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REFLEXES SOBRE ALFABETIZAO EMILIA FERREIRO

QUESTES DA NOSSA POCA


SUMRIO
Prefcio 5
Apresentao 7
A representao da linguagem e o processo de alfabetizao 9
A escrita como sistema de representao 10
As concepes das crianas a respeito do sistema de escrita 16
As concepes sobre a lngua subjacente prtica docente 30

CONCLUSES 40
A compreenso do sistema de escrita: construes originais da criana e formao
especfica dos adultos 42
1. Compresses originais das crianas 45
2. Informao especfica 55
3. Algumas implicaes pedaggicas 60

Processos de aquisio da lngua escrita no contexto escolar 64


Deve-se ou no se deve ensinar a ler e escrever na pr-escola? Um problema mal
colocado

PREFCIO

Este um livro sobre alfabetizao que contrariando hbitos e expectativas,


no traz para o leitor nem um
novo mtodo, nem novos testes, nem nada que se parea com uma soluo pronta.

O que a autora nos oferece so idias a partir das quais torna-se possvel o que
j era necessrio: repensar a
prtica escolar da alfabetizao. So reflexes - s vezes apaixonadas - sobre
os resultados de suas pesquisas
cientficas.

Emilia Ferreiro Doutora pela Universidade de Genebra, onde teve o privilgio


de ser orientada e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas sobre a
alfabetizao foram realizadas
principalmente na Argentina,
onde nasceu, e no Mxico, pas que a recebeu e onde , atualmente, professora
titular do Centro de
Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional.

Tradicionalmente a investigao sobre as questes da alfabetizao tem girado em


torno de uma pergunta:
"como se deve ensinar a ler e escrever? A crena implcita era a de que o
processo de alfabetizao comeava
e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicao correta do
mtodo adequado garantia ao
professor o controle do processo de alfabetizao dos alunos.
4

medida que um contingente maior de crianas passou a ter acesso educao, os


nmeros do fracasso
foram se tornando mais alarmantes. Diante da derrota imps-se a necessidade de
mudanas radicais. Uma
unanimidade nacional que - na ausncia de instrumentos para repensar a prtica
falida - converteu-se em caa

aos culpados. Ningum escapou do banco dos rus: os alunos, por serem
subnutridos, carentes, deficientes. A escola, por ser uma inexorvel mquina de
reproduo das relaes de poder. O professor, por ser mal pago, mal formado,
incompetente.
Neste momento o crculo parece ter se fechado e tudo indica que as contradies
alcanaram um nvel
realmente desestabilizador. Como diz Emilia Ferreiro: "Em alguns momentos da
histria faz falta uma
revoluo conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a respeito da
alfabetizao.
No foi certamente obra do acaso que um avano to significativo na compreenso
do processo de alfabetizao como a contribuio de Emilia Ferreiro tenha
acontecido na Amrica
Latina onde o fracasso escolar j
ultrapassou os limites de um problema educacional; onde os ndices chegaram a
nveis poltica e socialmente
inaceitveis.
As pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores romperam o imobilismo lamuriento
e acusatrio e deflagram um esforo coletivo de busca de novos caminhos.
Deslocando a investigao
do "como se ensina" para
o "como se aprende". Emilia Ferreiro descobriu e descreveu a psicognese da
lngua escrita e abriu espao agora sim - para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia onde a
compreenso do papel de
cada um dos envolvidos no processo educativo muda radicalmente. Suas idias,
quando levadas prtica,
produzem mudanas to profundas na prpria natureza

das relaes do poder pedaggico que, sonho ou no, inevitvel acalentar a


idia de que esta revoluo
conceitual sobre a alfabetizao acabe levando a mudanas profundas na prpria
estrutura escolar.
Mas no vamos colocar o carro adiante dos bois. O importante neste momento
que, atravs deste livro,
cheguem s mos dos educadores brasileiros as ferramentas que Emilia Ferreiro
nos oferece. Com as quais,
quem sabe, vamos conseguir descobrir os caminhos para romper o crculo vicioso
da reproduo do
analfabetismo.
Telma Weisz

APRESENTAO

Neste volume esto reunidos quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes,


porm dentro da mesma
linha de preocupao: contribuir para uma reflexo sobre a interveno educativa
alfabetizadora a partir dos
novos dados oriundos das investigaes sobre a psicognese da escrita na
criana. Estas investigaes (que h
dez anos vimos realizando ininterruptamente) evidenciam que o processo de
alfabetizao nada tem de mecnico, do ponto de vista da criana que aprende.
Essa criana, se coloca problemas, constri sistemas interpretativos, pensa,
raciocina e inventa, buscando
compreender esse objeto social particularmente complexo que a escrita, tal

como ela existe em sociedade.


Os dados a que nos referimos nestes quatro trabalhos provm de investigaes
realizadas em castelhano (com
crianas da Argentina e do Mxico). Os dados colhidos recentemente no Brasil por
Telma Weisz (So Paulo),
Esther Pilar Grossi (Porto Alegre), Terezinha Nunes Carraher e Lcia Browne Rego
(Recife) mostram que os
processos de conceitualizao da escrita seguem uma linha evolutiva similar em
portugus.
Esperamos, no entanto, que novas pesquisas brasileiras contribuam para precisar
melhor os aspectos
especficos de portugus, aspectos esses relevantes para compreender o que
ocorre quando se inicia o perodo
de fonetizao da escrita.
Emilia Ferrelro Julho, 1985

A REPRESENTAAO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAO*


recente a tomada de conscincia sobre a importncia da alfabetizao inicial
como a nica soluo real para
o problema da alfabetizao remediativa (de adolescentes e adultos .)

Tradicionalmente, a alfabetizao inicial considerada em funo da relao


entre o mtodo utilizado e o
estado de "maturidade" ou de "prontido" da criana. Os dois plos do processo
de aprendizagem (quem
ensina e quem aprende) tm sido caracterizados sem que se leve em conta o
terceiro elemento da relao: a
natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem. Tentaremos

demonstrar de que maneira


este objeto de conhecimento intervm no processo, no como uma entidade nica,
mas como uma trade:
temos, por um lado, o sistema de representao alfabtica da linguagem, com suas
caractersticas especficas;'
por outro lado, as concepes que tanto os que aprendem [as crianas) como os
que ensinam [os professores)
tm sobre este objeto.

10

1. A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAO

A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo
de consider-la as
conseqncias pedaggicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada
como uma representao da
linguagem ou como um cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras.
Tratemos de precisar em que
consistem as diferenas.

A construo de qualquer sistema de representao envolve um processo de


diferenciao dos elementos e relaes reconhecidas no objeto a ser apresentado
e uma seleo daqueles elementos e relaes que sero
retidos na representao. Uma representao X no igual realidade R que
representa (se assim for, no seria uma representao mas uma outra instncia de
R). Portanto, se um sistema X uma representao
adequada de certa realidade R, rene duas condies aparentemente
contraditrias;

a) X possui algumas das propriedades e relaes prprias a R;


b) X exclui algumas das propriedades e relaes prprias a R.

0 vnculo entre X e pode ser de tipo analgico ou totalmente arbitrrio por


exemplo, se os elementos de R
so formas, distncias e cores, X pode conservar essas propriedades e
representar formas por formas,
distncias por distncias e cores por cores. E o que acontece no caso dos mapas
modernos: a costa no uma

11

Linha, mas a linha do mapa conserva as relaes e proximidade entre dois


pontos quaisquer, situados nessa costa; as diferenas de altura do

relevo

no se exprimem necessariamente por diferenas


de colorao em R, mas podem se exprimir por diferenas de cores em X, etc.
Embora um mapa seja basicamente um, sistema

de representao

analgico, contm tambm elementos arbitrrios; as fronteiras


polticas podem

ser indicadas por uma srie de pontos, por uma linha contnua

ou por qualquer outro


recurso;

as cidades no so formas circulares nem quadradas e, no entanto,

so estas duas formas geomtricas as que habitualmente representam - na escala


do mapa de um pas as cidades; etc.'
A construo de um sistema de representao X adequado a R um
problema completamente
diferente da construo de sistemas alternativos de representao (X1, X2, X3..)
construdos a partir de um X original. Reservamos a expresso codificar para a
construo desses sistemas alternativos. A transcrio
das letras do alfabeto em cdigo telegrfico, a transcrio

dos dgitos em

cdigo binrio computacional, a produo de cdigos secretos para uso militar,

etc., so todos exemplos de construo de cdigos de transcrio alternativa


baseados em uma

12

representao j constituda (o sistema alfabtico para a linguagem ou o


sistema ideogrfica para os
nmeros).
A diferena essencial a seguinte: no caso da codificao, tanto os elementos
como as relaes j esto
predeterminados; o novo cdigo no faz seno encontrar uma representao
diferente para os mesmos
elementos e as mesma: relaes. No caso da criao de uma representao, nem
os elementos nem as
relaes esto predeterminados. Por exemplo, na transcrio da escrita em cdigo
Morse todas as
configuraes grficas que caracterizam as letras se convertem em seqncias de
pontos e traos, mas a cada
letra do primeiro sistema corresponde uma configurao diferente de pontos e
traos, em correspondncia
bunvoca. No aparecem " letras novas nem se emitem distines anteriores. Ao
contrrio, a construo de
uma primeira forma de representao adequada costuma ser um longo processo
histrico, at se obter uma
forma final de uso coletivo.
A inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de
representao, no um

processo de codificao. Uma vez construdo, poder-se-ia pensar que o sistema de


representao aprendido
pelos novos usurios como um sistema de codificao. Entretanto, no assim. No
caso dos dois sistemas envolvidos no incio da escolarizao (o sistema de
representao dos nmeros e o sistema de representao da linguagem) , as
dificuldades que as crianas enfrentam so dificuldades

13

conceituais semelhantes as da construo do sistema e por isso pode-se dizer, em


ambos os casos, que a criana reinventa' esses sistemas. Bem entendido: no se
trata de que as crianas reinventem as letras nem os nmeros mas que, para
poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem
compreender seu
processo de construo e suas regras de produo, o que coloca o problema
epistemolgico fundamental: qual
a natureza da relao entre o real e a sua representao?
No caso particular da linguagem escrita, a natureza complexa do signo
lingstico torna difcil a escolha dos parmetros privilegiados na
representao. A partir dos trabalhos definidores de Ferdinand de Saussure
estamos habituados a conceber o signo lingstico como a unio indissolvel de
um significante com um
significado, mas no avaliamos suficientemente o que isto pressupe para a
construo da escrita como
sistema de representao. o carter bifsico do signo lingstico, a natureza
complexa que ele tem e a
relao de referncia o que est em jogo. Porque, o que a escrita realmente
representa? Por acaso representa
diferenas nos significados? Ou diferenas nos significados com relao
propriedade dos referentes?

Representa por acaso diferenas entre significantes? Ou diferenas entre os


significantes com relao aos significados?
As escritas de tipo alfabtico (tanto quanto

as escritas silbicas)

poderiam ser caracterizadas como sistemas de representao cujo intuito

14

original - e primordial - representar as diferenas entre os significantes.


Ao contrrio, as escritas de tipo
ideogrfico poderiam ser caracterizadas como sistemas de representao cuja
inteno primeira - ou
primordial - representar diferenas nos significados. No entanto, tambm se
pode afirmar que nenhum
sistema de escrita conseguiu representar de maneira equilibrada a natureza
bifsica do signo lingstico.
Apesar de que alguns deles [como o sistema alfabtico) privilegiam a
representao de diferenas entre os
significantes, e que outros (como os ideogrficos) privilegiam a representao
de diferenas nos significados,
nenhum deles "puro": os sistemas alfabticos incluem - atravs da utilizao
de recursos ortogrficos componentes ideogrficos (BlancheBenvenste e Chervel, 1974), tanto quanto os
sistemas ideogrficos (ou logogrficos) incluem componentes fonticos (Cohen,
1958 e Gelb, 1976).
A distino que estabelecemos entre sistema de codificao e sistema de
representao no apenas
terminolgica. Suas conseqncias para a ao alfabetizadora marcam uma ntida
linha divisria. Ao concebermos a escrita um cdigo de transcrio que converte
as unidades sonoras em
unidades grficas, coloca-se em primeiro plano a discriminao perceptiva nas

modalidades envolvidas
(visual e auditiva). 4s programas de preparao para a leitura e a escrita que
derivam desta concepo
centram-se

15

assim, na exercitao da discriminao sem se questionarem jamais sobre a


natureza das unidades utilizadas. A linguagem, como tal, colocada de certa
forma "entre
parnteses", ou melhor, reduzida
a uma srie de sons (contrastes sonoros a nvel do significante). 0 problema
que, ao dissociar o significante
sonoro do significado, destrumos o signo lingstico. O pressuposto que existe
por detrs destas prticas
quase que transparente: se no h dificuldades para discriminar entre duas
formas visuais prximas, nem entre
duas formas auditivas prximas, nem tambm para desenh-las, no deveria existir
dificuldade para aprender
a ler, j que se trata de uma simples transcrio do sonoro para um cdigo
visual.
Mas se concebe a aprendizagem da lngua escrita como a compreenso do modo de
construo de um
sistema de representao; o problema se coloca em termos completamente
diferentes. Embora se saiba falar
adequadamente, e se faam todas as discriminaes perceptivas aparentemente
necessrias, isso no resolve o
problema central: compreender a natureza desse sistema de representao. Isto
significa, por exemplo,
compreender por que alguns elementos essenciais da lngua oral (a entonao,

entre outros) no so retidos na representao; por que todas as palavras so


tratadas como equivalentes na representao, apesar de pertencerem a "classes"
diferentes; por que se ignoram as semelhanas no significado e se privilegiam as
semelhanas sonoras; por que se introduzem

16

diferenas na representao por conta das semelhanas conceituais, etc.


A conseqncia ltima desta dicotomia se exprime em termos ainda mais
dramticos: se a escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua
aprendizagem concebida como a aquisio de
uma tcnica; se a escrita
concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se converte na
apropriao de um novo
objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual.

2. AS CONCEPES DAS CRIANAS


A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA

Os indicadores mais claros das exploraes que as crianas realizam para


compreender a natureza da escrita
so suas produes espontneas, entendendo como tal as que no so o resultado
de uma cpia (imediata ou posterior). Quando uma criana escreve tal como
acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de
palavras,' est nos oferecendo um valorosssimo

17

documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas
escritas infantis tm sido
consideradas, displicentemente, como garatujas, "puro jogo", o resultado de
fazer " como se " soubesse
escrever. Aprender a l-las - isto , a interpret-las - um longo..
aprendizado que requer uma, atitude terica definida. Se pensarmos que a
criana aprende s quando submetida a um ensino sistemtico, e que a sua
ignorncia est garantida at que receba tal tipo de ensino, nada poderemos
enxergar. Ms se pensarmos que as crianas so seres que ignoram que devem pedir
permisso para comear a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber,
embora no tenha sido dada a elas a autorizao
institucional para tanto. Saber algo a respeito de certo objeto no quer dizer,
necessariamente,
saber algo social
mente aceito como "conhecimento". "Saber." que dizer ter construdo alguma
concepo que. explica certo
conjunto de fenmenos ou de objetos - realidade. Que esse "saber" coincida com o
"saber" socialmente
vlido um outro problema [embora seja esse, precisamente, o problema do
"saber" escolarmente
reconhecido). Uma criana pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional)
das letras, e no
compreender exaustivamente o sistema de escrita Inversamente, outras crianas
realizam avanos substanciais no que diz respeito compreenso do sistema, sem
ter recebido informao sobre a

18

denominao de letras particulares. Aqui mencionaremos brevemente alguns


aspectos fundamentais desta evoluo ,psicogentica, que tem sido apresentada e
discutida com maior detalhe em outras publicaes.
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista grfico, como
linhas onduladas ou, quebradas ziguezague), contnuas ou fragmentadas, ou ento
como uma srie de elementos discretos repetidos (sries de linhas verticais, ou
de bolinhas). A aparncia grfica

no garantia de escrita, a menos que se

conheam as condies de produo.


0 modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em
se prestar ateno

apenas nos aspectos grficos dessas produes,

ignorando os aspectos construtivos. Os aspectos grficos tm a ver com a


qualidade do trao, a distribuio espacial das formas, a orientao
predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a
orientao dos caracteres

individuais (inverses, rotaes, etc.). Os

aspectos construtivos tm a ver com o que se quis representar e


os meios utilizados para criar

diferenciaes entre as representaes.

ponto de vista construtivo, a escrita: infantil segue uma linha de evoluo


surpreendentemente

19

regular, atravs de diversos meios culturais, de diversas situaes


educativas e de diversas lnguas. A, podem ser distinguidos trs grandes
perodos no interior dos quais cabem mltiplas subdivises:
* distino entre o modo de representao Icnico e o no-icnico;
* a construo de formas de diferenciao (controle progressivo das
variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo)
* a fonetizao da escrita (que se inicia com um perodo silbico e culmina
no perodo alfabtico).

Do

No primeiro perodo se Conseguem as duas distines bsicas que sustentaro as


construes subseqentes: a diferenciao entre as marcas grficas
figurativas e as no-figurativas, por um lado, e a constituio da escrita
como objeto substituto, por outro a distino entre "desenhar" e "escrever"
de fundamental importncia (quaisquer que sejam os vocbulos com que se designam
especificamente essas aes). Ao desenhar se est no domnio do Icnico; as
formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao
escrever se est fora do Icnico: as formas dos grafismos no reproduzem a forma
dos objetos, nem sua ordenao espacial reproduz o contorno

20

dos mesmos. Por isso, tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a
ordenao linear das mesmas so as primeiras caractersticas manifestas da
escrita pr-escolar. Arbitrariedade no significa necessariamente
convencionalidade. No entanto, tambm as formas convencionais costumam fazer a
sua apario com muita precocidade. As crianas no
empregam seus esforos intelectuais para inventar letras novas: recebem a forma
das letras da sociedade e as adotam tal e qual.
Por outro lado as crianas dedicam um
grande esforo intelectual na construo de ,
formas de diferenciao entre as escritas e isso que caracteriza o perodo
seguinte. Esses critrios de diferenciao so, inicialmente, intrafigurais e
consistem no estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve possuir
para poder ser interpretvel (ou seja, para que seja possvel atribuir-lhe uma
significao).

Esses critrios intrafigurais se expressam, sobre o eixo quantitativo, como a


quantidade mnima de letras - geralmente trs - que uma escrita deve ter pra

que "diga algo" e, sobre o eixo qualitativo, como a variao interna necessria
para que uma srie de grafias possa ser interpretada [se o escrito tem "o tempo
todo a mesma letra " no se pode ler ou seja no impenetrvel

21

ILUSTRAO 1A
- O que voc desenhou?
- Um boneco.
- Ponha o nome. (Rabisco)
- O que voc ps?
- Ale (igual seu irmo)
- Desenhe uma casinha
- (Desenha)
- O que isso?
- Uma casinha
- Ponha o nome
- (Rabisco b)
- O que voc ps?
- Casinha
- Voc sabe colocar seu nome?
- (Quatro rabiscos separados)
- O que isso?
- Adriana
- Onde diz Adriana?
- (assinala globalmente)
- Por que tem quatro pedacinhos?
- ... porque sim
- O que diz aqui?
- Adriana
- E aqui?

- Alberto (igual seu pai)


- E aqui?
- Ale (igual seu irmo)
- E aqui?
- Tia Picha.
-

pginas 22 e 23 ilustraes

24

O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciaes entre as escritas


produzidas, precisamente para "dizer coisas diferentes". Comea ento uma busca
difcil e muito elaborada de modos de diferenciao, que resultam ser
interfigurais; as condies de legibilidade intrafigurais se mantm, mas agora
necessrio criar modos sistemticos de diferenciao entre uma escrita e a
seguinte, precisamente para garantir a diferena de interpretao que ser
atribuda. As crianas exploram ento critrios que lhes permitem, s vezes,
variaes sobre o eixo quantitativo [variar a quantidade de letras de uma
escrita para outra, para obter escritas uma escrita para outra; variar a
posio das mesmas letras sem modificar a quantidade). A coordenao dos dois
modos de diferenciao(quantitativos e qualitativos) to difcil aqui como em
qualquer outro domnio da atividade cognitiva.

Nestes dois primeiros perodos o escrito no est regulado por diferenas ou


semelhanas entre os significantes sonoros. a ateno s propriedades
sonoras do significante que marca o ingresso no terceiro grande perodo
desta evoluo. A criana comea por descobrir que as partes da escrita [suas
letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas
slabas). Sobre o eixo quantitativo,

25

isto se exprime na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai


escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade de partes que se
reconhece na emisso oral. Essas "partes" da palavra so inicialmente as suas
slabas. Inicia-se assim o perodo silbico, que evolui at chegar a uma
exigncia rigorosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir
letras. Esta hiptese silbica da maior importncia, por duas
razes: permite obter um critrio gera) para regular as variaes na quantidade
de letras que devem ser escritas, e centra a ateno da criana nas variaes
sonoras entre as. palavras. No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias
condies de contradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade
mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser " interpretvel " (por
exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra, mas se coloca
uma letra s, o escrito "no se pode ler", ou seja, no interpretvel); alm
disso, contradio entre a interpretao silbica e as escritas produzidas pelos
adultos (que sempre tero mais letras do que as que a hiptese silbica permite
antecipar).
No mesmo perodo - embora no necessariamente ao mesmo tempo - as letras
podero comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis,
o que leva a se estabelecer correspondncia com o eixo qualitativo. as partes
sonoras semelhantes entre as palavras

26 ILUSTRAO

27

comeam a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera suas formas

particulares de conflito.
Os conflitos antes mencionados (aos que se acrescenta s vezes a ao
educativa, conforme a idade que tenha a criana nesse momento), vo
desestabilzando progressivamente a hiptese silbica, at que a criana tem
coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de construo. O
perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em via
de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos. Quando
a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas
que ela , por sua vez, reanalisvel em elementos menores, ingressa no ltimo
passo da compreenso do sistema socialmente estabelecido. E, a partir da
descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, que se por um lado no basta
uma letra por slaba, tambm no se pode estabelecer nenhuma regularidade
duplicando a quantidade de letras por slaba (j que h slabas que se escrevem
com uma duas, trs ou mais letras); pelo lado qualitativo enfrentar os
problemas ortogrficos (a identidade de som no garante identidade de letras _
nem a identidade de letras ,
a de sons

28
ILUSTRAO

29

3. AS CONCEPES SOBRE A LNGUA SUBJACENTE PRTICA DOCENTE

Tradicionalmente as discusses sobre a prtica alfabetizadora tem se centrado na


polmica sobre os mtodos utilizados: mtodos analticos versus mtodos
sintticos; fontico versus global , etc. Nenhuma dessas discusses levou em
conta o que agora conhecemos : as concepes das crianas sobre o sistema de
escrita. Da a necessidade imperiosa de recolocar a discusso sobre novas bases.
Se aceitarmos que a criana no uma tbua rasa onde se inscrevem as letras e

as palavras segundo determinado mtodo: se aceitarmos que o fcil e

30

o "difcil" no podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto mas da de


quem aprende; se aceitarmos que qualquer informao deve ser assimilada (e
portanto transformada) para ser operante, ento deveramos tambm aceitar que os
mtodos (como seqncia de passos ordenados para. chegar a um fim) no oferecem
mais do que sugestes, incitaes, quando no prticas rituais ou conjunto de
proibies. 0 mtodo no pode criar conhecimento.
A nossa compreenso dos problemas tal como as crianas os colocam, e da
seqncia de solues que elas consideram aceitveis (e que do origem a novos
problemas), , sem dvida, essencial para poder ao menos imaginar um tipo de
interveno adequada natureza do processo real de aprendizagem. Mas reduzir
esta interveno ao que tradicionalmente denominou-se "o mtodo utilizado"
limitar demais nossa indagao til se perguntar atravs de que tipo de prticas
a criana introduzida na
lngua escrita, e como se apresenta este objeto no contexto escolar. H
prticas que levam a criana convico de que o conhecimento algo que os
outros possuem e que s se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser
participante na construo do conhecimento. H prticas que levam a pensar que
"o que existe para se conhecer"

31

j foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechado, sagrado, imutvel e


no-modificvel. H prticas que levam a que o sujeito (a criana neste caso)
fique de "fora" do conhecimento. como espectador
passivo ou receptor mecnico, sem nunca encontrar respostas aos "porqus" e aos
"para qus" que j nem sequer se atreve a formular em voz alta.

Nenhuma prtica pedaggica neutra. Todas esto apoiadas em certo modo


de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessas, aprendizagem. So
provavelmente essas prticas (mais do que os mtodos em si) que tm efeitos
mais durveis a longo prazo, no domnio da lngua escrita como em todos os
outros. Conforme se coloque a relao entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, e conforme se caracterize a ambos, acertas prticas aparecero
como "normais" ou como "aberrantes". aqui que a reflexo psicopedaggica
necessita se apoiar em uma reflexo epistemolgica.
Em diferentes experincias que tivemos com profissionais de ensino apareceram
trs dificuldades principais que precisam ser inicialmente

32

colocadas: em primeiro lugar, a viso


sistema

que um adulto, j alfabetizado, tem do

de escrita; em segundo lugar a confuso entre escrever e desenhar

letras; finalmente, a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento

das

letras e seu valor sonoro convencional.


Mencionaremos brevemente as duas primeiras, e iremos nos deter mais na
terceira.

No h forma de recuperar por introspeo

a viso do

sistema de escrita que tivemos quando ramos analfabetos (porque todos


fomos analfabetos em algum momento). Somente conhecimento da
evoluo psicogentica pode-nos obrigar a abandonar uma viso
adultocntrica do processo. Por outro lado, a confuso entre
escrever e

desenhar letras (Ferreiro e Teberosky, 1979, cap.

relativamente difcil de se esclarecer,


processo de

VIII)

porque se apoia em uma viso do

aprendizagem segundo a qual a cpia e a repetio dos

modelos apresentados so os procedimentos principais para s obter bons


resultados.

A anlise detalhada de algumas das muitas

crianas que

so copistas experientes mas que

no compreendem o modo de construo

do que copiam o melhor recurso para problematizar a origem desta


confuso entre escrever e desenhar letras.
alfabetizados tm tendncia

Os adultos j

a reduzir o conhecimento do leitor ao conheci-

mento das letras e seu valor sonoro convencional. Para problematizar tal
reduo utilizamos,

33

reiteradas vezes, uma situao que favorece uma tomada de conscincia quase que
imediata: formamos pequenos grupos (por volta de cinco pessoas em cada um) e
entregamos materiais impressos em escritas desconhecidas para eles (rabe,
hebraico, chins, etc.) com a orientao de tratar de l-los. A primeira reao
obviamente - de rejeio: como ler se no conhecem essas letras?
insistimos em que tratassem de ler. Quando afinal decidem explorar os materiais
impressos comeam, de imediato, os intercmbios nos grupos. Primeiro, a respeito
da categorizaro do objeto que tm entre as mos: ~ isso um livro (de que
tipo?), um jornal, uma revista, um folheto, etc. Conforme a categorizaro
combinada, apresenta-se de imediato a antecipao sobre a organizao do seu
contedo: se um jornal, tem de ter sees (poltica, esportes, etc.); se um
livro tem de ter o ttulo no incio, o nome do autor, a editora, o ndice no
incio ou no final, etc. Em todos os casos se supe que as pginas esto
numeradas, o que permite encontrar a diferena grfica entre nmeros e letras.
Em alguns casos, a orientao da escrita no est ciara (vai da esquerda
direita ou da direita esquerda?) e se buscam indicadores para poder decidir
(por exemplo, ver aonde acaba um pargrafo e comea o seguinte). Supe-se que
haja letras maisculas e minsculas e sinais de pontuao. Supe-se que no
jornal aparea a data completa (dia, ms e

34

ano), enquanto que em um livro se busca apenas o ano de impresso. Se h


fotografias ou desenhos, antecipa-se que o texto mais prximo tem a ver com o
desenhado ou fotografado e, em se tratando de uma personagem pblica homem
poltico, ator, esportista, etc.), pressupe-se que seu nome esteja escrito. Se
a mesma personagem aparece em duas fotografias procura-se de imediato, nos
textos que se supem ser legendas das fotografias, alguma parte em comum: caso
seja encontrada, se supe que a est escrito o nome da personagem em questo. E
assim se prossegue. No final de certo tempo de explorao (uma hora
aproximadamente) os grupos confrontam suas concluses. Todos conseguiram chegar
a concluses do tipo "aqui deve dizer . . . ", "pensamos que aqui diz . . .
porque Os que mais avanaram nas suas tentativas de interpretao so os
que encontraram fotos, desenhos ou diagramas sobre os quais apoiar a
interpretao dos textos. Foi explicado a eles que as crianas pequenas fazem a
mesma coisa. Todos se sentiram muito desorientados ao explorar esses caracteres
desconhecidos, e, em particular, descobriram como pode ser difcil encontrar
dois caracteres iguais quando no se conhece quais so as variaes irrelevantes
e quais as variaes importantes. Explicamos a eles, ento, que as crianas
tambm se sentem assim no incio da aprendizagem. Mas todos puderam fazer
antecipao sobre o significado porque sabem o que um livro; como est
organizado e que tipo de coisa pode estar escrito nele (o mesmo vale para os
jornais, revistas,

35

etc.). Esse tipo de conhecimento geralmente as crianas no tm. Descobriram que


construir antecipaes sobre o significado .e tratar depois de encontrar

indicaes que permitam justificar ou rejeitar a antecipao uma atividade


intelectual complexa, bem diferente da pura adivinhao ou da imaginao no
controlada. Assim descobrem que o conhecimento da lngua escrita que eles
possuem, por serem leitores, no se reduz ao conhecimento das letras.
Uma vez esclarecidas estas dificuldades conceituais iniciais, possvel
analisar a prtica docente em termos diferentes do metodolgico. A ttulo de
exemplo realizaremos a seguir a anlise das concepes sobre a lngua escrita
subjacentes a algumas dessas prticas.
A) Existe uma polmica tradicional sobre a ordem em que devem ser introduzidas
as atividades de leitura e as de escrita. Na tradio pedaggica norteamericana, a leitura precede regularmente a escrita. Na Amrica Latina, a
tradio tende a utilizar uma introduo conjunta ds duas atividades ( por
isso tem se imposto , a expresso lecto-escritura). No entanto, espera-se
habitualmente que a criana possa ler antes de saber escrever por si mesma (sem
copiar). A inquietao dos professores subsiste: esta uma das perguntas que
formulam freqentemente (as crianas devem ler antes de escrever?). Se
pensarmos que o ensino da lngua escrita tem por objetivo o aprendizado

36

de um cdigo de transcrio, possvel dissociar o ensino da leitura e da


escrita enquanto

aprendizagem de duas tcnicas diferentes, embora

complementares.
Mas esta diferenciao

carece totalmente de sentido quando sabemos

que, para a criana, trata-se de compreender a

estrutura do sistema

de escrita, e que, para conseguir compreender o nosso sistema, realiza


tanto atividades de interpretao como de produo. A
prpria idia da possibilidade de dissociar as duas atividades
inerente viso do
transcrio.

ensino da escrita como o ensino de tcnica de

B) Nas decises metodolgicas a forma de


se apresentar as letras individuais ocupa um

lugar importante (

preciso dar o nome ou o som?), bem como a ordem de


apresentao tanto de letras quanto de palavras, o que implica uma seqncia do
"fcil" ao "difcil". No vamos considerar aqui a questo da definio de fcil"
ou "difcil" que se est utilizando, ainda que seja um problema fundamental,"
fonte dos primeiros

37

fracassos na comunicao entre aquele que ensina e aquele que aprende. Me


permito reproduzir aqui uma ilustrao que sintetize maravilhosamente esta
ruptura inicial da comunicao.
(Traduza-se a diferena entre os animais como diferena entre os sistemas
disponveis para ambos e a relao de dominao que essas diferena encerra).
Vamos considerar unicamente as suposies no que diz respeito informao
disponvel. A lngua escrita um objeto de uso social, com uma existencial
social ( e no apenas escolar). Quando as crianas vivem em um ambiente urbano,
encontram escritas por toda parte letreiros da rua, vasilhamas comerciais,
propagandas, anncios da tev, etc.). No mundo circundante esto todas as letras
no em uma ordem preestabelecidas, mas com a freqncia que cada uma delas tem
na escrita da lngua. Todas

38

as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos grficos. Ningum pode


impedir a criana de v-las e se ocupar delas. Como tambm ningum pode
honestamente pedir criana que apenas pea informao sua professora, sem
jamais pedir informao a outras pessoas alfabetizadas que possa ter sua volta

(irmos, amigos, tios . . . ).


Quando no mbito escolar se toma alguma

deciso sobre o modo de

apresentao das letras costuma-se tentar - simultaneamente -

controlar

o comportamento dos pais a respeito disso (os clssicos pedidos de


colaborao dos

pais em termos de proibies, com autorizao

fazer exclusivamente o mesmo que


conflitos

expressa de

se faz na escola, de modo a no criar

no processo de aprendizagem). Pode-se talvez controlar os pais,

mas ilusrio pretender controlar a conduta de todos os informantes em


potencial (irmos, amigos, tios, avs . . . ), e totalmente
impossveis controlar a presena do

material escrito no ambiente urbano.

Muitas vezes tem se enfatizado a necessidade de abrir a escola para a comunidade


circundante. Curiosamente, no caso onde mais fcil abri-la onde a fechamos.
A criana v mais letras fora do que dentro da escola: a criana pode produzir
textos fora da escola enquanto na escola s autorizada a copiar, mas nunca a
produzir de forma pessoal. A criana recebe informao dentro mas tambm fora da
escola, e essa informao extra-escolar se parece informao

39

aparentemente desordenada, s vezes contraditria, mas informao sobre a


lngua escrita em contextos sociais de uso, enquanto que a informao escolar
freqentemente informao descontextualizada.
Por trs das discusses sobre a ordem de apresentao das letras e das
seqncias de letras reaparece a concepo da escrita como tcnica de
transcrio de sons, mas tambm algo mais srio e carregado de conseqncias: a
transformao da escrita em um objeto escolar e, por conseqncia, a converso
do professor no nico informante autorizado.
Poderamos continuar desta maneira com a anlise de outras prticas, que so
reveladoras da concepo que os que ensinam tm acerca do objeto e do processo
de aprendizagem. A transformao destas prticas que realmente difcil, j

que obriga a redefinir o papel do professor e a dinmica das relaes sociais


dentro e fora da sala de aula. importante indicar que de maneira alguma
podemos concluir do que foi dito anteriormente que a professor deveria se
limitar - a ser simples espectador de um processo espontneo. Foi Ana Teberosky,
em Barcelona, a primeira a se atrever a fazer uma experincia pedaggica
baseada, a meu ver, em trs idias simples mas fundamentais: a) deixar entrar e
sair para buscar informao extra-escolar disponvel, com todas as conseqncias
disso; b) o professor no mais o nico que sabe ler e escrever na sala de
aula; todos podem ler e

40

escrever, cada um ao seu nvel; c) as crianas que ainda no esto


alfabetizadas podem contribuir com proveito na prpria alfabetizao e na dos
seus companheiros, quando a discusso a respeito da representao escrita da
linguagem se torna prtica escolar.

CONCLUSES

Do que foi dito fica claro, do nosso ponto de vista, que as mudanas necessrias
para enfrentar sobre bases novas a alfabetizao inicial no se resolvem com um
novo mtodo de ensino, nem com novos testes de prontido nem com novos materiais
didticos (particularmente novos livros de leitura).
preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas
,discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso
reintroduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de
representao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende:
a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um
instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.

41

Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri


interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu.
Um novo mtodo no resolve os problemas: preciso reanalisar as prticas de
introduo da lngua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a
elas, e at que ponto funcionam como filtros de transformao seletiva e
deformante de qualquer proposta inovadora. Os testes de prontido tambm no so
neutros. A anlise de suas pressuposies mereceria um estudo em particular, que
escapa aos limites deste trabalho. suficiente apontar que a "prontido" que
tais testes dizem avaliar uma noo to pouco cientfica como a "inteligncia"
que outros pretendem medir. Em alguns momentos da histria faz falta uma
revoluo conceitual. Acreditamos
ter chegado o momento de faz-la . a respeito da alfabetizao.

42

A COMPREENSO DO SISTEMA DE
CRIANA E

ESCRITA: CONSTRUES ORIGINAIS DA

INFORMAAO ESPECFICA DOS ADULTOS

Emilia Ferreiro
Ana Teberosky

A leitura e a escrita tm sido tradicionalmente


consideradas como objeto de uma instruo sistemtica, como algo
que deva ser ensinado" e cuja "aprendizagem" suporia o
exerccio de uma srie de habilidades
especficas. Mltiplos trabalhos de psiclogos e educadores

tm

se orientado neste sentido. No obstante, nossas pesquisas sobre os

processos de compreenso da, linguagem escrita nos obrigam a abandonar


estas duas idias: as atividades de interpretao
e de produo de escrita comeam
parte da atividade
se

antes da escolarizao, como


prpria da idade pr-escolar; a aprendizagem

insere [embora no se separe dele) em um sistema de concepes

previamente elaboradas, e

43

no pode ser reduzido a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras.


A escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do
esforo coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas
funes sociais e tem meios concretos de existncia (especialmente nas
concentraes urbanas). Q escrito aparece, para como objeto com propriedades
especficas e como suporte de aes e intercmbios sociais Existem inmeras
amostras de criaes nos mais variados contextos (letreiros, embalagens, tev,
roupas, peridicos, etc.). Os adultos fazem anotaes, lem cartas, comentam
os peridicos, procuram um nmero de telefone, etc. Isto , produzem e
interpretam a~ escrita nos mais variados contextos. evidente, que, por s a
presena isolada do objeto e das aes sociais pertinentes no transmitem
conhecimento, mas ambas exercem uma influncia, criando as condies dentro das
quais isto
possvel. imersa em um mundo onde h a presena de sistemas simblicos
socialmente elaborados a criana procura compreender a natureza destas marcas
especiais. Para tanto, no exercita uma tcnica
especfica de aprendizagem. Como j fez antes com outros tipos de objeto, vai
descobrindo as propriedades dos sistemas simblicos atravs de um prolongado
processo
construtivo. As caractersticas dos processos cognitivos tm sido expostas pelas
bem conhecidas pesquisas de J. Piaget e seus colaboradores. Utilizamos o

marco conceptual da teoria

44

psicogentica de Piaget para compreender os processos de construo do


conhecimento no caso particular da linguagem escrita.
;
Para descobrir como a criana consegue interpretar e produzir escritas muito
antes de chegar a escrever ou ler (no sentido convencional do termo), criarmos
situaes experimentais e utilizamos o "mtodo clnico" ou de "explorao
crtica" prprio dos estudos piagetianos.
Depois de uma srie de pesquisas realizadas em castelhano e em francs, em
Buenos Aires, Cidade do Mxico, Monterrey, Barcelona e Genebra, com crianas que
moram em cidades e so provenientes de diferentes meios sociais (de classe mdia
e da periferia urbana marginalizada), estamos em condies de afirmar que existe
um processo de aquisio da linguagem escrita que precede e excede os limites
escolares. Precede-os na origem; e os excede em natureza, ao diferir de maneira
notvel do que tem sido considerado at agora como o caminho "normal" da
aprendizagem (e, portanto, do ensino).
Atravs dos dados colhidos com populaes infantis de diferentes meios sociais,
pode-se estabelecer uma progresso regular nos problemas que elas enfrentam e
nas solues que as crianas ensaiam para descobrir a natureza da ~ escrita. A
ordem de progresso de condutas no impe efetivamente um ritmo determinado na
evoluo. Aqui, como em outros campos do desenvolvimento cognitivo, encontramos
grandes diferenas individuais: algumas crianas chegam

45

a descobrir os princpios fundamentais do sistema antes de iniciarem a escola,

ao passo que outras. esto longe de conseguir faz-lo.


difcil resumir a multiplicidade de dados que possumos no momento, dados
estes que sustentam nossas hipteses. Mencionaremos alguns deles para
exemplificar determinados aspectos de toda esta evoluo.

1 CONSTRUES ORIGINAIS DAS CRIANAS

Entre os resultados mais surpreendentes que obtivemos (atravs de diferentes


situaes experimentais) se situam aqueles que dementaram que as crianas
elaboram a respeito os sinais escritos, idias estas que no podem ser
atribudas a influncia do meio ambiente. Desde aproximadamente os quatro anos,
as crianas possuem slidos critrios para admitir que uma marca grfica possa
ou no ser lida, antes de serem capazes de ler os textos apresentados: 0
primeiro critrio organizador de um material de fazer uma dicotomia entre o
"figurativo por um lado, e o "no-figurtivo", pelo
outro . Isto aquilo o que " uma figura " no para se ler embora possa ser
interpretado). Pra que se possa ler, so necessrios outros tipos de marcas,
definidos inicialmente por pura oposio

46

ao figurativo e, s vezes, na ausncia de qualquer termo genrico (" letras " ou


" nmeros ") Uma vez realizada esta
primeira - distino

entre "o que uma figura" e "o que no uma -

figura ", comea um trabalho cognitivo em relao a este segundo


conjunto, e surge o critrio, que temos chamado de "quantidade mnima de
caracteres ", critrio este que perdura por

muito

tempo e que tem uma influncia decisiva

em toda a evoluo. No basta

que haja letras;

preciso uma certa quantidade mnima (que em

geral oscila por volta de trs) para que se possa ler, j que
"com poucas no se pode ler".
0 critrio seguinte refere-se "variedade interna de caracteres ". No basta um
certo nmero de grafias convencionais: para que se possa ler, necessrio que
essas
grafias variem, que ; no se repitam sempre as mesmas.
Estas exigncias aparecem diante de escritas descontextuadas (isto , simples
cartes escritos), mas tambm surgem nas escritas feitas
'~ pelas crianas (em oposio cpia' de escritas produzidas por terceiros).
De onde vem a idia infantil de que no se pode ler com poucas letras? Os
adultos no podem transmitir esta idia, j que qualquer adulto alfabetizado l
correntemente palavras tais como "a" [artigo), "o",
"em", "a" (preposio), e ou , de , etc. Ambas as hipteses, a da
quantidade e a da variedade, so construes prprias da criana, no sentido de
elaboraes internas que no dependem do ensino do adulto nem da presena

47

de amostras de escrita onde podem aparecer anotaes de uma ou duas letras, com
reduzida variedade interna. So construes prprias da criana que tampouco
podem ser explicadas por confuses perceptivas. Ao invs de confuso trata-se de
uma convico: no h aqui um problema perceptivo, mas sim um problema
conceitual. Exigir trs letras como mnimo, alm da variedade de caracteres, so
exigncias puramente formais, sistematizaes feitas pelas crianas ao operarem
com base no prprio raciocnio. Assinalemos tambm quanto a prtica escolar pode
afastar-se das idias infantis ao decidir a priori que os artigos "o" e "a" so
"fceis" precisamente por terem poucas letras, e que os substantivos "ovo" e
"asa" so fceis precisamente por terem letras repetidas. Cabe aqui a pergunta:
fceis para
quem?, com que definio de facilidade?

. Quando o adulto fornece informaes especficas sobre um texto, elas tambm


so processadas de acordo com o sistema de
concepes infantis. Por exemplo, ao apresentarmos uma orao escrita criana
e ao l-la em voz alta (acompanhados de um assinalar contnuo do texto) cremos
que estamos dando informaes acerca daquilo que est escrito.
Mas, para a criana, no isto que ocorre, porque ela faz uma distino - que
no estamos habituados a fazer - entre "o que est escrito" e "o que se pode
ler". Por volta dos

48

quatro ou cinco anos as crianas pensam que se pode escrever apenas os


substantivos. Com uma srie de substantivos relacionados podemos ler uma orao,
sem que necessariamente todas as palavras que a compem estejam representadas no
papel.
. Consideremos um exemplo concreto para esclarecer isto. Apresentamos e lemos
para a criana a orao: a menina comprou um caramelo. A criana a repete
corretamente (repetindo inclusive o assinalar contnuo que acabamos de fazer).
Se lhe perguntarmos onde est escrito "menina" ou "caramelo" no ter
dificuldades em assinalar alguma das palavras escritas (no importa, no momento,
saber se a indicao ou no correta), mas no lhe ocorrer que o verbo, e
muito menos os artigos, estejam escritos. De acordo com a anlise realizada
pelas crianas deste nvel, existem partes escritas em demasia, e bastaria
apenas duas palavras: "menina" e "caramelo" para se poder ler uma orao
completa. 0 que falta no a memria imediata (j que a criana consegue
repetir a orao quando lhe perguntamos: "o que dizia o texto todo? "). um
problema de contraste de concepes. Para poder utilizar a informao fornecida
pelo adulto, a criana deveria partir das suposies bsicas de nosso sistema
escrito: que todas as palavras ditas esto escritas, e que a ordem da escrita
corresponde ordem da enunciao. Com estas

49

duas suposies - ,e sem conseguirem ainda decifrar o texto - as crianas de


outros nveis conseguem localizar corretamente todas as palavras da orao nas
partes do texto. Mas estas suposies - que so evidentes para um adulto j
alfabetizado - no so as primeiras, do ponto de vista gentico. So o produto
de uma ampla evoluo.
Vejamos um exemplo de tipos extremos de conduta de diferentes crianas frente
uma mesma orao escrita. Erick (6 anos) ainda no sabe decifrar o texto, mas j
trabalha com as suposies bsicas que acabamos de mencionar. Para
encontrar a posio de cada uma das palavras do texto, repete a orao para si,
desde o comeo, enquanto vai mostrando uma palavra
escrita para cada palavra dita. Este um procedimento muito eficaz, utilizado
por vrias crianas, quando j supem que todas as palavras ditas estejam
escritas na mesma ordem em que foram emitidas. A orao que nos servir de
exemplo : Papai martelou a tbua

50
EXPERIMENTADOR
L A ORAO. o QUE DIZ ?
SILVIA
PAPAI MARTELOU O DEDO
EXPE.
ONDE EST ESCRITO PAPAI?
SIL
AQUI (PAPAI)
EXPE
e AQUI? (MARTELOU)
SIL

MARTELOU
EXPE
E AQUI? (TBUA)
SIL
TBUA
E AQUI ? (A)
SIL
T
EXPE
EU ESCREVI: PAPAI MARTELOU A TBUA
SIL
SIM. PAPAI MARTELOU A TBUA
EXPE
ENTO O QUE DIZ AQUI? (PAPAI)
SIL
PAPAI
EXPE
AQUI? (TBUA)
SIL
TBUA
EXPE
E AQUI? (A)
SIL
T

Est claro que Slvia no tem problemas para reter as oraes na memria
imediata. Simplesmente no encontra razes vlidas para

51

pensar que possa estar escrito; a ento


como muitas outras crianas, que tentam compreender o que pode estar
representado neste "negcio" escrito com apenas uma letra, chega seguinte
conciso: a uma escrita incompleta (j que tem menos letras do que as
necessrias) s pode corresponder uma parte incompleta de um nome (isto , uma
parte silbica: "t" de "tbua "). No caso especfico da orao que tomamos como
exemplo, as crianas que no pensam que o verbo possa estar escrito encontram
uma soluo imediata: transformar "martelou no substantivo correspondente,
"martelo. Assim raciocina Laura (tambm de 6 anos), para quem somente os nomes
podem estar representados:
Experimentador pergunta
e Laura responde

(L a orao.) O que diz?


Papai martelou a tbua. Aqui (papai).
Diz papai em algum lugar?
aqui papai
Diz tbua em algum lugar?
aqui tbua
0 que diz aqui? [martelou)
martelo
E aqui? [a)
...
O que diz aqui? (tbua)
tbua
Aqui? (papai)
papai
E aqui? (martelou)
martelo

E nesse pedao? (a)


...
O que diz o texto todo?
papai martelou o dedo
Onde est escrito tbua?
mostra tbua
O que diz a?
tbua
E aqui? (a)
...
Diz algo ou no diz nada?
no, no diz nada
Por qu?
tem uma letra s

52

Citamos explicitamente crianas da mesma idade cronolgica, para que fique


claro que a evoluo a que estamos nos referindo no se expressa diretamente em
termos de idade. Ainda que as respostas de Laura apaream com muito
mais freqncia em crianas de 4 a 5 anos, os
nveis de conceitualizao expressam uma seqncia psicogeneticamente ordenada e
no uma srie cronolgica.
Estas respostas, sustentadas pela suposio de que somente os substantivos
esto escritos, so complemente alheias ao pensamento de um adulto alfabetizado.
Entretanto, por mais e si, estranho que nos parea, no so as respostas mais
primitivas, j que supem que
as letras possam "dizer" algo, fora de qualquer contexto
significativo. A dificuldade de se interpretar essas letras sem outro apoio
simblico ou material est claramente indicada no seguinte exemplo: dizemos a

Hctor [de 5 anos) que acabamos de escrever: Um pssaro voa, e Hctor diz: Pois
faa o pssaro. Perguntamos-lhe se assim no se pode dizer a orao e ele
responde: no, porque no tem nenhum pssaro voando. Faa um pssaro e uma
rvore ".
Hctor est nos indicando que no bastam as condies do dilogo: se quisermos
que ele aceite o que dissemos, devemos oferecer-lhe algo mais do que simples
letras sobre um papel: pelo menos o desenho de um pssaro, para que ele "possa
dizer" o que acabamos de ler. Hctor, como outras crianas do mesmo nvel, j
sabe que se l nas letras, mas para que se possa ler

53

nas letras necessrio algo mais, precisamente aquilo que no para se ler,
mas que possibilita interpretar o que para ler. o que nos expressa
claramente Ramiro, quando folheamos juntos um livro de histrias:
Experimentador e ramiro
(Pgina com texto e figuras) H algo aqui que se possa ler?
sim (mostra alguns textos)
Mostre tudo o que se pode ler.
mostra todos os textos
(Pgina apenas com textos)
Pode-se ler aqui?
no
por qu?
no tem nada
nada?
no
por que?
....
o que falta?

o que deveria Ter


coisas
coisas como estas?(texto)
no
como quais?
como estas (mostra figuras de outras pginas)
possvel ler aqui? (figuras)
no
por qu?
no tem letras
para que foram colocadas aqui?
para que vssemos.
Dificilmente se poderia Ter considerando tratar-se de uma criana de 5 anos,
uma definio mais precisa do que , em linguagem lgiaca, condio necessria
porm no suficiente : pode-se ler somente nas letras (as figuras so somente
para se ver, e no podem se lidas porque no tem letras); mas no se pode ler
um texto sem

54

imagens, porque no tem "o que deveria ter" para se poder interpretar as letras.
At agora vimos como aparecem idias propriamente infantis, construes
originais e no meras cpias das informaes adultas, quando se trata de
estabelecer as "condies de legibilidade" ou de utilizar a informao fornecida
por um adulto em um ato de leitura. Mas tambm nas produes escritas das
crianas aparecem estas construes originais.
Tais construes aparecem antes e depois que as letras se vinculem a
representao de aspectos parciais e formais d fala. Antes, porque em
determinado momento as crianas procuram estabelecer a correspondncia entre
a quantidade de letras d palavra ,escrita e certas propriedades,
quantificveis do objeto assim ,por exemplo Antonio de 4 anos, nos diz que se

deve escrever "elefante," com mais letras do que "borboleta porque ele pesa uns
mil quilos . Depois, porque a primeira vincularo
clara entre a escrita e os aspectos formais da fala leva a criana a elaborar
o que chamamos de hiptese silbica", segundo a qual cada letra representa uma
slaba da palavra (momento no qual, por exemplo a letra p vale pela slaba

55

porque o "Pa de papai", e servir ento para escrever pato", mas no


para escrever "pipoca", porque " necessrio o pi", e assim por diante).
Como outros sistemas de escrita, o sistema alfabtico o produto do esforo
coletivo para representar o que se quer mobilizar a linguagem. Como toda
representao, baseia-se em uma construo mental que cria suas prprias
regras Sabemos, desde Luquet, que desenhar no reproduzir o que se v,
mas sim o que se sabe. Se este princpio verdadeiro para o desenho, com mais
razo o para a escrita. Escrever no transformar o que se ouve em formas
grficas, assim como ler tambm no eqivale a reproduzir com a boca o que o
olho reconhece visualmente. A to famosa correspondncia fonema-grafema deixa
de ser simples quando se passa a analisar a complexidade do sistema alfabtico.
No surpreendente, portanto, que sua aprendizagem suponha um grande esforo
por parte das crianas, alm de um grande perodo de tempo e muitas
dificuldades.

INFORMABES ESPECFICAS

No desenvolvimento que temos estudado aparece, pois, uma srie de concepes que
no podem ser atribudas a uma influncia direta do meio. Certamente so
concepes acerca

56

das propriedades, estrutura e modo de funcionamento de certo objeto, e


preciso que o objeto como tal a escrita em sua existncia material) esteja
presente no mundo externo
para se poder fazer consideraes a seu respeito. Entretanto, o que
indubitavelmente ocorre que esta reflexo comporta uma construo interna,
cuja progresso no aleatria.
Ao contrrio, existem conhecimentos especficos sobre a linguagem
escrita, que s podem ser adquiridos atravs de - outros...informantes
(leitores adultos ou crianas . maiores). Por

exemplo, o fato de se

saber que cada letra tem um nome especfico; que todas elas tm um nome
genrico; que na oposio entre os nomes

genricos das marcas, a diferena

entre "letras" e "nmeros" fundamental; que convencionalmente escrevemos de


cima para baixo e
da esquerda para a direita; que junto com as letras

aparecem

sinais que no so letras (sinais de pontuao); que utilizamos as


maisculas para

nomes prprios, para ttulos e depois de um

ponto; etc., etc. Em todos estes casos trata-se da aprendizagem


de convenes que no afetam

a estrutura do sistema o sistema pode

continuar a ser alfabtico embora no utilize sinais


pontuao, embora se escreva da direita para
denominemos as letras de
maisculas

a esquerda, embora

outra maneira, embora utilizemos as

com outro fim, etc.). no caso destas aprendizagens que,

conforme, a procedncia social das


maior variabilidade individual e

57

de

crianas, h
maiores diferenas.

Tomemos, para exemplificar, o problema da orientao da leitura. A fim de


averiguar quantas crianas conheciam esta direo convencional, apresentamoslhes um livro de histrias (com direo se tomava e onde se terminava. Aos 4
ou 5 anos a orientao convencional (da esquerda para a direita e de cima para
baixo) raramente est presente; ou melhor, quando aparece, combina com
outras, com uma acentuada tendncia para a alternncia. Esta alternncia
consiste em dar uma continuidade ao ato de assinalar; continuar do ponto onde se
parou, originando assim uma combinao de direo alternativa em cada linha ou
coluna. Ocorrem atos de assinalar na direo de cima para baixo, seguidos por
outros de baixo para cima e em sentido vertical, ao passar de uma pgina para
outra ou de uma coluna para outra; e da esquerda para a direita, seguidos por
outros da direita para a esquerda e em sentido horizontal, ao se passar de uma
linha para outra. Em contrapartida, por volta dos 5 anos e meio ou 6 as duas
orientaes j so conhecidas.

Por outro lado, existe uma acentuada diferena na distribuio das respostas de
acordo com a procedncia social dos sujeitos. Enquanto todas as crianas do
grupo de 6 anos, pertencentes classe mdia, conhecem as duas orientaes
convencionais, s algumas com a mesma idade, mas pertencentes classe baixa,
tem critrios claros a seu respeito. Para orientar-se

58

dentro do texto preciso saber que s sobre ele pode-se realizar um ato de
leitura e este conhecimento no manifestado
por toadas as } crianas de 4 anos estudadas por ns. Algumas delas,
pertencentes a grupos socialmente marginalizados, demonstram ter
dificuldades para diferenciar atividades to prximas: ler e escrever. Quando
lhes perguntamos: "onde h algo para se ler?" (tambm em relao a um livro de
histrias), respondem "com um lpis" ou "anotando". Est claro que, nos momentos

iniciais desta evoluo, a atividade de escrita privilegiada. Enquanto


escrever
uma ao com resultado (marcas sobre uma superfcie), modificadora ;
do objeto, a leitura no produz resultados observveis em relao ao
objeto. Como se escreve sobre o papel, este no ser "o mesmo" antes e depois
do ato da escrita ; no entanto, como o que se algo escrito sobre um papel, o
papel continuar a ser. o mesmo antes e depois do ato de leitura. Provavelmente
bastam poucos exemplos para se entender que classe de atos chamamos de
"escrever" (embora no se entenda para que servem estas marcas e nem o que
significam); contudo, so necessrios inmeros , exemplos para se entender que
classe de atos denominamos "ler". No apenas porque existe ' leitura em voz alta
e leitura
silenciosa, leitura
para terceiros e leitura para si mesmo, mas . tambm porque preciso, no caso
especfico da ~ leitura em voz alta, fazer-se a diferenciao
deste ato de fala de outros atos de fala que o

59

tambm podem ser realizados diante de um texto (comentar, contar, perguntar,


etc.).
A distncia da informao que separa um grupo social de outro no pode ser
atribuda a fatores puramente cognitivos. Esta distncia diminui quando o que
est em jogo o raciocnio da criana; aumenta quando se necessita contar com
informaes prdicas do meio. Na verdade, o sistema de escrita tem um modo
social de existncia. Se bem que no seja necessrio contar com uma informao
especial para se aprender uma atividade to natural como a de marcar (deixar
traos sobre qualquer tipo de superfcie), e embora estas marcas estejam longe
de constituir escrita; em sentido exato, imprescindvel que a informao seja

socialmente transmitida para chegar a compreender aes to pouco "resultativas"


quanto a leitura. A criana que cresce em um meio "letrado" est exposta
influncia de uma srie de aes. E quando dizemos aes, neste contexto,
queremos dizer interaes. Atravs das interaes adulto-adulto adulto-criana e
crianas entre si, criam-se as condies para a inteligibilidade dos
simbolos. A experincia com leitores de textos informa sobre a possibilidade
de interpretao dos mesmos, sobre as exigncias desta interpretao e sobre as
aes pertinentes, convencionalmente estabelecidas. Aqueles que conhecem a
funo social da escrita do-lhe forma explcita e existncia objetiva atravs
de aes inter-individuais. A criana se v continuamente envolvida, como agente
e observador no mundo "letrado". Os adultos lhe ,

60

do a possibilidade de agir como se fosse leitor


- ou escritor -, oferecendo mltiplas oportunidades para sua realizao
(livros de histrias, peridicos, papel e lpis, tintas, etc.). 0 fato de
poder comportar-se como leitor antes de s-lo, faz com que se aprenda
precocemente o essencial das prticas sociais ligadas escrita
3. ALGUMAS IMPLICAES PEDAGGICAS
A dimenso das questes levantadas pode suscitar de imediato uma pergunta: se a
compreenso da escrita comea a se desenvolver antes de ser ensinada, qual o
papel dos adultos, especialmente dos professores, no que se refere
aprendizagem? No se deve deduzir de nossos estudos que subestimamos a
importncia da escola. Ao contrrio, cremos que ela pode cumprir um papel
importante e insubstituvel. No entanto, este no deveria ser o de dar
inicialmente todas as chaves secretas do sistema alfabtico, mas o de criar
condies para que a criana as descubra por si mesma.
Esperamos que os dados aqui apresentados sirvam para sustentar nossas asseres

e para abrir caminhos para reflexes sobre suas implicaes pedaggicas.


Os estudos comparativos com populaes: de diversas procedncias sociais e
nacionais nos permitem afirmar que muito o que a escola pode fazer para ajudar
as crianas, especialmente aquelas cujos pais, analfabetos ou semianalfabetos

61

no possuem. O professor quem pode minorar esta carncia, evitando porm ficar
prisioneiro de suas prprias, convices: as de um adulto j alfabetizado. Para
ser eficaz, ter que adaptar seu ponto de vista ao da criana. Tarefa nada
fcil j que poderia parecer impossvel reconstruir introspectivamente o estado
de analfabetismo pelo qual todos j passamos. aqui que os dados anteriores
podem ajudar fazendo ver a racionalidade do que aparentemente irracional, a
coerncia do que aparentemente incoerente e a dificuldade do que
aparentemente bvio.

Decidimos, a ttulo de concluso, assinalar alguns aspectos sobre os quais os


profissionais deveriam estar alertas: .

a) Se pensarmos que a escrita remete de maneira bvia e natural linguagem,


estaremos supervalorzando as capacidades da criana, que pode estar longe
de ter descoberto sua natureza fontica.

b) Em contrapartida, poderamos menosprezar. Seus conhecimentos ao trabalhar


exclusivamente com base na escrita cpia e sonorizao dos grafemas.
Enquanto a criana " sabe" que a escrita significativa, o adulto a esconde
atrs do traado de formas grfica ou da repetio de fonemas isolados, ambos
sem sentido.

c) Ao tratarmos como ininteligvel produo escrita da criana, na medida em

que esta

62

no se aproxima da escrita convencional, estaremos desvalorizando seus esforos


para compreender as leis do sistema.
Imitando a' me que age , " como se " o beb estivesse falando quando produz
seus primeiros balbucios, o professor teria que aceitar as primeiras
escritas infantis como amostras reais de ;: escrita e no como puros " rabiscos
d) Interpretar em termos de certo ou errado (em relao ao modelo adulto) os
esforos iniciais para compreender, negar-se a ver os processos e intenes
que possibilitam a avaliao dos resultados.

e) A nfase na reproduo de traados reduz a escrita a um objeto "em si ", de


natureza exclusivamente grfica: insistir na correspondncia fonema-grafema
apresentar a escrita como "espelho" dos aspectos sonoros
da linguagem. Ela nem "reflete" apenas os fonemas e nem um objeto "opaco".
um produto de uma construo mental da humanidade, a partir de uma tomada
de conscincia das propriedades da linguagem. Como todo sistema simblico, impe
regras
de representao que tm sentido dentro do sistema (pensemos na direo
convencional da
esquerda para a direita, na utilizao de maisculas, na separao de
palavras, e assim ,por diante).

f) Os problemas que a criana enfrenta em sua evoluo no esto


sujeitos a qualificativos em termos de "simples" ou "complexos ".

63

So os problemas que ela pode resolver em uma ordem no-aleatria mas


internamente coerente.

g) Finalmente, se s nos dirigirmos s crianas que compartilhem alguns de


nossos conhecimentos (ou seja, a quem j tenha percorrido praticamente sozinho
grande parte do caminho), deixaremos de lado uma grande porcentagem da populao
infantil estacionada em nveis anteriores a esta evoluo, condenando-a involuntariamente - o fracasso.

64

PROCESSOS DE AQUISIO DA LNGUA ESCRITA NO CONTEXTO ESCOLAR

Estamos to acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e escrita


como um

processo de aprendizagem escolar que se torna , difcil

reconhecermos que o desenvolvimento leitura e da escrita comea muito antes da


escolarizao. Os educadores so os que tm dificuldade em aceitar isto. No se
trata simplesmente de aceitar, mas tambm de no ter de que seja assim. Lembrome de ter ouvido uma professora que, infelizmente, seu prprio

filho aprendeu

a ler sozinho, antes de entra escola de 1. grau. Infelizmente, ela dizia que
aprendeu fora de todo controle sistemtico.
Esta criana no tem qualquer problema especfico de leitura; a nica
dificuldade aparente que apresenta (no traar as letras com a clareza e a
perfeio esperadas por sua me)
aprendeu sozinha

atribuda a este fato horrvel:

sem estar autorizada a faz-lo.

65

A idia subjacente a esse modo de raciocinar


muito difundida

a seguinte:

e ainda
necessitamos controlar o

processo de aprendizagem, pois, caso contrrio, algo de mau vai


ocorrer. A instituio social criada para controlar

o processo de aprendizagem

a escola. Logo a aprendizagem deve realizar-se na escola.


Felizmente, as crianas de todas as pocas

e de todos os

pases ignoram

esta restrio.

e ter uma

professora sua frente para comearem a aprender.

nascem so

construtoras

Nunca esperaram completar 6 anos


Desde que

de conhecimento. No esforo de

compreender o mundo que as rodeia, levantam problemas muito


difceis e abstratos e tratam, por si prprias, de descobrir
respostas para eles. Esto construindo objetos complexos de conhecimento e o
sistema de escrita um deles.
Aqui preciso estabelecer duas distines:
problema epistemolgico

fundamental. A segunda

relao entre processos, epistemolgicos


procedimentos de ensino.

A primeira remete a um'


diz respeito

e os

mtodos ou

Vejamos a primeira. A estabelecida entre a construo de um objeto de


conhecimento. Embora estreitamente relacionados, trata-se de processos
diferentes. Em ambiente urbano, as crianas esto, desde seu nascimento,
expostas a Material escrito e a aes sociais vinculadas a esse tipo de
material. Podem obter informao

66

acerca de alguns tipos de relaes entre aes e objetos (por exemplo, que
enviar uma carta pressupe escrever algo em uma folha de papel,
coloc-la num envelope e ir ao correio depois, tudo isso sem saber exatamente o

que significa
escrever , que classe e objeto uma carta e,
menos ainda, que tipo de instituio o correio ou qual o vnculo entre o
carteiro e o destinatrio da carta).
A construo de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera coleo de
informaes. Implica a construo de
um esquema conceitual que permita interpretar dados prvios e novos dados (isto
, que possa receber ,informao e transform-la em conhecimento);
um esquema conceitual que permita processos ,de inferncia acerca de
propriedades no-observadas de um determinado objeto e a construo
de novos observveis, na base do que se antecipou e do que foi verificad~

Feqentemente se aceita que o desenvolvimento da lecto-escritura comece


antes da escola; todavia, considera-se apenas como a aprendizagem de diferentes
informaes no relacionadas entre si, que logo sero reunidas, por algum tipo
de mecanismo no especificado. Porm a aprendizagem da leitura e escrita muito
mais que aprender a conduzir-se de modo apropriado com este tipo de objeto
cultural (inclusive quando se define culturalmente o termo apropriado ou seja,
quando o relativizamos. muito

67

mais do que isto, exatamente porque envolve a construo de um novo objeto de


conhecimento que, como tal, no pode ser diretamente observado
A distino anterior est em ntima relao com a que se segue: a distino
entre mtodos ou procedimentos de ensino e o processo de aprendizagem. 0
propsito de manter o processo de aprendizagem sob controle traz implcita a
suposio de que os procedimentos de ensino determinam os passos na progresso
da aprendizagem. Por sua vez, este ponto de vista baseia-se na convico de que
"nada est dentro da mente se no esteve antes fora dela". Toda pesquisa

psicolgica ou psicopedaggica orientada por esta suposio implcita pareceria


comprovar que assim ocorre efetivamente. No entanto, isto s se verifica quando
as respostas do sujeito so analisadas apenas em termos de "certas" ou
"erradas", isto , respostas esperadas, "boas" por oposio s outras, que so
consideradas nica e exclusivamente em termos negativos.
Todavia, quando a pesquisa conduzida na base de outro tipo de pressupostos, ou
seja, que as respostas do sujeito so apenas a manifestao externa de
mecanismos internos de organizao e que as respostas podem ser classificadas em
termos de "corretas ou "incorretas" somente quando o ponto de vista do
observador tomado como sendo o nico legtimo - pode-se encontrar uma poro
de coisas muito estranhas. Foi Jean Piaget quem nos

68
obrigou a reconhecer a importncia destas coisas muito estranhas
que ocorrem no desenvolvimento cognitivo. Por essa mesma
razo obrigou-nos a abandonar esta manifestao particular do "egocentrismo" que
pode ser chamada "adultocentrismo" (o egocentrismo no est restrito apenas a um
perodo da vida: reaparece, em nveis muito diferentes, tal como se pode ver
claramente na histria das Cincias Sociais). Jean Piaget obrigou-nos a
abandonar a idia de que nosso modo de pensar o nico legtimo e obrigou-nos a
adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento. Isto fcil de dizer ms
muito difcil de aplicar coerente e sistematicamente.

No caso do desenvolvimento da leitura-e-escrita, a dificuldade para adotar o


ponto de vista da criana foi to grande que ignoramos completamente as
manifestaes mais evidentes das tentativas infantis para compreender o sistema
de escrita: as produes
escritas das prprias crianas. At h poucos anos as primeiras tentativas de
escrever feitas pelas crianas eram consideradas meras garatujas , como a

escrita devesse comear diretamente com letras convencionais bem traadas . Tudo
o que ocorria antes era simplesmente considerado como tentativas de escrever e
no como escrita real. Na melhor das hipteses era considerada como atividade
puramente grfica, relevante para a verdadeira escrita apenas na medida em que
conduzia a um crescente controle dos instrumentos e espao grficos. No se
supunha

69

que a execuo de tais garatujas ocorresse simultaneamente com algum tipo de


atividade cognitiva. Essas estranhas marcas
grficas pareciam estar dispostas ao acaso. Mais ainda: quando as crianas
comeavam a traar letras convencionais, porm numa ordem no-convencional, o
resultado era considerado uma "m" reproduo de alguma escrita que, por certo,
teriam observado nalgum outro lugar.
Mesmo agora, quando "a expresso invented spelling 2 (escrita
inventada ) tornou-se popular (pelo menos nos Estados Unidos), no fcil
encontrar educadores e investigadores capazes
sutilezas envolvidas nas

de interpretar todas as

produes escritas que precedem qualquer tentativa

de estabelecer uma correspondncia entre

letras e sons.

de 3 a 7 anos, cuja lngua materna era o castelhano (Ferreiro, 1982),


permitiram-nos - alm de outros resultados novos - confirmar as hipteses
sobre o desenvolvimento, que havamos

formulado ao publicarmos

nossas investigaes transversais prvias(Ferreiro ,e Teberosky, 1979).


Sabemos agora que ha uma serie de passos

ordenados antes que a

criana compreenda a natureza de nosso sistema alfabtico de escrita


cada passo caracteriza-se por esquemas
desenvolvimento e

conceituais especficos, cujo

transformao constituem nosso principal objeto

que

70

de estudo. Nenhum desses esquemas conceituais pode ser caracterizado como


simples reduo - na mente da
criana - de informao fornecidas pelo meio. Esses esquemas implicam sempre um
processo construtivo no qual crianas levam em conta arte da informao dada, e
o introduzem sempre ao mesmo tem algo e pessoal. O resultado so construes
originais, to estranhas a nosso modo de pensar que, primeira vista, parecem
caticas'. Es "coisas muito estranhas", que
Piaget nos ajuda a interpretar em outros domnios, aparece tambm no
desenvolvimento da leitura-e-escrita A histria desses
esquemas conceituais no um processo ao acaso: essa histria tem u direo,
embora no possa ser caracteriza como um
processo puramente maturacional. Cada passo resulta da interao que ocorre ,em
. o sujeito cognoscente e o objeto de conhecimento: no processo de assimilao
(isto , no processo de elaborao da
informao), o sujeito transforma a informao dada; s vezes a resistncia
, do objeto obriga o sujeito a modificar-se tambm (isto , a mudar seus
prprios esquema para compreender o objeto
(isto , para incorpor-lo. para apropriar-se dele).
Um dos dados mais recentes que obtivemos

foi este: muitas crianas

que ao
comearem

escola de 1. grau esto em nveis conceitual

muito elementares acerca do


sistema de escrita

71

seguem durante o primeiro ano escolar a mesma progresso que outras crianas

apresentam antes de. entrar para a


escola; isto ocorre apesar de estarem expostas a aes sistemticas, planejadas
para faz-las compreender diretamente o
sistema alfabtico de escrita.
, Vamos apresentar alguns exemplos pormenorizados. Antes, porm, duas
observaes so necessrias. Em primeiro lugar, o desenvolvimento da leitura-eescrita
me preocupa no apenas por razes tericas mas tambm por razes prticas: o
analfabetismo ainda hoje um grave
problema na Amrica Latina. 0 sistema da escola pblica o que me interessa,
pois, se quisermos mudar a situao
escolar da , maioria da populao de nossos pases, esse sistema o que deve
ser mais sensvel aos problemas
das crianas e mais eficiente parar resolv-los. Em qualquer pas, sempre ser
possvel encontrar situaes
especiais, envolvendo, uma minoria de crianas: escolas com projetos-piloto,
onde as coisas se passam de outro modo,
professores treinados que se comportam de forma diferente, etc. Estudar os
problemas de "
alfabetizao a nvel nacional no o mesmo que estud-los em escala local ou
em situaes
particulares bem controladas. Se considerar
que as crianas que apresentaremos a seguir
poderiam ter recebido um ensino diferente e
obter, ao final, melhores resultados, estou antecipadamente de acordo. Mas, no
estou interessada

72

aqui, na metodologia como tal e, sim, na

distino necessria entre o que

ensinado e que se a rende e esta distino aplica-se a qualquer metodologia,


embora
seja mais fcil

demonstr-la no caso de um ensino de tipo mais

tradicional. Alm disso, dentro


do sistema pblico de educao, meu interesse est centrado

naquelas

crianas que
tiveram possibilidades

muito limitadas de estarem rodeadas por materiais

escritos
e de serem seus usurios: crianas

de pais analfabetos ou semi-

alfabetizados, crianas que


tiveram pouca ou nenhuma oportunidade

de freqentar uma instituio

pr-escolar. Meu
interesse particular por elas liga-se tanto a

razoes tericas

quanto prticas; de uma parte.


essas crianas so as nicas que nos podem

mostrar se a Linha de

desenvolvimento mencionada anteriormente tem uma certa " lgica

interna"

que se contrape a aes pedaggicas


explcitas e sistemticas que a ignoram; de outro

lado, porque

so estas as crianas que, mais


freqentemente, fracassam na escola.
Vejamos os exemplos:
Olga Leticia uma menina de 6 anos que entra na escola com um tipo de escrita
indiferenciada. Escreve tudo com o
mesmo grafema, repetido muitas vezes; o comeo e o fim esto determinados
exclusivamente pelos limites do espao
grfico; seu prprio nome recebe o mesmo tipo de representao. Um nico aspecto
positivo deve ser mencionado: a
linearidade na disposio dos caracteres.

73

ILUSTRAO

74

Dois meses depois, Olga fez alguns progressos Sem dvida alguma, sua professora
estava ensinando uma das sries tradicionais em espanhol (sa se, si, so, su) e
uma das palavras escolares mais comuns ("oso").* A professora estava ensinando
algo relacionado ao alfabeto. O que Olha aprendeu foi outra coisa: aprendeu a
desenhar algumas letras e, talvez, um certo tipo de alternncia de caracteres em
uma srie. Certamente, no h correspondncia entre grafemas particulares e a
pauta sonora das palavras que escreve. Porm, com a informao fornecida pelo
meio, Olga agora capaz de escrever de modo mais convencional. No entanto,
evidencia-se muito pouco progresso cognitivo, exceto pelo fato de que ela j
pode controlar o trmino de uma escrita (tudo termina ao chegar a su). Se
observarmos cuidadosamente veremos que escreve duas vezes no final a conhecida
srie sasesisosu para representar duas emisses muito diferentes (mosca e papai
come "tacos"). Quando mostramos a Olga que as duas escritas eram idnticas, ela
no pensou que isso fosse uma objeo e continuou afirmando que havia escrito
duas coisas diferentes, apesar da identidade objetiva das escritas.

75

ilustrao

76

Olga havia ampliado consideravelmente sei repertrio de letras. No h dvida de


que a professora havia acrescentado outras combinaes consoante mais vogal
primeira. A professora estava procurando apresentar a escrita alfabtica como
combinao de slabas. Olga aprendeu outra coisa: aprendeu a produzir diferenas

objetivas nos resultados, para representar coisas diferentes


ilustrao
77

Foi ento que a professora decidiu que Olga


deveria repetir o 1 ano escolar.
Quarta entrevista, quase ao final do ano, quando a professora concentrava sua
ateno somente naqueles alunos que
poderiam ser promovidos:
Olga Letcia havia feito progressos notveis. capaz de escrever seu nome com
muito cuidado, pronunciando-o
silabicamente para si mesma (Olga . . . letiii ") enquanto pe ogia (no papel).
Em seguida trata de verificar. Vai
dizendo uma silaba de cada vez enquanto assinala letra por letra: "OI-ga-le-tfs.
. . ". Surpresa com o resultado, comea
novamente: "Ol-ga-le . . . faltou o le ".
Ns a estimulamos a comear de novo. Enquanto vai dizendo para si mesma " . . .
le, la e ? . . . Ol - ga - le - ti . . . la i . . . cia ", escreve ogeisa e a
sim fica satisfeita com o resultado. Utilizando 0 mesmo mtodo escreve vrias
palavras. Sem
perceber, escreve duas vezes a mesma srie uno, uma vez com a inteno de
escrever "mu-ne-co" (boneco) e a outra
querendo escrever `um rbol" (o acrscimo do artigo indefinido tem aqui a
finalidade de aumentar a palavra disslaba).
Desta vez, quando lhe pedimos que leia estas duas escritas idnticas,
imediatamente d-se conta da dificuldade e trata
de corrigir, sem qualquer hesitao: "r-bol" (rvore) . . . faltou o a" 3. Algo
semelhante ocorre com outras duas
palavras ("sal" e "sopa"), que recebem a mesma representao escrita: sa.

78

ILUSTRAO

79

OLGA LETICIA

Durante o ano escolar, esta criana apresentou uma progresso que no foi
considerada progresso, no momento das
"grandes decises" (promov-la ou faz-la repetir de ano). No obstante isso,
ela 'ainda continuou progredindo (e
muito) at o final do ano. Pelos padres escolares estava ainda muito abaixo do
desempenho esperado porque no
escrevia de modo convencional. Em realidade, porm, estava fazendo muito mais do
que reproduzir escritas
previamente observadas na lousa ou no livro escolar: estava inventando um
sistema silbico de escrita.
Esta inveno no especfica de Olga. A escrita silbica o resultado de um
dos esquemas mais importantes e
complexos que se constroem durante o desenvolvimento da leitura-e-escrita. Esse
esquema permite criana
relacionar, pela primeira vez, a escrita pauta sonora da palavra: uma letra
para cada slaba; tantas letras quantas
slabas. Mais ainda, no caso de Olga, as letras - particularmente as vogais
adquiriram certa estabilidade: por exemplo, a
letra a s aparece para representar slabas nas quais o som convencional dessa
letra aparece.
Outro exemplo:
Omar um menino de 6 anos que comea a escola de grau sabendo como desenhar
seis letras diferentes. Utiliza
este repertrio para diferenciar uma palavra escrita da seguinte. Quase sempre

comea com a mesma letra [E). Fixou


tambm a quantidade de letras para cada palavra (quatro ou cinco letras). A
nica palavra escrita com duas letras
"mariposa", por uma razo muito precisa:

80

apresentamo-lhe simultaneamente mariposa (borboleta) e cabalho (cavalo) e ele


disse; que mariposa menos letras que
cabalho porque uma mariposa menor que um cavalo. Jamais repete a mesma letra
em uma mesma escrita. Com
variaes bastante limitadas na quantidade de letras e com um repertrio de
letras tambm limitado. Omar obrigado a
descobrir que se pode obter diferentes escritas, mudando a ordem dos elementos
( e isto mais difcil de obter porque
impe a si prprio uma restrio adicional: comear sempre com a mesma letra).
As letras no tem ainda um valor
sonoro estvel (seja ou no convencional). Todavia, este tipo de escrita no
uma escrita primitiva: Omar mostra um
controle sobre suas produes, um controle determinado por princpios
organizadores internos que no derivam
diretamente da experincia.

ILUSTRAO OMAR 1

81

Dois meses depois Omar apresenta um tipo de


escrita silbica. As vogais adquiriram valores sonoros convencionais, embora
sejam utilizadas para representar uma silaba
completa. Todavia as mesmas vogais podem, servir para finalidades diferentes
qual
do surgem situaes conflituosa especficas. Vejamos: a primeira palavra que
pedimos para Omar escrever , por certo,
uma palavra terrvel para esse tipo de escrita silbica: "calabaza" [moranga),
que deveria ser escrita AAAA; isto porm
rigorosamente proibido pelo princpio de variao interna que as crianas
estabelecem Para si prprias [no repetir
mais de duas vezes a mesma letra numa escrita, pois, caso contrrio, o resultado
ser algo "no legvel "). A soluo proposta Omar consiste em conservar o a
para ambos os extremos, inserindo no meio duas ou letras, deixando
temporariamente de lado o que se sabe sobre o valor sonoro convencional dessas
letras.

ilustrao 2

82

A palavra seguinte - "pina" (abacaxi) - pode levar ou no a uma situao


conflitiva, dependendo do valor numrico do
princpio de quantidade mnima adotado pela criana. No caso de Omar, "pina" no
uma palavra fcil de escrever:
de: acordo com sua hiptese silbica - uma letra para' cada slaba necessitaria colocar duas letras apenas; porm,
segundo seu requisito de quantidade mnima, necessita colocar pelo menos trs

letras. Acaba conseguindo uma soluo


de compromisso, pondo as duas vogais da palavra em ambos os extremos e outra
letra no meio. A funo desta ltima
letra no a de representar uma slaba, ms sim a de tornar a escrita
"legvel".
A palavra seguinte - "cebolla" (cebola) - deveria ser fcil de escrever porque
tem trs slabas e diferentes vogais;
porm, neste contexto particular suscita alguns problemas. Omar comea
escrevendo trs letras "boas" para esta
palavra; mas como j havia colocado trs letras para a ltima palavra que tinha
apenas duas slabas, sente-se obrigado
a juntar mais duas letras (das mesmas anteriores). Se uma palavra disslaba
levanta srios problemas, fcil
imaginar quo difcil ser tratar um monosslabo. Ao escrever "pan" (po), Omar
comea com a vogal correta, para em
seguida perder praticamente o controle - como muitas outras crianas -,
terminando com tantas letras quantas havia
colocado para a palavra anterior. Por fim, com a orao que lhe apresentamos,
consegue recuperar sua hiptese
principal, comeando com uma letra para cada slaba: no qualquer letra, mas sim
as vogais que pertencem a cada uma
das slabas (exceto no final, quando reaparece a palavra "pan", fazendo talvez
ressurgir a sensao Incmoda de uma
contradio no resolvida:)
A partir da anlise que acabamos de fazer pode-se constatar que muito difcil
julgar o nvel conceitual de uma criana,
considerando unicamente os resultados, sem levar em conta

83

o processo de construo. S a considerao conjunta do resultado e do processo


permite-nos estabelecer interpretaes
significativas. Resultados praticamente idnticos podem ser produzidos por
diferentes processos, assim como processos
semelhantes podem levar a produtos diversos. Tal como dissemos no incio,
precisamos adotar o ponto de vista do
sujeito em desenvolvimento. Definir semelhanas apenas
na base dos resultados privilegiar nosso prprio ponto de vista. Esta uma
das razes pelas
quais to difcil fazer uma anlise psicogentica coerente.
Dois meses depois, encontramos Omar no perodo de transio que denominamos de
escritas silbico-alfabticas. Caracterizam-se estas pelo ato de algumas letras
representarem slabas enquanto outras representam as primeiras duas letras
representam dois dos fonemas. Isto est exemplificado de
forma clara na segunda palavra, "pizarrn" (lousa): as primeiras duas letras
representam as primeiras duas slabas, mas
as outras duas letras representam dois dos fonemas da ltima slaba. O requisito
de quantidade mnima ainda est
vigorando, mas, desta vez, a palavra monossilbica no to perturbadora como
antes: em lugar de perder controle,
Omar faz, aqui, sua anlise fontica mais consistente.
0 ponto importante a acentuar o seguinte: este tipo da escrita tem sido
considerado tradicionalmente como "omisso
de letras". verdade que, do ,ponto de vista da escrita adulta convencional,
faltam algumas letras. Mas, do ponto de
vista do sujeito em desenvolvimento isto , considerando-se o que ocorreu antes
no seu prprio desenvolvimento), este
tipo de

84

escrita

"acrscimo

de letras".

criana est

introduzindo
mais letras do que as de necessitava

em sua anlise silbica prvia

Sobretudo, em decorrncia do fracasso da

hiptese silbica ao

tentar

atribuir
significa

escrita

socialmente

constituda,

aprendeu que
necessita ir "alm da" anlise silbica. Crianas como Omar esto fazer
omisses

quando escrevem? Minha resposta: enftica que no: esto

acrescentando letra em relao a seu modo prvio de escreverem


dificilmente podem omitir o que nunca tivera .Pode-se constatar, ento,
como podem ser opostas as anlises acerca dos mesmos dados. se, afirma que as
crianas aprendem a escrever

85

atravs de observao e reproduo dos exemplos de escrita que os rodeiam, devese concluir, ento, que algo est omitido
em sua produo. Estou procurando demonstrar que te ponto de vista
insustentvel. Numa sociedade alfabtica,
ningum ensina s crianas mo escrever silabicamente; no entanto, elas inventam
esse ao esmo tempo, um poderoso esquema inter-relativo. Do ponto de vista
construtivista, o problema muito mais complicado do que simplesmente pr
ou omitir tais ou quais letras: problema como e em que circunstncias possvel
mudar os esquemas interpretativos.
Logo, nada de mau ocorreu com Omar, apesar do fato de que est seguindo sua
prpria maneira de ingressar no
universo da leitura-e-escrita: ao final do ano havia passado a barreira e

criar

escrevia alfabeticamente.
ILUSTRAAO B4

86

Poderamos prosseguir com a anlise qualitativa de casos individuais, mas


gostaria de apresentar tambm alguns dados
quantitativos para que se evidencie claramente que no estamos falando de uma
minoria de crianas.
Durante os anos de 1980-1982 dirigi um projeto de pesquisa na Diretoria Geral de
Educao Especial (um dos setores do Ministrio de Educao do Mxico). O
principal objetivo prtico desta
pesquisa era conhecer o que ocorre durante o primeiro ano escolar com aquelas
crianas que no conseguem compreender a, natureza do sistema
alfabtico de escrita e que logo, sero encaminhadas ao sistema nacional de
educao especial. Ou seja, nosso
propsito era escrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianas antes
de serem rotuladas como "crianas
que fracassam ". O principal objetivo terico desse mesmo projeto era saber se
as crianas que ingressam no 1 grau
com, tipos pr-alfabticos de concepo seguiram ao,longo do processo escolar a
mesma progresso evidenciada por outras crianas antes de entrarem para a
escola, a despeito do fato de os mtodos e procedimentos de ensino procurarem

87

conduzi-los diretamente ao sistema alfabtico de escrita. '


Escolhemos trs importantes concentraes urbanas do pas: Mxico (a capital)',

no centro do pas; Monterreal capital d Estado de Nuev Leon), no norte; Mrida


(a capital do Estado de Yucatn) no sul. Dentro destas concentraes urbanas
selecionamos os distritos escolares com estatsticas mais elevadas de fracasso
(crianas repetentes
ou evadidas). Dentro de cada um desses distritos escolares, selecionamos um
certo nmero de escolas (71 ) que
apresentavam tambm as maiores estatsticas de fracasso. Dentro destas escolas
identificamos 159 classes de 1 srie,
dentre as quais selecionamos uma amostra casual de crianas que entravam pela
primeira vez na 1 srie do 1 grau,
em setembro de 1980.
Comeamos a pesquisa com ,959 crianas no primeiro ms de atividades escolares
(setembro 1980). Estas crianas
foram acompanhadas longitudinalmente at junho de 1981 com entrevistas
individuais a cada dois meses ou dois meses
e meio (levantamos tambm dados de

88

observao). Finalizamos o trabalho com 886 dessas mesmas crianas. Do complexo


conjunto de tarefas elaboradas
para identifica mudanas nas concepes infantis vamos referir-nos, aqui, apenas
evoluo das sries feitas pelas
prprias crianas. Estvamos interessados, sobretudo, nos processos de escrita,
no modo como construam novas
escritas e no em suas possibilidades de reproduzir algumas das palavras
particulares que os professores haviam
decidido ensinar. Em cada entrevista propusemos s crianas quatro palavras
dentro de um dado campo semntico
(nomes de animais, de alimentos, etc.), com uma variao sistemtica no nmero
de slabas (palavras de uma a quatro

slabas).
Dentro desta amostra espervamos encontrar um certo nmero de crianas que
comeavam a 1 srie com nveis de
conceitualizao semelhantes ou prximos aos dos exemplos que acabamos de
apresentar. Assim ocorreu efetivamente:
80 o das crianas, ao comearem o ano escolar, escreviam sem estabelecer
qualquer correspondncia entre a pauta
sonora da palavra e a representao escrita (sem correspondncia convencional ou
no-convencional; sem correspondncia quantitativa com a extenso da palavra,
nem correspondncia qualitativa, segundo a qual algumas letras
representariam sistematicamente um conjunto limitado de valores sonoros).

89

A partir da, uma de nossas perguntas foi a seguinte: ser que estas,
crianas vo reproduzir na situao escolar a
progresso seguida por outras crianas antes de entrarem na escola? Para
simplificar

esta apresentao vou

referir-me apenas quatro sistemas ordenados de escrita pr-silbico, silbico,


silbico-alfabtico e alfabtico

Os exemplos que acabamos de apresentar


para o fato

talvez hajam sensibilizado o leitor

de que h uma ampla variedade tambm

psicogeneticamente ordenada - dentro dos


sistemas

pr-silbicos de escrita. Se estamos considerando-as aqui como uma

unidade, isso se deve

a duas nicas razes

os

sonora da

palavra emitida (embora, eventualmente, possam estabelecer outras


correspondncias, como, por exemplo, entre o
significado
entre

da palavra e a representao escrita ou

algumas propriedades do referente e a representao escrita). De

outro

lado, queremos

situar todas as

representaes escritas que indicam um vnculo preciso com a pauta sonora


da

palavras Contudo, precisamos diferenciar este ltimo conjunto porque

estamos
concentrando-nos

90

no desenvolvimento que ocorre na escola e, do ponto de vista escolar, no a


mesma coisa escrever em qualquer
um desses trs diferentes sistemas.
Tentarei explicar, agora, apenas um aspecto particular deste problema: quais os
padres
evolutivos efetivamente observados e qual sua relao com nossas hipteses
tericas.
Precisamos distinguir aqui dois problemas relacionados mas diferentes: pode-se
falar dos passos seguidos pelas
crianas em seu desenvolvimento bem como pode-se falar da velocidade desse
desenvolvimento, isto , do tempo necessrio para chegar ao final. Embora
reconhecendo ser este ltimo
problema o que mais
p freqentemente aparece vinculado s prticas e polticas educativas, considero
ser muito difcil poder resolver
problemas de ritmos de desenvolvimento sem conhecer quais os passos
realmente necessrios do processo. Aqui, vou referir-me apenas seqncia de
passos.
Para comparar os padres evolutivos, deixaremos de lado, dentro da amostra total
de 886 crianas, um pequeno grupo
de 13, que

comeou a escola de 1 grau j no nvel alfabtico, assim como um outro pequeno


grupo de 11 crianas; das quais s
conseguimos trs
entrevistas, em lugar das quatro realizadas com todas as demais. As
porcentagens foram calculadas sobre os totais
finais de 862 crianas e 3.448 entrevistas
91
tabela
PADRES EVOLUTIVOS

92

Ao longo do ano escolar, 33% da amostra passou de um nvel de conceitulizao


ao seguinte, sem omitir passo algum,
exatamente c mo acontece com muitas crianas pr-escolares. Outros 38% seguiram
uma evoluo semelhante mas um
dos passos no foi constatado em nossos dados. Mais da metade deste segundo
grupo no mostrou o tipo de escrita que
chamam silbico-alfabtico. Este nvel silbico-alfabtico est conceituado
teoricamente como um perodo de transio e,
portanto, carece de estabilidade interna. Por conseguinte, no espervamos
nossos dados evidenciassem sempre este tipo
de conceitualzao de transio, j que, para poder faz-lo, as crianas teriam
que estar neste perodo, exatamente quando
da realizao de nossas entrevistas. Alm do mais, tratando de um nvel de
transio, tambm no espervamos
encontrar crianas que permanecesse no nvel silbico-alfabtico ao longo de
todo ano escolar e foi isto que de fato
ocorreu: 1 das crianas da amostra no mostraram qualquer progresso de um nvel
ao seguinte o que significa que
no tenham feito progressos dentro de um mesmo nvel e nenhuma dessas crianas

permaneceu no nvel silbico-alfabtico


ao longo de todo o ano escolar. Finalmente espervamos que as crianas que
ingressar escola com esse tipo de escrita
silbco-alftico tico no tivessem problemas para chegar nvel alfabtico
durante o ano escolar e

93

De fato, ocorreu com todas elas (25 crianas). Portanto, foram confirmadas todas
as nossas expectativas acerca do
perodo silbico-alfabtico.
Alm desses 13% de crianas j mencionadas, as quais no fizeram progresso
significativo, houve cerca de 16% que
passaram diretamente do perodo pr-silbico ao alfabtico, no intervalo de dois
meses (ou dois meses e meio) entre
uma e outra de nossas entrevistas.
S estes 16% cumprem as expectativas escolares de faz-los passar diretamente ao
sistema alfabtico de escrita. Todos
os demais 71% passam por outros tipos de escrita. Sua progresso no pode ser
caracterizada como linear, como
simples adio de mais e mais letras com valor sonoro convencional, ou como
simples adio de mais e mais slabas
escritas convencionalmente.
0 tipo silbico de escrita no pode ser caracterizado jamais como uma reproduo
H" dos exemplos do professor.
Pelo menos 451 dessas crianas 52% passam por este perodo silbico.' De modo
algum a escrita de tipo silbico

94

pode ser considerada uma espcie patolgica de desvio: 87% das crianas que
ingressam na escola neste nvel
evolutivo (126 crianas) chegam no nvel alfabtico; ao final do ano escolar ou
at antes (110 crianas).
De outra parte, as crianas que ingressam na escola no nvel pr-silbico (708)
no chegam ao, nvel alfabtico na
mesma proporo. 55,5% delas (393) chegam ao nvel final e o restante se divide
em trs grupos numericamente equivalentes: 14,5% (103) que chegam ao nvel
silbico-alfabtico, 15% (107) que chegam ao nvel silbico e 14,8%
(105) que permanecem ao longo de todo o ano escolar, sem compreender que as
diferenas nas escritas se relacionam
com diferenas na pauta sonora das emisses.
A partir desses dados, seria destitudo de sentido concluir que s as crianas
de nvel silbico ou silbico-alfabtico
esto "maduras"
para ingressar no 1 grau. Isto significaria deixar fora da escola 80% daquelas
crianas que mais necessitam de
escolarizao. Quem as ajudar a chegar ao sistema alfabtico se as deixarmos
fora da escola? As crianas no esto
obrigadas chegar escola j alfabetizadas; a escola quem tem a
responsabilidade social de alfabetiz-las.
Alm do mais, esses dados simplesmente indicam que, nas circunstncias atuais,
s a

95

metade da populao que comea a escolaridade em nveis pr-slbicos chega ao


nvel alfabtico. No sabemos o que poderia ocorrer se consegussemos mudar os
esquemas conceituais dos professores e dos psiclogos educacionais; no sabemos

o que poderia ocorrer se todos ns


replicssemos - a nosso prprio nve1 - os esforos infantis para compreender;
se deixssemos de classificar as crianas
em termos de respostas "boas" ou "ms" e tratssemos de compreender realmente o
que esto fazendo e o que esto
procurando fazer.
Por ora, comeamos a compreender que os que fracassam na escola no so to
diferentes dos que nela tm sucesso.
Para todos eles, o desenvolvimento da leitura-e-escrita um processo
construtivo. A informao disponvel, inclusive a
informao sistemtica propiciada pela escola, apenas um dos fatores
intervenientes. Se as crianas testam, com tanto
esforo, diversas hipteses estranhas a nosso modo de pensar, por alguma razo
h de ser. Apesar das prticas
escolares, seu problema no compreender tanto qual regra de correspondncia
sonora, tal ou qual escrita solada. Seu
problema compreender a natureza do sistema de escrita que a sociedade lhes
oferece. Para compreendi-lo enquanto
sistema esto obrigadas a reconstru-lo internamente, em vez de recebi-lo como
um conhecimento pr-elaborado.

96

DEVE-SE OU NAO SE DEVE ENSINAR A LER E ESCREVER NA PR-ESCOLA?


UM PROBLEMA MAL COLOCADO
A polmica sobre a idade tima para o acesso lngua escrita j ocupou milhares
de pginas. O que se segue uma
contribuio necessariamente fragmentria e apenas esboada - para ajudar a

responder indagao que serve de ttulo,


j que hoje estamos em condies de afirmar que essa polmica foi mal colocada,
por ser falso o pressuposto no qual se
baseiam ambas as posies antagnicas.
0 problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serrem os adultos que
decidem quando essa aprendizagem
dever ser iniciada. Quando se decide que no se iniciar antes do 1 grau,
vemos as salas de pr-escola sofrerem um
meticuloso processo de limpeza, at que desaparea todo sinal de lngua escrita:
a identificao dos lugares destinados
a cada criana faz-se mediante desenhos para que esta no veja a forma escrita
de seu nome; os lpis so usados apenas
para desenhar; pode ser que - por descuido - reste um calendrio suspenso na

97

parede e que - tambm por descuido - a professora escreva seus relatrios diante
das crianas em vez de faz-lo no
recreio, quase s escondidas. A escrita, que tem seu lugar no mundo urbano
circundante, deixa de t-lo na sala de aula.
Os adultos alfabetizados, que lem e escrevem como parte de suas atividades
normais no ambiente urbano, abstm-se
cuidadosamente de dar mostras destas capacidades diante das crianas e no
contexto de aula.
Ao contrrio, quando se decide iniciar esta aprendizagem antes do 1 grau, vemos
a sala de pr-escola assemelhar-se
bastante do primeiro ano e a prtica docente moldar-se conforme do 1 grau:
exerccios de coordenao motora e
discriminao perceptiva, reconhecimento e cpia de letras e/ou de textos,
repeties em coro, etc.

O pressuposto o mesmo em ambos os casos: o acesso linguagem escrita comea


quando o adulto decide. A iluso
pedaggica pode manter-se porque as crianas aprendem tanto a proceder como se
nada soubessem (embora saibam),
quanto a mostrar, diligentemente, que so capazes de aprender atravs do mtodo
escolhido.
As crianas iniciam sua aprendizagem de matemtica antes da escola, quando se
dedicam a ordenar os mais variados
objetos (classificando-os ou seriando-os). Iniciam a aprendizagem de uso social.
dos nmeros, atravs de sua participao em diversas situaes de clculo e nas
atividades sociais vinculadas compra e venda.

98

Da mesma maneira, iniciam sua aprendizagem do sistema de escrita ns mais


variados contextos, porque a escrita faz
parte da paisagem urbana. As crianas urbanas de 5 anos geralmente j sabem
distinguir - dentro do complexo
conjunto das representaes grficas presentes em seu meio - o que desenho e o
que "outra coisa". Chamar de
"letras" ou "nmeros" a esse conjunto de formas que tem em comum o fato de no
serem desenho no o crucial nessa
idade. Mais importante saber que essas marcas so para uma atividade
especfica, que ler, e que elas resultam de
outra atividade tambm especfica, que escrever.
A indagao sobre a natureza e a funo dessas marcas comea nos contextos reais
em que se recebem ~s mais variadas
informaes [pertinente e no-pertinente; fcil ou impossvel de assimilar, etc.

A criana trabalha cognitivamente (isto , procura compreender) desde muito cedo


informaes das mais variadas
procedncias: os prprios textos nos respectivos contextos em que aparecem
[embalagens, cartazes de rua, tev, peas
de vesturio, assim como livros e peridicos); informao especfica destinada
s crianas (algum l uma histria para
elas, diz-lhes que esta ou aquela forma uma letra ou um nmero, escreve seu
nome para elas, etc.); informao obtida
atravs de sua participao

99

sociais das quais fazem parte o ler e o escrever. Este ltimo tipo de
informao o mais rico no que diz
respeito indagao sobre a funo social da escrita. Por exemplo: consulta-se
o jornal para saber hora e lugar de determinado espetculo (indiretamente
informa-se criana que atravs da leitura obtm-se informao de que no se
dispunha previamente); consulta-se o catlogo telefnico (ou a agenda pessoal)
para contatar um conhecido
(indiretamente informa-se criana que atravs da leitura pudesse recuperar uma
informao esquecida, ou que escrever
uma forma de ampliar a memria); recebe-se uma carta de um parente, l-se-a e
comenta-se-a (indiretamente
informa-se criana que a escrita permite a comunicao distncia); etc.
Em todas essas situaes, a inteno dos adultos no informar a criana.
Todavia esta recebe informao sobre a
funo social da escrita, 'atravs de sua participao nesses atos (mesmo se
limitar a observar, sua observao pode
envolver importante atividade cognitiva). Provavelmente, atravs de uma

participao ampla e firme nesse tipo de


situaes sociais que a criana chega a entender alguns dos usos sociais da
escrita.
Esse o tipo de informao que tradicionalmente no transmitida no incio do
processo de escolarizao. Esse o
tipo de informao que uma criana de 6 anos que conviva com adultos
alfabetizados j possui quando comea a
escolarizao.

100

Hoje sabemos que nenhuma criana urbana

de 6

anos
comea a escola de 1 grau na mais

completa

ignorncia acerca da linguagem escrita. A


informao

recebida (de algumas das fontes mencionadas) foi necessariamente

processada (isto , assimilada) pelas crianas para


compreend-la.O que elas sabem

poderem
jamais idntico ao que lhes

foi
dito ou ao que , viram. S possvel atribuir ignorncia s crianas prescolares quando pensamos que o "saber" acerca
da lngua escrita limita-se ao conhecimento das
letras.
Dentro dessa perspectiva, para as crianas que no tiveram adultos alfabetizados
a seu
. redor, a pr-escola deveria cumprir a funo primordial de permitir-lhes
acesso a essa informao bsica, atravs da
qual o ensino adquire um sentido social [e no meramente escolar). Permitir s
crianas, que no cresceram em um meio urbano com mltiplos exemplos de escrita
a seu redor, experimentar livremente com essas marcas

grficas, num ambiente rico em escritas diversas. Permitir a todos compreenderem


que a escrita no serve apenas para passar de ano". Devolver a todos a
possibilidade de escrever sem estarem necessariamente copiando um modelo. A
cpia um dos procedimentos
para o domnio da escrita, mas no o nico [nem mesmo o mais importante).
Aqui, como no caso da linguagem oral - isto , quando a criana aprende a falar
-, aprende-se mais inventando formas e combinaes, do que copiando.

101

A to famosa " maturidade para leitura e escrita" depende muito mais das
ocasies sociais de estar em contato com a
linguagem escrita do que de qualquer outro fator que se invoque. No tem sentido
deixar a criana margem da
linguagem escrita Esperando que amadurea". De outro lado os tradicionais
"exerccios de prontido" no
ultrapassam o nvel do treinamento ~perceptivo motor quando, em verdade, o
nvel cognitivo que est envolvido no
processo (e de modo crucial).
Nada do que se afirmou aqui teria validade se fosse mero produto de uma reflexo
bem-intencionada, mas sem a
sustentao emprica respectiva. Os limites deste trabalho no nos permitem
apresentar os dados em que nos baseamos
para fundamentar estas afirmaes.3
No s possvel como tambm urgente recolocar o problema do lugar da linguagem
escrita na pr-escola,
particularmente para o grupo de crianas de .5 anos, evitando a falsa

102

dicotomia indicada no inicio deste trabalho. possvel, porque j existem dados


experimentais suficientes para indicar
qual o caminho que as crianas seguem para atingir o domnio da linguagem
escrita, e porque existe um grau de
teorizao tambm suficiente para permitir compreender esse desenvolvimento
psicogentico. urgente, porque
inmeras crianas fracassam no incio de sua escolaridade bsica.
No se trata de mant-las assepticamente isoladas da linguagem escrita. Tambm
no se trata de ensinar-lhes nas classes pr-escolares o modo de sonorizar as
letras, nem de introduzir exerccios de repetio escritos e de repetio em
coro. necessrio imaginao pedaggica para dar s crianas oportunidades
ricas e variadas de interagir com a
linguagem escrita. necessrio formao psicolgica para compreender as
respostas e as perguntas das crianas.
necessrio entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a
aprendizagem de um cdigo de
transcrio: a construo de um sistema de representao.

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