CIPRIAN CEOBANU
GEORGETA DIAC
VERSAVIA CURELARU
ANDREI MARIAN
ROXANA CRIU
INTRODUCERE
N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
IAI, 2010
Versavia Curelaru
6. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLIN COLAR
Scop:
Obiective:
s defineasc disciplina colar n contextul managementului clasei;
s identifice factorii care contribuie la dezvoltarea unui mediu de
nvare favorabil meninerii disciplinei;
s analizeze nevoile psihologice fundamentale care stau la baza
comportamentelor elevilor;
s descrie relaia care exist ntre comportamentele perturbatoare ale
elevilor i nevoile lor fundamentale;
s formuleze corect reguli de funcionare a clasei;
s descrie proceduri specifice (rutine) n concordan cu regulile
generale formulate pentru clas;
s aplice strategii i tehnici de prevenie sau intervenie n situaii
ipotetice de indisciplin colar, n acord cu modelele teoretice nvate;
s elaboreze planuri de prevenie sau intervenie pentru situaii de criz
educaional.
Structura:
6.1. Problema disciplinei colare n contextul managementului clasei de
elevi
6.2. Clasa de elevi comunitate de nvare
6.2.1. Cultura realizrii i a performanei
6.2.2. Caracteristicile unui climat eficient de nvare
6.3. Normativitatea n clasa de elevi
6.3.1. Norme implicite, norme explicite
6.3.2. Definirea regulilor i procedurilor
6.3.3. Avantaje ale prezenei regulilor
6.3.4. Criterii de stabilirea a regulilor n clasa de elevi
6.4. Nevoi care stau la baza comportamentelor elevilor
6.4.1. Teorii cu privire la nevoile umane fundamentale
6.4.2. Cum putem defini o problem comportamental?
6.5. Modele teoretice ale disciplinei colare
6.5.1. Principii de abordare a fenomenului disciplinei
6.5.2. Teoria behaviorist
6.5.3. Teoria umanist
6.6. Programe i planuri de management al disciplinei
6.6.1. Argumente pentru un management al disciplinei orientat pe
prevenie
6.6.2. Planuri de modelare comportamental
6.6.3. Intervenia n situaii de criz educaional
ntrebri i aplicaii
Instrumente de lucru
Bibliografie
Organizaia Gallup este o firm de consultan n domeniul managerial, cu sediul la Washington i birouri
internaionale n peste 20 de ri. Experiena sa principal const n msurarea i nelegerea atitudinilor i
comportamentului uman. Sondajele Gallup reprezint cea mai important surs de evaluare a opiniei publice din
lume ncepnd cu anul 1935.
necesar meninerea ordinii n clas i stabilirea limitelor ntre care elevii pot s realizeze anumite
activiti, dar aceast ordine nu ar trebui s fie rezultatul unor msuri coercitive, aplicate stereotip.
Dezvoltarea unui climat care s asigure angajarea i responsabilizarea elevilor are ca efect indirect
instalarea disciplinei i evitarea situaiile tensionate, cauzatoare de stres att pentru cei formai, ct i
pentru profesori. Din perspectiva unui managementul eficient al clasei, disciplina nu ar trebui s
reprezinte un rezultat al eforturilor educatorilor de a controla comportamentele elevilor prin msuri
punitive, ci i o consecin a unui climat n care sunt cultivate respectul, ncrederea, responsabilitatea
i performana.
6.2. Clasa de elevi comunitate de nvare
nvarea colar, ca activitate predominant a elevilor, nu este doar un proces individual, ci i
unul social, derulat n contextul unor structuri interacionale care asigur un anumit climat educaional.
Apartenena elevului la un grup influeneaz realizrile colare ale acestuia prin modelarea cogniiei, a
motivaiei, a afectivitii sau a altor procese i caracteristici individuale. Succesul colar presupune, pe
lng asimilarea cunotinelor i dezvoltarea sistemului cognitiv, nvarea normelor acceptate de clas
sau coal (Neculau & Boncu, 1998). Sentimentul identitii de elev i atitudinile cu privire la coal i
nvare i au originea n atmosfera creat, n valorile, convingerile i cutumele promovate de-a lungul
timpului de organizaia colar. Se poate crea n coal o atmosfer psihologic pozitiv, caracterizat
preponderent prin sentimentul apartenenei, al respectului reciproc, al dorinei de realizare sau una
negativ, dominat de conflicte, suspiciune, indiferen sau neimplicare (Major, 2008). Educatorul,
care este parte a interaciunilor din clas, are un rol important n crearea climatului de nvare, prin
eforturile contiente de motivare colar i social a elevilor. i ali autori au identificat aceiai factori
importani n realizarea cu succes a activitilor colare: implicarea elevului i crearea unui climat
pozitiv de lucru (Walters & Frei, 2007). Pentru aceasta, fiecare profesor va trebui s dezvolte strategii
particulare pornind de la experiena anterioar proprie, de la sfaturile oferite de ali colegi, de la
teoriile existente.
Cum s dezvoli o cultur pozitiv a clasei?
Utiliznd o serie de concepte din domeniul planificrii manageriale, Major (2008)
propune profesorilor urmtorul demers pentru cultivarea unei atmosfere benefice
nvrii:
Definirea unei viziuni clare privind succesul activitii colare profesorul
poate descrie cum vede succesul elevilor, avnd n vedere resursele implicate,
contextul n care funcioneaz clasa (colar, social, economic etc.), valorile
organizaiei colare i a comunitii locale. De exemplu, o viziune asupra
succesului definit prin indicatori de maxim integrare colar i social i prin
performan maxim, n condiiile unei clase care provine dintr-un mediu social
defavorizant, poate crea motive de frustrare pentru profesor, care va considera la
sfritul anului colar c a avut un real eec. ns, o viziune asupra succesului
definit prin indicatori de progres poate crea premisele unei activiti mult mai
eficiente.
Stabilirea enunurilor de misiune (mission statements) presupune transpunerea
viziunii n enunuri care s exprime scopurile, valorile, inteniile promovate,
tipurile de rezultate i performanele dorite (Ghergu, 2007). Chiar dac n mod
obinuit enunurile de misiune sunt formulate pentru organizaia colar,
profesorul poate transpune aceste enunuri la nivelul clasei, cu specificrile de
rigoare. De exemplu, pornind de la valorile umaniste ale colii, profesorul poate
formula urmtorul enun de misiune pentru clas: Clasa noastr i propune s
devin o microcomunitate n care fiecare s aib posibilitatea de a pune n
valoare tot ce este mai bun n el, de a se dezvolta i de a se autodisciplina.
Stabilirea regulilor clasei este esenial pentru crearea unor limite care s
suficient ca regulile i procedurile s fie stabilite i apoi prezentate elevilor, ci trebuie dezbtute pentru
a ne asigura c le-au neles i le pot descrie.
6.3.2. Definirea regulilor i procedurilor
Termenul de regul se refer la o prescripie de comportament a crei nclcare este urmat de o
sanciune sau pedeaps. Unii specialiti din domeniul managementului clasei consider c este mai
potrivit termenul de standard comportamental dect cel de regul, deoarece primul ne trimite cu
gndul la un reper pe baza cruia elevul s poat evalua propriul comportament, n timp ce ultimul este
asociat mai mult cu cel de lege i implicit de pedeaps (Jones & Jones, 2007). Dincolo de aceast
distincie, credem c putem utiliza termenul de regul atta timp ct cunoatem bine ce desemneaz i,
mai ales, dac tim s formulm corect aceast prescripie. Pentru a avea aplicabilitate, o regul
trebuie s defineasc: a) ce se ateapt de la elevi; b) de ce se ateapt acest lucru; c) ce se ntmpl
dac elevii nu rspund acestor ateptri.
Chiar dac n limbajul curent regulile i rutinele par s se refere la acelai lucru, nelegerea
distinciei dintre cele dou constructe este important pentru practica educaional. Ambele definesc
ateptrile i standardele privitoare la comportamente, dar n timp ce regulile definesc standarde mai
generale, rutinele descriu expectane cu privite la comportamente specifice (Marzano et al., 2003). De
exemplu, putem formula o regul care se refer la un standard de comportament social n clas astfel:
n clas toi elevii au datoria de a se comporta civilizat. Pentru ca elevii s poat respecta aceast
regul, trebuie s cunoasc i s adopte proceduri specifice, care operaionalizeaz comportamentul
civilizat (vorbim respectuos cu profesorii i colegii, salutm atunci cnd intrm, exprimm
convingerile noastre diferite de ale altora fr s fim agresivi, intrm la timp la ore pentru a nu deranja
etc.). De asemenea, elevul trebuie s tie care sunt sanciunile prevzute atunci ncalc o regul.
Rutinele reprezint comportamente simple pe care elevii le posed deja sau le deprind n coal pentru
a se putea conforma regulilor stabilite. Ele pot fi diferite de la clas la clas sau de la coal la coal,
mai ales pentru regulile care in de organizarea intern: activiti permise n timpul recreaiilor,
modaliti de realizare a contestaiilor de ctre elevi sau modaliti de organizare a elevilor pentru
activitile de cooperare. Procedurile sau rutinele pot fi grupate n mai multe categorii, dintre care
enumerm spre exemplificare urmtoarele:
proceduri legate de nceperea leciilor: toat lumea este n clas cnd se sun, tabla s fie tears,
caietele sunt pe banc;
proceduri specifice desfurrii activitilor academice : fiecare elev ia notie pe caiet, toi elevii
trebuie s se implice n activitile de grup, toi elevii au manualele pe banc;
proceduri care reglementeaz comunicarea: elevii i exprim dorina de a interveni la lecie prin
ridicarea minii, opiniile exprimate se argumenteaz, ascultm pe ceilali atunci cnd exprim o
idee, fr s-i ntrerupem;
proceduri de evaluare: la evaluarea individual scris fiecare elev privete n foaia sa, punctele
obinute la trei evalurile orale dintr-un semestru se trec n carnetul profesorului i se cumuleaz
ntr-o singur not, care se trece apoi n catalog;
proceduri implicate n relaionarea social: elevul care jignete un coleg i va cere scuze, elevii
pot s-i aleag colegii de banc la nceputul anului colar;
proceduri privind pstrarea echipamentelor i materialelor din clas: dup folosirea unui
material acesta se aeaz n ordine la locul su, dup orele de desen elevii au sarcina de a cura
bncile.
6.3.3. Avantaje ale prezenei regulilor
Principalele motive pentru care este necesar stabilirea unor reguli sau standarde de
comportament n clas sunt: crearea unui climat de siguran n care fiecare s poat fi tratat corect i
nvarea de ctre elevi a drepturilor i obligaiilor ceteneti nc din coal. Pornind de la aceste
dou motive, putem prezenta cteva avantaje ale prezenei regulilor i rutinelor (cf Stan, 2009):
Modalitile de elaborarea i aplicare a regulilor n clas pot fi aprofundate i prin completarea chestionarului
de la seciunea Instrumente de lucru de la sfritul acestui capitol.
Elevul este responsabilizat i nvat s disting ntre nevoile de baz ale oricrei personaliti i
nevoile personale care uneori pot fi false. De exemplu, un elev poate crede c este absolut necesar
s posede aceleai obiecte ca un alt coleg, dei unele nu i-ar fi de nici un folos real. Prin urmare,
frustrarea fa de colegul su manifestat prin agresivitatea este nejustificat.
Elevul poate fi ajutat s fac diferena ntre satisfacerea corespunztoare i cea necorespunztoare a
nevoilor. De exemplu, nevoia de afirmare n grup poate fi satisfcut prin implicarea la lecie sau
prin manifestarea teribilismului.
Cunoaterea nevoilor elevilor i a relaiilor dintre acestea i comportamente i ajut pe profesori s
disting situaiile pentru care au competene de intervenie de cele pentru care nu au. Este un semn
de profesionalism i nu de slbiciune s recunoti c o anumit situaie te depete i c ai nevoie
de conlucrarea cu ali factori implicai n educarea elevului, cum ar fi prinii, administratorii colii
sau psihologii.
Lista poate fi completat cu nevoile academice ale elevilor, prezentate n capitolul 2 al acestui volum.
10
Termenul este utilizat n management, medicin, industria software i desemneaz aderarea la norme, legi,
recomandri sau standarde pentru a obine o recompens sau pentru a evita o pedeaps.
11
perturbatoare?
- Care sunt tipurile de reacii ale elevilor n diverse situaii?
- Care sunt motivele indiferenei fa de activitile colare?
- Au elevii competenele necesare adaptrii colare (competene socioemoionale, cognitive, motorii)?
- Poate fi schimbat atitudinea unui elev?
- Sunt comportamentele adoptate de elev raionale sau nu?
- De ce sunt elevii diferii i prin ce sunt ei diferii? (cultur, climat
familial, religie, vrst)
- Care sunt caracteristicile profesorului pe care elevii le consider
importante pentru a-i ajuta/determina s nvee? Analiza rspunsurilor
unui eantion de elevi la un chestionar privind importana
caracteristicilor de specialitate/pedagogice/personale ale profesorului
pentru angajarea elevului n nvare, a artat c subiecii au cotat ca
fiind mai importante calitile umane i pedagogice.
(Hayden, 2007)
6.5. Modele teoretice ale disciplinei colare
6.5.1. Principii de abordare a fenomenului disciplinei
Preocuparea educatorilor pentru tratarea fenomenului disciplinei colare este la fel de veche ca
preocuprile pentru abordarea educaiei n complexitatea sa. Recent este doar includerea acestei
problematici n contextul managementului eficient al clasei. Prin urmare, n decursul timpului au fost
dezvoltate diverse orientri concretizate n filosofii, teorii i strategii privitoare la disciplin. Tauber
(2007) susine c cei mai muli profesori care ntmpin probleme de disciplin ar dori s li se ofere
cele mai bune strategii care s funcioneze la cei mai muli elevi i n cele mai variate situaii. Nu
exist ns o astfel de reet i atunci acetia apeleaz, n funcie de convingerile lor, la teoriile pe care
le cunosc. Aceast manier de lucru este eficient atunci cnd profesorii tiu s disting dac o teorie
poate sau nu s fie aplicat ntr-o anumit situaie. Evident c pentru a face o alegere corect,
profesorul trebuie s cunoasc principalele teorii care explic fenomenul disciplinei colare i justific
utilizarea unor strategii i tehnici de prevenie i intervenie. Exist cu siguran o concordan ntre
filosofia (concepia) pe care o avem cu privire la disciplin, teoria sau modelul explicativ al acestui
fenomen i strategiile pe care le vom adopta n situaiile de indisciplin.
Consultnd cercetrile din domeniu, Tauber (2007) constat c cele mai multe cadre didactice
atribuie formarea competenelor de gestionare a clasei n primul rnd experienei lor profesionale i
abia apoi formrii iniiale, fapt ngrijortor, dac ne gndim c tinerii profesori au nevoie de astfel de
competene imediat ce intr n sistemul de nvmnt. Adevratele cunotine i competene privind
modul de abordare a disciplinei nu se pot dobndi n urma confruntrii cu diverse situaii dect dac
aceste experiene sunt interpretate prin prisma unor teorii care s explice eficiena uneia sau alteia
dintre strategiile aplicate.
Indiferent de teoria la care apelm atunci cnd ne confruntm cu o problem de disciplin, este
important ca intervenia s fie fundamentat pe principii educaionale, psihologice i de bun sim. n
lucrarea Discipline with dignity, Curwin i Mendler (1999) enun principiile pe care ar trebui s le
aib n vedere profesorii atunci cnd abordeaz problema disciplinei colare:
- Dezvoltarea unui plan privind disciplina n clas;
- Eliminarea sau modificarea comportamentelor neadecvate fr afectarea demnitii elevului;
- Rezolvarea problemelor produse de elevii care perturb constant procesul de nvare;
- Diminuarea stresului profesorului i al elevilor;
- Utilizarea unui ghid special cu reguli i consecine care decurg din respectarea sau nclcarea
acestora.
Avnd n vedere numeroasele teorii care pot fundamenta managementul disciplinei colare, nu
ne propunem n capitolul de fa o descriere detaliat a acestora. Vom prezenta cteva modele
explicative ale fenomenului, pornind de la principalele cadre teoretice trasate de unii autori din
12
domeniu managementului clasei. Wragg (2001) identific apte orientri generale care pot fundamenta
demersurile de management al clasei: concepia autoritarist, concepia democratic, orientarea spre
modelare comportamental, orientarea spre relaiile interpersonale, orientarea tiinific, concepia
sistemelor sociale. Dac lum n considerare orientrile enumerate mai sus, cele dou concepii
pedagogice extreme ale abordrii disciplinei autoritarism vs. permisivitate i cadrul teoretic al
nvrii comportamentelor propus de Tauber (2007) behaviorism vs. umanism (fig. 2) putem
descrie diverse modele care explic disciplina/indisciplina i fundamenteaz principalele strategii de
prevenie i intervenie.
13
Meritul teoriei behavioriste este acela c permite nelegerea modului n care anumii stimuli pot
ntri comportamentele i dezvoltarea unor planuri de modelare a reaciilor i aciunilor umane
simple5. Cercetrile au artat c aplicarea sistematic a principiilor nvrii prin ntrire este eficient
n corectarea comportamentelor neadaptate (Smith et al., 2005). ns, atunci cnd este vorba de
nvarea unor conduite complexe, teoria nu aduce n discuie i mecanismele explicative ale dinamicii
interne a nevoilor specific umane. Este neglijat rolul activ al individului n selectarea stimulilor din
mediu, iar interesul pentru abordarea individualizat a persoanei, cu dorinele i nevoile sale reale nu
este punctul forte al behavioritilor. Cu toate criticile aduse teoriei, muli autori care au elaborat
modele ale disciplinei colare au recurs ntr-o form extrem sau mai moderat la ideea formrii
comportamentelor prin sistemul de ntriri. Vom descrie n cele ce urmeaz dou modele de factur
behaviorist: unul care duce spre extrema intervenionist i cellalt care se apropie de abordarea
interacionist.
Modelul disciplinei centrate pe pedeaps a lui Dobson6 este un model fundamentat pe behaviorismul
extrem, care-i susine tezele privind eficiena pedepsei n educaie pe fundamentele biblice. Autorul,
specialist n domeniul dezvoltrii copilului, a observat c elevii prefer, respect i chiar i iubesc pe
profesorii severi, mai ales n clasele mici, cnd sunt aprai astfel de agresiunile celorlali colegi.
Conceperea unor relaii democratice ntre profesor i elev este, din punctul de vedere al autorului,
iresponsabil, deoarece altereaz figura autoritii parentale sau a profesorului de care orice copil are
nevoie pentru a se dezvolta (Dobson, 1978, apud Tauber, 2007). Dobson susine ns c educatorul
trebuie s pedepseasc, dar s i iubeasc, iar aplicarea pedepsei trebuie s se realizeze dup anumite
reguli. Cu toate c poziia altor autori cu privire la locul acordat pedepsei n disciplinarea copiilor este
mai moderat, aceast form de ntrire negativ este aplicat cu succes, alturi de ntririle pozitive,
n programele de modificare comportamental. Educatorii trebuie s tie ns c, dei n anumite
situaii pedeapsa este inevitabil, efectele sale pozitive sunt pe termen scurt, n timp ce efectele
negative la nivel emoional sunt pe termen lung (Stan, 2004, 2009). Eficiena aplicrii pedepselor i
evitarea reaciilor emoionale negative (frustrare, ur, deteriorarea relaiei profesor-elev) depind de
respectarea urmtoarelor reguli:
- aplicarea pedepsei s se fac imediat dup abaterea de la regul pentru a putea fi asociat
comportamentului indezirabil;
- pedeapsa s fie aplicat n particular pentru a nu umili persoana;
- pedeapsa trebuie precedat de avertisment i de reamintirea regulilor;
- pedeapsa nu trebuie s aduc atingere persoanei, ci comportamentului neadecvat;
- pedeapsa trebuie s fie acompaniat de ntrirea comportamentului adecvat.
Modelul disciplinei asertive7 a fost elaborat de Lee i Marlene Canter n anii 80 (apud. Marzano et
al., 2003) i reprezint o abordare a disciplinei care se ndeprteaz de concepia autoritar, fr a
deveni ns permisiv. n spiritul unei discipline colare fundamentate pe democraie, modelul
pornete de la principiul c n coal profesorii au dreptul s predea, iar elevii au dreptul s nvee.
Este un model de orientare behaviorist moderat, care pune accent pe puterea recompensei i pe
legitimitatea autoritii profesorului, fr a ignora drepturile elevului. Termenii-cheie n cadrul acestui
model sunt cei de asumare a controlului de ctre profesor i de atitudine asertiv8, iar principalele
asumpii trimit la ideea de responsabilizare a elevului:
- Elevii adopt comportamente neadecvate la clas.
- Elevii trebuie obligai s se conformeze regulilor.
5
14
- Profesorul este o persoan cu nevoi, dorine i sentimente i are dreptul de a preda fr s fie
ntrerupt de comportamentele neadecvate ale elevilor.
- Pedeapsa are rolul de a-i determina pe elevi s evite nclcarea normelor, iar recompensa este
folosit pentru a ncuraja comportamentele pozitive.
Criticile aduse modelului la vremea apariiei sale i-a determinat pe autori s fac o revizuire a
acestuia n 1992 (Marzano et al., 2003). Dei accentul cade pe controlul profesorului, modelul insist
pe atitudinea pozitiv a acestuia cu privire la posibilitile elevului de autodiciplinare, motiv pentru
care a mai fost denumit i modelul disciplinei pozitive. Pentru a demonta ideea c un astfel de model ar
promova autoritarismul, autorii susin c preluarea controlului de ctre profesor n clas nu nseamn
anihilarea voinei elevilor, ci dimpotriv capacitatea de a veghea la formarea responsabilitii i
autonomiei acestora. Conceptele care descriu modelul trimit spre conotaii pozitive ale interveniei
profesorilor i spre o abordarea interacionist a disciplinei colare (Tauber, 2007). Iat cteva dintre
aceste concepte: expectanele profesorilor privind elevii (n loc de cerinele profesorului); stilul de
rspuns al profesorului (care poate fi asertiv, pasiv, agresiv); regulile i planul de disciplin
(cunoscute de ctre elevi nc de la nceputul anului colar); recunoaterea pozitiv (evidenierea
comportamentelor corecte ale elevilor); consistena aplicrii consecinelor (corectitudine din partea
profesorului).
6.5.3. Teoria umanist modele de nvare a disciplinei
Ca o alternativ la teoria behaviorist, psihologia umanist explic personalitatea i dezvoltarea
acesteia pornind de la cteva principii de baz: demnitatea uman este valoarea cea mai mare;
dezvoltarea i autorealizarea sunt nevoile fundamentale ale fiinei umane; preocuprile educatorilor
trebuie s se centreze pe nevoile de baz ale individului. Potrivit psihologilor umaniti, printre care
amintim pe Carl Rogers i Abraham Maslow ca fiind cei mai importani, elevii prezint o nevoie
nnscut de a-i actualiza potenialul de care dispun. Avnd n vedere tendina specific uman spre
cretere, dezvoltare i creaie, rolul profesorului nu este acela de a interveni direct n modificarea
comportamentelor elevilor, ci de a crea cadrele necesare manifestrii acestei motivaii. Dezvoltarea
unui climat n care fiecare elev s se simt valorizat i respectat este benefic att pentru nvare, ct i
pentru disciplin. Dintr-o perspectiv umanist, rolul educatorului este acela de a-l ajuta pe elev s se
autodisciplineze. Aplicarea principiilor umaniste n managementul clasei de elevi ar putea nlocui
preocuprile profesorilor pentru disciplinarea elevilor, cu cele de realizare a unor lecii de calitate i a
unui climat pozitiv. n aceast optic, regula de aur a meninerii disciplinei presupune s realizezi c
aceasta este o consecin natural a predrii eficiente (Kyriacou, 2002, p. 40). Dac un profesor
reuete s prezinte sau s propun elevilor activiti i sarcini clare i interesante, i implic la lecie i
i ajut atunci cnd ntmpin dificulti, disciplina nu mai devine o problem. Chiar dac teoria
umanist a educaiei i nvrii are meritul c promoveaz mplinirea de sine a individului, ea a fost
criticat de unii psihologi i pedagogi, care consider c nu toi elevii dezvolt motivaii de
autorealizare. n general, persoanele neadaptate i ale cror nevoi primare (de hran, apartenen sau
securitate) nu au fost satisfcute, nu ajung s dezvolte motivaii superioare. De aceea, acordarea
libertii de alegere n aceste situaii nu conduce la cele mai bune rezultate. Vom prezenta, de
asemenea, dou modele ale disciplinei de orientare umanist (extrem i moderat)
Modelul dezvoltrii eficienei profesorului (T.E.T.) a lui Thomas Gordon
Este un model care are la baz teoria umanist rogersian i subliniaz puterea modelului n
dezvoltarea conduitelor pozitive i utilizarea strategiilor non-intervenioniste pentru modelarea
comportamentului disciplinat. Principiul de la care se pornete este acela c rezolvarea problemelor de
relaionare, nseamn de fapt rezolvarea problemelor de disciplin.
Tezele principale ale modelului pot fi rezumate n urmtoarele afirmaii (Tauber, 2007):
- Avem o relaie pe care eu o valorizez i doresc s o pstrez.
- Fiecare din noi reprezint o persoan care are nevoi i dreptul de a rspunde acestora.
- Cnd ntmpini probleme n satisfacerea nevoilor, te voi asculta pentru a te ajuta n gsirea unei
soluii, n msura n care lucrurile depind de mine.
15
- i voi respecta dreptul de a alege n funcie de convingerile tale i de a avea propriile valori diferite
de ale mele.
- Cnd aciunile tale m vor afecta, i voi spune deschis, avnd ncredere c respeci suficient de
mult nevoile i sentimentele mele, astfel nct s ncerci s schimbi comportamentele neadecvate
fa de mine.
- Dac un comportament al meu te va supra, vei fi suficient de onest nct s-mi spui, pentru a
ncerca s-l schimb.
- Dac, totui, unul dintre noi nu poate s se schimbe pentru a rspunde nevoilor celuilalt, trebuie s
recunoatem c avem un conflict i atunci trebuie s ncercm s-l rezolvm fr a lsa ca unul si exercite puterea, iar cellalt s piard.
- i respect drepturile i nevoile, dar le respect i pe ale mele i atunci trebuie s gsim soluii
acceptabile pentru ambele pri.
Formarea eficienei profesorului (Teacher Effectiveness Training) este un model de comunicare
care permite transpunerea filosofiei umaniste ntr-un set de competene practice. Pentru a ilustra mai
bine modelul su, Gordon l reprezint prin mai multe ferestre prin care cineva vede comportamentele
tuturor celorlali oameni, pe care le va aprecia ca fiind acceptabile sau inacceptabile.
16
rezultatul unui proces de negocierea a conflictelor9, astfel nct relaiile s rmn pozitive, iar
sarcinile colare s poat fi realizate eficient.
Cum poate rspunde profesorul dup ce evalueaz comportamentul unui
elevul?
Conform modelului T.E.T., pentru un management eficient al clasei,
profesorul trebuie s lrgeasc aria n care nu exist probleme.
Dac elevul este apreciat ca avnd un comportament care nu deranjeaz, dar
profesorul percepe totui c elevul se confrunt cu o problem, poate ncerca
s-l ajute: ascultarea activ este un bun demers n aceast situaie, evitndu-se
blocajele de comunicare.
Dac comportamentul celuilalt este considerat inacceptabil i percepem c
avem o problem din cauza acestuia, apelm la limbajul responsabilitii10:
descriem comportamentul care ne deranjeaz, fr a jigni persoana,
specificm efectul produs de comportament asupra noastr i starea afectiv
pe care o trim. Mesajul responsabilitii, aa cum este conceput de Gordon
nu prescrie comportamentul care trebuie s-l nlocuiasc pe cel inacceptabil,
ci doar atrage atenia asupra efectelor lui. Ali umaniti mai moderai (de
exemplu, cei care accept modelul disciplinei asertive) indic elevului ce
comportament s adopte.
Dac nevoile celor dou pri sunt incompatibile (de exemplu, profesorul are
nevoie de linite, iar elevul are nevoie s-i descarce energia), apare conflictul
care trebuie rezolvat prin metode eficiente, cu efecte pozitive pentru ambele
pri.
Modelul poate fi explicat i elevilor, pentru ca ei s neleag mai bine
reaciile profesorilor fa de comportamentele lor.
(cf. Tauber, 2007)
Negocierea i rezolvarea conflictelor sunt tratate n capitolul cinci din acest volum.
A se consulta coninuturile referitoare la limbajul responsabilitii din capitolul cinci al acestui volum.
11
A se vedea i activitatea pentru studeni propus la seciunea Instrumente de lucru a acestui capitol, care se
refer la posibilele interpretri ale unui incident produs n clas.
10
17
Scopul
comportame
ntului
Face pe bufonul
Braveaz
Obinerea
ateniei
profesorului
Sfidare
Neimplicare
Dominare
Nu nva
Nu-i face temele
Evadare
Rspunsul profesorului
Ignor comportamentul elevului
Prezint consecinele logice ale
comportamentului
..
Refuz s intre n joc
Admite c elevul are libertatea
de a alege cum s se comporte
Prezint consecinele logice ale
comportamentului
..
Evit critica
Caut s-l ajute
..
Cele dou orientri teoretice descrise succint ne permit nelegerea mecanismelor care stau la
baza comportamentelor disciplinate/indisciplinate accentund extremele. n realitate ns, modelele
elaborate i strategiile utilizate pentru nvare/modificarea/nlocuirea comportamentelor pot reuni
principii corespunztoare ambelor cadre teoretice. Astfel, unele modele ale disciplinei colare sunt
intervenioniste i se fundamenteaz mai mult pe asumpii behavioriste, dar nu exclud total principiile
umaniste. Altele sunt mai curnd interacioniste i non-intervenioniste, bazndu-se predominant pe
principii umaniste.
Termeni utilizai de cele dou teorii pentru a desemna rolul
profesorului n obinerea disciplinei i a complianei din partea
elevului (adaptat dup Tauber, 2007)
Teoria behaviorist
Teoria umanist
Control
Influen
Lider autoritar
Lider nelept
Dominare
Orientare
Disciplin extern
Autodisciplin
Laud
ncurajare
Manipulare
Facilitare
Constrngere
Stimulare
18
n unele situaii este oportun aplicarea unui plan de modificare comportamental prin sistemul
clasic de ntriri, deoarece comportamentul perturbator este frecvent, iar elevul nu are deprinderea
unor comportamente adecvate. Cnd comportamentul neadecvat este ocazional, utilizarea tehnicilor de
comunicare asertiv poate fi suficient pentru eliminarea acestuia. Unii specialiti n managementul
disciplinei recomand pentru comportamentele perturbatoare curente ale elevilor o intervenie gradat
care cuprinde, n funcie de revenirea elevului la normele stabilite, urmtoarele rspunsuri ale
profesorului: intervenia nonverbal (ignorarea tactic, tcerea, proximitatea, privirea mai insistent);
intervenia verbal (pronunarea numelui elevului, reamintirea regulilor, utilizarea limbajului
responsabilitii etc.); formularea cerinelor (de conformare la regul, de schimbare a
comportamentului); prezentarea consecinelor care decurg din continuarea comportrii neadecvate
(Boynton & Boynton, 2005).
n situaiile de deteriorare a climatului de nvare prin cronicizarea unor comportamente
indezirabile se impune iniierea unor programe de disciplin, care s implice mai muli factori
responsabili: prini, administraie, consilieri, psihologici. Tratarea profesionist a unei
probleme de disciplin presupune definirea corect a acesteia de ctre profesori pentru a
putea stabili apoi tipul de intervenie necesar (fig. 3). Wood (1979, apud Goldstein &
Brooks, 2007) a subliniat patru elemente -cheie pentru definirea problemelor de disciplin n
clas:
recunoaterea elevului sau a elevilor care manifest o anumit problem ;
definirea problemei;
analiza condiiilor care au contribuit la apariia problemei;
nelegerea modului n care problema ar putea afecta mediul de nvare.
Urmrind n figura 4 categoriile de elevi care necesit intervenie, observm c
strategiile care pot fi aplicate curent de ctre profesor la clas se situeaz la nivelul
preveniei primare. La celelalte niveluri profesorul poate realiza intervenii n grupuri la
orele de consiliere i orientare i poate coopera cu ali factori pentru facilitarea
interveniilor individualizate.
19
Figura 4. Niveluri de intervenie asupra comportamentelor elevilor (adaptat dup modelul PSB
Positiv Behavioral Support) (Walker, 1996, apud Jones & Jones, 2007).
Smith i Laslett (2002) propun, de asemenea, mai multe niveluri de intervenie n care sunt
implicai toi factorii care pot contribui la asigurarea unui climat de disciplin i complian:
- managementul: proiectare, meninerea climatului de nvare, implicarea elevilor;
- medierea: consilierea i orientarea copiilor care au comportamente perturbatoare, rezolvarea
conflictelor;
- modificarea comportamental: aplicarea teoriilor nvrii n vederea schimbrii i modelrii
comportamentelor;
- monitorizarea: analiza politicilor colare privind disciplina, n vederea diminurii stresului
profesorilor.
Dup ali autori, strategiile manageriale privind evitarea cazurilor de criz educaional i a
abaterilor disciplinare pot fi clasate ntr-o ierarhie, n care cele mai simple i eficiente presupun
prevenirea (ntrirea pozitiv, ntrirea negativ, stingerea comportamentelor nedorite), iar cele mai
complexe trimit la intervenia propriu-zis (interpelarea, asumarea consecinelor, planul individual de
intervenie) (Ceobanu, 2008).
Muli profesori devin contieni de necesitatea unor strategii de management abia n
momentul n care apar situaii de abatere comportamental grav, neglijnd aspecte
considerate de ei minore, dar importante pentru buna funcionare a clasei: manifestarea
consideraiei fa de elev, comunicarea adecvat sau tratarea cu seriozitate a unor
comportamente neadaptate. Lsnd la o parte cazurile speciale de indisciplin i lips de
complian (tulburri comportamentale grave, consum de droguri, delincven), multe din
situaiile de criz sunt rezultatul cronicizrii unor comportamente neadecvate ale elevilor care
nu au fost corectate la timp prin strategii eficiente de management al clasei. Principalele
probleme curente de disciplin care apar n clas sunt: zgomotul produs de uotit sau de
micarea scaunelor n timpul orei, bufoneria, diversiunea, minciuna, noncomplian la
sarcinile colare, impulsivitatea, hiperactivitate, agresivitate verbal i fizic, distrugerea
proprietii, bullying-ul12 etc. Pentru a diminua prezena acestor disfuncii la ore profesorii trebuie s
dispun de competene i abiliti specifice. Carolyn Evertson a elaborat un program de formare a
profesorilor, denumit Classroom Organization and Management Program (COMP), care cuprinde mai
multe module (Jones & Jones, 2007):
Organizarea clasei
Planificarea i nvarea regulilor i procedurilor
Dezvoltarea responsabilitii elevilor
Meninerea comportamentelor corecte ale elevilor
Planificarea i organizarea leciilor
Conducerea leciei i meninerea motivaiei
Climatul comunicrii i self-managementul
6.6.2. Planuri de modelare comportamental
Din perspectiva teoriei behavioriste, un comportament se reine dac efectele producerii sale
sunt pozitive i se elimin dac acestea sunt negative. Un plan de modelare comportamental
urmrete utilizarea adecvat a unui set de ntriri pentru a diminua/elimina un comportament
indezirabil i a forma n locul lui comportamente dezirabile.
ntrirea pozitiv consecinele artificiale sau naturale ale comportamentului care-i aduc beneficii
individului. De exemplu, primirea unei recompense dup realizarea temelor la matematic este o
consecin artificial care produce satisfacie, n timp ce dobndirea capacitii de a rezolva
12
Bullying-ul reprezint acele acte de violen repetate de-a lungul timpului, prin care un copil sau un grup de
copii se folosete de avantajul puterii fizice i al presiunii psihice pentru a-i intimida/agresa pe copii mai slabi.
Adesea, cei ce sunt agresori au fost la rndul lor victime ale acestei forme de hruire (sursa:
http://ro.saferpedia.eu).
20
21
ntrirea unui comportament dezirabil se poate face continuu sau intermitent, respectnd o
anumit schem de aplicare (Bban, 2001, fig. 5):
Schema ntririlor pe baz de rat de comportamente ntririle de pot aplica dup un numr fix
prestabilit de comportamente realizate, mai ales n faza de nvare, sau dup un numr variabil
prestabilit, atunci cnd se dorete consolidarea comportamentului. De exemplu, elevul primete
recompensa dup trei manifestri ale comportamentului dezirabil, iar dup ce acesta a fost nvat,
recompensa va fi primit intermitent.
Schema ntririlor pe baz de interval elevul primete ntrirea la intervale fixe sau variabile de
timp. Schema de aplicare a ntririlor la intervale variabile de timp este mai eficient, deoarece
menine starea de expectan a individului care nu tie exact cnd va primi recompensa, dar o
ateapt.
PROGRAME DE
NTRIRE
continu
intermitent
interval
fix
variabil
rat
fix
variabil
22
n vedere ntreg contextul n care problema s-a dezvoltat i soluiile alternative eficiente. Mai
jos sunt prezentate etapele unui plan de intervenie, adaptate dup schema general de rezolvare
a problemelor (fig. 6).
Pozitive
Negative
13
Capacitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt, mediu i lung ale unor decizii sau situaii (Bban,
2001).
14
Deprinderea de a imagina mai multe alternative pentru o situaie.
23
24
Instrumente de lucru
Chestionar
Elaborarea i aplicarea regulilor n clasa de elevi
(tradus i adaptat dup Jones & Jones, 2007, Comprehensive
classroom management. Creating communities of support and
solving problems, pp. 239).
Citii cu atenie ntrebrile de mai jos, care se refer la utilizarea regulilor n clasa de elevi.
Gndindu-v la modul n care dirigintele (sau diriginii) pe care l-ai avut n liceu a dezvoltat i
aplicat regulile la clasa dumneavoastr, ncercuii rspunsul corespunztor. Rspunsurile DA
nseamn respectarea principiilor de stabilire i aplicare a regulilor.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
25
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Ce model folosesc n clas pentru a-i nva disciplina pe
elevi?
Modelul obedienei vs. Modelul responsabilitii
(tradus i adaptat dup Curwin & Mendler, 1999, pp. 22, 26)
Reflectnd la cele dou modele ale nvrii disciplinei descrise mai jos, identificai avantajele
i dezavantajele fiecruia. Dai exemple de situaii n care se impune modelul obedienei.
Modelul obedienei
Obiectivul principal: Supunerea elevilor fa de ordinele i directivele date.
Principiul de baz: Trebuie s faci ceea ce vrea profesorul sau celelalte persoane din conducerea colii.
Intervenia:
- Pedeapsa este principala metod de intervenie
- Locul controlului comportamentelor elevului este extern
- Intervenia este aplicat elevului de ctre profesor
Exemple:
- Ameninarea
- Mustrarea
- S scrie de 100 de ori c nu mai face
- Reinerea elevului la coal dup terminarea orelor
- Scrierea numelui elevului pe tabl
Ce nva elevii?
- Nu trebuie s fii prins
- Nu este responsabilitatea ta
Modelul responsabilitii
Obiectivul principal: dezvoltarea capacitii elevului de a face alegeri responsabile
Principiul de baz: Trebuie s nvei din consecinele propriilor decizii.
Intervenia:
- Se bazeaz pe consecinele naturale i logice ale comportamentelor
- Locul controlului comportamentelor elevului este intern
- Intervenia este aplicat de ctre elev asupra propriilor comportamente, cu ajutorul profesorului
Exemple:
- Descrierea modului corect de comportare
- Descrierea consecinelor comportamentului indisciplinat
- Dezvoltarea unui plan de remediere a comportamentului, mpreun cu profesorul
- Exersarea comportamentului corect
Ce nva elevii?
- Controlul comportamentelor adoptate depinde de tine
- Ai diverse alternative de a aciona ntr-o anumit situaie
- Dispui de puterea de a alege cea mai bun alternativ
26
Reacii ale
profesorului
Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere,
Cluj Napoca.
Boynton, M.; Boynton, C. (2005). The educators guide to preventing and solving discipline problems,
Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei, n Cuco C.(Ed.)
Cummings, C. (2000). Winning strategies for clasroom management, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Curwin, R. L. Mendler, A. N. (1999). Discipline with Dignity, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Ghergu, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid Practic, Iai: Polirom.
Goldstein, S.; Brooks, R.B. (2007). Creating Sustainable Classroom Environments: The Mindsets of
Effective Teachers, Successful Students, and Productive Consultants, n Goldstein, S.; Brooks, R.B.
(eds.) Understanding and Managing Childrens Classroom Behavior. Creating Sustainable, Resilient
Classrooms (pp. 22-39), 2nd edition, New Jersey: John Wiley & Sons.
27
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Gordon, T. (2003). Teacher effectiveness training: The program proven to help teachers bring out the
best in students of all ages. New York: Three Rivers Press.
Haydn, T. (2007). Managing Pupil Behaviour. Key issues in teaching and learning, New York:
Routledge.
Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional, Iai: Polirom.
Johnson, J. (2004). Why is school discipline considered a trivial issue, Education Week, June 23, sursa
http://www.publicagenda.org, consultat de autor la data de 15 februarie 2010.
Jones, V. & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of support
and solving problems, New York: Pearson Education.
Kyriacou, C. (2002). A humanistic view of discipline, n Rogers, B. (ed.), Teacher Leadership and
Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
Kohn, A. (2006). Beyond discipline. From compliance to community, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Major, M.R. (2008). The Teacherss Survival Guide. Real Classroom Dilemmas and Parctical Solution,
Rowman & Littlefield Education.
Marzano, R.J.; Marzano, J.S.; Pickering, D.J. (2003). Classroom management that works. ResearchBased Strategies for Every Teacher, Association for Supervision and Curriculum Development
Alexandria, Virginia USA.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 4, 370-396.
McClelland, D.C. (1951). Personalily, New York: William Sloane.
Neculau, A. (2007). Dinamica grupului i a echipei, Iai: Polirom.
Neculau, A.; Boncu, S. (1998). Perspective psihosociale n educaie, n Cosmovici, A; Iacob, L. (eds.).
Psihologie colar, (229-254). Iai: Polirom.
Oberl, D.; Beauvois, J.-L. (2001). Coeziune i normativitate, n De Visscher, P.; Neculau, A. (eds.),
Dinamica grupurilor, Iai: Polirom.
Perron, R. (ed.). (1991). Les Rpresentations de Soi. Toulouse: Privat.
Rogers, B. (2002). What changes and what stays the same in behaviour management? n Rogers, B.
(ed.), Teacher Leadership and Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
Ryan, R.M.; Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being, American Psychologist, Vol. 55, No. 1, 68-78.
Shulman, B.H.; Dreikurs, S.G. (1978). The contributions of Rudolf Dreikurs to the theory and practice
of individual psychology. Journal of Individual Psychology, 34, 2, 153-170.
Skinner, B.F. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Smith, C. J.; Laslett, R. (2002). Effective classroom management. A theachers guide. 2nd edition,
Taylor & Francis e-Library.
Smith, E.E.; Nolen-Hoeksema,S.; Fredrickson, B.L.; Loftus, G.R. (2005), Introducere n psihologie,
Bucureti: Editura Tehnic.
Stan, E. (2004). Despre pedepse i recompense n educatie, Iai: Ed. Institutul European.
Stan, E. (2009). Managementul clasei, Iai: Institutul European.
Steege, M.W.; Mace, F.C. Bud; Brown-Chidsey, R. (2007). Functional Behavioral Assessment of
Classroom Behavior, n Goldstein, S.; Brooks, R.B. (eds.) Understanding and Managing Childrens
Classroom Behavior. Creating Sustainable, Resilient Classrooms (pp. 43-63), 2nd edition, New Jersey:
John Wiley & Sons.
Tauber, R.T. (2007). Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th edition,
Westport: Praeger Publishers.
Topper, K.; Williams, W.; Leo, K.; Hamilton, R.; Fox, T. (1994). A positive approach to understanding
and addressing challenging behaviors. University of Vermont, sursa http://eric.ed.gov, consultat de
autor la data de 15 februarie, 2010.
Walters, J.; Frei, S. (2007). Managing Classroom Behavior and Discipline, Shell Education.
Wragg, E.C. (2001). Class management in the secondary school, New York: RoutledgeFalmer.
28