Cmo lo
har?
Qu
utilizar?
Qu es?
etiravanti@ucss.edu.pe
edhatizu@yahoo.es
2013
INDICE
Presentacin
Modelos de Evaluacin
11
15
20
32
36
41
44
Indicadores de Logro
46
51
63
Conclusiones y bibliografa
71
PRESENTACIN
El presente documento constituye un soporte terico - prctico para los participantes sobre el curso de
Evaluacin Educativa. En el se encuentra contenida informacin relevante producto del anlisis
bibliogrfico en contrastacin con la experiencia en el aula.
Su organizacin responde a un propsito didctico que contribuya a facilitar al participante su estudio e
internalizacin de su contenido de manera secuencial y en concordancia con sus necesidades y
expectativas de aprendizaje.
Su contenido se encuentra organizado en contenidos temticos de trabajo. Se aborda contenidos temticos
bsicos y fundamentales para la formacin del evaluador. En la parte final de cada contenido temtico los
participantes debern trabajar una actividad que permita visualizar el nivel de aprendizaje sobre el objeto de
estudio.
Asimismo, se podr encontrar en l informacin referida a esquemas, instrumentos y procedimientos de
evaluacin.
Es pertinente aclarar, que no constituye un documento acabado, sino que por el contrario es susceptible de
ser mejorado con el aporte de los dems.
2.
3.
4.
5.
NIVEL PRIMARIA
1.
2.
Disea, ejecuta y evala actividades educativas que estimulan tanto el desarrollo de las
capacidades comunicativas como el desarrollo del pensamiento lgico, crtico y creativo de los
nios y nias.
3.
Reflexiona sobre las concepciones evaluativas y la actitud del evaluador a partir de situaciones
evaluativas reales.
2.
ESTRATEGIA METODOLGICA
De acuerdo a la naturaleza y objetivos de la asignatura, se desarrollar principalmente la estrategia del
seminario taller, es decir, las explicaciones tericas sern complementadas por prcticas intensivas,
individuales y grupales.
RECURSOS DIDCTICOS
Materiales: Textos de consulta, separatas, papelgrafos, plumones, pizarra, tizas, etc.
Equipos: Multimedia, diapositivas.
EVALUACIN
Conforme a los lineamientos de evaluacin, descritos en el reglamento de la UCSS, la evaluacin es
permanente y contemplar los criterios de asistencia, participacin, desarrollo de prcticas, responsabilidad
en el cumplimiento de tareas.
Los exmenes y las prcticas calificadas sern aplicados segn el Calendario Acadmico Lectivo de la
UCSS en las siguientes fechas:
Evaluacin continua
Primera prctica calificada
Segunda prctica calificada
Evaluacin parcial
Evaluacin final
: 20%
: 10%
: 10%
: 30%
: 30%
Cabe indicar que la motivacin, la evaluacin, la transferencia, el recurrir a los saberes previos y la
asimilacin de los aprendizajes significativos contrastados y construidos son acciones constantes que se
dan en todo momento y en forma integral. Pero es importante recordar que, son tres los procesos cognitivos
que se dan en el ser humano y son: el recojo de saberes previos, la construccin del nuevo saber producto
de la contrastacin de los saberes previos con los nuevos saberes y la transferencia o aplicacin de los
mismos.
EVALUACIN DIAGNSTICA
Al inicio de este curso, se asume que cuenta con una serie de conocimientos previos
y competencias bsicas, a partir de ello se les propone un trabajo preliminar.
A continuacin encontrars un camino con una serie de letreros, algunos con interrogantes
y otros con afirmaciones respecto de los cuales debern tomar decisin. Diez son las
situaciones; te invito a caminar
1
1
EVALUACIN
ES
IGUAL A
CALIFICACIN
SI EST DE
ACUERDO CON LO
PLANTEADO TOME
EL CAMINO DE LA
DERECHA
INICIO
2
1
LAS CALIFICACIONES
SON LAS MS
IMPORTANTES EN
EL PROCESO DE
EVALUACIN
QU EVALA
USTED?
FIN DEL
CAMINO
3
1
CAPACIDADES
4
1
CONTENIDO
IGUAL A
CALIFIC
ACIN
5
1
A QUIN
EVALA?
AL ALUMNO
6
1
AL PROFESOR
7
1
EL MTODO
ES IGUAL A
CALIFICACI
N
PARA QU
EVALA?
10
PARA RECONOCER
LOS PROCESOS DE
CONSTRUCCION
DE LOS
APRENDIZAJES
8
1
EL TIEMPO
9
1
PARA PONER
NOTAS
1)
SI _______
NO
2)
SI _______
NO
3)
SI _______
NO
4)
SI _______
NO
5)
SI _______
NO
6)
SI _______
NO
7)
SI _______
NO
8)
SI _______
NO
9)
SI _______
NO
10)
SI _______
NO
1
1
1
3
A qu te comprometes?
2.
3.
4.
Cul es el proceso que siguen los docentes para evaluar los aprendizajes de los estudiantes?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5.
6.
7.
Qu instrumentos utilizan los docentes para registrar la informacin que recogen de los
aprendizajes de los estudiantes?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8.
A continuacin tenemos algunos alcances de las concepciones de la evaluacin. Les pedimos leer
con atencin usando tcnicas de lectura:
En definitiva, la evaluacin basada en ejecuciones y la autntica son dos modalidades dentro del
denominado enfoque alternativo, en el cual la evaluacin de ejecucin requiere que los estudiantes, en un
momento determinado, demuestren, construyan, desarrollen un producto o solucin a partir de unas
definidas condiciones y estndares (Rodrguez, 2000), y la autntica se basa en la realizacin de tareas
reales.
Por su lado, Khattri y Sweet (1996) sealan que adoptar la evaluacin de ejecucin implica los siguientes
pasos a realizar por los estudiantes:
Es evidente que las tareas reales incluyen todas las condiciones contenidas en la evaluacin basadas en
ejecuciones, pero aade las realidades como elemento diferenciador, y es obvio que la evaluacin
alternativa debera tender a la autntica; sin embargo, es del todo ingenuo pensar que seremos capaces de
generar tantos escenarios de realidad como necesidades evaluativas tengamos.
Aun as, los educadores pueden tender a la ideacin de aproximaciones con el mayor carcter de
autenticidad posible. Frazee y Rudnitski (1995) nos sealan como ejemplos de aproximaciones a la
autenticidad: la resolucin de problemas, el diseo y la ejecucin de experimentos sobre problemas reales,
la creacin de vdeos, trabajos de campo, desarrollo de demostraciones, la construccin de modelos, la
promocin de debates, la publicacin de diarios escolares, simulaciones de computador, etc. (Por supuesto
no se trata de una lista exhaustiva). La clave est en recordar que la evaluacin autntica es aquella que
evala las ejecuciones de los estudiantes bajo situaciones estratgicas que conectan a los estudiantes con
las situaciones de la vida real.
Podramos resumir, con Wolf y Reardon (1996), las caractersticas ms bsicas de los dos grandes
enfoques que hemos confrontado: el tradicional y el alternativo.
10
Los trabajos de Conbrach y Scriven sentaron las bases de la evaluacin en su acepcin moderna y el inicio
de lo que Guba y Lincoln denominaron la tercera generacin evaluativa, caracterizada por un periodo de
ploliferacin de modelos que trataban de sistematizar la accin evaluadora y que resultan de un gran valor
heurstico y orientativo.
Algunos de estos modelos, a pesar de las crticas contra la evaluacin centrada en los objetivos, e
ignorando las aportaciones de Cronbach, insistieron en la lnea de Tyler, y se mantuvieron en el marco por
l diseado. Son los denominados modelos de consecucin de metas, en cuya rbita giran los primeros
trabajos de R. E. Skate, N. S. Metfessell, W. B. Michael y E. A. Suchman.
Por el contrario, los modelos que siguieron la lnea propuesta por Cronbach centraron sus esfuerzos en
asociar el proceso evaluativo al de la toma de decisiones. De hecho, toda la evaluacin moderna acepta
como algo axiomtico la necesidad absoluta de establecer esta conexin. Plantear alternativas de accin
justificadas a partir de la reflexin sobre la evaluacin constituye la razn de fondo de la actividad
evaluativa, ya que abre el camino a la operatividad para la mejora de la realidad educativa evaluada.
El mximo exponente de esta lnea fue D. L. Stufflebeam (1973), quien lleg a definir la evaluacin como el
proceso de delimitar, obtener y proveer de informacin til para juzgar entre alternativas de decisin. El
modelo CIPP (siglas de los cuatro momento de la actuacin de la evaluacin que definen este modelo:
contexto, imput, proceso y producto), creado por D. L. Stufflebeam y E. G. Guba, es posiblemente el ms
conocido y el ms utilizado hasta la actualidad. En la misma lnea se encuentran el modelo CSE (California
State Evaluation), elaborado en la Universidad de california por M. C. Alkin, y el UTO (unidades,
tratamientos, operaciones) de Cronbach.
Finalmente, y an dentro del paradigma racional-cuantitativo, debe citarse el modelo de anlisis de
sistemas, cuyos rasgos caractersticos son los siguientes:
-
Este enfoque de la evaluacin ha sido defendido por autores como A. M. Rivlin, P.H. Rossi, F. N. Freeman y
S. Wight, mientras que las crticas a los modelos de base racional-positivista se sintetizan en las siguientes:
Slo se consideran los propsitos del grupo en el poder.
Los mtodos utilizados son monistas y dogmticos.
Los comportamientos observables son reducidos a indicadores que no reflejan su complejidad y
riqueza.
Plantean una visin terica de la realidad.
A mediados de 1970, la crisis entre paradigmas se extendi a los planteamientos evaluativos. Aparecieron
las llamadas alternativas cualitativas, que concentraron el esfuerzo de la evaluacin en los procesos
educativos y en cmo son percibidos por la audiencia. Se utilizaron procedimientos de corte antropolgico e
incluso periodstico, extendindose el uso de la etnometodologa y de otras metodologas derivadas de ella,
agrupadas bajo la denominacin de naturalistas.
Siguiendo la clasificacin propuesta al hablar de las metodologas de investigacin, los modelos cualitativos
pueden dividirse en dos grupos: los de adscripcin cultural-interpretativa y los sociocrticos.
2.1.
Modelos cultural-interpretativos
Scriven (1973), inicialmente adscrito a la corriente positivista, reaccion ante la evaluacin absolutamente
predeterminada por los objetivos, y seal la importancia de incluir como objeto de inters de la evaluacin
los resultados no previstos en la planificacin original. Plante el modelo orientado al consumidor (libre de
objetivos), en el que el evaluador, libre de referencia obligada que marcan los objetivos, opera sobre las
necesidades del propio consumidor. La evaluacin se considera ms como un servicio cliente-consumidor
que dependiente de las instituciones burocrticas.
11
La escuela de orientacin cualitativa vinculada a la Universidad de Stanford fue la impulsora del modelo
conocido como de crtica artstica, cuyo defensor ms decidido fue E. W. Eisner (1986). Dicho modelo
parte de una concepcin artstica de la enseanza, en la que el papel del docente se concibe como el de un
experto que interpreta una realidad, es decir como un artista. Con esta propuesta rompa radicalmente con
los modelos convencionales de base emprico experimental.
Para Eisner, el evaluador es un experto en educacin que interpreta aquello que observa tal y como sucede
en un medio cultural saturado de significados. La interpretacin depende de la comprensin que se tenga
del contexto, de los smbolos, de las reglas y de las tradiciones, de las cuales participan las personas, los
objetos, los fenmenos y los hechos.
La crtica educativa, al igual que la artstica, toma la forma de un documento escrito, cuya finalidad es
ayudar a los otros a ver, comprender y valorar la calidad de la prctica educativa y sus consecuencias.
2.2.
En 1972, M. Parlett y D. Hamilton propugnaron un modelo que denominaron evaluacin iluminativa, que
segn lo definieron sus propios autores tiene como objetivo primordial describir y documentar a cualquiera
que participa en el esquema, sea docente o alumno, para discernir y discutir los hechos ms relevantes de
la innovacin que se pretende introducir. Su aplicacin se articula a partir de cuatro factores: la definicin del
problema que se ha de estudiar, la metodologa, la estructura conceptual subyacente y los valores
implcitos.
En la definicin, la evaluacin iluminativa se centra en el anlisis de los procesos de negociacin que tienen
lugar en el aula. Estos procesos son vivos y cambiantes, y la evaluacin ser efectiva a partir de la
familiarizacin intensiva con los problemas. Por ello, el diseo de la evaluacin tiene que ser progresivo, los
problemas que se van explicitando con el transcurso de los propios hechos.
En la metodologa, la evaluacin es la consecuencia del pacto y la negociacin, por lo tanto, implica
apertura y flexibilidad metodolgica. Las tcnicas ms empleadas son la observacin, la entrevista, el
anlisis documental y los cuestionarios.
Segn la estructura conceptual, las acciones fundamentales en el proceso iluminativo son: comprender a
fondo el contexto y sus interrelaciones, analizar las implicaciones y explicitar las perspectivas subjetivas.
Atendiendo a los valores implcitos, el evaluador asume una posicin neutral, no imparcial, tiene sus propias
concepciones y ha de explicitarlas. Su tarea consiste en organizar las opiniones, recopilar datos,
sugerencias y alternativas, promover el contraste de opiniones y facilitar la proliferacin de iniciativas de
anlisis y de cambio.
2.3.
R. E. Stake, en un notable giro de sus planteamientos iniciales, de carcter positivista, elabor en 1975 el
modelo de evaluacin respondente. Se conoce con este nombre porque responde a los problemas y las
cuestiones reales que afectan a los alumnos y al profesorado cuando desarrollan un problema educativo
determinado. Es un modelo evaluativo centrado en el sujeto; el evaluador responde a aquello que las
diferentes audiencias desean conocer, y negocia con el sujeto lo que hay que hacer.
El modelo R. E. Stake tambin es conocido como el modelo de la figura, por las dos matrices de datos que
permiten obtener descripciones y juicios, de acuerdo con el esquema propuesto por el autor para la
recopilacin de informacin.
El modelo de evaluacin democrtica de B. McDonald (1977) incide sobre el carcter poltico de la actividad
evaluativa. La tarea del evaluador consiste en buscar caminos para resolver situaciones problemticas. Ha
de identificar los diferentes grupos que toman las decisiones educativas, a menudo en conflicto,
proporcionarles la informacin que ellos consideran ms valiosa, favorecer la mejora personal y colectiva,
as como ayudar a operativizar las pautas de mejora. J Elliot y L. Stemhouse se inscriben en el mismo
marco de pensamiento.
2.4.
La etapa de profesionalizacin.
La etapa de profesionalizacin, que se extendi a lo largo de las dcadas de 1970 y 1980, fue
extraordinariamente prolfica. La aparicin de un gran nmero de modelos cataliz la reflexin en torno a los
12
A partir de 1990 tuvo lugar un nuevo momento del desarrollo evaluativo. Algunos autores, como Guba y
Lincoln, consideraron que el paradigma que resolvera la pluralidad existente sera el constructivistarespondente, al integrar el enfoque respondente de R. E. Stake y el paradigma constructivista.
La diversidad de posturas ha resultado ser muy frtil para el desarrollo de prcticas evaluativas. La
permeabilidad de los paradigmas como caracterstica del mtodo, en el sentido de que cada paradigma
podra incorporar aquellos elementos que enriquecieran sus aplicaciones, y el hecho de que su utilizacin
en la realidad educativa no dependiera de la ideologa del investigador, sino del grado de estructuracin y
tipo de organizacin que presente la realidad, fueron las principales aportaciones de cada dcada.
Sin embargo, parece claro que la evaluacin tal como se percibe en la actualidad no puede reducirse a ser
definida como un proceso metodolgico o tcnico. Guba y Lincoln caracterizaron esta cuarta generacin
adjetivando el proceso evaluativo con las siguientes cualidades:
-
Sociopoltico
Conjunto de colaboracin
De enseanza-aprendizaje
Continuo, recursivo y muy divergente
Emergente
Con resultados impredecibles
Que crea realidad
A ello debe aadirse que el proceso evaluativo es, sobre todo, un proceso generador de cultura evaluativa.
La evaluacin consiste en un proceso de construccin de valores que han de ser asumidos e integrados en
la cultura de la persona, del colectivo y de la institucin.
De esta manera se optimizan las acciones de la realidad evaluada para favorecer el cambio en profundidad.
CONCLUSIN
Cules son los modelos de evaluacin que permanecen?
El tema de evaluacin de los aprendizajes viene siendo cuestin de debate; la controversia se produce y
divide a educadores entre, los que adoptan posiciones basadas en evaluaciones cuantitativas, y aquellos
que eligen evaluaciones de tipo cualitativo. Esto afecta a todos los elementos del currculo en la escuela,
pero, fundamentalmente, nuestras formas de pensar y actuar en el aula.
1.
Modelos Cuantitativos
Se caracterizan por que la evaluacin es un elemento del currculo que tiene como propsito controlar el
aprendizaje alcanzado. Los objetivos estn definidos como conductas observadas, medibles y
cuantificables.
13
La medicin se traduce en nota o calificacin que expresa el juicio del docente sobre el rendimiento
acadmico del estudiante. Mediante este juicio se clasifica a los estudiantes en excelentes, buenos,
regulares y malos. La evaluacin en este modelo, hace hincapi en los resultados o productos obtenidos, de
manera que, evaluar se ha hecho histricamente sinnimo de examinar y el examen concierne casi
exclusivamente al rendimiento acadmico del alumno
La mayor atencin de la evaluacin est en el producto o resultado alcanzado, no se toma en cuenta el
proceso que se sigui durante el aprendizaje, lo que interesa es lo que el alumno logr al final del proceso.
Generalmente, se utiliza instrumentos y procedimientos para recoger informacin confiable y vlida, bajo el
supuesto de que son ms justos, ya que miden a todo por igual.
2.
Modelos Cualitativos
ACTIVIDADES
14
3.1.
Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clsico respecto de la valoracin del
proceso de enseanza-aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atencin en valorar los
resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en trminos de recursos para la
enseanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sita en el output ms que en
los inputs. Se cumple con ello uno de los principios bsicos del nuevo paradigma organizativo en la
educacin: la primaca de las finalidades (Hutmacher, 1999), segn el cual exige que las decisiones y la
accin se orienten de una manera prioritaria conforme la voluntad de alcanzar los objetivos establecido.
Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este nuevo enfoque podemos citar los
siguientes (Mehaffy, 2000):
La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe prevalecer es el del usuario, en este caso
del alumno. En esta nueva cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en
la medida en que es aprendido y no enseado.
Las nuevas medidas de peticin de responsabilidades desde las administraciones. La accountability
centra su accin en la comprobacin de la asuncin de los objetivos previamente establecidos. Los
resultados ms valorados son aquellos que se expresan en trminos del rendimiento de los
alumnos.
Las demandas de la sociedad. Existe un creciente inters de la sociedad en su conjunto por
comprobar si los estudiantes finalizan su formacin, habiendo adquirido aquellos conocimientos,
competencias y habilidades que realmente garanticen una buena insercin en niveles de formacin
de orden superior o en la vida social y laboral.
3.2.
La naturaleza de las ejecuciones que son objeto de evaluacin se modifica tambin sustancialmente,
ampliando el campo de contenidos y asignndoles y enfatizando sus valores de forma distinta a la
tradicional.
As, a los contenidos acadmicos clsicos se aaden los contenidos procedimentales y actitudinales y a
todo ello se les complementa con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que
tambin deberan ser objeto de evaluacin, bstenos citar con la Commission on Higher Education
americana (1997) los siguientes:
Listado al que podramos aadir otros sugeridos desde otras instancias, pero que en definitiva nos estn
indicando la obligacin de afrontar la necesidad de consensual y desarrollar nuevos objetos de enseanza y
aprendizaje para los sistemas educativos que complementen y resiten los ya considerados clsicos.
15
3.3.
Es en este contexto donde la evaluacin de los aprendizajes cobra una especial dimensin y focaliza su
atencin en la comprobacin de su asuncin por parte de los estudiantes, pero no para nicamente
proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institucin en
su conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Nos encontramos en una nueva situacin en la que para gestionarla y hacerla viable ser preciso que su
lgica de funcionamiento ample su campo de accin y garantice tambin la necesaria vinculacin entre el
proceso de enseanza y el de evaluacin. As, la Commission on Higher Education seala como pasos a
desarrollar los siguientes (CHE, 1997):
Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes deberan aprender y las
competencias que deberan desarrollar para estar capacitados para su posterior aplicacin
en la vida real.
Identificar los atributos personales que los estudiantes deberan adquirir y/o desarrollar en
una institucin educativa.
Considerar y decidir respecto del conjunto de mtodos que habr que aplicar para
realmente capturar informacin relevante respecto del rendimiento acadmico y del
desarrollo personal.
Recoger y analizar la informacin evaluativo requerida para juzgar la efectividad de la
Institucin en lo que hace referencia a la enseanza y al aprendizaje.
Desarrollar un sistema para comunicar la informacin recogida de forma que facilite la
mejora de la enseanza y del aprendizaje.
Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuracin de los posicionamientos clsicos, sino que lo
que se preconiza es sobre todo un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. As, cuando
hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que hacemos
referencias a aquellos que son socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de vista
puramente acadmico.
Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos sealar que no podemos dejar su
activacin al azar, sino que hay que preverla desde el inicio de la accin educativa en el propio marco de la
institucin universitaria as como la evaluacin.
.
Al igual que el contenido de los aprendizajes se entiende desde un sentido mucho ms amplio que como se
ha acostumbrado a hacer desde la perspectiva tradicional, los mtodos para su evaluacin van a precisar de
la misma transformacin. Hay que ampliar la tipologa de los procedimientos empleados y extender su uso a
todos los mbitos.
Tambin ser preciso nuevas formas organizativas de la institucin en general y del profesorado en
particular. No habr ms remedio que desarrollar el sentido colaborativo de los educadores (las nuevas
aproximaciones evaluativos de los aprendizajes sobrepasan la dimensin individual del profesorado), para
que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente planificada.
Tambin ser preciso modificar los sistemas de gestin de la evaluacin por parte de los centros que les
obligar a explorar nuevas formas organizativas para la recogida, explotacin y diseminacin de la
informacin evaluativo.
Cuando nos referimos a anlisis y a la comunicacin de la informacin evaluativo, estamos preconizando
cambios sustanciales. El verdadero rasgo diferencial de las sociedades postindustriales no reside tanto en la
cantidad de informacin que poseen, sino en su capacidad de anlisis y uso intensivo y extensivo de la
misma.
A una institucin moderna se le debe exigir capacidad organizativa para recoger la informacin, estructura
para acumularla, uso de modernas formas de explotacin de la misma por compleja que sta sea, agilidad
en los procesos de comunicacin para extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para
activar los procesos de cambio.
Fundamentalmente, el colectivo ms afectado por los cambios en la evaluacin del aprendizaje, es el del
profesorado. Las nuevas frmulas evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los
conocimientos de sus alumnos de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en la retroalimentacin de
16
su actividad docente y en atender las variables necesidades de aprendizaje de sus alumnos (Tunstall y
Gips, 1996). Aprendan a compartir la toma de decisiones en lo que concierne a los procesos de enseanzaaprendizaje con sus colegas, con los alumnos y con los padres de los alumnos (Stiggins, 1997; Gipps,
1994).
Todo ello les obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo que hace
referencia al significado del aprendizaje y al papel de la evaluacin y a modificar un conjunto de hbitos
organizativos anclados en el pasado.
Es justamente en estas caractersticas donde va a residir el verdadero reto de una innovacin en
profundidad de los procesos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, y evidentemente va a ser
donde vamos a encontrar las mayores dificultades.
PERSPECTIVA TECNOLGICA
Esta perspectiva asume que cualquier innovacin es una tecnologa con soluciones predecibles y que
pueden ser transferidas de una situacin a otra. Aplicado al campo de la evaluacin de los aprendizajes, la
perspectiva tecnolgica se focaliza en aspectos tales como la organizacin, la estructura, la estrategia y las
habilidades para el desarrollo de nuevas tcnicas de evaluacin.
Por tanto, desde esta perspectiva asumimos que un proceso alternativo de evaluacin de los aprendizajes
como el planteado, constituira una tecnologa compleja que requerira formacin y prctica en desarrollo de
sistemas de medicin fiables y vlidos y construidos de manera que sean capaces de capturar la
complejidad de la informacin sobre la ejecucin de los aprendizajes por parte de los estudiantes
(performance-based assessment).
Las consecuencias previsibles desde esta perspectiva estarn en las que presenten los profesores que se
manifestarn como inexpertos en el tema y faltos de tiempo tanto para su formacin como para desarrollar
la instrumentacin o tecnologa apropiada para este enfoque evaluativo.
LA PERSPECTIVA POLTICA
La perspectiva poltica en innovacin educativa implica el ejercicio y la negociacin del poder y de la
autoridad y la competencia de intereses entre diferentes grupos (House, 1981). Si nos situamos en el
mbito especfico de la evaluacin, hemos de reconocer que toda la evaluacin implica actos de poder y
que los modelos alternativos propuestos suponen ceder y compartir parte del mismo.
Torrance y Prior (1995) identifican dos aproximaciones evaluativas conceptualmente distintas, que ellos
denominan como la evaluacin convergente y la divergente.
En la evaluacin convergente, lo realmente importante es determinar lo que el alumno sabe, comprende o
puede hacer respecto de alguna cosa previamente determinada. El poder de la toma de decisiones se sita
fundamentalmente en el rea del profesor.
En la divergente, en cambio, el nfasis se centra en lo que aprende y en cmo lo hace. Los alumnos deben
aceptar parte de la responsabilidad en su propio proceso y los profesores en la creacin de las condiciones
para que ste ocurra. Este ejercicio supone compartir parte del poder, como pueden ser el hecho de que los
criterios evaluativos deben ser previamente conocidos y a menudo desarrollados de forma colaborativa con
ellos.
Huelga sealar que en los nuevos planteamientos, desde el momento que los procesos evaluativos son
compartidos y diseados conjuntamente por los profesores, el compartir el poder no slo hace referencia a
los estudiantes, sino que supone una clara redistribucin del mismo entre el propio equipo de profesores.
17
Llevado hasta sus ltimas consecuencias, habra que incluir a los agentes polticos, administrativos y
sociales como partcipes en los nuevos diseos evaluativos, en la medida en que otorgan sustantividad y
relevancia a ciertos tipos de conocimientos o habilidades y condicionan con ello los nuevos procesos de
aprendizaje y evaluacin.
Las dificultades que previsiblemente pueden surgir, se centran en los reacios que son los sujetos de
cualquier colectivo profesional a ceder parte de aquello que considera de su personal incumbencia y la
poca cultura organizativa que existe en la realidad de los centros educativos frente al trabajo en equipo.
LA PERSPECTIVA CULTURAL
La perspectiva cultural analiza cmo las innovaciones son interpretadas e integradas en el contexto social y
cultural de una institucin (Fullan, 1993; Hargreaves, 1994).
Desde la perspectiva cultural, el verdadero reto de las nuevas propuestas evaluativas se sita en la
necesidad de que los profesores reconceptualicen y reculturalicen en sus juicios respecto de la naturaleza y
el propsito de la evaluacin de los aprendizajes.
La innovacin en la evaluacin de los aprendizajes supone la aplicacin coordinada de un conjunto
importante de distintas estrategias.
Una evaluacin autntica es por naturaleza multidireccional, directa, su uso ha de ser intensivo de forma
que produzca retroalimentacin continua y rpida.
Los criterios evaluativos no deben ser ni ocultos ni misteriosos sino transparentes. La actitud de profesores
y alumnos no puede ser pasiva sino que todos deben estar activados y perfectamente ensamblados en un
proyecto que lo perciben como comn. La evaluacin desde esta perspectiva cultural implica reevaluacin y
auto evaluacin hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos.
Los objetivos de la nueva evaluacin no se sitan en el control sino en la mejora, en la optimizacin de la
capacidad de aprendizaje de los alumnos, de enseanza de los profesores y de creacin de entornos
favorecedores de ambos por parte de la institucin.
Es obvio que las dificultades desde esta perspectiva surgirn de la dificultad de cambio en el pensamiento
tanto de profesores como de alumnos. Nuestra sociedad est acostumbrada a otras metforas, y modificar
hbitos sobre prejuicios tan enquistados en las rutinas supondr indudablemente un importante esfuerzo.
LA PERSPECTIVA SOCIAL
Las sociedades modernas avanzadas se han ido construyendo sobre un conjunto de elementos que les
confieren unas caractersticas muy determinadas y que afectan sustancialmente la innovacin educativa.
Desde la perspectiva social se postula la necesidad de analizar en qu medida las sociedades modernas
avanzadas afectan la innovacin educativa.
As y en primer trmino, hemos de aceptar que nuestra sociedad constituye una realidad compleja, diversa e
incierta. Hechos que aunque hay que percibir como elementos enriquecedores, suponen una enorme
complicacin en el momento de pretender establecer y desarrollar la misin de la institucin y
consecuentemente orientar su innovacin y establecer los objetivos y la evaluacin de su nivel de logro.
En segundo lugar y como un hecho transversal, hay que considerar el nivel de impacto que ha producido la
presencia de las nuevas tecnologas, las actitudes que ha despertado frente a ellas y las expectativas que
ha generado. As, en lo que afecta a los procesos de innovacin educativa, la sociedad se pregunta sobre
los tipos de habilidades bsicas que tendran que desarrollar necesariamente nuestros alumnos( y que
consecuentemente habran de constituir objeto de formacin en la educacin); cmo se deberan
reorganizar los procesos de enseanza aprendizaje: de qu manera estaran mejor representados los
aprendizajes si aplicamos en su diseo los avances tecnolgicos, o cmo se podra integrar la evaluacin
en el contexto de las nuevas tecnologas, entre otras cuestiones
Finalmente, hay que considerar tambin las distancias que se han abierto entre la realidad que vive el sujeto
en su ambiente habitual y el de los centros educativos, de tal forma que se admite que cada vez es ms
18
habitual el sentimiento por parte del estudiante de sentirse ajeno a todo lo que le rodea en el mbito escolar
(slo hay que constatar la creciente dificultad por conseguir la participacin del estudiantado). La propia
diversidad familiar, social y cultural en la que el sujeto se mueve y est inmerso, genera tales diferencias
entre ellos que despus no es sencillo construir en el espacio escolar un discurso comn que sea percibido
como relevante para todos.
Muchos profesores, en todos los niveles educativos, admiten la dificultad de contactar con sus alumnos
llegndolo a percibir como difciles de conocer y predecir (Bigum y Fitzclarence, 1994). Una actitud
frecuentemente expresada por parte del profesorado ante el alumnado es la de desconcierto, que
evidentemente constituir uno de los elementos con los que habr que contar en la construccin de nuevas
formas evaluativas.
Las caractersticas generales aqu sealadas cuestionan la posibilidad de establecer modelos nicos de
evaluacin, de aqu la importancia d introducir la necesidad de que la evaluacin se sustente sobre una
multiplicidad de fuentes y evidencias; debe admitir diversos puntos de vista, compartir juicios y ha de ser
permanentemente redefinible.
En general es fundamental el aceptar como su carcter ms propio la pluralidad.
ACTIVIDAD
19
Elaboracin de juicios de mrito o valor a partir de unos criterios establecidos o consensuados durante el
propio curso de la evaluacin.
Toma de
decisiones
Comunicacin
de los
resultados.
Interpretacin y
valoracin de la
informacin.
Recojo y
seleccin de
informacin
Planificacin
de la
evaluacin
PLANIFICACIN
20
DESARROLLO
CONTRASTACIN
METAEVALUACIN
4.2.1
Evaluacin de la evaluacin.
Cmo evaluar?
Con qu evaluar?
Para qu evaluar?
Qu evaluar?
Cundo evaluar?
21
Qu evaluar?
Capacidades
y
actitudes que han
sido seleccionadas
previamente en una
unidad didctica o
sesin
de
aprendizaje.
Para qu
evaluar?
Para detectar el
estado inicial de
los estudiantes.
Para conocer los
aprendizajes que
estn en proceso
o no se lograron.
Para
aplicar
estrategias
de
retroalimentacin
o regulacin.
Para determinar
el
nivel
de
desarrollo
alcanzado
de
alguna
capacidad.
S, aplicaremos la tcnica
de anlisis de caso y
evaluaremos a travs de
una ficha de observacin.
Cmo evaluar?
Planteando
tcnicas
y
procedimientos que
permitan
evaluar
capacidades
y
actitudes,
sin
perder de vista el
propsito que se
persigue.
Con qu
evaluar?
Cundo evaluar?
Con instrumentos
adecuados
y
pertinentes.
Los
indicadores
de
evaluacin
nos
ayudarn a optar
por uno u otro
instrumento.
En el momento que
consideres
necesario recoger
informacin. Puede
ser al inicio, en el
proceso o en al
final
de
cada
unidad o periodo.
Evaluaremos la capacidad 3
para saber qu puntos
debemos seguir reforzando.
Lo haremos en la
cuarta semana de
iniciada la unidad.
22
4.2.4
4.2.5
Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado
para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo
o recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las
estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluacin. Para una
adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los resultados obtenidos,
aplicando la media, la moda, la desviacin estndar de tendencia central o de
dispersin.
4.3
Funciones.
Una de carcter social, que tiene como propsito certificar lo que el alumno ha logrado
aprender en un tiempo de escolaridad determinado.
La primera de estas funciones, busca informar del progreso de sus aprendizajes al alumno y a sus
padres y determinar qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder darles la
acreditacin que la sociedad requiere de la institucin escolar; esta funcin se realiza mediante documentos
como las libretas escolares.
La segunda funcin es de carcter pedaggico, pues aporta informacin til para la adaptacin de las
actividades de enseanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado y, as, mejorar la calidad de la
enseanza.
23
4.3.2.
Tipologa de la evaluacin.
Ayudemos a aclarar
las dudas que tiene la
profesora Carmen.
A lo largo de nuestra formacin profesional y nuestro desempeo como docentes hemos escuchado sobre
diferentes tipos y clasificaciones de la evaluacin y la variedad de estas suelen confundirnos y muchas
veces no facilitan nuestra prctica evaluativa.
Casanova (1999), formula una tipologa metodolgicamente til que muestra las diferentes posibilidades con
las que puede aplicarse la evaluacin y dependiendo de estas posibilidades la evaluacin tomar un
nombre diferente. Esta tipologa se resume en el siguiente cuadro.
Por su funcin
Sumativa
Formativa.
Nomottica:
normativa/criterial
Idiogrfica
Inicial
Procesual
Final
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Por su Funcin
a)
Evaluacin Sumativa
La evaluacin cumple funcin sumativa cuando es empleada para la valoracin de productos, procesos o
aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es positivo o negativo.
En pocas palabras, esta evaluacin sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobacin o desaprobacin de
un rea curricular o de repeticin o promocin del ao lectivo.
b)
Evaluacin Formativa.
24
Por su Normotipo
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propsitos de evaluacin de
los aprendizajes, el normotipo ser aquel que nos sirva de comparacin a la hora de establecer un juicio de
valor en el alumno evaluado.
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica
respectivamente.
a). Evaluacin Nomottica
Es aquella que emplea un referente externo de comparacin. Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos:
la evaluacin normativa y la evaluacin criterial.
Evaluacin Normativa: Es la evaluacin que supone la valoracin de un sujeto en comparacin al nivel o
rendimiento del grupo al que pertenece.
Evaluacin Criterial: Es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales
deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin.
b). Evaluacin Idiogrfica
Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus posibilidades de
desarrollo. Supone la valoracin inicial de las capacidades y posibilidades del alumno, y la estimacin de los
aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo determinado. Adems evala un aspecto
importante en la educacin personal: las actitudes.
Por su Temporalizacin
a) Evaluacin Inicial
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso, en nuestro caso referido a la enseanza-aprendizaje,
para detectar la situacin de partida de los alumnos.
b) Evaluacin Procesual
Es aquella que consiste en la valoracin continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del alumno, as
como de la enseanza del profesor, la cual se realiza a travs de la recoleccin sistemtica de datos,
anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con el fin de resolver las
dificultades de los alumnos.
c) Evaluacin Final
Es aquella que se realiza al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje, puede estar referida al fin de un
ciclo, rea curricular, unidad didctica o etapa educativa. Esta evaluacin supone un momento de reflexin
en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y
aprendizajes.
a) La Autoevaluacin
Se produce cuando un sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona
realiza de forma permanente a lo largo de su vida.
25
b) La Coevaluacin
Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado.
c) La Heteroevaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin o rendimiento. A
diferencia de la coevaluacin, aqu las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la
misma funcin.
VALORACIN AUTNTICA
Se llama Valoracin Autntica o real, al proceso evaluativo que incluye mltiples formas de medicin del
desempeo de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante
respecto a las actividades ms importantes del proceso de instruccin. Ejemplos de tcnicas de valoracin
autntica incluyen valoraciones de desempeo, portafolios y auto-evaluacin.
Cuando hablamos de valoracin de desempeo nos estamos refiriendo a cualquier forma de evaluacin en
la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o escrita. Cuando hablamos de valoracin del
Portafolio estamos aludiendo a la recopilacin sistemtica, durante un perodo de tiempo determinado, de
trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de
instruccin establecidos. La autoevaluacin por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que ste
auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La valoracin integrada hace
referencia a la evaluacin de mltiples habilidades o la evaluacin del lenguaje y del contenido dentro de la
misma actividad. Por ejemplo un informe escrito de ciencias, puede incluir la evaluacin de destrezas del
lenguaje,
de
la
seleccin
y
uso
de
informacin,
as como de habilidades de razonamiento y conocimiento sobre elcontenido cientfico.
Otros trminos ayudan a definir el significado de Valoracin Autntica. En un sentido ms amplio, la
valoracin es un abordaje sistemtico para recopilar informacin sobre el aprendizaje del estudiante y su
desempeo, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia. La valoracin alternativa incluye
enfoques con los que se averigua qu sabe el estudiante o que es capaz de hacer, utilizando mtodos
diferentes al de la aplicacin de exmenes de escogencia mltiple. Por lo tanto, la valoracin autntica
constituye un subconjunto de estos procesos alternos de evaluacin. Se fundamenta en el supuesto de que
existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar y que se diferencian
del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este
espectro ms amplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de
naturaleza
compleja,
que
no
se
solucionan
con
respuestas
sencillas
seleccionadas de un men de escogencia mltiple.
EL DESPLAZAMIENTO HACIA LA VALORACIN AUTNTICA
El creciente inters por la evaluacin autntica se basa en dos puntos principales: Los procedimientos de
valoracin actuales no evalan el rango completo de los productos sobresalientes de los estudiantes, y los
maestros tienen dificultades con la utilizacin de la informacin que obtienen para planear la instruccin. Los
exmenes de seleccin mltiple, por ejemplo, han hecho nfasis en la evaluacin de destrezas bsicas
(discretas) y no involucran representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del
empleo de recursos mltiples, o de situaciones de la vida real.
En sus clases, los alumnos leen literatura interesante, escriben documentos interesantes, integran la
informacin sobre recursos con opiniones personales, hacen trabajos en grupo o llevan a cabo proyectos
colaborativos, comparten informacin al tiempo que resumen sus conclusiones, y utilizan informacin de una
de las reas de estudio (como ciencias o matemticas) para resolver problemas e integrar informacin en
otras reas (como historia o economa). La capacidad de seleccionar adecuadamente, una respuesta de
una serie de opciones para responder preguntas cortas, no refleja lo que se espera que hagan los
estudiantes para solucionar problemas complejos, comunicar ideas constructivas, persuadir a otros para
adoptar posiciones sobre asuntos importantes, organizar informacin, administrar recursos humanos, o
trabajar en colaboracin con otros dentro de la fuerza laboral.
J. Michael O'Malley, supervisor de evaluacin en las escuelas pblicas del Condado Prince William en
Virginia, y Lorraine Valdez Pierce, de la Escuela de Postgrados de la Universidad de George Mason, han
26
hecho un listado de las caractersticas de desempeo estudiantil que deben tenerse en cuenta al efectuar
una Valoracin Autntica:
Autenticidad: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades
que reflejan buena instruccin, con frecuencia importante en el contexto del mundo real.
Integracin: Las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran materias como
Lenguaje con otras del currculo en las que todas las competencias y contenidos estn abiertos a la
evaluacin.
Proceso y producto: Con frecuencia se evalan los procedimientos y las estrategias que se
emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales sino para explorar soluciones mltiples a
problemas complejos, adems de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta
nica, correcta.
27
Est muy claro que ha habido importantes avances en cuanto a entender los procesos del aprendizaje
sobre todo en el rea de la lectura y escritura, pero esto no ha ido a la par con los cambios en evaluacin,
sigue siendo absolutamente tradicional. En qu sentido? en que se asocia a calificacin,
pasa a ser como un sinnimo de poner nota.
De lo que se trata es que t veas la evaluacin como parte de un proceso natural del aprendizaje para
mejorarlo. Te cambia la perspectiva, puedo tener tcnicas, herramientas, etc, pero todo me sirve para mirar
fortalezas y debilidades de mis estudiantes. Para fortalecer las debilidades y para estar tambin regulando
mi enseanza. Esto s tiene que ser una evaluacin durante el proceso, no terminal, no esperar el final del
semestre.
Estamos en una sociedad certificativa, los padres exigen la nota, el sistema te lo exige. Tienes que tener
criterio para poner notas, para calificar... en ingls dicen el accountability... tienes que "dar cuenta" de los
procesos... y hacerlo muy claro: "esta nota est referida a tales aspectos.... En el fondo son como la
informacin de conocimientos si lo domina o no....y otras cosas que yo no puedo poner nota que puede ser
su espritu de superacin, su inters, puede tener en un computador una estructura narrativa. Puedo tener
ese patrn y entregarlo adems de la nota.
Otra cosa que se recomienda mucho en esta lnea que se llama evaluacin autntica es llevar un
portafolio por cada uno de los estudiantes. All voy poniendo los resultados pero tambin voy poniendo los
resultados de una lista de cotejo que tiene la ventaja de hacer distinciones ms finas en cuanto a
determinados temes. Ah es muy importante la observacin directa: "Me llam la atencin de que este nio
que es tan tmido, sea tan buen actor..."
En el fondo, en la carpeta voy guardando las evidencias... no slo de notas, sino que datos concretos
sobre ese estudiante, evidencias productos... lo cual despus me va a permitir tomar mejor decisiones.
28
los aprendizajes de los alumnos, los materiales didcticos y, en fin, la de todos los objetos educacionales.
La evaluacin formativa se posiciona, as, de manera general, como la operacin que permite recoger
informacin en tanto los procesos se encuentran en curso de desarrollo. La labor influyente de Benjamn
Bloom (1971) instala la evaluacin formativa como uno de los principales tipos funcionales de evaluacin de
los aprendizajes, dndole propsitos diferenciados respecto de las otras formas de evaluacin. Sin
embargo, la interpretacin de la naturaleza de la operacin y de los alcances de la evaluacin formativa
respecto de su influencia sobre la enseanza y los aprendizajes no ha sido siempre postulada de la misma
manera durante las casi cuatro dcadas transcurridas desde su incorporacin como concepto en el campo
didctico ni como instrumento al servicio de la enseanza.
Dos caractersticas parecen ser comunes a las distintas concepciones de la evaluacin formativa. Todas
hacen alusin a su contemporaneidad con los procesos de enseanza y de aprendizaje y, tambin, tal como
haba nacido el concepto en el trabajo de Scriven, a la intencin de que la informacin recogida permita
mejorar los procesos valuados. En la primera concepcin de la evaluacin formativa quedan claramente
establecidos los contrastes entre sta y la evaluacin sumativa. Una, la formativa, tiene la intencin de
acompaar a la enseanza, aunque los momentos de enseanza y los de evaluacin se mantienen
diferenciados, y la otra, la sumativa, se utiliza con el fin de calificar no slo una vez concluida la enseanza
del curso sino tambin durante sta, cuando se da por concluida cada una de las etapas del aprendizaje.
La evaluacin formativa sirve, como siempre se enuncia, para dar forma a los procesos y no a los alumnos.
Lo que da forma a los alumnos es el programa por objetivos elaborado para ensear. Aunque se encuentran
en la literatura especializada distintas definiciones y posiciones tericas respecto de la evaluacin formativa
y de las funciones y relaciones que tiene con la enseanza, en cualquiera de estas modalidades se concibe
como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso y que cumple importantes
funciones en la adaptacin de la enseanza a las caractersticas de cada alumno, sin que se modifiquen los
objetivos propios del curso, aunque s exista la posibilidad de adaptar los niveles de desempeo a las
posibilidades efectivas del alumno.
Algunos autores, sin embargo, han dado unos pasos ms adelante en su concepcin acerca de las
funciones de la evaluacin formativa. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, Jean-Louis Bonniol, quien,
asumiendo que es posible integrar efectivamente evaluacin y enseanza, otorga a la primera la funcin de
ser formadora del alumno, ya que se constituye, de esta manera, un modelo integrado de enseanza; la
evaluacin de los aprendizajes se convierte, ms que en un instrumento de la enseanza, en una modalidad
nueva del ensear.
Los numerosos trabajos de investigacin acerca del impacto de la evaluacin formativa sobre los
aprendizajes revelan que genera un efectivo mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, pero que la
magnitud y orientacin del impacto dependen de las modalidades con las que se instalan y funcionan los
procesos de evaluacin formativa.
EVALUACIN FORMATIVA
Entre la evaluacin diagnstica y la sumativa se encuentra esta instancia a travs de la cual se
puede observar y optimizar el proceso a travs del cual el estudiante va aprendiendo las nuevas
nociones.
Una vez que se tiene la informacin del diagnstico, el docente est en condiciones de implementar una
unidad de aprendizaje que busque mejorar las debilidades detectadas. Sin embargo, no basta con
considerar que el tratamiento de estos temas en clase va a mejorar automticamente las falencias y, a partir
de ello, generar un producto adecuado en una evaluacin sumativa.
Lo que falta es algo entre estas dos instancias (diagnstica y sumativa), que sea capaz de observar y
optimizar el proceso a travs del cual el estudiante va aprendiendo las nuevas nociones. Ello es lo que
entenderemos por evaluacin formativa. La funcin de esta evaluacin es obtener informacin acerca
del estado de aprendizaje de cada estudiante y, a partir de ello, tomar decisiones que ayuden a un mejor
desarrollo de dicho proceso. La informacin que arroja este tipo de evaluacin, sin embargo, no es
nicamente til para el profesor, sino que debe ser entregada a los estudiantes, de manera que tambin
puedan
hacerse
cargo
de
su
propio
proceso
de
aprendizaje.
A continuacin se sealan algunos puntos importantes sobre la evaluacin formativa:
29
No lleva necesariamente una calificacin. Esto queda a criterio del docente, segn su saber acerca
del estado de aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Requiere de la generacin de instancias dialgicas, en las cuales los estudiantes puedan recibir
explicaciones acerca de sus problemas y equivocaciones.
No tiene por qu realizarse en un formato prueba. Puede ser un trabajo, un informe, una
dramatizacin, o incluso una conversacin abierta con los estudiantes. Esto depender del tipo de
informacin que el docente quiera obtener y de las habilidades que requiera evaluar.
FORMADORA
Favorecer la
apreciacin de los
Criterios de
evaluacin
Certificar los
resultados de
del aprendizaje
Antes del
aprendizaje
Durante el
aprendizaje
Durante el
aprendizaje
Despus del
aprendizaje
Evaluacin
Diagnstica
Evaluacin
interactiva o
retroactiva
Evaluacin con
una funcin
autoreguladora
Evaluacin de
etapa o terminal
Nivel inicial y
dificultades
encontradas por
los estudiantes
Errores y
estrategias
cognitivas
positivas de los
aprendices
Errores y
estrategias
cognitivas positivas
de los aprendices
Internalizaciones
o adquisiciones
cognitivas
intermedias o
del fin de la
unidad
Etapa que
necesita ser
medida con
instrumentos
evaluativos
Dirigida por el
Dirigida por el
Dirigida por el
PARA QU?
CUNDO?
QU?
CMO?
SUMATIVA
30
INSTRUMENTO
mediador con
ayuda de los
alumnos
mediador.
Situaciones
remediales
alumnos.
Coevaluacin y
autoevaluacin
mediador.
Calificacin
Actividades:
1.- En equipos de trabajo elaboran un flujograma sobre el proceso evaluativo y un cuadro comparativo
con relacin a los tipos de evaluacin.
2.- Compara tu trabajo con los dems equipos y anota las diferencias y semejanzas.
FICHA DE OBSERVACIN DEL CUADRO COMPARATIVO
Indicadores
Grupo
Escala
Presenta
capacidad
de sntesis
Identifica las
ideas
principales y
secundarias
Contextualiza
el tema con
argumentos
pertinentes
05
0-5
0-4
31
Comparte
sus
experiencias
con
ejemplos
cotidianos
03
Presenta
oportunament
e el trabajo en
la hora
indicada
0-3
Total
Un modelo evaluativo completo deber considerar una serie de componentes bsicos sobre los que hay que
reflexionar para estimar la forma en que se concretar la participacin y cules tienen que ser sus
caractersticas.
5.1.
Cualquier componente del sistema educativo puede ser objeto de evaluacin. Sin embarco, para llevarla a
cabo es necesario someter el sistema a un proceso de contextualizacin y operativizacin, identificando sus
aspectos ms relevantes, que sern los sometidos a los procesos evaluativos.
La accin evaluadora siempre se inicia con la recopilacin de informacin; las fuentes estn constituidas por
todas las entidades, documentos o personas que puedan facilitar datos significativos para el proceso
evaluativo.
5.2.
Estrategias e Instrumentos
Para la recopilacin de informacin es preciso determinar las tcnicas, estrategias o instrumentos que se
utilizarn. La eleccin depender de la finalidad y del contexto. En general, es aconsejable utilizar adems
una amplia gama de procedimientos a fin de superar los posibles sesgos o limitaciones.
5.3.
Los agentes son los ejecutores de la evaluacin. Cada metodologa determina el carcter de agente de sus
participantes. As, en las metodologas positivistas suele ser el propio investigador, que por lo general
conserva el carcter de agente externo; en cambio, en los enfoques cualitativos, los participantes actan
como objeto y como agentes.
El momento o los momentos evaluativos vienen condicionados, entre otros aspectos, por la finalidad y el
objeto. As, una evaluacin de necesidades tendr que llevarse a cabo antes de poner en marcha cualquier
programa de intervencin; en cambio, la mejora de un proceso requerir que la evaluacin se efecta
durante el mismo.
5.4.
Criterios de Evaluacin
La evaluacin necesita referentes de valor con los que comparar los resultados obtenidos y, por tanto, para
emitir el juicio valorativo y las sugerencias pertinentes que se requerirn en la posterior toma de decisiones.
Pueden concretarse tres referentes principales:
El propio objeto-sujeto evaluado. La referencia se establece por comparacin con la
individualidad objeto de evaluacin.
- El grupo normativo. Se busca la posicin relativa del objeto evaluado respecto de la medida
del grupo al que pertenece.
- Un criterio prefijado. La valoracin se hace por comparacin respecto al criterio de
excelencia preestablecido.
Audiencias e informes.
-
5.5.
La utilidad de la evaluacin depende no slo de su excelencia sino tambin de que se establezca una buena
comunicacin entre los evaluadores y los interesados en ella., asegurando as su impacto. Esto exige que
se preste atencin a las potenciales audiencias que hay que llegar, as como a los informes que se les
presenta. Los especialistas recomiendan que la comunicacin no sea excesivamente formal, pero s precisa,
que responda a las interrogantes y necesidades evaluativos que se tenan planteados y que se exprese en
un lenguaje claro y conciso.
32
En cualquier caso, un buen informe evaluativo deber formular claramente los juicios valorativos respecto a
los contenidos evaluados, aconsejar las posibles alternativas de decisin, establecer pautas para su
eleccin y estrategias de seguimiento y posterior evaluacin de la accin escogida.
LA METAEVALUACIN.
El trmino metaevaluacin fue acuado por Scriven, y hace referencia a la incorporacin, en la prctica
evaluativo, de la reflexin respecto de la calidad de la propia evaluacin efectuada. Para proceder a la
metaevaluacin es necesario, como en cualquier proceso evaluativo, sealar los aspectos bsico que se
van a evaluar y establecer unos criterios o normas que actan como referencia. Para ello, se tienen en
cuenta las normas y los criterios establecidos por el Join Committe asamblea que se ocupa de la tica
profesional de los evaluadores.
5.6.
La utilidad
La primera categora, la utilidad, comprende las normas para que la evaluacin sea informativa, oportuna e
influyente. Esto exige que los evaluadores se familiaricen con las audiencias, conozcan sus necesidades de
informacin, diseen evaluaciones que respondan a esas necesidades y trasmitan con claridad la
informacin adecuada, cuando sta sea necesaria.
Las normas implcitas en estas categoras son las siguientes:
o La identificacin de la audiencia.
o La confianza en el evaluador.
o La seleccin y alcance de la informacin.
o La interpretacin valorativa.
o La claridad, difusin y oportunidad del informe.
o La trascendencia de la evaluacin.
En definitiva, las normas de utilidad ayudarn a determinar y valorar si una evaluacin satisface las
necesidades prcticas de informacin de una audiencia determinada.
5.7.
La factibilidad.
El criterio de factibilidad incluye las normas que reconocen que una evaluacin educativa ha de realizarse
en un contexto real y con un costo asequible. Una preocupacin clave es que el diseo de la evaluacin sea
realizable en un marco real y que el coste, en recursos humanos, materiales y tiempo, sea razonable en
funcin de los propsitos. Las tres normas de esta categora son las siguientes:
o
o
o
5.8.
Procedimientos prcticos.
Viabilidad poltica.
Relacin coste/producto ajustada.
La legitimidad.
La tercera categora, la legitimidad, incluye las normas que reflejan el hecho de que las evaluaciones
educativas afectan a las personas de distintas maneras. Estas normas estn pensadas para proteger a las
personas afectas por la evaluacin.
Las ocho normas de legitimidad son las siguientes:
o
o
o
o
o
o
o
o
Obligacin formal.
Conflicto de intereses.
Exposicin total y sincera.
Derecho a la informacin pblica.
Derechos del sujeto.
Interacciones entre personas.
Equilibrio de informe.
Responsabilidad econmica.
33
En definitiva, estas normas exigen que las evaluaciones se realicen siempre de forma legal, con la tica y el
respeto necesarios, por el bienestar de los participantes en la evaluacin, as como de los afectados por los
resultados.
5.9.
La precisin.
La cuarta categora, la precisin, incluye las normas que determinan si una evaluacin ha producido la
informacin adecuada. La medicin de un objeto tiene que integrar informaciones variadas, considerando el
contexto en el que tienen lugar. La informacin obtenida debe ser tcnicamente adecuada y los juicios han
de guardar una relacin lgica con los datos, sin ninguna clase de extrapolacin imprudente. Las once
normas implcitas en la precisin son las siguientes:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Estas normas intentan asegurar que la evaluacin proporcione informacin adecuada sobre las
caractersticas del objeto de estudio y determine de este modo el mrito o valor del mismo.
El conjunto de las normas expuestas propone una filosofa del trabajo evaluativo y constituye el referente
ms claro del que se dispone para determinar la calidad de una evaluacin.
ACTIVIDAD.
Despus de leer comprensivamente el texto referido a los componentes del modelo evaluativo; responde a
las siguientes preguntas.
34
3. Qu diferencia existe del rol de los agentes entre las metodologas positivistas y
cualitativas?
metodologas
4. Explica el significado de los tres referentes principales con relacin a los criterios de evaluacin.
6. Cules son y en qu consisten normas y los criterios establecidos por el Join Committe?
35
36
6.2.1.
La prueba debe considerar los contenidos que se requieren medir y que son explcitos y
conocidos por los alumnos. No se deben incluir contenidos que no estn programados.
Las preguntas deben abarcar todos los puntos importantes del dominio.
El nmero de preguntas o tems para cada aspecto del dominio deber ser proporcional a la
importancia de los contenidos que se van a evaluar.
Deben estar fijados previamente los objetivos alcanzados y las capacidades desarrolladas
cuyo logro se desea comprobar.
Las preguntas de la prueba han de estar colocadas de manera que encierren una dificultad
progresiva. Suelen colocarse primero las ms sencillas, e ir incrementando la dificultad hasta
llegar al mximo, para finalizar con unas pocas cuestiones de menor dificultad.
La prueba puede someterse a la crtica de otros especialistas en la materia.
La mayor parte de las peguntas se derivan de los objetivos especficos propuestos en la
programacin.
La elaboracin de las preguntas debe poner de manifiesto las habilidades conseguidas por el
alumno. De ah que sea importante una buena definicin de los objetivos operativos en
trminos de conducta.
Las preguntas deben ser representativas de los contenidos y deben medir los objetivos
propuestos, de modo que la prueba en su conjunto tenga una muestra de preguntas
representativas de los objetivos y comportamientos que se puedan evaluar.
Antes de entrar en consideraciones respecto a cmo llevar a cabo la redaccin de las preguntas o tems, se
debe analizar previamente su estructura y caractersticas bsicas y, despus, enunciar los tipos de
preguntas ms usual en el mbito educativo.
Suele entenderse por pregunta una declaracin, asunto o tema sobre el que se va a trabajar, en este caso,
sera el tema sobre el que va a trabajar el alumno. Algunos autores prefieren utilizar el trmino tem en
lugar de utilizar trminos ms propios a nuestra cultura, como seran los de pregunta o cuestin, porque
el tem no se limita a enunciarse nicamente en forma interrogativa, sino que puede adoptar la forma de una
afirmacin, una instruccin que se da al alumno, una orden para realizar una tarea, etctera. En nuestra
exposicin, los utilizaremos indistintamente.
El tem consta de una base que presenta una situacin-problema y una serie de alternativas de respuesta.
Una o varias de estas alternativas deben ser correctas. Las alternativas que son respuestas plausibles pero
incorrectas se denominan distractores.
La respuesta correcta debe colocarse aleatoria mente entre las alternativas, cuyo nmero ideal se sita
entre cuatro a cinco, y nunca deben ser menos de tres. De esta forma, se pueden controlar aceptablemente
los efectos del azar. Estas pruebas suelen conocerse adjetivadas por el tipo de tem que las caracteriza.
Existe una gran variedad de tems, pero los ms usados en la prctica docente son: los de seleccin simple,
seleccin mltiple, seleccin de la mejor respuesta, seleccin de la respuesta incorrecta, de base comn, de
ordenamiento, de identificacin de grficos y localizacin de mapas, de verdadero o falso y emparejamiento.
a)
Se caracterizan porque a la pregunta le siguen un conjunto9 de respuestas entre las que slo hay una que
sea cierta, y otras (los distractores) que son falsas. El alumno deber contestar evidentemente la correcta.
b)
En los de seleccin mltiple, el sujeto debe elegir las diversas respuestas que sean verdaderas entre
distintas alternativas.
c)
En el modelo de seleccin de la mejor respuesta, todas son verdaderas y se debe determinar cul es la
mejor. En este caso, los distractores son todos verdaderos.
d)
37
En este caso, se le pide al alumno que marque la respuesta que no es correcta. Los distractores se
corresponden justamente con respuestas correctas. En las instrucciones debe estar muy claro que se tiene
que elegir la incorrecta, ya que, por lo general, existe una tendencia natural a elegir la respuesta correcta.
e)
En los tems de base comn se aprovecha una misma informacin para generar, alrededor de ella,
conjuntos diversos de preguntas.
f)
tems de ordenamiento
En relacin con los tems de ordenamiento, el alumno se enfrenta a una serie de hechos o conceptos que
aparecen desordenados, que debe ordenar con arreglo un criterio que previamente ha sido establecido.
Este criterio debe estar muy claro, lo mismo que las instrucciones para realizar la tarea. Los criterios ms
usuales son los siguientes:
g)
En estos casos se presenta inicialmente un grfico o un mapa y se pide al alumno que realice algn
ejercicio de identificacin o de localizacin.
h)
En el caso de los tems de verdadero o falso, la respuesta de los alumnos exige decidir por separado,
respecto a la correccin o incorreccin de un grupo de afirmaciones.
i)
tems de emparejamiento
Las preguntas de emparejamiento o pruebas por pares se componen de dos listas, una de premisas y otra
de respuestas, e instrucciones claras para emparejar ambas listas. Se puede usar una gran variedad de
combinaciones premisas-respuestas: fechas y sucesos, conceptos y definiciones, escritores y obras,
magnitudes y unidades, cantidades y frmulas, etctera. tems de problemas cientfico-matemticos
Este tipo de tems constituye un formato frecuente en materias en las que se estudian relaciones
cuantitativas. Es una prueba peculiar que est a medio camino entre las pruebas de formato objetivo y las
de formato libre.
Suelen presentar un problema que hay que procurar que represente slo lo que se quiere comprobar, y en
el que no se introduzcan simplificaciones, pero tampoco complejidades no intencionadas. Las respuestas
que se proponen deben tratar de comprobar la calidad del proceso seguido y el resultado obtenido.
Estas pruebas constituyen una buena forma de comprobar la comprensin y la aplicacin, en contraste con
la mera memorizacin de los hechos.
6.2.2.
38
Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los tems de eleccin mltiple el alumno tiene la probabilidad
de acertar por razones puramente aleatorias, probabilidad que estar en funcin directa con el nmero de
alternativas. Esta desviacin puede compensarse, al menos desde un punto de vista puramente
matemtico, aplicando a la puntuacin directa (A) un factor corrector segn la siguiente frmula:
Puntuacin corregida A E (n-1) donde:
A= nmero de respuestas acertadas (puntuacin directa)
E= nmero de respuestas errneas.
n= nmero de alternativas de respuesta en cada tem.
Los detractores de este sistema de correccin niegan que sea adecuada la puntuacin corregida en lugar
de h directa. Alude al factor inhibidor que tiene para el alumno la sensacin de penalizacin si se equivoca.
Sin embargo, es razonable pensar que para el alumno que conoce bien la materia, el efecto real (aunque no
el psicolgico) de la penalizacin es muy dbil, dado que el alumno no se enfrenta a un tem con una
probabilidad de acierto al azar de 1/n, sino con una muy superior, dado que hay alternativas que puede
desestimarse de entrada.
Por el contrario, si no se introduce el factor corrector, el plus que reciben en aciertos los alumnos peor
preparados es muy elevado como para ignorarlo.
En cualquier caso, antes de aplicar una prueba objetiva se debe indicar al alumno si se utilizar o no la
correccin al azar, ya que esta informacin le es necesaria para decidir qu opciones tomar en la
resolucin de la prueba.
6.2.3.
Presentacin de la prueba.
En la presentacin de las pruebas deben resolverse tres aspectos que aunque secundarios, han de ser
tratados con atencin: las instrucciones de realizacin de la misma, el formato de las preguntas y el de las
respuestas.
Las instrucciones hacen referencia a la presentacin de las preguntas y de las respuestas, a la duracin de
la aplicacin de la misma, al rigor en las expresiones y, en definitiva, a todos los aspectos que el alumno
deber tener en cuenta para su ejecucin.
Las preguntas y las respuestas pueden presentarse integradas en un mismo formato o por separado. Es
evidente que en el primer caso, al presentar unidos ambos aspectos, m se favorece la realizacin. Pero si
se pretende utilizar la misma prueba en ms de una ocasin, ser necesario reproducirla en su totalidad, por
cuya razn, en algunos casos, se prefiere separar las hojas de respuesta del cuaderno de preguntas. Es
evidente que esta cuestin no representa ningn problema cuando el soporte est computarizado.
39
Costo. Su preparacin y diseo son costosos, pues, precisa una elaboracin compleja, que exige
una gran dedicacin en tiempo y en recursos humanos e incluso materiales, ya que su presentacin
requiere cierta formalizacin, que la hace evidentemente ms cara.
La mayora de estas crticas son discutibles; en cualquier caso, gran parte de ellas pueden ser atribuibles a
la incapacidad del constructor de la prueba para servirse convenientemente de sus innumerables
posibilidades. Por otra parte, de entre sus ventajas ms reconocidas pueden destacarse las siguientes:
ACTIVIDAD
En equipos de trabajo, elaboran pruebas objetivas para los diferentes niveles y
grados.
40
7.1.1.
Es necesario analizar el dominio de enseanza-aprendizaje con el fin de establecer con precisin los
contenidos y las competencias que se pretende evaluar y su relacin con los objetivos curriculares.
7.1.2.
Se debe tener en cuenta que las instrucciones han de ser siempre muy claras, y tanto ms cuanto menor
sea el nivel del alumno. Las instrucciones se han de referir a la presentacin de las preguntas y a la
orientacin del tipo de respuesta que se espera, al rigor en el uso de las expresiones cientficas, a la
duracin del examen y a todos aqullos aspectos que faciliten la estandarizacin en el pase de la prueba.
7.1.3.
Dificultades atribuibles
Convienen reflexionar previamente sobre las limitaciones ms importantes de este tipo de prueba, con el fin
de proponer recomendaciones que traten de evitarlas o superarlas. Una de las mayores dificultades que
presentan estas pruebas es que cubren dominios muy restringidos del conocimiento. Por ello, se
recomienda que se utilicen de forma complementaria a otros tipos de ejecuciones, y6 se tenga presente
que, si bien no cubre grandes reas, pueden hacerlo con gran profundidad, poniendo en juego un gran
numero de capacidades y actitudes de los alumnos, lo que permite analizar con relativa facilidad mbitos
que con otras pruebas resultara mucho ms complejo.
Otra dificultad atribuible es la indefinicin de las tareas propuestas en las preguntas. Es fcil tropezar con
pruebas de este tipo en las que no est especificada la tarea indicadora del logro ni la base para juzgarlo.
Hay que sealar que, cuanto ms detalladas y explcitas sean las preguntas, ms objetivas y fiables podrn
ser las respuestas y su correccin. Tambin se atribuye a este tipo de prueba la subjetividad en la
correccin, aunque si se toman las debidas precauciones, puede suavizarse en gran medida este efecto.
7.1.4.
Respuesta piloteada.
Con ello se quiere indicar la necesidad de que, anticipadamente a la realizacin de la prueba, se disee el
itinerario principal y las posibles ramificaciones por donde, aproximadamente, deberan discurrir las
respuestas correctas.
El hecho de pilotear la respuesta ofrece ventajas mltiples. En primer lugar, en una ocasin para que el
docente reflexin sobre la calidad de lo que pregunta y la correccin y claridad en la forma de preguntarlo, lo
cual puede sugerir matices adicionales en la redaccin de la pregunta, hacindola ms o menos fcil y ms
discriminante.
41
Otra ventaja contrastada consiste en que el itinerario marcado, estructurado alrededor de los puntos crticos,
ofrece una referencia bsica para establecer el sistema de correccin y, en el caso de la existencia de
varios examinadores o incluso para uno solo, facilita la uniformidad en la aplicacin de los criterios de
calificacin.
7.1.5.
Respuestas breves.
Tambin es recomendable que la prueba permita un sistema de respuestas breves. Por lo general, se
considera que los logros de aprendizaje puedan apreciarse tanto mejor cuanto sea el nmero de preguntas
o tareas propuestas en un examen; sin embargo, tambin es cierto que tener que enfrentarse a una
pregunta compleja y amplia entraa la integracin coherente de elementos variados de aprendizaje.
Surge entonces el dilema:Pocas preguntas de amplio recorrido, o muchas y ms delimitadas? Resulta
complejo ofrecer una receta nica al dilema; no obstante, se recomienda dar preferencia a la elaboracin
de pruebas con ms preguntas y con un alto grado de especificacin. Las opciones de amplio recorrido
deberan ser cuidadosamente sopesadas por el docente o profesor tratando de justificar su necesidad en
funcin de las caractersticas especficas del tipo de aprendizaje que se pretende medir.
7.1.6.
Tareas definidas
7.1.7.
Preguntas opcionales
Por lo general, no es recomendable formular preguntas opcionales a los alumnos en el marco general de la
prueba, con el fin de evitar la dispersin, lo cual debilitara la posibilidad de comprar entre ellos y objetivar
los criterios de correccin y calificacin. Sin embargo, las preguntas opcionales pueden justificarse cuando
los alumnos han tenido diversas oportunidades de instruccin o itinerarios formativos diferenciados en
distintos temas y siempre son, en todo caso, una oportunidad de mostrar la riqueza de sus aprendizajes.
7.1.8.
Criterios de correccin
Una vez realizada la prueba debe proceder a la correccin de la misma, y los criterios que se adopten para
tal fin estn ntimamente ligados a la primera norma que se ha expuesto: la de pilotar la respuesta
estableciendo cul debe ser el recorrido clave que se ha de seguir, pues ello facilitar la asignacin de los
pesos sobre el conjunto de la puntuacin de cada uno de los aspectos que se espera contesten
adecuadamente, lo cual permitir avanzar en la composicin de la puntuacin global de la prueba. Esta
actividad es fundamental si realmente se requiere estandarizar o tipificar en mayor o menor medida este tipo
de pruebas.
Una vez elaborada la prueba, se eliminan los puntos en los que se detectan deficiencias o combinaciones
de deficiencias del siguiente estilo: omisin de elementos importantes; informaciones incorrectas; inclusin
de afirmaciones correctas, pero con poca o ninguna relacin con la pregunta; induccin a conclusiones no
vlidas, ya sea por errores en el razonamiento o por una errnea aplicacin de principios, o una mala
expresin escrita que oscurece el desarrollo y la exposicin de las ideas.
42
ACTIVIDAD
43
El portafolios
Es del todo imposible listar todas las posibles ejecuciones que podran ser elementos susceptibles de
constituir procedimientos evaluativos alternativos. Es posible generar tantos como creatividad tengan los
evaluadores. As, pueden utilizarse prcticas reales, en las que los alumnos tuvieran que realizar tareas que
requieren la aplicacin de destrezas en circunstancias semejantes e incluso idnticas a las requeridas en la
vida profesional.
44
Otro tipo podra ser el desarrollo de proyectos, donde durante un perodo de tiempo el alumno debera
realizar una actividad compleja con un objetivo determinado, que puede incluso tener carcter profesional.
Con este tipo de actividad se pueden evaluar habilidades de orden superior que impliquen ejercer
responsabilidades, adquirir compromisos personales, poner en prctica hbitos de trabajo individual o de
grupo, dominio interdisciplinar de las materias e incluso demostrar capacidades comunicativas. Dentro de
este tipo de actividad se podran desarrollar investigaciones de campo, experimentos diseos de
organizacin, etc.
Se pueden desarrollar tambin ejecuciones en contextos de simulacin, bien sea por computador o con
medios ms convencionales.
Una simulacin supone el planteamiento de un problema cambiante que representa vicariamente un caso
real y que debe ser resuelto por el alumno o equipos de alumnos. Cada toma de decisiones respecto del
problema retroalimenta el mismo y ofrece los cambios producidos por las soluciones aportadas, con lo que
permite analizar la bondad de las propuestas y ver las consecuencias originadas por nuestra accin.
Podramos aadir a la lista un conjunto innumerable de actividades como puedan ser la resolucin de
problemas, los estudios de casos, la generacin de debates, la confeccin de un peridico escolar, la
creacin de una emisora de radio escolar, etc., etc., tal como sealbamos al principio tantas como seamos
capaces de imaginar, y a buen seguro que no alcanzaramos a agotar las propuestas posibles.
En otro orden de cosas y para finalizar este apartado, simplemente sealar que en el marco de la
evaluacin alternativa, no tan slo se considera la posibilidad de desmarcarse del marco tradicional,
mediante el uso de reactivos que provoquen situaciones de ejecucin, de naturaleza sustancialmente
distinta a las pruebas objetivas, tambin se modifican las situaciones de prueba atendiendo a la introduccin
de otros agentes en la funcin de evaluador, hacemos referencia a la autoevaluacin y a la evaluacin entre
iguales.
Algunos autores sugieren la importancia de que el alumno, especialmente los pertenecientes a grados
superiores cobren mayor protagonismo en sus procesos de evaluacin llegndose a responsabilizar caso
exclusivamente de la misma. Consideran que es la nica va posible para alcanzar una verdadera reflexin
crtica y un aprendizaje en profundidad. (Boyd y Cowan, 1985)
Por evaluacin entre iguales se entiende aquella disposicin evaluativa en la que los sujetos consideran la
cantidad, el nivel, el valor y la calidad de los productos surgidos de situaciones de aprendizaje y
correspondientes a compaeros de estatus similar (Topping, 1998).
No se puede obviar esta ltima consideracin referente a la participacin de otros agentes evaluativos
distintos del colectivo de profesores, pero tampoco pretendemos desarrollarla. Simplemente sealar que
creemos que en la medida en que se van alcanzando niveles superiores de enseanza, se hace
indispensable la participacin de los alumnos, con algn grado de intensidad, en la evaluacin de sus
propios aprendizajes o de los compaeros. Tambin consideramos que la cultura evaluativa es una cuestin
de grado y que conviene iniciarla desde edades tempranas. Todo dentro de un marco de evidente
prudencia.
ACTIVIDAD
45
9. INDICADORES DE LOGRO
Efectivamente, los indicadores son las manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes;
sea este aprendizaje una capacidad o una actitud.
Finalmente podemos sealar que un indicador es un dato que adquiere sentido y significado al estar
referido a un modelo de actuacin, esto lo convierte en un signo, seal, una evidencia, un indicio, un rasgo,
un dato o informacin perceptible o evidente.
Contenido
Observable y medible
Claro y preciso
46
Pertinente y contextualizado
Paso 1
Analizar la capacidad
Consiste en observar detenidamente las capacidades de la D.C.B., PCI y/o unidad didctica
para identificar los contenidos, habilidades y destrezas que estn contenidas en ellas.
Paso 2
Identificar y seleccionar habilidades y destrezas
En este paso debemos identificar y seleccionar las habilidades que los estudiantes necesitan
para desarrollar una determinada capacidad.
Pregunta clave:
Qu seales me indican que mis alumnos estn desarrollando la capacidad?
Recordemos que los indicadores se desprenden de las habilidades que necesitan adquirir los
estudiantes para desarrollar capacidades.
Algunas habilidades pueden ser complejas; en este caso debemos buscar la habilidad que
cumpla con las caractersticas del indicador.
Paso 3
Formular indicadores
Identificadas las habilidades que necesitan adquirir nuestros nios(as) para desarrollar la
capacidad, formularemos los indicadores teniendo en cuenta que la accin, contenido y
condicin deben estar desagregados segn el grado y nivel de escolaridad de los nios(as).
.
47
La Taxonoma de dominios
cognoscitivos Bloom-Anderson
Alto nivel
Bajo nivel
48
MEMORIZAR
Recoger
Informacin
CATEGORA
Ejemplos de
Palabras
Indicadoras
define
lista
rotula
nombra
identifica
repite
qui n
qu
cu ndo
dnde
cuenta
describe
recoge
examina
tabula
cita
COMPRENDER
Confirmacin
explicacin
-
predice
asocia
estima
diferencia
extiende
resume
describe
interpreta
discute
extiende
contrasta
distingue
explica
parafrasea
ilustra
compara
APLICAR
Hacer uso del
conocimiento
-
aplica
completa
ilustra
muestra
examina
modifica
relata
cambia
clasifica
experimenta
descubre
usa
computa
resuelve
construye
calcula
Ejemplos de
Tareas
ANALIZAR
EVALUAR
CREAR
CATEGORA
(orden superior)
Dividir, Desglosar
(orden superior)
Juzgar el resultado
(orden superior)
Reunir, Incorporar
Ejemplos de
Palabras
Indicadoras
- separa
- ordena
- explica
- conecta
- divide
- compara
- selecciona
- explica
- infiere
- arregla
- clasifica
- analiza
- categoriza
- compara
- contrasta
- decide
- establece gradacin
- prueba
- mide
- juzga
- explica
- valora
- critica
- justifica
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- predice
- argumenta
Ejemplos de
Tareas
49
-combina
- integra
- reordena
- planea
- inventa
- que pasa si?
- prepara
- generaliza
- compone
- modifica
- disea
- plantea hiptesis
- inventa
- desarrolla
- reescribe
Dnauhauth
Para evaluar es necesario que apliques tcnicas y procedimientos pertinentes, adecuados y confiables que
te permitan recoger informacin respecto a las capacidades y actitudes planteadas en tus unidades de
aprendizaje.
ACTIVIDAD
Formula indicadores para las capacidades de diferentes reas. Jerarquzalos considerando los
niveles cognitivos.
REA
CAPACIDAD
50
INDICADORES
El instrumento de evaluacin es el medio que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que
se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de itemes que posibilitan la obtencin de la
informacin deseada.
En el proceso de evaluacin tambin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas
necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la
observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligatoriamente de un instrumento que permita
recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser, por ejemplo, una la lista de cotejo.
Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos, es decir, cuando el instrumento se refiere realmente a la
variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Se dice que deben ser confiables en
la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce
iguales resultados en diferentes situaciones (HERNNDEZ, 1997).
En el cuadro siguiente te presentamos algunas tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin.
QU
EVALUAMOS?
habilidades,
capacidades,
Las
niveles de
destrezas, actitudes,
informacin de los estudiantes.
QU
EVALUAMOS?
CON QU
TCNICAS
EVALUAMOS?
EN QU CONSISTE?
En
describir
los
comportamientos, destrezas y
actitudes
del
estudiante
utilizando
la
percepcin
OBSERVACIN
visual.
SISTEMTICA
Es ms usada en aprendizaje
de desempeos motores. Las
aptitudes pueden ser libres y
planificadas.
En la presentacin de una
situacin estructurada que
demande
una
respuesta
CUESTIONARIO verbal, escrita o grfica del
estudiante
para
recoger
informacin
sobre
su
aprendizaje.
CON QU
TCNICAS
EVALUAMOS?
ENTREVISTA
SITUACIONES
ORALES DE
EVALUACIN
EN QU CONSISTE?
En una conversacin directa y
planificada que se realiza con
el propsito de recoger
informacin acerca de las
actitudes,
intereses,
habilidades, destrezas y otros
aspectos del desarrollo del o
las estudiantes puede ser
estructurada (planificada) y
no estructurada (espontnea).
En una conversacin directa y
planificada que se realiza con
el propsito de recoger
informacin acerca del nivel
de conocimiento que posee el
estudiante.
51
QU INSTRUMENTOS SON MS
RECOMENDABLES?
1. Escala de Actitudes.
a. Escala de Likert: Guas y
escalas de observacin
b. Escala
de
estimacin
Evaluativa
2. Lista de cotejo
3. Anecdotario o Registro anecdtico
4. Pruebas libres.
5. Pruebas objetivas
QU INSTRUMENTOS SON MS
RECOMENDABLES?
6. Gua de entrevista
7. Evaluacin de intervenciones
8. Registro con escala cualitativa
9. Fichas de observacin
10. Lista de cotejo
EJERCICIOS
PRCTICOS
SOCIOMETRA
En
recoger
informacin
respecto al grado o nivel de
aprendizaje adquirido por el o
la estudiante y su capacidad
de anlisis en situaciones
similares o parecidas.
En comprender y descubrir
las relaciones de grupos
bsicamente relacionadas a
las preferencias y rechazos
de los (las) estudiantes.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Mapa Conceptual
Anlisis de Casos
Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo
Nunca
INDICACIONES: Lee los siguientes enunciados y, segn tu opinin, marca con un aspa (X) en el
casillero correspondiente:
OPININ
ENUNCIADOS
Totalmente de
acuerdo
De
acuerdo
52
Indiferente
En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
matemtica.
Yo deseara tener u mejor
rendimiento en matemtica.
rea: Comunicacin
Fecha: ____________________
Siempre
Muchas
Veces
Algunas
Veces
Nunca
10.2.
Lista de cotejo
Estas listas sirven especialmente para expresar conceptos abstractos en trminos de conducta
observable. La lista de cotejo, se utiliza para determinar si la conducta existe o no en el alumno. Por lo
general este tipo de instrumento permite mejorar la comunicacin de las valoraciones, porque
proporcionan ejemplos concretos para establecer comparaciones. Para elaborar una lista de cotejo se
deben seguir los siguientes pasos:
Ejemplo:
LISTA DE COTEJO DESCRIPTIVA
ESTUDIANTE: .. GRADO: .. SECCIN: ..
PRESENCIA DE LA CONDUCTA
S
NO
DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA
Toma contacto con los integrantes del equipo de trabajo.
Trata de dominar a los integrantes del equipo de trabajo.
Se muestra agresivo, discute con sus pares.
Acata las decisiones del equipo de trabajo.
Se desempea como lder del equipo de trabajo.
Sabe escuchar cuando conversa.
Es amable con sus pares.
LISTA DE COTEJO DE CONTROL
REA: ______________________________________ GRADO: __________________
TEMS
APELLIDOS Y NOMBRES
53
LISTA DE COTEJO:
TEMA LOS TEXTOS PERIODSTICOS
GENERO: La entrevista
Para realizar su entrevista tuvo en cuenta las siguientes consideraciones:
ITEMES
Es de
inters del
lector
APELLIDOS Y NOMBRES
1.
2.
3.
SI
NO
Escogi bien
al
entrevistado
SI
NO
Prepar la
entrevista
SI
NO
Manej un
ritmo
adecuado
de la
entrevista
SI
NO
Redact y
edit la
entrevista
SI
10.3.
Si
No
Registro Anecdtico
Alumno: Anbal Valdivia
Fecha: 08/04/06
Lugar: Cafetera
Duracin de observacin: 15 minutos.
Observador: Fabiola Del Solar
En la cafetera Anbal se mostr agresivo con los encargados de servicio, quejndose de
la comida y de la lentitud del servicio.
Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba
ansiedad.
Dej la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los
primeros en retirarse.
54
NO
Cmo ha sido?
Mi entonacin
Mi expresin
Mi ritmo
Mis pautas
10.5.
Segunda Lectura
Correcta Mejorable
Mala
Mala
Nombres
de
los
miembros del equipo.
Ha Participado
En
la
planificacin
En la realizacin
del trabajo
Qu ha aportado
al equipo?
Ha respetado las
ideas y trabajo de
los dems?
10.6. Lista de observacin (comentada para constatar el grado de apropiacin de la lectura por el alumno.
Observaciones
Disfruta de la lectura
Comparte sus libros
Muestra preferencias
Lee fuera del colegio
Lee con propsitos claros
Recomienda libros
Comentarios
10.7 Registros
REGISTRO PARA EVALUAR NARRACIONES SEGUNDO GRADO
Institucin Educativa: ..
Docente:
Instrucciones:
1.
Realicen su primera escritura.
2.
En equipos de cuatro compaeros, lean sus producciones y los indicadores de evaluacin.
3.
Revisen la produccin de cada compaero.
4.
De acuerdo con los indicadores marquen en la columna de Escritura (Es) un ms (+), si cumple
con el indicador, o un menos (-) si no lo cumple.
5.
Despus reescriben su texto y hagan las correcciones necesarias.
6.
Cuando lo hayan reescrito vuelvan a revisarlo y realicen el mismo proceso que siguieren con la
primera escritura.
7.
Marquen un ms (+), si cumple con el indicador, o un menos (-) si no cumple, en la columna de
reescritura. (Re).
8.
Luego vuelvan a hacer lo mismo con el trabajo cuando ya est listo para su publicacin.
9.
Esta vez marcan en la columna Trabajo Final (TF).
Apellidos y Nombres
Indicadores
Es
Re
TF
La narracin tiene
55
Es
Re
TF
Es
Re
TF
Apellidos y Nombres
Indicadores
Es
Re
TF
El mensaje:
Expresa el motivo de la invitacin.
Seala el lugar donde acudir
Indica el da y la hora.
Las ideas se expresan con precisin.
Agradece la atencin que prestar el
invitado.
En la reescritura:
Aclara el motivo.
Precisa las indicaciones.
Corrige repeticiones u omisiones
Mejora la cortesa del texto
Corrige el uso de maysculas y de los
signos de puntuacin.
Docente
56
Es
Re
TF
Es
Re
TF
Apellidos y Nombres
Indicadores
Es
Re
TF
El cuento tiene:
Docente
57
Es
Re
TF
Es
Re
TF
Apellidos y Nombres
Indicadores
El ttulo se relaciona con la descripcin.
Identifica al animal con un nombre.
Describe las caractersticas fsicas ms
destacadas.
De qu raza o clase?
Qu tamao tiene?
Qu color?
Dnde vive?
Qu alimento prefiere?
Qu hace: cuida, distrae,
sirve de alimento?
La descripcin es coherente con la
realidad o la imagen
Utiliza adjetivos con precisin.
Ilustra grficamente la descripcin.
Es
Re
TF
En la reescritura
Sustituye palabras por sinnimos y
sustantivos por pronombres.
Mejora la precisin del vocabulario.
Corrige repeticiones u omisiones
Corrige la concordancia en gnero,
nmero y tiempos verbales.
Corrige el uso de mayscula y de los
signos de puntuacin.
Docente
58
Es
Re
TF
Es
Re
TF
Apellidos y Nombres
Indicadores
El ttulo se relaciona con la descripcin.
Identifica a la persona con su nombre.
Describe las caractersticas fsicas y
psicolgicas ms destacables.
Qu estatura?
Qu color?
Dnde vive?
Qu gustos y preferencias
tiene?
Qu cualidades tiene?
La descripcin es coherente con la
realidad o la imagen
Utiliza adjetivos con precisin.
Describe lo que hace la persona
Es
Re
TF
En la reescritura
Sustituye palabras por sinnimos y
sustantivos por pronombres.
Mejora la precisin del vocabulario.
Corrige repeticiones u omisiones
Corrige la concordancia en gnero,
nmero y tiempos verbales.
Corrige el uso de mayscula y de los
signos de puntuacin.
Docente
59
Es
Re
TF
Es
Re
TF
Apellidos y Nombres
Indicadores
Es
Re
TF
La narracin tiene
Docente
60
Es
Re
TF
Es
Re
TF
Apellidos y Nombres
Indicadores
Es
Re
TF
La carta:
Docente
61
Es
Re
TF
Es
Re
TF
Apellidos y Nombres
Indicadores
Est definido el propsito de informar.
La(s) noticia(s) especifica(n)
Qu hechos
Dnde
Cundo
En qu circunstancias
Cules personajes
Qu consecuencias.
El tipo de lenguaje se adecua al
propsito informativo.
Emplea oraciones completas.
Comunica sus ideas con precisin.
Es
Re
TF
En la reescritura
Precisa el propsito del texto.
Corrige repeticiones u omisiones
Mejora la cohesin del texto.
Corrige errores o faltas de ortografa.
Precisa el vocabulario usando
sinnimos, antnimos y elementos del
contexto.
Corrige el uso de mayscula y de los
signos de puntuacin.
Mejora la correlacin entre oraciones.
Docente
62
Es
Re
TF
Es
Re
TF
AREA
COMPETENCIA
CAPACIDADES
C.I.
1.1 Expresa
INDICADORES
sus -
sentimientos,
ideas,
experiencias,
necesidades, siguiendo -
Utiliza
un
comunicar ideas.
orden
lgico
un
vocabulario
adecuado
para
vocabulario adecuado.
-
L.M.
REA
COMPETENCIA
CAPACIDADES
C.I.
INDICADORES
y -
respuestas
63
L.M.
algo de su inters o
El tema.
AREA
COMPETENCIA
CAPACIDADES
C.I.
1.5
Organiza
cuando
INDICADORES
sus
ideas -
participa
dilogos,
en
dilogo.
dando -
opiniones,
pide
palabra,
respetalas
la
decimales y naturales.
-
Previamente debemos contar con un registro auxiliar funcional que nos permita trasladar los indicadores
programados en cada unidad didctica. En el ejemplo puedes observar que todos los indicadores
correspondientes a las capacidades de la competencia Comunicacin Oral se encuentran anotados en el
registro auxiliar.
64
NIVEL DE LOGRO
Interviene oportunamente en
situaciones de dilogo.
L.M.
ALUMNOS
I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S
COMP.
C.I.
AREA
PASO 2:
Jerarquizar los indicadores formulados en el trimestre; es en este momento que se pone en juego el criterio
del docente para analizar y jerarquizar los indicadores en fciles, medianamente difciles, difciles y muy
difciles. Pero este criterio debe estar acompaado por el conocimiento del docente sobre las taxonomas;
es decir, saber discernir la complejidad de los niveles cognitivos. Puede ser que en el primer trimestre slo
existan indicadores fciles y medianamente difciles. La jerarquizacin se puede realizar en el mismo
registro auxiliar (ver ejemplo).
Para observar si los indicadores han sido o no logrados debemos utilizar diferentes tcnicas, procedimientos
e instrumentos de evaluacin.
Recuerda que par elegir el instrumento, debes tener en cuenta el objeto a evaluar, determinar los
indicadores y formular los tems.
Ejm:
Queremos evaluar la expresin oral (objeto a evaluar), para ello determine los indicadores a observar (los
tres primeros) y formula los tems para cada indicador.
65
al
Usa palabras de acuerdo
contexto para comunicarse.
correctamente
en
Vocaliza
palabras.
ANITA
ALUMNOS
las
en:
TEMS
si es No.
INDICADORES
si es Si N
Lista de cotejo:
antes,
Coloca una
Ordena secuencias
durante y despus.
Instrumento
JUANA
RUBN
IMPORTANTE: Elige los cdigos que se utilizarn para registrar los resultados de los indicadores; deben
ser de fcil transformacin (+, -, *, /).
Para anotar el cdigo de logr o no logr a un indicador, debemos observar el desarrollo de los tems
determinados para cada uno; por ello, hay que cuidar que los tems guarden relacin con los indicadores.
PASO 3:
Formular los niveles de logro fusionando los indicadores para cada nivel y redactndolo a un solo texto. Los
niveles de logro pueden formularse de dos formas: por cantidad y por complejidad.
Formulamos lo niveles de logro por cantidad cuando vamos incorporando a cada nivel superior los
indicadores considerados en el nivel anterior y los formulamos por complejidad cuando diferenciamos los
niveles de logro en habilidades simples y complejas, que nos permiten identificar implcitamente que para
estar en un nivel de logro superior debemos haber logrado lo considerado en el nivel de logro anterior.
66
NIVEL DE
JERARQUIZACIN
LOGRO
REDACCIN
AD
67
EJERCICIO 1
Extrae una competencia del DCN, diversifica tres de sus capacidades y formula los indicadores que corresponden.
AREA
COMPETENCIA
CAPACIDADES
INDICADORES
113
EJERCICIO 2
Formulacin de Niveles de Logro.
Competencia
Indicadores de logro
Jerarquicemos y agrupemos
estos logros en:
Fciles.
Medianamente difciles
Nivel de Logo B.
Difciles
Nivel de Logro A.
114
METACOGNICIN
Responde con honestidad las preguntas que a continuacin te presentamos:
Cmo me sent?
____________________
____________________
_____________________
_________________________
Qu aprend?
________________
________________
________________
_________________
_____________________
_
Analizo mis
logros
Cmo aplicar lo
aprendido?
___________________
___________________
___________________
___________________
115
CONCLUSIONES
116
BIBLIOGRAFA
BLOOM, B, HASTINGS, J y MADAUS, G, (1975) Evaluacin del aprendizaje. Vol 1, Ediciones
Troquel, S.A. Buenos Aires.
LAFOURCADE, P. (1992) "Evaluacin de los aprendizajes".Editorial Kapelusz.Bs.As.
STUFFLEBEAM, D y Shinkfield, A. (1993), Evaluacin Sistemtica. Gua terica y prctica,
Barcelona: Paids MEC.
DE ZUBIRA SAMPER, Junlin; GONZALES CASTAN, Miguel Angel (1995), Estrategias
metodolgicas y criterios de evaluacin. Colombia, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrero Merino.
ONTORIA, A. (1997) Mapas Conceptuales Una tcnica para aprender. 7ed Madrid, Narcea.
MATEO, J. (1998), La evaluacin educativa en Mateo, J. (dir), Enciclopedia General de la
educacin, 532 586. Barcelona: Ocano.
RODRIGUEZ, S. (2000). La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Ponencia presentada al I
Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovacin. Barcelona.
FLOREZ OCHOA, Rafael. (1999) Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Madrid, Mc Graw Hill.
LPEZ MAJARRO, Miguel (1999) A la calidad por la evaluacin, Madrid, Editorial Escuela espaola.
Ministerio de Educacin. (2006). Normas de evaluacin de los aprendizajes.
La Evaluacin de los Aprendizajes, ALAMBIQUE, N 4, Ao II, Abril (1995). Ed. Grao. Barcelona,
Espaa. 144 p.
R.W. DE CAMILLONE, Alicia- CELMAN, Susana- LITWIN, Edith- PALOU DE MATE. Mara del
Carmen. (2001) La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. 3 Edicin
Argentina.
TOBON, Sergio. (2006) Competencias,calidad y educacin superior. Bogot. Cooperativa Editorial
Magisterio.
Ministerio de Educacin. (2001). Evaluacin de los aprendizajes en el marco de un currculo por
competencias.
MATEO, J. (2005). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Editora El Comercio, S.A.
TIRAVANTI, Edwin CARDENAS, Medalit. (2007) Evaluacin Educativa. Universidad Catlica Sedes
Sapientiae.
SEPLVEDA, L. El concepto de competencias laborales en educacin Rev Umbral 2000, N 8 ,
2002
GONZALES, Eloisa, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en el aula, Conferencia 2003.
CEJAS, E y PEREZ, J Un concepto controvertido: Competencias laborales 2003
117