Anda di halaman 1dari 443

Jilid 1

SEMINAR NASIONAL
MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012

PROSIDING

PERAN MIPA DAN PEMBELAJARAN MENUJU REVITALISASI


KARAKTER BANGSA DI ERA GLOBALISASI

MIPA dan PEMBELAJARAN

JILID 1
SEMINAR NASIONAL

PROSIDING

ISBN: 978 - 602 - 97895 - 6 - 0

PROSIDING
ISBN 978-602-97895-6-0

SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012


FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
13 Oktober 2012

JILID 1
Halaman 1-433

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

HALAMAN HAK CIPTA


SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
13 Oktober 2012

Tim Editor:
Dr. Subanji (Pendidikan Matematika)
Santi Irawati, Ph.D. (Matematika)
Dr. Lia Yuliati (Pendidikan Fisika)
Nandang Mufti, Ph.D. (Fisika)
Muntholib, M.Si. (Pendidikan Kimia)
Suryani Wonorahardjo, Ph.D. (Kimia)
Prof. Dr. Mimien H.I. Al-Muhdhar (Pendidikan Biologi)
Dr. Umie Lestari (Biologi)
Prayitno, M.Pd. (Pendidikan IPA)
Sri Rahayu, Ph.D. (Lesson Study)
Layout:
Muntholib
Eli Hendrik Sanjaya
Endang Pratiwi
Putut Widjanarko

Diterbitkan Oleh:
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Malang

ISBN 978-602-97895-6-0
Perpustakaan Nasional: Katalog Dalam Terbitan (KDT)

Hak Cipta 2012


Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Malang

PENDAHULUAN

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PERSONALIA
SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MALANG
13 Oktober 2012

Steering Committee:
Prof. Dr. Suparno, Rektor Universitas Negeri Malang
Prof. Dr. Arif Hidayat, Dekan FMIPA Universitas Negeri Malang
Prof. Dr. Subandi, Wakil Dekan I FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Makbul Muhsar, Ketua Jurusan Matematika FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Markus Diantoro, Ketua Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Sutrisno, Ketua Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang
Dr. Abdul Gafur, Ketua Jurusan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang
Dra. Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D., Koordinator Prodi Pendidikan IPA FMIPA Universitas Negeri Malang
Organizing Committee:
Ketua
Sekretaris
Bendahara
Sie Kesekretariatan
Sie Makalah dan Prosiding
Sie Persidangan
Sie Perlengkapan
Sie Konsumsi

PENDAHULUAN

: Prof. Dr. Muhammad Amin


: Dra. Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D.
: Dra. Hayuni R. Widarti, M.Si.
: Dr. Munzil, Dr. Ibrohim
: Muntholib, M.Si.
: Dr. Fatchur Rohman
: Dr. Aman Santoso
: Nuning Wulandari, M.Si.

ii

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

KATA PENGANTAR
Alhamdulillah, segala puji dan syukur kita panjatkan kehadirat Allah SWT bahwa Prosiding
hasil-hasil SEMINAR NASIONAL MIPA DAN PEMBELAJARAN 2012 dengan thema Peran
MIPA dan Pembelajaran Menuju Revitalisasi Karakter Bangsa di Era Globalisasi dapat
diselesaikan dengan baik. Seminar ini merupakan fusi dari dua seminar nasional yang sudah rutin
diselenggarakan oleh Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri
Malang, yaitu Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya dan Seminar Nasional Lesson Study.
Dengan demikian seminar ini merupakan babak baru kegiatan akademik rutin FMIPA UM pada
tahun-tahun yang akan datang.
Telah mafhum bahwa Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri
Malang merupakkan perintis pengembangan Lesson Study di Indonesia bersama dua FMIPA
LPTK yang lain, yaitu FMIPA Universitas Pendidikan Indonesia Bandung dan FMIPA Universitas
Negeri Yogyakarta. Dan telah diketahui pula bahwa implementasi Lesson Study di lembaga
pendidikan telah meningkatkan kualitas pembelajaran, melahirkan keterbukaan sesama civitas
academica serta melahirkan rasa saling asah, asih dan asuh. Kondisi ini sangat penting untuk
memacu prestasi belajar siswa dan menumbuhkan rasa kasih sayang civitas academica yang dapat
mencegah terjadinya perkelahihan antar pelajar.
Di samping sumbangan positif meningkatkan kesejahteraan masyarakat, pesatnya
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi khususnya bidang matematika, fisika, kimia,
biologi dan bidang sains lainya di era global ini juga memberikatan implikasi negatif yang
mengkhawatirkan. Pada kondisi ini para saintis dan para pembelajar matematika dan sain memiliki
tanggungjawab moral untuk meminimalkan kekhawatiran itu. Ilmuwan matematika-sains dan
ilmuwan pendidikan matematika-sain diharapkan terus-menerus mengarahkan pengembangan
keilmuwannya dengan mengedepankan perilaku berkarakter peserta didik dan bertanggung jawab
terhadap ketercapaian kompetensi ditinjau dari sudut perkembangan ilmu pengetahuan dan
teknologi, sosiokultural, moral, agama, dan lingkungan. Dengan demikian, pembelajar matematika
dan sains juga perlu dan harus terus-menerus belajar untuk memperluas wawasan ilmiahnya.
Bersama dengan para pengajar bidang yang lain, para pembelajar bidang matematika dan sains
dituntut untuk menyiapkan generasi masa depan yang kritis, kreatif dan inovatif, mandiri,
bertanggung jawab serta memiliki karakter yang tangguh dan berdaya saing tinggi. Hal ini dapat
dicapai melalui pengembangan keilmuan secara berkelanjutan dan implementasi pembelajarannya
secara tepat dan berhasil guna.
Prosiding ini merupakan wahana interaksi akademis dan pertukaran informasi dari hasil
penelitian, pengalaman dan gagasan di bidang MIPA dan pembelajarannya serta bidang
kependidikan lainnya dalam semangat saling asah, asih dan asuh dalam wadah lesson study untuk
menyikapi tantangan masa depan. Selain itu, juga untuk mewadahi hasil-hasil program PG-MIPABI (Pendidikan Guru MIPA Bertaraf Internasional) yang pada tahun ini memasuki tahun ke-4 yang
sumbangsihnya banyak diharapkan oleh pendidikan dasar, menengah maupun pendidikan tinggi.
Ucapan terima kasih disampaikan kepada pihak-pihak yang telah mendukung terlaksananya
seminar ini, baik langsung maupun tidak, seperti Ditjen PMPTK, JICA-PELITA, dan jajaran
pimpinan Universitas Negeri Malang.
Akhirnya, semoga hasil-hasil yang dirumuskan dalam prosiding ini dapat memberi inspirasi
dan manfaat bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan pembangunan insan Indonesia yang
berkarakter dalam menghadapi lajunya perkembangan arus globalisasi...
Salam,
Ketua Panitia

PENDAHULUAN

iii

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

DAFTAR ISI

HALAMAN HAK CIPTA ......................................................................................................


PERSONALIA .........................................................................................................................
KATA PENGANTAR ..............................................................................................................
DAFTAR ISI ............................................................................................................................
SESI PLENO ...........................................................................................................................
1. THE NANO-PLATINUM-CATALYTIC CONVERTER FOR CARS IN CHEMICAL
EDUCATION ......................................................................................................................
Hans D. Barke and E. Daoutsali ..........................................................................................
2. REVITALISASI PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI PEMBELAJARAN MIPA DI
KELAS ................................................................................................................................
Sadun Akbar .......................................................................................................................
SESI PARALEL MATEMATIKA ........................................................................................
3. PEMBERIAN SCAFFOLDING DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
BERDASARKAN PROSES BERPIKIR SISWA ...............................................................
Anik Sujiati ..........................................................................................................................
4. MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIKA
MELALUI PEMBELAJARAN MODEL TREFFINGER...................................................
Anna Siswati ........................................................................................................................
5. MENINGKATKAN MOTIVASI BELAJAR SISWA DALAM PEMBELAJARAN
MATEMATIKA MELALUI KETERAMPILAN PENGELOLAAN KELAS ...................
Edy Nurfalah........................................................................................................................
6. BEBAN KOGNITIF SISWA SMP KELAS VII DALAM PEMBELAJARAN
MATEMATIKA BILINGUAL ...........................................................................................
Isbadar Nursit ......................................................................................................................
7. MASALAH KONTEKSTUAL DALAM KALKULUS .....................................................
Lathiful Anwar ....................................................................................................................
8. PEMODELAN TEORI GRAPH UNTUK PERMASALAHAN OPTIMALISASI
SISTEM LALU LINTAS ....................................................................................................
Sapti Wahyuningsih .............................................................................................................
9. SIFAT PENGURANGAN DUA HIMPUNAN TERUKUR ...............................................
Sukoriyanto ..........................................................................................................................
10. KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS MAHASISWA PGMIPABI
UNIVERSITAS TADULAKO ............................................................................................
Sutji Rochaminah.................................................................................................................

PENDAHULUAN

i
ii
iii
iv
1
2
2
7
7
18
19
19
29
29
38
38
46
46
62
62
69
69
78
78
82
82

iv

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PROFIL PEMECAHAN MASALAH TRIGONOMETRI SISWA SMA DITINJAU


DARI KEMAMPUAN MATEMATIKA ............................................................................
Tanti Nawangsari .................................................................................................................
12. SCAFFOLDING SEBAGAI STRATEGI PEMBELAJARAN MATEMATIKA BAGI
ANAK BERGAYA KOGNITIF IMPULSIF ATAU REFLEKTIF ....................................
Warli ....................................................................................................................................
13. HUBUNGAN MOTIVASI KERJA DAN KESEJAHTERAAN TERHADAP KINERJA
GURU MATEMATIKA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA .....................................
Hj. Zetriuslita dan Reni Wahyuni ........................................................................................
14. MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA MELALUI
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF DENGAN METODE
COURSE REVIEW HOREY .................................................................................................
Hj.Zetriuslita1) dan Tika Wahyuni2) .....................................................................................
SESI PARALEL FISIKA .......................................................................................................
15. PENGEMBANGAN MODUL ASTRONOMI BERBASIS INTEGRASI
INTERKONEKSI DENGAN TEMA PENGUKURAN ARAH KIBLAT
MENGGUNAKAN AZIMUTH MATAHARI ...................................................................
Ahmad Adib Rofiuddin1, Winarti2, dan Iwan Kuswidi3 ......................................................
16. PEMODELAN KEBERADAAN TANAH BERONGGA DENGAN MENGGUNAKAN
METODE GEOLISTRIK ....................................................................................................
Burhan Indriawan ................................................................................................................
17. RAGAM PEMAHAMAN MAHASISWA TENTANG PERAMBATAN PULSA
GELOMBANG PADA TALI ..............................................................................................
Endang Purwaningsih ..........................................................................................................
18. PENGARUH PADUAN PEMBELAJARAN AKTIF DAN PROBLEM SOLVING
TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN
MASALAH PADA MATAKULIAH FISIKA MODERN .................................................
Hartatiek dan Yudyanto .......................................................................................................
19. PEMBELAJARAN KOOPERATIF DENGAN STRATEGI METAKOGNITIF DAN
PENGARUHNYA TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL, KEMAMPUAN
METAKOGNITIF DAN PEMECAHAN MASALAH FISIKA BAGI SISWA SMA .......
Heny Sulistyaningrum .........................................................................................................
20. CRI SEBAGAI PENDETEKSI KARAKTERISTIK KONSEPSI SAINS SISWA ............
I Made Mariawan.................................................................................................................
21. PENINGKATAN KETERAMPILAN PROSES SAINS MELALUI PENERAPAN
KEMAMPUAN INTERPRETASI PENGGUNAAN ALAT UKUR DALAM
EKSPERIMEN FISIKA ......................................................................................................
Izaak H Wenno ....................................................................................................................
22. AUTHENTIC LEARNING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR
KRITIS CALON GURU FISIKA .......................................................................................
Muhammad Nur Hudha1), Lia Yuliati2), dan Dwi Haryoto2) ................................................
23. SINTESIS SILIKON KARBIDA (SiC) DARI SILIKA SEKAM PADI DENGAN
MENGGUNAKAN METODE SOL GEL ..........................................................................
Kusuma Wardhani Masudah1), Abdulloh Fuad2), Mailinda Ayu Hana Margareta3), dan
Siti Alfiah Ilmiawati3) ..........................................................................................................
11.

PENDAHULUAN

86
86
94
94
104
104

112
112
120

121
121
128
128
140
140

150
150

156
156
167
167

174
174
180
180
187
187

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
24.

25.

26.

27.

28.

29.

AUTHENTIC PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN HASIL


BELAJAR FISIKA SISWA SMA .......................................................................................

193

Lia Yuliati ............................................................................................................................

193

FASE KRISTALIN DAN DIELEKTRISITAS BERDASAR WARNA PADA BATUAN


PIRIT DAN KALKOPIRIT DARI DAERAH TULUNGAGUNG...................................

201

Markus Diantoro, Nurul Dzakiya, Nasikhudin, Ahmad Taufiq, dan Abdulloh Fuad ..........

201

FUNGSIONALISASI PASIR BESI LOKAL SEBAGAI BAHAN MAGNETIK BAFE12O19


DAN NANOPARTIKEL FE3O4 YANG DIBUNGKUS KARBON ...................................

214

Nandang Mufti, Feni Aqidatul Ilmi, An Nafiqi Frandicha W., Yudyanto, dan
Markus Diantoro ..................................................................................................................

214

OPTIMALISASI RELEVANSI KURIKULUM BERBASIS KARAKTER MELALUI


PEMBUATAN VIDEO PEMBELAJARAN BERBASIS METODE KONFLIK KOGNITIF .

221

Purbo Suwasono ..................................................................................................................

221

PENGEMBANGAN MODEL PERKULIAHAN HYBRID ON-LINE UNTUK


MENUNJANG MATAKULIAH PENELITIAN PENDIDIKAN FISIKA .........................

227

Sentot Kusairi dan Sujito .....................................................................................................

227

PENERAPAN TOTALLY POSITIVE TEACHING MODEL UNTUK MENUMBUHKAN


KARAKTER TANGGUNGJAWAB DAN KEJUJURAN, MENINGKATKAN AKTIVITAS
BERBAHASA INGGRIS, DAN HASIL BELAJAR KOGNITIF FISIKA MATEMATIKA I

235

Sulur.....................................................................................................................................

235

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH TERHADAP


PENGUASAAN KONSEP FISIKA DITINJAU DARI KETERAMPILAN GENERIK
SAINS CALON GURU IPA ...............................................................................................
Sumarjono ............................................................................................................................
31. PENGEMBANGAN MEDIA TUTORIAL INTERAKTIF PEMROGRAMAN DELPHI
UNTUK PEMULA PADA MATAKULIAH DASAR-DASAR KOMPUTER ..................
Daeng Achmad Suaidi dan Khusaini ...................................................................................
32. PROFIL KOMPETENSI FISIKA CALON GURU SMA DI TIGA LPTK JAWA TIMUR
Supriyono Koes H................................................................................................................
SESI PARALEL KIMIA .........................................................................................................
33. SINTESIS BIODIESEL DARI MINYAK JARAK PAGAR (JATROPHA CURCAS L.)
DENGAN KATALIS HETEROGEN CaO DAN MgO DENGAN GELOMBANG MIKRO ..
Aman Santoso ......................................................................................................................
34. KONSEP MOL: KESULITAN SISWA DAN TANTANGANNYA MOLE CONCEPT:
STUDENTS DIFFICULTIES AND THE CHALLENGE .................................................
Indriyanti, N.Y1,2 dan Barke, H-D1 ......................................................................................
35. PERBEDAAN ANTARA PEMBELAJARAN BERBASIS INKUIRI DENGAN
PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DALAM PEMBELAJARAN KIMIA ........
Muntholib, Muhammad Suaidy, Ida Bagus Suryadharma, dan Tri Maryami ....................
36. PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN STAD DAN PROBLEM POSING SECARA
VARIATIF UNTUK MENINGKATKAN KUALITAS PROSES DAN HASIL BELAJAR
KIMIA ..................................................................................................................................
Parlan1 dan Dewi Ambarwati2 .............................................................................................
30.

PENDAHULUAN

241
241
251
251
260
260
269
270
270
279
279
285
285

294
294

vi

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PENGARUH PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN DAUR BELAJAR 6FPEMBENTUKAN SOAL TERHADAP HASIL BELAJAR PADA MATERI HIDROLISIS
GARAM ..............................................................................................................................
Reny Eka Evi Susanti1, Srini M Iskandar2, dan Siti Marfuah2 ...........................................
38. PEMANFAATAN MEDIA INTERAKTIF LABORATORIUM VIRTUAL SEBAGAI
ALTERNATIF WAHANA PENGEMBANGAN BERFIKIR KRITIS MENUJU GREEN
CHEMISTRY ........................................................................................................................
Ririn Eva Hidayati ...............................................................................................................
39. PENERAPAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TAI (TEAM ASSISTED
INDIVIDUALIZATION) UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN KOMUNIKASI
SISWA .................................................................................................................................
Sri Mulyani ..........................................................................................................................
40. KAJIAN FENOMENOGRAFI: PEMAHAMAN SISWA SMA TENTANG KONSEP
IKATAN IONIK dan Ikatan Kovalen .................................................................................
Sri Rahayu, Iffatul Muna dan Prayitno ................................................................................
41. PEMBUATAN DAN KARAKTERISASI EDIBLE FILM DARI PATI UBI KAYU
ADIRA-4 DENGAN PLASTICIZER SORBITOL DAN GLISEROL ...............................
1)
Sumari, 2)Erliana Ginting, dan Dayu Senoaji ANP ...........................................................
42. FORMULASI BIOINSEKTISIDA DAN UJI EFIKASI SEMILAPANG DARI EKSTRAK
KLOROFORM KULIT BATANG TUMBUHAN BAKAU DAUN BESAR (Bruguiera
gymnorrhiza Lamk.) (RHIZHOPORACEAE) ....................................................................
Uni Nur Madinah dan Tukiran ............................................................................................
43. SINTESIS DAN KARAKTERISASI SENYAWA KOMPLEKS DARI GARAM
KOBALT(II) KLORIDA DENGAN LIGAN KUINOLINA (QUIN) DAN 8HIDROKSIKUINOLINA (OXINE) ....................................................................................
I Wayan Dasna dan Eny Dian Puspitasari ...........................................................................
44. SPEKTRA VIBRASI DAN SIFAT-SIFAT TERMODINAMIKA KOMPLEKS Mn+-12C4....
Yahmin ................................................................................................................................
SESI PARALEL BIOLOGI ....................................................................................................
45. VARIASI GENETIK KERBAU LOKAL (BUBALUS BUBALIS) LOMBOK TENGAH,
NUSA TENGGARA BARAT BERBASIS MIKROSATELIT ..........................................
Akhmad Sukri1, Moh. Amin2, Aris Winaya3, Siti Imroatul Maslikah2 ................................
46. ISOLASI DAN KARAKTERISASI BAKTERI SELULOLITIK PADA SERASAH
TUMBUHAN DI KAWASAN TAMAN HUTAN RAYA R. SOERJO KOTA BATU, DAN
PROSPEKNYA SEBAGAI BIOKOMPOSER ...................................................................
Azzara Hanie, Sitoresmi Prabaningtyas, dan Endang Suarsini............................................
47. AKTIVITAS ANTIOKSIDAN SENYAWA BIOAKTIF DARI EKSTRAK TEMUGIRING
(Curcuma Heyneana VAL & VAN ZIJP) ...........................................................................
Betty Lukiati ........................................................................................................................
48. SEL GERMINAL TUBULUS SEMINIFERUS TESTIS TIKUS PUTIH (RATTUS
NORVEGICUS) YANG DIINDUKSI STREPTOZOTOCIN .............................................
Cicilia Novi Primiani ...........................................................................................................
49. IDENTIFIKASI SPESIES KATAK DI UNIVERSITAS NEGERI MALANG
BERDASARKAN MORFOLOGI DAN DNA BARCODING ............................................
Dian Ratri Wulandari, Ibrohim, dan Dwi Listyorini ...........................................................
37.

PENDAHULUAN

303
303

308
308

317
317
323
323
337
337

346
346

352
352
359
359
364
365
365

374
374
382
382
388
388
395
395

vii

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
50. POTENSI GENISTEIN (4', 5, 7-TRIHYDROXY ISOFLAVONE) TERHADAP KUALITAS

SPERMATOZOA MENCIT (MUS MUSCULUS) GALUR BALB/C ...............................


Ervina Wijayanti1, Nursasi Handayani2, dan Umie Lestari2 ................................................
51. PENGEMBANGAN TESAURUS ELEKTRONIK EKOLOGI .........................................
Fatchur Rohman dan Mimien Henie Irawati Al Muhdhar ...................................................
52. ISOLASI GEN ACYLTRANSFERASE (AT3) DARI CAPSICUM FRUTESCENSE CV.
CAKRA HIJAU ...................................................................................................................
Habibi, M.1, Sulasmi, E.S.2, & Listyorini, D.2 .....................................................................
53. STRATEGI RQA DALAM PERKULIAHAN GENETIKA BERBASIS METAKOGNITIF
DAN RETENSI ...................................................................................................................
Herry Sumampouw ..............................................................................................................

402
402
410
410

PENDAHULUAN

viii

418
418
423
423

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

SESI PLENO

SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

THE NANO-PLATINUM-CATALYTIC CONVERTER FOR CARS


IN CHEMICAL EDUCATION
Hans D. Barke and E. Daoutsali

Institute of Chemistry Didactics University of Muenster, Germany


Corresponding autor: barke@uni-muenster.de.
Since a decade we have in many areas of our life a lot of products and applications which are
based on nanotechnology: the dirt-repellend tablecloth with Lotus-effect, hart paints for cars, sun
protection with UV-filter, tooth paste, the mobile phone with OLED display. All these substances
and phenomena have their origin in nanotechnology - nearly every science is working for nano
material and creates many new products.
Because the understanding of nanotechnology will be more and more important for the
future, it is meaningful to teach students at school and university and to introduce into
nanotechnologie or nanochemistry during school time.
The area of nano cluster, which consist of a special number of atoms, can be vizualized by
the Chemical Triangle of JOHNSTONE (figure 1).

Fig. 1: The chemical triangle of Johnstone [1], next to it a changed scheme.


This triangle (figure. 1, left scheme) describes three levels of reflection: the macroscopic
level of substances and their properties, the submicroscopic level of chemical structures built of
atoms, ions or molecules, and the formal level of chemical symbols like formulae, equations and
calculations [2]. Between the submicroscopic and the macroscopic level, there is another area: the
area of nano clusters or nano structures (figure 1, right scheme).
The idea of nanotechnology:

Small clusters of atoms between the


submicro- und macro level

Submicro
level
Ex. One Au atom

Au1

Mesoscopic level
nano clusters (1-100nm)
cluster of many Au atoms

Au55 and Au13

Macro
level
golden ring

Au(infinitiv)

Fig. 2: Au-nanocluster between the submicro level and the macroscopic level [3]

SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

If we start with a single gold atom (figure 2) we know that it is built up of a nucleus and a
special number of electrons: the gold atom has no properties of a gold crystal (submicro level). The
well known properties of gold appear when we take an arrangement of about 1018 Au atoms: the
visible crystal has the cubic face-centered crystal structure and the properties of gold (macro level).
Between the crystal and the single atom there exist special clusters of 13 Au atoms and 55 Au
atoms [4]: Au13 und Au55. They have other properties than the gold crystal, we can call this level of
reflection the mesoscopic level (figure 2). It is impossible to explain these properties they are
mostly optical and magnetical phenomena which can be interpreted only by quantum mechanic
effects.
Therefore nanotechnology cannot be introduced in chemical education as a new topic. But
we may take a common topic of the chemistry curriculum and may connect that topic with
examples of nano chemistry. It is possible to take the catalysis which is an important content of
every chemistry curriculum and to introduce the catalytic converter for purifying the exhaust gases
of cars. Even though the converter is known in Europe since the eighties nearly no one knows that
there are platinum nano particles for catalyzing the reaction of exhaust gases into harmless
substances. They have the function like all nano particles to deliver a big surface: the smaller the
particles the bigger the total surface. On this surface of platinum nano particles CO molecules and
NO molecules react to CO2 molecules and N2 molecules.
Goals of empirical research
We planned a three-week topic according to the catalytic converter with the introduction of
platinum nano clusters. The lectures have been conducted in different classes of grade 9, 10 and 11.
Before the instruction we constructed a questionnaire and asked students of grade 11 about their
knowledge and misconceptions [5] according to nanotechnology and nano phenomena. The sample
consisted of 116 students, 70 boys and 46 girls.
The first results prove that many students know nanotechnology as a new science, that they
connect nano products with microchips and computer chips, with very tiny objects of physics and
chemistry. 75 % of the students marked no to the question whether nano particles are to be seen
with the naked eye, 5 % have the opinion that they must be visible because if you work with nano
particles you have to see them. The question concerning their self assessment 43 % oft the
students point out that they know nothing about nanotechnology, only 1 % knows something about
it. The question concerning the surface-to-volume ratio by the comparison of sugar crystals and
icing sugar is answered positively by 84 %.
Lectures according to the nano-catalytic converter
For this topic, students of the 9th or 10th grade must have enough knowledge about the
properties of air, the different gases and their percentage in air, the role of oxygen for the
combustion and about the gaseous combustion products like water vapor and carbon dioxide.
The harmful gases like carbon monoxide and nitrogen oxides will be in the center of the
topic and students should get information concerning the role oft the catalytic converter to reduce
the poisonous gases in the exhaust fumes (figure 3). A questionnaire relating to the function of the
converter shows that most students have the misconception that the converter is like a filter, or the
converter collects and stores the harmful gases. For conducting a successful conceptual change, we
took a real car converter from the Mercedes company and let the students look through the tiny
pipes which are necessary to let the exhaust gases pass to the air outside the car. Now the students
asked how the poisonous gases can be changed into harmless gases and are motivated to follow
the lessons.
So we demonstrated how hydrogen is reacting with small platinum crystals on the surface of
quartz wool: hydrogen gas ignites and reacts with oxygen of the air. For explanation we pointed out
that H2 molecules are separated into H atoms on the surface of platinum, and these H atoms react
with O2 molecules to form H2O molecules. Platinum works as a catalyst.

SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

We even took a Doebereiner fire lighter, showed how it works with zinc and sulfuric acid
to produce hydrogen, which reacts with platinum on quartz and ignites a wooden splint (figure 4).
We told the story of the year 1820 when the German chemist DOEBEREINER offered this new
lighter to the famous German poet GOETHE, who was very pleased to avoid standing up to pick up
fire from the chimney to ignite his cigar.

Construction of a car catalyst

Fig. 3: Construction of a catalytic converter for cars


On the surface of platinum crystals the same reaction takes place like in the inner catalytic
converter of cars: carbon monoxide reacts to carbon dioxide because the O2 molecules are split in
the presence of platinum into O atoms, and CO molecules react to CO2 molecules. NO molecules
are separated into N atoms and O atoms, N atoms react to N2 molecules.

Fig. 4: Doeberreiner lighter.


SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

For visualization we created model drawings which show the reaction on the surface of platinum
crystals, students even built related molecular models (figure 5).

The catalyst reaction 2 CO + O2 2 CO2


on the surface of platinum crystals
2 CO + O2

O2 molecules are splitted into atoms

2 CO2

CO2 molecules are formed

Fig. 5: Structural model of the catalyst reaction [6]


We also demonstrated an experiment with the model of a converter. We took the exhaust
fumes of a cold started car and filled two syringes. With the first one we proved with a CO-test
tube (Draeger company, Germany) that there is poisonous carbon monoxide in that exhaust gas (2
Vol %).
After that we took the second syringe, heated the converter in quartz-glass tube and pressed
the exhaust gas over the red glowing platinum-quartz mixture into a third syringe. With the
colorless gas in the third syringe we did the same CO-test: no carbon monoxide could be stated.
The students have been very surprised and could grab the big meaning of car converters for our
life.
To optimize those reactions the total surface of platinum must be very big. With a new
Mazda-Patent [7] the scientists could reach two goals: 1. with nano clusters of the very small size
of 1 10 nm the total platinum surface can increase dramatically,
2. the amount of needed
platinum decreases, and so the costs of a converter.
After discussing the great meaning of nano platinum clusters for the catalytic converter, the
students worked with different experimental nano boxes. The NanoSchoolBox offers a few
experiments for the following nano phenomena [8]:
- Lotus effects on leaves of certain plants, specially the lotos leaves,
- production of a hydrophobic surface on wood or textiles by a special solution,
- protection against fire and burning wood or paper,
- layers on glass which conduct electricity by indium-tin oxide,
- photokatalysis with titanium dioxide,
- ferrofluids in the magnetic field,
- gold colloids and Tyndall effects
CONCLUSION
At the end of the topic we asked the students about their interest concerning exhaust-gas
catalysis and Nanotechnology.
Regarding the exhaust-gas catalysis we did a pre- and a post-test. More than half of the
students in grade 9 and 10 got good understanding of the catalysis and the surface area-to-volume

SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

ratio by taking smaller and smaller particles, by taking platinum nano clusters. Some students did
not give up their filter-function imagination of the car converter.
Concerning their interest with regard to the nano-experimental sets students answered very
different: some like to see the phenomena, others dont care about. Mostly students have not much
to do by these kind of experiments: they see a drop running from the Lotus-leave surface, they take
a magnet and observe the attraction of the ferrofluids, etc.
In comparison with the mixed interest related to nano experiments the interest for the
function of catalytic converters of our cars was very high: students felt that they learn for their life
and grabbed the idea of nano particles by the way!
LITERATURE
[1] A. H. Johnstone, Teaching of chemistry - logical or psychological? CERAPIE 1 (2000), 9.
[2] H.-D. Barke, G. Harsch, S. Schmid: Essentials of Chemical Education. Berlin, Heidelberg
2012 (Springer)
[3] E. Daoutsali: Der Nano-Autoabgaskatalysator im Chemieun-terricht. Dissertation. Muenster
2011 (Schueling)
[4] G. A. Ozin, A. C. Arsenault, L. Cademartiri: Nanochemistry: a chemical approach to
nanomaterials, RSC Publishing, 2009
[5] H.-D. Barke, A. Hazari, S. Yitbarek: Misconceptions in Chemistry. Berlin, Heidelberg 2009
(Springer)
[6] G. Ertl (Nobelprize 2007): Heterogeneous catalysis on atomic scale. J. Molecular Catalysis
2002, 5-16
[7] USA Patent 7 605 108 B2 (Oct. 20, 2009).
[8] NanoSchoolBox, Conatex (Rombachstr. 65, 66539 Neuenkirchen, Germany), 2008.

SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

REVITALISASI PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI


PEMBELAJARAN MIPA DI KELAS
Sadun Akbar
Universitas Negeri Malang
Abstrak: Pendidikan pada dasarnya adalah bantuan untuk menjadikan murid menjadi seorang
manusia yang berkepribadian secara utuh. Pribadi utuh, diantaranya, dinyatakan dengan
hadirnya nilai-nilai simbolik, empirik, etik, estetik, sinnoetik, dan sinoptik pada diri seseorang,
nilai-nilai tersebut menjadi kekuatan hidup batinnya yang menjilma menjadi perbuatan
lahirnya. Nilai-nilai yang bersifat batiniah mengendalikan perbuatan lahiriahnya. Secara
langsung (dari sisi substansial--content) pembelajaran MIPA berupaya menghadirkan nilainilai empirik (penghargaan teori) MIPA pada diri murid dan kaum terpelajar, agar mereka mau
menggunakan teori-teori MIPA dalam hidupnya. Secara tidak langsung pembelajaran MIPA
dapat juga menghadirkan nilai-nilai simbolik, estetik, etik, sinnoetik, dan sinoptik.
Pembelajaran MIPA diantaranya dapat dilakukan secara klasikal. Untuk itu ketika
pembelajaran MIPA dilakukan secara klasikal yang berorientasi pada pendidikan karakter
maka prinsip-prinsip dan metodologi pembelajaran karakter selayaknya diimplementasikan
dalam pembelajaran di kelas-kelas MIPA.
Kata Kunci: Pendidikan Karakter, MIPA.

PERSOALAN MIPA DAN KARAKTER BANGSA


Masalah karakter bangsa menjadi perbincangan yang sangat hangat. Hangat, karena berbagai
gejala munculnya karakter warga bangsa dengan gejala-gejala terjadinya proses dehumanisasi
(pengkikisan kemanusiawian manusia) dalam realitas kehidupan keseharian. Terjadinya
dehumanisasi itu tampak dari begitu banyak manusia yang terasing dengan: Tuhannya, sesama,
lingkungan hidupnya, bangsa dan negaranya, dan dengan dirinya sendiri.
Begitu banyak warga bangsa (manusia) yang berkomunikasi dengan manusia dan bangsa lain
dengan komunikasi (melalui lisan, tulisan, isyarat, dan bahasa tubuh) yang kurang santun.
Berbicara keras-keras, memotong pembicaraan orang lain ketika orang lain sedang berbicara,
memaki-maki, mempermalukan seseorang di depan orang lain, dan berbagai macamperilaku
mekanik lainnya. dll. Tulisan-tilisan tangan yang jelek yang memusingkan orang lain ketika orang
lain membacanya. Pemanfaatkan facebook dengan bahasa-bahasa tulis yang kurang pantas untuk
konsumsi publik. Penggunaan isyarat dan bahasa tubuh yang menggambarkan ancaman-ancaman
yang menegangkan, penampilan gambar-gambar porno untuk konsumsi publik, dll.
Begitu banyak kaum terpelajar yang kurang mau menggunakan kebenaran-kebenaran teori
yang dipelajari di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi dalam menjalani kehidupannya. Begitu
banyak orang-orang yang mengetahui secara teoretik bahwa: melalui kajian Biologi merokok
dapat menyebabkan kangker, mematikan, dan mengganggu orang di sekelingnya,
dimakruhkan/diharamkan oleh agama, akan tetapi masih begitu banyak kaum terpelajar yang
merokok; Banyak terpelajar yang tahu bahwa Sampah--kotor dapat menyebabkan penyakit
namun masih suka membuang sampah sembarangan. Begitu banyak orang-orang terpelajar yang
mempelajari Kimia yang tahu bahwa zat pewarna makanan, vitsin penyedap rasa, zat pengawet
makanan, sayur/buah berpestisida dapat mengancam kesehatan konsumennya namun begitu
banyak kaum terpelajar yang menyukai dan mengkonsumsinya sehari-hari. Begitu banyak anakanak kita yang mempelajari IPA bahwa empat sehat lima sempurna adalah makanan seimbang
SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dan terbaik, namun, dalam penyediaan dan pemilihan menu makanan sehari-hari kurang
memperdulikan makanan yang seimbangempat sehat lima sempurna itu. Begitu banyak
developer-developer bangunan dan orang-orang terpelajar pembangun rumah/kantor dll yang
mempelajari Fisika mengetahui hukum gravitasi bahwa jika benda tidak disangga atau jika ada
material mletik maka akan jatuh dan dapat menjatuhi orang-orang disekitar bangunan itu, namun,
mereka kurang memperdulikan pentingnya rajut pengaman agar orang-orang disekitarnya tidak
terancam-kecelakaan. Begitu banyak juga kaum terpelajar yang mempelajari Matematika
namun kurang menghargai pentingnya berfikir dan berlaku dengan tepat, cermat, hati-hati,
rasional, sistematis, jujur, dan kurang menghargai aturan dan keteraturan. Begitu banyak kaum
terpelajar yang mempelajari MIPA tetapi kurang menggunakan pola pikir secara ilmiah dalam
mengatasi berbagai persoalan hidupnya padahal dalam praktik pembelajaran MIPA begitu lekat
dengan proses-proses berpikir ilmiah.
Dalam perspektif yang lebih luas, lahirnya perilaku-perilaku yang digambarkan di atas dapat
berakibat pada lemahnya karakter bangsa dengan gejala-gejala: ceroboh, kurang patuh pada
peraturan, jorok, sembrono, kurang amanah, korup, mekanik-mudah terpengaruh dengan kekuatan
eksternal, menganiaya diri sendiri, dan sebagainya. Lemahnya karakter bangsa tersebut tentunya
disebabkan oleh banyak faktor yang sangat kompleks, tidak semata-semata kesalahan pembelajaran
MIPA, tetapi kegagalan pembelajaran MIPA diduga ikut mempengaruhi lemahnya karakter bangsa
itu. Pembelajaran MIPA diduga ikut andil karena Pendidik MIPA (tidak semua lah) secara
langsung (content) kurang mampu menghadirkan (menginternalisasikan) nilai-nilai empirik (teoriteori MIPA) pada diri murid-murid nya, dan secara tidak langsung (metodologis) kurang
menerapkan prinsip-prinsip pembelajaran nilai dan karakter dalam proses pembelajarannya.
Terkait dengan persoalan di atas, dipandang perlu untuk menyajikan persoalan-persoalan: (1)
Landasan Filosofis Revitalisasi Pendidikan Karakter melalui MIPA; (2) Hakekat, Paradigma, dan
Prinsip-Prinsip Pendidikan Karakter; (3) Strategi Implementasi Pendidikan Karakter dalam Satuan
Pendidikan; (4) Pembelajaran Karakter melalui Pembelajaran MIPA di Kelasyang didalamnya
mencakup bagaimana guru-guru MIPA memandang murid-muridnya, perumusan tujuan
pembelajaran MIPA yang berorientasi pada pendidikan karakter, pengelolaan kelas MIPA yang
berorientasi pada pendidikan karakter, prinsip-prinsip metodologis pembelajaran MIPA untuk
pendidikan karakter, pemanfaatan sumber dan media pembelajaran MIPA untuk pendidikan
karakter, dan asesesmen dan evaluasi pembelajaran MIPA bermuatan pendidikan karakter.
LANDASAN FILOSOFIS
REVITALISASI PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI MIPA
Revitalisasi pendidikan karakter melalui MIPA adalah upaya yang dilakukan untuk
menghidupkan kembali praktik pendidikan karakter melalui Matematika dan IPA. Sebelum ada
gerakan pendidikan karakter belakangan ini (2010-an) di berbagai lembaga pendidikan termasuk di
sekolah-sekolah di negeri ini, sebenarnya, sudah melakukan pendidikan karakter dalam praktik
pendidikan sehari-hari di berbagai lembaga pendidikan. Dengan semakin melemahnya karakter
bangsa sebagaimana diuraikan pada persoalan karakter bangsa di atas, maka tumbuh kesadaran
baru bahwa jangan-jangan ada yang salah dalam praktik pembelajaran yang terjadi pada lembagalembaga pendidikan selama ini termasuk pembelajaran MIPA. Karena adanya dugaan terjadinya
kesalahan dalam praktik pendidikan dan pembelajaran, maka, akhir-akhir ini Kemendiknas
melakukan Revitalisasi (menghidupkan dan memperkuat kembali) praktik pendidikan dan
pembelajaran yang berorientasi pada pendidikan karakter bangsa, agar generasi (bangsa) Indonesia
di masa depan berkarakter lebih baik dan menjadi warga negara yang baik.
Secara filosofis, pendidikan merupakan bantuan dari seorang pendidik pada murid-mutidnya
agar mereka tumbuh dan berkembang menjadi manusia yang sesungguhnya yang berkepribadian
secara utuh. Kepribadian utuh dapat dinyatakan dengan pribadi yang seimbang antara aspek
rokhaniah dan jasmaniahnya, seimbang antara pikiran dan hatinya, seimbang antara aspek-aspek
kognisi, konasi, afeksi, dan psikomotoriknya; Phenix (1964) memandang pribadi utuh adalah

SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

pribadi yang pada dirinya hadir (terinternalisasi) nilai-nilai simbolik, empirik, estetik, etik,
sinnoetik, dan sinoptik. Pribadih utuh dinyatakan dengan satunya keyakinan dengan kelakuannya
(pribadi yang kaffah).
Pandangan Philip Phenix bahwa pribadi utuh adalah pribadi yang hadir (terinternalisasi)
pada dirinya nilai-nilai simbolik, empirik, estetik, etik, sinnoetik, dan sinoptik, yang diterbitkan
dalam sebuah buku dengan Judul Realms of Meaning (1964) itulah yang cenderung dijadikan
landasan praktik pendidikan umum (general education) di seluruh dunia, dimana pendidikan MIPA
berada di dalamnya.
Nilai simbolik sihadirkan melalui ritual-ritual keagamaan, bahasa, dan matematika. Bahasa
dan Matematika termasuk dalam dunia simbolis. Core value yang dapat dihadirkan melalui bahasa
adalah penghargaan pada pentingnya berkomunikasi baik secara lisan, tulis, membaca, gerakisyarat-bahasa tubuh, dengan komunikasi yang baik. Dengan pelajaran Bahasa murid-murid dan
kaum terpelajar diharapkan dapat berkomunikasi dengan baiksantun dalam hidupnya. Melalui
mata pelajaran Matematika diharapkan pembelajaran matematika, murid-murid dan kaum terpelajar
diharapkan mampu berpikir secara sistematis, rasionallogis, dan menghargai pentinnya presisi
dalam menjalani hidupnya.
Nilai Empirik dihadirkan melalui pembelajaran Ilmu-ilmu pengetahuan yang bersifat empirik
seperti IPAfisika, biologi, kimia; IPSekonomi, geografi, politik, sejarah, sosiologi, dll. Core
value yang dihadirkan melalui disiplin ilmu kealaman (IPA) dan ilmu-ilmu sosial adalah
penghargaan teori dari berbagai disiplin ilmu pengetahuan empirik yang disajikan dalam berbagai
mata pelajaran ilmu pengetahuan. Pembelajaran ilmu pengetahuan empirik diupayakan agar
mudrid-murid dan kaum terpelajar menghargai pentingnya teori dari berbagai disiplin ilmu
pengetahuan empirik itu dalam menjaladi kehidupannya.
Melalui pembelajaran Matematika misalnya, dengan dikenalkan berbagai simbul-simbul
(angka dan rumus dalam matematika) murid-murid dan kaum terpelajar diharapkan mampu
menghargai bahasa-bahasa simbolik dalam matematika untuk digunakan dalam kehidupannya.
Melalui logikamatematik misalnya murid-murid dan kaum terpelajar dapat memecahkan
berbagai persoalan hidupnya dengan berpikir secara logis, berpikir rasional dengan konsistensi
logis, dan sistematik. Dengan klaim bahwa matematika sebagai ilmu pasti (meskipun sebenarnya
nggak pasti-pasti amat) dan dengan kebiasaan murid-murid dan kaum terpelajar dilatih
menyelesaikan persoalan-persoalan matematika secara objektif maka diharapkan mereka mampu
memecahkan persoalan-persoalan dalam kehidupannya secara objektif, jujur, dengan presisi
yang tinggi.
Matematika mempunyai banyak kegunaan. Ia mempunyai nilai praktis yang dapat
diaplikasikan secara luas dalam berbagai ilmu pengetahuan dan teknologi, juga terkait dengan
disiplin intelektual. Rutherford (1990) menyatakan bahwa matematika menghamparkan penalaran
secara kreatif. Ia dapat dimanfaatkan untuk berbagai tujuan praktis. Banyak ilmuwan yang
memanfaatkan matematika pada berbagai pekerjaannya. Matematika memainkan peran utama
dalam budaya masyarakat modern. Matematika dapat menjadi bahasa/alat bantu dalam berbagai
ilmu pengetahuan, matematika juga sangat erat kaitannya dengan teknologi. Melalui bahasa
matematika murid-murid dan terpelajar dikembangkan kemampuannya untuk menalar secara
deduktif. Mereka dilatih untuk bernalar dengan menggunakan dalil (rumus-rumus) yang bersifat
umum untuk memecahkan masalah-msalah yang bersifat khusus dalam kehidupannya.
Dengan pembelajaran tentang latar fisik melalui Fisika tentang alam raya, transformasi
energi, pergerakan benda-benda, kekuatan alam dan lainnya murid-murid dan terpelajar
menghargai berbagai teori yang dihadirkan melalui disiplin Fisika. Mereka dapat memanfaatkan
berbagai teori fisika dalam hidupnya sehingga mereka dapat melakukan adaptasi secara aktif dalam
menghadapi berbagai gejala fisikal dalam hidupnya. Semua orang menjadi perlu berpartisipasi
dalam mengatasi berbagai persoalan yang diakibatkan terjadinya berbagai gejala fisikal yang
mengancam kehidupan.

SESI PLENO

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Dengan pembelajaran tentang lingkungan hidup dalam disiplin Biologi Lingkungan


misalnya, tentang keragaman hayati, hereditas, sel, kehidupan yang saling tergantung, evolusi
kehidupan, dll diharapkan murid-murid dan terpelajar mampu menghargai pentingnya terlibat
dalam (peduli) pada pelestarian lingkungan, berfikir alternatif dan mencari pemecahan masalahmasalah ligkungan hidupnya, sehingga mereka dapat menjalani kehidupannya menjadi lebih baik.
Demikian pula ketika mempelajari tubuh manusia, mengenali kondisi fisik badannya, sistem syaraf,
sistem peredaran darah, dan lainnya diharapkan kaum terpelajar menghargai kesehatan baik fisik
maupun mentalnya.
Pemahaman konsep tentang materi dan energi, struktur materi, susunan molekul, mekanisme
reaksi kimia, asam-basa-dan netralisasi, kompisisi kimia pada zat hidup, substansi organik pada zat
hidup karbohidrat, lipida, protein, enzym, asam nukleat dan lainnya (Baker, 1974) merupakan
konsep-konsep IPA yang sangat mendasar untuk dikuasai murid dan kaum terpelajar,sebab, dengan
penguasaan dan penghargaan pada berbagai konsep tepat mereka dapat menjalani kehidupan yang
terkait dengan konsep-konsep IPA tersebut secara tepat.
Untuk itu pembelajaran MIPA sepatutnya tidak sekedar agar murid-murid dan kaum
terpelajar mampu menyelesaikan soal-soal ujian matematika dengan perolehan nilai (score) yang
tinggi saja akan tetapi sampai pada menghadirkan (internalisasi) nilai simbolik dan empirik yang
menjadi core value langsung MIP, disamping juga menginternalisasikan nilai-nilai penyertanya
misalnya kerjasama, penghargaan, kepercayaan, rasa ingin tahu, dll yang dihadirkan melalui proses
pembelajaran MIPA. Revitalisasi pendidikan karakter MIPA dimaksudkan sebagai upaya
mengidupkan kembali praktik-praktik pembelajaran MIPA sehingga mampu menginternalisasikan
nilai-nilai yang terkandung dalam MIPA , nilai-nilai yang dihadirkan melalui MIPA menjadi
keyakinan para murid dan terpelajarnya sehingga mereka dapat menjalani hidupnya dengan baik.
PENDIDIKAN KARAKTER
Pendidikan Karakter melalui MIPA
Karakter adalah paduan segala tabiat manusia yang bersifat tetap sehingga menjadi tanda
khusus antara orang yang satu dengan orang lainnya. Imbangan yang tetap antara hidup batinnya
seseorang dengan segala macam perbuatan lahirnya (Ki Hajar Dewantoro, Pusara 1933).
Pendidikan karakter pada dasarnya adalah upaya menjadikan peserta didik berkarakter baik.
Tujuan pendidikan karakter adalah karakter baik. Karakter baik dinyatakan dengan hidup dengan
benar dalam hubungan seseorang dengan: Tuhan-nya, sesama manusia, alam lingkungan
hidupnya, bangsa dan negaranya, dan dengan dirinya sendiri.
Karakter baik pada dasarnya adalah perwujudan dari nilai-nilai yang terinternalisasi pada diri
seseorang dalam bentuk perilaku kongkrit. Dewantoro (1962) menyatakan sebagai . Imbangan
yang tetap antara hidup batinnya seseorang dengan segala macam perbuatan lahirnya Oleh karena
itu, pendidikan karakter sering disebut sebagai pendidikan nilai. Lickona (1991) menyebut
karakter sebagai value in action. Pembelajaran karakter pada dasarnya adalah upaya
menghadirkan/internalisasi nilai-nilai kebaikan pada diri peserta didik. Pendidikan karakter melalui
MIPA berarti upaya menginternalisasikan nilai-nilai dari dunia MIPA dan proses pembelajaranya,
dengan nilai-nilai itu dapat menghidupi batin murid-murid dan terpelajar MIPA sehingga dapat
mengendalikan perilaku hidupnya.
Core Value
Dimuka sudah dikemukakan bahwa pendidikan karakter pada dasarnya adalah pendidikan
nilai. Karakter sering juga disebut value in action (Lickhona, 1991), oleh karena itu
pembelajaran karakter pada dasarnya adalah membelajarkan nilai-nilai, yakni upaya membantu
murid dan terpelajar agar terjadi internalisasi nilai-nilai (yang melandasi) karakter mereka. Oleh
karena itu, pendidikan dan pembelajaran karakter hendaknya terfokus pada nilai-nilai inti yang
akan diinternalisasikan pada diri murid. Nilai-nilai kebaikan yang terinternalisasikan pada diri

SESI PLENO

10

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

murid itulah yang dapat menjadikan karakter baik. Tujuan pendidikan karakter adalah menjadikan
karakter baik.
Nilai-nilai kebaikan itu tidak bisa dibatasi jumlahnya, nilai-nilai itu tersebar dalam berbagai
dunia nilai (simbolik, empiric, estetik, etik, sinnoetik, dan sinoptik) dan nilai-nilai Pancasila
tentunya sudah terangkum dalam berbagai dunia nilai tersebut. Keterkandungan nilai-nilai pada
dunia nilai tersebut yang dijadikan landasan bahwa pendidikan karakter perlu dimasukkan melalui
berbagai mata pelajaran), dan penulis berpendapat jumlah nilai nya tidak bisa dibatasi. Karena
kesulitan membatasi nilai-nilai apa saja yang perlu diajarkan itulah diperlukan pemfokusan pada
nilai-nilai inti (core value) tertentu atau nilai yang diprioritaskan, dimana dari nilai-nilai inti inilah
dapat dikembangkan nilai-nilai kebaikan yang lain yang sifatnya lebih luas. Bagi bangsa
Indonesia, saya berpendapat, core value ini hendaknya terpusat pada nilai-nilai Pancasila (nilainilai: Ketuhanan, Kemanusiaan, Persatuan, Kerakyatan, dan Keadilan Sosial).
Namun demikian, Kemendiknas misalnya, melalui Tim pengembang pendidikan karakter di
Pusat Kurikulum, mengindikasikan bahwa keberhasilan program pendidikan karakter bangsa dapat
diketahui terutama melalui pencapaian butir-butir Standar Kompetensi Lulusan oleh peserta didik
yang meliputi antara lain (Pedoman Diklat Pendidikan Karakter Bangsa, Direktorat PMPTK, 2011)
dideskripsikan sebagai berikut:
1) Mengamalkan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap perkembangan;
2) Memahami kekurangan dan kelebihan diri sendiri;
3) Menunjukkan sikap percaya diri;
4) Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungan yang lebih luas;
5) Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan sosial ekonomi dalam
lingkup nasional;
6) Mencari dan menerapkan informasi dari lingkungan sekitar dan sumber-sumber lain secara
logis, kritis, dan kreatif;
7) Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, kreatif, dan inovatif;
8) Menunjukkan kemampuan belajar secara mandiri sesuai potensi yang dimilikinya;
9) Kemampuan menganalisis dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari;
10) Mendeskripsikan gejala alam dan sosial;
11) Memanfaatkan lingkungan secara bertanggung jawab;
12) Menerapkan nilai-nilai kebersamaan dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan
bernegara demi terwujudnya persatuan dalam negara kesatuan RI.
13) Menghargai karya seni dan budaya nasional;
14) Menghargai tugas pekerjaan dan memiliki kemampuan untuk berkarya;
15) Hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan memanfaatkan waktu luang dengan baik;
16) Berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan santun;
17) Memahami hak dan kewajiban diri dan orang lain dalam pergaulan di masyarakat; Menghargai
adanya perbedaan pendapat;
18) Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis;
19) Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis dalam bahasa
Indonesia sebagai bahasa nasional;
20) Menguasai pengetahuan yang diperlukan untuk mengikuti pendidikan lanjutan;
21) Memiliki jiwa kewirausahaan.
Disamping indikasi diatas, Kemendiknas misalnya, melalui tim pengembang pendidikan
karakter di Pusat Kurikulum (2010) mengidentifikasi nilai-nilai yang diajarkan dalam pendidikan
karakter (diutamakan) adalah nilai-nilai, secara umum sbb:

SESI PLENO

11

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Religius : patuh dalam melaksanakan ajaran agama yang dianutnya, toleran terhadap
pelaksanaan ibadah agama lain, serta hidup rukun dengan pemeluk agama lain.
Jujur: perilaku yang didasarkan pada kebenaran, menghindari perilaku yang salah, dan
menjadikan dirinya orang yang dapat dipercaya dalam perkataan, tindakan, dan pekerjaan.
Toleransi: suatu tindakan dan sikap yang menghargai pendapat, sikap dan tindakan orang lain
yang berbeda dari pendapat, sikap, dan tindakan dirinya.
Disiplin: tertib dan aptuh pada ketentuan dan peraturan yang harus dilaksanakannya.
Kerja keras: selalu menggunakan waktu yang tersedia untuk suatu pekerjaan dengan sebaikbaiknya sehingga pekerjaan yang dilakukan selesai pada waktunya
Kreatif: berpikir untuk menghasilkan suatu cara atau produk baru dari apa yang telah dimiliki
Mandiri: melakukan pekerjaan sendiri dengan kemampuan yang telah dimilikinya
Demokratis: sikap dan tindakan yang menilai tinggi hak dan kewajiban dirinya dan orang lain
dalam kedudukan yang sama
Rasa ingin tahu: suatu sikap dan tindakan yang selalu berupaya untuk mengetahui apa yang
dipelajarinya secara lebih mendalam dan meluas dalam berbagai aspek terkait.
Semangat kebangsaan: suatu cara berpikir, bertindak, dan wawasan yang menempatkan
kepentingan bangsa dan negara di atas kepentingan diri dan kelompoknya.
Cinta tanah air: suatu sikap yang menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan penghargaan yang
tinggi terhadap lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, dan politik bangsanya.
Menghargai prestasi: suatu sikap dan tindakan yang mendorong dirinya untuk menghasilkan
sesuatu yang berguna bagi masyarakat, mengakui dan menghormati keberhasilan orang lain.
Bersahabat/komunikatif: suatu tindakan yang memperlihatkan rasa senang berbicara,
bergaul, dan bekerjasama dengan orang lain.
Cinta damai: suatu sikap dan tindakan yang selalu menyebabkan orang lain senang dan
dirinya diterima dengan baik oleh orang lain, masyarakat dan bangsa
Senang membaca: suatu kebiasaan yang selalu menyediakan waktu untuk membaca bahan
bacaan yang memberikan kebajikan bagi dirinya.
Peduli sosial: suatu sikap dan tindakan yang selalu ingin memberikan bantuan untuk
membantu orang lain dan masyarakat dalam meringankan kesulitan yang mereka hadapi.
Peduli lingkungan: suatu sikap dan tindakan yang selalu berupaya mencegah kerusakan pada
lingkungan alam di sekitarnya, dan mengembangkan upaya-upaya untuk memperbaiki
kerusakan alam yang sudah terjadi.
Secara khusus dalam pembelajaran MIPA, core value yang diupayakan dihadirkan pada diri
murid-murid dan terpelajar MIPA adalah nilai Simbolik (melalui Matematika) dan nilai Empirik
(melalui mata pelajaran rumpun IPA).

Unsur-unsur Karakter
Persoalan yang sangat mendasar yang diperlukan perancang pembelajaran nilai untuk
pendidikan karakter adalah cakupan unsure-unsur karakter yang perlu dipedulikan dalam praktik
pembelajaran. Ki Hajar Dewantoro (1937) mengidentifikasi unsur-unsur karakter, yang penulis
modelkan sebagai berikut.
Ki Hajar Dewantoro menyatakan bahwa unsur karakter itu adalah Ngerti, Ngroso, dan
Nglakoni. Nah mengacu pada unsur-unsur karakter tersebut, maka upayakan dalam mendesain
pengalaman belajar peserta didik dalam RPP, atau dalam proses pembelajaran, atau dalam langkahlangkah pembelajaran dapat mengembangkan kemampuan-kemampuan Ngerti, Ngroso, dan
Nglakoni di atas.
Thomas Lickona (1992) menerbitkan buku dengan judul Value and Character Education
mengidentifikasi unsure-unsur karakter terdiri atas moral knowing, moral feeling dan moral
action. Abdullah Gymnastiar (Akbar, 2000) menyatakan unsure karakter terdiri atas pikir,
dzikir, ikhtiar.

SESI PLENO

12

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Disamping mencacu kepada pandangan Ki Hajar Dewantoro di atas, perancang RPP perlu
juga mempertimbangkan prinsip-prinsip dalam proses internalisasi nilai sebagaimana dipolakan
oleh (Bohlin, 2001), dan telah diuji oleh Akbar 2002, 2010, 2011) bahwa untuk membantu
terjadinya proses internalisasi nilai-nilai melalui proses siklus sbb:
Mengacu kepada proses siklus diatas, maka, dalam menyusun RPP, upayakan dalam
memfasilitasi dan mengarahkan pengalaman belajar peserta didik, atau dalam pemilihan modelmodel pembelajarannya melibatkan proses-proses melalui: understanding (membangun pengertian
dan pemahaman), action (melakoni nilai-nilai yang diinternalisasikan), dan Reflection (refleksi)
atas pengalaman pelakonan nilai-nilai yang diinternalisasikan tersebut.
Strategi dalam Konteks Pendidikan Karakter
Kegiatan Pembelajaran dalam konteks pendidikan karakter, menurut grand desain
kemendiknas dimodelkan sebagai berikut:
Pembelajaran karakter dilakukan secara terintegrasi dalam Kegiatan belajar mengajar,
budaya sekolah, ekstra kurikuler, dan kegiatan keseharian di rumah dan masyarakat.
Pada makalah ini penyaji memfokuskan revitalisasi pendidikan karakter melalui
pembelajaran MIPA di kelas (berarti dalam lingkup Kegiatan Belajar Mengajar).
PEMBELAJARAN MIPA DI KELAS
DALAM KONTEKS PENDIDIKAN KARAKTER
Pembelajaran adalah upaya vasilitasi yang dilakukan pendidik (guruustadz ustazah,
instruktur, pendamping, dll) bagi murid agar mereka dapat belajar sendiri dengan mudah. Kelas
dapat diartikan sebagai ruang kelas tempat peserta didik belajar. Kelas dapat juga dimaknai sebagai
rombongan belajar. Pengelolaan kelas dengan demikian tidak sekedar pengelolaan tempat belajar
(baik di dalam ruang kelas) melainkan juga pengelolaan murid-murid yang belajar.
Agar para peserta didik dapat belajar dengan mudah maka seorang pendidik perlu
menempatkan unsure-unsur pembelajaran secara tepat. Unsur-unsur pembelajaran yang dimaksud
adalah: (1) pebelajarpeserta didik; (2) pembelajar--guru; (3) tujuan pembelajaran; (4) penataan
situasi pembelajaranpengelolaan kelas; (5) pendekatan, model, metode pembelajaran, dan (6)
penilaian proses dan hasil belajar.
Untuk dapat mengimplementasi pendidikan karakter secara efektif dalam pembelajaran di
kelas, perlu dibahas bagaimana seharusnya pandangan guru tentang murid-muridnya, guru
pendidikan karakter yang bermartabat, penataan situasi pendidikan untuk pembelajaran nilai dan
karakter, prinsip-prinsip pembelajaran karakter, dan pengembangan rencana pembelajaran yang
berorientasi pada pendidikan karakter.

Bagaimana Guru MIPA seharusnya Memandang Murid-muridnya dalam Konteks


Pendidikan Karakter melalui MIPA di Kelas
Murid adalam manusia yang berkehendak berpotensi kreatif dan dinamis, mereka tidak
begitu mudah tunduk pada lingkungan, perkembangan dirinya tidak semata-mata ditentukan oleh
lingkungan eksternalnya, mereka mampu membangun pengetahuan dan kesadaran sendiri, mereka
adalah ciptaan Tuhan yang belum selesai sehingga memerlukan bantuan dari orang-orang dewasa
yang sudah matang, agar mereka dapat tumbuh dan berkembang menjadi manusia yang
sesungguhnya. Pandanglah murid-murid Anda sebagai manusia yang berkehendak, ciptaan yang
dapat tumbuh dan berkembang secara dinamik dan kreatif yang dapat menentukan dirinya sendiri.
Puisi Khalil Gibran ini sangat bagus untuk menginspirasi guru-guru bagaimana seharusnya
memandang murid-muridnya.
ANAK-ANAKMU (Khalil Gibran)
Anak-anakmu bukanlah anak-anakmu
Mereka adalah anak kehidupan yang rindu dengan dirinya sendiri

SESI PLENO

13

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Mereka lahirmelalui Engkau, tetapi..bukan darimu


Meskipun mereka ada bersamamu.., tetapibukan milikmu, karena mereka memiliki pikiran
mereka sendiri
Engkau..bisa merumahkan tubuh-tubuh mereka.., tetapi bukan jiwa mereka
karena, Jiwa-jiwa itu tinggal di rumah hari esokyang tidak pernah dapat engkau
kunjungi walaupun dalam mimpi
Engkau bisa menjadi mereka.., tetapi jangan mencoba menjadikan mereka sepertimu ,
karena.. hidup tidak pernah berjalan mundur dan tidak pernah pula berada di masa lalu.
Engkauadalah busur tempat anak-anakmumenjadi anak panah yang diluncurkan
Sang pemanah membidik ke arah keabadian, dan ia merenggangkan kekuatannya,
sehingga anak panah itudapat melesat dan meluncur dengan cepat nan jauh di sana
Jadikanlah tarikan tangan sang pemanah itu suatu kegembiraan
Sebab, ketika ia mencintai anak-anak panah yang terbang, maka ia juga mencintai
busur
yang telah meluncurkannya dengan penuh kekuatan.
Posisikan peserta didik kita sebagai murid (orang yang berkehendak) ia adalah ciptaan
Tuhan yang belum selesai, ia berkemauan, dinamis, yang perlu dibantu secara terus-menerus dalam
proses pertumbuhan dan perkembangannya. Ia memiliki pikiran dan hati. Dengan pikirannya ia
mampu berpikir kreatif. Dengan hatinya ia mampu membedakan antara yang salah dengan yang
benar. Dengan perpaduan pikir-hati dapat melahirkan perilakuyang menggambarkan perilaku
berakal.

Guru MIPA yang Bermartabat dan Berkarakter Baik


Martabat itu digambarkan dengan sebuah kedudukan terhormat, tinggi, dan mulia (Tinggi
diatas kedudukan makhluk yang lain). Loqod Kholaqnal insaana fii akhsani taqwiim -Sungguh kami telah menciptakan manusia dalam bentuk yang sebaik-baiknya. (QS: Attiin 4)
Kemuliaan guru itu terletak pada keluasan ilmunya, keluhuran budinya, kebermanfaatan dirinya
bagi: sesama, lingkungan, bangsa dan negaranya, dirinya sendiri, dan ketaqwaannya kepada
Pencipta nya. Guru bermartabat : berakhlaq terpuji, perlakuan yang baik, membalas kejahatan
dengan kebaikan, berlomba mengerjakan kebaikan, pendamai, jujur, ucapannya paling baik, muka
berseri, istiqomah, berhati suci , memartabatkan muridnya, dan pemaaf.
Guru berkarakter baik adalah guru yang tabiat nya menggambarkan keseimbangan hidup
batinnya dengan perbuatan lahirnya. Dalam kehidupan batinnya tertanam nilai-nilai kebaikan
yang mereka yakini benar, yang menjadi pengendali perbuatan lahiriahnya. Nilai-nilai kebaikan
yang tertanam dalam kehidupan batinnya memancar dalam tutur kata, sikap, dan perilaku hidup
lahiriahnya. Ia tampil sebagai seorang yang berkepribadian kokoh.
Untuk dapat menjadi guru yang bermartabat dan berkarakter baik, peganglah teguhlah etos
kerja (mendidik) berikut iniyang penyaji adapsi dan adaptasi dari (Lilik Hendrajaya, 2012) sbb:

Bekerja adalah Anugerah (Rizqi)


Bekerja adalah Amanah.
Bekerja adalah Ibadah.
Bekerja adalah Produktivitas.
Bekerja adalah Ketulusan dan kejujuran.
Bekerja adalah Kerjasama untuk manfaat.
Bekerja adalah Disiplin dan martabat.
Bekerja adalah Masa depan.
Bekerja adalah Membangun keluarga/bangsa .
Bekerja adalah Semangat dan keringat....
Bekerja adalah Kesempatan baik dan bersyukur ..

SESI PLENO

14

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Penciptaan Situasi Kelas yang Kondusif untuk Pendidikan Karakter


Kelas dapat dipersepsi baik sebagai ruang kelas yang dibatasi oleh dinding maupun
rombongan belajar. Situasi kelas sangat ditentukan oleh penataan situasi fisik (tata ruang, tata
perabotan, tata asesories) maupun penataan situasi sosial (pengelolaan hubungan antar manusia
dalam rombongan belajar). Agar situasi kelas kondusif maka implementasikan teori medan untuk
menata situasi kelas. Seseorang itu hidup dalam sebuah ruang hidup (medan) dalam ruang hidup
terdapat gejala-gejala yang teramati. Dari apa yang teramati akan menjadi penghayatan (persepsi).
Dari apa yang dihayati/dipersepsi seseorang dari ruang hidup itulah yang akan menentukan
perilaku. Untuk itu tatalah situasi fisik dan sosial kelas Anda agar tercipta situasi yang kondusif
untuk pembelajaran nilai dan karakter.
Pertama, masukkan nilai-nilai (karakter) dalam tujuan pembelajaran di kelas. Core value apa yang
terkait dengan sumber dan materi pembelajaran MIPA yang diajarkan di kelas. Arahkan tujuan
pembelajaran kearah kognisi, afeksi, psikomotor tingkat tinggi. Core value apa yang akan
dihadirkan melalui proses-proses pembelajaran di kelas. Core value apa yang akan dihadirkan
melalui proses asesmen, evaluasi, dan penilaian pembelajaran di kelas.
Kedua, secara fisik tatalah tempat duduk yang mudah diubah-ubah posisinya; undilah tempat
duduk murid-murid anda sesering mungkin hingga berkesmpatan mengenal lebih dekat semua
anggota kelas. Tatalah asesories/pajangan (kata-kata bijak, mutiara-mutiara hikmah, hasil karya,
gambar tokoh/pahlawan, dll) di kelas anda menjadi asesories yang hidupyang dapat memicu
dialog antara diri murid dengan situasi fisik. Secara sosial, tatah hubungan antar manusia yang
berada di dalam ruang kelas sehingga perilaku orang-orang dalam kelas menjadi bahan dialog
antara diri peserta didik dengan situasi sosial itu. Jangan biarkan tata fisik dan tata sosial dalam
ruang kelas menjadi situasi fisik dan sosial yang mati (seperti benda mati).
Sediakan kursimeja belajar yang mudah diubah-ubah posisinya untuk mengimplementasikan
pembelajaran secara kooperatif, yang memungkinkan peserta didik berganti-ganti kelompok
belajarnya. Tujuannya agar setiap peserta berkesempatan bekerjasama dengan siapapun, termasuk
dengan gurunya, agar mereka merasa lebih dekat dengan sesame siswa sekelasnya dan juga dengan
gurunya, mengenal secara personal rekan-rekan sekelasnya, menganggap baik semua teman
sekelasnyapositive thinking, sehingga melahirkan kesediaan untuk bekerjasama dengan
siapapun.
Penataan fisik termasuk penataan asessories yang ada di dalam ruang kelas. Pajanglah ayat-ayat
suci dari kitab suci, foto-foto seorang tokoh: agama, masyarakat, pahlawan nasional. Pajanglah
kata-kata bijak dari para ahli hikmah. Pajanglah karya-karya prestatif peserta didik yang
membanggakan, tampilkan berbagai pajangan tersebut dengan tampilan dan dengan kata-kata yang
menyentuh perasaan siswa. Jika di ruang kelas ada tempat sampah misalnya, jangan ditulisi dengan
kata buanglah sampah ditempatnya tetapi tulislah dengan simpanlah sampah ditempat ini dst.
Penataan fisik termasuk menjaga kebersihan kursi-meja belajar, menjaga kebersihan lantai di dalam
ruang kelas, menata rapi benda-benda dan peraga yang ada di dalam ruang kelas.
Namun demikian, jangan jadikan pajangan-pajangan yang banyak tersebut menjadi benda mati.
Jadikan pajangan-pajangan tersebut menjadi sebuah benda yang hidup yang dapat dijadikan dialog
edukatif, jadikan lantai yang bersih, penataan benda-benda dalam ruang kelas yang rapi, dst
menjadi dialog interaktif antara diri peserta didik dengan segala penataan fisik tersebut. Inti
pendidikan adalah dialog antara diri peserta didik dengan: lantai yang bersih, kata-kata bijak,
penampilan guru, poster pahlawan, karya siswa yang dipajang, dan lain sebagainya. Hasil dialog
inilah yang akan menentukan perilaku. Oleh karena itu, jangan biarkan berbagai macam asesories
yang berupa aneka macam pajangan tersebut menjadi benda mati yang kurang mampu memicu
dialog.

SESI PLENO

15

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Ketiga, terapkan kepemimpinan moral dalam pembelajaran di kelas. Guru bermartabat menerapkan
kepemimpinan moral dalam pembelajaran di kelas. Pemimpin moral ditandai dengan satunya
keyakinan dengan ucapan, sikap, dan perbuatan. Guru yang bisa tampil sebagai pemimpin moral
akan tampak konsisten, dengan pribadi yang konsisten, seorang guru akan memperolah
kepercayaan dari murid-muridnya. Dengan kepercayaan/dapat dipercaya akan menjadikan
seorang guru yang kharismatik (beraura psitif yang sangat kuat). Guru yang dapat menerapkan
kepemimpinan moral akan menjadi guru-guru yang kharismatik karena perilakunya patut diteladani
oleh murid-muridnya sehingga mereka menjadi guru yang efektif. Guru yang efektif ditandai
dengan perilaku guru yang mampu mengelola kelas, ketika tampil di kelas dengan penampilan
yang menarik, simpatik, empatik, membantu, mengarahkan, ngemong, memimpin moral, dan patut
diteladani bagi peserta didiknya.
Keempat, secara psikologis ciptakan suasana psikologis yang mampu menumbuhkan kesadaran diri
secara mendalam dengan prinsip-prinsip pembelajaran sebagaimana mutiara hikmah sebagaimana
dikemukakan Dorothi, sbb:
Jika anak dibesarkan dengan celaan, ia belajar memaki.
Jika anak dibesarkan dengan permusuhan, ia belajar berkelahi.
Jika anak dibesarkan dengan cemoohan, ia belajar rendah diri.
Jika anak dibesarkan dengan penghinaan, ia belajar menyesali diri.
Jika anak dibesarkan dengan toleransi, ia belajar menahan diri.
Jika anak dibesarkan dengan dorongan, ia belajar percaya diri.
Jika anak dibesarkan dengan pujian, ia belajar menghargai
Jika anak dibesarkan dengan sebaik-baik perlakuan, ia belajar keadilan.
Jika anak dibesarkan dengan rasa aman, ia belajar menaruh kepercayaan.
Jika anak dibesarkan dengan dukungan, ia belajar menyenangi diri.
Jika anak dibesarkan dengan penuh kasih sayang, ia belajar menemukan cinta dalam kehidupan.
Guru tampil di kelas dengan penampilan yang menarik, simpatik, empatik, membantu,
mengarahkan, ngemong, memimpin moral, pemaaf, sehingga patut diteladani oleh murid-muridnya.
Kelima, Integrasikan pemanfaatan sumber/materi pembelajaran yang mampu mencerdaskan
dimensi pikir dengan dimensi hati. Cara mengintegrasikan adalah dengan mengkaitkan antara
ilmu-ilmu empirik--rasional (MIPA ada di dalamnya) misalnya, dengan ajaran agama-agama
kawasan rasional. Ajaran agama itu ada yang rasional dan ada pula yang non-rasional. Ilmu-ilmu
empirik digunakan untuk mempertajam kemampuan berpikir, sedangkan ajaran agama-agama
(dzikiringat Tuhan) digunakan untuk mempertajam mata hati. Pentingnya memadukan ilmu
dengan agama karena agama-agama hingga kini tetap diakui para pakar pendidikan karakter
sebagai sumber nilai terbesar diantara sumber nilai yang lain. Satukan pikiran dengan hati muridmurid kita sehingga dapat melahirkan perilaku berakal (perilaku baik). Terpadunya ilmu dengan
agama akan mempercepat dan memperkuat terjadinya internalisasi nili-nilai pengendali kelakuan
seseorang. Gunakan situasi kehidupan riil sebagai sumber dan media pembelajaran nilai dan
karakter.
Keenam, gunakan pendekatan, strategi, model, metode, dan teknik-teknik pembelajaran MIPA
yang berorientasi pada pendidikan nilai dan karakter. Model pembelajaran adalah pola
pembelajaran yang di sekenariokan dalam rancangan pembelajaran untuk mencapai tujuan
pembelajaran tertentu. Atau, langkah-langkah pembelajaran dan perangkatnya untuk mencapai
tujuan pembelajaran tertentu. Banyak sekali model-model pembelajaran aktif yang bisa digunakan
misalnya model-model: cooperative, group investigation, simulasi, jurisprudential inquiry, inquiry,

SESI PLENO

16

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

problem solving, VCT, diskusi dilemma moral, laporan diri, dll. Tekankan proses internalisasi nilai
melalui proses understanding, action, dan Reflection.
Kembangkan model-model pembelajaran yang dengan satu pengalaman belajar mampu
mengembangkan seluruh unsur karakter (Ngerti, Ngroso, dan Nglakoni), Moral Knowing, Moral
Feeling, dan Moral Action; pengembangkan aspek piker, dzikir, dan ikhtiar secara terpadu. Pilih
pendekatan, model, dan metode pembelajaran yang sesuai dengan nilai dan karakter yang akan
dikembangkan. Terapkan proses pembelajaran yang berorientasi pada proses terjadinya
internalisasi nilai (understanding, action, dan reflection).
Ketujuh, lakukan asesmen, evaluasi, dan penilaian proses dan hasil belajar secara otentik. Penilaian
dalam pembelajaran nilai dan karakter tidak untuk menjastifikasi atau memberi cap pada karakter
murid-murid, apakah seorang murid termasuk berkarakter baik atau berkarakter buruk. Asesmen
dan penilaian secara otentik dalam proses pembelajaran nilai dan karakter adalah dalam kerangka
untuk mengetahui posisi kualitas nilai dan karakter murid, kemudian dengan diketahuinya posisi
kualitas karakter tersebut kemudian diupayakan peningkatan kualitas posisi nilai dan karakter
tersebut ke arah tingkatan yang lebih tinggi.
DAFTAR RUJUKAN
Akbar, 2011. Revitalisasi Pendidikan Karakter di Sekolah Dasar, Pidato Pengukuhan Guru Besar ,
Malang: UM.
Baker, Jefrey JW, Garland E Allen, 1974. Matter, Energy, and Life, Canada: Addison-Wesley
Publishing Company, Inc.
Bohlin, Karen E, dkk, 2011. Building Character in Schools Resource Guide, Sanfrancisco: John
Willey Son.
Bloom S., 1956. Taxonomy of Educational Objective: The Curriculum of Educational Goal, Hand
Book I, Cognitive Domain, Toronto: Longman Green.
Degeng, I Nyoman Sudana, 2003. Pembelajaran yang Mendidik, Makalah: PPS UM.
Dewantoro, Ki Hadjar, 1962. Bagian I: Pendidikan. Yogyakarta: Taman Siswa.
Hendrajaya, 2012. Makalah: Paradigma Kemandirian Perguruan Tinggi
Lickona, Thomas, 1992. Character and Value Education, New York: Bantam Book.
Phenix, Philip, 1954. Realms of Meaning: Philoshophy of The Curriculum of General Education,
New York: Mc-Graww Hill Book Company.
Rutherford, F James dan Andrew Ahlgren, 1990. Science for All American: Scientific Literacy,
New York: Oxford University Press.
Tim Nasional Implementasi KTSP, 2009. Panduan Implementasi Standard Proses untuk Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah, Jakarta: Direktorat Pendidikan Dasar dan Menengah
Kemendiknas RI.

SESI PLENO

17

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

SESI PARALEL MATEMATIKA

SESI PARALEL MATEMATIKA

18

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PEMBERIAN SCAFFOLDING DALAM PEMBELAJARAN


MATEMATIKA BERDASARKAN PROSES BERPIKIR SISWA
Anik Sujiati
Guru Matematika SMP Negeri 1 Malang
E-mail: buanik@yahoo.co.id
Abstrak: Pembahasan tentang pembelajaran matematika tentu terkait langsung dengan
matematika sekolah. Kemampuan matematika merupakan hal yang sangat bermanfaat bagi
siswa untuk mengikuti pembelajaran pada jenjang selanjutnya ataupun untuk mengatasi
masalah dalam kehidupan sehari-hari. Pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum
matematika yang sangat penting karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaiannya
memungkinkan siswa untuk memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan dan
keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada masalah baru yang dihadapi.
Vygotsky (Lambas 2004:21) menyatakan, bahwa seseorang akan dapat menyelesaikan masalah
yang tingkat kesulitannya lebih tinggi dari kemampuan dasarnya apabila mendapat bantuan
dari orang yang lebih mampu (scaffolding). Masing-masing siswa cenderung mempunyai
proses berpikir yang bersifat unik, dan secara umum proses berpikir tersebut dapat berkembang
dengan pemberian scaffolding. Banyaknya scaffolding yang diperlukan tergantung pada
masing-masing individu dan sebagian siswa proses berpikirnya dapat berkembang hingga
struktur berpikir yang sesuai dengan struktur masalah setelah mendapatkan scaffolding sesuai
dengan keperluannya. Tulisan ini mengkaji pembelajaran matematika di kelas dengan
pemberian scaffolding yang mengacu pada proses berpikir siswa.
Kata kunci: pemberian scaffolding pembelajaran matematika, proses berpikir.

PENDAHULUAN
Pembahasan tentang pembelajaran matematika tentu terkait langsung dengan matematika
sekolah. Dalam setiap penyempurnaan kurikulun selalu ada perubahan materi yang harus
disampaikan di masing-masing tingkat atau jenjang satuan pendidikan. Menurut Suherman (2001),
setiap upaya penyusunan kembali atau penyempurnaan kurikulum matematika di sekolah perlu
selalu mempertimbangkan kedudukan matematika sebagai salah satu ilmu dasar. Lebih lanjut
dinyatakan, sebagai ilmu dasar matematika telah dan akan terus berkembang sehingga dalam
pengajarannya di sekolah perlu memperhatikan perkembangan-perkembangan yang terjadi.
Kemampuan matematika merupakan hal yang sangat bermanfaat bagi siswa untuk mengikuti
pembelajaran pada jenjang selanjutnya ataupun untuk mengatasi masalah dalam kehidupan seharihari. Pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang sangat penting
karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaiannya memungkinkan siswa untuk
memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang sudah dimiliki untuk
diterapkan pada masalah baru yang dihadapi.
Menurut Hudojo (2003), pemecahan masalah secara sederhana, merupakan proses
penerimaan masalah sebagai tantangan untuk menyelesaikan masalah tersebut. Mengajarkan
pemecahan masalah kepada siswa merupakan kegiatan dari seorang guru di mana guru tersebut
memotivasi siswa-siswanya agar menerima dan merespon pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
olehnya dan kemudian ia membimbing siswa-siswanya untuk sampai kepada penyelesaian masalah
yang diberikannya. Bagi siswa, pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan yang harus
dipelajarinya. Vygotsky (Lambas 2004:21) menyatakan, bahwa seseorang akan dapat

SESI PARALEL MATEMATIKA

19

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

menyelesaikan masalah yang tingkat kesulitannya lebih tinggi dari kemampuan dasarnya apabila
mendapat bantuan dari orang yang lebih mampu (lebih kompeten). Vygotsky menyebut bantuan
yang demikian ini dengan dukungan dinamis atau scaffolding.
Sudah menjadi suatu keharusan guru (pengajar matematika) untuk mengarahkan
pembelajaran agar siswa terampil dalam pemecahan masalah. Dalam hal pemberian scaffolding
hendaknya guru memperhatikan proses berpikir yang telah dilakukan siswa, sehingga bantuan yang
diberikan sesuai dengan yang diperlukan siswa.
Perkembangan Proses Berpikir Siswa dengan Pemberian Scaffolding
Proses berpikir siswa dimaksudkan sebagai aktivitas kognitif siswa ketika menyelesaikan
masalah matematika. Masalah matematika dimaksudkan sebagai soal matematika yang menarik
siswa untuk menyelesaikannya, bersifat tidak rutin dan menuntut siswa untuk menggunakan
gabungan beberapa konsep matematika yang telah dipelajari sebelumnya. Sedangkan pemberian
scaffolding dimaksudkan sebagai upaya pemberian bantuan seminimal mungkin dari guru kepada
siswa ketika siswa tersebut mengalami kesulitan dalam menyelesaikan masalah.
Sebelum proses pembelajaran berlangsung tentunya masing-masing siswa sudah memiliki
struktur berpikir. Proses berpikir siswa bersifat unik, dan secara umum proses berpikir tersebut
dapat berkembang dengan pemberian scaffolding yang sesuai. Keunikan serta perkembangan
proses berpikir siswa dengan pemberian Scaffolding dapat dicontohkan sebagai berikut:
Masalah yang diberikan adalah:

QRS QPR 60 0
PQ 16 cm dan QR 30 cm
Totok menyampaikan pada temannya bahwa ia ingin membuat sebuah layang-layang
dengan desain sebagai berikut!
Totok juga menyatakan bahwa luas daerah layang-layang yang dibuatnya adalah
480cm2. Bagas mengatakan bahwa desain yang dibuat Totok tidak dapat diwujudkan.
Bagaimana dengan pendapatmu? Berikan saran kepada Totok agar keinginannya dapat
diwujudkan.
Dari masalah tersebut dapat digambarkan struktur masalahnya sebagai berikut:

Gambar 1 Struktur masalah


Keterangan:
Kode

SESI PARALEL MATEMATIKA

Arti kode

20

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
Ly

Bangun yang dihadapi adalah layang-layang

Sd1

QRS 60 0

Sd2

QPR 60 0

PQ 16 cm

QR 30 cm

L
F1
F2

Luas daerah PQRS = 480 cm2


Sifat-sifat layang-layang
Sifat-sifat segitiga

Sd3

Dapat menentukan

R1
R2

PQR 90 0
1
Luas daerah PQRS 2 PQ QR
2
1
Luas daerah PQRS PR QS
2

B1

Benar Luas daerah PQRS = 480 cm2

B2

Memperoleh panjang QS =
Teorema Pythagoras

TP
d1
d2
B3
Ms1
Ms2
S

= 28.235cm

PR 34
Dapat menentukan panjang QS 30
Menemukan panjang

Dapat menentukan Luas daerah PQRS = 510 cm2


Dapat menilai desain Totok salah karena ditemukan luas daerah layanglayang atau panjang diagonal QS yang berbeda
Dapat memberi saran Totok mengganti sudut yang diketahui, yaitu

QRS QPR 60 0 dengan PQR 90 0


Selesai dan benar

Struktur berpikir Siswa 1 (S1) sebelum pemberian scaffolding dibandingkan dengan struktur
masalah dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 2 Struktur bepikir S1 sebelum pemberian scaffolding


Kode

SESI PARALEL MATEMATIKA

Arti kode

21

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
(Ms1)1
(Ms2)1
S1

Dapat menilai desain Totok tidak dapat diwujudkan dengan alasan yang
kurang tepat.
Memberi saran Totok namun belum benar
Selesai namun belum benar

Dari Gambar 2 tampak bahwa struktur bepikir S1 sebelum pemberian scaffolding belum
sesuai dengan struktur masalah.
Setelah mendapatkan scaffolding struktur berpikir S1 dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 3 Struktur bepikir S1 setelah pemberian scaffolding


Kode
Sf 1

Arti kode
Pemberian scaffolding 1, meminta S1 untuk mencermati kembali fakta
ukuran QRS 60
Pemberian scaffolding 2, meminta S1 untuk melengkapi sketsa
gambarnya yaitu menamai perpotongan PR dan QS dengan O agar siswa
menemukan adanya pertentangan fakta.
Memberi saran Totok agar menganti luas daerah layang-layang menjadi
510 cm2
Pemberian scaffolding 3, meminta S1 untuk tidak berfokus pada
pasangan Triple Pythagoras
Pemberian scaffolding 4, meminta S1 untuk berfokus pada sudut yang
diketahui.
0

Sf 2

(Ms2)2
Sf 3
Sf 4

Dari Gambar 3 tampak bahwa struktur bepikir S1 dapat berkembang hingga sesuai dengan
struktur masalah dengan pemberian scaffolding yang sesuai. Untuk mencapai struktur berpikir yang
sesuai dengan struktur masalah yang diharapkan S1 memerlukan empat kali pemberian scaffolding
dari struktur berpikir yang dimiliki sebelumnya.
Untuk melihat keunikkan proses berpikir siswa, berikut juga disajikan struktur berpikir dua
siswa lain yaitu Siswa 2 (S2) dan Siswa 3 (S3).
Struktur berpikir Siswa 2 (S2) sebelum pemberian scaffolding dibandingkan dengan struktur
masalah dapat digambarkan sebagai berikut:

SESI PARALEL MATEMATIKA

22

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Gambar 4 Struktur bepikir S2 sebelum pemberian scaffolding


Kode
(TP)1

PQR 90 0
Memperoleh panjang PR benar, tanpa memperhatikan PQR 90
Menggunakan rumus luas daerah layang-layang yang salah, yaitu: Luas
daerah PQRS d1 d 2
0

(d1)1
(R2)1
(B2)1
(Ms2)
S1

Arti kode
Menggunakan Teorema Pythagoras tanpa memperhatikan

Memperoleh panjang QS , namun masih salah


Memberi saran Totok namun masih salah
Selesai namun tetapi masih salah

Setelah mendapatkan scaffolding struktur berpikir S2 dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 5 Struktur bepikir S2 setelah pemberian scaffolding


Kode
Sf 1
Sf 2

Arti kode
Pemberian scaffolding 1, meminta S2 untuk mengingat kembali rumus
luas daerah layang-layang.
Pemberian scaffolding 2, meminta S2 untuk memandang PQRS dapat

SESI PARALEL MATEMATIKA

23

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Sf 3
Sf 4
Sf 5
Sf 6

terbentuk dari segitiga PQS dan segitiga QRS


Pemberian scaffolding 3, meminta S2 untuk memperhatikan sudut-sudut
yang diketahui
Pemberian scaffolding 4, meminta S2 untuk menentukan jenis segitiga
QRS dengan fakta QRS 60
Pemberian scaffolding 5, meminta S3 untuk membandingkan panjang
0

QS yang baru diperoleh dengan hasil perhitungan sebelumnya.


Pemberian scaffolding 6, mengingatkan S3 bahwa PQRS merupakan
gabungan dua segitiga siku-siku yang kongruen. Serta memintanya
untuk memikirkan luas daerah PQRS

Berbeda dengan S1, struktur berpikir S2 belum dapat berkembang hingga sesuai dengan
struktur masalah yang diharapkan setelah mendapatkan enam kali scaffolding. Namun demikian
struktur berpikir S2 mengalami perkembangan yang cukup berarti.
Struktur berpikir Siswa 3 (S3) sebelum pemberian scaffolding dibandingkan dengan struktur
masalah dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 6 Struktur bepikir S3 sebelum pemberian scaffolding


Kode
(Ms1)1
S1

Arti kode
Menilai desain Totok benar dengan alasan yang kurang tepat
Selesai namun belum benar

Setelah mendapatkan scaffolding struktur berpikir S2 dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 6 Struktur bepikir S3 setelah pemberian scaffolding


Kode
Sf 1

Arti kode
Pemberian scaffolding 1, meminta S3 untuk meninjau diagonal-diagonal

SESI PARALEL MATEMATIKA

24

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Sf 2
Sf 3
Sf 4

layang-layang PQRS
Pemberian scaffolding 2, meminta S3 untuk menghubungkan panjang
diagonal PR dengan luas daerah PQRS
Pemberian scaffolding 3, meminta S3 untuk memperhatikan kembali
fakta besar QRS QPR 60
Pemberian scaffolding 4, meminta S3 untuk memikirkan saran untuk
Totok dengan tinjauan sudutnya
0

Sama dengan Siswa 1 (S1) struktur berpikir Siswa 2 (S2) dapat berkembang hingga sesuai
dengan struktur masalah yang diharapkan setelah mendapatkan pemberian scaffolding yang sesuai.
Kebetulan S2 juga memerlukan empat kali pemberian scaffolding dari struktur berpikir yang
dimiliki sebelumnya untuk mencapai struktur masalah yang diharapkan, namun struktur berpikir S2
sangat berbeda dengan struktur berpikir S1.
Contoh Pembejalaram Matematika dengan Pemberian Scaffolding Berdasarkan Proses
Berpikir Siswa
Sebagai contoh penerapan pemberian scaffolding dalam pembelajaran matematika yang
mengacu pada proses berpikir siswa berikut disajikan pembelajaran kesebangunan segitiga dengan
pemberian scaffolding berdasarkan proses berpikir siswa. Dalam pembelajaran kesebagungan
segitiga, konsep dasar yang perlu diingatkan adalah konsep bangun datar secara umum, yaitu dua
bangun datar dikatakan sebangun apabila semua sudut-sudut bersesuaiannya sama besar dan
perbandingan sisi-sisi yang bersesuaian senilai. Dalam hal ini mungkin perlu diingatkan kembali
tentang dua kondisi yang bertentangan, misalkan dengan memberi pertanyaan sebagai berikut:
15 cm
8 cm

6 cm

5 cm

II

9 cm

3 cm
A

Look at the figures! Are rectangles I and II similar? Explain your answer!
How about rhombuses A and B?
Konsep dasar yang pertama perlu ditanamkan kepada siswa adalah pemahaman bahwa dua
segitiga yang sudut-sudut bersesuaiannya sama besar berakibat perbandingan sisi-sisi
bersesuaiannya senilai atau sebaliknya. Penanaman konsep ini sebaiknya dilakukan secara dengan
pemodelan, misalnya dengan cara mengajak siswa melakukan pengamatan terhadap gambargambar segitiga sebagai berikut:

SESI PARALEL MATEMATIKA

25

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Selanjutnya siswa diarahkan untuk dapat menyimpulkan bahwa jika ada dua segitiga yang
memenuhi salah satu syarat sudut-sudut bersesuaiannya sama besar atau perbandingan sisi-sisi
bersesuaiannya senilai maka dua segitiga tersebut adalah sebangun.
Given two triangles,
If the corresponding angles are of the same measure, then the two triangles are similar
If the corresponding sides are proportional, then the two triangles are similar
Setelah siswa memahami konsep kesebangunan segitiga, latihkan siswa untuk menerapkan
pemahamannya dalam menghadapi masalah atau soal-soal metematika. Misalkan ketika
menghadapi soal berikut:
Check whether PQR and MNO are similar or not. What the consequences?

Beri kesempatan siswa untuk menuliskan apa yang dipikirkannya, dan arahkan mereka ketika
menemui kesulitan sesuai dengan apa yang telah dilakukannya.
Ketika menjumpai siswa yang bias menjawab yes similar dan ia tidak dapat menuliskan
konsequensinya, maka kita mereka untuk tidak sekedar menjawab yes similar saja (kita minta
mereka untuk menuliskan dasar ia menyawab yes similar tadi). Harapan kita siswa dapat
memperbaiki jawabnya sebagai berikut:

PR 15 1

MO 45 3
PQ 10 1

MN 30 3

QR 7 1

NO 21 3

PQR MNO

SESI PARALEL MATEMATIKA

26

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Jika siswa sudah dapat menuliskan dan memahami arti dari penulisan , maka
siswa akan dapat melanjutkan proses berpikirnya sampai struktur masalah yang diharapkan yaitu
dapat melanjutkan menulis The consequences: , = , =
Demikian juga dalam hal-hal yang sifatnya hanya merupakan dampak atau konsekuensi dari
konsep dasar kesebangunan segitiga sebaik-nya siswa tidak langsung diberikan rumus-rumus saja
namun jadikanlah itu sebagai suatu problem bagi siswa agar kemampuan problem solving mereka
meningkat. Disinilah kesempatan kita untuk melatih mereka berpikir dengan menggunakan konsepkonsep yang telah dimiliki sekaligus memberikan scaffolding sesuai dengan yang mereka perlukan.
Contoh beberapa hal yang tidak seharusnya langsung diberikan rumus-rumus saja namun dapat
dijadikan sebagai suatu problem bagi siswa:
Dalam kondisi berikut:

Tidak seharusnya siswa langsung diberikan rumus-rumus:


=
=
=
Beri kesempatan siswa untuk berpikir dengan menjadikan hal itu sebagai suatu problem. Misalkan
dengan perintah sebagai berikut:
Observer the figure! Find all possible pairs of similar triangles from the figure! What the
consequences?
Jika ada siswa yang belum tahu apa yang harus dilakukan berikan arahan untuk memisalkan =

We will find all possible pairs of similar triangles from the figure.
Suppose = then = ( )
= , =
Perlu diingat dalam hal memberikan bantuan adalah bantuan seminimal mungkin sesuai dengan apa
yang diperlukan dan telah dipikirkan siswa.
Jika siswa hanya diberikan rumus secara langsung siswa cenderung tidak dapat mengerjakan soal
dengan model sebagai berikut:
Perhatikan gambar berikut!

Jika AB = 24 cm, AC = 7 cm dan DE = 3,5 cm maka panjang CD adalah cm.


SESI PARALEL MATEMATIKA

27

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Demikian juga dalam kondisi berikut:

Jadikan problem untuk menunjukkan =


Jika formula seperti ini hanya diberikan dan dianggap siswa sebagai suatu rumus, maka

kecenderungan siswa akan mengalami kesalahan dengan menuliskan


=

Jangan ragu untuk memberikan soal berikut tanpa harus memberikan rumus =

+
+

Perhatikan gambar berikut! Jika PMNO adalah trapezium sama kaki, tentukan kelilingnya!

Kesimpulan
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa dalam pembelajaran matematika perlu
dilakukan perubahan dari hanya memberikan rumus-rumus ke pemberian kesempatan siswa untuk
mengembangkan proses berpikirnya dengan pemberian scaffolding sesuai dengan yang mereka
perlukan.
Daftar Pustaka
Hudojo, Herman. 2003. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang:
Universitas Negeri Malang.
International Standard School Mathematics for Junior High School Grade IX Dept. of Math EDU
DGM of PSE
Lambas. 2004. Materi Pelatihan Terintegrasi. Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah,
Departemen Pendidikan Nasional.
Suherman. 2001. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: UPI
Sujiati, Anik. 2011. Proses Berpikir Siswa Dalam Pemecahan Masalah Dengan Pemberian
Scaffolding. Tesis tidak dipublikasikan, Malang: Program Pascasarjana UM

SESI PARALEL MATEMATIKA

28

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF


MATEMATIKA MELALUI PEMBELAJARAN MODEL
TREFFINGER
Anna Siswati
SMP Negeri 1 Singosari, annasiswati@yahoo.co.id
Abstrak: The purpose of the research are describing the steps of Treffinger model learning
which are able to improve the ability of thinking mathematics creatively, and improving the
ability of thinking mathematics creatively at the students seventh grade of SMPN 1 Singosari.
The data of the research are activities and attitudes of the students during learning process and
the result of the students test are after it. The data gathering is done with observation and test.
The analysis of the result test uses TTCT (The Torrance Test of Creative Thinking). The subject
of the research are the students seventh grade C of SMPN 1 Singosari. The result of the
research shows that the steps of Treffinger model learning which are able to improve the ability
of thinking mathematics creatively are as follows. Treffinger model degree I, namely (1)
warming up (2) training the students to think, (3) write all ideas, (4) discuss the ideas, (5)
presenting the discussion result, (6) reinforcement. Treffinger model degree II, namely (1)
giving motivation, (2) morfologis analysis technique. Treffinger model degree III, namely (1)
problem possing activity, (2) creative problem solving, (3) reward. Based on the observation
and test result, it is concluded that the ability of thinking mathematics creatively of the students
improve.
Key words: Think creatively, Mathematics, Treffinger

PENDAHULUAN
Mengembangkan kemampuan berfikir kreatif di kalangan peserta didik merupakan hal yang
sangat penting dalam era persaingan global, karena tingkat kompleksitas permasalahan dalam
segala aspek kehidupan modern saat ini semakin tinggi. Seperti yang disampaikan Treffinger
(dalam Semiawan, 1990) bahwa belajar kreatif membantu siswa berhasil dalam menyelesaikan
masalah dan mengarahkan diri sendiri walaupun kita tidak bersama mereka.
Haylock (1997) mengatakan bahwa berpikir kreatif selalu tampak menunjukkan fleksibilitas
(keluwesan). Bahkan Krutetskii (1976) menjelaskan bahwa fleksibilitas merupakan komponen
kunci kemampuan kreatif matematika sekolah. Selanjutnya Haylock (1997) menunjukkan kriteria
kreatifitas sesuai tipe Tes Torrance, yaitu kefasihan (banyaknya respon-respon yang diterima),
fleksibilitas (banyaknya berbagai macam respon yang berbeda), dan keaslian (kejarangan responrespon dalam kaitan dengan sebuah kelompok pasangannya). Dalam konteks matematika, menurut
Siswono (2005), kriteria kelancaran tampak kurang berguna dibanding dengan fleksibilitas.
Kemampuan berpikir dasar dalam pembelajaran matematika biasanya dibentuk melalui
aktivitas yang bersifat konvergen, yaitu proses berfikir mencari jawaban tunggal yang paling tepat.
Aktivitas ini umumnya cenderung berupa latihan-latihan matematika yang bersifat algoritmik,
mekanistik, dan rutin. Sedangkan kemampuan berfikir kreatif bersifat divergen yaitu proses ke
macam-macam arah dan menghasilkan banyak alternatif penyelesaian (Semiawan, 1990).
Hasil tes pendahuluan pada 28 siswa kelas VIIC SMPN 1 Singosari menunjukkan 26 siswa
pada tingkat kurang kreatif, 1 siswa tidak kreatif, dan hanya 1 siswa kreatif, dan lebih dari 70%
siswa tidak fleksibel dalam memecahkan dan mengajukan masalah. Walaupun hal ini tidak

SESI PARALEL MATEMATIKA

29

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

sepenuhnya salah, dalam era persaingan bebas ini pembelajaran matematika yang bertumpu pada
pencapaian ketrampilan dasar saja tidaklah memadai. Dengan demikian pembelajaran matematika
hendaknya tidak hanya berhenti pada pencapaian ketrampilan dasar, tetapi sebaliknya harus
dirancang untuk mencapai kompetensi tingkat tinggi yaitu mampu berpikir kritis dan kreatif.
Sudiarta (2006) menyampaikan bahwa pemecahan masalah matematika terbuka akan
memberikan kesempatan pada siswa untuk melakukan investigasi masalah matematika secara
mendalam, sehingga dapat mengkonstruksi segala kemungkinan pemecahannya secara divergen,
kritis, kreatif, dan produktif. Selain pemecahan masalah, Siswono (2005) dalam penelitiannya
menemukan bahwa kegiatan pengajuan masalah juga dapat meningkatkan aspek berpikir kreatif.
Selain aktivitas kognitif, untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa juga harus
diperhatikan aktivitas afektif dan psikomotorik (Semiawan, 1990).
Dari beberapa pendapat di atas, maka salah satu model pembelajaran kreatif yang memiliki
sifat dan karakter tersebut adalah pembelajaran kreatif model Treffinger, yaitu suatu model
pembelajaran kreatif yang tidak hanya memperhatikan aktifitas kognitif, tetapi juga memperhatikan
aktifitas afektif. Pembelajaran model Treffinger terdiri dari tiga tahap dan setiap tahap mencakup
segi kognitif dan segi afektif yang prosesnya berlangsung secara terpadu (Semiawan,1990). Tahap
pertama disebut fungsi divergen, yaitu suatu tahap yang menekankan pada keterbukaan dan
kemungkinan-kemungkinan. Teknik-teknik yang digunakan adalah pemansan, pemikiran dan
perasaan berakhir terbuka, sumbang saran, daftar penulisan gagasan, penyusunan sifat dan
hubungan yang dipaksakan. Tahap kedua adalah proses pemikiran dan perasaan yang majemuk,
yaitu suatu tahap dimana faktor-faktor kognitif dan afektif dari tahap pertama diperluas. Teknik
yang digunakan analisa morfologi, bermain peran dan synectics.Tahap ketiga adalah keterlibatan
dalam tantangan-tantangan nyata. Teknik yang digunakan adalah Creative Problem Solving
Selain meningkatnya perilaku kreatif yang diamati selama proses pembelajaran, acuan yang
digunakan untuk menilai kemampuan berpikir kreatif adalah acuan dari Silver (1997) yaitu TTCT
(The Torrance Tests of Creative Thinking) yaitu suatu tes untuk menilai kemampuan berpikir
kreatif anak-anak dan orang dewasa yang meliputi kelancaran (fluency), kelenturan (flexibility), dan
kebaruan (novelty).
Sedangkan penjenjangan tingkat berfikir kreatif pada siswa digunakan penjenjangan berfikir
kreatif dari Siswono (2009) yaitu (1) Tingkat Kemampuan Berpikir Sangat Kreatif (2) Tingkat
Kemampuan Berpikir Kreatif (3) Tingkat Kemampuan Berpikir Cukup Kreatif (4) Tingkat
Kemampuan Berpikir Kurang Kreatif (5) Tingkat Kemampuan Berpikir Tidak Kreatif
Berdasar pada penjelasan di atas, maka rumusan masalah penelitian ini adalah:
1. Bagaimana langkah-langkah pembelajaran model Treffinger yang dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif matematika siswa kelas VII SMPN 1 Singosari?
2. Bagaimana deskripsi peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematika siswa kelas VII
SMPN 1 Singosari setelah mengikuti pembelajaran model Treffinger?
Agar tidak menimbulkan penafsiran ganda, maka diperlukan beberapa batasan istilah sebagai
berikut:
1. Berpikir kreatif merupakan suatu proses mental yang digunakan seseorang untuk memunculkan
suatu ide atau gagasan baru secara lancar dan fleksibel.
2. Berpikir kreatif matematika merupakan suatu proses mental yang digunakan seseorang untuk
memunculkan suatu ide baru dalam memecahkan dan mengajukan masalah matematika secara
lancar dan fleksibel.
3. Meningkatkan kemampuan berpikir kreatif adalah meningkatkan kemampuan berpikir siswa
dari tingkat berpikir kreatif lebih rendah ke tingkat berpikir kreatif yang lebih tinggi misalnya
dari tidak kreatif menjadi kurang kreatif atau cukup kreatif, dari kreatif menjadi sangat kreatif,
dan seterusnya, dan meningkatkan perilaku kreatif sesuai dengan indikator kreatifitas
pembelajaran model Treffinger baik aspek kognitif maupun aspek afektif.
4. Pembelajaran adalah suatu kegiatan yang menjadikan siswa belajar

SESI PARALEL MATEMATIKA

30

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

5. Model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis


dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu dan
berfungsi sebagai pemandu bagi para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan
aktivitas belajar mengajar.
6. Model Treffinger adalah suatu model pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir
kreatif siswa melalui tiga tahap yaitu tahap I (fungsi divergen), tahap II (proses pemikiran dan
perasaan majemuk, dan tahap III (keterlibatan dalam tantangan-tantangan nyata)
7. Kelancaran dalam pemecahan masalah mengacu pada kemampuan siswa memberikan jawaban
masalah yang beragam dan benar, sedang dalam pengajuan masalah mengacu pada
kemampuan siswa membuat masalah sekaligus penyelesaiannya yang beragam dan benar.
Beberapa jawaban masalah dikatakan beragam, jika jawaban-jawaban tampak berlainan dan
mengikuti pola tertentu, seperti jenis bangun datarnya sama tetapi ukurannya berbeda. Dalam
pengajuan masalah, beberapa masalah dikatakan beragam, jika masalah itu menggunakan
konsep yang sama dengan masalah sebelumnya tetapi dengan atribut-atribut yang berbeda
ataumasalah yang umum dikenal siswa setingkatnya. Misalnya membuat persegipanjang
dengan ukuran berbeda, soal pertama menanyakan keliling dan soal kedua menanyakan
luasnya.
8. Fleksibilitas dalam pemecahan masalah mengacu pada kemampuan siswa memecahkan
masalah dengan berbagai cara yang berbeda. Fleksibilitas dalam pengajuan masalah mengacu
pada kemampuan siswa mengajukan masalah yang mempunyai cara penyelesaian berbedabeda.
9. Kebaruan dalam pemecahan masalah mengacu pada kemampuan siswa menjawab masalah
dengan beberapa jawaban yang berbeda-beda tetapi bernilai benar atau satu jawaban yang
tidak biasa dilakukan oleh individu (siswa) pada tingkat pengetahuannya.. Beberapa jawaban
dikatakan berbeda, jika jawaban itu tampak berlainan dan tidak mengikuti pola tertentu, seperti
bangun datar yang merupakan gabungan dari beberapa macam bangun datar. Keaslian dalam
pengajuan masalah mengacu pada kemampuan siswa mengajukan suatu masalah yang berbeda
dari masalah yang diajukan sebelumnya. Dua masalah yang dajukan berbeda jika konsep
matematika atau konteks yang digunakan berbeda atau tidak biasa dibuat oleh siswa pada
tingkat pengetahuannya.
METODE
Penelitian yang dilakukan adalah Penelitian Tindakan Kelas yang terdiri dari 2 siklus. Untuk
melihat kemampuan berpikir kreatif siswa dalam memecahkan dan mengajukan masalah bangun
datar, maka sebelumnya diberikan tes awal. Prosedur penelitian meliputi (1) perencanaan, (2)
pelaksanaan, (3) pengamatan, (4) refleksi.
Tabel 1. Ringkasan faktor-faktor yang diselidiki sekaligus indikatornya
Faktor-faktor
Penelitian
Kemampuan berpikir
kreatif siswa

Tes
Tugas
Mandiri

Kualitatifdsekriptif

Aktivitas siswa

Lembar
Pengamatan

Kualitatifdeskriptif

Instrumen

SESI PARALEL MATEMATIKA

Metode Analisis

Indikator
Meningkat jika jenjang kemampuan
berpikir siswa meningkat dari tingkat
lebih rendah ke tingkat yang lebih
tinggi, misal dari tidak kreatif menjadi
kurang kreatif, kurang kreatif menjadi
kreatif, dst.
Meningkat jika aspek-aspek
pengamatan pembelajaran Treffinger
tingkat I-III meningkat minimal pada
kriteria baik.

31

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

HASIL DAN PEMBAHASAN


Langkah-langkah pembelajaran model Treffinger tiap siklus dapat dilihat pada Tabel C1.
Berdasarkan hasil observasi selama pembelajaran terdapat peningkatan perilaku kreatif sesuai
dengan indikator kreatifitas pembelajaran model Treffinger baik aspek kognitif maupun aspek
afektif menjadi minimal baik dan hasil tes awal ke tes akhir yaitu 1 siswa tidak kreatif, 26 siswa
kurang kreatif, dan 1 siswa kreatif menjadi 0 siswa tidak kreatif, 16 siswa kurang kreatif, dan 12
siswa kreatif. Sehingga terdapat peningkatan kreatifitas sebesar 41%.
Berikut disajikan contoh soal, sedangkan hasil tes siswa yang berada pada tingkat kreatif
beserta hasil analisa dan wawancara dapat dilihat pada Gambar C.1, dan Gambar C.2 sebagai
berikut.
Gambar di bawah ini adalah jajargenjang dengan panjang alas 14 cm dan tinggi 10 cm.

a. Buatlah bangun datar sebarang yang luasnya sama dengan luas bangun jajargenjang di atas
b. Gambarlah paling sedikit dua bangun datar sebarang selain yang sudah kamu buat pada poin a
c.

d.
e.
f.

yang luasnya sama dengan luas bangun jajargenjang di atas dan tunjukkan juga ukuranukurannya.
Perhatikan satu bangun datar yang telah kamu buat pada bagian b, bagaimana prosesnya
sehingga kamu bisa menggambar bangun tersebut sehingga mempunyai luas yang sama dengan
jajargenjang di atas? Tunjukkan cara/ proses yang berbeda untuk menemukan atau membuat
bangun datar itu.
Buatlah paling sedikit dua soal berbeda tentang jajargenjang dan berikan penyelesaian dari
soal yang kamu buat tersebut.
Dari soal yang telah kamu buat, adakah soal yang dapat diselesaikan dengan lebih dari satu
cara? Jika ada, tunjukkan cara penyelesaian yang berbeda dari soal itu. Jika tidak, buatlah soal
lain yang penyelesaiannya lebih dari satu cara.
Tuliskan pendapatmu, mana yang lebih sulit antara menyelesaikan soal
Tabel 2. Langkah-langkah Pembelajaran Siklus I dan Siklus II
Tingkat
Model
Treffinger
Tingkat I

Langkah-langkah Pembelajaran
Siklus I
Siklus II
Warming up yaitu memberikan
- Warming up yaitu memberikan
pertanyaan yang menarik tentang
pertanyaan yang menarik tentang
cara memenangkan lomba lari
berapa jumlah uang kertas yang
mengelilingi lapangan
dibutuhkan untuk menutup tembok
Gabungan teknik pemikiran dan
kelas
perasaan berakhir terbuka, teknik
- Teknik pemikiran dan persaan
daftar penulisan gagasan, dan
berakhir terbuka untuk menyelesaikan
teknik sumbang saran, dalam
masalah terbuka yang berkaitan
menyelesaiakan masalah terbuka
dengan trapesium dengan beberapa
yang berkaitan dengan keliling dan
alternatif penyelesaian
luas persegipanjang dengan
beberapa alternatif penyelesaian

SESI PARALEL MATEMATIKA

32

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
Model
Treffinger
Tingkat II

Model
Treffinger
Tingkat III

Warming up dengan meminta siswa


untuk menyusun beberapa bangun
datar menjadi bangun datar baru
Teknik bermain peran dan sosio
drama tentang masalah pemasangan
ubin

Warming up dengan memberikan


permainan menyusun tangram

Creative Problem Solving yaitu


memberikan masalah tentang
penataan tenda kepada siswa untuk
diselesaikan melalui tahapan
menemukan fakta, menemukan
masalah, menemukan gagasan, dan
menemukan jawaban

Teknik Analisa Morfologis dengan


memberikan masalah untuk
menemukan rumus luas trapesium
berdasarkan sifat-sifat bangun
penyusunnya
Problem Posing dan Creative
Problem Solving yaitu meminta siswa
mengajukan masalah secara
berkelompok untuk diberikan dan
diselesaikan kelompok lain

Tabel 3. Capaian Hasil dan Indikator Keberhasilannya


No
1

Indikator
Kebenaran jawaban
tugasmemecahkan
masalah (btr a)
Kefasihan
memecahkan masalah
(btr b)

Hasil
Benar

Penjelasan
Bangun yang dibuat mempunyai luas yang sama dengan
jajargenjang yang diketahui

Fasih

Kebaruan
memecahkan masalah
(btr b)

Baru

Fleksibilitas
memecahkan masalah
(btr c)
Kebenaran membuat
soal dan menyelesaikannya (btr d)
Kefasihan membuat
soal (btr d)

Belum
jelas

Mampu membuat bangun datar yang beragam, yaitu


bangun datar yang merupakan gabungan persegipanjang
dan trapezium dan bangun datar yang merupakan
gabungan persegipanjang dan empat segitiga yang
mempunyai luas sama dengan jajargenjang semula
Bangun datar yang dibuat merupakan bangun datar baru
yang tidak biasa dipelajari, yaitu bangun datar yang
merupakan gabungan persegipanjang dan trapezium dan
bangun datar yang merupakan gabungan persegipanjang
dan empat segitiga
Sudah menunjukkan sebuah cara untuk menemukan
bangun yang luasnya sama dengan jajargenjang semula
tetapi belum menunjukkan cara lain
Soal yang dibuat merupakan soal matematika yang
berkaitan dengan jajargenjang dan dapat diselesaikan

Kebaruan membuat
soal (btr d)

Fleksibilitas membuat
soal (btr e)

Tidak baru
(perlu
wawancar
a)
Belum
jelas (perlu
wwncra)

Benar

Fasih

Mampu membuat soal yang berbeda walaupun masih


sangat umum berkaitan dengan jajargenjang yaitu
menanyakan tentang luas dan tinggi
Tidak ada perbedaan konsep yang digunakan yaitu
menanyakan luas dan keliling jajargenjang. Konteks yang
dibuat masih matematis, tidak mengaitkan dengan bendabenda sekitar yang sebenarnya maupun yang imaginatif

Tabel 4. Contoh Analisa Tes Berdasarkan Hasil Jawaban Siswa yang Menunjukkan Kelancaran dan
Kebaruan dalam Memecahkan dan Mengajukan Masalah
Variabel
Kefasihan
Fleksibilitas
Memecahkan masalah

Mengajukan masalah

Kesimpulan
: kreatif (setelah diadakan wawancara)
SESI PARALEL MATEMATIKA

Kebaruan

33

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Secara rata-rata, aspek kognitif dan afektif tiap tahap pembelajaran model Treffinger
mengalami peningkatan, hal ini berarti bahwa kemampuan dan perilaku yang menjadi indikator
kemampuan berpikir kreatif juga meningkat.

Gambar 1. Contoh Jawaban Kreatif Siswa dalam Menyelesaikan Tes Akhir Siklus I yang
Menunjukkan Kelancaran dan Kebaruan dalam Memecahkan dan Mengajukan Masalah
Komentar:
Membuat dan mengerjakan soal itu tergantung bobotnya, jika soal itu hasilnya sulit, otomatis cara
membuat dan mengerjakannya sulit begitu pula sebaliknya
Pembelajaran Matematika melalui Model Treffinger
Di awal tindakan, peneliti memberikan pemanasan terlebih dahulu kepada siswa dengan
cara memberikan pertanyaan yang menantang yang berkaitan dengan bangun datar. Karena
menurut Semiawan dkk (1990) belajar kreatif tidak dapat langsung dilaksanakan seperti
menyalakan dan mematikan lampu.
Selanjutnya untuk mendorong perilaku divergen yang merupakan karakteristik pembelajaran
model Treffinger tingkat I, peneliti memberikan masalah terbuka dengan teknik pemikiran dan
perasaan berakhir terbuka. Menurut Schoenfield (dalam Sudiarta, 2004) pemberian masalah
terbuka akan memberikan kesempatan pada siswa experience in finding something new in the
process. Sudiarta (2004) juga menyampaikan bahwa pemecahan masalah terbuka akan
memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan investigasi masalah matematika secara
mendalam, sehingga dapat mengkonstruksi segala kemungkinan pemecahannya secara kritis,
kreatif, divergen, dan produktif. Lindgren (dalam Jamridafrizal, 2011) menyatakan bahwa
kreatifitas siswa dapat ditingkatkan dengan cara menyediakan kesempatan kepada siswa untuk
berpikir divergen. Pemecahan masalah terbuka dilakukan secara berkelompok dengan menerapkan
teknik daftar penulisan gagasan dan teknik sumbang saran. Karena sumbang saran dalam kerja
kelompok merupakan cara yang paling popular untuk mengembangkan pemikiran-pemikiran
kreatif (Davis, dalam Jamridafrizal, 2011). Gagasan untuk menyelesaikan masalah yang sudah
ditulis masing-masing siswa disampaikan pada saat diskusi kelompok. Untuk lebih meningkatkan

SESI PARALEL MATEMATIKA

34

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

kemampuan berpikir kreatif matematika, pembelajaran dilanjutkan ke tingkat kedua belajar kreatif
yang mencakup belajar untuk menggunakan proses pemikiran dan perasaan majemuk. Teknik yang
dikembangkan merupakan perluasan dari pembelajaran model Treffinger tingkat I. Setelah
dilakukan pemanasan, peneliti mengajak siswa untuk lebih berperan dalam kegiatan yang lebih
menantang dan majemuk. Pada tahap ini teknik yang sesuai untuk matematika adalah teknik analisa
morfologis, yaitu suatu teknik untuk memecahkan masalah dengan mengkaji secara cermat bentuk
dan struktur masalahnya. Karena menurut Ruseffendi (1980), matematika adalah ilmu yang
mempelajari tentang pola keteraturan, tentang struktur yang terorganisasikan. Konsep-konsep
matematika tersusun secara hirarkis, terstruktur, logis, dan sistematis mulai dari konsep yang paling
sederhana sampai dengan konsep yang paling kompleks.
Pada tahap akhir, sesuai dengan karakteristik model Treffinger yang ketiga yaitu siswa
diajak untuk terlibat secara kreatif dalam masalah dan tantangan nyata. Siswa terlibat dalam
pengajuan pertanyaan-pertanyaan secara mandiri yang berkaitan dengan masalah yang diberikan.
Teknik yang digunakan oleh peneliti adalah gabungan problem possing dan creative problem
solving. Hal ini diperkuat oleh hasil penelitian Siswono ( 2004) yang menyimpulkan bahwa
pengajuan masalah dapat meningkatkan kemampuan menyelesaikan masalah dan kemampuan
berpikir kritis sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa.
Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa setelah Mengikuti Pembelajaran Model
Treffinger
Berdasarkan hasil observasi selama pembelajaran dapat diketahui bahwa terdapat
peningkatan variabel kreatifitas aspek kognitif dari siklus I ke siklus II sebesar 10% dan variabel
kreatifitas aspek afektif sebesar 15%. Hal ini berarti terdapat peningkatan perilaku kreatif kreatif
pada siswa. Berdasarkan hasil tes awal dan tes akhir siklus II dapat disimpulkan bahwa
kemampuan berpikir kreatif siswa dalam memecahkan dan mengajukan masalah matematika
mengalami peningkatan. Namun terdapat 2 siswa yang mengalami penurunan kemampuan berpikir
kreatif. Menurut Semiawan (1988) belajar kreatif yaitu belajar yang mengasyikan, yang
menggerakkan potensi kreatifitas, dan menimbulkan berbagai getaran penemuan terhadap hal-hal
yang sebelumnya belum diketahui, akan banyak memberi peluang untuk mencegah penurunan
kreatifitas. Pada penelitian ini jadwal pembelajaran matematika yang padat membuat beberapa
siswa merasa kurang asyik dalam belajar dan berakibat turunnya kemampuan kreatif beberapa
siswa. Hal ini dapat dilihat pada jurnal siswa yang disajikan pada gambar 4.27. Sedangkan
berdasarkan tabel tentang perubahan aspek kreatifitas dari tes awal, tes akhir siklus I, dan tes akhir
siklus II, dapat dilihat bahwa sampai siklus II, hanya 2 siswa yang mampu memenuhi kriteria
fleksibilitas dalam memecahkan dan mengajukan masalah. Hal ini menunjukkan bahwa aspek
fleksibilitas merupakan aspek yang sulit dan penting dalam kreatifitas seperti yang disampaikan
Haylock (dalam Siswono, 1997) bahwa berpikir kreatif selalu menunjukkan fleksibilitas atau
kelenturan. Bahkan Krutetskii (1977) menjelaskan bahwa fleksibilitas merupakan komponen kunci
kemampuan kreatif matematika sekolah.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa setelah mengikuti pembelajaran
matematika dengan model Treffinger, kemampuan berpikir kreatif matematika siswa mengalami
peningkatan. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Haryono (2009) yang
berhasil menumbuhkan kreatifitas siswa kelas V SD Bani Hasyim dalam memecahkan masalah
yang berkaitan dengan operasi hitung pecahan.
KESIMPULAN
Berdasar hasil hasil penelitian dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Langkah-langkah pembelajaran model Treffinger yang dapat meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif siswa kelas VII SMP Negeri 1 Singosari dalam belajar matematika adalah
sebagai berikut.
a. Model Treffinger tingkat I

SESI PARALEL MATEMATIKA

35

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

(1) Memberikan pemanasan melalui pertanyaan yang menarik dan menantang


(2) Melatih siswa berpikir divergen melalui pemberian LKS yang berisi masalah terbuka
(3) Meminta siswa menuliskan semua ide atau gagasannya dalam menyelesaikan masalah
terbuka
(4) Meminta siswa mendiskusikan ide atau gagasan masing-masing siswa dalam
menyelesaikan masalah terbuka bersama kelompoknya, dan menentukan beberapa
alternatif penyelesaiannya melalui kegiatan sumbang saran
(5) Meminta salah satu kelompok mempresentasikan hasil diskusi dalam menentukan
beberapa alternatif penyelesaian masalah terbuka
b. Model Treffinger tingkat II
(1) Memberikan motivasi melalui permainan menyusun tangram
(2) Meminta siswa menemukan luas trapesium berdasarkan bangun-bangun penyusun
trapesium beserta sifat-sifatnya melalui teknik analisa morfologis
c. Model Treffinger tingkat III
(1) Meminta siswa untuk mengajukan masalah yang berkaitan dengan luas atau keliling
segiempat dan segitiga secara berkelompok melalui kegiatan problem posing
(2) Memberikan permainan creative problem solving berupa lomba menyelesaikan
masalah yang sudah dibuat masing-masing kelompok pada kegiatan problem posing
dan sudah diacak.
(3) Memberikan reward kepada siswa yang mengalami peningkatan kemampuan berpikir
kreatif
2. Pembelajaran model Treffinger dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematika
siswa kelas VII SMPN 1 Singosari.

1.
2.

3.

4.

5.

Berdasarkan hasil penelitian, dapat diberikan saran sebagai berikut.


Dalam menyusun tes kemampuan berpikir kreatif matematika, sebaiknya guru memperhatikan
kaidah bahasa dan jika siswa belum memahaminya maka guru harus memberikan penjelasan.
Model pembelajaran Treffinger adalah model kreatif untuk bahasa yang pada penelitian ini
diadaptasikan untuk matematika, sehingga bagi guru yang menggunakan model ini harus dapat
memilih teknik yang tepat yang sesuai dengan karakter matematika sehingga tujuan dapat
tercapai dengan waktu yang efisien.
Dalam menerapkan model Treffinger, guru harus sering memberikan motivasi, karena ketika
diminta untuk mengajukan masalah matematika siswa cenderung untuk membuat yang mudah
supaya tidak menyulitkan diri sendiri.
Tingkat berpikir kreatif yang diperoleh dari tes dapat digunakan sebagai pedoman dalam
mengidentifikasi kelemahan dan kekuatan siswa dalam berpikir kreatif, sehingga guru dapat
menentukan strategi untuk pembelajaran selanjutnya.
Perlu dikembangkan dan dilakukan penelitian lanjutan tentang pembelajaran matematika
melalui model Treffinger pada materi yang lain.

Daftar Pustaka
Haryono, Ary Dwi. 2009. Pembelajaran Model Treffinger Untuk Menumbuhkan Kreativitas Dalam
Pemecahan Masalah Operasi Hitung Pecahan Siswa Kelas V SD Islam Bani Hasyim
Singosari Malang. Tesis tidak diterbitkan. Malang: UM
Barak, Moses & Doppelt, Yaron. 2000. Using Portofolio to Enhance Creative Thinking. The
Journal of Technology Studies Summer Fall 2000, (Online), Vol. XXVI, Number 2,
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/Summer-Fall-2000/pdf/barak.pdf. diakses 5 Maret
2010
Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Badan Standar Nasional
Pendidikan
SESI PARALEL MATEMATIKA

36

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Haylock, Derek. 1997. Recognising Mathematical Creativity in Schoolchildren, (Online),


http://www.emis.de/journals/ZDM973a2.pdf, diakses 3 Maret 2010.
Jamridafrizal. 2011. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Kreativitas. (On Line),
www.scribd.com>creative writing> Essays, download Mei 201
Pehkonen, Erkki. 1997. The State-of-Art in Mathematical Beliefs Research. (Online),
http://www.icme10.dk/proceedings/pages/regular_pdf/RL_Erkki_Pehkonen.pdf, diakses 3
Maret 2010.
Semiawan, Conny dkk. 1990. Memupuk Bakat dan Kreatifitas Siswa Sekolah Menengah: Petunjuk
bagi Guru dan Orang Tua. Jakarta: Penerbit PT Gramedia.
Silver, Edward A. 1997. Fostering Creativity trough Instruction Rich in Mathematical Problem
Solving and Thinking in Problem Posing, (Online),
http://www.emis.de/journals/ZDM/zdm.973.pdf. diakses 4 Maret 2010.
_______________. 1994. On Mathematical Problem Posing, (Online),
www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ487127, diakses 7 Maret 2010
Siswono, Tatag Y. E. 2005. Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa melalui
Pengajuan Masalah. Jurnal terakreditasi Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains,
FMIPA Universitas Yogyakarta. Tahun X, No. 1, Juni 2005. ISSN 1410- 1866, hal 1-9,
(Online), http://www.papero5_problemposing.pdf (application/pdf.object), diakses 4 Maret
2010.
________________. ____. Konstruksi teoritik tentang Tingkat Berpikir Kreatif Siswa dalam
Matematika, (Online) http://www.papero7_jurnal_univadibuana.pdf
(application/pdf.object) diakses 4 Maret 2010.
________________. 2009. Penjenjangan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Identifikasi Tahap
Berpikir Kreatif siswa dalam Memecahkan dan Mengajukan Masalah Matematika
Ringkasan Disertasi,(Online),http://suaraguru.wordpress.com/2009/02/02/ringkasandisertasi-tatag-yuli-eko-siswono-2/ diakses 23 Februari 2010
Wikipedia. 2011. Creativity. http://en.wikipedia.org/wiki/creativity#Graham_Wallas, diakses
tanggal 7 Juni 2011 Lawson, A.E. 2010. Teaching Inquiry Science in Middle and
Secondary Schools. Los Angles: Sage.

SESI PARALEL MATEMATIKA

37

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

MENINGKATKAN MOTIVASI BELAJAR SISWA DALAM


PEMBELAJARAN MATEMATIKA MELALUI KETERAMPILAN
PENGELOLAAN KELAS
Edy Nurfalah
Prodi Pendidikan Matematika UNIROW Tuban, masedy@ymail.com
Abstrak: Penelitian ini dilatarbelakangi oleh adanya keluhan beberapa guru di SMK tentang
proses kegiatan belajar mengajar di kelas. Siswa SMK cenderung lebih pasif ketika belajar di
dalam kelas dari pada belajar di bengkel atau laboratorium (khususnya materi
produktif/kejuruan). Hal ini berdampak pada materi normatif dan adaptif (khususnya
matematika) yang umumnya diberikan di dalam kelas. Tujuan penelitian ini adalah untuk
meningkatkan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika dengan melatih dan
membelajarkan guru matematika dalam meningkatkan keterampilan mengelola kelas. Hal ini
diharapkan dapat memecahkan masalah yang dihadapi guru pada saat KBM sehingga prestasi
belajar siswa dapat meningkat. Indikator motivasi yang dibahas dalam penelitian ini meliputi
minat, perhatian dan partisipasi siswa dalam pembelajaran matematika. Untuk mencapai
tujuan tersebut peneliti berkolaborasi dengan guru-guru matematika guna melakukan penelitian
tindakan kelas. Penelitian dilakukan dengan dialog awal identifikasi masalah, perencanaan
tindakan pembelajaran, pelaksanaan tindakan, observasi, refleksi dan evaluasi. Penelitian
dilakukan dengan tiga kali putaran. Hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan
keterampilan guru dalam mengelola kelas dapat meningkatkan minat, perhatian dan partisipasi
belajar siswa sehingga prestasi belajarnya juga meningkat.
Kata kunci: motivasi, action research

PENDAHULUAN
Kalangan pendidik telah menyadari bahwa siswa memiliki bermacam-macam cara belajar.
Sebagian siswa bisa belajar dengan sangat baik hanya dengan melihat orang lain melakukannya.
Biasanya mereka ini menyukai penyajian informasi yang runtut. Mereka lebih suka menuliskan apa
yang dikatakan guru. Selama pelajaran, mereka biasanya diam dan jarang terganggu oleh
kebisingan. Siswa visual ini berbeda dengan siswa auditori, yang biasanya tidak sungkan-sungkan
untuk memperhatikan apa yang dikerjakan oleh guru, dan membuat catatan. Mereka menggunakan
kemampuan untuk mendengar dan mengingat. Selama pelajaran, mereka mungkin banyak bicara
dan mudah teralihkan perhatiannya oleh suara atau kebisingan. Siswa kinestetik belajar terutama
dengan terlibat langsung dalam kegiatan. Mereka cenderung impulsive, dan kurang sabaran. Cara
mereka belajar boleh jadi tampak sembarangan dan tidak karuan.
Ada sedikit siswa yang mutlak memiliki satu jenis cara belajar. Grinder(1991) menyatakan
bahwa dari setiap 30 siswa, 22 diantaranya rata-rata dapat belajar dengan efektif selama gurunya
menghadirkan kegiatan belajar yang berkombinasi antara visual, auditori dan kinestik. Namun 8
siswa-siswinya sedemikian menyukai salah satu bentuk pengajaran dibanding dua lainnya.
Sehingga mereka berupaya keras untuk memahami pelajaran bila tidak ada kecermatan dalam
menyajikan pelajaran sesuai dengan cara yang mereka sukai. Guna memenuhi kebutuhan ini,
pengajaran harus bersifat multisensori dan penuh dengan variasi.
Di sisi lain, adanya keluhan beberapa guru(teman peneliti) di SMK Negeri 2 Tuban di
Widang tentang proses kegiatan belajar mengajar di kelas. Siswa SMK cenderung lebih pasif ketika

SESI PARALEL MATEMATIKA

38

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

belajar di dalam kelas daripada belajar di bengkel atau laboratorium khususnya materi
produktif/kejuruan di Program Keahlian Teknik Otomotif dan sebagai subyek penelitian adalah
kelas XII. Hal ini berdampak pada materi(khususnya matematika) normatif dan adaptif yang pada
umumnya diberikan di dalam kelas. Hal inilah yang melatarbelakangi dilakukannya penelitian
dengan tujuan meningkatkan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika dengan
melatih dan membelajarkan guru matematika melalui peningkatan keterampilan guru mengelola
kelas di SMK melalui action research diharapkan dapat memecahkan masalah yang dihadapi
guru di kelas pada saat KBM sehingga prestasi belajar siswa dapat meningkat. Indikator motivasi
yang dibahas dalam penelitian ini meliputi minat, perhatian dan partisipasi siswa dalam
pembelajaran matematika.
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian tindakan (action research) karena penelitian dilakukan
untuk memecahkan masalah pembelajaran di kelas. Penelitian ini juga termasuk penelitian
deskriptif, sebab menggambarkan bagaimana suatu teknik pembelajaran diterapkan dan bagaimana
hasil yang diinginkan dapat dicapai. Dalam penelitian ini menggunakan bentuk guru sebagai
peneliti, dimana guru sangat berperan dalam proses penelitian tindakan kelas. Guru terlibat
langsung secara penuh dalam proses perencanaan, tindakan, observasi dan refleksi. Kehadiran
pihak lain dalam penelitian ini peranannya tidak dominan dan sangat kecil.
Penelitian ini mengacu pada perbaikan pembelajaran yang berkesinambungan. Penelitian ini
menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan Taggart (dalam Arikunto, Suharsimi,
2002:83), yaitu berbentuk spiral dari siklus yang satu ke siklus yang berikutnya. Setiap siklus
meliputi planning (rencana), action (tindakan), observasi (pengamatan) dan reflection (refleksi).
Langkah pada siklus berikutnya adalah perencanaan yang sudah direvisi, tindakan, pengamatan dan
refleksi. Sebelum masuk pada siklus I dilakukan tindakan pendahuluan yang berupa identifikasi
permasalahan. Siklus spiral dari tahap-tahap penelitian tindakan kelas dapat dilihat pada gambar
berikut:
Putaran 1
Refleksi

Rencana
awal/rancangan
Putaran 2

Tindakan/
Observasi
Refleksi

Rencana yang
direvisi
Putaran 3

Tindakan/
Observasi
Refleksi

Rencana yang
direvisi

Tindakan/
Observasi

Gambar 1 Alur PTK


Observasi dibagi dalam tiga putaran, yaitu putaran 1, 2, dan 3 dengan masing-masing
putaran dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang sama) dan membahas satu subpokok

SESI PARALEL MATEMATIKA

39

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

bahasan yang diakhiri dengan tes formatif diakhir masing-masing putaran. Siklus ini berkelanjutan
dan akan dihentikan jika sesuai dengan kebutuhan dan dirasa sudah cukup.
Alat pengumpul data dalam penelitian ini adalah tes buatan guru yang fungsinya adalah (1)
untuk menentukan seberapa baik siswa telah menguasai bahan pelajaran yang diberikan dalam
waktu tertentu; (2) untuk menentukan apakah suatu tujuan telah tercapai dan (3) untuk memperoleh
suatu nilai (Arikunto, Suharsimi, 2002:149). Sedangkan tujuan dari tes adalah untuk mengetahui
ketuntasan belajar siswa secara individu maupun secara klasikal. Untuk memperkuat data yang di
kumpulkan maka juga digunakan metode observasi (pengamatan) yang dilakukan oleh teman
sejawat untuk mengetahui dan merekam aktivitas guru dan siswa dalam proses belajar mengajar.
Untuk menyusun dan mengelola data yang terkumpul digunakan analisis data kuantitatif dan
kualitatif. Analisis data penelitian tindakan kelas ini merupakan reduksi data yang berupa uraian
singkat yang telah digolongkan dalam suatu kegiatan tertentu. Penyajian data berupa sekumpulan
informasi dalam bentuk teks naratif yang disusun, diringkas dalam bentuk kategori-kategori.
Penarikan kesimpulan di lakukan secara bertahap, kemudian diadakan verifikasi untuk memperoleh
kesimpulan yang tepat dengan cara diskusi bersama mitra kolaborasi.
Adapun langkah dalam penelitian ini dilakukan sejak penelitian ini dilaksanakan, dengan
proses sebagai berikut :
1. Dialog Awal; Tim peneliti bersama-sama melakukan pengenalan, penyatuan ide, dan
berdiskusi membahas masalah-masalah dan cara peningkatan motivasi belajar siswa dalam
pembelajaran matematika yang terfokus pada minat, perhatian dan partisipasi siswa dalam
pembelajaran matematika.
2. Perencanaan Tindakan Pembelajaran; Hasil diskusi mengenai masalah dan cara meningkatkan
motivasi belajar siswa dan hasil evaluasi untuk setiap akhir siklus sebagai dasar untuk
membuat perencanaan tindakan berikutnya. Implementasi tindakan dilaksanakan selama empat
(4) minggu dan terbagi dalam tiga (3) putaran, yang dimulai minggu ke V sampai dengan
minggu ke III bulan berikutnya.
3. Observasi; Kegiatan ini dilakukan oleh guru matematika di kelas XII-Otomotif dan peneliti
dengan dibekali pedoman observasi dan catatan lapangan, diupayakan tidak membebani
administrasi.
4. Refleksi; Kegiatani ini secara rutin dilakukan setiap akhir putaran penelitian. Secara informal
setiap hari kerja diadakan dialog antara guru matematika dan peneliti untuk membahas hal-hal
yang perlu penanganan segera.
5. Evaluasi; Evaluasi tindakan guna peningkatan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran
matematika sebagai upaya dalam menentukan tingkat keberhasilan dan pencapaian tujuan
tindakan. Evaluasi diarahkan pada penemuan bukti-bukti dari peningkatan yang terjadi setelah
dilaksanakannya serangkaian tindakan.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Data penelitian yang diperoleh berupa hasil uji coba item butir soal dan data observasi hasil
pengamatan pengelolaan model pembelajaran kontekstual dengan metode kolaborasi dan
pengamatan aktivitas siswa dan guru pada akhir pembelajaran, juga data tes formatif siswa pada
setiap siklus. Data lembar observasi diambil dari dua pengamatan yaitu data pengamatan
pengelolaan model pengajaran kolaborasi yang digunakan untuk mengetahui pengaruh penerapan
medel pembelajaran kontekstual dengan metode kolaborasi dalam meningkatkan motivasi belajar
siswa dan data pengamatan aktivitas guru dan siswa. Data tes formatif untuk mengetahui
peningkatan prestasi belajar siswa setelah diterapkannya proses belajar mengajar dengan
menerapkan model pembelajaran kontekstual dengan metode kolaborasi.
1.

Siklus I
a. Tahap Perencanaan

SESI PARALEL MATEMATIKA

40

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pada tahap ini peneliti mempersiapkan pembelajaran yang terdiri dari rencana
pembelajaran 1, soal tes formatif 1 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. Selain itu
juga dipersiapkan lembar observasi pengelolahan pembelajaran kontekstual dengan metode
kolaborasi dan lembar observasi aktivitas siswa.
b. Tahap Pelaksanaan
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar untuk siklus I mengacu pada rencana
pelajaran yang telah dipersiapkan. Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan
pelaksanaan belajar mengajar.
Pada akhir proses belajar mengajar siswa diberi tes formatif I dengan tujuan untuk
mengetahui keberhasln siswa dalam proses belajar mengajar yang telah dilakukan. Adapun
data hasil penelitian pada siklus I adalah sebagai berikut:

No
1
2
3

Table 1. Rekap Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus I


Uraian
Hasil Siklus I
Nilai rata-rata tes formatif
61,82
Banyak siswa yang tuntas belajar
7
Persentase ketuntasan belajar (%)
31,82

Dari tabel di atas dapat dijelaskan bahwa dengan menerapkan pembelajaran


kontekstual dengan metode kolaborasi diperoleh nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah
61,82 dan ketuntasan belajar mencapai 31,82% atau ada 7 siswa dari 22 siswa sudah tuntas
belajar. Hasil tersebut menunjukkan bahwa pada siklus pertama secara klalsik siswa belum
tuntas belajar, karena siswa yang memperoleh nilai yang tidak kurang dari 65 hanya
sebesar 31,82% yang lebih kecil dari persentase ketuntasan yang dikehendaki yaitu sebesar
85%. Hal ini disebabkan karena siswa masih merasa baru dan belum mengerti apa yang
dimaksudkan dan digunakan guru dengan menerapkan metode pembelajaran kolaborasi.
c. Analisis Data Minat, Perhatian, Partisipasi
1. Minat; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 9 siswa(40,91%) memiliki minat
baik, 6 siswa(27,27%) memiliki perhatian cukup, dan 7 siswa(31,82% memiliki minat
kurang.
2. Perhatian; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 10 siswa(45,45%) memiliki
perhatian baik, 6 siswa(27,27%) memiliki perhatian cukup, dan 6 siswa(27,27%)
memiliki perhatian kurang.
3. Partisipasi; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 7 siswa(31,82%) memiliki
partisipasi baik, 5 siswa(22,73%) memiliki partisipasi cukup, dan 10 siswa(45,45%
memilik pastisipasi kurang.
d. Refleksi
Dalam pelaksanaan kegiatan belajar mengajar diperoleh informasi dari hasil
pengamatan sebagai berikut:
1) Guru kurang maksimal dalam memotivasi siswa dan dalam menyampaikan tujuan
pembelajaran.
2) Guru kurang maksimal dalam pengelolaan waktu
3) Siswa kurang aktif selama pembelajaran berlangsung
e. Refisi
Pelaksanaan kegiatan belajar mengajar pada siklus I ini masih banyak kekurangan,
sehingga perlu adanya revisi untuk dilakukan pada siklus berikutnya.
1) Guru perlu lebih terampil dalam memotivasi siswa dan lebih jelas dalam
menyampaikan tujuan pembelajaran, dengan siswa diajak untuk terlibat langsung
dalam setiap kegiatan yang akan dilakukan.
2) Guru hendaknya lebih terampil dan bersemangat dalam memotivasi siswa sehingga
siswa lebih aktif.

SESI PARALEL MATEMATIKA

41

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

2.

3) Guru perlu mengelola waktu secara baik dengan menambahkan informasi-informasi


yang dirasa perlu dan memberi catatan.
Siklus II
a. Tahap Perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari
rencana pembelajaran 2, soal tes formatif 2 dan alat-alat pengajaran yang mendukung.
Selain itu juga dipersiapkan lembar observasi pengelolaan pembelajaran kontekstual
dengan metode kolaborasi dan lembar observasi siswa.
b. Tahap Pelaksanaan
Kegiatan belajar mengajar untuk siklus II dilaksanakan dengan mengacu pada
rencana pembelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus I, sehingga kesalahan atau
kekuarangan pada siklus I tidak terulang lagi pada siklus II. Dalam hal ini peneliti
bertindak sebagai pengajar. Pengamatan (observasi) dilaksanakan bersamaan dengan
pelaksanaan pembelajaran.
Pada akhir proses belajar mengajar, siswa diberi tes formatif II dengan tujuan untuk
mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang dilakukan.
Instrument yang digunakan adalah tes formatif II. Adapun data hasil penelitian pada siklus
II adalah sebagai berikut:

No
1
2
3

Tabel 2 Rekap Hasil Tes Formatif Siswa pada Siklus II


Uraian
Hasil Siklus II
Nilai rata-rata tes formatif
74,09
Banyak siswa yang tuntas belajar
17
Persentase ketuntasan belajar (%)
77,27

Dari data tabel di atas ditunjukkan nilai rata-rata prestasi belajar siswa adalah 74,09
dan ketuntasan belajar mencapai 77,27% atau ada 17 siswa dari 22 siswa sudah tuntas
belajar. Hasil ini menunjukkan bahwa pada siklus II ini ketuntasan belajar secara klasik
telah mengalami peningkatan sedikit lebih baik dari siklus I. adanya peningkatan hasil
belajar siswa ini karena setelah guru menginformasikan bahwa setiap akhir pelajaran akan
selalu diadakan tes sehingga pada pertemuan berikutnya siswa lebih termotivasi untuk
belajar. Selain itu siswa juga sudah mengerti apa yang dimaksud dan diinginkan guru
dengan menerapkan metode pembelajaran kolaborasi.
c. Analisis Data Minat, Perhatian, Partisipasi.
1. Minat; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 17 siswa(77,27%) memiliki minat
baik, 4 siswa(18,18%) memiliki minat cukup, dan 1 siswa(4,55%) memiliki minat
kurang.
2. Perhatian; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 18 siswa(81,82%) memiliki
perhatian baik, 4 siswa(18,18%) memiliki perhatian cukup dan 0,00% siswa memiliki
perhatian kurang .
3. Partisipasi; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 15 siswa(68,18%) memiliki
partisipasi baik, 3 siswa (13,64%) memiliki partisipasi cukup, dan 4 siswa(18,18%)
memiliki partisipasi kurang.
d. Refleksi
Dalam pelaksanaan kegiatan belajar diperoleh informasi dari hasil pengamatan
sebagai berikut:
1. Guru cukup memotivasi siswa
2. Membimbing siswa merumuskan kesimpulan/menemukan konsep
3. Pengelolaan waktu belum maksimal
e. Refisi Rancangan

SESI PARALEL MATEMATIKA

42

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pelaksanaan kegiatan belajar pada siklus II ini masih terdapat kekurangankekurangan. Maka perlu adanya revisi uintuk dilaksanakan pada siklus III antara lain:
1. Guru hendaknya dapat membuat siswa lebih termotivasi selama proses belajar mengajar
berlangsung.
2. Guru hendaknya mengelola waktu lebih baik lagi sehingga kegiatan pembelajaran dapat
berjalan sesuai dengan yang diharapkan.
3. Guru hendaknya lebih dekat dengan siswa sehingga tidak ada perasaan takut dalam diri
siswa baik untuk mengemukakan pendapat atau bertanya.
4. Guru hendaknya lebih sabar dalam membimbing siswa merumuskan
kesimpulan/menemukan konsep.
5. Guru sebaiknya menambah lebih banyak contoh soal dan memberi soal-soal latihan
pada siswa untuk dikerjakan pada setiap kegiatan belajar mengajar.
3.

Siklus III
a. Tahap Perencanaan
Pada tahap ini peneliti mempersiapkan perangkat pembelajaran yang terdiri dari
rencana pelajaran 3, soal tes formatif 3 dan alat-alat pengajaran yang mendukung. Selain
itu juga dipersiapkan lembar observasi pengelolaan pembelajaran kontekstual dengan
metode pembelajaran kolaborasi dan lembar observasi aktivitas guru dan siswa.
b. Tahap Pelaksanaan
Kegiatan belajar mengajar untuk siklus III dilaksanakan dengan mengacu pada
rencana pelajaran dengan memperhatikan revisi pada siklus II, sehingga kesalahan atau
kekurangan pada siklus II tidak terulang lagi pada siklus III. Pengamatan (observasi)
dilaksanakan bersamaan dengan pelaksanaan pembelajaran.
Pada akhir proses pembelajaran, siswa diberi tes formatif III dengan tujuan untuk
mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam proses belajar mengajar yang telah
dilakukan. Instrumen yang digunakan adalah tes formatif III. Adapun data hasil penelitian
pada siklus III adalah sebagai berikut:
Tabel 3 Rekap Hasil Tes Formatif Sisw pada Siklus III
No
Uraian
Hasil Siklus III
1
Nilai rata-rata tes formatif
81,82
2
Jumlah siswa yang tuntas belajar
22
3
Persentase ketuntasan belajar
100%
Berdasarkan tabel di atas diperoleh nilai rata-rata tes formatif sebesar 81,82 dan 22
siswa telah mencapai ketuntasan belajar atau ketuntasan belajar klasikal telah mencapai
100%. Hasil pada siklus III ini mengalami peningkatan lebih baik dari siklus II. Adanya
peningkatan hasil belajar pada siklus III ini dipengaruhi oleh adanya peningkatan
kemampuan guru dalam menerapkan pembelajaran kontekstual dengan metode kolaborasi
sehingga siswa lebih mudah dalam memahami materi yang telah diberikan.
c. Analisis data Minat, Perhatian, Partisipasi
1. Minat; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 20 siswa(90,91%) memiliki minat
baik, 2 siswa(9,09%) memiliki minat cukup dan 0 siswa(0,00%) memiliki minat kurang.
2. Perhatian; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 20 siswa(90,91%) memiliki
perhatian baik, 2 siswa(9,09%) memiliki perhatian cukup, dan 0 siswa(0,00%) memiliki
perhatian kurang.
3. Partisipasi; Dari analisis data diperoleh hasil sebanyak 16 siswa(72,73%) memiliki
partisipasi baik, 4 siswa(18,18%) memiliki partispasi cukup, dan 2 siswa(9,09%)
memiliki partisipasi kurang.
d. Refleksi

SESI PARALEL MATEMATIKA

43

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pada tahap ini akan dikaji apa yang telah terlaksana dengan baik maupun yang
masih kurang baik dalam proses belajar mengajar dengan penerapan pembelajaran
kontekstual dengan metode kolaborasi. Dari data-data yang telah diperoleh dapat diurakain
sebagai berikut:
1. Selama proses belajar mengajar guru telah melaksanakan pembelajaran dengan baik.
Meskipun ada beberapa aspek yang belum sempurna, tetapi persentase pelaksanaannya
untuk masing-masing aspek cukup besar.
2. Berdasarkan data hasil pengamatan diketahui bahwa siswa aktif selama proses belajar
berlangsung.
3. Kekurangan pada siklus-siklus sebelumnya sudah mengalami perbaikan dan
peningkatan sehingga menjadi lebih baik.
4. Hasil belajar siswa pada siklus III mengalami peningkatan dan telah mencapai
ketuntasan.
e. Evaluasi
Pada siklus III guru telah menerapkan pembelajaran kontekstual menggunakan
metode kolaborasi dengan baik dan dilihat dari aktivitas siswa serta hasil belajar siswa.
Pelaksanaan proses belajar mengajar sudah berjalan dengan baik sehingga tidak diperlukan
revisi terlalu banyak, tetapi yang perlu diperhatikan untuk tindakan selanjutnya adalah
memaksimalkan dan mempertahankan apa yang telah berjalan dengan baik dengan tujuan
agar pada pelaksanaan proses belajar mengajar selanjutnya penerapan pembelajaran
kontekstual dengan metode kolaborasi dapat meningkatkan motivasi belajar siswa sehingga
dapat meningkatkan prestasi belajar siswa.

Minat

Perhatian

Siklus 1
Siklus 2
Siklus 3

Kurang

Cukup

Baik

Kurang

Cukup

Baik

Kurang

Cukup

Baik

100.00
90.91
90.91
90.00
81.82
77.27
80.00
72.73
68.18
70.00
60.00
45.45
45.45
50.00 40.91
40.00
31.82
31.82
27.27
27.27 27.27
30.00
22.73
18.18
18.18
18.1818.18
13.64
20.00
9.09
9.09
9.09
4.55
10.00
0
00
0.00

Partisipasi

Gambar 2 Grafik hasil pengamatan motivasi belajar siswa


KESIMPULAN
Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dipaparkan selama tiga siklus hasil seluruh
pembahasan serta analisis yang telah dilakukan dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Pengelolaan kelas dengan model pembelajaran kontekstual dengan metode pembelajaran
kolaborasi dapat meningkatkan motivasi (minat, perhatian, dan partisipasi) siswa dalam
pembelajaran matematika.
2. Model pembelajaran kontekstual dengan metode pembelajaran kolaborasi memiliki dampak
positif dalam meningkatkan prestasi belajar siswa yang ditandai dengan peningkatan

SESI PARALEL MATEMATIKA

44

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

ketuntasan belajar siswa dalam setiap siklus, yaitu siklus I (31,82%), siklus II (77,27%), siklus
III (100,00%)
3. Siswa
dapat
bekerja
secara
mandiri
maupun
kelompok,
serta
mampu
mempertanggungjawabkan segala tugas individu maupun kelompok.
4. Peningkatkan motivasi ( minat, perhatian dan partisipasi) belajar siswa dapat ditingkatkan
dengan meningkatkan keterampilan pengelolaan kelas yang baik seperti penggunaan model dan
metode pembelajaran yang bervariasi dan menyenangkan.
Saran
Dari hasil penelitian yang diperoleh dari uraian sebelumnya agar proses belajar mengajar
lebih efektif dan lebih memberikan hasil yang optimal bagi siswa, maka disampaikan saran sebagai
berikut:
1. Untuk melaksanakan metode pembelajaran kolaborasi memerlukan persiapan yang cukup
matang, sehingga guru harus mampu menentukan atau memilih topik yang benar-benar bias
diterapkan dengan pembelajaran kontektual metode kolaborasi dalam proses belajar mengajar
sehingga diperoleh hasil yang optimal.
2. Dalam rangka meningkatkan prestasi belajar siswa, guru hendaknya lebih sering melatih siswa
dengan berbagai metode pengajaran, walau dalam taraf yang sederhana, dimana siswa nantinya
dapat menemukan pengetahuan baru, memperoleh konsep dan keterampilan, sehingga siswa
berhasil atau mampu memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya.
3. Untuk penelitian yang serupa hendaknya dilakukan perbaikan-perbaikan agar diperoleh hasil
yang lebih baik.
Daftar Pustaka
[1]
Arikunto, Suharsimi. 2002. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta;
Rikena Cipata

[2]

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta Rineksa Cipta.

[3]

Hamalik, Oemar. 2002. Psikologi Belajar dan Mengajar. Bandung Sinar Baru Algesindo.

[4]

Melvin. L. Siberman. 2004. Active Learning, 101 Cara Belajar Siswa Aktif . Bandung:
Nusamedia dan Nuansa.

[5]

Nur, Moh. 2001. Pemotivasian


Universitas Negeri Surabaya.

[6]

Sardiman, A.M. 1996 Interaksi dan Motivasi Belajar mengajar. Jakarta: Bina Aksara.

[7]

Sukidin, dkk. 2002. Manajemen Penelitian Tindakan Kelas. Surabaya: Insan Cendikia.

[8]

Sumardi. 2004. Usaha Meningkatkan Konsentrasi Siswa dalam Pembelajaran Matematika


melalui Ketrampilan Guru Mengelola Kelas pada Siswa MTs. Jurnal MIPA Vol. 14(1), 1
10.

[9]

Suryosubroto, B. 1997. Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: PT. Rineksa Cipta.

[10]

Wetherington. H.C and W.H. Walt. Burton. 1986. Teknik-teknik Belajar dan Mengajar
(Terjemahan) Bandung; Jemmars.

SESI PARALEL MATEMATIKA

Siswa

Untuk Belajar. Surabaya: University Press

45

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

BEBAN KOGNITIF SISWA SMP KELAS VII DALAM


PEMBELAJARAN MATEMATIKA BILINGUAL
Isbadar Nursit
SMP Negeri 3 Malang
Email: badare001@gmail.com
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan beban kognitif siswa kelas VII
dalam pembelajaran matematika Bilingual di SMP Negeri 3 Malang berdasarkan teori beban
kognitif. Menurut teori beban kognitif, beban kognitif peserta didik terdiri dari beban kognitif
intrinsic, extraneous, dan beban kognitif germane. Dengan mengelola beban kognitif intrinsic,
mengurangi beban kognitif extraneous, dan meningkatkan beban kognitif germane pada
peserta didik, proses pengolahan informasi pada peserta didik dapat menjadi lebih efektif. Data
dikumpulkan dengan analisis dokumen, pengamatan, wawancara, dan dianalisis dengan teknik
deskriptif dan kualitatif. Hasil penelitian adalah munculnya beban kognitif intrinsic,
extraneous,dan germane peserta didik kelas VII dalam pembelajaran matematika bilingual di
SMP Negeri 3 Malang, dan karakteristik hubungan ketiga jenis beban kognitif yaitu intrinsic,
extraneous, dan germane peserta didik dalam pembelajaran matematika bilingual.
Kata kunci: Pembelajaran Matematika Bilingual, Toeri Beban Kognitif, Persamaan Linier
Satu Variabel

PENDAHULUAN
Pada tahun ajaran 2011/2012 SMP Negeri 3 Malang memperoleh SK sebagai Rintisan
Sekolah Bertaraf Intrnasional (RSBI) sehingga membuka kelas bilingual diseluruh kelas. Berbagai
pelatihan (workshop) telah dilakukan untuk meningkatkan peningkatan kualitas pengajar di SMP
Negeri 3 Malang, namun para pengajar masih merasa perlu untuk mempelajari cara mengajar
dalam bahasa Inggris. Ketika melaksanakan kegiatan belajar mengajar dalam bahasa Indonesia,
para pengajar matematika tidak mengalami kesulitan dalam menyampaikan materi, peserta didik
juga tidak mengalami kesulitan dalam menerima materi walaupun ada beberapa peserta didik yang
kurang memahami materi dikarenakan tingkat kompleksitas materi. Berbeda dengan ketika
kegiatan belajar mengajar dilaksanakan dengan bahasa Inggris, pembelajaran matematika dalam
bahasa Inggris membuat guru perlu mempelajari kosa kata dalam matematika dan penyampaiannya
dalam bahasa Inggris. Bagi peserta didik selain perlu memahami penyampaian materi dengan
bahasa Inggris, mereka juga harus memahami konsep materi yang dibelajarkan.
Beberapa penelitian di negara-negara yang bahasa keduanya adalah bahasa Inggris seperti
Filipina dan Nigeria menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan bahasa
kedua (bahasa Inggris) menjadi beban kognitif ( beban kognitif extraneous) tersendiri bagi peserta
didik. Hal ini ditandai dengan adanya hasil perbedaan test yang ditulis dengan bahasa asli dengan
yang ditulis dengan bahasa kedua (bahasa Inggris) mereka. Pada penelitian Ong (2009), peserta
didik memperoleh hasil yang lebih tinggi secara signifikan pada test pemecahan masalah
matematika ketika test soal cerita ditulis dalam bahasa Filipina (bahasa pertama) dibanding dengan
bahasa Inggris (bahasa kedua). Hal ini menunjukkan bahwa beban kognitif terjadi dalam bahasa
dimana peserta didik merasakan bahwa masalah yang ditulis dengan bahasa Filipina adalah tugas
yang lebih mudah dibanding dengan yang ditulis dalam bahasa inggris. Hasil penelitian Adetula
(1990) menunjukkan bahwa peserta didik di Nigeria memiliki nilai test pemecahan masalah dan

SESI PARALEL MATEMATIKA

46

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

penggunaan strategi belajar yang lebih tinggi ketika masalah disajikan dalam bahasa asli mereka
daripada dalam bahasa inggris (bahasa kedua).
Berdasarkan uraian diatas, penelitit ingin meneliti bagaimanakah beban kognitif intrinsic,
extraneous, dan germane peserta didik kelas VII dalam pembelajaran matematika bilingual di SMP
Negeri 3 Malang berdasarkan teori beban kognitif. Menurut teori beban kognitif, beban kognitif
peserta didik terdiri dari beban kognitif intrinsic, extraneous, dan beban kognitif germane. Dengan
mengelola beban kognitif intrinsic, mengurangi beban kognitif extraneous, dan meningkatkan
beban kognitif germane peserta didik, proses pengolahan informasi pada peserta didik dapat
menjadi lebih efektif, sehingga proses pembelajaran juga lebih efektif
Hal ini dapat dijadikan bahan pertimbangan dalam mengembangkan sekolah-sekolah
bilingual di Indonesia, karena di negara-negara yang bahasa keduanya adalah bahasa Inggris masih
mengalami beberapa kendala dalam pembelajaran matematika menggunakan bahasa Inggris
apalagi di Indonesia yang bahasa keduanya bukan bahasa Inggris. Oleh karena itu, beban kognitif
ekstrinsik inilah yang harus diminimalisir untuk meningkatkan efektifitas pembelajaran. Misalnya
dalam pembelajaran matematika bilingual hendaknya meminimalisir pengucapan kata yang tidak
perlu yang dapat membingungkan siswa, tidak tergesa-gesa dalam mengucapkan sesuatu dalam
bahasa inggris, dan lain-lain.
METODE PENELITIAN
Penelitian dilaksanakan di SMP Negeri 3 Malang pada kelas VII. 8 (Kelas bilingual) untuk
mengetahui beban kognitif (intrinsic, extraneous, dan germane) peserta didik saat pembelajaran
matematika secara bilingual dengan menggunakan pendekatan deskriptif dan kualitatif. Instrument
yang digunakan dalam penelitian adalah hasli rekaman video saat pembelajaran berlangsung,
wawancara berbasis tugas, dan lembar pengamatan yang diisi oleh empat pengamat. Peserta didik
kelas VII. 8 sebanyak 36 peserta didik terdiri dari 20 peremuan dan 16 laki-laki. Penelitian ini
memggunakan tiga pertemuan dengan peneliti sebagai guru. Data yang diperoleh dari wawancara
dan hasil rekaman video dideskripsikan untuk menunjukkan terjadinya beban kognitif peserta
didik, sedangkan lembar pengamatan oleh empat observer dianalisis secara kualitatif untuk
menujukkan beban kognitif peserta didik. Untuk memeriksa keabsahan data, hasil wawancara dan
rekaman video ditriangulasi dengan hasil pengamatan oleh empat pengamat.
HASIL
Pembelajaran matematika bilingual di SMP Negeri 3 Malang
Pembelajaran matematika bilingual di SMP Negeri 3 Malang diterapkan pada seluruh peserta
didik di kelas VII pada tahun ajaran 2011/2012. Pada awalnya pembelajaran matematika bilingual
mulai diterapkan di SMP Negeri 3 Malang pada tahun ajaran 2009/2010, namun hanya diterapkan
pada dua kelas khusus saja dan porsi penggunaan bahasanya masih 25 % menggunakan bahasa
Inggris dan 75 % menggunakan bahasa Indonesia. Tahun ajaran berikutnya yakni tahun ajaran
2010/2011 SMP Negeri 3 Malang hanya mengambil tiga kelas bilingual, porsi penggunaan bahasa
Inggris mulai ditingkatkan. Tahun ajaran 2011/2012 pembelajaran matematika bilingual diterapkan
pada seluruh peserta didik yang diterima menjadi peserta didik kelas VII SMP Negeri 3 Malang
serta porsi penggunaan bahasa inggris ditingkatkan menjadi 50 % dan penggunaan bahasa
Indonesia 50 %.
Jumlah jam mata pelajaran matematika di kelas VII di SMP Negeri 3 Malang adalah 6 jam
dalam 1 (satu) minggu yang terbagi menjadi 3 (tiga) pertemuan. Sebelum masuk ke kelas VII para
peserta didik diberi materi matrikulasi tentang pembelajaran matematika dalam bahasa Inggris.
Peserta didik dikenalkan dengan istilah istilah matematika sederhana dalam bahasa Inggris
seperti, adds, subtract, multiply, divided by, dan sebagainya. Tujuan pemberian matrikulasi ini
adalah untuk mengenalkan materi matematika dalam bahasa Inggris agar dalam pembelajaran
berikutnya peserta didik dapat mengikuti pembelajaran dengan baik. Peserta didik yang berasal dari
SD yang bertaraf Internasional mungkin telah terbiasa dengan pembelajaran bilingual, namun

SESI PARALEL MATEMATIKA

47

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

peserta didik yang berasal dari SD biasa harus belajar untuk menyesuaikan diri dengan
pemebelajran bilingual. Selain peserta didik harus mampu memahami bahasa Inggris yang
digunakan dalam menyampaikan materi, peserta didik juga harus memahami konsep materi yang
diberikan.
Beban kognitif peserta didik pada tiap pertemuan
Setiap langkah kegiatan pembelajaran seperti kegiatan awal, inti dan akhir terdiri dari
tahapan proses pembelajaran. Kegiatan awal terdiri dari mengulas materi prasyarat, memeriksa
kemampuan prasyarat, dan mengaitkan materi prasyarat dengan materi baru. Kegiatan inti terdiri
dari penggunaan tampilan multimedia, memeriksa pemahaman peserta didik secara langsung
dengan tanya jawab maupun maju ke depan kelas mengerjakan soal, dan mengerjakan soal yang
diberikan guru di buku tugas. Kegiatan akhir terdiri dari memberi penguatan materi baru,
merangkum vocabulary dan materi. Ketiga jenis beban kognitif dapat membebani setiap tahapan
proses pembelajaran di kegiatan awal, inti, maupun kegiatan akhir. Namun, dari ketiga beban
kognitif tersebut ada yang tinggi, sedang, dan ada yang ringan atau bahkan tidak membebani sama
sekali.
Beban kognitif yang ideal pada setiap langkah pembelajaran adalah meningkatkan beban
kognitif germane setinggi tingginya, meminimalisir beban kognitif extraneous serendah
rendahnya, dan mengelola beban kognitif intrinsic agar dapat diproses di memori kerja. Beban
kognitif intrinsic tergantung pada banyaknya elemen interaktivitas yang terdapat pada suatu materi
yang sedang dipelajari. semakin besar beban kognitif extraneous, semakin besar pula hambatan
yang akan di embann peserta didik saat menerima pembelajaran. Semakin besar beban kognitif
germane, semakin besar pula daya serap informasi yang diperoleh peserta didik saat menerima
pembelajaran.
a. Beban kognitif peserta didik pada pertemuan pertama
Berdasarkan kegiatan pembelajaran pada pertemuan pertama, beban kognitif intrinsic,
extraneous, dan germane yang dirasakan peserta didik selama pembelajaran ditampilkan pada
Tabel 1 berikut ini.
Tabel 1. Beban kognitif peserta didik pada pertemuan pertama.
Beban Kognitif
Intrinsic

Extraneous

Germane

Deskripsi
a. Kompleksitas pengetahuan prasyarat
b. Banyaknya kosa kata bahasa Inggris yang harus diketahui peserta didik
c. Elemen interaktifitas saat penyelesaikan persamaan
a. Faktor bahasa yang digunakan guru dalam pembelajaran
b. Ucapan guru yang saat bertanya atau memberikan informasi kurang jelas atau
fasih.
c. Gangguan luar (external distraction) saat pembelajaran berlangsung
a. Usaha mental dalam pembentukan skema baru tentang persamaan
b. Animasi gambar dan penjelasan pada multimedia
c. Pembentukan subskema istilah bahasa Indonesia menjadi skema istilah dalam
bahasa Inggris
d. Usaha mental dalam pembentukan skema untuk menyelesaikan persamaan

b. Beban kognitif peserta didik pada pertemuan kedua


Beban Kognitif
Intrinsic
Extraneous

Tabel 2. Beban kognitif peserta didik pada pertemuan kedua


Deskripsi
a. Banyaknya elemen interaktifitas dalam materi pertidaksamaan
b. Banyaknya elemen interaktifitas dalam menyelesaikan pertidaksamaan
c. Kompleksitas materi prasyarat
a. Tulisan guru yang tidak dapat dibaca dengan baik oleh peserta didik

SESI PARALEL MATEMATIKA

48

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
b.
c.
a.
Germane

b.
c.

Ucapan guru yang kurang jelas


Gangguan luar (external distraction) saat pembelajaran berlangsung
Usaha mental dalam pembentukan skema baru tentang arti dan menyelesaikan
pertidaksamaan
Animasi gambar dan teks petunjuk dalam pembentukan skema pengetahuan
tentang pertidaksamaan
Usaha mental dalam pembentukan skema pengetahuan baru tentang kosa kata
matematika dalam bahasa Inggris

c. Beban kognitif peserta didik pada pertemuan ketiga


Beban Kognitif
Intrinsic
Extraneous

Germane

Tabel 3. Beban kognitif peserta didik pada pertemuan ketiga


Deskripsi
a. Banyaknya elemen interaktifitas materi
b. Banyaknya kosa kata bahasa Inggris yang harus diketahui peserta didik
a. Tulisan guru yang tidak dapat dibaca dengan baik oleh peserta didik
b. Ucapan guru yang kurang jelas
a. Usaha mental dalam pembentukan skema baru tentang materi
b. Keterampilan memahami masalah
c. Usaha mental dalam pembentukan skema baru tentang menyelesaikan soal
d. Usaha mental dalam pembentukan skema pengetahuan baru tentang kosa kata
matematika dalam bahasa Inggris

Lembar pengamatan munculnya beban kognitif pada peserta didik saat pembelajaran
matematika bilingual oleh empat pengamat
Pada lembar pengamatan ini, indikator munculnya beban kognitif intrinsic, extraneous, dan
germane terdapat dalam kegiatan awal, inti, dan akhir. Semakin sering indikator beban kognitif
tersebut muncul, maka semakin besar pula beban kognitif yang muncul. Pada kolom penilaian
untuk setiap indikator terdapat angka 1 sampai 4 yang dapat dipilih pengamat saat mengamati
pembelajaran. angka 1 menunjukkan tidak pernah, angka 2 menunjukkan jarang, angka 3
menunjukkan sedang, dan angka 4 menunjukkan sering. Total skor minimum dari keempat
pengamat untuk satu indikator adalah 4 dan total skor maksimum adalah 16. Sedangkan dalam
beban kognitif terdapat 4 kategori yaitu sangat rendah, rendah, sedang, dan tinggi. Maka, terdapat 3
interval dalam setiap kategori. Oleh karena itu, Berdasarkan hasil yang telah diperoleh pada setiap
indikator dari keempat pengamat tersebut beban kognitif peserta didik dikategorikan sebagai
berikut:
4 skor < 7
7 skor < 10
10 skor < 13
13 skor 16

Sangat Rendah
Rendah
Sedang
Tinggi

a. Hasil pengamatan oleh empat pengamat pada pertemuan pertama


No.

1.
2.

1.

Indikator beban kognitif


KEGIATAN AWAL
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik mengalami kesulitan dalam menjawab pertanyaan guru
seputar materi prasyarat
Peserta didik membahas konsep-konsep yang kurang dipahami dalam
materi prasyarat
Beban kognitif Germane
Peserta didik berusaha menjawab pertanyaan seputar materi prasyarat

SESI PARALEL MATEMATIKA

Pengamat
1
2

49

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.

Peserta didik berusaha mengkaitkan materi prasyarat dengan materi baru


Beban kognitif Extraneous
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru tidak mengkaitkan materi prasyarat dengan materi baru
Guru terlalu cepat dalam menjelaskan materi
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
KEGIATAN INTI
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik kesulitan menjawab pertanyaan guru seputar konsep dalam
materi
Peserta didik kesulitan dalam menjawab soal di depan kelas
Peserta didik menanyakan konsep seputar materi saat mengerjakan soal.
Beban kognitif Germane
Peserta didik merespon ilustrasi dalam tampilan untuk memahami materi
Guru memberi kesempatan bertanya
Peserta didik berusaha merespon pertanyaan guru dengan menggunakan
bahasa Inggris
Menggunakan multimedia yang membantu pemahaman
Beban kognitif Extraneous
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru terlalu cepat dalam menjelaskan materi
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
Suara gaduh kelas
Teman yang mengajak bicara saat pelajaran berlangsung
KEGIATAN AKHIR
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik kesulitan menentukan karakteristik suatu konsep materi yang
telah dipelajari
Peserta didik kesulitan merangkum materi atau kosa kata
Peserta didik membahas jawaban yang masih kurang tepat
Beban kognitif Germane
Peserta didik mencatat materi yang diajarkan
Peserta didik mencatat kosa kata baru dalam bahasa Inggris
Peserta didik menanyakan hal yang kurang dipahami
Beban kognitif Extraneous
Guru terlalu cepat dalam memberikan penguatan
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih

SESI PARALEL MATEMATIKA

2
2
1

2
2
2

1
2
2

2
1
1

4
3

3
4

3
3

3
3

3
2
2

3
2
2

3
1
2

4
2
2

3
2

2
1

3
2

2
2

2
2
3

2
3
2

2
3
3

2
2
2

2
2

2
1

1
2

1
1

4
3
3

4
4
3

4
3
3

3
3
4

2
2

1
2

2
3

2
2

2
50

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
6.

Suara gaduh kelas

Pengamat
1
2

3
4

3
3

2
4

2
3

2
2
1

3
2
2

2
3
1

1
1
2

3
2

3
3

4
3

3
2

4
3
2

3
3
3

4
4
3

3
3
2

3
2

3
2

2
1

2
2

2
3
2

1
2
3

1
3
2

1
3
3

4
3

3
4

3
3

3
4

b. Hasil pengamatan oleh empat pengamat pada pertemuan kedua


No.

1.
2.

1.
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.
2.
3.

Indikator beban kognitif


KEGIATAN AWAL
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik mengalami kesulitan dalam menjawab pertanyaan guru
seputar materi prasyarat
Peserta didik membahas konsep-konsep yang kurang dipahami dalam
materi prasyarat
Beban kognitif Germane
Peserta didik berusaha menjawab pertanyaan seputar materi prasyarat
Peserta didik berusaha mengkaitkan materi prasyarat dengan materi baru
Beban kognitif Extraneous
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru tidak mengkaitkan materi prasyarat dengan materi baru
Guru terlalu cepat dalam menjelaskan materi
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
KEGIATAN INTI
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik kesulitan menjawab pertanyaan guru seputar konsep dalam
materi
Peserta didik kesulitan dalam menjawab soal di depan kelas
Peserta didik menanyakan konsep seputar materi saat mengerjakan soal.
Beban kognitif Germane
Peserta didik merespon ilustrasi dalam tampilan untuk memahami materi
Guru memberi kesempatan bertanya
Peserta didik berusaha merespon pertanyaan guru dengan menggunakan
bahasa Inggris
Menggunakan multimedia yang membantu pemahaman
Beban kognitif Extraneous
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru terlalu cepat dalam menjelaskan materi
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
Suara gaduh kelas
Teman yang mengajak bicara saat pelajaran berlangsung
KEGIATAN AKHIR
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik kesulitan menentukan karakteristik suatu konsep materi yang
telah dipelajari
Peserta didik kesulitan merangkum materi atau kosa kata
Peserta didik membahas jawaban yang masih kurang tepat

SESI PARALEL MATEMATIKA

51

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Beban kognitif Germane


Peserta didik mencatat materi yang diajarkan
Peserta didik mencatat kosa kata baru dalam bahasa Inggris
Peserta didik menanyakan hal yang kurang dipahami
Beban kognitif Extraneous
Guru terlalu cepat dalam memberikan penguatan
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
Suara gaduh kelas

3
3
4

2
3
3

3
2
4

3
2
4

3
2

2
2

3
2

3
2

2
2

1
2

2
2

2
2

Pengamat
1
2

3
4

2
3

3
4

3
3

2
2
2

2
2
2

2
2
2

2
2
2

3
3

4
3

3
2

3
3

3
3
2

2
3
2

3
2
3

2
2
2

c. Hasil pengamatan oleh empat pengamat pada pertemuan ketiga


No.

1.
2.

1.
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.

Indikator beban kognitif


KEGIATAN AWAL
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik mengalami kesulitan dalam menjawab pertanyaan guru
seputar materi prasyarat
Peserta didik membahas konsep-konsep yang kurang dipahami dalam
materi prasyarat
Beban kognitif Germane
Peserta didik berusaha menjawab pertanyaan seputar materi prasyarat
Peserta didik berusaha mengkaitkan materi prasyarat dengan materi baru
Beban kognitif Extraneous
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru tidak mengkaitkan materi prasyarat dengan materi baru
Guru terlalu cepat dalam menjelaskan materi
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
KEGIATAN INTI
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik kesulitan menjawab pertanyaan guru seputar konsep dalam
materi
Peserta didik kesulitan dalam menjawab soal di depan kelas
Peserta didik menanyakan konsep seputar materi saat mengerjakan soal.
Beban kognitif Germane
Peserta didik merespon ilustrasi dalam tampilan untuk memahami materi
Guru memberi kesempatan bertanya
Peserta didik berusaha merespon pertanyaan guru dengan menggunakan
bahasa Inggris
Menggunakan multimedia yang membantu pemahaman
Beban kognitif Extraneous
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam

SESI PARALEL MATEMATIKA

52

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

2.
3.
4.
5.
6.
7.

1.
2.
3.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru terlalu cepat dalam menjelaskan materi
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
Suara gaduh kelas
Teman yang mengajak bicara saat pelajaran berlangsung
KEGIATAN AKHIR
Beban kognitif Intrinsic
Peserta didik kesulitan menentukan karakteristik suatu konsep materi yang
telah dipelajari
Peserta didik kesulitan merangkum materi atau kosa kata
Peserta didik membahas jawaban yang masih kurang tepat
Beban kognitif Germane
Peserta didik mencatat materi yang diajarkan
Peserta didik mencatat kosa kata baru dalam bahasa Inggris
Peserta didik menanyakan hal yang kurang dipahami
Beban kognitif Extraneous
Guru terlalu cepat dalam memberikan penguatan
Peserta didik kurang memahami kata kata yang disampaikan guru dalam
bahasa Inggris
Peserta didik kurang memahami tulisan bahasa Inggris yang terdapat dalam
materi atau soal
Guru kurang lancar dalam menggunakan bahasa Inggris dalam
pembelajaran
Cara guru dalam pengucapan kata dalam bahasa Inggris kurang fasih
Suara gaduh kelas

2
2

2
2

2
3

2
3

3
2
2

2
2
1

3
2
1

2
1
1

2
2

2
3

3
2

2
3

4
3
3

3
3
3

3
3
3

3
3
3

2
2

2
2

1
2

2
2

3
2

2
1

2
2

1
2

Hasil pengamatan oleh empat pengamat ditriangulasi dengan hasil wawancara dan hasil
rekaman video untuk memeriksa keabsahan data. Hasil triangulasi akan ditampilkan oleh Bagan
pada Gambar 1 untuk pertemuan pertama, Gambar 2 untuk pertemua kedua, dan Gambar 3.
Jenis beban kognitif yang ringan tidak digambarkan pada Gambar di atas, hanya beban
kognitif yang tinggi dan yang sedang saja yang digambarkan pada Gambar. Hal ini bertujuan untuk
mengetahui kecenderungan letak munculnya ketiga beban kognitif tersebut pada saat proses
pembelajaran berlangsung.
Pada pertemuan pertama yang ditunjukkan oleh Gambar 1, beban kognitif extraneous terjadi
di beberapa langkah pembelajaran, hal ini menyebabkan pembelajaran kurang dapat berjalan
dengan baik. Sedangkan beban kognitif germane pada pertemuan pertama sudah cukup banyak
terjadi pada langkah pembelajaran. Beban kognitif ini yang harus ditingkatkan di pembelajaran
berikutnya agar pembelajaran terlaksana lebih optimal.
Pada pertemuan kedua yang ditunjukkan oleh Gambar 2, beban kognitif extraneous pada
pembelajaran sedikit lebih berkurang dibanding dengan pertemuan pertama, hal ini disebabkan
peserta didik telah familiar dengan istilah matematika dalam bahasa Inggris. Usaha mental yang
dilakukan peserta didik dalam pembentukan skema pengetahuan baru tentang kosa kata matematika
dalam bahasa Inggris membuat pembelajaran lebih efektif. Beban kognitif germane dalam diri
peserta didik dalam pertemuan kedua ini telah memberikan dampak yang positif dalam
pembelajaran.
Pada pertemuan ketiga yang ditunjukkan oleh Gambar 3, beban kognitif yang merugikan
(extraneous) semakin berkurang hal ini dapat diamati pada Gambar 3, muatan yang berwarna

SESI PARALEL MATEMATIKA

53

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

kuning semakin sedikit dibanding dengan Bagan beban kognitif pada pertemuan sebelumnya.
Sebaliknya beban kognitif germane semakin meningkat dibanding dengan pertemuan sebelumnya.
Mengulas materi
prasyarat
Mengkaitkan materi
prasyarat dengan materi
baru

Memeriksa
kemampuan prasyarat

KEGIATAN AWAL

Meminta peserta didik


mengerjakan soal di papan
tulis

Menggunakan tampilan
multimedia flash untuk
menjelaskan materi

KEGIATAN INTI

Memeriksa pemahaman
peserta didik dengan tanya
jawab secara langsung

Peserta didik diminta


mengerjakan soal yang
diberikan guru di buku tugas

KEGIATAN AKHIR

Memberi penguatan
tentang materi baru

Membahas jawaban yang


masih salah
Merangkum vocabulary
dan materi

Gambar 4.5 Beban kognitif pada kegiatan pembelajaran pertemuan pertama


Keterangan:
= Beban kognitif intrinsic
= Beban kognitif tinggi
= Beban kognitif extraneous
= Beban kognitif sedang
= Beban kognitif Germane

SESI PARALEL MATEMATIKA

54

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Mengulas materi
prasyarat dan
membahas PR
Mengaitkan materi
prasyarat dengan materi
baru

Memeriksa
kemampuan
prasyarat
KEGIATAN AWAL

Guru menggunakan
tampilan multimedia flash
untuk menjelaskan materi

Peserta didik diminta


mengerjakan soal di
papan tulis
KEGIATAN INTI

Peserta didik diminta


mengerjakan soal yang
diberikan guru di buku
tugas

Memeriksa
pemahaman peserta
didik dengan Tanya
jawab secara langsung
KEGIATAN AKHIR

Membahas jawaban
peserta didik yang
masih salah

Memberi penguatan
tentang materi
pertidaksamaan
Merangkum
vocabulary dan
materi

Gambar 2 Beban kognitif pada kegiatan pembelajaran pertemuan kedua


Keterangan:
= Beban kognitif intrinsic
= Beban kognitif extraneous
= Beban kognitif Germane

SESI PARALEL MATEMATIKA

= Beban kognitif tinggi


= Beban kognitif sedang

55

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Mengulas materi prasyarat


dan membahas PR
Mengaitkan materi
prasyarat dengan materi baru

Memeriksa kemampuan
prasyarat

KEGIATAN AWAL

Peserta didik diminta


mengerjakan soal di papan
tulis

Guru menggunakan LCD untuk


menjelaskan materi

KEGIATAN INTI

Peserta didik diminta


mengerjakan soal yang
diberikan guru di buku tugas

Memeriksa pemahaman
peserta didik dengan Tanya
jawab secara langsung

KEGIATAN AKHIR

Memberi penguatan tentang


materi membuat rangkuman

Membuat kesimpulan
tentang materi yang
dipelajari

Gambar 4.13 Beban kognitif pada kegiatan pembelajaran pertemuan ketiga


Keterangan:
= Beban kognitif intrinsic
= Beban kognitif tinggi
= Beban kognitif extraneous
= Beban kognitif sedang
= Beban kognitif Germane

SESI PARALEL MATEMATIKA

56

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PEMBAHASAN
Beban Kognitif Intrinsic Peserta Didik dalam Pembelajaran Matematika Bilingual
Pada pembelajaran materi persamaan muncul beban kognitif pada diri peserta didik. Beban
kognitif intrinsic muncul pada saat peserta didik akan menyelesaikan persamaan linier satu
variabel. Elemen interaktifitas pada materi ini cukup banyak, namun dengan adanya usaha mental
dari diri peserta didik untuk membentuk subskema-subskema maka elemen interaktifitas akan
menjadi berkurang. Semakin banyak subskema yang dimiliki peserta didik, maka akan semakin
sedikit elemen interaktifitas pada materi, dan hal ini akan menyebabkan beban kognitif intrinsic
yang diemban peserta didik akan terasa ringan.
Beban kognitif intrinsic terasa semakin berat diemban peserta didik ketika peserta didik
tersebut tidak menguasai pengetahuan prasyarat dengan baik. Pada awal suatu kegiatan
pembelajaran yang kurang mengulas tentang materi prasyarat akan menyebabkan munculnya beban
kognitif ini. Akibatnya, banyaknya elemen interaktifias yang diproses di memori kerja melebihi
kapasitas memori kerja. Hal ini menyebabkan proses pembelajaran tidak akan berjalan dengan baik
karena hilangnya beberapa informasi (Shaffer, 2003).
Beban kognitif intrinsic muncul dan dirasakan peserta didik ketika kosa kata matematika
dalam bahasa Inggris cukup banyak. Saat mempelajari penyelesaian soal cerita matematika dalam
bahasa Inggris pengetahuan peserta didik tentang istilah matematika dalam bahasa Inggris menjadi
kunci keberhasilan dalam menerjakan soal. Unsur elemen int eraktifitas pada kosa kata memang
banyak, namun hal ini dapat dipelajari secara bebas dari unsur yang lain, sehingga tidak
membebani beban yang berat pada memori kerja. Hal ini sesuai dengan yang dicontohkan Sweller
(2010) tentang mempelajari nama-nama unsur dalam kimia. Saat peserta didik belajar simbol untuk
unsur kimia, masing-masing unsur dapat dipelajari secara bebas dari unsur yang lain. Tugas
tersebut mungkin sulit untuk dipelajari karena banyak sekali unsur yang harus dipelajari, namun hal
ini tidak membebani beban yang berat pada memori kerja.
Pada kegiatan inti suatu pembelajaran beban kognitif intrinsic selalu menjadi perhatian
karena akan mempengaruhi hasil belajar peserta didik secara langsung. Beban kognitif ini bersifat
tetap sehingga guru tidak dapat mengurangi beban kognitif intrinsic. Yang dapat dilakukan guru
adalah dengan mengelola beban kognitif intrinsic ini sehingga peserta didik mampu membuat
subskema-subskema yang daapat memperingan beban kognitif ini. Salah satunya adalah
menyajikan materi yang lebih terstruktur, sehingga materi prasyarat yang dibutuhkan dapat
dikuasai dengan baik oleh peserta didik, dan alur materi dapat diterima peserta didik dengan urut
dan masuk akal bagi peserta didik, selain itu guru dapat membentuk kelompok kelompok yang
terdiri dari beberapa peserta didik untuk memahami suatu materi yang memiliki elemen
interaktivitas yang tinggi dengan cara membagi submateri submateri untuk dipelajari masing
masing kelompok.
Beban kognitif intrinsic muncul pada kegiatan akhir suatu pembelajaran diantaranya sebagai
akibat dari soal problem solving yang diberikan guru untuk memberikan penguatan materi yang
telah disampaikan pada peserta didik. Beban kognitif intrinsic yang terlalu tinggi akan
mengakibatkan proses pengolahan informasi tidak akan berjalan dengan baik seperti apa yang telah
dikatakan oleh Shaffer.
Beban kognitif intrinsic dari pertemuan pertama sampai pertemuan ketiga mengalami
peningkatan seiring dengan banyaknya elemen interaktifitas dalam materi yang dipelajari. Pada
awal pertemuan hanya membahas tentang persamaan, pada pertemuan berikutnya membahas
tentang pertidaksamaan yang konsepnya merupakan perluasan dari konsep persamaan. Pada akhir
pertemuan membahas tentang penerapan model persamaan dan pertidaksamaan dalam kehidupan
sehari hari yang konsepnya lebih kompleks lagi dibanding dengan pertemuan sebelumnya.
Beban Kognitif Extraneous Peserta Didik dalam Pembelajaran Matematika Bilingual
Beban kognitif extraneous adalah beban kognitif yang harus diminimalisir dalam proses
pembelajaran. Beban kognitif tersebut muncul pada peserta didik ketika guru menyajikan materi.

SESI PARALEL MATEMATIKA

57

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Beban kognitif extraneous yang diemban peserta didik terdiri dari faktor bahasa yang digunakan
guru dalam pembelajaran, ucapan guru yang saat bertanya atau memberikan informasi kurang jelas
atau fasih, waktu yang digunakan untuk memberikan materi lebih lama, kata-kata guru dalam
bahasa Inggris yang tidak perlu, serta gangguan dari luar (external distraction) saat pembelajaran
berlangsung.
Faktor bahasa merupakan beban kognitif extraneous namun bukan berarti bahwa seharusnya
pembelajaran dalam bahasa Inggris tidak perlu digunakan, namun yang perlu diminimalisir adalah
kesalahan guru mengucapkan kata atau kalimat dalam bahasa inggris dan menuliskan kata atau
kalimat dalam bahasa Inggris, perkataan-perkataan guru dalam bahasa Inggris yang tidak perlu
yang dapat mengganggu pemahaman peserta didik. Hal ini diminimalisir dengan cara guru
memberikan teks pada tampilan sehingga peserta didik juga dapat membaca teks tersebut, dan
mengkaitkan apa yang dilihat dan yang didengar oleh peserta didik. Hal ini sesuai dengan pendapat
Mayer (2010) bahwa penerimaan informasi melalui dua saluran (penglihatan dan pendengaran)
akan menurunkan beban kognitif yang diemban peserta didik.
Faktor bahasa menjadi beban kognitif extraneous penyebabnya yaitu latar belakang asal SD
peserta didik dan pengalaman mengajar guru dalam bahasa Inggris. Peserta didik yang berasal dari
SD yang bertaraf internasional telah terbiasa dengan pembelajaran dalam bahasa Inggris, sehingga
peserta didik tersebut hanya perlu memahami konsep yang diberikan. Sedangkan peserta didik
yang asalnya SD biasa harus beradaptasi dengan keadaan dan harus memahami materi yang
diberikan. Selain itu, pengalaman peneliti selaku guru selama kurang lebih dua tahun mengajar
kelas bilingual masih kurang dan masih harus ditingkatkan lagi kemampuan bahasa Inggrisnya
untuk menghindari hal-hal yang dapat mengganggu penyampaian materi ke peserta didik. Selain
itu, guru juga harus memahami kemampuan bahasa inggris peserta didiknya. Guru tidak perlu
berbicara dalam bahasa Inggris di luar materi atau topik yang sedang dibahas, hal ini dapat
mengganggu pemahaman peserta didik terhadap materi atau topik yang sedang dibahas.
Gangguan dari luar (external distraction) yang dimaksud saat pembelajaran berlangsung
misalnya, suasana kelas yang gaduh, peserta didik berbicara dengan teman lain diluar topik yang
sedang dibahas, keadaan meja atau kursi yang kurang nyaman, jarak pandang mata yang terlalu
jauh dengan papan tulis sehingga sering tidak dapat melihat tulisan di papan tulis dengan jelas,
pikiran peserta didik di luar materi yang sedang dibahas seperti memikirkan tentang rencana
berpergian setelah pulang sekolah, memikirkan tentang janji bertemu seseorang, dan lain-lain.
Dengan pengelolaan kelas yang baik, hal ini dapat diminimalisir dengan baik.
Beban kognitif extraneous dapat terjadi pada kegiatan awal, inti, maupun akhir suatu
kegiatan pembelajaran. Karena sifatnya mengganggu proses pembelajaran sehingga hal ini dapat
terjadi setiap waktu.
Pada permuan pertama beban kognitif extraneous pada peserta didik cukup tinggi dibanding
dengan pertemuan berikutnya, hal ini disebabkan faktor bahasa yang digunakan telah mulai diserap
peserta didik menjadi suatu subskema, sehingga peserta didik telah terbiasa dengan kata atau istilah
tersebut. Oleh karna itu, beban kognitif extraneous peserta didik berkurang dibanding dengan
pertemuan awal.
Beban Kognitif Germane Peserta Didik dalam Pembelajaran Matematika Bilingual
Beban kognitif germane adalah beban kognitif pada diri peserta didik yang timbul akibat
usaha mental yang diacurahkan untuk membentuk skema pengetahuan yang baru. Beban ini adalah
beban yang mendukung proses pembelajaran dan yang harus ditingkatkan. Pada suatu kegiatan
pembelajaran, beban kognitif germane terdiri dari usaha mental dalam pembentukan skema baru
pengetahuan, animasi gambar dan penjelasan pada multimedia, pembentukan subskema istilah
bahasa Indonesia menjadi skema istilah dalam bahasa Inggris, serta usaha mental dalam
pembentukan skema untuk menyelesaikan tugas.
Pada kegiatan awal pembelajaran di pertemuan perrtama beban kognitif germane muncul
ketika peserta didik mencoba mengaitkan materi prasyarat dengan meteri yang akan dipelajari.

SESI PARALEL MATEMATIKA

58

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Semakin besar beban kognitif ini,maka semakin besar pula usaha mental peserta didik dalam
membentuk skema pengetahuan yang baru. Hal ini otomatis mengurangi beban kognitif
extraneous, sebab kedua beban tersebut merupakan beban kognitif tambahan pada memori kerja
bersama dengan beban kognitif intrinsic. Beban kognitif intrinsic bersifat tetap, sehingga jika
beban kognitif germane meningkat maka beban kognitif extraneous akan menurun, dan sebaliknya.
Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan Moreno (2010) bahwa total kapasitas memori kerja adalah
total beban kognitif (intrinsic, extraneous, germane) ditambah kapasiatas bebas.
Meningkatnya beban kognitif germane peserta didik juga ditunjukkan dengan terbentuknya
subskema subskema tentang arti istilah atau kata kata dalam bahasa Inggris. Peserta didik telah
mampu memahami vocabulary yang sering dipakai oleh guru dalam menyampaikan materi. Tanpa
diterjemahkan terlebih dahulu dalam bahasa Indonesia, peserta didik telah mampu memahami yang
yang dimaksud oleh guru, bahkan ada beberapa peserta didik yang mampu memberikan jawaban
dalam bahasa Inggris.
Multimedia yang digunakan guru untuk membantu peserta didik memahami materi yang
sedang diajarkan pada kegiatan inti suatu pembelajaran akan menyebabkan beban kognitif
germane. Pada multimedia tersebut terdapat narasi yang disertai animasi gambar. Menurut Mayer
(2010) pembelajaran aktif dari pembelajaran multimedia mencakup lima proses yaitu
1. Memilih kata-kata yang relevan
2. Memilih gambar yang relevan
3. Mengorganisir kata-kata yang terpilih menjadi model mental verbal
4. Mengorganisir gambar yang terpilih menjadi model mental gambar, dan
5. Menggabungkan model verbal dan model gambar dengan pengetahuan prasyarat menjadi
representasi mental yang masuk akal.
Mayer menggunakan dual-coding yang diutarakan oleh Paivio (1986) dan berasumsi bahwa
system kognisi manusia tersiri dari subsistem verbal dan gambar, Mayer juga berasumsi bahwa dua
subsistem sensori terdapat dalam memori kerja yaitu sistem pendengaran dan sistem penglihatan.
Oleh karena itu, dengan penggunaan multimedia dalam pembelajaran akan dapat mengurangi
beban kognitif yang diemban peserta didik dengan catatan multimedia tersebut sesua dengan
prinsip-prinsip pembuatan multimedia yang efektif.
PENUTUP
Kesimpulan
Berdasarkan keterlaksanaan pembelajaran matematika bilingual yang telah dideskripsikan
pada paparan data dan pada pembahasan, maka dapat diambil kesimpulan bahwa beban kognitif
peserta didik dalam pembelajaran matematika bilingual terjadi dalam tiga bentuk yaitu beban
kognitif intrinsic, extrtaneous, dan beban kognitif germane. Penyebab terjadinya ketiga beban
kognitif tersebut membebani peserta didik antara lain:
1. Terjadinya beban kognitif intrinsic yang diemban peserta didik antara lain karena, a)
kompleksitas materi prasyarat, b) banyaknya elemen interaktifitas pada materi, dan c)
banyaknya elemen interaktivitas pada soal.
2. Terjadinya beban kognitif extraneous yang diemban peserta didik antara lain karena, a) cara
guru dalam menyampaikan materi, b) faktor bahasa Inggris yang digunakan dalam
pembelajaran, c) keadaan psikoklogis peserta didik seperti, tegang, gugup, memikirkan hal lain
selain materi yang sedang dibahas, dan d) gangguan dari luar (external distraction) seperti
suara gaduh kelas dan teman yang lain mengajak bicara saat pembelajaran berlangsung.
3. Terjadinya beban kognitif germane yang diemban peserta didik antara lain karena, a) desain
pembelajaran dengan menggunakan multimedia yang dapat membantu pemahaman peserta
didik, b) besarnya usaha mental yang dicurahkan peserta didik.

SESI PARALEL MATEMATIKA

59

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Saran
Penelititan ini hanya memperhatikan bagaimana suatu beban kognitif muncul tanpa
memperhatikaan strategi pembelajaran yang digunakan. Untuk penelitian selanjutnya disarankan
untuk memperhatikan strategi pembelajaran saat mengamati terjadinya beban kognitif yang
dirasakan peserta didik selama mengikuti pembelajaran. Bahan atau topik yang digunakan pada
penelitian ini hanya membahas materi persamaan dan pertidaksamaan. Pada penelitian selanjutnya
disarankan untuk menggunakan bahan atau topik yang lain untuk menguji temuan penelititan.
DAFTAR RUJUKAN
Adams, T. L. (2003). Reading mathematics: More than words can say: An understanding of
mathematical literacy draws on many of the same skills as print literacy. The Reading
Teacher, 56(8), 786-795.
Adetula, L. 1990. Language factor: does it affect childrens performance on word problems?.
Educational Studies in Mathematics, 21, 351-365.
Bernardo, A. B. I. 2002. Language and mathematical problem solving among bilinguals. The
Journal of Psychology, 136(3), 283-297.
Chipperfield,
B.
2004.
Cognitive
Load
Theory
and
Instructional
Design.
(http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/chipperfield/index.htm, diakses 14
September 2011).
Cooper, G. 1998. Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design at UNSW,
(http://www.arts.unsw.edu.au/education/CLT_NET_Aug_97.HTML. diakses 5 Agustus
2011).
Cuevas, G. J. 1984. Mathematics learning in English as a second language. Journal for Research
in Mathematics Education, 15(2), 134-144.
Grosjean, F. 1998. Studying bilinguals: Methodological and conceptual issues. Bilingualism:
Language and Cognition, 1, 131-149.
Miller, G. A. 1956. The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. The Psychological Review, 63:81-97.
Mayer, R. E, & Moreno, R. 2010. Techniques That Reduce Extraneous Cognitive Load and
Manage Intrinsic Cognitive Load during Multimedia Learning. New York: Cambridge
University Press.
Moleong, L. J. 2001. MetodologiPenelitianKualitatif. Bandung: Remaja Rosda Karya.
Moreno, R. & Park, B. 2010. Cognitive Load Theory: Historical Development and Relation to
Other Theories. New York: Cambridge University Press.
Ong, P., Liau,V. & Alimon, R. 2009. Moderating Language and Number of Mathematical
Operations in the Relationship between Problem Solving Scores and Learning Strategies.
TESOL Journal Vol. 1, pp. 58-78. (http://www.tesol-journal.com, diakses 5 Agustus 2011).
Paivio, A. 1990. Mental Representations: A Dual Coding Approach.
University Press.

New York: Oxford

Shaffer, D., Doube, W., Tuovinen, J. 2003. Applying Cognitive Load Theory to Computer Science
Education. In M. Petre & D. Budgen (Eds) Proc. Joint Conf. EASE & PPIG 2003 p. 333346
Sweller, J. 1994. Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and
Instruction, 4, 293-312.

SESI PARALEL MATEMATIKA

60

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Sweller, J. 2010. Cognitive load theory: Recent Theoretical Advances. New York: Cambridge
University Press.
Tim Penyiapan Naskah. 2010. Pedoman Penulisan Karya Ilmiah Edisi Keempat. Malang:
Universitas Negeri Malang.

SESI PARALEL MATEMATIKA

61

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

MASALAH KONTEKSTUAL DALAM KALKULUS


Lathiful Anwar
Universitas Negeri Malang, lathiful_anwar@yahoo.com
Abstrak: Makalah ini membahas tentang masalah kontekstual yang digunakan sebagai titik
awal dalam pembelajaran dengan pendekatan Realistic Mathematics Education (RME). Dalam
RME,
masalah kontekstual dirancang untuk mendukung proses penemuan yang
memungkinkan siswa memahami matematika formal. Masalah kontekstual didefinisikan
sebagai masalah dimana situasi masalah tersebut merupakan pengalaman nyata bagi siswa.
Desain pembelajaran dengan pendekatan RME untuk matakuliah kalkulus di ambil sebagai
contoh, untuk mengilustrasikan bahwa teori yang berdasarkan pada desain heuristik yang
menggunakan masalah kontekstual dan pemodelan, yang dikembangkan untuk matematika
sekolah dasar, juga cocok untuk suatu topik yang lebih lanjut seperti kalkulus. Perhatian
khusus diberikan pada heuristik RME yang mengacu pada peran model-model yang bisa
bekerja pada sebuah perubahan dari sebuah model-of menuju sebuah model-for penalaran
matematika. Pada proses perubahan model-of dan model for, ini memperlihatkan bahwa fungsi
dan grafiknya memainkan peran kunci sebagai sebuah perantara antara masalah kontekstual
yang harus diselesaikan dan kalkulus formal yang dikembangkan.
Kata kunci: masalah kontekstual, realistic mathematics education, model-of, model-for,
matematika formal, fungsi dan grafik

PENDAHULUAN
Peran masalah kontekstual yang digunakan pada pembelajaran matematika selama ini
terbatas pada aplikasi yang umumnya dibahas pada akhir aktivitas pembelajaran. Saat ini, masalah
kontekstual memiliki peran yang lebih sentral. Mereka didukung karena penekanan saat ini adalah
pada kegunaan dari apa yang dipelajari, dan karena memiliki kekuatan yang dianggap mampu
memotivasi siswa. Masalah kontekstual memainkan peran yang lebih menyeluruh dalam
pendekatan pembelajaran yang di Belanda dikenal sebagai Realistic Mathematics Education
(RME). Dalam RME masalah kontekstual berperan mulai dari awal sampai akhir pembelajaran. Di
sini mereka mendefinisikan masalah kontekstual sebagai suatu keadaan atau situasi masalah yang
didasarkan pada pengalaman nyata siswa. Berdasarkan definisi ini, masalah matematika formal
bisa menjadi masalah kontekstual juga. Asalkan matematika formal tersebut mampu menawarkan
konteks berdasarkan pengalaman nyata bagi siswa.
Dalam RME, titik acuannya adalah bahwa masalah kontekstual dapat berfungsi sebagai titik
awal untuk penemuan kembali matematika oleh siswa sendiri. Selain itu, penemuan yang didukung
penawaran solusi dari masalah menjembatani kesenjangan antara pengetahuan informal dan
matematika formal siswa. Masalah yang merupakan inti dari artikel ini: Bagaimana kita dapat
membantu siswa untuk memahami matematika formal?
Kami mengambil perkuliahan kalkulus sebagai contoh, dan menunjukkan bahwa dalam
pendekatan RME reinvention, peran masalah kontekstual, melambangkan dan pemodelan terjalin
secara erat. Sebenarnya, kita membangun di atas pekerjaan yang telah dilakukan pada aktivitas
melambangkan/simbolisasi dan pemodelan di matematika sekolah dasar (Treffers, 1991;
Gravemeijer, 1994). Kami mencoba untuk menunjukkan bahwa kerangka yang telah dikembangkan
untuk sekolah dasar juga dapat digunakan untuk sebuah topik yang lebih tinggi yakni kalkulus.

SESI PARALEL MATEMATIKA

62

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Urutan pembelajaran kalkulus terinspirasi oleh sejarah matematika. Kami akan menjelaskan
beberapa unsur sejarah kalkulus yang menarik dari sudut pandang desain pembelajaran. Penelitian
sebelumnya (Farmaki at all, 2007) menunjukkan bahwa masalah kontekstual tentang pergerakan
melalui pendekatan grafik jarak suatu objek dapat digunakan dalam mengenalkan konsep kalkulus
khususnya konsep turunan. sehingga, kami berpendapat bahwa fungsi dan grafik memainkan peran
penting sebagai perantara antara masalah konteks yang harus dipecahkan dan kalkulus formal yang
sedang dikembangkan..
METODE
Metodologi kami berada di bawah judul umum "Design Research" yang pertama kali
diusulkan sebagai "penelitian pengembangan (Developmental research)" oleh Freudenthal di
Belanda untuk mengembangkan apa yang disebut teori instruksi domain-spesifik RME_domainspecific instruction theory of RME (Cobb et al, 2006; Freudenthal, 1991) Tujuan dari Design
Research ini adalah untuk mengembangkan teori tentang proses belajar dan cara (means) yang
dirancang untuk mendukung pembelajaran, baik itu belajar secara individu, komunitas kelas,
komunitas pengajaran profesional, atau dari sekolah atau distrik sekolah dipandang sebagai sebuah
organisasi (Cobb et al, 2006).
Pada dasarnya, desain penelitian memiliki tiga fase penting, yang merupakan tahap desain
dan persiapan (percobaan berpikir), fase percobaan mengajar (percobaan instruksi), dan tahap
analisis retrospektif (Cobb et al, 2006) . Masing-masing membentuk proses siklus baik dalam
dirinya dan dalam desain penelitian keseluruhan. Oleh karena itu desain percobaan terdiri dari
proses siklik eksperimen pemikiran dan percobaan instruksi (Freudenthal, 1991).

Gambar 3.1. Refleksif hubungan antara teori dan eksperimen (Cobb at al, 2006)
Pada tahap pertama dari desain penelitian ini, dugaan teori instruksi lokal dikembangkan di
bawah bimbingan teori instruksi domain-spesifik RME, kemudian diuji pada tahap percobaan
mengajar, dan akhirnya dugaan baik terbukti atau tidak terbukti di tahap analisis untuk
merekonstruksi teori instruksi lokal. Dalam hal ini, dugaan teori instruksi local mengarahkan secara
siklis eksperiment pengajaran sementara percobaan memberikan kontribusi pada pengembangan
teori instruksi lokal.
Tahap 1: Persiapan dan Desain
Tujuan dari fase awal dari perspektif desain adalah untuk merumuskan dugaan teori instruksi
lokal yang dapat diuraikan dan disempurnakan ketika melakukan percobaan, sementara isu krusial
untuk menyorot dari sudut pandang penelitian adalah bahwa menjelaskan maksud teoritis studi
tersebut (Cobb at al, 2006). Oleh karena itu, dugaan teori instruksi lokal dalam domain turunan
pada matakuliah kalkulus I dirancang dengan terlebih dahulu menguraikan kerangka teori,
kemudian penjelasan tujuan pembelajaran matematika serta eksperimen pemikiran antisipatif di
mana urutan pembelajaran kegiatan dan sarana dirancang untuk mendukung perkembangan
pemikiran mahasiswa. Di samping itu, kegiatan mental siswa dan tingkat berpikir mereka dalam
melakukan kegiatan itu dibayangkan/diduga.

SESI PARALEL MATEMATIKA

63

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Tahap 2: Percobaan Mengajar


Tahap kedua adalah benar-benar melaksanakan eksperimen desain sendiri dengan tujuan
untuk memperbaiki dugaan teori instruksi lokal yang dikembangkan pada tahap pertama, dengan
menguji dan merevisi dugaan seperti yang diinformasikan oleh analisis berkelanjutan penalaran
baik siswa dan lingkungan belajar (Cobb et al, 2006). Data seperti rekaman video, siswa bekerja,
dan catatan lapangan dikumpulkan di setiap pelajaran, sedangkan penilaian siswa diadakan
sebelum dan pada akhir penelitian. Peran guru dan budaya kelas juga aspek penting dalam
melakukan percobaan mengajar.
Tahap 3: Analisis Retrospektif
Tujuan pokok saat melakukan analisis retrospektif adalah menempatkan desain eksperimen
dalam konteks teoritis yang lebih luas, sehingga membingkai sebagai kasus paradigma fenomena
yang ditentukan di awal (Cobb et al, 2003.).Transaksi analisis retrospektif dengan satu set data
yang dikumpulkan selama percobaan mengajar dimana HLT tersebut dibandingkan dengan fakta
pembelajaran di kelas
SUDUT PANDANG DESAIN PEMBELAJARAN
Pada pendekatan RME, masalah kontekstual memegang peran kunci. Masalah kontekstual
yang baik menawarkan kesempatan bagi mahasiswa untuk mengembangkan secara informal
strategi-strategi pemecahan masalah terkait konteksnya. Prosedur penyelesaian informal mungkin
berfungsi sebagai pijakan awal dari penemuan atau sebagai katalis dari kebuntuan, formalisasi atau
generalisasi. Secara singkat, di RME, masalah kontekstual adalah basis untuk matematisasi
progresif. Perancang pembelajaran mencoba untuk menafsirkan sekumpulan masalah kontekstual
yang bisa memandu pada serangkain proses matematisasi horizontal dan vertical yang secara
bersama-sama menghasilakan penemuan kembali dari matematika yang menjadi tujuannya. Secara
mendasar, pertanyaan panduan bagi perancang adalah bagaimana saya bisa menemukan ini? Disini
perancang akan mengambil sejumlah pengetahuannya sendiri dan pengalaman belajarnya. Lebih
jauh, perancang bisa melihat sejarah dari matematika sebagai sumber inspirasi dan pada strategi
penyelesain informal dari mahasiswa yang sedang menyelesaikan masalah reapan dimana mereka
belum tahu mengetahui standar prosedur penyelesain.
Penelitian pada desain pembelajaran sekolah dasar RME sudah menunjukkan bahwa konsep
emergent model bisa berfungsi sebagai desain heuristic yang kuat (Gravemeijer, 1994). Disini,
titik awalnya adalah metode penyelesain situasi yang spesifik yang sudah dimodelkan. Kemudian,
jika mereka melakukannya, metode-metode ini dimodelkan. Dalam arti ini, model-model muncul
dari aktivitas dari siswa. Wlaupun jika model-model tidak ditemukan oleh siswa, perhatian lebih
diambil untuk mendekati penemuan mahasiswa sedekat mungkin melalui pemilihan model yang
terhubung dengan pengalaman belajar dari siswa. Penelitian lain adalah potensi dari model
mendukung proses matematisasi vertikal. Idenya adalah melihat yang bisa digeneralisir dan
diformulasikan untuk berkembang menjadi entitas sendiri bagi siswa yang bisa menjadi model
untuk penalaran matematika.
Sebagai suatu contoh kita mungkin bisa mengambil sebuah alur pembelajaran dimana sebuah
aturan menjadi indikasi sebuah model-dari iterasi satuan ukur, dan berkembang menjadi modeluntuk penalaran tentang strategi mental aritmatika bilangan sampai 100 (Anwar, 2011). Pada alur
pembelajaran ini, siswa mengukur berbagai variasi panjang dengan iterasi/perulangan beberapa
satuan ukuran dasar, dan sebuah satuan ukuran panjang yang lebih besar yang memuat satuan
puluhan dasar. Pengukuran dengan puluhan dan satuan ini dimodelkan dengan sebuah penggaris
dari 100 unit yang dibuat dari puluhan dan satuan. Kemudian aktivitas pengukuran ini
dikembangkan untuk penambahan panjang, pengurangan panjang, membandingkan ukuran
panjang. Situasi ini memberikan penambahan pada strategi berhitung yang disajikan dengan
lengkungan pada skema garis atau yang lebih dikenal sebagai garis bilangan kosong(Treffers,
1991).

SESI PARALEL MATEMATIKA

64

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pada akhirnya, simbolisasi pada representasi garis bilangan kosong akan digunakan untuk
menjelaskan dan memutuskan strategi penyelesain 95 + 19 dengan menambahkan 95 dengan 5
untuk menjadikannya puluhan, kemudian menjumlahkan sisanya, sehingga diperoleh hasil 100 +
14 = 114. Dalam situasi ini garis bilangan berfungsi sebagai model untuk penalaran matematika.
perubahan dari model-dari ke model-untuk sepakat dengan perubahan pada cara berpikirnya siswa
tentang model, dari model yang berasal dari pemaknaan mereka terhadap masalah kontekstual yang
dimodelkan, untuk berpikir tentang hubungan matematika. Pada fase berikutnya, berpikir tentang
hubungan bilangan akan mendominasi penggunaan dari garis bilangan. Dalam hal ini, kita bisa
melihat macam-macam tipe dari aktivitas (Gravemeijer, 1994):
1. Aktivitas dalam setting penugasan (Pengukuran dengan unit puluhan dan satuan)
2. Aktivitas referensial (menginterpretasi posisi pada penggaris melalui realitas matematika dari
kerangka kerja hubungan bilangan)
3. Aktivitas general (penggunaan penggaris/garis bilangan untuk penalaran tentang metode
penghitungan)
4. Penalaran matematika formal ( penalaran dengan hubungan bilangan dimana realitas
matematika dari kerangka kerja hubungan matematika)
Perhatikan bahwa istilah model harus dipahami dalam arti luas. Ini tidak hanya sekedar
tulisan, tetapi semuanya yang datang dengan hal yang membentuk model dalam RME. Lebih jauh
lagi, model sama mungkin melingkupi aliran dari inskripsi; dari penggarios biasa ke garis bilangan
kosong. Label emergent menekankan pada kekontinuan dalam proses. Label ini juga digunakan
untuk menerangkan fakta bahwa model muncul dari aktivitas siswa.
Kita mungkin mencatat bahwa tujuan tidak hanya untuk membantu siswa menjelaskan pemahaman
informal dan strategi penyelesaian informal mereka sedemikian sehingga mereka bisa membangun
pemahaman matematika formal dan strategi mereka. Tujuannya juga untuk menjaga/melestarikan
hubungan antara konsep matematika dan konsep-konsep yang menjelaskannya. Pemahaman akhir
siswa tentang matematika formal harus tetap terhubung dengan pemahaman mereka dari realitas
dan fenomena kehidupan sehari-hari.
PEMBELAJARAN KALKULUS MELALUI PENDEKATAN RME
Melihat pada sejarah kalkulus dari sudut pandang pemodelan, kita melihat sebuah
pengembangan dari kalkulus yang memulai dengan pemodelan masalah tentang jarak dan
kecepatan. Pada awalnya masalah-masalah ini dijalankan dengan pendekatan diskret yang
diilustrasikan dengan grafik diskrit.
s

18

2
1

Gambar 1. Representasi masalah dengan visualisasi grafik diskrit

SESI PARALEL MATEMATIKA

65

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Selanjutnya, grafik yang sama yang awalnya diskrit dan kemudian berupa fungsi kontinu
bentuk dasar dari kalkulus yang lebih formal.

18

18

() =

Gambar 2. Transformasi dari grafik diskrit ke grafik kontinu


Dari sudut pandang pemodelan, kita bisa berkata bahwa grafik dari fungsi diskrit menjadi
penanda sebagai model-dari situasi, dimana kecepatan dan jarak bervariasi, selanjutnya grafikgrafik tersebut berkembang menjadi model-untuk penalaran matematika formal tentang kalkulus
khususnya turunan.
Setelah analisis diskrit, perubahan menuju pemodelan dari waktu/jarak/kecepatan dibuat.
Catatan bahwa sebuah elemen kunci dari emergent model dalam RME adalah model yang pertama
kali muncul diawal sebagai model dari situasi yang secara eksperimental nyata bagi mahasiswa.
Karena mahasiswa sudah familiar dengan grafik yang kontinu dan juga symbol fungsi, variable
bebas (x) dan variable terikat (y), dan juga koordinat titik yang dilalui grafik. Selanjutnya
mahasiswa diminta menvisualisasikan posisi benda yang bergerak pada dua waktu yang berbeda.

Gambar 3. Proses simbolisasi dan generalisasi kecepatan rata-rata dari gerak jatuh benda
(diadopsi dari buku kalkulus, Purcell, edisi 9)
Titik awal adalah pada gagasan tentang kecepatan sesaat. Dalam kontek ini, masalah
diberikan tentang bagaimana menvisualisasikan gerakan dari suatu objek yang bergerak dengan
kecepatan tinggi. Selama proses memecahkan masalah ini, mahasiswa mungkin datang dengan ide

SESI PARALEL MATEMATIKA

66

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

tentang symbol percepatan sesaat dengan . Jika tidak, pilihan ini mungkin disajikan
pada mereka, setelah mereka sudah berusaha memecahkan masalah ini.
Disisi yang lain, ini mungkin dicatat bahwa disana selalu terdapat sebuah kesenjanagn antara
sebuah pendekatan dari bawah ke atas yang memanfaatkan pada penemuan dari mahasiswa dan
kebutuhannya, (a) untuk mencapai tujuan pembelajaran yang jelas, dan (b) untuk merencanakan
aktivitas pembelajaran yang menantang. Sebagai sebuah konsekuensi, sebuah unsur dari atas ke
bawah tidak bisa dihindari dalam pembelajaran. Kesadaran kunci untuk kita, bagaimanapun, adalah
bahwa pengalaman mahasiswa unsur dari atas kebawah sebagai unsur dari bawah ke atas: sebagai
solusi mereka bisa menemukan untuk mereka sendiri. Untuk perancang pembelajaran, situasi ini
mengupayakan untuk tetap menjaga jarak antara dimana posisi siswa dan apa yang mungkin di
kenalkan kepada mereka. Lebih jauh, dosen akan bisa untuk mengurangi jarak pada interaksi
dengan siswanya.
Mahasiswa harus menentukan kecepatan dari grafik jarak-waktu dan formula. Dalam bagian
urutan aktivitas, model akan mulai ke fungsi sebagai sebuah model untuk bernalar tentang turunan
dari suatu fungsi pada satu sisi, dan pada sisi yang lain standar fungsi algebra (perhatikan gambar
4). Pada saat yang sama, perubahan dibuat dari penyajian masalah dalam bentuk masalah
kehidupan sehari-hari fokus pada konsep matematika dan hubungannya. Untuk membuat suatu
perubahan yang mungkin untuk mahasiswa, mereka harus membangun sebuah kerangka kerja
matematika dari referensi yang memungkinkan mereka untuk melihat tipe-tipe dari masalah
matematika.

Gambar 4. Formula kecepatan sesaat dengan menggunakan notasi limit


Dalam proses bayangan dari matematika progresif, penyimbolan dan pemodelan memainkan
peran kunci. Model inti adalah fungsi diskrit, dalam kombinasi dengan grafik dari garfik fungsi
diskrit. Model ini adalah basis untuk turunan melalui selisih jarak. Meskipun fungsi diskrit bisa
dilihat sebagai kerangka dari model, representasi visual juga berperan penting. Seperti yang
dikatakan Latour (1995), kita katakan bahwa penggunaan gambar representasi membantu kita
untuk fokus pada matematika.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Pertanyaan kita di awal tulisan ini adalah: Bagaimana kita dapat membantu siswa untuk
memahami matematika formal? dalam eksposisi kami adalah pendekatan RME. Pendekatan ini
membedakan dirinya dari pendekatan lain, dalam hal ini mencoba untuk mengatasi dikotomi antara
pengetahuan informal dan formal, dengan merancang hipotetis lintasan belajar di sepanjang siswa
dapat menemukan kembali matematika formal. Idealnya, lintasan pembelajaran yang sebenarnya
terungkap sedemikian rupa, bahwa matematika formal muncul dalam kegiatan matematika siswa.
Yang ideal ini terhubung pada pendapat Freudenthal (1991) bahwa 'matematika harus dimulai dan
harus tetap masuk dalam akal sehat'. Pedapat Freudenthal ini harus ditafsirkan secara dinamis dan
berpendapat bahwa pikiran tidak statis. Dia mencatat, misalnya, bahwa apa yang dipikirkan oleh
matematikawan berbeda secara signifikan dari apa yang dipikirkan orang awam. Selain itu, ia
menekankan bahwa berpikir berkembang dalam proses pembelajaran. Dengan demikian, pada
tahap pertama dari urutan, menggambarkan kecepatan sesaat dalam hal jarak yang akan dibahas
dalam hal kecepatan konstan, adalah kegiatan yang masuk akal. Dengan cara yang sama,
pendekatan diskrit dari berbagai kecepatan dapat dilihat sebagai aktivitas akal sehat. Pada akhir
urutan, bertindak dalam lingkungan terstruktur dalam turunan dari grafik akan menjadi masuk akal
bagi para siswa.
Perkembangan ini juga dapat diambil sebagai contoh tentang apa yang dimaksud dengan
masalah kontekstual di RME. Seperti yang kita sebutkan sebelumnya, masalah kontekstual

SESI PARALEL MATEMATIKA

67

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

didefinisikan sebagai situasi masalah yang secara eksperimen nyata bagi mahasiswa. Contoh di atas
menunjukkan bahwa realitas pengalaman tumbuh dengan perkembangan penalaran matematika
mahasiswa.
KESIMPULAN
Dari sini kita menyimpulkan bahwa tujuan keseluruhan desain pembelajaran adalah untuk
mendukung munculnya kenyataan yang diterima sebagai shared mathematics secara bertahap.
Jika siswa mengalami proses menciptakan kembali matematika sebagai memperluas akal sehat,
maka mereka tidak akan mengalami dikotomi antara pengalaman kehidupan sehari-hari dan
matematika. Keduanya akan menjadi bagian dari realitas yang sama.
Kami dapat mencatat hubungan refleksif antara penggunaan masalah kontekstual dan
perkembangan realitas pengalaman siswa. Di satu sisi, masalah kontekstual yang berakar pada
kenyataan ini, di sisi lain, memecahkan masalah kontekstual yang membantu siswa untuk
memperluas realitas mereka. Meskipun karakter dinamis realitas yang mendefinisikan masalah
konteks, titik awal untuk urutan instruksional akan sering berhubungan dengan pengalaman
kehidupan sehari-hari siswa. Justru koneksi antara kecepatan dan jarak yang menawarkan siswa
sarana untuk alasan dan bertindak dengan cara yang bermanfaat dari awal.
Daftar Pustaka
Anwar, L. 2011. Proses berpikir siswa kelas 2 SD dalam membangun strategi mental aritmatika
untuk menjumlahkan bilangan sampai 500 menggunakan garis bilangan sebagai model.
Surabaya, prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika, Jurusan
Matematika FMIPA UNESA, ISBN:978-979-028-417-3, 22 Oktober 2011.
Cobb, Paul & Gravemeijer, Koeno. 2006. Educational Design Research, London & New York:
Routledge (Taylor & Francis group).
Farmaki, V., & Paschos, T. 2007. Employing genetic moments in the history of mathematics in
classroom activities. Educational Studies in Mathematics, 66, 83106. [This paper utilizes
Oresmes genetic ideas on motion and geometry to develop mathematical models that can
be employed for the solution of problems relating to linear motion]
Freudenthal H. 1991. Revisiting Mathematics Education: China Lectures. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academics Publisher
Gravemeijer, Koeno. 1994. Developing Realistic Mathematics Education, The Netherlands: CD-
Press, 1994.
Purcell, Edwin J., and Dale Varberg. 1990, The Calculus with Analytic Geomerty, Eight Edition,
Prentice-Hall Inc.
Treffers, A. 1991. Meeting Innumeracy at Primary School, Educational Studies in Mathematics ,
22, 333-352

SESI PARALEL MATEMATIKA

68

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PEMODELAN TEORI GRAPH UNTUK PERMASALAHAN


OPTIMALISASI SISTEM LALU LINTAS
Sapti Wahyuningsih
Jurusan Matematika FMIPA UM
Email: saptiw81@gmail.com
Abstrak: Teori graph merupakan salah satu cabang ilmu matematika yang memiliki banyak
aplikasi dalam kehidupan sehari-hari. Masalah optimalisasi waktu tunggu traficlight di
persimpangan jalan serta masalah kepadatan kendaraan di jalan pada suatu daerah merupakan
suatu contoh permasalahan sistem lalulintas. Graph kompatibel dan maximum flow adalah
kajian dalam teori graph yang dapat digunakan untuk memodelkan masalah sistem lalulintas.
Graph kompatibel digunakan untuk memodelkan pengaturan arus lalu lintas di persimpangan
supaya diperoleh waktu tunggu total pada traficlight yang optimal karena persimpangan perlu
adanya pengaturan secara tepat untuk menghindari kemacetan. Sedangkan maximum flow pada
ruas jalan digunakan untuk mengetahui kepadatan lalulintas apakah suatu ruas jalan masih
mampu menampung kendaraan yang melintasinya. Pada tulisan ini dibahas graph kompatibel,
graph bagian maksimal untuk alternatif pengaturan traficlight pada persimpangan dengan
mamperhatikan kuantitas kendaraan. Model network flow, beberapa algoritma untuk
menyelesaikan maksimum flow serta aplikasinya untuk menghitung volume maksimum
kendaraan dan kapasitas maksimum ruas jalan menggunakan alat bantu program Giden.
Kata kunci: graph kompatibel, graph bagian maksimal, maximum flow, dan lalulintas

PENDAHULUAN
Dalam kehidupan sehari-hari banyak permasalahan yang memerlukan pemecahan. Sering
dengan bantuan matematika permasalahan tersebut menjadi lebih mudah dipahami, dipecahkan
atau bahkan dapat ditunjukkan bahwa suatu permasalahan tidak mempunyai penyelesaian. Sebagai
contoh pada saat orang menuju dan pulang dari tempat aktifitas rutinnya setiap hari, sering terjadi
kemacetan lalu lintas. Hal ini disebabkan karena waktu aktifitas yang hampir bersamaan sehingga
volume kendaraan yang melintasi jalan-jalan di suatu daerah meningkat pada waktu itu. Padahal
belum tentu jalan-jalan pada daerah itu mampu menampung besarnya volume kendaraan yang
melewatinya. Persimpangan yang menggunakan lampu lalu lintas adalah salah satu tempat yang
rawan terjadi kemacetan. Masalah lalulintas dan permasalahannya dapat dilihat pada Abubakar,
(1999).
Selain masalah optimalisasi waktu tunggu di persimpangan, masalah aliran maksimal
kendaraan di suatu jalan juga sangat penting. Setiap hari kebanyakan orang melakukan aktifitas
rutinnya baik di sekolah, keluarga dan sebagainya. Pada saat berangkat menuju tempat aktifitas
atau pada saat pulang dari aktifitas biasanya sering terjadi kemacetan lalu lintas. Salah satu
penyebabnya adalah waktu pelaksanaan aktifitas rutin yang hampir bersamaan dengan volume
kendaraan yang melintasi jalan-jalan di suatu daerah meningkat pada waktu itu. Padahal belum
tentu jalan-jalan yang dilewati itu mampu menampung besarnya volume kendaraan yang
melewatinya.
Untuk dapat mengetahui apakah kapasitas maksimum jalan-jalan pada suatu daerah masih
mampu menampung volume kendaraan yang melintasi jalan-jalan pada daerah tersebut, maka harus
diketahui terlebih dahulu beberapa kapasitas maksimum dan volume maksimum kendaraan yang
melintasi daerah itu dengan menggunakan model Maximum Flow. Pembahasan maksimum flow
SESI PARALEL MATEMATIKA

69

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

terus dikembangkan yang dapat dilihat pada Bin Zhang, Julie Ward, Annabelle Feng (2005) yang
mengkaji masalah model seleksi. Sedangkan algoritma maksimum flow dapat dilihat pada
Goldberg-Tarjan. (2003).
Tentang kepadatan arus lalu lintas dengan menggunakan maximum flow menggunakan
algoritma lintasan penambah telah diteliti oleh Rosyidah (2006), Oktoviana (2007) mengkaji
penggunaan maximum flow dalam upaya mengoptimalkan volume air pada jaringan pipa PDAM.
Permasalahan yang perlu dikaji adalah bagaimana pemodelan graph untuk alternatif pengaturan
lampu lalu lintas, menentukan waktu tunggu yang optimal dengan graph kompatibel, bagaimana
pemodelan graph untuk menentukan besarnya volume maksimum kendaraan yang melintasi suatu
daerah, dan menentukan kapasitas maksimum ruas jalan pada suatu daerah dengan ketentuan
MKJI (Manual Kapasitas Jalan Indonesia) seperti yang sudah ditentukan dinas perhubungan darat
(dirjen perhubungan, 1997).
METODE
Untuk menyelesaikan pemodelan graph dalam optimalisasi system lalulintas, diperlukan
langkah-langkah sebagai berikut.
1. Mengkaji teori graph yang digunakan yaitu graph kompatable, graph bagian maksimal,
network flow, algoritma maksimum flow yaitu algoritma lintasan penambah, algoritma preflow
push, algoritma pelabelan aka, algoritma Ford-Fulkerson, dan algoritma Djikstra.
2. Mengidentifikasi permasalahan sistem lalulintas berdasarkan MKJI (Manual Kapasitas Jalan
Indonesia)
3. Mengidentifikasi permasalahan lalulintas di persimpangan dengan menggambarkan dalam
graph kompatable kemudian menentukan graph bagian maksimalnya.
4. Mengidentifikasi permasalahan aliran kendaraan di jalan raya dengan menggambarkan dengan
network flow kemudian menghitung kapasitas maksimum jalan dan volume maksimum jalan.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Kajian konsep dasar graph dapat dilihat pada Wilson (1990). Suatu graph terdiri dari suatu
himpunan tak kosong yang masing-masing unsur disebut titik (vertex) dan suatu himpunan
pasangan tak berurutan dari titik-titik tersebut yang disebut sisi (edge). Himpunan titik dalam graph
G dinyatakan dengan V (G ) dan himpunan sisinya dinyatakan dengan E (G ) .
Graph bagian (subgraph) dari G adalah suatu graph yang setiap titiknya adalah anggota
V (G ) dan setiap sisinya adalah anggota E (G ) . Graph bagian komplit dari G adalah graph bagian
dari G yang setiap dua titik dihubungkan dengan tepat satu sisi.
Suatu digraph (directed graph) terdiri dari suatu himpunan tak kosong yang masing-masing
unsurnya disebut titik (vertex) dan suatu himpunan pasangan berurutan dari titik-titik tersebut yang
disebut sisi berarah (directed edge). Suatu digraph D V (E ) dimaksudkan V (D) merupakan
himpunan titik di digraph D dan E (D) himpunan sisi berarah di digraph D . Digraph bagian
(subdigraph) dari D adalah digraph yang setiap titiknya adalah anggota V (D) dan setiap sisinya
adalah anggota E (D) . Digraph berbobot adalah digraph yang tiap sisi berarahnya memiliki bobot
(nilai).
Network adalah digraph berbobot yang memiliki suatu titik sumber dan satu titik tujuan.
Pada titik sumber, tidak terdapat sisi masuk, sedangkan pada titik tujuan tidak terdapat sisi keluar,
bobot tiap sisi pada suatu network adalah kapasitas (C) sisi tersebut. Rosen (2000)
Residual network merupakan network dengan ketentuan pelabelan sisinya adalah sebagai
berikut:
C(i,j) = C(i,j) F(i,j),
C(j,i) = F(i,j).

SESI PARALEL MATEMATIKA

70

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Sebuah network biasanya digunakan untuk memodelkan sistem lalulintas, saluran pipa,
sirkuit elektrik, penjadwalan proyek dan sebagainya.
Flow (F) merupakan suatu bilangan tak negatif yang didefinisikan pada tiap sisi pada suatu
network yang memenuhi Fij<Cij untuk sebarang sisi (i,j) pada network tersebut.Setiap arus(flow)
yang ada dalam network,harus memenuhi sebuah batasan yaitu arus yang masuk pada suatu simpul
harus sama dengan arus yang keluar pada simpul tersebut, kecuali pada source, yang arus
keluarnya lebih besar dari arus masuk, dan sink, yang arus masuknya lebih besar dari arus keluar.
Nilai flow (flow value) adalah jumlah semua flow yang meninggalkan titik sumber.
Beberapa algoritma yang dapat digunakan dalam pencarian maximum flow antara lain:
a. Algoritma Lintasan Penambah (Augmenting Path Algorithm)
Lintasan penambah adalah suatu lintasan berarah dari titik S ke titik tujuan T dalam
suatu jaringan berarah sisaan sehingga setiap sisinya memiliki kapasitas lebih dari nol.
Langkah-langkah:
1. Tentukan suatu lintasan penambah.
2. Tentukan nilai minimum kapasitas semua sisinya, yang dinotasikan dengan
3. Jika telah ditentukan, operasikan dengan kapasitas setiap sisi lintasan penambah
tersebut, yakni:
Cij*= Cij - dan Cji*= Cji +
dengan :
ij = sisi pada lintasan penambah
ji = sisi berarah kebalikan dari sisi ij
Cij = kapasitas sisi ij sebelum iterasi n
Cji = kapasitas sisi ji sebelum iterasi n
Cij* = kapasitas sisi ij setelah iterasi n
Cji* = kapasitas sisi ji setelah iterasi n
Ulangi langkah 1 sampai dengan langkah 3 sampai tidak ada lintasan penambah yang
lain, hitung aliran dari jaringan berasal asli, yakni :
Fij = Cij Cij*
dengan:
Fij = aliran sisi ij pada jaringan berarah asli
Cij= kapasitas sisi ij pada jaringan berarah asli
Cij*= kapasitas ij pada jaringan berarah sisaan iterasi terakhir.
b. Algoritma Preflow-Push
Langkah-langkah:
1. Persiapan
Tentukan flow awal tiap sisi adalah nol. Hitung distance label tiap vertex (banyaknya sisi
berarah pada lintasan terpendek yang menghubungkan suatu vertex ke vertex tujuan).
Tentukan Fsj=Csj, j V (D) dengan s adalah vertex asal.
2. Iterasi
Jika terdapat vertex i (bukan vertex awal maupun tujuan) yang aktif (excess(i)>0) maka
pilih vertex tersebut lalu:
a. Jika ada sisi (i,j) yang admissible (distance label (i) = distance label (j) + 1) maka
push=min{excess(i),rij}
Catatan: excess(i) adalah jumlah flow yang masuk ke vertex i dikurangi jumlah flow
yang keluar dari vertex i.
b. Jika tidak ada sisi (i,j) yang admissible maka ganti distance label (i) dengan min{
distance label (j)+1| (i, j ) V (G) }, rij adalah kapasitas residu yaitu C ij Fij .
Ulangi langkah 2 sampai tidak ada lagi titik yang aktif.
c. Algoritma Pelabelan Aka (Akas Labelling Algorithm)
Langkah-langkah:

SESI PARALEL MATEMATIKA

71

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

1. Beri label pada titik sebarang (s) dengan (-,) dan berikan flow awal sebesar nol untuk
setiap label sisi pada jaringan kerja. Tanda (-) menunjukkan bahwa semua flow berasal dari
sumber, tanda () menunjukkan bahwa flow dari sumber nilainya tak terbatas.
a. Label titik: (i, Pf) dengan i merupakan titik dan Pf merupakan potensial A pada titik i.
b. Label sisi: (Cij,Fij) dengan Cij merupakan kapasitas sisi (i,j) dan Fij merupakan flow
aktual pada sisi (i,j).
2. Lanjutkan ke langkah selanjutnya jika terdapat (salah satu atau keduanya) suatau lintasan
pada digraph D yang berkarakteristik sebagai berikut:
a. Sisi terorientasi tepat (arahnya dari sumber ke tujuan) dan memenuhi Fij<Cij
b. Sisi terorientasi tak tepat (arahnya dari tujuan ke sumber) dan memenuhi 0<Fij
3. Misal (i,j) adalah suatau sisi pada digraph D, maka label untuk titik (i,j):
a. Jika (i,j) terorientasi tepat maka label j: [+i,MIN{Cij-Fij, Pf pada i}]
b. Jika (i,j) terorientasi tak tepat maka label j: [-i,MIN{ Fij, Pf pada i}]
4. Misal menjadi Pf dari titk tujuan, maka sisi (i,j) berubah menjadi:
a. Jika label pada j adalah [+i] maka label (i,j) menjadi [Cij,Fij+ ]
b. Jika label pada j adalah [-i] maka label (i,j) menjadi [Cij,Fij- ]
5. Kembali ke langkah dua.
Nilai maximum flow merupakan jumlah dari semua yang didapat dari iterasi-iterasi yang
telah dilakukan.
d. Algoritma Ford Fulkerson
Langkah-langkah :
1. Buatlah graph c simetris jika ada c [u,v] sementara c[v,u] tidak ada dengan membuat
c[v,u]=0.
2. Inisialisai f[u,v]= f[v,u]=0, untuk setiap (u,v) dalam graph
3. Inisialisai G[u,v] c[u,v], (u, v) G, G suatu graph.
4. Dapatkan lintasan residual antara s dant,jika ada maka
a. Aliri melalui lintasan dengan kapasitas sesuai dengan residu terkecil di dalam lintasan
tersebut.
b. Update setiap f [u,v] untuk setiap (u,v) dalam lintasan sesuai debit tersebut.
c. Hitung residual e [u,v] = c [u,v] f [u,v] dalam lintasan sebagai residual terbaru.
d. Ulangi hingga tidak ada lintasan residual antar s dan t.
5. Graph maximum flow adalah graph f [u,v] dengan hanya mengambil sisi (u,v), jika f [u,v]
>0
e. Algoritma Djikstra
Pada dasarnya, algoritma ini merupakan salah satu bentuk algoritma greedy. Algoritma
ini temasuk algoritma pencarian graph yang digunakan untuk menyelesaikan masalah lintasan
terpendek dengan satu sumber pada sebuah graph yang tidak memiliki cost sisi negatif, dan
menghasilkan sebuah pohon lintasan terpendek.
Untuk menyelesaikan Maximum Flow Problem dengan algoritma Djikstra, langkahnya
adalah sebagai berikut:
1. Cari sebuah lintasan yang belum dipilih yang menghubungkan simpul awal dengan simpul
tujuan.
2. Carilah sebuah sisi dengan kapasitas minimum. Kapasitas sisa minimum didapat dari
kapasitas sisi tersbut dikurangi arus yang sudah mengalir pada sisi itu (c-f). Bila kapasitas
minimum sisa sama dengan 0, langsung ke langkah 4.
3. Alirkan arus sejumlah kapasitas minimum sisi pada lintasan yang dipilih.
Kembali ke langkah 1 sampai semua lintasan diperiksa.
Pada penerapan beberapa algoritma yang diuraikan di atas hasil perhitungan dapat
diverifikasi dengan memanfaatkan alat bantu program Giden atau program Grin.

SESI PARALEL MATEMATIKA

72

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pemodelan Graph Kompatibel pada Persimpangan


Pengaturan pola pergerakan arus lalu lintas di persimpangan dengan graph kompatibel
sehingga diperoleh waktu tunggu yang optimum digambarkan sebagai berikut.

Dari hasil pengamatan waktu hijau dan waktu tunggu dari masing-masing jalan, dapat dibuat
siklusnya. Jika pengaturan pola pergerakan arus lalu lintas tanpa memperhatikan kuantitas
kendaraan, maka dari gambar di atas dapat dijelaskan sebagai berikut.
Arus a kompatibel dengan arus b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l.
Arus b kompatibel dengan arus a, c, e, g, h, i, j, k, l.
Arus c kompatibel dengan arus a, b, d, e, f, g, h, i, j, k, l.
Dan seterusnya.
Kompatibel adalah arus-arus yang dapat berjalan bersama tanpa terjadi tabrakan.
Setelah itu dapat dibentuk dalam graph kompatibel seperti di bawah ini :

Dari gambar graph kompatibel di atas ditemukan graph bagian komplit terbesar antara lain:

SESI PARALEL MATEMATIKA

73

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Karena diambil 2 graph bagian komplit terbesar, maka pengaturan arah lalu lintas dan
pembagian hak berjalan diatur dalam 2 fase. Diasumsikan waktu siklusnya 120 detik, sehingga
lamanya berjalan untuk arus-arus tiap fase adalah

120
40 detik.
3

0-40 detik arus a, c, e, g, i, k, b, h berjalan;


40-80 detik arus a, c, e, g, i, k, d, l berjalan;
80-120 detik arus a, c, e, g, i, k, f, j berjalan.
Jadi arus a, c, e, g, i, k mempunyai waktu berjalan 120 detik karena aturan belok kiri dan lurus jalan
terus. Sedangkan arus b, h, d, l, f, j masing-masing mempunyai waktu berjalan 40 detik. Sehingga
waktu tunggu untuk masing-masing arus b, h, d, l, f, j adalah 120 40 80 detik. Jadi waktu
tunggu total untuk arus b, h, d, l, f, j adalah 6 80 480 detik.
Maka terdapat beberapa alternatif yang waktu tunggu masing-masing fase dari alternatif-alternatif
tersebut dapat dianalisis. Sebagai contoh diambil alternatif 1 dan alternatif 2 berikut.
Alternatif 1
1. Waktu tunggu fase A adalah 160 detik. Diperoleh dari waktu tunggu arus b dan h, yaitu
80 80 160 detik.
2. Waktu tunggu fase B adalah 160 detik. Diperoleh dari waktu tunggu arus d dan l, yaitu
80 80 160 detik.
3. Waktu tunggu fase C adalah 160 detik. Diperoleh dari waktu tunggu arus f dan j, yaitu
80 80 160 detik.
Alternatif 2 :
1. Waktu tunggu fase A adalah 160 detik. Diperoleh dari waktu tunggu arus b dan j, yaitu
80 80 160 detik.
2. Waktu tunggu fase B adalah 160 detik. Diperoleh dari waktu tunggu arus d dan l, yaitu
80 80 160 detik.
3. Waktu tunggu fase C adalah 160 detik. Diperoleh dari waktu tunggu arus f dan h, yaitu
80 80 160 detik.
Menghitung jumlah kendaraan yang melewati titik pengamatan dengan interval tertentu
dengan kuantitas kendaraan. Kendaraan yang dihitung dibagi dalam 4 kelas yaitu :
1. Kendaraan tak bermotor : Sepeda, becak
2. Sepeda Motor (MC)
3. Kendaraan Ringan (LV) : sedan/jeep/pick up, mikrolet
4. Kendaraan berat (HV) : bus sedang, bus besar, truk sedang 2 As, truk besar 2 As, truk besar 3
As, truk gandeng, truk kontainer
Untuk menyamakan satuan dari masing-masing jenis kendaraan digunakan suatu satuan yang bisa
dipakai dalam perencanaan lalu lintas yang disebut satuan mobil penumpang (smp).
Jenis kendaraan
Kendaraan tak bermotor : Sepeda, becak
Sepeda Motor (MC)
Kendaraan Ringan (LV) : sedan/jeep/pick up,
mikrolet
Kendaraan berat (HV) : bus, truk, truk gandeng,
dan truk container

Faktor smp
0,8
0,25
1
1,2

Studi Kepadatan Lalu Lintas Dengan Maximum Flow di Ruas Jalan


Penerapan model graph untuk menentukan besarnya volume kendaraan yang melintasi
daerah Malang, tepatnya dari daerah Gajayana sampai ke daerah Ijen (daerah sekitar kampus),

SESI PARALEL MATEMATIKA

74

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

yang dicari dengan menerapkan model maximum flow. Pencarian besarnya volume kendaraan yang
melintas diperoleh dari hasil survey yang kemudian dari hasil tersebut dihitung maximum flow
dengan graph.
Fakta yang terdapat di lapangan akan dibuat graphnya. Yaitu untuk ujung jalan dinyatakan
dengan satu titik dan jalan yang menghubung masing-masing ujung jalan dinyatakan dengan sisi
berarah. Arah dari tiap sisi menunjukkan arah arus kendaraan yang akan dihitung. Setiap sisi
berarah diberi muatan yang menyatakan volume kendaran yang melintasi jalan tersebut. Untuk
mencari maximum flow ini diasumsikan bahwa akan dihitung satu arah saja di setiap ruas jalan.
Adapun graph yang menjelaskan jaringan lalu lintas untuk jalan-jalan di sekitar kampus UM
adalah sebagai berikut.
s

199

219

196

b
165

175
140

129

141

152

107

954

136

537

116

369
975

577

268
736

Gambar graph berbobot untuk jalan sekitar kampus UM


Pada gambar graph di atas dapat diberikan contoh nama-nama jalan sebagai berikut.
sa = Jl. M.T. Hariyono
ab = Jl. Meyjen Panjaiatan I
bc = Jl. Meyjen Panjaitan II
ci = Jl. Besar Ijen I
Nilai untuk setiap sisi pada gambar di atas menunjukkan volume kendaraan yang dihitung
pada saat survey, dengan interval waktu 10 menit dalam 2 jam yang dimulai dari jam 07.00 sampai
jam 09.00. Namun data yang digunakan adalah pada saat di mana jalan mulai ramai dilewati
kendaraan, yaitu pada pukul 07.30 08.30. Karena pada jam tersebut banyak orang yang pergi
bekerja, selain itu juga aktivitas pertokoan dan warung di sepanjang ruas jalan mulai berlangsung.
Dari gambar di atas titik s merupakan awal aliran kendaraan dan titik t merupkan akhir aliran.
Setelah disesuaikan masing-masing jenis kendaraan dengan satuan mobil penumpang (smp)
diperoleh model graph berikut.
86

13

76

b
89

72
70

58

54

79

46

43

52

30

61

26

17
55

14
43

Gambar graph setelah disesuaikan dengan satuan mobil penumpang


SESI PARALEL MATEMATIKA

75

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pencarian volume maksimum kendaraan dapat menggunakan program Giden. Diperoleh


hasil akhir sebagai berikut.

Dengan menggunakan Giden, volume maksimum kendaraan hasil survey juga sebesar 1338
smp per jam dengan 3 lintasan penambah.

Dengan menggunakan Giden, kapasitas maksimum jalan pada daerah survey sebesar 2351
smp per jam dengan 3 lintasan penambah. Kapasitas maksimum ruas jalan pada daerah survey
adalah sebesar 1338 smp per jam. Dari hasi di atas dapat dianalisa hasilnya sebagai berikut.
1. Volume maksimum ruas jalan pada daerah survey adalah sebesar 1338 smp per jam.
2. Kapasitas maksimum kendaraan yang melintasi daerah survey adalah sebesar 2351 smp per
jam.
3. Ruas jalan daerah survey masih mampu menampung kendaraan yang melintasinya.
KESIMPULAN
Telah dibahas pemodelan graph pada sistem lalulintas kendaraan. Pemodelan graph
kompatabel dan graph bagian maksimal dapat digunakan untuk menentukan waktu tunggu yang
optimal di persimpoangan. Sedangkan pemodelan maximum flow dapat digunakan untuk
mengamati kepadatan lalulintas pada jalan raya. Dengan menghitung kapasitas maksimum
kendaraan dan volume maksimum dapat diketahui apakah jalan tersebut masih menampung
kendaraan yang melintasinya.

SESI PARALEL MATEMATIKA

76

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

DAFTAR PUSTAKA
Abubakar, Iskandar. 1999. Rekayasa Lalu Lintas. Jakarta: Direktorat Bina Sistem Lalu Lintas dan
Angkutan Kota Direktorat Jenderal Perhubungan Darat.
Bin Zhang, Julie Ward, Annabelle Feng. 2005. A Simultaneous Maximum Flow Algorithm for the
Selection Model. Intelligent Enterprise Technologies Laboratory
Goldberg-Tarjan. 2003. Http://ocw.mit.edu/NR//rdonlyres/Sloan-school-of-management/15-082J
Network-Optimization Sprig2003/155A377E-35CD-4DAA-B29AB06389C18EAB/0/10preflowpushalgorithms.pdf. Diakses Tanggal 10 April 2005.
Johnsonbaugh. R. 2002. Matematika Diskrit, Jakarta: Pearson Education Asia Pte. Ltd dan PT
Prehallindo.
Nagi, Rakesh. 1993. IE 680-Special Topics in Production Systems: Networks, Routing,and
Logistics*, (Online), (http://www.acsu.buffalo.edu/%7enagi/courses/684.maxflow. pdf,
diakses 27 Mei 2005).
Rosyidah.2006. Penerapan Model Maximum Flow dalam Teori Graph pada Lalu Lintas
Kendaraan. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: FMIPA Universitas Negeri Malang.
Rosen, K.H., Michael, J.G., Gross, J.L., Grossman, J.W. & Shier, D.R. 2000. Handbook of Discrete
and combinatorial mathematics. New York: CRC Press LLC.
Oktaviana, Sri Syahadatina.2007. Aplikasi Teori Graph dengan Menggunakan Maximum Flow
sebagai Upaya Pengoptimalan Aliran Air pada Jaringan Pipa PDAM Daerah Sawojajar
Blok H-1. Skripsi. Universitas Negeri Malang.
Wilson, R. J. and Watkin, J. J. 1990. Graphs An Introductory Approach. Canada: John Wiley and
Sons,Inc.

SESI PARALEL MATEMATIKA

77

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

SIFAT PENGURANGAN DUA HIMPUNAN TERUKUR


Sukoriyanto
Jurusan Matematika, Fakultas Matematika dan ilmu Pengetahunan Alam, Universitas Negeri
Malang (UM), Jl. Semarang 5 Malang 65145
E-mail: sukoriyantoum@yahoo.co.id
Abstrak: Pada makalah ini akan dibahas tentang pembuktian teorema pengurangan himpunan
terukur, yaitu jika A dan B adalah himpunan terukur maka A B himpunan terukur.
Pembuktian dilakukan melalui pembahasan definisi dan teorema yang berkaitan dengan ukuran
himpunan, yaitu definisi ukuran luar, definisi himpunan terukur, teorema komplemen
himpunan terukur dan teorema irisan himpunan terukur.
Kata Kunci: Himpunan Terukur, Pengurangan Himpunan terukur
Abstract: This paper presents prove of difference two measurable set is measurable set, that is
If A and B are measurable set then A B is measurable set. To prove this theorem do by
presents of definition and theorem about measurable set, that is definition outher measure,
definition of measurable set, complement of measurable set theorem, and intersection of
measurable set theorem.
Key words: Measurable set, difference of measurable set.

PENDAHULUAN
Dalam masalah himpunan buka pada bilangan real seperti pada (Bartle. 2000: 313) tentang
sifat himpunan buka, bahwa The union of an arbitrary collection of open subsets in R, is open.dan
pada litertur yang lain yaitu (Golberg, Richard. 1976: 136) if and are open subset of R, then
also open. Sedangkan jika A dan B himpunan buka di R maka A B belum tentu
himpunan buka di R, sebagai contoh A = (2, 6), dan B = (3, 8) adalah dua interval buka, tetapi A
B = (2, 3] adalah bukan himpunan buka.
Interval buka I di R adalah himpunan buka di R, panjang interval I disimbokan dengan l(I) di
definisikan sebagai selisih ujung-ujung interval I. Jika I = (a, b) dengan a < b maka l(I) = b a.
Menurut (Jain, P.K., & Gupta, V.V., 1986: 53) untuk sembarang interval, yaitu interval buka, tutup,
dan setengah buka, panjang intervalnya didefinsikan sebagai selisih ujung-ujung interval. Jika I =
[a,b] adalah interval tutup, dan a = b maka l(I) = 0.
Jika A sembarang himpunan bagian dari R, maka kita tidak dapat mencari panjangnya,
karena A belum tentu interval. Pembahasan untuk mengukur himpunan A dibahas oleh Jain, P.K.,
& Gupta, V.V., 1986 yang membahas tentang ukuran himpunan. Sedangkan menurut (Hartman,
S.1961: 20). The union of measurable set is measurable . Pada pembahasan himpunan buka di atas
diperoleh jika A dan B adalah himpunan buka di R maka A B belum tentu himpunan buka,
Permasalahan dalam makalah ini adalah jika A dan B himpunan terukur di R , apakah A B
terukur di R?
Ukuran Luar
Misalkan F adalah kumpulan dari interval buka yang terhitung. Untuk sembarang J F,
jumlah () adalah bilangan real positif. Misalkan E sembarang himpunan, ambil C himpunan

SESI PARALEL MATEMATIKA

78

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

bagian dari F dengan C adalah kumpulan J dari interval buka { } sehingga E . Jika
dituliskan himpunan C adalah C = {J: J F dan J cover E}
Definisi 1 : Ukuran luar m*(E) dari himpunan E adalah m*(E) = inf { ( ) : { } interval buka
dan E .}
Teorema 1
Jika E himpunan terhitung, maka m*(E) = 0
Bukti
Karena E himpunan terhitung, maka dapat dituliskan E = { , , , , }. Misalkan >
sembarang, untuk setiap pilih interval buka yang mengkover dengan l( ) = . Kita

perolah m*(E)
= ( ) = = = . Karena dan m*(E) 0. Maka m*(E) = 0.
Teorema 2
Jika m*(A) = 0 maka m*(A ) = m*(B)
Bukti
Karena m*(A ) m*(A) + m*(B), dan diketahui m(A) = 0, maka
m*(A ) 0 + m*(B) = m*(B) .. ......................................................................................... 1)
Karena B A B, maka m*(B) m*(AB) ................................................................................ 2)
Dari 1) dan 2) maka m*(A ) = m*(B).
Teorema 3
Jika m*(A) = 0 dan B A, maka m*(B) = 0
Bukti
Karena B A maka m*(B) m*(A), dan m*(A) = 0, maka m*(B) = 0.
Ukuran Himpunan
Definisi 2
Himpunan E dikatakan terukur, jika A R,
berlaku m*(A) = m*(AE) + m*(A ).
Definisi 3
Jika E himpunan terukur, maka m*(E) = m(E).
Teorema 4
Jika E himpunan terukur maka terukur.
Bukti
Karena E terukur, sesuai definisi A R,
berlaku m*(A) = m*(AE) + m*(A ).
= m*(A ) + m*(AE) (komutatif)
= m*(A ) + m*(A ( ) )
Jadi terukur.(Sukoriyanto. 2002: 5)
Teorema 5
Jika ukuran luar dari E adalah nol maka E terukur.

SESI PARALEL MATEMATIKA

79

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Bukti
Misalkan A sembarang himpunan. Karena A = (A ) ( ), maka
m*(A) m*(A ) + m*(A ) .................................................................................................. 1)
Karena A , maka m*(A ) m*(E) = 0, jadi m*(A ) = , dan
A A, maka m*(A ) m*(A).
Jadi m*(AE) + m*(A ) 0 + m*(A) = m*(A) ..................................................................... 2)
dari 1) dan 2) diperoleh m*(A) = m*(AE) + m*(A ).
Jadi E terukur.
Teorema 6
Jika ukuran luar dari E adalah nol, dan A E, maka E terukur.
Bukti
Sesuai Teorema 3 jika m*(E) = 0 dan A E, maka m*(A) = 0, dan sesuai teorema 5 maka E
terukur..
Teorema 7
Setiap himpunan yang terhitung adalah terukur dan ukurannya adalah nol
Bukti
Misalkan E adalah himpunan terhitung, sesuai teorema1 maka m*(E) = 0. Sesuai teorema 5 maka
E terukur. Sesuai definisi 3 maka m*(E) = m(E) = 0.
Teorema 8
Jika D dan E himpunan terukur, maka terukur.
Bukti
Karena D himpunan terukur,
sesuai definisi, A R,
berlaku m*(A) = m*(AD) + m*(A ).
= m*(AD) + m*((A ) ) + m*((A ) ) karena E terukur
= m*(AD) + m*((A ) ) + m*((A )
m*(A ( )) + m*(A ( ) )
karena A ( ) = (A ) (A ) )
Sehingga m(A) m*(A ( )) + m*(A ( ) ) ............................................................. 1)
Karena A =(A ( ) (A ( ) )), maka
m(A) m*(A ( )) + m*(A ( ) ) .............................................................................. 2)
dari 1) dan 2) diperoleh m(A) = m*(A ( )) + m*(A ( ) )
jadi DE terukur.
Teorema 9
Jika D dan E himpunan terukur, maka DE terukur.
Bukti
Karena D himpunan terukur, sesuai definisi, A R,
berlaku m*(A) = m*(AD) + m*(A ).
= m*((A ) ) + m*((AD) ) + m*(A ).
= m*(A(DE)) + m*(A ) + m*(A(D ))
SESI PARALEL MATEMATIKA

80

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

m*(A(DE)) + m*(A( )
karena A ( ) = (A ) ( ( )
= m*(A(DE)) + m*(A ( ) )
Jadi m*(A) m*(A(DE)) + m*(A ( ) ) ........................................................................ 1)
Karena A = (A ( )) ( ( ) ), maka
m*(A) m*((A ( ) + m*( ( ) ) ........................................................................... 2)
dari 1) dan 2) diperoleh m*(A) = m*((A ( ) + m*( ( ) )
Jadi D terukur
PEMBAHASAN
Untuk menjawab permasalahan pada makalah ini, yaitu jika D dan E himpunan terukur,
apakah D E himpunan terukur? Kita dapat menggunakan teorema dan definsi yang sudah di
bahas di atas, dan dapat ditunjukkan bahwa jika D dan E adalah himpunan terukur, maka D E
terukur, sehingga dapat disusun teorema tentang hal tersebut beserta buktinya seperti pada teorema
berikut,
Teorema 10
Jika D dan E adalah himpunan terukur, maka D E adalah terukur.
Bukti
Karena E himpunan terukur, maka sesuai teorema 4 diperoleh terukur. Karena D E = A ,
dan diketahui bahwa D terukur dan terukur, maka sesuai teorema 9 diperoleh D E = A
terukur.
Jadi D E terukur.
PENUTUP
Pada pembahasan ukuran himpunan diperoleh sifat-sifat bahawa jika A dan B adalah
himpunan terukur maka AB terukur, juga AB terukur, dan pada pembahasan pada makalah ini
dapat dibuktikan bahawa A B juga terukur. Hal ini berbeda pada pembahasan pada himpunan
buka di R, yaitu jika A dan B adalah himpunan buka di R ternyata belum tentu bahawa A B
adalah himpunan teruka. Ini menunjukan bahawa pembahasan himpunan buka di R adalah bagian
dari pembahasan himpunan terukur.
Untuk pengembangan makalah lebih lanjut,dan berangkat dari pembahasan himpunan buka
merupakan bagian dari pembahasan ukuran himpunan, dapat dikembangkan suatu penelitian yang
mengukap tentang hubungan antara himpunan buka dan himpunan yang terukur. Seara khusus
dapat diteliti apakah setiap himpunan buka adalah suatu himpunan yang terukur?
DAFTAR PUSTAKA
Bartle. R.G. dan Sherbert. D.R 2000. Introduction to Real Analysis. New York: John Wiley and
Sons. Inc
Golberg, Richard R. 1983. Method of Real Analysis. New York: John Wiley & Sons.
Hartman, S and Minkusinski, J. 1962. The Theory of Lebesgue Measure and Integration. New
York: Pergamon Press. Inc.
Jain, P.K., & Gupta, V.V., 1986, Lebesgue Measure and Integration. New Delhi: Wiley Eastern
Limited
Sukoriyanto. 2000. Teorema Kekonvergenan pada Integral Lebesgue. Laporan Penelitian tidak
diterbikan. Malang. FMIPA UM.

SESI PARALEL MATEMATIKA

81

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS MAHASISWA


PGMIPABI UNIVERSITAS TADULAKO
Sutji Rochaminah
Program Studi Pendidikan Matematika, FKIP, Universitas Tadulako
Abstrak: Penelitian deskriptif ini adalah upaya untuk mendiskripsikan kemampuan berpikir
kritis matematis mahasiswa PGMIPABI. Penelitian dilakukan pada program studi pendidikan
matematika. Subjek penelitian berjumlah 32 mahasiswa PGMIPABI yang mengikuti
perkuliahan kalkulus II dalam tahun akademik 2011/2012. Instrumen yang digunakan dalam
penelitian ini terdiri dari seperangkat tes kemampuan berpikir kritis. Tes digunakan untuk
mengukur aspek-aspek kemampuan berpikir kritis matematis yang meliputi aspek
menganalisis, mengevaluasi dan membuktikan. Berdasarkan hasil analisis data dalam
penelitian ini, diperoleh kesimpulan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa
PGMIPABI pada program studi pendidikan matematika Universitas Tadulako masih rendah.
Dari ketiga aspek kemampuan berpikir kritis matematis, bila diurutkan dari yang paling lemah
adalah aspek mengevaluasi, membuktikan dan menganalisis.
Kata kunci: Penelitian deskriptif, kemampuan berpikir kritis matematis, PGMIPABI

PENDAHULUAN
Untuk memenuhi kebutuhan guru di sekolah RSBI/SBI sejak tahun 2008 pemerintah melalui
Ditjen Dikti telah meluncurkan program hibah pegembangan Pendidikan Guru MIPA Bertaraf
Internasional (PGMIPABI). Tahun 2010 Universitas Tadulako khususnya Jurusan PMIPA FKIP
sebagai penerima program hibah penyelenggara PGMIPABI.
Program PGMIPABI bertujuan untuk mempersiapkan calon guru MIPA dengan kualifikasi
akademikS-1 yang memiliki kompetensi profesional, pedagogik, sosial, dan kepribadian sebagai
seorang pendididik pada SBI/RSBI. Salah satu karakteristik program PGMIPABI adalah proses
pembelajaran pada program PGMIPABI untuk meningkatkan karaktekter dan kemampuan berpikir
tingkat tinggi.
Program studi pendidikan matematika Universitas Tadulako diharapkan mendesain
kurikulumnya yang mengarah pada kemampuan berpikir tingkat tinggi. Hal ini konsekuensi
sebagai penyelenggara program PGMIPABI dan sejalan dengan petunjuk Committee on the
Undergraduate Program in Mathematics (CUPM) 2004. CUPM 2004 memberikan 6 rekomendasi
dasar untuk jurusan, program dan semua mata kuliah dalam matematika.
Salah satu
rekomendasinya menerangkan bahwa setiap mata kuliah dalam matematika hendaknya merupakan
aktivitas yang akan membantu mahasiswa dalam pengembangan analitis, penalaran kritis,
pemecahan masalah dan keterampilan komunikasi. Kemampuan-kemampuan tersebut merupakan
bagian dari kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir analitis, penalaran kritis,
pemecahan masalah sangat diperlukan dalam menghadapi kemajuan IPTEK dan persaingan global.
Dari uraian tentang karakteristik PGMIPABI serta rekomendasi CUPM, sudah seyogyanya
program studi pendidikan matematika Universitas Tadulako yang bertugas melahirkan calon guru
matematika bertanggung jawab mempersiapkan mahasiswanya untuk memiliki kemampuan
berpikir tingkat tinggi khusunya berpikir kritis. Kemampuan berpikir kritis bukanlah pembawaan
sejak lahir namun kemampuan yang harus ditumbuhkembangkan. Untuk menumbuhkembangkan
kemampuan berpikir kritis dapat melalui program pendidikan matematika. Seperti dikatakan
Wittgenstein (Suriasumantri, 2003) bahwa matematika adalah metode berpikir logis.
SESI PARALEL MATEMATIKA

82

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Berdasar uraian di atas, peneliti terdorong untuk melakukan penelitian kemampuan berpikir
kritis matematis mahasiswa program PGMIPABI pada program studi pendidikan matematika
Universitas Tadulako. Masalah yang diteliti dalam penelitian ini dirumuskan dengan Bagaimana
gambaran kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa PGMIPABI pada program studi
pendidikan matematika Universitas Tadulako? Sesuai dengan rumusan masalah yang dikemukakan
di atas, tujuan penelitian ini adalah menelaah tentang kemampuan berpikir kritis matematis
mahasiswa PGMIPABI pada program studi pendidikan matematika Universitas Tadulako.
METODE PENELITIAN
Pendekatan dalam penelitian ini adalah pendekatan kualitatif. Penelitian ini ingin
mengungkapkan langkah-langkah mahasiswa PGMIPA dalam menganalisis dan mengevaluasi
masalah matematika serta membuktikan suatu aturan dalam matematika. Jenis data yang
digunakan adalah data kualitatif ditunjang data kuantitatif. Subjek penelitian ini adalah mahasiswa
program studi pendidikan matematika kelas PGMIPABI yang sedang belajar kalkulus II pada tahun
akademik 2011/1012 dan berjumlah 32 orang.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari seperangkat tes kemampuan
berpikir kritis. Tes digunakan untuk mengukur aspek-aspek kemampuan berpikir kritis matematis
yang meliputi aspek menganalisis, mengevaluasi dan membuktikan. Tes tersebut berkaitan dengan
materi kalkulus II.
Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian adalah pemberian tes
kemampuan berpikir kritis matematis dan wawancara mendalam kepada subjek penelitian. Tes
yang digunakan berbentuk uraian sehingga dapat mengungkapkan langkah-langkah pekerjaannya.
Pemberian tes dilakukan secara klasikal.
Setelah diperoleh data-data jawaban mahasiswa, maka dilaksanakan analisis data. Salah
satunya dengan analisis statistika deskriptif.
Penggunaan statistika deskriptif ini untuk
mendiskripsikan atau memberikan gambaran mengenai kemampuan berpikir kritis matematis
subjek dan skor rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis.
Dengan terkumpulnya data-data jawaban mahsiswa yang salah, maka analisis data
dilaksanan dengan cara membuat lembar rangkuman. Hal ini dimaksudkan untuk dijadikan sebagai
pedoman dalam menentukan kesalahan-kesalahan yang dilakukan mahasiswa. Selain itu lembar
rangkuman merupakan bahan peneliti dalam memberikan pembahasan hasil-hasil penelitian.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis mahasiswa
PGMIPABI rata-rata 26 dengan skor ideal 100. Hasil tersebut mengindikasikan kemampuan
berpikir kritis matematis mahasiswa masih rendah. Hanya 7 mahasiswa dari 32 mahasiswa
memiliki kemampuan mengevaluasi.
Sedangkan 10 mahasiswa memiliki kemampuan
membuktikan dan 13 mahasiswa memiliki kemampuan menganalisis.
Dalam mengevaluasi statement If x > y then ln x > ln y hanya 4 mahasiswa sudah benar
dalam membuat keputusan tentang statement tersebut. Mahasiswa memberikan alasan dalam
mengevaluasi statement If x > y then ln x > ln y dengan memisalkan nilai x tertentu dan nilai y
tertentu kemudian dimasukan dalam fungsi logaritma natural. Dengan membandingkan hasilnya
kemudian mahasiswa membuat kesimpulan dan selanjutnya membuat keputusan bahwa statement
If x > y then ln x > ln y is true.
Dalam mengevaluasi statement arcsin (sin x) = x , x R hanya 1 mahasiswa yang benar
menyimpulkan statement tersebut. Mahasiswa tersebut membuat penilaian bahwa statement
arcsin (sin x) = x , x R is false. Statement arcsin (sin x) = x tidak untuk semua x anggota

SESI PARALEL MATEMATIKA

83

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

bilangan real. Statement arcsin (sin x) = x is true if x x

. Namun kebanyakan
2

mahasiswa menilai statement arcsin (sinx) = x , x R is true, because arcsin is invers of sin x.

1
x

Untuk membuktikan Dx ln x , x 0 , ada 10 mahasiswa yang mampu menyusun bukti

1
x

dari Dx ln x , x 0 . Dalam membuktikannya mahasiswa mampu menganalisa apa itu x.


selanjutnya dengan menggunakan definisi fungsi logaritma asli (natural) dan aturan rantai dalam
turunan mahasiswa dapat menyusun bukti dengan benar.
PEMBAHASAN
Dari penelitian ini nampak bahwa kemampuan mengevaluasi jauh lebih sulit daripada
kemampuan membuktikan dan menganalisis. Hal ini sejalan dengan taksonomi Bloom dan
perbaikkkan taksonomi Bloom oleh Anderson dalam ranah kognitif.
Menurut taksonomi Bloom bahwa tujuan pendidikan daerah kognitif dapat dibagi dalam 6
aspek besar yang tersusun hirarki (terurut menurut kesukarannya). Aspek-aspek itu bila diurutkan
dari yang paling mudah (sederhana) kepada yang paling sukar adalah pengetahuan, pemahaman,
penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi (Ruseffendi, 1988:220). Sedangkan menurut Anderson
dan Krathwohl (Yulaelawati, 2004:73) bila diurutkan dari yang paling mudah (sederhana) kepada
yang paling sukar adalah mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, menilai dan
menciptakan (sintesis).
Untuk dapat mengevaluasi seseorang harus mempunyai kemampuan koneksi, representasi,
dan memahami konsepnya. Dalam mengevaluasi kesalahan yang dilakukan mahasiswa hanya
menyatakan benar atau salah. Ada pula salah dalam membuat keputusan atau tidak memberi alasan
dalam penilaiannya. Jadi dalam mengevaluasi bisa saja karena menebak atau menyontek pekerjaan
teman.
Kesalahan menyusun bukti dikarenakan salah mendefinisikan konsep yang terkait. Dalam
menyusun bukti mahasiswa harus memahami definisi dan dapat menganalisisnya. Kesalahan

1
x

mahasiswa dalam membuktikan Dx ln x , x 0 mahasiswa tidak menganalis nilai mutlak x.


Beberapa siswa melakukan analisis terhadap nilai mutlak x, namun salah dalam analisanya. Selain
itu ada pula mahasiswa yang membuktikan dengan mengintegralkan ruas kiri dan ruas kanan.
PENUTUP
Kesimpulan
Setelah penelitian ini dilakukan memberikan hasil bahwa kemampuan berpikir kritis
matematis mahasiswa PGMIPABI pada program studi pendidikan matematika Universitas
Tadulako masih rendah. Dari ketiga aspek kemampuan berpikir kritis matematis, aspek
mengevaluasi yang paling lemah. Aspek menganalisis lebih baik dari pada aspek membuktikan.
Saran
Bagi dosen-dosen kalkulus II disarankan perlunya memperbaiki proses pembelajaran agar
kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGMIPABI pada program studi pendidikan matematika
dalam kategori baik. Mahasiswa perlu dilatih melakukan proses berpikir kritis terutama aspek
mengevaluasi. Hal ini dimaksudkan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis.
DAFTAR PUSTAKA
CUPM (2004). Undergraduate Program and Course in the Mathematical Science: CUPM
Curriculum Guide 2004. The Mathematical Association of America.
SESI PARALEL MATEMATIKA

84

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Ruseffendi, E.T. (1988). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya


dalam Pendidikan Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito.
Sugiyono. (2006). Metode penelitian Pendidikan. Bandung : Alfabeta.
Tim pengelola PGMIPABI. (2012). Naskah Akademik Program Pendidikan Guru MIPA
Bertaraf Internasional. Jakarta: Kemdikud.
Tim pengelola PGMIPABI. (2012). Panduan Penyelenggaraan Program Pendidikan Guru MIPA
Bertaraf Internasional. Jakarta: Kemdikud.
Yulaelawati, Ella. (2004). Kurikulum dan Pembelajarannya. Bandung: Pakar Raya.

SESI PARALEL MATEMATIKA

85

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PROFIL PEMECAHAN MASALAH TRIGONOMETRI SISWA


SMA DITINJAU DARI KEMAMPUAN MATEMATIKA
Tanti Nawangsari
Prodi Pendidikan Matematika FKIP UNIROW Tuban,nawangsarit@yahoo.com
Abstrak: Profil pemecahan masalah trigonometri siswa SMA dapat berbeda-beda. Hal ini
karena setiap siswa memiliki kemampuan matematika yang berbeda-beda yaitu ada yang
berkemampuan matematika tinggi, sedang ataupun rendah. Pertanyaan dalam penelitian ini
adalah bagaimana profil pemecahan masalah trigonometri siswa SMA ditinjau dari
kemampuan matematika. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan profil
pemecahan masalah trigonometri ditinjau dari kemampuan matematika. Jenis penelitian ini
adalah penelitian kualitatif. Penelitian ini dilaksanakan di kelas XI-IPA 1 SMA Negeri 1
Widang Tuban dengan tiga subjek yaitu siswa berkemampuan matematika tinggi, siswa
berkemampuan matematika sedang dan siswa berkemampuan matematika rendah. Dalam
penelitian ini di diperoleh informasi tentang profil pemecahan masalah trigonometri dari siswa
SMA berkemampuan matematika tinggi, sedang dan rendah. Profil pemecahan masalah
trigonometri dari ketiga subjek tersebut adalah sebagai berikut: (1) Siswa berkemampuan
matematika tinggi memahami masalah dengan membaca soal kemudian menuliskan apa yang
diketahui dan apa yang ditanyakan dari soal, membuat rencana dengan menyebutkan urutan
langkah-langkah yang akan dikerjakan untuk menyelesaikan soal, melaksanakan rencana
secara terurut dan urut, langkah demi langkah dan memeriksa kembali dengan menghitung
kembali. (2) Siswa berkemampuan matematika sedang memahami masalah dengan membaca
soal kemudian menyatakan permasalahan dalam bentuk gambar, membuat rencana dengan
menyebutkan urutan langkah-langkah yang akan dikerjakan untuk menyelesaikan soal,
melaksanakan rencana secara teratur dan urut, langkah demi langkah dan memeriksa kembali
dengan memeriksa perhitungan yang telah dilakukan. (3) Siswa berkemampuan matematika
rendah memahami masalah dengan membaca soal kemudian menuliskan apa yang diketahui
serta apa yang ditanyakan dari soal, membuat rencana dengan menyebutkan satu langkah yang
akan dikerjakan untuk menyelesaikan soal, melaksanakan rencana secara teratur dan urut,
langkah demi langkah dan memeriksa kembali dengan membaca apa yang ia tulis mulai awal
sampai akhir.
Kata kunci:profil, pemecahan masalah, trigonometri, kemampuan matematika

PENDAHULUAN
Manusia tidak lepas dari masalah karena masalah merupakan bagian dari kehidupan
manusia. Hampir setiap hari, manusia dihadapkan pada masalah-masala yang perlu dicari jalan
keluarnya. Masalah tersebut dapat berasal dari diri seseorang atau dari lingkungannya. Upaya
seseorang untuk memecahkan masalah yang dihadapi tidak mudah. Hal ini karena diperlukan
strategi-strategi yang tepat dalam memecahkan suatu masalah.
Dalam pembelajaran matematika, kemampuan pemecahan masalah merupakan hal yang
penting bagi siswa. Hal ini sesuai dengan tujuan diberikan mata pelajaran matematika yaitu salah
satunya adalah siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang meliputi kemampuan
memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi
yang diperoleh.
Salah satu materi dalam matematika SMA adalah trigonometri. Ada tiga kompetensi dasar
(KD) pada materi trigonometri yaitu: 5.1) melakukan manipulasi aljabar dalam perhitungan teknis
SESI PARALEL MATEMATIKA

86

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri; 5.2) merancang
model matematika dari masalah yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan
identitas trigonometri dan 5.3) menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan
dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri dan penafsirannya. Dari
kompetensi-kompetensi dasar ini, siswa diharapkan dapat memiliki kemamuan dalam memecahkan
masalah yang berkaitan dengan trigonometri namun berdasarkan pengalaman peneliti, siswa
mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah rigonometri.
Selain itu, beberapa penelitian menunjkkan bahwa prestasi siswa SMA dalam materi
trigonometri masih rendah. Beberapa penelitian tersebut antara lain: (1) penelitian Fernandes
(1997) yang menunjukkan bahwa prestasi siswa SMA Kabupaten Kupang pda pokok bahasan
trigonometri masih cukup banyak yang tergolong berprestasi kurang (37,99%) dan kurang sekali
(8,12%); (2) penelitian Amrina (1996) menunjukkan prestasi belajar iswa SMA Negeri 1 Baso
sumatera Barat pada materi trigonometri pada umumnya rendah yaitu rata-rata skor yang diperoleh
siswa sekitar 48,39% dari skor maksimal.
Untuk mengatasi kesulitan siswa dalam memecahkan masalah trigonometri, seorang guru
perlu mengetahui profil pemecahan masalah tersebut. Dengan mengetahui profil pemecahan
masalah, diharapkan guru dapat memperoleh gambaran tentang proses siswa dalam memperoleh
jawaban dan kelemahan siswa dalam memecahkan masalah tersebut sehingga guru dapat
menentukan cara pembelajaran yang sesuai.
Profil pemecahan masalah trigonometri yang dilakukan oleh siswa SMA dapat berbeda-beda.
Hal ini karena setiap siswa memiliki kemampuan matematika yang berbeda-beda yaitu ada yang
berkemampuan matematika tinggi, sedang ataupun rendah.
Beberapa penelitian menunjukkan bahwa kemampuan matematika mmpengaruhi proses
pemecahan masalah. Beberapa penelitian tersebut diantaranya penelitian Nurman (2008) yang
menemukan bahwa siswa dengan kemampuan matematika yang tinggi cenderung memiliki
kemampuan pemecahan masalah dengan sangat baik. Siswa dengan kemampuan matematika yang
sedang cenderung memiliki kemampuan pemecahan masalah dengan baik. Sedangkan siswa
dengan kemampuan matematika yang rendah cenderung memiliki kemampuan pemecahan masalah
dengan kurang baik. Selain Nurman (2008), Lestari (2010) dalam penelitiannya juga menemukan
bahwa tiga macam kemampuan matematika yaitu tinggi, sdang dan rendah, yang dimiliki siswa
berpengaruh dalam proses pemecahan masalah.
Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian tentang profil pemecahan
masalah terigonometri ditinjau dari kemampuan matematika. Pertanyaan dalam penelitian ini
adalah: Bagaimana profil pemecahan masalah trignometri siswa SMA ditinjau dari kemampuan
matematika. Sedangkan tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendskripsikan profil pemecahan
masalah trigonometri siswa SMA ditinjau dari kemampuan matematika.
METODE
Sudjana dan Ibrahim (2009) menjelaskan dalam penelitian kualitatif, tekanan ada pada
proses bukan hasil dari sutu kegiatan. Dalam penelitian kualitatif, data dan informasi yang
diperlukan berkenaan dengan pertanyaan apa, mengapa dan bagaimana. Pertanyaan-pertanyaan
tersebut mengungkap suatu proses bukan hasil dari suatu kegiatan. Berdasarkan pertanyaan
penelitian yang telah dikemukakan, maka penelitian ini merupakan penelitian kualitatif.
Penelitian ini dilaksanakan di kelas XI-IPA 1 SMA Negeri 1 Widang Tuban. Proses
pemilihan subjek dilakukan dengan menggunakan tes kemampuan matematika. Dari tes
kemampuan matematika didapatkan tiga kelompok siswa yaitu siswa berkemampuan matematika
tinggi, siswa berkemampuan matematika sedang dan siswa berkemampuan matematika rendah.
Kriteria penilaian tes kemampuan matematika adalah sebagai berikut:

SESI PARALEL MATEMATIKA

87

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Tabel 1. Kriteria Penilaian Tes Kemampuan Matematika


Rentang Nilai
Nilai tes 80
70 Nilai tes < 80
Nilai tes < 70

Kriteria
Kemampuan Matematika Tinggi
Kemampuan Matematika Sedang
Kemampuan Matematika Rendah

Selain berdasarkan tes kemampuan matematika, siswa yang dipilih sebagai subjek penelitian
adalah siswa-siswa yang mampu berkomunikasi dengan baik yaitu mampu mengkomunikasikan
pendapat atau jalan pikirannya secara lisan maupun tulisan.
Prosedur penelitian yang dilakukan oleh peneliti adalah sebagai berikut: (1) merancang
instrumen penelitian yaitu berupa soal tes kemampuan matematika, soal tes pemecahan masalah
trigonometri dan pedoman wawancara, (2) validasi instrumen oleh validator, (3) menentukan
subjek penelitian berdasarkan hasil tes kemampuan matematika, (4) melakukan kegiatan
pengumpulan data, yaitu memberikan soal tes pemecahan masalah trigonometri kepada subjek
penelitian kemudian mewawancarai subjek penelitian, (5) triangulasi, (6) analisis data, meliputi
analisis hasil tes pemecahan masalah trigonometri dan analisis hasil wawancara, (7) menyusun
deskripsi profil pemecahan masalah trigonometri siswa SMA ditinjau dari kemampuan matematika.
Dalam penelitian ini, yang menjadi instrumen utama adalah peneliti sendiri. Peneliti
berperan aktif dalam mengumpulkan data, menyaring dan menganalisisnya. Sedangkan instrumen
pendukungnya adalah: (1) soal tes kemampuan matematika, (2) soal tes pemecahan masalah
trigonometri dan (3) pedoman wawancara.
Untuk mengetahui profil pemecahan masalah trigonometri siswa SMA maka dilakukan tes
tulis dan wawancara. Tes tulis adalah tes pemecahan masalah trigonometri sedangkan wawancara
yang dilakukan mengacu pada langkah-langkah pemecahan masalah Polya yaitu: (1) memahami
masalah, (2) membuat rencana, (3) melaksanakan rencana dan (4) memeriksa kembali.
Menurut Sugiyono (2010), triangulasi dalam pengujian kredibilitas data diartikan sebagai
pengecekan data dari berbagai sumber dengan berbagai cara dan berbagai waktu. Ada tiga
triangulasi yaitu triangulasi sumber, triangulasi teknik dan triangulasi waktu. Dalam penelitian ini,
triangulasi yang dilakukan adalah triangulasi waktu. Triangulasi ini dilakukan dengan
membandingkan hasil tes siswa beserta wawancaranya dengan hasil dari tes tulis I beserta
wawancaranya pada waktu yang berbeda.
Analisis data dalam penelitian ini meliputi: (1) Analisis kevalidan soal tes yang dilakukan
terhadap dua soal tes yaitu soal tes kemampuan matematika dan soal tes pemecahan masalah, (2)
Analisis data tes kemampuan matematika dan (3) Analisis data tes pemecahan masalah serta data
hasil wawancara.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Tes Kemampuan Matematika
Tes kemampuan matematika dilakukan terhadap 32 siswa kelas XI-IPA 1. Dari tes
kemampuan matematika diperoleh data seperti pada tabel berikut:
Tabel2. Hasil Tes Kemampuan Matematika
Siswa
Kemampuan Matematika Tinggi
Kemampuan Matematika Sedang
Kemampuan Matematika Rendah

Banyaknya
6
17
9

Berdasarkan tabel di atas diperoleh informasi bahwa dari 32 siswa yang mengikuti tes
kemampuan matematika, terdapat 6 (18,75%) siswa berkemampuan matematika tinggi, 17
(53,125%) siswa berkemampuan matematika sedang dan 9 (28,125%) siswa berkemampuan
matematika rendah.

SESI PARALEL MATEMATIKA

88

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Deskripsi Pemilihan Subjek


Selain dipilih berdasarkan hasil tes kemampuan matematika, sisa yang diilih adalah siswa
yang mampu berkomunikasi dengan baik yaitu mampu mengkomunikasikan pendapat atau jalan
pikirannya secara lisan maupun tulisan. Berikut adalah subjek yang terpilih sebagai subjek
penelitian.
Tabel3. Siswa yang Terpilih Sebagai Subjek Penelitian
Kode
AM
TM
MS

Nilai Tes Kemampuan Matematika


84
76
44

Kemampuan Matematika
Tinggi
Sedang
Rendah

Analisis Hasil Tes Pemecahan Masalah Trigonometri dan Hasil Wawancara


Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Tinggi (AM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 1
Dari hasil kerja dan wawancara dengan subjek berkemampuan matematika tinggi (AM)
dapat diketahui bahwa subjek AM dalam memahami masalah membaca soal kemudian menuliskan
apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dari soal, subjek AM dalam membuat rencana
penyelesaian menyebutkan urutan langkah-langkah yang akan dikejakan, subjek AM melaksanakan
rencana penyelesaian secara teratur dan urut, langkah demi langkah dan subjek AM memeriksa
kembali dengan menghitung kembali mulai dari rumus yang ditulis sampai jawaban akhir.

Gambar1. Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Tinggi (AM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 1

Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Tinggi (AM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 2

Gambar2. Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Tinggi (AM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 2

SESI PARALEL MATEMATIKA

89

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (TM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 1

Gambar3. Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (TM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 1

Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (TM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 2

Gambar4. Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (TM) dalam Tes Pemecahan
Masalah 2
Dari hasil kerja dan wawancara dengan subjek berkemampuan matematika sedang (TM)
dapat diketahui bahwa subjek TM dalam memahami masalah membaca soal kemudian
menggambar dan menuliskan apa yang diketahui serta apa yang ditanyakan dari soal, subjek TM
dalam membuat rencana penyelesaian menyebutkan urutan langkah-langkah yang akan dikerjakan,
subjek TM melaksanakan rencana penyelesaian secara teratur dan urut, langkah demi langkah dan
subjek TM memeriksa kembali dengan memeriksa perhitungan yang telah dilakukan.

Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (MS) dalam Tes Pemecahan
Masalah 1

Gambar5. Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Rendah (MS) dalam Tes Pemecahan
Masalah 1
SESI PARALEL MATEMATIKA

90

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (MS) dalam Tes Pemecahan
Masalah 2

Gambar6. Hasil Kerja Subjek Berkemampuan Matematika Rendah (MS) dalam Tes Pemecahan
Masalah 2
Dari hasil kerja dan wawancara dengan subjek berkemampuan matematika rendah (MS)
dalam tes pemecahan masalah trigonometri dapat diketahui bahwa subjek MS dalam memahami
masalah membaca soal kemudian menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dari
soal, subjek MS dalam membuat rencana penyelesaian menyebutkan satu langkah yang akan
dikerjakan, subjek MS melaksanakan rencana penyelesaian secara teratur dan urut langkah demi
langkah dan subjek MS memeriksa kembali dengan membaca apa yang ia tulis mulai awal sampai
akhir.
Pembahasan
Profil pemecahan masalah trigonometri dari ketiga subjek tersebut dapat dirangkum dalam
tabel sebagai berikut:
Tabel4. Profil Pemecahan Masalah Trigonometri dari Subjek Berkemampuan Matematika Tinggi
(AM), Subjek Berkemampuan Matematika Sedang (TM) dan Subjek Berkemampuan
Matematika Rendah (MS)
Subjek
Langkah
Polya
Memahami Masalah

AM

TM

MS

Membaca soal.
Menuliskan apa yang
diketahui dan apa yang
ditanyakan dari soal.

Membaca soal.
Menggambar.
Menuliskan aa yang
diketahui dan apa yang
ditanyakan dari soal.
Menyebutkan
urutan
langkah-langkah yang
akan dikerjakan untuk
menyelesaikan soal

Membaca soal
Menuliskan apa yang
diketahui dan apa yang
ditanyakan dari soal.

Melaksanakan rencana
penyelesaian
secara
teratur
dan
urut,
langkah demi langkah
Memeriksa perhitungan
yang telah dilakukan

Melaksanakan rencana
penyelesaian
secara
teratur
dan
urut,
langkah demi langkah
Membaca apa yang ia
tulis mulai awal sampai
jawaban akhir.

Membuat Rencana

Menyebutkan
urutan
langkah-langkah
yang
akan dikerjakan untuk
menyelesaikan soal

Melaksanakan Rencana

Melaksanakan rencana
penyelesaian
secara
teratur dan urut, langkah
demi langkah
Menghitung
kembali
mulai dari rumus yang
ditulis sampai jawaban
akhir.

Memeriksa Kembali

SESI PARALEL MATEMATIKA

Menyebutkan
satu
langkah yang akan
dikerjakan
untuk
menyelesaikan soal.

91

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan tentang profil pemecahan masalah
trigonometri siswa SMA ditinjau dari kemampuan matematika, diperoleh kesimpulan:
1. Untuk siswa berkemampuan matematika tinggi, dalam memahami masalah, siswa membaca
soal kemudian menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dari soal, dalam
membuat rencana penyelesaian, siswa menyebutkan urutan langkah-langkah yang akan
dikerjakan untuk menyelesaikan soal, dalam melaksanakan rencana penyelesaian, siswa
melaksanakannya secara teratur dan urut, langkah demi langkah dan dalam memeriksa kembali
jawaban yang diperoleh, siswa menghitung kembali.
2. Untuk siswa berkemampuan matematika sedang, dalam memahami masalah, siswa membaca
soal dan menyatakan permasalahan dalam bentuk gambar serta menuliskan apa yang diketahui
dan apa yang ditanyakan dari soal, dalam membuat rencana penyelesaian, siswa menyebutkan
urutan langkah-langkah yang akan dikerjakan untuk menyelesaikan soal, dalam melaksanakan
rencana penyelesaian, siswa melaksanakannya secara teratur dan urut, langkah demi langkah
dan dalam memeriksa kembali jawaban yang diperoleh, siswa memeriksa perhitungan yang
telah dilakukan.
3. Untuk siswa berkemampuan matematika rendah, dalam memahami masalah, siswa membaca
soal kemudian menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dari soal, dalam
membuat rencana penyelesaian, siswa menyebutkan satu langkah yang akan dikerjakan untuk
menyelesaikan soal, dalam melaksanakan rencana penyelesaian, siswa melaksanakannya
secara teratur dan urut, langkah demi langkah dan dalam memeriksa kembali jawaban yang
diperoleh, siswa membaca apa yang ia tulis mulai awal sampai akhir.
Ucapan Terima Kasih
Pada kesempatan ini penulis sampaikan terima kasih kepada berbagai pihak yang telah
mendukung dalam penulisan makalah ini, diantaranya:
1. Orang tua dan keluarga besar.
2. Teman-teman di Prodi Pend. Matematika FKIP UNIROW Tuban.
3. Kepala Sekolah, staf guru dan TU di SMA Negeri 1 Widang.
4. Semua pihak yang telah memberikan bantuan baik langsung maupun tidak langsung dalam
penulisan makalah ini.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Alya, Q. 2009. Kamus Bahasa Indonesia untuk Pendidikan Dasar. Bandung: PT. Indahjaya
Adipratama.
[2] Amrina, Z. 1996. Studi tentang Hasil Belajar Siswa yang Menggunakan LKS dan Metode
Ekspositori dalam kaitannya dengan Taraf Inteligensi Siswa pada Pokok Bahasan
Trigonometri di SMU Negeri I Baso Sumatera Barat. Tesis tidak dipublikasikan. UNESA.
[3] Arifin, Z. 2009. Membangun Kompetensi Pedagogis Guru Matematika (Landasan Filosofi,
Histori dan Psikologi). Surabaya: Lentera Cendikia.
[4] Cooney, T.J, Davis, E.J, Henderson, K.B. 1975. Dynamics of Teaching Secondary School
Mathematics. Boston: Houghton Mifllin Company.
[5] Dahar, R.W. 2006. Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Penerbit Erlangga.
[6] Fernandez, M. 1997. Hubungan antara Kemampuan Penalaran dalam Matematika dan
Prestasi Belajar Matematika di Kalangan Siswa Kelas I Caturwulan I SMU Se-Kabupaten
Kupang Tahun 1995. Tesis tidak dipublikasikan. UNESA.
[7] Hudojo, H. 2001. Mengembangkan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Jurusan
Pendidikan Matematika FMIPA UM Malang.

SESI PARALEL MATEMATIKA

92

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

[8] Lestari, S. N. D. 2010. Profil Pemecahan Masalah Matematika Open-Ended Siswa Kelas V
Sekolah Dasar Ditinjau dari Perbedaan Gender dan Kemampuan Matematika. Tesis tidak
dipublikasikan. UNESA.
[9] Nurman, T. A. 2008. Profil Kemampuan Siswa Sekolah Menengah Pertama dalam
Memecahkan Masalah Matematika Open-Ended Ditinjau dari Perbedaan Tingkat
Kemampuan Matematika Siswa. Tesis tidak dipublikasikan. UNESA.
[10] Polya. 1973. How To Solve It. Princeton: Princeton University Press.
[11] Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta
[12] Sudjana, N dan I. 2009. Penelitian dan Penilaian Pendidikan. Bandung: Sinar Baru
Algensindo.
[13] Sugiyono. 2010. Memahami Penelitian Kualitatif. Bandung: CV. ALFABETA.
[14] Suharnan. 2005. Psikologi Kognitif. Surabaya: Srikandi.

SESI PARALEL MATEMATIKA

93

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

SCAFFOLDING SEBAGAI STRATEGI PEMBELAJARAN


MATEMATIKA BAGI ANAK BERGAYA KOGNITIF IMPULSIF
ATAU REFLEKTIF
Warli
Prodi Pendidikan Matematika UNIROW Tuban
Email: warli66@gmail.com
Abstrak: Tujuan penulisan ini untuk mendeskripsikan desain scaffolding dalam pembelajaran
matematika bagi anak yang memiliki gaya kognitif impulsif atau anak yang memiliki gaya
kognitif reflektif. Anak reflektif memiliki kecenderungan lambat dalam menjawab masalah,
tetapi jawaban yang diperoleh cenderung benar. Anak impulsif memiliki kecenderungan cepat
dalam menjawab masalah, tetapi jawaban yang diperoleh cenderung salah. Perbedaan tersebut
cenderung bersifat konsisten pada diri individu, sehingga perlu didesain strategi scaffolding
yang sesuai bagi anak reflektif maupun impulsif agar dapat membantu kelemahan yang
dimiliki mereka masing-masing. Untuk itu dilakukan penelitian deskriptif yang bersifat
eksploratif. Subjek penelitian adalah siswa Kelas VII SMP yang bergaya kognitif reflektif dan
siswa yang bergaya kognitif impulsif. Instrumen untuk mengukur gaya kognitif reflektif vs
impulsif menggunakan MFFT (Matching Familiar Figure Test), Instrumen bantu, meliputi: 1)
desain scaffolding tugas pemecahan masalah berupa pertanyaan, pernyataan, saran atau
petunjuk lainnya, dan 2) pedoman wawancara. Scaffolding bagi anak impulsif cenderung lebih
mengarah untuk berpikir reflektif, sedang bagi anak reflektif cenderung mengarah pada
kecepatan dalam mengambil putusan penyelesaian masalah.
Kata kunci: scaffolding, reflektif, impulsif, dan ZPD

PENDAHULUAN
Semua yang terlibat dalam pendidikan harus sadar bahwa: a) setiap peserta didik adalah
unik, b) anak bukan orang dewasa dalam bentuk kecil. Jalan pikiran anak tidak selalu sama dengan
jalan pikiran orang dewasa, c) dunia anak adalah dunia bermain tetapi materi pelajaran banyak
yang tidak disajikan lewat permainan, d) usia anak adalah usia yang paling kreatif dalam hidup
manusia, e) dunia anak adalah dunia belajar kreatif (Tim Penyusun Materi PLPG Unesa, 2012).
Peserta didik mempunyai kelemahan dan kelebihan masing-masing. Setiap peserta didik memiliki
keunikan yang berbeda-beda. Keunikan harus diberi tempat dan dicarikan peluang agar dapat lebih
berkembang. Untuk itu dalam pembelajaran seorang guru harus bisa memperhatikan keunikan yang
dimiliki setiap peserta didik, agar setiap peserta didik mempunyai peluang yang sama untuk
berkembang.
Salah satu keunikan yang jadi perhatian dalam tulisan ini adalah gaya kognitif siswa. Tulisan
ini lebih spesifik mengkaji keunikan siswa yang bergaya kognitif reflektif vs impulsif yang
dikenalkan oleh Jerome Kagan. Kagan (1978) menjelaskan bahwa dimensi reflektif-impulsif
menggambarkan kecenderungan anak yang tetap untuk menunjukkan cepat atau lambat waktu
menjawab terhadap situasi masalah dengan ketidakpastian jawaban yang tinggi. Anak yang
memiliki karakteristik cepat dalam menjawab masalah, tetapi tidak/kurang cermat, sehingga
jawaban cenderung salah, disebut anak yang bergaya kognitif impulsif. Anak yang memiliki
karakteristik lambat dalam menjawab masalah, tetapi cermat/teliti, sehingga jawaban cenderung
betul, disebut anak yang bergaya kognitif reflektif. Keunikan tersebut memiliki kelemahan dan
kelebihan masing-masing. Anak reflektif kelemahannya lambat dalam merespon masalah, tetapi
SESI PARALEL MATEMATIKA

94

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

kelebihannya jawaban cenderung benar. Anak impulsif kelebihannya cepat dalam merespon
masalah, tetapi kelemahannya adalah jawaban cenderung salah.
Berdasarkan beberapa hasil penelitian yang telah dilakukan penulis, tentang kemampuan
matematika anak reflektif dan anak impulsif meyimpulkan bahwa: Ada perbedaan yang signifikan
kemampuan matematika antara siswa yang bergaya kognitif reflektif dan siswa yang bergaya
kognitif impulsif. Siswa yang bergaya kognitif reflektif menunjukkan kemampuan matematika
lebih baik dibanding siswa impulsif (Warli, 2010). Penelitian lain Warli (2009) tentang proses
berpikir anak reflektif dan anak impulsif dalam memecahkan masalah geometri menyimpulkan
bahwa: Siswa reflektif dalam memproses pemecahan masalah dilakukan secara analitik. Siswa
yang reflektif sangat berhati-hati pada tahap mengerjakan (banyak mencoba-coba dulu)
memperhatikan berbagai aspek, sehingga jawaban yang diperoleh cenderung sedikit, tetapi bernilai
betul. Siswa impulsif dalam memproses pemecahan masalah dilakukan secara holistik. Siswa yang
impulsif kurang cermat pada tahap mengerjakan (sedikit mencoba-coba), langsung mengerjakan,
sehingga jawaban yang diperoleh banyak, tetapi cenderung salah.
Permasalahannya adalah bagaimana membantu kelemahan dari masing-masing keunikan
anak bergaya kognitif reflektif atau impulsif? Dalam tulisan ini penulis memberikan alternatif
dengan scaffolding sebagai strategi pembelajaran untuk membantu kelemahan masing-masing
siswa yang bergaya kognitif reflektif-impulsif. Slavin (1997: 48) menjelaskan bahwa scaffolding
mengacu kepada bantuan yang diberikan oleh teman sebaya atau orang yang lebih ahli. Scaffolding
merupakan pemberian bantuan kepada seorang anak sejumlah besar bantuan pada tahap-tahap awal
pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak
untuk mengambil tanggung jawab setelah ia mampu melakukannya sendiri. Scaffolding untuk
belajar dan pemecahan masalah dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, memerinci masalah
ke dalam langkah-langkah, pemberian contoh, atau tindakan lain yang memungkinkan siswa
tumbuh mandiri sebagai pebelajar (siswa). Hal yang sama diungkapkan Santrock (2007: 392)
scaffolding sebagai teknik mengubah level bantuan selama sesi pengajaran; orang yang lebih ahli
(guru atau teman sebaya yang lebih pandai) menyesuaikan banyak bimbingannya dengan kinerja
siswa. Setelah kompetensi siswa meningkat, bimbingan dikurangi. Para peneliti menemukan
bahwa ketika scaffolding dipakai oleh guru dan teman sebaya dalam pembelajaran kolaboratif,
murid akan terbantu proses belajarnya.
Kelemahan anak yang bergaya kognitif impulsif adalah terlalu cepat dalam menjawab suatu
masalah, tetapi kurang cermat/akurat sehingga jawaban cenderung salah. Untuk itu kepada anak
impulsif harus diberi scaffolding berupa petunjuk, peringatan, dorongan, memerinci masalah ke
dalam langkah-langkah, pemberian contoh, atau tindakan lain yang memungkinkan siswa akan
berpikir lebih reflektif. Sebelum memberikan keputusan jawaban final, seorang guru harus dapat
menahan anak impulsif untuk lebih berpikir reflektif terhadap apa yang telah dilakukan. Sedang
kelemahan anak yang bergaya kognitif reflektif adalah terlalu lambat dalam menjawab suatu
masalah, karena lebih cermat/akurat sehingga jawaban cenderung betul. Untuk itu kepada anak
reflektif harus diberi scaffolding berupa petunjuk, peringatan, dorongan, yang memungkinkan
siswa akan berpikir lebih cepat, tetapi tetap akurat.
Scaffolding berperan tidak untuk mengubah anak bergaya kognitif reflektif menjadi impulsif,
atau sebaliknya. Secara teori gaya kognitif yang dimiliki seorang anak bersifat konsisten, sehingga
anak yang bergaya kognitif impulsif tidak bisa menjadi reflektif. Peran scaffolding hanya
memberikan bantuan bagi keunikan yang dimiliki masing-masing anak yang berbeda gaya kognitif.
Scaffolding memberikan kesempatan/peluang pada masing-masing anak untuk tetap berkembang
sesuai dengan potensi yang dimilikinya.
Strategi pembelajaran (matematika) adalah siasat atau kiat yang sengaja direncanakan oleh
guru, berkenaan dengan segala persiapan pembelajaran agar pelaksanaan pembelajaran berjalan
dengan lancar dan tujuannya yang berupa hasil belajar bisa tercapai secara optimal (Suherman dkk,
2001: 6). Kaitannya dengan scaffolding sebagai strategi pembelajaran merupakan suatu kiat berupa
scaffolding yang sengaja direncanakan oleh guru untuk mempersiapkan pelaksanaan pembelajaran

SESI PARALEL MATEMATIKA

95

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dalam upaya membantu kelemahan keunikan gaya kognitif siswa, sehingga bisa berkembang dan
mencapai tujuan secara optimal. Van Der Stuyf (2002) menjelaskan bahwa strategi pengajaran
scaffolding memberikan bantuan kepada individual berdasarkan daerah perkembangan proksimum
(ZPD). Dalam pembelajaran scaffolding memiliki makna lebih luas dalam menyediakan
scaffolding atau bantuan untuk memfasilitasi pengembangan peserta didik. Scaffolding
memfasilitasi kemampuan siswa untuk membangun pengetahuan dan menginternalisasi informasi
baru. Kegiatan yang disediakan dalam pembelajaran scaffolding bisa melampaui tingkat apa yang
bisa dilakukannya sendiri.
Vygotsky (Van Der Stuyf, 2002) mendefinisikan pembelajaran scaffolding sebagai "peran
guru dan teman sebaya dalam membantu perkembangan siswa dan menyediakan struktur
pendukung untuk sampai ke tahap atau tingkat berikutnya". Sebuah aspek penting dari
pembelajaran scaffolding adalah bahwa scaffolding bersifat sementara. Setelah kemampuan siswa
meningkatkan scaffolding yang disediakan secara progresif ditarik. Akhirnya siswa/anak mampu
menyelesaikan tugas atau menguasai konsep mandiri. Oleh karena itu tujuan dari guru saat
menggunakan strategi pengajaran scaffolding adalah berupaya untuk menjadi siswa mandiri dan
mengatur diri sendiri sebagai pemecah masalah. Sebagai pengetahuan siswa belajar meningkatkan
kompetensi, guru secara bertahap mengurangi bantuan yang disediakan.
Pada dasarnya scaffolding yang diberikan kepada siswa bersifat sementara, untuk membantu
mencapai perkembangan proksimal. Peran scaffolding sebagai strategi pembelajaran bagi anak
yang bergaya kognitif reflektif dan anak impulsif merupakan sebuah kiat penulis dalam upaya
membantu keunikan yang dimiliki anak yang berbeda gaya kognitif, sehingga bisa berkembang
mencapai tujuan secara optimal. Tulisan ini bertujuan untuk mendeskripsikan scaffolding dalam
pembelajaran matematika bagi anak yang memiliki gaya kognitif impulsif atau anak yang memiliki
gaya kognitif reflektif.
METODE
Tulisan ini bermaksud untuk mendeskripsikan
scaffolding sebagai strategi dalam
pembelajaran matematika bagi anak yang memiliki gaya kognitif impulsif atau anak yang memiliki
gaya kognitif reflektif. Berdasarkan hal tersebut, jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif
yang bersifat eksploratif. Subjek penelitian adalah siswa Kelas VII SMP Negeri 6 Tuban yang
bergaya kognitif reflektif dan siswa yang bergaya kognitif impulsif. Instrumen untuk mengetahui
gaya kognitif reflektif-impulsif dikembangkan dari tes yang dibuat oleh Jerome Kagan, yaitu
MFFT (Matching Familiar Figure Test), karena MFFT merupakan instrumen yang banyak
digunakan untuk mengukur kecepatan kognitif (Kenny, 2007).
Instrumen utama penelitian adalah peneliti sendiri, dibantu instrumen bantu, meliputi: 1)
desain scaffolding tugas pemecahan masalah berupa pertanyaan, pernyataan, saran dan petunjuk
lainnya, 2) pedoman wawancara, dan 3) MFFT (penentuan subjek). Untuk memperoleh deskripsi
scaffolding sebagai strategi dalam pembelajaran matematika bagi anak yang berbeda gaya kognitif
dilakukan analisis secara kualitatif.
PEMBAHASAN
1. Karakteristik Siswa Reflektif vs Impulsif
Setiap individu mempunyai gaya kognitif yang berbeda. Bahkan kajian gaya kognitif para
ahli juga memiliki banyak perbedaan, sehingga berkembang banyak macam gaya kognitif. Namun
dalam tulisan ini penulis hanya mengakaji gaya kognitif yang dikemukakan oleh Jerome Kagan.
Santrock (2007: 156) mengatakan bahwa tak satupun dari kita yang hanya punya satu gaya belajar
dan berpikir; kita punya banyak gaya. Individu itu sangat bervariasi sehingga ada ratusan gaya
berlajar dan berpikir yang dikemukakan oleh para pendidik dan psikolog. Apabila anak hanya
memiliki satu gaya belajar, mungkin seorang guru tidak perlu repot harus mempelajari banyak
teknik, metode, pendekatan, strategi maupun model. Perbedaan inilah yang menyebabkan teori
belajar selalu berkembang.

SESI PARALEL MATEMATIKA

96

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Kagan (1978) mengelompokkan gaya kognitif anak menjadi 2 kelompok, yaitu: anak
reflektif atau anak impulsif. Anak yang memiliki karakteristik cepat dalam menjawab masalah,
tetapi tidak/kurang cermat, sehingga jawaban cenderung salah, disebut anak yang bergaya kognitif
impulsif. Anak yang memiliki karakteristik lambat dalam menjawab masalah, tetapi cermat/teliti,
sehingga jawaban cenderung betul, disebut anak yang bergaya kognitif reflektif. Perbedaan
karakteristik dalam berpikir sangat jelas berlawanan. Anak reflektif memiliki kelemahan lambat
dalam berpikir, karena terlalu hati-hati, sedang anak impulsif memiliki kelemahan tidak
cermat/akurat dalam berpikir dan terlalu cepat dalam mengambil keputusan. Kelemahan-kelemahan
tersebut tidak selama buruk bagi anak, karena bergantung siatusi dan masalahnya. Menurut
Santrock (2007: 156) bereaksi cepat adalah strategi buruk hanya jika menghasilkan jawaban yang
salah. Guru bisa mendorong siswa untuk mempertahankan gaya reflektifnya tapi tetap bisa
mencapai solusinya.
Tabel 1. Perbedaan Siswa Reflektif dan Impulsif
Siswa Reflektif
Siswa Impulsif
Untuk menjawab digunakan waktu lama
Cepat memberikan jawaban tanpa mencermati
terlebih dahulu
Jawaban lebih tepat (akurat)
Tidak menyukai jawaban masalah yang analog
Reflektif terhadap kesusastraan
Sering memberi jawaban salah
IQ tinggi
Menggunakan hypothesis-scaning; yaitu merujuk
pada satu kemungkinan saja
Menyukai masalah analog
Pendapat kurang akurat
Berpikir sejenak sebelum menjawab
Kurang strategis dalam menyelesaikan masalah
Kelainan dari segi kognitif
Menggunakan paksaan dalam mengeluarkan
berbagai kemungkinan
Berargumen lebih matang
Strategis dalam menyelesaikan masalah
Sumber: Kagan (Warli, 2010)

Mencermati perbedaan siswa reflektif dan siswa impulsif pada Tabel 1, siswa reflektif
memiliki banyak aspek positif yang bisa menunjang kesuksesan dalam belajar. Siswa impulsif
memiliki banyak aspek negatif dalam menunjang kesuksesan belajar. Perbedaan ini akan berakibat
pada cara belajar dari masing-masing individu. Menurut Santrock (2007: 156) dibandingkan siswa
impulsif, siswa yang reflektif lebih mungkin melakukan tugas: a) mengingat informasi yang
terstruktur, b) membaca dengan memahami dan menginterpretasikan teks, c) memecahkan masalah
dan membuat keputusan. Siswa yang reflektif lebih mungkin untuk menentukan sendiri tujuan
belajar dan berkonsentrasi pada informasi yang relevan. Siswa yang reflektif biasanya standar
kinerjanya tinggi. Banyak bukti menunjukkan siswa reflektif lebih efektif dan lebih baik dalam
pelajaran sekolah ketimbang siswa impulsif.
Perbedaan gaya kognitif siswa juga akan berakibat dalam sistem pengajaran, karena
perbedaan gaya kognitif bersifat konsisten, maka guru harus bisa mendesain pembelajaran yang
mampu mengakomodir perbedaan tersebut. Kagan (1978) menjelaskan bahwa ada dua implikasi
yang jelas dari gaya kognitif reflektif vs impulsif untuk praktek sehari-hari dalam pendidikan.
Pertama, guru paling tidak menyesuaikan diri kepada aspek perilaku anak. Guru cenderung untuk
mengkategorikan anak sebagai senang atau membosankan, taat atau tidak taat, malu atau berani,
tapi jarang mereka memperhatikan bagaimana anak impulsif dalam pendekatan konseptual untuk
penyelesaian masalah. Data yang disajikan menunjukkan bahwa anak-anak impulsif membuat
kesalahan lebih dalam membaca materi tekstual. Banyak guru menganggap bahwa perilaku ini
adalah akibat dari rendahnya motivasi, ketajaman visual yang rendah, atau "kerusakan otak". Hal
ini mendorong guru untuk mempertimbangkan relevansi dimensi refleksi vs impulsif dalam
bereksperimen yang sesuai.

SESI PARALEL MATEMATIKA

97

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Implikasi yang kedua adalah menyangkut tempo guru. Beberapa guru memiliki tempo yang
cepat. Mereka bergegas melalui presentasi, mengingatkan anak-anak bahwa hanya ada beberapa
menit, meninggalkan untuk menyelesaikan latihan, mendorong kecepatan, berbicara cepat, dan
menawarkan prosedur mengungkapkan ide secara cepat. Mungkin sekolah masa depan akan
menyesuaikan tempo anak dengan guru dalam rangka memaksimalkan produktivitas hasil belajar.
Berdasarkan uraikan tersebut, Kagan menyarankan guru untuk mampu menyesuaikan dengan
kecepan anak dalam belajar. Hal ini bukan hal yang mudah karena dalam satu kelas tidak hanya
dihuni oleh anak reflektif saja atau impulsif saja.
Sejalan dengan hal tersebut Santrock (2007: 157) menguraikan strategi mengajar bagi anak
impulsif: a) Pantau siswa di kelas untuk mengetahui mana anak-anak yang impulsive, b) Bicara
dengan meraka agar mau meluangkan lebih banyak waktu untuk berpikir sebelum memberikan
jawaban, c) Dorong mereka untuk menandai informasi baru saat mereka membahasnya, d) Jadilah
guru yang bergaya reflektif, e) Bantu murid untuk menentukan standart tinggi bagi kenerjanya, f)
Hargai murid yang mau meluangkan lebih banyak waktu untuk berpikir. Pujilah peningkatan
kinerja mereka, g) Bimbing siswa untuk menyusu sendiri rencana guna untuk mengurangi
keimpulsivitas. Santrock hanya memberikan saran strategi mengajar untuk anak impulsif, tetapi
tidak untuk anak reflektif. Hal ini mungkin karena anak impulsif memiliki banyak aspek negatif
(buruk) yang menunjang kesuksesan belajarnya. Artinya anak impulsif lebih banyak memiliki
kelemahan dibanding anak reflektif, sehingga dalam strategi mengajar memerlukan perhatian
khusus.
2. Scaffolding sebagai Strategi Pembelajaran
Santrock (2007: 63) mengatakan bahwa Vygotsky menganggap anak punya konsep yang
kaya tetapi tidak sistematis, tidak teratur, dan spontan. Anak akan bertemu dengan konsep yang
lebih sistematis, logis, dan rasional yang dimiliki oleh orang yang lebih ahli yang membantunya.
Sebagai hasil pertemuan dan dialog antar anak dengan penolongnya yang lebih ahli, konsep anak
akan lebih sistematis, logis dan rasional. Untuk membantu terbentuknya konsep yang lebih
sistematis, logis, dan rasional diperlukan scaffolding. Menurut Slavin (1997: 275) scaffolding
mungkin memberi siswa struktur yang lebih di awal serangkaian pelajaran dan secara bertahap
mengubah tanggung jawab kepada mereka untuk beroperasi sendiri. Arend (1997: 165) juga
mengatakan bahwa Bruner menggambarkan scaffolding sebagai suatu proses seorang siswa dibantu
untuk menguasai masalah tertentu melampaui atau kapasitas perkembangan melalui bantuan
(scaffolding) dari seorang guru atau orang yang lebih berprestasi. Merujuk pada beberapa pendapat
tersebut peran scaffolding mempu membantu siswa untuk mendapatkan konsep yang lebih
sistematis, logis, dan rasional.
Van Der Stuyf (2002) menjelaskan bahwa dalam pandangan Vygotsky, siswa tidak belajar
dalam isolasi. Sebaliknya belajar sangat dipengaruhi oleh interaksi sosial, yang berlangsung dalam
konteks yang bermakna. Interaksi sosial anak dengan orang lain yang lebih berpengetahuan atau
mampu dan lingkungan mereka secara signifikan berdampak pada cara mereka berpikir dan
menafsirkan situasi. Seorang anak mengembangkan kecerdasannya melalui konsep internalisasi
berbasis interpretasi dari aktivitas yang terjadi dalam lingkungan sosial. Komunikasi yang terjadi
dalam pengaturan dengan orang lain yang lebih berpengetahuan atau mampu (orang tua, guru,
teman sebaya, orang lain) membantu anak membangun pemahaman konsep. Arend (1997: 165)
juga menjelaskan bahwa peran dialog sosial dalam proses pembelajaran juga penting menurut
Bruner. Dia percaya bahwa interaksi sosial di dalam dan di luar sekolah menyumbang banyak
akuisisi anak bahasa dan pemecahan masalah. Dalam pembelajaran interaksi sosial dengan teman
sebaya yang lebih berpengetahuan menjadi penting untuk menunjang kesuksesan dalam belajar.
Hal ini sejalan dengan Van de Walle (2007) mengatakan ada tiga faktor yang mempengauhi
pembelajaran di dalam kelas: 1) Berfikir reflektif siswa, 2) Interaksi sosial dengan siswa lain dan
guru, 3) Penggunaan model atau alat-alat untuk belajar. Berfikir reflektif menjadi lebih meningkat

SESI PARALEL MATEMATIKA

98

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

saat anak-anak terlibat dengan pekerjaan teman-temannya. Suasana interaktif merupakan


kesempatan terbaik bagi anak-anak untuk belajar.
McKenzie (Van Der Stuyf, 2002) menggambarkan aspek pembelajaran scaffolding dan hasil
yang diperoleh dari scaffolding adalah sebagai berikut.
a) Memberikan arahan yang jelas dan mengurangi kebingungan siswa; Guru mengantisipasi
masalah yang mungkin dihadapi siswa dan kemudian mengembangkan petunjuk langkah demi
langkah, dan menjelaskan apa yang harus lakukan siswa untuk memenuhi harapan.
b) Tujuan mengklarifikasi; Scaffolding membantu siswa memahami mengapa mereka melakukan
pekerjaan dan mengapa itu penting.
c) Membantu tugas siswa; Dengan menyediakan struktur, pelajaran dengan diberi bantuan atau
proyek penelitian, menyediakan jalur bagi siswa. Siswa dapat membuat keputusan jalan mana
yang akan dipilih atau hal-hal apa yang akan dieksplorasi yang merupakan tugas yang harus
dilakukan.
d) Menjelaskan harapan dan menggabungkan penilaian dan umpan balik; Harapan yang jelas dari
awal kegiatan sejak contoh kerja yang baik, rubrik, dan standar keunggulan diperlihatkan oleh
siswa.
e) Poin-poin penting bagi siswa tentang sumber yang layak; Guru menyediakan sumber untuk
mengurangi kebingungan, frustrasi, dan waktu. Para siswa kemudian dapat memutuskan mana
dari sumber-sumber itu yang akan digunakan.
f) Mengurangi ketidakpastian, kejutan, dan kekecewaan; Guru menguji pelajaran mereka untuk
menentukan masalah yang mungkin dan kemudian menyempurnakan pelajaran untuk
menghilangkan kesulitan sehingga pembelajaran bisa dimaksimalkan.
g) Menurut Kiong & Yong (2001) scaffolding adalah strategi pengajaran yang dapat
meningkatkan belajar matematika dan membantu pelaksanaan konstruktivisme dalam kelas.
Ada lima fitur penting perlu diatasi untuk kesuksesan scaffolding, antara lain: (1) siswa
menjelaskan dan membenarkan solusi mereka, (2) guru terus menelaah pemahaman siswa, (3)
guru mempertimbangkan perspektif siswa, (4) scaffolding menyesuaikan dengan kebutuhan
siswa dan (5) siswa mengambil atau menggunakan scaffolding. Guru perlu mengkonsep ulang
peran mereka sebagai fasilitator dalam pengembangan konstruksi matematika siswa daripada
sumber tunggal pengetahuan matematika dengan menggunakan scaffolding di kelas.
Dalam konteks pembelajaran Amiripour dkk. (2012) menjelaskan bahwa scaffolding
merupakan mekanisme untuk mengamati proses dimana siswa dibantu untuk mempengaruhi
potensial belajarnya. Dalam kelas scaffolding mengasumsikan bahwa guru secara terus menerus
memperhatikan berpikir siswa untuk mengakses masing-masing ZPD nya. Van Der Stuyf (2002)
juga mengatakan bahwa teman sebaya membantu siswa-siswa belajar, bagaimana untuk
menghubungkan informasi lama atau situasi yang sudah dikenal dengan pengetahuan baru melalui
komunikasi verbal dan nonverbal dan perilaku modeling. Scaffolding yang diberikan adalah
kegiatan dan tugas-tugas yang: a) Memotivasi atau mendorong minat anak terkait dengan tugas, b)
Menyederhanakan tugas untuk membuatnya lebih mudah dikelola dan dapat dicapai oleh anak, c)
Memberikan beberapa arahan untuk membantu fokus anak pada pencapaian tujuan, d) Jelas
menunjukkan perbedaan antara pekerjaan anak dan solusi standar yang diinginkan, e) Mengurangi
frustrasi dan resiko, dan f) Model dan jelas mendefinisikan harapan kegiatan yang akan dilakukan.
Seperti diuraikan sebelumnya bahwa strategi pembelajaran untuk anak bergaya kognitif
reflektif atau impulsif seorang guru harus menyesuaikan gaya berpikir anak, karena gaya kognitif
bersifat konsisten. Untuk itu diperlukan sebuah strategi pembelajaran yang bisa mengakomodir
perbedaan tersebut. Scaffolding sebagai strategi pembelajaran menjadi anternatif membantu anak
yang bergaya kognitif reflektif atau impulsif untuk mengembangakan potensinya secara optimal.

SESI PARALEL MATEMATIKA

99

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Ada beberapa alasan proses sukses scaffolding; 1) proses ini dapat memotivasi prosedur
pemecahan masalah bagi siswa, 2) metode scaffolding akan membantu tingkat kapasitas siswa dan
hubungan sosial, 3) proses scaffolding akan meningkatkan kepercayaan diri siswa dalam
menyelesaikan masalah matematika yang sulit dipecahkan, dan 4) metode pendidikan dapat
menunjukkan kesalahan dan kesalahpahaman siswa dalam menyelesaikan prosedur. Amiripour dkk
(2012).
3. Scaffolding sebagai Strategi Pembelajaran bagi Anak Impulsif vs Reflektif
Suherman dkk (2001) menjelaskan bahwa mengajarkan ilmu pengetahuan termasuk
matematika, mempunyai cara-cara yang sifatnya umum dan khusus. Keduanya harus mencakup
hakekat pemahaman kognitif, efektif, dan psikomotor. Di samping itu, tidak kalah pentingnya
bagaimana mengkomunikasikan idea atau gagasan yang dikandung oleh ilmu pengetahuan tersebut
kepada orang lain. Pada dasarnya pembelajaran adalah proses menjadikan orang lain paham dan
mampu menyebarluaskan
apa yang dipahaminya. Permasalahannya adalah bagaimana
mengkomunikasikan idea kepada seorang peserta didik yang memiliki gaya kognitif berbeda?
Scaffolding dipilih sebagai alternatif merupakan sifat khusus yang digunakan sebagai strategi
pembelajaran untuk membantu menyampaikan sebuah paham kepada peserta didik yang berbeda
gaya berpikir. Menurut Suherman (2001) sebuah strategi pembelajaran, apapun materi dan
bidangnya harus menekankan pada tiga aspek penting, yaitu: a) aspek kemampuan khusus; b) aspek
wawasan dan kemampuan umum; dan c) aspek kemampuan berkomunikasi.
Aspek kemampuan khusus menekankan pada kemampuan peserta didik dalam memahami
dan menguasai secara mendalam dan rinci tentang idea tau gagasan materi ajar. Aspek wawasan
dan kemampuan umum lebih menitikberatkan pada bagaimana pembelajar mehamami keterkaitan
materi ajar dengan materi ajar yang lain. Sedang aspek kemampuan berkomunikasi menekankan
pada kemahiran pembelajar dalam mengungkapkan idea-idea yang telah mereka pelajari, baik
secara lisan maupun tulisan. Berdasarkan pada perbedaan siswa reflektif dan impulsef terlihat
bahwa siswa reflektif memiliki banyak aspek positif yang bisa menunjang kesuksesan dalam
belajar. Pada aspek kemampuan khusus, misal: jawaban lebih tepat (akurat), berpikir sejenak
sebelum menjawab, dan strategis dalam menyelesaikan masalah. Pada kemampuan umum, misal:
IQ tinggi, dan pada aspek kemampuan berkomunikasi, misal: berargumen lebih matang, dan
reflektif terhadap kesusastraan. Siswa impulsif memiliki banyak aspek negatif dalam menunjang
kesuksesan belajar. Pada aspek kemampuan khusus, misal: cepat memberikan jawaban tanpa
mencermati terlebih dahulu, sering memberi jawaban salah, dan kurang strategis dalam
menyelesaikan masalah. Pada aspek kemampuan berkomunikasi, misal: Pendapat kurang akurat.
(lihat Tabel 1).
Berdasarkan pada analisis ketiga aspek di atas, jelas anak impulsif memiliki banyak
kelemahan yang perlu mendapat bantuan dibanding anak reflektif. Pertanyaannya adalah
scaffolding yang bagaimana yang dapat membantu kelemahan anak impulsif untuk
mengembangkan potensinya secara optimal? Scaffolding yang mengarahkan anak impulsif untuk
bisa berpikir lebih reflektif serta melakukan metakognisi, sehingga menjadi anak yang dalam
memberikan jawaban bisa mencermati terlebih dahulu, bisa memberi jawaban tidak salah, dan lebih
strategis dalam menyelesaikan masalah.
Sehubungan dengan scaffolding untuk membantu berpikir siswa lebih reflektif khususnya
bagi anak impulsif, maka seorang guru harus bersifat reflektif. Tanner and Jones (1998)
menjelaskan bahwa dalam wacana reflektif, guru harus mengelola interaksi norma-norma sosial
dan pola interaksi dalam menciptakan peluang bagi siswa untuk diri mereka sendiri dan dalam
pemikiran reflektif atau reflektif abstraksi. Para scaffolder reflektif juga menggunakan struktur
sosial dalam membatasi siswa mereka untuk bertindak sebagai ahli pemula, dan scaffolder dinamis
dalam mengkonjektur, memimpin wacana dalam kelas mereka. Mereka diberikan otonomi lebih,
bagaimanapun, mendorong beberapa pendekatan untuk masalah yang agak sulit dengan membatasi
wacana untuk menghasilkan tujuan yang direncanakan. Para scaffolder reflektif yang sangat

SESI PARALEL MATEMATIKA

100

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

sukses dalam mempercepat pengembangan secara aktif keterampilan metakognitif, mencapai


transfer lebih dekat dalam situasi pemodelan praktis. Mereka juga berhasil dalam mempercepat
pengembangan secara pasif metakognitif pengetahuan dalam peramalan.
Dalam pengaturan pendidikan, scaffolding mungkin termasuk model, isyarat, petunjuk,
petunjuk solusi parsial, berpikir-keras pemodelan dan instruksi langsung. Setiap petunjuk, isyarat,
pertanyaan, instruksi langsung atau hal apapun yang digunakan ketika melakukan scaffolding harus
memiliki tujuan. Hal ini agar strategi scaffolding yang dilakukan dalam pembelajaran akan berhasil
sesuai dengan target/tujuan yang direncanakan. Dalam tulisan ini scaffolding yang diberikan
berbentuk pertanyaan. Pertanyaan yang disusun dengan tujuan untuk membantu mengembangkan
berpikir anak, sehingga akhirnya mereka menjadi mandiri. Sebagai contoh pertanyaan scaffolding
yang bisa dilakukan adalah:
Tabel 2. Pertanyaan Scaffolding dan Tujuan
Tujuan
Mendorong untuk berhati-hati membaca;
memahami kosakata.
Dapatkah Anda mengulangi kata-kata masalah
Membawa bahasa ke sesuai tingkat siswa.
dalam kata-kata Anda sendiri?
Apa yang ditanyakan?
Mengidentifikasi dan memperjelas masalah.
Informasi apa yang diberikan?
Apa ketentuan yang berlaku?
Apakah Anda ingin menebak jawabannya?
Prediksi yang masuk akal dapat membantu.
Hilangkan strategi yang tidak pantas.
Apakah Anda melihat masalah seperti ini
Gunakan pendekatan yang sama atau strategi
sebelumnya?
sebelumnya yang digunakan dengan sukses.
Pertanyaan Scaffolding
Apa ide-ide penting di sini?

Strategi apa yang bisa kita gunakan untuk


memulai?

Gunakan strategi yang merupakan pintu masuk


atau langkah awal memecahkan masalah.

Apakah ide-ide yang harus dikejar?

Dapatkan ide yang memungkinkan untuk


memecahkan masalah.

Saat Siswa Bekerja Menyelesaikan Masalah


Katakan apa yang Anda lakukan di sini?
Membantu siswa menjelaskan dan
Mengapa Anda berpikir seperti itu?
mengkonfirmasi mereka sendiri dalam berpikir.
Mengapa Anda melakukan ini?
Membantu siswa menghindari pekerjaan yang
Apa yang akan Anda lakukan dengan hasil yang
tidak terarah dan jelas titik akhir penyelesaiannya.
Anda memiliki?
Mengapa Anda berpikir begitu?
Mengidentifikasi tingkat berpikir yang sesuai
dengan bantuan.
Apakah ide itu lebih baik dari yang lain?
Membantu siswa mengatasi hambatan dengan
Anda sudah mencoba gagasan lain. Apakah Anda
memungkinkan mereka untuk mengusulkan
mendapatkan ide lain?
alternatif strategi.
Apakah Anda benar-benar mengerti masalahnya?
Mengarahkan kembali ke tahap awal.
Dapatkah Anda membenarkan langkah itu?
Membantu siswa memastikan pekerjaan mereka
Apakah Anda yakin bahwa langkah itu benar?
masuk akal.
Dapatkah Anda menemukan contoh kontra?
Sumber: Diadaptasi dari Kiong & Yong (2001)

Beberapa pertanyaan scaffolding di atas, dapat membantu siswa untuk berpikir lebih
reflektif, sehingga siswa impulsif akan bisa lebih menjadi anak cermat dalam memberikan jawaban,
bisa memberi jawaban tidak salah, dan lebih strategis dalam menyelesaikan masalah. Contoh lain
yang diadaptasi dari Kiong & Yong (2001) untuk mendorong siswa lebih reflektif adalah: a)
Bagaimana menurutmu tentang? b) Bagaimana mungkin ? c) Apa yang kita lakukan? d)

SESI PARALEL MATEMATIKA

101

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Mengapa? e) Pikirkan! f) Apakah Anda ingat? g) Apakah Anda tahu? h) Saya tidak percaya! i)
Apa ... jika ... '?
Sejalan dengan hal tersebut, Marpaung (2011) juga mengatakan bahwa siswa belajar lebih baik
melalui interaksi dengan siswa lainnya, dan guru sebagai orang yang lebih kompeten membantu
mereka jika mereka membutuhkan, dengan memberikan mereka beberapa scaffolding metakognitif,
misalnya:
a) Apa ini ... (kata atau konsep) artinya?
b) Apa yang Anda ketahui tentang ...?
c) Dapatkah Anda mengungkapkan ... dalam kata Anda sendiri?
d) Dapatkah Anda mewakili ... dalam gambar, diagram, tabel, skema, dalam simbol matematika?
e) Apa yang diketahui dari masalah itu?
f) Apa yang tidak diketahui dalam masalah?
g) Dapatkah Anda melihat hubungan antara yang diketahui dan yang tidak diketahui?
h) Apa yang dapat Anda lakukan untuk memahami masalahnya?
i) Apakah Anda berpikir, bahwa Anda dapat memahami masalah dengan mengambil kasus?
j) Apakah Anda melihat sekarang bahwa kemungkinan untuk memecahkan masalah? Maukah
Anda mencobanya?
Pertanyaan-pertanyaan scaffolding di atas dapat dijadikan sebagai strategi dalam
pembelajaran untuk anak yang bergaya kognitif impulsif atau reflektif, sehingga keunikan dalam
berpikir yang mereka miliki tetap berkembang secara optimal dalam menggapai kesuksesan belajar.
KESIMPULAN
Setiap individu mempunyai gaya belajar atau berpikir yang berbeda-beda. Keunikan ini
harus diberi tempat dan dicarikan peluang agar dapat lebih berkembang. Untuk itu dalam
pembelajaran seorang guru harus bisa memperhatikan keunikan yang dimiliki setiap peserta didik,
agar setiap peserta didik mempunyai peluang yang sama untuk berkembang. Anak yang bergaya
kognitif impulsif memiliki karakteristik cepat dalam menjawab masalah, tetapi tidak/kurang
cermat, sehingga jawaban cenderung salah. Anak yang bergaya kognitif reflektif memiliki
karakteristik lambat dalam menjawab masalah, tetapi cermat/teliti, sehingga jawaban cenderung
betul. Keunikan tersebut memiliki kelemahan dan kelebihan masing-masing. Anak reflektif
kelemahannya lambat dalam menjawab masalah, tetapi kelebihannya jawaban cenderung benar.
Anak impulsif kelebihannya cepat dalam menjawab masalah, tetapi kelemahannya adalah jawaban
cenderung salah. Penulis memberikan alternatif dengan scaffolding sebagai strategi pembelajaran
dalam membantu kelemahan masing-masing siswa yang bergaya kognitif reflektif-impulsif.
Scaffolding sebagai stratetegi pembelajaran merupakan kiat memberikan batuan berbentuk
pertanyaan, petunjuk, motivasi, dan lainnya. Pertanyaan scaffolding dapat membantu siswa untuk
berpikir lebih reflektif, sehingga anak impulsif bisa lebih cermat dalam memberikan jawaban, bisa
memberi jawaban tidak salah, dan lebih strategis dalam menyelesaikan masalah. Dengan demikian
keunikan dalam berpikir yang mereka miliki tetap berkembang secara optimal dalam menggapai
kesuksesan belajar.
DAFTAR PUSTAKA
Amiripour, Parvaneh; Amir-Mofidi, Somayeh and Shahvarani, Ahmad. 2012. Scaffolding as
effective method for mathematical learning. Indian Journal of Science and Technology.
Vol. 5 No. 9 (Sep. 2012) ISSN: 0974-6846. http://www/indjst.org/archive/sep.12/17-2454amiripour-Sep12.pdf. Diakses, 9 September 2012.
Arends, Richard I. 1997. Classroom Instruction and Management. New York: The McGraw-Hill
Companies, Inc.

SESI PARALEL MATEMATIKA

102

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Kagan, Jerome (1978) Impulsive and Reflective Children: Significance of Conceptual Tempo.
Dalam Krumboltz, J.D (Edt.) Learning and the Educational Process. Chicogo: Rand Mc
Nally & Company.
Kenny, Robert F. 2007. Digital Narrative as a Change Agent to Teach Reading to Media-Centric
Students. International Jurnal of Social Sciences Volume 2 Number 3 Tahun 2007.
Marpaung, Yansen. 2011. PMRI and Metacognitive Scaffolding. Proceeding International Seminar
and The Fourth National Conference on Mathematics Education 2011. Yogyakarta State
University. July 21-23 2011. p 631-638.
Kiong, Paul Lau Ngee & Yong, Hwa Tee. 2001. Scaffolding as a Teaching Strategy to Enhance
Mathematics
Learning
in
The
Classrooms.
http://www-ipbl-edumy/bm/penyelidikan/2001/2001_8_paul.pdf. Diakses, 9 September 2012.
Santrock, John W. 2007. Psikologi Pendidikan. Edisi Kedua. Alih Bahasa, Tri Wibisono B.S.
Jakarta: Kencana.
Slavin, Robert R. 1997. Educational Psychology Theory and Practice. Fifth Edition. Boston:
Allyn and Bacon.
Suherman, Erman dkk (2001) Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Jurusan
Pendidikan Matematika FPMIPA UPI Bandung
Tanner, Howard and Jones, Sonia. 1998. Dynamic Scaffolding and Reflective Discourse: Successful
Teaching Styles Observed Within a Project to Teach Mathematical Thinking Skills.
http://www.merga.net.au/documents/RP_Tanner_Jones_1998.pdf. Diakses, 9 September
2012.
Van de Walle, John A. 2007. Matematika Sekolah Dasar dan Menengah. Edisi Keenam. Alih
Bahasa Suyono. Erlangga: Jakarta.
Van

Der
Stuyf,
Rachel
R.
2002.
Scaffolding
as
a
Teaching
Strategy.
http://www.condor.admin.ccny.cuny.edu/.../Van%20Der. Diakses, 9 September 2012.

Warli. 2009. Proses Berpikir Anak Reflektif dan Anak Impulsif dalam Memecahkan Masalah
Geometri. Paedagogi. Jurnal Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan. Vol. 5 No. 2 Sept. 2009
ISSN 1693-9689 Hal 40 - 56
Warli. 2010. Kemampuan Matematika Anak Reflektif dan Anak Impulsif. Prosiding Seminar Pend.
Matematika UMM Malang, 30 Januari 2010. 590 602

SESI PARALEL MATEMATIKA

103

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

HUBUNGAN MOTIVASI KERJA DAN KESEJAHTERAAN


TERHADAP KINERJA GURU MATEMATIKA SEKOLAH
MENENGAH PERTAMA
Hj. Zetriuslita dan Reni Wahyuni
Universitas Islam Riau
Abstrak: Tujuan dari penelitian ini adalah menghubungkan dan memberikan deskripsi atau
gambaran tentang motivasi kerja, kesejahteraan dan kinerja pada guru terkhusus dalam hal ini
guru matematika tingkat SMP/MTs di kota Pekanbaru. Penelitian ini juga ditujukan dapat
memberikan suatu pandangan kepada pemerhati pendidikan, depdikbud, pemerintah daerah
maupun pemerintah pusat bahwa guru merupakan aset negara yang penting dalam membangun
bangsa. Penelitian ini dilaksanakan di SMP yang ada di Kota Pekanbaru. Pelaksanaannya mulai
bulan September 2011 sampai dengan September 2012. Jumlah populasi dalam penelitian ini
adalah 334 orang dan sampel yang diambil adalah 117 orang. Instrumen yang digunakan dalam
penelitian ini disusun dalam bentuk kuesioner yang menggunakan penilaian dengan skala
Likert. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis deskriptif dan
analisis inferensial (regresi linear, korelasi sederhana, regresi linier berganda dan korelasi linier
berganda). Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa motivasi kerja guru matematika SMP di
kota Pekanbaru tergolong tinggi yaitu rata-rata (81,13%), Kesejahteraan guru matematika
SMP di kota Pekanbaru tergolong tinggi yaitu rata-rata (72,6%), kinerja guru matematika SMP
di kota Pekanbaru juga tergolong tinggi yaitu rata-rata (78,6%). Hasil penelitian ini juga
menunjukkan adanya hubungan motivasi kerja dan kesejahteraan terhadap kinerja guru sebesar
66% dibuktikan dengan korelasi regresi berganda, adanya pengaruh yang signifikan motivasi
kerja terhadap kinerja guru sebesar 30,9% dan terdapat pengaruh kesejahteraan dan motivasi
kerja terhadap kinerja guru sebesar 23,3%..
Kata kunci: Motivasi kerja, kesejahteraan, kinerja guru

PENDAHULUAN
Pendidikan pada hakekatnya adalah usaha membudayakan manusia atau memanusiakan
manusia, pendidikan amat strategis untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan diperlukan guna
meningkatkan mutu bangsa secara menyeluruh. Dalam Undang-undang (UU) Nomor 20 Tahun
2003 pasal 39 sampai dengan 44 tentang Sistem Pendidikan Nasional bahwa pendidik dan tenaga
kependidikan menekankan tiga aspek penting dalam peningkatan mutu pendidikan di Indonesia
dilihat dari tenaga pendidik dan kependidikan, yakni kualifikasi, sertifikasi dan kesejahteraan.
Seperti yang diketahui bahwa pendidikan menduduki posisi sentral dalam pembangunan
selanjutnya mutu pendidikan nantinya berorientasi pada peningkatan sumber daya manusia.
Peningkatan mutu pendidikan ditentukan oleh kesiapan sumber daya manusia yang terlibat dalam
proses pendidikan. Sumber daya manusia yang dimaksud adalah guru.
Guru merupakan faktor yang sangat dominan dan paling penting dalam pendidikan formal.
Hal ini disebabkan guru sering dijadikan tokoh teladan bahkan menjadi tokoh identifikasi diri bagi
diri siswa. Di sekolah guru merupakan unsur yang sangat mempengaruhi tercapainya tujuan
pendidikan selain unsur peserta didik dan fasilitas lainnya.
Keberhasilan penyelenggaraan pendidikan sangat ditentukan kesiapan guru dalam
mempersiapkan peserta didiknya melalui kegiatan belajar mengajar. Namun demikian posisi
strategis guru untuk meningkatkan mutu hasil pendidikan sangat dipengaruhi oleh kemampuan

SESI PARALEL MATEMATIKA

104

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

profesional guru dan mutu kinerjanya. Selama ini guru dituntut memiliki kinerja yang mampu
memberikan dan merealisasikan harapan dan keinginan semua pihak terutama masyarakat umum
yang telah mempercayai sekolah dan guru dalam membina anak didik.
Dalam meraih mutu pendidikan yang baik sangat dipengaruhi oleh kinerja guru dalam
melaksanakan tugasnya sehingga kinerja guru menjadi tuntutan penting untuk mencapai
keberhasilan pendidikan. Secara umum mutu pendidikan yang baik menjadi tolok ukur bagi
keberhasilan kinerja yang ditunjukkan guru.
Guru pada prinsipnya memiliki potensi yang cukup tinggi untuk berkreasi guna
meningkatkan kinerjanya. Namun potensi yang dimiliki guru untuk berkreasi sebagai upaya
meningkatkan kinerjanya tidak selalu berkembang secara wajar dan lancar. Hal ini disebabkan
adanya pengaruh dari berbagai faktor baik yang muncul dalam pribadi guru itu sendiri maupun
yang terdapat diluar pribadi guru.
Tidak dapat dipungkiri bahwa kondisi di lapangan mencerminkan keadaan guru yang tidak
sesuai dengan harapan seperti adanya guru yang bekerja sambilan baik yang sesuai dengan
profesinya maupun diluar profesi mereka. Bahkan terkadang ada sebagian guru yang secara
totalitas lebih menekuni kegiatan sambilan dari pada kegiatan utamanya sebagai guru di sekolah.
Kenyataan ini sangat memprihatinkan dan mengundang berbagai pertanyaan tentang konsistensi
guru terhadap profesinya.
Di sisi lain kinerja guru pun dipersoalkan ketika memperbincangkan masalah peningkatan
mutu pendidikan. Kontroversi antara kondisi ideal yang harus dijalani guru sesuai harapan Undangundang tentang Sistem Pendidikan Nasional No. 20 Tahun 2003 dengan kenyataan yang terjadi di
lapangan merupakan suatu hal yang perlu dan patut untuk dicermati secara mendalam. Jika
ditelusuri tentang faktor penyebab munculnya dilema tersebut, maka tentu saja kita dapat
memahami faktor yang berpengaruh terhadap kinerja guru. Hal inilah sebaiknya kita maka dapat
mencarikan alternatif pemecahannya. Sebaiknya faktor tersebut bukan menjadi hambatan bagi
peningkatan kinerja guru melainkan mampu meningkatkan dan mendorong kinerja guru ke arah
yang lebih baik sebab kinerja sebagai suatu sikap dan perilaku dapat meningkat dari waktu ke
waktu.
Tugas dan peran guru dari hari ke hari semakin berat, seiring dengan perkembangan ilmu
pengetahuan dan teknologi. Sehingga guru pada saat ini haruslah memiliki kualitas baik dari segi
kualifikasi, kompetensi dan dedikasi. Sejalan dengan tugas dan peran guru yang semakin berat
maka tentu saja kebutuhan-kebutuhan terhadap guru haruslah dipenuhi. Kebutuhan-kebutuhan yang
ada pada guru diikuti dengan peningkatan kesejahteraan guru.
Oleh karena itu, kesejahteraan guru dan professional guru merupakan kebutuhan yang harus
diseimbangkan. Sejalan dengan pernyataan Majid (2008) bahwa standar guru professional
merupakan sebuah kebutuhan mendasar yang tidak bisa ditawar-tawar lagi yang diimbangi dengan
kesejahteraan guru.
Ada lima kesejahteraan pribadi dan professional guru yang meliputi:
1. imbalan jasa yang wajar dan proporsional
2. rasa aman dalam melaksanakan tugasnya
3. kondisi kerja yang kondusif bagi pelaksanaan tugas dan suasana kehidupannya
4. hubungan antar pribadi yang baik dan kondusif
5. kepastian jenjang karier dalam menuju masa depan yang lebih baik
Namun pada kenyataannya banyak permasalahan-permasalahan yang terjadi pada guru yang
menjadi sorotan atau perlu mendapat perhatian. Ada guru yang diberikan kompensasi layak namun
memiliki kinerja yang kurang baik sedangkan ada guru yang kompensasi yang diterima kurang
layak atau hanya sebatas honor mengajar dan waktu pembayaran honor juga sering tidak tepat
waktu memiliki kinerja yang baik. Demikian pula kita melihat guru, sejak pagi hari sudah
berangkat ke sekolah, kemudian pada sore harinya bahkan menjelang larut malam baru pulang ke
rumah. Kemanakah mereka, jika ditelusuri dan diamati secara seksama, banyak di antaranya
sesudah melaksanakan jam wajib di sekolah di mana mereka di tempatkan, maka sang guru
SESI PARALEL MATEMATIKA

105

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

bergegas menuju sekolah lain dengan tugas yang sama, yakni menambah pendapatan keluarga,
demikian seterusnya sesuah menjelang magrib, sang guru bergegas pula berangkat ke suatu tempat
Bimbingan Belajar, juga tugas yang sama dan niat yang sama untuk menambah pendapatan
keluarga.
Begitulah kondisi guru kita, dan memang tidak semua sama, ada yang berada pada kondisi
ekonomi di atas rata-rata, persentasenya sangat minim, akan tetapi kebanyakan di bawah rata-rata,
ibarat gaji, pada tengah bulan atau sepertiga bulan gaji yang diterima sudah ludes alias terkuras
untuk keperluan sehari-hari, dan bagaimana untuk tengah bulan atau sepertiga bulannya lagi, tentu
tidak lain harus bekerja keras dengan kegiatan lainnya, dengan niat yang penting halal.
Kenyataannya kesejahteraan guru masih rendah didukung kisah sedih guru honorer di Banyumas
Jawa Tengah dalam Husamah (2011) bahwa GTT yg mereka terima Rp. 200.000 setiap bulan tidak
lebih dari gaji pembantu rumah tangga paruh waktu dan banyak kisah sedih guru-guru lainnya yang
tidak mungkin disebutkan satu persatu.
Kondisi di atas memberikan perhatian kepada kita tentang aspek-aspek apa yang perlu
diperhatikan dari guru yaitu kesejahteraan. Untuk sejahtera sebaiknya guru dapat melakukan
pekerjaan yang lain sesuai dengan profesinya atau menciptakan sendiri lapangan kerjanya seperti
mendirikan usaha pembuatan alat-alat permainan edukatif, membuka bimbingan belajar, menulis
buku-buku yang diterbitkan secara Nasional atau memiliki ISBN dan bidang pekerjaan lainnya
yang sesuai dengan bidang ilmunya.
Di samping itu seorang guru juga harus memiliki kinerja yang baik dalam melaksanakan
tugasnya, hal ini tercermin dari kompetensi yang dimilikinya sesuai dengan PP No. 19 tahun 2005
tentang Standar Pendidikan Nasional pasal 28 ayat 1-3 yaitu kompetensi profesional, pedagogik,
kepribadian dan sosial. Dengan demikian diharapkan pendidikan di Indonesia memiliki kualitas
yang baik.
Dalam melaksanakan tugasnya, berkualitas tidaknya seorang guru juga sangat dipengaruhi
motivasi kerja yang ada dalam dirinya. Untuk aspek motivasi berkaitan dengan dorongan muncul
dari diri seseorang adalah motivasi untuk melakukan tugas secara keseluruhan berdasarkan
tanggung jawab masing-masing. Motivasi yang mempengaruhi kinerja guru memerlukan
pengkajian lebih lanjut melalui penelitian di lapangan sehingga baik secara teoritis maupun empiris
dapat dinyatakan hubungan antara motivasi kerja dengan kinerja guru. Sedangkan kesejahteraan
merupakan bagaimana kondisi sosial ekonomi guru akan mempengaruhi kinerja guru itu sendiri.
Dalam penelitian ini hubungan motivasi kerja dan kesejahteraan terhadap kinerja guru dengan
menggunakan suatu perangkat kuesioner yang berguna untuk menentukan seberapa besar hubungan
antara variabel-variabel tersebut. Untuk itu peneliti perlu melakukan penelitian dengan judul
Hubungan motivasi kerja dan kesejahteraan terhadap kinerja guru matematika sekolah menengah
pertama di kota Pekanbaru.
Tujuan khusus dari penelitian adalah menghubungkan dan memberikan deskripsi atau
gambaran tentang motivasi kerja, kesejahteraan dan kinerja pada guru terkhusus dalam hal ini guru
matematika tingkat SMP/MTs di kota Pekanbaru. Penelitian ini juga ditujukan dapat memberikan
suatu pandangan kepada pemerhati pendidikan, depdikbud, pemerintah daerah maupun pemerintah
pusat bahwa guru merupakan aset negara yang penting dalam membangun bangsa.
Secara operasional tujuan dari penelitian ini yang ingin dicapai adalah untuk memberikan
deskripsi secara umum motivasi atau dorongan yang ada pada guru yang akan mempengaruhi
kinerjanya. Kemudian kesejahteraan yang ada pada guru juga memberikan dampak dari kinerja
yang ditekuninya. Selanjutnya, diharapkan deskripsi dari motivasi, kesejahteraan dan kinerja guru
dan sejauhmana hubungan antara ketiga variabel tersebut sehingga dapat memberikan suatu
gambaran dari fenomena fenomena yang terjadi pada guru saat ini.
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi guru, dalam rangka meningkatkan
kinerjanya, dan juga memberikan masukan berkaitan dengan adanya hubungan motivasi kerja dan
kesejahteraan terhadap kinerja guru. Selain itu manfaat lainnya juga memberikan gambaran tentang
seberapa besar hubungan antara motivasi kerja dan kesejahteraan terhadap kinerja guru sehingga

SESI PARALEL MATEMATIKA

106

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

nantinya dapat diperlihatkan ke instansi terkait khususnya dinas pendidikan dan umumnya kepada
pemerintah daerah dan pusat untuk menindaklanjuti hasil penelitian ini agar menghasilkan sumber
daya tenaga pendidik yang lebih baik untuk ke depannya. Untuk penelitian tahap berikutnya, hasil
penelitian akan dapat memberikan gambaran lebih detail lagi bagaimana motivasi kerja guru yang
disertifikasi dengan yang belum sertifikasi, PNS dan Non-PNS sehingga juga memberi masukan
yang berarti bagi instansi yang terkait.
METODE PENELITIAN
Dalam penelitian ini penulis menggunakan metode statistik deskriptif kualitatif dan metode
statistik inferensial. Metode statistik deskriptif yaitu penelitian yang menggambarkan keadaan yang
sebenarnya dari fenomena objek yang diteliti dan dibandingkan dengan teori yang sesuai dengan
masalah penelitian, sedangkan metode statistik inferensial adalah metode menguji sejauh mana
hubungan antara variabel-variabel bebas dengan variable terikat.
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian dan sampel adalah sebagian atau wakil
populasi yang diteliti (Arikunto, Suharsimi 2002). Populasi dalam penelitian ini adalah guru-guru
matematika Sekolah Menengah Pertama di Kota Pekanbaru. Untuk mendapatkan data populasi,
maka penulis mencari informasi data tentang guru-guru SMP ke Dinas Pendidikan Kota Pekanbaru
khususnya guru matematika. Dari data yang diperoleh bahwa jumlah guru matematika di kota
Pekanbaru adalah 334 orang (belum teridentifikasi maksimal, prediksinya populasi lebih dari data
yang diperoleh).
Menurut Arikunto, Suharsimi (1985) jika populasinya kurang dari 100 lebih baik diambil
semua sehingga penelitiannya penelitian populasi, jika populasinya jumlahnya besar (lebih dari
100) maka jumlah sampelnya boleh diambil 10% -- 15% atau 20% -25% atau lebih tergantung pada
pada kemampuan peneliti dari segi waktu, tenaga dan dana, sempit luasnya wilayah pengamatan
dan besar kecilnya resiko yang ditanggung peneliti. Berdasarkan pendapat tersebut, maka peneliti
memutuskan mengambil sampelnya lebih dari 25% dari populasi yaitu 35% sehingga diperoleh
sampelnya berjumlah 117 orang.
Sebagaimana dikemukakan di atas bahwa tujuan pokok penelitian ini adalah untuk
mengungkapkan ada tidaknya hubungan antara motivasi kerja dan kesejahteraan guru terhadap
kinerja guru. Oleh karena itu, instrumen yang digunakan dalam penelitian ini disusun dalam bentuk
kuesioner yang menggunakan penilaian dengan skala Likert.
Variabel adalah obyek penelitian atau apa saja yang menjadi titik perhatian suatu penelitian.
Dalam penelitian ini ada dua macam variabel yaitu variabel bebas disebut juga variabel penyebab
atau independen variabel (X) dan variabel terikat atau dependen variabel (Y) (Arikunto, 2002).
Variabel bebas adalah variabel yang mempengaruhi variabel lain. Dalam penelitian ini
variabel bebasnya adalah:
a. Motivasi kerja (X1) adalah keseluruhan daya penggerak di dalam diri guru yang menimbulkan
profesionalisme guru pada proses pembelajaran sehingga kegiatan pembelajaran terencana dengan
baik yang pada akhirnya tujuan yang dikehendaki oleh guru maupun siswa dapat tercapai.
Oleh karena itu berdasarkan pendapat Uno, Hamzah (2011), maka disusun indikator motivasi
kerja guru sebagai berikut:
1) Tanggung jawab guru dalam melaksanakan tugas
2) Melaksanakan tugas sesuai kurikulum yang ada
3) Memiliki tujuan yang jelas dan menantang
4) Ada umpan balik atas hasil pekerjaannya
5) Memiliki perasaan senang dalam bekerja
6) Selalu berusaha untuk mengungguli orang lain
b. Kesejahteraan (X2)
Kesejahteraan merupakan kemampuan memenuhi kebutuhan primer dan sekunder, bahagia
lahir dan batin serta mampu menciptakan keharmonisan dalam kehidupan masyarakat. Seseorang
dapat dikatakan sejahtera apabila tercukupi atau terpenuhi kebutuhan lahir dan batin, sehingga
SESI PARALEL MATEMATIKA

107

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

merasa aman, tentram dan makmur dalam kehidupannya. Usaha manusia dalam memenuhi
kebutuhan-kebutuhannya didasari dengan motivasi. Motivasi merupakan suatu usaha yang
mengarahkan daya dan potensi, agar mau bekerja sama secara produktif berhasil mencapai dan
mewujudkan tujuan yang telah ditentukan (Nofita Amaliya,2009).
Teknik Analisis Data
a. Analisis Deskriptif
Analisis statistik yang dipakai adalah statistik persentase. Untuk menganalisa data yang telah
diperoleh maka penulis mengubah data tersebut dalam bentuk persentase dengan menggunakan
rumus persentase, yaitu :

F
100%
N

Keterangan :
P : Persentase
F : Frekuensi
N : Banyaknya sampel
(Sudijono, Anas, 2011).
b. Analisis Inferensial
Dalam penelitian ini akan digunakan regresi linear dan korelasi sederhana dan regresi linier
berganda dan korelasi linier berganda.
1.
Analisis regresi linier dan korelasi linier sederhana
Rumus regresi linier sederhana adalah :
Y = a + bX
Y
: peubah takbebas
X
: peubah bebas
a
: konstanta
b
: kemiringan
dan rumus korelasi linier sedehana dengan menggunakan korelasi product moment yaitu dengan
menggunakan rumus sebagai berikut:

rxy

n xy x y

n x

x n y 2 y
2

Dengan ketentuan sebagai berikut:


x
: Motivasi kerja atau kesejahteraan guru
y
: Kinerja guru
rxy
: Angka indeks korelasi product moment rxy
xy
: Jumlah hasil perkalian antara x dan y
x
: Jumlah seluruh skor x
y
: Jumlah seluruh skor y
n
: Banyaknya sampel
2.
Analisis regresi linier dan korelasi linier berganda
Sedangkan untuk mengetahui hubungan motivasi kerja dan kesejahteraan terhadap kinerja
guru, penulis menggunakan rumus regresi linier berganda dengan rumus:
Y = a + b1X1+b2X2
dimana :
Y
: variabel terikat
a
: konstanta

SESI PARALEL MATEMATIKA

108

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

b1,b2 : koefisien regresi


X1, X2 : variabel bebas
dan korelasi linier berganda dengan menggunakan rumus sebagai berikut:

Ryx1x2

ryx21 ryx2 2 2 ryx1 ryx2 rx1x2


1 rx21x2

dimana :
Ryx1x2
: koefisien korelasi ganda antara variabel x1 dan x2
ryx1
: koefisien korelasi x1 terhadap Y
ryx
: koefisien korelasi x2 terhadap Y
rx1x2
: koefisien korelasi x1 terhadap X2
3.
Uji Signifikan
Untuk mengetahui apakah hubungan antara motivasi kerja, kesejahteraan terhadap kinerja
guru dari data sampel dapat menduga populasi perlu diketahui signifikan hubungan tersebut. Uji
signifikan dilakukan dengan uji t. Pengujian ini bertujuan untuk mengetahui besarnya pengaruh
masing-masing variabel (Yohanes, 2011).
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Dari analisis data hasil penelitian, baik analisis secara deskriptif ataupun secara inferensial
diperoleh informasi bahwa motivasi kerja guru, kesejahteraan dan kinerja tergolong baik. Dari
analisis deskriptif dapat dikatakan bahwa motivasi kerja guru, kesejahteraan dan kinerja guru
matematika SMP di kota Pekanbaru secara umum sudah baik dan dapat ditingkatkan lagi pada
indikator-indikator tertentu dari masing-masing variabel. Contohnya pada variabel motivasi kerja
pada indikator memiliki perasaan senang dalam bekerja persentasenya 67,8% artinya 32,2%
dikategorikan kurang memiliki perasaan senang dalam bekerja, sebatas melaksanakan kewajiban
saja, dalam variabel kesejahteraan pada indikator mengembangkan komunikasi ke berbagai arah
persentasenya 71,7 % artinya 28,3% guru belum dapat mengembangkan komunikasi, baik dengan
teman sejawatnya atau dengan lembaga lain sesuai dengan kapasitasnya, baik dengan
memanfaatkan teknologi maupun secara konvensional. Sedangkan pada indikator kinerja
Kemampuan mengembangkan kreatifitas persentasenya 55,5 %, artinya guru masih belum
maksimal seperti menyusun buku atau diktat pembelajaran, melakukan penelitian sesuai bidangnya.
Dari pendapat Uno, Hamzah (2011) bahwa ada kaitan antara motivasi dengan kinerja seperti salah
satu indikator motivasi adalah adanya tanggung jawab dalam melaksanakan tugas dapat
dikatakan bahwa indikator motivasi ini berkorelasi dengan kinerja guru pada indikator disiplin
dalam menjalankan tugas, seperti terdapat pada pernyataan datang ke sekolah tepat waktu dan
masuk ke kelas tepat waktu. Pada indikator kesejahteraan Pendidikan berkelanjutan dan selalu
mengembangkan diri berkorelasi dengan indikator kinerja kemampuan mengembangkan
kreatifitas artinya orang yang mempunyai keinginan melanjutkan pendidikan ke tingkat yang lebih
tinggi akan memiliki kemampuan untuk menyusun karya ilmiah yang merupakan salah satu
pernyataan pada indikator kinerja yang disebutkan diatas. Hubungan ini diperkuat lagi dengan hasil
uji inferensial.
Dari uji inferensial diperoleh hasil bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara motivasi
kerja dengan kinerja dengan rxy= 0,488 dan hubungan yang signifikan antara kesejahteraan dan
kinerja dengan dengan rxy= 0,400 dan hubungan yang signifikan antara motivasi kerja dan
kesejahteraan dengan kinerja dengan koefisien korelasi berganda (R) sebesar 0,53 atau 53%.
Sedangkan kedua variabel tersebut mempengaruhi kinerja sebesar 28,1 %, artinya 71,9% diduga
dipengaruhi faktor lain, seperti kepuasan kerja, lingkungan kerja, kepemimpinan kepala sekolah,
dan lain-lain yang memerlukan penelitian tersendiri. Hasil uji inferensial ini mendukung hipotesis
penelitian yang diajukan. Jadi dapat disimpulkan bahwa terdapat hubungan yang signifikan antara

SESI PARALEL MATEMATIKA

109

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

motivasi kerja dan kesejahteraan terhadap kinerja guru matematika sekolah menengah pertama di
kota Pekanbaru.
KESIMPULAN
Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa : (1) Motivasi kerja guru matematika SMP di
kota Pekanbaru tergolong tinggi yaitu rata-rata (81,13%), (2) Kesejahteraan guru matematika SMP
di kota Pekanbaru tergolong tinggi yaitu rata-rata (72,6%), (3) kinerja guru matematika SMP di
kota Pekanbaru tergolong tinggi yaitu rata-rata (78,6%). (4) Terdapat hubungan yang linier antara
motivasi kerja dengan kinerja guru dan besar pengaruhnya sebesar 23,8%, (5) Terdapat yang linier
antara kesejahteraan dengan kinerja guru besar pengaruhnya sebesar 16,6%, (6) Terdapat hubungan
yang linier antara kesejahteraan dan motivasi kerja terhadap kinerja guru besar pengaruhnya
sebesar 28,1%. Namun begitu masih banyak hal-hal yang bisa ditindaklanjuti dari penelitian ini
yaitu bagaimana kinerja guru yang sudah disertifikasi dengan yang belum disertifikasi, guru yang
PNS dengan honorer (guru bantu), guru dari SMP swasta dengan guru dari SMP negeri dan lainlain yang merupakan penelitian lanjut dari penelitian ini sehingga dapat memberi gambaran secara
menyeluruh bagaimana kinerja guru dan tindakan apa atau kebijakan yang dapat dilakukan dengan
hasil penelitian ini.
DAFTAR PUSTAKA
Algifari. 1997. Analisis Statistik Untuk Bisnis; Dengan Regresi, Korelasi dan Nonparametrik.
Yogyakarta: BPFE.
Algifari. 1997. Statistika Induktif Untuk Ekonomi dan Bisnis. Yogyakarta: UPP AMP YKPN.
Alma, Buchari .2009. Guru Profesional. Alfabeta. Bandung. Cetakan kedua
A.M, Sardiman 2001. Interaksi Belajar Mengajar. Radja Grafindo Persada. Jakarta.
Amaliya, Nofita 2008. Pengaruh Tingkat Kesejahteraan dan Motivasi Kerja Terhadap Kinerja
Guru (Studi Kasus SMAN Malang). Universitas Negeri Malang
Araska, A. Lusita.2011. Jurus Sukses Menjadi Guru Kreatif, Inspiratif dan Inovatif. Yogyakarta.
Arikunto, Suharsimi (2002) Prosedur Penelitian. Rineka Cipta. Bandung.
Danim, Sudarwan. Pengembangan Profesi Guru dan Pra Jabatan. Kencana Prenadi Media Group.
Dwiloka,B,Riana, R.2005. Teknik Menulis Karya Ilmiah. Rineka Cipta.Jakarta. Cetakan Pertama
Hidayatullah, M.Furqan. 2010. Guru Sejati : Membangun Insan Berkarakter Kuat dan Cerdas.
Yuma Pustaka. Surakarta. Cetakan ketiga
Hudoyo, Herman (1988). Mengajar Belajar Matematika, P2LPTK, Jakarta
Husamah. 2011. Teacherpreneur. Jurus Cerdas Menjadi Guru Makmur &Banyak Penghasilan.
Interprebook. Yogyakarta.
Isnawati, Nurlaela. 2010. Guru Positif-Motivatif. Laksana. Yogyakarta.
Janawi. 2011. Kompetensi Guru. Citra Guru Profesional. Alfabeta. Bandung
Kane, J.S. 1986. Performance Distribution Assessment. Dalam Berk, R.A (ed). Performance
assessment (pp 237-273). Baltmore, John Hopkins, University Perss
Maida, Kirania. 2012 Kitab Suci Guru. Motivasi Pembakar Semangat Untuk Guru. Araska Pinang
Merah Residence. Yogkarta.
Majid .2008. Perencanaan Pembelajaran. Remaja Rosdakarya. Bandung
Mason, R.D & Douglas A. Lind. 1996. Teknik Statistik Untuk Bisnis dan Ekonomi, Jilid II. Jakarta:
Penerbit Erlangga.
Mulyasa 2009. Menjadi Guru Profesional. Remaja Rosdakarya. Bandung. Cetakan kedelapan
Musbikin, Imam 2010 Guru yang Menakjubkan. BukuBiru. Yogyakarta

SESI PARALEL MATEMATIKA

110

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Muslich, Masnur. 2007. Sertifikasi Guru Menuju Profesionalisme Pendidik. Bumi Aksara. Jakarta.
Cetakan-1
Musfoh, J.2011 Peningkatan Kompetensi Guru. Kencana. Jakarta. Cetakan ke-1
Purwanto, Ngalim 2009. Prinsip-Prinsip & Teknik Evaluasi Pengajaran. Remaja Rosdakarya.
Bandung. Cetakan kelimabelas
Sardiman, A.R.2001. Interaksi & Motivasi Belajar Mengajar. Radja Grafindo Persada. Jakarta.
Subana, Rahadi, M .2000. Statistik Pendidikan. Pustaka Setia Bandung. Cetakan-10
Sudijono, Anas 2011. Pengantar Statistik Pendidikan. Radja Grafindo Persada. Jakarta. Cetakan
ke-23
Sudjipto, Kosasi, R.2009. Profesi Keguruan. Rineka Cipta. Jakarta
Sugiyono. 2001. Metode Penelitian Administrasi. Bandung: Alfabeta.
Uno, Hamzah.2011. Teori Motivasi dan Pengukurannya. Bumi Aksara. Jakarta
Usman, H. & R. Purnomo Setiady Akbar. 2000. Pengantar Statistika. Jakarta: Bumi
Aksara.
Yamin, M, Maisah .2010. Standarisasi Kinerja Guru. Gaung Persada. Jakarta

SESI PARALEL MATEMATIKA

111

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA


MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF DENGAN METODE COURSE REVIEW HOREY
Hj.Zetriuslita1) dan Tika Wahyuni2)
1)

Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UIR; 2)Alumni Program Studi Pendidikan
Matematika FKIP UIR

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui apakah ada peningkatan hasil belajar
matematika siswa dari sebelum dan sesudah dilaksanakan penerapan pembelajaran kooperatif
dengan metode CRH pada siswa kelas VII-7 SMPN 10 Pekanbaru tahun pelajaran 2011/2012
yang berjumlah 35 orang siswa dengan 14 siswa laki-laki dan 21 siswa perempuan dengan
kemampuan heterogen. Penelitian ini dilatar belakangi oleh rendahnya hasil belajar siswa pada
semester ganjil tahun pelajaran 2011/2012 dan kurangnya guru untuk menerapkan suatu model
pembelajaran dalam proses pembelajaran. Penelitian ini dilaksanakan pada tanggal 03 Mei
2012 sampai dengan 28 Mei 2012. Penelitian ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK)
yang terdiri dari dua siklus. Teknik Pengumpulan data pada penelitian ini dilakukan dengan
teknik pengamatan dan teknik tes. Lembar pengamatan akan dianalisis secara deskriptif yang
bertujuan untuk mendeskripsikan tentang aktivitas siswa dan guru selama proses pembelajaran
berlangsung, sedangkan tes hasil belajar akan dianalisis dengan analisis rata-rata (Mean),
Kriteria Ketuntasan Minimum (KKM), untuk mengetahui ada atau tidaknya peningkatan hasil
belajar siswa sesudah penerapan pembelajaran kooperatif dengan metode CRH. Hasil
penelitian menunjukkan adanya peningkatan hasil belajar matematika siswa kelas VII-7 SMPN
10 Pekanbaru. Hal ini dapat terlihat dari rata-rata skor dasar yakni 45,43% pada ulangan harian
1 menjadi 66,60% kemudian meningkat pada ulangan harian 2 menjadi 75,03%. Dari hasil
penelitian dapat diambil kesimpulan bahwa penerapan model pembelajaran kooperatif dengan
metode CRH dapat meningkatkan hasil belajar matematika pada siswa kelas VII-7 SMPN 10
Pekanbaru semester genap tahun pelajaran 2011/2012.
Kata kunci: model pembelajaran kooperatif, metode Course Review Hore (CRH), Hasil
belajar

PENDAHULUAN
Pendidikan pada dasarnya merupakan suatu upaya untuk memberikan pengetahuan,
wawasan, keterampilan dan keahlian tertentu kepada individu guna mengembangkan dirinya
sehingga mampu menghadapi perubahan yang terjadi akibat adanya ilmu pengetahuan dan
teknologi. Oleh karena itu masalah pendidikan perlu mendapatkan perhatian dan penanganan yang
lebih baik yang menyangkut berbagai masalah yang berkaitan dengan kuantitas, kualitas, dan
relevansinya. Salah satunya masalah kualitas pembelajaran matematika.
Matematika merupakan salah satu cabang ilmu yang berperan penting bagi cabang ilmu
lainnya sehingga matematika sering disebut sebagai raja dari semua ilmu pengetahuan. Karena
peranannya yang begitu besar pada dunia pendidikan sehingga matematika menjadi pelajaran yang
wajib diikuti disemua jenjang pendidikan yang ada. Meskipun matematika mempunyai peranan
penting tetapi banyak siswa yang beranggapan bahwa matematika merupakan pelajaran yang sukar
untuk dipelajari. Padahal sulit tidaknya pelajaran itu tergantung pada siswa sendiri, berhasil atau
tidaknya menerima pelajaran. Sehingga diperlukan peranan seorang guru untuk meyakinkan siswa

SESI PARALEL MATEMATIKA

112

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

bahwa pelajaran matematika tidaklah sulit, karena dengan adanya fikiran-fikiran yang seperti itu
dapat mempengaruhi keberhasilan dalam proses pembelajaran matematika.
Keberhasilan proses kegiatan belajar mengajar pada pembelajaran matematika dapat diukur
dari keberhasilan siswa yang mengikuti kegiatan pembelajaran tersebut. Keberhasilan itu dapat
dilihat dari tingkat pemahaman, penguasaan materi serta prestasi belajar siswa. Semakin tinggi
tingkat pemahaman maka semakin tinggi pula tingkat keberhasilan pembelajaran. Namun dalam
kenyataannya prestasi belajar matematika yang dicapai siswa masih rendah.
Adapun tujuan pembelajaran matematika yang tercantum dalam Badan Standar Nasional
Pendidikan (BSNP,2006) adalah : 1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan
antarakonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat,
dalam pemecahan masalah; 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan
pernyataan matematika; 3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, memyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; 4)
Mengomunikasikan gagasan dengan symbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah; 5) Memiliki sikap menghargai kegunaan-kegunaan matematika dalam
kehidupan, yaitu memilki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika,
serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan hasil observasi yang peneliti lakukan pada tanggal 3, 5 dan 6 Oktober 2011 di
kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru khususnya pada mata pelajaran matematika, peneliti melihat dalam
proses belajar mengajar, ceramah masih mendominasi cara guru dalam menyampaikan materi
pelajaran sehingga proses belajar mengajar yang terjadi belum terpusat kepada siswa tetapi
berpusat pada guru. Penyampaian materi pelajaran dengan ceramah membuat siswa menjadi bosan
ditambah lagi dengan suasana yang terjadi ketika proses pembelajaran berlangsung. Kegiatan
proses belajar mengajar di kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru ini berlangsung pada siang hari. Tentu
saja kondisi ini juga mendukung kebosanan yang dirasakan oleh siswa. Ini tentu saja berdampak
pada minat siswa untuk memperhatikan penjelasan guru. Karena guru mendominasi kegiatan
pembelajaran, siswa merasa jenuh hanya beberapa orang siswa saja yang memperhatikan guru,
sebahagian dari siswa ada yang mengantuk di dalam ruang kelas, ada beberapa orang siswa yang
bercerita dengan teman sebangkunya dan ada juga yang sibuk dengan diri mereka sendiri. Hal ini
peneliti temukan ketika berada di dalam kelas, karena pada saat kegiatan observasi peneliti
memperhatikan dari belakang kelas sehingga peneliti dapat melihat kegiatan yang dilakukan siswa
di dalam ruangan kelas. Proses komunikasi yang tadinya diharapkan terjadi tidak terjadi. Hal ini
tentu saja berdampak pada hasil belajar siswa. Hasil belajar siswa masih tergolong rendah.
Rendahnya hasil belajar matematika siswa dapat dilihat dari ketercapaian KKM hasil belajar
matematika pada dua materi pokok yang telah dilaksanakan di kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru
yang terlihat pada pada tabel 1
Tabel 1. Ketercapaian KKM Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru pada Dua
Materi Pokok di Semester Ganjil Tahun Ajaran 2011/2012
Jumlah
Jumlah Siswa yang
Persentase
No.
Materi Pokok
KKM
Siswa
Mencapai KKM
Ketercapaian KKM
1.
Bilangan bulat
35
3
9,4 %
75
2.
Pecahan
35
9
28 %
Sumber : Guru mata pelajaran matematika SMPN 10 Pekanbaru

Dari Tabel 1 diatas terlihat bahwa hasil belajar matematika siswa pada setiap materi pokok
yang telah diberikan masih sangat rendah. Secara klasikal hasil belajar siswa belum mencapai
ketuntasan yang telah ditetapkan oleh guru mata pelajaran matematika dalam Kriteria Ketuntasan
Minimum (KKM) yaitu 75.

SESI PARALEL MATEMATIKA

113

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Penyebab rendahnya hasil belajar melalui observasi di kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru ini
khususnya pada mata pelajaran matematika adalah kurangnya partisipasi siswa untuk terlibat aktif
dalam proses pembelajaran. Hal ini dikarenakan siswa cendrung menerima penjelasan yang
diberikan oleh guru dan tidak terlibat aktif selama proses pembelajaran berlangsung.
Dari hasil wawancara dan observasi, peneliti memandang perlu adanya satu perubahan pada
proses pembelajaran yang dilaksanakan, karena proses pembelajaran masih terpusat pada guru yang
mengakibatkan siswa menjadi pasif. Peneliti memandang perlunya suatu metode pembelajaran
yang dapat memberikan konstribusi dalam upaya perbaikan proses pembelajaran matematika dan
meningkatkan hasil belajar siswa yaitu dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif dengan
metode Course Review Horey (CRH).
Dengan memperhatikan permasalahan tersebut dan dengan mengkaji kelebihannya, metode
CRH dipandang cocok untuk diterapkan di dalam pembelajaran matematika. Sehingga berdasarkan
uraian di atas peneliti ingin mengadakan penelitian dengan judul Penerapan Model Pembelajaran
Kooperatif dengan Metode Course Review Horey Untuk Memperbaiki Proses Pembelajaran dan
Meningkatkan Hasil Belajar Matematika siswa Kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru tahun ajaran
2011/2012.
Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini adalah apakah dengan penerapan model
pembelajaran kooperatif dengan metode CRH dapat memperbaiki proses pembelajaran dan
meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru tahun ajaran
2011/2012?
Sesuai dengan permasalahan yang diketahui, maka tujuan yang ingin dicapai dalam
penelitian ini adalah untuk memperbaiki proses pembelajaran dan meningkatkan hasil belajar
matematika siswa kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru tahun ajaran 2011/2012 melalui penerapan
model pembelajaran kooperatif dengan metode CRH.
METODE PENELITIAN
Bentuk penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK). Wardani (2006: 14)
menyatakan bahwa Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau Class Action Research adalah penelitian
yang dilakukan oleh guru di kelasnya sendiri melalui refleksi diri dengan tujuan untuk
memperbaiki kinerjanya sehingga hasil belajar selalu meningkat.
Menurut Suharsimi (2010: 16) model penelitian tindakan kelas secara garis besar terdapat empat
tahapan yang lazim dilalui, yaitu (1) perencanaan, (2) pelaksanaan tindakan, (3) pengamatan, dan
(4) refleksi.
Data yang diperoleh pada penelitian ini dianalisis untuk mengetahui aktivitas guru dan siswa
selama proses pembelajaran serta ketercapaian KKM. Teknik analisis yang digunakan adalah
analisis deskriptif, yaitu teknik analisis yang bertujuan untuk menggambarkan data aktivitas guru
dan siswa selama proses pembelajaran, analisis data penghargaan kelompok dan data keberhasilan
tindakan.
Data yang akan dianalisis dalam penelitian ini adalah data tentang aktivitas guru dan siswa
diamati selama proses pembelajaran diperoleh dari lembar pengamatan. Dengan adanya analisis
data ini akan terlihat bagaimana guru melaksanakan proses mengajar dan bagaimana siswa
mengikuti proses belajar yang berlangsung dengan melihat kelemahan-kelemahan yang terdapat
selama proses pembelajaran yang bertujuan untuk refleksi. Pengamatan dilakukan terhadap
aktivitas guru dan siswa dengan mengisi lembar pengamatan.
Dta hasil belajar dianalisis dengan menggunakan kriteria ketercapaian KKM dan analisis
rata-rata hasil belajar siswa.
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Aktivitas Guru dan Siswa
Untuk mengetahui aktivitas guru dan siswa dengan penerapan model pembelajaran
kooperatif metode CRH yang dilakukan selama proses pembelajaran dapat dilihat dari hasil

SESI PARALEL MATEMATIKA

114

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

pengamatan sebelumnya dan pada lembar hasil pengamatan. Pengamatan pada siklus pertama, dari
hasil pengamatan yaitu pada:
a.

Kegiatan Awal
Aktifitas yang dilakukan guru sudah cukup baik, namun pada saat meminta ketua kelas
untuk mempersiapkan teman-teman satu kelasnya membaca doa sebaiknya guru lebih
memperhatikan terlebih dahulu seluruh siswa agar tidak ada lagi yang tidak membaca doa, selain
itu guru juga harus tegas dalam meminta siswa mengumpulkan pekerjaan rumah yang telah
diberikan sehingga tidak ada lagi siswa yang tidak mengumpulkan pekerjaan rumah. Ketika
menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai sebaiknya guru harus lebih antusias dan
memberi penegasan karena nantinya siswa akan mengerti untuk apa mempelajari materi yang akan
disampaikan. Dalam memberikan apersepsi dan motivasi terlihat guru sudah cukup baik namun
guru harus lebih bisa memberikan contoh-contoh yang nyata agar siswa bisa mengaitkannya dalam
pembelajaran yang dilakukan serta berilah contoh yang mudah ditemukan dalam kehidupan.
b.
1)

Kegiatan Inti
Eksplorasi
Dalam kegiatan eksplorasi yang dilaksanakan oleh guru terlihat dalam penyampaian materi
guru belum bisa mengoptimalkan waktu, guru terlalu lama dalam menyampaikan materi sehingga
waktu yang tadinya direncanakan tidak terlaksana sebagaimana semestinya. Guru harus lebih
meningkatkan aktifitasnya ketika berinteraksi dengan siswa secara lebih baik agar siswa mampu
untuk bertanya dan mempunyai keinginan untuk bertanya terhadap materi yang belum mereka
kuasai.
2) Elaborasi
Dalam kegiatan elaborasi, aktifitas yang dilakukan guru belum berjalan sesuai dengan
rencana. Guru belum bisa bersikap adil dalam membimbing peserta didik bekerja di dalam
kelompoknya. Guru belum bisa mengkondisikan siswa untuk bekerja di dalam kelompoknya
sehingga ditemukannya siswa yang bermain-main ketika mengerjalakan pekerjaan kelompoknya
dan ada juga siswa yang hanya menunggu jawaban dari teman kelompoknya sehingga siswa tidak
memahami materi yang dipelajari. Selain itu dalam menunjuk perwakilan dari masing-masing
anggota kelompok untuk mempresentasikan hasil kerjanya terlihat guru belum tegas. Dalam
meminta siswa mengumpulkan LKS maupun CRH guru harus lebih tegas dan tidak membuangbuang waktu, selain itu soal CRH yang diberikan sebaiknnya diperhatikan lagi agar tidak
menimbulkan jawaban ganda.
3) Konfirmasi
Tahapan konfirmasi yang dilaksanakan oleh guru belum berjalan dengan baik sebagaimana
semestinya. Guru belum bisa memberikan umpan balik dan penguatan kepada siswa, selain itu juga
guru belum bisa secara baik menjadi fasilitator dalam menjawab pertanyaan dari peserta didik yang
mengalami kesulitan.
c.

Kegiatan Akhir
Guru belum bisa melaksanakan kegiatan akhir dengan baik. Kegiatan akhir yang
dilaksanakan guru pada setiap kali pertemuan belum berlangsung sesuai dengan RPP. Guru masih
sulit memberi kesimpulan dan mengajak siswa dalam membuat kesimpulan. Selain itu dalam
meminta siswa untuk mempelajari materi berikutnya guru juga belum sepenuhnya baik dalam
melaksanakan tahapan ini.
Adapun hasil pengamatan guru pada siklus kedua, yaitu :
a. Kegiatan Awal
Secara menyeluruh kegiatan yang dilakukan guru pada kegiatan awal ini sudah lebih baik
dari pada siklus pertama. Guru sudah mampu memberi penegasan ketika menyampaikan tujuan

SESI PARALEL MATEMATIKA

115

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

pembelajaran sehingga siswapun mengerti untuk apa mempelajari materi ini. Sikap siswa juga
sudah mulai baik, siswa berdoa dengan tertib dan siswa sudah sadar untuk mempersiapkan dirinya
mengikuti pembelajaran yang akan dilaksanakan.
b. Kegiatan Inti
1) Eksplorasi
Dalam menyampaikan materi pembelajaran guru telah mampu menyampaikannya dengan
benar, guru menjelaskan materi secara garis besar sehingga waktu yang direncanakan berjalan
sesuai dengan rencana. Guru sudah mampu mengoptimalkan waktu. Selain itu sikap yang
ditunjukkan oleh siswa ketika memperhatikan guru sudah baik. Siswa sudah disiplin dan tidak
bermain-main lagi sehingga proses pembelajaran berlangsung dengan benar dan menyenangkan.
2) Elaborasi
Kegiatan elaborasi yang dilaksanakan guru pada siklus kedua ini sudah baik. Guru sudah
mulai tegas ketika meminta siswa mengumpulkan LKS dan lembar jawaban CRH. Selain itu juga
guru sudah mampu bersikap adil dalam membimbing siswa dalam mengerjakan LKS sebagai tugas
individunya. Dalam membacakan soal CRH guru sudah baik sehingga tahapan pelaksanaan CRH
ini berjalan dengan benar. Aktifitas yang dilaksanakan oleh siswapun sudah baik. Siswa sudah
mampu mempresentasikan hasil dari kerja kelompok mereka secara lebih baik, dalam mengerjakan
LKS siswa sudah mulai tenang dan tidak hanya menunggu jawaban dari teman sekelomponya.
Siswa sudah terbiasa dengan metode pembelajaran ini sehingga interaksi yang terjadi juga berjalan
dengan baik.
3) Konfirmasi
Dalam kegiatan konfirmasi guru sudah mampu memberikan umpan balik positif dengan baik.
Penguatan yang diberikan oleh guru kepada siswapun berjalan dengan baik sehingga minat peserta
didik untuk mengikuti pembelajaran meningkat. Guru yang bertugas sebagai fasilitator telah
melaksanakan tugasnya dengan baik dalam menjawab pertanyaan peserta didik yang mengalami
kesulitan.
c.

Kegiatan Akhir
Kegiatan akhir yang dilaksanakan pada siklus kedua ini sudah berjalan dengan benar. Guru
sudah mampu membimbing siswa dalam membuat kesimpulan. Selain itu ketika meminta siswa
untuk mempelajari materi berikutnya guru sudah terlihat tegas sehingga siswa pun memperhatikan
dengan baik penjelasan yang diberikan oleh guru .
Dari uraian di atas dari pertemuan ke 1 hingga pertemuan ke 6 terlihat bahwa aktivitas guru
dan siswa secara keseluruhan sudah berjalan dengan baik dan sudah sesuai dengan rencana
pelaksanaan pembelajaran yang telah dibuat oleh guru yang bersangkutan dan sesuai dengan
ketentuan tata cara kelompok kooperatif dengan metode CRH.
2. Analisis Keberhasilan Tindakan
a. Analisis Ketercapaian KKM Setiap Indikator Pada UH I dan UH II
Analisis keberhasilan tindakan pada siklus I dan II dalam penelitian ini dianalisis dengan
melihatjumlah siswa yang mencapai KKM sesuai dengan yang ditetapkan sekolah yaitu 75 dari
nilai hasil belajar siswa pada nilai dasar, Ulangan Harian I dan II.
Ketuntasan belajar siswa dapat juga dilihat dari analisis hasil belajar matematika siswa untuk
setiap indikator. Adapun hasil belajar siswa untuk setiap indikator pada ulangan harian I dan
ulangan harian II dapat dilihat pada Tabel 2 dan Tabel 3 berikut
Tabel 2. Analisis Ketuntasan Belajar Matematika Siswa Ulangan Harian I untuk setiap Indikator Soal
Jumlah Siswa
Persentase
No.
Indikator Ketercapaian
Tuntas
Ketercapaian
1
Menjelaskan pengertian segitiga
28
80%
2
Menjelaskan jenis-jenis segitiga berdasarkan sisi-sisinya dan
6
17,14%
SESI PARALEL MATEMATIKA

116

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

3
4
5
6

besar sudutnya
Mengidentifikasi sifat-sifat segitiga
Menggunakan hubungan sudut dalam dan sudut luar segitiga
Menemukan rumus keliling dan luas segitiga
Menghitung keliling dan luas segitiga dalam pemecahan
masalah
Sumber : Data olahan peneliti

9
25
30

25,71%
74,29%
85,71%

22,86%

Tabel 3 Analisis Ketuntasan Belajar Matematika Siswa Ulangan Harian II untuk setiap Indikator Soal
Jumlah Siswa
Persentase
No
Indikator Pembelajaran
Tuntas
Ketercapaian
Siswa dapat melukis segitiga yang diketahui tiga sisinya, dua
1
18
51,43%
sisi satu sudut apitnya atau satu sisi dan dua sudut
Melukis garis tinggi, garis bagi, garis berat, dan garis sumbu
2
20
57,14%
suatu segitiga
3
Melukis segitiga sama kaki dan segitiga sama sisi
26
74,29%
Sumber : Data olahan peneliti

b. Analisis Ketercapaian KKM Pada Skor Dasar, UH I dan UH II


Besarnya persentase ketercapaian KKM pada Skor Dasar, Ulangan Harian I dan Ulangan
Harian II dapat dilihat pada Tabel 4 berikut :
Tabel 4 Persentase Ketercapaian KKM pada Skor Dasar, Ulangan Harian I dan Ulangan Harian II
Tindakan
Jumlah Siswa yang Mencapai KKM
Persentase
Skor Dasar
6
17,14
Skor Ulangan Harian I
9
25,71
Skor Ulangan Harian II
23
65,71
Sumber : Data olahan peneliti

Dari tabel 4 di atas terlihat bahwa jumlah siswa yang mencapai KKM mengalami
peningkatan dari skor dasar ke ulangan harian I dan dari ulangan harian I ke ulangan harian II.
Jumlah siswa yang mencapai KKM 75 pada ulangan harian II meningkat dari pada ulangan harian
I. Dari skor dasar ke ulangan harian I terjadi peningkatan 3 orang yang tuntas KKM dengan
persentase peningkatan sebesar 8,57% sedangkan dari ulangan harian I ke ulangan harian II terjadi
peningkatan 14 orang yang tuntas KKM dengan persentase peningkatan sebesar 40%, maka dari
penjelasan tersebut dapat dikatakan bahwa hasil belajar matematika siswa meningkat melalui
penerapan pembelajaran kooperatif dengan metode Course Review Horey (CRH).
c. Analisis Rata-rata Hasil Belajar
Berdasarkan hasil Ulangan Harian I dan II serta skor dasar yang diperoleh siswa, dapat
dilihat peningkatan hasil belajar matematika siswa dengan menggunakan rata-rata. Adapun ratarata hasil belajar siswa pada skor dasar, ulangan harian I dan II dapat dilihat pada tabel 5 berikut:
Tabel 5 Analisis Rata-rata Hasil Belajar Siswa Pada Skor Dasar, UH I dan UH I
Skor Dasar
UH I
UH II
Rata-rata Hasil Belajar
45,43
66,60
75,03
Sumber : Data olahan peneliti

Berdasarkan tabel 5 di atas terlihat bahwa rata-rata hasil belajar matematika siswa setelah
dilakukan tindakan yaitu pada siklus I yang terlihat dari hasil ulangan harian I dan siklus II yang
terlihat dari UH II terjadi peningkatan dibandingkan dengan sebelum tindakan (skor dasar). Hal ini
jelas menyatakan bahwa rata-rata hasil belajar siklus I meningkat dibandingkan dengan skor dasar
yaitu sebesar 21,17 dan rata-rata hasil belajar siklus II yaitu sebesar 8,43. Dengan demikian dapat
SESI PARALEL MATEMATIKA

117

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

disimpulkan bahwa hasil belajar siswa dapat ditingkatkan dengan penerapan model pembelajaran
kooperatif dengan metode CRH.
Dari analisis data tentang aktivitas siswa dan guru yang telah terjadi terlihat berjalan sesuai
dengan perencanaan. Berdasarkan pengamatan peneliti, terlihat siswa lebih bersemangat dalam
belajar dan lebih berpartisipasi dalam proses pembelajaran. Dalam mengikuti setiap aktivitas
pembelajaran siswa berusaha memahami materi dengan cara bertanya pada teman, bertanya kepada
guru, menyimak penjelasan teman yang mempresentasikan hasil diskusi.
Dari analisis data yang diperoleh menunjukkan bahwa adanya peningkatan hasil belajar
matematika siswa kelas VII7 SMP Negeri 10 Pekanbaru semester genap tahun pelajaran 2011/2012
setelah dilaksanakan tindakan kelas melalui pembelajaran kooperatif dengan metode CRH. Hal ini
terlihat dari jumlah siswa yang mencapai KKM mengalami peningkatan pada sikuls II dari skor
dasar, dimana pada ulangan harian II siswa mencapai KKM sebanyak 23 orang siswa atau 65,71%.
Jumlah tersebut meningkat dari siswa yang mencapai KKM pada skor dasar yaitu 6 orang atau
17,14% dan 9 orang siswa pada siklus I atau 25,71% pada ulangan harian I.
Berdasarkan uraian di atas, penerapan pembelajaran kooperatif dengan metode CRH
merupakan salah satu cara yang dapat diterapkan guru untuk meningkatkan hasil belajar dalam
mata pelajaran matematika.
Dalam penerapan model pembelajaran kooperatif dengan metode CRH, terlihat siswa tidak
hanya menunggu informasi dari guru, melainkan siswa harus terlibat aktif dalam mencari
informasi. Dalam hal ini siswa akan terbiasa untuk mengeluarkan idea tau gagasan, selanjutnya
siswa akan terbiasa untuk bekerja same dalam kelompok. Dengan penerapan model pembelajaran
ini, siswa menjadi lebih aktif dan mampu tampil di depan kelas untuk mempresentasikan hasil kerja
mereka. Sebagaimana yang dikemukan oleh (Rachmad, 2009: http://wywld.wordpress.com)
metode CRH merupakan suatu metode pembelajaran yang dapat menciptakan suasana kelas
menjadi meriah dan menyenangkan karena setiap siswa yang dapat menjawab benar maka siswa
tersebut diwajibkan berteriak horey atau yel-yel lainnya yang disukai sehingga metode CRH ini
merupakan salah satu metode pembelajaran yang dapat memberikan konstribusi yang baik dalam
meningkatkan hasil belajar siswa.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika siswa dapat
ditingkatkan dengan model pembelajaran kooperatif dengan metode CRH. Jadi, hasil analisis
tindakan ini mendukung hipotesis tindakan yang diajukan yaitu penerapan model pembelajaran
kooperatif dengan metode CRH dapat memperbaiki proses pembelajaran dan meningkatkan hasil
belajar matematika siswa kelas VII7 SMPN 10 Pekanbaru khususnya pada materi pokok bangun
datar segitiga semester genap tahun ajaran 2011/2012.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data yang telah dilakukan, maka dapat disimpulkan bahwa
penerapan model pembelajaran kooperatif dengan metode course review horey dapat memperbaiki
proses pembelajaran dan meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas VII7 SMP Negeri 10
Pekanbaru tahun ajaran 2011/2012.
Berdasarkan kesimpulan hasil penelitian yang diperoleh, maka peneliti menyarankan kepada
pembaca :
1. Dalam penerapan pembelajaran model kooperatif dengan metode CRH, sebaiknya guru
memperhatikan pembagian waktu dalam kerja kelompok, penyajikan hasil diskusinya, dan
pengerjaan dari soal CRH sehingga siswa mempunyai kesempatan yang cukup untuk
menunjukkan penguasaan konsep yang dimilikinya di depan kelas.
2. Supaya guru memperhatikan lagi soal CRH yang dibuat jangan sampai ada jawaban ganda
yang membingungkan siswa dalam menjawabnya.
3. Supaya guru lebih mempertegas siswa dalam penulisan nomor soal secara acak dan juga guru
membacakan soal CRH secara acak

SESI PARALEL MATEMATIKA

118

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

4. Penerapan pembelajaran model kooperatif dengan metode CRH dapat menjadi salah satu
model pembelajaran yang dapat diterapkan untuk proses pembelajaran di sekolah dalam rangka
meningkatkan hasil belajar matematika
5. Model pembelajaran ini dapat dijadikan sebagai salah satu model pembelajaran yang dapat
digunakan untuk membiasakan siswa bekerja sama diantara sesama siswa dengan pertanggung
jawaban individu.
DAFTAR PUSTAKA
Amir Amjad, dkk. (2010). Buku Panduan Akademik, PPL & Ilmu Pendidikan. Pekanbaru : FKIP
UIR PRESS
Anita Lie. (2010). Cooperative Learning Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-ruang
Kelas. Jakarta : Grasindo
Agus Suprijono. (2010). Cooperative learning Teori dan Aplikasi Paikem. Surabaya: Pustaka
Belajar
BSNP. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta : Pusat Kurikulum Balitbang
Depdiknas
Dimyati & Mudjiono. (2010). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : Rineka Cipta
Dola Nevia Andini. 2010. Model Pembelajaran Course Review Horey.
http://idrismatematika.blogspot.com/2011/01/model-course-review-horay.html (26
November 2011)
Gitta Faolina. (2011). Model Pembelajaran Course Review Horey.
http://gittafaolina.blogspot.com/2011/11/model-pembelajaran-course-review-horay
Kunandar. (2011) .Penelitian Tindakan kelas sebagai pengembangan profesi guru. Jakarta :
Rajawali Pers
Latifa Rachmawati. (2009). Model Pembelajaran Course Review Horey.
http://etd.eprints.ums.ac.id/2919/ (15 Januari 2011)
Nana Sudjana. (2008). Dasar-dasar proses belajar mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo
Nana Sudjana. (2009). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya
Oemar Hamalik. (2009). Proses Belajar Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara
Rachmad Widodo. (2007). Model Pembelajaran Course Review Horey.
http://wywld.wordpress.com/2009/11/10/model-pembelajaran-20-course-review-horay/ (3
Januari 2011)
Rusman. (2011). Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta :
Grafindo Persada
Slameto. (2010). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : Rineka Cipta
Slavin, RE. (1995). Cooperative Learning theory, Research and Practice. America: Ally and
Bacon
Slavin, RE. (2010). Cooperative learning Teori Riset dan praktik. (Narulita Yusron. Terjemahan).
Bandung : Nusa Media
Suharsimi Arikunto, dkk. (2010). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi Aksara
Syaiful Sagala. (2009). Kemampuan Profesional Guru dan Tenaga Kependidikan. Bandung :
Alfabeta
Wardani, dkk. (2006). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas Terbuka

SESI PARALEL MATEMATIKA

119

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

SESI PARALEL FISIKA

SESI PARALEL FISIKA

120

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PENGEMBANGAN MODUL ASTRONOMI BERBASIS


INTEGRASI INTERKONEKSI DENGAN TEMA PENGUKURAN
ARAH KIBLAT MENGGUNAKAN AZIMUTH MATAHARI
Ahmad Adib Rofiuddin1, Winarti2, dan Iwan Kuswidi3
1,2)

Pendidikan Fisika UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta; 3) Pendidikan Matematika UIN Sunan
Kalijaga Yogyakarta
E-mail: adib_udin08@yahoo.co.id

Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk: (1) mengembangkan modul astronomi yang berbasis
integrasi interkoneksi; (2) mengetahui kualitas modul yang telah dikembangkan; (3)
mengetahui respon mahasiswa terhadap modul yang dikembangkan. Penelitian ini merupakan
penelitian pengembangan atau Research and Development (R&D).Desain penelitian yang
digunakan mengadaptasi pada pengembangan perangkat model 4-D ( Define, Design, Develop,
and Disseminate). Model ini menggunakan 4 tahap pengembangan yakni pendefinisian,
perancangan, pengembangan, dan penyebaran. Untuk mengetahui data kualitas modul yang
dikembangkan, maka digunakan metode angket. Kemudian dilakukan uji terbatas kepada 6
mahasiswa dan diujiluaskan kepada 30 mahasiswa yang mengambil mata kuliah astronomi.
Kata kunci: Modul, Astronomi, Integrasi-Interkoneksi, Azimuth Matahari.

PENDAHULUAN
Pendidikan, khususnya di tingkat perguruan tinggi diharapkan memberikan output yang
dapat menerapkan ilmunya untuk kemaslahatan umat di lingkungan sekitarnya. Hal ini sesuai
dengan Tri Dharma perguruan tinggi yang salah satunya adalah pengabdian masyarakat. Salah satu
mata kuliah di UIN Sunan kalijaga Yogyakarta yang diharapkan mampu memenuhi harapan
tersebut adalah mata kuliah Astronomi. Melalui Astronomi, mahasiswa mempelajari berbagai
fenomena benda langit serta manfaatnya bagi kehidupan masyarakat, khususnya Islam yang banyak
menggunakan Ilmu Astronomi dalam penentuan peristiwa besar. Peristiwa besar yang
menggunakan ilmu astronomi diantaranya adalah penentuan awal bulan qomariyah, waktu sholat
dan penentuan arah kiblat.
Arah kiblat merupakan fenomena yang banyak mengemuka belakangan ini. Banyak masjidmasjid di sekitar kita yang belum sempurna arah kiblatnya. Hal ini terbuti dengan banyaknya
masjid yang memiringkan shofnya ke arah kiblat dan tidak sesuai dengan arah bangunan. Hal ini
dikarenakan proses penentuan arah kiblat pada zaman dahulu masih menggunakan alat yang tidak
mempunyai ketelitian yang tinggi seperti kompas dan rubuk mujayyab yang terbukti tidak sesuai
alat pengukuran arah kiblat zaman sekarang. Dengan semakin berkembangnya teknologi saat ini,
banyak metode yang digunakan untuk mengukur arah kiblat dengan perlengkapan modern seperti
Theodolit, GPS dan sebagainya. Sayangnya metode-metode yang digunakan belum bisa
diimplementasikan kepada masyarakat luas karena mahalnya alat dan perlengkapan yang
digunakan. Pengukuran arah kiblat saat ini hanya mampu dilakukan oleh pihak terkait (Kementrian
Agama) yang merupakan pihak yang memang menangani masalah tersebut dan memiliki fasilitas
yang dibutuhkan. Melihat fenomena tersebut banyak ilmuan fisika khususnya dosen dan praktisi
astronomi mencoba untuk melakukan terobosan baru dalam penentuan arah kiblat. Salah satu
metode yang dikembangkan adalah dengan menggunakan azimuth matahari. Kelebihan dari
azimuth matahari adalah pengukuran yang dilakukan tidak menggunakan alat yang mahal, cukup

SESI PARALEL FISIKA

121

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dengan alat yang sederhana dan dengan metode yang sederhana pengukuran arah kiblat sudah
dapat dilakukan. Namun demikian, ada beberapa kendala yang dihadapi. Salah satunya adalah
belum adanya media yang memadai untuk menyampaikan konsep azimuth matahari kepada
mahasiswa dan masyarakat sehingga mahasiswa masih merasa kesulitan dalam memahami dan
mengimplementasikan konsep tersebut.
Berdasarkan uraian tersebut, makalah ini akan membahas tentang pengukuran arah kiblat
menggunakan azimuth matahari. Diharapkan dapat menciptakan suatu media yang dapat
mengembangkan kemampuan mahasiswa untuk bereksperimen, serta dapat membantu mahasiswa
menerapkan ilmu yang didapat di bangku kuliah di lingkungan masyarakat dengan metode yang
mudah dan biaya yang cukup terjangkau.
LANDASAN TEORI
1. Pembelajaran Fisika
Pada hakikatnya belajar fisika sama halnya belajar sains, karena fisika merupakan
bagian tak terpisahkan dari sains. Fisika adalah ilmu yang paling fundamental dan mencakup
semua sains (Siregar, 2003). Hal yang dipelajari dalam sains adalah sebab-akibat, hubungan kausal
dari kejadian-kejadian yang terjadi di alam. Fisika termasuk pengetahuan yang memerlukan
intelektualitas yang tinggi sehingga sebagian besar siswa mengalami kesulitan mempelajarinya.
(Sutarto, 2005) menyatakan bahwa:
Fisika mencakup tiga pengetahuan yaitu pengetahuan sosial yang didasarkan obyek
atau peristiwa, pengetahuan fisik yang didasarkan pada pengalaman langsung
tentang obyek atau peristiwa, dan pengetahuan logika-matematika yang melibatkan
kemampuan berabstraksi atau banyak melibatkan kemampuan dalam melakukan
gambaran mental.
Belajar fisika bukan hanya sekedar bisa matematika, tetapi lebih jauh siswa diharapkan
mampu memahami konsep yang terkandung di dalamnya, memahami permasalahan dan
menyelesaikannya
secara
matematis. Tujuan fisika yakni mengamati, memahami, dan
memanfaatkan gejala-gejala alam yang melibatkan zat dan energi. Fisika dipandang sebagai suatu
proses dan sekaligus produk sehingga dalam pembelajarannya harus mempertimbangkan
strategi atau metode pembelajaran yang efektif dan efesien. Carin dan Sund mendefinisikan
IPA sebagai pengetahuan yang sistematis, dan tersusun secara teratur, berlaku umum (universal),
dan kumpulan dari data observasi dan eksperimen.
2. Modul
Modul dirumuskan sebagai salah satu unit lengkap yang berdiri sendiri, terdiri dari
rangkaian kegiatan belajar yang disusun untuk membantu peserta didik dalam mencapai
sejumlah tujuan belajar yang telah dirumuskan secara spesifik dan rasional (Basyirudin
Umar,2002).
Menurut Vembrianto (1985) ciri-ciri pembelajaran modul adalah:
a) Modul merupakan paket pembelajaran
b) Adanya pengakuan atas perbedaan individual anak
c) Memuat rumusan atas perbedaan individual anak
d) Adanya asosiasi struktur dan urutan pengetahuan, penggunaan berbagai macam media
e) Adanya partisipasi aktif dari peserta didik dalam proses belajar mengajar
f) Adanya reinforcement langsung terhadap respon mahasiswa
g) Adanya evaluasi terhadap penguasaan siswa atau hasil belajar
Menurut Muhammad Rasyid (2010) sebuah modul bisa dikatakan baik dan menarik
apabila terdapat karakteristik sebagai berikut:
a) Self Instructional: yaitu melalui modul tersebut sesorang atau peserta belajar mampu
membelajarkan diri, tidak tergantung pada pihak lain

SESI PARALEL FISIKA

122

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

b) Self Contained: yaitu seluruh materi pembelajaran dari satu unit kompetensi atau sub
kompetensi yang dipelajari terdapat di dalam satu modul secara utuh.
c) Stand Alone (berdiri sendiri): yaitu modul yang dikembangkan tidak tergantung pada
media lain atau tidak harus digunakan bersama-sama dengan media pembelajaran lain.
d) Adaptive: modul hendaknya memiliki daya adaptif yang tinggi terhadap perkembangan
ilmu dan teknologi.
e) Use Friendly: modul hendaknya bersahabat dengan pemakainya.
3. Integrasi Interkoneksi
Menutut Abudin Nata (2010) Pendekatan integrasi interkoneksi merupakan upaya
mempertemukan antara ilmu ilmu agama dan ilmu umum termasuk di dalamnya ilmu fisika.
Dengan adanya interaksi antara ilmu agama dengan ilmu fisika ini diharapkan dapat memperkuat
satu sama lain, sehingga bangunan keilmuan masingmasing akan semakin kokoh.
Implementasi pendekatan integrasi interkoneksi antara ilmu fisika dan ilmuilmu agama
dapat dilakukan pada level materi maupun filosofi. Beberapa kemungkinan yang dapat
dikembangkan antara lain:
a. Konsepkonsep ilmu fisika diintegrasi interkoneksikan dengan konsep-konsep ilmu agama
b. Konsep-konsep ilmu fisika diintegrasi-interkoneksikan dengan filosofi atau nilai-nilai yang
terkandung dalam konsep-konsep ilmu agama
c. Nilai-nilai yang terkandung dalam konsep-konsep ilmu fisika diintegrasi-interkoneksikan
dengan konsep-konsep ilmu agama
d. Filosofi (nilai-nilai) yang terkandung dalam konsep-konsep ilmu fisika diintegrasiinterkoneksikan dengan filosofi (nilai-nilai) yang terkandung dalam konsep-konsep ilmu
agama.
Pada tiap level diatas, dapat dikembangkan menjadi enam kemungkinan model integrasiinterkoneksi, yaitu similarisasi, parerelisasi, komplementasi, komparasi, induktifikasi dan verifikasi
(Pokja UIN, 2010).
4. Azimuth Matahari
Azimuth sebuah benda langit adalah jarak dari titik utara ke lingkaran vertikal yang dilalui
benda langit tersebut, diukur sepanjang lingkaran horizon searah perputaran jarum jam melalui titik
timur, titik selatan, sampai ke titik barat (Jamil, 2009). Dalam buku lain juga disebutkan bahwa
azimuth atau As Samtu adalah arah, yaitu harga suatu sudut untuk matahari atau bulan yang
dihitung sepanjang horizon atau ufuk. Biasanya diukur dari titik utara ke timur sampai pada titik
perpotongan antara lingkaran vertikal yang melewati matahari dengan lingkaran horizon
(Muhyiddin Khozin, 2005).
Sedangkan azimuth matahari merupakan besarnya arah matahari pada suatu tempat dan
waktu di permukaan bumi. Dengan adanya azimuth matahari ini, maka cara pengukuran arah kiblat
dapat ditentukan dengan mudah, yaitu dengan menyesuaikan azimuth matahari dengan azimuth
kabah pada suatu tempat di permukaan bumi.
METODE
Penelitian merupakan penelitian Riset dan Pengembangan (R&D), yaitu metode
penelitian yang digunakan untuk menghasilkan produk tertentu, dan menguji keefektifan
produk tersebut (Sugiyono, 2008). Hasil akhirnya berupa modul Astronomi berbasis integrasi
interkoneksi dengan tema pengukuran arah kiblat menggunakan azimuth matahari.
Harapannya dengan adanya modul ini nantinya akan mempermudah mahasiswa dalam
memahami materi azimuth matahari dan dapat mengimplementasikannya dalam kehidupan
masyarakat. Adapun prosedur pengembangan yang dilakukan adalah sebagai berikut:
1. Menganalisis untuk mengidentifikasi kesulitan-kesulitan yang dihadapi dalam
pembelajaran astronomi terutama pada konsep azimuth matahari

SESI PARALEL FISIKA

123

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Merumuskan solusi untuk mengatasi permasalahan yang terungkap


Merancang modul
Memvalidasi modul ke ahli
Memvalidasi modul berdasarkan saran dan penilaian ahli
Uji kelayakan modul
Merevisi modul berdasarkan hasil uji kelayakan modul
Produk akhir modul
Subjek penelitian ini melibatkan 3 orang ahli materi, 2 orang ahli media, 1 orang ahli
integrasi interkoneksi, 1 dosen Astronomi, 6 mahasiswa Astronomi untuk uji lapangan kecil, 30
mahasiswa Astronomi untuk uji coba lapangan besar. Instrumen yang digunakan berupa lembaran
penilaian untuk menilai kualitas modul dan angket untuk mengetahui respon mahasiswa terhadap
Modul Astronomi.
Untuk mengetahui kualitas modul hasil pengembangan dan penilaian dari reviewer serta
respon mahasiswa, maka dari data yang mula-mula berupa skor (kuantitatif) diubah menjadi data
kualitatif (data interval) dengan skala lima.
Adapun acuan pengubahan skor menjadi skala lima tersebut menurut Anas Sudjono (1987)
adalah sebagai berikut :
Tabel 1. Konversi Skor menjadi Skala 5
No

Rentang skor (i) kuantitatif

Nilai

Kategori Kualitatif

> (Mi + 1,8 SBi)

Sangat Baik

(Mi + 0,6 SBi) <

(Mi + 1,8 SBi)

Baik

(Mi 0,6 SBi) < (Mi + 0,6 SBi)

Cukup

(Mi 1,8 SBi) <

(Mi 0,6 SBi)

Kurang

Sangat Kurang

(Mi 1,8 SBi)

Keterangan :

= skor responden
= Mean ideal.

= (Skor Maksimal Ideal + Skor Minimal Ideal)

= Simpangan Baku ideal.

= (Skor Maksimal Ideal Skor Minimal Ideal )

Setelah data terkumpul kemudian dianalisis dengan cara menghitung jumlah skor yang
diperoleh dibagi dengan jumlah skor ideal untuk seluruh item dikalikan 100%. Seperti yang tertera
dalam buku Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan oleh Suharsimi Arikunto (2007: 236) secara
matematis dituliskan persamaan :

Presentasi Tingkat Penilaian = %
HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini telah berhasil mengembangkan produk media pembelajaran berupa Modul
Astronomi Berbasis Integrasi Interkoneksi dengan Tema Pengukuran Arah Kiblat Menggunakan
Azimuth Matahari. Materi yang dibahas dalam modul adalah Mekanika Benda Langit yang
meliputi Hukum Kepler, Geometri Bola Langit, Azimuth Matahari, serta Pemanfaatan azimuth
matahari untuk mengukur arah kiblat. Pada bagian akhir modul diberikan langkah-langkah untuk
mengukur arah kiblat menggunakan azimuth matahari yang mudah dan dapat diterapkan dalam
kehidupan sehari-hari.

SESI PARALEL FISIKA

124

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pengembangan modul dilakukan secara prosedural, artinya tiap tahapan dalam penelitian
dilakukan dengan mengikuti langkah-langkah yang telah ditetapkan pada metode penelitian.
Kualitas modul diperoleh berdasarkan penilaian dari reviewer (Ahli Materi, Ahli Media, Ahli
Integrasi Interkoneksi, dan Dosen Mata Kuliah Astronomi) dengan mengisi angket kualitas modul
astronomi serta memberikan saran dan masukan dalam pengembangan media, yang akhirnya nanti
diujikan kepada mahasiswa mata kuliah astronomi dalam uji terbatas dan uji luas untuk mengetahui
respon mahasiswa.
Berdasarkan tinjauan ahli materi aspek kelayakan isi memperoleh presentase keidealan
sebesar 89% . sedangkan untuk aspek penyajian memperoleh presentase keidealan sebesar 85%.
Penilaian kualitas modul untuk ahli materi banyak dikomposisikan untuk menilai isi materi secara
garis besar dan sedikit tentang media secara umum. Langkah ini diambil untuk memaksimalkan
penilaian isi modul dan cara penyajiannya. Masukan yang diberikan oleh ahli materi terhadap
pengembangan modul astronomi adalah mengenai materi Geometri Bola Langit yang ada sedikit
kesalahan pada wilayah gambarnya. Kemudian juga pada materi segitiga bola yang diharapkan ada
penurunan rumus untuk mendapatkan nilai yang sesuai dengan yang tercantum pada modul.
Masukan selanjutnya adalah pada pelaksanaan eksperimen yang diusahakan menggunakan bandul
saja dari pada tongkat, hal ini dikarenakan penggunaan bandul akan mendapatkan hasil yang lebih
presisi dari pada tongkat. Berdasarkan masukan-masukan dari ahli materi, peneliti langsung
melakukan revisi materi, diantaranya perbaikan gambar pada materi geometri bola dan perbaikan
pada langkah-langkah pada eksperimen. Kemudian untuk rumus pada segitiga bola tetap peneliti
pertahankan dengan alasan agar mahasiswa aktif menurunkan rumus tersebut agar lebih menguasai
materi tentang segitiga bola. Berdasarkan teknik analisa data dan skor ahli materi, secara
keseluruhan modul astronomi dikategorikan memiliki kualitas Sangat Baik (SB).
Berdasarkan tinjauan ahli media aspek bahasa dan gambar memperoleh presentase keidealan
sebesar 83,80% . sedangkan untuk aspek kegrafisan memperoleh presentase keidealan sebesar
88,30%. Penilaian kualitas modul untuk ahli media banyak dikomposisikan untuk menilai desain
dan tampilan modul secara umum. Langkah ini diambil untuk memaksimalkan penilaian desain dan
cara penyajiannya. Masukan yang diberikan oleh ahli media terhadap pengembangan modul
astronomi adalah mengenai penulisan yang masih banyak kesalahan dan bahasa yang kurang tepat.
Selain itu ahli media juga memberikan masukan tentang kualitas gambar yang ada pada modul agar
diberi garis tepi supaya dapat diperhatikan dengan jelas oleh mahasiswa. Secara keseluruhan,
kualitas modul yang banyak mendapatkan masukan dan saran adalah tentang gambar yang
dianggap kurang jelas dalam penyajiannya. Berdasarkan teknik analisa data dan skor ahli media,
secara keseluruhan modul astronomi dikategorikan memiliki kualitas Sangat Baik (SB).
Berdasarkan tinjauan ahli integrasi interkoneksi, aspek integrasi interkoneksi mendapatkan
prosentase keidealan sebesar 100% dari 1 ahli integrasi interkoneksi. Sedangkan untuk aspek
model integrasi interkoneksi mendapatkan presentase keidealan sebesar 95%. Menurut ahli
integrasi interkoneksi, modul yang disusun sudah bagus dan layak digunakan, namun perlu
ditambahkan beberapa ayat lain yang menyinggung tentang masalah arah kiblat dengan alasan agar
lebih kuat dalam melandasi materi tersebut. Begitu juga dengan ayat yang berkaitan dengan judul
pada sampul. Hendaknya setiap kata pada judul yang tertera pada sampul diberikan ayat sehingga
perspektif integrasi interkoneksi dapat dipertanggungjawabkan dengan jelas. Masukan terakhir dari
ahli integrasi interkoneksi adalah mencantumkan jumlah kata kiblat, sholat, dan kata yang
berhubungan dengan tema dituliskan pada modul sehingga pembaca dapat menganalisa dimana
saja ayat tersebut terletak pada Al-Quran. Secara keseluruhan modul astronomi yang disusun
memiliki kategori sangat baik (SB) berdasarkan penilaian dari ahli integrasi interkoneksi.
Berdasarkan penilaian dari dosen astronomi, aspek kelayakan isi mendapatkan presentase
keidealan sebesar 91,4% dari 1 dosen astronomi, aspek model penyajian mendapatkan presentase
keidealan sebesar 85%, aspek bahasa dan gambar 77,5%, dan aspek kegrafisan mendapatkan
presentase keidealan sebesar 83,45. Menurut dosen astronomi modul yang disusun sudah bagus dan
layak digunakan, namun perlu diperhatikan beberapa masukan yang membangun dalam

SESI PARALEL FISIKA

125

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

pengembangan modul secara keseluruhan. Adapun masukan dari astronomi adalah halaman isi agar
dibuat semenarik mungkin karena hal ini bisa berpengaruh terhadap minat baca mahasiswa.
Selanjutnya beberapa rumus yang dicantumkan agar dibeberkan asal usul dari rumus tersebut, hal
ini dapat membingungkan mahasiswa jika tiba-tiba rumus tersebut digunakan tanpa diketahui asal
muasalnya. Masukan yang terakhir adalah tentang penulisan daftar pustaka yang masih ada
beberapa yang kurang sesuai. Berdasarkan masukan-masukan di atas, penulis mencoba untuk
memberikan beberapa perbaikan sesuai dengan saran dari dosen astronomi. Namun begitu, masih
ada masukan yang belum dapat kami penuhi yaitu tentang asal muasal rumus mencari azimuth
matahari. hal ini dikarenakan referensi yang terbatas dari penulis. Secara keseluruhan modul
astronomi yang disusun memiliki kategori sangat baik (SB) berdasarkan penilaian dari dosen
astronomi.
Uji terbatas dilaksanakan dengan uji coba modul hasil revisi dari reviewer. Berdasarkan hasil
analisis data yang dilakukan, modul astronomi mendapatkan respon rata-rata 80,83 dari skor ideal
110. Sedangkan untuk prosentase didapatkan nilai 78%. Berdasarkan hasil tersebut, disimpulkan
bahwa mahasiswa yang terlibat dalam uji terbatas Setuju terhadap modul astronomi yang dibuat.
Setelah melihat hasil dari uji terbatas dan melakukan revisi seperlunya, penulis melanjutkan
dengan melakukan uji luas atau uji skala besar. Berdasarkan hasil analisis data yang dilakukan,
modul astronomi mendapatkan respon rata-rata 77,73 dari skor ideal 110. Sedangkan untuk
prosentase didapatkan nilai 74,05%. Berdasarkan hasil tersebut, disimpulkan bahwa mahasiswa
yang terlibat dalam uji luas Setuju terhadap modul astronomi yang dikembangkan.
KESIMPULAN
Kesimpulan yang didapat dari penelitian pengembangan ini adalah tersusunnya Modul
Astronomi berbasis integrasi interkoneksi dengan tema pengukuran arah kiblat menggunakan
azimuth matahari untuk mahasiswa Astronomi. Dalam modul terdapat aspek integrasi interkoneksi
dimana Al-Quran sebagai sumber dari segala ilmu pengetahuan mampu melandasi perhitungan
astronomi yang kaitannya dengan azimuth matahari.
Berdasarkan hasil pembahasan di atas
juga dapat ditarik kesimpulan bahwa modul untuk mahasiswa astronomi layak digunakan dan dapat
mempermudah mahasiswa untuk memahami konsep astronomi pada materi azimuth matahari serta
menerapkannya di lingkungan sekitar.
Ucapan Terima Kasih
Ucapan terima kasih penulis sampaikan kepada pembimbing Ibu Winarti, M.Pd.Si dan
Bapak Iwan Kuswidi, M.Sc yang telah memberikan dukungan moral kepada penulis sehingga
makalah ini dapat selesai tepat pada waktunya. Kemudian kepada segenap civitas akademika
FMIPA Universitas Negeri Malang yang telah memberikan ruang dan kesempatan kepada penulis
untuk mempresentasikan hasil penelitian yang telah dilakukan. Kepada semua pihak yang tidak
bisa penulis sebutkan satu persatu, terima kasih atas dukungan dan doanya.
DAFTAR PUSTAKA
A. Jamil. 2009. Ilmu Falak Teori dan Aplikasi. Jakarta: PT Amzah
Abuddin Nata. 2005. Integrasi Ilmu Agama dan Ilmu Umum. Jakarta:Raja Grafindo Perkasa
Arikunto, Suharsimi. 2009.Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan.Jakarta Yogyakarta: Bumi Aksara.
Basyirudin, Usman. 2002. Pembelajaran Modul. Jakarta: Ciputat Press.
Depdiknas. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah
Atas Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Departemen
Pendidikan Nasional.
Khazin, Muhyiddin. 2005. Ilmu Falak Dalam Teori dan Praktik. Yogyakarta: Buana Pustaka

SESI PARALEL FISIKA

126

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pokja Akademik. 2004. Kerangka Dasar Keilmuan & Pengembangan Kurikulum UIN Sunan
Kalijaga Yogyakarta. Yogyakarta: UIN Sunan Kalijaga.
Siregar, Harrys. 2003. Peranan Fisika pada Disiplin Ilmu Teknik Kimia. Online. http:// library. usu.
ac .id/ download/ ft/ tkimia-harrys2. pdf
ST. Vembrianto. 1985. Pengantar Pengajaran Modul, Yogyakarta: yayasan Pendidikan Paramita.
Sudijono, Anas. 1987. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: Rajawali Press
Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif Dan R&D, Bandung: Alfabeta

SESI PARALEL FISIKA

127

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PEMODELAN KEBERADAAN TANAH BERONGGA DENGAN


MENGGUNAKAN METODE GEOLISTRIK
Burhan Indriawan
Jurusan Fisika FMIPA, Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5 Malang 65145
Abstrak : Metode geolistrik tahanan jenis adalah salah satu metode geofisika yang
memanfaatkan distribusi resistivitas untuk mengetahui struktur geologi di bawah permukaan
bumi. Metode ini banyak digunakan untuk pencarian air tanah, monitoring pencemaran air
tanah, eksplorasi geothermal, aplikasi geoteknik dan penyelidikan di bidang arkeologi.
Penelitian geolistrik menggunakan pemodelan di laboratorium dengan menggunakan metode
resistivitas konfigurasi Schlumberger Sounding-Mapping dimaksudkan untuk menguji metode
geolistrik dalam penerapannya di bidang geoteknik, yaitu mempelajari pola anomali akibat
adanya rongga dalam tanah. Dimana benda berongga yang digunakan berbentuk silinder terbuat
dari semen cor sebagai analogi dari rongga dalam tanah. Konfigurasi elektroda yang digunakan
dalam pengukuran adalah konfigurasi Schlumberger Sounding-Mapping. Pengolahan dan
interpretasi data menggunakan software Res2Dinv ver 3.54x untuk mengetahui pencitraan
penampang anomali. Dari hasil interpretasi, menunjukkan bahwa distribusi nilai resistivitas
semu yang terukur dapat memperkirakan keberadaan rongga di dalam tanah. Pada analisis data
resistivitas pasir setelah adanya benda berongga yang ditanam pada posisi 0 o terhadap lintasan
pengukuran, terlihat sebaran nilai resistivitas antara 837 m sampai 99694 m. Pola anomali
akibat rongga ditunjukkan dengan warna biru tua, berada pada skala horizontal yang berkisar
antara 0,775-0,975 m dan pada skala vertikal yang berkisar antara 0,093-0,240 m. Dari
perhitungan skala tersebut, didapatkan posisi anomali tersebut berada pada skala 0,093 yang
berarti pada kedalaman sekitar 0,093 m. sedangkan pada analisis data resistivitas pasir setelah
adanya benda berongga yang ditanam pada posisi 90 o terhadap lintasan pengukuran, terlihat
sebaran nilai resistivitas antara 172 m sampai 1776348 m. Pola anomali akibat rongga
ditunjukkan dengan warna biru tua, berada pada skala horizontal yang berkisar antara 1,0251,275 m dan pada skala vertikal yang berkisar antara 0,126-0,289 m. Dari perhitungan skala
tersebut, didapatkan posisi anomali tersebut berada pada skala 0,126 yang berarti pada
kedalaman sekitar 0,126 m. Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa nilai resistivitas
yang terukur dapat memprediksikan letak rongga dalam tanah. Jadi melalui penelitian ini
diharapkan memberi informasi ke masyarakat tentang struktur geologi bumi.
Kata kunci: Geolistrik Resistivitas, konfigurasi Schlumberger, Sounding-Mapping, Rongga.

PENDAHULUAN
Bumi memiliki banyak fenomena struktur geologi yang perlu diketahui oleh manusia seperti
rongga di bawah permukaan, patahan dan retakan, dan penentuan kedalaman batuan dasar. Untuk
memberikan informasi tentang struktur geologi di bawah permukaan bumi yang akurat diperlukan
metodologi yang dapat digunakan dalam eksplorasi geofisika.
Salah satu metode yang digunakan dalam eksplorasi geofisika adalah metode geolistrik. Saat
ini metode geolistrik banyak digunakan dalam pencarian air tanah, menentukan lokasi sumber
energi dan mineral, memberikan informasi tentang struktur, komposisi batuan di bawah
permukaan, monitoring rembesan limbah, aplikasi geoteknik, eksplorasi geothermal dan untuk
penyelidikan di bidang arkeologi. Menurut Reynolds (1997), pada bidang geoteknik, metode
geolistrik banyak digunakan untuk mengetahui letak rongga di bawah permukaan, patahan dan
retakan, penentuan kedalaman batuan dasar, dan lain-lain.
SESI PARALEL FISIKA

128

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Metode geolistrik berkembang dengan pesat belakangan ini karena cukup sederhana, murah,
tidak merusak struktur objek/batuan bawah permukaan bumi dan efisien untuk memetakan atau
melokalisir batuan/objek bawah permukaan bumi sehingga efektif untuk kegiatan eksplorasi.
Pemodelan keberadaan rongga dalam tanah dalam skala laboratorium dapat digunakan
sebagai pertimbangan survey lapangan dalam kegiatan eksplorasi untuk menguji metode geolistrik
dalam penerapannya di bidang geoteknik, yaitu mempelajari pola anomali akibat adanya rongga
dalam tanah. Dari uraian di atas maka perlu dilakukan penelitian dengan judul Pemodelan
Keberadaan Tanah Berongga Dengan Menggunakan Metode Geolistrik (Penelitian
Laboratorium).
Pemodelan Keberadaan Rongga Dalam Tanah
Rongga tanah adalah ruang atau lubang yang berada di bawah permukaan tanah. Rongga
tanah merupakan bagian dari struktur geologi di bawah permukaan bumi. Saat ini, untuk
memberikan informasi tentang struktur geologi di bawah permukaan bumi dengan lebih akurat,
telah banyak dilakukan dan dikembangkan metode survey tahanan jenis 1-D, 2-D, dan 3-D. Untuk
areal survey yang cukup besar, metode survey 1-D dan 2-D cukup efektif digunakan dibandingkan
dengan survey 3-D. Karena pada survey 3-D waktu dan biaya yang diperlukan cukup lama dan
mahal, jika dibandingkan dengan survey 2-D (Loke,1999a).
Salah satu metode yang digunakan dalam eksplorasi geofisika yang cukup sederhana, murah,
tidak merusak struktur objek/batuan bawah permukaan bumi dan efisien untuk memetakan atau
melokalisir batuan/objek bawah permukaan bumi sehingga efektif untuk kegiatan eksplorasi adalah
metode geolistrik. Metode geolistrik memanfaatkan sifat resistivitas listrik batuan untuk
mendeteksi dan memetakan formasi bawah permukaan.Berdasarkan pada harga resistivitas
listriknya, suatu struktur bawah permukaan bumi dapat diketahui material penyusunnya. Menurut
Reynolds (1997), pada bidang geoteknik, metode geolistrik banyak digunakan untuk mengetahui
letak rongga di bawah permukaan, patahan dan retakan, penentuan kedalaman batuan dasar, dan
lain-lain.
Metode Geolistrik dalam penerapannya di bidang geoteknik, yaitu untuk mempelajari pola
anomali akibat rongga di bawah permukaan tanah melalui distribusi nilai resistivitas semu yang
terukur dapat diuji dengan membuat pemodelan keberadaan rongga di bawah permukaan tanah
dalam skala laboratorium dengan menggunakan benda berongga sebagai analogi rongga di bawah
permukaan tanah untuk pertimbangan survey lapangan dalam kegiatan eksplorasi.
Dasar Kelistrikan
Pada sebagian besar bahan termasuk sebagian besar batuan, arus yang mengalir pada suatu
material semakin besar sejalan dengan kenaikan tegangannya. Dari hukum Ohm dapat diturunkan
persamaan (Prasetiawati, 2004):

V
I

Dengan R adalah resistivitas (Ohm), V adalah tegangan (Volt), dan I adalah arus (Ampere).
Berdasarkan harga resistivitas listriknya, batuan/mineral digolongkan menjadi tiga yaitu:
konduktor baik : 10-6
konduktor buruk : 1 < r < 107
isolator
: r > 107
Konduktivitas batuan di dekat permukaan bumi kebanyakan ditentukan oleh jumlah
distribusi air garam pada batuan berpori. Di bawah lapisan sedimen dan bagian bawahnya, tekanan
begitu besarnya sehingga pori-pori tertutup dan hanya konduktivitas batuan keraslah yang
membawa arus listrik.
Teori Potensial Listrik
Konsep dasar dari Metoda Geolistrik adalah Hukum Ohm. Hukum Ohm menyatakan:
SESI PARALEL FISIKA

129

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

V I atau V I R

L
L
atau R
A
A

Pendekatan yang paling sederhana untuk mempelajari secara teoritis tentang aliran listrik di
dalam bumi adalah dengan menganggap bumi sebagai medium yang homogen isotropis.
Jika sumber arus I diberikan pada permukaan medium yang homogen isotropik dan dalam
hal ini konduktivitas udara dianggap nol, maka akan diperoleh model resisistivitas satu titik
permukaan. Untuk model ini bidang equipotensialnya hanya berbentuk setengah bola dengan

I
.
2
V
I 1
V
atau 2r
I
2 r

luasan A
maka

Gambar 1 satu elektroda arus di permukaan (Telford dkk., 1990)


Jika jarak antara dua elektroda arus tidak terlalu besar, potensial di setiap titik dekat
permukaan akan dipengaruhi oleh kedua elektroda arus tersebut, sehingga equipotensial yang
dihasilkan dari kedua titik sumber ini bersifat komplek dibandingkan sumber arus tunggal, akan
tetapi pada daerah dekat sumber arus mendekati bola. Bila dibuat penampang melalui sumber C1
dan C2, maka terlihat pola distribusi bidang equipotensial seperti pada Gambar 2.

Gambar 2 Dua pasang elektroda arus dan potensial pada permukaan medium homogen isotropis
dengan tahanan jenis (Telford dkk., 1990)
Potensial yang terukur di P1 oleh elektroda arus C1 adalah (Telford dkk., 1990):

V1

I
A1
, dimana A1
r1
2

dan potensial yang terukur di P1 oleh elektroda arus C2 adalah

V2

A2
I
, dimana A2
A1
r2
2

V1 V2

I
2

1 1

r1 r2

Begitu juga dengan potensial yang terukur di P2 akibat elektroda arus C1 dan C2

SESI PARALEL FISIKA

130

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

V3 V4

I
2

1 1

r3 r4

sehingga beda potensial antara P1 dan P2 yaitu:

I
2

1 1 1 1

r1 r2 r3 r4

Metoda Geolistrik
Metode geolistrik merupakan metode yang menggunakan prinsip aliran arus listrik dalam
menyelidiki struktur bawah permukaan bumi. Aliran arus listrik dalam mengalir didalam tanah
melalui batuan-batuan dan sangat dipengaruhi oleh adanya air tanah dan garam yang terkandung
didalam batuan serta hadirnya mineral logam maupun panas yang tinggi. Oleh karena itu metode
geolistrik dapat digunakan pada penyelidikan hidrogeologi seperti penentuan aquifer dan adanya
kontaminasi, penyelidikan mineral, survei arkeologi dan deteksi hotrocks pada penyelidikan panas
bumi. Berdasarkan asal sumber arus listrik yang digunakan, metode resistivitas dapat
dikelompokan ke dalam dua kelompok yaitu (Prasetiawati, 2004):
1. Metode pasif
Metode ini menggunakan arus listrik alami yang terjadi di dalam tanah (batuan) yang timbul
akibat adanya aktivitas elektrokimia dan elektromekanik dalam materi-materi penyusun batuan.
Metode yang termasuk dalam kelompok ini diantaranya Potensial Diri/Self Potensial (SP) dan
Magneto Teluric (MT).
2. Metode aktif
Yaitu bila arus listrik yang diinjeksikan (dialirkan) didalam batuan, kemudian efek potensial
yang ditimbulkan arus buatan tersebut diukur di permukaan. Metode yang termasuk kedalam
kelompok ini diantaranya metode resistivity dan Induced Polarization (IP).
Prinsip kerja metode geolistrik adalah dengan menginjeksikan arus ke bawah permukaan
bumi sehingga diperoleh beda potensial, yang kemudian akan didapat informasi mengenai tahanan
jenis (resistivitas) batuan.
Resistivitas batuan adalah fungsi dari konfigurasi elektroda dan parameter-parameter listrik
batuan. Arus yang dialirkan di dalam tanah dapat berupa arus searah (DC) atau arus bolak-balik
(AC) berfrekuensi rendah. Untuk menghindari potensial spontan, efek polarisasi dan
menghindarkan pengaruh kapasitansi tanah yaitu kecenderungan tanah untuk menyimpan muatan
maka biasanya digunakan arus bolak balik yang berfrekuensi rendah (Bhattacharya & Patra, 1968).

Gambar 3 Prinsip Kerja Metode Resistivitas


Resistivitas Semu
Pengukuran resistivitas dilakukan terhadap permukaan bumi yang di anggap sebagai suatu
medium yang homogen isotropis. Pada kenyataannya, bumi tersusun atas komposisi batuan yang
bersifat heterogen baik ke arah vertikal maupun horisontal. Akibatnya objek batuan yang tidak
homogen dan beragam akan memberikan harga resistivitas yang beragam pula. Sehingga
resistivitas yang diukur adalah resistivitas semu.
SESI PARALEL FISIKA

131

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Untuk medium yang tidak homogen, tahanan jenis yang terukur adalah tahanan jenis semu
(apparent resistivity). Harga tahanan jenis semu ini tergantung pada tahanan jenis lapisanlapisan
pembentuk formasi dan konfigurasi elektroda yang digunakan. Tahanan jenis semu dirumuskan
sebagai:

a K

V
V
; R
I
I

dengan K adalah faktor geometri susunan elektroda yang berdimensi panjang.


Metode Akuisisi Data Lapangan
Dalam akuisisi data lapangan ada tiga cara pengukuran yang biasanya dipakai, yaitu lateral
mapping, vertical sounding dan resistivitas 2D.
a. Lateral Mapping
Cara ini dilakukan untuk mengetahui kecenderungan harga resistivitas disuatu areal tertentu.
Setiap target akan dilalui beberapa titik pengukuran.
b. Vertikal Sounding
Cara ini digunakan untuk mengetahui distribusi harga resistivitas pada suatu titik target
sounding di bawah permukaan bumi. Cara ini sering dinamakan sounding 1 D sebab rotasi
yang dihasilkan hanya bersifat vertikal.
c. Resistivitas 2D
Metode ini merupakan gabungan antara teknik mapping dan sounding dimana pengukuran
sounding (1 D) dilakukan setiap titik lintasan secara lateral atau lintasan mapping (1 D)
dilakukan setiap kedalaman.
Konfigurasi Schlumberger
Ada beberapa cara pengaturan elektroda ini yaitu metoda Wenner, metoda Pole-pole, metoda
Pole-dipole, metoda Dipole-dipole dan metoda Schlumberger. Konfigurasi yang dipakai dalam
penelitian ini adalah konfigurasi Schlumberger. Konfigurasi Schlumberger memiliki keunggulan
untuk mendeteksi adanya non-homogenitas lapisan batuan pada permukaan, yaitu dengan
membandingkan nilai resistivitas semu ketika terjadi perubahan jarak elektroda P1P2/2.
Dipandang dari sudut pelaksanaan, konfigurasi Schlumberger lebih mudah dilakukan. Pada
konfigurasi ini, hanya elektroda arus saja yang dipindahkan, sedangkan elektroda pengukur tetap.
Metode Wenner lebih dipengaruhi oleh ketidakhomogenan secara lateral lapisan dekat permukaan
karena soil weathering, daripada konfigurasi Schlumberger.
Konfigurasi Schlumberger banyak digunakan dalam survei geolistrik untuk prosedur
sounding. Konfigurasi ini bertujuan mencatat gradien potensial atau intensitas medan listrik dengan
menggunakan pasangan elektroda detektor (potensial) yang berjarak relatif dekat dibanding dengan
jarak elektroda arus.

Gambar 5 susunan elektroda dalam konfigurasi sounding Schlumberger (Zainuri, 2007)


Harga faktor geometri untuk konfigurasi Schlumberger adalah:

a2 b
a2 b2
Ks 2 atau Ks
2b
b 4

Dengan syarat b << a

SESI PARALEL FISIKA

132

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Metode Penelitian
Jenis penelitian ini menggunakan pemodelan fisis laboratorium. Pada penelitian ini terbagi
menjadi beberapa tahap diantaranya:
1. Mengukur resistivitas medium pasir sebelum ditanam benda berongga ()
2. Mengukur resistivitas medium pasir setelah adanya benda berongga () yang ditanam pada
posisi 0o
3. Mengukur resistivitas medium pasir setelah adanya benda berongga () yang ditanam pada
posisi 90o
4. Menganalisa data pengukuran menggunakan program Res2dinv.
Objek dalam penelitian ini adalah silinder berongga yang terbuat dari semen cor. Medium
yang digunakan adalah pasir yang dimasukkan ke dalam wadah balok kaca, dan diusahakan pasir
yang digunakan benar-benar kering.
Instrumen Penelitian
Alat yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
Alat Geolistrik OYO Mc OHM-EL Model 2119D buatan Jepang yang merupakan peralatan
utama dalam penelitian ini.
Aki.
Satu rol alat ukur panjang (meteran) 400 cm, yang digunakan untuk mengukur jarak spasi
elektroda arus C1 dan C2 elektroda Potensial P1 dan P2.
Empat buah elektroda tembaga, berdiameter 2,5 mm dan panjang 20 cm, digunakan untuk
mengalirkan atau menginjeksikan arus ke dalam medium (tanah) yang akan diukur. Elektroda
ini ditanam mencapai kedalaman 5-10 cm dimana ujung elektroda dihubungkan dengan
rangkaian alat geolistrik, jarak antara elektroda tergantung dari konfigurasi yang digunakan.
Empat buah kabel konektor digunakan untuk mengalirkan arus dan tegangan yang nantinya
akan disambungkan dengan elektroda arus dan elektroda potensial.
Triplek sebagai penutup benda berongga agar pasir tidak masuk dalam rongga.
Set Up Peralatan
Pasir ditempatkan di dalam bak kaca dengan ketebalan lapisan 65 cm. silinder berongga
ditanam pada tiga keadaan yaitu untuk posisi 0o terhadap lintasan pengukuran, ditanam pada
kedalaman 10 cm, dan untuk posisi 90o terhadap lintasan, ditanam pada kedalaman 10 cm. Set-up
peralatan dapat dilihat pada Gambar 6.

Lintasan pengukuran

65 cm

100 cm
10 cm
Silinder
berongga

22 cm

15 cm

60 cm

200 cm
Gambar 6 Medium yang akan Digunakan dalam Penelitian

SESI PARALEL FISIKA

133

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pengumpulan Data
Untuk mendapatkan data yang baik dan mewakili data dari daerah penelitian, maka dalam
pengumpulan data dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:
1. Menyiapkan desain penelitian dan bahan yang diperlukan.
2. Dengan menggunakan meteran, kemudian menentukan panjang lintasan yang akan digunakan
untuk pengukuran serta letak titik-titik setiap elektroda baik elektroda arus C1 dan C2 maupun
elektroda P1 dan P2.
3. Selanjutnya peralatan dirangkai sesuai dengan set alat konfigurasi Schlumberger.
4. Elektroda potensial yaitu P1 dan P2 ditancapkan dengan jarak 5 cm. Jarak dari elektroda C1 dan
C2 dalam penelitian ini adalah 25 cm pada variasi pertama.
5. Dipasangkan kabel-kabel pada konfigurasi elektroda. Dua kabel sebagai elektroda arus dan
dua kabel sebagai elektroda potensial.
6. Kemudian tegangan diinjeksikan. Setelah itu, tegangan diinjeksikan dengan cara
menembakkan arus bersamaan dengan menekan tombol enter.
7. Setelah arus diinjeksikan maka akan didapatkan nilai beda potensial (mV), nilai arus (mA),
serta nilai Self Potensial (mV) pada layar,
8. Pengukuran dilakukan secara berulang-ulang dengan memindahkan letak elektroda arus C1
dan C2 serta elektroda potensial P1 dan P2 dengan jarak spasi yang sudah ditentukan.
Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian dengan menggunakan konfigurasi Schlumberger, yaitu:
1. Menempatkan elektroda-elektroda arus dan tegangan sesuai dengan konfigurasi Schlumberger
sounding-mapping. Di dalam alat tersebut secara otomatis mengukur nilai beda potensial, arus
dan Self Potensial.
2. Memindah elektroda arus dan elektroda potensial pada jarak kedua yang telah ditentukan.
Melakukan berkali-kali sampai batas yang ditentukan.

Gambar 7 Susunan Elektroda Konfigurasi Schlumberger dengan Teknik Sounding-Mapping


3.

Menghitung S dan K dalam program Microsoft Excel.

HASIL
Analisis Res2dinv
Dari hasil interpretasi dengan menggunakan software Res2dinv diperoleh hasil kontur dan
penyebaran lapisan permukaan tanah yang nilai resistivitas, ketebalan dan kedalamannya yang
berbeda-beda. Hasil interpretasi Res2dinv dengan menggunakan konfigurasi Schlumberger
Sounding-Mapping sebagai berikut:

SESI PARALEL FISIKA

134

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Struktur Lapisan Batuan Sebelum Adanya Benda Berongga

Gambar 8 Struktur Lapisan Batuan sebelum Adanya Benda Berongga


Gambar 8 memperlihatkan penggambaran lapisan batuan sebelum terdapat benda
berongga, yang dalam penelitian ini menggunakan pasir, berdasarkan dari perhitungan nilai
resistivitasnya. Gambar tersebut memperlihatkan distribusi resistivitas semu batuan yang dijadikan
model dalam penelitian ini menunjukan variasi nilai resistivitas jenis dengan bentangan nilai
resistivitasnya antara 994 m sampai 134712 m. Nilai resistivitas terendah digambarkan dengan
dengan warna biru dan nilai resistivitas tertinggi dengan warna coklat dan ungu, namun dalam
penelitian ini nilai resistivitas akan dianggap homogen. Perbedaan warna pencitraan resistivitas
dikarenakan adanya polarisasi listrik dengan bidang kaca. Sumbu horizontal menunjukan
bentangan pasir secara lateral, sedangkan sumbu vertikal menunjukan kedalaman, dengan
kedalaman maksimal yang dapat dicapai sebasar 0,524 m.

Struktur Lapisan Batuan Setelah Adanya Benda Berongga Yang Ditanam Pada Posisi 0o
Terhadap Lintasan Pengukuran

Gambar 9 Struktur Lapisan Batuan setelah adanya Benda Berongga yang Ditanam pada
Posisi 0o terhadap Lintasan Pengukuran
Gambar 9 memperlihatkan distribusi resistivitas semu batuan setelah adanya benda berongga
yang ditanam pada posisi 0o dengan spasi P1P2 = 5 cm. Gambar tersebut memperlihatkan distribusi
resistivitas semu batuan yang dijadikan model dalam penelitian ini menunjukan variasi nilai
resistivitas jenis dengan bentangan nilai resistivitasnya antara 837 m sampai 99694 m. Nilai
resistivitas terendah digambarkan dengan dengan warna biru dan nilai resistivitas tertinggi dengan
warna coklat dan ungu. Perbedaan warna pencitraan resistivitas dikarenakan adanya polarisasi
listrik dengan bidang listrik. Sumbu horizontal menunjukan bentangan pasir secara lateral,

SESI PARALEL FISIKA

135

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

sedangkan sumbu vertikal menunjukan kedalaman, dengan kedalaman maksimal yang dapat
dicapai sebasar 0,524 m.
Pada gambar tersebut terlihat adanya anomali akibat benda berongga yang ditunjukkan
dengan warna biru tua yang berada pada skala horizontal yang berkisar antara (0,775-0,975) m dan
pada skala vertikal yang berkisar antara (0,093-0,240) m. Dari perhitungan skala tersebut,
didapatkan posisi anomali tersebut berada pada skala 0,093 yang berarti pada kedalaman sekitar
0,093 m atau sama dengan 9,3 cm.

Struktur Lapisan Batuan Setelah Adanya Benda Berongga Yang Ditanam Pada Posisi
90o Terhadap Lintasan Pengukuran

Gambar 10 Struktur Lapisan Batuan setelah Adanya Benda Berongga yang Ditanam pada
Posisi 90o Terhadap Lintasan Pengukuran
Gambar 10 memperlihatkan distribusi resistivitas semu batuan setelah adanya benda
berongga yang ditanam pada posisi 90o dengan spasi P1P2 = 5 cm. Gambar tersebut
memperlihatkan distribusi resistivitas semu batuan yang dijadikan model dalam penelitian ini
menunjukan variasi nilai resistivitas jenis dengan bentangan nilai resistivitasnya antara 172 m
sampai 1776348 m. Nilai resistivitas terendah digambarkan dengan dengan warna biru dan nilai
resistivitas tertinggi dengan warna coklat dan ungu. Perbedaan warna pencitraan resistivitas
dikarenakan adanya polarisasi listrik dengan bidang kaca. Sumbu horizontal menunjukan
bentangan pasir secara lateral, sedangkan sumbu vertikal menunjukan kedalaman, dengan
kedalaman maksimal yang dapat dicapai sebasar 0,524 m.
Pada Gambar 10 terlihat adanya anomali yang ditunjukkan dengan warna biru tua yang
berada pada skala horizontal yang berkisar antara 1,025-1,275 m dan pada skala vertikal yang
berkisar antara 0,126-0,289 m. Dari perhitungan skala tersebut, didapatkan posisi anomali tersebut
berada pada skala 0,126 yang berarti pada kedalaman sekitar 0,126 m atau sama dengan 12,6 cm.
PEMBAHASAN
Untuk mendapatkan nilai resistivitas semu lapisan bawah permukaan dapat dilakukan
dengan menggunakan konfigurasi schlumberger soundingmapping. Pada penelitian ini didapakan
nilai resistivitas semu dengan cara menginjeksikan arus ke bawah permukan.
Dari analisis dengan interpretasi software Res2dinv pada hasil penelitian diperoleh
penyebaran nilai resistivitas lapisan bawah permukaan yang berbeda-beda dengan kedalaman yang
sama.
Hasil interpretasi dengan software Res2dinv:

Pada analisis data resistivitas pasir sebelum ada anomali seperti yang terlihat pada gambar
struktur lapisan batuan sebelum adanya benda berongga, terlihat sebaran nilai resistivitas
yang berbeda sampai kedalaman 0,524 m. Nilai resistivitas terendah digambarkan dengan
dengan warna biru dan nilai resistivitas tertinggi dengan warna coklat dan ungu. Perbedaan

SESI PARALEL FISIKA

136

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

warna pencitraan resistivitas dikarenakan adanya polarisasi listrik dengan bidang listrik,
namun dalam penelitian ini nilai resistivitas tetap dianggap homogen.
Pada analisis data resistivitas pasir setelah adanya benda berongga yang ditanam pada posisi
0o terhadap lintasan pengukuran, seperti yang terlihat pada gambar struktur lapisan batuan
setelah adanya benda berongga yang ditanam pada posisi 0o terhadap lintasan pengukuaran,
terlihat sebaran nilai resistivitas yang berbeda sampai kedalaman 0,524 m. Nilai resistivitas
terendah digambarkan dengan dengan warna biru dan nilai resistivitas tertinggi dengan warna
coklat dan ungu. Pada gambar 4.5, terlihat adanya anomali akibat benda berongga yang
ditunjukkan dengan warna biru tua yang berada pada skala horizontal yang berkisar antara
0,775-0,975 m dan pada skala vertikal yang berkisar antara 0,093-0,240 m. Dari perhitungan
skala tersebut, didapatkan posisi anomali tersebut berada pada skala 0,093 yang berarti pada
kedalaman sekitar 0,093 m atau sama dengan 9,3 cm.
Pada analisis data resistivitas pasir setelah adanya benda berongga yang ditanam pada posisi
90o terhadap lintasan pengukuran, seperti yang terlihat pada gambar 4.7, terlihat sebaran
nilai resistivitas yang berbeda sampai kedalaman 0,524 m. Nilai resistivitas terendah
digambarkan dengan dengan warna biru dan nilai resistivitas tertinggi dengan warna coklat
dan ungu. Pada gambar 4.7, terlihat adanya anomali yang ditunjukkan dengan warna biru tua
yang berada pada skala horizontal yang berkisar antara 1,025-1,275 m dan pada skala
vertikal yang berkisar antara 0,126-0,289 m. Dari perhitungan skala tersebut, didapatkan
posisi anomali tersebut berada pada skala 0,126 yang berarti pada kedalaman sekitar 0,126 m
atau sama dengan 12,6 cm.
Adanya anomali benda berongga yang ditanam pada posisi yang berbeda, terlihat memiliki
pola anomali hasil inversi yang berbeda juga. Untuk benda berongga yang ditanam pada
posisi 0o menghasilkan pola yang landai dibandingkan dengan benda anomali pada posisi
90o. Hal ini dikarenakan untuk posisi 0o yang terukur adalah luas penampang tegak,
sedangkan untuk posisi 90o yang terukur adalah luas penampang melintang.

Aplikasi Untuk Penyelidikan Adanya Rongga Di Bawah Permukaan Tanah


Berdasarkan analisis data, metode geolistrik konfigurasi schlumberger dengan teknik
sounding-mapping dapat digunakan untuk penyelidikan adanya rongga di bawah permukaan tanah.
Hal ini dapat dilihat dari hasil pengolahan data menggunakan Software Res2dinv. Hasil inversi
menunjukkan bahwa distribusi nilai resistivitas semu yang terukur dapat memperkirakan
keberadaan rongga di dalam tanah. Sedangkan untuk letak keberadaan dari rongga dapat dilihat
dari skala horizontal dan vertical yang menunjukkan pola anomali yang berbeda akibat adanya
rongga di bawah permukaan tanah.
KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
Dari hasil penelitian dan pembahasan diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Dengan menggunakan pemodelan fisis seperti pada penelitian ini, membuktikan bahwa
metoda geolistrik dapat diaplikasikan untuk mendeteksi adanya benda berongga di dalam
tanah.
2. Pola anomali akibat adanya benda berongga di dalam tanah dapat dilihat dari hasil interpretasi
menggunakan software Res2dinv. Terlihat perbedaan hasil inversi antara analisis data
resistivitas pasir sebelum ada anomali benda berongga dengan analisis data resistivitas pasir
sesudah ada anomali benda berongga. Adanya anomali benda berongga yang ditanam pada
posisi yang berbeda, terlihat memiliki pola anomali hasil inversi yang berbeda juga. Untuk
benda berongga yang ditanam pada posisi 0o menghasilkan pola yang landai dibandingkan
dengan benda anomali pada posisi 90o. Hal ini dikarenakan untuk posisi 0o yang terukur
adalah luas penampang tegak, sedangkan untuk posisi 90o yang terukur adalah luas
penampang melintang.

SESI PARALEL FISIKA

137

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

3.

Keberadaan rongga dapat dilihat dari skala horizontal dan vertikal yang menunjukkan pola
anomali yang berbeda akibat adanya rongga di bawah permukaan tanah

Saran
1.
2.

3.

4.

Untuk penelitian sejenis di masa mendatang, penulis memberikan saran agar:


Pengambilan data hendaknya dilakukan berulang agar yang didapatkan lebih valid.
Bagi peneliti selanjutnya jika melakukan penelitian pendugaan rongga dalam tanah sebaiknya
menggunakan bentuk benda anomali yang bervariasi dan ditanam pada posisi-kedalaman yang
bervariasi pula, juga dibuat struktur geologi yang lebih kompleks. Dengan pendekatan kondisi
lapangan seperti itu, maka aplikasi dari metoda schlumberger untuk benda-benda yang
tertanam baik pada posisi vertikal maupun mendatar akan lebih jelas dan mudah dipahami.
Untuk memperoleh hasil pengukuran yang baik, kedudukan dan posisi elektroda harus
diperhatikan. Kedudukan elektroda yang longgar akan menyebabkan ketidakstabilan pada arus
yang diinjeksikan. Demikian pula untuk ukuran diameter elektroda yang digunakan, harus
sesuai dengan spasi elektroda yang digunakan.
Metode Geolistrik bukan metode yang paling bagus, sehingga perlu diuji dengan metode
geofisika yang lain. Hal ini disebabkan oleh:
a. Faktor efek polarisasi listrik karena medium yang komplek.
b. Error data eksperimen.
c. Inversi Software yang masih diuji dengan kajian geologi.

DAFTAR PUSTAKA
Azhar, 2004. Penerapan Metode Geolistrik Konfigurasi Schlumberger untuk Penentuan Tehanan
Jenis Batubara, Jurusan Geofisika Terapan, Pascasarjana ITB, Bandung.
Bhattacharya, P. K. and Patra, H. P. 1968. Direct Current Geolelectric Sounding. Elsevier
Publishing Company. London.
Loke, M.H., 1999a. Electrical imaging surveys for environmental and engineering studies: A
practical guide to 2-D and 3-D surveys, Penang, Malaysia.
Loke,

M.H. 2004. Tutorial: 2-D and 3-D Electrical Imaging


(http://www.geoelectrical.com, diakses pada tanggal 20 Januari 2009).

Surveys.

(Online),

Prasetiawati, Lukei, 2004. Aplikasi metode resistivitas dalam eksplorasi Endapan laterit nikel serta
studi perbedaan Ketebalan endapannya berdasarkan morfologi Lapangan: Penelitian
Lapangan. Skripsi (Tidak dipublikasikan). Program Sarjana Sains FMIPA, Universitas
Indonesia, Jakarta.
Reynold, J.M., 1997. An Introduction to Applied and Environmental Geophysics, John Wiley &
Sons Ltd., UK.
Santoso, Djoko. 2002. Pengantar Geofisika. Institut Teknologi Bandung: Bandung.
Sugiharto, Ruli. 2003. Pembuatan Resistivitymeter Untuk Mendeteksi Resistivitas Bawah
Permukaan Bumi. Skripsi tidak diterbitkan. Depok: Program Sarjana Sains Universitas
Indonesia.
Syamsuddin. 2007. Penentuan Struktur Bawah Permukaan Bumi Dangkal Dengan Menggunakan
Metode Geolistrik Tahanan Jenis 2D (Studi Kasus Potensi Tanah Longsor di Panawangan,
Ciamis). Tesis tidak diterbitkan. Bandung: Program Pasca Sarjana Institut Teknologi
Bandung.
Telford, W. M., L. P. Geldart and R. E. Sheriff, 1990. Applied Geophysics: Second Edition,
Cambridge University Press, USA, 522-538.

SESI PARALEL FISIKA

138

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Wahab, Aminul. 2008. Pemetaan Distribusi Intrusi Air Laut Dengan Menggunakan Metode
Geolistrik. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Program Sarjana Universitas Negeri Malang.
Zainuri, Ahmad. 2007. Aplikasi Metode Resistivitas Dan Simulasi Aliran Fluida Untuk
Menganalisa Fenomena Intrusi Air Laut Di Daerah Pesisir (Studi Kasus Di Pulau Sapeken,
Madura). Tesis tidak diterbitkan. Bandung: Program Pasca Sarjana Institut Teknologi
Bandung.

SESI PARALEL FISIKA

139

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

RAGAM PEMAHAMAN MAHASISWA TENTANG


PERAMBATAN PULSA GELOMBANG PADA TALI
Endang Purwaningsih
Jurusan Fisika UM, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Email: endpurwa_um@yahoo.com
Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi pemahaman dan penalaran
mahasiswa calon guru fisika tentang pengertian gelombang, faktor-faktor yang mempengaruhi
cepat rambat gelombang tali yang homogen dan menggambarkan pemantulan gelombang.
Sampel penelitian ini terdiri dari 60 mahasiswa yang terdiri dari, 20 mahasiswa yang sedang
menempuh matakuliah Gelombang-Optik, 20 mahasiswa yang sudah setahun yang lalu
menempuh matakuliah GelombngOptik dan 20 mahasiswa yang sudah yudisium. Instrumen
yang digunakan berupa tes tertulis dan tes lesan. Bentuk tes tertulis yang digunakan adalah tes
essay (uraian) dan tes obyektif (pilihan ganda) sedang tes lesannya adalah wawancara. Hasil
analisa data mengungkapkan adanya keberagaman jawaban mahasiswa, terhadap soal yang
diberikan dan cenderung salah. Disinyalir ada kesulitan bagi mahasiswa dalam menjelaskan
pengertian gelombang, menentukan faktor-faktor yang mempengaruhi cepat rambat gelombang
dan menggambarkan pulsa gelombang pantul
Kata kunci: pengertian gelombang, cepat rambat gelombang, pemantulan gelombang

PENDAHULUAN
Gelombang merupakan salah satu topik penting yang dipelajari di fisika dan merupakan
dasar untuk mempelajari fisika lanjut yang lebih kompleks seperti fisika kuantum, optik dan radiasi
elektromagnetik. Gelombang juga dipelajari mulai dari SD sampai pada perguruan tinggi, namun
penelitian berkaitan dengan gelombang belum banyak dilakukan. Selama 25 tahun terakhir peneliti
pendidikan fisika, secara intensif melakukan penelitian tentang pemahaman siswa terhadap topiktopik dalam mekanika, rangkaian listrik, suhu dan kalor (Mihas & Gemousakakis, 2007). Untuk
memahami beberapa konsep seperti interferensi, refleksi, transmisi, refraksi yang berhubungan
dengan gelombang mekanik, mahasiswa harus terlebih dahulu memiliki pemahaman yang benar
tentang sifat pokok (fundamental ) gelombang seperti panjang gelombang, amplitudo, kecepatan
gelombang, persamaan gelombang fundamental, energi gelombang, dan superposisi gelombang.
Jika konsep-konsep dasar tersebut, di atas di fahami dengan baik maka fisika lanjut yang lebih
kompleks dan berkaitan dengan konsep-konsep ini akan menjadi lebih mudah untuk dipahami
(Qiaovu, 2002). Ketika mahasiswa bertemu dengan lingkungan belajar yang baru, mereka
mendapatkan makna berdasarkan pengetahuan mereka sebelumnya (Acikgoz, 2002). Untuk dapat
mengajarkan pengetahuan baru dan berhasil, pengajar harus menyelidiki pengetahuan sebelumnya
dari mahasiswa baik pengetahuan yang mendukung atau yang bertentangan.
Dalam proses pembelajaran sering sekali diperdebatkan, mana yang lebih penting dikuasai
guru fisika dalam mengajarkan fisika, penguasaan konten fisikanya atau pedagoginya? Keduanya
sesungguhnya penting, dan pengajaran fisika tidak pernah lepas dari pengetahuan tentang konten
(content knowledge) dan pengetahuan tentang pedagogi (pedagogical knowledge). Dengan
demikian calon guru fisika sudah seharusnya memiliki pengetahuan dan ketrampilan bidang fisika
dan pembelajarannya (National Research Council, 1996), dan mampu mengintegrasikan keduanya
(Adair & Chiaverina, 2000). Pengajar fisika sering mengajarkan fisika dengan hanya menonjolkan
rumus-rumus tanpa mengajarkan konsep fisika secara utuh. Mengajarkan fisika hanya dilakukan
SESI PARALEL FISIKA

140

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dengan menurunkan rumus, memberi contoh soal dan latihan mengerjakan soal-soal, sehingga
siswa terjebak hanya belajar membahas soal, sedikit sekali mengungkapkan proses yang
sebenarnya terjadi. Dampaknya siswa cukup trampil menyelesaikan soal hitungan, yang berkaitan
dengan penggunaan rumus, tetapi siswa mengalami kesulitan apabila diminta menjelaskan
permasalahan yang menyangkut penalaran arti fisisnya (Wittmann, 2002). Menurut hasil penelitian
tentang perambatan gelombang mekanik dalam medium yang homogen ditemukan bahwa siswa
memiliki pendapat yang berbeda-beda, dikatakan bahwa siswa mengalami kesulitan (Witmann,
2002; Witmann, 1998; Witmann, Steinberg, & Redish, 1999). Kesulitan tersebut meliputi: 1)
medium hanya sebagai transporter gelombang, secara langsung tidak berurusan dengan
perambatan gelombang. 2) Pulsa dengan ukuran berbeda akan bergerak dengan kecepatan
berbeda di media yang sama. 3) Gerakan tangan akan menimbulkan gaya yang lebih besar
menciptakan kecepatan yang lebih besar. 4) Siswa menganggap gelombang sebagai obyek,
deskripsi gelombang sebagai perambatan gangguan dalam suatu sistem. 5) Perambatan gelombang
tergantung pada penciptaan gelombang, tidak tergantung pada sifat sistem media.
Bagaimana pemahaman dan penalaran mahasiswa calon guru fisika yang sedang belajar di Jurusan
Fisika Universitas Malang, tentang perambatan pulsa gelombang pada tali?
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi pemahaman dan penalaran
mahasiswa tentang perambatan pulsa gelombang pada tali yang meliputi pengertian gelombang,
factor-faktor yang berpengaruh terhadap cepat- rambat gelombang dan pemantulan gelombang tali
pada ujung bebas dan ujung terikat.
Penelitian ini penting dilakukan karena dengan mengetahui keberagaman pemahaman dan
penalaran mahasiswa berarti dapat diketahui tingkat kesulitan mahasiswa dalam memahami
perambatan pulsa gelombang dan dapat mempersiapkan bahan ajar yang sesuai dan lebih efektif
pada topik ini untuk pembelajaran yang akan datang.
METODE
Jenis penelitian yang dilakukan ini termasuk penelitian deskriptif kualitatif (Emzir, 2008).
Sampel penelitian terdiri dari mahasiswa calon guru fisika sebanyak 60 mahasiswa yang terdiri dari
A = mahasiswa yang sedang menempuh matakuliah gelombang optic, B = mahasiswa yang sudah
setahun yang lalu menempuh matakuliah gelombang optic dan C = mahasiswa yang sudah
yudisium. Masing-masing sebanyak 20 mahasiswa, dengan pertimbangan, saat ini jumlah
mahasiswa pendidikan fisika yang sedang menempuh matakuliah Gelombang-Optik berjumlah 38
diambil 20 mahasiswa secara acak, untuk angkatan lain diambil dengan jumlah yang sama. Semua
mahasiswa sudah menempuh matakuliah Fisika Dasar pada tahun pertama dan sudah mempelajari
masalah gelombang mekanik saat di SMP dan SMA.
Instrumen yang digunakan berupa tes tertulis (paper and pencil tes) dan tes lesan (oral tes).
Bentuk tes tertulis yang digunakan adalah tes essay (uraian) dan tes obyektif (pilihan ganda). Tes
essay adalah tes yang disusun dalam bentuk pertanyaan terstruktur dan mahasiswa menyusun,
mengorganisasikan sendiri jawaban tiap pertanyaan itu dengan bahasanya sendiri. Berdasarkan
uraian jawaban (penalaran ) mahasiswa ini dapat diketahui tingkat pemahaman mahasiswa. Pada
tes pilihan ganda disediakan kemungkinan berbagai jawaban dan mahasiswa bisa memilih jawaban
yang dianggapnya paling benar. Tujuan pemberian tes jenis ini adalah agar mahasiswa
menganalisis jawaban yang disediakan dan menyusun interpretasinya. Kedua jenis tes ini
digunakan untuk memperoleh jumlah sampel yang lebih banyak (untuk semua sampel= 60 orang)
dibandingkan tes lesan dan untuk melihat kekonsistenan jawaban mahasiswa. Tes uraian
dilaksanakan lebih dahulu, baru tes pilihan ganda, mengingat permasalahan keduanya sama. Tes
lesan dilakukan dengan cara wawancara tatap muka antara peneliti (dosen) dengan mahasiswa,
dilakukan secara terpisah dengan tes tertulis dan dilaksanakan satu persatu. Tidak semua
mahasiswa (responden) mengikuti tes lesan, dipilih mahasiswa yang dalam memberi jawaban pada
tes uraian kurang jelas. Pada saat wawancara mahasiswa diarahkan untuk memberi alasan mengapa
mengemukakan jawaban seperti yang telah dikatakan pada jawaban tes uraian dan pilihan ganda.

SESI PARALEL FISIKA

141

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Tes lesan diikuti oleh 9 mahasiswa, yang terdiri dari sampel A,B dan C masing-masing diwakili
oleh 3 orang mahasiswa.
Soal tes terdiri dari 3 pertanyaan,yaitu tentang 1) pengertian gelombang mekanik, 2) faktor
yang mempengaruhi cepat rambat gelombang tali , 3) menggambar pemantulan pulsa pada ujung
bebas dan ujung terikat.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Pembahasan dilakukan berdasarkan hasil pekerjaan mahasiswa dari tes tulis dan hasil wawancara
terhadap ketiga pertanyaan yang diberikan dan pembahasan dilakukan untuk masing-masing
pertanyaan .
1) Pengertian gelombang mekanik
Pertanyaan tentang pengertian gelombang mekanik untuk soal uraian:
Bagaimanakah pengertian gelombang mekanik menurut Anda? Jelaskan. Bagaimana
mekanisme mediumnya pada saat gelombang merambat?
Data hasil penalaran mahasiswa tentang pengertian gelombang mekanik, yang merupakan
jawaban dari soal uraian cukup beragam dan jika jawaban yang hampir sama digabungkan dalam
satu kelompok maka seluruh jawaban mahasiswa dapat dikelompokkan menjadi 5. Mahasiswa
kebanyakan tidak menjelaskan mekanisme medium pada saat gelombang merambat. Frekuensi
sebaran jawaban dalam %, ditunjukkan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Ragam jawaban mahasiswa terhadap pertanyaan tentang pengertian gelombang mekanik
NO
RAGAM JAWABAN
Jml mhs
persen
1
Sistem yang bergerak melewati titik setimbang secara periodik
8
13
2
Gerak bolak balik yang memiliki gaya pemulih/ melewati titik
setimbang secara periodik
7
12
3
Getaran yang merambat bersama mediumnya
2
3
4
Getaran merambat melalui medium tertentu dan medium tidak ikut
bergerak
36
60
5
Getaran yang hanya merambatkan energy, medium tidak ikut
merambat
7
12
JUMLAH
60
100

Terlihat bahwa 25% mahasiswa masih merancukan antara pengertian getaran dan
gelombang, hal ini terlihat dari ragam jawaban mahasiswa no 1 dan 2 . Ada juga yang masih
menganggap bahwa dalam perambatannya medium ikut merambat (3%). Ragam jawaban no 1, 2
dan 3 adalah jawaban yang salah (28%) dan mahasiswa yang menjawab salah ini sebagian besar
(10 orang) adalah mahasiswa yang sudah yudisium, alasan yang dikemukakan karena sudah lama
tidak pernah dipelajari lagi mereka sudah lupa. Sebagian besar (60%) mahasiswa menjawab bahwa
gelombang mekanik adalah getaran yang merambat melalui medium, mediumnya tidak ikut
bergerak. Setelah dikonfirmasi mahasiswa mengerti bahwa yang dirambatkan adalah energy, hanya
tidak mencantumkan dalam jawaban. Jumlah mahasiswa yang menjawab bahwa yang dirambatkan
hanya energy dan mediumnya tidak ikut merambat ada 12 %. Kelompok mahasiswa yang ragam
jawabannya no 4 dan 5 tergolong jawaban yang betul (72%). Sebagian besar mahasiswa belum
menjelaskan mekanisme medium pada saat gelombang merambat. Hanya sebagian kecil mahasiswa
yang menjelaskan mekanisme medium pada saat perambatan gelombang terjadi.
Pertanyaan tentang pengertian gelombang mekanik untuk soal pilihan ganda
1.

Pada gelombang berjalan selalu terjadi :

SESI PARALEL FISIKA

142

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

2.

A. Bukit dan lembah , B. Rapatan dan renggangan


C. Perambatan energy
D. Perubahan amplitude
E. Interferensi
Dari ujung tali ke ujung tali yang lain, gelombang merambatkan;
A. Massa B. Partikel tali C. Energy
D. Panjang gelombang
E. Udara

Pertanyaan no 1 dijawab benar oleh mahasiswa sejumlah 46 orang atau 77 % dan soal no 2
dijawab benar oleh 50 orang atau 83 %. Kesalahan mahasiswa pada pertanyaan no 1, kebanyakan
karena kurang teliti dalam membaca soal sehingga terkecoh oleh jawaban A atau B. Sedangkan
soal no 2, hampir betul semua, karena soalnya tergolong mudah.
Pertanyaan tentang pengertian gelombang mekanik soal tes lesan
Bagaimana Anda (sebagai guru) menjelaskan pada siswa tentang pengertian gelombang
mekanik. Bagaimana dengan mediumnya. Bagaimana mekanisme perambatan energinya

Hampir semua mahasiswa yang diwawancarai menjelaskan bahwa gelombang mekanik


adalah getaran yang merambat dan dalam perambatannya memerlukan medium. Medium pada
gelombang tali adalah tali itu sendiri. Pada saat gelombang merambat, medium yang merambatkan
gelombang tidak ikut merambat/berpindah. Gelombang merambat membawa energy, sehingga tali
dapat membentuk pulsa gelombang. Ada sebagian kecil mahasiswa yang menjelaskan mekanisme
medium pada saat gelombang menjalar, yaitu memberi contoh gelombang merambat pada tali dan
partikel tali tidak ikut merambat tetapi hanya bergerak naik turun. Gerakan partikel naik turun
ditunjukkan dengan meletakkan lipatan kertas dijepitkan bebas di tali, pada saat tali digerakkan
vertical dan tali membentuk pulsa yang merambat, kertas hanya naik turun mengikuti pulsa
gelombang pada tali, kertas tidak merambat (tidak pindah posisi).
Ketika ditanya bagaimana mekanisme perambatan energynya, tidak ada satupun mahasiswa
yang bisa menjelaskan, mereka hanya mengatakan bahwa karena pulsa gelombang bergerak maka
pulsa gelombang memerlukan energy, jadi mereka membawa energi. Penjelasan atau mekanisme
bahwa hakekat gelombang adalah perambatan energy tanpa diikuti oleh perpindahan partikel yang
merambatkan inilah yang belum dikuasai dengan baik oleh mahasiswa.

Gambar 1 Gelombang Permukaan air


Diberikan contoh ulasan tentang mekanisme perambatan energy pada gelombang mekanik
yaitu pada gelombang permukaan air. Pada permukaan air di kolam yang tenang diletakkan
potongan gabus kemudian dijatuhkan batu, ke permukaan air tersebut, maka pada permukaan air
akan terjadi riak atau gelombang permukaan air yang berbentuk lingkaran-lingkaran konsentris
yang berpusat di tempat jatuhnya batu. Lingkaran itu bermula dari gerakan ke bawah bagian air
yang tertumbuk batu sehingga membentuk cekungan. Cekungan air (Gambar 1) tersebut segera
kembali ke formasi semula bahkan membentuk gundukan air yang lebih tinggi dari keadaan
semula.
Bersamaan itu, bagian air di sekelilingnya akan mencekung dan mencembung kembali. Pada
gilirannya, bagian air di sebelah luarnya juga melakukan gerakan serupa. Demikian seterusnya

SESI PARALEL FISIKA

143

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

sehingga akan terbentuk riak gelombang air, berupa lingkaran cekungan dan cembungan yang jarijarinya semakin besar. Jika diperhatikan lebih seksama, partikel air pada lingkaran itu mengalami
gerakan naik (ke bagian cembungan) dan turun (ke bagian cekungan) secara berulang-ulang. Maka,
akan terlihat dengan jelas bahwa potongan gabus tersebut bergerak naik-turun ketika riak
gelombang tadi melewatinya. Apa yang bisa dipelajari dari fenomena tadi? Ketika batu dijatuhkan
mengenai air, energy kinetic batu dipindahkan ke partikel air yang ditumbuknya. Akibatnya,
partikel air tersebut sekarang memiliki energy mekanik, yaitu energy kinetic (yang ditandai dengan
adanya gerakan turun-naik) dan energy potensial (akibat gaya elastic tegangan permukaan air yang
cenderung mengembalikan partikel-partikel air ke posisinya semula). Energi mekanik partikel air
ini dipindahkan lagi ke bagian partikel air di sisi berikutnya sehingga bagian air di tempat baru ini
juga bergerak naik turun (memiliki energy mekanik). Transfer energy ini terus berlanjut sampai ke
bagian air yang jauh dari tempat jatuhnya batu. Partikel-partikel air tidak bergerak menjauh dari
pusat lingkaran (seperti ditunjukkan oleh gabus tadi), melainkan hanya bergerak naik-turun di
sekitar posisi setimbangnya. Jadi, fenomena tersebut menunjukkan proses perpindahan energy
melalui suatu medium (dalam hal ini air) yang tidak diikuti dengan perpindahan partikel-partikel
medium pada arah ke mana energy tersebut merambat. Inilah hakekat gelombang, yaitu perambatan
energy tanpa diikuti oleh perpindahan partikel-partikel yang merambatkannya.
2) Factor-faktor yang mempengaruhi cepat rambat gelombang tali
Pertanyaan tentang Factor-faktor yang mempengaruhi cepat rambat gelombang tali untuk
soal uraian.
Sebuah tali diikat kuat pada tembok sehingga tali dalam keadaan tertegang. Jika ujung
tali yang bebas digerakkan sehingga terjadi pulsa gelombang yang merambat sampai
ke ujung tali yang terikat memerlukan waktu t, apa yang harus dilakukan agar pulsa
gelombang yang merambat memerlukan waktu yang lebih singkat dari t untuk sampai
ke ujung tali? (lihat Gambar 2 Ragam jawaban mahasiswa dapat dikelompokkan
menjadi 7 kelompok, seperti ditunjukkan pada Tabel 2.

Gambar 2. Perambatan gelombang tali


Pertanyaan tentang Factor-faktor yang mempengaruhi cepat rambat gelombang tali untuk
soal pilihan ganda:
Sebuah tali diikatkan pada dinding sehingga tali tertegang. Seorang demonstrator
menggerakkan tangannya untuk menciptakan pulsa yang merambat kearah dinding.
Demonstrator ingin menghasilkan pulsa yang memakan waktu lebih lama dalam mencapai
dinding. Tindakan mana yang harus diambil dari a-k untuk menghasilkan pulsa seperti yang
diharapankan. Jawaban boleh dipilih lebih dari satu
a. Gerakkan tangan keatas dan kebawah lebih cepat
b. Gerakkan tangan keatas dan kebawah dengan lebih lambat
c. Gerakkan tangan ke atas dan kebawah dalam jarak /amplitude lebih besar
d. Gerakkan tangan ke atas dan kebawah dengan jarak /amplitude lebih kecil
lanjutan
a. Gunakan tali yang lebih berat dengan panjang sama, dan tegangan sama

SESI PARALEL FISIKA

144

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Gunakan tali yang lebih ringan dengan panjang sama, dan tegangan sama
Gunakan tali dengan kerapatan yang sama, tetapi kurangi tegangan
Gunakan tali dengan kerapatan yang sama, tetapi perbesar tegangan
Berikan gaya yang lebih besar pada gelombang
Berikan gaya yang lebih kecil pada gelombang
Tidak satupun jawaban diatas akan menyebabkan efek yang diinginkan

Tabel 2. Ragam jawaban mahasiswa terhadap pertanyaan tentang factor-faktor yang mempengaruhi cepat
rambat gelombang dengan pertanyaan terbuka
NO
RAGAM JAWABAN MAHASISWA
Jml
FREK (%)
1
Mengurangi panjang gelombang dan frekwensi getaran, meningkatkan
6
10
kecepatan, dengan rumus =
2
6
10
Mengurangi tegangan sehingga menurunkan laju gelombang , =
/
3
Jarak, gaya, massa tali diperbesar, panjang tali diperkecil karena waktu
8
13
sebanding dengan panjang tali dengan rumus : = /
4
Menambah tegangan / mengganti tali yang lebih ringan / memperpanjang 22
37

tali =

6
7

Menggunakan tali yang lebih berat dan memperbesar gaya : =

Mempercepat gerakan tali


Mengurangi tegangan, menambah massa tali, memperpendek tali, =

10

9
3

15
5

60

100

JUMLAH

Ragam jawaban mahasiswa disajikan dalam Tabel 3.


Tabel 3. Persentase frekuensi jawaban mahasiswa pada permasalahan factor-faktor yang
mempengaruhi cepat rambat gelombang dengan soal pilihan ganda
Alternative
a b
c
d e
f g
h i
j
k
L
Total
jawaban
Jumlah
5 7
8
4 12 2 10 2 3 7
0
0
60
mahasiswa
Frekuensi (%)
8 12 13 7 20 3 17 3 5 12 0
O 100

Berdasarkan jawaban mahasiswa baik pada soal uraian, pilihan ganda dan pada saat
wawancara, sebagian besar mahasiswa sudah mengenal rumus matematik untuk menentukan
cepat rambat gelombang. Pada dasarnya mahasiswa memahami bahwa cepat rambat gelombang
pada tali ditentukan oleh besarnya gaya dan massa persatuan panjang tali yang secara

matematik dinyatakan dalam hubungan =

dimana v = cepat rambat gelombang, F = gaya

tegang tali, = massa persatuan panjang tali .


Mahasiswa kurang memahami bahwa gaya dan kerapatan massa tersebut merupakan karakteristik
medium tempat gelombang merambat. Sifat elastissitas dan inersia medium inilah yang
mempengaruhi cepat rambat gelombang, sehingga rumus tersebut bisa ditulis sebagai

Pada soal uraian, jawaban yang benar adalah yang tercantum pada Table 2 pada ragam
jawaban no 4. Dengan penjelasan bahwa untuk mempersingkat waktu agar pulsa segera sampai di

SESI PARALEL FISIKA

145

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

ujung tali berarti kecepatan perambatan gelombang pada tali harus diperbesar. Sesuai dengan

rumus cepat rambat gelombang = =

maka agar v besar dapat dilakukan dengan cara 1)

memperbesar gaya F, 2) memperpanjang tali (l) , dan 3) mengganti tali yang lebih ringan (m kecil).
Jumlah mahasiswa yang menjawab benar hanya 37 % , hanya sepertiga dari jumlah keseluruhan
responden.
Pada soal pilihan ganda jawaban yang benar adalah jawaban e dan g yang jumlahnya jika
ditotal hanya 37 % . Soal pilihan ganda berlawanan dengan soal uraian. Pada soal pilihan ganda
diharapkan waktu yang digunakan oleh pulsa gelombang untuk sampai pada ujung tali lebih lama
berarti kecepatan perambatannya harus lebih kecil. Untuk memperkecil v dengan menggunakan
rumus yang digunakan oleh soal uraian maka yang dapat dilakukan adalah: gaya F diperkecil
dengan tanpa mengganti tali (kerapatan massa tali tetap), atau pada gaya dan jenis tali yang tetap
tali diperpendek, cara lain adalah mengganti tali dengan tali lain yang massanya lebih besar,
dengan F dan l tetap.
Pada saat wawancara mahasiswa dengan semangatnya menjelaskan bahwa untuk
memperbesar atau memperkecil kecepatan perambatan adalah dengan cara menggerakkan ujung
tali dengan amplitude yang lebih besar atau lebih kecil. Jika ingin meninggikan kecepatan
perambatan, amplitudonya diperbesar, jika ingin mengurangi kecepatan amplitudonya diperkecil.
Memperbesar amplitude getaran berarti memperbesar gaya. Mahasiswa lain berpendapat bahwa
makin cepat tali digerakkan (dihentakkan) semakin cepat pula perambatan gelombangnya.
Menghentakkan tali berarti memperbesar gaya. Mahasiswa mengatakan jika kita menghentakkan
tangan lebih keras . . .berarti kita menaruh gaya yang lebih besar di tangan kita, sehingga gerakan
pulsa menjadi lebih cepat. Mahasiswa mencoba meyakinkan dengan mempraktekkan
menggerakkan pergelangan tangannya ke atas dan ke bawah untuk menjelaskan lambat dan cepat
nya gerakan pulsa. Mahasiswa lain juga memberikan penjelasan yang sama. Mahasiswa ini
menganggap bahwa cepat rambat gelombang tergantung pada penciptaan gelombang bukan pada
karakteristik medium tempat perambatan gelombang. Mahasiswa menganggap bahwa
gelombang sama dengan obyek, deskripsi gelombang sebagai perambatan gangguan dalam suatu
system tidak dihiraukan. Mahasiswa yang menjawab benar bisa menjelaskan bahwa untuk
memperoleh kecepatan perambatan gelombang menjadi lebih tinggi atau lebih rendah factor
penentunya ada 2 yaitu factor tegangan pada tali dan kerapatan massa tali. Oleh karena itu untuk
meningkatkan kecepatan perambatan dapat dilakukan dengan 1) menambah tegangan (gaya)
dengan tetap mempertahankan jenis tali dan panjang tali. 2) jika tegangannya dipertahankan tetap,
maka yang harus dirubah adalah talinya yaitu harus diperpanjang atau diganti tali yang
kerapatannya lebih kecil untuk memperoleh cepat rambat gelombang yang lebih besar, atau
mengganti dengan tali yang kerapatannya besar sehingga kecepatan perambatannya menjadi kecil.
3) Pemantulan gelombang pada ujung terikat dan ujung bebas
Pertanyaan tentang menggambar pemantulan pulsa gelombang pada ujung terikat dan ujung
bebas. Gambar 3 berikut menunjukkan sebuah pulsa pada tali yang ujungnya terikat kuat. Pulsa
menjalar ke arah ujung yang terikat dengan kecepatan 1 cm/sec. Gambar tersebut menunjukkan
kondisi pulsa pada t = 0. Menjadi bagaimanakah bentuk tali pada t = 8 sec ? Gambarkan dan
jelaskan.

1 cm

1 cm

Gambar 3. Pulsa pada t=0


SESI PARALEL FISIKA

Gambar 4. Pulsa pada t=0


146

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Gambar 4, menunjukkan sebuah pulsa pada tali yang ujungnya diikatkan pada cincin yang dapat
bergerak bebas. Pulsa menjalar ke arah ujung yang terikat dengan kecepatan 1 cm/sec. Gambar
tersebut menunjukkan kondisi pulsa pada t = 0. Menjadi bagaimanakah bentuk tali pada t = 8 sec
? Gambarkan dan jelaskan

1 cm

1 cm
Y

X
Y

Gambar 5 . pulsa pantul setelah t=8s


t=8s
(garis putus menggambarkan pulsa asli)
menggambarkan pulsa asli)

Gambar 6. Pulsa pantul setelah


( garis putus

Tabel 4. Rekap jawaban mahasiswa untuk soal no 1 (Gambar 3)


Bentuk Pulsa hasil pantulan
Jml. Mhs
3
1. Pulsa berada di bawah menghadap ke atas (berlawanan dengan
pulsa asli) posisi ujung pulsa yang satu berimpit dengan ujung
pemantul , pulsa bergerak ke kiri
12
2. Pulsa berada di atas menghadap ke bawah berimpit dengan pulsa
asli
3. Pulsa berada di bawah menghadap ke atas posisi di sebelah kiri pulsa 24
asli
10
4. Jawaban tidak relevan
11
5. Tidak ada jawaban
JUMLAH
60
Table 5. Rekap jawaban mahasiswa untuk soal no 2 (Gambar 4)
Bentuk Pulsa hasil pantulan
Jml. Mhs
3
1. Pulsa berada di atas menghadap kebawah, posisi di sebelah kanan
pulsa asli
10
2. Pulsa berada di atas menghadap ke bawah berimpit dengan pulsa
asli
12
3. Pulsa berada di bawah, menghadap ke atas tepat berhadapan
dengan pulsa asli
10
4. Pulsa menghilang (tidak terjadi pemantulan)
14
5. Jawaban tidak relevan
11
6. Tidak ada jawaban
JUMLAH
60

Persen
5

20
40
17
18
100

Persen
5
17
20
17
23
18
100

Pertanyaan tentang pemantulan pulsa gelombang pada ujung terikat dan ujung bebas untuk
pilihan ganda:
1. Salah satu ujung tali diikat pada cincin yang dapat bergerak bebas pada batang. Jika ujung yang
tidak terikat digetarkan maka timbul pulsa yang merambat sampai ke ujung terikat kemudian
dipantulkan. Di titik pantul tersebut, gelombang pantul terhadap gelombang asli.
A. Sefase
B. berlawanan fase
C. memiliki amplitude lebih besar.
D. memiliki kecepatan lebih besar E. memiliki periode lebih lama

SESI PARALEL FISIKA

147

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

2. Salah satu ujung tali diikat mati pada sebuah batang. Jika ujung bebasnya digetarkan maka
timbul pulsa yang merambat sampai ke ujung terikat kemudian dipantulkan. Di titik pantul
tersebut, bentuk gelombang pantul terhadap gelombang asli .
A. sefase B. berlawanan fase
C. memiliki amplitude lebih besar
D. memiliki kecepatan lebih besar E. memiliki periode lebih lama
Jawaban mahasiswa terhadap soal pilihan ganda tentang pemantulan pulsa gelombang pada
ujung terikat dan ujung bebas
Hampir semua jawaban mahasiswa terhadap soal pilihan ganda betul, soal no 1 dijawab betul
oleh 85 % (51) mahasiswa, sedangkan soal no 2 dijawab betul oleh 78 % (47) mahasiswa.
Jawaban mahasiswa terhadap pertanyaan menggambar pulsa gelombang pantul pada ujung
terikat.
Jawaban mahasiswa terhadap pertanyaan no. 1 yaitu menggambar pulsa gelombang pantul
pada ujung terikat dan hasil wawancara dengan mahasiswa, setelah dirangkum ditunjukkan dalam
Tabel 4. Jawaban yang benar adalah jawaban no 1, dan jika digambar seperti ditunjukkan dalam
Gambar 5, pulsa dengan garis putus-putus menggambarkan pulsa asli setelah 8 s. Terlihat bahwa
mahasiswa yang menjawab benar soal no 1 hanya 3 orang (50%), tetapi tidak ada penjelasan, hanya
gambarnya benar. Mereka hanya menuliskan bahwa pulsa pantul pada ujung terikat berlawanan
fase dengan pulsa asli. Ketika di lihat jawaban mahasiswa pada soal pilihan ganda dan ketika
ditanya dengan soal yang sama jawaban mahasiswa yang mengikuti tes lesan semuanya benar,
yaitu pulsa gelombang pantul pada ujung terikat berlawanan fase dengan pulsa gelombang asli.
Mengapa menggambarnya salah, pada hal secara teori mereka mengerti? Ternyata hampir semua
mahasiswa dalam menggambar gelombang pantul, tidak memperhatikan dimana posisi gelombang
asli setelah 8 s seperti yang diminta soal. Sebagian besar (40%) mereka langsung menggambar
bahwa pulsa pantul berlawanan dengan pulsa asli dan menjalar kearah kiri. Tanpa melihat posisi
pulsa asli itu pada saat kapan dan pulsa pantul yang diminta pada saat kapan, mereka langsung
menggambar pulsa pantulnya berlawanan dengan pulsa asli sehingga pulsa pantulnya digambarkan
berada di sebelah kiri pulsa asli (karena geraknya ke kiri) menghadap ke atas dan posisinya di
bawah (karena berlawanan fase dengan pulsa asli) (Tabel 4, jawaban no 3). Sebanyak 20 %
mahasiswa penalarannya berbeda, mereka menggambar pulsa asli diteruskan sampai mencapai
ujung terikat kemudian pulsa pantulnya berlawanan fase dan menjalar ke kiri, sehingga pulsa
pantulnya digambarkan berimpit dengan pulsa asli (Tabel 4, jawaban no 2). Sejumlah 17%
mahasiswa yang jawabannya tidak bisa dipahami mengapa mereka menggambar seperti itu, dan
jawabannya tidak dapat digolongkan pada jawaban di atasnya, mereka juga tidak menuliskan
penalarannya, ada kemungkinan mereka sekedar menggambar, sehingga jawaban yang demikian
dikelompokkan pada jawaban tidak relevan. Sisanya 18 % mahasiswa tidak menjawab. Ketiga
mahasiswa yang jawabannya benar adalah mahasiswa yang sudah setahun menempuh matakuliah
gelombang optic.
Jawaban mahasiswa terhadap pertanyaan menggambar pulsa gelombang pantul pada ujung
bebas.
Jawaban mahasiswa terhadap pertanyaan no. 2 yaitu menggambar pulsa gelombang pantul
pada ujung bebas dan hasil wawancara dengan mahasiswa, setelah dirangkum ditunjukkan dalam
Tabel 5. Jawaban yang benar adalah jawaban no 1, dan jika digambar seperti ditunjukkan dalam
Gambar 6, pulsa dengan garis putus-putus menggambarkan pulsa asli setelah 8 s. Terlihat bahwa
mahasiswa yang menjawab benar soal no 2 hanya 3 orang (5%), sama dengan yang terjadi pada
pemantulan ujung terikat mereka tidak member penjelasan, hanya gambarnya benar. Sebanyak
17% jawaban mahasiswa seperti jawaban no 2 pada Tabel 5, dengan penalaran bahwa pulsa pantul
pada ujung bebas sefase dengan pulsa asli sehingga digambar berimpit dengan pulsa asli, hanya
arah merambatnya diberi tanda ke kiri. Mahasiswa yang jawabannya seperti jawaban no 3, ada 20

SESI PARALEL FISIKA

148

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

% menjelaskan bahwa pulsa asli diteruskan sampai pada pemantul, kemudian pulsa pantul sefase
dengan pulsa asli digambarkan dengan pulsa yang bentuknya sama dengan pulsa asli dan berada di
sebelah kiri pulsa asli, sehingga pulsa pantulnya puncaknya berada di bawah menghadap ke atas
dan persis berhadapan dengan pulsa asli. Sejumlah 17 % mahasiswa menganggap bahwa karena
ujung tonggak tali bebas bergerak naik turun maka pulsa tidak akan dipantulkan, maka
sesampainya di ujung pemantul pulsa menghilang. Jawaban mahasiswa sebanyak 23% tidak jelas
penalarannya, tidak bisa difahami mengapa mereka menggambar seperti itu, sehingga dimasukkan
dalam kelompok tidak relevan. Mahasiswa yang tidak mengerjakan ada 18 %.
KESIMPULAN
Berdasarkan paparan data dan pembahasan di atas , dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
pada topik gelombang mekanik belum mampu mengantarkan mahasiswa membangun pengetahuan
yang utuh tentang gelombang mekanik, terutama gelombang pada tali yang homogen. Mahasiswa
masih mengalami kesulitan dalam memahami konsep gelombang mekanik, terutama dalam
menjelaskan mekanisme perambatan energinya, memaknai arti fisis persamaan matematis untuk
mmenentukan cepat rambat gelombang, menggambarkan pemantulan gelombang pada ujung
bebas dan terikat.
Sebagai tindak lanjut, perlu dilakukan penyempurnaan dalam merancang pembelajaran
sehingga memberi pengalaman belajar yang bervariasi (multi representasi), menjelaskan proses
terjadinya bukan hanya memberikan rumus matematika dan memvisualkan materi yang abstrak
dengan menggunakan bantuan elektronik (misalnya animasi).
DAFTAR PUSTAKA
Adair, LR & Chiaverina, CJ. 2000. Preparation of Excellent Teachers at All Levels. Canada:
AAPT Planning Meeting, 27-28 July 2000
Mihas, P. & Gemousakakis, T. (2007). Difficulties that students face with two dimensonal motion.
Physics Education, 42(2), 13-19.
National Research Council. 1996. National Science Education Standard. Washington DC: National
Academy Press
Qiaovu, L. (2002). Examining the effectiveness of interactivity in A3- dimensional web based
tutorial on interference phenomenon (Master Thesis, Mississippi State University).
Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses. (AAT 1418231)
Rustaman, NY, Dirdjosoemarto, S, Yudianto, SA, Achmad, Y, Subekti, R, Rochintaniawati, D,
Nurjhani, M. 2003. Strategi Belajar Mengajar Biologi. UPI Bandung: IMSTEP JICA
Witmann, M. C. (2002). The object coordination class applied to wavepulses: analysing student
reasoning in wave physics. International Journal of Science Education, 24(1), 97-118.
Wittmann, M.C. (1998). Making sense of how students come to an understanding of physics: an
example from mechanical waves (Doctoral Dissertation, University of
Maryland. ?. Retrieved from ProQuest Dissertations & Theses. (AAT 9921649)
Witmann, M.C., Steinberg, R.N. & Redish, E.F. (1999). Making sense of how students make sense
of mechanical waves. Physics Teacher, 37, 15-21.

SESI PARALEL FISIKA

149

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PENGARUH PADUAN PEMBELAJARAN AKTIF DAN


PROBLEM SOLVING TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP
DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH PADA
MATAKULIAH FISIKA MODERN
Hartatiek dan Yudyanto
Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang
E-mail: hartatik.fisikaum@gmail.com
Abstrak: Telah dilakukan penelitian yang memadukan pembelajaran aktif dan problemsolving dengan tujuan untuk mengetahui pengaruhnya pada pemahaman konsep dan
kemampuan menyelesaikan masalah pada Matakuliah Fisika Modern. Salah satu kelebihan
pembelajaran aktif yaitu lebih memberdayakan potensi mahasiswa untuk terlibat secara aktif
dalam memahami konsep (materi). Untuk menguatkan pemahaman konsep, mahasiswa perlu
dilatih menyelesaikan masalah melalui problem solving sehingga dapat mencapai hasil belajar
yang optimal. Penelitian ini dilakukan pada semester genap tahun pelajaran 2011/2012.
Penelitian ini termasuk jenis penelitian kuasi eksperimen dengan rancangan the one group
pretest-posttest design, penelitian eksperimen tanpa kelompok kontrol dan pretest-posttest
dilakukan dalam satu kelompok. Subyek penelitian adalah mahasiswa prodi fisika semester IV
yang sedang menempuh Matakuliah Fisika Modern pada semester genap 2011/2012 sebanyak
29 orang. Pada subjek diberikan pretest sebelum perlakuan dan posttest setelah perlakuan.
Bentuk perlakuannya adalah pembelajaran aktif model collaborative learning group yang
dipadukan dengan problem solving. Pretest dimaksudkan untuk mengetahui pemahaman
konsep dan kemampuan problem-solving awal mahasiswa sebelum perlakuan sedangkan
postest untuk untuk mengetahui pemahaman konsep dan kemampuan problem-solving
mahasiswa setelah perlakuan. Hasil penelitian ini menunjukkan: (1) ada pengaruh paduan
pembelajaran aktif dan problem solving terhadap peningkatan pemahaman konsep sebesar
5,73 dengan gain skor 0,17 yang berada pada klasifikasi rendah, (2) ada pengaruh paduan
pembelajaran aktif dan problem solving pada peningkatan kemampuan pemecahan masaah
sebesar 29,1 dengan gain skor 0,43 yang berada pada klasifikasi medium. Rendahnya
peningkatan pemahaman konsep mahasiswa mungkin disebabkan mahasiswa masih sulit
memahami konsep yang lebih abstrak. Untuk kemampuan menyelesaikan masih dapat
ditingkatkan dengan lebih banyak memberikan tugas/ latihan diluar jam tatap muka melalui
responsi/tutorial. Temuan lain menunjukkan mahasiswa sangat antusias dalam proses
pembelajaran yang didukung oleh hasil penilaian selama proses pembelajaran yaitu: keaktifan
dalam diskusi dengan skor rerata 81,4; membuat rangkuman
dengan skor rerata
81,9;presentasi individu dengan skor rerata 79,9 dan kuis harian dengan skor rerata 81, 3.
Kata kunci: pembelajaran aktif, problem solving, pemahaman konsep, pemecahan masalah

PENDAHULUAN
Model pembelajaran aktif memiliki banyak kelebihan dibanding pembelajaran konvensional,
salah satunya adalah lebih memberdayakan potensi mahasiswa untuk terlibat secara aktif dalam
pembelajaran sehingga mencapai hasil belajar yang optimal. Hasil-hasil penelitian terdahulu
menunjukkan bahwa, dibandingkan dengan pembelajaran tradisional (kuliah satu arah),
pembelajaran aktif ini memberikan peluang bagi mahasiswa untuk dapat menyerap lebih banyak
materi pelajaran, mengingat dan memahami lebih lama, dan yang terpenting adalah menyukai

SESI PARALEL FISIKA

150

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

aktivitas belajar itu sendiri. Meyer & Jones (1993) mengemukakan bahwa pada pembelajaran aktif
terjadi aktivitas berbicara dan mendengar, menulis, membaca, dan refleksi yang menggiring ke
arah pemaknaan mengenai isi pelajaran, ide-ide, dan berbagai hal yang berkaitan dengan satu topik
yang sedang dipelajari. Selain itu telah banyak ditemukan bahwa kualitas pembelajaran akan
meningkat jika para mahasiswa peserta proses pembelajaran memperoleh kesempatan yang luas
untuk bertanya, diskusi, dan menggunakan secara aktif pengetahuan baru yang diperoleh [1].
Model pembelajaran aktif telah diterapkan pada perkuliahan Fisika Keramik (2010),
Termodinamika (2011). Berdasarkan hasil penelitian
yang dilakukan Hartatiek (2010)
menunjukkan bahwa hasil belajar mahasiswa meningkat 12.73% masih dalam klasifikasi medium.
Temuan lain menunjukkan bahwa keterampilan mahasiswa dalam hal: kerjasama, komunikasi , dan
berpikir kritis juga meningkat, dan yang penting lagi adalah sebanyak 94,6% mahasaiswa
termotivasi belajarnya [2]. Hasil penelitian Hartatiek (2011) menunjukkan adanya peningkatan
hasil belajar 22,08% dalam klasifikasi medium. Pembelajaran aktif mendapat respon positif dari
mahasiswa sebesar 86,67% dan dapat melatih keterampilan komunikasi dengan bahasa Inggris
sebesar 93,33% [3].
Berdasarkan dua hasil penelitian yang telah diuraikan tersebut menunjukkan bahwa hasil
belajar mahasiswa mengalami peningkatan tetapi masih belum optimal, masih dalam klasifikasi
medium. Hasil belajar yang belum optimal ini mungkin disebabkan mahasiswa kurang berlatih
dalam problem solving (pemecahan masalah) soal-soal kuantitatif. Pemecahan masalah menuntut
tidak hanya penguasaan konsep tetapi juga keterampilan yang memadai sehingga diperlukan
latihan. Untuk mengoptimalkan hasil belajar mahasiswa dilakukan penelitian dengan memadukan
antara pembelajaran aktif dan problem solving dengan tujuan selain mahasiswa menguasai konsep
juga mampu menyelesaikan masalah dengan baik sehingga hasil belajarnya optimal.
Problem solving secara definisi diartikan sebagai perumusan jawaban melalui penerapan
aturan-aturan yang telah dipelajari sebelumnya untuk membuat penyelesaian. Untuk dapat
menemukan prinsip pemecahan masalah, seseorang dituntut telah menguasai beberapa kaidah,
kaidah baru dapat dikuasai setelah konsep-konsep tertentu telah dikuasai, demikian seterusnya.
Metode-metode kerja tertentu ini selanjutnya oleh Heller [4] disebut strategi pemecahan masalah
secara eksplisit yang terdiri dari lima langkah: (1) memfokuskan masalah, (2) menggambarkan
keadaan fisisnya, (3) merencanakan penyelesaian, (4) menyelesaian masalah berdasarkan rencana,
dan (5) mengevaluasi hasil (jawaban).
Tujuan dari penelitian ini: (1) untuk mengetahui pengaruh paduan pembelajaran aktif dan
problem solving terhadap peningkatan pemahaman konsep, dan (2) untuk mengetahui pengaruh
paduan pembelajaran aktif dan problem solving terhadap peningkatan kemampuan problem
solving.
Bonwell (1995) mengemukakan, bahwa pembelajaran aktif memiliki karakteristik antara
lain: (1) Penekanan proses pembelajaran bukan pada penyampaian informasi oleh pengajar,
melainkan pada pengembangan keterampilan pemikiran analitis dan kritis terhadap topik atau
permasalahan yang dibahas; (2) Mahasiswa tidak hanya mendengarkan kuliah secara pasif tetapi
mengerjakan sesuatau yang dibekaitan dengan materi kuliah; (3) Penekanan pada ekplorasi nilainilai dan sikap-sikap berkenaan dengan materi kuliah; (4) Mahasiswa lebih banyak dituntut untuk
berpikir kritis, menganalisis dan melakukan evaluasi; dan (5) Umpan balik yang lebih cepat akan
terjadi pada proses pembelajaran [5].
Disamping karakteristik tersebut, secara umum dalam proses pembelajaran aktif
memungkinkan diperolehnya beberapa hal yaitu: (1) interaksi yang timbul selama proses
pembelajaran akan menimbulkan positive interdepedence dimana konsolidasi pengetahuan yang
dipelajari hanya dapat diperoleh secara bersama-sama melalui eksplorasi aktif; (2) Setiap individu
harus terlibat aktif dalam proses pembelajaran dan pengajar harus bisa mendapatkan penilaian
untuk setiap mahasiswa sehingga terdapat individual accountability; (3) Proses pembelajaran aktif
dapat berjalan dengan efektif diperlukan kerjasama yang tinggi sehingga akan memupuk social

SESI PARALEL FISIKA

151

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

skills. Dengan demikian kualitas pembelajaran dapat ditingkatkan sehingga penguasaan materi juga
meningkat.
Memadukan pembelajaran aktif dan problem solving dalam suatu pembelajaran artinya
menerapkan salah satu model pembelajaran aktif dalam penelitian ini model collaborative learning
group dan dilanjutkan dengan problem solving dalam satu rangkaian pertemuan tatap muka.
Collaborative learning group: model ini diawali dengan presentasi di depan kelas kemudian diikuti
dengan tanya jawab, sangat efektif untuk mendorong mahasiswa berpikir mengenai berbagai sisi
yang berkaitan dengan topik, sehingga dapat mengasah pemahaman yang lebih kuat. Dalam
collaborative learning group akan terjadi beberapa proses penting di antaranya self explanation
dan students tutoring to each other.
Setelah presentasi dan diskusi kelas selesai dilanjutkan dengan penguatan materi oleh dosen
dan diakhiri dengan problem solving untuk menguatkan pemahaman konsep serta melatih
mahasiswa agar terampil menyelesaikan masalah. Untuk dapat menemukan prinsip pemecahan
masalah, seseorang dituntut telah menguasai beberapa kaidah, kaidah baru dapat dikuasai setelah
konsep-konsep tertentu telah dikuasai, demikian seterusnya. Metode-metode kerja tertentu ini
terdiri dari lima langkah: (1) memfokuskan masalah, (2) menggambarkan keadaan fisisnya, (3)
merencanakan penyelesaian, (4) menyelesaian masalah berdasarkan rencana, dan (5) mengevaluasi
hasil (jawaban).
Langkah-langkah pembelajaran yang memadukan model pembelajaran aktif dan problemsolving dilakukan sebagai berikut:
1. Mahasiswa dibagi dalam kelompok yang beranggotakan 3-4 orang untuk berdiskusi dalam
memahami konsep/materi (collaborative learning group)
2. Setiap kelompok wajib membuat rangkuman individual tentang materi yang akan dibahas,
tugas merangkum dikerjakan di rumah.
3. Salah satu kelompok ditunjuk untuk presentasi (explanation to the others))
4. Dilanjutkan dengan diskusi antara penyaji dan audien bisa dalam bentuk bertanya,
menyanggah, mengemukakan pendapat atau menjawab (penggalian konsep).
5. Review/ penguatan konsep oleh dosen.
6. Kelompok penyaji maupu audien melakukan pemecahan masalah dari soal-soal kuantitatif
yang sudah diberikan dosen minggu lalu. Pemecahan masalah mengikuti 5 tahapan: (1)
memfokuskan masalah, (2) menggambarkan keadaan fisisnya, (3) merencanakan penyelesaian,
(4) menyelesaian masalah berdasarkan rencana, dan (5) mengevaluasi hasil jawaban (problem
solving).
7. Memberi kuis/tes harian pada setiap akhir perkuliahan agar memotivasi mahasiswa untuk
belajar.
8. Rangkuman dan pemecahan masalah dikumpulkan untuk dinilai.
9. Minggu berikutnya tugas merangkum dan pemecahan masalah serta hasil kuis yang sudah
dinilai dibagikan untuk umpan balik bagi mahasiswa.
METODE
Penelitian ini termasuk jenis penelitian kuasi eksperimen dengan rancangan the one group
pretest-posttest design [6]. Penelitian kuasi eksperimen tanpa kelompok kontrol dan pretestposttest dilakukan dalam satu kelompok . Subyek penelitian adalah mahasiswa prodi fisika
semester IV yang sedang menempuh matakuliah fisika Modern pada semester genap 2011/2012
sebanyak 29 orang. Pada subjek diberikan pretest sebelum perlakuan dan posttest setelah
perlakuan. Bentuk perlakuannya adalah pembelajaran aktif model debat yang dipadukan dengan
problem solving. Pretest dimaksudkan untuk mengetahui pemahaman konsep dan kemampuan
problem-solving awal mahasiswa sebelum perlakuan sedangkan postest untuk mengetahui
pemahaman konsep dan kemampuan problem-solving mahasiswa setelah perlakuan.
Presedur penelitian ini meliputi langkah-langkah: 1) melakukan pretest pemahaman konsep
dan kemampuan poblem solving ; 2) memberikan perlakuan pembelajaran aktif dan problem

SESI PARALEL FISIKA

152

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

solving pada materi: mekanika kuantum, struktur atomik dan teori kuantum atom hidrogen; 3)
memberikan posttest pemahaman konsep dan kemampuan problem solving.
Pretest pemahaman konsep berupa tes pilihan benar salah berjumlah 25 soal, dengan skor
maksimal 100, fokus pada penguasan materi (konsep). Sedangkan pretest kemampuan problem
solving berupa tes essay berjumlah 5 soal, dengan penekanan pada kemampuan mahasiswa
melakukan pemecaha menggunakan lima langkah eksplisit yang dikemukakan oleh Heller dengan
skor maksimal 100.
Postest pemahaman konsep berupa tes essay 5 soal tentang materi (konsep) dengan skor
maksimal 100. Sedangkan postest kemampuan problem solving berupa tes essay berjumlah 5 soal
yang lebih ditekankan pada penyelesaian menggunakan 5 langkah penyelesaian dengan skor
maksimal 100. Data pemahaman konsep dan kemampuan problem solving dianalisis dengan
menghitung skor minimal, skor maksimal, dan skor rata-rata.
Peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan problem solving mahasiswa dapat dilihat
dengan membandingkan antara skor rata-rata pretest dan skor rata-rata postest. Untuk mengetahui
seberapa besar tingkat peningkatan skor tersebut ditentukan gain ternormalisasi rata-rata, yaitu
gain rata-rata aktual dibagi dengan gain rata-rata aktual maksimum yang mungkin, dengan rumus
berikut [7].
% < >
% < > % < >
<>=
=
% < >
% < >
Klasifikasi peningkatan pemahaman konsep dan kemampuan problem solving ditandai oleh
besarnya < > , yakni :
< > tinggi jika terdapat < > lebih besar daripada 0,7
< > medium jika terdapat < > antara 0,3 sampai dengan 0,7
< > rendah jika terdapat < > lebih kecil daripada 0,3
HASIL DAN PEMBAHASAN
1. Data Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah
Hasil analisis data pemahaman konsep dan kemampuan problem-solving mahasiswa Prodi
Fisika pada matakuliah fisika Modern pada semester Genap 2011/2012 disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1 Pemahaman Konsep dan Kemampuan Pemecahan Masalah Mahasiswa Prodi Fisika
pada Matakuliah Fisika Modern Semester Genap 2011/2012
Variabel
Pemahaman Konsep

Kemampuan Pemecahan
Masalah

Statistik
Skor minimal
Skor maksimal
Skor rerata
Skor minimal

Pretest
60
88
67,03
0

Posttest
15
95
72,76
0

Skor maksimal
Skor rerata

78
32,97

90
62,07

Peningkatan
-45
7
5,73
0
12
29,1

Gain

0,17

0,43

Berdasarkan data pada Tabel 1, untuk pemahaman konsep tampak bahwa skor maksimal
pretest dibanding postest mengalami peningkatan sekitar 7%, ada peningkatan yang tidak terlalu
besar tetapi kedua skor berada pada klasifikasi sangat baik (klasifikasi A). Sedangkan skor minimal
pretest dibanding postest terjadi penurunan. Skor rerata pretest dan postest mengalami peningkatan
5,73 % atau gain 0,17 yang berada pada klasifikasi rendah. Keadaan ini menunjukkan: (1) soal
pretest memiliki tingkat kesulitan yang lebih rendah dibandingkan soal postest, (2) ada
kemungkinan bentuk soal pilihan ganda pada pretest memberi peluang untuk melakukan gambling
dalam menjawab, (3) ada variasi yang lebar pada tingkat pemahaman konsep mahasiswa.

SESI PARALEL FISIKA

153

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Untuk kemampuan pemecahan masalah skor maksimal pretest dibanding postest mengalami
peningkatan 12%, ada peningkatan yang tidak terlalu besar tetapi kedua skor berada padaklasifikasi
baik dan sangat baik (B+ dan A). Sedangkan skor minimal pretest dan postest tidak menglami
peningkatan dan berada pada skor terendah yakni 0.Hal ini menunjukkan ada mahasiswa yang
mengalami masalah serius dalam belajar.
2. Data Penilaian Proses Pembelajaran Meliputi Keaktifan dalam Diskusi, Membuat
Rangkuman, Presentasi Individual, Kuis Harian
Data hasil analisis terhadap proses pembelajaran yang meliputi keaktifan dalam diskusi,
membuat rangkuman, presentasi dan kuis harian disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2 Data Proses Pembelajaran
Proses Pembelajaran
SkorRerata

Keaktifan
81,4

Rangkuman
81,9

Presentasi
79,9

Kuis
81,3

Berdasarkan data pada Tabel 2 tampak bahwa keaktifan dalam diskusi dengan rerata skor
81,4 berada pada klasifikasi baik. Membuat rangkuman dengan rerata skor 81,9 berada pada
klasifikasi baik. Presentasi dengan rerata skor 79,9 berada pada klasifikasi baik. Kuis harian dengan
rerata skor 81,3 berada pada klasifikasi baik. Secara keseluruhan proses pembelajaran memperoleh
rerata skor 81,1 pada klasifikasi baik ( A-).
KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan dapat disimpulkan hal-hal berikut:
1. Ada pengaruh paduan pembelajaran aktif dan problem solving terhadap pemahaman konsep
mahasiswa pada matakuliah Fisika Modern dengan peningkatan pada klasifikasi rendah.
2. Ada pengaruh paduan pembelajaran aktif dan problem solving terhadap kemampuan
pemecahan masalah mahasiswa pada matakuliah Fisika Modern dengan peningkatan pada
klasifikasi medium.
3. Paduan pembelajaran aktif dan problem solving dapat meningkatkan antusiasme mahasiswa
dalam mengikuti proses pembelajaran dengan dukungan keaktifan sebesar 81,4.
4. Proses pembelajaran aktif dan problem solving dapat berlangsung dengan klasifikasi baik (A-).
Berdasarkan hasil penelitian ini disarankan hal-hal berikut:
1. Untuk pembelajaran aktif diperlukan perangkat asessmen yang memadai karena segala
aktivitas yang dilakukan mahasiswa mendapat penilaian.
2. Semua hasil asessmen sangat perlu untuk dikembalikan/diberikan kepada mahasiswa sebagai
umpan balik terhadap apa yang sudah dilakukannya (refleksi).
3. Pemecahan masalah perlu ditingkatkan diluar jam tatap muka melalui tutorial atau tugas
mandiri untuk lebih meningkatkan ketrampilan pemecahan masalah.
UCAPAN TERIMA KASIH
Pada kesempatan ini ucapan terimakasih kami sampaikan kepada Ketua Jurusan Fisika
FIMIPA UM yang telah memberi kesempatan untuk menulis makalah ini.
DAFTAR RUJUKAN
Bonwell CC & Eison JA. 1991. Active Learning: Creating Excitement in the Classroom.
Washington, DC : George Washington University
Hake, R. 1988. Interactive-engagement vs traditional methods: a six-thousand-student survey of
mechanics tes data for introductory physics courses. Am. J, phys. 64-74.

SESI PARALEL FISIKA

154

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Hartatiek, 2010. Penerapan Beberapa Teknik Pembelajaran Aktif untuk Meningkatkan Hasil
Belajar Fisika Keramik dan Softskill Mahasiswa Prodi Fisika. Foton: Jurnal Fisika dan
Pembelajarannya, 14 (1) hal. 41-48 Juli 2010 ISSN 14103273.
Hartatiek, 2011. Penerapan Beberapa Teknik Pembelajaran Aktif Termodifikasi Pada Perkuliahan
Termodinamika untuk Meningkatkan Hasil Belajar dan Keterampilan
Berbahasa Inggris Mahasiswa Jalur SBI. Semnar Nasionala LS IV di FMIPA, UM tanggal 1
November 2011, ISBN: 987-602-97895-5-3
Huffman, D. 1997. Effect of Explicit Problem Solving Instruction on High School StudentProblem
Solving Performance and Concepual Understanding of Physics. Journal of Research in
Science Teaching, 34 (6), p. 551-570.
Samadhi, A. 2008. Pembelajaran Aktif. Makalah dalam Teaching improvement Workshop.
Tuckman, Bruce W. 1987. Conducting Educational Research (second edition). New York: harcourt
Brace Jovanovich, Inc.

SESI PARALEL FISIKA

155

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PEMBELAJARAN KOOPERATIF DENGAN STRATEGI


METAKOGNITIF DAN PENGARUHNYA TERHADAP
KETERAMPILAN SOSIAL, KEMAMPUAN METAKOGNITIF
DAN PEMECAHAN MASALAH FISIKA BAGI SISWA SMA
Heny Sulistyaningrum
Universitas PGRI Ronggolawe (Unirow) Tuban
E-mail: henysulistyaningrum@yahoo.com
Abstraks: Saat ini Indonesia dihadapkan pada permasalahan multidimensi yang menyentuh
berbagai tatanan kehidupan mendasar manusia. Salah satu masalah yang dihadapi pendidikan
pada umumnya dan pada khususnya fisika di Indonesia adalah kualitas proses dan hasil
pembelajaran masih belum optimal. Proses pembelajaran yang dilakukan belum sepenuhnya
diarahkan untuk mengembangkan kemampuan berpikir siswa, seperti memahami makna yang
dipelajari, menggunakan konsep untuk memecahkan masalah, menganalisis, mensintesis,
maupun melakukan evaluasi untuk refleksi. Keberhasilan siswa sebagian besar bergantung
pada kemahiran untuk belajar secara mandiri dan memonitor belajar mereka sendiri. Hal ini
terkait dengan strategi dan kemampuan metakognitif, hanya saja guru jarang mengajarkanya.
Krisis pada aspek sosial juga sudah melanda sebagian siswa di sebagian sekolah. Di sekolah
sudah terjadi menurunnya etika siswa, tawuran, dan demo yang anarkis. Hal tersebut
mengindikasikan bahwa pendidikan karakter di sekolah mulai menurun. Salah satu alternatif
untuk meningkatkan kualitas pendidikan termasuk didalamnya meningkatkan karakter bangsa
yang bermartabat adalah melalui peningkatan kualitas pembelajaran. Belajar pada dasarnya
memiliki aspek sosial, dan siswa harus tetap mampu belajar bersama dengan siswa lain, maka
diperlukan rancangan pembelajaran yang dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk
melakukan proses interaksi sosial, interpersonal, dan meningkatkan kemampuan metakognitif
serta kemampuan akademik. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat mendorong terjadinya
hal tersebut adalah pembelajaran kooperatif dengan strategi metakognitif. Tujuan makalah ini
adalah untuk mengupas tentang rancangan pembelajaran kooperatif dengan strategi
metakognitif, pengaruh pembelajaran kooperatif terhadap keterampilan sosial, kemampuan
metakognitif dan kemampuan pemecahan masalah fisika
Kata kunci: strategi metakognitif, pembelajaran kooperatif, kemampuan metakognitif,
keterampilan sosial, pemecahan masalah

PENDAHULUAN
Saat ini Indonesia dihadapkan pada permasalahan multidimensi yang menyentuh berbagai
tatanan kehidupan mendasar manusia. Salah satu masalah yang dihadapi pendidikan pada
umumnya dan pada khususnya fisika di Indonesia adalah kualitas proses dan hasil pembelajaran
masih belum optimal. Proses pembelajaran yang dilakukan belum sepenuhnya diarahkan untuk
mengembangkan kemampuan berpikir siswa, seperti memahami makna yang dipelajari,
menggunakan konsep untuk memecahkan masalah, menganalisis, mensintesis, maupun melakukan
evaluasi untuk refleksi.
Krisis pada aspek sosial juga sudah melanda sebagian siswa di sebagian sekolah. Di sekolah
sudah terjadi menurunnya etika siswa, tawuran, dan demo yang anarkis. Hal tersebut
mengindikasikan bahwa pendidikan karakter di sekolah mulai menurun.

SESI PARALEL FISIKA

156

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Salah satu alternatif untuk meningkatkan kualitas pendidikan adalah melalui peningkatan
kualitas pembelajaran. Tujuan pembelajaran pada hakekatnya mengacu pada hasil pembelajaran
yang diharapkan dan karakteristik siswa (Degeng, 1989). Suatu perubahan tingkah laku terjadi
akibat proses belajar, dan perubahan tingkah laku sebagai hasil belajar meliputi tiga domain, yaitu
kognitif, afektif, dan psikomotor (Anderson, 2001). Fungsi dan tujuan mata pelajaran fisika di
SMA/MA diantaranya adalah sebagai sarana untuk: 1) mengembangkan kemampuan berpikir
analisis induktif dan deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip fisika untuk menjelaskan
berbagai peristiwa alam dan menyelesaian masalah baik secara kualitatif maupun kuantitatif, 2)
menguasai pengetahuan, konsep, dan prinsip fisika serta mempunyai keterampilan
mengembangkan pengetahuan, keterampilan dan sikap percaya diri sehingga dapat diterapkan
dalam kehidupan sehari-hari dan sebagai bekal untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang yang
lebih tinggi. Untuk itu dalam kegiatan pembelajaran perlu ada pergeseran penekanan dari apa
bahan yang akan dipelajari siswa ke bagaimana membelajarkan kompetensi dan memperkaya
pengalaman belajar siswa. Kegiatan pembelajaran lebih diarahkan pada belajar daripada
mengajar. Kondisi ini mendudukkan guru sebagai fasilitator sehingga proses belajar dapat
berlangsung dengan siswa lebih aktif. Semua siswa diajak terlibat aktif dalam kegiatan
pembelajaran.
Keberhasilan siswa sebagian besar bergantung pada kemahiran untuk belajar secara mandiri
dan memonitor belajar mereka sendiri. Mengajarkan siswa bagaimana belajar merupakan suatu
tujuan pendidikan yang sangat penting dan merupakan tujuan utama, hanya saja pengajar jarang
sekali melakukannya. Pengajar seringkali meminta siswa untuk belajar, tetapi jarang mengajarkan
bagaimana belajar pada siswa. Untuk itu perlu dikembangkan prinsip-prinsip umum tentang
bagaimana belajar, bagaimana mengingat, bagaimana memecahkan masalah, dan kemudian
mengemasnya dalam bentuk pelajaran yang siap diterapkan (Weinstein & Meyer dalam Arends,
1997). Hal ini menunjukkan pentingnya pengajaran strategi belajar.
Strategi belajar atau strategi kognitif adalah alat untuk membantu siswa belajar dengan
kemampuannya sendiri untuk menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran (Arends, 1997). Strategistrategi belajar dapat dibagi dalam empat kategori, yaitu strategi pengulangan, strategi elaborasi,
strategi kognisi, serta strategi metakognitif (Arends, 1997).
Strategi metakognitif berhubungan dengan berpikir siswa dengan berpikirnya sendiri dan
kemampuannya untuk memonitor proses-proses kognitif. Strategi metakognitif meliputi
pengetahuan tentang kognisi dan kemampuan memonitor, mengendalikan, dan mengevaluasi
fungsi kognitif diri sendiri (Arends, 1997). Dirkes (1998), menyatakan bahwa strategi metakognitif
dasar adalah menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan terdahulu, memilih strategi
berpikir secara sengaja, merencanakan, memantau, dan mengevaluasi proses berpikir. Strategi
metakognitif terkait erat dengan metakognisi.
Metakognisi merupakan keterampilan yang dimiliki oleh siswa dalam mengatur dan
mengontrol proses berfikirnya (Pusdiklat Depdiknas, 2008; Hitipeauw, 2009). Menurut Preisseien
(2008) metakognisi meliputi empat jenis ketrampilan, yaitu: 1) ketrampilan pemecahan masalah; 2)
keterampilan pengambilan keputusan (decision making); 3) keterampilan berpikir kritis (critical
thinking) dan 4) keterampilan berpikir kreatif (creative thinking). Keterampilan metakognitif
diyakini memegang peranan pada banyak tipe aktivitas kognitif termasuk pemahaman, komunikasi,
perhatian, ingatan, dan pemecahan masalah (Howard, 2004). Livingstone (1997) menyatakan
metakognisi memegang salah satu peranan kritis yang sangat penting agar pembelajaran berhasil.
Belajar pada dasarnya memiliki aspek sosial, dan siswa harus tetap mampu belajar bersama
dengan siswa lain, maka diperlukan rancangan pembelajaran yang dapat memberikan kesempatan
kepada siswa untuk melakukan proses interaksi sosial, interpersonal, dan meningkatkan
kemampuan akademik. Salah satu strategi pembelajaran yang dapat mencakup hal tersebut adalah
pembelajaran kooperatif.
Pembelajaran kooperatif merupakan strategi pembelajaran dengan kelompok-kelompok kecil
dengan kemampuan heterogen, menggunakan berbagai aktivitas belajar untuk meningkatkan

SESI PARALEL FISIKA

157

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

pemahaman mereka (Kagan, 1994). Pada pembelajaran kooperatif diajarkan keterampilanketerampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi
pendengar yang baik, menghargai kontribusi, berada dalam tugas, menerima tanggungjawab, dan
lain-lain. Tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana keberhasilan
individu ditentukan atau dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya (Slavin, 1994). Pembelajaran
kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan penting pembelajaran, yaitu
hasil belajar akademik, penerimaan terhadap keragaman, dan pengembangan keterampilan sosial
(Arends, 1997). Penelitian menunjukkan bahwa teknik-teknik pembelajaran kooperatif dapat
meningkatkan prestasi akademik, meningkatkan retensi, meningkatkan respon belajar, membantu
mengembangkan keterampilan komunikasi lisan dan keterampilan sosial, dan meningkatkan harga
diri siswa (Kagan, 1994; Slavin, 1994, Neo, 2005; Lara, 2007; Willis, 2007; Manlunas, 2009;
TSOI, et al., 2004; Zingaro, 2008).
Hasil penelitian menunjukkan bahwa interaksi kooperatif memiliki berbagai keunggulan,
antara lain: memudahkan siswa melakukan penyesuaian sosial; meningkatkan keterampilan
metakognitif; meningkatkan kemampuan memandang masalah dan situasi dari berbagai
perspektif; meningkatkan motivasi belajar instrinsik; meningkatkan sikap positif terhadap belajar
dan pengalaman belajar; meningkatkan keterampilan hidup bergotong-royong; meningkatkan
kemampuan berpikir divergen atau berpikir kreatif; memungkinkan siswa mampu mengubah
pandangan klise dan stereotip menjadi pandangan yang dinamis dan realistis; meningkatkan rasa
harga diri dan penerimaan diri; meningkatkan hubungan positif antara siswa dengan guru
dan personel sekolah ( Johnson dan Johnson dalam Nurhadi, 2003:63-64).
Terdapat beberapa tipe/jenis pembelajaran kooperatif, diantaranya adalah Student Teams
Achievement Division (STAD), Jigsaw, Numbered Heads Together (NHT), Investigasi Kelompok
(GI), Teams-Games-Tournamen (TGT), dan Think-Pair-Share (TPS). Setiap tipe pembelajaran
kooperatif mempunyai ciri khas masing-masing tentang jumlah anggota kelompok dan langkahlangkah pembelajarannya. Pemilihan tipe disesuaikan dengan karakteristik siswa dan materi, dan
ketersediaan sarana dan prasarana serta waktu yang tersedia.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka yang menjadi permasalahan dalam makalah ini
adalah : 1) bagaimanakah rancangan pembelajaran kooperatif dengan strategi metakognitif sebagai
alternatif solusi untuk meningkatkan keterampilan sosial, kemampuan metakognitif dan pemecahan
masalah fisika bagi siswa SMA/MA?, 2) bagaimanakah pengaruh pembelajaran kooperatif dengan
strategi metakognitif terhadap keterampilan sosial, kemampuan metakognitif dan kemampuan
pemecahan masalah fisika?
PEMBAHASAN
Metakognisi, Kemampuan Metakognitif, dan Strategi Metakognitif
Metakognisi
Terdapat beberapa pengertian tentang metakognisi, yaitu: (1) metakognisi berhubungan
dengan berpikir siswa tentang berpikir mereka sendiri dan kemampuan mereka menggunakan
strategi-strategi belajar tertentu dengan tepat (Arends, 1997), (2) metakognisi mencakup perumusan
tujuan, memantau, assessment diri (self-assesing), dan pengaturan diri (self-regulating) selama
proses berpikir dan menyelesaikan tugas belajar (Peirce, 2004 : 3), (3) metakognisi adalah
kesadaran dan kontrol terhadap terhadap proses kognitif, yaitu proses mengetahui dan memantau
proses berpikir sendiri (Peters, 2000; Eggen dan Kauchak dalam Miranda, 2008; Hitipeauw, 2009),
(4) keterampilan metakognitif pada umumnya dibagi dalam 2 tipe, yaitu self assessment atau
keterampilan mengakses kognitif sendiri dan self management atau mengelola perkembangan
kognitif sendiri lebih lanjut, sedangkan metakognitif adalah pengetahuan yang berasal dari proses
kognitif sendiri beserta hasil-hasilnya (Djiwandono, 2006:168), (5) metakognisi menunjukan
berpikir pada urutan yang lebih tinggi yang mencakup kontrol aktif terhadap proses-proses kognitif

SESI PARALEL FISIKA

158

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

yang terlibat dalam belajar atau metacognition refers to higher order thinking which involves
active control over the cognitive processes engaged in learning (Livingston, 1997:1). Dengan
demikian dapat disimpulkan bahwa metakognisi adalah kemampuan/keterampilan yang dimiliki
seseorang dalam mengatur dan mengontrol proses berpikirnya sendiri. Livingstone (1997)
menyatakan metakognisi memegang salah satu peranan kritis yang sangat penting agar
pembelajaran berhasil. Siswa dapat belajar lebih aktif, bergairah, dan percaya diri selama proses
pembelajaran karena pengajar mampu mengembangkan strategi metakognitif (Hollingworth &
McLouglin, 2001).
Kemampuan metakognitif
Tiga keterampilan yang terlibat pada metakognisi, yakni 1) keterampilan memahami
strategi atau sumber apa, dan bagaimana yang dibutuhkan untuk melaksanakan tugas, 2)
keterampilan mengetahui bagaimana menggunakan strategi, atau sumber dan sebagainya itu, 3)
keterampilan mengetahui kapan penggunaan strategi, atau sumber dan sebagainya itu (Corebima,
2006:3).
Terdapat empat kemampuan yang dikembangkan dalam strategi metakognitif menurut
Oxford (1990), yaitu : 1) planning, 2) monitoring, 3) problem solving, dan 4) evaluating. Untuk itu
dalam penelitian ini kemampuan metakognitif yang dikaji adalah kemampuan metakognitif yang
meliputi perencanaan diri (self-planning), pemantauan diri (self-monitoring), problem solving, dan
evaluasi diri (self-evaluation). Kemampuan metakogniif tersebut terkait dengan tujuan belajar,
waktu penyelesaian tugas, pengetahuan awal, serta strategi-strategi kognitif yang digunakan untuk
menyelesaikan tugas.
Strategi metakognitif
Strategi metakognitif adalah strategi yang digunakan untuk mengetahui proses kognitif dan
caranya berpikir tentang bagaimana informasi diproses (Arends, 1997). Strategi metakognitif
digunakan oleh siswa dalam kegiatan pembelajarannya (Corebima, 2006 : 10). Strategi
metakognitif dasar adalah menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan terdahulu, memilih
strategi berpikir secara sengaja, merencanakan, memantau, dan mengevaluasi proses berpikir
(Dirkes, 1998). Arends (1997) menyatakan bahwa pengetahuan metakognitif merupakan
pengetahuan seseorang tentang pembelajaran diri sendiri atau kemampuan untuk menggunakan
strategi-strategi belajar tertentu dengan benar. Ini berarti bahwa pembelajaran metakognitif bagi
siswa adalah sangat penting. Jika siswa telah memiliki metakognisi, maka siswa akan terampil
dalam strategi metakognitif. Siswa yang terampil dalam strategi metakognitif akan lebih cepat
menjadi anak mandiri.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi metakognitif dan strategi pemecahan masalah
secara signifikan dapat meningkatkan prestasi akademik, kesadaran metakognitif, dan pengetahuan
metakognitif (Ponnusamy, tanpa tahun : 133). Menurut Abdurrahman (1999: 179) prestasi
akademik banyak terkait dengan kemampuan memori dan keterampilan metakognitif. Keterampilan
metakognitif merupakan pemahaman proses kognisinya sendiri dan kemampuan memantau strategi
yang digunakan saat mempelajari tugas. Selama pemecahan masalah, meningkatkan pengetahuan
metakognitif, dan siswa dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan kognitif pada tingkat yang lebih
tinggi.
Ada lima langkah dalam melatihkan strategi, yaitu 1) preparation, 2) presentation, 3)
practice, 4) evaluation, dan 5) expansion (ubuku', tanpa tahun). Sesuai uraian tersebut di atas,
maka strategi metakognitif yang dikaji terkait dengan kemampuan metakognitifi, yaitu 1) planning,
2) monitoring, 3) problem solving, dan 4) evaluating.
Pemecahan Masalah Fisika
Masalah (problem) adalah suatu situasi yang tak jelas jalan pemecahannya yang
mengkonfrontasikan individu atau kelompok untuk menemukan jawaban. Pemecahan masalah

SESI PARALEL FISIKA

159

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

(problem solving) adalah upaya individu atau kelompok untuk menemukan jawaban berdasarkan
pemahaman yang telah dimiliki sebelumnya dalam rangka memenuhi tuntutan situasi yang tak
lumrah (Krulik & Rudnick, 1996). Aktivitas pemecahan masalah diawali dengan konfrontasi dan
berakhir apabila sebuah jawaban telah diperoleh sesuai dengan kondisi masalah.
Kegiatan pemecahan masalah, harus dirancang untuk mempromosikan proses kognitif yang
terstruktur membangun pengetahuan dan mengembangkan kebiasaan pikiran yang diinginkan dan
untuk membimbing siswa melalui lima tahap perkembangan kognitif dan keterampilan
metakognitif harus diajarkan (Gerace, 2005). Tiga cara independen yang dipercaya siswa mampu
belajar memecahkan masalah fisika adalah: (1) bekerja pada masalah; (2) menggunakan umpan
balik, dan (3) melihat/mendengar contoh solusi masalah (Kuo, dkk., 2002).
Pembelajaran Kooperatif dan Keterampilan Sosial
Pembelajaran kooperatif adalah suatu strategi pembelajaran melalui penggunaan kelompok
kecil yang heterogen (kemampuan akademik, jenis kelamin, ras) untuk bekerja sama dalam
memaksimalkan kondisi belajar dalam mencapai tujuan belajar (Johnson, dkk., 1994, Eggen &
Kauchack, 1996). Pembelajaran kooperatif memiliki ciri-ciri khusus, yaitu: (1) siswa bekerja dalam
kelompok secara kooperatif untuk menuntaskan materi belajarnya, (2) kelompok dibentuk dari
siswa yang memiliki kemampuan heterogen (tinggi, sedang dan rendah), (3) bilamana mungkin,
anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin yang berbeda-beda, (4)
penghargaan lebih berorientasi kelompok dari pada individu (Arends, 1997; Slavin, 2005, Ibrahim,
dkk., 2000).
Tujuan dibentuk kelompok adalah untuk memberikan kesempatan kepada semua siswa untuk
dapat terlibat aktif dalam proses berpikir dan kegiatan belajar (Arends, 1997). Pembelajaran
kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidaknya tiga tujuan pembelajaran yang penting, yaitu:
(1) meningkatkan prestasi akademik, (2) penerimaan terhadap keanekaragaman, dan (3)
mengembangkan keterampilan sosial (Kagan, 1994; Arends, 1997; Slavin, 2005). Tujuan
terpenting dari pembelajaran kooperatif adalah belajar keterampilan berkerja sama dan
berkolaborasi. Keterampilan kooperatif berfungsi untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas
dalam proses pembelajaran kooperatif. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan
mengembangkan komunikasi antar anggota kelompok, sedangkan peranan tugas dapat dilakukan
dengan membagi tugas antar anggota kelompok (Trianto, 2007).
Lingkungan belajar untuk pembelajaran kooperatif dicirikan oleh proses demokrasi dan
peran aktif siswa dalam menentukan apa yang harus dipelajari dan bagaimana mempelajarinya.
Pembelajaran kooperatif bertitik tolak dari pandangan John Dewey dan Herbert (dalam Arends,
1997) yang menyatakan bahwa pendidikan dalam masyarakat demokratis seyogyanya mengajarkan
proses demokratis secara langsung. Perilaku kooperatif dipandang oleh Dewey dan Thelan sebagai
dasar demokrasi, dan sekolah dipandang sebagai laboratorium untuk mengembangkan demokrasi.
Tokoh konstruktivisme terkait dengan pembelajaran kooperatif adalah Piaget dan Vygotsky
yang keduanya menekankan adanya hakekat sosial dalam belajar di samping penekanan utama
pada perubahan kognitif yang hanya terjadi, jika konsepsi-konsepsi yang telah dipahami
sebelumnya diolah melalui suatu proses ketidakseimbangan dalam upaya memahami informasiinformasi baru (Slavin, 1994). Ide pokok teori konstruktivisme adalah siswa secara aktif
membangun pengetahuan mereka sendiri. Pembelajaran merupakan kerja mental aktif, bukan
menerima pengajaran dari pengajar secara pasif. Dalam kerja mental siswa ini pengajar memegang
peran penting dengan cara memberikan dukungan, tantangan berpikir, melayani sebagai pelatif atau
model, namun tetap merupakan kunci pembelajaran (Woolfolk, 1990). Bagi siswa agar benar-benar
memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah,
menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha susah payah dengan ide-ide (Slavin, 1994).
Teori Vygotsky menekankan pada hakikat sosial dalam pembelajaran, yakni siswa dapat
belajar melalui interaksi dengan teman sebaya yang lebih mampu. Pembelajaran kooperatif muncul
dari konsep bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep yang sulit jika

SESI PARALEL FISIKA

160

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

mereka saling berdiskusi dengan temannya. Vygotsky (dalam Slavin, 1994). mengemukakan
bahwa siswa belajar konsep paling baik, jika konsep itu berada dalam zona perkembangan terdekat
mereka atau yang sering disebut zone of proximal development. Tugas-tugas dalam zone of
proximal development adalah yang tidak bisa dilakukan sendiri oleh anak, namun bisa dilakukan
dengan bantuan pengajar, teman atau orang tuanya. Hal ini sering disebut dengan belajar
berbantuan (assisted learning).
Ide penting lain dari Vygotsky adalah scaffolding, yaitu memberikan bantuan pada tahap
awal belajar dan membiarkan anak mengambil tanggungjawabnya sendiri segera setelah ia mampu
melakukannya (Slavin, 1994). Scaffolding adalah bantuan untuk belajar dan pemecahan masalah.
Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah-masalah ke
dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, atau apapun yang lain yang
memungkinkan siswa tumbuh sendiri (Slavin, 1994).
Agar pembelajaran kooperatif dapat berjalan efektif, maka perlu ditanamkan unsur-unsur
dasar pembelajaran kooperatif sebagaimana disebutkan dalam Lundgren (1994), yaitu: (1) siswa
harus memiliki persepsi bahwa mereka sehidup sepenanggungan bersama, (2) siswa bertanggung
jawab terhadap tiap siswa lain dalam kelompoknya, disamping tanggungjawab diri sendiri dalam
mempelajari materi yang dihadapi, (3) siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki
tujuan yang sama, (4) siswa harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama besarnya
diantara para anggota kelompok, (5) siswa akan dikenakan evaluasi atau diberikan
hadiah/penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi semua anggota kelompok, (6)
siswa akan berbagi kepemimpinan dan mereka memperoleh keterampilan bekerjasama selama
belajar, (7) siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani
dalam kelompok kooperatif.
Tujuan yang paling penting dari pembelajaran kooperatif adalah belajar keterampilan
berkerja sama dan berkolaborasi. Keterampilan-keterampilan tersebut penting dalam masyarakat
dimana pekerjaan orang dewasa lebih banyak dilakukan dalam organisasi-organisasi yang lebih
luas dan saling bergantung, dan masyarakat menjadi lebih global dalam orientasi mereka.
Keterampilan sosial yang dikembangkan ini merupakan keterampilan kooperatif yang terdiri dari
tiga tingkatan, yaitu keterampilan kooperatif tingkat awal, menengah, dan mahir (Lundgren, 1999 :
22).
Keterampilan kooperatif tingkat awal, meliputi: (1) berada dalam tugas meliputi terlibat aktif
dalam tugas kelompok, meneruskan tugas-tugas yang menjadi tanggung jawabnya, (2) mengambil
giliran dan berbagi tugas meliputi bersedia menerima tugas, memberikan kepercayaan kepada
teman dalam menyelesaikan tugas, bekerja sama dalam kelompok dan bersedia membantu teman
dalam menyelesaikan tugas, (3) mendorong partisipasi yaitu mendorong teman untuk memberi
pendapat/ide, (4) mendengarkan dengan aktif yaitu memperhatikan informasi/ penjelasan/ pendapat
yang disampaikan teman kelompok/ guru, dan (5) mengajukan pertanyaan yaitu mengajukan
pertanyaan kepada teman
Keterampilan tingkat menengah, meliputi: (1) penghargaan dan simpati, (2) mengungkapkan
ketidak setujuan dengan cara yang dapat diterima, (3) mendengarkan dengan aktif, (4) bertanya, (5)
membuat ringkasan, (6) menafsirkan, (7) mengatur dan (8) mengorganisasikan,
Keterampilan tingkat mahir, meliputi: (1) mengolaborasikan, (2) memeriksa dengan cermat,
(3) menanyakan kebenaran, (4) menetapkan tujuan, dan (5) berkompromi.
Terdapat enam langkah utama dalam pembelajaran koperatif sebagaimana diungkapkan
Arends (1997) dan Ibrahim, dkk.(2000), yaitu : (1) menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa,
(2) menyajikan informasi, (3) mengorganisasi siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar, (4)
membimbing kelompok bekerja dan belajar, (5) evaluasi, dan (6) memberikan penghargaan.
Banyak manfaat yang dapat diperoleh dalam pembelajaran kooperatif. Penelitian
menunjukkan bahwa teknik-teknik pembelajaran kooperatif dapat
meningkatkan prestasi
akademik, meningkatkan retensi, meningkatkan respon belajar, membantu mengembangkan
keterampilan komunikasi lisan dan keterampilan sosial, dan meningkatkan harga diri siswa

SESI PARALEL FISIKA

161

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

(Kagan, 1994; Slavin, 2005; Gilbert, dkk.,1997; Morgan, 2005; Neo, 2005; Manlunas, 2009;
Duxbury & Tsai, 2010). Lundgren (1994) menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif dapat
memperbaiki sikap, meningkatkan rasa harga diri, kepekaan, toleransi kehadiran, pemahaman,
motivasi, hasil belajar lebih tinggi, retensi lebih lama. Akinbobola (2006), Ho & Bo (2008),
Santyasa (2009), dan Fauzi (2011) menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif dapat
meningkatkan hasil belajar fisika. Ini berarti bahwa hasil-hasil penelitian tersebut menunjukkan
bahwa teknik-teknik pembelajaran kooperatif unggul dalam meningkatkan hasil belajar, kinerja dan
keterampilan sosial siswa.
Terdapat beberapa tipe/jenis pembelajaran kooperatif, diantaranya adalah Student Teams
Achievement Division (STAD), Jigsaw, Numbered Heads Together (NHT), Investigasi Kelompok
(GI), Teams-Games-Tournamen (TGT), dan Think-Pair-Share (TPS). Setiap tipe pembelajaran
kooperatif mempunyai ciri khas masing-masing tentang jumlah anggota kelompok dan langkahlangkah pembelajarannya. Pemilihan tipe disesuaikan dengan karakteristik siswa dan materi, dan
ketersediaan sarana dan prasarana serta waktu yang tersedia.
Pembelajaran kooperatif Numbered Heads Together (NHT) dan Think-Pair-Share (TPS)
merupakan dua strategi pembelajaran kooperatif dengan pendekatan struktural (Arends, 1997;
Ibrahim, dkk., 2000; Slavin, 2005). Pendekatan struktural dikembangkan oleh Spenser Kagan
(Arends, 1997) dan merupakan kegiatan kooperatif informal yang paling bermanfaat (Slavin,
2005). Pendekatan ini menekankan pada penggunaan struktur tertentu yang dirancang untuk
mempengaruhi pola interaksi siswa. Struktur ini menghendaki agar siswa bekerjasama, saling
membantu dalam kelompok kecil dan lebih dicirikan oleh penghargaan kelompok daripada
penghargaan individu. Strategi pembelajaran kooperatif TPS dan NHT merupakan strategi
pembelajaran koperatif yang dapat diterapkan sehari-hari (Slavin, 1994). Pembelajaran koperatif
tersebut dapat diterapkan dalam semua jenjang sekolah, karena sederhana dan mudah dilaksanakan
dan terbukti secara empiris masing-masing tipe pembelajaran kooperatif tersebut dapat
meningkatkan kemampuan akademik dan keterampilan sosial. Berdasarkan alasan tersebut, maka
kedua strategi pembelajaran kooperatif tersebut diterapkan.
Pembelajaran Kooperatif dengan Strategi Metakognitif
Strategi metakognitif dapat dipadukan dalam pembelajaran kooperatif baik secara
terintegrasi maupun terpisah. Rancangan pembelajaran menggunakan strategi metakognitif
terintegrasi dalam pembelajaran kooperatif adalah dengan memberikan lembar aktivitas strategi
metakognitif yang terkait dengan kemampuan metakognitif yang dikembangkan dalam strategi
metakognitif yaitu : 1) planning, 2) monitoring, 3) problem solving, dan 4) evaluating yang
dilakukan siswa pada saat menyelesaikan tugas/pemecahan masalah dalam pembelajaran
kooperatif.
Pembelajaran dengan menggunakan strategi metakognitif terpisah dalam pembelajaran
kooperatif, secara umum langkah-langkah pembelajarannya sama dengan pembelajaran
menggunakan strategi metakognitif terintegrasi, tetapi siswa tidak diberikan lembar aktivitas
strategi metakognitif. Strategi metakognitif dilatihkan di luar pembelajaran kooperatif, namun
selama KBM guru tetap membimbing siswa untuk menerapkan strategi metakognitif.
Pembelajaran Kooperatif dengan Strategi Metakognitif dan Pengaruhnya terhadap
Keterampilan Sosial, Kemampuan Metakognitif dan Pemecahan Masalah Fisika
Gagasan pembelajaran untuk pemecahan masalah sangat ditentukan oleh lingkungan belajar
tempat siswa melakukan interaksi akademik dalam membangun pengetahuan. Oleh karena
lingkungan merupakan salah satu fasilitas bagi siswa untuk mengembangkan pemahaman dan
kemampuan pemecahan masalah, maka konsepsi interaksi sosial merupakan salah satu faktor
penting untuk dipahami. Interaksi sosial yang optimal secara konseptual didukung oleh premis:
Students may learn more if teacher teach them less. Premis ini dilandasi oleh gagasan teoretis:
Meaning making is not just anindividual operation, the individual interacts with others to

SESI PARALEL FISIKA

162

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

construct shared knowledge (Costa, 1999). Konsepsi terakhir ini mengisyaratkan, bahwa dalam
pemecahan masalah diperlukan pembelajaran kolaboratif yang memberdayakan potensi dialog
antar siswa. Itulah yang menjadi alasan diterapkannya pembelajaran kooperatif untuk kemampuan
pemecahan masalah fisika. Dampak penggunaan pemecahan masalah ini adalah dapat
meningkatkan pemahaman konsep, kinerja dan prestasi belajar fisika siswa (Gaigher, 2006; Seluk,
2008).
Ada empat komponen kemampuan metakognitif yang dikembangkan dalam strategi
metakognitif yaitu : 1) planning, 2) monitoring, 3) problem solving, dan 4) evaluating (Oxford;
1990). Karena problem solving adalah salah satu komponen kemampuan metakognitif, maka
terdapat pengaruh strategi belajar metakognitif terhadap kemampuan pemecahan masalah fisika.
Kecuali itu untuk memecahkan masalah fisika juga dibutuhkan kemampuan metakognitif yang
lainnya termasuk merencanakan, memonitoring, serta mengevaluasi permasalahan serta bagaimana
pemecahan masalahnya. Guru dapat merangsang siswa untuk mengembangkan keterampilan
metakognitif dengan menilai aspek metakognitif dari pemecahan masalah di kelas dan mendorong
siswa untuk berpikir metakognitif. Metakognisi menyediakan platform yang lebih menjanjikan
untuk menetapkan tujuan, dan untuk melakukan tindakan untuk mencapai tujuan selama
pemecahan masalah (Biryukov, tanpa tahun).
Beberapa hasil penelitian menyimpulkan bahwat: (1) pemahaman muncul dari hasil
evaluasi dan refleksi diri sendiri (Valiotis, 2008), (2) strategi metakognitif dan strategi pemecahan
masalah secara signifikan dapat meningkatkan prestasi akademik, kesadaran metakognitif, dan
pengetahuan metakognitif (Ponnusamy, tanpa tahun : 133), (3) selama pemecahan masalah,
meningkatkan pengetahuan metakognitif, dan siswa dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan
kognitif pada tingkat yang lebih tinggi (Abdurrahman, 1999), dan (4) kegiatan pemecahan masalah,
harus dirancang untuk mempromosikan proses kognitif yang terstruktur membangun pengetahuan
dan mengembangkan kebiasaan fikiran yang diinginkan dan untuk membimbing siswa melalui lima
tahap perkembangan kognitif dan keterampilan metakognitif harus diajarkan secara eksplisit
(Gerace, 2005), (5) tiga cara independen yang dipercaya agar siswa mampu belajar memecahkan
masalah fisika adalah: bekerja pada masalah; menggunakan umpan balik, dan melihat/mendengar
contoh solusi masalah (Kuo, dkk., 2002), (6) siswa yang terampil dalam penilaian metakognitif diri
dan, menyadari kemampuan mereka, lebih strategis dan tampil lebih baik daripada mereka yang
tidak menyadari (Rivers 2001; Schraw dan Dennison, 1994 dalam Justice & Dornan, 2003).
Tujuan penting dari pembelajaran kooperatif adalah mengembangkan keterampilan sosial,
belajar keterampilan berkerja sama dan berkolaborasi. Pada pembelajaran kooperatif diajarkan
keterampilan-keterampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya,
seperti menjadi pendengar yang baik, menghargai kontribusi, berada dalam tugas, menerima
tanggungjawab, dan lain-lain. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai
ketuntasan (Slavin, 1995). Tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana
keberhasilan individu ditentukan atau dipengaruhi oleh keberhasilan kelompoknya (Slavin, 1994).
Pembelajaran koperatif berpusat pada siswa dan mendorong siswa untuk bekerja sama dan
berkolaborasi dengan satu sama lain dalam mencapai hasil pembelajaran mereka. Hal ini juga
mendorong siswa untuk mengembangkan kompetensi interpersonal seperti "komunikasi lisan; aktif
mendengarkan; kelompok kepemimpinan; kemampuan untuk memeriksa asumsi-asumsi, dan
kemampuan untuk mentoleransi ambiguitas. Semua keterampilan ini sangat dihargai dalam
hubungan kerja" (Tribe, dalam Neo, 2009).
Penelitian telah menunjukkan bahwa teknik-teknik pembelajaran kooperatif: meningkatkan
pembelajaran siswa dan prestasi akademik, meningkatkan retensi, meningkatkan kepuasan siswa
dengan pengalaman belajar mereka, membantu siswa mengembangkan ketrampilan dalam
komunikasi lisan, mengembangkan siswa keterampilan sosial, meningkatkan harga diri siswa, dan
membantu untuk mempromosikan hubungan ras positif (Kagan, 1994; Slavin, 1995, Neo, 2005;
Lara, 2007; Willis, 2007; Manlunas, 2009; Perera, 2009). Dari uraian tersebut di atas tampak
bahwa pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan keterampilan sosial siswa.

SESI PARALEL FISIKA

163

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

KESIMPULAN
Sesuai dengan permasalahan dan pembahasan yang telah dipaparkan di atas, maka dapat
disimpulkan bahwa:
1. Strategi metakognitif dapat dipadukan dalam pembelajaran kooperatif baik secara terintegrasi
maupun terpisah. Rancangan pembelajaran menggunakan strategi metakognitif terintegrasi
dalam pembelajaran kooperatif adalah dengan memberikan lembar aktivitas strategi
metakognitif yang harus ditulis siswa dalam KBM. Pembelajaran dengan menggunakan strategi
metakognitif terpisah dalam pembelajaran kooperatif, secara umum langkah-langkah
pembelajarannya sama dengan pembelajaran menggunakan strategi metakognitif terintegrasi,
tetapi siswa tidak diberikan lembar aktivitas strategi metakognitif. Strategi metakognitif
dilatihkan di luar pembelajaran kooperatif, namun selama KBM guru tetap membimbing siswa
untuk menerapkan strategi metakognitif.
2. Pembelajaran kooperatif dengan strategi metakognitif berdasarkan kajian teoritis dan empiris
diharapkan dapat meningkatkan keterampilan sosial, kemampuan metakognitif dan kemampuan
pemecahan masalah fisika.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, M. 1999. Pendidikan bagi Anak Berkesulitan Belajar. Jakarta: Rineke Cipta.
Akinbobola. 2008. Effects of Cooperative and Competitive Learning Strategies on Academic
Performance of Students In Physics, J.Research in Education, 3(1), pp:1-5, (Online),
(http://academicjournals.org/err/PDF/pdf%202008/Jan/ Kolawole.pdf, diakses 17 Januari
2010).
Anderson, W. L. & Krathwohls, D. R. 2001. Taxonomy for Learning Teaching, Teaching, and
Assesing. A Revision of Blooms Taxonomy of Educatiobal Objectives. Abridged Edision.
New York: DavidnMcKay Company, Inc.
Arends, Richard I. 1997. Classroom Instruction and Management, Chapter 3. New York: McgrawHill.
Blakey, Elaine, Spence, & Sheila. 1990. Developing Metacognition. ERIC Digest. ERIC
Clearinghouse
on
Information
Resources
Syracuse
NY.
(Online),
http://www.ericdigests.org/pre-9218/developing.htm diakses 23 September 2010.
Corebima, A.D. 2006. Metakognisi : Suatu Ringkasan Kajian. Makalah disajikan dalam Pelatihan
Strategi metakognitif pada Pembelajaran Biologi untuk Guru-Guru Biologi SMA.
Palangkaraya : LPKM UNPAR.
Cokun, Abdullah.2010. The effect of metacognitive strategy training on the listening performance
of beginner students. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 2010,4 (1), 3550.
ubuku', Feryal. 2008.. How To Enhance Reading Comprehension Through Metacognitive
Strategies. Uluslararas Sosyal Aractrmalar Dergisi The Journal Of International Social
Research Volume 1/2 Winter 2008, diakses 19 September 2010.
Degeng, I N. S. 1989. Teori Pembelajaran 1: Variabel. Jakarta : P2LPTK, Ditjendikti, Depdikbud.
Dirkes, M.A. 1998. Selfdirected Thinking in Curriculum Roeper Review, 11 (2), 92-94
Eggen, P.D.& Kauchack,D.P. 1996. Strategies for Teachers: Teaching Content and Thingking
Skills. Boston: Allyn and Bacon.

SESI PARALEL FISIKA

164

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Fauzi, A. 2011. Pembelajaran Fisika dengan Pendekatan Kooperatif Model Team Game
Tournament (TGT) sebagai Upaya Peningkatan Kompetensi Sosial Mahasiswa. ORBITH
Vol. 7, No. 3 November 2011: 413-417
Hollingworth, R.W., & Mcloughlin, C. 2001. Developing Science Students Metacogniive Problem
Solving Skills. Journal of Educational Technology. Australian, 17(1), 50-63.
Ibrahim,M., & Nur, M. 2001. Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya : University Press.
Ibrahim, M.,Rachmadiarti, F., Nur, M & Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya :
University Press.
Hitipeuw, Imanuel. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Malang : Fakultas Ilmu Pendidikan
Universitas Negeri Malang.
Ho, F. F.., & Boo, H. K. 2007. Cooperative Learning: Exploring Its Effectiveness in the Physics
Classroom. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 8, Issue 2,
Article 7 (Dec., 2007), (Online), 2 Mei 2011).
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. 1994. Cooperative learning in the classroom. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Justice, E. M., and Dornan, T. M. "Metacognitive Differences between Traditional-Age and Nontraditional-Age College
Students." Adult Education Quarterly 51, no. 3 (May 2003): 236-249.
Kagan, S. 1994. Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing, (Online), diakses
28 Oktober 2009).
Kuo, V.H., Heller, K., Heller, P., Henderson, C., & Yerushalmi, E. 2002. Teaching Students
Problem Solving in Introductory PhysicsForming an Initial Hypothesis of Instructors
Beliefs. Proceedings of the Physics Education Research Conference. August, 2002 in
Boise, ID. (Online), (diakses 11 Maret 2010).
Lie, A. 2002. Cooperative Learning: Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang
Kelas. Jakarta : Gramedia Widiasarana Indonesia.
Livingstone, J.A. 1997. Metacognition: An Overview, (Online) diakses 13 September 2010
Lundgren, L. 1994. Pembelajaran Kooperatif dalam Kelas IPA. Terjemahan Mohamad Nur.
Surabaya : Unesa.
Manlunas, R. P. 2009. ICT and Cooperative Learning: Reinventing the Classroom. Professional
Education
Division.(Online),
(www.slideshare.net/.../ict-and-cooperative-learning
reinventing-the-classroom, diakses 28 Oktober 2009).
Mc.Donald, S.C., Anju, R. Formenting Metacognitive Skill hrough Cooperative Learning in a
Scientific Concep-learning Task using Hypermedia. Educational Technology Unit The
Office of Biomedical Research Education and Training School of Medicine, Vanderbilt
University and The Educational Technology Departement, Chiangmay University, hailand.
Instructional Design and Technology Unit, School of Medicine, UCLA, (Online), diakses
13 September 2010
Miranda, Yula. 2008. Pembelajaran Metakognitif dalam Strategi Kooperatif Think-Pair-Share dan
Jigsaw serta Pengaruhnya terhadap Hasil Belajar Biologi Siswa di SMA Negeri
Kalimantan Tengah. Disertasi tidak diterbitkan. Malang. Program Pascasarjana Universitas
Negeri Malang.
Morgan, B. M. 2005. Cooperative Learning in Higher Education: Comparison of Hispanic and
Non-Hispanic Graduate Student Reflections on group Exams for Group Grades. Journal of
College Teaching & Learning August 2005 Volume 2, No. 8.
SESI PARALEL FISIKA

165

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Neo, M. 2005. Engaging Students in Group-Based Cooperative Learning- A Malaysian


Perspective. Educational Technology & Society, 8 (4), p.220-232
Nur, Mohamad. 2005. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya : Pusat Sains dan Matematika Sekolah
UNESA.
Ponnusamy,R. tanpa tahun. The Impact of Metacognition and Problem Solving Strategies Among
Low-Achievers in History, (Online)
Pressley,M. tanpa tahun. Metacognition in Lieracy Learning: Then, Now, and in the Future.
Michigan State University, (Online), (http://www.msularc.org/IsraelBlock Chapter.pdf,
diakses 13 September 2010
Santyasa, I Wayan. 2009. Pengembangan Pemahaman Konsep Dan Kemampuan Pemecahan
Masalah Fisika Bagi Siswa SMA dengan Pemberdayaan Model Perubahan Konseptual
Berseting Investigasi Kelompok Universitas Pendidikan Ganesha.
Slavin, Robert R. 1994. Educational Psychology Theory and Practice Fifth Edition, Chapter 10.
Boston : Allyn and Bacon.
Slavin, R. E. 2005. Cooperative Learning: Theory, Research And Practice. Boston : Allyn and
Bacon.
Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta : Prestasi
Pustaka Publisher.
Woolfolk, A. E. 1990. Educational Psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

SESI PARALEL FISIKA

166

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

CRI SEBAGAI PENDETEKSI KARAKTERISTIK KONSEPSI SAINS


SISWA
I Made Mariawan
Jurusan Pendidikan Fisika, FMIPA, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja
Email: mademariawan@yahoo.com
Abstrak: Karakteristik konsepsi sains siswa meliputi memahami konsep, miskonsepsi, dan
tidak tahu konsep. Instrumen pendekteksi karakteristik konsepsi sains siswa adalah Certainty
of Response Index (CRI). CRI merupakan ukuran tingkat keyakinan/kepastian responden
menjawab setiap item tes. Tingkat keyakinan siswa terhadap jawaban setiap item tes digunakan
criteria 0 = jawaban sama sekali ditebak, 1 = jawaban hampir ditebak, 2 = tidak yakin, 3 =
yakin, 4 = hampir yakin, 5 = sangat yakin. Perbedaa karakteristik konsepsi sains siswa dicari
menggunakan kriteria: jawaban benar dan CRI tinggi (>=2.5) berarti memahami konsep,
jawaban salah tetapi CRI tinggi berarti miskonsepsi, jawaban benar atau salah dengan CRI
rendah (<2.5) berarti tidak tahu konsep. Ujicoba terbatas dilakukan pada 22 siswa kelas IX
SMP 3 singaraja dengan pokok bahasan gaya dan gerak, usaha, dan energi. Hasil ujicoba
terbatas menunjukkan bahwa (a) 12.50% siswa memahami konsep gaya dan gerak, 26,00%
siswa memahami konsep energi, dan 40% siswa memahami konsep usaha, (b) 81.82% siswa
miskonsepsi konsep gaya dan gerak, 50.00% siswa miskonsepsi konsep energi, dan 45.45%
siswa miskonsepsi konsep usaha. (c) 10,23% siswa tidak tahu konsep gaya dan gerak, 24,65%
siswa tidak tahu konsep energi, dan 15,91% siswa tidak tahu konsep usaha,
Kata kunci: Konsepsi sain, Certainty of Response Index.

1. PENDAHULUAN
Perspektif konstruktivisme mengatakan bahwa pengetahuan dibangun dalam pikiran siswa
berdasarkan struktur kognitif yang telah ada (Bodner,1996). Struktur kognitif (skemata) terbentuk
pada waktu seseorang berinteraksi dengan lingkungannya (Piaget dalam Suparno, 2007).
Perkembangan kognitif didasarkan pada dua fungsi yaitu organisasi dan adaptasi. Organisasi memberikan kemampuan untuk mengorganisasi-kan proses-proses fisik atau proses-proses psikologis
menjadi sistem-sistem yang teratur dan berhubungan. Adaptasi mem-berikan kecendrungan untuk
menyesuaikan diri dengan lingkungan mereka. Adaptasi dilakukan melalui dua proses yaitu
asimilasi dan akomodasi. Melalui proses asimilasi seseorang menggunakan struktur kogntif yang
sudah ada dalam pikirannya untuk menanggapi informasi baru. Jika informasi baru tersebut cocok
dengan struktur kognitif yang sudah ada, maka terjadi keseim-bangan (equilibrium) antara
informasi baru dan struktur kognitif yang sudah ada, sehingga terjadi penguatan. Jika informasi
baru tidak cocok dengan struktur kognitif yang telah ada, maka terjadi ketidak-seimbangan
(disequilibrium) antara infor-masi baru dengan struktur kognitif yang sudah ada. Melalui proses
akomodasi terjadi perubahan/penyesesuaian struktur kognitif yang telah ada, sehingga terbentuk
struktur kognitif (skemata) yang baru. Implikasi pandangan kontruktivisme dalam pembe-lajaran
sains (fisika) adalah pentingnya konsepsi awal siswa sebelum mereka mempelajari konsep sains
secara formal di sekolah. Sebelum siswa belajar tentang konsep sains (fisika), mereka sudah
memiliki konsepsi masing-masing terhadap konsep sains (fisika) yang dipelajari. Konsepsi tersebut
berkembang dari penga-laman belajar mereka sehari-hari dalam memahami fenomena atau gejala
alam, maupun dari pengalaman belajar formal pada jenjang pendidikan sebelumnya. Konsepsi ini
sering bersifat sebagai konsepsi pribadi (personal conception) yang berbeda-beda antara siswa

SESI PARALEL FISIKA

167

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

yang satu dengan siswa lainnya. Konsepsi pribadi siswa yang dibawa dalam proses pem-belajaran,
kadang-kadang sesuai dan kadang-kadang tidak sesuai atau berten-tangan dengan konsepsi
ilmuwan atau scientist. Jika konsepsi siswa sesuai dengan konsepsi scientist (konsepsi ilmiah)
dikata-kan siswa memahami konsep. Jika konsepsi siswa tidak sesuai atau bertentangan dengan
konsepsi scientist disebut miskon-sepsi atau salah konsep. Jika konsepsi siswa tidak terstruktur
dengan jelas dikatakan tidak tahu konsep (Suparno, 2005; Berg, 1994; Atherton, 2009). Miskonsepsi atau kekeliruan konsepsi merupakan fenomena yang hingga kini menjadi momok dalam
pengajaran sains (fisika) yang tidak bisa dibiarkan. Miskonsepsi diduga dapat menghambat pada
proses asimilasi konsep-konsep baru pada struktur kognitif siswa, sehingga akan menghalangi
keberhasilan siswa dalam proses belajar lebih lanjut (Klammer, 1998). Berbagai upaya penanggulangan miskonsepsi terus dikembangkan, namun hasilnya belum begitu menggembira-kan.
Kemungkinan salah satu faktor yang menyebabkan adalah karakteristik konsepsi siswa tidak
diidentifikasi secara jelas, sehingga sulit membedakan antara siswa yang miskonsepsi dengan
siswa yang tidak tahu konsep. Hal ini akan berdampak pada cara penanggulangannya yang tidak
tepat. Sebelum lebih jauh membicarakan tentang upaya penanggulangan miskonsepsi, sebe-narnya
terdapat persoalan yang lebih mendasar dan sangat urgen dalam masalah miskonsepsi ini, yaitu
masalah pengidentifi-kasian karakteristik konsepsi siswa. Hingga saat ini masih terdapat kesulitan
dalam membedakan antara siswa-siswa yang miskonsepsi dan yang tidak tahu konsep. Tanpa dapat
membedakan diantara kedua-nya, akan sulit untuk menentukan langkah penanggulangannya, sebab
cara penang-gulangan untuk siswa yang mengalami miskonsepsi akan berbeda dengan siswa yang
tidak tahu konsep. Berdasarkan hal tersebut, melalui penelitian ini dikembang-kan salah satu
instrument untuk mengung-kap atau mengidentifikasi karakteristik konsepsi siswa dan sekaligus
membedakan antara siswa yang memahami konsep, mengalami miskonsepsi, dan tidak tahu
konsep. Instrumen yang dikembangkan berupa tes diagnostik pilihan ganda yang salah satu
optionnya dikosongkan. Option kosong dimaksudkan untuk jawaban/respon siswa yang tidak
sesuai dengan option yang disediakan. Di samping itu, tes juga dilengkapi dengan tingkat
keyakinan atau Certainty of Response Index (CRI) terhadap pilihan/jawaban siswa. Savinainen &
Scott (2002) mengatakan bahwa CRI merupakan ukuran tingkat keyakinan/kepastian respon-den
dalam menjawab setiap pertanyaan (soal) yang diberikan. CRI biasanya didasarkan pada suatu skala
dan diberikan bersamaan dengan setiap jawaban suatu soal. Tingkat kepastian jawaban tercermin
dalam skala CRI yang diberikan. CRI yang rendah menandakan ketidakyakinan konsep pada diri
responden dalam menjawab suatu pertanyaan, dalam hal ini jawaban biasanya ditentukan atas dasar
tebakan semata. Sebaliknya, CRI yang tinggi mencerminkan keyakinan dan kepastian konsep yang
tinggi pada diri responden dalam menjawab pertanyaan, dalam hal ini unsur tebakan sangat kecil.
Seorang responden yang memahami konsep, mengalami miskonsepsi, dan tidak tahu konsep dapat
dibedakan secara sederhana dengan cara membanding-kan benar tidaknya jawaban suatu soal dengan
tinggi rendahnya indeks kepastian jawaban (CRI) yang diberikannya untuk soal tersebut. CRI biasanya
didasarkan pada suatu skala (0 - 5). 0 = totally guessed answer, 1 = almost guess, 2 = not Sure, 3 = sure,
4 = almost certain, 5 = certain. Ketika seorang responden diminta untuk memberikan CRI bersamaan
dengan setiap jawaban suatu pertanyaan (soal), sebenarnya dia diminta untuk memberikan penilaian
terhadap dirinya sendiri akan kepastian yang dia miliki dalam memilih aturan-aturan, prinsip-prinsip, dan
hukum-hukum yang telah tertanam dibenaknya hingga dia dapat menentukan jawaban dari suatu
pertanyaan. Jika derajat kepastiannya rendah (CRI: 0-2), maka hal ini menggambarkan bahwa proses
penebakan (guesswork) memainkan peranan yang signifikan dalam menentukan jawaban. Tanpa
memandang apakah jawaban benar atau salah, nilai CRI rendah menunjukkan adanya unsur penebakan,
yang secara tidak langsung mencerminkan ketidaktahuan konsep yang mendasari penentu-an jawaban. Jika
CRI tinggi (CRI: 3 - 5), maka responden memiliki tingkat kepercayaan diri (confidence) yang tinggi dalam
memilih aturan-aturan dan metode-metode yang digunakan untuk sampai pada jawaban. Dalam keadaan
ini, jika jawaban resaponden benar, ini dapat menunjukkan bahwa tingkat keyakinan yang tinggi akan
kebenaran konsepsinya telah dapat teruji (justified) dengan baik. Akan tetapi, jika jawaban salah, ini
menunjukkan adanya suatu kekeliruan konsepsi dalam pengetahuan tentang suatu konsep yang dimilikinya,

SESI PARALEL FISIKA

168

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dan dapat menjadi suatu indikator terjadinya mis-konsepsi. Dari ketentuan-ketentuan seperti itu,
menunjukkan bahwa jawaban suatu pertanyaan (soal) yang dilengkapi dengan CRI, memung-kinkan kita
dapat membedakan siswa yang memahami konsep, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep. Hasan,
Bagayoko, and Kelley (1999) memberikan criteria untuk membedakan siswa yang memahami
konsep, miskonsep-si, dan tidak tahu konsep adalah jika jawaban benar dengan CRI tinggi ( 2.5),
maka siswa dikatakan memahami konsep dengan baik. Jika jawaban salah tetapi CRI tinggi ( 2.5),
maka siswa dikatakan mengalami miskonsepsi. Jika jawaban benar atau salah dengan CRI rendah
(< 2.5), maka siswa dikatakan tidak tahu konsep. Di samping itu, Tayubi (2002), mengatakan
bahwa setiap kriteria skala CRI dapat diganti dengan persentase unsur tebakan dalam menjawab suatu
pertanyaan (soal). CRI=0 : jawaban 100% ditebak, CRI=1 : jawaban ditebak antara 75 - 99%, CRI=2 :
jawaban ditebak antara 50 - 74%, CRI=3 : jawaban ditebak antara 25 - 49%, CRI=4 : jawaban
ditebak antara 1 - 24%, CRI=5 : jawaban tidak ada unsure tebakan sama sekali (0%).
2. METODE PENELITIAN
2.1 Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian pengem-bangan yang pada saat penulisan naskah ini
sampai pada tahap uji-coba terbatas. Salah satu tujuan dari penelitian ini adalah mengembangan
model pembelajaran yang berorientasi karakteristik konsepsi awal siswa. Sebagai studi
pendahuluan, maka dikembangkan instrument penelitian untuk mendeteksi karakteristik konsepsi
siswa yaitu siswa yang memahami konsep, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep terhadap konsep
gaya dan gerak, usaha dan energi.
2.2 Subjek dan Obyek Penelitian
Subjek dari penelitian ini adalah siswa kelas IX SMP 3 Singaraja. Jumlah siswa yang telibat
dalam penelitian ini adalah 22 orang. Objek dari penelitian ini adalah konsepsi siswa terhadap
konsep gaya dan gerak, usaha, dan energi.
2.3 Instrumen Penelitian
Instrumen yang dikembangkan dan diguna-kan dalam penelitian ini adalah tes diagnostik
konseptual pilihan ganda yang salah satu optionnya dikosongkan. Option kosong dimaksudkan
untuk jawaban/respon siswa yang tidak sesuai dengan option yang disediakan. Sebagai pengecoh,
pada opsi-opsi pilihan disajikan jawaban-jawaban yang diperkirakan merupakan jawaban miskonsepsi yang terjadi pada diri siswa. Tes juga dilengkapi dengan tingkat keyakinan atau Certainty
of Response Index (CRI) terhadap pilihan/jawaban siswa. CRI didasarkan pada suatu skala dan
diberikan bersamaan dengan setiap jawaban soal. CRI dan kriterianya menggunakan skala 1 - 3. 1 =
tidak yakin (not sure), 2 = kurang yakin (less sure), 3 = yakin (certain). CRI yang rendah
menandakan ketidakyakinan konsep pada diri siswa dalam menjawab suatu pertanyaan (soal), dalam
hal ini jawaban biasanya ditentukan atas dasar tebakan semata. Sebaliknya, CRI yang tinggi
mencerminkan keyakinan dan kepastian konsep yang tinggi pada diri siswa dalam menjawab
pertanyaan (soal), dalam hal ini unsur tebakan sangat kecil. Seorang siswa yang memahami konsep,
mengalami miskonsepsi, dan tidak tahu konsep dapat dibedakan secara sederhana dengan cara
membandingkan benar tidaknya jawaban suatu soal dengan tinggi rendahnya indeks kepastian jawaban
(CRI) yang diberikannya untuk soal tersebut. Kriteria yang digunakan adalah sebagai berikut.
Tabel 1: Kriteria untuk membedakan siswa memahami konsep, miskonsepsi, dan tidak tahu konsep
secara individu
Kriteria
jawaban

CRI rendah (<2,5)

Benar

Tidak tahu konsep (lucky guess)

Salah

Tidak tahu konsep (lucky guess)

SESI PARALEL FISIKA

CRI tinggi (>=2,5)


Menguasai konsep
dengan baik
Miskonsepsi

169

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Kriteria untuk membedakan kelompok siswa memahami konsep, miskonsepsi, dan tidak tahu
konsep secara kelompok adalah sebagai berikut.
Tabel 2: Kriteria untuk membedakan siswa memahami konsep, miskonsepsi,dan tidak tahu konsep
secara kelompok
Kriteria
jawaban
Benar
Salah

Rata-Rata CRI
rendah (<2,5)
Tidak tahu konsep
(lucky guess)
Tidak tahu konsep
(lucky guess)

Rata-Rata CRI
tinggi (>=2,5)
Menguasai konsep
dengan baik
Miskonsepsi

2.4 Pengumpulan dan Analisis Data


Pengumpulan data dilakukan dengan meminta setiap siswa menjawab setiap soal yang diberikan
dan membubuhkan nilai CRI pada setiap jawaban yang dipilihnya. Karena pada hakekatnya
penentuan seorang siswa memahami konsep, mengalami miskonsepsi atau tidak tahu konsep
didasarkan pada jawaban soal dan nilai CRI yang diberikannya, maka tepat tidaknya
pengidentifikasian tersebut sangat bergantung pada kejujuran siswa dalam mengisi CRI. Untuk
menghindari terjadinya kesalahan dalam pengisian CRI sekaligus mengontrol konsistensi jawaban dan
CRI nya, maka beberapa upaya telah dilakukan antara lain; pertama, memberikan penjelasan sedetail
mungkin disertai contoh agar para siswa mengerti betul tentang CRI dan paham bagaimana cara
memberikan nilai CRI yang benar untuk setiap jawaban pada setiap soal; kedua, jumlah soal untuk
suatu konsep diberikan lebih dari satu buah soal, sehingga apabila terdapat ketidakkonsistenan pada
diri siswa dalam memilih jawaban yang benar dan nilai CRI yang diberikannya dapat terdeteksi; dan
ketiga, untuk memudahkan siswa dalam menentukan skala CRI yang akan diberikannya, maka dalam
penelitian ini diadakan pengoperasionalan dari setiap kriteria skala CRI. Pengoperasian kriteria skala
CRI dapat diganti dengan persentase unsur tebakan dalam menjawab suatu pertanyaan (soal), disajikan
dalam table berikut.
Tabel 3. Pengoperasionalan Kriteria CRI
CRI
1
2
3

Kriteria
Jika dalam menjawab soal persentase unsur
tebakan antar 51 100 %
Jika dalam menjawab soal persentase unsur
tebakan antar 1 - 50 %
Jika dalam menjawab soal tidak ada unsur
tebakan sama sekali (0 %)

Dengan menggunakan prosedur seperti itu, data dianalisis secara deskriftif dan dinyata-kan dalam
bentuk prosentase.
3. HASIL PENELITIAN
3.1 Karakteristi Konsepsi Siswa pada Konsep Gaya dan Gerak, Usaha dan Energi
Berdasarkan hasil analisis data, karakteristik konsepsi siswa pada konsep gaya dan gerak,
usaha, dan energi disajikan dalam table berikut.
Tabel 4. Karakteristik Konsepsi Siswa pada Konsep Gaya dan Gerak, Usaha dan Energi
Konsep
Gaya dan

SESI PARALEL FISIKA

No. Item
1

MK
(%)
4.55

MIS
(%)
74.72

TTK
(%)
20.73

170

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
MK
MIS
TTK
(%)
(%)
(%)
2
10.00
59.09
30.91
Gerak
3
13.64
75.72
10.64
4
5.55
77.27
17.18
5
4.55
52.00
43.45
6
21.82
19.09
59.09
7
22.73
62.73
14.54
8
15.00
54.55
30.45
9
14.64
63.63
21.73
10
8.00
81.82
10.18
11
18.19
56.45
25.36
12
12.36
60.36
27.28
Rata-Rata
12.59
61.45
25.96
13
25.4
53.87
20.73
14
18.18
47.28
34.54
15
11.5
57.27
31.23
16
29.17
48.68
22.15
Energi
17
4.55
64.54
30.91
18
23
54.55
22.45
19
0
73.64
26.36
Rata-Rata
15.97
57.12
26.91
20
0
72.73
27.27
21
22.73
31.81
45.46
22
0
77.27
22.73
23
13.64
54.55
31.81
Usaha
24
11.82
56.36
31.82
25
9.08
64.55
26.37
Rata-Rata
9.55
59.55
30.91
Keterangan: MK = Memahami Konsep, MIS = Miskonsepsi, TTK = Tidak Tahu Konsep
Konsep

No. Item

Dari table di atas, terlihat bahwa (a) pada konsep gaya dan gerak, rata-rata 12,59% siswa
memahami konsep, 61.45% siswa mengalami miskonsepsi, dan 25.96% siswa tidak tahu konsep;
(b) pada konsep energi, rata-rata 15.97% siswa memahami konsep, 57.12% siswa mengalami
miskonsepsi, dan 26.91% siswa tidak tahu konsep; (c) pada konsep usaha, rata-rata 9.55% siswa
memahami konsep, 59.55% siswa menga-lami miskonsepsi, dan 30.91% siswa tidak tahu konsep.
3.2 Prosentase Unsur Tebakan
Prosentase unsur tebakan siswa dalam menjawab soal, disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 3. Unsur Tebakan Siswa dalam memberikan Jawaban Terhadap Konsep Sains (fisika)
Konsep
Gaya dan
gerak
Energi

Usaha

SESI PARALEL FISIKA

Unsur Tebakan
(%)
antara 51 100
antara 1 - 50
tidak ada sama sekali (0)
antara 51 100
antara 1 - 50
tidak ada sama sekali (0)
antara 51 100
antara 1 - 50
tidak ada sama sekali (0 )

RataRata (%)
8.33
31.82
59.85
11.04
35.71
53.25
4.55
29.55
71.21

171

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Berdasarkan tabel tersebut, terlihat bahwa pada konsep gaya dan gerak, unsur tebakan siswa
antara 51-100% adalah 8.33%, antara 1-50% adalah 32.82%, tidak ada unsur tebakan sama sekali
(0%) adalah 59.85%. Pada konsep energi, unsur tebakan siswa antara 51-100% adalah 11.04%,
antara 1-50% adalah 35.71%, tidak ada unsur tebakan sama sekali (0%) adalah 53.25%. Pada
konsep usaha, unsur tebakan siswa antara 51-100% adalah 4.55%, antara 1-50% adalah 29.55%,
tidak ada unsur tebakan sama sekali (0%) adalah 71.21%. Dari sebaran tersebut, terlihat bahwa
sebagian besar siswa dalam menjawab soal pada ke tiga konsep tidak ada unsur tebakan sama
sekali.
4. PEMBAHASAN HASIL
Berdasarkan hasil yang diperoleh melalui identifikasi, CRI dapat digunakan untuk
mendeteksi dan membedakan karakteristik konsepsi siswa. Karakteristik konsepsi siswa terhadap
konsep yang dipelajari teridentifikasi menjadi siswa yang sudah memahami konsep, siswa yang
mengalami miskonsepsi, dan siswa yang tidak tahu konsep. Rata-rata konsepsi siswa pada pokok
bahasan gaya dan gerak sebanyak 12.59% siswa sudah memahami konsep, 61.45% siswa
mengalami miskonsepsi, dan 25.96% siswa tidak tahu konsep. Rata-rata konsepsi siswa pada
konsep energi sebanyak 15.97% siswa sudah memahami konsep, 57.12% siswa mengalami
miskonsepsi, dan 26.91% siswa tidak tahu konsep. Rata-rata konsepsi siswa pada konsep usaha
sebanyak 9.55% siswa sudah memahami konsep, 59.55% siswa mengalami miskon-sepsi, dan
30.91% siswa tidak tahu konsep. Identifikasi tersebut memberikan indikasi bahwa sebagian besar
siswa mengalami miskonsepsi dan tidak tahu konsep pada ketiga konsep yang diberikan. Beberapa
miskonsepsi yang diketemukan dalam penelitian ini antara lain (a) gaya didefinisikan sebagai
tarikan atau dorongan yang menyebabkan benda ber-gerak, (b) pada benda diam tidak ada gaya
yang bekerja, (c) besarnya gaya yang bekerja pada suatu benda tergantung pada massa dan percepatan benda, makin besar massa atau semakin cepat benda bergerak gaya yang bekerja semakin
besar pula, (d) dua buah benda yang massanya sama dijatuhkan dari ketinggian yang sama, maka
benda yang tiba lebih duluan di tanah adalah benda yang massanya lebih besar, (e) Ketika benda
tetap diam, gaya gesekan selalu bekerja pada benda yang besarnya sama dengan fs = sN. (f)
Percepatan dide-finisikan sebagai peningkatan kecepatan terhadap waktu, (g) Jika kecepatan nol
maka percepatan juga akan nol, (h) tidak ada grafitasi di ruang hampa, (i) Suatu benda akan
bergerak lebih cepat ketika mendapatkan resultan gaya yang lebih besar, (j) usaha didefinisikan
sebagai gaya yang diberikan pada benda, (k) seorang yang sedang menjinjing tas dikatakan
melakukan usaha, (l) benda diam tidak memiliki energi, (m) energi dapat habis, (n) energi hanya
ada pada benda yang bergerak, (o) energi merupakan gaya. Temuan ini didukung oleh pernyataan
yang mengatakan bahwa miskonsepsi dapat dialami oleh setiap orang, siswa, maha-siswa, guru,
dan akademisi sekalipun (Berg,1994; Soeparno, 2005). Di samping itu, temuan ini juga didukung
oleh hasil-hasil penelitian terdahulu yang dilakukan pada siswa SD, SMP,SMA, maupun guruguru sains (fisika). Hasil penelitian-penelitian tersebut menemu-kan bahwa sebagian besar siswa,
maha-siswa, dan guru mengalami miskonsepsi tentang konsep sains (fisika) sebelum proses
pembelajaran berlangsung. Jenis-jenis miskonsepsi tersebut beraneka ragam yang sifatnya personal
(Mariawan, 2008; Masril & N. Asma, 2002; Amiruddin & Sahrul Saehana, 2008; Campanario.
J.M., 2009; Refik Dilber, &Bahattin Duzgun, 2008; Tayubi, 2007; Chi, M. T. H., 2005; Sahrul
Saehana & Haeruddin, 2009). Dilihat dari unsur tebakan siswa dalam menjawab soal yang
diberikan, terdapat beberapa siswa menjawab benar dengan CRI rendah dan menjawab salah
dengan CRI tinggi. Hal ini disebabkan oleh ketidak jujuran siswa dalam mengisi CRI. Sekalipun
demikian, sebagian besar siswa memberikan jawaban yang tidak ditebak sama sekali, yakni ratarata 59.85% pada konsep gaya dan gerak, rata-rata 53.25% pada konsep energi, dan rata-rata
71.21% pada konsep usaha. Berdasarkan identifikasi karakteristik konsepsi siswa terhadap konsep
yang dipelajari, selanjutnya dapat dirancang model pembelajaran yang cocok untuk ketiga konsepsi
tersebut.

SESI PARALEL FISIKA

172

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

5. SIMPULAN DAN SARAN/REKOMENDASI


CRI merupakan ukuran tingkat keyakinan /kepastian siswa dalam menjawab setiap
pertanyaan (soal) yang diberikan. CRI dapat digunakan sebagai pendeteksi dan membedakan
karakteristik konsepsi siswa antara siswa yang memahami konsep, mengalami miskonsepsi, dan
tidak tahu konsep. Teridentifikasinya konsepsi siswa melalui penggunaan CRI dapat digunakan
sebagai landasan dalam merancang proses pembelajaran sains. Disarankan kepada praktisi
pendidikan sains (fisika) agar dilakukan deteksi terhadap konsepsi awal siswa sebelum proses
pembelajaran berlangsung.
6. Ucapan Terima Kasih
Ucapan Terima Kasih disampaikan kepada Disdikpora Kabupaten Buleleng, Kepala SMP3
Singaraja, guru sains (fisika) SMP3 Singaraja, yang telah membantu kelancaran pelaksanaan
penelitian ini sampai terwujud-nya naskah ini.
7. PUSTAKA
Atherton, J. S. (2009) Learning and Teaching; Assimilation and Accommodation UK. Available:
online. http://www.learning and teaching.info/learning/assimacc.htm. Accessed: 10
December 2009.
Amiruddin Kade & Sahrul Saehana (2008). Pengungkapan Miskonsepsi Fisika Menggunakan
Force Concept Inventory dan Certainity of Response Indeks Pada Siswa Kelas XI SMA
Negeri Se Kota Palu. Laporan Penelitian. Lembaga Penelitian Universitas Tadulako.
Berg, E.V.D. (1994). Miskonsepsi fisika dan remidiasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya
Wacana.
Bodner, G. M. (1986). Constructivism: A Theory of knowledge. Journal of Chemical
Education.63(10)
Campanario. J.M. (2009). The Parallelism Between Scientists and Students Resistance to New
scientific ideas. International Journal of Science Education, 24(10), 1095-1110.
Chi, M. T. H. (2005). Commonsense conceptions of emergent processes: Why some
misconceptions are robust. The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 161-199.
Hasan, S., D. Bagayoko, D., and Kelley, E. L., (1999), Misconseptions and the Certainty of
Response Index (CRI), Phys. Educ. 34(5), pp. 294 - 299.
Klammer, J. (1998). An Overview of Techniques for Identifying, Acknowledging and Overcoming
Alternate Conceptions in Physics Education. Klingenstein Project Report, Teachers
College-Columbia University.

SESI PARALEL FISIKA

173

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PENINGKATAN KETERAMPILAN PROSES SAINS MELALUI


PENERAPAN KEMAMPUAN INTERPRETASI PENGGUNAAN
ALAT UKUR DALAM EKSPERIMEN FISIKA
Izaak H Wenno
FKIP Universitas Pattimura Ambon
Abstract: Interpretation ability represent the student ability give the meaning to something,
like to mathematics equation, or to graph. This matter is visible in the form of applying or
application. At this side, level of student claimed by its ability in applying or using what have
been known in new that situation. Can be said that an application is real usage abstraction
real to form. This research was aim to develop learning equipment in laboratory with skill
procees approach based on interpretaion ability of students. This research represent the type
of development research that is developing experiment study base on skill process and depict
or portray the situation of research object at the time of now pursuant to correct fact or
properly, and executed in SMA Negeri 4 Ambon. Obtained result, show that interpretation
ability developed by student in fourth of group in the reality 100 % succeeding but realized
that from fourth step there is a which cannot interpret the result, good in the form of tables,
graph and mathematics equation, and process to learn to teach that is orienting at product of
skill process approach in this case interpretation ability can develop the intellectual aspect,
creativity, interpreting and analyzing an experiment result.
Key words: Skill process, interpretation ability, physics experiment

PENDAHULUAN
Pembangunan di masa sekarang dan akan datang sangat dipengaruhi oleh pendidikan, karena
pendidikan merupakan proses perkembangan yaitu suatu proses yang meningkat dan dinamis, maka
pendidikan harus mampu menciptakan dan meningkatkan tenaga yang kreatif dan terampil
sehingga dapat melibatkan diri dalam proses pembangunan. Secara umum tujuan pendidikan
nasional adalah mencerdaskan kehidupan bangsa. Untuk itu melalui pendidikan diharapkan mampu
berdaya guna bagi dirinya teristimewa bagi nusa dan bangsa.
Proses pendidikan membutuhkan komponen-komponen yang juga turut menentukan maju
tidaknya proses tersebut, di antaranya guru sebagai pengajar, siswa sebagai pelajar dan bahan ajar.
Dan untuk mewujudkan pola pengajaran dengan sistem kompetensi diharapkan agar komponenkomponen tersebut secara aktif dapat mengembangkan dan menghasilkan suatu interaksi yang baik
dalam kegiatan belajar mengajar.
Pelajaran fisika merupakan ilmu pengetahuan alam yang membutuhkan penalaran dengan
pola berpikir abstrak untuk menghubungkan suatu teori dengan teori lain juga suatu konsep dengan
konsep lain. Sehingga dalam pengajaran ini siswa perlu bertindak secara langsung ke hal yang
demikian dan sebagai faktor utamanya adalah melalui kegiatan eksperimen. Kegiatan ini
merupakan suatu metode yang terpenting dalam pengajaran fisika. Dengan demikian siswa akan
lebih mudah memahami suatu materi apabila sudah langsung mengalami, melihat dan mengerjakan
sendiri sebagai mengaplikasikan dari metode ceramah. Namun sering terjadi di sekolah, walaupun
sudah melaksanakan eksperimen, siswa belum mampu untuk mengaplikasikan apa yang telah
diperoleh nya kebentuk lain. Kemampuan dalam mengimplementasikan apa yang dialami kebentuk

SESI PARALEL FISIKA

174

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

baru sebagai hasil dari kegiatan eksperimen merupakan dasar pengetahuannya untuk memahami
konsep selanjutnya.
Belajar fisika dengan menggunakan metode eksperimen berarti belajar dengan menggunakan
alat ukur. Gejala-gejala fisika di ukur besarannya agar dapat dibandingkan dengan besaran-besaran
lain yang berkaitan. Misalnya alat ukur neraca pegas yang digunakan untuk memahami konsep
elatisitas. Dalam hal ini neraca pegas sebagai sarana untuk menjelaskan konsep elastisitas, dalam
bentuk eksperimen. Hubungan massa beban dengan luas penampang yang ditunjukan oleh neraca
pegas berdiameter dan massa beban berfariasi. Hal inilah yang diharapkan dari siswa untuk dapat
melihat dan mengerti hubungan tersebut dan mampu untuk menginterprestasikan kebentuk lain.
Ketrampilan dari siswa dalam mengikuti eksperimenpun turut berpengaruh terhadap hasil
dari kegiatan tersebut. Karena untuk menciptakan sesuatu yang baru, membutuhkan ketelitian dan
ketrampilan yang sungguh pula. Misalnya dalam mendesain alat yang digunakan pada saat
mengikuti eksperimen sering terjadi alat yang digunakan tidak sesuai dengan apa yang diharapkan,
sehingga kevalidan dari alat tersebut tidak akurat. Untuk itu siswa dituntut untuk lebih kreatif dan
cermat dalam melihat dan menginterprestasikan serta mengamati kelayakan dari alat tersebut.
METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan tipe penelitian pengembangan yaitu mengembangkan perangkat
pembelajaran eksperimen berbasis keterampilan proses dan menggambarkan atau melukiskan
keadaan objek penelitian pada saat sekarang berdasarkan fakta-fakta yang tepat atau sebagaimana
mestinya, dan dilaksanakan di SMA Negeri 4 Ambon. Pengambilan sampel akan dilakukan
dengan teknik random sampling (acak) yaitu: 20 orang siswa yang dipilih untuk mewakili seluruh
populasi, yang terdiri dari 10 orang siswa yang diambil dari kelas I1 yang mempunyai nilai fisika
tinggi, 5 orang siswa yang diambil dari kelas I3 yang mempunyai nilai fisika sedang, dan 5 orang
siswa lagi yang mempunyai nilai fisika yang kurang. Setelah itu diacak menjadi 4 kelompok
sehingga pada masing-masing kelompok ada siswa yang mempunyai kemampuan baik, sedang, dan
ada juga yang mempunyai kemampuan yang cukup atau kurang.
Teknik yang digunakan dalam pengumpulan data penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Metode wawancara. Metode ini dikhususkan bagi guru fisika untuk mengetahui
tentang hal-hal yang berkaitan dengan pembelajaran materi fisika, seperti: pendekatan/metode
yang digunakan, berapa kali dalam sebulan dilaksanakan praktikum, ataupun menyangkut
sejauh mana persiapan guru sebelum melaksanakan praktikum, ataupun pelaksanaan praktikum
itu sebatas materi tertentu saja. Hal ini dimaksudkan untuk menjadi data bagi peneliti untuk
memperoleh data dari hasil penelitian.
2. Menyiapkan alat praktikum bersama dengan beberapa guru fisika.
3. Mengedarkan lembaran kerja siswa (LKS) kepada siswa.
4. Siswa diminta memberikan komentar atau interpretasi terhadap materi yang dipraktikum.
5. Mengamati proses pembuatan siswa dalam melaksanakan praktikum.
6. Mengamati sikap siswa dalam melaksanakan praktikum.
Untuk teknik analisa data yang digunakan dalam penelitian ini adalah menganalisa secara
deskriptif dengan presentase dan mengamati hasil eksperimen siswa dalam ketrampilan proses
sains yang dikembangkan, seperti Tabel 1.
Tabel 1. Keterampilan Interpretasi yang Dikembangkan Siswa
No
1
2
3
4

Keterampilan Interpretasi yang Dikembangkan

Kelompok
I
II
III

IV

Jumlah
Angka

Menggunakan Alat Ukur


Membuat tabel hasil pengamatan
Membuat dan menafsirkan bentuk grafik
Menganalisis persamaan matematis

SESI PARALEL FISIKA

175

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Kemudian dipresentasikan dengan menggunakan rumus dibawah ini :


=

Hasil Penelitian dan Pembahasan


Berdasarkan hasil wawancara (interview) dengan guru bidang studi fisika pada kelas X SMA
Negeri 4 Ambon, maka dapat dikatakan bahwa Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
yang digunakan untuk kelas X secara keseluruhan pada dasarnya sama. Pendekatan yang
digunakan pada setiap kelas semuanya sama, namun ada saja remedial dilakukan untuk kelas yang
belum tuntas pembelajarannya. Kegiatan ini dilakukan untuk kelas yang belum menguasai
penguasaan konsep yang diberikan dalam proses belajar mengajar Fisika di dalam kelas, bahkan ada
pula program pengajaran yang selalu dilakukan bagi kelas yang telah tuntas pembelajarannya.
Kegiatan ini dilakukan bagi kelas yang didominasi oleh siswa-siswa yang mempunyai tingkat
penguasaan yang baik untuk menyerap materi yang diberikan oleh guru dalam proses belajar
mengajar Fisika.
Kemampuan menginterpretasi adalah suatu langkah dalam keterampilan proses (skill
process) yang dilakukan oleh siswa dalam melakukan eksperimen atau percobaan, yang pada
dasarnya untuk mengetahui kreativitas siswa dalam memecahkan suatu persoalan yang dihadapi di
dalam eksperimen. Oleh karena itu guru harus menggunakan pendekatan-pendekatan yang cocok
untuk mengantisipasi kesenjangan siswa dalam menggunakan alat ukur. Hal lain yang dapat dilihat
juga bahwa dalam interpretasi data dikumpulkan melalui observasi, perhitungan, pengukuran,
eksperimen atau penelitian sederhana dapat dicatat atau disajikan dalam berbagai bentuk. Data
yang disajikan tersebut dapatlah diinterpretasi atau ditafsirkan. Peran guru adalah melatih siswa
agar dapat melakukan interpretasi terhadap hasil eksperimen di laboratorium.
Jadi kemampuan menginterpretasi yang dilakukan oleh guru Fisika SMA Negeri 4 Ambon,
pada dasarnya merupakan kegiatan keterampilan proses sains yang dilakukan pada tahap terakhir
yaitu data dapat diperoleh melalui data observasi, perhitungan, pengukuran, dan eksperimen, di
mana guru berperan sebagai pelatih agar siswa dapat memberikan tanggapan (respons) terhadap
apa yang diperoleh. Kegiatan ini merupakan suatu bentuk alat evaluasi pendekatan keterampilan
proses sains pada siswa kelas X SMA Negeri 4 Ambon dengan hasil yang dicapai, seperti pada
Tabel 2 dan Tabel 3.
Tabel 2 . Kemampuan interpretasi yang dikembangkan siswa
Nama
Kel.
I

Kemampuan interprestasi yang dikembangkan siswa

Menggunakan
alat ukur
I
II
III
IV
II

I
II
III
IV

Menyajikan
tabel dalam
bentuk tabel

SESI PARALEL FISIKA

Menggunakan alat Ukur


Mengukur
Mengukur
Menjelaskan
pertambahan
panjang awal
sisrim kerja pegas
panjang

Membuat tabel hasil pengamatan


Tabel lengkap
dan sistimatis

2
2
1
2

2
1
1
-

176

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
III
Menempatkan
gaya pada
sumbu (Y)

I
II
III
IV
IV

Menuliskan
persamaan
Hooke

I
II
III
IV

Membuat dan menafsirkan bentuk grafik


Menempatkan
Menentukan
Menafsirkan
pertambahan
batas
bentuk grafik
panjang pada
kelentingan
sumbu (X)

Menganalisa persamaan matematik


Mengkonversi- Menyelesaikan
Mengkonverkan persamaan
soal secara
sikan satuan
sistimatik

Menafsirkan
persamaan
hukum Hooke

3
3
3
2

Menyimpulkan

2
1
1

Dari tabel 1 di atas, maka dapat di presentasikan kemampuan interpretasi dari ke empat kelompok,
seperti Tabel 3.
No

1
2
3
4

Tabel 3. Presentase Kemampuan interpretasi yang dikembangkan siswa


Keterampilan
Interpretasi
yang
Kelompok
Jumlah
Dikembangkan
I
II
III
IV
Angka
%
Menggunakan Alat Ukur
2
2
1
2
7
26,92
Membuat tabel hasil pengamatan
2
1
1
4
15,38
Membuat dan menafsirkan bentuk grafik
3
3
3
2
11
42,32
Menganalisis persamaan matematis
2
1
1
4
15,38
7
7
5
5
26
100

Dengan mengacu pada teknik analisis data, maka presentase hasil yang diperolah
berdasarkan keterampilan interpretasi yang dikembangkan oleh siswa kelas X SMA Negeri 4
Ambon adalah 100 % berhasil. Hasil ini berarti bahwa kemampuan menginterpretasi yang
dikembangkan oleh siswa meliputi 4 langkah dapat dioptimalkan sebagai salah satu alat evaluasi
hasil belajar fisika siswa.
Adapun presentase total yang diperoleh dari masing-masing keterampilan interpretasi dapat
dijelaskan sebagai berikut:
1. Kemampuan menggunakan alat
Berdasarkan hasil yang diperoleh dalam melakukan penelitian ternyata kelompok 1 sampai
kelompok 4 hanya dapat menggunakan alat dengan baik, namun kemampuan mengukur
pertambahan panjang awal dan kemampuan mengukur pertambahan panjang hanya dua kelompok
yang mampu melakukannya, dan terlihat jelas bahwa kemampuan menjelaskan sistem pada alat
ukur, dalam hal ini pegas keempat kelompok tidak bisa melakukannya, dengan demikian maka
kemampuan menggunakan alat dari keempat kelompok diklasifikasikan dengan bobot baik,
presentase 26,92 % yang diperoleh dari total nilai penguasaan menggunakan alat dari keempat
kelompok dibagi dengan total nilai keseluruhan kemampuan interpretasi yang dikembangkan oleh
siswa dikalikan dengan 100 %.

SESI PARALEL FISIKA

177

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

2. Membuat tabel hasil pengamatan


Hasil yang diperoleh dalam membuat tabel pengamatan hanya terlihat tiga kelompok yang
mampu menyajikan data dalam bentuk tabel, sedangkan satu kelompok tidak dapat menyajikannya.
Sedangkan untuk satu sub jenis kemampuan membuat tabel hasil pengamatan ini dapat
diidentifikasi bahwa kelompok 1, mereka teliti dalam menyajikan data dalam tabel secara lengkap
dan sistimatis. Hal ini terlihat bahwa setiap data yang diperoleh dalam pengamatan selalu
dideskripsikan dalam tabel, sedangkan kelompok 2 dan kelompok 3 hanya dapat menyajikan data
dalam tabel, namun ada kecermatan menghitung yang dimiliki oleh ketiga kelompok, tetapi
kemampuan menyajikan data dalam tabel tidak bisa dilakukan. Dengan demikian kemampuan
membuat tabel hasil pengamatan dari keempat kelompok diklasifikasikan dengan bobot baik,
dengan presentase 15, 38 %.
3. Membuat dan Menafsirkan Grafik
Berdasarkan hasil pengamatan pada langkah ini, teryata keempat kelompok mampu
menempatkan gaya pada sumbu (Y) dan pertambahan panjang pada sumbu (X). Hal ini
menunjukkan bahwa kemampuan menafsirkan grafik pada keempat kelompok dikategorikan sangat
baik. Kelemahan yang terlihat pada jenis kemampuan ini adalah keempat kelompok hanya mampu
pada sub langkah, sedangkan pada 3 sub langkah berikutnya keempat kelompok tidak mampu
menentukan batas kelentingan dan menafsirkan bentuk grafik sedangkan kemampuan menunjukkan
persamaan hukum Hooke hanya dua kelompok yang mampu menuliskannya. Dengan demikian bobot
yang diperoleh dalam jenis keterampilan ini adalah sangat baik pada kemampuan membuat dan
menafsirkan grafik serta mampu melibatkan kedua sumbu yaitu (X) dan (Y) dengan presentase 42,32 %.
4. Menganalisis persamaan Matematika
Dalam menganalisis persamaan Matematika, keempat kelompok diharapkan dapat menulis
dan mengkonversi persamaan hukum Hooke. Ternyata hasil yang diperoleh dari keempat kelompok
terlihat jelas bahwa hanya kelomok 1, 2 dan 4 dapat menulis persaman hukum Hooke, sedangkan
kemampuan mengkonversi, menyelesaikan soal dan menyimpulkan, keempat kelompok tidak
mampu menyelesaikannya. Kelemahan yang terlihat pada jenis kemampuan ini adalah keempat
kelompok hanya mampu mengulang pengukuran smpai tiga kali saja, sehingga hasil yang mereka
peroleh dianggap kurang maksimal tingkat ketelitiannya, maka harus dilaksanakan pengulangan
minimal lima kali dan untuk membenarkan hasil pengukuran yang diperoleh dari eksperimen
karena tidak dilaksanakan pengulangan sebanyak lima kali seperti yang diharapkan maka, mereka
tidak mampu dengan teliti menentukan kesalahan dalam pengukuran. Sedangkan kemampuan
untuk menganalisis dan menyimpulkan hasil pengamatan yang diperoleh tidak maksimal seperti
yang diharapkan. Dengan demikian bobot yang diperoleh dalam kemampuan ini adalah baik
dengan prsentase 15, 38 %.

KESIMPULAN
Dari hasil penelitian yang diperoleh, dimana untuk mengetahui besar/bobot kemampuan
siswa menginterpretasi sebagai salah satu bentuk alat evaluasi pendekatan keterampilan proses
pada kelas 1 SMA Negeri 4 Ambon, maka dapat disimpulkan bahwa :
1. Kemampuan interpretasi yang dikembangkan oleh siswa dalam keempat kelompok ternyata
100 % berhasil namun disadari bahwa dari keempat langkah ada seorang yang tidak bisa
menafsirkan hasil, baik dalam bentuk tabel, grafik dan persamaan Matematika.
2. Proses belajar mengajar yaitu berorientasi pada produk pendekatan keterampilan proses dalam
hal ini kemampuan menginterpretasi dapat mengembangkan aspek intelektual, kreatifitas,
menafsirkan dan menganalisis suatu hasil eksperimen.
Sehubungan dengan hasil penelitian yang diperoleh, maka peneliti menyarankan agar para guru dan
calon guru dapat menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam hal kemampuan menginterprestasi
sebagai salah satu bentuk alat evaluasi proses belajar mengajar khususnya pada bidang studi Fisika.

SESI PARALEL FISIKA

178

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

DAFTAR PUSTAKA
Ali. M. 1987. Penelitian kependidikan Prosedur dan Strategi. Bandung: Angkasa.
Decceco J.P and Crafood W, The Psychology of Learning and Intructional Educational
Psychology. New York : Prentice Hall, 1977.
Elizabeth B.Hurlock, Child Devlopment. Singapore : McGraw-Hall International Book Company,
1981.
Halliday R. 1990. Fisika Dasar Jilid I Edisi Ketiga. Jakarta : Erlangga
Kanginan. M. 1996. Fisika SMU Kelas 1. Jakarta: Erlangga.
Kartiase. N. 1990. Fisika SMU Kelas 1. Bandung: Depdikbud.
Masidjo. 1995. Penilaian Pencapaian Hasil Belajar Siswa Di Sekolah. Yokyakarta: Kanisius.
Mulyasa E. 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi: Konsep, Karakteristik dan Implementasi.
Bandung: Rosdakarya.
Nitko. Anthony J. 1996. Educational Assessment of Students. New Jerse: Englewood.
Nur. M. 1998. Proses Belajar Mengajar Dengan Metode Pendekatan Ketrampilan Proses.
Surabaya : LPM IKIP Surabaya.
Pedhazur Elazar. 1991. Measurement, Design, and Analysis. New Jersey: Hillsdale
Popham. 1992. Teknik Mengajar Secara Sistematis. Jakarta : Erlangga
Popham J. W. 1999. Classroom Assesment: What Teachers Need to Know
Rengreng. H. A. 1981. Asas-Asas Fisika Dasar 1. Bandung: Armico.
Semiawan. C. 1992. Pendekatan Ketrampilan Proses. Jakarta : Grasindo
Suherman. E. 1994. Penelitian Proses dan Hasil Belajar Mengajar Matematika. Jakarta:
Depdikbud.
Suharhkmad. W. 1986. Pengantar Interaksi Mengajar Belajar. Bandung: Tarsito.
Syaodih. N dan Ibrahim. R. 1991.

Perencanaan Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Taranggono. 2002. Fisika Untuk SMA Kelas X Semester 1 dan 2. Jakarta : Bumi Aksara
Tim penyusun Fisika (1994), Konsep-Konsep Fisika SMU Kelas 1, Klaten: Intan Patiwara.

SESI PARALEL FISIKA

179

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

AUTHENTIC LEARNING UNTUK MENINGKATKAN


KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS CALON GURU FISIKA
Muhammad Nur Hudha1), Lia Yuliati2), dan Dwi Haryoto2)
1)

Mahasiswa PPs Pendidikan Fisika UM; 2,3)Dosen Jurusan Fisika FMIPA UM, Jl. Semarang
No. 5 Malang 65145
E-mail: muhammadnurhudha@yahoo.com

Abstrak: Tingkat kemampuan berpikir kritis untuk menyelesaikan suatu permasalahan awal
calon guru fisika masih belum maksimal. Kemampuan berpikir kritis dapat diamati melalui tes
dengan indikator yaitu merumuskan masalah, memberi argumen, melakukan deduksi,
melakukan induksi, melakukan evaluasi, memutus dan melaksanakan. Penelitian ini bertujuan
untuk mendeskripsikan pembelajaran authentic learning dan kemampuan berpikir kritis calon
guru Fisika di Prodi Pendidikan Fisika Universitas Negeri Malang. Penelitian menggunakan
desain penelitian tindakan kelas dari Kemmis & Mc Taggart dengan tahapan; indentifikasi
masalah, perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Penelitian ini
menggunakan tindakan berupa authentic learning. Authentic Learning yang digunakan berupa
Problem Based Learning (PBL), Think Pair Share (TPS), Two Stay Two Stray (TS-TS).
Penelitian dilakukan dua siklus pada 19 calon guru pada matakuliah Strategi Pembelajaran
Fisika (SPF). Keterlaksanaan authentic learning diukur menggunakan Lembar Keterlaksanaan
Pembelajaran. Kemampuan berpikir kritis diukur dengan menggunakan tes pada setiap akhir
siklus. Data-data yang diperoleh dari hasil penelitian dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif.
Hasil penelitian menunjukkan peningkatan persentase rata-rata keterlaksanaan authentic
learning sebesar 6,75%. Persentase rata-rata nilai tes kemampuan berpikir kritis diperoleh
peningkatan sebesar 11%. Indikator merumuskan masalah, memberi argumen, melakukan
deduksi, melakukan induksi mengalami peningkatan. Indikator melakukan evaluasi
persentasenya tetap dan indikator memutus dan melaksanakan mengalami penurunan. Dengan
demikian, authentic learning dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis calon guru Fisika
Kata kunci : authentic learning, kemampuan berpikir kritis

PENDAHULUAN
Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki
kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta
keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara (UU No.20 Tahun 2003).
Tercapainya pendidikan yang berkualitas tidak terlepas dari peran pendidik. Pendidik harus
menempuh pendidikan tinggi untuk mendapatkan ilmu pengetahuan yang relevan. Usaha yang
dapat dilakukan untuk meningkatkan kemampuan mengajar pendidik (guru) adalah dengan
memberikan bimbingan yang optimal ketika masih berstatus sebagai calon guru. Calon guru dibina
dan dididik untuk menjadi guru melalui Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK). Salah
satu LPTK yang ditunjuk oleh pemerintah untuk menghasilkan lulusan sebagai tenaga
kependidikan yang berkualitas adalah Universitas Negeri Malang (UM).
Salah satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan adalah masalah lemahnya proses
pembelajaran. Dalam proses pembelajaran, peserta didik kurang didorong untuk mengembangkan
kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas diarahkan kepada kemampuan peserta
didik untuk menghafal informasi, otak peserta didik dipaksa untuk mengingat dan menimbun

SESI PARALEL FISIKA

180

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

berbagai informasi tanpa dituntut untuk memahami informasi yang diingatnya itu untuk
menghubungkannya dengan kehidupan sehari-hari. Hal ini berakibat ketika lulus dari sekolah,
peserta didik pintar secara teoritis tetapi miskin aplikasi (Sanjaya, 2010:1).
Pada Jurusan Fisika UM terdapat mata kuliah Strategi Pembelajaran Fisika (SPF), yang
dapat melatih mahasiswa untuk melakukan pembelajaran Fisika. Mata kuliah ini membekali
mahasiswa sebagai calon Guru Fisika agar menjadi Guru Fisika yang berkompetensi tinggi. Namun
menurut data awal yang diperoleh pada tahun 2010/2011 kelas AX-CC pada mata kuliah SPF
(Lestari, 2011), tingkat berpikir kritis mahasiswa untuk menyelesaikan suatu permasalahan masih
belum maksimal. Kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon Guru Fisika perlu ditingkatkan agar
kelak jika menjadi guru bisa mengajak para peserta didik untuk lebih berpikir kritis dalam
menghadapi permasalahan.
Berpikir kritis adalah berpikir dengan konsep matang dan mencerna segala informasi dengan
baik dan cermat sebelum akhirnya disimpulkan sesuai dengan indikator kemampuan berpikir kritis
dari Marzano (1988: 19-21) yaitu merumuskan masalah, memberi argumen, melakukan deduksi,
melakukan induksi, melakukan evaluasi, memutus dan melaksanakan, melalui tes kemampuan
berpikir kritis.
Kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru dapat ditingkatkan dengan authentic
learning. Menurut Depdiknas 2006 (dalam Nurgiyantoro, 2011:17) pembelajaran otentik (authentic
learning) adalah pendekatan pembelajaran yang menekankan peserta didik untuk mempelajari
konteks bermakna melalui pengembangan keterampilan berpikir dan pemecahan masalah yang
penting didalam konteks kehidupan nyata. Konteks yang bermakna selalu berangkat dari berbagai
persoalan yang secara nyata ditemukan, dibutuhkan, atau ditemukan solusinya di dunia nyata.
Pembelajaran ini berpusat pada mahasiswa calon guru yang mana akan membuat mahasiswa
menjadi aktif, dan bertumpu pada tugas-tugas dan permasalahan awal otentik yang membuat
mahasiswa calon guru menjadi lebih berpikir kritis untuk menyikapi suatu permasalahan yang
relevan dengan kehidupan nyata. Berpikir kritis merupakan tujuan yang ideal di dalam pendidikan
karena mempersiapkan peserta didik untuk kehidupan kedewasaannya. Mempersiapkan peserta
didik untuk kehidupan kedewasaannya bukan berarti memberikan kepada peserta didik sesuatu
yang telah siap tetapi mengikutsertakan peserta didik di dalam pemenuhan perkembangan dirinya
sendiri dan arah dari perkembangannya sendiri (Tilaar dkk, 2011:17).
Berpikir kritis diperlukan dalam kehidupan di masyarakat, karena manusia selalu dihadapkan
pada permasalahan yang memerlukan pemecahan. Untuk memecahkan suatu permasalahan tentu
diperlukan data-data agar dapat dibuat keputusan yang logis dan untuk membuat suatu keputusan
yang tepat diperlukan kemampuan berpikir kritis yang baik. Sebelum mengambil suatu kesimpulan
dari informasi yang didapatkan, sebaiknya menganalisis dengan baik dan cermat suatu
permasalahan yang diterima dalam kehidupan nyata. Untuk itu seorang mahasiswa calon guru
harus memiliki kemampuan berpikir kritis untuk mengkaitkan apa yang dipelajari peserta didiknya
kelak dengan kehidupan nyata. Hal ini sesuai dengan pendapat Piaw (2010) bahwa kemampuan
berpikir kritis ini sangat penting dikembangkan dalam semua aspek pendidikan.
Sebagai upaya untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis bagi mahasiswa sebagai
calon guru Fisika, maka bersama dengan dosen pengampu mata kuliah SPF melakukan penelitian
yang berjudul Authentic Learning untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa
Program Studi Pendidikan Fisika Universitas Negeri Malang dalam mata kuliah Strategi
Pembelajaran Fisika
METODE
Jenis penelitian yang digunakan berupa Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Penelitian ini
dilakukan dalam konteks kelas yang bertujuan memperbaiki proses pembelajaran dalam
perkuliahan sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis Tindakan yang dilakukan
adalah penerapan authentic learning pada mata kuliah SPF dengan model Problem Based Learning
(PBL). Model ini menggunakan variasi kegiatan diskusi Think Pair Share (TPS) pada pertemuan 4

SESI PARALEL FISIKA

181

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

siklus I dan Jigsaw pertemuan 6 siklus II. Selain itu, pada pertemuan 5 siklus II menggunakan
variasi penyajian hasil karya Two Stay Two Stray (TS-TS). Penelitian ini dilaksanakan di ruang 316
Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang kelas AY offering CC pada perkuliahan Strategi
Pembelajaran Fisika Semester Genap Tahun Akademik 2011/2012.
Pengambilan data penelitian dilakukan pada minggu keempat bulan Januari 2012 sampai
minggu keempat bulan Pebruari 2012. Data yang diperoleh berupa data keterlaksanaan authentic
learning dan kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang bersumber dari mahasiswa pada saat
authentic learning berlangsung. Data dikumpulkan dengan cara pengamatan parsitipatif, observasi,
data penelitian, dan tes kemampuan berpikir kritis. Instrumen penelitian berupa instrumen
pembelajaran, instrumen pengukuran penelitian, dan catatan lapangan. Instrumen pembelajaran
yang berupa SAP, LKM, dan media pembelajaran yang mendukung. Instrumen pengukuran
penelitian berupa lembar keterlaksanaan authentic learning dan butir soal yang dibuat berdasarkan
indikator kemampuan berpikir kritis. Pengukuran tes berpikir kritis ini menggunakan pilihan ganda.
Menurut Starko (dalam Piaw, 2010) berpikir kritis dapat diidentifikasi, diukur, dan diwakili oleh
skor. Catatan lapangan yang berupa foto, video, dan catatan pribadi peneliti tetapi tidak tercantum
dalam format lembar observasi.
Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis data kualitatif dan analisis
data kuantitatif. Analisis data kualitatif digunakan untuk menganalisis paparan data yang mengacu
pada catatan lapangan, data lembar keterlaksanaan pembelajaran, dan nilai. Hasil analisis data
disajikan secara naratif. Analisis data kuantitatif digunakan untuk mendukung keberhasilan
penelitian yang dijabarkan dalam bentuk persentase dan angka.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
A. Keterlaksananan Authentic Learning pada Siklus I dan Siklus II
Mengacu pada persentase keterlaksanaan pembelajaran yang telah diperoleh siklus I dan
siklus II, dibuat perbandingan ketercapaian pelaksanaan authentic learning untuk tiap aspek yang
ditunjukkan pada Gambar 1. Berdasarkan persentase pencapaian authentic learning tersebut
diperoleh peningkatan dari siklus I dan siklus II. Pada tiap siklus juga mengalami peningkatan
untuk masing-masing aspek, kecuali pada aspek penilaian. Peningkatan paling signifikan terdapat
pada aspek manajemen kelas, yaitu dari rata-rata 59,37% menjadi 100%. Peningkatan ini
menunjukkan bahwa hasil refleksi pada siklus I dapat memperbaiki kekurangan yang terdapat pada
pembelajaran siklus I dan diterapkan pada siklus II. Namun untuk penilaian mengalami penurunan
dari 89,28% menjadi 71,43%. Hasil keterlaksanaan authentic learning untuk lebih jelasnya dapat
dilihat pada Gambar 1.
120
100
80
60
40
20
0

100100

95.83
91.58

100
59.37

89.28
71.43
SIKLUS I
SIKLUS II

Gambar 1. Grafik Persentase Keterlaksanaan Pembelajaran Authentic Learning

SESI PARALEL FISIKA

182

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

B. Nilai Tes Berpikir Kritis Pada Siklus I dan Siklus II


Tes berpikir kritis dilakukan pada akhir setiap siklus. Tes ini terdiri dari soal pilihan ganda
yang berjumlah 10 soal disetiap siklusnya. Skor total soal tersebut adalah 100. Rata-rata nilai tes
pada siklus I adalah 68 dan pada siklus II adalah 79,7. Berdasarkan hasil rata-rata nilai tes pada
siklus I dan siklus II diperoleh peningkatan sebesar 11%. Hal ini menunjukkan adanya peningkatan
pemahaman siswa setelah diajar menggunakan authentic learning pada siklus I dan siklus II.
Pencapaian indikator kemampuan berpikir kritis tiap indikator pada siklus I dan siklus II dapat di
lihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Rata-Rata Nilai Tes Tiap Indikator Siklus I dan Siklus II
No. Indikator Berpikir Kritis
1. Merumuskan masalah
2. Memberi argument
3. Melakukan deduksi
4. Melakukan induksi
5. Melakukan evaluasi
6. Memutuskan dan melaksanakan
Rata-rata nilai tes berpikir kritis

Rata-Rata Nilai Tes


Berpikir Kritis
31
66
63
94
57
73
71
94,7
89
89
97
61
68
79,7

Pembahasan
A. Authentic Learning Dalam Mata Kuliah Strategi Pembelajaran Fisika
Menurut Depdiknas 2006 (dalam Nurgiyantoro, 2011:17) pembelajaran otentik adalah
pendekatan pembelajaran yang menekankan peserta didik untuk mempelajari konteks bermakna
melalui pengembangan keterampilan berpikir dan pemecahan masalah yang penting didalam
konteks kehidupan nyata. Konteks yang bermakna selalu berangkat dari berbagai persoalan yang
secara nyata ditemukan, dibutuhkan, atau ditemukan solusinya di dunia nyata. Authentic Learning
dapat dilakukan dalam matakuliah SPF menggunakan model pembelajaran yang mempunyai
karakteristik untuk memberi pengajaran kepada siswanya agar dapat mengaitkan apa yang
dipelajari dengan kehidupan nyata. Model pembelajaran yang dimaksudkan adalah Problem Based
Learning (PBL). Model pembelajaran tersebut dipilih karena dapat mengarahkan mahasiswa untuk
membentuk pengetahuannya sendiri dengan aktif berpikir kritis dan menyelesaikan masalah yang
relevan dengan kehidupan nyata.
Menurut Arends (dalam Trianto, 2011:68) pengajaran berdasarkan masalah merupakan suatu
pendekatan pembelajaran dimana siswa mengerjakan permasalahan yang otentik dengan maksud
untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir
tingkat tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri. Arends juga menambahkan bahwa
model pembelajaran ini mengacu pada model pembelajaran belajar otentik (authentic learning).
Proses pembelajaran yang diteliti menggunakan 2 siklus dimana siklus I terdiri dari 4
pertemuan dan siklus II terdiri dari 3 pertemuan. Model PBL digunakan pada pertemuan siklus I
dan siklus II. Model ini menggunakan variasi kegiatan diskusi Think Pair Share (TPS) pada
pertemuan 4 siklus I dan Jigsaw pertemuan 6 siklus II. Selain itu, pada pertemuan 5 siklus II
menggunakan variasi penyajian hasil karya Two Stay Two Stray (TS-TS). PBL diterapkan dengan
memberikan permasalahan yang berkaitan dengan kehidupan nyata agar mahasiswa dapat berpikir
kritis baik secara individu maupun kelompok sesuai keadaan lingkungannya. Hal ini juga sesuai
pendapat Ratumanan (dalam Trianto, 2011:68) bahwa pembelajaran berbasis masalah ini sangat
efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi karena pembelajaran ini membantu siswa
untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka
sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini sangat cocok untuk mengembangkan
pengetahuan dasar maupun kompleks.
SESI PARALEL FISIKA

183

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Temuan pertama pada siklus I adalah kemampuan mahasiswa masih didasarkan pada fakta.
Terlihat dari pertemuan pertama dan ketiga dimana mahasiswa kurang mampu menganalisis
permasalahan secara lebih mendalam. Mereka hanya menyimpulkan berdasarkan apa yang hanya
mereka lihat saja. Mahasiswa juga kurang memahami materi Fisika lebih mendalam. Hal ini yang
mengakibatkan kemampuan merumuskan masalah di awal pembelajaran masih kurang dan
mahasiswa kurang aktif dan kritis dalam merespon pertanyaan dari dosen.
Keterlaksanan Authentic Learning pada siklus I secara keseluruhan sudah berjalan baik.
Namun jika dianalisis tiap aspek, aspek manajemen kelas menunjukkan hasil yang kurang
signifikan. Pada siklus I aspek manajemen kelas mempunyai nilai yang paling rendah dibandingkan
aspek yang lain. Hal ini dikarenakan mahasiswa belum beradaptasi dengan karakteristik
pembelajaran Authentic Learning. Menurut Sanjaya (2010: 24), manajemen kelas yang baik dapat
menjaga kelas agar tetap kondusif untuk terjadinya proses pembelajaran yang baik seluruh peserta
didik.
Hasil analisis data menunjukkan adanya peningkatan keterlaksanaan pembelajaran dari
siklus I ke siklus II untuk masing-masing aspek, kecuali pada aspek penilaian. Aspek penilaian
yang paling menonjol mengalami penurunan yaitu pada pertemuan keenam. Hal ini dikarenakan
pada pertemuan tersebut tidak diberikan tugas karena materi pada siklus II telah habis dan
mahasiswa sudah siap mengikuti tes berpikir kritis II. Menurut Corebima (2008) penilaian dapat
secara langsung mengukur perbuatan dan penampilan mahasiswa dan mengeluarkan segala
kemampuannya, sehingga ketercapaian hasil untuk aspek penilaian kurang maksimal. Peningkatan
paling signifikan terjadi pada aspek manajemen kelas. Hal ini mengindikasikan bahwa hasil
refleksi siklus I telah berhasil membiasakan mahasiswa untuk beradaptasi terhadap pembelajaran
Authentic Learning. Kegiatan refleksi tidak hanya dilakukan pada akhir setiap siklus, tetapi juga
pada akhir tiap pertemuan. Kondisi ini sesuai dengan pernyataan Trianto (dalam Lestari, 2011)
bahwa refleksi merupakan kegiatan yang penting dalam proses pembelajaran yang berfungsi untuk
memperbaiki proses pembelajaran tersebut.
Pada penelitian, peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa ditunjukkan melalui
hasil tes berpikir kritis pada akhir siklus. Nilai rata-rata tes mahasiswa juga telah memenuhi
indikator keberhasilan yang diterapkan pada penelitian ini. Hal ini menunjukkan adanya
peningkatan pemahaman mahasiswa setelah diajar menggunakan authentic learning pada siklus I
dan siklus II.
B. Kemampuan Berpikir Krirtis Mahasiswa Prodi Pendidikan Fisika pada Mata Kuliah
Strategi Pembelajaran Fisika UM Melalui Authentic Learning.
Authentic Learning merupakan pembelajaran yang menekankan peserta didik untuk
mempelajari konteks bermakna melalui pengembangan keterampilan berpikir. Keterampilan
berpikir yang bisa dikembangkan salah satunya adalah berpikir kritis. Authentic Learning yang
diterapkan tidak hanya efektif dilakukan untuk meningkatkan pemahaman mahasiswa terhadap
materi ajar, tetapi juga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Hal ini
diketahui dari hasil tes berpikir kritis yang telah dilaksanakan. Sebelum mengambil suatu
kesimpulan dari informasi yang didapatkan, sebaiknya permasalahan yang diterima dianalisis
dengan baik. Oleh karena itu, diperlukan kemampuan berpikir kritis dalam menghadapi
permasalahan tersebut.
Sebagai seorang calon guru Fisika profesional, mahasiswa harus mengikuti matakuliah SPF
yang sangat membantu mahasiswa calon guru Fisika untuk lebih siap memberi pengajaran dan
dapat mengaitkan apa yang dipelajari siswanya kelak dengan kehidupan nyata. Untuk itu
diperlukan pemikiran yang lebih dari berpikir seperti biasa atau dapat dikatakan perlu berpikir
tingkat tinggi.
Kemampuan berpikir kritis termasuk kemampuan berpikir tingkat tinggi. Menurut Bloom
(dalam Dehghani,2011) berpikir kritis berkaitan dengan berpikir kognitif tingkat tinggi (analisis,
sintesis dan evaluasi). Cohen (dalam Costa, 1985: 45) juga menerangkan bahwa berpikir tingkat

SESI PARALEL FISIKA

184

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

tinggi memiliki kompleksitas yang berbeda, yaitu: pemecahan masalah, pengambilan keputusan,
berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Berpikir kritis juga perlu dikembangkan secara terus menerus
agar selalu berhati-hati dalam menghadapi permasalahan yang relevan dalam kehidupan nyata.
Menurut Dewey (dalam Fisher, 2009:2) berpikir kritis merupakan pertimbangan yang aktif,
persistent (terus-menerus), dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk pengetahuan yang
diterima begitu saja dipandang dari sudut alasan-alasan yang mendukungnya dan kesimpulankesimpulan lanjutan yang menjadi kecenderungannya.
Tes berpikir kritis dilakukan pada setiap akhir siklus. Pada tes siklus I kemampuan berpikir
kritis mahasiswa cenderung mengalami kesalahan pada kemampuan merumuskan masalah. Hal ini
juga terbukti pada saat pembelajaran bahwa mahasiswa kesulitan dalam merumuskan masalah yang
ada di awal pembelajaran yang diajukan oleh dosen. Berpikir kritis bisa dikatakan berhasil jika
mahasiswa mampu merumuskan masalah dan kemudian mengkaji masalah tersebut. Glaser (dalam
Fisher, 2009:3) mengungkapkan bahwa berpikir kritis merupakan sikap mau berpikir secara
mendalam tentang masalah-masalah melalui metode-metode pemeriksaan dan penalaran yang logis
terhadap masalah tersebut. Pada siklus II kemampuan merumuskan masalah telah mengalami
peningkatan.
Kemampuan memberi argumen untuk siklus I mengalami peningkatan di siklus II.
Peningkatan ini disebabkan oleh adanya variasi diskusi Jigsaw dan presentasi TS-TS. Adanya
variasi metode ini mahasiswa tampak lebih aktif dalam mengungkapkan argumen. Pengungkapan
argumen oleh mahasiswa menunjukkan adanya peningkatan berpikir kritis. Hal ini didukung oleh
pernyataan Amri (2010) bahwa berpikir kritis berkaitan erat dengan argumen.
Kemampuan melakukan deduksi mengalami peningkatan di siklus II. Hal ini dikarenakan
adanya permasalahan yang terkait dengan pembelajaran Fisika. Dari KD yang diberikan mahasiswa
dituntut untuk dapat menjabarkannya kedalam indikator-indikator. Kemampuan induksi juga
mengalami peningkatan. Hal ini dikarenakan mahasiswa sudah mulai terbiasa dalam kegiatan
diskusi sehingga lebih mudah mengumpulkan data dan menggeneralisasi data-data yang telah
diperolehnya melalui diskusi. Kemampuan melakukan evaluasi sudah berjalan baik dari siklus I.
Terjadi penurunan pada indikator kemampuan memutus dan melaksanakan. Hal ini terbukti saat
pembelajaran mahasiswa masih mengalami kesulitan dalam menarik kesimpulan dan melakukan
tindakan karena materi teori belajar sangat banyak serta terdapat beberapa istilah asing yang
membingungkan mahasiswa. Glaser (dalam Fisher, 2009:3) menyatakan bahwa kemampuan
berpikir kritis adalah upaya untuk memerikasa setiap keyakinan atau pengetahuan berdasarkan
bukti pendukungnya dan kesimpulan-kesimpulan lanjutan yang diakibatkannya.
Mata kuliah SPF merupakan salah satu mata kuliah yang dapat mengorientasikan dan
mengaplikasikan kemampuan berpikir kritis mahasiswa dalam kehidupan nyata. Secara
keseluruhan kemampuan berpikir kritis mahasiswa melalui penerapan authentic learning dapat
dikatakan berhasil karena dari siklus I ke siklus II telah mengalami ketuntasan untuk semua
indikator kemampuan berpikir kritis meskipun terdapat indikator yang mengalami penurunan. Oleh
karena itu, pelaksanaan authentic learning dapat dijadikan sebagai alternatif pembelajaran untuk
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa sebagai calon guru Fisika sebelum
terjun langsung ke kehidupan nyata di sekolah.
KESIMPULAN
Penerapan Authentic Learning pada mata kuliah SPF telah berjalan sesuai dengan rancangan
yang telah dibuat. Rancangan tersebut berupa penerapan Authentic Learning menggunakan model
Problem Based Learning (PBL) dengan variasi diskusi Jigsaw, dan Think Pair Share (TPS) serta
variasi penyajian hasil karya berupa model TS-TS. Aspek keterlaksanaan Authentic Learning
meliputi perencanaan, pembelajaran, manajemen kelas, dan penilaian.
Penerapan Authentic Learning dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa
Prodi Pendidikan Fisika pada matakuliah SPF. Peningkatan ini dilihat dari persentase tes berpikir
kritis yang telah dilakukan. Berdasarkan hasil rata-rata nilai tes pada siklus I dan siklus II diperoleh
SESI PARALEL FISIKA

185

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

peningkatan sebesar 11%. Aspek-aspek indikator berpikir kritis terdiri dari merumuskan masalah,
memberi argumen, melakukan deduksi, melakukan induksi, melakukan evaluasi, serta memutus
dan melaksanakan.
UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih disampaikan kepada Bapak dan Ibu serta keluarga yang tulus ikhlas
memberikan kasih sayang, doa, motivasi, dan bimbingan, serta semua pihak yang tidak dapat di
sebutkan satu-persatu dalam memberi doa, motivasi, dan bantuan lain sehingga terselesaikannya
makalah ini.
DAFTAR PUSTAKA
Amri, S. & Ahmadi, K. 2010. Proses Pembelajaran Kreatif dan Inofatif dalam Kelas. Jakarta:
Prestasi Pustaka.
Costa, A.L.1985. Developing Minds.Alexandria,virginia : ASCD.
Corebima, AD.2008. Asesmen Autentik. Malang: UM Press.
Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun
2003
tentang
Sistem
Pendidikan
Nasional..
(http://www.inherentdikti.net/files/sisdiknas.pdf), diakses 9 Oktober 2011.
Dehghani, M. 2011. Relationship between Students' Critical Thinking and Self-efficacy Beliefs in
Ferdowsi University of Mashhad, Iran. Procedia Social and Behavioral Sciences 15 (2011)
29522955. (http://www.sciencedirect.com), diakses 23 Oktober 2011.
Fisher, A.2009. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar.Jakarta: Erlangga.
Lestari, N. A. 2011. Pembelajaran Aktif Untuk Meningkatkan Kemampuan Melaksanakan
Pembelajaran Bagi Mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika Pada Matakuliah Strategi
Pembelajaran Fisika. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: FMIPA UM.
Nurgiyantoro, B. 2011. Penilaian Otentik. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.
Marzano, R.J., Brand, R.S, Hugnes, C.S., Jones, B., Pressisen, B.Z., Rankin, C.C., Suhor, C. 1988.
Dimensions of Thinking. Alexandria,virginia : ASCD.
Piaw, C.Y. 2010. Building a Test to Assess Creative and Critical Thinking Simultaneously.
Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 551559. (http://www.sciencedirect.com),
diakses 23 Oktober 2011.
Sanjaya, W. 2010. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Pendidikan. Bandung: Kencana
Prenada Media Group.
Tilaar, H.A.R., Paat, J., Paat, L. 2011.Pedagogik Kritis. Jakarta:Rineka Cipta
Trianto.2011. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi
Pustaka.

SESI PARALEL FISIKA

186

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

SINTESIS SILIKON KARBIDA (SiC) DARI SILIKA SEKAM PADI


DENGAN MENGGUNAKAN METODE SOL GEL
Kusuma Wardhani Masudah, Abdulloh Fuad, Mailinda Ayu Hana Margareta, dan Siti
Alfiah Ilmiawati
Jurusan Fisika dan Laboratorium Sentral FMIPA Universitas Negergi Malang (UM), Jl.
Semarang No. 5 Malang 65145
Abstrak: Telah dilakukan penelitian tentang pemanfaatan sekam padi sebagai bahan
fungsional yang memiliki nilai tambah tinggi. Bahan fungsional dimaksud adalah kuarsa
(SiO2), silika gel dan silikon karbida. Bahan-bahan fungsional tersebut dapat digunakan
sebagai bahan baku kaca kualitas tinggi (SiO2), silant rubber (silika gel) dan filamen pemanas
suhu tinggi (SiC). Selama ini sekam padi belum dimanfaatkan secara optimal sebagai bahan
yang memiliki nilai tambah tinggi. Selama ini sekam padi dimanfaatkan sebagai bahan bakar
industri dalam skala kecil, campuran pakan ternak dan sebagai media tanam pada bunga.
Dalam penelitian ini dilakukan proses pembuatan SiC dari sekam padi, yang diproses pada
suhu 700oC. Pemilihan suhu ini dimaksudkan untuk memperoleh struktur amorf dari silika
SiO2. Hasil uji XRF kandungan silika dari pengabuan sekam padi sebesar 90,6%. Hasil uji
XRD juga menunjukkan struktur kristal silika berupa amorf. Hal itu sesuai dengan perencanaan
penelitian ini. Pada penelitian pendahuluan telah dilakukan pemrosesan silika pada suhu tinggi
1400oC, telah diperoleh bentuk kristal silika. Kristal silika ini lebih tahan terhadap asam,
sehingga tidak dapat membentuk gel. Pencampuran karbon dengan silika dilakukan pada saat
silika dalam fase gel. Hal ini dimaksudkan agar suhu sintering tidak terlalu tinggi untuk
membentuk SiC. Hal ini terbukti bahwa sintering SiC pada suhu tinggi sebesar 1300oC selma 1
jam, sampel SiC mengalami peleburan. Selanjutnya dilakukan variasi suhu sintering mulai dari
suhu 700oC 1200oC. Hasil sintesis SiC yang diperoleh belum sempurna, karena belum
memperoleh temperatur sintering yang sesuai dalam pembentukan fase kristal SiC. Untuk
menguji fase kristal SiC dilakukan pengujian dengan XRD dan SEM. Pengujian selanjutnya
adalah pengukuran konduktivitas listrik sampel SiC. Hal ini diperlukan karena akan dicoba
aplikasi dari SiC ini sebagai elemen pemanas suhu tinggi.
Kata kunci : sintesis, silika gel, silikon karbida dan sintering

PENDAHULUAN
Silika atau yang dikenal silkon dioksida (SiO2) merupakan senyawa yang banyak ditemui
dalam sekam padi. Silika atau dalam bahasa kimia silikon dioksida (SiO 2) yang merupakan
senyawa yang biasa digunakan dalam proses produksi gelas atau botol. Silika merupakan bahan
baku utama dalam pembuatan keramik putih, bahkan merupakan campuran bagi poduksi semen.
Kadar silika dalam bentuk SiO2 dalam abu sekam padi menurut Valchev dkk (2009:256)
adalah sekitar 93,54%, sedangkan menurut Kalapathy dkk (2000) kandungan silika dalam abu
sekam adalah sekitar 80%. Menurut penelitian yang dilakukan di Indonesia yang sebelumnya
dilkukan oleh Enymia (tanpa tahun), kadar silika yang terkandung dalam abu sekam padi adalah
83,33%. Dari berbagai penelitian yang telah ada dapat disimpulkan bahwa kandungan silika padi
cukup banyak yaitu sekitar 12-25 gram silika dalam 100 gram sekam padi, dan kandungan silika
pada abu sekam adalah 80-95%. Salah satu bahan berbasis silika yang dapat dibuat adalah silika
gel.

SESI PARALEL FISIKA

187

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Silika gel telah banyak digunakan sebagai adsorben pada proses adsorpsi. Hal ini disebabkan
oleh adanya gugus aktif silanol (Si-OH) dan siloksan (Si-O-Si). Namun bahan ini belum efektif
untuk mengadsorpsi ion logam. Hal ini dikarenakan atom O yang merupakan situs aktif pada silika
gel berukuran kecil dan memiliki polarisabilitas yang rendah, sehingga interaksi dengan logam
berat yang pada umumnya berukuran besar dan memiliki polarisabilitas yang tinggi secara teoritis
relatif kurang kuat. Oleh karena itu, perlu adanya modifikasi permukaan silika gel. Modifikasi
dapat dilakukan secara fisik (impregnasi) dan kimia (Hermania dkk, 2011).
Kombinasi atau persenyawaan antara dua atau lebih unsur atau bahan (material) dapat
menghasilkan bahan atau material fungsional. Persenyawaan antara silikon dan karbon misalnya
dapat menghasilkan atau membentuk bahan semikonduktor silikon karbida (SiC). Sintesis SiC telah
banyak dilakukan diluar negeri tapi di Indonesia masih kurang. Hal ini disebabkan sintesis SiC
dilakukan pada suhu tinggi (1000C) sehingga membutuhkan biaya yang besar. Selain itu untuk
mendapatkan bahan baku silikon (Si) murni relatif sulit, silika (SiO2) diperoleh setelah melalui
proses yang panjang. Dalam penelitian ini silika diperoleh dari sekam padi melalui pengeringan,
pembakaran, pengabuan dan pemurnian (Suparman, 2010).
SiC merupakan calon ideal khususnya untuk aplikasi-aplikasi berdayaguna tinggi, seperti
mesin-mesin keramik dan lebih banyak aplikasi-aplikasi keteknikan, termasuk aplikasi struktural
temperatur tinggi (Bandyopadhyay AK. 2008). SiC digunakan secara intensif dalam piranti
elektronik dan optoelektronik, seperti sel surya, detektor, modulator dan laser semikonduktor
secara khusus pada kondisi frekuensi tinggi, radiasi intensif, atau temperatur tinggi.
METODE
Isolasi Silika dari Sekam Padi
Silika diperoleh setelah melalui proses penimbangan, pencucian, pengeringan pengarangan,
pengabuan, dan pemurnian. Massa sekam padi yang digunakan adalah 2000 gram. Pencucian
dilakukan sebanyak empat kali dengan air ledeng. Pencucian dimaksudkan untuk menghilangkan
zat-zat pengotor berupa debu dan pasir yang menempel pada sekam padi tersebut.
Pengeringan melalui penjemuran di bawah sinar matahari menyebabkan penyebaran panas
kedalam bahan berlangsung secara bertahap dan menyeluruh sehingga penyerapan air ke udara
lebih merata. Tahap pengarangan dilakukan dengan membakar sekam padi dengan api sampai
terlihat seperti arang. Tahap pengerusan sekam dengan mortar dan pengayakan dengan mesh 200.
Tahap selanjutnya adalah pengabuan dalam furnace yang dilakukan pada suhu 700oC selama
5 jam. Pada tiap hasil furnace dilakukan karakterisasi menggunakan XRD untuk mengetahui
bentuk struktur SiO2. Dan dilakukan uji XRF untuk melihat kandungan silikon dan unsur lain yang
ada pada sekam.
Pembuatan Silika Gel
Pembuatan silika gel dilakukan dengan metode ekstraksi basa, pertama abu sekam padi
ditimbang kurang lebih 5 gram, kemudian ditambahkan dengan 40 ml larutan NaOH 3 N dan
distirer selama 3 jam dengan suhu 95oC dalam erlenmeyer 250 ml tertutup. Kemudian larutan
campuran disaring dengan kertas saring whatman nomer 41. Residu hasil saring dicuci dengan 10
ml air panas, filtrat hasil cucian tersebut didinginkan pada suhu kamar. Filtrat dingin ditambahkan
dengan H2SO4 5 N dengan proses stiring hingga pH 2 dan ditambahkan NH4OH hingga pH 8,5
dan dibiarkan selama 3,5 jam. Silika gel dicuci sebanyak dua kali dalam aquades pada putaran
2.500 rpm selama 10 menit.
Sintesis Silikon Karbida
Pencampuran silika gel dengan karbon aktif dilakukan dalam cawan petri. Perbandingan
massa yang digunakan yaitu 5:3 dalam satuan gram. Pengadukan selama 45 menit bertujuan
mereduksi ukuran butir sekaligus diharapkan terjadinya reaksi menghasilkan silikon karbida.

SESI PARALEL FISIKA

188

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Campuran antara silika gel dengan serbuk dicetak pada diameter 6 mm dan disintering selama 1
jam pada suhu 1.300oC.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Silika Hasil Isolasi dari Sekam Padi
Pada penelitian pendahuluan telah dilakukan pengabuan silika pada suhu 1000-1400oC.

Gambar 1. Perbandingan Hasil Uji XRD pada proses pengabuan silika T=1000-1400oC
menggunakan excel
Tabel 1. Hasil uji XRF pada sekam padi
No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

SESI PARALEL FISIKA

Unsur
Si
K
Ca
Mn
Fe
Cu
Zn
Eu
Re

Prosentase (%)
90,6
3,43
4,21
0,70
0,642
0,093
0,063
0,10
0,2

189

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Dilihat dari bentuk puncak yang diperoleh, silika pengabuan pada suhu 1000-1400oC
memiliki struktur kristal. Kristal silika ini lebih tahan terhadap asam, sehingga tidak dapat
membentuk gel dengan maksimal.

Gambar 2. Hasil karakterisasi silika dengan metode difraksi sinar-X


Kemudian dilakukan penelitian lanjutan dengan membuat silika amorf. Analisis kuantitatif
dengan metode X-Ray Fluorescence dilakukan untuk mengetahui kandungan unsur silikon pada
silika abu sekam dan unsur-unsur lainnya baik logam maupun non logam. Dari hasil analisa
diketahui silikon dengan tingkat kemurnian 90,6%. Sedangkan sisanya 9,4% berupa unsur-unsur
logam lain. Hasil karakterisasi silika dengan metode difraksi sinar-X memperlihatkan sudut 2
21,58, hal ini menunjukkan bentuk struktur silika amorf.
Pembuatan Silika Gel
Analisis kuantitatif dengan metode X-Ray Fluorescence dilakukan untuk mengetahui unsur
silikon setelah dilakukan penambahan basa, asam dan basa. Dari hasil analisa diketahui silikon
dengan tingkat kemurnian silikon 39,7% sedangkan sulfur 52,2%.
Tabel 2. Hasil uji XRF pada silika gel
No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Unsur
Si
S
Ca
Mn
Fe
Ni
Cu
Yb

Persentase (%)
39,7
52,2
4,7
0,52
0,85
0,2
0,83
0,9

Sintesis Silikon Karbida


Analisis kuantitatif dengan metode X-Ray Fluorescence dilakukan untuk mengetahui unsur
silikon pada SiC setelah dilakukan sintering pada suhu 700oC selama 1 jam. Dari hasil analisa
diketahui silikon dengan tingkat kemurnian silikon 16,0% sedangkan kalsium 63,5%

SESI PARALEL FISIKA

190

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Tabel 3. Hasil uji XRF pada SiC (sintering T = 700oC selama 1 jam)
No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

Unsur
Si
P
S
K
Ca
Ti
V
Mn
Fe
Ni
Cu
Zn
Sr
Mo
In
Ba
Ce
Yb
Re

Persentase (%)
16,0
0,63
3,0
4,01
63,5
0,23
0,02
0,34
3,60
0,04
0,077
0,11
0,40
5,2
2,2
0,4
0,1
0,8
0,10

Gambar 3. Perbandingan Hasil karakterisasi SiC model dengan SiC sampel (sintering pada
T = 700; 900; 1100oC; t = 1 jam) dengan metode difraksi sinar-X
Hasil karakterisasi silika dengan metode difraksi sinar-X memperlihatkan puncak yang
diperoleh dari sampel SiC belum cocok dengan model SiC.
KESIMPULAN
1. Silika dapat disintesis dari sekam padi dengan kandungan silikon sebesar 90,6%.
2. Peneliti belum berhasil mendapatkan Silikon karbida yang dapat disintesis dari silika sekam padi
dan karbon aktif melalui reaksi sol-gel sehingga peneliti akan berusaha untuk mendapatkan
variabel-variabel yang cocok.
3. Hasil sintesis SiC belum optimal, karena belum memperoleh temperatur sintering yang sesuai.
SESI PARALEL FISIKA

191

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

SARAN
Akan dilakukan pencampuran NaOH p.a dan pengurangan tahap basa berupa pencampuran
NH4OH pada pembuatan silika gel. Dan akan dilakukan optimasi temperatur sintering pada suhu
yang sesuai dengan cara memvariasi suhu sintering mulai dari suhu 700oC 1200oC.
DAFTAR PUSTAKA
Bandyopadhyay AK. 2008. Nano Materials.New Age International (P) Limited, New Delhi, India.
Cestari AR, Vieira EFS, Simoni JA, dan Airoldi C. 2000.Thermochemical Investigation on the
Adsorption of Some Divalent Cations on Modified Silicas obtained from Sol-Gel Process.
Thermochimica Acta, 348, 25-31.
Enymia, Suhanda, dan Sulistarihani. 1998. Pembuatan Silika Gel Kering dari Sekam Padi untuk
Pengisi Karet Ban. Jurnal Keramik dan Gelas Indonesia, 7 (1&2).
Hermania Em Wogo, Juliana Ofi Segu, Pius Dore Ola. 2011. Sintesis Silika Gel Terimobilisasi
Dithizon Melalui Proses Sol-Gel. Sains dan Terapan Kimia, 5[1]:84-95.
Kalapathy U, Proctor A, dan Shultz J. 2000. A Simple Method for Production of Pure Silica from
Rice Hull Ash. Bioresource Technology, 73, 257-262.
Kamath, Savita R. and Andrew P. 1998. Silica Gel from Rice Hull Ash: Preparation and
Characterization. Publication no. C-1998-0603-03R. American Association of Cereal
Chemists, Inc.
Limthongkul P, Dateraksa K, Suchatjaroenying B, Sujirote K. 2005. Effect of Processing
Conditions on The Phase and Microstructure of Nano-SiC Produced From Rice Husks.
Materials Forum 29:200-204.
Mittal D. 1997. Silika from Ash. (A Valuable Product from Waste Material).
Nuryono, Narsito, dan Astuti, E. 2004. Sintesis Silika Gel Terenkapsl Enzim dari Abu Sekam Padi
dan Aplikasinya Untuk Biosensor. (Laporan Penelitian Hibah Bersaing XI/2), Lembaga
Penelitian UGM, Yogyakarta.
Sipahutar D. 2011. Teknologi Briket Sekam Padi. Balai Pengkajian Teknologi Pertanian (BPTP)
Riau.
Suparman. 2010. Sintesis Silikon Karbida (SiC) dari Silika Sekam Padi dan Karbon Kayu dengan
Metode Reaksi Fasa Padat. Tesis. Sekolah Pascasarjana Institut Pertanian Bogor.
Thuadaij N, & Nuntiya A. 2008. Synthesis and Characterization of Nanosilica from Rice Husk Ash
Prepared by Precipitation Methods. Special Issue on Nanothecnology, 7 (1).
Valchev I, Lasheva V, Tzoloz T, & Josidov N. 2009. Silika Product from Rice Hulls. Journal of
The University of Chemical Technology and Metallurgy, 44 (3).
Vyshnyakova K, Yushin G, Pereselentseva L, Gogotsi Y. 2006. Formation of Porous SiC Ceramics
by Pyrolysis of Wood Impregnated with Silica. Int J Appl Ceram Technol 3[6]:485-490.

SESI PARALEL FISIKA

192

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

AUTHENTIC PROBLEM BASED LEARNING UNTUK


MENINGKATKAN HASIL BELAJAR FISIKA SISWA SMA
Lia Yuliati
Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
E-mail: liayuliati_um@yahoo.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan keterlaksanaan pembelajaran
Authentic Problem Based Learning dan meningkatkan hasil belajar siswa kelasX-8 SMAN VII
Malang. Penelitian dilakukan dengan berkolaborasi dengan guru dan dimaksudkan untuk
mengatasi permasalahan pembelajaran Fisika di kelasX-8 SMAN VII Malang. Penelitian
dilaksanakan dengan penelitian tindakan kelas yang terdiri dari II siklus. Instrumen penelitian
yang digunakan adalah lembar observasi dan lembar tes untuk mengukur keterlaksanaan
pembelajaran dan hasil belajar yang terdiri atas kemampuan psikomotor, afektif, dan kognitif.
Data dianalisis dengan mereduksi dan mempersentase data. Tahap terakhir adalah tahap
refleksi untuk menentukan lanjut atau tidaknya penelitian. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa hasil belajar Fisika siswa mengalami peningkatan pada aspek kognitif, afektif, dan
psikomotorik. Peningkatan hasil belajar siswa disertai dengan peningkatan aktivitas belajar
yang difasilitasi dengan authentic learning.
Kata Kunci: authentic problem based learning, hasil belajar fisika

PENDAHULUAN
Upaya peningkatan kualitas pembelajaran telah dan terus dilakukan oleh pemerintah dan
sekolah sebagai pihak pelaksana pendidikan di lapangan. Upaya ini sejalan dengan diterbitkannya
UU No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional Nomor 22 tahun 2006 tentang Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). UU No 20
tahun 2003 menekankan pentingnya suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik
secara aktif.
Upaya peningkatan kualitas pembelajaran di sekolah dengan menerapkan KTSP bukan hal
yang mudah. Berbagai kendala dialami guru untuk melaksanakan pembelajaran yang sesuai dengan
KTSP dan dapat mengakomodasi kebutuhan siswa. Kendala umum yang dialami guru diantaranya
kurang efektifnya kegiatan pembelajaran di dalam kelas, sebagian besar siswa belum belajar
sewaktu guru mengajar, selama proses pembelajaran guru belum memberdayakan seluruh potensi
dirinya, sehingga sebagian besar siswa belum mampu mencapai kompetensi individual yang
diperlukan untuk mengikuti pelajaran lanjutan, siswa belum belajar sampai pada tingkat
pemahaman, dan sebagian siswa belum dapat menggunakan dan menerapkan secara efektif dalam
pemecahan masalah sehari-hari yang kontekstual (Martinis, 2008: 3).
Hasil belajar mata pelajaran fisika yang dicapai siswa di sekolah belum memuaskan. Hal ini
terungkap berdasarkan hasil observasi dan wawancara dengan guru fisika SMAN 7 Malang. Siswa
mengalami kesulitan dalam memahami materi fisika yang dipelajarinya. Persentase keterlibatan
siswa dalam pembelajaran kurang dari 50%, bahkan hampir semua siswa yang ada dalam kelas
cenderung diam kalau ditanya apakah sudah paham atau tidak. Pengajuan masalah yang diberikan
guru belum direspon dengan baik oleh siswa. Sebagian kecil (31%) siswa memberikan jawaban
walaupun jawaban masalah tersebut masih ada yang keliru. Pencapaian hasil belajar fisika kurang
memuaskan, masih banyak siswa yang berada dibawah KKM. Dari 40 siswa yag ada di dalam

SESI PARALEL FISIKA

193

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

kelas, sekitar 45% siswa nilainya di atas KKM, itupun dengan KKM yang sebelumnya 75
diturunkan menjadi 65.
Pelaksanaan pembelajaran Fisika di sekolah sebenarnya dapat dilakukan dengan berbagai
cara. Guru dapat menggunakan variasi model dan metode pembelajaran untuk membelajarkan
siswa. Hal ini belum menjadi kenyataan di sekolah. Berdasarkan observasi pembelajaran fisika di
kelas X-8 SMAN 7 Malang, pembelajaran fisika dilakukan dengan menggunakan metode
pembelajaran yang bervariatif walaupun kecenderungannya lebih banyak menggunakan metode
ceramah. Beberapa upaya telah dilakukan oleh guru fisika di kelas X-8 SMAN 7 Malang,
diantaranya menerapkan model-model pembelajaran yang sudah dikenal guru. Model pembelajaran
yang sudah dikenal guru diantaranya adalah diantaranya adalah model Jigsaw, STAD, Direct
Instruction, dan Problem Based Learning. Model-model pembelajaran tersebut merupakan model
pembelajaran yang berbasis pada pembelajaran kontruktivisme dan dipahami secara teoritis oleh
guru sehingga pelaksanaannya di kelas masih perlu ditingkatkan. Guru merasa belum puas dan
belum yakin dengan implementasi model-model pembelajaran tersebut di kelas. Oleh karena itu,
guru fisika di SMAN 7 Malang merasa perlu berkolaborasi dengan pihak lain untuk meningkatkan
hasil belajar fisika siswa.
Berdasarkan permasalahan yang muncul di kelas X-8 SMAN 7 Malang dan diskusi dengan
guru fisika, upaya peningkatan hasil belajar fisika di kelas X-8 SMAN 7 Malang difokuskan pada
penguasaan konsep fisika dalam aspek kognitif, afektif dan psikomotorik melalui pembelajaran
berbasis masalah. Model pembelajaran yang dipilih adalah problem based learning (PBL).
Pemilihan model PBL didasarkan permasalahan yang terjadi di kelas X-8 yaitu kurangnya respon
siswa terhadap pengajuan masalah dari guru sehingga penggunaan model PBL dapat menjadi
sarana untuk meningkatkan kompetensi siswa melalui pengajuan dan pemecahan masalah.
Pembelajaran berbasis masalah bersifat kolaboratif dan kooperatif. Siswa bekerja dalam
kelompok, berinteraksi, saling mengajarkan, dan melakukan presentasi. Pemberian masalah pada
awal pertemuan dimaksudkan supaya siswa tertantang/memiliki motivasi untuk mempelajari materi
yang akan dibahas. Pembahasan masalah secara kelompok membimbing siswa dalam memperjelas
masalah, menulusuri berbagai perspektif dalam masalah tersebut, dan mengkaji bersama untuk
menguasai informasi, gagasan dan skill serta kompetensi social siswa. Tugas guru adalah
mengelola dan menertibkan proses kelompok tersebut, membantu siswa menemukan dan
mengelola informasi, dan memastikan bahwa ada tingkat kegiatan dan pembahasan yang dinamis
dalam kelompok (Joyce dkk. 2009: 36). Oleh karena itu, model PBL merupakan pembelajaran
yang menggunakan masalah sebagai sarana untuk mengaktifkan belajar siswa secara fisik dan
mental.
Model PBL yang digunakan dalam upaya meningkatkan hasil belajar fisika di kelas X-8
SMAN 7 Malang dimodifikasi dengan authentic learning. Modifikasi dilakukan berdasarkan
permasalahan yang muncul bahwa siswa di kelas X-8 tidak benar-benar mengetahui apa yang
dipelajari. Kebanyakan dari siswa melakukan kegiatan belajar karena ada penugasan bukan kerena
kebutuhan (Lombardi, 2007a).
Authentic learning adalah pembelajaran yang memungkinkan siswa menggali,
mendiskusikan, dan membangun secara bermakna konsep-konsep dan hubungan-hubungan, yang
melibatkan masalah nyata dan proyek yang relevan dengan siswa (Lombardi, 2007b). Istilah
otentik berarti asli, sejati, dan nyata (Websters Revised Unabridged Dictionary, 1998).
Pembelajaran ini dapat digunakan untuk siswa pada semua tingkatan kelas, maupun siswa dengan
berbagai macam tingkat kemampuan. Prinsip-prinsip pembelajaran otentik adalah berpusat pada
siswa, siswa belajar secara aktif, dan menggunakan tugas otentik.
Model PBL yang dikombinasi dengan pembelajaran autentik untuk selanjutnya menjadi
Authentic Problem Based Learning (aPBL). Langkah-langkah pembelajaran aPBL meliputi; a) di
akhir pertemuan sebelumnya siswa diberi tugas yang berupa masalah yang harus diselesaikan di
rumah, masalah ini boleh saja diselesaikan mandiri atau kelompok (sesuai kelompok kecil yang
telah dibagi); b) penyelesaian dari masalah tersebut harus ditulis oleh siswa dalam suatu buku tulis;

SESI PARALEL FISIKA

194

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

c) pada pertemuan yang selanjutnya siswa langsung berkumpul pada kelompok kecil guna
mendiskusikan ulang masalah yang dimiliki dan mencapai solusi final; d) setelah diskusi kelompok
kecil maka masing-masing perwakilan kelompok ditunjuk untuk mewakili kelompok
menyampaikan hasil diskusi; dan e) Guru memberikan tanggapan terhadap jawaban siswa.
METODE
Jenis penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dengan desain
Kemmis dan Mc Taggart. Penelitian dilakukan dalam siklus spiral, yang terdiri dari beberapa tahap
yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan refleksi. Penelitian ini dirancang
dengan menggunakan siklus dengan materi optika. Tindakan yang diberikan adalah pembelajaran
sesuai dengan authentic problem based learning
Penelitian dilaksanakan pada siswa kelas kelas X-8 SMA Negeri 7 Malang dengan jumlah
30 siswa, yang terdiri dari 10 siswa laki-laki dan 20 siswa perempuan. Penelitian ini merupakan
penelitian kolaborasi antara Dosen Prodi Pendidikan Fisika dengan Guru Fisika SMAN 7 Malang.
Sebelum penelitian dilakukan observasi dan melakukan kolaborasi dengan guru.
Perencanaan pada siklus 1 diawali dengan perencanaan untuk menyusun RPP dan perangkatnya
sesuai tindakan yang diberikan, instrumen penelitian yang diperlukan dan penetapan jadwal
pelaksanaan tindakan serta refleksi. Siklus II dirancang sebagai perbaikan dari hasil refleksi
terhadap berbagai kelemahan yang terjadi pada siklus 1. Jika dalam siklus 2 sudah ditemukan
peningkatan hasil belajar sesuai indicator keberhasilan penelitian, maka penelitian dihentikan pada
siklus II dan jika tidak, akan dilanjutkan pada siklus 3.
Data penelitian yang dikumpulkan adalah data keterlaksanaan pembelajaran dengan
authentic learning dan data hasil belajar Fisika siswa. Data keterlaksanaan pembelajaran diperoleh
dari hasil observasi pada setiap pertemuan. Sumber data keterlaksanaan pembelajaran adalah guru
dan siswa. Data hasil belajar terdiri dari tiga aspek, yaitu aspek kognitif, aspek psikomotor, dan
aspek afektif. Data hasil belajar pada aspek kognitif diperoleh dari nilai ulangan harian dan tugas.
Data hasil belajar pada aspek psikomotor dan afektif diperoleh dari hasil observasi pada setiap
pertemuan. Sumber data hasil belajar ini adalah siswa.
Pengumpulan data dilakukan dengan observasi, tes dan tugas. Instrumen penelitian yang
digunakan berupa instrument pembelajaran dan instrumen pengukuan penelitian. Instrumen
pembelajaran meliputi RPP dengan materi Kalor yang disertai perangkatnya. Instrumen
pengukuran penelitian meliputi lembar observasi, butir soal tes dan tugas. Lembar observasi dibuat
untuk mengamati aktivitas belajar siswa pada aspek psikomotor dan afektif selama penelitian serta
keterlaksanaan model pembelajaran. Data dari hasil observasi berupa data cek list yang sudah
memiliki rubrik penilaian masing-masing. Lembar tes berisi soal ulangan harian yang diisi
langsung oleh sisw dan lembar tugas diberikan pada setiap akhir pertemuan.
Analisis data dilakukan secara kualitatif dengan bantuan perhitungan sederhana. Analisis
data dilakukan teknik reduksi data dan mempersentase data untuk melihat keberhasilan penelitian
yang dilakukan. Setelah data dianalisis, hasil analisis disesuaikan dengan indikator keberhasilan
penelitian untuk direfleksi. Indikator keberhasilan untuk keterlaksanaan model pembelajaran adalah
sebesar 85% dan indikator keberhasilan untuk hasil belajar siswa adalah rata-rata nilai hasil belajar
sebesar 80 dan ketuntasan klasikal untuk hasil belajar pada aspek kognitif sebesar 85%.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Siklus I
Pada tahap siklus 1, kegiatan yang dilakukan adalah membuat perencanaan tindakan yang
berupa RPP dan perangkatnya, dan instrumen hasil belajar Fisika. RPP yang digunakan dalam
penelitian ini menggunakan Authentic Problem Based Learning (aPBL). Pada siklus I, digunakan 2
RPP dengan aPBL untuk dua pertemuan. Kompetensi Dasar yang digunakan adalah Menganalisis

SESI PARALEL FISIKA

195

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

pengaruh Kalor terhadap suatu zat. Pertemuan pertama akan membahas materi suhu dan pertemuan
kedua akan membahas materi pemuaian.
Penilaian hasil belajar pada siklus I terdiri dari 2 aspek, yaitu aspek kognitif dan aspek
afektif. Penilaian aspek kognitif didapat dari ulangan harian dan tugas-tugas dan penilaian aspek
afektif didapat dari keaktifan dan sikap siswa dalam kegiatan pembelajaran. Soal ulangan harian
pertama pada materi suhu dan pemuaian yangs sudah disusun akan diberikan pada siswa di akhir
siklus I. Soal-soal ulangan harian pertama terdiri dari 10 soal pilihan ganda dan 2 soal uraian.
Lembar kerja siswa (LKS) yang digunakan memuat judul, tujuan dalam melaksanakan
diskusi kelompok, alat dan bahan, prosedur pelaksanaan diskusi, data hasil pengamatan
demonstrasi, analisis data, dan kesimpulan. LKS dipergunakan sebagai petunjuk bagi siswa dalam
melakukan diskusi kelompok.
Sebelum melaksanakan tindakan, peneliti mencoba alat-alat yang digunakan dalam
pembelajaran pada siklus I. Penyiapan alat-alat dan bahan dilakukan sebelum pelaksanaan
pembelajaran berlangsung. Sebelum pelaksanaan tindakan I tim peneliti mengetahui tugas masingmasing, dimana salah satu peneliti bertindak sebagai guru yang akan melaksanakan tindakantindakan yang sudah direncanakan sebelumnya dan peneliti yang lain sebagai observer.
Pada tahap tindakan dilakukan pelaksanaan pembelajaran dan observasi pembelajaran.
Pelaksanaan tindakan I meliputi materi suhu dan pemuaian dengan penerapan pembelajaran dengan
aPBL. Pada pelaksanaan tindakan I nilai kognitif siswa diukur melalui Ulangan Harian diakhir
pelaksanaan siklus I dan tugas-tugas. Nilai afektif siswa diukur melalui keaktifan siswa pada saat
proses pembelajaran. Semua materi dilakukan dalam 3 pertemuan dengan alokasi waktu 2x45
menit setiap pertemuan.
Hasil refleksi siklus 1 menunjukkan bahwa keterlaksanaan pembelajaran pada siklus I
mencapai 82,22%. Data selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel.1 Keterlaksanaan Pembelajaran aPBL
No. Aspek yang Diamati
1
Perencanaan
2
Membuka Pelajaran
3
Penguasaan Materi Pelajaran
4
Pendekatan atau Strategi Pembelajaran
5
Pemanfaatan Media Pembelajaran
6
Pembelajaran yang Memicu dan Memelihara Keterlibatan siswa
7
Asesmen dalam Proses Pembelajaran
8
Refleksi dan Rangkuman Pembelajaran
Keterlaksanaan Pembelajaran

Persentase (%)
90,00
100,00
50,00
60,00
80,00
87,78
100,00
90,00
82,22

Dari pelaksanaan pembelajaran diperoleh rata-rata hasil belajar siswa pada aspek kognitif
adalah 77,84 dengan persentase siswa yang tuntas sebesar 56,67%. Rata-rata hasil belajar siswa
pada aspek afektif adalah 69,78 dengan persentase siswa yang tuntas adalah 13,33%. Dilihat dari
indikator keberhasilan, hasil belajar siswa belum mencapai indikator yang diharapkan sehingga
perlu ditingkatkan lagi. Pada umumnya, siswa masih kebingungan dalam memahami soal tentang
pemuaian dan banyak kesalahan terjadi pada soal hitungan.
Siswa kurang aktif dalam pembelajaran, hanya beberapa siswa saja yang aktif
menyampaikan pendapat. Pada saat diskusi kelompok, banyak siswa yang hanya diam menunggu
jawaban dari teman lain. Sumber belajar yang digunakan siswa hanya satu buku yang hanya terdiri
dari rangkuman materi, contoh soal, dan latihan soal. Siswa kurang mendapat pengetahuan
terutama contoh aplikasi pemuaian dalam kehidupan sehari-hari.

SESI PARALEL FISIKA

196

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Berdasarkan hasil yang diperoleh dari siklus I terdapat beberapa aspek yang belum
memenuhi indikator keberhasilan. Pelaksanaan pembelajaran dengan aPBL masih perlu diperbaiki
lagi agar pelaksanaan pembelajaran dan hasil belajar siswa lebih baik pada siklus II.
Siklus II
Berdasarkan pelaksanaan tindakan pada siklus I dan observasi diketahui bahwa siswa lebih
bersemangat dalam mengikuti pelajaran fisika dengan menggunakan pembelajaran aPBL. Rata-rata
hasil belajar yang diperoleh pada siklus I pada aspek kognitif sudah mencapai KKM yaitu 77,84,
namun belum mencapai indikator keberhasilan yang diharapkan. Rata-rata hasil belajar siswa pada
aspek afektif belum mencapai indikator keberhasilan, yaitu 69,78, maka peneliti merancang
tindakan siklus II untuk memperoleh hasil yang lebih baik. Dengan memperbaiki kekurangankekurangan dalam pelaksanaan pembelajaran siklus I adalah sebagai berikut.
1. Hasil belajar siswa pada aspek kognitif masih belum maksimal, hal ini ditunjukkan dengan
banyaknya siswa yang belum memenuhi KKM.
2. Banyak siswa yang belum paham dengan soal hitungan dan aplikasi karena kurang latihan soal
dan sumber belajar.
3. Siswa pasif dalam pembelajaran maupun diskusi kelompok, hanya beberapa siswa yang aktif.
Pelaksanaan siklus II merupakan tindak lanjut dari siklus I. kelebihan yang ditemukan pada
siklus I dipertahankan dan kekurangan dalam melasanakan tindakan I diperbaiki pada siklus II.
Pada tahap perencanaan dilakukan kegiatan menyusun RPP dan LKS dengan kegiatan yang
menunjang siswa untuk lebih aktif dalam pembelajaran, menyiapkan rubrik penilaian hasil belajar
siswa yaitu pada aspek kognitif, aspek psikomotor, dan aspek afektif, menyusun kisi-kisi ulangan
harian siklus II yang terdiri dari 4 soal essay, memberikan tahap praktikum dan mempertahankan
pemberian contoh aplikasi kehidupan sehari-hari pada tahap apersepsi, memberi lebih banyak
latihan soal agar siswa lebih paham bagaimana menggunakan rumus dalam memecahkan masalah
fisika, dan memberi lebih banyak kesempatan kepada siswa untuk mengemukakan pendapat agar
siswa lebih aktif dalam pembelajaran.
Hasil refleksi siklus II menunjukkan bahwa keterlaksanaan pembelajaran pada siklus II
mencapai 87,78%.
Tabel 2 Keterlaksanaan Pembelajaran aPBL Siklus 2
No. Aspek yang Diamati
1
Perencanaan
2
Membuka Pelajaran
3
Penguasaan Materi Pelajaran
4
Pendekatan atau Strategi Pembelajaran
5
Pemanfaatan Media Pembelajaran
6
Pembelajaran yang Memicu dan Memelihara Keterlibatan siswa
7
Asesmen dalam Proses Pembelajaran
8
Refleksi dan Rangkuman Pembelajaran
Keterlaksanaan Pembelajaran

Persentase (%)
80,00
100,00
85,00
80,00
90,00
82,23
100,00
85,00
87,78

Dari pelaksanaan pembelajaran diperoleh rata-rata hasil belajar siswa pada aspek kognitif
adalah 86,79 dengan persentase siswa yang tuntas sebesar 90,00%. Rata-rata hasil belajar siswa
pada aspek psikomotor adalah 83,8 dengan presentase siswa yang tuntas sebesar 100%. Rata-rata
hasil belajar siswa pada aspek afektif adalah 80,42 dengan persentase siswa yang tuntas adalah
76,67%. Dilihat dari indikator keberhasilan, hasil belajar siswa telah mencapai indikator yang
diharapkan yaitu 80. Siswa lebih paham materi kalor dan kalor leten karena banyak mengerjakan
latihan soal, walaupun masih ada beberapa siswa yang nilainya kurang dari KKM. Siswa antusias
dalam melaksanakan praktikum tentang kalor dan kalor laten, namun masih ada beberapa siswa
SESI PARALEL FISIKA

197

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Persentase

yang kurang tepat dalam membaca stopwatch. Pada siklus II siswa lebih aktif dalam pembelajaran,
baik pada saat tanya jawab dengan guru maupun diskusi kelompok, karena guru memotivasi dan
memberi kesempatan siswa untuk lebih aktif.
Berdasarkan hasil analisis dan refleksi siklus 1 dan II, pelaksanaan pembelajaran dengan
aPBL mengalami peningkatan. Hal ini ditunjukkan pada Gambar 1.
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

Siklus I
Siklus II
1

Aspek yang Diamati

Gambar 1. Grafik Peningkatan Keterlaksanaan Tiap Tahap Pembelajaran


Penerapan pembelajaran dengan aPBL dapat meningkatkan hasil belajar siswa dalam materi
kalor. Hal ini dapat dilihat dari hasil observasi pada siklus I dan siklus II. Peningkatan hasil belajar
siswa ini disebabkan siswa menemukan terlebih dahulu sebelum mempelajari materi lebih lanjut,
dan siswa mengalami fenomena tersebut secara langsung, sehingga materi yang terserap lebih
banyak.
Grafik peningkatan hasil belajar siswa sebelum dan sesudah tindakan disajikan pada Gambar
2, 3, dan 4.
90
85

Sebelum
Tindakan

80

Siklus I

75
70

Siklus II

65
Peningkatan Aspek Kognitif Siswa

Gambar 2 Grafik Peningkatan Aspek Kognitif Siswa Sebelum dan Sesudah Tindakan
85
80
Sebelum Tindakan

75

Setelah Tindakan
70
Peningkatan Aspek Psikomotor
Siswa

Gambar 3. Grafik Peningkatan Aspek Psikomotor Siswa Sebelum dan Sesudah Tindakan
SESI PARALEL FISIKA

198

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
85
Sebelum
Tindakan

80
75

Siklus I

70
65

Siklus II

60
Peningkatan Aspek Afektif Siswa

Gambar 4 Grafik Peningkatan Aspek Afektif Siswa Sebelum dan sesudah tindakan
Pembelajaran dengan authentic problem based learning (aPBL) dapat meningkatkan hasil
belajar dalam aspek kognitif, afektif dan psikomotorik. Hal ditunjukkan dari hasil penelitian yang
menerapkan aPBL di SMAN 7 Malang. Peningkatan tersebut terjadi karena aPBL memfasilitasi
siswa untuk aktif belajar secara mandiri dengan menggunakan fenomena fisika secara langsung.
Authentic Learning dapat meningkatkan keterlibatan dan keaktifan siswa. Pernyataan tersebut
didukung oleh beberapa penelitian tentang authentic learning, diantaranya adalah penelitian oleh
Lombardi (2008) yang menyimpulkan bahwa keakuratan fisika pada simulasi suatu materi tidak
lebih penting daripada simulasi yang menunjukkan proses penyelesaian masalah secara realistis.
Dalam penelitiannya juga, Herington (2006) menyatakan bahwa autentisitas kognitif lebih kecil
daripada autentisitas fisik yang merupakan faktor utama dalam mendesain lingkungan authentic
learning. Rule (2006) menyatakan bahwa autentisitas dapat berupa takdir atau keputusan
sebelumnya dan upaya tersebut lebih sering menghasilkan daripada pembuktian, artinya upaya
untuk membuat materi dan lingkungan pembelajaran diprioritaskan sesuai dengan kehidupan nyata
untuk membuat siswa berinteraksi dengannya. Autentisitas terjadi tidak pada siswa, tugas, atau
lingkungan tetapi terjadi pada interaksi dinamis antara variabel-variabel tersebut.
Pembelajaran fisika yang mengenalkan siswa pada fenomena langsung mendukung
kebijakan pemerintah. Hal ini tertuang dalam Standar Isi Pembelajaran Fisika (Permendiknas No
24 tahun 2006) yang menyatakan bahwa proses pembelajaran fisika di sekolah menekankan pada
pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan
memahami alam sekitar secara ilmiah. Hal ini juga disebabkan Fisika diperlukan dalam kehidupan
sehari-hari untuk memenuhi kebutuhan manusia melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat
diidentifikasikan.
Pembelajaran fisika harus interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan menantang sehingga
dapat memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif. Proses pembelajaran memberikan ruang yang
cukup untuk peserta didik agar memiliki akhlak mulia, budi pekerti luhur, kepribadian unggul,
kepemimpinan, jiwa entrepreneurship, jiwa patriot, jiwa inovator, prakarsa, kreativitas,
kemandirian berdasarkan bakat, minat dan perkembangan fisik maupun psikologisnya secara
optimal yang terintegrasi pada keseluruhan kegiatan pembelajaran. Pendidik harus dapat
mengembangkan proses pembelajaran yang membangun pengalaman belajar siswa melalui
kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi yang efektif dan efisien (Depdiknas, 2009:23).
Keterlibatan dan keaktifan siswa harus didukung dengan peran guru sebagai fasilitator untuk
mengmbangkan kemampuan siswa. Guru harus menyadari bahwa keaktifan membutuhkan
keterlibatan langsung siswa dalam kegiatan pembelajaran. Namun demikian, perlu diingat bahwa
keterlibatan langsung secara fisik tidak menjamin keaktifan belajar. Untuk dapat melibatkan siswa
secara fisik, mental-emosional, dan intelektual dalam kegiatan pembelajaran, maka guru hendaknya
merancang dan melaksanakan kegiatan pembelajaran dengan mempertimbangkan karakterisitik
siswa dan isi pelajaran (Dimyati & Mudjiono, 2009:63).
Hasil belajar siswa dapat dilihat setelah siswa melakukan pembelajaran selama beberapa
waktu. Sudjana (1995: 32) menyatakan hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah
menerima pengalaman belajarnya. Hasil belajar pada hakekatnya adalah perubahan tingkah laku
sebagai hasil dari proses belajar mengajar. Perubahan ini berupa pengetahuan, pemahaman,
keterampilan dan proses yang biasanya meliputi ranah kognitif, afektif dan psikomotorik.
SESI PARALEL FISIKA

199

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

KESIMPULAN
1. Pembelajaran Fisika dengan aPBL di kelas X-8 SMAN & Malang dapat mengaktifkan belajar
siswa. aPBL member kesempatan pada siswa untuk menyelesaikan masalah secara mandiri
dalam kelompok belajar.
2. Pembelajaran Fisika dengan aPBL di kelas X-8 SMAN & Malang dapat meningkatkan hasil
belajar siswa. Terdapat peningkatan pada aspek kognitif sebesar dengan ketuntasan sebesar
36,37%, pada aspek afektif sebesar 6,57%, dan aspek psikomotorik sebesar 14,64%.
SARAN
1. Bagi guru yang hendak menggunakan aPBL, perlu menyiapkan RPP yang menunjukkan
masalah dalam kehidupan sehari-hari yang dapat diselesaikan siswa. Permasalahan tersebut
hendaknya permasalahan penggunaan konsep Fisika di alam dengan menunjukkan fenomena
langsung. Penyusunan LKS hendaknya memiliki petunjuk yang jelas bagi siswa sehingga
siswa tidak mengalami kebingungan ketika kegiatan praktikum atau diskusi kelas.
2. Pembelajaran Fisika dengan aPBL hendaknya menggunakan media langsung untuk
mempermudah siswa mengenali dan menyelesaikan permasalahan.
3. Pembelajaran Fisika dengan aPBL sebaiknya digunakan untuk materi-materi fisika yang
membutuhkan adanya kegiatan praktikum, diskusi kelompok, dan penerapan aplikasi fisika
dalam kehidupan nyata, misalnya pada materi kinematika, fluida, dan kalor.
Ucapan Terima Kasih
Terima kasih kepada Ibu Catur Wigiati, guru SMAN 7 Malang, yang telah bersedia
membantu pelaksanaan penelitian.
DAFTAR PUSTAKA
Dimyati & Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rhineka Cipta
Herrington, J. 2006. Authentic e-learning in Higher Education:Design Principles for Authentic
Learning Environtmen and Task. Research Online: e-Learn Conference, 2006. Universitay
of Wollongong.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. 2009. Models of Teaching (Eighth Edition). Terjemahan oleh
Achmad Fawaid. Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Lombardi, Marilyn M. 2007a. Approaches That Work: How Authentic Learning is Transforming
Higher Education. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3009.pdf, diakses tanggal 15
September 2011.
Lombardi, Marilyn M. 2007b. Authentic Learning for the 21st Century:an Overview.
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3009.pdf, diakses tanggal 15 September 2011.
Lombardi, Marilyn M. 2008. Making the Grade: The Role of Assessment in Authentic Learning.
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3009.pdf, diakses tanggal 12 Oktober 2011.
Martinis, S, A. 2008 Portofolio Capture Rich Array of Student Performance. The School
Administrator 6, 8-11.
Rule, Audrey C. 2006. Editorial: The Components of Authentic Learning. Journal of Authentic
Learning, Volume 3, Number 1, Pages 1-10, August 2006. Oswego: State University of
New York.
Sudjana, N. 1995. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Remaja Rosda Karya.

SESI PARALEL FISIKA

200

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

FASE KRISTALIN DAN DIELEKTRISITAS BERDASAR WARNA


PADA BATUAN PIRIT DAN KALKOPIRIT DARI DAERAH
TULUNGAGUNG
Markus Diantoro, Nurul Dzakiya, Nasikhudin, Ahmad Taufiq, dan Abdulloh Fuad
Jurusan Fisika FMIPA UM. Jl. Semarang No. 5 Malang. Telp 0341-552125/ Fax 0341-559577
E-mail: m_diantoro@yahoo.com
Abstrak: Tulungagung memiliki potensi kandungan mineral alam yang sangat melimpah
diantaranya pirit ( ) dan kalkopirit ( ). Mineral tersebut tergolong mineral sulfida
yang terbentuk pada proses hidrotermal. Dengan kehadiran mineral ini diyakini kemungkinan
kehadiran senyawa emas (Au) karena emas memiliki sifat mudah bereaksi dengan mineral
sulfida. Kemiripan warna antara mineral pirit dan kalkopirit dengan emas menyebabkan
masyarakat sering salah mengidentifikasi antara ketiganya. Data-data mengenai komposisi dan
fasa kristal pada batuan mineral pirit dan kalkopirit dari Tulungagung jarang sekali ditemukan
atau dibahas di sebuah literatur. Lebih jauh, sepengetahuan penulis belum pernah dilaporkan
data konstanta dielektrik batuan mineral tersebut. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini
berasal dari dua bongkah batuan pirit dan kalkopirit dari tempat yang berbeda di Tulungagung.
Masing-masing batuan digerus sampai ukuran pasir kasar sehingga dapat dipisahkan menjadi
tiga sampai empat dari sampel yang berbeda berdasarkan warnanya menggunakan mata. Uji
XRF telah dilakukan untuk mengidentifikasi komposisi unsur-unsur. Selain itu digunakan juga
XRD untuk mengetahui fasa kristalin. Disisi lain, penukuran konstanta dielektrik menggunakan
LCR meter pada rentang frekuensi 1-200 kHz untuk mengetahui kekonstanan dielektrik pada
mineral uji. Hasil penelitian menunjukkan bahwa batuan yang sejenis memiliki jumlah unsurunsur penyusun batuan dengan persentase komposisi yang berbeda. Persamaannya terdapat
pada unsur-unsur utama yang memiliki persentase paling dominan. Karakterisasi fasa kristalin
menunjukkan setiap warna-warna mineral memiliki kandungan senyawa yang berbeda pula.
Hal ini disebabkan oleh senyawa utama yang dikandung mineral tersebut. Senyawa-senyawa ini
juga mempengaruhi pengukuran konstanta dielektrik. Hasil pengukuran menunjukkan, semakin
bertambahnya frekuensi semakin turun konstanta dielektrik, namun konstanta hampir konstan
dengan rentang frekuensi 100-200 kHz pada setiap sampel dengan nilai yang berbeda.
Konstanta dielektrik yang terukur pada sampel induk merupakan nilai rata-rata konstanta
dielektrik mineral penyusunnya. Sedangkan konstanta dielektrik yang terukur pada mineral
hasil pemisahan merupakan konstanta dielektrik mineral utama yang memiliki persentase
dominan. Bedasarkan hasil XRF dan XRD setiap mineral mengandung unsur dan senyawa
yang tidak murni, maka pada jenis mineral yang sama bisa memiliki nilai konstanta dielektrik
yang berbeda.
Kata Kunci: fasa kristal, dielektrisitas, warna mineral, pirit, kalkopirit, Tulungagung.

PENDAHULUAN
Khususnya di Kabupaten Tulungagung Kecamatan Campurdarat dikenal sangat kaya dengan
hasil tambang seperti marmer. Sebenarnya, di daerah ini banyak pula dijumpai berbagai batuan.
Hal ini didukung oleh hasil dieksplorasi awal oleh tim Universitas Negeri Malang (UM)
menggunakan Ground Penetrating Radar serta uji laboratorium menggunakan X-Ray Fluorescent
(X-RF), dan X-Ray Diffractometer (X-RD). Eksplorasi batuan yang banyak dilakukan dan dikenal
cara pengolahannya adalah batu marmer. Masyarakat sekitar tidak mengolah atau membiarkan
batuan batuan keras tersebut, dan menilai batuan itu sebagai batuan yang tidak semahal marmer.
SESI PARALEL FISIKA

201

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Jika dijual atau diekspor, batuan mentah tersebut dijual dengan harga murah. Keadaan industri
pertambangan bahan tambang mineral alam seperti pirit ( ), kalkopirit ( ) dan kuarsa
( ) belum berkembang, salah satu penyebabnya karena masyarakat Tulungagung lebih tertarik
pada batuan marmer yang lebih menjanjikan nilai ekonominya. Bahan tambang lain yang mereka
cari selain batuan marmer adalah emas (Au) dan tembaga (Cu) (Diantoro, 2010). Karena
masyarakat masih awam akan nama dan wujud mineral, mereka sering menduga pirit ( ) dan
kalkopirit() sebagai emas (Au). Kedua mineral tersebut secara fisik memang memiliki
warna kuning keemasan dengan kilap logam yang mirip emas (Au).
Sejauh ini, penelitian identifikasi komposisi, karakterisasi fasa kristal dan dielektrisitas pada
mineral pirit dan kalkopirit dari daerah Tulungagung sangat jarang dilaporkan. Jenis batuan mineral
di Tulungagung sangat banyak, penulis mengambil dua buah jenis batuan pirit dan kalkopirit
sebagai obyek studi penelitian karena dipandang sebagai salah satu sumber masalah yang berkaitan
dengan kesalahan identifikasi dan data konstanta dielektrik pada batuan mineral di Tulungagung
belum pernah dilaporkan pada sebuah literatur.
Bumi terbentuk dari batuan-batuan. Batuan terbentuk dari kepingan material yang disebut
mineral-mineral. Batuan bisa terdiri dari satu atau lebih jenis mineral. Mineral membangun blokblok batuan. Mineral terdiri dari atom-atom yang membentuk Kristal (Cull, 2009).
Identifikasi sifat fisika ada dua. Pertama, sifat fisika secara teori. Sifat-sifat ini antara lain:
Suhu Kohesi, Optik, Perawakan Kristal, Sifat Radioaktifitas, Gejala Emisi Cahaya. Kedua, sifat
fisika secara laboratorium. Semua sifat-sifat mineral memiliki nilai atau patokan tertentu sesuai
dengan jenisnya. Dalam pendeskripsian mineral, juga ditentukan sistem kristal, komposisi atau
rumus kimia, kelas dan grup mineral serta asosiasi dan kegunaan mineral tersebut (Lesmana, 2010).
Sifat-sifat ini diantaranya: Warna, kilap, cerat (warna serbuk), perawakan kristal, belahan, pecahan,
kekerasan, sifat dalam, berat jenis dan kemagnetan.
Pirit merupakan mineral yang sangat umum, ditemukan dalam berbagai macam formasi
geologi dari endapan sedimen untuk urat hidrotermal dan sebagai penyusun batuan metamorf.
Warna metalik kekuningan dari Pirit, menyebabkan orang mengira itu emas (Au), maka julukan
umum 'Fool's Gold yang artinya emas bodoh atau emas yang menipu. Pirit tetap digunakan
komersial untuk produksi belerang dioksida, digunakan dalam aplikasi seperti industri kertas dan
pembuatan asam sulfat. Pirit dapat menunjukkan hambatan negatif dan sudah secara eksperimen
digunakan getaran sirkuit sebagai detektor radio. Dekomposisi termal dari pirit menjadi FeS
dimulai dari sulfur elemental di 550 C; pada sekitar 700 C dengan tekanan sekitar 1 atm. Pirit
merupakan bahan semikonduktor dengan celah pita dari 0,95 eV (K. Ellmer, 2000).
Kalkopirit terbentuk melalui proses hidrotermal,terutama terdapat dalam deposit mesotermal
dan hipotermal. Ini terdapat bersama pirit, turmalin, kuarsa dan kasiterit. Dijumpai juga dalam
batuan beku, retas pegmatit dan dalam deposit metamorfisme kontak. Manfaat kalkopirit adalah
sebagai mineral bijih sumber logam tembaga. Sehingga ini menjadi sumber komersial utama
penghasil tembaga.
METODE
Terdapat dua tahap dalam penelitian ini. Pertama, identifikasi, dilakukan penelitian
laboratorium yang meliputi identifikasi sifat fisika. Identifikasi sifat fisika meliputi warna dan
dielektrisitas batuan dengan menggunakan metode pemisahan, penggerusan dan kompaksi. Kedua,
karakterisasi, berdasarkan hasil tahap pertama digunakan untuk mengetahui unsur, senyawa dan
dielektrisitas batuan mineral. Metode analisis dalam penelitian ini bersifat kuantitatif yang
digunakan untuk mengetahui dielektrisitasnya yang digambarkan pada konstanta dielektrik.
Kandungan bahan dilakukan uji XRF dan analisis difraksi sinar-X untuk pengamatan fasa yang
terbentuk dan mengetahui struktur kristal. Langkah-langkah penelitian antara lain: Pemotongan dan
pemecahan batuan, pemotongan lebih kecil, pemisahan berdasar warna, penggerusan dan
karakterisasi XRF, XRD dan dielektrisitas.

SESI PARALEL FISIKA

202

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

HASIL DAN PEMBAHASAN


Hasil penelitian, diperoleh hasil uji XRF untuk mengetahui unsur-unsur yang terkandung
dalam sampel. Pola difraksi hasil karakterisasi difraksi sinar-x (XRD) ditunjukkan oleh grafik
hubungan antara 2 dan intensitas. Identifikasi fasa dilakukan dengan cara mencocokkan pola
difraksi hasil uji XRD menggunakan XPert HighScore Plus. Hasil dielektrisitas ditunjukkan
dalam bentuk tabel dan grafik menggunakan Microcal Origin.
Sampel-sampel Penelitian yang sudah dipisahkan berdasakan warna
Tabel 4.1 merupakan sampel-sampel penelitian yang diidentifikasi untuk mengetahui komposisi
unsur, struktur kristal, dan konstanta dielektrik berdasarkan warnanya masing-masing. Sampelsampel tersebut diperlakukan sama sesuai tahapan pada Bab III.
Tabel 4.1: Sampel Penelitian*
Pirit A
Warna
Kilap
Original
Hitam
Optik
Kuning
Pucat
Putih

Loga
m
Optik

Warna
Original
Hitam

Pirit B
Kilap
Tidak
Mengkilap
Logam

Kuning
Pucat
Putih
Kecoklatan

Optik

Kalkopirit A
Warna
Kilap
Original
Kuning
Logam
Pucat
Kuning
Logam
kehitaman
Putih
Tidak
Mengkilap

Kalkopirit B
Warna
Kilap
Original
Kuning Pucat Logam
Kuning
Kehitaman
Putih
kehijauan

Logam
Tidak
mengkilap

Identifikasi sifat fisik mineral digunakan untuk mengidentifikasi mineral tanpa bantuan alat
kristalografis atau bahan kimia. Sifat fisik mineral banyak ragamnya, sebagian meliputi: warna,
kilap, belahan, cerat (warna serbuk), kekerasan dan lainnya (Cull, 2009). Penelitian ini
menggunakan dua dari beberapa sifat fisik tersebut yaitu warna dan kilap karena kenampakan
kedua sifat ini lebih mudah dan cepat untuk mengidentifikasi tanpa bantuan alat.
Warna dapat dilihat ketika terjadi beberapa proses pemindahan panjang gelombang,
beberapa menyerap panjang gelombang spesifik dari spektrum yang dapat dilihat. Warna juga
merupakan sifat pembawaan yang disebabkan oleh adanya suatu zat sebagai biang warna (pigment
agent) dari mineral-mineral tersebut (Burns, 1993).
Kilap adalah kesan mineral akibat pantulan cahaya yang dikenakan padanya. Kilap
dibedakan menjadi dua, yaitu kilap logam dan kilap bukan logam. Kilap logam memberikan kesan
seperti logam bila terkena cahaya. Kilap ini biasanya dijumpai pada mineral-mineral yang
mengandung logam atau mineral bijih seperti emas, pirit dan kalkopirit. Kilap bukan logam tidak
memberikan kesan seperti logam jika terkena cahaya. Kilap bukan logam ada dua jenis yaitu kilap
optik dan sama sekali tidak mengkilap. Kilap optik akan memberikan kesan optik atau bisa
ditembus cahaya ketika terkena cahaya. Kilap seperti pada mineral kuarsa (Burns, 1993; Husein,
2008; Lesmana, 2010).
Hasil Analisis Komposisi Unsur Mineral dengan XRF
Untuk mengetahui kandungan komposisi unsur-unsur dalam batuan digunakan XRF. Hasil
XRF digunakan sebagai pedoman untuk mengidentifikasi fasa kristalin dengan menggunakan
software XPert HighScore Plus. Tujuannya agar fasa kristalin yang dicari sesuai dengan
kandungan komposisi unsur di dalam batuan sehingga lebih mudah dalam menganalisa senyawa
karena software ini menampilkan banyak kandidat senyawa. Hasil XRF menunjukkan kandungan
unsur beserta persentase komposisinya sehingga dapat diketahui unsur-unsur apa saja yang ada di
dalam sampel.

SESI PARALEL FISIKA

203

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Tabel 4.2 Hasil identifikasi komposisi unsur batuan dengan XRF pada batuan pirit
Original
Kuning
Pucat
Hitam
Putih

Unsur
%
Unsur
%
Unsur
%
Unsur
%

Si
25,8
Fe
34,6
Zn
45,5
Si
63

S
22
S
26,5
S
33
P
9,5

Pirit A
Zn
Fe
21,3 14,9
Mo
Si
15
9
Si
Mo
7,8
6
Fe
S
8,79 6,8

Mo
5
Cu
8,83
P
2,4
Ca
5,61

Cu
3,97
Zn
3,92
Fe
2,38

P
2,5

Fe
46,29
Fe
51,09
Fe
54,38
Si
96,9

Pirit B
Si
S
30
13
S
Si
35,8 4,2
Si
Al
28
9,5
Fe
1,29

Al
6,4
Al
4
S
4

Tabel 4.2 menunjukkan bahwa kandungan mineral pada masing-masing jenis batuan
memiliki komposisi yang berbeda. Ketika masih original akan berbeda setelah dipisahkan. Setelah
mineral dipisahkan berdasarkan warnanya, setiap mineral mempunyai unsur dominan masingmasing yang berbeda dengan warna yang lainnya. Unsur-unsur dominan disetiap sampel hasil
pemisahan, tidak keluar dari unsur ketika masih original. Namun, unsur-unsur tersebut hanya
mengalami kenaikan, penurunan atau bahkan tidak terdapat pada warna tertentu hasil pemisahan.
Untuk unsur dibawah 10%, bisa mengalami kenaikan yang tidak terlalu signifikan atau turun
bahkan tidak dikandung oleh mineral tertentu setelah dilakukan proses pemisahan. Mineral-mineral
dibawah 10% merupakan sebuah impurities atau zat campuran yang sedikit berperan dalam
pembentukan warna mineral dominan namun keberadaannya menyebabkan batuan memiliki warna
lebih dari satu. Keberadaan zat campuran tersebut akan menunjukkan pengaruh pada sifat batuan
jika batuan dialiri medan listrik sehingga tidak bisa diabaikan.
Pada mineral berwarna putih, didominasi oleh unsur Si sebesar 63% pada Pirit A dan 96,9%
pada Pirit B. Unsur Si mengalami kenaikan persentase setelah dipisahkan dari mineral originalnya.
Sehingga mineral berwarna putih mengindikasikan adanya kandungan Si yang cukup banyak.
Kenaikan persentase unsur Zn dan S juga terjadi setelah pemisahan, kenampakan mineral dengan
warna hitam juga dipengaruhi oleh adanya unsur Fe. Sedangkan pada mineral kuning pucat,
didominasi oleh unsur Fe dan S dengan persentase kenaikan unsur yang cukup besar dari sebelum
dipisahkan. Hal ini menunjukkan bahwa proses pemisahan berdasar warna telah meningkatkan
komposisi unsur pada mineral tertentu. Berdasarkan tabel tersebut dapat diketahui bahwa
tingginya kandungan unsur tertentu dapat di prediksi dari warna yang tampak. Tingginya
kandungan unsur Si menyebabkan suatu mineral akan berwarna putih. Sedangkan untuk mineral
yang mengandung Fe yang cukup banyak, menyebabkan suatu mineral berwarna gelap. Gabungan
beberapa unsur, menyebabkan mineral mempunyai warna tertentu, banyaknya mineral-mineral
penyusun batuan batuan, menjadikan batuan memiliki warna-warna yang tertentu pula.
Tabel 4.3: Hasil identifikasi komposisi unsur batuan dengan XRF pada Kalkopirit
Original
Kuning
Pucat
Kuning
Kehitaman

Putih

Unsur
%
Unsur
%
Unsur
%
Unsur
%

Mo
25
Fe
44,8
Mo
28
Si
69,1

Si
22
S
24
Fe
27,2
Al
12

Kalkopirit A
Fe
Cu
Al
17,8 17,7 6
Mo Si
Cu
20
2,2
4,45
Cu
S
P
24,1 8,7
4
Fe
K
S
5,85 5,12 2

P
4,8
P
1,7
Ca
3,9
Cu
1,84

S
2
Ca
1,7
Si
2,7

Fe
40,7
Fe
32,8
Fe
36,6
Fe
40,4

Kalkopirit B
S
Cu
Si
19,3 12,1 15
Cu
S
Mo
32,3 27,9 3
S
Cu
Mo
29,6 28,5 3
Si
Cu
Al
23,1 9,12 11

Al
7,4
Si
2
Si
2
S
8,6

Tabel 4.3 menunjukkan kandungan komposisi unsur hasil XRF pada batuan Kalkopirit.
Komposisi unsur pada Kalkopirit A dan Kalkopirit B berbeda. Pada semua sampel, baik ketika

SESI PARALEL FISIKA

204

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

masih original dan setelah dipisahkan, masih mengandung unsur Cu, Fe dan S namun dengan
persentase yang berbeda-beda. Pada Kalkopirit A, unsur Fe mengalami kenaikan persentase dari
17,8 % (original) menjadi 44,8 % (kuning pucat) dan 27,2 % (kuning kehitaman). Namun
mengalami penurunan menjadi 5,85% (putih). Begitu pula unsur lainnya seperti Cu dan S akan
mengalami kenaikan dan penurunan pada warna sampel hasil pemisahan. Kenaikan dan penurunan
ini menunjukkan bahwa warna mineral ditentukan oleh unsur yang terkandung dalam batuan
tersebut. Hal serupa juga terjadi pada Kalkopirit B. Keberadaan unsur Fe pada batuan
menyebabkan mineral berwarna gelap yaitu pada sampel kuning pucat dan kuning kehitaman.
Sedangkan pada sampel berwarna putih pada Kalkopirit A didominasi oleh unsur Si. Sampel
berwarna putih kehijauan pada Kalkopirit B didominasi unsur Fe dan Si sehingga warna putihnya
gelap atau tidak seputih warna putih pada Kalkopirit A. Hal ini dikarenakan kandungan unsur Fe
yang cukup banyak.
Pola Difraksi Sinar-X
Pola Difraksi Sinar-X pada Pirit warna Original
Gambar 4.1 dan Tabel 4.4 menunjukkan bahwa mineral original mengandung banyak
mineral yang menyusunnya. Terdiri dari empat mineral dan didominasi oleh ZnS dengan
persentase 42%. ZnS, pirit dan kalkopirit dalam batuan original menunjukkan bahwa ketiga mineral
tersebut sering hadir bersama-sama karena ketiganya mineral sulfida yang terbentuk pada proses
hidrotermal. Sehingga ketiganya hampir selalu bersamaan dalam sebuah batuan (Lesmana, 2010).
Mineral quartz yang merupakan salah satu dari kelompok mineral silikat juga ditemukan pada
sampel.
Fe0.987 S2; Zn S

34 pyrit campur

3000

Fe0.987 S2; Zn S

Si O2

Counts/s

Fe0.987 S2; Zn S
Si O2

Si O2

Fe0.987 S2; Zn S; Cu Fe S2

Fe0.987 S2; Cu Fe S2

Si O2; Zn S
Si O2; Zn S

Fe0.987 S2; Zn S

Fe0.987 S2; Zn S

Fe0.987 S2; Zn S

Fe0.987 S2; Zn S; Cu Fe S2
Si O2; Zn S

Si O2; Cu Fe S2

Zn S; Cu Fe S2

Si O2

Cu Fe S2
Si O2

Si O2; Zn S

Zn S

Si O2
Si O2; Zn S
Fe0.987 S2; Zn S

Fe0.987 S2

Si O2; Zn S
Fe0.987 S2

Zn S

Si O2

1000

Zn S; Cu Fe S2

2000

0
20

30

40

50

60

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 4.1: Identifikasi fasa kristalin pada warna original menggunakan XPert HighScore Plus

Tabel 4.4: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin


Visible
*
*
*
*

Ref. Code

01-085-0504
01-074-8366
01-089-2209
03-065-1573

37
18
42
3

Compound
Name
Quartz
Pyrite
Zinc Sulfide
Chalcopyrite

Scale Factor
0,647
0,257
0,566
0,143

Chemical
Formula

,
Zn S

Pola Difraksi Sinar-X pada Pirit warna hitam


Gambar 4.2 dan Tabel 4.5 menunjukkan bahwa mineral berwarna hitam didominasi oleh
mineral dan ZnS sedangkan untuk sedikit. Gabungan antara kedua mineral dominan
tersebut dimungkinkan menyebabkan mineral berwarna hitam. Keberadaan unsur Fe juga

SESI PARALEL FISIKA

205

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

menyebabkan mineral berwarna gelap. Pada Gambar 4.2 terlihat berkurangnya background
menandakan semakin murninya kandungan mineral yang mampu dipisahkan dari mineral original.
Senyawa dominan lebih terlihat setelah dipisahkan. Sehingga, dari ketiga senyawa tersebut
bergabung membentuk mineral berwarna hitam. Pada mineral ini, tidak ditemukan senyawa
yang sebelumnya ada di mineral original. Mineral mengalami kenaikan persentase
dari dari 18% menjadi 55,6%. Artinya, mineral akan menampakkan diri ketika dipisahkan
dari mineral campurannya.
Zn S; Fe S2

Counts/s
34 pyrit hitam mengkilat

20000

Zn S; Fe S2

Zn S; Fe S2

Zn S; Fe S2

Zn S; Fe S2
Si O2

60

Si O2

Si O2

Fe S2

Si O2

50

Si O2

Si O2
Fe S2

Si O2

Si O2

Zn S; Fe S2

Zn S; Fe S2

Zn S; Fe S2

10000

0
20

30

40

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 4.2: Identifikasi fasa kristalin pada warna hitam menggunakan XPert HighScore Plus
Tabel 4.5: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin
Ref. Code
%
Compound
Scale Factor
Name
01-078-2315
4 Quartz
0,020
03-065-5476
40,4 Zinc Sulfide
0,528
03-065-7643
55,6 Iron Sulfide
0,212

Visible
*
*
*

Chemical
Formula

Zn S

Pola Difraksi Sinar-X pada Pirit warna kuning pucat


Cu Fe S2

Counts/s

Fe S2

Fe S2

Si O2

Fe S2

34 pyrit kuning mengkilap

Fe S2

Fe S2

Si O2

Fe S2

Fe S2

1000

Fe S2; Cu Fe S2
Fe S2

Si O2
Si O2

Cu Fe S2

Fe S2

Fe S2

Fe S2; Cu Fe S2
Si O2

Cu Fe S2

Si O2

Si O2

Si O2

Si O2

Si O2

Cu Fe S2
Cu Fe S2

500

0
20

30

40

50

60

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 3: Identifikasi fasa kristalin pada warna kuning pucat menggunakan HighScore Plus

Gambar 3 dan Tabel 6 menunjukan bahwa warna kuning pucat didominasi oleh mineral pirit
dengan persentase sebesar 68%. Ini menandakan bahwa mineral dengan warna kuning pucat dan

SESI PARALEL FISIKA

206

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

kilap logam berdasar pada Tabel1 adalah sifat fisik yang dimiliki oleh mineral pirit. Persentase
mineral pirit dalam warna ini lebih banyak dibandingkan pada warna hasil pemisahan yang lain.
Mineral pirit saat berada di original hanya 18% namun setelah dipisahkan menjadi 68%. Berarti,
mineral pirit berhasil dipisahkan dari campurannya.
Tabel 6: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin
Ref. Code
%
Compound
Scale Factor
Chemical
Name
Formula
03-065-1211
68 Pyrite
0,640 Fe S2
01-078-2315
23 Quartz
0,746 Si O2
01-075-6866
9 Chalcopyrite
0,735 Cu Fe S2

Visible
*
*
*

Pola Difraksi Sinar-X pada Pirit warna putih


Gambar 4 dan Tabel 7 menunjukan bahwa warna putih didominasi oleh mineral kuarsa
dengan persentase sebesar 89 %. Ini menandakan bahwa mineral dengan warna putih dan kilap
optik berdasar pada Tabel 1 adalah sifat fisik yang dimiliki oleh mineral kuarsa. Persentase mineral
kuarsa dalam warna ini lebih banyak dibandingkan pada warna hasil pemisahan yang kelain.
Mineral kuarsa saat berada di original hanya 37 % namun setelah dipisahkan menjadi 89 %.
Berarti, mineral kuarsa berhasil dipisahkan dari campurannya meskipun masih mengandung
mineral ikutan dengan persentase yang jauh lebih sedikit.
Si O2

Counts/s
34 pyrit putih

8000

6000

Si O2

Si O2

Si O2; Fe P2

Si O2

Si O2
Si
Si O2
O2

Si O2

Si O2; Fe P2

Si O2; Fe P2
Fe S2; Fe P2

Si O2
Si O2
Fe S2

Si O2

Fe P2

Fe S2

Si O2

Si O2; Fe P2

Si O2

Si O2
Fe S2

Fe S2
Fe P2

Fe S2

2000

Si O2; Fe P2

Si O2

4000

0
20

30

40

50

60

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 4: Identifikasi fasa kristalin pada warna putih menggunakan XPert HighScore Plus

Visible
*
*
*

Tabel 7: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin


Ref. Code
%
Compound
Scale Factor
Chemical
Name
Formula
01-085-0504
89 Quartz
0,896 Si O2
00-042-1340
6 Iron pyrite
0,026 Fe S2
03-065-6088
5 Iron
0,043 Fe P2
Phosphide

Berdasarkan pembahasan hasil analisis menggunakan XPert HighScore Plus dapat


disimpulkaan bahwa pemisahan mineral berdasarkan warna mampu meningkatkan persentase
komposisinya karena berkurangnya mineral pengikut saat masih original. Senyawa yang terdeteksi
oleh XPert HighScore Plus saat sudah dipisahkan tidak terlepas dari senyawa yang dikandung saat
original. Jika ditemukan mineral baru pada mineral hasil pemisahan, berarti proses pemisahan lebih
teliti dalam mengidentifikasi mineral.

SESI PARALEL FISIKA

207

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pola Difraksi Sinar-X pada Kalkopirit warna original


Gambar 5 dan Tabel 8 menunjukkan bahwa mineral original mengandung tiga unsur utama.
Terdiri dari tiga mineral dan didominasi oleh kuarsa dengan persentase 78 %. Mineral quartz yang
merupakan salah satu dari kelompok mineral silikat juga ditemukan pada sampel. Karena hampir
95% kerak bumi dibentuk oleh mineral silikat yang merupakan mineral yang sangat penting dalam
pembentukan batuan, sehingga hampir pada semua jenis batuan ditemukan kelompok mineral ini
(Husein, 2008). Pada ( ) senyawa terdapat tanda dalam kurung. Ini menandakan
bahwa mineral terdapat di dalam mineral . Kemungkinan hal ini terjadi dikarenakan
keduanya sama-sama mineral sulfide dan terjadi melalui proses hidrotermal, sehingga dikarenakan
faktor-faktor tertentu keduanya bisa menyatu.
Si O2

Counts/s
105_campur

Cu ( Fe S2 )

3000

Cu ( Fe S2 )
Cu ( Fe S2 )

Si O2

Si O2; Cu2 O

Si O2

Si O2
Si O2
Si O2

Cu ( Fe S2 )

Cu2 O

Si O2; Cu ( Fe S2 )

Cu ( Fe S2 )

Si O2

Cu ( Fe S2 )

Si O2; Cu ( Fe S2 )

Cu ( Fe S2 )

Si O2

Si O2

Si O2
Si O2

Cu ( Fe S2 )

Si O2; Cu2 O

Si O2

1000

Si O2; Cu2 O

Cu ( Fe S2 )

2000

0
20

30

40

50

60

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 5: Identifikasi fasa kristalin pada warna original menggunakan HighScore Plus
Tabel 8: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin
Ref. Code
%
Compound
Scale Factor
Name
01-085-0504
78 Quartz
0,876
01-075-6613
5 Chalcopyrite
0,466
01-071-4310
17 copper(I)
0,149
oxide

Visible
*
*
*

Chemical
Formula

( )

Pola Difraksi Sinar-X pada Kalkopirit warna kuning pucat


Fe S2

Counts/s

Fe S2; Cu ( Fe S2 )

Fe S2

Fe S2
Cu ( Fe S2 )

Cu ( Fe S2 )

Cu ( Fe S2 )

500

Fe S2; Cu ( Fe S2 )

Fe S2
Cu ( Fe S2 )

Fe S2

Fe S2

Fe S2

1000

Fe S2

Fe S2

105_kuning_pucat_kilap

0
20

30

40

50

60

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 6: Identifikasi fasa kristalin pada warna kuning pucat menggunakan HighScore Plus

SESI PARALEL FISIKA

208

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Visible
*
*

Tabel 9: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin


Ref. Code
%
Compound
Scale Factor
Name
03-065-1211
97 Pyrite
0,931
01-075-6613
3 Chalcopyrite
0,260

Chemical
Formula

( )

Gambar 4.6 dan Tabel 4.9 kandungan mineral pirit cukup banyak hampir mendominasi
sampel. Keberadaan kalkopirit juga berperan di dalamnya sebagai mineral ikutan. Dalam sampel
ini juga ditemukan adanya pirit di dalam kalkopirit. Sebagian pirit terjebak ke dalam kalkopirit
pada saat proses pembentukan mineral. Hal ini memang bisa terjadi karena pirit dan kalkopirit
terbentuk dalam proses yang sama dan keduanya merupakan senyawa sulfida. Karena kesamaan
tersebut, pada suhu kohesi keduanya bisa saling mengikat saat proses pertumbuhan kristal
berlangsung. Persentase komposisi pirit mengalami kenaikan yang cukup signifikan dari 5 % di
dalam jebakan kalkopirit menjadi 97 % setelah di pisahkan. Berarti, proses pemisahan berdasar
warna mampu mengeluarkan kandungan pirit dalam jebakan kalkopirit meskipun tidak 100 %
bisa dikeluarkan.
Pola Difraksi Sinar-X pada Kalkopirit warna kuning kehitaman
Gambar 7 dan Tabel 10 menunjukkan bahwa sampel kuning kehitaman dibentuk oleh
mineral utamanya yaitu kalkopirit. Kalkopirit yang awalnya pada mineral originalnya hanya 5 %
dan itu pun bercampur dengan pirit, setelah dipisahkan menjadi 100 %. Ini juga menandakan
bahwa mineral kalkopirit berhasil dipisahkan dari senyawa ikutannya sehingga lebih murni
meskipun sesunnguhnya ada unsur-unsur lain yang dikandungnya sesuai dengan hasil XRF.
Namun, hal ini bisa dikatakan bahwa proses pemisahan berhasil dilakukan dalam mengidentifikasi
mineral. Warna kuning kehitaman yang dimiliki sampel ini yang ternyata didominasi oleh
kalkopirit menandakan bahwa kalkopirit memang sering tampak berwarna kuning kehitaman
dengan kilap logam.
Cu Fe S2

Counts/s
105_kuning_hitam_kilap

Cu Fe S2

3000

Cu Fe S2

Cu Fe S2

Cu Fe S2

Cu Fe S2

1000

Cu Fe S2
Cu Fe S2

Cu Fe S2

Cu Fe S2

2000

0
20

30

40

50

60

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 7: Identifikasi fasa kristalin pada warna kuning kehitaman menggunakan HighScore Plus

Visible
*

Tabel 10: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin


Ref. Code
%
Compound
Scale Factor
Name
01-075-6866
100 Chalcopyrite
1,087

Chemical
Formula

Pola Difraksi Sinar-X pada Kalkopirit warna putih


Gambar 8 dan Tabel 11 menunjukan bahwa warna putih didominasi oleh mineral kuarsa
dengan persentase sebesar 100 %. Ini menandakan bahwa mineral dengan warna putih dan kilap

SESI PARALEL FISIKA

209

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

optik berdasar pada Tabel 1 adalah sifat fisik yang dimiliki oleh mineral kuarsa. Persentase mineral
kuarsa dalam warna ini lebih banyak dibandingkan pada warna hasil pemisahan yang lain. Mineral
kuarsa saat berada di original 78 % namun setelah dipisahkan menjadi 100 %. Berarti, mineral
kuarsa berhasil dipisahkan dari campurannya meskipun jika dilihat hasil XRF masih mengandung
mineral ikutan dengan persentase yang jauh lebih sedikit.
Si O2

Counts/s
105_putih

4000

Si O2

Si O2

Si O2

Si O2

Si O2

Si O2
O2
SiSiO2

Si O2
Si O2
Si O2

Si O2

Si O2

Si O2
Si O2

Si O2

Si O2

Si O2

2000

0
20

30

40

50

60

70

Position [2Theta] (Copper (Cu))

Gambar 8: Identifikasi fasa kristalin pada warna putih menggunakan HighScore Plus

Visible
*

Tabel 11: Keterangan hasil identifikasi fasa kristalin


Ref. Code
%
Compound
Scale Factor
Name
01-070-7345
100 Quartz
0,648

Chemical
Formula

Dielektrisitas Batuan Mineral


Ketergantungan konstanta dielektrik terhadap frekuensi, dapat dilihat pada Tabel 9 dan
Gambar 12. Pada frekuensi 1 kHz nilai kostanta dielektrik besar dan berkurang secara mendadak
apabila frekuensi bertambah. Pada rentang frekuensi 100-200 kHz, diperoleh bahwa konstanta
dielektrik pada setiap mineral hampir konstan. Pada sampel original mineral dominannya ZnS 42 %
diperoleh konstanta dielektrik dengan rentang 198-285 sebagai perbandingan pada Tabel 3
konstanta dielektrik mineral ZnS mempunyai rentang 7,9 69,7. Disini terdapat perbedaan yang
cukup jauh. Perbedaan ini menurut penulis dipengaruhi oleh mineral pengikut ZnS pada batuan
Pirit A yaitu mineral pirit, kalkopirit dan kuarsa. Sehingga dapat disimpulkan bahwa konstanta
dielektrik yang terukur merupakan rata-rata dari mineral penyusun batuan Pirit. Meskipun
komposisi ZnS besar, komposisi mineral yang bersamanya juga mempengaruhi hasil pengukuran
karena keberadaan ion, elektron dan molekul pada batuan tersebut memberikan respon yang
berbeda ketika diberi medan listrik. Arus ini bukan hanya ditimbulkan oleh atom yang bergerak di
dalam sampel tetapi juga oleh pergerakan ion dan molekul polar yaitu molekul pembentuk dipole
yang tentunya mempengaruhi konstanta dielektrik yang terukur.

Warna
Original/
Campuran

Kuning
Pucat
Mengkilap

Tabel 12 Konstanta Dielektrik Batuan Pirit


Konstanta Dielektrik Batuan Pirit
Mineral Dominan
(%)
Konstanta Dielektrik
f=1kHz
f=100kHz
f=200kHz
37 398.6687
285.2966
198.3794

18
,
42
ZnS
3

373.7465
195.7154
68 681.9762
,
23

SESI PARALEL FISIKA

210

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
Hitam
Mengkilap
Putih

ZnS

40,4
4
55,6
89
6
5

19.9096

5.8269

5.8541

29.0113

4.8508

4.9069

Konstanta Dielektrik

Ketergantungan konstanta dielektrik mineral terhadap frekuensi berbeda-beda. Hal ini dapat
dilihat pada Tabel 12 dan Gambar 9. Pada frekuensi 1 kHz-100 kHz terjadi penurunan konstanta
dielektrik secara drastis apabila frekuensi bertambah. Pada frekuensi 100 kHz-200kHz, diperoleh
konstanta dielektrik yang hampir konstan pada grafik berwarna hijau yang didominasi mineral ZnS
dan grafik biru yang didominasi mineral dengan konstanta dielektrik yang rendah. Konstanta
dielektrik pada serbuk putih berkisar antara 4,8-4,9, sebagai pembanding kuarsa memiliki
rentang konstanta dielektrik 4,5-5. Sedangkan grafik berwarna merah yang mengandung mineral
pirit cukup banyak, konstanta dielektriknya cukup besar. Besarnya konstanta dielektrik ini
ditunjukkan keberadaan grafik yang berada paling atas dibandingkan ketiga grafik yang lainnya.
Hal tersebut mengindikasikan bahwa mineral pirit mempunyai konstanta dielektrik yang cukup
besar dibandingkan mineral lain dalam batuan Pirit. Konstanta dielektrik mineral pirit akan
menunjukkan konstan pada frekuensi antara 100-500 kHz dengan suhu 297K (Husk, 2002).
PIRIT A
campuran
kuning pucat
hitam
putih

700
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0

50

100

150

200

frekuensi (kHz)

Gambar 9: Grafik Konstanta Dielektrik pada Pirit

Grafik konstanta dielektrik original atau campuran, menandakan hasil rata-rata konstanta
dielektrik dari mineral-mineral gabungan. Sedangkan untuk konstanta dielektrik yang didapatkan
pada bagian-bagian yang sudah dipisahkan diasumsikan merupakan konstanta dielektrik mineral
yang paling dominan. Keberadaan mineral utama dan mineral pengikut dalam suatu batuan atau
mineral tentunya akan menghasilkan konstanta dielektrik yang berbeda pula karena permitifitas
relatif pada mineral bergantung pada kandungan komposisinya.
Konstanta Dielektrik Batuan Kalkopirit
Ketergantungan konstanta dielektrik mineral yang berbeda-beda terhadap frekuensi dapat
dilihat pada Tabel 13 dan Gambar 10. Pada frekuensi 1 kHz-100 kHz terjadi penurunan konstanta
dielektrik secara drastis apabila frekuensi bertambah. Pada frekuensi 100 kHz-200kHz, diperoleh
konstanta dielektrik yang hampir konstan pada grafik berwarna hijau yang didominasi ,
hitam dan biru yang didominasi mineral . Konstanta dielektrik serbuk putih yang didominasi
dengan persentase sebesar 78 % bernilai 36,82-42,23 dan saat 100 % memiliki 27,67-

SESI PARALEL FISIKA

211

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

32,2, sebagai perbandingan mineral quartz phorpyry memiliki rentang konstanta dielektrik 14-49,3.
Sehingga, yang terdapat pada Kalkopirit A merupakan mineral quartz phorpyry.

Warna
Original/
Campuran
Kuning
Pucat
Mengkilap
Kuning
Kehitaman
Putih

Tabel 13: Konstanta Dielektrik Batuan Kalkopirit


Konstanta Dielektrik Batuan Kalkopirit
Mineral Dominan
(%)
Konstanta Dielektrik
f=1kHz
f=100kHz
f=200kHz
36.8154
42.2313
78 675.2477

5
( )
17

182.6509
73.1190
97 402.8009

3
( )

100

776.4724

21.9282

49.5859

100

201.8029

32.2027

27.6787

KALKOPIRIT A
Campuran
Kuning Pucat
Kuning Kehitaman
Putih

800
700

Konstanta Dielektrik

600
500
400
300
240
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0

50

100

150

200

frekuensi (kHz)

Gambar 13. Grafik Konstanta Dielektrik pada Kalkopirit

KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan analisis data yang telah dilakukan dapat disimpulkan
sebagai berikut:
Batuan Kalkopirit A dan Kalkopirit B dari Tulungagung menunjukkan komposisi yang
berbeda meskipun jenis batuannya sama. Persamaannya terdapat pada komposisi unsur dominan
yang ada di dalamnya. Pada batuan Pirit unsur utamanya yaitu Fe dan S, pada kalkopirit Cu, Fe
dan S dengan persentase paling dominan. Perbedaannya terletak pada komposisi unsur pengikut
dan jumlah persentase unsur dominannya.
Fasa-fasa kristalin dengan warna berbeda memiliki senyawa berbeda. Kandungan senyawa
unsur utama pirit adalah . Pada Kalkopirit masih dalam rentang fasa campuran.
Perbedaan fasa tiap warna mengindikasikan mineral yang berbeda pula. Lebih jauh hasil
karakterisasi dielektrisitas menunjukkan nilai hampir konstan pada frekuensi 100 kHz dan 200
kHz. Konstanta dielektrik yang terukur pada sampel original merupakan rata-rata konstanta
dielektrik mineral-mineral penyusunnya berbeda warna. Konstanta dielektrik sampel berbeda
warna didominasi oleh nilai konstanta dielektrik senyawa mineral utama.

SESI PARALEL FISIKA

212

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Perlu dilakukan penelitian lanjutan dengan menggunakan SEM dan EDX untuk mengetahui
perubahan morfologi mineral campuran dan didominasi mineral hasil pemisahan berdasarkan
warna. Pengukuran dielektrisitas menggunakan rentang frekuensi diatas 200 kHz.
ACKNOWLEDGEMENT
Penelitian ini sebagian didukung pendanaannya oleh Hibah Hi-Link 2009, dan Hibah
Unggulan Perguruan Tinggi 2012.
DAFTAR RUJUKAN
Burns, Roger G. 1993. Mineralogical Applications of Crystal Field Theory. Cambridge University
Press.
Copper

Ores and Copper Bearing Minerals. 2010. (Online).


gems.com/copper-ores/copper_ores.htm), diakses 12 April 2011.

(http://nevada-outback-

Cull, Selby. 2009. The Restless Earth: Rocks and Minerals. New York: Chelsea House Publisher
The Franklin Institute.
Diantoro, Markus. 2010. Penerapan Teknologi Eksplorasi, Separasi dan Purifikasi Logam dan
Mineral Batuan Tambang Industri Rakyat untuk Pemberdayaan Masyarakat Campurdarat
Kabupaten Tulungagung Jawa Timur. Malang: Program Hi-Link UM.
Herman, Danny Z. 2005. Kegiatan Pemantauan dan Evaluasi Konservasi Sumber Daya Mineral di
Daerah Tulungagung Provinsi Jawa Timur. Tulungagung: Subdit Konservasi.
Husk D. E. & Seehra, M.S. 1978. Dielectric Constant of
Communications. 27 (11): 1147-1148.

Iron Pyrite (FeS2). Solid State

Sigh, Ramesh.P, Sigh.M.P.& Tarkeshwar.L. 1980. Laboratory Measurement of Dielectric Constant


and Loss Tangent of Indian Rock Samples. 122-138. India: Banaras Hindu University.
Telford, W.M. Geldart L.P. & Sheriff R.E. 2009. Applied Goephysics Second Edition. New York:
Cambridge University Press.

SESI PARALEL FISIKA

213

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

FUNGSIONALISASI PASIR BESI LOKAL SEBAGAI BAHAN


MAGNETIK BAFE12O19 DAN NANOPARTIKEL FE3O4 YANG
DIBUNGKUS KARBON
Nandang Mufti, Feni Aqidatul Ilmi, An Nafiqi Frandicha W., Yudyanto, dan Markus
Diantoro
Jurusan Fisika, FMIPA, Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Email: nandang.mufti@gmail.com
Abstrak: Pasir besi di Indonesia adalah sumber daya alam yang melimpah dan belum di
manfaatkan secara optimal sehingga nilai ekonominya masih rendah. Kandungan besi pada
pasir besi lokal umumnya cukup tinggi,yaitu sekitar 40 - 50% . Pada penelitian adalah
melakukan kajian untuk menjadikan pasir bahan dasar magnet BaFe12O19 dan nanopartikel
Fe3O4 yang dibungkus karbon carbon encapsulated, dimana kedua bahan ini mempunyai
aplikasi yang luas dalam berbagai bidang industri seperti, bahan magnetik, penyimpan data,
ferrofluid, diagnosa medis dan sebagainya. Pada tahap awal dilakukan sintesis nano partikel
Fe3O4 dari pasir besi lokal dengan metode kopresipitasi. Pembuatan bahan magnetik BaFe 12O19
dilakukan dengan mereaksikan nanopartikel Fe 3O4 hasil sintesis dengan BaCO3 menggunakan
metoda padatan. Pada pembuatan nano partikel Fe3O4 yang dibungkus karbon digunakan
metoda sonifikasi dengan menggunakan glukosa sebagai sumber karbonnya. Proses ini
dilakukan supaya nano partikel Fe 3O4 lebih tahan terhadap lingkungan asam dan temperatur
tinggi. Hasil yang diperoleh di analisis menggunakan XRD, SEM, TEM, uji kemagnetan dan
uji keasaman. Hasil karakterisasi sampel menunjukkan bahwa bahan magnetik BaFe 12O19
mempunyai kemurnian sekitar 92 % dengan impuritas Fe 2O3. Pada Fe3O4 yang dibungkus
karbon menunjukkan lebih tahan terhadap larutan asam dibandingkan yang tanpa
pembungkusan karbon.
Kata kunci: Bahan magnetk, Pelapisan karbon, Kopresipitasi, Nano Partikel Fe 3O4.

PENDAHULUAN
Pasir besi merupakan bahan yang sangat melimpah di Indonesia, akan tetapi selama ini
proses pemanfaatannya masih belum optimal hanya terbatas sebagai bahan bangunan atau bahkan
cenderung diabaikan sehingga nilai jualnya masih sangat rendah. Sebenarnya pasir besi
mengandung unsurunsur tambang yang mempunyai nilai jual tinggi misalnya silikon, besi dan
lain sebagianya. Karenanya kajian penguassaan teknologi proses pengolahan atau pemurnian pasir
besi menjadi produk yang bernilai sangat diperlukan supaya bisa dapat meningkatkan kesejahtraan
masyarakat sekitarnya .
Pasir besi ini pada umumnya mempunyai komposisi utama besi oksida seperti magnetit
(Fe3O4), hematit (-Fe2O3), maghemit (-Fe2O3) dan silikon oksida (SiO2), serta senyawa pengotor
lainnya dengan kadar yang lebih rendah (Yulianto, 2002). Dari ketiga senyawa ini, senyawa Fe 3O4
merupakan memiliki sifat magnet yang paling kuat di banding senyawa oksida besi lainnya.
Akan tetapi, Fe3O4 mudah bereaksi membentuk Fe2O3 pada suhu tinggi atau kurang stabil pada
suasana asam (Bijaksana, 2002, Prasetyo, 2009).
Bahan magnetik barium ferit (BaFe12O19) dan Fe3O4 menjadi bahan yang menarik perhatian
para peneliti karena memiliki peluang aplikasi yang luas pada berbagai bidang, dan harganya
relatif murah. Bahan BaFe12O19 digunakan seperti transformator, filter berkualitas tinggi, sirkuit

SESI PARALEL FISIKA

214

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

frekuensi tinggi dan perangkat operasi (Rashad, 2011. Zhang, 2011). Sedangkan penggunaan
nanopartikel Fe3O4 misalnya sebagai bahan biocompatible untuk agen dalam bioimaging pada
contrast agent MRI (Magnetic Resonance Imaging), drug Delivery System, baik dengan cara
konjugasi atau pembungkusan, sebagai material pada penyimpan data magnetik (magnetic storage
devices) (Fauziatul, 2009)
Bahan Fe3O4 secara umum kurang stabil terhadap alam seperti suhu tinggi dan asam (Xuan,
2007), pada suhu tunggi bahan Fe3O4 akan teroksidasi menjadi Fe2O3, dan diketahui bahan ini
bukan merupakan magnet kuat, sehingga perlu adanya upaya agar Fe3O4 menjadi stabil di alam,
salah satunya dengan pembentukan bahan magnetik BaFe12O19 dan pembungkusan karbon
(Carbon encapsulated) pada bahan Fe3O4. Pada penelitian ini digunakan metode reaksi padatan
untuk pembentukan bahan BaFe12O19 dan metoda sonifikasi untuk pembungkusan karbon (Ilsu
Rhee, 2011) dengan glukosa sebagai sumber karbonnya. Kelebihan metode sonifikasi untuk
metode pembungkusan antara lain alat ultrasonic cleaner sangat gampang dikontrol, memerlukan
sedikit biaya dan glukosa sangat mudah didapat.
Pada penelitian ini menjadikan pasir besi lokal dari kediri dan Tulungagung sebagai bahan
dasar nanopartikel Fe3O4
METODE EKSPERIMEN
a. Sintesis bahan magnetik BaFe12O19
Nanopartikel Fe3O4 disintesis dari pasir besi kediri dengan metode kopresipitasi. Pasir besi
mula-mula diekstrak dengan menggunakan magnet permanen, kemudian dilarutkan dalam HCl
o
(12,063 M , PA 99,9%) pada suhu sekitar 70 C dan diaduk dengan menggunakan magnetic stirer
sekitar 30 menit. Setelah larutan terbentuk, dilakukan penyaringan dengan menggunakan kertas
saring. Hasil larutan yang diperoleh diendapkan dengan NH4OH (6,5 M, PA 99,9%). Kemudian
endapan disaring dan dicuci dengan aquades sampai bersih. Bahan yang diperoleh selanjutnya
o
dikeringkan dalam oven pada suhu 100 C sekitar 1 jam.
Kemudian bahan Fe3O4 ini direaksikan dengan BaCO3 menggunakan metode reaksi
pambang secara stoikiometri dengan perbandingan 1:12, kemudian kedua bahan digerus dengan
mortar selama 5 jam. Serbuk hasil pencampuran kedua bahan dikalsinasi 800oC selama 8 jam dan
digerus kembali untuk mendapatkan pencampuran yang homogen. Setelah penggerusan tahap
kedua serbuk dipeletisasi dan disentering suhu 1000oC selama 16 jam.
b.

Pembungkusan karbon Fe3O4


Partikel nano Fe3O4 disintesis dengan metode kopresipitasi dari pasir besi Tulungagung Jawa

Timur. Kemudian bahan ini diproses untuk pelapisan karbon. Fe3O4 di larutkan dengan DI water
yang telah dicampur dengan Glukosa dengan molaritas yang telah di tentukan. Larutan di sonifikasi
menggunakan ultrasonic cleaner tipe Power Sonic 405 (40 kHz - 350 W) selama 5 jam. Selama
proses ini, Karbon akan terlapis pada permukaan nanomaterial Fe3O4. Cairan yang telah sonifikasi
di saring setelah itu hasil saringan di keringkan dengan furnace selama 4 jam dengan suhu 80oC.
Sampel hasil sintesis BaFe12O19 dan pelapisan karbon Fe3O4 dikarakterisasi dengan uji X-Ray
Diffraction (XRD), SEM (FEI tipe INSPECT-S50) untuk melihat morfologi bahan, dan uji EDX
untuk mengetahui komposisi bahan. Ukuran Kristal dihitung menggunakan persamaan Scherrer
dan dikonfirmasi dengan hasil fotografi SEM. Komposisi bahan di uji dengan EDX. Ukuran
partikel dapat ditentukan dengan memakai persamaan Scherrer :

= (Pratapa, 2004)

Lave merupakan ukuran Kristal, k merupakan konstanta, B0 merupakan lebar puncak pada
setengah maksimum (Full Width Half Maksimum, FWHM) dan merupakan sudut difraksi. Nilai
FWHM ditentukan dengan menggunakan software Microcal Origin.

SESI PARALEL FISIKA

215

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

HASIL DAN PEMBAHASAN


a. Sintesis bahan magnetik BaFe12O19
Pola difraksi sampel BaFe12O19 hasil sintesis dengan metode padatan ditunjukkan pada Gambar 1.

Gambar 1 Pola difraksi Sampel BaFe12O19 hasil reaksi padatan


Berdasarkan Gambar 1 terlihat bahwa fasa yang dominan adalah fasa BaFe12O19 yaitu sekitar 92 %
sedangkan fasa impuritasnya adalah Fe2O3. Hasil perhitungan ukuran partikel BaFe12O12 dengan
metoda Scherer adalah 59. Hasil pengujian respon terhadap magnet permanen yang berasal dari
magnet speaker, bahan ini menunjukkan hampir semua sampel tertarik oleh magnet hingga jarak
lebih dari 2 cm, yang menunjukkan sifat magnetik yang cukup kuat.
c.

Pembungkusan karbon Fe3O4

Gambar 2. Pola difraksi partikel nano Fe3O4 yang dilapisi karbon pada berbagai
molaritas glukosa

Pola difraksi partikel nano Fe3O4 yang dilapisi karbon (Fe3O4@C) yang disintesis pada
berbagai molaritas glukosa ditunjukkan pada gambar 2. Semua sampel menghasilkan pola difraksi
yang sama dengan pola difraksi Fe3O4 (ICSD no. 96012) dan tidak ditemukan adanya puncak
difraksi yang baru pada sampel yang bungkus dengan karbon. Hal ini menunjukkan bahwa karbon
yang membungkus Fe3O4 mempunyai phasa amorp. Selain itu, pola difaraksi XRD yang dihasilkan
mempunyai puncak difraksi yang lebar dan intensitas puncak menurun dengan meningkatnya

SESI PARALEL FISIKA

216

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

molaritas glukosa. Pelebaran puncak difraksi menunjukkan bahwa ukuran partikel Fe3O4
mempunyai ukuran nano, karena semakin lebar puncak difraksi maka ukuran partikel semakin kecil
sebagaimana dirumuskan oleh Scherer. Sedangkan penurunan intensitas puncak dengan
meningkatnya molaritas glukosa menunjukkan bahwa lapisan karbon yang membungkus Fe3O4
semakin tebal. Hal ini disebabkan karena lapisan karbon akan menghambat jumlah sinar yang
terdifraksi dari Fe3O4, Pola penurunan intensitas puncak difraksi dengan peningkatkan molaritas
glukosa ditampilkan dalam tabel 1. Dari hasil ini tampak bahwa penurunan intensitas pucak relatif
tajam pada penambahan glukosa di atas 1 M.
Tabel 1. Persentase penurunan intensitas
Persentase
Selisih
100%
Fe3O4
98%
2%
Fe3O4@C 0,5M
90%
10%
Fe3O4@C 1M
82%
18%
Fe3O4@C 2M
61%
39%
Fe3O4@C 3M

Untuk mengetahui struktur kristal dari (Fe3O4@C) dilakukan refinement memnggunakan


software Powder Cell for Windows ver. 2.4 pada pola difraksinya, dimana hasil analisisnya
rangkum pada tabel 2. Dari tabel 2 tampak bahwa struktur kristal dari semua sampel hampir sama,
hal ini menunjukkan bahwa peningkatan molaritas glukosa pada proses pembukusan karbon Fe 3O4
tidak mempengaruhi struktur kristalnya.

Parameter
A=b=c ()
== (o)
V (3)

Fe3O4
8.3447
90
581.075

Tabel 2. Hasil Analisis Struktur Kristal Fe3O4


Fe3O4@C 0,5M Fe3O4@C 1M
Fe3O4@C 2M
8.3438
8.3443
8.3446
90
90
90
580.887
580.991
581.054

Fe3O4@C 3M
8.3451
90
581.159

Analisis ukuran partikel pada Fe3O4@C dilakukan dengan menggunakan persamaan


Scherrer, yaitu dengan cara menghitung besarnya FWHM (Full Widht at Half Maximum) dari
puncak bidang difraksi tertentu. Nilai FWHM diperoleh dari hasil fitting puncak difraksi sinar-X
dengan metoda Gaussian kemudian dikonversi ke dalam satuan radian dengan dikalikan /180.
Sedangkan Sudut Bragg diperoleh dari nilai tengah. Hasil analisa ukuran partikel pada Fe3O4@C
dirangkum pada tabel 3. Pada tabel 3 tampak bahwa ukuran partikel Fe3O4@C berada diantara 10
nm sampai dengan 12 nm.

Parameter
FWHM
Cos
Ukuran
partikel (nm)

Table 3. Ukuran partikel Fe3O4@C pada difraksi bidang 440


Fe3O4
Fe3O4@C 0,5M Fe3O4@C 1M
Fe3O4@C 2M
0.0167
0.0136
0.0157
0.0161
0.8532
0.8536
0.8531
0.8526
10
12
10
10

Fe3O4@C 3M
0.0141
0.8530
11

Untuk melihat morpologi hasil pembungkusan karbon pada Fe3O4 pada berbagai molaritas
glukosa digunakan Scaning Electron Microscopy (SEM) seperti tampak pada Gambar 3. Pada
gambar ini tampak bahwa penambahan molaritas glukosa maka sampel semakin teraglomirasi yang
dibuktikan dengan penggumpalan pada photo SEM. Dari hasil EDAX tampak bahwa peningkatan
karbon pada sampel mempunyai hubungan yang linier terhadap banyaknya pemberian molaritas
glukosa selama proses sonokimia. Akan tetapi, hasil SEM tidak tampak dengan jelas ukuran
partikel dan membuktikan adanya pembungkusan oleh karbon. Oleh karena itu dilakukan
karakterisai TEM seperti tampak pada gambar 4, karena TEM mempunyai resolusi yang lebih baik

SESI PARALEL FISIKA

217

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dibandingkan SEM. Dari hasil TEM tampak jelas bahwa ukuran partikel sampel di bawah 20 nm.
Selain itu tampak ada bagian hitam pada bagian tengah bulatan sedagkan bagain pinggirnya
transparan. Bagian yang hitam merupakan partikel nano Fe3O4, sedangkan bagian yang transparan
merupakan karbon yang membungkus partikel nano Fe3O4.
A

Gambar 3. Hasil Foto SEM Fe3O4@C. Fe3O4 (A), Fe3O4@C 0.5M (B), Fe3O4@C 1M (C), Fe3O4@C 2M
(D), Fe3O4@C 3M (E), dan Grafik pertambahan Jumlah karbon (F).

Gambar 4. Hasil Foto TEM pada sampel Fe3O4@C 1 M


Salah satu tujuan pembukusan karbon pada partikel nano Fe3O4 adalah untuk meningkatkan
kestabilan bahan terhadap lingkungan baik suhu tinggi maupun lingkungan asam, oleh karena itu

SESI PARALEL FISIKA

218

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dilakukan pengujian perlakuan asam pada sampel Fe3O4 yang tidak dilapisi karbon dan Fe3O4 \yang
sudah dilapisi karbon (Fe3O4@C). Sampel dilarutkan kedalam HCl 1M dan di sonifikasi selama 70
menit.
A

Gambar 5. Hasil foto nanomaterial Fe3O4 (kiri) dan nanomaterial Fe3O4@C (kanan). (A) sebelum
perlakuan asam dan (B) setelah perlakuan asam.

Dari gambar 5 (a) dapat dilihat bahwa penambahan asam pada sampel Fe 3O4 tanpa dilapisi
karbon dengan dengan Fe3O4@C menunjukkan perbedaan warna, dimana warna Fe3O4 terlihat
lebih terang daripada Fe3O4@C yang terlihat berwarna coklat pekat, warna coklat pekat ini terjadi
karena pada Fe3O4 terdapat karbon yang memang warnanya lebih gelap daripada warna Fe3O4 itu
sendiri. Pada gambar 5 (b) terlihat bahwa berubah menjani kuning setelah sampel di sonifikasi
selama 70 menit, sedangkan sampel Fe3O4@C masih menunjukkan warna coklat walaupun tidak
sepekat sebelumnya. Hal ini menunjukkan bahwa sampel Fe3O4 yang mengalami perlakuan asam
telah telah berubah fase menjadi FeCl3, Sedangkan sampel Fe3O4@C sebagian besar masih dalam
bentuk Fe3O4. Hal ini membuktikan bahwa pembungkusan karbon lebih stabil terhadap lingkungan
asam.
KESIMPULAN
Pada penelitian telah berhasil dilakukan sintesis bahan magnet BaFe12O19 dari bahan dasar
pasir besi lokal dengan metoda reaksi padatan dengan tingkat kemurnian sekitar 92 %. Hasil uji
kemagnetan dengan magnet permanen menunjukkan bahan ini mempunyai sifat kemagnetan yang
baik.
Disamping itu, pada bahan dasar pasir besi lokal juga telah dilakukan sintesis partikel nano
Fe3O4 yang dibungkus karbon (Fe3O4@C) menggunakan metoda sonifikasi dengan glukosa sebagai
sumber karbonnya. Hasil uji XRD dan TEM menunjukkan ukuran partikel nano Fe 3O4@C
berkisar antara 10 nm sampai 12 nm. Dari hasil SEM tampak bahwa semakin banyak glukosa yang
digunakan maka partikel nano Fe3O4@C akan semakin teraglomerasi. Pada proses uji perlakuan
asam telah dibuktikan bahwa Fe3O4@C lebih tahan tehadap lingkungan asam dibandingkan Fe3O4
tanpa dibungkus karbon, sehingga disimpulkan bahwa pembungkusan karbon meningkatkan
kestabilan partikel nano Fe3O4 .
UCAPAN TERIMA KASIH
Penelitian ini sebagian didukung pendanaannya oleh Hibah BOPTN FMIPA Universitas
Negeri Malang tahun 2012.
DAFTAR PUSTAKA
Bijaksana, S. 2002. Kajian Sifat Magnetik pada Endapan Pasir Besi di WilayahCilacap dan Upaya
Pemanfaatannya untuk Bahan Industri. Laporan penelitian Hibah Bersaing. ITB

SESI PARALEL FISIKA

219

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

F. Fajaroh, H. Setyawan, S. Winardi, Widyastuti, W. Raharjo, E. Sentosa.Sintesis


nanopartikelmagnetite dengan metode elektrokimia sederhana, artikel dalam Jurnal
Nanosains dan Nanoteknologi Edisi Khusus Agustus 2009 ISSN 1979-0880, hal 22 25.
Prasetyo Hadi, Arizky. 2009. Kajian transformasi antar fasa pada Komposit Fe3O4/Fe2O3. Skripsi
tidak di terbitkan. Surabaya : Institut Teknologi Sepuluh November.
Rashad, M.M., Radwan, M., Hessein, M.M., 2008. Efect of Fe/Ba Mol Ratio and Surface Active
Agents on the Formation and Magnetic Properties of Co-presipitated Barium Hexaferrite.
Journal of Alloy and Compounds 453 pp 304-308
Rhee, Ilsu. 2011. Carbon-coated iron oxide nanoparticles as contrastagents in magnetic
resonance imaging. Nanoscale Research Letters2012, 7:44. ISSN 1556-276X
S. Xuan, L. Haoi, W. Jiang, X. Gong, Y. Hu, Z. Chen. 2007. A facile method to fabricate carbonencapsulated Fe3O4 core/shell composites, Nanotechnology, Volume 18, Issue 3, pp.
035602
Troitzsch, U. 2007. X-Ray Difraction (XRD). Australia: Department ofEarth and Marine
Sciences Australian National Universit
Yulianto, A. S. Bijaksana, W. Loeksmato.2002. Karakterisasi magnetik dari pasir besi Cilacap.
Jurnal Fisika Himpunan Fisika Indonesia vol A5 no 0527.
Zhang, Qingmei, dkk. 2011. Preparation of - Fe2O3/Ni2O3/FeCl3 Composite Nanoparticles by
Hydrothermal Process Useful for Ferrofluids. Hindawi Publishing Corporation Smart
Materials Research Volume 2011, Article ID 351072

SESI PARALEL FISIKA

220

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

OPTIMALISASI RELEVANSI KURIKULUM BERBASIS KARAKTER


MELALUI PEMBUATAN VIDEO PEMBELAJARAN BERBASIS
METODE KONFLIK KOGNITIF
Purbo Suwasono

Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5 Malang 65145
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk membuat video (CD) pembelajaran fisika
dengan metode konflik kognitip untuk bentuk ceramah, demonstrasi, dan eksperimen.
Objek penelitiannya mahasiswa angkatan 2011/2012 kelas A dan N yang berjumlah
62 siswa. Instrumen penelitian yang digunakan berupa lembar Format Angket Validasi
Video Pembelajaran, catatan lapangan, Instrumen Uji Coba Terbatas ke Mahasiswa.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa berdasarkan analisis pada validasi isi video, skor
rata-rata totalnya berkriteria layak. Sedangkan berdasarkan analisis data uji coba
terbatas pada mahasiswa skor rata-rata totalnya berkriteria layak. Dari hasil tersebut
dapat diketahui bahwa video yang telah dikembangkan memiliki kriteria layak.
Kata Kunci: Video pembelajaran, konflik kognitif.
PENDAHULUAN
Matakuliah Fisika Dasar dipandang sebagai tempat yang paling strategis untuk meluruskan
kesalahan konsepsi terhadap konsep-konsep dasar Fisika. Pemikiran di atas setidaknya didukung
oleh tiga alasan pokok. Pertama sesuai dengan hasil penelitian sebelumnya hampir bisa dipastikan
bahwa mahasiswa yang mengikuti matakuliah Fisika Dasar ini masih membawa sisa-sisa kesalahan
konsepsi dalam memahami konsep-konsep Fisika Dasar di SMA. Kedua, matakuliah ini antara lain
bertujuan untuk menanamkan konsep-konsep dasar yang nantinya harus diajarkan di sekolah
menengah. Oleh karena itu kesalahan pemahaman yang terjadi harus diluruskan kembali.
Kadim dkk (2005), pernah mengadakan penelitian dengan judul Penerapan Metode Kotra
Kognitip pada Mata kuliah Telaah Kurikulum Fisika. Hasil penelitian menunjukkan bahwa metode
tersebut mampu meluruskan kesalahan konsep mahasiswa sampai 75 %. Dengan demikian metode
tersebut memang handal untuk digunakan mendongkrak kesalahan-kesalahan konsep mahasiswa.
Didasari oleh beberapa pertimbangan di atas, maka penelitian ini akan berupaya
memvisualisasikan model pembelajaran Fisika tersebut. Diharapkan dengan melihat visualisasi
metode tersebut, dosen, dosen atau calon dosen mampu menerapkan pada proses belajar
mengajarnya. Visualisasi yang dimaksud adalah membuat CD pembelajaran dengan metode kontra
kognitif. Dengan mengambil lokasi di Jurusan Fisika FMIPA UM, dan aktornya juga dosen dan
mahasiswa Jurusan Fisika FMIPA UM secara live, maka diharapkan rekaman video dalam bentuk
CD ini semakin berdaya guna tinggi.
Kesalahan Konsepsi dalam Pembelajaran Fisika merupakan suatu hal yang sangat mendasar
untuk diupayakan perbaikannya dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran (Irianto, 2001).
Dari banyak pengalaman di kelas, terlihat bahwa kesalahan konsepsi tersebut bersifat relatip
permanen dalam pikiran mahasiswa. Bahkan sajian ceramah yang bagus sekalipun tidak bisa
meluruskan kesalahan konsepsi semacam ini. (Koes, 2008).
Dosen harus dengan penuh kehatihatian dan dengan persiapan yang baik berupaya
mengidentifikasi konsep salah apa yang telah menyatu dalam pikiran mahasiswa, baru kemudian
SESI PARALEL FISIKA

221

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

membuat perencanaan yang jitu untuk meluruskan kesalahan konsepsi tersebut (Ditjen Dikdasmen
& Balitbang Diknas, 2009).
Mertajaya (1993:36) menyarankan agar dosen dapat memilih bentuk-bentuk penugasan dan
strategi pembelajaran yang tepat bagi mahasiswanya. Permasalahan yang muncul berikutnya adalah
apakah yang dapat dipergunakan dosen sebagai acuan untuk memilih dan menetapkan strategi
pembelajaran yang baik agar dapat memperbaiki pemahaman konsep bagi mahasiswanya.
Pemikiran dasarnya adalah: bahwa konsepsi mahasiswa terhadap konsep Fisika belum tentu
sesuai dengan gejala alam yang dapat diamati. Perbedaan inilah yang kemudian dimanfaatkan
untuk membangun situasi konflik dalam struktur kognitip mahasiswa dengan berbasis kopetensi
(Supeno, 2002). Mahasiswa disadarkan atas kesalahan yang terjadi pada dirinya dan kemudian
dibawa ke arah pemikiran/konsepsi yang benar.
Menurut Wartono (2008:71-74), pelajaran akan lebih ditangkap jika menggunakan media.
Media tersebut bisa berupa bagan, diagram, poster, model, benda aslinya, diaroma, radio, record
player, OHP, slide, televisi, film suara, video tape, dan lain-lain.
METODE
Subyek penelitian ini adalah mahasiswa peserta matakuliah Fisika Dasar II. Penelitian ini
melibatkan sejawat dosen pembina matakuliah Fisika Dasar. Secara keseluruhan shooting ini akan
dilangsungkan dalam dua siklus besar masing-masing dalam waktu dua pertemuan. Setiap shooting
terdiri dari beberapa langkah seperti lazimnya pelaksanaan penelitian tindakan yaitu: shooting saat
analisis permasalahan, shooting saat perencanaan tindakan yang diduga dapat menyelesaikan
permasalahan, shooting saat pelaksanaan tindakan, dan shooting saat pelaksanaan evaluasi yang
dilakukan dengan cara observasi, shooting saat perekaman dan tes, shooting saat analisis hasil
evaluasi yang digunakan sebagai bahan pemikiran refleksi untuk masuk ke dalam shooting
perencanaan perbaikan atau revisi pada paket shooting berikutnya. Setiap paket shooting
direncanakan terisi oleh shooting-shooting kecil yang ditetapkan berdasarkan pokok bahasan materi
yang sedang dikaji.
Pembuatan video eksperimen kelas ini menggunakan sarana dan prasarana laboratorium
fisika dasar. Dengan demikian yang menjadi subjek penelitian adalah peneliti dan tim shooting
yang akan terlibat langsung dalam pembuatan video, sedangkan obyek penelitian adalah mahasiswa
Jurusan Fisika FMIPA UM angkatan 2011/2012 offering A. Bertindak sebagai tim editing pada
penelitian ini adalah satgas shooting Jurusan Fisika FMIPA UM Malang. Data pendukung shooting
dijaring dengan menggunakan alat eksperimen dan wawancara langsung dengan informan.
Instrumen yang dikembangkan dalam penelitian ini ada 3 jenis yaitu: (1) perangkat alat
laboratorium Fisika Dasar, (2) Angket kepada Dosen pengampu Fisika Dasar II, 3) perangkat
shooting.
Sebagaimana lazimnya shooting penelitian tindakan, setiap siklus shooting terdiri dari
langkah-langkah: shooting analisis permasalahan sebagai refleksi awal, shooting perencanaan
tindakan, shooting pelaksanaan tindakan, shooting evaluasi dan refleksi untuk masuk ke siklus
shooting berikutnya. Proses editing dilakukan di Jurusan Fisika FMIPA UM. Pada proses ini juga
ditambahkan dubing suara untuk penjelasan gambar.
HASIL
Tabel 1 Data Hasil Validasi Video oleh Dosen Fisika Dasar untuk Strategi Ceramah
Aspek yang Dinilai
Validator
Kelayakan isi
3,5 Layak
Penyajian Isi
3,5 Layak
Keterangan: Validator utuk materi fisika dasar adalah Bapak Drs. Soemardji A.K., M.Si. Saran dan kritik
yang telah diberikan oleh validator disajikan pada Tabel 2. Saran dan kritik dari validator dipertimbangkan
sebagai bahan revisi agar video lebih bagus dan menarik.

SESI PARALEL FISIKA

222

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 2 Data Komentar dan Saran Video oleh Dosen untuk Strategi Ceramah
Validator keKomentar dan Saran
1
a. Gunakan juga materi selain Dilatasi Waktu, misalnya penyusutan
panjang
b. Gunakan simbol fisika yang standart
c. Jelaskan dahulu konsep awal relativitas khusus
d. Jangan gunakan pesawat tetapi kendaraan masa depan yang
berkecepatan mendekati kecepatan cahaya, misalnya pesawat
sejenis UFO.
Tabel 3 Data Hasil Validasi Video oleh Dosen Prodi Teknologi Pendidikan untuk Strategi Ceramah
Aspek yang Dinilai
Validator
Kelayakan visualisasi
3
Layak
Penyajian visualisasi
3
Layak
Keterangan: Validator utuk materi fisika dasar adalah Bapak Dr. Dedy Kuswandi, M.Pd
Tabel 4 Data Komentar dan Saran Video oleh Dosen Prodi Teknologi Pendidikan untuk Strategi
Ceramah
Validator keKomentar dan Saran
1
a. Awali dengan deskripsi pembelajaran konflik kognitif.
b. Saat shooting penggalian konsep awal, usahakan ada dubbing suara
untuk menjelaskan peristiwa apa dan tujuannya apa.
c. Saat penjelasan dengan whiteboart, gunakan spidol yang tebal
sehingga jelas garis dan tulisannya.
d. Jangan gunakan cahaya saat shooting screen LCD atau gunakan
langsung file PowerPoint.
Tabel 5 Data Hasil Validasi Video oleh Dosen Fisika Dasar untuk startegi Demonstrasi
Aspek yang Dinilai
Validator
Kelayakan isi
3
Layak
Penyajian Isi
3,5
Layak
Keterangan: Validator utuk materi fisika dasar adalah Bapak Drs. Soemardji A.K., M.Si
Tabel 6 Data Komentar dan Saran Video oleh Dosen untuk startegi Demonstrasi
Validator keKomentar dan Saran
1
a. Gunakan lilitan yang besar
b. Gunakan magnet yaang lebih kuat
c. Gunakan galvanometer yang lebih peka
Tabel 7 Data Hasil Validasi Video oleh Dosen Prodi Teknologi Pendidikan untuk startegi Demonstrasi
Aspek yang Dinilai
Validator
Kelayakan visualisasi
3,5
Layak
Penyajian visualisasi
3,5
Layak
Keterangan: Validator utuk materi fisika dasar adalah Bapak Dr. Dedy Kuswandi, M.Pd
Tabel 8 Data Komentar dan Saran Video oleh Dosen Prodi Teknologi Pendidikan untuk startegi
Demonstrasi
Validator keKomentar dan Saran
1
a. Awali dengan deskripsi pembelajaran konflik kognitif.
b. Saat shooting penggalian konsep awal, usahakan ada dubbing suara
untuk menjelaskan peristiwa apa dan tujuannya apa.
c. Saat demonstrasi awali dahulu dengan animasi, baru shooting
demonstrasi
d. Shooting demonstrasi kurang close up.

SESI PARALEL FISIKA

223

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0
Tabel 9 Data Hasil Validasi Video oleh Dosen Fisika Dasar untuk startegi Eksperimen
Aspek yang Dinilai
Validator
Kelayakan isi
3,5
Layak
Penyajian Isi
3,5
Layak
Keterangan: Validator utuk materi fisika dasar adalah Bapak Drs. Soemardji A.K., M.Si
Tabel 10 Data Komentar dan Saran Video oleh Dosen untuk startegi Eksperimen
Validator keKomentar dan Saran
1
a. Kawat pada set Jembatan Wheatstone harus yang baru
b. Gunakan galvanometer yang peka
c. Percobaan voltmeter dan amperemeter DC tidak ada fungsinya untuk
mengkonflikkan rangkaian hambatan
Tabel 11 Data Hasil Validasi Video oleh Dosen Prodi Teknologi Pendidikan untuk startegi Eksperimen
Aspek yang Dinilai
Validator
Kelayakan visualisasi
3,0 Layak
Penyajian visualisasi
3,5 Layak
Keterangan: Validator utuk materi fisika dasar adalah Bapak Dr. Dedy Kuswandi, M.Pd
Tabel 12 Data Komentar dan Saran Video oleh Dosen Prodi Teknologi Pendidikan untuk strategi
Eksperimen
Validator keKomentar dan Saran
1
a. Awali dengan deskripsi pembelajaran konflik kognitif.
b. Saat shooting penggalian konsep awal, usahakan ada dubbing suara
untuk menjelaskan peristiwa apa dan tujuannya apa.
c. Saat eksperimen awali dahulu dengan animasi, baru shooting
eksperimen
d. Shooting kurang close up.
Tabel 13 Data Hasil Uji Coba Terbatas Video oleh Mahasiswa
No.
Aspek
Rerata
1. Tampilan awal video membuat saya tertarik menyimak video
2
ini.
Durasi video cukup sehingga membuat saya tidak bosan dan
2.
3
senang untuk menyimak video ini.
Materi yang dipaparkan sesuai dengan kebutuhan belajar saya. 4
3.
Gambaran dalam video yang disajikan dapat membuat saya
4.
3
lebih memahami pemaparan materi.
Pemilihan kata yang digunakan efektif dan saya dapat
5.
3
memahaminya dengan baik.
Saya dapat membaca dengan jelas semua huruf yang ada di
6.
3
video.
Urutan penyajiannya ajeg sehingga saya mudah untuk
7.
4
mempelajarinya.
Model Konflik kognitif yang merupakan model pembelajaran
8.
yang dipakai dalam video ini merupakan model baru yang
3
membuat suasana belajar lebih menarik.
Model Konflik kognitif yang merupakan model pembelajaran
9.
yang dipakai dalam video ini merupakan model baru yang
4
membuat saya lebih antusias untuk belajar.

Kriteria
Cukup
layak
Layak
Layak
Layak
Layak
Layak
Layak
Layak

Layak

PEMBAHASAN
Pengembangan video berdasarkan atas penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh
Adikusumo (2004) membuat video tentang pembelajaran dengan menggunakan model CTL. Atas
SESI PARALEL FISIKA

224

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

dasar pengembangaan tersebut, dilakukan pengembangan video dengan pembelajaran konflik


kognitif. Setelah produk pengembangan jadi, tahap selanjutnya dilakukan uji kelayakan yang terdiri
dari uji validasi dan uji coba terbatas. Kegiatan tersebut dilakukan untuk mengetahui kelayakan
video serta mendapat masukan dari pakar. Uji validasi dilakukan oleh satu dosen fisika dasar dan
satu dosen ahli pembuatan video pembelajaran dari prodi Teknologi Pendidikan. Uji coba terbatas
pada mahasiswa dilakukan oleh pada tiga puluh lima mahasiswa Fisika Dasar untuk mengetahui
video tersebut layak untuk digunakan oleh mahasiswa. Selain untuk mengetahui kelayakannya, uji
coba terbatas juga dilakukan untuk mendapat komentar dan saran pada mahasiswa. Setelah
dilakukan uji kelayakan, dilakukan revisi pada video yang dilakukan berdasarkan komentar dan
saran dari masing-masing validator agar video yang dikembangkan menjadi lebih baik.
Berdasarkan validasi isi, dilakukan analisis pada Video yang telah dikembangkan. Analisis
dilakukan pada setiap aspek dari video. Berdasarkan analisis pada validasi isi video, skor rata-rata
totalnya berkriteria layak. Sedangkan berdasarkan analisis data uji coba terbatas pada mahasiswa
skor rata-rata totalnya berkriteria layak. Dari hasil tersebut dapat diketahui bahwa video yang telah
dikembangkan memiliki kriteria layak. Meskipun begitu, ada beberapa aspek yang merupakan
kelemahan pada video yang memerlukan perbaikan berdasarkan saran dan komentar dari validator.
Beberapa kelemahan tersebut, yang paling dominan adalah tidak adanya pembuka awal pada
video dan kurang jelasnya tampilan video. Perlulah kelemahan ini direvisi/diperbaiki demi semakin
naiknya skor kelayakan video yang telah dikembangkan.
KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
Video Pembelajaran fisika yang dikembangkan terdiri dari Strategi Ceramah, Strategi
Demonstrasi, dan Strategi Eksperimen yang berfungsi sebagai panduan dalam pembelajaran fisika.
Video Pembelajaran fisika ini berbasis pembelajaran konflik kognitif dengan materi kelistrikan,
kemagnetan, dan fisika modern. Video yang dikembangkan, diharapkan mampu membantu
mahasiswa untuk mempermudah dalam memahami konsep-konsep fisika dan alternatif yang akan
digunakan dalam proses pembelajaran.
Saran
1. Hasil pengembangan menunjukkan bahwa video ini termasuk kategori layak, sehingga bagi
dosen video ini dapat dijadikan alternatif dalam melaksanakan proses pembelajaran dan bagi
mahasiswa video ini dapat dijadikan sebagai alternatif untuk panduan dalam mempelajari
konsep-konsep kelistrikan, kemagnetan, dan fisika modern.
2. Pelaksanaan validasi oleh dosen pada pengembangan video yang telah dilaksanakan hanya
dilakukan oleh 1 dosen ahli fisika dasar dan 1 dosen ahli pembuatan video pembelajaran
sedangkan pada ujicoba terbatas dilakukan oleh 35 mahasiswa, agar data yang didapatkan lebih
maksimal sebaiknya jumlah dosen serta mahasiswa yang digunakan diperbanyak lagi.
3. Agar video dapat diketahui keefektifannya dalam menunjang pembelajaran di jurusan fisika
maka perlu diadakan penelitian lanjutan yang lebih luas dan menggunakannya dalam
pembelajaran di kelas secara utuh.
DAFTAR RUJUKAN
Ditjen Dikdasmen & Balitbang Diknas. (2009). Peta Kebutuhan dan Kompetensi Kebutuhan Guru.
Jakarta: Depdiknas.
Irianto, B. (2001). An of current problems facing the science teachers development and training
centre in Indonesia. Unpublished doctoral thesis, Curtin Univesity of technology, perth,
Western Australia.
Kadim dkk, 2005. Penerapan Metode Kotra Kognitip pada Mata kuliah Telaah Kurikulum Fisika,
JICA-IMSTEP FMIPA UM, Malang
SESI PARALEL FISIKA

225

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Koes, Supriyono. 2008. Strategi Pembelajaran Fisika. JICA-IMSTEP FMIPA UM, Malang.
Mertajaya, I.G.L. (1993). A Comparison of Student achievement in Physics when taught by
experimental and group discussion approach. Unpublished Masters thesis, Curtin Univesity
of technology, perth, Western Australia.
Supeno, (2002). Physics Curriculum Development Based on Competence: New Challenge for
Physics Teachers. Proceeding, JICA-IMSTEP FMIPA UM, Malang
Wartono. 2008. Strategi Belajar Mengajar Fisika. JICA-IMSTEP FMIPA UM, Malang.

SESI PARALEL FISIKA

226

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PENGEMBANGAN MODEL PERKULIAHAN HYBRID ON-LINE


UNTUK MENUNJANG MATAKULIAH PENELITIAN
PENDIDIKAN FISIKA
Sentot Kusairi dan Sujito

Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5 Malang 65145
Abstrak: Telah dilakukan penelitian pengembangan model perkuliahan hybrid on-line untuk
menunjang matakuliah penelitian pendidikan fisika. Penelitian ini bertujuan untuk: (1)
Mengembangkan model perkuliahan hybrid on-line yang dapat mendukung pelaksanaan
perkuliahan tatap muka matakuliah penelitian pendidikan fisika. (2) Mengetahui kelayakan
model perkuliahan hybrid on-line menurut kajian reviewer ahli, kajian pengguna, dan
keterbacaan mahasiswa. (3) Mendeskripsikan produk akhir model perkuliahan hybrid on-line.
Model penelitian yang digunakan adalah model Four-D, Define, Design, Develop, dan
Disseminate (Thiagarajan, dkk., 1974). Penelitian dilakukan dengan melibatkan mahasiswa
peserta matakuliah penelitian pendidikan fisika. Validasi model perkuliahan hybrid on-line
dilakukan oleh beberapa dosen dari Jurusan Fisika FMIPA UM. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa model hybrid on-line dibutuhkan oleh mahasiswa dalam rangka meningkatkan
penguasaan materi perkuliahan. Model perkuliahan juga dibutuhkan dosen dalam mengelola
perkuliahan yang lebih baik. Dalam penelitian ini telah dikembangkan modus-modus bahan
perkuliahan yang dapat diakses melalui internet, forum diskusi, dan penugasan melalui
internet. Hasil validasi dan ujicoba menunjukkan bahwa model yang dikembangkan dalam
kategori layak digunakan dalam perkuliahan.
Kata Kunci: Model Perkuliahan, hybrid on-line

PENDAHULUAN
Penilaian pembelajaran merupakan salah satu kompetensi pedagogik yang perlu dimiliki
oleh guru fisika. Penilaian pembelajaran yang efektif diperlukan mengingat penilaian merupakan
bagian intergral proses pembelajaran (Cowie&Bell, 2002: 82). Penilaian menghasilkan informasi
tentang kelemahan dan kekuatan siswa sehingga guru dapat mengambil keputusan pembelajaran
dengan tepat (Harlen, 2003: 20). Dengan penilaian yang efektif, guru dapat mengantarkan siswa
untuk memahami konsep fisika dengan baik. Peranan penilaian dalam pembelajaran fisika juga
penting mengingat pembelajaran fisika melibatkan konsep-konsep yang abstrak dan rumit serta
memungkinkan siswa mengalami miskonsepsi (misconception) (Demirci, 2008: 55-58). Oleh
karena itu, calon guru fisika perlu menguasai dengan baik penilaian pembelajaran dan
implementasinya dalam pembelajaran fisika.
Matakuliah Penilaian Pendidikan Fisika (PPF) merupakan matakuliah di Program
Pendidikan Fisika yang bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan dan ketrampilan calon guru
fisika untuk merancang dan melaksanakan penilaian pembelajaran fisika. Matakuliah yang
berbobot 3 sks dengan lama pertemuan 4 js dalam satu minggu ini wajib ditempuh oleh mahasiswa
fisika sebelum mengikuti matakuliah pembelajaran lain seperti matakuliah Program Pengembangan
Pembelajaran Fisika (PPPF) dan Matakuliah Pengembangan Bahan Ajar Fisika (PBAF).
Matakuliah PPF juga menjadi prasyarat bagi mahasiswa untuk melaksanakan Praktik Pengalaman
Lapangan (PPL). Dalam matakuliah PPF ini mahasiswa berlatih ketrampilan penyelenggaraan
penilaian diantaranya mengembangkan instrumen penilaian tes dan non tes, menganalisis data
penilaian, dan melaporkan hasil-hasil penilaian.
SESI PARALEL FISIKA

227

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Berdasarkan pengalaman peneliti mengampu matakuliah ini dalam beberapa tahun terakhir,
diidentifikasi beberapa permasalahan yang sering dihadapi dalam menyelenggarakan perkuliahan
PPF. (1) Dosen tidak dapat melaksanakan perkuliahan PPF sebagai role model implementasi
penilaian yang efektif. Sebagai contoh, dalam materi kuliah terdapat penilaian formatif formal
dimana intinya guru perlu memberikan tes, segera melakukan koreksi, melakukan analisis hasil,
serta memberikan balikan (feedback) dan remedial secepatnya. Hal ini tidak dapat diterapkan
dikarenakan dosen menghadapi jumlah mahasiswa yang besar. Sementara, dosen juga memiliki
waktu yang terbatas untuk menganalisis data tes. (2) Dosen tidak memiliki rekaman data penilaian
secara tertulis dan data tentang kegiatan penilaian formatif terutama formatif informal. Hal ini
terjadi mengingat sulitnya mengelola data penilaian dalam jumlah yang banyak dan diperlukan
waktu tersendiri untuk perekaman dan analisisnya. (3) Terbatasnya waktu interaksi dan tanya
jawab antara dosen dengan mahasiswa, dan antara mahasiswa dengan mahasiswa. (4) Belum
tersedianya wahana bagi mahasiswa untuk berbagi sumber belajar khususnya dalam bentuk teks
dan media berbantuan komputer. (5) Belum tersedianya media pembelajaran berbantuan komputer
yang dapat memperkaya khasanah pengetahuan mahasiswa tentang penilaian dan praktik
pembelajaran abad 21 .
Salah satu bentuk inovasi yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kualitas
penyelenggaraan matakuliah PPF adalah dengan mengembangkan model perkuliahan Hybrid Online. Model perkuliahan Hybrid On-line merupakan sebutan bagi model perkuliahan yang
mengintegrasikan pembelajaran tatap muka dengan kelebihan pembelajaran E-Learning yang
menggunakan media internet (Vaughan & Garrison, 2008: 5). Model perkuliahan semacam ini
sering pula disebut dengan Model Blended Learning. Dalam model Hybrid On-line kelebihan ELearning dimanfaatkan untuk menutupi kekurangan yang terjadi pada pembelajaran tradisional
tatap muka. Perkuliahan Hybrid On-line dapat dimanfaatkan untuk memberikan tugas,
melaksanakan tes, asesmen informal, mengelola jurnal kuliah, dan menambahkan media-media
pendukung perkuliahan.
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model hybrid on-line untuk mendukung
Matakuliah Penelitian Pendidikan Fisika. Dengan kata lain tujuan penelitian ini adalah sebagai
berikut. (1) Mengembangkan model perkuliahan hybrid on-line yang dapat mendukung
pelaksanaan perkuliahan tatap muka matakuliah penelitian pendidikan fisika. (2) Mengetahui
kelayakan model perkuliahan hybrid on-line menurut kajian reviewer ahli, kajian pengguna, dan
keterbacaan mahasiswa. (3) Mendeskripsikan produk akhir model perkuliahan hybrid on-line.
METODE
Penelitian ini menggunakan Four-D Model; Define, Design, Develop, dan Disseminate
(Thiagarajan, dkk., 1974). Penelitian dilakukan dengan melibatkan mahasiswa peserta matakuliah
penelitian pendidikan fisika. Validasi model perkuliahan hybrid on-line dilakukan oleh beberapa
dosen Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada tahapan define, dilakukan penelitian awal yang meliputi kajian kurikulum matakuliah
penilaian pendidikan fisika dan pengumpulan data pelaksanaan perkuliahan. Telaah terhadap
matakuliah penilaian pendidikan fisika merupakan matakulian wajib bagi mahasiswa program studi
pendidikan fisika FMIPA UM. Matakuliah bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan dan
ketrampilan calon guru fisika untuk merancang dan melaksanakan penilaian pembelajaran fisika.
Matakuliah yang berbobot 3 sks dengan lama pertemuan 4 js dalam satu minggu ini wajib
ditempuh oleh mahasiswa fisika sebelum mengikuti matakuliah pembelajaran lain seperti
matakuliah Program Pengembangan Pembelajaran Fisika (PPPF) dan Matakuliah Pengembangan
Bahan Ajar Fisika (PBAF). Matakuliah PPF juga menjadi prasyarat bagi mahasiswa untuk
melaksanakan Praktik Pengalaman Lapangan (PPL). Dalam matakuliah PPF ini mahasiswa berlatih
ketrampilan penyelenggaraan penilaian diantaranya mengembangkan instrumen penilaian tes dan

SESI PARALEL FISIKA

228

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

non tes, menganalisis data penilaian, dan melaporkan hasil-hasil penilaian.


Berdasarkan wawancara dengan dosen pengampu matakuliah dan pengalaman peneliti
mengampu matakuliah ini teridentifikasi beberapa permasalahan yang sering dihadapi dalam
menyelenggarakan perkuliahan PPF. (1) Dosen tidak dapat melaksanakan perkuliahan PPF sebagai
role model implementasi penilaian yang efektif. Sebagai contoh, dalam materi kuliah terdapat
penilaian formatif formal dimana intinya guru perlu memberikan tes, segera melakukan koreksi,
melakukan analisis hasil, serta memberikan balikan (feedback) dan remedial secepatnya. Hal ini
tidak dapat diterapkan dikarenakan dosen menghadapi jumlah mahasiswa yang besar. Sementara,
dosen juga memiliki waktu yang terbatas untuk menganalisis data tes. (2) Dosen tidak memiliki
rekaman data penilaian secara tertulis dan data tentang kegiatan penilaian formatif terutama
formatif informal. Hal ini terjadi mengingat sulitnya mengelola data penilaian dalam jumlah yang
banyak dan diperlukan waktu tersendiri untuk perekaman dan analisisnya. (3) Terbatasnya waktu
interaksi dan tanya jawab antara dosen dengan mahasiswa, dan antara mahasiswa dengan
mahasiswa. (4) Belum tersedianya wahana bagi mahasiswa untuk berbagi sumber belajar
khususnya dalam bentuk teks dan media berbantuan komputer. (5) Belum tersedianya media
pembelajaran berbantuan komputer yang dapat memperkaya khasanah pengetahuan mahasiswa
tentang penilaian dan praktik pembelajaran abad 21 .
Berkaitan dengan perlunya dosen menunjukkan sumber-sumber belajar di internet.
Berdasarkan angket yang disebar ke responden dapat diketahui bahwa sebanyak 46 % responden
menyatakan setuju (S) dosen menunjukkan sumber-sumber belajar di internet yang bersesuaian
dengan materi perkuliahan, sebanyak 46 % menyatakan Sangat Setuju (SS), dan selebihnya
menyatakan Tidak Setuju (TS). Selengkapnya dapat dilihat dalam Gambar 1 di bawah ini.

Gambar 1. Diagram perlunya Dosen Menunjukkan Sumber Belajar di Internet


Responden menyatakan setuju dengan beberapa alasan antara lain adalah sebagai berikut. 1)
agar persepsi yang diperoleh mahasiswa sama dengan yang disampaikan dosen; 2) pembelajaran
yang diperoleh agar lebih berkualitas, menarik dan menyenangkan; 3) wawasan dan pengetahuan
mahasiswa akan semakin bertambah dan berkembang; 4) mahasiswa mempunyai referensi yang
utama; 5) memudahkan mahasiswa untuk mengakses materi sehingga menjadi valid dan lebih
fokus terhadap inti materi; 6) mahasiswa menjadi mandiri dalam mencari informasi tentang materi
perkuliahan; dan akan mendapatkan sumber yang berkualitas. Responden yang menyatakan Sangat
Setuju (SS) memiliki alasan sebagai berikut. 1) mendapatkan materi tambahan dari internet; 2)
membantu belajar di rumah; 3) bias mendapatkan materi perkuliahn yang terbaru sesuai dengan
kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi; 4) melatih kemampuan mahasiswa untuk menemukan
informasi perkuliahan sehingga bias mandiri; 5) mempermudah menemukan sumber informasi
sehingga lebih efisien; 6) membantu dalam menemukan referensi perkuliahan; 7) memperbanyak

SESI PARALEL FISIKA

229

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

referensi bahan perkuliahan; dan 8) secara tidak langsung akan mampu menjadikan mahasiswa
menjadi orang yang selalu berpikiran positif dan inovatif.
Berkaitan dengan feedback dari dosen terhadap pemberian soal latihan, tugas, maupun soalsoal ujian, sebanyak 42% mahasiswa responden menyatakan Setuju (S) untuk mendapatkan
feedback dari dosen dan selebihnya sebanyak 58% menyatakan Sangat Setuju (SS). Selengkapnya
disajikan dalam gambar di bawah ini.

Gambar 2. Diagram yang berkaitan dengan feedback dosen terhadap pemberian soal latihan, tugas
maupun soal ujian.
Beberapa alasan responden yang menyatakan mereka Setuju (S) terhadap feedback dosen
adalah sebagai berikut. 1) sebagai bahan evaluasi bagi mahasiswa untuk mengetahui kelemahan
dan kelebihan dirinya sendiri; 2) dijadikan sebagai bahan penyempurnaan dalam mengerjakan soal
tugas atau soal-soal selanjutnya; 3) mahasiswa akan segera tahu hasil belajarnya; 4) sebagai
motivasi belajar; 5) untuk menghindari miskonsepsi; dan 6) mahasiswa mengetahui sejauhmana
kemampuannya dalam mengikuti pembelajaran. Beberapa temuan lain menunjukkan bahwa
mahasiswa perlu waktu untuk berinteraksi di luar perkuliahan, dan persetujuan mahasiswa atas
diterapkannya model hybrid dalam perkuliahan.
Kajian terhadap model-model perkuliahan hybrid on-line yang telah dilakukan oleh beberapa
peneliti sebelumnya diantaranya adalah sebagai berikut. (1) Kebanyakan model yang
dikembangkan adalah memanfaatkan materi pelajaran diinternet untuk memotivasi mahasiswa
mempersiapkan diri dalam perkuliahan. Dosen memberikan pertanyaan awal berkaitan dengan
materi yang akan di bahas. (2) Bahan perkuliahan berbantuan internet dimaksudkan untuk
memperkaya materi perkuliahan. (3) Sangat jarang penggunaan kuis dalam model perkuliahan
hybrid on-line
Berdasarkan berbagai temuan dalam tahap define, ditentukan desain model perkuliahan
hybrid on-line yang dapat membantu mahasiswa mempelajari dan memperkaya materi kuliah.
Bahan penunjang adalah berbagai bahan bacaan dan video yang dapat dimanfaatkan oleh
mahasiswa untuk memperkaya pengetahuannya tentang materi perkuliahan. Bahan-bahan ini dapat
dibaca diinternet dan sebagaian dapat diunduh oleh mahasiswa. Bahan meliputi slide powerpoint
perkuliahan, bahan bacaan, video pembelajaran, dan bahan-bahan lainnya. Slide perkuliahan
diharapkan dapat membantu mahasiswa jika ingin mempelajari ulang penjelasan dosen. Materi
tertulis sifatnya memperkaya bacaan mahasiswa terhadap materi yang sedang di bahas. Bahan lain
seperti video banyak di dapatkan melalui internet hal ini merupakan bahan kuliah namun dengan
format yang berbeda.
Forum adalah sarana di dalam moodle yang dapat dimanfaatkan untuk berdiskusi antara
mahasiswa dengan dosen atau antar mahasiswa. Dalam penelitian ini forum dimulai oleh dosen
dengan mengajukan berbagai permasalahan yang berkaitan dengan perkuliahan. Selanjutnya

SESI PARALEL FISIKA

230

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

mahasiswa dapat menyampaikan berbagai gagasannya melalui diskusi forum ini. Dosen akan
memberikan komentar pada diskusi yang dilakukan mahasiswa.
Modus penugasan merupakan salah satu modus dalam moodle yang akan dimanfaatkan oleh
dosen. Dengan modus penugasan, mahasiswa dapat mengetahui tugas-tugas perkuliahan dengan
baik. Dosen juga dapat membatasi kapan tugas harus dikumpulkan. Jika mahasiswa tidak
memperhatikan tugas ini maka secara otomatis mereka tidak dapat menngirimkan tugas
perkuliahan. Kuis akan diberikan dalam perkuliahan ini untuk mengetahui pemahaman mahasiswa
pada materi perkuliahan.
Tahap develop adalah tahapan mengembangkan model hybrid online. Tahapan ini dimulai
dengan mengembangkan situs yang dapat diakses oleh mahasiswa. Karena di UM telah tersedia
moodle yang dapat dimanfaatkan oleh dosen maka model perkuliahan ini mengikuti situs yang
telah tersedia tersebut. Dosen mendaftar sebagai course developer pada pengelola situs. Berikut
adalah situs yang telah tersedia di UM. Halaman depan yang dijumpai oleh mahasiswa adalah
sebagai berikut.

Gambar 3. Halaman Hybrid on-line Matakuliah PPF


Penjelasan bagi mahasiswa tentang penggunaan hybrid on-line dalam perkuliahan juga
diberikan pada halaman awal ini. Pada bagian berikutnya, situs dibagi dalam satuan minggu. Untuk
setiap minggu dimana ada dua pertemuan tatap muka, mahasiswa dapat membuka bahan-bahan
perkuliahan dengan cara memilih bahan yang telah disediakan. Selanjutnya bahan-bahan tersebut
diharapkan dapat menambah wawasan mahasiswa tentang matari perkuliahan pada minggu
tersebut.
Model perkuliahan hybrid on-line yang telah dikembangkan selanjutnya diajukan kepada
beberapa orang ahli yang terdiri dari dosen pengampu matakuliah di jurusan fisika yang terdiri atas
3 orang. Jika jawaban baik diberikan nilai 4 dan jawaban kurang diberikan nilai 1 maka rerata
untuk semua aspek adalah 3,37 dapat disimpulkan sangat layak. Model perkuliahan hybrid online
juga diujicobakan pada mahasiswa dan memberikan angket kepada mereka. Rerata untuk semua
aspek adalah 3,16 dapat disimpulkan cukup layak.
Secara keseluruhan mahasiswa menyatakan bahwa perkuliahan hybrid on-line bermanfaat
bagi mahasiswa dan setuju jika diterapkan. Respon mahasiswa terhadap pertanyaan setujukah anda
jika semua matakuliah menerapkan model hybrid on-line? Adalah sebagai berikut.

SESI PARALEL FISIKA

231

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Gambar 4. Persetujuan Mahasiswa pada Model Hybrid On-line


Model perkuliahan hybrid on-line memberikan manfaat bagi dosen dan mahasiswa dalam
perkuliahan penilaian pendidikan fisika. Beberapa keunggulan dengan penggunaan hybrid on-line
adalah sebagai berikut. (1) Mahasiswa dapat memperoleh materi kuliah tambahan di internet
sehingga wawasan mereka lebih luas, (2) Manajemen perkuliahan menjadi lebih teratur dan praktis,
(3) Mahasiswa dapat berdiskusi baik dengan dosen maupun dengan mahasiswa lain di luar waktu
perkuliahan, (4) Tugas-tugas perkuliahan dapat dikelola dengan lebih baik, (5) Kuis dapat dikelola
oleh situs sehingga menghemat waktu bagi dosen untuk memberikan melakukan koreksi hasil dan
memberikan umpan balik bagi mahasiswa.
Beberapa kelemahan produk model perkuliahan hybrid on-line adalah sebagai berikut. (1)
Situs masih bergabung dengan UM dengan dosen menjadi course developer. Hal ini menyebabkan
kesulitan dalam mendaftarkan mahasiswa dan mengatur tampilan. (2) Dosen perlu meluangkan
waktu untuk mengembangkan materi perkuliahan yang dimuat dalam hybrid on-line. (3) Dosen
perlu melihat perkembangan forum dan ikut serta dalam diskusi mahasiswa. Hal ini juga cukup
menyita waktu. (4) Dosen perlu mengkoreksi tugas-tugas dengan cepat dan mengupload umpan
baik secepatnya.
Penggunaan berbagai teknologi dalam pembelajaran memberikan manfaat baik bagi guru,
siswa, maupun masyarakat (Clyde&Dlohery, 2005: xii). Bagi guru penggunaan teknologi akan
meningkatkan efektivitas dan efisiensi pembelajarannya. Bagi siswa, penggunaan berbagai tenologi
akan memberikan kesempatan belajar yang lebih berkualitas. Penggunaan teknologi secara umm
juga akan menguntungkan masyarakat luas karena informasi akan dengan mudah disebarkan dan
dinikmati oleh masyarakat.
Teknologi komputer yang tersedia pada saat ini memiliki beberapa kemampuan yang dapat
dimanfaatkan sebagai alat bantu pembelajaran. Pertama, komputer memiliki kemampuan
menyimpan data yang sangat besar. Berbagai data dalam bentuk tulisan, gambar, animasi, simulasi,
audio dan gambar hidup (video) dapat disimpan dengan mudah dan ditampilkan dengan cepat oleh
komputer. Hal ini dapat meningkatkan kualitas komunikasi dalam pembelajaran di kelas. Kedua,
komputer memiliki kecepatan kerja yang sangat tinggi. Dengan kecepatan yang sangat tinggi ini
perhitungan dan siklus kerja yang panjang dapat dilakukan dengan cepat oleh komputer. Data-data
pengamatan misalnya, dapat diolah dan ditampilkan dengan cepat dengan bantuan komputer.
Ketiga, komputer dapat dengan mudah dihubungkan ke jaringan internet sehingga memudahkan
guru menelusuri informasi-informasi yang dibutuhkan, Keempat, komputer dapat bekerja secara
interaktif (Boohan ed, 2002: 211). Keuntungan lain adalah komputer juga relatif murah sehingga
terjangkau oleh guru, siswa, dan sekolah.
Beberapa keuntungan penggunaan komputer dalam pembelajaran. (1) Sifat interaktif,
komputer dapat melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran. Penggunaan komputer berbeda
dengan buku atau mendengarkan ceramah guru dimana siswa hanya berperan pasif (Barton, 2004:
SESI PARALEL FISIKA

232

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

29). (2) Perhatian individual, sebagaimana dikeahui bahwa setiap siswa memiliki cara belajar yang
berbeda, kecepatan belajar yang berbeda dan minat belajar yang berbeda. Semua perbedaan yang
dimiliki oleh siswa ini akan dapat diakomodasi oleh pembelajaran berbantuan komputer yang
dirancang dengan baik. (3) Berkembang pesat, perkembangan komputer yang pesat menjanjikan
perkembangan pembelajaran baru yang belum pernah ditemukan.
Beberapa penelitian menunjukkan dampak penggunaan komputer dalam pembelajaran.
Beberapa penelitian menunjukan beberapa hal sebagai berikut. (1) Penggunaan komputer dalam
pembelajaran menunjukkan peningkatan belajar atau hasil yang sama dengan pembelajaran
tradisional (Hofe, 2001). (2) Penggunaan komputer menurunkan waktu belajar jika dibandingkan
dengan waktu belajar di kelas. (3) Penggunaan komputer meningkatkan sikap posiif siswa terhadap
penggunaan komputer dalam belajar. (4) Pengembangan pembelajaran berbantuan komputer
dengan mengikuti pedoman tertentu dapat diadopsi dan dimanfaatkan oleh guru di lain tempat.
Penggunaan komputer dan teknologi informasi dalam pembelajaran juga memberikan
keuntungan bagi guru. Menurut Musker (2004: 14) keuntungan bagi guru diantaranya adalah
sebagai berikut. (1) Dapat mengembangkan pembelajaran yang lebih menarik. (2) Dapat
mempercepat dan mempermudah tugas. (3) Dapat meningkatkan kualitas presentasi. (4) Dapat
mengembangkan pembelajaran yang lebih visual.
Model perkuliahan hybrid on-line merupakan salah satu implementasi blended learning
dimana dosen tetap menyelenggarakan perkuliahan tatap muka sebagaimana biasanya dan
menambahkan kegiatan berbantuan internet untuk melengkapi kegiatan tatap muka. Dalam
perkuliahan hybrid on-line dikembangkan sebuah situs untuk mengelola kegiatan perkuliahan
sebagaimana E-learning. Namun demikian, perkuliahan hybrid on-line hanya memanfaatkan elearning untuk mendukung kegiatan tatap muka. Penilaian, interaksi di luar perkuliahan, dan
berbagi bahan ajar adalah beberapa contoh kegiatan hybrid on-line.
Hasil penelitian Ernst, J.V. (2008) mendukung pelaksanaan model hybrid on-line dalam
perkuliahan. Mahasiswa yang terlibat dalam penelitian menunjukkan manfaat dari implementasi
hybrid on-line dibandingkan dengan perkuliahan tatap muka meskipun mereka belum
berpengalaman dalam model ini sebelumnya. Namun demikian, penelitian lain yang dilakukan oleh
Senn, G.J. (2008) mendapatkan bahwa penggunaan hybrid on-line tidak dianjurkan untuk
matakuliah yang sarat dengan kegiatan keterampilan (hand on). Matakuliah PPF bukanlah
matakuliah yang sarat dengan keterampilan fisik sehingga sesuai dengan model hybrid on-line
PENUTUP
Model hybrid on-line yang dikembangkan memiliki manfaat yang besar dalam perkuliahan
penilaian pendidikan fisika. Produk yang dikembangkan juga dinyatakan layak untuk digunakan
dalam perkuliahan. Keunggulan produk adalah membantu penyelenggaraan perkuliahan menjadi
lebih efektif. Saran yang dapat disampaikan adalah sebagai berikut. (1) Mengingat cukup
efektifnya model perkuliahan hybrid on-line ini, jurusan pendidikan fisika diharapkan dapat
mendesimenasikan dan menerapkannya pada matakuliah yang lain. (2) Mengembangkan situs
secara mandiri akan mempermudah pengelolaan model hybrid on-line. (3) Bagi pengembang model
hybrid on-line sebaiknya menggunakan versi moodle yang terbaru. (4) Jika akan diterapkan
sebaiknya pada mahasiswa diberikan pelatihan berkaitan dengan penggunaan Moodle.
DAFTAR PUSTAKA
Barton, R. (2004). Why use computer in practical science? Dalam Barton, R. (eds.), Teaching
secondary science with ICT (pp. 29). New York: Open University Press.
Bell, B., &, Cowie B. (2002). Formative assessment and science education. New York: Kluwer
Academic.
Boohan, R. (2002). ICT and cCommunication. Dalam Amos, S., & Boohan, R. (eds.), Aspects of
teaching secondary science (pp. 211). New York: The Open University.
SESI PARALEL FISIKA

233

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Clyde, W., & Delohery, A. (2005). Using Technology in Teaching. London: Yale University Press.
Demirci, N. (2008). Misconception pattern from teacher to student: An example for force and
motion concepts[versi elektronik]. Journal of Science Education, 9, 1.
Ernst, J. V. (2008). A Comparison of Tradisional and Hybrid Online Instructional presentation in
Communication Technology. Journal of Technology Education, 19(2).
Harlen, W. (2003). Enhancing inquiry through formative assessment. San Francisco:
Exploratorium.
Hofe, R. V. (2001). Investigation into student learning of application in computer-based learning
environtment [versi electronik]. Teaching Mathematics and Its Applications, 20(3), 109119.
Musker, R. (2004). Using ICT in a secondary science department. Dalam Barton, R. (eds.),
Teaching secondary science with ICT (pp. 19). New York: Ope University Press.
Senn, G. J. (2008), Comparison of Face-to-Face and Hybrid Delivery of a Course that Requires
Technology Skills Development, Journal of information Technology, Vol 7.
Thiagarajan, S., Dorothy S. Semmel, dan Melvyn I. Semmel. 1974. Instructional Development
forTraining Teachers of Exceptional Children. Source Book. Bloomington: Center for
Innovation on Theaching the Handicapped.
Vaughan, N. D, & Garrison, D, R, (2008), Blended Learning in Higher Education, San Francisco,
John Willey and sons.

SESI PARALEL FISIKA

234

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PENERAPAN TOTALLY POSITIVE TEACHING MODEL UNTUK


MENUMBUHKAN KARAKTER TANGGUNGJAWAB DAN
KEJUJURAN, MENINGKATKAN AKTIVITAS BERBAHASA
INGGRIS, DAN HASIL BELAJAR KOGNITIF FISIKA
MATEMATIKA I
Sulur
Jurusan Fisika FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang 65145
Emali: sulurfisika@gmail.com
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan (1) pertumbuhan karakter
tanggungjawab dan kejujuran, (2) peningkatan aktivitas berbahasa Inggris, dan (3) peningkatan
hasil belajar kognitif Fisika Matematika I mahasiswa program RSBI Program Studi Pendidikan
Fisika FMIPA UM Malang semester ganjil 2012/2013 setelah penerapan totally positive
teaching model. Penelitian ini termasuk penelitian tindakan kelas dengan dua siklus. Setiap
siklus terdiri dari perencenaan, pelaksanaannya, pengamatannya, dan refleksi. Subjek
penelitian ini adalah mahasiswa peserta perkuliahan Fisika Matematika I semester ganjil
2012/2013 yang berjumlah 26 orang. Data pertumbuhan karakter dan aktivitas berbahasa
Inggris dikumpulkan dengan instrumen pengamatan sedangkan hasil belajar kognitif Fisika
Matematika I dikumpulkan dari hasil ujian harian. Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1)
karakter tanggungjawab dan kejujuran mengalami pertumbuhan yang ditandai dengan jumlah
mahasiswa yang datang terlambat, tidak membawa handout, tidak mengumpulkan tugas sesuai
kesepakatan, tidak mengerjakan sendiri ujian atau tugas, tengok ke kiri atau ke kanan dengan
maksud mendapatkan jawaban teman pada saat ujian, dan tugas yang dikumpulkan sama persis
dengan tugas teman lain dari rata-rata 19 23% pada siklus I menjadi 3 7% pada siklus II;
(2) aktivitas berbahasa Inggris yang terdiri dari mengajukan pertanyaan, mengajukan
ide/pendapat atau menjawab pertanyaan, dan melakukan presentasi di depan kelas
menggunakan bahasa Inggris meningkat dari rata-rata 15 19% per pertemuan pada siklus I
menjadi 23 27% per pertemuan pada siklus II; (3) hasil belajar kognitif mahasiswa meningkat
yang ditandai dengan nilai rata-rata ujian harian sebesar 42,0 pada siklus I menjadi 62,9 pada
siklus II.
Kata kunci: totally positive teaching model, karakter tanggungjawab dan kejujuran, aktivitas
berbahasa Inggris, hasil belajar kognitif.

PENDAHULUAN
Kejujuran mahasiswa dalam mengerjakan tugas atau ujian mengawatirkan. Salah bukti
adalah hasil penilaian diri (self assessment) mahasiswa terhadap kejujuran pada matakuliah yang
peneliti ampu. Hampir semua mahasiswa menilai dirinya dengan menyatakan bahwa pada awalnya
mereka berusaha untuk jujur namun akhirnya mereka berbuat curang. Salah satu ungkapan
kejujuran mahasiswa adalah sebagai berikut,
... Mmm ... dalam matakuliah ini, bapak dosen menekankan tentang kejujuran. Saya suka sebenarnya,
di awal-awal saya mengikuti dan berusaha untuk melaksanakannya, tapi kadang saya juga merasa gimana
gitu. Kadang merasa gak adil juga, kalau misalnya saya jujur terus, ada yang gak jujur dan ternyata yang gak
jujur itu mendapat lebih. ... Kalau misal saya jujur sejujur-jujurnya, bagaimana kalau tidak lulus? Bagaimana
kalau harus mengulang? Siapa yang menanggung? Saya sendiri. Nanti saya jujur malah ajur,...

SESI PARALEL FISIKA

235

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Peneliti juga menemukan kasus ketidakjujuran pada saat ujian matakuliah Fisika Matematika
I. Pada saat peneliti harus meninggalkan ruang ujian, peneliti mendengar percakapan antara mereka
dan ketika peneliti memasuki ruang ujian kembali maka terjadi perubahan yang mendadak seperti
perubahan gerak mahasiswa dan suasana menjadi tenang kembali. Keadaan ini menunjukkan telah
terjadi ketidakjujuran. Peneliti juga menemukan kasus ketidakjujuran pada pengerjaan tugas atau
ujian matakuliah Fisika Matematika I. Beberapa tugas yang dikumpulkan memiliki jawaban yang
sama persis mulai dari awal bahkan kesalahan kecil yang terjadi juga sama.
Keterlambatan mahasiswa memasuki ruang kelas atau mengumpulkan tugas, tidak membawa
handout merupakan indicator rendahnya tanggungjawab mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan.
Peneliti menandai bahwa tanggungjawab mahasiswa masih rendah. Pada awal awal perkuliahan
lebih dari 5 orang terlambat kuliah, beberapa tidak mengumpulkan tugas dan tidak membawa
handout.
Aktivitas berbahasa Inggris yang berupa mengajukan pertanyaan, menjelaskan mengajukan
pendapat atau menjawab pertanyaan dan melakukan presentasi dengan menggunakan bahasa
Inggris mahasiswa program RSBI Prodi Pendidikan Fisika masih kurang. Catatan perkuliahan
peneliti menunjukkan bahwa jumlah rata-rata mahasiswa yang mengajukan pertanyaan, menjawab
pertanyaan atau mengajukan pendapat, dan melakukan presentasi berturut-turut hanya 2, 1, dan 1
orang dari 30 orang mahasiswa pada tahun akademik 2011/2012. Pada tahun sebelumnya
jumlahnya kurang dari satu.
Di samping kejujuran, tanggungjawab dan aktivitas berbahasa Inggris yang kurang pada
perkuliahan Fisika Matematika I, hasil belajar kognitif juga belum menunjukkan hasil yang
menggembirakan. Dalam lima tahun terakhir, rata rata nilai Fisika Matematika I adalah antara 55
60 atau masuk kategori C sampai C+.
Masalah-masalah yang disebutkan di atas muncul disebabkan oleh berbagai faktor. Salah
satu faktor adalah penedekatan pembelajaran yang peneliti gunakan. Peneliti menemukan bahwa
pendekatan pembelajaran yang peneliti gunakan selama ini masih terkesan belum secara
menyeluruh. Peneliti telah menggunakan multimetode perkuliahan aktif [1] dan memadukan
sistem, perangkat dan metode dalam perkuliahan [2] namun belum memberikan hasil yang optimal.
Peneliti menganalisis dan menemukan bahwa ada hal mendasar yang belum tersentuh yakni
bagaimana mampu melaksanakan perkuliahan yang memenuhi kebutuhan mahasiswa dan
menghilangkan hal-hal yang kontra-produktif sebagaimana yang terungkap dari penilaian diri
mahasiswa tentang kejujuran di atas, jika saya jujur malah ajur. Ini perlu langkah nyata, bagaimana
tindakan yang peneliti lakukan untuk menumbuhkan kejujuran memenuhi kebutuhan mahasiswa
dan tidak menimbulkan kontraproduktif karena mereka harus lulus matakuliah. Bagaimana
menyeimbangkannya, kerja keras dan jujur dapat dilaksanakan secara bersama tanpa menimbulkan
hal-hal yang kontra-produktif.
Di samping itu, peneliti juga menemukan bahwa peneliti belum menggunakan pendekatan
individu terutama kepada mahasiswa yang capaian hasil belajarnya masih rendah. Peneliti hanya
memanfaatkan kegiatan asistensi matakuliah Fisika Matematika I. Perlu usaha dari peneliti sebagai
dosen untuk membantu mahasiswa yang capaian hasil belajarnya masih rendah secara lebih intensif
dan individu untuk memenuhi kebutuhan mereka dan menghentikan perilaku yang menjadi
masalah mereka.
Peneliti menemukan bahwa sebagian besar kita pasti memiliki satu orang guru atau lebih
dalam proses pendidikan yang kita jalani sejak taman kanak-kanak sebagai seorang guru idola.
Peneliti renungkan bahwa guru idola tersebut merupakan guru yang mampu memenuhi kebutuhan
peserta didik, merubah hal-hal yang kontra-produktif, membantu peserta didiknya mengatasi
masalah mereka, menggunakan multimetode pembelajaran aktif dan sejenisnya. Peneliti
menemukan bahwa pendekatan pembelajaran ini merupakan model pembelajaran positif secara
total (totally positive teaching model) [1].
Berdasarkan analisis peneliti, masalah-masalah tersebut di depan, dapat diatasi dengan
menggunakan model pembelajaran positif secara total karena pendekatan ini menggunakan 5

SESI PARALEL FISIKA

236

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

langkah yakni (1) meeting mutual needs (2) changing counterproductive feelings, (3). ending
behavior problems, (4). helping underachievers, (5). using active-learning strategies. Masingmasing langkah telah dibuktikan oleh beberapa penelitian [2] dan [3].
Langkah pertama dirancang agar mampu memenuhi kebutuhan mahasiswa dan dosen
sehingga menciptakan kemitraan antara keduanya dan selanjutnya mampu membentuk tim kerja
yang handal. Beberapa langkah untuk mewujudkan langkah ini adalah menciptakan kelas yang
menyenangkan yakni menciptakan kondisi agar dosen dan mahasiswa merasa nyaman,
menggunakan talenta, semangat, dan membangun ketertarikan, membantu peserta didik terutama
yang bermasalah dan menciptakan kebersamaan. Langkah kedua diwujudkan dengan antara lain
dengan mengidentifikasi hal-hal yang positif dan kemudian menciptakannya melalui kegiatan yang
positif. Langkah ketiga berisi penegakan disiplin untuk menghentikan perilaku yang bermasalah,
dengan cara (1) menggunakan perlombaan dan permainan dalam kelas, (2) melibatkan mahasiswa
dalam kegiatan dengan memberikan bonus poin bagi mahasiswa yang terlibat dengan sempurna;
(3) menggunakan teknik pengendalian yakni membuang hal negatif dan menggantinya menjadi hal
yang positif; (4) memenuhi kebutuhan mahasiswa untuk membangun hubungan yang baik yang
pada akhirnya terbentuk penerimaan yang total. Langkah keempat dilakukan dengan (1)
menggunakan tes untuk menciptakan mind set yang positif; (2) melibatkan mahasiswa yang belum
tuntas dalam kegiatan tanya-jawab; (3) memberikan penghargaan yang bersifat deskriptif; dan (4)
membangun/menciptakan harapan tinggi (high expectation). Langkah kelima adalah menerapkan
perkuliahan aktif. Perkuliahan aktif memberikan kesempatan yang luas kepada mahasiswa untuk
aktif mencari, menemukan, membangun gagasan, mempertanyakan, dan menerapkan gagasan
untuk menyelesaikan masalah secara mandiri. Peran mahasiswa menjadi dominan dibandingkan
dengan peran dosen. Pembelajaran aktif ini akan memotivasi mahasiswa untuk menjadi the fully
active learners [3]. Perkuliahan aktif dapat diwujudkan dengan penerapan multimetode antara lain
brainstorming, work in pair, small group discussion, tanya-jawab, jigsaw, kuis, dan sebagainya [5].
Jujur (honesty) merupakan salah satu karakter mulia yang merupakan ukuran kualitas diri
seseorang yang dipergunakan masyarakat untuk mendefinisikan karakter orang tersebut [6].
Beberapa penanda karakter jujur antara lain adalah bertindak atau berkata apa adanya, tidak
direkayasa atau diubah, tidak menipu, tidak menjiplak atau mencuri, melakukan apa yang
dikatakan, keberanian untuk melakukan hal yang benar, membangun reputasi yang baik, patuh, dan
sebagainya. Pada kegiatan perkuliahan indikator kejujuran antara lain berupa kegiatan tidak
mencontek jawaban orang lain, tidak menciplak pekerjaan atau jawaban ujian, tidak menanyakan
jawaban ujian kepada orang lain, tidak melirik atau menengok ke kanan ke kiri untuk memperoleh
jawaban orang lain, tidak curang dalam mengerjakan ujian atau tugas, tidak membuka catatan atau
buku untuk mendapatkan jawaban ujian ketika ujian bersifat tutup buku, tidak menggunakan
teknologi untuk memperoleh jawaban ujian atau tugas, dan sejenisnya.
Beberapa cara yang dapat dilakukan untuk menghentikan ketidakjujuran antara lain (1)
pengawasan yang ketat sehingga tidak memberi kesempatan mahasiswa untuk melakukan
ketidakjujuran, (2) menuliskan sumpah demi Tuhan bahwa mahasiswa mengerjakan sendiri ujian
atau tugas tidak mencontek teman, (3) memberikan sanksi bagi yang berbuat curang dengan sanksi
yang cukup berat, misalnya setelah ketahuan curang tiga kali maka yang bersangkutan dinyatakan
tidak lulus, dan (4) memberikan pemahaman secara intensif bahwa ketidakjujuran dapat merusak
integritas dan moral seseorang. Persatuan guru New York [1] mengajarkan bahwa jika menemukan
peserta didik yang mencontek dengan alasan untuk mendapatkan nilai yang bagus maka pendidik
dapat merespon dengan mengatakan apakah curang merupakan cara terbaik untuk mengorbankan
integritas demi nilai yang bagus?
METODE
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan menggunakan pendekatan penelitian
tindakan kelas (PTK). Menggunakan PTK karena penelitian ini merupakan usaha untuk
memperbaiki proses penyelenggaraan perkuliahan Fisika Matematika I dalam rangka

SESI PARALEL FISIKA

237

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

menumbuhkan karakter tanggungjawab dan kejujuran, peningkatan aktivitas berbahasa Inggris


dengan tetap menekankan pada penguasaan materi yang ditandai dengan peningkatan hasil belajar.
Menggunakam PTK karena peneltian ini juga bersifat terbatas pada subjek penelitian.
PTK yang dilaksanakan mengikuti pola pikir bahwa jumlah siklus bergantung kepada
ketercapaian tujuan penelitian. Setelah pelaksanaan, ternyata PTK dengan dua siklus telah berhasil
mencapai tujuan. Tahap-tahap kegiatan pada setiap siklus adalah tahap perencanaan (rencana
tindakan), implementasi (pelaksanaan tindakan), observasi (pengamatan), dan refleksi yang diikuti
dengan perencanaan ulang.
Rencana tindakan berupa penyusunan rencana pelaksanaan perkuliahan (RPP) yang
mengikuti langkah model pembelajaran positif secara total yang terdiri dari lima langkah
sebagaimana dijelaskan pada bagian pendahuluan. Setiap RPP dilengkapi dengan handout, soalsoal latihan atau kuis, dan media pembelajaran yang berupa slide powerpoint. RPP, handout, soalsoal latihan atau kuis, dan media pembelajaran disusun dalam bahasa Inggris. Pelaksanaan tindakan
berupa penerapan model pembelajaran positif secara total sesuai dengan RPP.
Pengamatan dilakukan oleh tim peneliti secara sistematis dan objektif terhadap kegiatan
perkuliahan dan mencatat data indikator penumbuhan tanggungjawab dan kejujuran, aktivtas
berbahasa Inggris dengan intrumen pengamatan. Validitas dan reliabilitas instrumen diperhatikan
melalui keahlian dan proses penyusunan. Hasil belajar kognitif diperoleh berdasarkan hasil ujian
harian. Data-data yang diperoleh dari hasil pengamatan pada kegiatan observasi dianalisis dengan
teknik persentase dan membandingkannya dengan kategori yang menggunakan lima interval untuk
penumbuhan tanggungjawab kejujuran dan aktivitas berbahasa Inggris. Untuk hasil belajar, data
diolah untuk menemukan rata-rata dan membandingkannya dengan kategori pada buku Pedoman
Pendidikan UM.

HASIL DAN PEMBAHASAN


Perkuliahan dengan menerapkan model pembelajaran pembelajaran positif secara total
dengan 5 langkah dilaksanakan pada akhir Agustus 2012 sampai dengan awal Oktober 2012.
Penelitian dilaksanakan dalam dua siklus, tiap siklus terdiri dari 5 pertemuan. Pelaksanaan model
pembelajatan positif adalah sebagai berikut. Keempat langkah pertama dibangun melalui
membangun kesepakatan. Perilaku yang disepakati untuk penumbuhan tanggungjawab adalah tidak
boleh masuk kelas jika terlambat lebih dari 15 menit dan tidak boleh mengikuti ujian harian jika
tidak membawa handout. Hal-hal yang disepakati pada penumbuhan kejujuran adalah penulisan
sumpah untuk jujur pada lembar ujian harian, tugas dan proyek jika tidak ada tulisan nilainya nol;
aturan pelanggaran kejujuran yang berupa nilai nol pada kecurangan pertama dan kedua serta tidak
lulus matakuliah jika tertangkap curang yang ketiga kalinya. Isi sumpah yang dituliskan adalah
Demi Alloh, saya mengerjakan sendiri ujian ini dengan jujur, tidak menyontek pekerjaan teman.
Penanaman nilai-nilai jujur juga disampaikan pada setiap perkuliahan utamanya mengapa harus
mengorbankan integritas diri untuk mendapatkan nilai ujian yang bagus.
Kegiatan yang disepakati untuk aktivitas berbahasa Inggris adalah pencatatan setiap aktivitas
berbahasa Inggris guna member kesempatan mahasiswa yang belum pernah beraktivitas,
penyediaan kesempatan beraktivitas berbahasa Inggris pada kegiatan awal dan inti perkuliahan.
Hal-hal yang disepakati untuk hasil belajar kognitif adalah adanya ujian harian setiap pertemuan
dan penayangan capaian nilai pada setiap perkuliahan guna memotivasi dan mendorong persaingan
yang sehat.
Penciptaan kebersamaan, harapan tinggi, kegiatan positif dan menyenangkan dibangun
melalui langkah kelima yakni penerapan multimtode perkuliahan aktif yang terdiri dari kegiatan
curah pendapat, diskusi kelompok kecil (3 orang per kelompok), presentasi, tanya-jawab atau
dialog interaktif, penjelasan/penguatan materi, dan ujian harian. Penunjukan presenter dilakukan
dengan permainan hum pim pah dan lempar bola yang diiringi musik. Berdasarkan pengamatan
perkuliahan diperoleh bahwa pelaksanaan model pembelajaran positif secara total dapat
dilaksanakan dengan baik.

SESI PARALEL FISIKA

238

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Pelaksanaan model pembelajaran positif secara total dapat menumbuhkan karakter


tanggungjawab dengan baik. Indikator penumbuhan tanggungjawab dalam perkuliahan adalah
berada di kelas sesaat sebelum perkuliahan dimulai (tidak terlambat); mengumpulkan tugas atau
proyek tepat waktu dan membawa handout ketika perkuliahan berlangsung. Peneliti sebagai
pelaksana selalu datang ke kelas sebelum waktu perkuliahan dimulai agar mampu mencatat jumlah
mahasiswa yang datang terlambat. Pada siklus pertama jumlah mahasiswa yang terlambat rata-rata
5 6 orang (dari 26 orang mahasiswa atau 19 23% ). Jumlah mahasiswa yang mengumpulkan
tugas mingguan tidak tepat waktu atau tidak sesuai dengan kesepakatan rata-rata 3 4 orang (dari
26 orang mahasiswa atau 11 15% ). Jumlah mahasiswa yang tidak membawa handout pada siklus
pertama rata-rata 2 3 orang (dari 26 orang mahasiswa atau 7 11% ). Jumlah mahasiswa yang
terlambat atau mengumpulkan tugas tidak tepat waktu atau tidak sesuai kesepakatan cukup besar
karena mereka belum terbiasa dengan perilaku yang dibangun.
Untuk menumbuhkan tanggungjawab, maka pada siklus II dilakukan tindakan perbaikan
yang disisipkan di awal perkuliahan adalah berupa penyampaian penggunaan handout dalam
perkuliahan, kemungkinan soal ujian diambil dari kumpulan soal dalam handout; penggunaan data
atau tabel dari handout; penyampaian pesan bahwa terlambat dapat merugikan diri sendiri dan
orang lain, perlunya mengatur waktu dengan baik dan pesan-pesan keagamaan untuk menghargai
waktu. Berdasarkan perbaikan tindakan ini pada siklus II, jumlah mahasiswa yang terlambat ratarata 2 3 orang (dari 26 orang mahasiswa atau 7 11% ). Jumlah mahasiswa yang mengumpulkan
tugas mingguan tidak tepat waktu atau tidak sesuai dengan kesepakatan rata-rata 1 2 orang (dari
26 orang mahasiswa atau 3 7%). Semua mahasiswa membawa handout. Terlihat bahwa
penumbuhan tanggungjawab membutuhkan pembiasan yang dilakukan secara berulang sehingga
terbentuk perilaku tanggungjawab yang muncul secara otomatis.
Indikator penumbuhan kejujuran adalah mengerjakan sendiri ujian atau tugas, tidak tengok
ke kiri atau ke kanan dengan maksud mendapatkan jawaban teman pada saat ujian, dan tugas yang
dikumpulkan berbeda atau tidak sama persis dengan tugas teman lain. Karakter kejujuran dapat
tumbuh dengan baik karena sejak siklus I tidak ditemukan mahasiswa yang melakukan kecurangan
atau tugas yang dikumpulkan sama persis. Hal ini disumbangkan antara lain faktor keagamaan.
Sebagaimana dikemukakan di atas bahwa mahasiswa harus menuliskan sumpah untuk jujur.
Sumpah ini dipertanggungjawabkan kepada Tuhan. Mahasiwa menyadari sepenuhnya bahwa
dengan menuliskan sumpah berarti mereka harus jujur. Di samping itu hukuman yang disepakati
bahwa jika tertangkap curang maka nilai ujian/tugas/proyek menjadi nol juga menjadi alat
pengontrol yang baik untuk menumbuhkan karakter kejujuran.
Aktivitas berbahasa Inggris berupa mengajukan pertanyaan dalam bahasa Inggris pada siklus
pertama dilakukan oleh 7 orang selama 5 pertemuan (rata-rata 1.4); menjawab pertanyaan atau
menjelaskan ide dengan berbahasa Inggris dilakukan oleh 8 orang selama 5 pertemuan (rata-rata
1.6) dan melakukan presentasi atau menjelaskan topik di depan kelas dengan berbahasa Inggris
dilakukan oleh 6 orang selama 5 pertemuan (rata-rata 1.2). Secara umum rata-rata mahasiswa yang
melakukan aktivitas berbahasa Inggris adalah 4 5 orang dari 26 orang mahasiswa atau 15 19%
per pertemuan pada siklus I. Untuk meningkatkan aktivitas berbahasa Inggirs, maka refleksi siklus
I memberikan rekomendasi sebagai berikut (1) pengelolaan waktu dilakukan secara lebih efisien;
(2) segera menunjuk mahasiswa untuk menyampaikan hasil reviu pada kegiatan brainstorming; (3)
membuat pertanyaan yang mengikuti pola spiral (dari mudah ke sulit secara bertahap); (4)
mendorong mahasiswa untuk lebih berani berpendapat, bertanya, atau menjawab; (5) pencatatan
mahasiswa yang melakukan kegiatan indikator berbicara berbahasa Inggris harus lebih teliti; dan
(6) menyediakan hadiah sebagai pancing agar mahasiswa berani beraktivitas berbahasa Inggris.
Pada siklus II jumlah mahasiswa yang mengajukan pertanyaan dalam bahasa Inggris, menjawab
pertanyaan atau menjelaskan ide dengan berbahasa Inggris, dan melakukan presentasi atau
menjelaskan topik di depan kelas dengan berbahasa Inggris adalah berturut-turut 1, 2, dan 3 orang
per pertemuan dari 26 orang atau secara keseluruhan 6 7 orang dari 26 orang atau 23 27% per
pertemuan.

SESI PARALEL FISIKA

239

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

Hasil belajar diperoleh dari hasil penyelesaian soal-soal ujian harian yang diselenggarakan
pada setiap pertemuan. Terdapat 5 kali ujian harian pada siklus I. Soal-soal ujian harian disesuaikan
dengan indikator hasil belajar yang disajikan pada handout untuk setiap pertemuan. Nilai rata-rata
hasil belajar pada siklus I adalah 42.0. Untuk meningkatkan capaian hasil belajar, maka refleksi
siklus I memberikan rekomendasi antara lain (1) tahap penguatan harus benar-benar sederhana dan
mudah dipahami, (2) memberikan kesempatan bertanya-jawab yang lebih luas, dan (3) memberikan
penjelasan tentang maksud soal karena masalah bahasa. Ujian harian pada siklus II dilaksanakan
mengikuti masukan-masukan hasil refleksi siklus I. Ada 5 ujian pada siklus II karena ada 5
pertemuan. Nilai rata-rata ujian harian pada siklus II adalah 63. Jika dibandingkan dengan rata-rata
nilai pada siklus II maka terdapat peningkatan capaian hasil belajar sebesar 21.0.

KESIMPULAN
Kesimpulan penelitian adalah bahwa penerapan model pembelajaran positif secara total
dapat (1) menumbuhkan karakter tanggungjawab dan kejujuran dengan pertumbuhan yang ditandai
dengan jumlah mahasiswa yang datang terlambat, tidak membawa handout, tidak mengumpulkan
tugas sesuai kesepakatan, tidak mengerjakan sendiri ujian atau tugas, tengok ke kiri atau ke kanan
dengan maksud mendapatkan jawaban teman pada saat ujian, dan tugas yang dikumpulkan sama
persis dengan tugas teman lain menurun dari dari rata-rata 19 23% pada siklus I menjadi 3 7%
pada siklus II; (2) meningkatkan aktivitas berbahasa Inggris yang terdiri dari mengajukan
pertanyaan, mengajukan ide/pendapat atau menjawab pertanyaan, dan melakukan presentasi di
depan kelas menggunakan bahasa Inggris meningkat dari rata-rata 15 19% per pertemuan pada
siklus I menjadi 23 27% per pertemuan pada siklus II; (3) hasil belajar kognitif mahasiswa
meningkat yang ditandai dengan nilai rata-rata ujian harian sebesar 42,0 pada siklus I menjadi 62,9
pada siklus II.

Daftar Pustaka
[1] Joseph Ciaccio.2004. Totally Positive Teaching Approach, ASCD, Alexandria,
[2] Sulur, Subani dan Muharjito, 2010, Penerapan Multimetode Perkuliahan Aktif Untuk
Meningkatkan Keterampilan Berbahasa Inggris Dan Hasil Belajar Fisika Matematika II
Mahasisa Semester Genap 2009/2010 Jurusan Fisika FMIPA UM Malang, Seminar
Nasional, FMIPA UM Malang.

[3] Sulur dan Subani, 2011, Pengembangan Karakter dan Peningkatan Hasil Belajar Fisika
Matematika II Melalui Sistem, Perangkat, dan Metode Perkuliahan yang Terpadu, Seminar
Nasional Lesson Study 3, FMIPA UM Malang.

[4] Harmin, Merril and Toth Melanie. 2006. Inspiring Active Learning, A Complete Handbook
for Todays Teachers. ASCD (Assosiation of Supervision and Curriculum Development)
Alexandria.

[5] Silbermann, Mell. 1996. Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject.
[6] Sara Dimerman, 2009, Character is the Key How to Unlock the Best in Our Children and
Ourselves, John Wiley and Son, Canada, Ltd.

SESI PARALEL FISIKA

240

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH


TERHADAP PENGUASAAN KONSEP FISIKA DITINJAU DARI
KETERAMPILAN GENERIK SAINS CALON GURU IPA
Sumarjono
Jurusan Fisika Universitas Negeri Malang E-mail: marfisum@gmail.com
Abstrak: Berdasarkan hasil penelitian menunjukkan bahwa penguasaan konsep fisika
kelompok mahasiswa yang belajar dengan model PBM berbeda dengan kelompok mahasiswa
yang belajar dengan model konvensional. Terdapat interaksi antara model PBM dan
keterampilan generik sains terhadap penguasaan konsep fisika. Kelompok mahasiswa yang
memiliki keterampilan generik sains tinggi jika belajar dengan model PBM memiliki
penguasaan konsep fisika lebih tinggi daripada jika belajar dengan model konvensional.
Kelompok mahasiswa yang memiliki keterampilan generik sains rendah jika belajar dengan
model PBM memiliki penguasaan konsep fisika lebih rendah daripada jika belajar dengan
model konvensional.
Kata kunci: model pembelajaran berbasis masalah, keterampilan generik sains, penguasaan
konsep fisika

PENDAHULUAN
Mutu pendidikan di suatu negara sangat mempengaruhi kualitas sumber daya manusia di
negara tersebut. Dunia pendidikan di Indonesia sudah menunjukkan adanya pemikiran kearah
untuk memajukan sumberdaya manusia. Sebagai indikatornya pemerintah yang dalam hal ini
Kementerian Pendidikan Nasional telah dapat menghasilkan beberapa peraturan menteri yang salah
satunya adalah Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 tahun 2006 tanggal 23 Mei 2006
tentang Standar Isi. Dalam bab pendahuluan lampiran Permendiknas tersebut telah dinyatakan
bahwa peningkatan mutu pendidikan diarahkan untuk meningkatkan kualitas manusia Indonesia
seutuhnya melalui olahhati, olahpikir, olahrasa dan olahraga agar memiliki daya saing dalam
menghadapi tantangan global. Peningkatan relevansi pendidikan dimaksudkan untuk menghasilkan
lulusan yang sesuai dengan tuntutan kebutuhan berbasis potensi sumber daya alam Indonesia
(Depdiknas, 2006:1). Sumber daya manusia dalam dunia pendidikan yang harus mendapatkan
perhatian adalah guru. Seorang guru harus dapat menjadi seorang pendidik dan pengajar, karena
guru merupakan ujung tombak keberhasilan pendidikan. Sebagai seorang pengajar tentu harus
mempunyai kemampuan dan kompetensi mengajar sesuai dengan bidang studinya. Dengan
demikian maka sebagai seorang guru IPA harus menguasai materi IPA yang didalamnya terdapat
materi fisika. Untuk itu Universitas Negeri Malang sebagai salah satu LPTK wajib membina para
calon guru khususnya calon guru IPA agar kelak dapat mengaplikasikan keilmuannya ke dunia
pendidikan yang nyata, yaitu sebagai pengajar dan pendidik yang profesional. Salah satu
matakuliah yang digunakan sebagai wahana pembinaan calon guru IPA adalah melalui matakuliah
Materi IPA SMP II dengan sandi BIO 436 yang lebih banyak mempelajari materi fisika.
Matakuliah ini termasuk matakuliah keilmuan dan keterampilan (MKK) yang wajib ditempuh oleh
mahasiswa Program Studi Pendidikan Biologi FMIPA UM.
Dalam mempelajari materi fisika tidak menutup kemungkinan terjadinya salah konsep pada
diri mahasiswa. Untuk itu perlu adanya perubahan dalam pola pikir mahasiswa, dalam arti
mengubah cara belajarnya, sehingga dalam perkuliahan tidak hanya mendengarkan atau menunggu
SESI PARALEL FISIKA

241

Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajaran


Malang, 13 Oktober 2012
ISBN 978-602-97895-6-0

informasi dosen saja, tetapi juga terjadi proses belajar yang lebih memberikan kreativitas dan
pemikiran yang kritis kepada mahasiswa, agar tidak salah dalam memaknai. Disisi lain salah satu
penyebab adanya salah konsep ini adalah karena keterampilan generik sains mahasiswa masih
lemah. Sebagai mahasiswa calon guru IPA (sains) hendaknya memiliki keterampilan generik sains
dan penguasaan konsep yang memadai.
Secara umum, keterampilan generik merupakan keterampilan yang seharusnya dimiliki oleh
para mahasiswa, termasuk di dalamnya mahasiswa calon guru, karena keterampilan generik
merupakan:
1. Keterampilan yang diperlukan oleh para mahasiswa untuk menjadi pebelajar yang sukses dan
mandiri. Misalnya, melek informasi, keterampilan metakognitif (Candy, 1994)
2. Kemampuan intelektual dan imajinatif, pemahaman dan penilaian, pemecahan masalah dan
keterampilan berpikir kritis serta kemampuan menjalin hubungan (Squires, 1990; Ramsden,
1992)
3. Keterampilan pribadi dan interpersonal untuk komunikasi, kerja tim kooperatif dan
kolaboratif, serta kepemimpinan (Ashcroft & ForemanPeck, 1994; Gibbs, dkk., 1994)
4. Keterampilan yang diperlukan untuk keberhasilan praktik kerja termasuk manajemen waktu,
kepemimpinan manajemen tugas dan evaluasi diri (Gibbs, dkk.,1992; Blumhof, dkk., 1996)
Agar dalam mempelajari materi fisika tidak mengalami salah konsep, maka salah satu
syaratnya adalah harus dimilikinya keterampilan generik sains. Setiap keterampilan generik sains
mengandung cara berpikir dan berbuat, karena itu akan memudahkan dosen dalam meningkatkan
keterampilan generik mahasisw