Anda di halaman 1dari 79

1

Perbandingan Efektifitas Pembelajaran Matematika dengan Pembelajaran


Kontekstual (Contextual Teaching and Learning-CTL) dan Pembelajaran
Konvensional Terhadap Kemampuan Koneksi Matematik Siswa

PROPOSAL PENELITIAN
Diajukan untuk memenuhi salah satu syarat penilaian pada mata kuliah
Metodologi Penelitian Pendidikan Matematika

Di susun oleh:
Tira Septiana Sejati

NPM: 1241172105108

Kelas D Semester 5 (lima)

Dosen Pengampu:
Dori Lukman Hakim, S.Pd., M.Pd.

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA


FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS NEGERI SINGAPERBANGSA KARAWANG
2014

HALAMAN PENGESAHAN

Proposal penelitian yang berjudul Perbandingan Efektifitas Pembelajaran


Matematika dengan Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and
Learning-CTL) dan Pembelajaran Konvensional Terhadap Kemampuan
Koneksi Matematik Siswa

Disusun oleh:
TIRA SEPTIANA SEJATI
NPM. 1241172105108

Telah memenuhi syarat sebagai salah satu tugas mata kuliah Metodologi
Penelitian Pendidikan Matematika.

Dosen Pengampu

Dori Lukman Hakim, S.Pd., M.Pd.

LEMBAR PERNYATAAN

Yang bertanda tangan dibawah ini saya:


Nama

: Tira Septiana Sejati

NPM

: 1241172105108

Jurusan

: Pendidikan Matematika

Fakultas

: Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Judul

: Perbandingan Efektifitas Pembelajaran Matematika dengan


Pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning-CTL)
dan Pembelajaran Konvensional Terhadap Kemampuan Koneksi
Matematik Siswa

Menyatakan bahwa proposal penelitian ini benar-benar karya saya sendiri dan
sepanjang pengetahuan saya tidak terdapat karya atau pendapat yang ditulis atau
diterbitkan orang lain kecuali pada bagian-bagian tertentu yang saya ambil sebagai
acuan atau kutipan dengan mengikuti tata penulisan karya ilmiah yang telah lazim.

Karawang, Januari 2015


Yang Menyatakan

Tira Septiana Sejati


NPM. 1241172105108

KATA PENGANTAR

Alhamdulillahirobilalamin, puji syukur saya panjatkan kehadirat Allah SWT


yang telah melimpahkan rahmat, hidayah dan inayah-Nya sehingga dapat
menyelesaikan proposal penelitian yang berjudul

Perbandingan Efektifitas

Pembelajaran Matematika dengan Pembelajaran Kontekstual (Contextual


Teaching and Learning-CTL) dan Pembelajaran Konvensional Terhadap
Kemampuan Koneksi Matematik Siswa
Saya menyadari bahwa dalam penulisan proposal penelitian ini tidak lepas
dari bimbingan, arahan dan bantuan serta motivasi dari berbagai pihak. Oleh karena
itu, melalui kesempatan ini saya mengucapkan terima kasih kepada:
1.

Dori Lukman Hakim, S.Pd., M.Pd. selaku dosen pengampu mata kuliah
Metodologi Penelitian Pendidikan Matematika, yang telah membimbing kami
dalam penyusunan proposal penelitian ini.

2.

Teman-teman kelas 5D, yang telah memberikan dukungan dan bantuan


terhadap kami dalam proses penyusunan proposal penelitian ini.

3.

Semua pihak yang telah memberikan motivasi, membantu pelaksanaan


penelitian serta penyempurnaan proposal penelitian baik secara langsung
maupun secara tidak langsung.
Saya menyadari bahwa karya ini masih jauh dari kesempurnaan. Untuk itu

saya mengharapkan kritik dan saran yang membangun untuk memperbaiki karyakarya berikutnya. Semoga karya ini bermanfaat bagi semua pihak.

Karawang, Januari 2015


Penyusun

Tira Septiana Sejati


NPM. 1241172105108

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ............................................................................................ 1


HALAMAN PENGESAHAN .............................................................................. 2
LEMBAR PERNYATAAN ................................................................................. 3
KATA PENGANTAR ......................................................................................... 4
DAFTAR ISI ........................................................................................................ 5
I.

PENDAHULUAN
1. 1. Latar Belakang Masalah ..................................................................... 7
1. 2. Identifikasi Masalah ........................................................................... 11
1. 3. Batasan Masalah ................................................................................. 11
1. 4. Rumusan Masalah .............................................................................. 11
1. 5. Tujuan Penelitian ............................................................................... 11
1. 6. Manfaat Penelitian ............................................................................. 12
1. 7. Definisi Operasional ........................................................................... 13
1. 8. Hipotesis Penelitian ............................................................................ 13

II.

KAJIAN PUSTAKA
2. 1. Pembelajaran Matematika ................................................................... 14
2. 2. Model Pembelajaran Kontekstual ...................................................... 15
2. 3. Model Pembelajaran Konvensional .................................................... 27
2. 4. Koneksi Matematika .......................................................................... 29

III.

METODE PENELITIAN
3. 1. Metode dan Desain Penelitian ............................................................ 34
3. 2. Populasi dan Sampel Penelitian ......................................................... 35
3. 3. Instrumen Penelitian ........................................................................... 36
3. 4. Instrumen Tes ...................................................................................... 38
3. 5. Instrumen Non Tes .............................................................................. 41
3. 6. Prosedur Penelitian ............................................................................. 42
3. 7. Teknik Analisis Data .......................................................................... 45
3. 8. Jadwal Penelitian ................................................................................ 50

DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................... 51

LAMPIRAN 1 ...................................................................................................... 52
LAMPIRAN 2 ...................................................................................................... 60
LAMPIRAN 3 ...................................................................................................... 68
LAMPIRAN 4 ...................................................................................................... 71
LAMPIRAN 5 ...................................................................................................... 78
LAMPIRAN 6 ...................................................................................................... 79

BAB I
PENDAHULUAN

1. 1. Latar Belakang Masalah


Peningkatan kualitas pendidikan nasional khususnya pada bidang matematika
merupakan suatu hal yang strategis dalam meningkatkan kualitas sumber daya
manusia agar memiliki pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang berorientasi
pada peningkatan penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi. Peningkatan
kualitas pendidikan nasional diperlihatkan pada penyempurnaan aspek-aspek
pendidikan antara lain kurikulum, sarana dan prasarana, dan tenaga pengajar.
Salah satu aspek pendidikan yang disempurnakan adalah kurikulum. Kurikulum
1994 disempurnakan menjadi Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), lalu KBK
menjadi kurikulum terbaru yaitu Kurikulum 2006 yang lebih dikenal dengan KTSP
(Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan). Selain kurikulum, penyempurnaan juga
dilakukan pada tujuan pembelajaran matematika.
Tujuan pembelajaran matematika di sekolah menurut Depdiknas (1993) adalah
siswa dapat menggunakan matematika dan pola pikir matematika dalam kehidupan
sehari-hari. Tujuan pembelajaran matematika menurut PPPG (2004) adalah
terbentuknya kemampuan bernalar pada diri siswa yang tercermin melalui
kemampuan berpikir kritis, logis, sistematis dan mempunyai sifat obyektif, jujur,
disiplin dalam memecahkan suatu permasalahan baik dalam bidang matematika
maupun dalam kehidupan sehari-hari. Menurut Depdiknas (2006: 388) menyatakan
bahwa mata pelajaran matematika di SD, SMP, SMA dan SMK bertujuan agar
peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:
a. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep atau
logaritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.
b. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melaksanakan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan
gagasan dan pernyataan matematis.

c. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,


merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan
hasilnya.
d. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, table, diagram, atau media
lainnya untuk memperjelas keadaan atau masalah.
e. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu
memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika,
serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Tujuan tersebut di atas hanya bisa dicapai melalui pembelajaran yang berakhir
pada pemahaman siswa yang komprehensif tentang materi yang disajikan. Artinya
pemahaman siswa tidak sekedar memenuhi tuntutan pembelajaran matematika
secara substansif saja, akan tetapi diharapkan muncul efek ringan dari
pembelajaran matematika. Astuti dan Zubaidah mengatakan bahwa efek ringan
tersebut adalah (1) memahami keterkaitan antar tipok matematika, (2) memahami
akan pentingnya matematika bagi bidang lain, (3) mampu berfikir logis, kritis dan
sistematis, (4) kreatif dan inivatif dalam mencari solusi pemecahan masalah, (5)
peduli pada lingkungan sekitar.
Berdasarkan data hasil studi di tingkat Internasional laporan TIMSS (Third
International mathematics science Study) tahun 2003 menempatkan Indonesia pada
posisi 34 dari 45 negara, dan lebih separuh pelajar kelas II dan kelas III SLTP di
Indonesia berada dibawah standar rata-rata skor Internasional Panjaitan (2009:
215). Data ini semakin menyatakan bahwa mutu pendidikan matematika kita sangat
rendah dibanding dengan negara lain.
Rendahnya hasil belajar matematika dipengaruhi oleh banyak faktor,
diantaranya kurangnya pemahaman terhadap konsep-konsep yang telah diajarkan
karena proses pembelajaran di sekolah pada umumnya berpusat pada guru.
Pelaksanaan pembelajaran matematika sebaiknya harus mengacu pada empat pilar
pendidikan universal yang disarankan UNESCO, yaitu learning to know, learning
to do, learning to be dan learning to live together (Wina Sanjaya, 2005: 97).
Melalui proses learning to know siswa akan memiliki pemahaman dan
penalaran akan matematika dari hasil dan proses yang terkoneksikan, serta dari
mana asal muasal konsep, dan ide-ide matematika terbentuk. Melalui proses

mengetahui

akan

matematika,

siswa

akan

memiliki

potensi

untuk

mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari atau bidang studi lainnya. Proses


learning to do memberi kesempatan pada siswa untuk terampil dalam
mengkoneksikan antara pengetahuan yang sudah dimiliki dengan pengetahuan
baru, sehingga dalam benaknya tercipta bahwa ide-ide/konsep matematika terjalin
dari suatu hubungan yang erat dan tak dapat terpisahkan. Proses learning to be
matematika bersamaan dengan proses learning to do, sehingga siswa akan
memahami dan menghargai terhadap nilai-nilai dan keindahan akan produk dan
proses serta terbentuknya matematika. Sedangkan melalui learning to live together
siswa akan diberi kesempatan untuk belajar secara berkelompok, bekerja sama,
bertukar pikiran dan saling menghargai.
Untuk mencapai kemampuan yang diharapkan keempat pilar UNESCO, maka
pembelajaran matematika hendaknya mengutamakan pada pengembangan daya
matematis (mathematical power). Menurut Mumun Syaban di dalam jurnalnya
(2009) istilah daya matematis tidak tercantum secara eksplisit dalam kurikulum
pembelajaran matematika di Indonesia, namun tujuan pembelajaran matematika
dalam kurikulum di Indonesia mengisyaratkan dengan jelas tujuan yang ingin
dicapai yaitu: kemampuan pemecahan masalah (problem solving), kemampuan
berargumentasi

(reasoning),

kemampuan

berkomunikasi

(communication),

kemampuan membuat koneksi (connecton), dan kemampuan representasi


(representation).
Hal serupa dikemukakan Jerome Bruner dalam Tim MKKB (2001: 44) di salam
teorinya menyatakan bahwa Belajar matematika akan berhasil jika proses
pengajarannya diarahkan kepada konsep-konsep dan struktur-struktur yang terbuat
dalampokok bahasan yang diajarkan, disamping hubungannya yang terkait antara
konsep-konsep dan struktur. Kemampuan mengaitkan konsep matematika yang
satu dengan yang lainnya; kemampuan untuk mengaitkan matematika dengan
displin ilmu lain; dan kemampuan untuk mengaitkan matematika dengan masalah
dalam kehidupan sehari-hari; merupakan kemampuan koneksi matematik.
Kenyataan dilapangan, hasil penelitian Ruspiani (2000:13) mengukapkan
bahwa rata-rata nilai kemampuan koneksi matematika siswa sekolah menengah
rendah, nilai rata-ratanya kurang dari 60 pada skor 100, yaitu sekitar 22,2% untuk

10

koneksi matematika siswa dengan pokok bahasan lain, 44,9% untuk koneksi
matematika dengan bidang studi lain, dan 67,3% untuk koneksi matematika dengan
kehidupan sehari-hari.
Hal ini di sebabkan oleh pembelajaran matematika di kelas masih cenderung
menggunakan paradigma lama dengan menyajikan pengetahuan matematika tanpa
mengaitkannya dengan kehidupan sehari-hari. Masalah-masalah aplikasi dari
konsep matematika jarang diberikan dalam pembelajaran. Selain itu konsep yang
diberikan dalam bentuk jadi dan pembelajaran ditekankan pada drilling untuk
mengejar perolehan nilai Ujian Nasional. Hal serupa juga dikemukakan oleh Lia
Kurniawati berdasarkan hasil studi pendahulunya ditemukan bahwa pembelajaran
dimulai dengan guru menjelaskan materi terlebih dahulu didepan kelas dilanjutkan
memberi beberapa latihan soal, untuk soal serupa dengan contoh yang diberikan
guru, tampak sebagian besar siswa melihat cara-cara ada dipapan tulis untuk
menyelesaikannya, tetapi ketika soal yang diberikan sedikit berbeda dengan contoh,
siswa terlihat tidak mampu menyelesaikannya.
Untuk memperoleh kemampuan koneksi matematik yang dapat menunjang
hasil belajar matematika, diperlukan suatu pembelajaran yang memberikan banyak
peluang kepada siswa dalam mengkontruksi pengetahuannya dari masalah dunia
nyata, melatih siswa untuk mencari hubungan konsep-konsep yang akan dan sudah
di kuasai dan menemukan hubungan antar konsep matematika dengan pelajaran
lain.
Menurut Hernowo (dalam Lia Kurniawati) pembelajaran kontekstual atau
contextual teaching and learning (CTL) merupakan konsep belajar yang membantu
guru menghubungkan materi pelajaran dengan situasi dunia nyata, dan motivasi
siswa untuk membuat koneksi antara pengetahuan dan penerapannya dalam
kehidupan sehari-hari sehingga mendorong mereka untuk bekerja keras dalam
menerapkan hasil belajarnya.
Berdasarkan latar belakang diatas, timbullah keinginan penulis untuk
mengadakan penelitian yang berkaitan dengan hal tersebut, yang berjudul
Perbandingan Efektifitas Pembelajaran Matematika dengan Pembelajaran
Kontekstual (Contextual Teaching and Learning-CTL) dan Pembelajaran
Konvensional Terhadap Kemampuan Koneksi Matematik Siswa.

11

1. 2. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dapat diidentifikasi beberapa
masalah sebagai berikut:
1. Masih rendahnya hasil belajar matematika siswa.
2. Masih rendahnya kemampuan koneksi matematik siswa.
3. Pembelajaran matematika selama ini cenderung konvensional.

1. 3. Batasan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah di atas, maka pendekatan
pembelajaran yang digunakan dibatasi pada pembelajaran kontekstual (Contextual
Teaching and Learning-CTL). Penelitian dilakukan di Sekolah Menengah Atas
(SMA) dengan sampel sebanyak dua kelas, satu untuk kelas eksperimen dan satu
untuk kelas kontrol. Dalam hal ini peneliti ingin mengetahui apakah dengan
menggunakan pendekatan kontekstual merupakan salah satu faktor yang
mempengaruhi tingkat kemampuan koneksi matematis siswa. Fokus bahasan yang
akan dibahas peneliti dibatasi pada materi program linear.

1. 4. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan batasan masalah, maka penulis mengemukakan
rumusan masalah sebagai berikut:
1. Apakah pendekatan pembelajaran kontekstual efektif digunakan dalam
pembelajaran matematika terhadap kemampuan koneksi matematis siswa?
2. Apakah pendekatan pembelajaran konvensional efektif digunakan dalam
pembelajaran matematika terhadap kemampuan koneksi matematis siswa?
3. Manakah yang lebih efektif, pembelajaran matematika dengan pendekatan
pembelajaran kontenkstual atau pembelajaran dengan pendekatan konvensional
terhadap kemampuan koneksi matematis siswa?

1. 5. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah yang telah diuraikan diatas maka tujuan yang
hendak dicapai dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

12

1. Untuk mengetahui apakah pendekatan pembelajaran kontekstual efektif


digunakan dalam pembelajaran matematika terhadap kemampuan koneksi
matematis siswa.
2. Untuk mengetahui apakah pendekatan pembelajaran konvensional efektif
digunakan dalam pembelajaran matematika terhadap kemampuan koneksi
matematis siswa.
3. Untuk mengetahui manakah yang lebih efektif, pembelajaran matematika
dengan pendekatan pembelajaran kontenkstual atau pembelajaran dengan
pendekatan konvensional terhadap kemampuan koneksi matematis siswa.

1. 6. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat untuk digunakan oleh
beberapa pihak, diantaranya:
1. Bagi siswa
Penerapan pembelajaran diharapkan dapat meningkatkan pemahaman konsep,
meningkatkan kemampuan koneksi matematik siswa, mendorong siswa untuk
menyenangi matematika sehingga dapat menumbuhkan motivasi belajar
matematika dan dapat berperan aktif dalam mengkontruksi sendiri
pengetahuannya sehinggan dapat melatih dan mengembangkan daya matematis
siswa.
2. Bagi guru
Guru memperoleh pengalaman dalam merancang dan melaksanakan
pembelajaran kontekstual. Diharapkan guru dapat mengembangkan model,
pendekatan, atau strategi pembelajaran yang bervariasi dalam rangka
memperbaiki kualitas pembelajaran matematika bagi siswanya.
3. Bagi sekolah
Memanfaatkan hasil penelitian yang dilakukan penulis dengan maksud untuk
meningkatkan kualitas sekolah dan peningkatan mutu pendidikan.
4. Bagi peneliti
Penelitian ini dapat memberikan pengalaman langsung kepada peneliti sebagai
calon guru dalam mengembangkan pendekatan pembelajaran yang inovatif

13

serta implementasinya di sekolah/di lapangan, yaitu dengan menerapkan


pembelajaran kontekstual.

1. 7. Definisi Operasional
Untuk memperjelas variabel-variabel, agar tidak menimbulkan perbedaan
penafsiran terhadap rumusan masalah dalam penelitian ini, berikut diberikan
definisi operasional:
1. Pembelajaran kontekstual atau Contextual Teaching and Learning (CTL)
merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang
diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dengan mendorong siswa membuat
hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam
kehidupan sehari-hari mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.
2. Pembelajaran konvensional adalah suatu pembelajaran yang mana dalam proses
belajar mengajar dilakukan dengan cara yang lama, yaitu dalam penyampaian
pelajaran pengajar masih mengandalkan ceramah.
3. Kemampuan

koneksi

matematik

adalahkesanggupan

siswa

dalam

menggunakan hubungan topik/konsep matematika yang sedang dibahas dengan


konsep matematika lainnya, dengan pelajaran lain atau dengan disiplin ilmu
lain, dan dengan kehidupan sehari-hari dalam menyelesaikan masalah
matematika.

1. 8. Hipotesis Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang telah diuraikan sebelumnya, maka
hipotesis yang diajukan pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Pendekatan pembelajaran kontekstual efektif digunakan dalam pembelajaran
matematika terhadap kemampuan koneksi matematis siswa.
2. Pendekatan pembelajaran konvensional efektif digunakan dalam pembelajaran
matematika terhadap kemampuan koneksi matematis siswa.
3. Pembelajaran matematika dengan pendekatan pembelajaran kontenkstual lebih
efektif daripada pembelajaran dengan pendekatan konvensional terhadap
kemampuan koneksi matematis siswa.

14

BAB II
KAJIAN PUSTAKA

2. 1. Pembelajaran Matematika
Pembelajaran

adalah

proses

interaksi

antara

peserta

didik

dengan

lingkungannya sehingga terjadi perbedaan perilaku ke arah yang lebih baik


(Mulyasa, 2002: 100). Selanjutnya, terkait dengan matematika, istilah matematika
mulanya diambil dari perkataan Yunani yaitu mathematike, yang berarti relating
to learning. Perkataan itu mempunyai akar kata mathema yang berarti
pengetahuan atau ilmu. Perkataan mathematike berhubungan sangat erat dengan
sebuah kata mathanein yang mengandung arti belajar/berpikir (Erman Suherman,
2003: 15).
Mulyono Abdurahman mengemukakan bahwa matematika adalah suatu cara
untuk menemukan jawaban terhadap masalah yang dihadapi manusia; suatu cara
menggunakan informasi, menggunakan pengetahuan tentang bentuk dan ukuran,
menggunakan pengetahuan tentang menghitung, dan yang paling penting adalah
memikirkan dalam diri manusia itu sendiri dalam melihat dan menggunakan
hubungan-hubungan (2003: 252).
Berdasarkan uraian yang telah dijelaskan di atas, dapat ditarik kesimpulan
bahwa pembelajaran matematika adalah interaksi antara peserta didik dalam belajar
dan berpikir untuk menemukan jawaban terhadap masalah yang dihadapi dengan
cara menggunakan informasi, pengetahuan tentang bentuk dan ukuran,
pengetahuan tentang menghitung, dan menggunakan hubungan-hubungan antar
gagasan matematika yang bertujuan untuk mencapai hasil belajar matematika yang
lebih optimal. Untuk mencapai pembelajaran matematika yang optimal diperlukan
tujuan pembelajaran yang dapat mendasari pembelajaran matematika tersebut.
Tujuan pembelajaran matematika dalam KTSP (Depdiknas, 2006: 346) yaitu agar
peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:
a. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep atau
logaritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah.

15

b. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melaksanakan manipulasi


matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan
gagasan dan pernyataan matematis.
c. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan
hasilnya.
d. Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media
lainnya untuk memperjelas keadaan atau masalah.
e. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu
memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam mempelajari matematika,
serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

2. 2. Model Pembelajaran Kontekstual


1. Pengertian Pembelajaran Kontekstual
Menurut Johnson (dalam Nurhadi, 2003: 12) merumuskan pengertian CTL
merupakan suatu proses pendidikan yang membantu siswa melihat makna
dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkannya
dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari, yaitu dengan konteks
lingkungan pribadinya, sosialnya, budayanya. Untuk mencapai tujuan tersebut,
system CTL akan menuntun siswa melalui delapan komponen utama CTL
yaitu: melakukan hubungan yang bermakna, mengerjakan pekerjaan yang
berarti, mengatur cara belajar sendiri, bekerja sama, berpikir kritis dan kreatif,
memelihara/merawat pribadi siswa, mencapai standar yang tinggi, dan
menggunakan asesmen autentik.
The Washington State Consortium for Contextual Teaching and Learning
(dalam Nurhadi, 2003: 12) merumuskan definisi CTL adalah pengajaran yang
memungkinkan siswa memperkuat, memperluas dan menerapkan pengetahuan
dan keterampilan akademisnya dalam berbagai latar sekolah dan di luar sekolah
untuk memecahkan seluruh persoalan yang ada dalam dunia nyata. Sedangkan
menurut TEACHNET (Center on Education and Work at the University of
Wisconsin-Madison) (dalam Nurhadi, 2003: 12) menjelaskan bahwa Pengajaran
dan Pembelajaran Kontekstual adalah suatu konsepsi belajar mengajar yang

16

membantu guru menghubungkan isi pelajaran dengan situasi dunia nyata dan
memotivasi siswa membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan
aplikasinya dalam kehidupan siswa sebagai anggota keluarga, anggota
masyarakat, dan pekerja serta meminta ketekunan belajar. Pengajaran dan
pembelajaran kontekstual dilakukan dengan berbasis masalah menggunakan
cara belajar yang diatur sendiri, berlaku dalam berbagai macam konteks,
memperkuat pengajaran dalam berbagai kontek kehidupan siswa, menggunakan
penilaian autentik, dan menggunakan pula kelompok belajar yang bebas.
Nurhadi (2003: 13) menyatakan pembelajaran kontekstual (Contextual
Teaching

and

LearningCTL)

adalah

konsep

belajar

dimana

guru

menghadirkan dunia nyata kedalam kelas dan mendorong siswa membuat


hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam
kehidupan mereka sehari-hari, sementara siswa memperoleh pengetahuan dan
keterampilan dari konteks yang terbatas, sedikit demi sedikit, dan dari proses
mengkontruksi sendiri, sebagai bekal untuk memecahkan masalah dalam
kehidupannya sebagai anggota masyarakat.
Menurut Andayani (2009:4), CTL merupakan pembelajaran yang
menghubungkan antara materi yang diajarkan dengan dunia nyata, selain itu
terdapat ciri penanda bahwa CTL dapat mendorong siswa membuat hubungan
antara pengetahuan yang dimilikinya dengan dunia nyata. Contextual Teaching
and LearningCTL adalah strategi pembelajaran yang menekankan kepada
proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang
dipelajari dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata sehingga
mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka (Wina
Sanjaya, 2007: 253). Belajar dalam konteks CTL bukan hanya sekedar
mendengarkan dan mencatat, tetapi belajar adalah proses berpengalaman secara
langsung (Wina Sanjaya, 2007: 253). Melalui proses pengalaman itu diharapkan
perkembangan siswa terjadi secara utuh, yang tidak hanya berkembang dalam
aspek kognitif saja, tetapi juga aspek afektif dan juga psikomotorik. Sedangkan
menurut Suminarsih (2007:13), Pendekatan Kontekstual adalah konsep belajar
yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi

17

dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara


pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari.
Dari uraian di atas dapat penulis simpulkan bahwa Pembelajaran
Kontekstual (Contextual Teaching and LearningCTL) merupakan konsepsi
belajar yang membantu guru dalam mengaitkan bahan ajarnya dengan situasi
dunia nyata peserta didik dan mendorong peserta didik membuat hubungan
antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan
sehari-hari.

2. Peran Guru dalam Pembelajaran Kontekstual


Menurut Nyimas Aisyah,dkk (2007: 7-11) Peran guru dalam pembelajaran
Kontekstual (Contextual Teaching and LearningCTL) meliputi: 1) Hubungan
yang bermakna, (2) Memahami pemahaman hidup siswa, (3) Mempelajari
lingkungan sekolah dan tempat tinggal siswa, (4) Merancang pembelajaran
yang mengaitkan konsep dengan pengalaman mereka, (5) Mendorong siswa
membangun kesimpulan yang merupakan pemahaman mereka tentang konsep
yang telah dipelajari.
Sedangkan menurut Nurhadi (2003: 22) peran guru dalam pendekatan
kontekstual adalah: (1) mengkaji konsep dan kompetensi dasar yang akan
dipelajari oleh siswa, (2) memahami latar belakang dan pengalaman hidup
siswa melalui proses pengkajian secara seksama, (3) mempelajari lingkungan
sekolah dan tempat tinggal siswa, selanjutnya memilih dan mengaitkannya
dengan konsep dan kompetensi yang akan dibahas dalam proses pembelajaran
kontektual, (4) merancang pengajaran dengan mengaitkan konsep atau teori
yang dipelajari dengan mempertimbangkan pengalaman yang dimiliki siswa
dilingkungan kehidupan mereka, (5) melaksanakan pengajaran dengan selalu
mendorong siswa untuk mengaitkan apa yang sedang dipelajari dengan
pengetahuan / pengalaman yang telah dimiliki sebelumnya dan mengaitkan apa
yang dipelajarinya dengan fenomena kehidupan sehari-hari, (6) melakukan
penilaian terhadap pemahaman siswa. Hasil penilaian tersebut dijadikan
sebagai bahan refleksi terhadap rancangan pembelajaran dan pelaksanaan.

18

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa peran guru dalam pendekatan
kontekstual sangatlah penting, hal ini bertujuan agar dalam proses pengajaran
kontekstual lebih efektif.

3. Prinsip Penerapan Pembelajaran Kontekstual


Menurut Nurhadi (2003: 20), prinsip penerapan pembelajaran kontekstual
meliputi:

(1)

merencanakan

pembelajaran

sesuai

dengan

kewajaran

perkembangan mental (developmentally appropriate) siswa. (2) membentuk


kelompok belajar yang saling tergantung (independent learning groups), (3)
menyediakan lingkungan yang mendukung pembelajaran mandiri (selfregulated learning), (4) Mempertimbangkan keragaman siswa (disversity of
students), (5) memperhatikan multi-intelegensi (multiple intelligences) siswa,
(6) menggunakan teknik-teknik bertanya (Questioning) untuk meningkatkan
pembelajaran siswa, perkembangan pemecahan masalah, dan keterampilan
berpikir tingkat tinggi, (7) menerapkan penilaian autentik (authentic
assessment).

4. Ciri-Ciri Pembelajaran Kontekstual dalam Pelajaran Matematika


Menurut Suminarsih (2007: 14) pembelajaran kontekstual dalam pelajaran
matematika memiliki ciri-ciri khusus antara lain: (1) Menggunakan masalah
kontekstual

sebagai

titik

awal

proses

pembelajaran

untuk

dipecahkan/diselesaikan siswa. (2) Menggunakan alat/model matematika,


seperti grafik, tabel, gambar, dll. (3) Siswa mengkontruksi sendiri
pengetahuannya. (4). Ada keseimbangan antara matematisasi horisontal dan
vertikal (bergerak ke abstrak). (5) Tidak hanya menekankan komputasi dan
drill, namun juga pemahaman dan pemecahan masalah.
Sedangkan menurut Blanchard ciri-ciri kontekstual meliputi: (1)
Menekankan pentingnya pemecahan masalah, (2) Kegiatan belajar dilakukan
dalam berbagai konteks, (3) Kegiatan belajar dipantau dan diarahkan agar siswa
dapat belajar mandiri, (4) Mendorong siswa untuk belajar dengan temannya
dalam kelompok atau secara mandiri. (5) Pelajaran menekankan pada konteks
kehidupan siswa yang berbeda-beda, (6) Menggunakan penilaian autentik.

19

Sugiyanto (2007: 8) mengemukakan ciri-ciri kelas yang menggunakan


pendekatan kontekstual meliputi : (1) Pengalaman nyata, (2) Kerja sama, saling
menunjang, (3) Gembira, belajar dengan bergairah, (4) Pembelajaran dengan
terintegrasi, (5) Menggunakan berbagai sumber, (6) Siswa aktif dan kritis, (7)
Menyenangkan dan tidak membosankan, (8) Sharing dengan teman, (9) Guru
kreatif.
Adapun menurut Nurhadi (2003: 35) ciri-ciri pembelajaran kontekstual
meliputi: (1) siswa secara aktif terlibat dalam proses pembelajaran, (2) siswa
belajar dari teman melalui kerja kelompok, diskusi, saling mengoreksi, (3)
pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata dan atau masalah yang
disimulasikan, (4) perilaku dibangun atas kesadaran diri, (5) keterampilan
dikembangkan atas dasar pemahaman, (6) hadiah untuk perilaku baik adalah
kepuasan diri, (7) siswa menggunakan kemampuan berpikir kritis, terlibat
penuh dalam mengupayakan terjadinya proses pembelajaran yang efektif, ikut
bertanggung jawab atas terjadinya proses pembelajaran yang efektif dan
membawa skemata masing-masing ke dalam proses pembelajaran, (8)
pembelajaran terjadi di berbagai tempat, (9) pengetahuan yang dimiliki manusia
dikembangkan oleh manusia itu sendiri, manusia menciptakan atau membangun
pengetahuan dengan cara memberi arti dan memahami pengalamannya.

5. Landasan Filosofis Model Pembelajaran Kontekstual


Menurut Johnson (dalam Sugiyanto, 2007: 1) tiga pilar dalam Sistem CTL
yaitu:
1) CTL mencerminkan prinsip kesaling bergantungan
Kesaling bergantungan mewujudkan diri, misalnya ketika para siswa
bergabung untuk memecahkan masalah dan ketika para guru mengadakan
pertemuan dengan rekannya. Hal ini tampak jelas ketika subjek yang
berbeda dihubungkan dan ketika kemitraan menggabungkan sekolah
dengan dunia bisnis dan komunitas.
2) CTL mencerminkan prinsip Diferensiasi
Diferensiasi menjadi nyata ketika CTL menantang para siswa untuk saling
menghormati perbedaanperbedaan untuk menjadi kreatif, untuk bekerja

20

sama, untuk menghasilkan gagasan dan hasil baru yang berbeda dan untuk
menyadari bahwa keragaman adalah tanda kemantapan dan kekuatan.
3) CTL mencerminkan prinsip pengorganisasian diri
Pengorganisasian diri terlihat ketika para siswa mencari dan menemukan
kemampuan dan minat mereka sendiri yang berbeda, mendapat manfaat dari
umpan balik yang diberikan oleh penilaian autentik, mengulas usaha-usaha
mereka dalam tuntunan tujuan yang jelas dan standar yang tinggi dan
berperan serta dalam kegiatan kegiatan yang berpusat pada siswa yang
membuat hati mereka bernyanyi.
Landasan filosofi CTL adalah Kontruktivisme, yaitu filosofi belajar yang
menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar menghafal. Siswa harus
mengkontruksi pengetahuan dibenak mereka sendiri. Pengetahuan tidak bisa
dipisah-pisahkan menjadi fakta-fakta atau proposisi yang terpisah-pisah, tetapi
mencerminkan keterampilan yang dapat diterapkan. Kontruktivisme berakar
pada filsafat pragmatisme yang digagas oleh John Dewey pada awal abad ke20 yaitu sebuah filosofi belajar yang menekankan pada pengembangan minat
dan pengalaman siswa.
Dengan pembelajaran Kontekstual (Contextual Teaching and Learning
CTL) proses pembelajaran diharapkan berlangsung alamiah dalam bentuk
kegiatan siswa untuk bekerja dan mengalami, bukan transfer pengetahuan dari
guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan dari pada hasil. Dalam
konteks itu siswa perlu mengerti apa makna belajar, apa manfaatnya, mereka
dalam status apa dan bagaimana cara mencapainya. Mereka akan menyadari
bahwa yang mereka pelajari berguna bagi hidupnya.
Dengan demikian mereka mempelajari sesuatu yang bermanfaat bagi
dirinya dan berupaya menggapainya. Dalam upaya itu, mereka memerlukan
guru sebagai pengarah dan pembimbing. Untuk menciptakan kondisi tersebut
strategi belajar yang tidak mengharuskan siswa menghafal fakta-fakta, tetapi
sebuah strategi yang mendorong siswa mengkontruksi pengetahuan dibenak
mereka sendiri. Melalui strategi CTL siswa diharapkan belajar mengalami
bukan belajar menghafal.

21

6. Komponen Model Pembelajaran Kontekstual


Pembelajaran berbasis CTL menurut Sanjaya (dalam Sugiyanto, 2007: 3)
melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran, yaitu:
1) Kontruktivisme (Constructivism)
Adalah proses membangun dan menyusun pengetahuan baru dalam
struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman. Pengetahuan memang
berasal dari luar tetapi dikontruksi oleh dalam diri seseorang. Oleh sebab itu
pengetahuan terbentuk oleh dua faktor penting yaitu objek yang menjadi
bahan pengamatan dan kemampuan subjek untuk menginterpretasi objek
tersebut. Pembelajaran melalui CTL pada dasarnya mendorong agar siswa
bisa mengkontruksi pengetahuannya melalui proses pengamatan dan
pengalaman nyata yang di bangun oleh individu si pembelajar.
2) Menemukan (Inquiri)
Artinya proses pembelajaran didasarkan pada pencarian dan penemuan
melalui proses berfikir secara sistematis. Secara umum proses inkuiri dapat
dilakukan melalui beberapa langkah yaitu: (1) merumuskan masalah, (2)
mengajukan hipotesa, (3) mengumpulkan data, (4) menguji hipotesis, (5)
membuat kesimpulan.
Penerapan asas inkuiri pada CTL dimulai dengan adanya masalah yang
jelas yang ingin dipecahkan, dengan cara mendorong siswa untuk
menemukan masalah sampai merumuskan kesimpulan. Asas menemukan
dan berfikir sistematis akan dapat menumbuhkan sikap ilmiah, rasional,
sebagai dasar pembentukan kreativitas.
3) Bertanya (Questioning)
Adalah bagian inti belajar dan menemukan pengetahuan. Dengan
adanya keingintahuanlah pengetahuan selalu dapat berkembang. Dalam
pembelajaran model CTL guru tidak menyampaikan informasi begitu saja
tetapi memancing siswa dengan bertanya agar siswa dapat menemukan
jawabannya sendiri.
Dengan demikian pengembangan keterampilan guru dalam bertanya
sangat diperlukan. Hal ini penting karena pertanyaan guru menjadikan
pembelajaran lebih produktif yaitu berguna untuk: (a) menggali informasi

22

tentang

kemampuan

membangkitkan

siswa

motivasi

dalam
siswa

penguasaan

untuk

belajar,

pembelajaran,
(c)

(b)

merangsang

keingintahuan siswa terhadap sesuatu, (d) memfokuskan siswa pada sesuatu


yang diinginkan, (e) membimbing siswa untuk menemukan atau
menyimpulkan sesuatu.
4) Masyarakat Belajar (Learning Community)
Didasarkan pada pendapat Vy Gotsky (dalam Sugiyanto,2007: 4),
bahwa pengetahuan dan pengalaman anak banyak dibentuk oleh
komunikasi dengan orang lain. Permasalahan tidak mungkin dipecahkan
sendirian., tetapi membutuhkan bantuan orang lain. Dalam model CTL hasil
belajar dapat diperoleh dari hasil sharing dengan orang lain, teman, antar
kelompok dan bukan hanya guru. Dengan demikian asa masyarakat belajar
dapat diterapkan melalui belajar kelompok dan sumber-sumber lain dari luar
yang dianggap tahu tentang sesuatu yang menjadi fokus pembelajaran.
5) Pemodelan (Modeling)
Adalah proses pembelajaran dengan memperagakan suatu contoh yang
dapat ditiru oleh siswa. Dengan demikian modeling merupakan asas penting
dalam pembelajaran CTL karena melalui CTL siswa dapat terhindar dari
verbalisme atau pengetahuan yang bersifat teoretis-abstrak.
6) Refleksi (Reflection)
Adalah proses pengendapan pengalaman yang telah dipelajari dengan
cara mengurutkan dan mengevaluasi kembali kejadian atau peristiwa
pembelajaran yang telah dilaluinya untuk mendapatkan pemahaman yang
dicapai baik yang bernilai positif atau negatif. Melalui refleksi siswa akan
dapat memperbaharui pengetahuan yang telah dibentuknya serta menambah
khasanah pengetahuannya.
7) Penilaian nyata (Authentic Assessment)
Adalah proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan informasi
tentang perkembangan belajar yang dilakukan siswa. Penilaian ini
diperlukan untuk mengetahui apakah siswa benar-benar belajar atau tidak.
Penilaian ini berguna untuk mengetahui apakah pengalaman belajar
mempunyai pengaruh positif terhadap perkembangan siswa baik intelektual,

23

mental, maupun psikomotorik. Pembelajaran CTL lebih menekankan pada


proses belajar dari pada hasil belajar. Oleh karena itu penilaian ini dilakukan
terus menerus selama kegiatan pembelajaran berlangsung dan dilakukan
secara terintegrasi. Dalam CTL keberhasilan pembelajaran tidak hanya
ditentukan oleh perkembangan kemampuan intelektual saja, akan tetapi
perkembangan seluruh aspek.

7. Langkah-Langkah Pembelajaran Kontekstual


Menurut Sugiyanto (2007: 7) langkah-langkah Pembelajaran CTL yaitu: (1)
Mengembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan
cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengkontruksi sendiri
pengetahuan dan keterampilan barunya. (2) Melaksanakan sejauh mungkin
kegiatan inkuiri untuk semua topik. (3) Mengembangkan sifat ingin tahu siswa
dengan bertanya. (4) Menciptakan masyarakat belajar. (5) Menghadirkan model
sebagai contoh pembelajaran. (6) Melakukan refleksi di akhir penemuan. (7)
Melakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara.

8. Perbedaan

Pembelajaran

Kontekstual

dengan

Pembelajaran

Konvensional
Berikut ini perbedaan pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran
konvensional yang dikemukakan oleh Udin Syaefudin Saud (2008:167):
Tabel 1 : Perbedaan Model Pembelajaran Kontekstual dengan Model
Pembelajaran Konvensional

No
1

Konteks

Pembelajaran

Pembelajaran

Pembelajaran

Kontekstual

Konvensional

Hakikat

Konten

pembelajaran Isi pelajaran terdiri

Belajar

selalu dikaitkan dengan dari konsep dan teori


kehidupan nyata yang yang abstrak tanpa
diperoleh

sehari-hari pertimbangan

pada lingkungannya.

manfaat bagi siswa.

24

Model

Siswa belajar melalui Siswa

Pembelajaran

kegiatan

melakukan

kelompok kegiatan

seperti kerja kelompok, pembelajaran bersifat


berdiskusi,

praktikum individual

kelompok,

dan

saling komunikasi satu arah,

bertukar

pikiran, kegiatan

dominan

memberi dan menerima mencatat, menghafal,


informasi.

menerima

instruksi

guru.
3

Kegiatan

Siswa

Pembelajaran

sebagai

ditempatkan Siswa

ditempatkan

subjek sebai

pembelajaran

objek

dan pembelajaran

yang

berusaha menggali dan lebih

berperan

menemukan

penerima

sendiri sebagai

materi pelajaran.

informasi yang pasif


dan kaku.

Kebermaknaan

Mengutamakan

Belajar

kemampuan

yang didapat

didasarkan

pada berdasarkan latihan-

pengalaman

yang latihan dan driil yang

diperoleh

Kemampuan

siswa

yang
siswa

dari terus menerus.

kehidupan nyata.
5

Tindakan dan

Membutuhkan

Perilaku Siswa

kesadaran
anak

Tindakan

diri

didik

pada perilaku

dirinya,

merugikan dan tidak melakukan

bagi

dirinya

masyarakat.

individu

karena didasarkan oleh faktor

menyadari perilaku itu luar

memberikan

dari

tidak
sesuatu

manfaat karena takut sangsi,


dan kalaupun melakukan
sekedar memperoleh
nilai/ ganjaran.

25

Tujuan Hasil

Pengetahuan

Belajar

dimiliki bersifat tentatif diperoleh dari hasil


karena

yang Pengetahuan

tujuan

yang

akhir pembelajaran bersifat

belajar kepuasan diri.

final

dan

karena

absolut
bertujuan

untuk nilai.

Akhmad Sudrajad (2008:5) mengemukakan empat belas perbedaan antara


model pembelajaran CTL dengan model pembelajaran konvensional, yaitu:
Tabel 2 : Perbedaan Model Pembelajaran Kontekstual dengan Model
Pembelajaran Konvensional
No
1

Model Pembelajaran

Model Pembelajaran CTL


Menyandarkan

pada

Konvensional
Menyandarkan pada hafalan

pemahaman makna
2

Pemilihan

informasi

Pemilihan informasi lebih banyak

berdasarkan kebutuhan siswa.

ditentukan oleh guru.

Siswa terlibat secara aktif

Siswa secara pasif menerima

dalam proses pembelajaran.

informasi, khususnya dari guru.

Pembelajaran

dikaitkan

Pembelajaran sangat abstrak dan

kehidupan

teoritis, tidak bersandar pada

dengan
nyata/masalah

yang

realitas kehidupan.

disimulasikan.
5

Selalu mengkaitkan informasi

Memberikan tumpukan informasi

dengan

kepada siswa sampai saatnya

pengetahuan

yang

telah dimiliki siswa.

diperlukan.

Cenderung mengintegrasikan

Cenderung terfokus pada satu

beberapa bidang.

bidang (disiplin) tertentu.

Siswa menggunakan waktu

Waktu belajar siswa sebagian

belajarnya

besar

menemukan,

untuk
menggali,

dipergunakan

mengerjakan

buku

untuk
tugas,

26

berdiskusi,

berpikir

kritis,

atau mengerjakan proyek


dan

pemecahan

mendengar ceramah, dan mengisi


latihan (kerja individual).

masalah

(melalui kerja kelompok).


8

10

Perilaku

dibangun

atas

Perilaku

dibangun

atas

kesadaran diri.

kebiasaan.

Keterampilan dikembangkan

Keterampilan dikembangkan atas

atas dasar pemahaman.

dasar latihan.

Hadiah dari perilaku baik

Hadiah dari perilaku baik adalah

adalah kepuasan diri yang

pujian atau nilai rapor.

bersifat subyektif.
11

12

Siswa tidak melakukan hal

Siswa tidak melakukan sesuatu

yang buruk karena sadar hal

yang buruk karena takut akan

tersebut merugikan.

hukuman.

Perilaku

Perilaku

baik

berdasarkan

motivasi intrinsik.
13

Pembelajaran

terjadi

baik

berdasarkan

motivasi intrinsik.
di

berbagai tempat, konteks dan

Pembelajaran

terjadi

hanya

terjadi di dalam ruangan kelas.

setting.
14

Hasil belajar diukur melalui

Hasil belajar diukur melalui

penerapan penilaian autentik.

kegiatan akademik dalam bentuk


tes/ujian/ulangan.

Berdasarkan pendapat para ahli di atas, dapat disimpulkan bahwa perbedaan


model pembelajaran kontekstual dengan model pembelajaran konvensional
adalah peran siswa dalam pembelajaran pada pembelajaran kontekstual adalah
sebagai pencari informasi sedangkan pada pembelajaran konvensional siswa
sebagai penerima informasi.

9. Kelebihan dan Kelemahan Pembelajaran Kontekstual


1) Kelebihan Pembelajaran Kontekstual (CTL)

27

Kelebihan CTL dapat membawa dunia peserta didik sebagai media


pembelajaran di kelas, dengan membawa mereka ke dunia pengajaran,
peserta didik tanpa merasa dipaksa dalam belajar. Penerapan CTL seperti
layaknya Quantum Learning.
2) Kelemahan Pembelajaran Kontekstual (CTL)
Meskipun pembelajaran kontekstual banyak sekali kelebihannya namun
pembelajaran ini juga memiliki kelemahan, antara lain: (a) Ketidaksiapan
peserta didik untuk berbaur, (b) Kondisi kelas atau sekolah yang tidak
menunjang pembelajaran.

2. 3. Model Pembelajaran Konvensional


Di dalam kamus besar Bahasa Indonesia (1995:523), dinyatakan bahwa
konvensional adalah tradisional, selanjutnya tradisional diartikan sebagai sikap
dan cara berpikir serta bertindak yang selalu berpegang teguh pada norma dan adat
kebiasaan yang ada secara turun temurun, oleh karena itu, model konvensional
dapat juga disebut sebagai model tradisional. Dari pengertian di atas disimpulkan
bahwa model konvensional adalah suatu pembelajaran yang mana dalam proses
belajar mengajar dilakukan dengan cara yang lama, yaitu dalam penyampaian
pelajaran pengajar masih mengandalkan ceramah.
Dalam model konvensional, pengajar memegang peranan utama dalam
menentukan isi dan urutan langkah dalam menyampaikan materi tersebut kepada
peserta didik. Sementara peserta didik mendengarkan secara teliti serta mencatat
pokok-pokok penting yang dikemukakan pengajar sehingga pada pembelajaran ini
kegiatan proses belajar mengajar didominasi oleh pengajar. Hal ini mengakibatkan
peserta bersifat pasif, karena peserta didik hanya menerima apa yang disampaikan
oleh pengajar, akibatnya peserta didik mudah jenuh, kurang inisiatif, dan
bergantung pada pengajar.
Bahan pengajaran konvensional sangat terbatas jumlahnya, karena yang
menjadi tulang punggung kegiatan instruksional di sini adalah pengajar. Pengajar
menyajikan isi pelajaran dengan urutan model, media dan waktu yang telah
ditentukan dalam strategi instruksional. Kegiatan instruksional ini berlangsung
dengan menggunakan pengajar sebagai satu-satunya sumber belajar sekaligus

28

bertindak sebagai penyaji isi pelajaran. Pelajaran ini tidak menggunakan bahan ajar
yang lengkap, namun berupa garis besar isi dan jadwal yang disampaikan diawali
pembelajaran, beberapa transparansi dan formulir isian untuk dipergunakan sebagai
latihan selama proses pembelajaran. Peserta didik mengikuti kegiatan pembelajaran
tersebut dengan cara mendengar ceramah dari pengajar, mencatat, dan mengerjakan
tugas-tugas yang diberikan oleh pengajar. Pembelajaran dengan pendekatan
konvensional menempatkan pengajar sebagai sumber tunggal (Subaryana, 2005:9).
Pada

pembelajaran

konvensional

tanggung

jawab

pengajar

dalam

membelajarkan peserta didiknya cukup besar, serta peranan pengajar dalam


merencanakan kegiatan pembelajaran sangat besar. Menurut Subaryana (2005:9)
bahwa pembelajaran konvensional dalam proses belajar mengajar dapat dikatakan
efisien tetapi hasilnya belum memuaskan. kelebihan dan kekurangan pada model
pembelajaran konvensional ini adalah sebagai berikut:
1. Kelebihan
a. Efisien.
b. Tidak mahal, karena hanya menggunakan sedikit bahan ajar.
c. Mudah disesuaikan dengan keadaan peserta didik.
2. Kekurangan
a. Kurang memperhatikan bakat dan minat peserta didik.
b. Bersifat pengajar sentris.
c. Sulit digunakan dalam kelompok yang heterogen.
d. Gaya mengajar yang sering berubah-ubah atau perbedaan gaya mengajar
dari pengajar yang satu dengan yang lain dapat membuat kegiatan
instruksional tidak konsisten.
Kelebihan dan kelemahan model konvensional menurut (Purwoto, 2003:67)
sebagai berikut ini.
Kelebihan model pembelajaran konvensional
a. Dapat menampung kelas yang besar, tiap peserta didik mendapat kesempatan
yang sama untuk mendengarkan.
b. Bahan pengajaran atau keterangan dapat diberikan lebih urut.
c. Pengajar dapat memberikan tekanan terhadap hal-hal yang penting, sehingga
waktu dan energi dapat digunakan sebaik mungkin.

29

d. Isi silabus dapat diselesaikan dengan lebih mudah, karena pengajar tidak harus
menyesuaikan dengan kecepatan belajar peserta didik.
e. Kekurangan buku dan alat bantu pelajaran, tidak menghambat dilaksanakannya
pengajaran dengan model ini.
Kekurangan model pembelajaran konvensional
a. Proses pembelajaran berjalan membosankan dan peserta didik menjadi pasif,
karena tidak berkesempatan untuk menemukan sendiri konsep yang diajarkan.
b. Kepadatan konsep-konsep yang diberikan dapat berakibat peserta didik tidak
mampu menguasai bahan yang diajarkan.
c. Pengetahuan yang diperoleh melalui model ini lebih cepat terlupakan.
d. Ceramah menyebabkan belajar peserta didik menjadi belajar menghafal yang
tidak mengakibatkan timbulnya pengertian.

2. 4. Koneksi Matematika
Koneksi berasal dari kata connection dalam bahasa inggris yang diartikan
hubungan. Koneksi secara umum adalah suatu hubungan atau keterkaitan. Koneksi
dalam kaitannya dengan matematika yang disebut dengan koneksi matematika
dapat diartikan sebagai keterkaitan secara internal dan eksternal. Keterkaitan secara
internal adalah keterkaitan antara konsep-konsep matematika yaitu berhubungan
dengan matematika itu sendiri dan keterkaitan secara eksternal, yaitu keterkaitan
antara matematika dengan kehidupan sehari-hari (Utari Sumarmo, 1994).
Koneksi matematika (mathematical connection) merupakan salah satu dari lima
kemampuan standar yang harus dimiliki siswa dalam belajar matematika yang
ditetapkan dalam NCTM (2000: 29) yaitu: kemampuan pemecahan masalah
(problem solving), kemampuan penalaran (reasoning), kemampuan komunikasi
(communication), kemampuan membuat koneksi (connection), dan kemampuan
representasi (representation). Koneksi matematika juga merupakan salah satu dari
lima keterampilan yang dikembangkan dalam pembelajaran matematika di
Amerika pada tahun 1989. Lima keterampilan itu adalah sebagai berikut:
Communication

(Komunikasi

matematika),

Reasoning

(Berfikir

secara

matematika), Connection (Koneksi matematika), Problem Solving (Pemecahan


masalah), Understanding (Pemahaman matematika) (Asep Jihad, 2008: 148),

30

sehingga dapat disimpulkan bahwa koneksi matematika merupakan salah satu


komponen dari kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh siswa dalam belajar
matematika.
Selanjutnya, Sumarmo (2005) dalam Jurnal Nasionalnya merinci kemampuan
yang tergolong dalam kemampuan koneksi matematis di antaranya adalah: Mencari
hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur; memahami hubungan antar
topik matematika; menerapkan matematika dalam bidang lain atau dalam
kehidupan sehari-hari; memahami representasi ekuivalen suatu konsep; mencari
hubungan satu prosedur dengan prosedur lain dalam representasi yang ekuivalen;
dan menerapkan hubungan antar topik matematika dan antara topik matematika
dengan topik di luar matematika.
When student can connect mathematical ideas, their understanding is deeper
and more lasting (NCTM, 2000: 64). Apabila para siswa dapat menghubungkan
gagasan-gagasan matematis, maka pemahaman mereka akan lebih mendalam dan
lebih bertahan lama. Pemahaman siswa akan lebih mendalam jika siswa dapat
mengaitkan antar konsep yang telah diketahui siswa dengan konsep baru yang akan
dipelajari oleh siswa. Seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar
itu didasari kepada apa yang telah diketahui orang tersebut.
Oleh karena itu untuk mempelajari suatu materi matematika yang baru,
pengalaman belajar yang lalu dari seseorang itu akan mempengaruhi terjadinya
proses belajar materi matematika tersebut (Herman Hudojo, 1988: 4).
Adanya keterkaitan antara kehidupan sehari-hari dengan materi pelajaran yang
akan dipelajari oleh siswa juga akan menambah pemahaman siswa dalam belajar
matematika. Kegiatan yang mendukung dalam peningkatan kemampuan koneksi
matematika siswa adalah ketika siswa mencari hubungan keterkaitan antar topik
matematika, dan mencari keterkaitan antara konteks eksternal diluar matematika
dengan matematika. Konteks eksternal yang diambil adalah mengenai hubungan
matematika dengan kehidupan sehari-hari. Konteks tersebut dipilih karena
pembelajaran akan lebih bermakna jika siswa dapat melihat masalah yang nyata
dalam pembelajaran. Mudah sekali mempelajari matematika kalau kita melihat
penerapannya di dunia nyata (Elanie B. Johnson, 2010).

31

Menurut NCTM (National Council of Teacher of Mathematics) (2000: 64),


indikator untuk kemampuan koneksi matematika yaitu: (a) Mengenali dan
memanfaatkan hubungan-hubungan antara gagasan dalam matematika; (b)
Memahami bagaimana gagasan-gagasan dalam matematika saling berhubungan
dan mendasari satu sama lain untuk menghasilkan suatu keutuhan koheren; (c)
Mengenali dan menerapkan matematika dalam kontek-konteks di luar matematika.
Penjelasan untuk indikator-indikator tersebut adalah sebagai berikut:
1. Mengenali dan memanfaatkan hubungan-hubungan antara gagasan dalam
matematika.
Dalam hal ini, koneksi dapat membantu siswa untuk memanfaatkan konsepkonsep yang telah mereka pelajari dengan konteks baru yang akan dipelajari
oleh siswa dengan cara menghubungkan satu konsep dengan konsep lainnya
sehingga siswa dapat mengingat kembali tentang konsep sebelumnya yang telah
siswa pelajari, dan siswa dapat memandang gagasan-gagasan baru tersebut
sebagai perluasan dari konsep matematika yang sudah dipelajari sebelumnya.
Siswa mengenali gagasan dengan meuliskan apa yang diketahui dan
ditanyakan dalam menjawab soal dan siswa memanfaatkan gagasan dengan
menuliskan gagasan-gagasan tersebut untuk membuat model matematika yang
digunakan dalam menjawab soal.
2. Memahami bagaimana gagasan-gagasan dalam matematika saling berhubungan
dan mendasari satu sama lain untuk menghasilkan suatu keutuhan koheren.
Pada tahap ini siswa mampu melihat struktur matematika yang sama dalam
setting yang berbeda, sehingga terjadi peningkatan pemahaman tentang
hubungan antar satu konsep dengan konsep lainnya.
3. Mengenali dan menerapkan matematika dalam konteks-konteks di luar
matematika.
Konteks-konteks eksternal matematika pada tahap ini berkaitan dengan
hubungan matematika dengan kehidupan sehari-hari, sehingga siswa mampu
mengkoneksikan antara kejadian yang ada pada kehidupan sehari-hari (dunia
nyata) ke dalam model matematika.
Menurut Asep Jihad (2008: 169), koneksi matematika merupakan suatu
kegiatan yang meliputi hal-hal berikut ini:

32

a. Mencari hubungan berbagai representasi konsep dan prosedur.


b. Memahami hubungan antar topik matematika.
c. Menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari-hari.
d. Memahami representasi ekuivalen konsep yang sama.
e. Mencari koneksi satu prosedur ke prosedur lain dalam representasi yang
ekuivalen.
f. Menggunakan koneksi antar topik matematika, dan antara topic matematika
dengan topik lain.
Menurut Utari Sumarmo (2003), kemampuan koneksi matematika siswa dapat
dilihat dari indikator-indikator berikut: (1) mengenali representasi ekuivalen dari
konsep yang sama; (2) mengenali hubungan prosedur matematika suatu
representasi keprosedur representasi yang ekuivalen; (3) menggunakan dan menilai
keterkaitan antar topik matematika dan keterkaitan diluar matematika; dan (4)
menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari.
Konsep-konsep matematika tersusun secara hierarkis, terstruktur, logis, dan
sistematis mulai dari konsep yang paling sederhana sampai pada konsep yang
paling kompleks. Dalam matematika terdapat topik atau konsep prasyarat sebagai
dasar untuk memahami topik atau konsep selanjutnya. Ibarat membangun sebuah
gedung bertingkat, lantai kedua dan selanjutnya tidak akan terwujud apabila fondasi
dan lantai sebelumnya yang menjadi prasyarat benar-benar dikuasai, agar dapat
memahami konsep-konsep selanjutnya (Erman Suherman, 2003: 22).
Kemampuan siswa dalam mengkoneksikan keterkaitan antar topik matematika
dan dalam mengkoneksikan antara dunia nyata dan matematika dinilai sangat
penting, karena keterkaitan itu dapat membantu siswa memahami topik-topik yang
ada dalam matematika. Siswa dapat menuangkan masalah dalam kehidupan seharihari ke model matematika, hal ini dapat membantu siswa mengetahui kegunaan dari
matematika.
Maka dari itu, efek yang dapat ditimbulkan dari peningkatan kemampuan
koneksi matematika adalah siswa dapat mengetahui koneksi antar ide-ide
matematika dan siswa dapat mengetahui kegunaan matematika dalam kehidupan
sehari-hari, sehingga dua hal tersebut dapat memotivasi siswa untuk terus belajar
matematika.

33

Berdasarkan kajian teori di atas, secara umum terdapat tiga aspek kemampuan
koneksi matematika, yaitu:
1) Menuliskan masalah kehidupan sehari-hari dalam bentuk model matematika.
Pada aspek ini, diharapkan siswa mampu mengkoneksikan antara masalah pada
kehidupan sehari-hari dan matematika.
2) Menuliskan konsep matematika yang mendasari jawaban. Pada aspek ini,
diharapkan siswa mampu menuliskan konsep matematika yang mendasari
jawaban guna memahami keterkaitan antar konsep matematika yang akan
digunakan.
3) Menuliskan hubungan antar obyek dan konsep matematika. Pada aspek ini,
diharapkan siswa mampu menuliskan hubungan antar konsep matematika yang
digunakan dalam menjawab soal yang diberikan.
Dari ketiga aspek diatas, pengukuran koneksi matematika siswa dilakukan
dengan indikator-indikator yaitu: Menuliskan masalah kehidupan sehari-hari dalam
bentuk model matematika, menuliskan konsep matematika yang mendasari
jawaban, menuliskan hubungan antar obyek dan konsep matematika.

34

BAB III
METODE PENELITIAN

3. 1. Metode dan Desain Penelitian


Penelitian yang telah dilakukan ini adalah merupakan penelitian eksperimen.
Penelitian eksperimen (Experimental Research) merupakan penelitian yang
bertujuan

untuk

mengetahui/menilai

suatu

pengaruh

dari

suatu

perlakuan/tindakan/treatment pendidikan terhadap perilaku siswa atau menguji


hipotesis tentang ada tidaknya pengaruh tindakan itu bila dibandingkan dengan
tindakan yang lain.
Desain penelitian eksperimen yang akan digunakan untuk meneliti masalah
efisiensi

pembelajaran

matematika

dengan

menggunakan

Pembelajaran

Kontekstual dan Pembelajaran Konvensional pada Materi Program Linear terhadap


kemampuan koneksi matematis siswa adalah Non Randomized Control Group
Pretest-Posttest Design.
Non Randomized Control Group Pretest-Posttest Design merupakan desain
penelitian eksperimental yang didasarkan pada hasil pretes dan postes serta
pemilihan obyek penelitian yang diambil tidak secara acak. Karena adanya pretest,
maka pada desain penelitian tingkat kesetaraan kelompok turut diperhitungkan.
Pretest dalam desain penelitian ini juga dapat digunakan untuk pengontrolan secara
statistik (statistical control) serta dapat digunakan untuk melihat pengaruh
perlakuan terhadap capaian skor (gain score).
Variabel Terikat

Group

Pretest

Eksperimen

Y1

Y2

Kontrol

Y1

Y2

(Metode Belajar)

Keterangan:
Y1

= tes awal yang sama pada kedua kelas

Y2

= tes akhir yang sama pada kedua kelas

= perlakuan menggunakan pembelajaran kontekstual

Posttest

35

= perlakuan menggunakan pembelajaran konvensional


Berdasarkan desain penelitian diatas, kedua kelompok diberi tes awal (Pretest)

dengan tes yang sama. Setelah diberi perlakuan yang berbeda, kedua kelompok di
tes dengan tes yang sama sebagai akhir tes (Posttest). Hasil kedua tes terakhir
dibandingkan (diuji perbedaannya), dengan demikian juga antara hasil tes awal
dengan tes akhir pada masing-masing kelompok.
Alur penelitian secara singkat dapat dilihat pada bagan berikut:
Kelas Kontrol

Penelitian

Pretest

Kelas Eksperimen

Pretest

Pembelajaran
dengan pembelajaran
kontekstual

Pembelajaran
dengan pembelajaran
konvensional

Posttest

Posttest

Hasil dan
pembahasan

Laporan
3. 2. Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Apabila seseorang ingin
meneliti semua elamen yang ada dalam wilayah penelitian, sedangkan sampel
adalah sebagian atau wakil yang diteliti (Suharsimi, 1989: 102-104).
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh peserta didik di Tingkat Sekolah
Menengah Atas di salah satu sekolah di Kabupaten Karawang. Sedangkan
sampelnya adalah kelas XI sebanyak dua (2) kelas. Kelas yang pertama adalah kelas

36

kontrol dan kelas yang kedua adalah kelas eksperimen. Teknik pengambilan sampel
yang digunakan dalam penelitian ini adalah Purposive Sampling, yaitu dengan cara
mengambil subjek berdasarkan atas adanya tujuan tertentu, tujuan tertentu tersebut
ialah dua kelas yang memiliki kemampuan koneksi matematis yang tergolong
rendah.

3. 3. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian adalah alat atau fasilitas yang digunakan peneliti dalam
mengumpulkan data agar pekerjaannya lebih mudah dan hasilnya lebih baik, dalam
arti lebih cermat, dan sistematis sehingga lebih mudah diolah. Dalam penelitian ini,
instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dan non tes. Tes yang digunakan
dalam penelitian ini adalah tes yang didesain khusus untuk mengukur kemampuan
koneksi matematis siswa berupa soal uraian sebanyak 7 buah pada pokok bahasan
program linear. Tes dilakukan untuk mengukur kemampuan koneksi matematis
siswa setelah pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran
kontekstual. Tes ini mengacu pada definisi konsep dan operasional kemampuan
koneksi matematis siswa.
1. Definisi Konsep Kemampuan Koneksi Matematis Siswa
Kemampuan koneksi matematis adalah kemampuan siswa dalam
mengaitkan topik matematika yang sedang dibahas dengan topik matematika
lainnya, dengan pelajaran lain atau dengan kehidupan sehari-hari.
Seseorang dapat dikatakan mampu mengaitkan antara satu hal dengan yang
lainnya bila dapat melakukan beberapa hal yaitu:
a. Menghubungkan antar topik atau pokok bahasan matematika dengan topik
atau pokok bahasan matematika lainnya.
b. Mengaitkan beberapa topik atau pokok bahasan dalam matematika dengan
bidang lain atau hal-hal yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari.
2. Definisi Operasional
Secara operasional yang dimaksud kemampuan koneksi matematis siswa
adalah nilai yang diperoleh siswa terhadap butir-butir instrumen yang
menggambarkan koneksi matematis siswa setelah melakukan proses belajarmengajar. Kemampuan koneksi matematis siswa diukur dengan menggunakan

37

instrumen tes berupa tes uraian sebanyak 7 butir soal yaitu 4 soal tergolong
koneksi internal (koneksi antar topik matematika) dan 3 soal tergolong koneksi
eksternal (koneksi diluar topik matematika).
Pemberian skor pada soal koneksi ini didasarkan pada paduan Holistic Scor
Rubrics adalah suatu prosedur yang digunakan untuk memberikan skor terhadap
respon siswa. Skor ini diberi level 0, 1, 2, 3, dan 4. Setiap skor yang diraih siswa
mencerminkan kemampuan siswa dalam merespon persoalan yang diberika
dengan mempertimbangkan aspek-aspek kemampuan koneksi matematis.
Kriteria pemberian skor tersebut diadaptasi dari Mertler, Craig A. (2001) yang
terlihat dalam tabel berikut ini.
Math Performance Task Scoring Rubrics
Skor

Deskripsi

Perhitungan yang akurat. Menggunakan operasi matematika dengan


tepat dan tanpa kesalahan. Menarik kesimpulan logis berdasarkan
grafik. Memberikan penjelasan yang baik dan dapat memaparkannya
kembali.

Perhitungan yang baik. Menggunakan operasi matematika dengan


tepat tetapi terdapat beberapa kesalahan. Manarik kesimpulan logis
berdasarkan grafik. Memberikan penjelasan yang baik.

Berusaha menghitung meski terdapat banyak ketidakakuratan.


Menggunakan operasi matematika yang tidak tepat, tetapi tidak ada
kesalahan.

Menarik

kesimpulan

tidak

berdasarkan

grafik.

Memberikan sedikit penjelasan.


1

Perhitungan yang tidak akurat. Menggunakan operasi matematika


yang tidak tepat. Tidak dapat menarik kesimpulan berdasarkan
grafik. Tidak dapat menjelaskan.

Tidak ada jawaban/tidak ada usaha.

Adapun kriteria pemberian skor soal koneksi matematis dalam penelitian ini
adalah sebagai berikut.
Kriteria Pemberian Skor Koneksi Matematis

38

Skor

Koneksi Internal

Koneksi Eksternal

Menyatakan keterkaitan antar Menyatakan


konsep
4

matematika

situasi

kedalam

secara model matematika secara benar,

benar dan lengkap, kemudia lengkap,

dan

masuk

akal.

perhitungan dilakukan dengan Kemudian perhitungan dilakukan


benar.

secara benar.

Menyatakan keterkaitan antar


konsep
3

benar,

matematika
masuk

secara

akal,

tetapi

kurang lengkap, atau terdapat


sedikit

kesalahan

dalam

perhitungan.

Menyatakan

kedalam

model matematika secara benar,


masuk akal, tetapi kurang lengkap
atau terdapat sedikit kesalahan
dalam perhitungan.

Menyatakan keterkaitan antar Menyatakan


2

situasi

situasi

kedalam

konsep matematika tidak secara model matematika tidak secara


lengkap, atau hanya sedikit saja lengkap, atau hanya sedikit saja
yang benar.

yang benar.

Tidak ada pernyataan yang Salah menyatakan situasi kedalam


1

menghubungkan

keterkaitan model matematika atau tidak

antar konsep matematika.


0

mengerti situasi permasalahan.

Siswa tidak menunjukkan pemahaman konsep sama sekali/jawaban


asal-asalan/jawaban kosong.

3. 4. Instrumen Tes
Sebelum

instrumen-instrumen

digunakan

untuk

mengevaluasi

dan

mengumpulkan data, instrumen tersebut harus valid agar hasil yang diperoleh dari
kegiatan evaluasi valid. Agar validitas dan reabilitas yang diperoleh semakin kuat
maka harus di uji cobakan terlebih dahulu dengan memenuhi uji prasyarat, yaitu uji
validitas dan uji reliabilitas sebagai berikut:
1. Validitas
Suatu tes disebut valid apabila tes tersebut dapat mengukur apa yang hendak
dan seharusnya diukur, jadi validitas itu merupakan tingkat ketepatan tes

39

tersebut dalam mengukur materi dan perilaku yang harus diukur (Mudjijo,
1995: 40).
Perhitungan validitas suatu soal dengan menggunakan rumus sebagai
berikut (Anas Sudijono, 2009: 181):
=

( )( )
[ 2 ( )2 ][ 2 ( )2 ]

Keterangan:
= koefisien antara variabel X dan variabel Y
= jumlah siswa
= skor tiap butir soal
= skor total
Kriteria Tingkat Validitas
0,80 1,00

Sangat tinggi

0,60 0,80

Tinggi

0,40 0,60

Cukup

0,20 0,40

Rendah

0,00 0,20

Sangat rendah

2. Reliabilitas
Reliabilitas suatu tes menunjukan atau merupakan sederajat ketetapan tes
yang bersangkutan dalam mendapatkan data (skor) yang dicapai seseorang,
apabila tes tersebut diberikan kepadanya pada suatu kesempatan yang berbeda
atau dengan tes yang paralel (ekuivalen) pada waktu yang sama. Suatu tes yang
reliabel ditandai oleh tingginya koefisien reliabilitas dan rendahnya standart
error of measurement (Mudjijo, 1995: 53-55).
Adapun rumus yang digunakan untuk mengukur reliabilitas adalah sebagai
berikut (Suharsimi Arikunto, 1998: 193):
11
11 = reliabilitas instrumen

= [
] [1
]
1
2

40

= banyak butir pertanyaan atau soal


2 = jumlah varian butir
2 = varian total

Kriteria Tingkat Reliabilitas


0,80 1,00

Sangat tinggi

0,60 0,80

Tinggi

0,40 0,60

Cukup

0,20 0,40

Rendah

0,00 0,20

Sangat rendah

3. Uji Taraf Kesukaran


Taraf kesukaran adalah bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya
suatu soal tes. Tingkat kesukaran untuk soal uraian dapat dihitung dengan
rumus sebagai berikut Suherman dan Sukjaya (Anggraeni, 2012: 29) :
IK =

Keterangan:
IK = indeks kesukaran
SMI = skor maksimum ideal
= rata-rata skor
Kelompok Tingkat Kesukaran
0,00 0,25

Sukar

0,26 0,75

Sedang

0,76 1,00

Mudah

4. Daya Pembeda Soal


Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan
antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang bodoh

41

(berkemampuan rendah) (Arikunto, 2013: 226). Rumus yang digunakan untuk


menentukan daya pembeda menurut Suherman dan Sukjaya (Anggraeni, 2012:
30) yaitu:
DP =

Keterangan:
DP = daya pembeda
= rata-rata skor kelompok atas
= rata-rata skor kelompok bawah
= skor maksimum ideal
Klasifikasi Daya Pembeda
0,00 0,20

Buruk

0,20 0,40

Cukup

0,40 0,70

Baik

0,70 1,00

Baik sekali

< 0,00 (negatif)

Tidak baik
(diabaikan)

3. 5. Instrumen Non Tes


Adapun instrumen non tes dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Lembar Observasi
Observasi dalam suatu penelitian diartikan sebagai pemusatan perhatian
terhadap suatu objek dengan melibatkan seluruh indera untuk mendapatkan
data. Instrumen yang digunakan dalam observasi dapat berupa lembar
pengamatan. Instrumen observasi yang berupa lembar pengamatan, biasa
digunakan dalam observasi sistematis, dimana si pelaku observasi bekerja
sesuai pedoman yang telah dibuat. Lembar observasi tersebut berisi daftar
metode kegiatan yang kemungkinan terjadi atau kegiatan yang akan diamati.
2. Pedoman Wawancara Guru

42

Pedoman wawancara guru disusun untuk menelusuri lebih lanjut tentang halhal yang tidak dapat diketahui melalui observasi. Selain itu juga untuk
mempermudah peneliti melakukan tanya jawab tentang bagaimana respon guru
terhadap pembelajaran yang dilakukan. Secara umum isi pedoman wawancara
ini meliputi kendala apa saja yang dihadapi guru dalam proses pembelajaran
dengan model pembelajaran kontekstual dan solusi apa yang diambil untuk
mengatasi kendala tersebut, serta tanggapan guru terhadap pembelajaran
dengan pendekatan model pembelajaran kontekstual khususnya terkait dengan
kemampuan koneksi matematis siswa.
3. Angket Respon Siswa
Angket respon siswa digunakan untuk mengetahui sejauh mana ketertarikan dan
usaha siswa dalam mengembangkan kemampuan koneksi matematis dalam
pembelajaran

matematika

dengan

menggunakan

model

pembelajaran

kontekstual. Dalam penelitian ini digunakan angket tertutup. Angket tertutup


adalah angket yang disusun dengan menyediakan pilihan jawaban lengkap
sehingga responden hanya tinggal memberi tanda pada jawaban yang dipilih.

3. 6. Prosedur Penelitian
Secara garis besar, prosedur penelitian ini dilakukan dalam tahap-tahap sebagai
berikut:
1. Tahap Persiapan
Persiapan yang dilakukan untuk melaksanakan penelitian ini dimulai dari:
a. Menentukan masalah penelitian yang berhubungan dengan pembelajaran
matematika di SMA.
b. Menetapkan pokok bahasan yang akan digunakan dalam penelitian.
c. Membuat instrumen penelitian.
d. Membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan bahan ajar
penelitian.
e. Menilai RPP dan instrumen penelitian oleh dosen pembimbing.
f. Melakukan uji coba instrumen penelitian.
g. Memperbaiki instrumen penelitian.

43

h. Memilih sampel penelitian yaitu satu kelas sebagai kelas eksperimen dan
satu kelas sebagai kelas kontrol.
2. Tahap Pelaksanaan
Pelaksanaan penelitian dilakukan dengna tahapan sebagai berikut:
a. Memberikan pretest kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk
mengetahui pengetahuan awal siswa.
b. Melaksanakan pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran kontekstual
pada kelas eksperimen dan pendekatan pembelajaran konvensional pada
kelas kontrol.
c. Melaksanakan posttest untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol.
d. Pemberian angket skala sikap pada kelas eksperimen.
3. Tahap Pengolahan Data
a. Mengumpulkan hasil data kuantitatif dan kualitatif.
b. Mengolah dan menganalisis hasil data yang diperoleh berupa data
kuantitatif dari masing-masing kelas.
c. Mengolah dan menganalisis hasil data kualitatif berupa angket sikap siswa
dan hasil wawancara guru.
4. Tahap Pembuatan Kesimpulan
a. Membuat kesimpulan dari data kuantitatif yang diperoleh, yaitu mengenai
peningkatan kemampuan koneksi matematis siswa.
b. Membuat kesimpulan dari data kualitatif yang diperoleh, yaitu mengenai
sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan pendekatan
pembelajaran kontekstual.

3. 7. Teknik Analisis Data


Sebelum menentukan teknik analisis data yang akan digunakan, terlebih dahulu
memeriksa keabsahan sampel yaitu dengan menguji normalitas dan uji
homogenitas, selanjutnya dilakukan uji hipotesis.
Pengelolaan dan analisis data menggunakan uji statistik dengan langkahlangkah sebagai berikut:
1. Uji Prasyarat
Langkah-langkah yang dilakukan dalam mengolah data adalah sebagai berikut.

44

a. Menentukan distribusi frekuensi dari data pretest dan posttest dari kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1) Mencari skor tertinggi (H) dan skor terendah (L), dan mengurutkan data
dari skor terendah sampai ke skor tertinggi.
2) Mengurutkan rentang data (Range)
Range yang biasa dibeli lambang R adalah salah satu ukuran statistik
yang menunjukan jarak penyebaran antara skor (nilai) terendah sampai
ke skor (nilai) tertinggi. Dengan singkat dapat dirumuskan sebagai
berikut:
=+1
Keterangan:
= total Range
= nilai tertinggi
= nilai terendah
1 = bilangan konstan
3) Membuat tabel distribusi frekuensi
4) Menentukan atau nilai rata-rata hitung, dengan rumus (Anas
Sudijono, 2008: 85):
=

Keterangan:
= mean yang kita cari
= jumlah dari skor (nilai-nilai) yang ada
= banyaknya skor
5) Menentukan modus atau data (nilai) terbanyak. Modus dicari dengan
menggunakan rumus sebagai berikut (Sudjana, 1996, 77):
0 = + [
Keterangan:
0 = modus
= batas bawah kelas modus
= panjang interval

1
]
1 + 2

45

1 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas interval dengan


tanda kelas yang lebih kecil sebelum tanda kelas modus.
2 = frekuensi kelas modus dikurangi frekuensi kelas interval dengan
tanda kelas yang lebih besar sebelum tanda kelas modus.
6) Membandingkan hasil kedua kelompok dengan membandingkan
(kelompok kontrol dan kelompok eksperimen). Pengujian perbedaan
mean dihitung dengan rumus t-test.
7) Membuat tabel distribusi frekuensi (kelompok kontrol dan kelompok
eksperimen) dalam bentuk grafik poligon.

b. Uji Normalitas
Uji normalitas data ini dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang
diteliti berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak.
Uji kenormalan yang digunakan adalah Uji Liliefors.
Langkah-langkah untuk mengadakan Uji Liliefors adalah sebagai berikut:
1) Urutkan data sampel dari yang terkecil hingga terbesar.
2) Tentukan 1 dari tiap-tiap data berikut dengan rumus:
=

Keterangan:
= skor baku
= skor data
= nilai rat-rata
= simpangan baku
3) Nilai dikonsultasikan pada daftar tabel pada daftar F
4) Jika negatif, maka F(1 ) = 0,5
Jika positif, maka F(1 ) = 0,5
5) Kolom S ( )

S ( ) =
6) Kolom F ( ) - S ( )
Merupakan harga mutlak dari selisih F ( ) - S ( )

46

7) Menetukan harga terbesar dari harga mutlak selisih tersebut untuk


mendapatkan hitung.
8) Memberikan interpretasi dengan membandingkan dengan .
adalah harga yang diambil dari tabel kritis Uji Liliefors.
9) Mengambil kesimpulan berdasarkan harga dan yang telah didapat.
Apabila < maka sampel dari distribusi normal.
c. Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui kesamaan antara dua keadaan
atau populasi. Uji homogenitas dilakukan dengan melihat kehomogenan
populasi. Uji homogenitas dilakukan dengan menggunakan rumus Uji
Fisher (Kadir, 2010: 119)
=

2
2

dimana

2 =

2 ( )2
(1)

Adapun kriteria pengujiaannya adalah:


Jika , maka kedua data memiliki varian yang homogen atau sama.
2. Uji Hipotesis
Uji hipotesis digunakan untuk mengetahui adanya perbandingan antara
pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran konvensional terhadap
kemampuan koneksi matematis siswa. Uji hipotesis dalam penelitan ini
menggunakan t-test:
1 2

( 1)12 + (2 1)22 1
1
1
[ + ]
1 + 2 2
1
2
Keterangan:
1 = nilai rata-rata kelas eksperimen
2 = nilai rata-rata kelas kontrol
1 = jumlah siswa kelas eksperimen
2 = jumlah siswa kelas kontrol
12 = varian kelas eksperimen
22 = varian kelas kontrol

47

Untuk mengetahui perbandingan dari pembelajaran kontekstual dengan


pembelajaran konvensional terhadap kemampuan koneksi matematis siswa
digunakan uji-t dengan hipotesis sebagai berikut:

Untuk kelas eksperimen:

: Tidak terdapat perbedaan yang signifikan baik sesudah maupun


sebelum

di

berikan

perlakuan

berupa

pembelajaran

dengan

menggunakan pembelajaran kontekstual terhadap kemampuan koneksi


matematis siswa.

: Terdapat perbedaan yang signifikan baik sesudah maupun sebelum di


berikan

perlakuan

berupa

pembelajaran

dengan

menggunakan

pembelajaran kontekstual terhadap kemampuan koneksi matematis


siswa.
ditolak jika /2 < < /2 , akan tetapi jika < maka dapat
digunakan:

: Capaian kemampuan koneksi matematis siswa sesudah diberikan


perlakuan lebih baik daripada sebelum diberikan perlakuan pembelajaran
dengan menggunakan pembelajaran kontekstual.

Untuk kelas kontrol:

: Tidak terdapat perbedaan yang signifikan baik sesudah maupun


sebelum

di

berikan

perlakuan

berupa

pembelajaran

dengan

menggunakan pendekatan konvensional terhadap kemampuan koneksi


matematis siswa.

: Terdapat perbedaan yang signifikan baik sesudah maupun sebelum di


berikan

perlakuan

berupa

pembelajaran

dengan

menggunakan

pendekatan konvensional terhadap kemampuan koneksi matematis


siswa.
ditolak jika /2 < < /2 , akan tetapi jika < maka dapat
digunakan:

48

: Capaian kemampuan koneksi matematis siswa sesudah diberikan


perlakuan lebih baik daripada sebelum diberikan perlakuan pembelajaran
dengan menggunakan pembelajaran konvensional.

Untuk pengujian hubungan dengan uji-t digunakan hipotesis sebagai berikut:

: Tidak terdapat perbedaan yang signifikan pada efektivitas pembelajaran


matematika dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual
dan dengan menggunakan pembelajaran konvensional terhadap
kemampuan koneksi matematis siswa.

: Terdapat perbedaan signifikan pada efektivitas pembelajaran


matematika dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual
dan dengan menggunakan pembelajaran konvensional terhadap
kemampuan koneksi matematis siswa.

ditolak jika /2 < < /2 , akan tetapi jika < maka dapat
digunakan:

: Efektivitas pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan


pembelajaran kontekstual lebih baik daripada pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan konvensional terhadap kemampuan koneksi
matematis siswa.

49

50

3. 8. Jadwal Penelitian
Jadwal Pelaksanaan
No

Nama Kegiatan

Oktober
1

Menentukan Judul Proposal

Penyusunan Proposal

Menentukan Subjek Penelitian

Penyusunan Instrumen

Uji Coba Instrumen

Memberikan Pretest

Memberikan Pendekatan Pembelajaran

Memberikan Posttest

Pengumpulan Data

10

Mengolah Data

11

Menganalisis Data

12

Menarik Kesimpulan

13

Penyempurnaan Laporan

November
4

Desember
4

51

DAFTAR PUSTAKA

Anjar Sulistiawati. (2013). Pembelajaran Menggunakan Teknis Solo/Superitem


Untuk Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematis Siswa. Universitas
Pendidikan Indonesia: Tidak Diterbitkan.
Atiyah Suharti. (2013). Improvement of Power Mathematical in Learning Math
through Learning Model Combined. International Journal of Science and
Technology Volume 2 No. 8. Tidak diterbitkan.
Dwi Kurniati Zaenab. (2010). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual Terhadap
Kemampuan Koneksi Matematik Siswa. Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah: Tidak
Diterbitkan.
Harindra Dina Natamia. (2009). Peningkatan Hasil Belajar Matematika Melalui
Pendekatan Kontekstual Pada Siswa Kelas III SD Negeri I Simo
Kecamatan Simo Kabupaten Boyolali Tahun Pelajaran 2009/2010.
Skripsi Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas
Maret: Tidak Diterbitkan.
Inayatun

Naim.

(2012).

Efektifitas

Pembelajaran

Matematika

Dengan

Menggunakan Pendekatan Kontekstual Melalui Metode Teams Games


Tournament (TGT) Terhadap Pemahaman Konsep dan Motivasi Belajar
Siswa. Skripsi Fakultas Sains dan Teknologi Universitas Islam Negeri
Sunan Kalijaga: Tidak Diterbitkan.
Mega Kusuma Listyotami. (2011). Upaya Meningkatkan Kemampuan Koneksi
Matematika siswa kelas VIII A SMP N 15 Yogyakarta melalui Model
Pembelajaran Learning Cycle 5E. Skripsi Fakultas Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Yogyakarta: Tidak
Diterbitkan.
Rosliana Harahap, dkk. (2011). Perbedaan Peningkatan Kemampuan Komunikasi
dan Koneksi Matematis Siswa Melalui Pembelajaran Kontekstual Dengan
Kooperatif Tipe STAD di SMP Al-Washliyah 8 Medan. Jurnal Pendidikan
Matematika PARADIKMA, Vol 5 Nomor 2, hal 186-204.

52

LAMPIRAN 1

International Journal of Science and Technology Volume 2 No. 8, August,


2013. IJST 2012 IJST Publications UK. All rights reserved. 576
Improvement of Power Mathematical in Learning Math through Learning
Model Combined
Atiyah Suharti
Balai Diklat Keagamaan Bandung, Jln. Soekarno Hatta no. 716 Bandung
ABSTRACT
This study aimed to describe the improvement of power of math to students
through the implementation of combined model in Madrasah Tsanawiyah,
equipped with a description of condition, impact and result of the implementation
of learning models combined, direct and indirect. Qualitative research method
using a model with classroom action research conducted in two cycles in M.Ts.
PUI class IX Kuningan district. the results are described; contained increased the
power of math scores and increased categorization qualification in students.
Condition learners with learning combined model was found that the direct
learning model students can follow but passive, but not directly on student
learning model requires an optimal guidance for independent and active. gradual
learning model combined can be implemented smoothly, teachers and students
responded well, yet still find it difficult students independence, and effect an
increase in the average math of students.
Keywords: the power of mathematics, learning models combined, direct and
indirect
1. INTRODUCTION
This article as part of the output process of action research on teaching and
learning is an integrated activity. Research include the role of teachers, learners,
curriculum and teaching-learning strategies. The one that occurred in the teaching
and learning of process is the emergence of interaction between learners and
teachers. In school mathematics learning aims to have Mathematics of power.
Resources include mathematical reasoning ability, connections, problem solving
and communication (NTCM, 2000).
IInteraction of students and teachers in the learning of mathematics learners
performed as a medium for learning explore, investigate conjectures, generalize and
use a variety of ways to prove. The activity is an activity to develop reasoning skills.
Besides reasoning capabilities, capabilities that must be developed is the ability
of learners expressed a problem with the words themselves, giving reasons for
exploration conducted, as well as explaining and making math question. That ability
is called mathematical communication skills.
The ability of the above, to be supported also by the ability to relate the topic
being studied, linking the concept with other subjects and to relate to the application

53

of the concept of life. This capability is the ability to connect mathematical learners
who have developed well in learning.
Another competance is the ability to learn to solve the problems of daily through
the help of mathematical concepts, applying various strategies and reflect on the
process of problem solving. It's a mathematical problem solving ability.
Studies conducted Sumarmo (1999) on learners in the city, find the low skills
of the students in solving mathematical problems. Difficulties experienced by most
students is find the right strategy and carry out the calculations re-examine the
results of the calculation. Wahyudin (1999) argues that mathematics is a subject
that is difficult to understand the distribution of mathematical mastery level of the
learners tend to be low.
According Wahyudin (1999) weaknesses in students caused by: (1) lack of a
good prerequisite material, (2) lack the ability to understand and identify the basic
concepts of mathematics (axioms, definitions, rules, theorems) related to the subject
under discussion, (3) lack the ability and accuracy in listening back an answer
obtained (whether the answer may or not), (4) lack of logical reasoning abilities in
solving problems or mathematical problems.
Report the results of TIMSS (Mullis, 2003) which shows the ability of the
students in Indonesia in solving reasoning and problem-solving aspects of the
material through the numbers; algebra; geometry, as well as data representation,
analysis, and odds are low of ability. It is based on the acquisition value of 8th grade
junior high students from Indonesia, which is almost entirely below the
international average. For example, when students are asked to find the number of
triangles in the n-th image patterns, learners Indonesia only 7% who answered
correctly. While the ability of the international average of 14%. Thus there are
differences in the ability of 7%. The ability of learners to apply the reasoning ability,
connection, communication and problem solving, one of which tested through a
study conducted by the TIMSS (2003). Based on studies conducted by the TIMSS
(2003) suggests that learners-learners in the Hong Kong, Korea and Japan achieve
high performance, because in more emphasis on the learning of mathematics
reasoning and problem solving. High performance achieved by these Asian
countries, including the highest achievement in comparison in other countries.
Power of mathematics of learners strongly associated with teachers in process
learning that implemented in learning activities. Results of analysis of the plans
documents and syllabus documents made by 30 teachers in Kuningan regency still
very few teachers identified the learning process (analysis of the core activities in
the planning / RPP) can improve math learners. These data indicate that there is a
presumption if level the power of mathematics of learners in Kuningan district still
needs to be improved.
A new breakthrough for the development of mathematical learners begins with
changing views of teachers in terms of learning. This is in accordance with the
opinion Sumarmo (2004) which states that in order to support the ongoing
conducive learning atmosphere and in an effort to empower learners needed change
view of learning, such changes are: the view class just as a collection of individuals
to the class to be a community learning ,from the teacher as instructor in the
direction of the teacher as a motivator, facilitator and manager of learning.
Along with the above, Ruseffendi (1998) states that there are two factors that
affect the cognitive development of learners, ie, internal and external. Two things

54

include intelligence of learners, gifted learners, learning, learner preferences, the


model presentation, material, personal and attitudes of teachers, the learning
environment, teacher competence, as well as the condition of the wider community.
Thus, the teacher as one of the external factors, should plan, perform and provide
the kinds of tasks for learning mathematics, which is a task that can make learners
participate actively, encourage intellectual development of learners, to develop
understanding and skills of mathematics, can stimulate learners, preparing
relationships and using work procedures of idea mathematically, advancing
communications mathematics, using mathematical as human activities, and to
motivated of students understanding essensi of mathematics. Additionally Lorsbach
and Tobin (2004) stated that the existing knowledge in a person can not be removed
simply from a person's brain into someone else's head. Learners themselves who
must interpret what is being taught in to growth of knowledge to their experiences.
A similar sentiment was expressed by Sumarmo (2004) that the mathematics
required to implement the learning skills of teachers, among others: 1) selecting
mathematical tasks that generate interest and intellectual learners, 2) improving the
understanding and application of mathematical learners in depth, with connects
concepts will be studied and help learners discover relationships between concepts,
3) set the "discourse" is a description or discussion in depth oral or written, to reveal
or express opinions, thoughts or approval or disapproval and the reasons for
something that happened during the learning of mathematics takes place, for
discover and develop mathematical ideas, which include the application of
technology and other tools to obtain mathematical discovery and help learners use
it. Furthermore, it can guide the individual assignments, group work or class
assignments.
Looking at the above conditions, it is necessary an attempt to improve learner's
the power of mathematical . Improvement of mathematics can be done either by
choosing the appropriate method in the learning. Selection of a learning method in
an effect on learning outcomes of students. Because by setting an appropriate
method will improve the quality of learning better.
This study generally aims to obtain objective information on the mathematical
learners M.Ts Kuningan district PUI class IX who obtain a combined model of
learning through direct-indirect. Detailed research objectives are: 1). Explaining the
student learning environment by using an indirect model of Joint Direct to Improve
Math Learners Tsanawiyah, 2).Explaining the impact of models implementation of
the Joint Direct Indirect Improve Math Learners Tsanawiyah, 3). Explaining the
smooth implementation of the study using a combined model of direct-indirect, 4).
Explaining the mathematical power of the results of students in terms of
achievement category of learners with learning combined direct-Not directly.
Model of Combination Learned (Direct and Indirect) which consists of the
combined phases between direct instruction and indirect learning. Phases of the
learning gabungan yaitu; 1). Delivering objective and preparation to learners; 2).
Demonstrate knowledge and skills; 3). Provide guidance if needed; 4). Checking
understanding and provide feedback; 5). Provide practice and application of the
concept.
2. THE RESEARCH METHOD
Classroom action research are characterized by cycles, while in this study
consisted of 2 cycles carried out in M.Ts PUI IX class consists of 34 students in the

55

district of Kuningan. Each cycle consists of planning, implementation, observation


and reflection. This study conducted two cycles, the first cycle and second cycle is
carried out through the following activities. First, the planning phase, consists of
the following activities: preparation of lesson plan (planing) the concept of row in
the first cycle of nth term on cyclical II, the learning scenario and its subsequent of
the device preparation . Second, the implementation phase (acting), consisting of
activities; implementation of learning programs in accordance with the schedule,
the learning process by implementing the Models combined direct-indirect
Tsanawiyah on learning mathematics, teacher explains the strategy in the Models
combined direct-indirect with to use sheet student work, and then conduct further
observations about the learning process, conduct written test, written test and
assessment results. Third, the observation phase (observing), which is observing
lessons and assess the results of the test so that the results are known. The results
of the first cycle is used to plan follow-up on the second cycle. The four stages of
reflection (reflecting), which concludes the implementation of the results of the
action on cycles I and II.
In this study, researchers used data collection techniques with methods of
observation and tests. Data collection techniques to obtain data regarding situation
in class and the learning that occurs in the combined model is obtained by using the
observation instrument on worksheet. Worksheets to measure learners and
mathematics test item for see improved learning outcomes (values) learners.
Applied data analysis is to use a simple statistical description.
3. RESULT
Research results can be described with respect to the learning atmosphere, the
impact is felt, the smooth implementation and improvement of mathematics
learners by using the combined model.
Atmosphere of learners by using Model of Combined to Improve Math Learners
Tsanawiyah, identified that the learning atmosphere of silence when learning with
the direct method. All students pay attention but the students are not familiar with
the indirect method, so that the guidance given should be optimal (extra attention).
Learners pay more attention to the direct method and it can be seen that the
stimulation provided in the guidance of well-liked teacher learners.
The impact of acts of Model Combined to Improve Achievement Learners
Tsanawiyah can show from values pre test and post-test . Achievement test scores
of students earned average pretest value of 56.82 and an average posttest value of
72.00.
The smooth implementation of the study using a combined model of directindirect on the stages of learning methods combined direct-indirect gradually and
smoothly, Learners respond well, and find problem independence as learners in the
learning phase of the indirect method.
Description of the results of students in terms achievement category of power
mathematical with learning combined direct-Not directly. Power mathematical on
aspects of mathematical reasoning and problem-solving aspects seen in values tasks
of learners from the given questions.
4. DISCUSSION
The selection of a method in teaching should be adapted to the purpose of
learning, subjects and conditions learners. These three things are inseparable,
interrelated to each other. The link between learning objectives, subjects and

56

conditions learners are being in those aspects of learning which should be planned
to be implemented as well as possible, so that learning will improve student
achievement.
This combined model is a new breakthrough that begin with the transformation
of the teachers' view of mathematics learning in M.Ts PUI Brass. The combined
model is combined a model of the direct and indirect. Combined model, in the
process, learning more learner-centered, teacher asks questions, does not provide
direct information and the learners are given the opportunity to perform exploration
of their ideas and see the connection. Learning with indirect models have quite a
big difference compared to the direct model. The differences in terms of
competence of learners, teachers, and classroom climate formed.
In the combined model, competencies learners in learning be main goals, the
teacher only serves as a mediator, facilitator and motivator in learning, direct
explanation of the teacher is given only if needed. Classroom climate that caused
the combined model is more alive, because the learners as a center for learning,
active learners rather than as a passive waiting for orders from the teacher. Thus
skills thinking higher order of students be goals to be formed to support the learning
process to form competence of students. In teaching with the combined model
showed that certain types of activities that are developed through direct teaching is
more suited to improve the low-level thinking skills, while other learning activities
developed through more indirect models successfully improve in skills learners in
higher order thinking (Suryadi, 2005).
Based on the analysis of data obtained by several findings, including the
upgrading of power mathematical , responses learners and teacher to the combined
learning model is quite good. Ability of early math learners can be known through
observation. worksheet implementation results showed that the mathematical skills
of students at the beginning of cycle 1 is still very minimal, but in the second cycle
with intensive mentoring and effective communication from the teachers gained
increasing power mathematical at cycle 2.
Increased ability power mathematical to cycle 2 in mathematics learners as a
result of the action of this class of teachers say the same, that good teaching method
is a method of learning that are tailored to the subject matter. The model used of the
teacher in the classroom is of combined model , teachers guide students to be able
to complete your task through the use of learning methods.
The ability of teacher in selecting and determining the learning method used is
influenced by the ability, knowledge, and experience in teaching long enough. In
addition, the educational background of undergraduate mathematics education also
support such capabilities.
The magnitude of increase in the ability power mathematics learners show that
the teaching given by the teacher to the combined model is quite effective. Thus it
can be said that the combined model is quite successful in learning mathematics in
this study. Despite this increase in mathematical reasoning ability is not that great.
This is because the students are not familiar with the problems of mathematical
reasoning, where mathematical reasoning questions require capabilities of a high
level.
Improvement occurring in mathematical reasoning ability learners who learn by
observation combined model was supported in learning. In general, the students
have a positive attitude towards learning the combined model. Learners benefit

57

from learning math in a new way that the combined model. Learners feel involved
actively learning and participating actively thinking. Learners' positive attitude
towards learning mathematics. Learners feel that the material of mathematics is
interesting material, especially when there are coaching in problem solving.
Learners feel that the material is very useful in everyday life, increase knowledge,
skills and ways bersikapnya in the face of the existing problems. These findings
complement the results of research conducted by Faradhila N, et al (UNS, 2012)
concluded that the Missouri Mathematics Project learning model produces better
learning achievement than learning model directly on material of the surface area
and volume of prisms and pyramid, the results of this study do not comparing two
learning models, but combining the two learning models. Research Effendi, LA
(UPI, 2012) also conclusion that increase the ability of problem solving math,
representation and learning of students who received guided discovery method is
better than conventional learning. This study shows that the indirect model of
learning (guided discovery) can improve one aspect of students' of power
mathematical is the ability to solve problems.
Teacher's response to the combined model of learning mathematics is a positive,
he was happy to see new ways of doing mathematics learning. This is due to the
task of learning in a combined model of learning is lighter than usual for teachers.
Teachers act more as facilitators, rather than conventional learning requires teachers
who are more active, especially in speaking. Learning is more concentrated on the
activity of the learner rather than the teacher activities, such as expected of
curriculum.
The data results of action research classroom indicate that learning model uses
a model combinedcan improve power mathematical of students M.Ts. This is
evidenced by the increase in scoring and categories from two aspects, namely the
reasoning of mathematical aspects and aspects of problem solving . Results have
not been up and likely still will be increased again due to the condition of the
students are familiar with direct instructional model where passive condition,
because it used usually in teach, teacher as centre. The indirect learning model
requires both students find out. The results showed that the increase in scoring and
problem solving category adequate to students M.Ts. PUI Kuningan district, but the
reasoning aspect was little increase in his score. This is understandable given the
characteristics of students in M.Ts. PUI Kuningan district, is still not used actively
in learning. Therefore, the need for further research to examine all aspects of the
mathematics in-madrasah Madrasah other.
5. CONCLUSION
Classroom action research is to determine the improvement of power
mathematics students with learning models combined. However, the findings of the
research can be explained as a learning environment, the impact of the
implementation of learning, learning smoothness of the combined model of direct indirect.
Atmosphere of learners by using Models Combined direct-indirect to improve
the Power mathematical student Tsanawiyah can identified that the atmosphere of
silence when learning with the direct method. All students pay attention but the
students are not familiar with the indirect method, so that the guidance given should
be optimal (extra attention). Learners pay more attention to the direct method and

58

it can be seen that the stimulation provided in the guidance of well-liked teacher
learners.
Impact of Combined Model Direct teaching can indirectly increase the value of
the average student.
The smooth implementation of the study using a combined model of directindirect implemented gradually and smoothly, Learners respond well, and a lot of
trouble independence as learners in the learning phase of the indirect method.
Improvement of mathematical reasoning of students in aspects of the increase
is only slight and still is at less qualified category. As for the problem-solving aspect
of the increase is significant, and there is an increase in its kagori the category of
less in the first cycle, but the cycle 2 to be enough category.
SUGGESTION
Based on the results of classroom action research (CAR), there are some
suggestions related to classroom action research, among others:
1. Learning mathematics with model of combined is given to students who are
capable and high, preferably before the research of conducted, teachers identify
the ability of the students, so students that low-ability can be treated specially,
so that the learning model's shortcomings can be overcome with intensive
coaching as individual, so improvement of mathematics for each student.
2. This study is limited to the concept of row and nth term. Expected on other
researchers to develop a learning model combined with materials other subjects.
3. The sample was taken only in the junior secondary school PUI class IX in
Kuningan District. Expected to the other researchers in order could use larger
sample, with the purpose minimize errors and get a generalization which more
accurate.
4. Learning model combined can success caused by teaching materials and
worksheets students who stimulate the improvement of power mathematics.
Because it's the teachers who will use this model should be able to analyze and
prepare teaching materials and worksheets first aimed to improve power
mathematical of learners.
5. Subsequent researchers can also examine how to find criteria for teaching
materials and worksheets that can improve power mathematical of learners
REFERENCES
[1] Arikunto, S. (1987). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi Aksara.
[2] Afriki (2005) Berfikir Kritis dalam Matematika. Makalah disajikan dalam
Seminar Nasional: Peningkatan Kualitas Matematika di Sekolah, 9-11 April 2005.
Jakarta: Himpunan Matematika Indonesia.
[3] Gravemeijer, K.P.E. (1994). Developing Realistic Mathematics Education.
Utrecht: Freudenthal Institute.
[4] Efendi, L.A., Pembelajaran Matematika Dengan Metode Penemuan
Terbimbing Untuk Meningkatkan Kemampuan Representasi Dan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa SMP. Jurnal Penelitian Pendidikan | Vol. 13 No. 2
Oktober 2012. PPS, UPI, Bandung.
[5] Faradhila N., at. Al. Eksperimentasi Model Pembelajaran Missouri
Mathematics Project (MMP) Pada Materi Pokok Luas Permukaan Serta Volume
Prisma Dan Limas Ditinjau Dari Kemampuan Spasial Siswa Kelas VIII SMP
Negeri 2 Kartasura Tahun Ajaran 2011/2012., Jurnal Pendidikan Matematika
Solusi Vol.1 No.1 Maret 2013, Surakarta.

59

[6] Hudoyo, H. (1988) Mengajar Belajar Matematika Jakarta : Depdikbud Dikti


PPLPTK.
[7] NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston,VA.:
NCTM
[8] Polya, G (1969) The Goals of Mathematical Education.[Online]. Tersedia:
File:///E/Mathematics School.htm [1/23/2004]
[9] Peterson, P.J. (1988). Teaching for Higher-Order Thinking in Mathematics: The
Challenge for the Next Decade. Dalam D.A. Grouws, T.J. Cooney, & D. Jones
(Eds), Effective Mathematics Teaching. Virginia: NCTM.
[10] Rahman, A.A. (2005) Pemecahan Masalah Matematika: Pembelajaran dan
Asesmennya. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional: Peningkatan Kualitas
Matematika di Sekolah, 9-11 April 2005. Jakarta: Himpunan Matematika Indonesia
[11] Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik
Peserta didik SMA Dikaitkan Dengan Kemampuan Penalaran Logik Peserta didik
dan Beberapa Unsur Proses Belajar-Mengajar. Disertasi, Bandung: FPS IKIP.
[12] Sumarmo, U.(2004). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung
Pelaksanaan Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah pada MGMP Matematika
SMP Negeri 1, Tasikmalaya.
[13] Suryadi, D. (2005). Penggunaan Model Pembelajaran Tidak Langsung serta
Model Gabungan Langsung dan Tidak langsung dalam rangka Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Matematik Tingkat Tinggi Peserta didik SLTP. Disertasi pada
PPS UPI Bandung: tidak diterbitkan.
[14] Wahyudin. (1999). Kemampuan Guru Matematika. Calon Guru Matematika
dan Peserta didik dalam Mata Pelajaran Matematika. Disertasi PPS. IKIP.
Bandung: tidak diterbitkan.
[15] Yaniawati, P. (2001) Pembelajaran dengan Model Open-Ended dalam Upaya
Meningkatkan Kemampuan Koneksi Matematik Peserta didik. Tesis, Bandung:
PPS. UPI.

60

LAMPIRAN 2
Unnes Journal of Mathematics Education Research
http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujmer
MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE CIRC DENGAN
PENDEKATAN KONSTRUKTIVISME UNTUK MENINGKATKAN
KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIK
D. Sulistyaningsih, S. B. Waluya, Kartono
Universitas Muhammadiyah Semarang
Prodi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana, Universitas Negeri
Semarang, Indonesia
Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan dan menghasilkan perangkat
pembelajaran yang valid, praktis dan efektif meningkatkan kemampuan koneksi
matematik peserta didik materi dimensi tiga kelas X. Perangkat pembelajaran
yang dikembangkan berupa Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, Buku
Peserta Didik, Lembar Kerja Peserta Didik, dan Tes Kemampuan Koneksi
matematik. Pengembangan perangkat pembelajaran mengikuti model kooperatif
tipe CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) dengan pendekatan
konstruktivisme dan mengacu pada model pengembangan perangkat pembelajaran
4-D dari Thiagarajan, Semmel dan Semmel yang dimodifikasi sehingga menjadi
3-D yang terdiri dari 3 tahapan, yaitu pendefinisian, perancangan dan
pengembangan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran
yang dikembangkan telah mempunyai nilai validitas, kepraktisan, dan keefektifan
yang tinggi. Hal ini terlihat dari pendapat validator, respons guru, respons siswa,
dan hasil uji coba lapangan. Berdasarkan hasil uji coba lapangan, perangkat
pembelajaran yang dikembangkan dengan mengikuti model kooperatif tipe CIRC
dengan pendekatan konstruktivisme ini dapat meningkatkan kemampuan koneksi
matematik peserta didik sehingga prestasi belajar peserta didik lebih baik.
Disarankan agar pembelajaran matematika di Sekolah Menengah Atas kelas X
materi dimensi tiga menggunakan perangkat pembelajaran model kooperatif tipe
CIRC dengan pendekatan konstruktivisme.
Pendahuluan
Selama beberapa dekade, banyak peserta didik yang mengalami kesulitan
dalam pembelajaran dimensi tiga baik pada sekolah menengah maupun perguruan
tinggi dengan menunjukkan kinerja yang buruk dengan berbagai kendala. Menurut
Wahyudin (dalam Permana dan Sumarno,2007), salah satu yang menyebabkan
sejumlah peserta didik gagal menguasai dengan baik pokok-pokok bahasan dalam
matematika yaitu peserta didik kurang menggunakan nalar yang logis dalam
menyelesaikan persoalan matematika. Bruner (dalam Ruseffendi, 1991)
mengungkapkan bahwa selain nalar, yang sangat mempengaruhi prestasi belajar
peserta didik dalam matematika adalah kemampuan peserta didik dalam koneksi
matematik. Brunner juga mengungkapkan bahwa tak ada konsep atau operasi yang

61

tak terkoneksi dengan konsep atau operasi lain dalam suatu sistem. Hasil studi
Ruspiani (2000) mengungkapkan bahwa pada umumnya kemampuan peserta didik
dalam koneksi matematik masih rendah. Rendahnya kemampuan koneksi
matematik peserta didik akan mempengaruhi kualitas belajar peserta didik yang
berdampak pada rendahnya pestasi peserta didik di sekolah.
Observasi awal terhadap pembelajaran matematika di SMA diperoleh hasil
bahwa rendahnya hasil belajar matematika materi dimanesi tiga, salah satunya
karena dalam proses pembelajaran di kelas guru masih menggunakan pembelajaran
konvensional yang hanya menjelaskan definisi, teorema atau rumus-rumus
dilanjutkan dengan pemberian contoh soal dan latihan yang ada di Lembar Kerja
peserta didik dan buku-buku yang tersedia, tanpa memberikan kesempatan yang
cukup kepada peserta didik untuk menggali matematika dari pengalaman dirinya
sendiri. Guru belum mendorong peserta didik untuk dapat mengungkapkan
pendapat atau menuangkan pemikiran mereka serta menggunakan pengetahuan
awal mereka dalam memahami situasi baru. Guru seharusnya berperan dalam
mendorong peserta didik untuk dapat memperbaiki hasil mereka sendiri maupun
hasil kerja kelompok lain.
Selain itu pengunaan model dan pendekatan pembelajaran matematika kurang
mendorong peserta didik berinteraksi dengan sesama peserta didik dalam belajar,
dan kurang mendorong peserta didik untuk mengoptimalkan kemampuan
mengaitkan konsep matematika baik antar konsep dalam matematika itu sendiri
maupun mengaitkan konsep matematika dengan konsep dalam bidang lainnya. Hal
lain yang ditemukan adalah belum adanya perangkat pembelajaran matematika
yang dapat membuat peserta didik aktif dan dapat meningkatkan koneksi matematik.
Kenyataan yang ada dalam pembelajaran guru juga tidak menggunakan
perangkat pembelajaran yang mendukung, artinya guru tidak menggunakan
perangkat pembelajaran yang dapat membuat peserta didik aktif mengkontruksi
pengetahuanya dan peserta didik tidak diberi soal yang dapat meningkatkan koneksi
matematik mereka. Menurut Nur (2002) bahwa perangkat pembelajaran
memberikan kemudahan dan dapat membantu guru dalam mempersiapkan dan
melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas.
Salah satu strategi pembelajaran yang melibatkan peserta didik secara aktif
adalah pembelajaran yang menggunakan pendekatan konstruktivisme. Menurut
Aunurrahman (2009: 19) konstruktivisme memandang kegiatan belajar merupakan
kegiatan aktif peserta didik dalam upaya menemukan pengetahuan, konsep, kesimpulan, bukan merupakan kegiatan mekanistik untuk mengumpulkan informasi atau
fakta. Konstruktivisme menempatkan peserta didik pada peranan utama dalam
proses pembelajaran (student centered).
Salah satu model pembelajaran yang menggunakan pendekatan
konstruktivisme ialah pembelajaran kooperatif. Menurut Slavin (1995) dalam
belajar kooperatif peserta didik belajar dalam kelompok kecil yang bersifat
heterogen dari segi tingkat prestasi, jenis kelamin, dan suku untuk saling membantu
satu sama lain dalam tujuan bersama. Ashtiani dkk (2007) menyatakan bahwa
model pembelajaran kooperatif memberikan hasil belajar yang lebih baik
dibandingkan model pembelajaran tradisional (ceramah), sehingga efektifitas
pembelajaran dengan pembelajaran kooperatif lebih kuat dibandingan model
pembelajaran tradisional, kemudian Murray dalam hasil penelitiannya

62

menyimpulkan bahwa interaksi antar peserta didik dalam belajar dapat


meningkatkan perkembangan kognitif peserta didik Slavin (1995).
Pada model pembelajaran kooperatif tipe CIRC (Cooperative Integrated
Reading and Composition) ajakan untuk bekerjasama dan berpartisipasi aktif dalam
diskusi kelompok guna lebih bergairah dalam belajar dan memperkaya proses
interaksi antar potensi peserta didik dapat meningkatkan keaktifan peserta didik
dalam belajar. Agar pemahaman yang diperoleh peserta didik dapat dicapai secara
optimal, maka perlu diupayakan untuk mengaktifkan kegiatan peserta didik secara
maksimal dalam proses pembelajaran. Pengembangan perangkat pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CIRC dengan pendekatan konstruktivisme
merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang mendukung
pembelajaran kontekstual.
Permasalahan yang ada dalam penelitian ini adalah bagaimana
mengembangkan dan menghasilkan perangkat pembelajaran yang valid, praktis dan
efektif dapat meningkatkan kemampuan koneksi matematik materi dimensi tiga
peserta didik SMA kelas X. Permasalahan ini akan diselesaikan dengan melakukan
pengembangan perangkat pembelajaran matematika model kooperativ tipe CIRC
dengan pendekatan konstruktivisme. Penelitian ini bertujuan menghasilkan
perangkat pembelajaran matematika model kooperatif tipe CIRC dengan
pendekatan konstruktivisme yang secara valid, praktis dan efektif meningkatkan
kemampuan koneksi matematik peserta didik.
Berdasarkan tujuan yang hendak dicapai, maka penelitian ini diharapkan
mampu memberikan kontribusi dalam dunia pendidikan baik secara langsung
maupun tidak langsung. Adapun manfaat yang dapat diperoleh melalui penelitian
ini adalah (1) Bagi peserta didik, mempermudah memahami suatu pokok bahasan
karena materi disajikan dengan interaktif melalui model kooperatif tipe CIRC
dengan pendekatan kontruktivisme sehingga dapat meningkatkan kemampuan
koneksi matematik peserta didik. Juga dapat menumbuhkan sikap mau bekerjasama
dengan orang lain yang bermanfaat dalam kehidupan dimasyarakat. (2) Bagi guru,
perangkat pembelajaran model kooperatif tipe CIRC yang telah dikembangkan
dapat digunakan dalam proses belajar mengajar dan sebagai salah satu literatur
dalam mengembangkan perangkat pembelajaran dengan metode yang lain dan
materi lainnya. Disamping itu juga mampu emberikan motivasi kepada guru untuk
melakukan penelitian yang dapat memperbaiki proses pembelajaran. (3) Bagi
sekolah, dapat memberikan masukan yang baik bagi sekolah untuk perbaikan
perangkat pembelajaran dan mendapat masukan tentang penelitian yang dapat lebih
memajukan sekolah.
Metode
Pengembangan perangkat pembelajaran mengacu pada model pengembangan
perangkat pembelajaran 4-D dari Thiagarajan, Semmel dan Semmel (Thiagarajan,
1974) yang dimodifikasi sehingga menjadi 3-D yang terdiri dari 3 tahapan, yaitu
pendefinisian, perancangan dan pengembangan. Model pengembangan disajikan
dalam Gambar 1. Produk pengembangan perangkat pembelajaran ini diujicobakan
terhadap peserta didik kelas X SMA Teuku Umar Semarang tahun ajaran
2011/2012. Kelas kontrol adalah kelas X.2 sedangkan yang menjadi kelas
eksperimen adalah kelas X.1.
Instrumen pengumpul data dalam penelitian ini adalah lembar validasi
perangkat pembelajaran, lembar observasi (pengamatan) keaktifan , lembar angket

63

motivasi, lembar angket respon peserta didik serta guru dan TKKM. Lembar validasi perangkat pembelajaran adalah alat yang digunakan untuk memberikan
penilaian oleh para ahli/pakar dan teman sejawat terhadap perangkat pembelajaran
yang dikembangkan. Lembar Pengamatan Keaktifan Peserta Didik digunakan
untuk mengamati keaktifan peserta didik dalam pembelajaran matematika model
kooperatif tipe CIRC dengan pendekatan konstruktivisme untuk meningkatkan
kemampuan koneksi matematik peserta didik. Lembar Angket Motivasi Peserta
Didik digunakan untuk mengamati motivasi peserta didik dalam pembelajaran
matematika model kooperatif tipe CIRC dengan pendekatan konstruktivisme untuk
meningkatkan kemampuan koneksi matematik peserta didik. Lembar Angket
Respon Peserta Didik dan Guru digunakan untuk memperoleh data mengenai
pendapat atau komentar peserta didik dan guru terhadap keterlaksanaan
pembelajaran yang meliputi materi pelajaran, silabus, RPP, BPD, LKPD, TKKM,
cara belajar dan cara guru mengajar.
Disamping itu dengan menggunakan lembar angket ini ingin diketahui juga
tentang minat peserta didik untuk mengikuti pembelajaran. TKKM Peserta Didik
berisi butir tes koneksi matematik. Sebelum digunakan butir tes perlu dianlisis
dahulu. Analisis butir tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji validitas,
reliabilitas, taraf kesukaran dan daya pembeda. Dengan menggunakan instrumen
yang valid dan reliabel maka diharapkan hasil penelitian akan valid dan reliabel.
Tes Koneksi matematik yang sudah dibuat selanjutnya diuji validitas isinya oleh
ahli dan praktisi, setelah dinyatakan valid maka Tes Koneksi matematik
diujicobakan kepada responden.
Data yang diperoleh dianalisis dan diarahkan untuk menjawab pertanyaan
apakah perangkat pembelajaran yang dikembangkan sudah memenuhi kriteria
kevalidan, kepraktisan dan keefektifan atau belum. Kevalidan perangkat
pembelajaran berdasarkan penilaian kevalidan oleh pakar dan praktisi yang
kompeten dibidangnya, sedangkan kepraktisan dan keefektifanperangkat
pembelajaran berdasarkan uji coba perangkat pembelajaran di lapangan (di kelas).
Teknik analisis data yang digunakan adalah analisis data hasil validasi perangkat
pembelajaran, analisa butir tes kemampuam koneksi matematik, analisis data hasil
pengamatan keaktifan peserta didik, analisis data motivasi deserta didik, analisis
data kepraktisan perangkat pembelajaran, analisis data keefektifan perangkat
pembelajaran dan uji peningkatan kemampuan koneksi matematik peserta didik
berdasarkan pretes dan postes.
Analisis data hasil validasi perangkat merupakan penilaian validator terhadap
perangkat pembelajaran materi dimensi tiga. Penilaian berdasarkan dengan rubrik
dari masing-masing indikator yang telah dibuat peneliti. Data hasil penilaian
validator dianalisis berdasarkan rata-rata skor. Analisa butir tes kemampuam
koneksi matematik sebelum digunakan perlu dianlisis dahulu. Analisis butir tes
yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji validitas, reliabilitas, taraf
kesukaran dan daya pembeda. Analisis data hasil pengamatan keaktifan peserta
didik dengan memberikan penilaian pada rubrik penilaian pengamatan keaktifan
peserta didik yang telah dipersiapkan sebelumnya. Analisis data yang digunakan
selama pembelajaran berlangsung menggunakan kriteria penilaian yang terdiri dari
5 skor, yaitu skor 1, skor 2, skor 3, skor 4, dan skor 5. Analisis data motivasi peserta
didik dilakukan dengan menganalisa angket. Angket dianalisa dengan
menggunakan skala Likert. Pengisian angket oleh peserta didik dilaksanakan

64

dengan kriteria sebagai berikut: Skor (5) untuk jawaban Sangat Setuju skor (4)
untuk jawaban Setuju skor (3) untuk jawaban Tidak Punya Pendapat skor (2)
untuk jawaban Tidak Setuju skor (1) untuk jawaban Sangat Tidak Setuju.
Analisis data kepraktisan perangkat pembelajaran dilakukan dengan menganalisis
data respons peserta didik terhadap pembelajaran, analisis respons guru terhadap
perangkat pembelajaran dan analisis data kemampuan guru mengelola
pembelajaran. Analisis data keefektifan perangkat pembelajaran dilakukan dengan
melakukan uji ketuntasan individual maupun klasikal, uji pengaruh untuk
mengetahui pengaruh variabel bebas (keaktifan dan motivasi) terhadap variabel
terikat (kemampuan koneksi matematik) dan uji banding yang digunakan untuk
membandingkan rata rata hasil TKKM peserta didik dengan pembelajaran
matematika model CIRC dengan pendekatan konstruktivisme (kelas eksperimen)
dengan rata rata hasil TKKM peserta didik dengan pembelajaran konvensional
(kelas kontrol) dan uji peningkatan kemampuan koneksi matematik peserta Didik
Berdasarkan Pretes dan Postes dilakukan menganalisis hasil nilai pretes dan postes
pada kelas eksperimen.
Hasil dan Pembahasan
Kegiatan dalam penelitian ini telah berhasil mengembangkan perangkat
pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe CIRC dengan pendekatan
konstruktivisme untuk materi dimensi tiga peserta didik SMA kelas X. Kompetensi
yang dibahas adalah menentukan jarak dalam ruang yang terdiri dari jarak titik ke
titik, jarak titik ke garis, jarak titik ke bidang, jarak garis ke garis, jarak garis ke
bidang dan jarak bidang ke bidang. Adapun perangkat pembelajaran yang berhasil
dikembangkan adalah Silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Buku
Peserta Didik (BPD), Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD), dan Tes Kemampuan
Koneksi matematik (TKKM). Sebelum bentuk prototip final, perangkat
pembelajaran telah diuji cobakan peserta didik kelas X SMA Teuku Umar
Semarang.
Ujicoba di lapangan dperoleh hasil bahwa perangkat yang dihasilkan adalah
valid, praktis dan efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan koneksi
matematik peserta didik. Berdasarkan perhitungan dengan Normalitas Gain ()
untuk tiga indikator TKKM tiap peserta didik pada kelas eksperimen, peningkatan
kompetensi untuk tiga indikator, yaitu indikator penerapan satu konsep dalam satu
masalah, penerapan beberapa konsep dalam satu masalah, dan penerapan konsep
dalam masalah konstektual, adalah masuk dalam kategori sedang.
Kriteria yang digunakan dalam menilai perangkat pembelajaran yang telah
dihasilkan berdasarkan kriteria Nieveen (1999: 127). Kriteria tersebut menilai
kualitas perangkat pembelajarankepraktisan (practicality), dan keefektifan
(effectiveness).
Perangkat pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini telah
memenuhi aspek validitas isi karena isinya sesuai dengan prinsip-prinsip dan
karakteristik model pembelajaran kooperatif tipe CIRC dengan pendekatan
konstruktivisme. Validitas konstruk dinilai dari pendapat para pakar terhadap
perangkat pembelajaran yang berhasil dikembangkan. Validitas konstruk perangkat
pembelajaran ini dinilai oleh 3 (tiga) orang pakar dari Universitas Negeri semarang
dan 2 (dua) orang dari teman sejawat alumni Program Pascasarjana Program Studi
pendidikan Matematika Universitas Negeri Semarang. Hasil penilaiannya disajikan
pada Tabel 2.

65

Berdasarkan data Tabel 2 dapat disimpulkan bahwa nilai validitas konstruks


perangkat pembelajaran matematika pada standar kompetensi jarak dalam ruang
sesuai dengan model pembelajaran kooperatif tipe CIRC dengan pendekatan
konstruktivisme memenuhi kreteria sangat valid.
Kepraktisan perangkat pembelajaran yang dikembangkan didasarkan pada
keterlaksanaan perangkat pembelajaran di kelas. Nilai kepraktisan perangkat
pembelajaran diperoleh berdasarkan hasil uji coba lapangan. Dari uji coba lapangan
diperoleh hasil pengamatan terhadap proses pembelajaran, angket respons guru
terhadap perangkat pembelajaran, dan angket respons siswa terhadap perangkat
pembelajaran setelah mengikuti pembelajaran.
Data respons peserta didik dari pengisian angket/kuisioner menyatakan
bahwa 88,60% peserta didik memberikan respons positif. Data dari angket respon
guru juga menunjukkan bahwa guru merespon sangat baik terhadap perangkat
pembelajaran yang dikembangkan. Hal ini tercermin dari nilai rata-rata angket
respon guru sebesar 4,69 yang berarti respon guru sangat baik. Respons guru
meliputi pendapat guru terhadap komponen perangkat pembelajaran dalam membantu kegiatan pembelajaran, penilaian guru terhadap perangkat pembelajaran dan
tanggapan guru terhadap kelayakan pengembangan perangkat pembelajaran.
Keefektifan Perangkat Pembelajaran dilakukan dengan melakukan uji
ketuntasan individual maupun ketuntasan klasikal, uji pengaruh dan uji banding.
Uji ketuntasan hasil belajar diukur dari uji ketuntasan kemampuan koneksi
matematik peserta didik. Uji ketuntasan individual dilakukan menggunakan uji
rata-rata satu pihak. Rata-rata kemampuan koneksi matematik peserta didik kelas
uji coba perangkat mencapai KKM artinya bahwa kelas uji coba mencapai
ketuntasan individual. Untuk mengetahui ketuntasan klasikal maka dilakukan uji
proporsi satu pihak. Kamampuan koneksi matematik peserta didik dikatakan tuntas
jika memenuhi syarat ketuntasn individual yaitu lebih dari 75%. Dari seluruh
jumlah peserta didik sebanyak 37, dengan KKM sebesar 72 diperoleh 33 (89,19%)
peserta didik tuntas. dengan demikian diperoleh bahwa proporsi peserta didik yang
tuntas lebih besar dari 75%. Analisa uji pengaruh ini digunakan uji regresi ganda
dengan variabel bebas keaktifan peserta didik (1X) dan motivasi peserta didik (2X)
terhadap variabel terikat kemampuan koneksi matematik peserta didik (Y). Bentuk
persamaan
regresi
linier
ganda
yang
dihasilkan
adalah
21092,14006,6546,2xxy++=. Persamaan ini memberikan arti setiap penambahan
variabel keaktifan (1x) sebesar satu satuan maka akan menambah nilai kemampuan
koneksi matematik peserta didik (y sebesar 6,006 dan setiap penambahan variabel
motivasi (2x) sebesar satu satuan maka akan terjadi penambahan nilai kemampuan
koneksi matematik (y) sebesar 14,092.
Hasil uji regresi mengenai pengaruh antara variabel keaktifan dan motivasi
secara bersama-sama terhadap kemampuan koneksi matematik untuk kelas
eksperimen adalah sebesar 89,5% dan 10,5 % dipengaruhi oleh faktor lain. Hal ini
menunjukkan bahwa keaktifan dan motivasi secara bersama-sama mempunyai
pengaruh positif terhadap prestasi belajar. Dengan demikian keterampilan proses
dan motivasi merupakan dua hal yang saling berkaitan dan saling memperkuat
untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik.
Analisa data uji banding diperoleh hasil rata-rata kemampuan koneksi
matematik kelas eksperimen lebih tinggi atau lebih baik dari pada kelas kontrol.

66

Dari ketiga hasil uji disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan akan secara efektif meningkatkan kemampuan koneksi matematik peserta didik
dalam bidang dimensi tiga.
Peningkatan kemampuan koneksi matematik peserta didik diuji dengan
Normalitas Gain (). Peningkatan kemampuan koneksi matematik secara umum
disajikan pada Tabel 3.
Rata-rata klasikal nilai Normalitas Gain () ditentukan berdasarkan rata-rata
nilai kemampuan koneksi matematik yang diukur dari hasil postes dan rata-rata
nilai kemampuan koneksi matematik yang diukur dari hasil pretes. Dengan
memperhitungkan nilai rata-rata pretes 60,78 dan rata-rata postes 81,46 serta nilai
maksimum 100, diperoleh Rata-rata klasikal nilai Normalitas Gain () sebesar
53,26 % yang berarti tafsiran peningkatan kemampuan koneksi matematik yang
terjadi termasuk kategori sedang. Perhitungan Normalitas Gain () untuk tiga
indikator kemampuan koneksi matematik tiap peserta didik pada kelas eksperimen
disajikan pada lampiran Tabel 4.
Dari Tabel 4 dapat diketahui bahwa peningkatan yang terjadi untuk tiap
indikator termasuk kriteria sedang.
Simpulan
Secara umum dapat disimpulkan bahwa Perangkat pembelajaran matematika
yang dikembangkan dengan model kooperatif tipe CIRC dengan pendekatan
konstruktivisme adalah : (1) Valid digunakan untuk meningkatkan kemampuan
koneksi matematik peserta didik disamping itu dinilai valid karena isinya juga
sesuai dengan prinsip-prinsip dan karakteristik model pembelajaran kooperatif tipe
CIRC dengan pendekatan konstruktivisme. (2) Secara praktis mampu menciptakan
suasana pelaksanaan pembelajaran di kelas kondusif untuk peningkatan
kemampuan koneksi matematik. (3) Efektif digunakan untuk meningkatkan
kemampuan koneksi matematik materi dimensi tiga peserta didik SMA kelas X.
Hal ini dapat diketahui dari hasil ketuntasan belajar peserta didik, uji pengaruh
keaktifan peserta didik dan motivasi peserta didik terhadap kemampuan koneksi
matematik dan uji perbedaan rata-rata kemampuan koneksi matematik kelas uji
coba perangkat dan kelas kontrol.
Sebagai saran dalam penelitian ini adalah: (1) Untuk menguji keampuhan
perangkat ini, perlu diujicobakan lebih luas dengan metode eksperimen. (2)
Pengembangan perangkat model kooperatif tipe CIRC ini perlu dikembangkan un
diskusi guru harus benar-benar mengecek apakah semua anggota kelompok
sudah memahami materi, tidak hanya mempercayakan kepada ketua kelompok. (3)
Untuk mengatasi kesulitan peserta didik dalam menyelesaikan koneksi matematik,
sebaiknya guru menyarankan kepada peserta didik untuk membuka kembali materimateri sebelumnya yang berhubungan dengan jarak dalam ruang.
Daftar pustaka
Aunurrahman. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta
Ashtiani, A.F, dkk. 2007. A Comparicon of the Cooperative Learning Model and
Traditional Learning Model on Academic Achievement. Journal of Applied
Sciences, Volume 7 No.1. Hal 137-140
Hake, R.R. 1998. Interactive Engagement Versus Traditional Methods ; A. Six
Thousand Student Survey of Mechanics Tes Data for Introductory Physics
Course. American Association of Physic Teacher. Volume 66 No.1 Hal 64-

67

74. http://web.mit.edu/rsi/www/2005/misc/minipaper/papers/Hake. pdf di


akses 10 Januari 2011.
Nieveen. 1999. Design approaches and tools in education and training. Dordrecht,
the Neterlands Kluwer Academic Publisher.
Nur, M. 2002. Contoh Kisi-Kisi Tes dan Butir Assesmen Kinerja. Surabaya Pusat
Sains dan Matematika UNESA.
Permana, Y. dan Sumarno, U. 2007. Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan
Koneksi Matematik Siswa SMA Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.
Jurnal EDUCATIONIST, Vol 1 No. 2 Hal 116-123.
Ruseffendi, E.T. 1991. Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan
Kompetensinya Dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA.
Bandung: Tarsito.
Ruspiani. 2000. Kemampuan Siswa dalam Melakukan Koneksi Matematik. Tesis
UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Slavin. 1995. Cooperatif Learning Theory. Second Edition. Massachusetts: Allyn
and Bacon Publisher.
Thiagarajan, S., Semmel, D., dan Semmel, M. 1974. Instructional Development for
Training Teachers of Exceptional Children: A Sourcebook. Washington DC:
National Center for Improvement of Educational Systems (DHEW/OE)

68

LAMPIRAN 3

INSTRUMEN TES

1. Diketahui 4 suku pertama dari suatu barisan aritmatika yaitu:


I. 4, 6, 8, 10, ...
II. 0, 2, 4, 6, ...
a. Tentukan rumus suku ke-n dari barisan tersebut, kemudian buatlah grafik
dari persamaan rumus tersebut.
b. Diketahui A(1,1); B(6,1); C(1, 6) adalah sebuah segitiga. Jika daerah D
terletak didalam ABC yang dibatasi oleh garis (pada soal a). Gambarlah
daerah D kemudian tentukan sistem pertidaksamaannya.
c. Dengan menggunakan garis selidik, tentukan nilai maksimum dari
pertidaksamaan diatas dengan = 2 + .

2. Diketahui 4 buah matriks sebagai berikut:


4
=[
2

3
]; = [
2
1
1

2
3 2
6 5
]; = [
]; = [
]
3 6
6
2 3
1

Jika fungsi = 2 || 4 || dengan syarat: 2 || + 4 || ||;


1

|| + || ||; 0, 0.
4
Tentukan nilai maksimum di M.

3. Tabel dibawah ini merupakan gambaran proses pembuatan pakaian pabrik


Makmur dalam waktu 1 bulan.
Jenis Pakaian
Proses
Dewasa

Anak-anak

Potong (jam)

Pengobrasan (jam)

Jahit (jam)

1
2
2

Finishing (jam)

69

Jika waktu yang tersedia dalam 1 bulan untuk masing-masing proses secara
berurutan adalah 350 jam, 350 jam, 600 jam dan 400 jam.
a. Tentukan model matematika dari masalah diatas.
b. Buatlah grafik daerah penyelesaian yang memenuhi model matematika
yang diperoleh.
c. Jika keuntungan untuk satu pakaian anak dewasa Rp 8.000,00 dan untuk
pakaian anak-anak Rp 6.000,00 hitunglah keuntungan terbesar yang
diperoleh pabrik tersebut.
d. Berapa banyak pakaian anak-anak dan dewasa yang harus dibuat?

4. Perhatikan diagram panah dibawah ini!


A

10

10

Gambar (1)

Gambar (2)

a. Tentukan fungsi (rumus fungsi)yang memetakan setiap anggota A ke setiap


anggota B pada gambar (1) dan (2) yang sesuai dengan diagram panah di
atas, kemudian buatlah grafik dari fungsi diatas.
b. Tentukan sistem pertidaksamaan dari daerah D yang dibatasi oleh fungsi
pada gambar (1), gambar (2) dan 0.
c. Tentukan nilai maksimum dari pertidaksamaan diatas dengan = 2 + 5.

70

5.
B

Pada gambar diatas, daerah yang diatas adalah A(1,2); B(a,7); C(5,b) jika
gradien garis AB adalah 5/2 dan gradien garis BC adalah -2. Tentukanlah
pertidaksamaan yang memenuhi daerah penyelesaian diatas, kemudian tentukan
nilai maksimum dari (, ) = 5 + 2.

6. Ami menabungkan uangnya di bank Rp 20.000.000,00 dengan bunga 20% per


tahun, bunga yang diberikan berbentuk bunga majemuk atau bunganya
berbunga lagi pada tahun berikutnya. Pada akhir tahun ke-4 uang ami diambil,
dan digunakan untuk memperbaiki kiosnya sebesar Rp 1.472.000,00 sisanya
dijadikan modal usaha tas. Ami menjual dua jenis tas, yaitu tas model A dan tas
model B. Untuk setiap tas model A ami mengambil keuntungan Rp 10.000,00
yang dijual seharga Rp 110.000,00, sedangkan untuk tas model B ami
mengambil keuntungan Rp 7.500,00 yang dijual seharga Rp 87.500,00. Kiosnya
hanya dapat menampung 450 tas.
a. Buatlah model matematika dari masalah tersebut.
b. Hitunglah keuntungan maksimum yang akan ami peroleh.

7. Suatu persegi panjang, diketahui panjangnya lebih 3 cm dari pada lebarnya. Jika
luasnya paling sedikit 18 cm2, maka tentukanlah panjang dan lebar minimum.

71

LAMPIRAN 4

INSTRUMEN NON TES

PEDOMAN WAWANCARA GURU

1. Bagaimana kondisi siswa pada saat pembelajaran matematika dikelas?


2. Apakah siswa aktif bertanya ketika mereka mengalami kesulitan?
3. Apakah ketika ada siswa yang bertanya siswa yang lain menjelaskan?
4. Apa saja kesulitan yang anda alami saat pembelajaran matematika didalam
kelas?
5. Metode apa yang biasa anda gunakan dalam pembelajaran matematika?
6. Bagaimana hasil belajar matematika siswa?
7. Bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematika tersebut?
8. Bagaimana kemampuan koneksi matematika siswa?
9. Buku pedoman apa yang anda gunakan untuk mengajarkan matematika?
10. Apa yang biasa anda lakukan untuk menumbuhkan kemampuan koneksi
matematika siswa di kelas?

72

PEDOMAN ANGKET
No

Indikator

Siswa-Model

Bentuk
+

Pernyataan
Siswa

dapat

merespon dengan
baik

penjelasan

dari guru.
2

Guru-Model

Guru

berperan

aktif

dalam

pemberian model
pembelajaran.
3

Guru-

Kemampuan

Guru

tidak

berpengaruh
dalam
peningkatan
penalaran siswa.

Siswa-Guru

Siswa

tidak

mengerti materi
yang

diberikan

oleh guru.
5

Model-Siswa

Model

yang

diberikan terlalu
rumit bagi siswa.
6

Model-Guru

Model
pembelajaran
dapat
dilaksanakan
dengan baik oleh
guru.

KemampuanSiswa

Siswa
menganggap
pelajaran

No. Soal

Validasi

73

matematika tidak
penting.
8

Guru-Siswa

Cara
penyampaian
materi

tidak

dapat difahami.
9

Siswa-

Kemampuan

Siswa

mampu

memahami
materi pelajaran
dengan baik.

10

Kemampuan-

Guru

Peningkatan
kemampuan
siswa
dipengaruhi oleh
cara

guru

mengajar.
11

Model-

Kemampuan

Model

yang

diberikan

oleh

guru
mempengaruhi
kemampuan
siswa.
12

Kemampuan-

Model

Kemampuan
siswa
dipengaruhi oleh
model

yang

digunakan.
13

Guru-Model

Guru menguasai
model

secara

menyeluruh.
14

Siswa-Guru

Siswa

dapat

memberikan

74

umpan

balik

kepada guru.
15

Guru-Siswa

Guru

tidak

menjelaskan
secara meyeluruh
terhadap siswa.
16

Siswa-Model

Siswa

tidak

tertarik terhadap
model

yang

diberikan.
17

Model-Siswa

Model tidak ada


pengaruh
sekali

sama

terhadap

siswa.
18

Kemampuan-

Model

Kemampuan
menurun setelah
diberikan model.

19

Model-Guru

Model

yang

digunakan
memberatkan
guru

dalam

mengajar.
20

SiswaKemampuan

Siswa

tidak

mampu
mengerjakan
soal.

75

PEDOMAN OBSERVASI

Pertemuan ke- :
Hari / Tanggal

Bab / Sub Bab

Petunjuk Pengisian

Berilah tanda pada kolom ya jika aspek pengamatan terlaksana dan pada kolom
tidak jika aspek pengamatan tidak terlaksana. Tuliskan deskripsi hasil
pengamatan mengenai kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan.
No
Guru
1

Pelaksanaan

Aspek Pengamatan
memulai

dengan

pembelajaran

memberikan

kehidupan

Ya

masalah

sehari-hari

yang

berkaitan dengan materi


Guru mengarahkan pembelajaran
2

yang

diberikan

menuju

ke

pembelajaran yang akan dicapai


Siswa mengerjakan soal yang
3

berkaitan

dengan

kehidupan

sehari-hari
Siswa
4

benda

memanfaatkan
untuk

benda-

memecahkan

masalah
Siswa mampu membuat atau
5

mengembangkan

model-model

matematika
Siswa
6

mampu

membuat

kesimpulan dari aktivitas yang


telah dilakukan

Tidak

Deskripsi

76

Siswa menemukan bermacam7

macam cara dan jawaban yang


berbeda-beda
Siswa menemukan penyelesaian

masalah secara mandiri dengan


bantuan teman atau petunjuk guru
Siswa

mampu

langkah-langkah

menyusun
penyelesaian

masalah
Siswa
10

memberikan

dan

menanggapi pendapat dari siswa


lain

11

12

Siswa bertanya kepada temannya


dalam diskusi kelompok
Siswa bertanya kepada guru jika
mengalami kesulitan
Guru memberikan kesempatan

13

kepada siswa untuk aktif di dalam


proses pembelajaran

14

Guru membimbing siswa untuk


memecahkan masalah
Guru dan siswa bersama-sama

15

membahas

hasil

diskusi

kelompok
Siswa memanfaatkan keterkaitan
materi yang dipelajari dengan
16

materi matematika yang lain atau


materi

pelajaran

lain

dalam

pemecahan masalah
Guru mengarahkan keterkaitan
17

materi yang dipelajari dengan


materi matematika lain atau

77

materi pelajaran yang lain dalam


pemecahan masalah

78

LAMPIRAN 5
KISI KISI INDIKATOR KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS

Dalam penelitian ini, indikator kemampuan koneksi matematik yang digunakan


yaitu menurut NCTM (Reys,1998; Wahyudin, 2010) ditingkat kelas K-4, studi
matematika untuk koneksi sehingga siswa mampu:

No

Indikator Kemampuan Koneksi Matematis


Menghubungkan pengetahuan konseptual dengan

pengetahuan prosedural (link conceptual and


procedural knowledge).
Menghubungkan berbagai representasi konsep

atau prosedur satu sama lain (relate various


representations of condepts or prosecedures to
one another).
Mengenali hubungan antara topik-topik berbeda

dalam

matematika

(recognize

relationships

among different topics in mathematics).


Menggunakan
4

matematika

dalam

area-area

kurikulum lainnya (use mathematics in other


curriculum areas).

Menggunakan matematika dalam kehidupan


sehari-hari (Use mathematics in their daily lives).

Nomor butir
soal

79

LAMPIRAN 6
KISI KISI INDIKATOR MATERI PELAJARAN

Indikator dari materi pelajaran Program Linear kelas XII yang diambil dari
Silabus SMA kelas XII (Kemendikbud).
No

Indikator Materi Pelajaran

Mengenal masalah yang merupakan program linier

2
3
4

Menentukan fungsi objektif dan kendala dari


program linier
Menggambar daerah fisibel dari program linier
Merumuskan model matematika dari masalah
program linier

Menentukan nilai optimum dari fungsi objektif

Menafsirkan solusi dari masalah program linier

Nomor butir
soal