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  • Introduccion: La Calidad de La EB en Mexico - INEE 1 PDF

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    Evaluar el desempeño docente debe incluir lo que un maestro o maestra hace en el salón de clases; es decir, su práctica pedagógica. Sin embargo no es el único aspecto a evaluar, pues la actuación del maestro incluye: el contexto en el que se da, los recursos didácticos que tiene disponibles, su formación, sus conocimientos y los resultados que obtiene. Desde hace mucho tiempo se han buscado criterios pertinentes y operativamente reales para justipreciar la labor del maestro, cuando se trata de evaluarlo. Un caso concreto en México es el programa Carrera magisterial, que nació vinculado a sistema de evaluación en el que la valoración de la práctica docente en el aula quedó pendiente debido a la dificultad técnica de realizarla in situ, pese al reconocimiento de que era un proceso fundamental

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    Evaluar el desempeño docente debe incluir lo que un maestro o maestra hace en el salón de clases; es decir, su práctica pedagógica. Sin embargo no es el único aspecto a evaluar, pues la actuación del maestro incluye: el contexto en el que se da, los recursos didácticos que tiene disponibles, su formación, sus conocimientos y los resultados que obtiene. Desde hace mucho tiempo se han buscado criterios pertinentes y operativamente reales para justipreciar la labor del maestro, cuando se trata de evaluarlo. Un caso concreto en México es el programa Carrera magisterial, que nació vinculado a sistema de evaluación en el que la valoración de la práctica docente en el aula quedó pendiente debido a la dificultad técnica de realizarla in situ, pese al reconocimiento de que era un proceso fundamental

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    Evaluar el desempeño docente debe incluir lo que un maestro o maestra hace en el salón de clases; es decir, su práctica pedagógica. Sin embargo no es el único aspecto a evaluar, pues la actuación del maestro incluye: el contexto en el que se da, los recursos didácticos que tiene disponibles, su formación, sus conocimientos y los resultados que obtiene. Desde hace mucho tiempo se han buscado criterios pertinentes y operativamente reales para justipreciar la labor del maestro, cuando se trata de evaluarlo. Un caso concreto en México es el programa Carrera magisterial, que nació vinculado a sistema de evaluación en el que la valoración de la práctica docente en el aula quedó pendiente debido a la dificultad técnica de realizarla in situ, pese al reconocimiento de que era un proceso fundamental

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    La Cauipap DE La Epucacion BAsica EN Mexico 2005 NEE Instituto Nacional para la Evaluacién de la Educacién ( = WEE Instituto Nacional para la Evaluacién de ta Educaci6n La Cauipan b€ La Eoucacion BAsica en México, 2005 Coordinacién Editorial: Miguel A. Aguilar R. Beatriz Cepeda Hinojosa Omar Torreblanca Navarro Captura y correccién: Diana Luz Flores Vazquez Disetio y Formacién: Juan Cristébal Ramirez Peraza Luis Enrique Ramirez Juarez Instituto NACIONAL PARA LA EVALUACION DE LA EDUCACION José Ma. Velasco 101, Col. San José Insurgentes, Delegacién Benito Juarez, C.P.03900, México, DF, Primera Edicion 2005 El contenido, la presentacién y disposicidn en conjunto y de cada pagina de esta obra son propiedad del edi- tor. Queda prohibida su reproduccién parcial o total por cualquier sistema mecanico, electrénico u otto, sin autorizacién escrita. Impreso en México ISBN 968-5924-08-2 Introduccién Deru ie STIL) ha expresado reiteradamente la idea de que na evaluacién de la calidad educativa debe lamente comenzar con una buena definicién nociones mismas de calidad y evaluacién, io I puede parecer facil pero no lo es. Es frecuente, en efecto, que esas nociones se en- de manera excesivamente simple, sin reco- su complejidad y su carécter multidimensio- | Por ello, en las paginas siguientes se presenta ‘vez mas la forma en que el INEE emplea ambos aceptos, a partir del texto Propuesta de una Pollti- Nacional de Evaluacién Educativa, aprobado por la inta Directiva del Instituto en octubre de 2003. Para el INEE, evaluar no se reduce a medir ciertos pectos de la realidad educativa. Por el contrario, la evaluaci6n se entiende como el juicio de valor que Ita de contrastar el resultado de la medicion de a realidad empirica con un parémetro normativo iamente definido. Evaluar implica, pues, tres ele- Elconocimiento empirico de una realidad, ob- tenido con la mayor objetividad y precision posibles. Este elemento puede designarse con el término medicién, en el sentido amplio que se da aeste concepto en las ciencias del hombre. A él se aplican, en consecuencia, las nociones de con- fiabilidad y validez como criterios de calidad, para juzgar el grado en que la medicién es adecuada, en que refleja objetivamente o no, de manera precisa o imprecisa, la realidad de la cual se trate. 4 Un punto de referencia (parémetro o estan- dar) con el cual se contrasta la medicién. El unto de referencia no es de naturaleza empirica, sino normativa; no pertenece al Ambito del ser, sino del deber ser. No se le aplican los calificativos de verdadero 0 falso, sino de correcto-incorrecto, adecuado-inadecuado; no es objeto de indaga- cién empirica, sino de explicitacién de supuestos, aclaracién, discusién y debate teérico. ¢ Elcontraste de la medicién con el punto de re- ferencia, de donde surgen juicios de valor so- bre la realidad, en términos de adecuada o in- adecuada. Dado el cardcter multidimensional de la calidad educativa, su evaluacién no podré consistir en un juicio de valor nico, sino en una serie de juicios de este tipo, cada uno de los cuales se refiere a una di- mensién o subdimensién en particular, en relacién con un pardmetro igualmente especifico. En cuanto al concepto de calidad referido al siste- ma educativo como tal y no a los alumnos 0 escue- las en particular, tampoco puede reducirse al nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos de ciertos grados, como en ocasiones se hace, sino que incluye varias dimensiones mas. La noci6n de calidad educativa es compleja; defi- nirla inequivocamente implicaria resolver discusiones debatidas entre los especialistas. Sin pretensiones de exhaustividad, y partiendo del Programa Nacional de Educacién 2001-2006, el INEE entiende el concepto de calidad educativa de forma que implica, al menos, las dimensiones de pertinencia y relevancia, eficacia in- tema y externa, impacto, eficiencia y equidad. Estas dimensiones se comprenden mejor en una formulacion que las define en terminos referidos a los sistemas educativos, sosteniendo que uno de ca- lidad es aquel que: Establece un curriculo adecuado a las circunstan- clas de la vida de los alumnos (pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia). # Logra que la més alta proporcién de destinatarios. acceda a la escuela, de preferencia en la edad es- ‘fpulada (cobertura), permanezca en ella hasta el i \ > WEE Instituto Nacional para la Evaluacién de Ia Educacion, final del trayecto y egrese en los tiempos previs- t0s (terminacién) habiendo alcanzado los obje- tivos de aprendizaje establecidos en el cusriculo (nivel de aprendizaje, eficacia o efectividad in- terna). 4 Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y se traduzcan en comporta- mientos sustentados en valores individuales y so- ciales, con lo cual la educaciGn sera fructifera para la sociedad y el propio individuo (eficacia exter- ‘na, impacto). 4 Cuenta con recursos humanos y materiales sufi- cientes, y los usa de la mejor manera posible, e tando derroches y gastos innecesarios (eficien- cia). ¢ Tiene en cuenta la desigual situacion de alumnos y familias, comunidades y escuelas, y ofrece apo- yos especiales quienes|o requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por el ma- ‘yor ntimero posible de estudiantes (equidad). Las dimensiones anteriores pueden construirse a partir de un modelo conceptual basado en Ia teoria de sistemas. Como cualquier sistema, el educativo puede con- cebirse como un conjunto de procesos, en este caso, son sobre todo pedagégicos (de ensefianza-apren- dizaje), pero también administrativos y de gestion. Los procesos se alimentan con diversos insumos 0 recursos (humanos y materiales), y generan produc- tos o resultados varios, ante todo egresados con cier- ta formaci6n. ‘Ademés, el conjunto del sistema educativo se ubica en cierto entorno o contexto, formado por la sociedad en la cual se desarrollan tanto las escuelas como los hogares en donde viven los alumnos. Elen- tomo tiene recursos susceptibles de ser aprovecha- dos como insumos por el sistema; presenta también necesidades, las cuales deben ser atendidas por los productos. Las dimensiones de la calidad pueden definirse a partir de los elementos sistémicos anteriores: larele- vancia y la eficacia, por ejemplo, implican una rela- cin entre los productos del sistema y las necesida- des del entorno; la eficiencia, por su parte, remite ala relacién entre los resultados del sistema y los recur- 308 utilizados para producirlos. Bp cure eto een ing Cada dimensi6n de la calidad comprende subdi mensiones y aspectos particulares, que pueden dat lugar a un nmero considerable de indicadores. tos consisten en datos numéricos que presentan a forma sintética la situacién de un aspecto particulat del sistema escolar. No cualquier cifra sobre el sistema educativo es un indicador, Para serlo se requiere que la cifra sit tetice informacién sobre algtin aspecto 0 dimensi significativa de la calidad educativa. Es necesarig ademiés, que lo haga en forma confiable y precisa. Un buen sistema de indicadores educativos, po otra parte, no es una acumulacion simple de las esta disticas disponibles, supone la construccién ordena da de un conjunto capaz de cubrir razonablement las dimensiones de la realidad que se pretende eva luar. Las organizaciones piblicas producen numerosos datos, pero suelen hacerlo sélo para fines admini trativos y presupuestales. Por ello, es frecuente dis poner de informacién para constr eficiencia, en términos de costos unitarios. No suele producirse, en cambio, estadisticas suficientes par construir indicadores sobre las dimensiones mas st tiles y profundas de un concepto rico de calidad. Po ello, un sistema de evaluacién que no quiera limitar se a lo més elemental, necesita desarrollar sistema de produccién de informacién complementaria a que puede encontrarse normalmente. Apartir dela nocion de calidad anterivimente puesta, el INE comenz6 a desarrollar un sistema de indicadores, cuyas versiones iniciales definieron esquema del contenido de los dos primeros volime nes anuales de indicadores, Panorama Educativo ‘México, 2003 y 2004. En 2005 se avanz6 en ese pro ceso, con una importante variante: se trabaja ahor de manera conjunta con la Unidad de Planeacién Evaluacién de Politicas Educativas de la SEP. De este trabajo deberd resultar el diserio del Sistema Nacio: nal de Indicadores Educativos previsto en el Progra, ‘ma Nacional de Educacién 2001-2006. La SEP y el INEE blicarén un conjunto de indicadores comunes, y la parte manejaré por separado otros. La estruc- ‘tura inicial de! sistema de indicadores del INEE se re- en el siguiente recuadro: — = RECUADROI.A.ELSISTEMADE INDICADORES EDUCATIVOS DELINEE Indicadores de Contexto Sociodemogréfico. | @ = Sociocultural. @ = Socioecondmico. @ Socioeducativo. Indicadores de Recursos 0 Insumos @ Recursos humanos. # Recursos materiales. | # Recursos financieros, Indicadores de Procesos # Process escolares en el nivel del | sistema, | © Procesos de administracién en el nivel | del sistema. + Procesos de gestién en el nivel de escuela. | + Procesos pedagégicos en el nivel del aula. Indicadores de Resultados 0 Productos +» Productos inmediatos: | © Cobertura y escolaridad dela poblacién, © Resultados de aprendizaje. # Resultados a mediano y largo plazos: © Impacto econémico de la edu- cacién en el empleo, el ingreso. © Impacto sociocultural de la educa- cidn:en las practicas civicas y cultu- rales, Los rubros del esquema anterior deberan cruzar- se, por una parte, con los tipos y niveles educativos {educacién bésica, media superior y superior; prees- colar, primaria y secundaria en la basica, etcétera) y con dimensiones que atraviesan el conjunto, como eltema de equidad. idelaEducacié: asicaenMéx El sistema de indicadores del INEE es similar a los desarrollados por organismos internacionales como la Organizacion de las Naciones Unidas para la Cien- cia y la Cultura (UNESCO); la Organizacién para la Co- operacién y el Desarrollo Econémicos (OCDE) a tra- vés del programa Indicators of National Education ‘Systems (INES), del que se deriva la publicacién anual Education at a Glance; y la Unién Europea, a través del sistema EUROSTAT. Estos y otros sistemas de in cadores han sido tomados en cuenta para el disefio del elaborado por el INE, y para el Sistema Nacional que se desarrolla con la SEP. E| modelo anterior es un ideal para el INE. Por el! momento no se dispone de informacion para cons- truir indicadores de todos los rubros del modelo, pero el trabajo futuro deberd llenar las lagunas de informacién existentes, y contar con indicadores de todas las dimensiones de la calidad educativa. La construccién de un sistema de indicadores educativos constituye un largo proceso. Las defini- ciones iniciales no son inmunes al paso del tiempo. Cada indicador, y el sistema como tal, deben ajustar- se con base en la retroalimentacién empirica, la cual permite obtener la publicacién periédica de datos basados en las definiciones iniciales. Deben hacer- se también ajustes a partir de avances tedricos, que pueden cambiar esas definiciones, o metodolégicos, los cuales modificarian la forma de operacionalizar los conceptos tedricos. Los sistemas tradicionales de indicadores, ade- més de tener pocos y relativos sélo a algunas dimen- siones de la calidad, también suelen ser lentos para modiificar las definiciones y, en general, para evolu- cionar y actualizarse. Hay una raz6n no despreciable para ello: si la manera de calcular un indicador cam- bia, y no se toman otras medidas, los datos de afios 0 ciclos anteriores no pueden compararse con los si guientes, con lo cual se pierde la necesaria continul- dad de las series. Por ello las mejores practicas de este campo esta- blecen que, cuando sea necesario cambiar la forma de calcular un indicador, deberd cuidarse la continui- dad de las series de datos aplicando medidas como el célculo retroactivo del nuevo indicador, 0 el man- tenimiento en paralelo del indicador anterior por un tiempo razonable, hasta que el nuevo se consolide. (( J = WEE tnstieuto Nacional para la Evaluacion dela Educacién Por otra parte, es importante que el desarrollo de indicadores no se conciba como una tarea adminis- trativa rutinaria, sino que se maneje con rigor acadé- mico. Esto quiere decir, en concreto, que enrel pro- ceso deben participar comités técnicos, que incluyan tanto especialistas en el contenido de los indicadores de que se trate, como usuarios de la informacion re- sultante, al lado de los expertos a cargo del sistema de indicadores. Unos deberdn cuidar sobre todo as- pectos como la validez y la confiabilidad; otros aten- deran principalmente ala claridad de las definiciones, la factibilidad de obtener la informacién y la utilidad de la misma para los tomadores de decisiones. Solo asi podra garantizarse la calidad del sistema. Un ejemplo de estos procesos de revisin lo ofre- ce el caso de los indicadores conocidos como de co- bertura bruta y neta, de los que se ha tratado en los informes del INEE de 2003 y 2004. La definicién del indicador tradicional de cober- tura tenia sentido cuando no se contaba con desglo- ses de la matricula por edad y la proporcién de alum- Tos de 12 anos que todavia estaban en primaria era grande. Si existen datos de matricula por edad y la proporcién de alumnos de 12 afios disminuye, es ra- zonable modificar la definicion, con el grupo de seis a11 aos tanto en el numerador como en el denomi- nador de la fraccién que define el indicador. De esta manera, ademas, se hace coincidir la definicién con la habitual en los sistemas internacionales de indi cadores. El Consejo Técnico del INEE ha establecido linea- mientos como los mencionados antes, buscando que el sistema de indicadores del Instituto tenga 6p- timos niveles de calidad, apegandose a las mejores practicas internacionales. Alcances y limitaciones del Informe y advertencias para el lector La imagen del Sistema Educativo Nacional que presenta el INEE en este documento y en los textos ‘més extensos en que se basa, no es completa. La in- formacién existente es abundante, pero no suficien- te para construir todos los indicadores deseables. En este documento se presenta informacion so- bre el contexto del sistema educativo, en sus dimen- siones demografica, econémica, sociocultural y so: cioeducativa. Destaca por su novedad a inclusion de indicadores sobre la dispersién de la poblacién rural en localidades muy pequefias. Se presenta informacién sobre algunos procesos que tienen lugar en el interior del sistema, en lo re: lativo al trénsito de los alumnos por él. La novedad principal es el andlisis de la matricula por edad y gra do, que distingue tres categorias fundamentales de alumnos: # Los que pueden considerarse en situacion regular incluidos los que estan inscritos en un afio ade lante de aquel en el cual deberian encontrarse se gin la normatividad, quienes estan en el grade que les corresponde y quienes estan sélo un afc atras. Los que estén en situacién de retraso grave, que se define como los inscritos dos o mas gradot atras del que les corresponde normativamente Sabemos que éstos son alumnos con alto riesge de desertar. Los que estan fuera de la escuela, sea porque nun

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