Anda di halaman 1dari 7

O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE

AULA
Csar Coll e Outros
1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)

O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por


diversas contribuies tericas, que auxilia os professores nas tomadas de decises
durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo
no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as
necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao
devem utiliz-lo como auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se
aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto
inseridos. Essas afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos
da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador
entre indivduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a
diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse
modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma
direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em
conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a
construo da escola de qualidade.
A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da
escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse
sentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo do
conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e
desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao
pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso
aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas
construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a
realidade. A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do
conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos
contedos concretos, produzidos culturalmente.
Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo
til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na
construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar

que o construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua


construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir.

2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol)

A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que


determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta
a essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos
aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir
os significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de
voc mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas
relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma
como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer
essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo.
Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como
alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque
profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por
compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos
prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar
atarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante,
uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que
o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque
profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em
relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro
vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa.
Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira
intencional. Para isso, preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se
pretende com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo,
esforo e envolvimento pessoal.
Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de aula,
carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu
trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem
representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais
fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em
vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre
o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.
As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas
pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das
relaes que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto

em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no


processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade.

3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os


conhecimentos prvios (Mariana Miras)

Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de


contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos
j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo
construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos
significados.
Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na
determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa
proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, autoestima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus
professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades
compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a
realizao da tarefa.
Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento,
ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. importante ressaltar
que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e particulares da
realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de
conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por
exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa
(saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses
conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores
que outros.
Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus
conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o
incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base,
construir o novo.

4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A


natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)

Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacamse trs, cada uma considerando que aprender :

1. Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender


significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores.
Reforam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so
considerados receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores.
1. Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno
aprende quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do
professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes
(explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos
possam processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no
processo de significao pessoal.

1. Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do


processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o
aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo
dessa competncia o papel do professor.
2.
A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s
duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas.
As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem
conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo.
Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza
ativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender
conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar
intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes
dimenses do saber: procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e
parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O
trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o
processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola.

5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier


Onrubia)

O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo
de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar
nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do
conhecimento pelo aluno.

A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e


de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observase que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve
ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes
caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus
conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo
tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos
prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para
aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente,
incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo
sovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com
outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento
humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a
ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar
individualmente. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de
se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao
pessoal e social da realidade.
Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1)
Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos
nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e
interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4)
Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades; 5) Promover a
utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto
aprendendo; 6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos
prvios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou
incompreenses; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia.
Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no
est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo
que acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o
desenvolvimento das escolas e das aulas.

6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)

A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que


intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas
de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa,
possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao.
Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em
determinadas idias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise
das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo

oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos


professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos
trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como
importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.
Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo
construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo
pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da
contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade,
conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na
resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a
realizao autnoma da atividade de aprender a aprender.
O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como
fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das
sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em
considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses
objetivos.

7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva


construtivista (Csar Coll e Elena Martn)

A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o


desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e
conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio
educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente o
aluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm sua
aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se
configuram como desafios aos envolvidos com o tema.
Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de
decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de
alunos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao,
porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio
alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem
tomadas.
Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da
avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento
de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma
como a avaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes
pessoais e sociais da realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre
parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e
diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as

prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos
processos de construo de conhecimentos.
Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos
resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de
considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso,
recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao
longo do processo educativo.
Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos
critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor
instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que
se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender
a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos
conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da
educao.

Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o


planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando
ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as
atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de
conhecimento pelos alunos.

Jeferson Anibal Gonzalez


Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educao (FE/UNICAMP). Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil
HISTEDBR (GT/UNICAM