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CONTO DE FADAS: proposta de seqncia didtica

Izolinda Jesus Duque da Costa1

RESUMO. Considerando que a leitura tem sido tratada, no mbito escolar, como
mera decodificao, destacamos neste trabalho a importncia de que a leitura seja
tratada com um processo de interao no qual leitor, texto e autor devem interagir
para que a leitura se realize em sua plenitude significativa. Neste sentido, ganha
destaque especfico a importncia da ativao, no processo de leitura, dos
conhecimentos de mundo que os alunos possuem, comumente chamados
conhecimentos prvios, essenciais para a compreenso do texto. Tendo em vista a
proposta "A importncia dos conhecimentos prvios no ensino-aprendizagem da
leitura", o material didtico escolhido foi uma seqncia didtica sobre o gnero
Conto de Fadas, focalizando o clssico Cinderela/A Gata Borralheira, de Charles
Perrault e dos Irmos Grimm, para que uma turma de quinta srie do Ensino
Fundamental percebesse a variedade de interpretaes de uma mesma histria,
bem como os elementos estruturais desse gnero. Foi preparada, ento, uma
seqncia de atividades planejadas a partir de uma situao inicial em que os
alunos demonstraram seus conhecimentos prvios, bem como suas dificuldades.
Detectadas as dificuldades de comunicao, foram desenvolvidos seis mdulos com
o propsito de san-las, de maneira que fosse possvel encaminh-los produo
de um novo desfecho para Cinderela/A Gata Borralheira. O gnero escolhido Conto
de Fadas foi muito bem aceito, pois ainda exerce fascnio em nossas crianas e com
certeza despertou o gosto pela leitura e com isso atingiu o objetivo proposto:
interao entre leitor, texto e autor.
PALAVRAS-CHAVE: Conhecimentos prvios. Gneros textuais. Conto de fadas.
Leitura interativa.
ABSTRACT. Considering that the reading has been negotiated, in the school ambit,
as mere decoding as they point out several studies - we detach in this work, the
importance that the reading has been treated with an interaction process in which
reader, text and author should interact through which the reading takes place in its
significant fullness. In this sense, it gets specific prominence, in the present work, the
importance of the activation in the reading process, of the world knowledge that the
students have already had commonly called previous knowledge, essential for the
text understanding. Considering the proposal The importance of the previous
knowledge in the teaching-learning of the reading", the chosen didactic material was
a didactic sequence on the style of Tales Fairy, focalizing the classic CINDERELLA,
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Professora de Lngua Portuguesa e Literatura e de Lngua Inglesa. Colgio Estadual Olavo

Bilac EFM. Graduada em Letras e Pedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras de
Campo Mouro - FECILCAM. Campo MouroPR. Especialista em Fundamentos da
Educao pela Universidade Estadual de Maring. Integrante da Primeira Turma do
Programa de Desenvolvimento Educacional PDE da Secretaria de Estado da
Educao. Governo do Estado do Paran.

of Charles Perrault and Grimm brothers, so that a group of fifth grade of elementary
school noticed the variety, as well as structural elements of this style. It was
prepared, then, a sequence of activities. Once detected the communication
difficulties, six modules were developed with the purpose of healing them that it was
possible to guide them to the final production, a new end for CINDERELLA. The
chosen style Tales Fairy was very well accepted, therefore it has still exerted
fascination in our children and it certainly woke up the pleasure for reading with that
revived the proposed objective; interaction among reader, text and author.
KEY WORDS.

Previous knowledge.
reading.

Textual style.

Fairy tale.

Interactive

INTRODUO

O trabalho com seqncias didticas permite a elaborao de contextos de

produo de uso da linguagem de forma mais prxima da realidade, por meio de
atividades e exerccios mltiplos e variados com a finalidade de oferecer aos alunos
noes, tcnicas e instrumentos que desenvolvam suas capacidades de expresso
oral e escrita em diversas situaes de comunicao (DOLZ, 2004).

Neste trabalho, ser abordada uma proposta de Seqncia Didtica desenvolvida

com alunos de quinta srie do Ensino Fundamental da cidade de Peabiru-PR. Para
esta seqncia foi selecionado o gnero Conto de Fadas, por se tratar de uma
tipologia ainda presente na vida das crianas e por se pressupor que o contato delas
com esse gnero seja ainda bem prximo.

Preparamos, ento, uma seqncia de atividades planejadas a partir de uma

situao inicial, em que os alunos demonstraram seus conhecimentos prvios, bem
como suas dificuldades. Detectadas as dificuldades de comunicao, foram
desenvolvidos seis mdulos com o propsito de san-las, de maneira que fosse
possvel encaminh-los produo final.

A produo final consistiu na criao de um novo texto em que os alunos puderam

utilizar, a seu critrio, os personagens e os enredos dos contos que leram no
percurso das atividades, permitindo que demonstrassem sua criatividade dando
um final diferente para a histria escolhida.

Os passos da Seqncia Didtica esto apresentados neste trabalho, aps a

exposio da fundamentao terica.

1 A leitura como forma de interao

Segundo Leffa (1996), ler olhar para uma coisa e ver outra. A leitura no se d por
acesso direto realidade, mas por outros elementos dessa realidade, formando um
tringulo onde o ponto intermedirio funciona como um espelho que oferece
imagens fragmentadas do mundo. Dessa forma, para o autor, a leitura s acontecer
se houver um conhecimento prvio desse mundo.

O mesmo autor considera que a leitura se processa atravs da lngua, no entanto,

ela tambm pode acontecer por meio de sinais no-lingsticos, ou seja, no se l
apenas a palavra escrita, mas tambm o prprio mundo.

Em sentido mais geral, para o autor, ler usar segmentos da realidade para chegar
a outros segmentos. Dessa forma, tanto a palavra escrita como outros objetos
podem ser lidos, desde que os mesmos ajam como elementos intermedirios,
indicadores de outros elementos.

Em princpio, o processo de leitura pode ser definido, de acordo com Leffa (1996),
contrastando-se duas definies: ler extrair significado do texto e ler atribuir
significado ao texto, sendo que na primeira a leitura se d do texto para o leitor, e na
segunda do leitor para o texto.

Ao abordar a primeira definio, Leffa (1996) apresenta uma analogia de que o texto
uma mina com possveis corredores subterrneos, cheia de riquezas, mas que
precisa sempre ser explorada pelo leitor da o verbo extrair e o foco no texto.

J na segunda definio, em que se destaca o verbo atribuir, o foco dado ao leitor

e, de acordo com esta acepo, um mesmo texto pode provocar no leitor, ou mesmo
na leitura, uma viso diferente da realidade.

Para que o leitor possa ter uma viso diferenciada da realidade, necessrio que
esta seja estimulada pela presena do texto. Para isso, o autor destaca que deve
haver uma dependncia da bagagem de experincias prvias que ele traz para sua
leitura. O texto em si no contm a realidade, apenas reflete partes dessa realidade,
permeada de inmeras lacunas que o leitor vai preenchendo com o seu
conhecimento prvio do mundo.

Ao definir a leitura como um processo de extrao ou atribuio de significados,

encontram-se, em ambos casos, problemas mais ou menos intransponveis, pois
nenhuma dessas duas definies abarca a amplitude do processo aqui destacado.
Isso porque, como destaca o autor, a leitura um processo complexo que no
permite que se fixe apenas em um dos plos, excluindo o outro. importante,
portanto, considerar um terceiro elemento: o que acontece quando leitor e texto se
encontram, ou seja, o processo de interao entre leitor e texto.

Para melhor explicar a importncia da interao entre leitor e texto na forma como se
concebe a leitura, Leffa (1996, p.17) faz uma analogia entre o processo de leitura e
uma reao qumica: Na leitura, como na qumica, para termos uma reao
necessrio levar em conta no s os elementos envolvidos, mas tambm as
condies necessrias para que a reao ocorra. O simples embate do leitor com o
texto no caracteriza o ato de leitura. Para que a compreenso acontea, tem que
haver afinidade entre leitor e texto, ou seja, tem que haver a inteno de ler.

Existindo essa condio bsica de intencionalidade, de acordo com o autor, inicia-se

o processo de interao entre o leitor e o texto. A leitura um processo constitudo
de vrios processos, que tanto podem ocorrer de forma simultnea como seqencial.
Esses processos, no entanto, como bem destaca Sol (1998), devem ser mediados
pelo professor, em um trabalho interativo no qual entra em jogo, entre outras
habilidades, a atualizao dos conhecimentos prvios que os alunos possuem,
ponto de importncia no processo de leitura e que tem destaque no presente estudo.

1.2 O processo de ensino da leitura e os conhecimentos prvios

Considerando o fato de que a leitura ensinada, ou seja, requer uma interveno

explicitamente dirigida a essa aquisio (SOL, 1998, p.18), torna-se essencial
verificar qual o papel dos conhecimentos prvios na aprendizagem desse processo.

Os conhecimentos prvios, tambm conhecidos como conhecimentos de mundo ou

bagagem de mundo, entre outras denominaes, segundo Leffa (1996), abrangem
o conhecimento lingstico e o conhecimento de mundo e est organizado em
estruturas denominadas esquemas. Segundo o conceito bsico da teoria de
esquemas, destacada por Ausubel et al (1980), para que o indivduo possa
compreender o mundo, ele precisa ter dentro de si uma representao do mundo.
Pode-se relacionar a teoria de Ausubel teoria de esquemas, segundo Leffa (1996),
na medida que se destaca a importncia da relao entre o material a ser aprendido
e a estrutura cognitiva do indivduo.

Verificamos que a aprendizagem no acontece apenas se colocarmos o

conhecimento novo sobre o antigo, mas sim por um processo de interao, ou seja,
uma espcie de encaixe entre a estrutura cognitiva do indivduo e o material a ser
aprendido, de forma que a informao absorvida fique guardada dentro de uma
estrutura hierrquica altamente organizada. Sem que esse encaixe ocorra, no
haver aprendizagem significativa (LEFFA,1996).

Podemos, dessa forma, comparar o conhecimento de mundo a blocos armazenados

de forma organizada na nossa memria. A esse respeito, Koch (2002, p. 63) afirma
que:
O conhecimento de mundo se estabelece e se armazena na memria
no isoladamente, mas que se organiza e representa na mente em
conjunto, em blocos, como unidades completas de conhecimento
estereotpico, chamadas de conceitos e modelos cognitivos globais.

Segundo Magalhes (1996), ao passo que uma leitura feita, os processos

inferncias, provindos dos conhecimentos e armazenados pela memria, geram
expectativas, de acordo com o conhecimento acumulado do leitor. A resposta a

essas expectativas ser dada por meio das informaes explcitas e implcitas do
texto, pois sero dele inferidas. Da apropriao dessas informaes, acontecer
uma representao mental, dinmica, podendo ser modificada por outras
inferncias, provenientes da representao mental inicial.

De acordo com a teoria de esquemas, as informaes provindas do meio so

acrescidas memria, pois a mente humana no tem espaos vazios a serem
preenchidos, na verdade, o novo dado ser incorporado ao que j existe. Leffa
(1996), ao escrever sobre a teoria dos esquemas, teve por objetivo descrever uma
teoria de como o leitor constri o sentido de um texto, sendo que o mesmo se
caracteriza principalmente por apresentar apenas parte das informaes necessrias
sua compreenso. Os dados fornecidos pelo texto sero acionados a outros
dados, fornecidos pelo leitor. Assim, os dados do leitor preenchem as lacunas
deixadas pelo texto e, na medida que isso vai acontecendo, d-se a construo do
sentido.

importante salientar, segundo Leffa (1996), que o leitor no apenas contribui para
complementar os dados do texto, ele deve faz-lo de forma adequada, ou seja, ele
no pode compreender algo sobre o qual nada sabe, na verdade, o leitor precisa ter
um conhecimento prvio para que haja compreenso sobre o texto em questo.

Miras (1999), lembra que a atualizao e a disponibilidade dos conhecimentos

prvios dos alunos so condies necessrias para que se realize uma
aprendizagem o mais significativa possvel, pois sem o engajamento destes
conhecimentos ao novo objeto de aprendizagem, no possvel que ocorra a leitura
compreensiva, j que a compreenso de um texto um processo que se caracteriza
pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida (KLEIMAN, 1989, p. 13).

Segundo Vygotsky (2001), o processo de construo do conhecimento ocorre em

uma complexa dinmica interativa, tendo como elementos essenciais: o aluno, como
sendo o sujeito do conhecimento; os contedos e os significados; o professor que
atua como mediador. Essa concepo supe um caminho em direo identificao
e anlise dos mecanismos mediante os quais ocorre o conhecimento.

Transportando essas consideraes para o mbito da leitura, podemos entender o

destaque da interao nesse tipo de conhecimento.

Cabe frisar, portanto, que acreditamos na importncia da leitura ser concebida como
um trabalho que requer, essencialmente, interao entre leitor e texto e, mais
especificamente, entre os contedos presentes no texto e os conhecimentos de
mundo que o leitor possui, pois a leitura no nem atribuio nem extrao de
significado, mas resultado da interao adequada entre os dados do texto e o
conhecimento prvio do leitor (LEFFA, 1996, p.44).

1.3 O trabalho com os gneros discursivos

Segundo Lopes-Rossi (2002), arriscado considerar os textos para leitura ou

escrita, visando apenas organizao do discurso, pois com isso pode-se limit-los
a frmulas ou esquemas, fugindo, portanto, de seu propsito enunciativo.

De acordo com Bakhtin (apud LOPES-ROSSI, 2002), o conceito de gnero

discursivo relaciona-se a formas tpicas de enunciados, podendo ser faladas ou
escritas, conforme haja necessidade na comunicao social. So exemplos de
gneros discursivos orais: palestra, piada, provrbio, uma conversa, etc. J o conto,
o poema, a carta so exemplos de gneros escritos.

Dentro do estudo dos gneros, temos o estudo da organizao textual, ou seja, as

caractersticas de cada texto, pois cada gnero do discurso organiza-se de uma
maneira especifica. Ainda segundo Lopes-Rossi (2002), esse tema foi muito
discutido na dcada de 1980, na poca o mesmo era conhecido como
superestrutura textual.

Segundo Fvero (1995), a superestrutura textual pode ser caracterizada como a

forma global de um texto, definindo sua organizao e as relaes hierrquicas entre
seus fragmentos, como tambm so elementos de ordem cognitiva, dependentes
culturalmente, provenientes de processos descritivos de variadas formas textuais.

Alm das caractersticas lingstico-textuais especficas dos gneros, h as

caractersticas discursivas que se referem s condies de produo e circulao do
gnero, sendo estas provenientes de respostas a certas perguntas que iro situar o
leitor. De acordo com Lopes-Rossi (2002, p.28):

Alm das caractersticas lingstico-textuais tpicas dos gneros incluindo todos os aspectos grficos -, que podem ser observadas,
estudadas e conhecidas pela materialidade do texto e de seu
suporte, h outras - as caractersticas discursivas - que no so
visveis. Estas, de modo geral, referem-se s condies de produo
e de circulao do gnero na sociedade e so reveladas com
respostas a perguntas do tipo: Quem escreve (em geral) esse gnero
discursivo? Com que propsito? Onde? Quando? Como? Com base
em que informaes? Como o redator obtm as informaes? Quem
escreveu este texto que estou lendo? Quem l esse gnero? Por que
o faz? Onde o encontra? Que tipo de resposta pode dar ao texto?
Que influncia pode sofrer devido a essa leitura? Em que condies
esse gnero pode ser produzido e pode circular na nossa sociedade?

Conforme a autora, dominar um gnero no significa dominar todos. Cada gnero

deve ser trabalhado e posto em prtica em atividades sociais ou educativas de
acordo com suas caractersticas peculiares. Na escola, a disciplina de lngua
portuguesa, e outras que envolvam o trabalho com gneros, devem oferecer aos
alunos condies de se apropriarem dos gneros atravs de projetos pedaggicos
que visem a desenvolver o conhecimento, a leitura, enfim, todos aspectos que levem
s funes sociais do gnero estudado, quer na forma oral, quer na forma escrita.

O trabalho de leitura com gneros discursivos no quer dizer que o objetivo final seja
sempre a produo escrita, mas para que isso acontea so necessrias atividades
de leitura para contribuir com a produo dos diversos gneros. Para tanto, uma
alternativa promover atividades de leitura com base em seqncias didticas.

2 A proposta do trabalho em sala de aula

O trabalho com seqncias didticas permite a elaborao de contextos de

produo de forma precisa, por meio de atividades e exerccios mltiplos e variados,
com a finalidade de oferecer aos alunos noes, tcnicas e instrumentos que

desenvolvam suas capacidades de expresso oral e escrita em diversas situaes

de comunicao (DOLZ, 2004).

Por essa razo, propusemos uma seqncia didtica a alunos de quinta srie do
Ensino Fundamental de uma escola de Peabiru-PR. Para tanto, foi selecionado o
gnero Conto de Fadas, por se tratar de uma tipologia ainda presente na vida das
crianas e por se pressupor que o contato delas com esse gnero seja uma
realidade.

O conto de fadas remete a um mundo habitado por seres maravilhosos: fadas,

magos, bruxas, anes, gigantes, gnios, princesas, animais falantes, etc. Tudo o que
acontece nele, por mais estranho que possa parecer, cercado de encantamento e
magia. O bem sempre vence o mal, e os finais so felizes para sempre
(MACHADO, 1994). Justamente por causa desse encantamento, acreditamos que
esse tipo de conto prender a ateno dos alunos nas atividades propostas.

Dentre todos os escritores de contos de fadas, destacamos Charles Perrault e os

Irmos Grimm, pois os mesmos so autores, em verses diferentes, do clssico
conto Cinderela ou A Gata Borralheira.

Segundo Pond (1985), os Irmos Jacob e Wilhelm Grimm, consagraram-se graas

s verses dos contos populares que recolheram e publicaram, tornando-se sucesso
no mundo todo. A autora nos mostra como os Irmos Grimm reaproveitaram as
fontes populares na verso da Gata Borralheira, demonstrando uma forma diferente
da de Perrault, mas sem deixar de ser igualmente bela e potica.

Pond (1985) traa um paralelo entre as duas verses da Gata Borralheira. Para
tanto, citamos primeiro a verso de Perrault, na qual: o maravilhoso se mostra fiel s
razes do povo; utilizam-se recursos da fada em relao ao casamento com o
prncipe; a submisso feminina serve de pretexto para a unio da burguesia com a
nobreza. J na narrativa dos Irmos Grimm, temos: o maravilhoso mais prximo do
sentimento religioso; a presena do romantismo de modo mais amadurecido; o
casamento com o prncipe, com a ajuda de um pssaro encantado, remetendo
religio.

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A seqncia didtica trabalhada com os alunos abordou as duas verses do conto

Cinderela ou A Gata Borralheira, a de Perrault e a dos Irmos Grimm. As
atividades foram planejadas a partir de uma situao inicial em que os alunos
demonstraram seus conhecimentos prvios, bem como suas dificuldades. Depois
disso, foram desenvolvidos quatro mdulos com o propsito de resolver o problema
com as dificuldades e encaminh-los produo final, que consistiria na criao de
um novo texto em que os alunos poderiam utilizar, a seu critrio, os personagens e
os enredos dos contos que leram no percurso das atividades, permitindo, contudo,
que demonstrassem sua criatividade e criassem um desfecho diferente.

2.1 O Desenvolvimento da proposta

Antes de iniciar o trabalho com o gnero selecionado, apresentamos aos alunos o

trabalho a ser desenvolvido, esclarecendo as especificidades do gnero conto de
fadas, planejadas para a execuo

por meio de etapas, ou seja, mdulos

organizados em torno do tema principal.

Feitos os esclarecimentos a respeito do trabalho, passamos a analise oral da

primeira atividade realizada pela turma. Para tanto, realizamos com os alunos um
debate, a partir das seguintes perguntas:

- Voc sabe o que um conto de fadas?

- Conhece algum(ns)?
- Normalmente, do que tratam os contos de fadas?

Os alunos demonstraram conhecer e saber o que um conto de fada (pelo menos

no que diz respeito estrutura bsica), sabem que esse gnero possui prncipes,
princesas, madrastas, reis, rainhas, castelos, bruxas, anes, gigantes, contem magia
e encantamento. So conhecedores de que os heris e heronas enfrentam perigo,
mas que no final sempre terminam felizes.

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Aps essa contextualizao, questionamos subjetivamente, sem fornecer nenhuma

base terica, o que um conto de fadas. Ainda atravs da expresso oral,
relembramos os contos de fadas que eles conheciam. Desse modo, realizamos um
trabalho dirigido, escrevendo no quadro os ttulos dos contos mais famosos de
Perrault e dos Irmos Grimm: Branca de Neve e os Setes Anes, Rapunzel,
Chapeuzinho Vermelho, Joo e Maria, Bela Adormecida, Cinderela, O Gato de
Botas, O pequeno Polegar e O Prncipe Sapo.

A abordagem feita girou em torno das questes elencadas abaixo:

- Desses contos, quais vocs conhecem?

- Quem lembra a histria de pelo menos um desses contos?
- E os personagens, quem so?
- Como termina a histria?

Aps anotar todos os ttulos no quadro, percebemos que os alunos estavam

envolvidos, apesar de no conhecerem todos os contos. Tambm observamos que a
maioria deles j havia mantido algum contato com esse gnero.

Muitos quiseram contar histrias para a sala, outros sabiam verses diferentes que
tambm foram apresentadas. Ao concluir essa primeira atividade, percebemos que o
gnero conto de fadas pode e deve ser trabalhado nas quintas sries, e at mesmo
em outras sries, pois encantam pessoas de qualquer faixa etria, uma vez que
reproduzem em seu enredo a passagem por todos os estgios da vida humana.

2.2 Conhecimentos prvios dos alunos sobre o gnero Contos de Fadas

Depois da atividade abordada no item anterior, foi aplicado um questionrio para

verificar os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao gnero conto de fadas:

1) Responda s questes, tentando se lembrar de algumas histrias:

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Quem comeu uma ma envenenada e s

acordou com o beijo do prncipe?
0%
0%
0%

Cinderela
Branca de Neve
Rapunzel
No sei responder

100%

Todos os alunos demonstraram reconhecer a histria pela pista fornecida no

enunciado da questo. Pelo grfico apresentado e pela atividade oral desenvolvida,
constatamos que esse conto conhecido pela totalidade das crianas pesquisadas.

Quem picou o dedo no fuso da roca e dormiu por

cem anos?
0%
3%
3%

A Bela Adormecida
Chapeuzinho Vermelho
O Pequeno Polegar
No sei responder

94%

Apesar de o enunciado estar claro e objetivo, acreditamos que alguns alunos no

sabem o que significam fuso e roca, e esse fato impossibilitou que se atingisse
100% dos alunos pesquisados. Esse conto tambm popular e est na lista dos
preferidos pelas crianas.

13

Quem teve de dormir nas cinzas do fogo por

ordem da madrasta?

7%
0%
7%

Branca de Neve
A Gata Borralheira
A Bela e a Fera
No sei responder

86%

Pelos dados oferecidos no enunciado, percebemos que os alunos conhecem os

personagens, suas caractersticas fsicas, porm, quando nos referimos a aspectos
psicolgicos ou detalhes do enredo, o nmero de acertos diminui. Constatamos
assim, que 86% das crianas no conheciam o fato abordado na questo.

Quem foi roubada pela bruxa quando era beb?

10%

7%
0%

Cinderela
Branca de Neve
Rapunzel
No sei responder

83%

Tal como na questo anterior, nesta pergunta, os alunos demonstraram dvida

quanto ao conto certo, questionando se no havia outros contos como a Feiurinha,
que no estavam entre as respostas possveis. Apesar das dvidas, 83% das
respostas foram corretas, 7% optaram pelo conto Cinderela, relacionando a figura
da madrasta com a da bruxa, provavelmente por causa das ms atitudes da primeira
no decorrer da histria.

14

Em que conto a princesa perde sua bola de

ouro?
8%

8% 0%
A Gata Borralheira
O Rei Sapo
Rapunzel
No sei responder

84%

Menos conhecido do que os outros, o conto O rei sapo obteve 70% das respostas.
Os alunos demonstraram conhecer outra verso da histria A princesa e o sapo,
mas identificaram posteriormente elementos tpicos do gnero estudado.

A expresso caracterstica que inicia o conto de

fadas :
10%

3%
0%

Este conto fala

sobre...
Era uma vez...
Num reino muito
distante...

87%

Nunca prestei
ateno no incio.

Com esta questo, percebemos que os alunos conhecem o predomnio da

expresso Era uma vez, tpica das introdues das narrativas. Consideramos isso
um dado importante, uma vez que os alunos utilizam-na em suas produes,
reconhecendo-a como uma caracterstica especfica desse gnero.

15

Quem possibilita que Jlio, o heri de "Os trs

cachorros encantados salve a princesa"?
3%
0%
3%

Devora-Tudo
Traz-Manjares
Rompe-Ferro

94%

No conheo esse
conto

Este grfico apresenta um resultado diferenciado por se tratar de um conto

desconhecido. 94% dos alunos responderam que no conhecem o conto Os trs
cachorros encantados, o que serve para constatarmos que apenas os clssicos so
mais difundidos pela escola.

2.3 Mdulo 1: O contato com o conto de fadas Cinderela/A Gata Borralheira

O conto de fadas selecionado para este trabalho Cinderela ou A Gata Borralheira.

Essa escolha se deu por ser um dos contos mais conhecidos pelos alunos. Desse
modo, solicitamos que os alunos ativassem seus conhecimentos sobre esse conto,
suscitando neles suas impresses primeiras e situaes cotidianas sobre o mesmo,
atravs das seguintes questes:

- Voc conhece o conto de fadas Cinderela/A Gata Borralheira?

- Se sim, vocs leram, assistiram ou apenas ouviram falar sobre ele?
- Como , resumidamente, a histria deste conto de fadas?
- O que acham deste conto?
- Vocs gostam deste conto?

Explicamos, ento, que Cinderela e A Gata Borralheira so duas verses diferentes

para o mesmo conto e apresentamos as verses de ambos, que compem o livro da

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coleo Trabalhando com os gneros do discurso: Conto de fadas, de Eliana

Gagliardi e Heloisa Amaral (2001), da editora FTD.

2.4 Mdulo 2: Diferenas entre as duas verses

Neste momento, entregamos aos alunos a primeira verso do conto Cinderela, e

fizemos uma discusso sobre ele. Logo aps apresentamos a segunda verso, A
Gata Borralheira, fazendo novamente a discusso e pedindo para eles realizarem
uma anlise comparativa, contemplando os itens do quadro abaixo:

ITENS

A GATA BORRALHEIRA

CINDERELA

Autor
Pai
Me
Ser fantstico
Amigos
Inimigos
Durao do baile
Roupagem
Meio de transporte
Trmino do encanto
Localizao da princesa
Desfecho

Neste momento, os alunos perceberam que possvel (re)ler um texto sob outro
ponto de vista, atravs de outra verso. Comprovamos, assim, que a triangulao
proposta por Leffa (1996), ocorre de fato, gerando nova interpretao e ampliando o
nvel de conhecimento do leitor.

Como dissemos anteriormente, em qumica preciso misturar os elementos para

que haja uma reao. Na leitura no diferente: necessrio que o leitor se envolva
intimamente com o texto, que se configura num veculo de significados; que o autor

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seja de fato um interlocutor implcito para que possa trocar impresses sobre e com
o texto e o leitor; e o leitor se transforme - ou seja transformado - em receptor ativo.
Assim os elementos autor, texto e leitor interagem, construindo novas
significaes a partir da leitura.

importante ressaltar que o trabalho com qualquer gnero textual, em que seja
possvel mostrar outras verses das histrias, enriquece o processo de ensino da
leitura, reconstruindo a histria do leitor atravs da quebra da expectativa, ou seja,
quando h alteraes (no enredo, no desfecho), o leitor passa pelo estado de
decepo e adquire um novo conhecimento.

2.5 Mdulo 3: O conto de fadas atravs do filme Cinderela

No mdulo 3, utilizando a TV pendrive, passamos o filme Cinderela (desenho da

Walt Disney), para desenvolver uma atividade de interpretao, na qual foram
contemplados, no nvel de observao, os mesmos itens abordados na atividade
anterior: caractersticas das personagens. importante salientar aqui que dos trinta
e dois alunos da turma, apenas nove j haviam assistido ao filme na escola em que
estudaram no ano anterior. Observamos o quanto eles ficaram encantados, pois
queriam rever o filme.

2.6 Mdulo 4: Filme Cinderela 2: Os Sonhos se Realizam

No mdulo 4, a exemplo do anterior, passamos o filme Cinderela 2: Os Sonhos se

Realizam, com os mesmos objetivos. Com esse filme, os alunos puderam perceber
que as histrias sempre podem continuar depois do foram felizes para sempre.

Nesse mdulo, houve uma discusso a respeito das seguintes questes:

- Voc j assistiu a esse filme?

- Para voc, Cinderela conseguiu realizar seus sonhos?
- O que voc pensou ao assistir Cinderela 2?

18

- Voc imaginava uma continuao dessa forma? Explique:

- Ao invs de mudar sua forma de ser ao se tornar uma princesa, Cinderela
fez com que todos a aceitassem como ela era. Voc acha que ela agiu certo
ou tinha que se portar de acordo com sua nova posio social?
- E voc, mudaria seu jeito de ser ao ascender socialmente?

Neste momento, ouvimos e respeitamos a opinio dos alunos sobre a polmica

envolvendo a ltima questo, ressaltamos a posio favorvel no que diz respeito
manuteno de personalidade e carter, porm atentando ao cuidado de no impor
nossa opinio.

2.7 Mdulo 5: sistematizao do conhecimento sobre o gnero

No mdulo 5, foram realizados alguns apontamentos acerca do gnero Conto de

Fadas (histrico, escritores, outros tipos de contos, etc.). Tambm foram explorados
os elementos bsicos da narrativa. Logo aps, pedimos aos alunos para que
retirassem esses elementos das duas verses lidas, com o objetivo de que
percebessem que alguns elementos mudam de uma verso para outra.

Os alunos retiraram dos textos lidos os seguintes elementos componentes dos

contos

de

fadas:

herona,

heri,

antagonista,

elementos

mgicos,

seres

sobrenaturais, onde e quando se passa o conto, conflito, soluo do conflito e

recompensa recebida no final do conto.

2.8 Mdulo 6: ampliando o repertrio

Concludo o ltimo mdulo, outros contos de fadas de Charles Perrault e dos Irmos
Grimm foram levados aos alunos, para que percebessem a variedade, bem como os
elementos estruturais do gnero Conto de Fadas. A partir das leituras e atividades
realizadas, solicitamos que eles produzissem um novo desfecho para Cinderela/A
Gata Borralheira.

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Nessa atividade, a maioria das crianas optou por modificar o final do conto A Gata
Borralheira, pois no aceitaram o fato de os passarinhos furarem os olhos das irms
malvadas. Com isso, percebemos que os alunos tendem a negar a violncia e a
vingana, pois mesmo as irms sendo cruis, no aceitaram o final destinado a elas.
Quanto ao conto Cinderela, a maioria disse que o final era perfeito e que no o
mudariam. Dessa forma, conclumos que os conhecimentos prvios que possuem
remetem a histrias com finais felizes.

2.9 Produo final: criando um novo desfecho

Ao final do trabalho, conclumos que os alunos j tinham um embasamento

suficiente sobre os contos de fadas. A partir das leituras e atividades realizadas,
solicitamos que produzissem um novo desfecho para Cinderela/ A Gata Borralheira.
Com isso, eles demonstraram sua criatividade e comprovaram os conhecimentos
adquiridos com essa prtica.

CONSIDERAES FINAIS

A escola deve proporcionar condies para que os alunos tenham acesso ao

conhecimento, e atravs da leitura que isso se tornar possvel. Afinal, na escola
que os alunos vo para aprender. na escola que devem aprender o que
essencial para sua vida social e cidad.

Temos verificado que nossos alunos no so incentivados a ler, nem no ambiente

escolar, nem no familiar. Acreditamos que esse fato se d por conta do tratamento
que tem sido dado ao ato de ler nessas instituies.

Tal como os demais processos, a leitura deve ser ensinada na escola como uma
prtica constante a ser aplicada nos contextos familiar e social. E como toda prtica,
necessrio que seja cultivada e tratada de forma efetiva, pois s se aprende a ler
lendo.

20

Dentro desse contexto, levamos em considerao a necessidade de incentivar o

hbito da leitura e com essa perspectiva desenvolvemos este trabalho para verificar
os conhecimentos prvios que os alunos possuem por meio de uma Seqncia
Didtica. Temos estudado este formato de material didtico e chegamos concluso
de que, realmente, a Seqncia Didtica proporciona condies de aplicar com
qualidade estratgias de leitura, de produo de textos e do trabalho com a
linguagem, configurando-se, portanto, como um recurso didtico-pedaggico
eficiente.

Pudemos perceber, durante toda interveno, que nossos alunos ainda se encantam
com contos de fadas. Quando se trabalha com esse tipo de gnero textual,
certamente estamos fazendo com que os alunos recuperem parte de sua infncia
em que conversavam com princesas, fadas, bruxas e personagens encantados. Por
meio dessas histrias lidas pelos alunos, ou contadas pelos professores, possvel
que experimentem formas diferentes da vida real. Assim, a presena dos contos de
fadas na escola e em casa torna-se um estmulo leitura e, com isso a criana far
uma melhor interpretao, escrever melhor e ter um amplo repertrio de
informaes.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais da disciplina de Lngua

Portuguesa, o professor deve ser um leitor contnuo para que possa selecionar
textos e obras para trabalhar na sala de aula, tendo em vista que a escola deve
instrumentalizar o aluno, fazendo-o aprimorar suas opinies a respeito do que l.

Ao finalizar esta interveno realizada como uma das atividades do PDE em parceria
com a SEED, acreditamos que o trabalho desenvolvido tenha contribudo para
despertar o gosto pela leitura e que os alunos podem demonstrar por outros gneros
textuais o mesmo interesse que tiveram com os contos de fadas.

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REFERNCIAS

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