Anda di halaman 1dari 27

Tugas Mata Kuliah Analisis Kurikulum dan Pembelajaran Bidang Ilmu di

Pendidikan Menengah

ANALISIS BUKU PIAGET, VYGOTSKY AND BEYOND


FUTURE ISSUESFOR DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY
AND EDUCATION
Chapter 14 : Necessary Knowledge And Its Assessment In
Intellectual Development
Leslie Smith
Oleh :
NUR SAUMI
NIM: 8146132052
Kelas A1W
Prodi Administrasi Pendidikan Konsentrasi Kepengawasan

Dosen :
Prof. Dr. Sukirno, M. Pd

PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
MEDAN
2015

I. PENDAHULUAN
Teori kognitif dari Jean Piaget ini masih tetap diperbincangkan dan diacu
dalam bidang pendidikan. Teori ini mulai banyak dibicarakan lagi kira-kira
permulaan tahun 1960-an. Pengertian kognisi sebenarnya meliputi aspek-aspek
struktur intelek yang digunakan untuk mengetahui sesuatu. Piaget menyatakan
bahwa perkembangan kognitif bukan hanya hasil kematangan organisme, bukan
pula pengaruh lingkungan semata, melainkan hasil interaksi diantara keduanya.
Tujuan teori Piaget adalah untuk menjelaskan mekanisme dan proses
perkembangan intelektual sejak masa bayi dan kemudian masa kanak-kanak yang
berkembang menjadi seorang individu yang dapat bernalar dan berpikir
menggunakan hipotesis-hipotesis.
Piaget menyimpulkan dari penelitiannya bahwa organisme bukanlah agen
yang pasif dalam perkembangan genetik. Perubahan genetik bukan peristiwa yang
menuju kelangsungan hidup suatu organisme melainkan adanya adaptasi terhadap
lingkungannya dan adanya interaksi antara organisme dan lingkungannya. Dalam
responnya organisme mengubah kondisi lngkungan, membangun struktur biologi
tertentu yang ia perlukan untuk tetap bisa mempertahankan hidupnya.
Perkembangan kognitif yang dikembangkan Piaget banyak dipengaruhi oleh
pendidikan awal Piaget dalam bidang biologi. Dari hasil penelitiannya dalam
bidang biologi. Ia sampai pada suatu keyakinan bahwa suatu organisme hidup dan
lahir dengan dua kecenderunngan yang fundamental.
Pada bagian ini Piaget menjelaskan mengenai dasar pemahaman terhadap
pengetahuan yang dimiliki oleh anak-anak. Untuk mengukur tingkat
perkembangan kognitif anak dibutuhkan adanya suatu pemahaman. Dalam
melakukan penilaian harus memiliki dasar yang sesuai untuk mengukur tingkat
perkembangan kognitif anak. Oleh karena itu dibutuhkan suatu modal. Modal
merupakan dasar dalam pengambilan keputusan atau penilaian.
Dalam perkembangan kognitif anak, terdapat suatu gambaran yang tidak
dapat dilakukan dengan hanya melihat keadaan sehari-hari. Karena kondisi anak
ada yang negatif palsu ataupun positif palsu. Negatif palsu maksudnya kondisi
siswa yang tingkat kognitifnya baik namun dalam kegiatan di kelas tidak
kelihatan secara jelas. Jika guru memberi stimulasi, anak tersebut kurang memberi

respon, namun ketika penilaian ujian anak tersebut dapat nilai yang baik.
Sedangkan positif palsu maksudnya keadaan siswa yang kelihatannya tingkat
kognitifnya dalam keseharian baik, namun ketika melewati proses penilaian
hasilnya tidak sesuai dengan anggapan guru. Anak tersebut sering memberi respon
yang baik, namun ketika melewati proses ujian nilainya kurang baik. Oleh karena
itu dalam penilaian harus memiliki modal atau pedoman awal sehingga proses
penilaian dapat bermanfaat dan menggambarkan keadaan yang ingin di lihat.
Dalam kegiatan pembelajaran, guru sering menemukan kesulitan dalam
melakukan penilaian yang sebenarnya. Guru hanya melakukan penilaian terhadap
hasil belajar siswa berdasarkan materi yang telah disampaikan. Hasil penilaian itu
menjadi patokan terhadap prestasi siswa. Padahal banyak hal-hal yang
berpengaruh namun kurang menjadi perhatian guru. Lima kriteria yang tidak
lengkap atau tidak dapat dijadikan dasar untuk penilaian pengetahuan, yaitu
kepastian, kebutuhan fisik, intuisi modal, proposisi modal, realisme modal.
Penilaian adalah hasil pengukuran dan penentuan pencapaian hasil belajar.
Untuk setiap jenjangnya penilaian harus dilakukan sesuai dengan perkembangan
usia anak. Tidak dapat disamakan penilaian untuk usia anak-anak dengan remaja.
Hal ini dikarenakan pengetahuan terus maju dan berkembang sesuai dengan
perkembangan zaman yang terus berubah. Sehingga untuk proses penilaian
pengetahuan juga harus sesuai dengan masa yang sedang terjadi.
Kant menjelaskan bahwa pengalaman mengajarkan apa yang terjadi bukan
apa yang harus terjadi. Dengan konsep tersebut, penalaran merupakan dasar dari
suatu pengetahuan yang paling dasar karena pengalaman mengajarkan apa yang
akan terjadi. Sehingga dengan pengalaman-pengalaman yang mereka alami dapat
dijadikan suatu patokan dalam membuat hipotesis atau dugaan untuk kejadian
yang serupa.
Hipotesis yang diambil sesuai dengan kejadian sebelumnya yang dapat
dijadikan alasan dalam pengambilan keputusan. Karena dengan adanya kejadian
sebelumnya dapat dijadikan sebagai dasar perbaikan untuk kejadian yang lebih
baik lagi. Sehingga proses penilaian penalaran dapat menjadi gambaran sebagai
pengetahuan dasar yang dimiliki oleh anak-anak untuk perkembangan berikutnya.
II. TERJEMAHAN

PENGETAHUAN YANG DIPERLUKAN DAN PENILAIAN DALAM


PENGEMBANGAN INTELEKTUAL
LESLIE SMITH
Tapi jika sesuatu yang tidak bisa tidak terjadi adalah mustahil untuk itu tidak
terjadi; dan jika tidak mungkin untuk sesuatu yang tidak terjadi maka perlu
untuk hal itu terjadi.
Aristotel
Kebenaran sepatutnya dijunjung tinggi sebagai nilai rasional. Meskipun
kebenaran itu penting, itu bukan satu-satunya nilai rasional karena ada orang lain
juga. Modalitas adalah salah satu nilai yang rasional seperti sama pentingnya. Dan
Piaget (1950, diterjemahkan dalam Smith, 1993, hal. 1) menegaskan bahwa
pengembangan pengetahuan modal merupakan masalah utama dalam akunnya.
Dalam konteks ini, istilah modalitas dan modal tidak ada hubungannya dengan
nilai-nilai modal dalam statistik, atau dengan modalitas sensorik, atau dengan
perpindahan lintas modal, atau dengan mode sosial dan mode, melainkan dengan
logika modal dan pengetahuan sehingga modal.
Dalam logika modal, ada definisi standar kebutuhan, digariskan oleh
Aristoteles (1987, sekte 18b.) Di De Interpretasi, dan dijabarkan dalam teks-teks
baru-baru ini (Forbes, 1985; Haack, 1978; Sainsbury, 1991): (1) Mengambil
proposisi p, maka proposisi yang diperlukan (dilambangkan dengan kotak) hanya
dalam kasus negasi p yang tidak mungkin (dilambangkan dengan berlian
dinegasikan). Sekarang (1) berjumlah (2) proposisi A diperlukan hanya dalam
kasus negasi itu mustahil. Cukup sederhana, kebutuhan adalah yang tidak bisa
lain. Demikian pula, (3) Mengambil proposisi p, maka proposisi yang mungkin
(dilambangkan dengan berlian) hanya dalam kasus negasi p yang tidak perlu
(dilambangkan dengan kotak dinegasikan). Dan (3) berjumlah (4) proposisi A
mungkin hanya dalam kasus negasi yang tidak perlu. Cukup sederhana,
kemungkinan adalah bahwa yang tidak harus sebaliknya.

Hal ini jelas dari ini definisi yang baik gagasan modal (kebutuhan,
kemungkinan) dapat didefinisikan dalam hal yang lain. Titik sentral adalah bahwa
pengetahuan modal sejalan dengan (1) - (4) adalah penting berbeda dari
pengetahuan non-modal. Pengetahuan non-modal penting dalam penyelidikan
psikologis di mana respon yang benar dibedakan dari kesalahan. Tetapi
pengetahuan modal yang khas untuk dua kelas penting dari pemahaman, yaitu
pengetahuan matematika dan penalaran deduktif.
Untuk melihat mengapa, mempertimbangkan usulan skeptis bahwa psikolog
hanya dapat melewati pengetahuan modal. Dengan demikian telah berpendapat
bahwa logika modal tidak dapat digunakan dalam psikologi (Johnson-Laird,
1978), dan bahwa pengetahuan modal sebagai sebuah fenomena sebenarnya
bukan aspek 'klasik' teori perkembangan (Karmiloff- Smith, 1994). Tapi anggapan
pertama tidak valid dalam logika modal sudah digunakan dalam penelitian
psikologis (Overton, 1990; Piraut-Le Bonniec, 1980). Anggapan kedua adalah
palsu pada kenyataannya, karena fenomena modal yang dgn jelas hadir dalam
karya Karmiloff-Smith
(lihat Gambar 29). Secara umum, modal pengetahuan merupakan pusat
perkembangan intelektual dalam dua cara. Pertama, semua kebenaran matematika
adalah kebutuhan. Setiap kebenaran matematika seperti 7 + 5 = 12 harus begitu,
dan tidak bisa lain (Kant, 1953). Jadi jika pengetahuan matematika adalah
penting, maka begitu juga pengetahuan modal. Apa yang akan Anda pikirkan
seorang anak yang bisa menghitung, tapi yang tidak menyadari bahwa setiap
nomor alam (n) memiliki, dan harus memiliki, satu dan hanya satu penerus (n +
1)?
Kedua, semua kesimpulan deduktif adalah kebutuhan. Sebuah kesimpulan
deduktif adalah 'hanya berlaku jika tidak bisa, bukan hanya tidak memiliki, tempat
yang benar dan kesimpulan yang salah' (Haack, 1978, hal. 22). Ini adalah salah
satu hal yang membuat kesimpulan yang benar dari informasi yang tersedia,
dengan mengesampingkan apa yang tidak terjadi. Hal ini cukup sesuatu yang lain
untuk menyadari bahwa kesimpulan yang valid tidak bisa lain, yaitu dengan
mengesampingkan apa yang tidak bisa terjadi. Pengetahuan modal di mana-mana,
dan pusat, pemahaman matematika dan penalaran deduktif.

Berikut adalah empat contoh pemahaman modal diambil dari karya Piaget.
Contoh pertama (Gambar 26) menyangkut pseudo-kebutuhan. Ini contoh
kesalahpahaman modal benar-benar modal karena menangkap semangat
Aristoteles definisi-dan halus ini dalam respon tak terdidik dari lima tahun.
Contoh berikutnya (lihat Gambar 27) yang diambil dari dua studi konservasi
awalnya diterbitkan lima puluh tahun yang lalu. Seperti Piaget (1952, ch. 1)
mencatat, konservasi berhasil (di tingkat nya tiga) konservasi yang diperlukan.
Konservasi adalah contoh paradigma pengetahuan yang diperlukan (Smith, 1993,
sekte 16).
Contoh ketiga (Gambar 28) keprihatinan penalaran modal yang mengarah
ke pengetahuan yang diperlukan alasan yang observasional diidentifikasi melalui
aktivitas fisik bersama-sama dengan komentar subjek.
Contoh terakhir (lihat Gambar 29) memberikan contoh transisi (pada anakanak yang lebih muda, seperti Nel) dari kebutuhan alat-end (Anda harus
mengubah peta terbalik) dengan realisasi (pada anak yang lebih tua, seperti Pie)
dari proposisi modal (hubungan terbalik antara peta dan rute selalu harus seperti
ini).
Tugas: tiga dimensi, berbentuk kotak tokoh yang lima sisi terlihat berwarna putih, yang
mengarah ke pertanyaan 'Apa warna bagian belakang yang Anda tidak dapat melihat?
"Phi

Putih

Dewasa

Apakah Anda yakin?

Phi

Ya

Dewasa

Mungkinkah ada warna lain?

Phi

Tidak ada

Dewasa

Mengapa?

Phi

Karena kotak adalah semua putih dan bagian belakang tidak bisa warna lain.

Gambar 26
Putih Box Dan Pseudo-Perlu Pengetahuan (Piaget, 1987, P. 31)
A. Tugas: tanah liat dibentuk Menjadi berbagai Bentuk dan ukuran, Yang mengarah to
Pertanyaan 'Apakah ada sekarang sama? "giv selalu ada tanah liat Yang sama, sehingga tidak
bisa hobi atau kurang.

B. Tugas: Anak disajikan dengan gelas sehingga A1 Adalah doa pertiga Dan
A2 Adalah Setengah Penuh Ngayogyakarta di mana A1 dan A2 Adalah sama walopun di
mana semua cairan di A1 dituangkan to hearts beberapa gelas Kecil Bl, B2, dll, Yang
mengarah to Pertanyaan 'Apakah mereka sama sekarang? "
Eus

tidak, andari sudah menuangkannya dari gelas yang sama: seperti itu, andari tidak pernah
bisa membuat mereka sama.

Eus

itu selalu sama, karena berasal dari gelas yang sama.

Gambar 27
Konservasi dan pengetahuan perlu (a: piaget dan inhelder, 1974, p. 13; b: piaget, 1952, p.
18)
Tugas: dua belas gambar yang menunjukkan bentuk geometris yang berbeda
sehingga satu-satunya sesuai dengan gambar sasaran yang tersembunyi di balik satu
set dua puluh meliputi diatur dalam 5 x 4 array dalam bingkai persegi panjang, yang
mengarah ke pertanyaan 'Yang mencakup harus dihapus untuk mengidentifikasi
gambar tersembunyi?
Fra

(setelah menghapus tiga selimut) Bisa (menunjukkan tujuh dari delapan


kemungkinan).
Dewasa Apakah ada yang tidak bisa?

Fra Ya
Fra

(menunjukkan empat kemungkinan) ...


(setelah menghapus empat sampul lebih) G-bisa tidak akan ada yang lain.

Dewasa

Anda tidak harus memeriksa semua kotak untuk memastikan?

Fra

No.

Gambar 28
Kegiatan dipandu oleh pengetahuan perlu (piaget, 1987b, p. 114)

Tugas: rute diletakkan pada selembar panjang kertas dinding terkemuka dari hutan ke
pantai dengan tikungan dan berbelok-off di antara. Sebuah peta, disajikan kembali-kedepan, tersedia menunjukkan rute ini, yang mengarah ke pertanyaan navigasi di perjalanan
sepanjang rute.
Pie

Ketika itu seperti ini (depan-belakang reversal), itu sedikit lebih rumit (dari kiri-kanan
reversal), tapi selalu harus sebaliknya.

Gambar 29
Map-membaca dan modal pengetahuan (piaget dan karmiloff-smith, 1992, p.117)
Fenomena yang cukup nyata dan bermanifestasi sebagai 'apa yang harus
terjadi' dan 'apa yang tidak bisa dinyatakan' bukan hanya sebagai 'apa yang terjadi'
dalam penalaran anak-anak. Pertanyaan yang ingin saya bahas dalam tulisan ini
menyangkut responsecriteria relevan dengan pengetahuan modal. Ada
kesepakatan yang cukup tentang kriteria yang digunakan dalam menilai
pengetahuan tersebut.
Hal ini terbukti dalam dua cara. Salah satunya adalah ruang yang luas bagi
psikolog untuk menghasilkan 'positif palsu' dan 'negatif palsu' dalam kesimpulan
mereka tentang perkembangan intelektual. Yang lainnya adalah bahwa beberapa
kriteria penilaian yang digunakan dalam studi yang tersedia. Pluralitas ini adalah
tanda-tanda ketidaklengkapan mereka. Saya berencana untuk meninjau kedua
kecenderungan. Akhirnya saya akan meninjau modally sesuai penilaian-kriteria.
MENILAI MODAL PENGETAHUAN: 'POSITIF SALAH' DAN 'NEGATIF
PALSU'
Ada dilema terkenal di diagnosa psikologis bahwa penilaian yang valid
memerlukan penghindaran bersama 'positif palsu' dan 'negatif palsu' (Flavell et al.,
1993). Penelitian terbaru pada pengetahuan modal yang tertangkap dilema ini.

Negatif palsu
Norma intelektual yang berbeda adalah berbeda, didefinisikan melalui
kriteria mereka sendiri. Karena modalitas dan kebenaran yang berbeda, masingmasing memiliki kriteria mendefinisikan sendiri. Namun ada ruang yang luas
untuk psikolog untuk menghasilkan 'negatif palsu' dengan mengabaikan kasus
pengetahuan modal di mana pengetahuan itu jelas. Studi Keil tentang jenis alami
teladan. Semacam alami didefinisikan melalui esensial (mendefinisikan) sifatsifatnya, dan tidak melalui disengaja (karakteristik) sifat-sifatnya.

Dalam studinya, Keil menyajikan informasi yang tidak kompatibel dengan


menggunakan kedua jenis properti tentang binatang yang memiliki sifat
pengamatan kuda tapi yang benar-benar sapi. Ditanya apakah satu contoh tersebut
adalah sapi, salah satu TK menyatakan bahwa itu adalah kuda dalam 'kuda pernah
bisa menaikkan sapi,' sementara kindergartener lain berpendapat bahwa 'jika itu
adalah sapi, jika punya bayi, maka ia memiliki menjadi sapi (Keii, 1989, hlm 1678, 171;. penekanan saya).
Ini adalah manifestasi yang jelas dari pengetahuan yang diperlukan, tanpa
disadari ditunjukkan untuk hadir dalam sebuah studi yang tidak dirancang untuk
memperoleh mereka. Contoh pertama menunjukkan kesalahan modal, tidak
seperti kedua yang modally tepat. Namun hal ini diabaikan dalam penafsiran Keil
itu yang secara eksklusif berkaitan dengan nilai kebenaran (kebenaran) dari
kesimpulan anak-anak, meninggalkan pengetahuan modal mereka keluar dari
akun.
Ini 'negatif palsu' merupakan indikasi pengurangan modal secara default
dalam anak-anak ini menampilkan pengetahuan modal yang diabaikan dalam
mendukung interpretasi alternatif. Ini akan memprotes: bagaimana dengan
'pembagian kerja'? Interpretasi Keil yang mengabaikan modalitas dan tidak
mengurangi modalitas kebenaran-nilai. Dan tidak ada studi yang bisa diharapkan
untuk menangani segala sesuatu. Benar.
Tapi modalitas merupakan pusat penelitian ini karena jenis alami ditentukan
oleh sifat dasar mereka, yaitu sifat yang setiap kasus harus memiliki (Kripke,
1980). Hal ini tidak perlu untuk kuda setiap ada. Tapi perlu bahwa kuda pun
memiliki sifat penting semacam ini. Jika memiliki mereka, itu harus kuda; jika
tidak maka tidak bisa kuda. Ini adalah karakteristik modal yang diabaikan di Keil
sendiri interpretasi-tapi tidak dengan anak-anaknya.
"Salah positif
Kesalahan sebaliknya juga terlihat bahwa anak-anak dikreditkan dengan
pengetahuan modal kasus yang belum dilakukan baik. Penelitian tentang
pengetahuan bayi kemungkinan-ketidakmungkinan (Baillargeon, 1995) teladan.
Dalam tugas khas, bayi menunjukkan peristiwa yang 'disajikan' sebagai mungkin

(kendala menghalangi pergerakan layar) atau tidak mungkin (layar menyelesaikan


gerakan 180 derajat meskipun kendala).
Bayi menghabiskan lagi melihat acara terakhir dan ini ditafsirkan sebagai
bukti pengetahuan modal. Studi analog pemahaman bayi 'kebutuhan matematika
dilaporkan oleh Wynn (1992) yang menyadari bahwa kebutuhan adalah konsep
modal.
Studi-studi ini menderita tiga cacat. Pertama, mereka menggabungkan
perbedaan antara kriteria karakteristik dan mendefinisikan konsep. Keil (1989)
menunjukkan bahwa perbedaan karakteristik terdefinisi menyebabkan masalah
untuk anak-anak. Tapi apa yang disebut 'tidak mungkin' event tidak definitionally
mustahil-setelah semua, ada acara untuk bayi untuk mengamati. Sebaliknya, 'tidak
mungkin' event memiliki sifat karakteristik suatu kemustahilan (itu tak terduga).
Tapi itu tidak definitionally mustahil. Bayi disajikan dengan dua peristiwa
yang sebenarnya. Dan apa pun yang dapat diamati benar-benar ada dan
merupakan peristiwa mungkin. Dengan demikian tidak akan ada acara mungkin
bagi bayi untuk mengamati di tempat pertama. Kedua, studi ini menggabungkan
perbedaan antara aktualitas dan kemungkinan, antara apa yang tidak terjadi dan
apa yang tidak bisa terjadi. Perbedaan ini tidak dipahami dengan baik oleh anakanak (Moshman, 1990). Mengapa bayi harus memiliki pemahaman yang lebih
baik? Ketiga, studi ini menggabungkan perbedaan antara ketidakmungkinan fisik
dan logis. Perbedaan ini bermasalah dalam pikiran anak-anak (Miller, 1986).
Tidak diragukan lagi ini adalah karena acara bisa secara fisik tidak mungkin,
namun secara logis mungkin, sehingga tidak ada sebenarnya. Bagaimana tepatnya
bayi memahami perbedaan ini?
Dikatakan: studi tersebut secara psikologis menarik karena pra-pekerjaan
mereka dengan kemampuan rcognitive bukan dengan pemahaman
representasional modalitas. Tapi ini melenceng. Persis apa yang bayi mengenali?
Kemampuan rcognitive mereka ditafsirkan untuk menanggung pada perbedaan
modal. Namun tidak ada keharusan di dunia nyata, atau kemungkinan juga
(Wittgenstein, 1961, sekte. 6.37). Studi-studi bayi yang 'positif palsu', dan begitu
juga tak tentu, tentang pengetahuan modal bayi.

KRITERIA PENILAIAN YANG TIDAK LENGKAP BY MOD ALLY


Lima kriteria yang sesuai untuk penilaian pengetahuan modal kebutuhan,
namun tidak lengkap: kepastian, kebutuhan fisik, intuisi modal, proposisi modal,
realisme modal.
KEPASTIAN
Jika kebutuhan adalah sebuah fenomena keras, apakah kepastian
memberikan jalan ke depan? Itulah posisi diterima oleh Miller (1986) dengan
alasan bahwa konsep logis seperti konservasi dan transitivitas muncul dalam
pikiran sebagai 'kepastian atau kebutuhan'. Dalam studinya, anak-anak diajak
untuk mengungkapkan kepastian keyakinan mereka tentang tugas-tugas logis
yang mewujudkan kebutuhan. Kesimpulan Miller adalah bahwa pengetahuan
yang diperlukan dapat diukur melalui penilaian tentang kepastian. Kesimpulan ini
terbuka untuk keberatan atas dua tuduhan dalam kepastian yang tidak keharusan
dan kepastian adalah konsep modal yang menimbulkan masalah analog dengan
kebutuhan.
Pertama, kepastian dan keharusan independen. Mereka bisa, tapi tidak
harus, co-terjadi. Dengan demikian keyakinan dapat diselenggarakan dengan
pasti, bahkan ketika itu bukan kepercayaan suatu keharusan.
Jean Saya yakin saya akan menang malam ini dengan enam angka-angka
ini: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Sean Anda tahu bahwa nomor National Lottery yang dihasilkan
secara acak? Jean yakin bahwa musik untuk enam nya nomor akan memenangkan
hadiah. Dengan demikian keyakinan Jean diterima dengan pasti. Tetapi tidak ada
keharusan bahwa musik untuk enam ini akan menjadi urutan pemenang yang acak
dan tidak perlu. Selanjutnya, keyakinan bisa diperlukan bahkan jika itu diadakan
tanpa kepastian. Jean Apa jumlah sudut segitiga ini?
Sean 180 derajat, saya pikir. Aku diukur mereka secermat mungkin.
Ini adalah teorema Euclidean, yaitu kebutuhan, bahwa sudut internal
segitiga sama 180 derajat. Ini bukan hanya fakta yang akan diverifikasi melalui
pengukuran hati-hati. Sebuah garis panjang filsuf, dari Plato dalam The Republik
(1941) dalam bukunya 'tangga' pandangan pengembangan untuk diskusi baru-baru
semantik modal (Kripke, 1980), telah menunjukkan bahwa kebutuhan dapat

dipelajari secara empiris. Jika kepastian dan keharusan independen dengan cara
ini, mantan tidak bisa menjadi kriteria yang terakhir. Kedua, setidaknya ada tiga
keluarga yang berbeda dari konsep modal masing-masing memiliki sifat isomorfik
(von Wright, 1951; lih Smith, 1993, sekte 25,2.).
Tapi isomorfisma tidak identitas. Jadi ada perbedaan yang jelas untuk
menarik antara mereka. Modalitas alethic adalah kebutuhan, kemungkinan dan
ketidakmungkinan. Modalitas epistemik yang pasti, dugaan dan keraguan.
Modalitas deontis adalah kewajiban, izin dan pengasingan. Jika penilaian-kriteria
yang relevan untuk satu keluarga modal yang bermasalah, beralih ke keluarga
modal yang berbeda hanya mendorong masalah diagnostik satu langkah mundur.
Jika modalitas alethic menimbulkan masalah dalam penelitian psikologis, baik
epistemic dan modalitas deontis lakukan juga.
Bisa keberatan bahwa tidak ada conflation dalam penyelidikan psikologis
melainkan fokus pada variasi co fenomena saling bergantung. Kepastian dapat
diselidiki dalam konteks yang sama sebagai kebutuhan sehingga dapat
menentukan apakah baik adalah sebenarnya terkait dengan yang lain (Acredolo
dan O'Connor, 1991; Byrnes dan Beilin, 1991; Foltz et al., 1995). Sekarang
mungkin ada co-variasi antara kepastian dan keharusan-benar cukup. Tapi ini
adalah untuk menunda masalah substantif seperti bagaimana bentuk pengetahuan
modal dapat secara sah dinilai, atau bagaimana salah satu bentuk pengetahuan
modal yang dihasilkan di tempat pertama. Hal ini untuk alasan-alasan yang pasti
adalah kriteria lengkap dari pengetahuan yang diperlukan.

KEBUTUHAN FISIK
Kebutuhan fisik telah digunakan sebagai kriteria kebutuhan logis, misalnya
dengan Miller (1986) yang meminta anak-anak tentang kemungkinan
disconfirming bukti terhadap, atau perubahan masa depan untuk, suatu keharusan
yang logis. Sebuah penggunaan sebanding terjadi dalam studi karena Murray dan
Armstrong (1976) di mana anak-anak ditanya tentang apakah suatu keharusan
yang logis selalu atau hanya kadang-kadang benar.

Kriteria ini menggabungkan perbedaan yang ditarik oleh Goodman (1979)


antara generalisasi sengaja benar seperti 'Semua koin di saku terbuat dari perak
dan kebutuhan fisik seperti' Semua mentega meleleh pada 150 derajat F
'berdasarkan hukum alam . Bahkan jika generalisasi benar pada kenyataannya,
adalah mungkin untuk itu palsu. Sebaliknya, tidak ada set keadaan fisik yang
dapat bertentangan dengan hukum fisika. Dengan demikian kebutuhan fisik
berbeda dari generalisasi faktual.
Dan kesimpulan ini pada gilirannya dapat digeneralisasi karena
kemungkinan fisik itu sendiri berbeda dari kemungkinan logis. Bahkan jika
hukum alam berlaku sebagai suatu keharusan fisik, dari sudut pandang logis hal
bisa saja sebaliknya-mungkin tidak di dunia nyata tapi pasti dalam jumlah terbatas
logis kemungkinan dunia.
Pemahaman kausalitas dan kebutuhan fisik manfaat belajar sendiri (Putih,
1995). Tapi penjelasan kausal diarahkan pada kebutuhan fisik mengandaikan
pengetahuan deduktif terkait dengan model 'meliputi hukum' (Hempel, 1965).
Dengan demikian kebutuhan fisik tidak bisa berfungsi sebagai kriteria lengkap
pengetahuan modal.
MODAL INSTUISI
Modal intuisi yang nyata cukup, terjadi hanya dalam kasus seseorang wajib
untuk menarik kesimpulan alethically kanan dari satu set tempat yang relevan,
misalnya dalam argumen yang valid. Paksaan rasional seperti terwujud sebagai
'perasaan keharusan' (Piaget, 1980a, hlm. 40), yang 'merupakan bukti dari
keseluruhan struktur yang mencirikan tahap kami (Piaget, 1971a, hlm. 5).
Penelitian lain penalaran yang bergantung pada subyek 'intuisi, ditandai
dengan kemampuan untuk membedakan keabsahan argumen dari sifat ekstrinsik
yang lainnya, jelas dalam kesadaran bahwa' kesimpulan harus benar disediakan
tempat yang benar (Moshman dan Franks, 1986, hlm 156;. Penekanan saya).
Kriteria ini mencerminkan sifat modal validitas karena semua potongan yang
valid adalah kebutuhan. Tapi kriteria ini berjalan masalah. Apakah intuisi modal
karena perasaan modal? Setiap perasaan seperti itu penting (Brown, 1996). Apa

yang diragukan adalah verifikasi publik sebagai lebih dari 'pengalaman hidup'
(Piaget, 1995a, hlm. 24).
Dengan kriteria apa yang perasaan yang fenomenal hadir untuk subjek
obyektif terbukti hadir untuk sisa dari kita? Ada masalah besar dalam
mendamaikan setiap pandangan pribadi dari dunia, yaitu pandangan dari sudut
pandang saya, dengan objektivitas ilmiah, yaitu pemandangan dari mana (Nagel,
1986). Adalah intuisi modal karena pengetahuan tacit, tersedia baik untuk
kesadaran ataupun ekspresi linguistik (Polanyi, 1969; lih Karmiloff-Smith, 1994)?
Saran ini menimbulkan masalah apakah setiap intuisi tersebut otentik modal.
Dalam pikiran anak-anak, apa perbedaan dalam inferensi diam-diam antara (i)
intuisi kebenaran-fungsional yang benar, (ii) intuisi deyiantly modal, (iii) intuisi
modal tidak lengkap dan (iv) intuisi modal yang tepat? Tidak hanya ada cara
untuk mengetahui selain dengan jalan lain untuk penalaran modal anak-anak. Jadi
intuisi modal, tentu saja, menarik. Tapi mereka juga tidak lengkap.
MODAL PROPOSISI
Adalah modalitas yang berkaitan dengan bahasa? Konteks linguistik tidak
diragukan lagi memberikan contoh paradigma untuk menampilkan pengetahuan
modal. Anak-anak prasekolah telah ditunjukkan untuk memahami bahasa modal
(Byrnes dan Duff, 1989; Scholnick dan Wing, 1995). Selanjutnya, anak-anak
mampu membedakan sifat proposisi modally berbeda, seperti kebutuhan dari
kontradiksi (Osherson dan Markman, 1975; Russell, 1982). Ini merupakan bukti.
Meski begitu, ada dua keterbatasan.
Salah satunya adalah bahwa identifikasi status modal proposisi adalah satu
hal dan penalaran modal adalah sesuatu yang lain. Modal penalaran tidak terbatas
pada identifikasi diperlukan, atau bertentangan, proposisi. Memang, proposisi
individu dalam argumen yang valid biasanya non-kebutuhan-namun setiap
kesimpulan deduktif diperlukan untuk semua itu (Smith, 1993, sekte. 4.1).
Keterbatasan kedua adalah bahwa, jika ada logika tindakan, dapat
terwujud di luar bahasa, misalnya dalam mendalam memilih selimut untuk
menghapus sehingga dapat mengidentifikasi bentuk tersembunyi (lihat Gambar
28), atau tahu persis cara membaca peta terbalik (lihat Gambar 29). Studi dari

modalitas proposisi melakukan terlalu sedikit untuk memperjelas pengembangan


penalaran modal (Piraut-Le Bonniec, 1980).
MODAL REALISME
Dunia nyata hanyalah salah satu dari jumlah yang tidak terbatas logis
kemungkinan dunia (Piaget, 1986; Smith, 1995b). Bagaimana anak-anak
memahami 'dunia mungkin'? Pertanyaan ini muncul dalam studi penalaran dalam
konteks fantasi, yang ditafsirkan sebagai menunjukkan bahwa anak-anak dapat
membuat deduktif (logis diperlukan) kesimpulan hanya karena mereka bisa
memikirkan kemungkinan alternatif dalam dunia fantasi. Hal ini pada setiap
tingkat yang jelas bahwa anak-anak yang sensitif terhadap perbedaan antara
peristiwa aktual dan fantasi, yang ditunjukkan oleh kapasitas deduktif dalam dua
konteks ini berbeda (Hawkins et al, 1984;. Markovits, 1995).
Namun ada dilema dalam interpretasi studi tersebut. Semua tergantung pada
apa yang anak-anak dalam pikiran dalam satu dan kereta yang sama pikiran.
Misalkan anak-anak membayangkan sebuah dunia fantasi bersamaan, menyadari
bahwa itu bukan dunia nyata, yaitu mereka memiliki satu keyakinan dengan
unsur-unsur bersama. Sekarang menurut Putnam (1972), konteks fantasi tidak
ekstensional dan aturan logika ekstensional tidak dapat diharapkan untuk
diterapkan ke dunia fantasi, meskipun mereka dapat diharapkan untuk diterapkan
ke dunia nyata. Quine (1963) menunjukkan bahwa epistemik dan konteks modal
non-ekstensional (lihat Sainsbury, 1991, untuk klarifikasi perbedaan ini).
Beradaptasi Putnam argumen bahwa konteks fantasi analog (yaitu mereka
yang non-ekstensional), dapat dikatakan bahwa placens modus (ini adalah aturan
aneh 'anything goes' dalam proposisi setiap memerlukan sendiri atau negasinya: p
=> p vp) yang dapat dengan mudah berlaku sebagai modus ponens (aturan
ekstensional yang bersyarat bersama dengan anteseden yang bersyarat
memerlukan yang konsekuen: pq & p => q). Disajikan dengan tempat dalam
konteks fantasi yang beberapa kesimpulan yang akan inferrred, respon rasional
adalah 'Siapa yang tahu? "Namun extensionality hanya diasumsikan cocok untuk
semua penalaran dalam konteks fantasi dalam studi ini. (Lihat Smith, 1996a untuk
diskusi lebih lanjut.)

Misalkan, sekarang, bahwa anak-anak membayangkan dunia fantasi dengan


'bracketing dari dunia nyata, yaitu mereka memiliki keyakinan berturut-turut
tentang dunia yang sebenarnya dan fantasi. Dalam hal ini, anak-anak dapat
melihat peristiwa di dunia fantasi seperti peristiwa di dunia nyata. Dalam
kebajikan dari imajinasi yang hidup, itu adalah salah satu hal yang perlu 'braket
dari dunia nyata sehingga membuat kesimpulan tentang peristiwa di dunia fantasidipandang sebagai aktual dunia-sementara dunia nyata telah temporal
ditangguhkan. Hal ini cukup sesuatu yang lain untuk melakukan hal ini bersamaan
dengan countervailing bukti pengamatan tentang dunia yang sebenarnya.
Anak-anak mungkin memiliki kapasitas imajinatif untuk melakukan mantan
tetapi tidak yang terakhir. Pada acara apapun, penggabungan satu mungkin dengan
dunia nyata harus dihindari. Meskipun setiap peristiwa yang sebenarnya juga
merupakan acara mungkin, sebaliknya tidak valid karena kesalahan modal untuk
menyimpulkan bahwa setiap peristiwa yang mungkin adalah sebuah peristiwa
yang sebenarnya. Tidak jelas bahwa studi penalaran fantasi tetap aman perbedaan
modal ini.
KRITERIA PENILAIAN DARI MODAL PENGETAHUAN
Bersaing evaluasi tentang kecukupan karya Piaget terus muncul. Salah satu
isu sentral menyangkut sejauh mana teori Piaget masih menawarkan penelitian
program yang produktif atau apakah ada program yang lebih menjanjikan di
tempat lain dalam penelitian kognitif-perkembangan (Beilin, 1992; Halford,
1989). Jelas, ada pilihan di sini. Sama, pilihan tidak perlu eksklusif, bahkan jika
membuat baik interpretasi inklusif bersama adalah sebagai sulit karena tampaknya
diterima (Flavell, 1992; Piaget, 1987c, dikutip dalam Smith, 1996a, hal vi.).
Pilihan saya adalah untuk fokus pada interpretasi tertentu yang berjalan melalui
seluruh karya Piaget tentang perkembangan pengetahuan modal.
Jika 'masa kanak-kanak adalah tidur akal' (Rousseau 1974), bagaimana kita
bangun? Jawaban karena Moshman (1994) adalah bahwa penalaran berdasarkan
alasan menyebabkan alasan. Jawaban ini dapat diadaptasi agar sesuai interpretasi
akun Piaget.

PENGETAHUAN MODAL BERKEMBANG SEJALAN DENGAN


BEBERAPA AKUN
Tidak semua alasan yang maksimal rasional karena rasionalitas bisa menjadi
minimal atau bahkan menyimpang (Cherniak, 1986). Dengan demikian hipotesis
kerja adalah bahwa pembangunan pengetahuan modal individu terjadi sebagai
alasan bahwa individu sendiri tentang modalitas. Apa yang diperlukan adalah
beberapa rekening pengembangan penalaran modal. Ada seperti account dalam
pekerjaan Piaget.
Dalam buku pertamanya, Piaget (1918, hal. 163) mengisyaratkan minatnya
dalam pengembangan pengetahuan logis, membuat jelas bahwa ini termasuk
pengetahuan yang diperlukan (Piaget, 1928, hal. 234). Masalah utama adalah
mencolok, mengenai perkembangan pengetahuan yang diperlukan dari
pengetahuan berdasarkan (fisik, sosial, budaya) Pengalaman yang tidak perlu.
Tapi bagaimana bisa pengetahuan yang diperlukan yang berlaku di seluruh waktu
memiliki asal dalam operasi psikologis yang dibangun dalam waktu (Piaget, 1950,
dikutip dalam Smith, 1993, p.1)
Bagaimana bisa sebuah kebutuhan temporal berkembang dari konstruksi
temporal (Piaget, 1967)? Masalah yang sama ini jelas dalam Piaget (1971a) akun
biologis: apa mekanisme yang bertanggung jawab untuk kemajuan dari perilaku
refleks demonstrasi logis. Atau Piaget (1995a) akun sosiologis: bagaimana
otonom, pengetahuan rasional berkembang dari pengetahuan budaya menular?
Atau (1989) akun Piaget dan Garcia pembangunan dalam sejarah ide: mengapa
tidak mengambil berabad-abad untuk pikiran terbaik untuk membuat uang muka
intelektual yang kemudian secara rutin dipahami oleh anak-anak di sekolah?
Tidak diragukan lagi ada rekening empircal lainnya. Memang, pembentukan
modal pengetahuan adalah pertanyaan substantif dan ini juga diakui dalam
perdebatan mengenai usia onset pengetahuan modal pada masa bayi (Wynn,
1992), anak usia dini (Pieraut-Le Bonniec, 1980), akhir masa kanak-kanak
(Moshman , 1990) atau adolesence (Markman, 1978). Namun, ada baik rasional
(Haack, 1978; Sainsbury, 1991) dan empiris (Murray, 1990; Piraut-Le Bonniec,
1990) masalah dalam kelimpahan. Bahkan jika akun Piaget tidak lengkap, itu bisa
dibilang paling maju akun tangan.

MODALITAS INDEPENDEN KEBENARAN-NILAI


Norma intelektual yang berbeda adalah berbeda, didefinisikan melalui
kriteria mereka sendiri. Karena modalitas dan kebenaran yang berbeda, masingmasing memiliki sendiri, kriteria mendefinisikan yang non-direduksi. Ini adalah
salah satu hal yang membuat kesimpulan yang mengarah ke pemahaman yang
benar dan cukup sesuatu yang lain untuk mendasarkan kesimpulan bahwa pada
keharusan logis. Oleh karena itu perlu menunjukkan bahwa respon yang benar
yang kompatibel dengan beberapa prinsip modal juga karena dalam penalaran
subjek sendiri.
KONSEP MODAL SALING DIDEFINISIKAN DALAM KELUARGA
MODAL YANG SAMA
Ini merupakan konsekuensi yang ketat dari definisi standar kebutuhan yang
setiap anggota keluarga modal didefinisikan melalui anggota lain dari keluarga
yang sama. Dengan demikian kebutuhan didefinisikan sebagai negasi yang tidak
mungkin, di mana kedua kebutuhan dan kemungkinan adalah anggota dari
keluarga yang sama dari modalitas alethic. Selanjutnya, kemungkinan
didefinisikan sebagai negasi yang tidak diperlukan.
Meskipun konsep modal lainnya, seperti kepastian-anggapan atau
kewajiban-izin, merupakan fenomena penting dalam hak mereka sendiri,
penggunaan konsep dari satu keluarga modal untuk menyelesaikan masalah
diagnostik tentang analog dalam keluarga modal lain hanya mendorong masalah
awal satu mundur karena sifat isomorfik dimiliki oleh semua konsep modal. Jika
penilaian yang valid (alethic) kebutuhan adalah masalah, (epistemic) kepastian
dan (deontis) Kewajiban menimbulkan masalah analog.
PENGETAHUAN MODAL ADALAH KARENA UNTUK MODAL
PENALARAN, BUKAN PENGAMATAN, ATAU MENGALAMI
Kant (1953, sekte. 14) menunjukkan pengalaman yang mengajarkan kita apa
yang terjadi, bukan apa yang harus terjadi. Wittgenstein (1961, sekte. 6.37)
mengeluarkan peringatan bahwa tidak ada keharusan di dunia nyata. Titik umum

tidak hilang Piaget (1987a, hal 3;.. 1987b, hal 3) yang secara tegas membantah
bahwa kemungkinan atau kebutuhan yang diamati. Jadi pengetahuan modal
adalah karena tidak pengamatan atau pengalaman. Untuk Piaget (1918; lih Smith,
1997), sumber pengetahuan modal terletak pada logika umum aksi dan terwujud
dalam penalaran modal.
PENALARAN SEPERTI APA YANG SEORANG INDIVIDU TAHU
BAGAIMANA MELAKUKANNYA
Ada perbedaan antara penalaran dalam arti apa yang subjek sadar berpikir
dan penalaran dalam arti apa subjek yang tahu bagaimana melakukannya (Piaget,
1967, 1983). Studi penalaran dalam arti yang terakhir harus memenuhi dua
persyaratan. Salah satunya adalah untuk alasan subjek sendiri yang akan
dipublikasikan, yaitu subjek harus melakukan ini dan bukan hanya tanggap
terhadap suatu percobaan. Yang lainnya adalah untuk alasan subjek menjadi
dipublikasikan, yaitu kinerja subjek harus cukup komprehensif untuk
mengungkapkan kedua penilaian dan pembenaran ('Jangan hanya memberikan
penjawab Anda menunjukkan Anda bekerja,' sebagai sekolah-guru mengatakan).
Jadi kriteria yang relevan dengan pengetahuan modal harus menanggung
kegiatan yang mengungkapkan kapasitas individu itu sendiri untuk terlibat dalam
penalaran modal, di mana alasan yang dibuat masyarakat bersama-sama dengan
alasan subjek. Argumen untuk kedua penilaian dan justifikasi sebagai 'responkriteria' untuk pengetahuan modal diatur di tempat lain (Smith, 1993, sekte. 13).
PENALARAN SEBAGAI CARA UNTUK MENGETAHUI SESUATU YANG
HARUS JADI
Ada perbedaan antara rasio terhormat essendi dan rasio cognoscendi, antara
alasan untuk sesuatu yang begitu dan alasan untuk kita mengetahui hal itu terjadi.
Ambil transitivitas: jika A = B dan B = C, maka A = C. Persamaan A = C benarbenar karena kesetaraan unit. Namun dalam kebajikan kesetaraan A dan C dengan
B, kita dapat mengetahui bahwa A = C. Jika demikian / cara kita mengenal A = C
tidak alasan bahwa A = C (Yusuf, 1916). Perbedaan ini dikutip dengan persetujuan

Piaget (1980b) dalam komentarnya pada Spinoza (1959) pemikiran-eksperimen


dan undangan untuk memikirkan dua gagasan.
Pertama, pikirkan setengah lingkaran sekarang saat istirahat, sekarang
bergerak. Kedua, pikirkan setengah lingkaran berputar di tengah sebagai sebuah
bola. Kedua ide yang berbeda. Yang pertama adalah menyimpang, bahkan palsu
dalam gerak yang bukan milik mendefinisikan semi-bundar. Kedua persis
menangkap properti mendefinisikan sebuah bola. Contohnya adalah instruktif,
berpendapat Piaget, dalam hal mengidentifikasi masalah perkembangan, yaitu
bagaimana membentuk ide kedua dari yang pertama.
Ini adalah masalah transformasi intelektual. Hal ini menyebabkan fokus
pada kegiatan yang menghasilkan transformasi dalam penalaran. Mengambil
contoh yang berbeda tentang perlunya hubungan inklusi kelas, bagaimana
penalaran yang sebenarnya didasarkan pada bagian-bagian perbandingan kelas
bawahan menjadi berubah menjadi lebih baik penalaran, ditutup di bawah
kebutuhan, sekitar paruh seluruh perbandingan di bawah kelas superordinat (lih
Smith, 1993, sekte. 24).
Implikasi diagnostik adalah bahwa individu harus ditempatkan dalam situasi
yang memberikan kesempatan bagi transformasi intelektual satu modus penalaran
menjadi pengganti yang lebih baik. Setiap transformasi tersebut adalah unit yang
tepat analisis.
MODAL PENALARAN DIDASARKAN PADA ALASAN
Tampilan standar tentang rasionalitas adalah bahwa penalaran didasarkan
pada alasan, di mana ini adalah alasan untuk keyakinan atau tindakan (Sainsbury,
1991). Pandangan ini tidak sesuai penalaran pada hewan maupun pada masa bayi.
Namun, itu tidak cocok penalaran modal, karena satu-satunya cara untuk
mendapatkan modal pengetahuan sebagai lawan kebenaran-fungsional yang benar
pengetahuan adalah melalui alasan subjek sendiri. Sebuah jawaban yang benar
karena mengesampingkan apa yang tidak terjadi adalah tidak sama dengan
pemahaman diperlukan karena mengesampingkan apa yang bisa ing berdasarkan
alasan. Implikasinya adalah bahwa keputusan modal harus tidak terjadi.

Perbedaan ini tidak dapat ditarik selain dengan justifikasi reasona, di mana
pembenaran yang didasarkan pada alasan-alasan yang masuk akal untuk subjek itu
dan yang juga cocok norma modal. Meskipun alasan modal tidak diperlukan
sebagai syarat tampilan penalaran modal, kapasitas untuk menawarkan alasan
modally relevan begitu diperlukan. Dengan pengetahuan baru dalam pikiran,
kesimpulan ini memiliki konsekuensi yang menarik dalam alasan subjek menjalin
hubungan antara negara-negara intelektual sebaliknya terputus.
ALASAN SPONTAN UNTUK ALASAN YANG SEBENARNYA
Ada dua sumber mana ide-ide baru muncul, dari dalam pikiran individu dan
dari budaya umum. Salah satu sumber terletak di dalam pikiran, yaitu kecerdasan
manusia dan imajinasi yang merupakan dana yang luar biasa dari ide-ide dan
gambar. Namun imajinasi subur lebih mungkin untuk menghasilkan fantasi
sebagai fakta. Descartes (1931) secara khusus kontras imajinasi dengan
kecerdasan dan Kant (1953) kontras pengetahuan obyektif dalam ilmu dengan
subjektivitas manusia yang kenyataannya kurang bahkan dari mimpi. Sebagai
Pareto (1963, sekte. 972) mengatakan, kita memiliki kecenderungan untuk
dipenuhi oleh 'pseudo-logika maupun oleh logika ketat'.
Sumber lainnya adalah budaya umum, yang memberikan kontribusi cukup
besar adalah sebagai seperti itu adalah sangat penting (Piaget, 1995a, 1995b;
Smith, 1996b). Budaya umum tersedia melalui transmisi oleh orang tua, guru dan
teman sebaya. Pengetahuan budaya dapat tersedia secara luas. Hal ini dapat
membebaskan. Hal ini dapat dengan mudah menjadi membatasi. Modal budaya
bisa, dan tidak, membatasi pikiran semudah memberdayakan mode baru
pemikiran.
Jadi koneksi harus dibuat antara ide-ide dalam pikiran dan ide-ide antara
tersedia budaya. Piaget mengacu pada ini sebagai equilibrium (1985), atau
koordinasi dan integrasi (1987b). Transformasi mengungkapkan pikiran dalam
tindakan, apakah koordinasi ide subjek sendiri dari imajinasi manusia atau modal
budaya yang tersedia pada umumnya. Dalam pengertian ini transformasi yang
spontan, mencerminkan tidak gagasan tidak masuk akal dari 'alim soliter' (Smith,
1995a) maupun gagasan bangkrut pembangunan sebagai proses dari kehadiran

absen-to '(Smith, 1991) melainkan subjek sebagai agen otonom dan sumber baru.
Setiap individu dipanggil untuk berpikir dan memikirkan kembali sistem gagasan
kolektif pada account sendiri dan melalui logika sendiri' (Piaget, 1995a, hlm.
138).
ALASAN YANG SEBENARNYA DAPAT MENYEBABKAN ALASAN
YANG BAIK
Akal sehat tidak selalu masuk akal yang baik (Descartes, 1931). Jadi alasan
terlalu aktual tidak selalu alasan yang baik. Piaget (1985) menangkap titik ini
dengan mendefinisikan pikiran seperti dalam semua kasus pikiran dalam asimilasi
tindakan, sementara menyangkal bahwa aktivitas mental seperti berhasil.
Aktivitas mental adalah mencari, bukan jaminan, koherensi. Penalaran
adalah salah satu cara di mana alasan yang diterima secara umum dapat
dikonversi menjadi alasan yang lebih baik. Modal penalaran membutuhkan alasan
sebenarnya di pembuangan individu untuk mencocokkan beberapa standar yang
relevan melalui pengurangan seri di kedua pengetahuan dan modal blindspots
pseudo-modal.
Piaget (1971b) membantah bahwa mungkin ada teori umum penghapusan
waktu kelambatan dalam perkembangan intelektual dan penolakan ini akan
memperpanjang waktu-kelambanan dalam pengembangan penalaran modal.
MODAL PENALARAN MENGANUGERAHKAN PENGETAHUAN
UNIVERSAL
Modal penalaran membutuhkan pengetahuan universal. Hal ini karena
kebutuhan didefinisikan di 'kemungkinan dunia', dan bukan hanya dunia nyata.
Setiap 'mungkin dunia adalah obyek abstrak, yaitu universal. Apa sebenarnya
adalah 'mungkin dunia? Ada tiga pandangan yang ditawarkan. Salah satunya
adalah realisme modal, sesuai dengan yang ada jumlah tak terbatas kemungkinan
dunia yang ada dalam banyak cara bahwa dunia sebenarnya ada (Lewis, 1986).
Yang kedua adalah nominalisme modal, sesuai dengan yang kemungkinan
dunia adalah fiksi di banyak cara bahwa karakter dalam dongeng-dongeng yang
fiksi (Rosen, 1990). Pandangan ketiga adalah konstruktivisme modal, sesuai

dengan yang kemungkinan dunia adalah konstruksi. Pandangan ini, pada


gilirannya, membagi karena ada beberapa usulan seperti apa jenis konstruksi ini,
termasuk logis (Carnap, 1956) atau phenomonological (Husserl, 1970). Masingmasing posisi ini memiliki cacat standar.
Realisme mengarah ke kumuh ontologis (Quine, 1963). Nominalisme
menyebabkan relativisme (Putnam, 1972). Konstruktivisme menyebabkan
fallibilism (Haack, 1978). Tidak diragukan lagi itu adalah untuk alasan sehingga
masalah tentang obyek abstrak yang keras (Hale, 1987; Lowe, 1995). Namun
mereka sangat penting, karena mereka menanggung atas apa realitas seperti.
Untuk menganggap bahwa realitas hanya dunia sebenarnya ke pengadilan
nominalisme dan jadi salah satu jawaban untuk masalah yang luar biasa ini.
Masalah metafisik tersebut memiliki rekan-rekan epistemologis (Katz, 1995).
Masalah epistemologis menyangkut bagaimana orang bisa mengenal universal.
Meskipun epistemologi yang standardly diselidiki secara rasional oleh para filsuf,
investigasi empiris memiliki tempat juga. Telah dikemukakan bahwa diktum
Kantian itu harus 'berarti' dapat 'berlaku tidak hanya dalam konteks moral, tetapi
dalam konteks intelektual serta (Kornblith, 1985).
Artinya, (rasional) klaim tentang bagaimana pengetahuan 'seharusnya'
muncul mengandaikan (empiris) klaim tentang bagaimana pengetahuan 'bisa'
muncul. Beberapa versi argumen ini secara luas diandaikan dalam ilmu kognitif
(Leiser dan Gilliron, 1990). Ini adalah argumen utama dalam genetic- Piaget
yaitu, perkembangan atau empiris-epistemologi (lihat Smith, 1993, hal. 7).
Beradaptasi Kant (1953) diktum bahwa kebutuhan dan universalitas adalah sifat
saling tergantung, ada interpretasi yang menjanjikan pekerjaan Piaget, terbukti
dari buku pertamanya Recherche (1918).
Secara khusus, pengetahuan universal adalah ambigu. Interpretasi ini
(Smith, 1995b), pengetahuan yang diperlukan adalah pengetahuan universal. Hal
ini tidak demikian pengetahuan yang mentransfer kepemilikan atas. Jadi ditandai,
pengetahuan universal ditandai dengan masalah akses, bukan dengan persetujuan
umum. Pengetahuan modal diperlukan untuk pertukaran sukses komunikatif ide
dimana satu ide yang sama tetap diri identik melalui satu dan kereta yang sama
pikiran, baik dalam satu pikiran atau antara dua orang (Piaget, 1928, 1995a).

III. ANALISIS
A. Kekuatan dari chapter ini
Dalam chapter ini dijelaskan secara rinci mengenai proses penalaran yang
dimiliki oleh anak-anak. Cara berpikir sesuai dengan pengalaman yang mereka
peroleh akan memberi dampak pengetahuan yang sangat berarti dalam proses
perkembangan penalaran mereka.
Tujuan teori Piaget adalah untuk menjelaskan mekanisme dan proses
perkembangan intelektual sejak masa bayi dan kemudian masa kanak-kanak yang
berkembang menjadi seorang individu yang dapat bernalar dan berpikir
menggunakan hipotesis-hipotesis. Penalaran yang dialami oleh anak dapat
dijadikan patokan dalam menentukan dugaan untuk kejadian lainnya yang akan
terjadi sehingga proses penalaran ini bermanfaat untuk dijadikan modal dalam
pemahaman dasar anak.
Logika matematika merupakan salah satu contoh proses penalaran yang
dialami oleh anak. Cara pengambilan keputusan dengan beberapa model
pengambilan keputusan yang dapat diambil oleh siswa merupakan cara untuk
membelajarkan siswa dalam berpikir dengan menggunakan penalaran mereka.
Begitu juga dengan konsep peluang dalam beberapa kejadian yang terjadi. Proses
penalaran yang terjadi dapat dijadikan acuan dalam menentukan dugaan yang
akan terjadi dalam percobaan berikutnya.
Proses belajar yang mengutamakan penalaran dalam proses berpikir anak
juga harus melalui proses penilaian yang sebaiknya dan semestinya. Penilaian
yang dilakukan harus sesuai dengan kemampuan atau pengetahuan yang sedang
dialami oleh anak. Proses penilaian harus dilakukan dengan tepat dan sesuai
dengan perkembangan pengetahuan anak. Karena setiap anak mengalami proses
penalaran yang berbeda untuk setiap jenjang usianya. Sehingga proses penilaian
tersebut dapat memberikan gambaran pengetahuan dan penalaran yang telah
dimiliki oleh anak.
B. Kelemahan dari chapter ini

Dalam chapter ini kurang dijelaskan secara rinci mengenai tahap penalaran
anak yang berbeda usia. Proses penalaran hanya dikaitkan dengan proses
penalaran dalam logika matematika. Penalaran disini hanya dapat dikaitkan
dengan penalaran anak usia remaja yang telah mampu mengalami proses belajar
berdasarkan pengalaman yang dialami.
Dalam chapter ini kaitan antara penalaran dengan proses penilaiannya
kurang dijelaskan secara rinci. Hanya terdapat beberapa panduan saja namun
kurang jelas mengenai tolak ukurnya.
C. Rangkuman
Tujuan teori Piaget adalah untuk menjelaskan mekanisme dan proses
perkembangan intelektual sejak masa bayi dan kemudian masa kanak-kanak yang
berkembang menjadi seorang individu yang dapat bernalar dan berpikir
menggunakan hipotesis-hipotesis.
Penalaran merupakan kegiatan, proses atau aktivitas berpikir untuk menarik
suatu kesimpulan atau membuat suatu pernyataan baru berdasar pada beberapa
pernyataan yang diketahui benar ataupun yang dianggap benar yang disebut
premis. Penalaran induktif adalah proses penalaran untuk menarik kesimpulan
atau proses berfikir yang menghubung-hubungka fakta-fakta atau evidensievidensi yang bersifat khusus yang sudah diketahui menuju kesimpulan yang
bersifat umum (general).Penalaran deduktif adalah proses penalaran atau proses
berfikir dari hal-hal yang bersifat umum (general) yang kemudian dibuktikan
kebenarannya dengan menggunakan fakta-fakta atau evidensi-evidensi yang
bersifat khusus.Proses penalaran induktif dan deduktif dapat digunakan dan samasama berperan penting dalam mempelajari matematika. Pembelajaran dan
pemahaman konsep dapat diawali secara induktif melalui pengalaman peristiwa
nyata atau intuisi. Proses induktif-deduktif yang digunakan untuk mempelajari
konsep matematika kegiatannya dapat dimulai dengan beberapa contoh atau fakta
yang teramati, membuat daftar sifat yang muncul (sebagai gejala), memperkirakan
hasil baru yang diharapkan, yang kemudian dibuktikan secara deduktif.
Lima kriteria yang sesuai untuk penilaian pengetahuan modal kebutuhan,
namun tidak lengkap: kepastian, kebutuhan fisik, intuisi modal, proposisi modal,

realisme modal. Dimana kriteria-kriteria tersebut merupakan sesuatu yang tidak


dapat dijadikan patokan dalam proses penalaran.
Hipotesis yang diambil sesuai dengan kejadian sebelumnya yang dapat
dijadikan alasan dalam pengambilan keputusan. Karena dengan adanya kejadian
sebelumnya dapat dijadikan sebagai dasar perbaikan untuk kejadian yang lebih
baik lagi. Sehingga proses penilaian penalaran dapat menjadi gambaran sebagai
pengetahuan dasar yang dimiliki oleh anak-anak untuk perkembangan berikutnya.
Penilaian dalam pembelajaran adalah suatu usaha untuk mendapatkan
berbagai informasi secara berkala, berkesinambungan, dan menyeluruh tentang
proses dan hasil dari pertumbuhan dan perkembangan yang telah dicapai oleh
anak didik melalui program kegiatan belajar. Proses penilaian dalam penalaran
harus sesuai dengan konsepnya dan proses penilaian dalam pengetahuan harus
sesuai dengan perkembangan tahap penalaran anak.
IV. ARGUMENTASI
Penyempurnaan kurikulum harus selalu dilakukan pemerintah untuk
meningkatkan mutu pendidikan. Dalam hal ini guru dan siswa, agar senantiasa
mengarahkan aktivitas belajar di sekolah pada pencapaian standar-standar
kompetensi, yaitu meliputi memahami dan menerapkan konsep, prosedur, prinsip,
teorema, dan ide; menyelesaikan masalah; melakukan penalaran; melakukan
koneksi serta melakukan komunikasi.
Sejalan dengan teori pembelajaran terbaru seperti konstruktivisme dan
munculnya pendekatan baru seperti RME (Realistic Mathematics Education),
PBL (Problem Based Learning), serta CTL (Contextual Teaching & Learning),
maka proses pembelajaran di kelas sudah seharusnya dimulai dari masalah nyata
yang pernah dialami atau dapat dipikirkan para siswa, dilanjutkan dengan kegiatan
bereksplorasi, lalu para siswa akan belajar secara informal, dan diakhiri dengan
belajar secara formal. Dengan cara seperti itu, para siswa kita tidak hanya
dicekoki dengan teori-teori dan rumus-rumus yang sudah ada, akan tetapi para
siswa dilatih dan dibiasakan untuk belajar memecahkan masalah selama proses
pembelajaran di kelas sedang berlangsung. Jika pada masa-masa lalu, masalah

diberikan setelah teorinya didapatkan para siswa, maka pada masa sekarang,
masalah tersebut diberikan sebelum teorinya didapatkan para siswa.
Pada masa lalu, siswa belajar secara deduktif aksiomatis, maka pada masa
kini, dengan munculnya teori-teori belajar seperti belajar bermakna dari Ausubel
(belajar bermakna), teori belajar dari Piaget serta Vigotsky (kontruktivisme
sosial), para siswa dituntun ataupun difasilitasi untuk belajar sehingga para siswa
dapat menemukan kembali (reinvent) atau mengkonstruksi kembali (reconstruct)
pengetahuannya yang dikenal dengan kontekstual learning, terapan, dsb. Proses
pembelajaran seperti ini, pada tahap-tahap awalnya akan lebih menggunakan
penalaran induktif daripada deduktif. Mudah-mudahan dengan proses
pembelajaran seperti ini, pada akhirnya akan muncul penemu-penemu besar dari
negara tercinta kita, Indonesia. Untuk menuju ke arah itu, pendidikan perlu
memberikan penekanan pada peningkatan kemampuan penalaran siswa.