Anda di halaman 1dari 11

EPISTEMOLOGI DAN PSIKOLOGI

PENDIDIKAN MATEMATIKA
Gerard Vergnaud
with the collaboration of
George Booker, Jere Confrey, Stephen Lerman, Jack Lochhead,
Anna Sfard, Anna Sierpinska, and David Wheeler*

Pertanyaan-pertanyaan utama
Epistemologi berkaitan dengan satu pertanyaan utama: Apa itu pengetahuan?
Dari pertanyaan ini, banyak pertanyaan lainnya dapat diturunkan: Bagaimana pengetahuan diperoleh? Apa
saja bagian-bagian yang dimainkan oleh tindakan, persepsi, menurut bahasa dan simbolisme dalam pengembangan
dan fungsi pengetahuan? Apa hubungan antara pengetahuan dirutinkan dan pemecahan masalah? Dan lain
sebagainya.
Ada juga pertanyaan epistemologis yang khusus untuk matematika: Apa saja objek matematika? Apakah ada
berbagai jenis? Apa hubungan matematika untuk ilmu-ilmu lain dan bidang lain dari pengalaman manusia? Dalam
arti apakah matematika baik satu set alat dan satu set objek?
Untuk banyak peneliti pertanyaan seperti itu muncul filosofis, nonempiris, dan mungkin tidak berguna.
Namun mudah untuk melacak epistemologi implisit dalam pekerjaan peneliti dan dengan cara guru mengajar. Oleh
karena itu adalah bijaksana untuk mencoba untuk menjelaskan, sebanyak mungkin, masalah epistemologis utama
yang dapat mengangkat dan negara secara eksplisit sudut pandang kita sendiri. Misalnya, beberapa guru berpikir
bahwa matematika adalah kebenaran abadi, menunggu untuk ditemukan seperti negara yang tidak diketahui; lain
berpikir bahwa mathematics dapat benar-benar diciptakan kembali oleh para mahasiswa. Debat epistemologis
penting menyangkut bagian dari pengalaman biasa dan bagian dari fisika dan disiplin ilmu lainnya. dalam arti
konsep-konsep matematika; kekhawatiran lain bagian dari simbolisme dan formalisme.
Setidaknya ada tiga tingkatan pertanyaan mengganggu: epistemologi mathematics, epistemologi psikologi,
epistemologi pendidikan matematika.
Epistemologi matematika terdiri tradisional dari beberapa pendekatan: Satu berasal dari refleksi spontan oleh
matematikawan sendiri pada sifat pengetahuan dan sifat dari proses penemuan dan penemuan. Beberapa ahli
matematika besar telah berusaha untuk memperjelas status pemikiran matematika, seperti Poincare (1913, 1920)
dan Hadamard (1949) di Perancis. Pendekatan lain adalah sejarah; tujuannya adalah untuk memahami lingkungan
ilmiah dan sosial di mana konsep-konsep matematika baru dan teknik telah muncul dan berkembang. Pendekatan
ini dapat ditemukan dalam buku oleh Davis dan Hersh (1981) dan dalam banyak buku lain. Akhirnya, perdebatan
mathematico-filosofis dasar matematika yang telah terjadi pada paruh pertama abad ini tentang logicism,
intuitionism, formalisme, konstruktivisme, dan sebagainya (Benacerraf & Putnam, 1964) telah menyerang seluruh
bidang epistemologi matematika.
Epistemologi psikologi memiliki akar yang berbeda. Salah satu perdebatan menyangkut sifat benda-benda
yang berkaitan dengan psikologi, sebagai ilmu: perilaku? consciousness? tidak sadarkan diri? modul dasar
tindakan, persepsi, dan memori? organisasi yang kompleks perilaku? representasi kompleks? Perdebatan lain
menyangkut jenis model yang dapat digunakan untuk memberikan penjelasan tentang fenomena psikologis:
asosiasi? mekanisme bawaan? proses biologis yang umum seperti adaptasi? model neurofisiologis? linguistik?
model ilmu komputer?
Epistemologi pendidikan matematika mewarisi pertanyaan dari kedua bidang (matematika dan psikologi) dan
menambahkan baru karena pendidikan matematika berlangsung dalam masyarakat tertentu, lembaga tertentu, kelas
tertentu, dengan tujuan yang berbeda seperti pendidikan masa depan matematika dan pendidikan warga rankandberkas. Kendala sosial pada pendidikan matematika tidak mengubah sifat pengetahuan matematika per se, tetapi
mereka memiliki implikasi yang kuat untuk cara guru melihat pengajaran matematika dan matematika itu sendiri.
Tidak hanya siswa representasi matematika berbeda dari guru, tetapi juga guru representasi bervariasi banyak,
menurut pandangan mereka tentang matematika, psikologi, dan masyarakat.

Tidak mungkin untuk menangani semua pertanyaan ini dalam bab singkat. Oleh karena itu kami
mencurahkan perhatian kita untuk satu set terbatas pertanyaan epistemologis yang penting baik untuk mempelajari
proses belajar-penemuan kembali-reinvention dalam pikiran siswa dan sejarah matematika: Apakah sifat dan
fungsi dari sebuah konsep baru, prosedur baru, tipe baru penalaran, representasi baru? Lebih tepatnya, apa
hubungan kompetensi matematika baru dan konsepsi terhadap masalah praktis atau teoritis yang membuat mereka
berguna dan bermakna?
Pertanyaan semacam ini sangat penting untuk pilihan situasi oleh guru, karena identifikasi konsep yang
terlibat dan sifat yang relevan dari teorema sangat penting untuk analisis kognitif tugas dan perilaku - terutama
untuk analisis baru.
Itu juga merupakan jenis pertanyaan epistemologis yang mendorong penyelidikan sejarawan ketika ia
mencoba untuk mencari tahu keadaan ilmiah dan sosial di mana penemuan matematika telah muncul. Ada banyak
yang bisa diperoleh dari studi interaktif proses individu dan sejarah mengembangkan pengetahuan matematika.
Studi tentang hambatan dipenuhi oleh matematikawan di masa lalu membantu kita untuk menafsirkan kesalahan
yang dilakukan oleh siswa saat ini; pada gilirannya, studi kesalahan siswa, kesulitan, dan konseptualisasi salah
gudang terang pada pemahaman kita tentang sejarah matematika (Arsac, 1987; Sierpinska, 1985). Bahkan jika
serangkaian masalah bahwa siswa dapat menguntungkan memenuhi berbeda dari serangkaian masalah yang para
ilmuwan telah bertemu dalam perjalanan sejarah, adalah penting untuk psikologi pendidikan matematika untuk
mempertimbangkan hubungan pengetahuan masalah.
Dalam banyak studi psikologi pendidikan matematika, peneliti menerima begitu saja bahwa siswa harus
belajar topik seperti itu, pada tingkat tersebut, dengan metode seperti itu, tanpa mempertanyakan kerangka kerja
yang pilihan ini terjadi. Satu biasanya tidak mempertanyakan fakta bahwa penambahan adalah operasi biner, yang
satu tidak mengajarkan nomor diarahkan pada tingkat SD, atau yang memperkenalkan aljabar dengan
menggunakan bilangan asli saja. Akibatnya satu merindukan (dan mahasiswa kehilangan) beberapa poin yang
sangat penting tentang makna Selain itu, diarahkan angka, dan aljabar.
Epistemologi tidak hanya berkaitan dengan dasar matematika, seperti perdebatan tentang kemungkinan
mengurangi aritmatika logika (Carnap, 1931/1964, Godel, 1947/1964, Russell, 1919) atau pada intuitionism
(Brouwer, 1913/1964; Heyting 1956) mungkin menyarankan. Epistemologi diperlukan pada semua lantai gedung
matematika setiap kali kita perlu memperjelas hubungan pengetahuan matematika untuk masalah. Misalnya,
konsep volume terbuat dari sifat yang berbeda dan hubungan yang berbeda untuk konsep-konsep matematika
lainnya: Ada sifat dasar dari konsep yang dapat ditangkap oleh 6 atau 7-year-olds (dalam tugas-tugas seperti
perbandingan kontainer, penambahan dan pengurangan volume, dan pengukuran dengan satuan volume),
sedangkan beberapa sifat tiga dimensi volume parallelepipeds kanan dan prisma (seperti hubungan antara rasio
panjang, daerah, dan volume) belum menguasai oleh mayoritas 15 sampai 16-year-olds. Masalah yang berbeda
melibatkan sifat yang berbeda dari konsep yang sama dan konsep yang berbeda.
Hubungan pengetahuan dengan masalah yang harus diselesaikan dan situasi yang harus ditangani membuat
relevan untuk mempertimbangkan juga pengaruh lingkungan budaya pada belajar dan mengajar matematika.
Pendidikan matematika adalah proses sosial yang terjadi dalam budaya yang berbeda dan masyarakat yang berbeda
dengan organisasi yang berbeda sekolah, latar belakang filosofis yang berbeda, dan tujuan yang berbeda. Yang
dimaksud dengan pendidikan matematika berbeda dalam masyarakat teknologi yang sangat maju dari yang di
masyarakat pedesaan tradisional. Hal ini juga berbeda untuk subkelompok yang berbeda dari masyarakat yang
sama. Matematika menjadi penting untuk semua orang: Kami butuh matematika untuk memahami mesin dengan
bantuan komputer, akuntansi, dan teknologi konvensional, dan juga untuk memahami informasi yang disampaikan
kepada kami oleh media massa. Persyaratan ini meningkatkan masalah tujuan pendidikan matematika. Jika
matematika tidak hanya bagian dari budaya ilmiah kita, tetapi juga satu set berguna kompetensi dan konsepsi untuk
berbagai kegiatan profesional dan lainnya, maka kita harus merevisi filosofi keseluruhan pendidikan matematika,
terutama di tingkat dasar dan menengah.
Kita perlu mempertanyakan representasi mental implisit bahwa guru, orang tua, pengusaha, pengambil
keputusan, dan peneliti memiliki sekitar matematika dan matematika pendidikan. Kita perlu mempertanyakan
kurikulum dan tidak membawa mereka untuk diberikan. Kita perlu mempertanyakan buku sekolah; bahan lunak;
dan guru kebiasaan, konsepsi, dan keputusan, dari sudut pandang tidak hanya kecukupan sosiologis dan psikologis
mereka tetapi juga dari yayasan epistemologis mereka. Misalnya, penggunaan program komputer membuat perlu
bagi banyak orang untuk memahami konsep fungsi pada tingkat umum jauh di atas pemahaman tentang covariation
barang dan biaya, atau massa dan volume.

Kami selanjutnya melaporkan dan mengomentari beberapa poin penting epistemologis pandang tentang
psikologi pendidikan matematika. Mereka berkisar di spektrum teoritis yang luas, dari teori Piaget dengan
pendekatan kecerdasan buatan. Kemudian kita menguraikan kerangka sintetis mungkin dan mencoba untuk
menggambarkan beberapa ide teoritis penting dengan mengambil contoh pembangunan jangka panjang konsep
angka. Akhirnya, kami menarik beberapa perspektif pendidikan matematika dan penelitian di masa depan.

Beberapa Kontribusi ke Epistemologi dari Perspektif Psikologis


Titik awal kita akan Piaget, karena ia mungkin yang pertama dan paling penting kontributor epistemologi
matematika dari sudut pandang psikologi. Dia membuat banyak kontribusi untuk ontogenesis struktur matematika
dan logis dengan bantuan kolaborator seperti Inhelder, Szeminska, Greco, dan Vinh Bang. Bab ini bukan tempat
untuk melaporkan karyanya pada konsep kuantitas dan nomor, representasi ruang, konsep peluang dan probabilitas,
atau operasi logis mengenai kelas dan proposisi. Tetapi penting untuk dicatat bahwa Piaget menggunakan
epistemologi kata berulang kali; misalnya, dalam buku tiga jilid nya Pendahuluan a l'Epistemologie GENETIQUE
(1949) dan dalam koleksi Etudes d'Epistemologie Ge'netique. Sulit untuk meringkas pandangannya dalam
beberapa paragraf, tapi satu dapat mempertimbangkan ide-ide berikut sebagai penting.
1. Pengetahuan berasal dari adaptasi individu terhadap lingkungan nya. Tesis ini mencerminkan latar
belakang dalam biologi dari Piaget, yang menganggap proses mengetahui menjadi kasus tertentu proses
asimilasi dan akomodasi yang menjadi ciri khas semua organisme hidup: asimilasi situasi baru dan bendabenda baru untuk mantan struktur, dan accommodation (modifikasi ) dari struktur ini dengan karakteristik
baru objek.
2. Pengetahuan dapat ditelusuri dengan cara individu bertindak dengan benda-benda dan berurusan dengan
situasi dan tidak hanya untuk deklarasi nya. Tindakan adalah faktor utama dalam proses mengetahui. Bahasa
dilihat oleh Piaget baik sebagai konsekuensi dan faktor pemikiran, tapi Piaget menekankan tindakan lebih dari
bahasa. Vygotsky ditempatkan stres berbeda.
3. Ketika bekerja pada benda, individu mengembangkan berbagai jenis pengetahuan, tergantung pada jenis
abstraksi yang mereka buat: abstraksi empiris terdiri dalam mengisolasi sifat dan hubungan objek eksternal,
sedangkan abstraksi reflektif terdiri dalam mengisolasi sifat dan hubungan operasi orang tersebut mereka
sendiri.
4. Untuk Piaget, pengetahuan logico-matematika berasal dari abstraksi reflektif, sedangkan pengetahuan
fisik atau biologis berasal dari abstraksi empiris. Kami membahas hal ini di bawah.
5. Meskipun Piaget mempelajari perkembangan konsep-konsep matematika tertentu secara luas, ia berusaha
untuk memberikan penjelasan tentang perkembangan kecerdasan dan pengetahuan dalam hal logis murni:
Misalnya, ia mencoba untuk mengkarakterisasi "panggung beton" dan "panggung resmi" dari perkembangan
kognitif sebagai set operasi logis. Namun demikian, temuan itu tidak konten gratis, dan ia dihadapkan dengan
masalah decalage: yaitu, ketika struktur logis yang sama tidak berlaku juga untuk objek yang berbeda atau
aspek yang berbeda dari objek yang sama. Misalnya, ada decalage antara konservasi substansi (kuantitas
materi), berat, dan volume bagian yang sama dari plastisin.
6. Kegiatan simbolik adalah mitra dalam kegiatan nyata dan hasil terutama dari proses pembatinan dimana
aktivitas yang jelas (motorik, persepsi, komunikatif, dll) secara progresif dihapus dan membuat intern (Piaget,
1945). Misalnya, kegiatan terbuka menghitung satu set objek dapat semakin interiorized: Gestures menjadi
kurang dan kurang terlihat, kata angka kurang dan kurang terdengar. Hal ini penting dalam teori Piaget, karena
mengarah ke tesis bahwa pemikiran bukan hanya interiorized persepsi atau bahasa interiorized tetapi juga, dan
agak dasarnya, interiorized tindakan. Sebuah konsep operasional, atau tidak.
Sangat menarik untuk mengevaluasi ide-ide Piaget dalam terang penelitian ini. Nya "konstruktivis"
Mengingat kompetensi matematika dan konsepsi (pengetahuan diproduksi oleh aktivitas pribadi anak) mungkin
adalah salah satu yang paling banyak diterima hari ini di antara para peneliti dalam psikologi pendidikan
matematika, meskipun banyak dari mereka mengeluh bahwa Piaget tidak membayar perhatian yang cukup untuk
sosial aspek dari proses belajar-mengajar dan tidak mengintegrasikan pandangan penting yang telah dikembangkan

oleh Vygotsky, Bruner, dan lain-lain. Sebenarnya, Piaget pernah mempelajari proses belajar-mengajar, baik di
dalam kelas maupun di rumah. Ini adalah salah satu dari kelalaian, dan beban penting untuk penelitian sekarang
dan masa depan pendidikan matematika.
Poin ketidak jelasan lain dalam teori Piaget adalah hubungan dari proses yang mengetahui dengan
karakteristik fisik dan sosial dari situasi yang siswa dihadapkan dengan. Guru memainkan peran penting tidak
hanya dengan menjelaskan, menunjukkan, dan mengelola situasi kelas, tetapi juga dengan memilih dengan hatihati dan memadai situasi yang membuat pengetahuan matematika bermakna. Hubungan antara masalah yang harus
diselesaikan dan kompetensi dan konsepsi tertentu tidak benar-benar dijelaskan dalam karya Piaget. Ini mungkin
adalah titik yang penelitian ini telah memberikan kontribusi yang paling mencolok: konsep awal nomor, aditif dan
struktur perkalian, aljabar, geometri, pemrograman, dan konsep limit, konvergensi, dan kontinuitas (lihat bab
berikutnya buku ini).
Yang terakhir, tapi tidak kalah pentingnya adalah orang dapat menemukan yang menyesatkan tesis Piaget
bahwa pengetahuan matematika berasal dari abstrak sifat dan hubungan operasi dan bukan dari obyek. Pandangan
ini dicegah Piaget dari memahami mengapa konsep awal jumlahnya terkait erat dengan konsep ukuran (kardinalitas
koleksi, ukuran besaran spasial, ukuran massa, dll). Memang benar bahwa angka memperoleh otonomi dalam
proses perkembangan kognitif dan menyingkirkan, sampai batas tertentu, makna fisik mereka. Memang benar juga
geometri yang ada hubungannya dengan objek murni spasial, sifat, hubungan, dan transformasi. Tapi baik jumlah
maupun geometri akan ada jika mereka tidak model diterima entitas fisik dan tidak membantu dalam menangani
masalah empiris. Matematika adalah cara untuk konsep dunia nyata, setidaknya pada tahap awal pendidikan
matematika.
Mungkin tidak ada psikolog lain yang menyajikan perhatian sebanyak Piaget mengenai topik bab ini. Tetapi
yang cukup menarik adalah beberapa pandangan alternatif atau pelengkap dari hubungan antara epistemologi dan
psikologi pendidikan matematika.
Vygotsky (1962), yang tertarik dalam peran simbol dan bahasa dalam pengembangan pemikiran, fokus
perhatian pada hubungan antara pengetahuan implisit hadir dalam penalaran aritmatika anak-anak dan pengetahuan
eksplisit diperlukan untuk memahami dan menggunakan aljabar. Dia bahkan menarik paralel antara pindah dari
aritmatika ke aljabar dan bergerak dari bahasa lisan ke bahasa tulis, serta dari bahasa ibu ke bahasa asing. Dalam
ketiga kasus, Vygotsky mengatakan, orang dapat melihat kebutuhan untuk transformasi pengetahuan implisit
aturan dan struktur ke dalam formalisasi eksplisit aturan dan struktur ini. Cara ini memandang aritmatika dan
aljabar tidak memberikan penjelasan tentang semua perbedaan yang menarik antara aritmatika dan aljabar, tetapi
menunjukkan fakta bahwa fungsi simbol aljabar yang sangat berbeda dari kata-kata seperti dan fungsi angka dalam
aritmatika. Abstraksi diperlukan untuk mengidentifikasi sebagai objek tidak hanya besaran yang terlibat tetapi juga
hubungan mereka, dan untuk mewakili mereka dengan ekspresi formal.
Perbedaan penting lainnya antara aritmatika dan aljabar, yang Vygotsky tidak seyebutkan, bahwa aljabar
menawarkan para siswa kemungkinan pemecahan masalah yang mereka dinyatakan akan gagal untuk memecahkan
masalah - masalah yang melibatkan beberapa diketahui, misalnya. Aljabar juga menuntut siswa untuk
mengidentifikasi objek matematika baru seperti yang variabel dan fungsi, monomial dan jumlahnya banyak, dan
set terstruktur angka (lihat Kieran, buku ini).
Fungsi khusus dari simbol dalam aljabar menimbulkan masalah yang menarik dari sudut pandang
epistemologis, karena mencontohkan kekuatan pemodelan: untuk mengekstrak hubungan fungsional sebagai model
situasi, untuk beroperasi dalam model tanpa memperhatikan makna eksternal seperti operasi, dan untuk
menginterpretasikan setelah hasil operasi tersebut. Fungsi yang sama muncul dalam sistem simbolik lain seperti
tabel, diagram, dan grafik. Tetapi fungsi tertentu dari simbol tidak memberikan laporan lengkap tentang peranan
yang dimainkan oleh bahasa dan simbol-simbol dalam berpikir, yaitu konseptualisasi.
Kenyataannya, sebagian besar pengetahuan kita, karena dapat ditelusuri ke perilaku kita, hanya implisit:
Kami mengambil informasi dengan bantuan invariants (kategori, hubungan, dan entitas tingkat yang lebih tinggi),
tanpa mengungkapkan atau bahkan menjadi mampu mengungkapkan invariants ini. Hal ini terutama terlihat dalam
perilaku matematika siswa, karena mereka sering memilih hal yang benar untuk dilakukan tanpa bisa menyebutkan
alasan untuk itu. Analisis kognitif perilaku tersebut sangat sering mengungkapkan adanya konsep-konsep
matematika yang kuat implisit dan teorema, seperti yang kita tunjukkan di bawah ini. Mari kita menyebutnya
konsep-in-tindakan dan teorema-in-action. Pengetahuan tersebut tidak dapat tepat disebut "konseptual,"
pengetahuan konseptual yang selalu eksplisit. Oleh karena itu kata-kata dan simbol, kalimat dan ekspresi simbolik
adalah instrumen kognitif yang sangat diperlukan untuk transformasi invariants operasional implisit menjadi

konsep dan teorema. Fungsi kognitif yang paling penting dari bahasa adalah untuk memberikan kontribusi pada
identifikasi fitur yang relevan sebagai objek. Ini mungkin apa yang Vygotsky dalam pikiran, bahkan jika ia tidak
mengungkapkan seperti itu.
Mungkin menarik untuk membandingkan pandangan-pandangan ini dengan epistemologi alternatif
pendidikan matematika; misalnya, dengan konsepsi formalistik, titik intuitionistic pandang, atau pendekatan
kecerdasan buatan. Kontras tidak kontradiksi: Mungkin ada aspek yang saling melengkapi dalam perspektifperspektif yang berbeda.
Hal ini penting untuk dicatat, pertama, bahwa formalistik dan epistemologi intuitionistic menyangkut
matematika itu sendiri dan bukan psikologi, sedangkan kecerdasan buatan memiliki pengaruh kecil pada
matematika sampai sekarang dan pengaruh yang besar pada psikologi. Kita tidak akan membahas konsepsi
formalistik dalam matematika di sini tapi hanya turunannya dalam pendidikan matematika. Pengaruhnya sangat
kuat 20 tahun yang lalu, mungkin lebih di beberapa negara (seperti Perancis) daripada yang lain. Hal ini tentu
kurang berpengaruh sekarang.
Konsepsi formalistik mengharuskan semua dinyatakan secara formal, tanpa ambiguitas; tujuan akhir dari
matematika adalah untuk mengurangi kebenaran matematika untuk koherensi sintaksis sistem formal dan simbolis.
Jika ide-ide matematika mungkin implisit, maka konsepsi formalis tersesat ketika mengharuskan semua dinyatakan
secara resmi. Jika ide-ide matematika tidak konsep sampai mereka dinyatakan, maka formalis benar dalam
berusaha untuk mendapatkan dari siswa, setidaknya dari mahasiswa tingkat lanjut, definisi eksplisit dan aturan,
formula yang terbentuk, dan kondisi yang didefinisikan dengan validitas. Apa yang salah dalam pandangan
formalistik adalah kebutaan terhadap kenyataan bahwa ide-ide matematika tumbuh dan berubah dalam jangka
panjang perkembangan kognitif, melalui berbagai situasi dan kegiatan, dan bahwa pengetahuan formal dan
axiomatized hanya bisa menjadi negara terakhir yang dikembangkan dari pengetahuan siswa, ujung terlihat kecil
dari gunung es. Masalahnya adalah apakah matematika dapat diajarkan dengan definisi dan aksioma atau harus
disajikan sebagai cara untuk mengkonseptualisasikan berbagai situasi melalui pemecahan masalah, dan dengan
bantuan progresif dan parsial "explicitation." Arti matematika pada dasarnya berasal dari masalah yang harus
diselesaikan, bukan dari definisi dan formula. Namun akan salah untuk menyangkal pentingnya definisi yang ketat
dan formulasi dalam matematika ketika masalah yang harus dipecahkan adalah teorema negara dan kondisi ekspres
jelas, untuk mendapatkan persetujuan matematika lain atau untuk membuat model otomatis (dan karena itu
sintaksis) dari bidang.
Titik intuitionistic pandang dalam psikologi pendidikan matematika, sebaik diungkapkan oleh FISCHBEIN
(1987), tidak memiliki hubungan langsung dengan pekerjaan mathematicians seperti Brouwer dan Heyting. Tapi
FISCHBEIN berpendapat sama, berbeda dengan pandangan formalistik, pemikiran yang hanya akan mungkin jika
kita tidak bisa mengandalkan langsung, intuisi jelas. FISCHBEIN menggambarkan karakteristik yang berbeda dari
intuisi: Sulit untuk bertindak melawan mereka; masih ada selama bertahun-tahun; mereka bersifat umum dan
global; mereka diperlukan untuk bertindak. Dia mengusulkan klasifikasi intuisi dan analisis beberapa mekanisme
seperti terlalu percaya, penutupan dini (penghentian pencarian informasi baru), dan efek keutamaan (memberikan
hak istimewa untuk interpretasi pertama). FISCHBEIN memberikan contoh intuisi matematika yang benar
(transitivitas hubungan kesetaraan) dan intuisi overgeneralized (perkalian dan pembagian lebih besar membuat
lebih kecil). Dia juga memberikan contoh intuisi primer (yang lebih banyak ruang, semakin banyak hal) dan
sekunder, atau dibangun, intuisi (konservasi kuantitas). Dalam arti, FISCHBEIN perjalanan jalan yang sama seperti
Piaget dan Vygotsky. Namun masalah teoritis adalah bahwa psikolog tidak dapat mengambil intuisi untuk
diberikan melainkan harus mencoba untuk menganalisis konten mereka dan perkembangan mereka. Intuisi berubah
dalam proses perkembangan kognitif: The intuisi pengurangan berbeda untuk 5year-tua dan berusia 16 tahun,
seperti intuisi kesamaan. Perasaan kedekatan yang kita miliki dengan intuisi kita karena itu menyesatkan dan perlu
dianalisis sebagai hasil dari akomodasi untuk mengalami dan sebagai perubahan dalam pengetahuan implisit. Sulit
untuk memikirkan intuisi matematika yang tidak akan bergantung pada pengalaman dan karena itu beberapa
penemuan atau konstruksi, namun sadar atau tidak sadar bahwa pembangunan mungkin.
Justru kebutuhan untuk membuat model berpikir implisit yang telah menyebabkan perkembangan pendekatan
pemrosesan informasi dalam psikologi. Pendekatan ini telah cukup berhasil di beberapa bagian psikologi seperti
studi persepsi tetapi jauh lebih sedikit sehingga dalam studi perilaku yang kompleks. Bidang penerapan model
kecerdasan buatan yang telah terbukti menjadi yang paling bermanfaat untuk studi perilaku mathematical
mungkin bidang perhitungan (penambahan, pengurangan, perkalian, pembagian), dan lebih umum bidang di mana
orang dapat mengidentifikasi algoritma atau prosedur kuasi-algoritmik dan karena itu mencoba menebak aturan

yang digunakan oleh siswa di tempat yang benar. Setiap perilaku kali terdiri dari urutan pilihan di antara berbagai
terbatas kemungkinan jelas diidentifikasi, "produksi-aturan" paradigma dapat bekerja cukup mudah. Ketika pilihan
bergantung pada konseptualisasi objek baru, atau hubungan baru, paradigma produksi-aturan gagal.
Ini adalah kelemahan epistemologis dasar model pemrosesan informasi: Mereka tidak memberikan teori
apapun tentang apa konsep itu sendiri, dan terutama karakter operasional (yaitu, hubungannya dengan berbagai
masalah). Misalnya ada model meyakinkan pengembangan konsep jumlah dan teorema yang terkait dengan aditif
dan struktur perkalian.
Pendekatan kecerdasan buatan juga tidak menawarkan teori yang masuk akal dari bagian yang bahasa dan
simbol bermain dalam berpikir. Entah itu mengidentifikasi dan mengurangi berpikir untuk manipulasi simbol, atau
berhubungan dengan pemikiran implisit seolah-olah satu set jelas bernama objek.
Yang terakhir tapi tidak kalah pentingnya adalah tidak menawarkan pandangan yang masuk akal dari
perkembangan jangka panjang kompetensi dan konsepsi siswa yang terjadi melalui interaksi dengan masalah dan
dengan individu lainnya, oleh karena itu melalui tindakan dan komunikasi.
Pertimbangan epistemologis pada sifat konsep yang mungkin adalah cara terbaik untuk mendeteksi
kelemahan teori atau model. Epistemologi tidak bisa menikah dengan teori terlalu sederhana perilaku dan
pemikiran.
Kebanyakan psikolog tertarik dalam penelitian pendidikan matematika saat ini di beberapa konstruktivis
akal. Mereka percaya bahwa kompetensi dan konsepsi yang dibangun oleh siswa sendiri. Tapi fakta bahwa
kebanyakan peneliti tidak menentukan cukup kondisi fisik dan sosial di mana konstruksi pengetahuan berlangsung
membuka jalan untuk berbagai posisi epistemologis, dari konstruktivisme radikal, yang menyangkal kemungkinan
pikiran untuk mencerminkan aspek realitas objektif dan meminimalkan peranan yang dimainkan oleh guru (Cobb,
1986; von Glasersfeld, 1983), untuk konstruktivisme sosial, yang menekankan peran utama konflik kognitif dalam
pembangunan objektivitas (Balacheff, 1988b). Solusi epistemologis pada prinsipnya cukup sederhana: konstruksi
Pengetahuan terdiri dalam construction progresif representasi mental, implisit maupun eksplisit, yang
homomorphic dengan kenyataan untuk beberapa aspek dan bukan untuk orang lain. Representasi adalah baik aktif,
pragmatis, dan operasional di satu sisi, dan diskursif, teoritis, dan simbolis di sisi lain. Objektivitas jarang lengkap,
tapi dalam arti selalu ada objektivitas dalam representasi apapun. Cukup sering itu bukan representasi yang sama
yang mengatur tindakan dan wacana.
Teori bidang konseptual
Gambar yang akan diambil adalah kompleks. Kompleksitas ini terutama berasal dari fakta bahwa konsepkonsep matematika menarik maknanya dari berbagai situasi dan bahwa setiap situasi tidak biasanya dapat
dianalisis dengan bantuan hanya satu konsep melainkan memerlukan beberapa dari mereka. Ini adalah alasan kita
harus mempelajari belajar dan mengajar bidang konseptual, yaitu, set besar situasi yang analisis dan pengobatan
memerlukan beberapa jenis konsep, prosedur, dan representasi simbolik yang terhubung satu sama lain. Contoh
bidang konseptual adalah struktur aditif, struktur perkalian, proyektif dan geometri Euclid, logika kelas, dan aljabar
dasar.
Kompleksitas gambar berasal juga dari pembangunan jangka panjang konsep dan prosedur matematika:
Misalnya, dibutuhkan siswa bertahun-tahun untuk menguasai struktur aditif. Beberapa aspek penambahan dan
pengurangan yang ditangkap oleh 4-year-olds, tapi ada satu kelas masalah, membutuhkan hanya satu penambahan
bilangan bulat, yang berhasil dipecahkan oleh mayoritas 15-year-olds:
Thierry telah memainkan dua pertandingan kelereng. Dia telah kehilangan 17 kelereng di game kedua. Dia
tidak ingat apa yang terjadi di pertandingan pertama. Ketika ia menghitung kelereng nya di akhir, ia menemukan
bahwa sama sekali ia telah memenangkan 25 kelereng. Apa yang terjadi di pertandingan pertama?
Alasan kegagalan terletak terutama pada kenyataan bahwa transformasi secara memadai diwakili oleh angka
diarahkan
x + (-17) = (+25)
dan bahwa "benar" operasi adalah pengurangan angka negatif dari yang positif. Penambahan 17 + 25 Oleh
karena itu berlawanan. Kesulitan ini menyangkut sebagian besar masalah yang dapat diwakili oleh persamaan a + x
= b ketika b dan memiliki tanda yang berbeda.

Yang tidak kalah pentingya adalah kompleksitas gambar berasal dari fakta bahwa kita perlu kerangka teori
yang menyediakan artikulasi yang kuat antara masalah yang harus diselesaikan dan pengetahuan, dan juga antara
skema, konsep, dan simbol.
Lembaga resmi pengetahuan tentang psikologi pendidikan matematika membutuhkan kerja yang sangat
sistematis, baik teoritis dan empiris:
Menganalisis dan mengklasifikasikan berbagai situasi di masing-masing bidang konseptual;
Jelaskan tepatnya berbagai perilaku, prosedur, dan penalaran mahasiswa pameran dalam menangani
setiap kelas situasi;
Menganalisis kompetensi matematika sebagai skema terorganisir dan mengidentifikasi dengan jelas
properti lain di situasi di mana properti lain skema mengandalkan (konsep-in-tindakan dan teorema-inaction);
Menganalisis bagaimana bahasa dan kegiatan simbolik lainnya berlangsung dalam skema tersebut,
bagaimana mereka membantu siswa, dan juga bagaimana guru menggunakan perantara simbolik seperti;
Meyelusuri transformasi invariants implisit, sebagai cara untuk memahami dan bertindak, ke dalam
sumur-diidentifikasi objek matematika, yang menjadi semakin nyata seperti realitas fisik dan
Meyelusuri cara di mana siswa menjadi sadar bahwa prosedur memiliki hubungan kebutuhan baik untuk
tujuan yang hendak dicapai dan kondisi awal, dan kemudian bahwa teorema dapat dibuktikan.
Ini adalah program untuk penelitian. Kami hanya potongan-potongan informasi tentang garis-garis yang
saling melengkapi penyelidikan. Bahkan untuk bidang konseptual struktur aditif, yang telah dipelajari cukup baik,
kita perlu banyak penelitian yang lebih empiris, terutama dengan siswa kelas empat dan kelima dan siswa sekolah
menengah.
Ini akan membutuhkan terlalu banyak ruang untuk menjelaskan yang bermanfaat klasifikasi sistematis situasi
di bidang konseptual yang diberikan dan memberikan temuan empiris. Oleh karena itu kami hanya melacak
perkembangan konsep bilangan sebagai produk dari interaksi beberapa kategori masalah pada fase yang berbeda
dari perkembangan kognitif ide-ide matematika.
Konsep angka adalah ilustrasi yang baik dari proses jangka panjang akuisisi pengetahuan. Ini alamat konsep
dan memecahkan beberapa masalah penting bahwa konsep-konsep lain tidak memecahkan. Ini adalah tugas kita
untuk mengidentifikasi sejelas mungkin tugas kognitif anak-anak muda mengatasi ketika mereka belajar
bagaimana menghitung dan juga tugas-tugas yang siswa dihadapkan dengan pada berbagai tingkat perkembangan
mereka.
Pada dasarnya, anak-anak memahami konsep jumlah melalui situasi perbandingan dan situasi kombinasi.
Dalam situasi seperti itu, mereka memenuhi pesanan dan kesetaraan hubungan di satu sisi, penambahan dan
pengurangan di sisi lain. Dengan kata lain, mereka perlu tahu, dan akhirnya mengatakan, yang memiliki lebih
(permen, jus, kue, kelereng, dll), dan juga apa yang negara baru koleksi akan ketika seseorang menambah atau
mengambil dari itu beberapa kuantitas, atau seseorang menempatkan dua bagian bersama-sama menjadi satu.
Sebenarnya, masalah perbandingan saja tidak memerlukan konsep nomor: Setiap hubungan pesanan dan setiap set
memerintahkan simbol (seperti huruf alfabet atau memerintahkan bagian tubuh) akan cukup untuk membandingkan
jumlah diskrit dan untuk peringkat satu set objek . Ini adalah penambahan dan pengurangan yang memberikan
kekhususan untuk konsep nomor: Dengan menghubungkan nomor ke koleksi (kardinal), anak-anak memungkinkan
untuk menambah dan mengurangi, dan oleh karena itu untuk mengantisipasi nilai yang diharapkan dari koleksi
yang sedang meningkat atau menurun . Hal yang sama berlaku untuk penyatuan dua bagian menjadi keseluruhan.
Implisit Teorema-in-tindakan untuk kapasitas yang terakhir ini sangat mudah:
Kartu (A u B) = kartu (A) + kartu (B),
tersedia A n B = .
Komentar: Anda dapat menemukan kardinal penyatuan dua koleksi dengan baik menghitung semuanya
[kartu (A u B)] atau menghitung dua koleksi secara terpisah dan kemudian menambahkan kedua kardinal
[card (A) + kartu (B)].
Teorema yang sama harus secara implisit diakui oleh anak-anak bagi mereka untuk dapat memahami Selain
sebagai peningkatan dan pengurangan sebagai penurunan (Gelman & Gallistel, 1978) dan untuk menemukan
keadaan akhir mengetahui keadaan awal dan transformasi.

Pengakuan teorema ini berjalan bersama-sama dengan penggunaan prosedur penghitungan-on untuk
penambahan (bukan menghitung-semua prosedur), dan prosedur penghitungan-down untuk pengurangan (untuk
lebih jelasnya, lihat Bergeron & Herscovics, buku ini).
Sumber lain yang menarik dari penjumlahan dan pengurangan masalah bagi anak-anak adalah kuantifikasi
hubungan perbandingan: n permen lebih dari, n permen kurang dari.

Sekarang diakui bahwa dari tiga hubungan dasar ini


Keadaan awal / transformasi / keadaan akhir
Bagian / bagian / keseluruhan
Wasit / hubungan perbandingan / rujukan
dapat diturunkan banyak kelas yang berbeda dari masalah (Carpenter & Moser, 1982; Nesher, 1982; Riley, Greeno,
& Heller, 1983; Vergnaud, 1982a).
Tetapi juga perlu untuk mengakui bahwa, pada saat yang sama, anak-anak memiliki pengalaman tiga kali
lipat dari angka: sebagai tindakan (kardinal), sebagai transformasi, dan sebagai hubungan perbandingan. Jika
kardinal membuka jalan untuk konsep nomor alam, transformasi dan perbandingan membuka jalan untuk konsep
bilangan diarahkan: Mereka dapat terbalik, dan mereka dapat dikombinasikan dengan cara yang sangat berbeda
dari cara kardinal dapat dikombinasikan. Misalnya, seseorang dapat melacak munculnya dua teorema-in-aksi
menarik tentang nomor diarahkan.
Pada usia 5 atau 6, banyak anak-anak dapat mengenali bahwa peningkatan n dibatalkan oleh penurunan n,
apapun keadaan awal mungkin, setidaknya untuk jumlah kecil:
(+ N) o (n) = 0.
Pada usia 8 atau 9, kebanyakan anak-anak dapat menemukan keadaan awal, mengetahui keadaan akhir dan
transformasi, dengan membalik transformasi dan menerapkan transformasi inverse untuk keadaan akhir:
I = keadaan awal, T = transformasi, F = state akhir
Teorema-in-action: F = T (I) I = T -1 (F).
Inversi hubungan perbandingan (jika John memiliki n permen lebih dari Barbara, maka Barbara memiliki
permen n kurang dari John) menunjukkan penalaran yang sama. Ada beberapa bukti yang dapat dipercaya bahwa
seseorang dapat memperkenalkan nomor diarahkan sebagai operasi unary di tingkat sekolah dasar, mewakili
mereka dengan simbol - misalnya,

-dan beroperasi sintaksis pada kalimat prealgebraic tersebut.

Namun, kita tidak boleh lupa bahwa beberapa masalah dengan nomor diarahkan masih sulit bagi sebagian
besar siswa usia15 tahun, seperti yang kita lihat dengan contoh di atas tentang dua pertandingan Thierry kelereng
(halaman 23).
Sebenarnya, hasil empiris menunjukkan bahwa siswa dapat menangani kelas cukup baik tertentu masalah
yang melibatkan transformasi dan hubungan, sedangkan mereka gagal pada beberapa orang lain. Ini adalah
argumen yang paling penting dalam mendukung kerangka konseptual bidang: Ada aspek yang berbeda dan operasi
yang berbeda untuk konsep yang sama yang penguasaan memakan waktu beberapa tahun, kadang-kadang banyak
Situasi ini lagi rumit ketika anak-anak dihadapkan dengan langkah-langkah, transformasi, dan perbandingan
besaran terus-menerus seperti panjang, berat, luas, dan volume. Penanganan besaran tersebut mendorong anakanak jauh melampaui konsep seluruh nomor ke arah fraksi (termasuk pecahan desimal) dan bahkan bilangan
irasional. Kebutuhan fraksi yang lebih kecil dari 1 muncul sangat cepat dalam pengukuran wadah (setengah gelas),
dan guru juga dapat memperkenalkan situasi yang pada akhirnya akan mendorong anak-anak untuk kebutuhan
untuk jumlah yang sangat kecil, seperti menemukan ketebalan selembar kertas (Brousseau, 1981). Sumber lain dari
pengalaman untuk pecahan desimal adalah tugas yang mendekati ukuran sisi persegi panjang: Apa lebar persegi

panjang yang bidang adalah 12 cm2 dan yang panjangnya 7 cm? Satu bahkan dapat meminta siswa sekolah dasar
untuk mendekati panjang sisi persegi yang luasnya 27 cm2 (Douady, 1980).
Pendekatan untuk desimal dalam jenis percobaan mengajar terutama bergantung pada properti yang sangat
penting desimal: kepadatan mereka dalam kontinum bilangan real. Desimal memungkinkan kita untuk mendekati
tanpa batas jumlah nyata. Kisah ekstensi berlangsung dengan bilangan kompleks, tetapi sudah ada sedikit studi
tentang pengajaran dan pembelajaran bilangan kompleks.
Mari kita tinggal untuk sementara waktu dengan masalah angka negatif, karena siswa mengalami kesulitan
dalam bekerja dengan mereka dan menafsirkan mereka ketika mereka menemukan angka tersebut muncul sebagai
solusi dari persamaan atau pertidaksamaan. Sangat menarik untuk mengingat bahwa angka negatif tidak diterima
sebagai nomor oleh matematikawan dalam jangka panjang sejarah. Dengan keuntungan dari belakang sejarah,
adalah mungkin untuk mengidentifikasi keterampilan yang Babilonia matematika telah dengan persamaan orde
pertama: Mereka memiliki satu set lengkap prosedur bagi mereka yang memiliki persamaan solusi positif tetapi
diklasifikasikan mereka yang akan mengakibatkan angka negatif sebagai terpecahkan. Matematikawan arab sekitar
abad ke-10 telah tiba di kekuatan yang sama atas persamaan tingkat dua, mengakui bahwa banyak memiliki dua
solusi yang positif dan hipotesa bahwa mungkin semua harus memiliki dua solusi. Dalam waktu, pekerjaan ini
menyebabkan penerimaan tentatif angka negatif, dibuat lebih kuat dengan usulan gagasan garis bilangan dimana
angka bisa dilihat untuk melanjutkan negatif serta arah yang positif. Pertimbangan yang sama muncul selama
Renaissance, ketika solusi untuk persamaan orde ketiga juga dikategorikan, memperkuat penerimaan angka negatif
dan memberikan dorongan untuk konsep dan penerimaan akhirnya perpanjangan dari konsep angka, yang
"imajiner" angka.
Bahkan, lebih dari 1500 tahun yang dibutuhkan untuk aturan tanda-tanda, pertama kali diperkenalkan oleh
Diophantus, untuk menjadi sepenuhnya diterima oleh matematikawan. Sebagai Glaeser (1981) menunjukkan dalam
studi sejarah singkat yang menarik, beberapa matematikawan terkenal seperti Stevin, Descartes, Maclaurin, Euler,
d'Alembert, Carnot, Laplace, dan Cauchy masih memiliki konsepsi yang aneh dan parsial angka negatif karena
mereka juga tidak bisa memberikan makna untuk jumlah negatif; tidak dapat berpikir dengan cara yang homogen
dan koheren tentang garis bilangan, melihatnya sebagai dua setengah garis bukan sebagai totalitas tunggal; atau
tidak mampu untuk mendamaikan ide dari nol mutlak di bawahnya tidak ada yang seharusnya ada dengan ide nol
sebagai asal sewenang-wenang. Glaeser mengidentifikasi beberapa jejak kesulitan ini bahkan dalam karya Cauchy:
misalnya, kebingungan antara interpretasi operasi dan interpretasi predikatif dari "plus" dan "minus" tanda-tanda.
Bagaimana mungkin kita membayangkan bahwa siswa akan mudah memahami angka negatif?
Tidak banyak studi tentang akuisisi angka negatif; mereka semua mengungkapkan hambatan tahan lama pada
siswa usia antara 15 dan 16 tahun, terutama ketika mereka harus kalikan negatif oleh negatif atau ketika mereka
datang ke solusi negatif. Paradoks, seperti telah kita lihat di atas, ada beberapa aspek dari angka negatif yang dapat
dengan mudah dipahami oleh siswa sekolah dasar: transformasi negatif (penurunan, kehilangan, konsumsi,
perpindahan mundur), hubungan negatif (kurang dari, utang), atau bahkan absis negatif (di bawah lantai dasar).
Paradoks ini dapat diselesaikan pada tingkat teoritis dengan gagasan bahwa angka negatif mendapatkan
maknanya dari kelas yang berbeda dari masalah yang tidak semua dapat menguasai pada tingkat yang sama.
Operasi dengan angka negatif memiliki arti yang berbeda dan kekuatan yang berbeda ketika mereka mewakili
penurunan kuantitas, pembatalan atau kompensasi transformasi positif, inversi transformasi atau hubungan,
pengurangan dari dua transformasi, atau penutupan aljabar dari himpunan bilangan untuk pengurangan.
Paradoks ini juga dapat diselesaikan pada tingkat empiris dengan menganalisis berbagai kompetensi siswa
dalam berbagai situasi yang melibatkan transformasi, hubungan, absis, nomor diarahkan, dan aljabar, dan dengan
melakukan percobaan dengan percobaan mengajar disekolah dasar dan menegah.
Konsep angka adalah contoh mencolok dari interkoneksi berbagai aspek dalam konsep yang sama.
Pertama, aspek-aspek operasional dan terkait dengan berbagai kategori tugas-tugas kognitif. Bahkan untuk
masalah yang sama, prosedur yang berbeda dapat mengungkapkan berbagai teorema-in-action: Misalnya,
pengetahuan tidak sama yang mengarah ke pembalik transformasi dan menerapkannya pada keadaan akhir seperti
itu yang menyebabkan membuat hipotesis tentang awal negara, menerapkan transformasi langsung untuk itu, dan
memperbaiki hipotesis sebagai fungsi dari hasil yang diperoleh.
Ide penting kedua adalah perilaku yang biasanya diselenggarakan dalam skema yang dapat digunakan
berulang kali dalam situasi yang sama: Menghitung set, melaksanakan operasi numerik seperti pengurangan, atau
memecahkan persamaan dari beberapa jenis (ax + b = c, misalnya) adalah semua contoh skema, pada berbagai
tingkat pendidikan matematika, dengan bahan-bahan yang berbeda.

Skema ini sering menyiratkan bahwa siswa bekerja dengan penanda linguistik atau representasi simbolis
lainnya: kata-kata dalam menghitung, angka dan tampilan spasial dalam pengurangan, simbol aljabar dan kalimat
dalam pemecahan persamaan. Tapi bahasa dan simbol-simbol juga memiliki fungsi untuk mengekspresikan konsep
dan teorema untuk berkomunikasi atau untuk akhirnya menghasilkan solusi. Dengan menggunakan kata-kata,
simbol, atau gambar dari beberapa jenis, siswa mengidentifikasi objek yang relevan dan hubungan. Hal ini juga
dapat menjadi guru yang menggunakan kata-kata, simbol, dan gambar untuk membantu siswa. Hal ini juga
mungkin rekan. Dalam semua kasus, fungsi penanda adalah untuk mengidentifikasi, pilih, dan informasi artikulatif.
Masalah pembuktian tidak akan ada jika kita tidak memiliki kata-kata atau simbol untuk mengungkapkan
kalimat yang dibentuk diselenggarakan sebagai benar. Sebuah bukti hubungan antara kalimat. Tapi kalimat tidak
deklarasi belaka. Mereka akan sia-sia jika mereka tidak terkait dengan masalah dan prosedur. Sulit untuk
menemukan contoh teorema yang akan memiliki tidak ada hubungannya dengan tindakan dan pemecahan masalah.
Matematika telah menjadi sebuah badan besar pengetahuan, satu cenderung melihatnya sebagai seperangkat
proposisi terikat satu sama lain secara deduktif. Tapi sangat asal perasaan keharusan mungkin berasal dari fakta
bahwa apa yang kita lakukan ditentukan oleh tujuan kita ingin mencapai dan kondisi di mana kita bertindak. Bukti
tidak diskursif pada dasarnya tetapi operasional, dan bukti-bukti pragmatis pertama, karena Balacheff (1988a,
1988b) menyebut mereka, berasal dari dua kendala: untuk bertindak dan untuk mencapai kesepakatan dengan
orang lain. Kata Namun yang jelas, simbol formal, dan sintaksis eksplisit diragukan lagi memainkan bagian dalam
klarifikasi progresif apa bukti yang. Di sini sekali lagi kita dapat melihat kontribusi bahasa dan simbol untuk
berpikir. Vygotsky datang ke bantuan Piaget.
Beberapa Implikasi Pendidikan
Masalah epistemologis hampir benar-benar diabaikan oleh guru, desainer kurikulum, dan bahkan peneliti.
Namun pentingnya mereka untuk pengajaran dan penelitian hampir tidak dapat berlebihan.
Ada kesenjangan antara 'epistemologi dan siswa guru epistemologi, dan kesenjangan yang diperkuat oleh
fakta bahwa guru biasanya tidak mempertanyakan epistemologi mereka sendiri atau mereka yang tersirat dalam
buku teks.
Epistemologi paling sering bersama adalah keyakinan bahwa aktivitas matematika terdiri dalam penemuan
kebenaran abadi (Platonisme), independen dari budaya, dan bahwa hal ini terutama soal penalaran logis. Kekhasan
konseptualisasi matematika dan karakter mereka relatif jarang diungkapkan, kecuali dalam karya-karya seperti
Lakatos (1976) Bukti dan Refutations dan dalam beberapa bagian lain dari penelitian tentang sejarah matematika.
Jadi dalam pendidikan masalah besar mungkin berasal dari kenyataan bahwa banyak guru mengambil konsepkonsep matematika sebagai objek siap pakai, tanpa melihat bahwa konsep-konsep ini harus dibangun oleh siswa
sebagai alat fungsional yang akan memungkinkan mereka untuk menangani beberapa jenis situasi.
Visi struktural dan deskriptif matematika seperti yang muncul saat ini adalah hasil dari sejarah panjang.
Siswa memiliki entah bagaimana untuk pergi melalui kesulitan konseptual utama yang sama, dan mereka harus
mengatasi kendala epistemologis yang sama yang telah dipenuhi oleh matematikawan. Matematika adalah
"konstruksi sosial fallibilist" (Ernest, 1985; Lerman, 1987), dalam arti bahwa konsep berkembang melalui
negosiasi dengan situasi dan dengan orang lain; konsep secara budaya dan temporal relatif dan berpotensi bisa
salah. Objektivitas muncul di alam publik bersama teori dan konsep, bukan melalui korespondensi lengkap dengan
dunia nyata. Kebenaran, bukti, dan kekakuan juga dapat dilihat sebagai relatif. Pandangan relativis akar
pengetahuan dalam ide-ide, hipotesis, "dugaan berani," sebagai Lakatos (1976) menyebut mereka, terbuka untuk
orang lain untuk menerima, mengubah, atau membantah. Pendekatan ini memiliki kemungkinan yang kaya untuk
pengembangan kurikulum dan penelitian dalam pengajaran dan pembelajaran matematika. Brousseau (1986b) telah
diresmikan ini dalam teorinya tentang situasi didaktik.
Masalah lain adalah bahwa guru matematika biasanya menjadi siswa yang baik matematika dan juga telah
tertarik pada pelajaran. Sebagai guru, mereka harus mengajar berbagai macam siswa yang tujuan, kapasitas, dan
minat yang sangat berbeda. Untuk menghadapi situasi seperti itu, mereka harus menyerah pandangan pribadi
mereka matematika, setidaknya sebagian, dan mencoba untuk membayangkan spektrum yang lebih luas dari
kemungkinan mengenai arti bahwa matematika mungkin bagi siswanya. Kurangnya consideration dari sejarah
dan epistemologi matematika dalam pelatihan guru sudah pasti memiliki konsekuensi buruk dalam visi guru
matematika dan matematika pendidikan.
Ada tentu tidak hanya satu perspektif yang baik untuk studi pendidikan matematika. Psikologi sendiri
merupakan salah satu pendekatan antara lain beberapa, dan psikologi tidak unik. Ada banyak yang bisa diperoleh

dari studi teoritis dan empiris yang berasal dari kerangka kerja yang berbeda. Tapi setidaknya perlu bahwa peneliti,
guru, penulis buku, dan desainer kurikulum menyadari pentingnya penyelidikan epistemologis. Dengan tidak
melakukan hal itu, mereka meninggalkan hal-hal penting yang benar-benar tidak diragukan lagi kondisi pandangan
mereka dan mencegah mereka dari meningkatkan masalah utama.
Pengenalan beberapa sejarah dan epistemologi dalam pengajaran matematika bisa bereksperimen dengan dan
dilaporkan. Perlu mempelajari apakah epistemologi matematika kontribusi langsung ke epistemologi pendidikan
matematika. Sejumlah laporan telah diberikan perubahan dalam pendidikan guru untuk mencerminkan ide-ide ini,
dan penelitian lebih lanjut harus dilakukan pada 'sikap dan gaya mengajar dan siswa guru sikap dan gaya belajar.
Pendekatan budaya dan bahkan etnografis untuk mengajar matematika dan belajar, baik di sekolah luar dan
di dalam kelas, ini tentunya sangat berguna; dapat mengungkapkan beberapa perbedaan yang menakjubkan, seperti
yang ditemukan oleh Carraher (1988) antara apa yang diajarkan dan apa yang digunakan dan antara apa yang kita
asumsikan bermakna bagi siswa dan ide-ide mereka benar-benar bekerja dengan. Pendekatan budaya tidak berarti
bahwa matematika tidak baik untuk semua. Sebaliknya, hal ini menjadi cepat masalah universal bahwa semua
siswa harus tahu lebih banyak matematika dan yakin dengan itu. Masalah ini juga budaya dalam arti, mungkin,
bahwa masyarakat yang berbeda memerlukan konsepsi yang berbeda dari matematika dan konsepsi yang berbeda
dari pendidikan matematika.
Psikologi kognitif dan perkembangan tentu penting dalam bahwa mereka benar-benar mempertanyakan apa
konsep adalah; apa perilaku operasional; bagaimana mereka mengembangkan; apa bagian dimainkan oleh
tindakan, persepsi, dan bahasa dalam pembentukan konsep; dan bagian yang dimainkan oleh interaksi sosial. Kami
telah membuat sketsa teori sintetis proses yang di atas. Emergence, ekstensi, dan sanggahan dari konsepsi yang ada
dalam matematika serta fisika dan biologi. Fakta bahwa jarak antara situasi dan model yang lebih pendek dalam
matematika tidak harus menyembunyikan fakta bahwa seseorang dapat melihat dan memecahkan masalah yang
sama secara berbeda dan menempel ide-ide yang salah untuk waktu yang lama.
Sangat penting bahwa penulis buku termasuk dalam materi mereka beberapa perspektif sejarah dan hadiah
contoh penting beberapa perubahan dalam ide-ide matematika. Hal ini juga penting bahwa siswa mengalami
perubahan penting dalam ide-ide mereka sendiri dengan memecahkan masalah, membahas dugaan dan prosedur
yang berbeda, dan menjadi lebih sadar konsepsi dan kesulitan mereka sendiri.
Tapi pendidikan matematika membutuhkan dari guru lebih memahami interkoneksi konsep, kompetensi,
simbol, dan situasi dalam pembangunan jangka panjang pengetahuan matematika.