ASIGNATURA PSICOLOGIA AMBIENTAL

EDWIN CASTRO CHIRINOS

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA

FACULTAD DE PSICOLOGIA Y TRABAJO SOCIAL
ASIGNATURA PSICOLOGIA AMBIENTAL
Introduccin
Los grandes y vertiginosos cambios que se producen en el mundo de hoy pone en
evidencia la necesidad de que el ser humano entienda que su comportamiento y sus
actitudes estn, ineludiblemente en estrecha relacin con esos escenarios cambiantes,
un ejemplo es la globalizacin econmica, el desarrollo tecnolgico, los cambios a
nivel del planeta, etc., esto va exigir que los estados, las empresas entiendan la
dimensin de estos cambios y poder adaptarse a ellos, por lo tanto, el ser humano se
vera drsticamente influenciado y afectado por esos cambios, la capacidad adaptativa
del ser humano se pone nuevamente a prueba; adems plantea una serie de
interrogantes que van desde los efectos positivos de esos cambios hasta los efectos
negativos; eso es, seguramente el gran reto que la psicologa tiene que enfrentar para
ayudar a que el individuo sea capaz de adaptarse adecuadamente a esos cambios, as
como definir el modo de relacin con el medio ambiente.
La Psicologa Ambiental es una disciplina en crecimiento que va a convertirse en
una herramienta imprescindible en tres mbitos relacionados con el medio ambiente:
la gestin, la comunicacin y la participacin ciudadana; y que exige reunir a
numerosos profesionales y cientficos provenientes, adems de la Psicologa, de otros
campos como la Arquitectura, la Ecologa, la Biologa, la Arquitectura de Interiores,
la Economa aplicada, el Diseo Urbano, etc. Slo desde esta pluralidad disciplinar
se puede abordar con garanta de xito una realidad tan compleja como el medio
ambiente. La humanidad tiene al alcance de su mano la posibilidad de modificar su
entorno con oportunidades de mayores niveles de desarrollo productivo, pero al
mismo tiempo la amenaza de disminuir su calidad de vida. El aporte que la
psicologa pudiera presentar se enmarca dentro de un esfuerzo global por un
desarrollo humano saludable, pero tambin sostenible; sin duda estamos frente a un
gran desafo.
La intencin de este manual es abrir espacio hacia el anlisis, la discusin y las
propuestas a este tema, apelando a una toma de conciencia del rol profesional del
psiclogo ante problemas que trascienden el mbito clnico tradicional y haciendo
nfasis en las variables medioambientales que estn en estrechas relacin con la
conducta adaptada como tambin desadaptada. Es un intento de ampliar la mirada de
nuestra disciplina que no se puede entender sin un compromiso personal por lograr
mayores niveles de bienestar.

1. CONDUCTA HUMANA Y MEDIO AMBIENTE.

Aproximaciones al estudio de las relaciones entre el medio ambiente y la persona.
Niveles de Interaccin. Enfoques tericos de la Psicologa Ambiental. Comportamientos
Ecolgicos. Elementos centrales de aporte Psicolgico. Objeto de Estudio,
Caractersticas.
Definicin de la Psicologa Ambiental. Caractersticas. La metodologa en la Psicologa
Ambiental. Tcnicas de investigacin ambiental.
La experiencia humana es, en gran parte, tributaria del lugar en donde ocurre. Las
sensaciones, los recuerdos y los sentimientos de nuestro pasado y presente, estn
ligados a las experiencias que hemos tenido, y estas estn ligadas a los lugares alrededor
de los cuales se desarrolla nuestra existencia. Nosotros somos los lugares en donde
estuvimos. Es esta experiencia intuitiva la que funda la Psicologa Ambiental: la
experiencia humana esta ligada a la experiencia espacial.
La Psicologa Ambiental es una disciplina de la psicologa cuyo estudio es entender la
relacin del individuo con el medio ambiente dentro del que vive, mora o transita.
Entender como influye en el ser humano, pero asimismo como influye tambin el
individuo en el ambiente El medio ambiente es un contexto o escenario que posibilita
una dinmica interaccin entre l y el ser humano, a travs de diversas variables, fsicas,
sociales, culturales, etc. El medio ambiente vincula significaciones que son parte
integrante del funcionamiento cognitivo y comportamental del individuo. La relacin a
un espacio dado es, ms all del presente; es de su pasado y del futuro: el contexto
ambiental, objeto de percepciones, de actitudes y de comportamientos desplegados en
su seno, toma toda su significacin en referencia a la dimensin temporal.
La hace referencia no solamente al espacio, sino a la historia del lugar, la cual esta
ligada a la historia de los individuos. La Psicologa Ambiental se interesa tanto al
contexto como a la manera en la cual el lugar de vida es apropiado por aquellos que lo
habitan. El medio ambiente tiene una verdadera funcin, ya que l es parte integrante
del comportamiento humano. El marco de vida en el cual los individuos viven y se
desarrollan, procura de la identidad al individuo y lo sita tanto en el mbito social,
como econmico y cultural. El medio ambiente nos informa sobre los individuos, sobre
sus valores e intereses. Esta nocin comprende tanto el medio ambiente natural
(ecosistemas, recursos naturales, fenmenos naturales), como el medio ambiente
construido o acondicionado (hbitat).
En Psicologa Ambiental, las nociones de espacio y de lugar son muy importantes,
incluso centrales, porque ellas permiten reconocer el nivel de control de los individuos
sobre el medio. Existen cuatro niveles de interaccin del individuo con su medio,
teniendo fuertes implicaciones en la investigacin medio ambiental (Moser & Uzzell,
2003):

1.1 Niveles
Nivel I. Micro-Ambiente. Espacio privado o individual
Se trata de los lugares de los cuales tenemos el control total, importantes para el
bienestar individual. Es el lugar de permanencia, de estabilidad (sentimiento de
seguridad), en donde se desarrolla la vida privada. Se trata del espacio personalizado,
delimitado por barreras fsicas o simblicas pero, sobre todo, protegido de la intrusin
del otro. Si se trata de un lugar permanente que produce apegos, hablamos de territorios
primarios, pero si se trata de un lugar transitorio, hablamos de territorios secundarios.
Nivel II. Ambiente de proximidad. Espacio semi-pblico o semi-privado
Es el espacio de proximidad, el espacio es compartido lo mismo que el control. El apego
afectivo puede ser fuerte o no segn si el espacio es hostil o no; de ser esto ltimo, se
producen inversiones afectivas si hay correspondencias, intereses, no solamente sobre el
carcter fsico (bello, confortable), sino social igualmente (existencia de lazos sociales).
Nivel III. Macro-Ambiente. Espacio pblico
El control es mediatizado y sobre todo es delegado. Se trata de un agregado de
individuos en un espacio comn. La ciudad se convierte en el espacio de la variedad, de
la diversidad de elecciones, de facilidad de encuentros. A partir de la edad media, la
ciudad estaba concebida como un lugar asegurador, un lugar de oportunidades. Desde la
industrializacin y la extensin de las ciudades, estas se convirtieron en lugares de
anonimato. En consecuencia, las desviaciones son toleradas y surge entonces un
sentimiento de vulnerabilidad, de inseguridad a causa de la delincuencia, de la polucin
y de la aglomeracin.
Nivel IV. Ambiente global. Dimensin planetaria
El control est fuera de las posibilidades individuales. Podemos observar la emergencia
de comportamientos llamados ecolgicos. Aparicin de la nocin de bien comn.
La Psicologa Ambiental es una joven disciplina. Hizo su aparicin a principios de los
aos 70, conociendo una rpida evolucin gracias a las publicaciones en revistas
especializadas (fundamentalmente anglosajonas), y la multiplicacin de encuentros y
conferencias internacionales. En 1973, la Asociacin Americana de Psicologa (APA)
cre una seccin de investigacin sobre la relacin entre los entornos fsicos y el
comportamiento. En 1981 aparece la revista Journal of Environmental Psychology de la
editorial Academic press, que busca constituirse como la publicacin privilegiada de
esta disciplina. Sin embargo, la Psicologa Ambiental ha conocido innombrables
problemas para definirse, para encontrar sus fronteras.
Una cuestin importante es la que se refiere a la relacin entre investigacin y praxis
social. Seegert (1987) propone tres prototipos de enfoques de la relacin entre
acumulacin de conocimiento y cambio social:

Un modelo tecnolgico, que se interesa a la colecta de informacin y est

dirigida a la toma de decisiones.

- Un modelo interpretativo que pone el acento en los procesos sociales producidos por
la investigacin misma.
- Un modelo transformativo, sntesis de los dos modelos precedentes, que busca conocer
para cambiar.

En estos tres tipos de enfoques, la autora se interesa ms en el rol del investigador que
en las posibilidades de la produccin de conocimiento cientfico. No obstante, en
general, el desarrollo de la est estrechamente ligado a las necesidades sociales, ella es
inductiva y se basa, casi exclusivamente, en estudios de terreno.
Por su parte, Stokols (1990) expone tres perspectivas que, segn l, definen las
diferentes estrategias de la explicacin-intervencin frente a los problemas de la
relacin individuo-medio ambiente:

Una perspectiva minimalista que ignora o minimiza las consecuencias de la

relacin individuo-medio fsico.
- Una perspectiva instrumentalista que pone el acento en el medio ambiente fsico,
entendiendo este como fuente de xito econmico, y
- Una perspectiva espiritualista que considera el medio ambiente como un fin en s
mismo, es decir, como oportunidades simblicas y afectivas.

1.2 Enfoques tericos de la Psicologa Ambiental

La Psicologa Ambiental se ha desarrollado alrededor de tres perspectivas tericas:
Perspectiva Determinista
Se interesa al impacto directo del medio sobre las percepciones, las actitudes y los
comportamientos de los individuos. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al
rededor de los siguientes temas: nivel de estimulacin, la sobrecarga ambiental y nivel
de adaptacin (Wohlwill).
Perspectiva Interaccionista
Sugiere que el individuo se sita en su medio segn sus necesidades, expectativas y
competencias personales, en interaccin con los limites (fsicos y sociales), intentando
de esta manera alcanzar sus objetivos, manipulado el medio y estando manipulado por
l. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas:
estrs y control, estrs y adaptacin, elasticidad comportamental (Moser), mapas
mentales (Lynch) y evaluacin ambiental.
Perspectiva Transaccionista o tambin llamada Sistmica
Expone que ni el individuo, ni el medio se caracterizan separadamente, es decir, el
medio existe en la medida que el individuo lo percibe. Los trabajos en esta perspectiva
se desarrollan alrededor de los siguientes temas: los sitios comportamentales, (Barker),
Affordance (Gibson) y la teora de lugar (Canter; Proshansky).

1.3 Representaciones, prcticas e identidad socio-espacial en medio urbano

En el contexto de profundas mutaciones tanto en el plano del acondicionamiento urbano
como el de las modalidades de insercin social, Cmo se desarrollan las prcticas
urbanas, la construccin de territorios y de identidades?
El estudio de las representaciones socio-espaciales ofrece una luz original, favoreciendo
una comprensin de las relaciones entre el individuo, el grupo social y el medio urbano.
En esta perspectiva las prcticas urbanas son consideradas como indicadores de la
relacin entre el individuo y la ciudad.
Las problemticas son as fundadas sobre: 1) La construccin individual y social de
significados del espacio urbano y de su desglose en unidades coherentes; 2) La
identificacin de grupos sociales asociados; y 3) La dinmica de construccin identitaria
a partir de estrategias de diferenciacin social, a travs de inversiones ambientales
especificas. Nos interesamos a la importancia relativa a la morfologa urbana, a la
disposicin societal, y al acceso a la urbanidad en la dinmica de procesos intra e
interindividuales de construccin de relaciones a las diferentes escalas del medio
ambiente urbano.
Las representaciones sociales ocupan una posicin central entre contextos ideolgicos y
sociales por una parte, y las practicas cotidianas por otra parte. Punto de articulacin
entre lo psicolgico y lo social, las representaciones sociales dan cuenta de la manera
como el sujeto interpreta la realidad a la cual est confrontado (Moscovici, 1961;
Jodelet, 1989; Abric, 1994). La condicin de produccin de una representacin social
depende al mismo tiempo de la ideologa, de los valores societales y de las practicas
desarrolladas con relacin al objeto.
1.4 Comportamientos ecolgicos
El conflicto entre representacin y prctica impuesta, as como los hbitos
comportamentales, permiten descontar a largo plazo la instalacin de comportamientos
deseables. En la perspectiva de responsabilidad individual, es importante identificar los
medios apropiados concernientes a la sensibilizacin sobre la problemtica ambiental y
la transmisin de valores pro-ambientales en el seno de pequeos grupos y comunidades,
as como el llamado al sentido moral y a los principios ticos. Todo esto con el fin de
suscitar y mantener los comportamientos que preserven los bienes comunes (Gardner &
Stern, 1996).
Este enfoque est centrado en lo constatado recientemente acerca de la necesidad de una
mejor toma en cuenta de factores humanos en la gestin de riesgos ecolgicos y de
situaciones extremas. Este enfoque busca comprender las determinantes individuales y
societales de las percepciones, juicios, evaluaciones y representaciones de riesgos
ambientales fsicos y sociales.
Este tipo de investigacin se basa en las modalidades de la interrelacin entre las
representaciones y las practicas sociales y espaciales, con las complejas estructuras
ambientales dentro de las cuales ellas se desarrollan (la ciudad, el barrio o el ambiente
de algn lugar especifico). Ellas deben buscar describir e identificar las formas de vida
y comportamientos (vida social, uso del hbitat, apropiacin, civilidad, inseguridad) en
funcin de la percepcin, evaluacin y la representacin de los espacios concernidos, y
determinar igualmente la incidencia de las caractersticas urbanas y/o ambientales sobre
el comportamiento

Finalmente, podemos decir que las posibilidades de aplicacin de los resultados de la

investigacin en Psicologa Ambiental son muy importantes. Ellas son, ante todo,
susceptibles de guiar las polticas pblicas y particularmente los programas de
desarrollo en las siguientes reas:
Procesos de acondicionamiento del medio construido
- Proceso de acondicionamiento de espacios naturales, parques y jardines
- Preservacin del medio ambiente (comportamientos ecolgicos)
- Elaboracin de programas de formacin y de tiles pedaggicos destinados a la
educacin ambiental
-Prevencin de conductas de riesgo
- Atencin en situacin de desastre ambiental
- Condiciones de riesgo ambiental: estrs ambiental, ruido,
contaminacin, aglomeracin

1.5 Elementos centrales de Aporte Psicolgico.

Anlisis y prediccin de actitudes y conductas pro-ambientales
Estudios de actitudes hacia el medio ambiente, creencias, valores, hbitos, formas
de vida y visiones del mundo y su influencia en la relacin que establecen las
personas con el entorno. Estudio de todas aquellas variables que inciden o favorecen
conductas ecolgicamente responsables

Educacin y formacin ambiental. La enseanza de la Psicologa

Ambiental
Conducta ecolgica responsable; educacin ambiental en contextos educativos;
Campaas de promocin ambiental; Comunicacin y sensibilizacin social;
Movimientos sociales, conservacionismo y participacin ambiental; Medio ambiente
y Medios de Comunicacin.
Evaluacin de escenarios de conducta (residencial, laboral, ocio, salud, escolar,
etc.,)
Anlisis de variables contextuales en los diferentes escenarios en los que se
produce interaccin social. Diseo de escenarios favorecedores o inhibidores de
conductas concretas. Estudio de mapas del delito, etc.

1.6 Medio Urbano y calidad de vida

La ciudad como espacio simblico; el arte pblico en la calle; multiculturalidad;
Identidad y ciudad; Medio construido, representacin, significado y
conducta ecolgica; Evaluacin del hbitat y la calidad de vida; Arquitectura urbana
y esttica ambiental; Estrs ambiental; Satisfaccin residencial; Salud y medio
ambiente; Movilidad: Organizacin del transporte y la circulacin; factores
psicosociales en la eleccin del trasporte. Movilidad territorial y movilidad urbana;
Barreras de comunicacin; Deporte y medio ambiente.

1.7 Desafos interdisciplinarios

Sin duda estos contenidos deben sistematizarse, de manera que fluyan en un estilo
integral con las otras disciplinas. De este modo, se requiere una revisin desde la
psicologa misma, en un espacio de reflexin, con el fin de definir criterios de
aplicacin. A continuacin, algunos puntos que debern analizarse a corto plazo.
La responsabilidad humana frente a los retos medioambientales planteados en este
siglo que estrenamos.
El modo de integrar comportamientos sostenibles tanto en programas pblicos
como en iniciativas privadas.
El diseo de programas de intervencin socio-ambiental
La influencia de los diferentes diseos urbanos y arquitectnicos sobre el
comportamiento individual y social
Los estudios ms avanzados sobre preferencias paisajsticas
En definitiva se trata de analizar en profundidad todos los aspectos que tienen que
ver con la relacin entre el ser humano y sus hbitats. Este proceso puede comenzar
desde nuestros espacios acadmicos, hacindonos cargo de la realidad local y
comprometindonos a plantear problemas, definir programas y considerar el aporte
de nuestra disciplina.
1.8 Objeto de estudio
La Psicologa ambiental se puede definir como la disciplina de la Psicologa
que estudia las relaciones e interacciones entre el medio ambiente, el hombre y la
comunidad, la solucin de problemas ambientales y el desarrollo de estrategias
para toma de decisiones. Esta definicin tal vez amplia, nos permite entender la
real dimensin que esta disciplina. Se propone algunos temas de importancia que le
deben interesar o son de su incumbencia, estos son:
1.
2.
3.
4.
5.

representacin del ambiente

rasgos de personalidad y relaciones con el medio
actitudes hacia el medio
influencias del medio urbano, natural y construido
conducta ecolgica responsable

1.9 Caractersticas:
Es una disciplina que se interesa en los procesos psicolgicos mediante los cuales
las personas se adaptan al ambiente.

Requiere un trabajo multidisciplinario ya que estamos en presencia de un

fenmeno complejo (arquitectos, socilogos, diseo de ambientes, etc.).
Exige satisfacer una demanda social originada por el cambio en los sistemas
naturales que impactan a nivel global.
Se orienta hacia un esfuerzo de toma de conciencia de cmo ha sido el proceso de
adaptacin del hombre al entorno y las implicancias de estas consecuencias.
Por ltimo, hace un llamado a reconocer que las causas de los desajustes
ambientales no necesariamente pertenecen al mbito tecnolgico sino que radican en
la cultura, los estilos de vida y de produccin. Debido a esto, se destaca que un
adecuado anlisis y ejecucin de lneas de accin no puede entenderse sin la
participacin del marco psicolgico.
Los organismos oficiales encargados de elaborar polticas preventivas y de
correccin no han incorporado especialistas relacionados con el quehacer psicolgico
debido en gran medida a una escasa participacin e inters de nuestra parte, en
muchos casos ignorando como comunidad profesional la significativa contribucin
que podemos ofrecer. De esta manera la psicologa ambiental brega por incentivar la
formacin de profesionales dispuestos a aceptar este desafo y posicionar nuestra
disciplina en un marco de accin concreto y actual. Sin duda, esta aplicacin de la
psicologa hacia lo ambiental, surge en el momento en que ingenieros y urbanistas
comenzaron a hacerse preguntas que no podan resolver. Su bsqueda se orienta
hacia una asesora psicolgica que les indique cmo producir cambios de conducta
desde el diseo de ambientes, potenciar hbitos de cuidado y un sentimiento de
pertenencia de espacios pblicos, generando compromiso ciudadano. Se interesan en
conocer las caractersticas de conductas que propician la higiene versus la
destruccin de espacios relacionados con la agresividad, en definitiva que sucede con
nuestras cogniciones en un espacio artificial de manera de favorecer
comportamientos adaptativos. Sin duda, estos profesionales entrenados para
proyectar edificios, condominios y de alguna manera pautar la estructura de una
ciudad, tropezaron con el desarrollo moral de los individuos que la habitan, de una
sociedad en relacin a su medio. Una vez ms, como psiclogos, somos los indicados
de descubrir y detectar cuales son los valores que se movilizan detrs de los grupos
sociales, barrios y segmentos culturales, para lograr un desplazamiento humano
equilibrado. Un arquitecto o urbanista poco conoce sobre actitudes y conductas. Un
claro ejemplo de la no participacin de aportes profesionales de nuestro mbito
qued demostrado en la propuesta de gobierno municipal en la ciudad de Lima que
pretende reorganizar el transporte. Un fracaso tcnico por desconocimiento de
informacin psicolgica; bien sabemos que los cambios conductuales no se generan
por sanciones como se establecieron en una oportunidad a los chferes que
incumplan las normas de transito, por ejemplo.
1.10 mbito profesional y rol
El rol que se espera de un psiclogo se encuentra sumergido en una discusin aun
no resuelta. Podemos con seguridad atisbar que se orienta a cubrir necesidades en
reas de investigacin y promocin, desarrollando estrategias comunitarias eficientes.
Sin duda el perfil de este profesional exige capacidades personales que trascienden
su mbito profesional, como actitudes locales comprometidas, resolucin de
problemas desde una mirada compleja, y una permanente actualizacin tcnica en
espacios pertinentes a otras profesiones vinculadas a la planificacin y calidad de
vida.

Proponemos algunos mbitos donde el profesional de la psicologa se puede

desempear; es decir el mercado potencial:

planificacin de gestin y calidad e vida

va pblica
evaluacin y diagnstico de impacto ambiental
auditorias ambientales
ecologa de espacios de trabajo
educacin y promocin

1.10.1 Formacin profesional

En nuestro pas se percibe una escasa capacitacin en programas de pre-grado, en
los mejores casos se incluye dentro de psicologa Social o Comunitaria. En nuestra
universidad hemos logrado incluir en el programa curricular la asignatura de
Psicologa Ambiental, que consideramos es slo un pequeo esfuerzo para entender
la dimensin de esta disciplina. Asimismo en las Escuelas de Pos Grado no se han
propuesto programas en ese sentido, surge la interrogante que plantea que los
psiclogos aun no hemos tomado conciencia de la significacin de esta rea; menos
aun hacer toma de conciencia a la comunidad en su conjunto. Son otros los
profesionales que se han dedicado a trabajar la necesidad de incorporar en la agenda
social un tema de esta naturaleza para despertar un creciente inters por incorporar
esta temtica de manera de lograr un inters y concebirla como un nuevo campo
profesional. Sin embargo el esfuerzo es considerable ya que han sido pioneros en un
esfuerzo por capacitar profesionales con una visin ambientalista. Son ellos mismos
los que advierten y exigen a los psiclogos su participacin, a fin de cubrir la
necesidad de ampliar la mirada del fenmeno detectando cmo los factores
ambientales influyen en procesos psicolgicos, siendo capaces de este modo de
disear estrategias de modificacin conductual, revisin de programas de viviendas y
espacios pblicos. De este modo, el desafi esta ms que claro para un psiclogo, y
creemos que, debemos ser protagonistas junto con otros profesionales de contribuir a
mejores niveles de bienestar ms all del espacio teraputico tradicional.
Mencionaremos algunas competencias profesionales y personales que deber
poseer un especialista en esta materia:

capacidad de dilogo interdisciplinario

tcnicas de modificacin conductual
capacidad de discriminar problemticas complejas
psicologa cognitiva (percepcin, representaciones sociales,
modelos, actitudes, etc.)
vocabulario tcnico ambiental
vocacin de servicio social

Reflexiones
Sabemos de la existencia de innumerables problemas en la ciudad de Lima,
contaminacin ambiental, congestin vehicular, contaminacin sonora, inseguridad
en las calles, tugurizacin, etc.; asimismo en las principales ciudades de los
departamentos del Per, se observa una problemtica idntica; sin embargo continuar
denuncindolos no constituye la totalidad de la solucin, es necesario crear espacios
profesionales de discusin donde los psiclogos estemos presentes. Una desventaja y
posible temor es enfrentarse a este fenmeno sin tener una definicin concreta de

nuestro aporte (expectativas de logro de xito difusas), que sumado a un perfil en

formacin, pueda debilitar nuestro inters y participacin, sin embargo debemos ser
capaces de generar estos espacios dentro de nuestra profesin misma y en el mbito
acadmico, para avanzar y ofrecer un aporte fundado en conocimientos cientficos
que sin lugar a duda podemos demostrar. La problemtica ambiental exige a nuestra
profesin un nuevo desafo, que se enmarca dentro de un mbito social amplio, se
necesitan profesionales psiclogos comprometidos en sta rea, capaces de
dinamizar el esfuerzo en conjunto con otras disciplinas en favor de una propuesta
eficiente y concreta. Sin duda, es un esfuerzo que no todos los psiclogos estarn
dispuestos a afrontar, pero nadie podr poner en tela de juicio que es un nuevo
mbito, por dems, desafiante e intrigante, donde concretamente hay una necesidad
de responder a requerimientos actuales que escapan el espacio profesional tradicional
e implica una apertura hacia un servicio multidisciplinario. Tal vez, pensamos, se
acerque ms a profesionales con un alto desarrollo personal, ste sera el candidato
ideal. Una vez ms, es un llamado de atencin a preocuparnos por nuestras
competencias personales.
Detrs de este fenmeno se encuentra el tema de la calidad de vida de los
pobladores y de las generaciones futuras. El desafo trasciende el mbito psicolgico,
pero no lo excluye, y se orienta hacia planteamientos globales de cmo generar un
equilibrio dinmico de crecimiento econmico, equidad social y calidad del medio
ambiente. Por lo tanto como gestin ambiental se constituye en una funcin pblica,
de responsabilidad individual y colectiva. Requiere un compromiso y participacin
de todos los actores sociales. La participacin ciudadana es fundamental, sin
embargo se necesitan medidas apropiadas de conservacin y proteccin del medio
ambiente de modo que exista un compromiso cultural con visin de futuro. La
pregunta podra comenzar por un planteamiento orientado a cmo potenciar la
conducta humana en favor de mayores niveles de calidad de vida. La exigencia social
hacia el psiclogo se hace ms evidente, al mismo tiempo la preparacin profesional
se convierte en una opcin personal de capacitacin. Un profesional de la salud
mental que no cumpla con las caractersticas de un promotor de toma de conciencia
de un cambio social hacia el bienestar, minimizar su aporte hacia una visin ms
completa y acabada de la problemtica en la que se encuentra el ser humano.

Espacios internacionales que convocaron a la psicologa

1972 Conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente en
Estocolmo.
1975
Seminario de Belgrado. UNESCO.
1976
Conferencia Internacional de Nairobi. Proyecto de las Naciones Unidas
para el medio ambiente.
1977
Reunin Intergubernamental sobre educacin ambiental. Tbilisi.
1987 Informe Brundtland (Ecodesarrollo y Desarrollo Sostenible).
Mosc.
1992 I Cumbre de la Tierra. Ro de Janeiro.
1997 Cumbre de la tierra en Nueva York.
1997 Cumbre sobre el cambio climtico en Kyoto.
Reflexiones desde la psicologa

La Tierra es el nico hbitat disponible para el ser humano.

Los recursos de la Tierra son limitados.
La Tierra como planeta ha sido y es profundamente afectada por la vida humana.
Los efectos del uso de la Tierra tienden a ser acumulativos.
La vida sostenida de la Tierra es una caracterstica de los ecosistemas y no de los
organismos individuales.
De esta forma, en la psicologa surgi entonces la necesidad de conceptuar lo que
de ah en adelante se entendera por ambiente, puesto que, esto permitira poner de
acuerdo a los psiclogos sobre el contexto y objeto de estudio que se ofreca para su
desempeo profesional. Es as como se propone como definicin de ambiente a todo
lo que rodea a las personas, y la psicologa ambiental lo entiende como un carcter
especficamente sociofsico. Se trata, por tanto, de analizar la conducta en los
escenarios en donde tiene lugar: habitaciones, edificios, oficinas, hospitales, clases,
calles, ascensores, medios de transporte, parques, espacios naturales, o cualquier otro
lugar.
Surgieron entonces los partidos verdes en todo el mundo. El medio ambiente ha
entrado en el discurso poltico y se ha hecho objeto de conquista social, de tal manera
que, una buena calidad de vida ambiental es una meta consciente, al menos, para
gran parte de las sociedades avanzadas. El peligro es que lo verde se haba
convertido en moda.
Lo que qued claro en todos esos llamados de atencin era que se estaba
presentando una profunda problemtica ambiental que inclua causas de orden
natural y antropolgico. Como causas naturales se sealaron los fenmenos
climticos por todos conocidos, sin embargo el mbito que nos incumbe se
encuentra en las causas del comportamiento humano.
Causas de la problemtica a nivel de conducta
Aumento de la poblacin
Aumento de la colonizacin
Establecimiento de cultivos ilcitos
Obras de infraestructura
Actividad minera
Consumo de lea
Incendio de ecosistemas naturales
Produccin de maderera
Exceso de pesticidas y fertilizantes
Guerra civil
Pobreza
Corrupcin
Indiferencia
Falta de desarrollo tecnolgico
Ignorancia
Consumo de droga
Falta de sistema econmico
Poltica de reforma agraria
Falta de gobernabilidad
Deuda externa (FMI)
Desamparo aprendido

La presentacin de estas causas ofrece una panormica sobre la dimensin

bsicamente construida del medio ambiente, y el amplio campo de accin que los
psiclogos poseen para su ejercicio profesional. De esta forma se evidencian tres
elementos fundamentales a la hora de abordar el ambiente desde la disciplina
psicolgica: lo natural, lo artificial y el hombre. El medio aunque se asienta en lo
natural, es esencialmente intelectual, social, artificial y tecnolgico, tiene su centro
en la cultura y forja civilizaciones.
La interrelacin entre componente natural y sociocultural es fundamental a la hora
de estudiar el impacto que, la intensidad y tipo de uso de los recursos naturales,
ocasiona en el ecosistema de la Biosfera. Ello est determinado, ms que por una
disposicin meramente ecolgica, una posicin actitudinal de parte del ser humano.
Los seres humanos nos relacionamos con nuestro entorno dependiendo de la forma
de pensar, sentir y actuar, es decir, de acuerdo a nuestras actitudes. Los atributos
econmicos, los esquemas sociales, las polticas y programas de gobierno y en
definitiva todos los esquemas culturales van a monitorear la actitud que se asume
con respecto al medio ambiente. No debemos olvidar que el profundo cambio que
esta experimentando la biosfera es producto de la intervencin humana (conducta),
principalmente en las ciudades, consideradas como un organismo urbano-biolgicotecnolgico y artificial que transforma una dinmica de relacin entre elementos
naturales y socio-culturales, ms cercanos a la interferencia del ser humano en su
ecosistema.
La relacin psicologa y arquitectura.
Los fenmenos de percepcin y cognicin ambiental.
Percepcin social del riesgo.
Los efectos sociopsicolgicos del ruido.
El medio fsico construido y la interaccin social.
Realidades psicolgicas y espaciales (intimidad, territorialidad y espacio personal).

2. LA COGNICIN AMBIENTAL.
Concepciones de la cognicin ambiental. Mapa cognitivo. Tcnicas para el estudio de
los mapas cognitivos.
Componentes, configuracin espacial y estructura en la representacin espacial.
Deambulacin.
1. La cognicin ambiental
Hasta el momento hemos aprendido algo respecto a la percepcin ambiental. Sin
embargo, a pesar de la gran riqueza y complejidad que entraan nuestras percepciones
del entorno, sin los procesos cognitivos consecuentes no podramos traspasar nuestra
experiencia ambiental del presente instante en el tiempo.
Efectivamente, aunque ya se ha indicado el grado de imbricacin que existe entre los
procesos perceptivos y los cognitivos, si puede establecerse una distincin ms o menos
clara entre percepcin y cognicin ambiental es que la primera hace referencia a
procesos derivados de nuestra experiencia directa, in situ, con el entorno mientras que
la cognicin ambiental se refiere a aquellos procesos que implican informacin
ambiental no presente en el momento concreto. La presencia o no de estmulo o
informacin ambiental ser pues una diferencia que, en este punto del programa,
puede sernos de utilidad.
A pesar de las diferencias entre autores, la mayora estn de acuerdo en aceptar que
nuestras percepciones estn configuradas por nuestras experiencias pasadas a la vez que
son una fuente primaria para nuestros pensamientos futuros. La llamada Revolucin
Cognitiva redescubri, desde la dcada de 1960 y especialmente a partir de los aos
70 las complejas operaciones de la memoria, el pensamiento, la resolucin de problemas
o la generacin de imgenes mentales.
La informacin almacenada en nuestra memoria nos da elementos esenciales para
destacar aquellos aspectos del entorno que son necesarios o importantes en un
determinado momento, por ejemplo, ante la constatacin de encontrarse perdido. Como
veremos, la orientacin, la capacidad de planificar itinerarios y, en definitiva, la
posibilidad de ser eficaces en nuestros desplazamientos (rpidos y seguros) son los
principios que han regido la investigacin sobre uno de los principales tpicos en cuanto
a cognicin espacial se refiere: los mapas cognitivos. Sin embargo, existen otras
razones para prestar atencin a la cognicin espacial.
o

Analizando como incorporamos y usamos la informacin ambiental podemos

dar pistas a urbanistas y diseadores urbanos para elaborar intervenciones ms
acordes con nuestra manera de interactuar con el entorno.
Algunas investigaciones han aportado evidencia de la relacin entre procesos
cognitivos-ambientales y evaluacin o juicios ambientales. As, a travs de
tcnicas cognitivas puede analizarse el espacio y distinguir, desde una
perspectiva geogrfica, reas estticamente ms o menos agradables, reas ms o
menos familiares o reas ms o menos seguras.

Finalmente, el anlisis de la memoria espacial puede dar pistas a los

investigadores acerca de como retenemos y procesamos la informacin desde el
interior de nuestras cabezas.

Desde el paradigma de los mapas cognitivos, Bell, Fisher,

Baum y Green parten del desplazamiento de un lugar a otro
(travel) como unidad de anlisis de la cognicin espacial. La
elaboracin de un plan de accin implica la gestin de
informacin ambiental as como de inputs cognitivos. La
unidad de gestin de este plan ser el propio mapa cognitivo
(entendido aqu en un sentido amplio como estructura
cognitiva espacial) en el cual aparecen tres elementos: lugares
(entendiendo por lugar desde un banco de una plaza a un
pueblo o un pas), asociaciones entre lugares (que implican
distancia y direcconalidad entre lugares, inclusiones de unos
lugares en otros, etc.) y planes de desplazamiento o itinerarios
(puentes entre el mundo mental de los mapas cognitivos y el
mundo de los comportamientos manifiestos sobre el entorno).

Modelo
informal de
cognicin
ambiental

2. Los mapas cognitivos

Quizs nos encontremos ante el tpico ms caracterstico de la psicologa ambiental y,
por supuesto, uno de los que ms lneas de investigacin y literatura cientfica ha
generado. Abordado desde la psicologa, la geografa, el urbanismo o la antropologa se
ha trasladado a mbitos que abarcan desde la pedagoga hasta la gestin ambiental.

Mapa cognitivo de la ciudad de Sarajevo, ao 1996

El mapa cognitivo o esquema sociotemporal es un constructo hipottico del que
inferimos su existencia al observar la conducta y los relatos introspectivos. Se conoce
poco sobre su neuropsicologa, ms all de una idea aproximada de donde se almacena
en el crtex. No se entiende la forma o formas en las que se codifica y almacena (Lee,
1976)
Un mapa mental es el dibujo de la ciudad que una persona lleva en su mente: las calles,
barrios, plazas que son importantes para ella, de alguna forma enlazadas y con una carga
emocional adjunta a cada elemento (Milgram,1977).
2.1. Los orgenes en el estudio de los mapas cognitivos
El campo de investigacin sobre mapas cognitivos resulta ser un claro ejemplo de cmo
se desarrollaron ciertos tpicos fundamentales en psicologa ambiental ya que, a pesar
de que actualmente su estudio se enmarca dentro del terreno psicolgico, sus fuentes
provienen no slo de la psicologa sino de otros mbitos disciplinares.
La primera referencia mencionada en los manuales de psicologa ambiental se refiere al
artculo del gegrafo C.C. Trowbridge On Fundamental Methods of Orientation and
Imaginary Maps, publicado en 1913 y en el cual el autor estudia la representacin
cognitiva del ambiente a gran escala suponiendo que la gente genera imgenes que les
permiten fijar direcciones entre ciudades.
Sin embargo, el trmino mapa cognitivo se debe al psicolgo Edward C. Tolman y a
su artculo, escrito en 1948, Cognitive maps in rats and men. En l el autor observa
cmo las ratas aprenden a buscar la comida dentro de un laberinto. Su conclusin es que,
ms all de aprender una secuencia de giros a derecha e izquierda, las ratas parecen
poseer en sus cerebros algo as como un mapa de rutas que le permita relacionar
elementos espaciales lo cual, en ltimo trmino, determinaba su comportamiento y su
eficacia en la localizacin de la recompensa.
A pesar de que el artculo de Tolman data de 1948, el tema de los mapas cognitivos en
animales todava se mantiene vivo y en controversia. Como ejemplo, el artculo de 1996
de Andrew T. D. Bennett criticando las ideas de Tolman y seguidores.
La tercera referencia puede ser considerada como la fundamental en la gnesis de la
lnea de investigacin sobre mapas cognitivos en psicologa ambiental, y se debe a
Kevin Lynch y la publicacin, en 1960 de su libroThe Image of the City.

Kevin Lynch era un urbanista que fue pionero

en el trabajo pionero con los mapas cognitivos
urbanos de personas en los aos cincuenta. l
estaba principalmente interesado en cmo las
personas estructuran su imagen de su ambiente,
para as poder disear intervenciones
urbansticas de acuerdo con las maneras en que
nosotros percibimos y entendemos nuestros
ambientes. Para Lynch, el hecho de poderse
orientar en el entorno es una necesidad
existencial fundamental para los humanos. En
nuestro pasado distante nosotros necesitamos de
un sentido de orientacin para mantener
Kevin Lynch
presente la localizacin de nuestras fuentes de
investigaciones.
comida y cobijo. En la era de las grandes
ciudades, necesitamos este mismo sentido para
navegar entre las numerosas situaciones en
las que llevamos a cabo nuestras actividades
cotidianas: casa, trabajo, ocio,.... Lynch destaca
el miedo que nosotros asociamos con el sentirse
perdidos en nuestros entornos: La misma
palabra perdido en nuestro idioma significa la
incertidumbre geogrfica ms simple; es
sinnimo de desastre absoluto (p.4).

sus

2.2. Qu es un mapa cognitivo: caractersticas y funciones

Bell, Fisher, Baum y Green (1996) definen un mapa cognitivo como una representacin
muy personal del entorno familiar que nosotros experimentamos, es decir, una
representacin de nuestra personal comprensin del entorno. Se trata de un constructo
del cual no tenemos experiencia sensitiva, slo conocemos que se almacena en algn
lugar del crtex cerebral. Tomemos por ltimo la definicin de Downs y Stea (1973):

El mapa cognitivo es un
constructo que abarca aquellos
procesos que posibilitan a la
gente
adquirir,
codificar,
almacenar, recordar y manipular
la
informacin
sobre
la
naturaleza de su entorno. Esta
Roger M.
informacin se refiere a los
Downs
y
atributos
y
localizaciones
David Stea.
relativas de la gente y los
objetos del entorno, y es un
componente esencial en los
procesos adaptativos y de toma
de decisiones espaciales.

Dr. David Stea

Siguiendo a Aragons (1998), los mapas cognitivos poseen una serie de
caractersticas:
El trmino mapa acta como una metfora ya que funciona como si de un
mapa geogrfico se tratase. En otras palabras, el mapa cognitivo es
inobservable; se conoce su funcin pero no su naturaleza.
Los mapas cognitivos se forman dependiendo de cmo sean los
procedimientos de seleccin, codificacin y evaluacin de la informacin.
El mapa cognitivo es funcin de la informacin que recibe la persona de su
entorno y de la accin que desarrolla en l, es decir, est en permanente
cambio mientras el poseedor est en interaccin con el entorno.
Es resistente al olvido, aunque sufre el desgaste del tiempo si la persona no
interacta con el ambiente.
Las tres dimensiones fundamentales de informacin que contiene y que
definen cualquier punto del espacio son: el tamao, la distancia y la
direccin.
Por otra parte, las principales funciones de los mapas cognitivos son:
- proporcionar un marco de referencia ambiental; la persona que no es capaz
de relacionar el lugar en el que se encuentra con su contexto se encuentra
perdida
- organizar la experiencia social y cognitiva
- influir en la organizacin del espacio
- ser un dispositivo para generar decisiones acerca de acciones y
planificacin de secuencias de accin

-conocer dominios no espaciales de experiencia del ambiente

- contribuye a generar una sensacin de seguridad emocional

2.3 La imagen de la ciudad: legibilidad y propiedades

Un concepto clave en el anlisis de Lynch de la imagen de la ciudad es el de
legibilidad o facilidad con la que un entorno o una forma urbana puede ser reconocida,
organizada en unidades coherentes, aprendida y recordada. Estrechamente relacionada
con la legibilidad se encuentra la imaginabilidad (imageability) o capacidad que tiene
un elemento urbano de suscitar una imagen vigorosa en cualquier observador. Una
imagen eficaz sera pues, en trminos del autor, aqulla con una alta legibilidad y una
potente imaginabilidad.

Para Lynch, cualquier forma urbana puede ser definida a partir de tres
propiedades bsicas:

Identidad, es decir, grado de distincin de un elemento con respecto

al resto. Una imagen eficaz requiere la identificacin de un objeto, su
reconocimiento como entidad separable.
Estructura; se refiere a la relacin espacial o pautal de un objeto con
relacin al observador y a los otros objetos.
Significado o valor emotivo o prctico de un elemento para el
observador.

A pesar de considerar estas tres propiedades como fundamentales para definir

un elemento o forma urbana, Lynch slo abord las dos primeras mientras
que, en sus propias palabras, el problema del significado en la ciudad es
complejo. De esta forma el autor no entr en l, ya que los significados de
una ciudad son tan diversos, incluso cuando su forma pueda resultar
fcilmente comunicable, que parece posible separar el significado de la forma,
al menos en las primeras fases de anlisis.

2.4 Elementos configuradores del mapa cognitivo

Tras diferentes anlisis del material recogido (anlisis de contenido de los dibujos de
mapas as como de los protocolos verbales de los sujetos), Lynch concluy que el mapa
cognitivo de un espacio urbano se compone de elementos que pueden agruparse en
cinco categoras principales. As, siguiendo las propias palabras del autor (Lynch, 1985,
pp. 62-63) un mapa cognitivo est compuesto por:
sendas son los conductos que sigue el
observador normalmente, ocasionalmente o
potencialmente. Pueden estar representadas
por calles, senderos, lneas de trnsito,
canales o vas frreas. Para muchas personas
son stos los elementos preponderantes en su
imagen. La gente observa la ciudad mientras
va a travs de ella y conforme a estas sendas
se organizan y conectan los dems
elementos ambientales.
bordes son los elementos lineales que el
observador no usa o considera sendas. Son
los lmites entre dos fases, rupturas lineales
de la continuidad. Constituyen referencias
laterales y no ejes coordinados. Estos bordes
pueden ser vallas, ms o menos penetrables,
que separan una regin de otra o bien
pueden ser suturas, lneas segn las cuales se
relacionan y unen dos regiones.
barrios son las secciones de la ciudad
cuyas dimensiones oscilan entre medianas y
grandes, concebidas como de un alcance
bidimensional, en el que el observador entra
en su seno mentalmente y que son
reconocibles como si tuvieran un carcter
comn que los identifica. Siempre
identificables desde el interior, tambin se
los usa para la referencia exterior en caso de
ser visibles desde afuera.
nodos son los puntos estratgicos de una
ciudad a los que puede ingresar un
observador y constituyen los focos
intensivos de los que parte o a los que se
encamina.
Pueden
ser
ante
todo
confluencias, sitios de una ruptura en el
transporte, un cruce o una convergencia de
sendas, momentos de paso de una estructura
a otra. O bien los nodos pueden ser,

sencillamente,
concentraciones
cuya
importancia se debe a que son la
condensacin de determinado uso o carcter
fsico, como una esquina donde se rene la
gente o una plaza cercana.

mojones son otro tipo de punto de

referencia, pero en este caso el observador
no entra en ellos, sino que le son exteriores.
Por lo comn se trata de un objeto fsico
definido con bastante sencillez, por ejemplo,
un edificio, una seal, una tienda o una
montaa. Pueden estar dentro de la ciudad o
a tal distancia que para todo fin prctico
simbolicen una direccin constante.

Una clasificacin similar de los elementos del mapa cognitivo desde el punto
de vista geomtrico reduce las categoras de Lynch a tres: punto (aproximando
las categoras nodo y mojn), lnea (haciendo lo propio con las categoras
senda y borde) y superficie (equivalente a la categora barrio).

2.5 Tcnicas de anlisis en mapas cognitivos

Como ya hemos podido observar anteriormente, Kevin Lynch utiliz diversos mtodos
para recoger y evaluar la informacin de sus mapas cognitivos. En definitiva, como
tambin se ha dicho, el mapa cognitivo puede ser considerado un constructo hipottico
al cual tenemos acceso a partir de determinadas manifestaciones, todas supuestamente
aproximativas al esquema mental inalcanzable por mtodos cientficos. Diversas pues
han sido las tcnicas para acceder a estos contenidos, cada una de ellas con sus
particularidades, ventajas e inconvenientes. Las principales tcnicas son las siguientes:

Dibujo. Es quizs la tcnica ms extendida. La instruccin habitual en este

caso sera algo parecido a: por favor, haga usted un mapa de la ciudad de ...
dibujando todos aquellos elementos que se le ocurran. Hay que tener en cuenta
que lo que obtenemos en este caso es una representacin grfica de la

representacin metal de un entorno urbano y, por lo tanto, esta tcnica ha sido

criticada por ser, entre otras cosas, muy sensible a las capacidades personales
de representacin grfica: familiaridad con representaciones topogrficas,
soltura en el manejo de la escala, destrezas grficas, etc.

Listas de lugares. En ciertas ocasiones puede interesar analizar el mapa

prototpico que un grupo tiene de une espacio. En este caso puede recurrirse a
la lista de lugares o elementos espaciales. Se pide a las personas en cuestin
que elaboren una lista detallada de los lugares que recuerden del espacio a
analizar. Aunque se pierde la configuracin espacial del mapa, se gana en
rapidez y los resultados a nivel de frecuencia de aparicin de los diferentes
elementos del mapa cognitivo no sufre alteraciones con respecto a otras
tcnicas.

Maquetas. Esta tcnica

puede sustituir a la del
dibujo,
especialmente
cuando se analizan mapas
cognitivos de nios y
nias cuyas destrezas
grficas y su capacidad de
representacin abstracta
del espacio todava no ha
alcanzado
suficiente
madurez.
En este caso la representacin tridimensional resulta ms accesible y el carcter
de la prueba es mucho ms ldico, como en el caso de la fotografa donde nios
y nias acceden a un stand del Saln de la Infancia y la Juventud para realizar
una representacin de su ciudad ideal (Muntaola, 1987).
Reconocimiento diapositivas. Esta tcnica de simulacin, frecuentemente
utilizada, consiste en presentar a los sujetos un conjunto de estmulos
(imgenes) para su reconocimiento y evaluacin. De esta forma puede
realizarse un estudio sobre la legibilidad de un elemento urbano.

Estimacin de distancias. Una ltima tcnica consiste en pedir a las personas

que evalen la distancia entre dos puntos de la ciudad para analizar aquellos
errores o distorsiones que expliquen el grado de correspondencia entre la
geometra euclidiana y la representacin espacial.

2.6 Tipos de mapas cognitivos

Diversos autores han abordado el estudio de los mapas cognitivos desde las ms
variadas perspectivas (anlisis de las categoras de Lynch y creacin de nuevas
categoras, variaciones en los mapas cognitivos en funcin de diversas variables tales
como el gnero, la experiencia espacial, el medio de transporte, etc.). En nuestro
contexto es relevante destacar las aportaciones pioneras de Aragons y Arredondo
(1985) y la de Hernndez y Carreiras (1986).
Uno de los temas frecuentemente investigados ha sido el tipo de mapas cognitivos en
funcin, bien del estilo cognitivo de las personas, bien en funcin de su estado de
desarrollo psicolgico. Cabe destacar los estudios pioneros de Enric Pol, Josep
Muntaola y Montserrat Morales comparando, por ejemplo, mapas cognitivos y
maquetas de nios y nias de Barcelona y Nueva York. En este punto nos centraremos
en dos aportaciones fundamentales: los estilos cognitivos de Donald Appleyard y las
investigaciones en la lnea de desarrollo piagetiana de Roger Hart y Gary Moore.
Donald Appleyard, arquitecto, trabaj con Lynch en sus investigaciones sobre mapas
cognitivos. Junto a l public trabajos notables como The View from the Road, y sus
trabajos han sido influyentes en temas que van desde la percepcin arquitectnica hasta
la seguridad vial. Durante los aos 70 realiz importantes investigaciones en ambientes
a gran escala y en diversos lugares como Venezuela o la Guayana Francesa. De sus
estudios Appleyard concluye que existen dos principales estilos cognitivos:
Espacial, configurado bsicamente por mojones y barrios
Secuencial, configurado bsicamente por sendas y nodos

Roger
Hart.(Foto
tomada de su pgina
personal).

Gary Moore (Foto

tomada de su pgina
personal).

En 1973, Roger Hart y Gary Moore aplican el modelo de Piaget sobre adquisicin del
conocimiento espacial y proponen tres tipos de mapas cognitivos en funcin de los tres
estadios posteriores al preoperacional (donde todava no hay concepcin del espacio).
Estos tres tipos de mapas no afectan slo al desarrollo infantil sino que tambin son tres

estadios de conocimiento espacial ante, por ejemplo, una persona en un nuevo entorno
urbano. Los tres tipos, con algn ejemplo aadido, son:
Egocntrico e indiferenciado. Primer estadio en el que el mapa est regido
por las propias acciones y experiencias sobre el entorno. No hay posibilidad
de distanciarse de l, de la experiencia ambiental.
Diferenciado y parcialmente coordinado. En este estadio existe ya un
distanciamiento pero los distintos elementos o grupos de elementos que
configuran el mapa no estn coordinados entre si. La representacin espacial
se organiza en torno a elementos fijos y concretos.
Diferenciado y abstracta y jerrquicamente coordinado. Es el estadio
ms avanzado donde ya no existe ninguna referencia a la experiencia
concreta y donde los distintos elementos se coordinan y secuencian entre si.
La persona ha sido capaz de abstraerse y realizar una representacin
sumamente parecida a un mapa de verdad.

2.7 Distorsiones y percepcin de distancias

Como hemos podido ir observando hasta el momento, un mapa cognitivo es un
producto personal que no tiene por que tener una relacin isomrfica completa con la
realidad. Al fin y al cabo, es una forma propia de estructurar un conjunto de elementos
urbanos y las experiencias vinculadas a ellos. Sin embargo, tambin es cierto que, desde
un punto de vista funcional (y, recordemos, ste era el principal objetivo de la
investigacin en mapas cognitivos), un mapa ha de tener una correspondencia ms o
menos directa con la realidad fsica si pretendemos que nos sea til, por ejemplo, para
desplazarnos por la ciudad sin perdernos. A pesar de ellos, es frecuente observar ciertos
errores cognitivos o ciertas distorsiones comunes. Aqu enumeraremos algunas de las
ms destacadas:
Un primer conjunto de distorsiones tiene que ver con lo que se ha venido a
denominar sesgo Eucliniano, es decir, tendemos a ver nuestro mundo ms eucliniano,
es decir, ms reticulado, de lo que en realidad es. As:

tendemos a hacer paralelas calles que no lo son

tendemos a hacer perpendiculares cruces de calles que no lo son

tendemos ha convertir en ngulos rectos aquellos que no lo son

tendemos ha convertir en rectas lo que son curvas suaves

Otro conjunto de distorsiones, tambin relacionado con lo que en terminologa

gestltica podramos denominar la buena forma, tiene que ver con el hecho de aumentar
o aadir elementos no existentes en la realidad. As:


tendemos a aadir elementos que nos hacen ms lgico y estructurado el entono,
fenmeno tambin denominado estructuracin inferencial (inferential structuring).
Por ejemplo, Appleyard relata cmo un ingeniero que visit la Guayana incluy una
inexistente va frrea en su mapa cognitivo de la zona, simplemente porque le pareca
lgica la posibilidad de que ciertos puntos del mapa estuvieran conectados.

tambin tendemos a aumentar y distorsionar elementos que nos resultan

cercanos o con los cuales estamos emocionalmente implicados, especialmente nuestra
casa. As tendemos a sobrevalorar el tamao de nuestra zona de residencia con respecto
al resto de la ciudad o bien tendemos a acercar nuestro hogar al centro de la ciudad por
encima de otros puntos que, realmente, estn equidistantes del centro.
Un tercer conjunto de errores o distorsiones resultan de la estimacin de
distancias entre dos puntos determinados. En este punto es interesante distinguir entre
la distancia percibida (entre objetos visibles o entre la persona y un objeto visible) y la
que nos ocupa ahora, la distancia cognoscitiva (entre dos objetos no visibles o entre la
persona y un objeto no visible).
Esta tcnica, como se ha visto en el punto 2.5., resulta interesante para analizar qu tipo
de distorsiones operan a nivel cognitivo en la representacin espacial. En concreto
destacaremos:

el sesgo de segmentacin, segn el cual, al fragmentar un recorrido en

segmentos se altera nuestra percepcin de distancia en comparacin con la percepcin
del recorrido total; en concreto,

de nuevo, un sesgo eucliniano: la percepcin de distancia aumenta

proporcionalmente al nmero de ngulos rectos (reales o percibidos) que contiene la
ruta trazada.

el sesgo de la escala supraordenada. Para explicar este sesgo es necesario que

respondas a una pregunta:
Qu ciudad est ms al norte, Iquitos o Manaos?

Autores: Sergi Valera. Enric Pol.

3. Orientacin y desplazamientos
Uno de los temas de ms reciente actualidad por lo que se refiere a la cognicin espacial
es el de el uso de estructuras cognitivas de carcter funcional que permitan una relacin
completa y efectiva con el espacio, es decir, que permitan el desarrollo de planes de
accin segn el esquema ya conocido y que apareca al principio de este tema.
Estrategias de orientacin en entornos urbanos complejos, facilitacin de
desplazamientos, exploracin completa de museos y exposiciones o uso de mapas de
localizacin en espacios interiores o al aire libre son alguno de los temas cuyo estudio
se incluye en este apartado. En trminos generales, estamos hablando del estudio de los
aspectos que inciden en la navegacin y que en ingls recibe el nombre genrico
de wayfinding.
Por wayfindig se entiende aquella funcin adaptativa que permite desplazarse por un
entorno de manera eficaz. Las estructuras cognitivas han de permitir pues, el acceso a
informacin espacial que facilite la orientacin en el entorno y el desplazamiento.
Ciertamente, uno de los mejores ejemplos que uno puede encontrar con respecto al
presente tema es el de los laberintos, complejas estructuras diseadas para ejercitar
precisamente las funciones y habilidades que se derivan del wayfinding.
3.1. Supuestos bsicos en orientacin y desplazamientos
Uno de los aspectos fundamentales por lo que se refiere a la orientacin y los
desplazamientos es la propia caracterizacin fsica del entorno. As, parece fundamental
recuperar el concepto de Lynch de legibilidad o facilidad con la que un entorno o una
forma urbana pueden ser reconocidos, organizada en unidades coherentes, aprendida y
recordada. Ciertamente aquellos entornos ms legibles darn, en principio, mayores
facilidades para orientarse y desplazarse por ellos. Por otra parte, parece que este tipo

de funciones se encuentra ms vinculado a la estructuracin del entorno a partir de

mojones y nodos.
Grling y otros (1986) describen tres caractersticas propias de los entornos fsicos que
afectan al wayfinding:
Grado de diferenciacin. Es decir, grado en el cual ciertas partes del entorno se perciben
como iguales o, por el contrario, tienen la propiedad de distinguirse del resto.

Gary Evans mostr como el uso del color en entornos poco

diferenciados
facilitaba
en
gran
medida
los
desplazamientos eficaces.

Grado de acceso visual. Es decir, posibilidad de que diferentes partes del

entorno puedan ser vistas y localizadas desde puntos ventajosos (por
ejemplo, atalayas, lugares con cierta elevacin o puntos exteriores).
Complejidad de la distribucin espacial. Es decir, cantidad y dificultad de
informacin que ha de ser procesada para poder moverse por un entorno.
En trminos generales, una excesiva complejidad dificulta tanto la
navegacin como el aprendizaje espacial.
Sistemas de signos y numeracin. La complementariedad de elementos
fsicos con sistemas simblicos puede facilitar enormemente la
orientacin y la navegacin por entornos con poco grado de diferenciacin
o excesiva complejidad.

3.2. Los you-are-here-maps

Como ya se ha comentado en algn que otro momento, vivimos en entornos cada vez
ms complejos, tanto desde el punto de vista estructural como del informacional. La
orientacin por ese espacio requiere cada vez ms de elementos y herramientas de
orientacin. En este sentido, los mapas de ubicacin Ud. se encuentra aqu o You-AreHere-Maps son una importante y profusa herramienta para la navegacin por espacios
interiores y tambin exteriores.
A pesar de que su uso es muy extendido, uno de los principales problemas es que la
gente tiene serias dificultades para trasladar la informacin de los mapas a sus esquemas
cognitivos y, en consecuencia, tiene dificultades para seleccionar herramientas efectivas
de desplazamiento por el espacio. En un estudio llevado a cabo por Marvin Levine
(1982, 1984) se analizaron diversos mapas de ubicacin y se descubri que, partiendo
de algunas consideraciones previas, la incorporacin de pequeos detalles muy simples
poda mejorar extraordinariamente la eficacia de los mapas. Estas caractersticas o
consideraciones son bsicamente tres:

Un primer problema para el usuario se deriva del apareamiento o correspondencia

estructural (structural matching), es decir, la necesidad de establecer correspondencias
entre puntos del entorno con sus respectivas representaciones en el mapa. Tcnicamente,
dos puntos conocidos e identificados, tanto en el mapa como en el terreno, han de
proporcionar la mnima informacin necesaria para que una persona pueda relacionar un
objeto del entorno con su correspondiente smbolo en el mapa.
As, los elementos a reconocer en el mapa tendran que parecerse ms a la realidad de lo
que realmente se parece ya que en la mayora de ocasiones se recurre a mapas
excesivamente esquemticos o que utilizan perspectivas areas o modos de
representacin tcnicos (mapas de aparejadores o arquitectos, por ejemplo).
Una segunda forma de generar correspondencia entre los puntos del mapa y la realidad
tiene que ver con la posicin asimtrica del mapa. Efectivamente, situando el mapa en
un lugar que presente una perspectiva asimtrica del entorno real permite un mejor
rastreo visual y una mayor localizacin de los puntos de referencia. Como ejemplo, y en
trminos generales, es mejor colocar un mapa de localizacin en una esquina que ante
lapachada de un edificio. Por ltimo, es necesario tener en cuenta la orientacin del
mapa, de tal manera que haya una correspondencia directa entre sta y los puntos
cardinales en el terreno. Aunque la colocacin ideal de un mapa, pues, sea paralela al
suelo (de forma que el norte del mapa coincidiese con el norte real), muy a menudo el
diseo espacial solo permite la colocacin perpendicular al suelo (colgado, por ejemplo,
de una pared). En este caso debe respetarse la equivalencia forward-uppor la cual lo
que esta delante de nosotros en el terreno ha de coincidir con lo representado en la parte
superior del mapa. Diversos estudios han demostrado que un giro de 90 del mapa de
localizacin rompe con esta equivalencia y deja completamente desorientada a la
persona.
Los you-are-here-maps.
Perspectiva asimtrica

En este caso, la ubicacin del mapa de localizacin parece correcta ya que se encuentra
ofreciendo una perspectiva asimtrica y permite, por ejemplo, tener fcil acceso al
campanario, elemento destacado que puede servir como punto de referencia. Sin
embargo, si observamos detenidamente, el mapa no indica ningn par de puntos de
referencia que, como sabemos, es el mnimo necesario para que un mapa de ubicacin
pueda ser efectivo. Adems, el dibujo representado desde una perspectiva area y un
excesivo esquematismo en las formas no permiten reconocer fcilmente los elementos
del mapa en la realidad y, por lo tanto, no permiten una buena correspondencia
estructural. Sobrepuesto hemos situado la ubicacin de la persona que est mirando el
mapa (punto rojo) y el campanario como segundo punto de referencia (punto amarillo).
De esta manera, mejora notablemente la eficiencia del mapa.

3. EMOCIN Y AMBIENTE.
Emocin y significado del ambiente. La ciudad Vulnerable la relacin emocinambiente. La Experiencia Emocional de los Espacios Pblicos. Declogos de la Calidad
Escnica de los Espacios Pblicos, Emocin y espacios pblicos:
Somos los lugares que habitamos. La vida humana consiste en una sucesin de
actividades por medio de las cuales interactuamos con el espacio y a travs de las cuales,
entre otras cosas, llenamos de significado el ambiente en que nos movemos y
construimos el universo de significados de nuestra mente.
Fue L.S. Vygotsky uno de los autores que sugiri con ms claridad la importancia del
contexto en la gnesis de la actividad humana. Segn este autor, para comprender a la
persona, para comprender la actividad de la persona es necesario tener en cuenta, al
menos, tres factores: el motivo (lo que la persona pretende), la accin que la persona
ejecuta y las condiciones en que la desarrolla. Lo que resulta de gran inters en esta
perspectiva (denominada en la jerga psicolgica socio-cultural) es que las tres
dimensiones (motivacin, accin y condicin) tienen una importancia comparable ahora
de describir la actividad humana. Una idea comparable fue desarrollada por la
Psicologa Ecolgica cuando afirmaba que si quieres realmente explicarte la conducta
de una persona debes acudir al lugar en el que ocurre. En la literatura de las ciencias
sociales es muy conocida la afirmacin de M. Weber que describe a las personas como
araas suspendidas en las redes de significacin que ellos mismos, laboriosamente, han
tejido a lo largo del tiempo. Pues bien, lo que se deduce de las ideas expresadas hasta
ahora es el decisivo papel que juegan en los procesos de la actividad humana los
espacios (el contexto, las condiciones, las circunstancias) construidos, los lugares que
las personas habitan, tanto los privados como los pblicos. Sin una referencia a ellos,
sera incomprensible las redes de significacin que laboriosamente tejen y construyen
las personas, que se proyectan y se alojan precisamente en los espacios que las personas
llenan.
Y uno de los aspectos que marcan nuestra experiencia, persona y social, es,
precisamente, la experiencia de los espacios pblicos urbanos. La calidad de los
espacios pblicos es un factor determinante de la calidad de la experiencia social de las
personas. El miedo, la ansiedad, el duelo, y todos los componentes significativos de la
experiencia humana tienen un locus y, en la medida en que estas experiencias se
comparten dan lugar a espacios pblicos.
Valera (1999) describe as el papel de los espacios pblicos urbanos en la formacin de
la identidad:
El espacio construido por el ser humano, con la ciudad como principal paradigma, es,
ante todo, un espacio para ser ocupado, para servir y serusado, para llenar y vaciar con
la presencia real o simblica, para interactuar con otras personas en un entorno y para
interactuar con el entorno en tanto que personas. Es ste un espacio normalizado,
definido a travs de reglas y convenciones. Las menos, aquellas legalmente estipuladas;
las ms, aquellas construidas social o culturalmente. En l tanto las caractersticas
fsico-arquitectnicas como las normas de uso posibilitan a la vez que constrien la
actividad actuando como dos facetas que transaccionan (se definen mutuamente) sobre
una misma unidad. Las personas y grupos interpretan y reinterpretan constantemente esa
unidad, significndola para cada ocasin, para cada momento concreto creando as
configuraciones contextualizadas persona-entorno, escenarios para
el
comportamiento, para la relacin.

Van Oudenallen (1992, 1993), discpulo que fue del arquitecto Cristopher
Alexander, explicaba hace algunos aos el proceso de ampliacin de los barrios de la
ciudad de Cali (Colombia) que alojaban a las cada vez ms numerosas masas de
personas venidas a la ciudad como consecuencia del xodo rural. Este autor intentando
descubrir los procesos de autoayuda en la ampliacin del barrio de esta ciudad y en la
construccin de viviendas analizaba el caso de Aguablanca. A medida que el espacio se
iba ocupando de viviendas auto-construidas, se iban configurando esquinas, plazas,
calles, parques El rasgo comn de todos estos espacios es que en ellos ocurra la
representacin de la vida social. Y, aunque a priori, el objetivo de cada cual era la
autoconstruccin de la propia vivienda, el resultado consista en la conformacin de una
compleja trama de espacios pblicos en la que se desarrollaba la vida social en su
conjunto. A medida que se desarrollaba el distrito de Aguablanca en Cali, se iba
conformando una tupida y relativamente equilibrada red de espacios privados y pblicos,
combinadamente. Si la casa representaba la satisfaccin de una necesidad privada, los
espacios pblicos entre casas acababan adoptando la posicin de recursos para la
satisfaccin de las necesidades colectivas (transporte y movilidad, equipamientos
comerciales, lugares de interaccin social, etc.). Ejemplos similares, pero esta vez sobre
los procesos de rehabilitacin de los centros y cascos histricos de ciudades
latinoamericanas pueden consultarse en Mesias, Surez y Delgadillo (2007).
Sobre la construccin de la ciudad y las necesidades sociales, ya Lynch en
1965 destacaba aspectos relacionados con la necesidad de ordenacin, diseo y
configuracin de espacios pblicos como parques y plazas. Este autor destacaba el
importante papel que los espacios pblicos tenan en la construccin de una imagen
legible de la ciudad. Y en otras contribuciones posteriores (vase, por ejemplo,
Chiesura, 2004, y Maruani y Amit-Cohen, 2007) se destaca la importancia que los
espacios pblicos, abiertos tienen como indicadores de calidad de vida urbana.
En sntesis, los espacios pblicos constituyen uno de los elementos claves (si no el que
ms) para la patrimonializacin afectiva de la ciudad. Se entiende aqu por
patrimonializacin afectiva la capacidad de generar unos vnculos afectivos estables de
identificacin y apego con la ciudad. Sin estos espacios pblicos la ciudad pierde la
capacidad de generar un patrn de actividad simblica y significativa que favorezca la
implicacin de los ciudadanos en el espacio urbano y con el resto de los pobladores que
lo ocupan. Y gran parte de los riesgos que hacen vulnerable los espacios urbanos
derivan de la escasez y/o baja calidad de estos espacios pblicos. Los espacios `pblicos
no son un ornato prescindible y complementario, sino un elemento nodal de
importancia estratgica para el desarrollo de un equilibrado proceso de interaccin entre
las personas y los espacios y, adems, de la integracin de las personas entre s.
Puede decirse que el mayor factor de riesgo que pone en peligro la esencia misma de la
vida urbana es precisamente la falta de calidad de los espacios pblicos. Es ste el factor
que amenaza la supervivencia de la ciudad misma, ms all de otros dficits vinculados
a las necesidades espaciales de las personas. La carencia de espacios pblicos o la baja
calidad de los mismos es un antecedente que se ver ineludiblemente acompaado por
la disminucin de los lazos comunitarios y puede poner en riesgo la supervivencia de la
vida urbana misma. Esto se fundamenta precisamente en el hecho de que si las personas
no pueden establecer una adecuada vinculacin afectiva con los espacios pblicos se
desentendern de ellos y acabarn refugindose en los espacios privados. Se pierde as
una dimensin bsica de socializad imprescindible en el desarrollo de la persona y en su
evolucin. Sin espacios pblicos la ciudad se convierte en una metrpoli vaca, que
conforma tambin personas vacas. De forma clarividente, este hecho fue analizado por
Bronfenbrenner (1992) intentando destacar las dificultades que para el desarrollo

personal tena la falta de referentes espaciales de la vida social. Sin espacios que
favorezcan una adecuada representacin de la vida social, disminuye la capacidad y el
inters de las personas por integrarse o vincularse otros. Y resulta indudable que sin
redes sociales la persona se hace tambin ms vulnerable.

3.1 La ciudad vulnerable

Los estudios urbanos, con alcance muy variado, han constituido el principal leit motiv
del desarrollo de la psicologa ambiental desde sus orgenes. Como ha afirmado muy
documentadamente el profesor Enric Pol en el principio de la
Psicologa ambiental est la arquitectura que crea ciudades. El inters de los psiclogos
por este gran artefacto tecnolgico que es la ciudad deriva del reconocimiento de un
conjunto de ejes de tensin de las dinmicas de la ciudad actual que Pol (2008)
enumera mencionando los siguientes:
- La ciudad de la identidad del lugar de la apropiacin y el apego frente a la ciudad de
los no lugares.
- La ciudad de la participacin (que genera apego) frente a la metrpoli vaca (basada en
la imposicin de planes grandilocuentes).
- La ciudad del virtuosismo arquitectnico frente a la ciudad de la autoconstruccin.
- La ciudad del espacio pblico como lugar de encuentro frente a la ciudad del
urbanismo defensivo (reas residenciales fortificadas, calles marginalizadas y centros
comerciales con reserva del derecho de admisin.
- La ciudad de los ciudadanos frente a la ciudad tematizada (como parque temtico).
Factores de este tipo son los que han reafirmado la sensacin de que vivir en la ciudad
es vivir en un entorno ms vulnerable (Corraliza, 2008), y han amplificado la mala
fama de la ciudad. Una notable investigacin realizada no hace mucho tiempo resume
esta perspectiva sobre la ciudad. Es una investigacin realizada en Bordeaux por
Felonneau (2004). Esta autora intenta describir el amor y el desprecio por la ciudad, que
define como urbanofilia y urbanofobia. La autora se centra en intentar explicar las
razones del atractivo por la ciudad, as como por su rechazo sistemtico. Despus de un
proceso metodolgico a travs del cual genera una serie de tems caractersticos de la
vida urbana, clasificndolos, por un procedimiento de jueces, en atributos especficos
de la ciudad y atributos que no son especficos de la ciudad, investiga sobre las
caractersticas de la ciudad ideal. El resultado ms llamativo es que cuando a las
personas se les pide que indiquen cules son los rasgos caractersticos de su ciudad
ideal, recurren en primer lugar a mencionar atributos que, en realidad, describen
propiedades especficamente no urbanas, tales como espacios verdes, espacios limpios,
lugares de encuentro y acogedores, espacios seguros y controlables, espacios libes de
contaminacin y lugares de altruismo y ayuda mutua. Tambin aparecen, por supuesto,
rasgos propios de la ciudad en este estudio as, por ejemplo, tambin tienen cierta
importancia rasgos como espacios con recursos culturales, o lugares de vida animada o
posibilidad de muchas relaciones sociales. Pero, a pesar de ello, los resultados parecen
mostrar que precisamente los rasgos ms deseables de la vida urbana son aquellos
rasgos que ms en riesgo estn. En cierto sentido, concluye la autora, los autores al
describir la ciudad ideal describen rasgos prototpicos de un espacio cuya identidad
topolgica es ms bien la no-ciudad.
Estos procesos de urbanofobia implcita se producen precisamente por las dificultades
en los procesos de apropiacin e identificacin con los espacios urbanos. Una
explicacin de estas dificultades se basa en lo que recientemente Vivas, Pellicer y Lpez
(2008) han denominado la ciudad nmada. Desde este punto de vista, los espacios
urbanos, tal y como escriben estos autores, se llenan y se vacan, y la interaccin

humana con ellos no deja huella. Se relaciona con la idea de Koolhaas (2006) de la
ciudad genrica.
Los espacios urbanos pierden identidad y se convierten en meras estructuras espaciales
sin un contenido significativo relevante. Desde este punto de vista,
y siguiendo a estos autores, la ciudad genrica y la ciudad nmada se caracteriza
conformar los espacios pblicos en base a una serie de tendencias.
Tales tendencias conformaran una serie de principios que orienta el diseo y la
organizacin de los espacios urbanos. Entre ellos, siguiendo la explicacin de
Vivas et al. (2008), podran mencionarse los siguientes:
a) El principio de la homogeneizacin: Todo es igual y equivalente; los espacios
urbanos son el resultado de un proceso de homogeneizacin a travs del cual se anulan
diferencias y rasgos especficos que disminuyen el poder de los cdigos culturales
propios.
b) El principio de la simulacin: la ciudad aparece como una trama de recursos
espaciales simulados, casi de parque temtico.
c) El principio de la multiplicacin de centros: La ciudad extensa se descentra y
conforma una estructura de centros mltiples relativamente homogneos en su
funcionalidad y, en ocasiones, tambin en su forma y en su plstica. Disminuyen as la
relevancia de los elementos de identidad topolgica urbana. d) El principio de la
movilidad permanente: los espacios urbanos adolecen de constituirse en elementos que
promueven un continuo deambular (el rito del eterno errar, vase Careri, 2002). La
ciudad es un mbito de movilidad permanente y su uso consiste en ir sin parar de un
lugar a otro, sin anclarse en un espacio especfico.
e) El principio de la instantaneidad: los espacios urbanos adquieren y se justifican por
su uso momentneo, efmero, y su estructura tiende a parecerse ms a un modelo de
carpa desmontable que a una estructura espacial permanente que ancla experiencias
claves de los pobladores urbanos.
f) El principio del nomadismo: Los espacios urbanos justifican su existencia por su
capacidad de conectividad y como recursos de flujo que facilitan el desplazamiento y la
relacin, disminuyendo la importancia de estos lugares como lugares de encuentro. El
poblador urbano llena estos espacios en su permanente deambular nmada de un lugar a
otro.
g) El principio del uso intermitente: Los espacios urbanos son lugares resbaladizos (en
expresin adecuada de Vivas et al., 2008); esto quiere decir que constituyen escenarios
que acogen eventos (pasan cosas) y personas (pasa gente), pero no dejan huellas. Y al
desaparecer tales eventos y personas los lugares quedan vacos, de actividad, de
personas y de significados.
Estas tendencias, y otras que pudieran identificarse, conforman rasgos que hacen perder
la memoria colectiva de uso de los espacios pblicos. La imagen que puede sintetizar
rasgos de este tipo es la propia de centros comerciales de la periferia que acogen en su
estructura una mltiple capacidad de servicios (desde una ptica, hasta una tienda de
material deportivo, y, por supuesto, bares, restaurantes, cines, etc.). Este complejo,
situado en medio de una zona despoblada, est conectado por medio de vas de diferente
capacidad con ncleos residencial. Su imagen proyecta tiempos y horas de uso intensivo
combinadas con tiempos y horas de completa vaciedad. Al da siguiente se abre al
pblico de nuevo, y as en una secuencia de consumo espacial indefinida. Se acaba as
con el mito de la ciudad de usos complejos que nunca duerme, la ciudad que nunca
cierra, la ciudad que nunca acaba. Es una configuracin espacial que, como se ha dicho,
se forma en base a elementos genricos e indiferenciables (en su plstica), instantes
efmeros (en su uso) y compuestos predominantemente tecnolgicos (en su estructura).

Se produce, as, un sntoma privilegiado de lo que se ha denominado los no lugares

(Aug, 2000), carentes de identidad y rasgos especficos, carentes de una estructura
clara de relacin con otros lugares (de contexto) y carentes de historia (de contenidos
significativos acumulados). Es, sin duda, la imagen del espacio vaco de experiencias y
de significados. Se trata de la experiencia de un espacio en el que no quedan huellas,
que siempre es contemplado como un espacio ajeno, extrao. Pero, puede llegarse a tal
nivel de distancia con el lugar? Es realmente posible una relacin vaca entre la
persona y el espacio por el que deambula? La respuesta no puede ser positiva, puesto
que no es posible imaginar la experiencia humana sin la actividad de construccin de
significados. Lo que se quiere subrayar, desde la perspectiva de la ciudad genrica es
precisamente que la relacin significativa con este tipo de espacios resulta ms costosa
para la persona. Es frecuente, por ejemplo, cuando un espacio pblico ha sido objeto de
una remodelacin estructura que elimina completamente huellas de su estructura y usos
pasados que genere en las personas que lo habitan una reaccin nostlgica (vase
Corraliza, Ferrrer y Collado, 2008) que se traduce en un esfuerzo por mantener vivos los
significados alojados en ese lugar remodelado que parecen haberse evaporados.

3.2 La experiencia emocional de los espacios pblicos.

Es, pues, indudable que los espacios pblicos generan sentimientos y afectos que tienen
un papel decisivo en la regulacin de nuestra interaccin con ellos.
Y que en el proceso de gnesis afectiva es fruto de la transaccin que se establece entre
los recursos que contiene el espacio pblico (la forma, la funcionalidad, los usos, etc.) y
la actividad mental de la persona que lo vive y lo llena.
Para describir este proceso, se ha acuado recientemente el trmino de geografas
emocionales (vase Davidson, Bondi y Smith, 2007) para describir los contenidos
afectivos de la relacin de la persona con los espacios que ocupa. Y hace tiempo que se
empez a trabajar desde la psicologa ambiental en los mapas emocionales de los
espacios urbanos (Corraliza, 1987; vase tambin Corraliza, 2000). Desde una u otra
perspectiva, queda claro que el primer nivel de relacin de la persona con el espacio es
claramente afectivo.
Un anlisis de la experiencia emocional de los espacios pblicos requiere, en primer
lugar, definir el tipo de vnculo y transaccin que se establece con el espacio pblico. Y,
en segundo lugar, definir los contenidos emotivos asociados al lugar. La exposicin que
sigue tiene en cuenta estos dos aspectos.
a) Tipo de vnculo con el espacio pblico.
La transaccin, el tipo de relacin que la persona establece con el lugar constituye la
estructura bsica que determina el tipo de respuesta emocional que se genere. Es
frecuente, por ejemplo, encontrar personas que les gusta mucho pasear o visitar una
plaza del centro, en la que bajo ningn concepto le gustara vivir. Es posible tambin
encontrar que resulta agradable la amplia vista de una avenida de un barrio nuevo, pero
que, sin embargo, no resulte atractivo como lugar para vivir. Y resulta tambin posible
que nos sintamos muy atrados por lugares que visitamos (como turistas) en los que
nunca nos quedaramos ms de una jornada. Estas aparentes paradojas derivan de que en
la evaluacin personal que realizamos de los espacios pblicos resulta determinante la
evaluacin de los mismos como escenario de comportamiento (qu podemos hacer en
ellos? Qu normas regulan su uso y funcionamiento? En qu medida las
caractersticas topolgicas de los espacios pblicos se adecuan a nuestras necesidades,
metas y planes de accin?).

Para explicar estas contradicciones se hace necesario definir los distintos tipos de
transaccin entre las personas y los escenarios que evalan. En el estudio de los paisajes
rurales (Milton, 1993) se ha establecido la diferencia entre los trminos ingleses de
land (tierra) y landscape (paisaje). Esta distincin hace referencia a la distinta
evaluacin que la persona realiza de un espacio. En tanto que land, un espacio se
configura como un recurso tangible, que la persona conoce en detalle y que envuelve la
mayor parte de las circunstancias de su vida. Es, bonito o feo, el lugar propio, que la
persona ha creado y recreado a veces con dolor y a veces con placer. Es el lugar con el
que se establece una vinculacin emocional especial que los psiclogos ambientales han
denominado apropiacin (real y/o simblica). El espacio urbano que, por excelencia
refleja esta vinculacin de apropiacin es el barrio de residencia. Es el escenario de
construccin de significados personales ms relevantes. La apropiacin del barrio, por
ejemplo, es un antecedente de la identificacin simblica con el mismo (Pol, 2002;
vase un trabajo concreto sobre el efecto de la apropiacin en barrio de Trinitat Nova de
Barcelona en Vidal, Pol, Guardia y Per, 2004).
En tanto que landscape, un espacio es evaluado como lugar de evasin y como vista
(recurso visual que fundamentalmente se observa y se contempla).
Posiblemente, en tanto que landscape los espacios urbanos confieren identidad al lugar
(no a la persona), lo hacen distinto y diferente, llegndose a convertir en un lugar nico.
Y de ah deriva su atractivo. Este es el caso, por ejemplo, de una persona que se siente
atrada por un lugar de cierto valor emblemtico (visitar Times Square en Nueva York,
o la Plaza del centro de Praga o los Campos Elseos de Paris). Su valor y atractivo
derivan precisamente de que tales lugares gozan de una entidad e identidad distinguibles.
Y su apreciacin se justifica por el valor romntico del espacio para un visitante
ocasional. La cualidad ms importante de estos espacios es su visualidad: el hecho de
que son lugares fundamentalmente para ser vistos y visitados y, en este sentido, se
relacionan sobre todo con la actividad nmada y cosmopolita. Esto ocurre tambin no
slo con espacios de fuera de la ciudad propia, sino tambin con espacios de la propia
ciudad fuera del mbito de recorridos espaciales cotidianos.
Recientemente Urry 2007 ha destacado la importancia de los recorridos y la evaluacin
afectiva de los mismos que configuran lo que este autor denomina taskscape; se refiere a
los lugares a los que nos vinculamos en los procesos ms ejecutivos de realizacin de
tareas o de satisfaccin de necesidades. Son lugares vinculados a actividades ms o
menos importantes para la personas (el lugar donde compramos, donde vamos a
trabajar, donde est el mdico que visitamos o donde arreglamos el coche, etc.). Es, sin
duda, otra manera de descubrir (y evaluar) los espacios pblicos que se basa en el
movimiento y en el valor de red de los espacios urbanos. En esta experiencia prototpica
de los espacios urbanos juega un importante papel la propiedad que ya enunciara
Kevin Lynch de la legibilidad (la cualidad de diferenciar un espacio de otro y su
distintividad).
As, esta triple distincin define diferentes experiencias de los espacios pblicos
urbanos que generan contenidos emocionales tambin diferentes. As, en tanto que land
predominar los sentimientos que favorecen la identificacin con el espacio. En tanto
que landscape predominarn los sentimientos vinculados a la calidad visual y escnica
del espacio pblico. Y en tanto que taskscape predominarn los sentimientos vinculado
a la legibilidad del espacio pblico. Se conforman, as, tres propiedades emocionales
bsicas de los espacios pblicos en los que las tres propiedades (identidad con el lugar,
calidad visual y legibilidad) juegan un papel diferente segn el tipo de vnculo y
relacin que la persona establece o planea frente al espacio pblico. Un espacio pblico
de calidad debera contener recursos espaciales que favorezcan las tres propiedades,

aunque siendo conscientes del diferente grado de importancia de cada una de ellas,
segn la experiencia del lugar.
b) Contenidos emotivos asociados al espacio pblico.
En trabajos previos (vase, por ejemplo, Corraliza 2000), se ha destacado el poder
descriptor de los sentimientos en los espacios pblicos del denominado modelo de
cuatro factores. Desde este punto de vista, la evaluacin emocional de un espacio
pblico se describira con cuatro conjunto de descriptores que son los siguientes:
agradabilidad, activacin, impacto y nivel de control. Estos cuatro factores describen el
contenido emocional de lugares diferentes y la comparacin entre estos lugares
diferentes permitira establecer mapas emocionales de la ciudad.
El factor de agradabilidad registra el impacto emocional de un lugar considerado en un
continuo bipolar
expresable en trmino de positivonegativo (o agradabledesagradable) por cualquier razn. Tambin ha sido denominado el factor de
evaluacin (positiva o negativa) inespecfica. Y refleja la experiencia que cualquier
persona puede tener de un lugar por el que siente atraccin o rechazo sin que pueda
explicar claramente las razones de este sentimiento.
El factor de activacin incluye la evaluacin de la carga estimular proporcionada por el
espacio pblico, y se traduce en una evaluacin del grado en que el espacio pblico
resulta estimulante o adormecedor (en un continuo bipolar podra expresarse en la
dicotoma activo-pasivo). Este segundo factor est relacionado con el nivel de
confortabilidad proporcionado por el espacio pblico para que la persona pueda
desarrollar sus metas y actividades planeadas.
El factor de impacto hace referencia al grado en que un espacio pblico resulta
llamativo y saliente por cualquier razn. Normalmente, una puntacin alta en este
factor est relacionada con la presencia de elementos claramente identificables y
distinguibles de elementos presentes en otros espacios pblicos urbanos. Un rasgo
especfico vinculado a este factor es el carcter de lugar nico (frente a lugar comn o
genrico) de un escenario urbano o una parte de mismo.
Y el factor de control incluye la evaluacin del sentimiento de seguridad proporcionado
por el espacio pblico considerado. Este factor incluye tambin contenidos emotivos
referidos al grado en que un espacio pblico resulta tranquilizador (o inquietante) y
puede referirse tanto a caractersticas de los elementos que conforman el lugar como a
determinados patrones de uso (por ejemplo, la presencia de indicios de actividades o
usos marginales, de degradacin o dficits de mantenimiento).
Los estudios previos realizados utilizando estos cuatro descriptores afectivos permiten
establecer que los espacios pblicos ms preferidos son aqullos que tienen
puntuaciones altas en el factor de agradabilidad, puntuaciones intermedias en el factor
de activacin (ni muy estimulantes ni muy pobres), y puntuaciones moderadamente
altas en los factores de impacto y control (vase para una aplicacin de estos cuatro
factores a la evaluacin de distintos espacios pblicos de la ciudad de Madrid tambin
Corraliza, 1987)..
Una aproximacin ms conceptual (y menos instrumental que la anterior) es la derivada
de un referente conceptual muy reconocido como es el denominado modelo
informacional de la preferencia de paisajes (aplicable tanto a paisajes urbanos como a
paisajes naturales). Desde este modelo (vase Kaplan y Kaplan, 1989 y Kaplan, Kaplan
y Ryan, 1998) se deduce la importancia de cualidades o propiedades del paisaje urbano
que explicaran el atractivo y la preferencia por los mismos. Este modelo se basa en la
importancia de dos actividades mentales que estn implicadas en el proceso de

percepcin del espacio: Comprensin (dar sentido y ordenar mentalmente el espacio que
se percibe) y exploracin (realizar inferencias sobre cualidades del escenario evaluado).
Comprender y explorar son dos de las necesidades bsicas que explican la calidad de la
experiencia perceptiva. El modo en que sean satisfechas va a explicar en gran medida el
juicio de preferencia del sujeto perceptor. De este modelo se deducen las cuatro
propiedades bsicas de los paisajes ms preferidos. Dos de ellas, la coherencia y la
legibilidad, estn relacionadas con la actividad mental de la comprensin (dar sentido al
lugar percibido) del paisaje considerado. Y las otras dos, complejidad y misterio, lo
estn con la actividad mental de la exploracin (inferir cualidades no directamente
presentes en un paisaje). Se supone, desde este punto de vista, que cuanto mayor sea la
puntuacin en estas cuatro propiedades, ms preferido resultar el escenario evaluado.
Un espacio pblico urbano, de calidad escnica, por tanto debe aspirar a reflejar estas
cuatro propiedades.
stas son:
- La coherencia se refiere a las cualidades que permiten al sujeto perceptor encontrar el
sentido y captar el orden de un espacio urbano. Esto resulta crucial para que la persona
pueda diferenciar las reas y planear la satisfaccin de sus metas en el escenario urbano.
La coherencia est relacionada con el orden del planeamiento y con la cualidad de un
contraste moderado entre los distintos elementos que conforman un espacio verde
urbano.
- La legibilidad (relacionada tambin con la actividad mental de la comprensin) se
refiere al grado en que un espacio pblico urbano o una parte del mismo contiene
elementos que lo hacen distinto, fcilmente comprensible, y, por tanto, facilitan la
orientacin del observador. En cierta medida, la legibilidad est relacionada con la
presencia de iconos destacables en el lugar pblico que pueden ser elementos aislados
(por ejemplo, una fuente) o resultado de la trama determinada (los sistemas viarios, por
ejemplo, o la combinacin de fuente, arbolado, etc.).
- La complejidad (relacionada con la actividad mental de la exploracin) describe el
grado en que un espacio pblico urbano est formado por una gran cantidad y
diversidad de elementos. Hace referencia, por tanto, a la riqueza de recursos escnicos
del lugar. Normalmente, a mayor complejidad, ms atractivo resulta el escenario urbano.
La complejidad se puede conseguir por la presencia de elementos constructivos o
naturales o de equipamiento variados.
En algunos casos, se observa la ley segn la cual existira un ptimo nivel de
complejidad. Es decir, se trata de introducir un nivel de variedad que no sea
completamente extremado, siendo de aplicacin aquella regla general segn la cual la
escasa variedad produce monotona, y la mucha variedad carga el sistema atencional del
individuo).
- El misterio hace referencia a aqul paisaje o escena que resulta relevante por la
informacin que promete, ms que por la informacin que directamente proporciona al
sujeto perceptor. Se destacan, as, las cualidades de aquellos elementos de configuracin
que proporcionan intriga y suscitan la curiosidad sobre el espacio (hay algo ms que
ver) y provocan la sensacin de que se puede descubrir algo nuevo o diferente que
descubrir si se deambula por el espacio. Entre los elementos que inducen misterio,
puede mencionarse la existencia de pantallas que ocultan (pero dejan entrever) lo que
contiene un lugar, a las curvas y los senderos tortuosos que incitan a descubrir lo que
sigue, entre otros.
Cmo puede apreciarse, la relacin entre la emocin y los espacios urbanos es una
relacin difusa en la que entra en juego la combinacin entre las metas de las personas
que perciben y el marco escnico que es percibido. No puede establecerse un catlogo

de propiedades que, por s mismas, definan en escenario ideal. La calidad de un espacio

pblico se fundamenta en la consecucin de un adecuado equilibrio entre el universo
intencional de la persona o grupos sociales que ocupan un espacio y los recursos que el
espacio contiene. Un espacio pblico ideal y ptimo lo es porque contiene
elementos compatibles con las metas y planes de sus pobladores. Un espacio pblico no
es ptimo en s, si no es ptimo para algo y para alguien.

3.3 Declogo de calidad escnica de los espacios pblicos

Los rasgos y elementos indicados hasta ahora reflejan la extrapolacin de algunas
evidencias empricas tomadas de la investigacin sobre percepcin de paisajes, urbanos
y naturales. En este trabajo el autor desea proponer algunos elementos de debate y de
discusin sobre la calidad escnica de los espacios pblicos urbanos. Durante mucho
tiempo, el debate sobre los espacios pblicos urbanos (particularmente en los nuevos
barrios) se ha centrado en la discusin de meros elementos formales o en la tipologa de
los mismos (calles, plazas, parques, jardines, etc.). En la actualidad, y en la tradicin de
la ciudad europea, el debate debe tener en cuenta adems de la calidad escnica y formal,
la dinmica y funcionamiento de los espacios pblicos urbanos.. Con el fin de
contribuir a este debate, este trabajo concluye con una propuesta de diez criterios
(inspirado en un trabajo previo sobre espacios verdes, vase Corraliza, 2007) para
mejorar la calidad de los espacios pblicos urbanos, que se recogen a continuacin:
1. Espacio saludable. El espacio pblico urbano ha de ser un entorno saludable,
higinico, con mecanismos permanentes de control y evitacin de la contaminacin de
todo tipo (del aire, del suelo, acstica,
etc.)
2. Adecuado nivel de mantenimiento. El espacio urbano ha de reflejar un adecuado
nivel de mantenimiento, tanto del equipamiento, como de los elementos de ornato.
Especial importancia tiene el mantenimiento de la vegetacin y de otros elementos
naturales presentes en l (como el agua, por ejemplo), as como un adecuado nivel de
preservacin frente a actos de degradacin o vandalismo urbano.
3. Espacio seguro. El espacio pblico urbano ha de constituir un espacio seguro y de
refugio para el ciudadano, frente al riesgo de convertirse en un espacio urbano residual
(ghetto). Han de extremarse, pues, las medidas de control espontneo del lugar (espacio
defendible) y los rituales que promuevan la apropiacin del espacio.
4. Equilibrio entre legibilidad y misterio. El espacio pblico urbano ha de ser legible
interpretable; ello requiera que tenga una estructura claramente diferenciada y que
contenga elementos de focalidad, as como informacin bsica sobre los elementos que
lo conforman.
5. Escala intermedida. El espacio urbano ha de reflejar equilibrio es su escala y tamao,
de forma que puedan integrarse una cierta diversidad de usos y usuarios sin que se vea
afectado el nivel de control requerido por las personas.
6. Espacio mezcla de usos y usuarios. El espacio urbano ha de contener la cualidad de
la diversidad en dos acepciones: la diversidad espacial, buscndose la consecucin de
un moderado nivel de contraste (entre lo construido y lo natural tambin), y la
diversidad social, promoviendo la concentracin de personas y actividades sociales
variadas.
7. Espacio productivo. El espacio urbano ha de ser diseado pensando en su
productividad en tanto que tal espacio, es decir, el diseo y la planificacin han de estar
orientados a promover el uso y la

colonizacin del espacio en su conjunto, as como de las distintas reas que lo

compongan. Un espacio urbano sin pobladores derivar en un ghetto urbano.
8. Oportunidad recreativa. El espacio urbano ha de contener elementos que supongan
una oportunidad recreativa diversificada: elementos de paseo, estanciales y de
entretenimiento deben ofrecer la oportunidad de recuperar el equilibrio psicolgico
amenazado por la sobrecarga estimular caracterstica de la vida urbana.
9. Espacios atractivos (belleza). El espacio urbano debe proporcionar escenarios
atractivos por su belleza. La satisfaccin esttica, conseguida mediante la combinacin
de contenidos variados, as como de formas, tonalidades, texturas diversas proporcionan
un aadido de valor intangible al espacio urbano.
10. Evaluacin y gestin de los espacios pblicos. El espacio urbano debe ser objeto de
un cuidadoso y detallista programa de seguimiento y gestin que ponga el acento no
slo en la preservacin de las cualidades originales del diseo tal y como ha sido
planificado, sino que incorpore elementos correctores del propio proyecto inicial, as
como de otras alteraciones degradantes que puedan surgir como consecuencia de las
actividades y usos de sus pobladores.
La accesibilidad, el atractivo y la ocupacin de los espacios pblicos constituyen
elementos centrales de la calidad de vida urbana. La ciudad es, ante todo, una trama de
escenarios donde ocurre la compleja representacin de la vida personal y social. El
debate sobre los espacios pblicos no debe ser slo consecuencia de la confrontacin de
estilos formales y concepciones urbansticas de la ciudad. Debe tener en cuenta las
consecuencias que la forma y calidad de los espacios pblicos tiene en la vida humana.
En este sentido, resulta ms necesario que nunca tener en cuenta la siguiente
afirmacin: primero, las personas hacen las ciudades; luego, las ciudades determinan la
forma de ser de las personas. El debate sobre los espacios pblicos es, pues, tambin un
debate de importancia estratgica para el futuro de la vida humana y de organizacin
social.

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espacio mediante ecuaciones estructurales. Medio Ambiente y
Comportamiento Humano, 5, 27-52.
Vivas, P.; Pellicer, I. Lpez, O. (2008). Ciudad, tecnologa y movilidad: espacios
de sociabilidad transitoria. En T. Vidal y B. Fernndez (eds.), Psicologa de
la ciudad. Debate sobre el espacio urbano. Barcelona, UOC.

4. FACTORES FSICOS MEDIOAMBIENTALES Y CONDUCTA HUMANA.

Influencia de los Factores Fsicos Medioambientales en la Conducta. Estrs
Ambiental. El medio ambiente atmosfrico y su contaminacin. La temperatura. El
Calor. El Fro. El sonido. Efectos Psicolgicos. Efectos Sociales

4.1INFLUENCIA DE LOS FACTORES FSICOS MEDIOAMBIENTALES

EN LA CONDUCTA
Existe relacin entre las cualidades objetivas del estmulo ambiental y sus efectos sobre
las personas, pero no existe una correlacin directa entre intensidad y afectacin,
entendida en sentido global.
La estimulacin ambiental intensa provoca claras reacciones a nivel fisiolgico sobre
las personas.
Tambin existen reacciones a nivel psicolgico, pero la relacin entre el estmulo
ambiental y comportamiento es sumamente compleja. El verdadero impacto psicolgico
no depende tanto de la intensidad del estmulo como de la percepcin subjetiva, de la
interpretacin que la persona hace del estmulo y de la fuente que lo provoca, as como
del contexto socio-cultural donde se produce la situacin de estrs.
4.1.2 PRINCIPALES ALTERACIONES A NIVEL PSICOLGICO del estrs
ambiental:
percepcin de molestia, malestar y sntomas de ansiedad
desviacin de la atencin y falta de concentracin
dficits comportamentales
alteraciones en las relaciones con los dems.

4.1.3 CONCEPTOS ASOCIADOS AL ESTRS AMBIENTAL

Sobrecarga ambiental (SA)
Deprivacin ambiental (DA)
Nivel ptimo de estimulacin ambiental (N.OP)
- +
DA
N.OP
SA
Sobrecarga ambiental (overload). Premisas:
1. Los seres humanos tenemos una capacidad limitada para procesar estmulos
ambientales y podemos prestar atencin a un nmero limitado de estmulos
simultneamente.
2. Cuando la cantidad de informacin del entorno excede la capacidad de la persona
para procesar todo aquello que se considera relevante, entonces se produce sobrecarga
de informacin. Reaccin: visin de tnel (slo atendemos a lo relevante)
3. La cantidad de atencin disponible de una persona no es una variable constante y
puede reducirse temporalmente tras demandas de atencin prolongadas.

4Cmo nos comportamos en situacin de sobrecarga?

Efectos sobre el comportamiento social?
Entornos restauradores
Deprivacin ambiental: las personas privadas de toda estimulacin sensorial pueden
desarrollar estados de ansiedad severa as como otras anomalas psicolgicas.
Estudios sobre efectos del aislamiento antrtico, de la navegacin en solitario o la
experiencia narrada por supervivientes a accidentes que suceden en regiones remotas:
sentido de presencia de otra persona. Aunque las ciudades ofrecen un entorno
caracterizado por una sobre estimulacin ambiental y social, la gente que habita en ellas
puede estar perfectamente instalada y sujeta a un entorno fsico infraestimulado.
El urbanlogo A.E. Parr (1966) afirm que mientras los campos, bosques y montaas
contienen una variedad sin fin de patrones cambiantes de estimulacin visual, las reas
urbanas estn formadas por patrones que se repiten en cada calle: esta prdida de
estimulacin ambiental lleva al aburrimiento y, de alguna manera, es responsable de
patologas urbanas.
Nivel ptimo de estimulacin ambiental: el nivel intermedio de estimulacin sera ideal.
Esta es la base de la aproximacin de Wohlwill (1974) en su teora del Nivel de
Adaptacin (AL).
El nivel ptimo de estimulacin implica tres categoras:

Estimulacin sensorial
Estimulacin social
Movimiento Estas tres categoras pueden variar a lo largo de 3 dimensiones:
Intensidad o nivel de estimulacin.
Diversidad, tanto a lo largo del tiempo como en un momento dado.
Identificacin de patrones, o grado en el que una percepcin contiene tanto
estructura como incertidumbre.

Medio ambiente atmosfrico

Incidencia de factores climticos: temperatura, precipitaciones, humedad,
presin atmosfrica, viento, polucin, etc. sobre: estado fsico, emocional e
intelectual
Temperatura ambiental
Estrecho rango de temperatura compatible con la vida
Fro y calor: cualidades subjetivas. En la actualidad el calor supone un mayor problema
para el hombre. Especialmente en reas urbanas (temperaturas 5-11 ms altas)
Bienestar trmico: depende de la temperatura, humedad, movimiento del aire, ropa y
nivel de actividad fsica
Temperatura ptima:
Desnudo y en reposo: 24-26
Vestido y con trabajo sedentario: 20-22
Vestido y con trabajo activo: 16-18
4.1.4 EFECTOS DEL CALOR EN LA SALUD:

Sntomas leves: inquietud, debilidad, nuseas, cefaleas

Cuadro agudo: golpe de calor (cefalea intensa, confusin mental, delirio, coma y
muerte)
Cuadro crnico: fatigabilidad, cefalea, falta de rendimiento fsico y mental, irritabilidad,
prdida de apetito, insomnio, calambres
Insuficiencias cardiovasculares y ataques cardacos (durante olas de calor)
- RENDIMIENTO:
Relacin en forma de : aumento moderado incrementa activacin (favorece tareas
sencillas) pero perjudica tareas complejas
Temperaturas > 35 desciende rendimiento
Temperatura ptima: 20-22 (sedentario), 16-18 (intensidad muscular);
diferencias de 5 afectan al rendimiento
Efectos de fatiga, cansancio e irritabilidad
4.1.5 EFECTOS SOBRE LA CONDUCTA SOCIAL:
Aumento de la distancia fsica interpersonal
Incomodidad y aumento de la irritabilidad se asocia a presencia de otras personas
generando actitudes negativas7
4.1.6 EFECTOS DEL FRO
Frontera entre el confort y sensacin trmica de frescor: 20
Temperaturas entre 13-20 apenas producen efectos
SALUD (exposicin prolongada a temperaturas muy bajas):
congelacin extremidades
hipotermia RENDIMIENTO (temperaturas inferiores a 13):
Reduccin tiempos reaccin, tareas de persecucin, destreza manual y
sensibilidad tctil
4.1.7 EFECTOS SOBRE LA CONDUCTA SOCIAL:
Observaciones no controladas: inviernos rigurosos aumentan conductas
altruistas, disminuye distancia fsica interpersonal y bajan tasas criminalidad
Estudios: aumenta la agresividad con temperaturas frescas (16-20) pero
disminuye en temperaturas ms bajas. Relacin curvilnea
El cambio climtico
Modificacin del clima con respecto al historial climtico a una escala global o
regional
Tales cambios se producen sobre todos los parmetros meteorolgicos:
temperatura, presin atmosfrica, precipitaciones, nubosidad, etc.
Causas naturales y antropognicas
No es sinnimo de calentamiento global, ste es solo uno de sus posibles
efectos
Causas naturales
Causas antropognicas
Causas externas:

variaciones solares

variaciones orbitales
impactos de meteoritos Causas internas:
deriva continental
composicin atmosfrica
corrientes ocenicas
campo magntico terrestre La actividad del hombre:
deforestacin
emisin de gases
obtencin de recursos y energa.

Incremento del efecto invernadero e aceleracin del calentamiento global

El ser humano es hoy en da uno de los agentes climticos.
Su influencia comenz con la deforestacin de bosques para convertirlos en tierras de
cultivo y pastoreo, y en la actualidad su influencia es mayor al producir la emisin
abundante de gases que producen un efecto invernadero: CO2 en fbricas y medios de
transporte y metano en granjas de ganadera intensiva y arrozales.
Implicaciones tcnicas y econmicas de las actividades involucradas: el reto del
desarrollo sostenible
Los aerosoles de origen antrpico, especialmente los sulfatos provenientes de los
combustibles fsiles, ejercen una influencia reductora de la temperatura.
La alta demanda de energa por parte de los pases desarrollados, son la principal causa
del calentamiento global, debido a que sus emisiones contaminantes son las mayores del
planeta
El mensaje: documentales
Desarrollo sostenible: mitigacin
Adaptacin al cambio climtico: ecosistemas en
Evolucin
Contaminacin atmosfrica
Fuentes de contaminacin: industria, transporte, combustibles utilizados para generar
electricidad y calor
reas metropolitanas: mayores niveles contaminacin. Los vehculos y las
condiciones topogrficas y climticas dificultan dispersin de contaminantes
Consecuencias: efecto invernadero, smog por inversin trmica, lluvia cida.
Se denomina efecto invernadero al fenmeno por el cual determinados gases,
que son componentes de la atmsfera, retienen parte de la energa que el suelo
emite por haber sido calentado por la radiacin solar.
De acuerdo con la mayora de la comunidad cientfica, el efecto invernadero se
est viendo acentuado en la Tierra por la emisin de ciertos gases, como el
dixido de carbono y el metano, debido a la actividad humana.
Este fenmeno evita que la energa solar recibida por la
Tierra vuelva inmediatamente al espacio,
produciendo a escala mundial un efecto similar al observado en un invernadero.

El Smog es una forma de contaminacin que se forma a partir de la

combinacin del aire con agentes contaminantes en un largo periodo de
anticicln (altas presiones), lo que provoca que el aire se estanque y los agentes
contaminantes bajen a las capas inferiores de la atmsfera gracias a su mayor
densidad.
La lluvia cida se forma cuando la humedad en el aire se combina con
los xidos de nitrgeno y el dixido de azufre emitidos por fbricas, centrales
elctricas y vehculos que queman carbn o productos derivados del petrleo.
En interaccin con el vapor de agua, estos gases forman cido sulfrico y
cidos ntricos. Estas sustancias qumicas caen a la tierra acompaando a las
precipitaciones, constituyendo la lluvia cida.
Consecuencias: la acidificacin de las aguas de lagos, ros y mares dificulta el
desarrollo de vida acutica en estas aguas, lo que aumenta en gran medida la
mortalidad de peces. Tambin afecta a la vegetacin, por lo que produce daos
importantes en las zonas forestales.
Contaminacin atmosfrica (efectos)
4.1.8 EFECTOS EN LA SALUD
Vulnerabilidad: nios, ancianos, fumadores y enfermos
El CO produce la mayora de los sntomas
Sndrome por contaminacin: cefalea, fatiga, insomnio, irritabilidad, depresin, picor
ojos, dolor espalda y problemas gastrointestinales
Exposicin crnica: vrtigo, debilidad, colapsos y problemas respiratorios
Epidemiologa: bajo peso recin nacidos, abortos y enfermedades cardiovasculares
RENDIMIENTO
Concentraciones de CO de 50 p.p.m. respiradas durante 90 min.
Mayor vulnerabilidad: conduciendo
CONDUCTA SOCIAL:
Reduce atraccin interpersonal
Olores displacenteros aumentan agresividad (si no son muy intensos)
Humo tabaco: irritabilidad, ansiedad, fatiga y agresividad en no-fumadores
Medio ambiente acstico
RUIDO: sonido no deseado cuyas consecuencias son una molestia para el pblico,
con riesgo para la salud fsica y mental(OMS)
Contaminacin acstica: los sonidos se entremezclan,
discriminacin de aquellos que deseamos captar.

dificultando

la

Tensin crnica, problemas sociales, emocionales y de salud

Degradacin acstica: medio urbano (transportes: 80% ruido)
El sonido se define como una variacin en la presin del aire que puede ser
detectada por el odo humano y proviene de la vibracin de un cuerpo que genera
una serie de ondas acsticas que se transmiten por cualquier tipo de medio lquido,
slido o gaseoso.

El ruido es definido como contaminante por primera vez en la Conferencia del

Medio Ambiente de Estocolmo en 1972
se ha convertido actualmente en uno
de los principales problemas ambientales de los entornos urbanos.
Parmetros fsicos
Parmetros psicolgicos, sociales y situacionales
La frecuencia se define fsicamente como la longitud de la onda acstica. Cuando un
sonido tiene una frecuencia elevada se percibe como agudo mientras que si la frecuencia
es baja se percibe como grave.
La intensidad se define fsicamente como la amplitud de la onda acstica. Cuando un
sonido tiene una intensidad elevada se percibe como fuerte mientras que si la intensidad
es baja se percibe como flojo.
4.1.9

SONIDO

SONMETRO
Hay que tener en cuenta que en cada aumento de 10 decibelios se dobla nuestra
percepcin del sonido, es decir, lo percibimos el doble de fuerte
EFECTOS:

Directos: relacin causal entre el ruido y prdida de audicin

Indirectos: efectos producidos por reaccin de estrs al valorar el ruido como una
agresin (efectos fisiolgicos no auditivos, psicolgicos y conductuales)
EFECTOS FISIOLGICOS DIRECTOS: prdida auditiva Prdida de audicin
inducida por el ruido: hipoacusia sensorial Caractersticas: irreversible, pueden
aparecer acfenos y derivar en sordera total ENTORNO LABORAL:
Es una de las enfermedades ocupacionales ms frecuentes
Exposicin continuada, intensidad > 80dBA durante 8
desplazamiento permanente umbral auditivo. Prdida progresiva

horas/da

4.1.10 ENTORNO COMUNITARIO:

Altos niveles ruido ambiente: zonas prximas al aeropuerto
Manifestaciones musicales: conciertos, discotecas con intensidad sonora > 90110 dBA efectos sobre msicos y asistentes asiduos
EFECTOS INDIRECTOS: el ruido como agente estresante Reaccin al estrs:
desencadena reacciones fisiolgicas, psicolgicas y conductuales
Aparicin y magnitud de los efectos: caractersticas del ruido, susceptibilidad
individual, estilos de vida, edad, etc.
a) Efectos fisiolgicos no auditivos
Alteraciones del ritmo cardaco y respiratorio, trastornos hormonales y digestivos,
elevacin presin arterial, etc.
Efectos del ruido industrial: enfermedades cardiovasculares (hipertensin).
Aparecen tras perodos 5 aos.
Efectos ruido comunitario: mayor presin arterial, mayor uso de somnferos,
tranquilizantes y medicamentos para trastornos cardiovasculares

Agravamiento problemas psquicos: neurosis

EFECTOS FISIOLGICOS DEL RUIDO
b) Efectos psicolgicos: respuesta subjetiva de molestia
Concepto molestia debida la ruido
Sntomas: dolor de cabeza, tensin, irritabilidad, indefensin
Estudios: relacin entre nivel de exposicin al ruido y la respuesta subjetiva de molestia
objetivo: desarrollar estrategias de control
Relacin ruido-molestia: modulada por variables no-acsticas
Estudios centrados en el efecto del TRFICO URBANO
Pases de UE 25% poblacin expuesta nivel 65 dBA. (Nivel crtico)
Interferencia en actividades:
SUEO: aparece desde 45 dBA. Magnitud efectos modulados por
caractersticas del ruido y factores individuales. Efectos secundarios: fatiga,
mal humor y bajo rendimiento.
COMUNICACIN: emisin de voz 55 dBA. 10 dBA por encima
enmascaramiento. Escuelas: problemas de aprendizaje
CONDUCTA SOCIAL: disminuye sensibilidad e inters por los dems
EFECTOS PSICOLGICOS DEL RUIDO
Efectos asociados a situaciones de estrs, al sentir desagrado, molestia,... por la emisin
sonora
La causa NO es una variable fsica, sino la evaluacin realizada sobre la situacin
- Que el ruido se perciba como innecesario

Que el receptor conciba el ruido como perjudicial para su salud

Que el ruido se asocie a situaciones emocionales negativas como miedo,
pnico, ira, etc.
Que exista sensibilidad o descontento con otros aspectos situacionales
(ambientales o no) que son conceptualizados como estresantes
Factores que facilitan que la situacin sea evaluada como estresante:
Otro factor que facilita que se incrementen los efectos psicolgicos del ruido:
INTERMITENCIA e IMPREVISIBILIDAD:

Aumenta el estrs al ser evaluada la situacin como amenazante

Aumenta la atencin sobre el ruido, restando capacidad de concentracin para
otras actividades
Resulta ms difcil adaptarse o acomodarse al ruido18
c) Efectos sobre el rendimiento Efectos sobre el rendimiento moduladospor
caractersticas del:
Ruido: intenso (>90 dBA), intermitente e impredecible
Tarea: compleja, precisa atencin, concentracin y percepcin de seales
auditivas Consecuencias sobre el rendimiento:
Calidad y precisin
Frecuencia de accidentes laborales
Ruidos perturban a vecinos de Jess Mara:

El derecho a la diversin se enfrenta una vez ms con el derecho al descanso. Esto

ocurre en Jess Mara, cerca del Crculo Militar, donde los vecinos estn cansados de
los conciertos y fiestas que se celebran con regularidad en este recinto.

5. LA PRIVACIDAD, LA TERRITORIALIDAD Y EL HACINAMIENTO.

La privacidad y sus funciones. Definicin de territorialidad. Territorialidad y
privacidad. Funciones de la territorialidad humana.
Densidad de poblacin y
hacinamiento. Efectos del hacinamiento sobre la salud y la conducta. El hacinamiento
agudo. Efectos del hacinamiento crnico.
Privacidad, territorialidad y
hacinamiento
Concepto y funcin de la privacidad
Concepto y funcin de la territorialidad
Concepto y efectos producidos por la experiencia de hacinamiento
Esquema de contenidos
1. CONCEPTO PRIVACIDAD Doble acepcin:
Estar solo, alejado fsicamente de otras personas
Regulacin de la informacin sobre uno mismo que se ofrece a otros
Control selectivo del acceso a uno mismo o al grupo al que uno pertenece (Altman,
1975).
Definicin aportada desde la Psicologa Ambiental:
Capacidad de la persona o grupo de regular o controlar selectivamente la cantidad e
intensidad de contactos o interacciones sociales en un contexto socioambiental
determinado; as como el flujo de informacin que se produce en tales interacciones
Concepto y funcin de privacidad
5.1. DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE PRIVACIDAD: manifestaciones o
formas de privacidad
Control de la interaccin
Soledad
Aislamiento
Control de informacin
Anonimato
Reserva
Intimidad (toma como referencia al grupo)
Con la familia
Con los amigos
Concepto y funcin de privacidad
Objetivo: reducir el contacto con el exogrupo incrementando la interaccin
endogrupal
Desarrollo evolutivo: primera acepcin (5 aos), como control de informacin (7
aos)3
Interaccin y organizacin social
Regulacin de la interaccin
5.1.2. FUNCIONES DE LA PRIVACIDAD
Manejo o gestin de la informacin
Mantenimiento del orden y la estructura grupal
Identidad personal y/o grupal
Autoidentidad o identidad del self
Autoevaluacin
Autonoma personal

Concepto y funcin de privacidad

5.2
CONCEPTO TERRITORIALIDAD
La territorialidad es un patrn de conducta asociado con la posesin u ocupacin de un
lugar o rea geogrfica por parte de un individuo o grupo, que implican la
personalizacin y la defensa contra invasiones.
(Altman, 1970, 1975)
Personalizacin y defensa contra las invasiones de un rea geogrfica determinada
(Sommer, 1974).
Uso y defensa de un rea espacial por parte de una persona o grupo que la considera
suya exclusivamente (Pastalan, 1970).

5.2.1 Concepto y funcin de territorialidad

Qu conceptos se repiten en las definiciones?4
1. CONCEPTO defensa
Elementos comunes conductas relacionadas con el lugar control por parte de un
individuo o grupo
Concepto y funcin de territorialidad
Las definiciones de territorialidad incluyen conceptos como: defensa, espacio
fsico, posesin, exclusividad de uso, seales, personalizacin, identidad,
dominacin, control, seguridad, vigilancia, etc.
Relacin con el concepto de PRIVACIDAD

La territorialidad como estrategia para conseguir privacidad

La posesin de un territorio permite preservar y regular un grado de
privacidad en ese espacio.
Privacidad nfasis en el control del acceso a uno mismo
Territorialidad nfasis en el espacio fsico
Concepto y funcin de territorialidad5
2. TIPOS DE TERRITORIOS
Primarios
Usuario: persona o grupo primario
El control es permanente y exclusivo
Importancia psicolgica
Extensin del self, autoidentidad
Sus ocupantes establecen seales, lo personalizan
Ejemplos: dormitorio, despacho, casa
Secundarios o semipblicos
Menor significado para sus ocupantes
Control menos permanente y exclusivo
Regulados por normas no explcitas
Ejemplos: silla aula, mesa habitual bar
Pblicos
Abiertos a todo el mundo
Posesin temporal
Regulados por normas no explcitas (ejm. el que lleg primero). Necesaria presencia
fsica
Ejemplos: calle, playa, tren, etc.
Concepto y funcin de territorialidad

Criterios:

grado de controlabilidad
duracin temporal Otros territorios:
Territorios interaccionales: reas controladas temporalmente por un grupo de
personas al interactuar (un aula, partido de futbol, etc.)
Territorios corporales: el lmite es establecido por la propia piel.
Objetos: son marcados, personalizados, defendidos y controlados (ej. un libro)
Ideas: las patentes o derechos de autor (copyrights)
Concepto y funcin de territorialidad
5.3. INFRACCIONES Y DEFENSA DEL TERRITORIO
Invasin: entrar fsicamente en el territorio, normalmente para controlarlo
Violacin: incursin temporal sin la finalidad directa de controlar el territorio.
Puede ser una violacin del territorio fruto de la ignorancia o deliberada
(vandalismo).
Contaminacin: el infractor ensucia el territorio ocasionando daos
Respuestas: depende del significado dado a la infraccin (quin invade, por qu, qu
tipo de territorio). Respuestas de prevencin o reaccin
Concepto y funcin de territorialidad
5.3.1. FUNCIONES DE LA TERRITORIALIDAD Interaccin y organizacin social
Dominacin y control
Estrategias para conseguir el control:

prioridad en el acceso
eleccin actividades a realizar
resistencia al control de otras personas
Clarifica roles sociales y reglas de interaccin
Organizacin de actividades cotidianas
Regulacin de la agresin
Personalizacin: especialmente en territorios primarios
Apego al lugar
Sealizacin: en territorios secundarios y pblicos. Ms claros cuando hay alta densidad
o demanda del espacio
Identidad personal y grupal
Concepto y funcin de territorialidad
La conducta territorial permite comunicar y gestionar el sentido de identidad
La identidad de grupo se puede configurar por compartir un espacio
Problema social: aumento poblacin, altas concentraciones en reas urbanas
Roto el equilibrio ecolgico, la homeostasis de la relacin hombre-medio
Superpoblacin: desorganiza conducta animal y la humana?
No hay relacin directa entre la falta de espacio y la alteracin conductual.
Relacin compleja. La experiencia de molestia vara de unas situaciones a otras aunque
el espacio disponible sea el mismo.

5.4.
CONCEPTOS DE DENSIDAD Y HACINAMIENTO Densidad de
poblacin: aspectos fsicos y espaciales de la situacin. Nmero de personas
por unidad de espacio disponible (condicin necesaria pero no suficiente para
la experiencia de hacinamiento).
Hacinamiento: estado subjetivo, experiencia psicolgica originada por la demanda de
espacio por parte del sujeto que excede del disponible.
Concepto y efectos producidos por la experiencia de hacinamiento
5.4.1. CONCEPTOS DE DENSIDAD Y HACINAMIENTO
Densidad percibida: estimacin que hace un individuo de la densidad en un
lugar determinado
Densidad interior: nmero de personas por vivienda o habitacin
Densidad exterior: nmero de personas por unidad de superficie y nmero de
viviendas por barrio
Concepto y efectos producidos por la experiencia de hacinamiento
1. CONCEPTOS DE DENSIDAD Y HACINAMIENTO Densidad social:
nmero de personas que hay en un espacio determinado Densidad espacial:
espacio disponible para cada persona
Densidad residencial: nmero de personas en una vivienda o proporcin de
individuos por habitaciones disponibles en el domicilio
Densidad comunitaria: nmero de personas en una zona comunitaria o
proporcin de individuos por espacio o viviendas disponibles en una
determinada comunidad
Concepto y efectos producidos por la experiencia de hacinamiento
2. EFECTOS DEL HACINAMIENTO EN LA SALUD Y EL
COMPORTAMIENTO Origen de los estudios: aportaciones de la
Sociologa desde los aos 20. El hacinamiento como condicin negativa de
la vida urbana, ocasionando la disminucin de relaciones interpersonales,
convirtindolas en annimas, transitorias y superficiales. Se vincul el
hacinamiento a la enfermedad mental y el crimen.
Dcada de los 70: estudios desde la Psicologa Ambiental desbancaron la
existencia de una relacin directa entre dichos fenmenos.
Efectos sobre el rendimiento
La condicin de hacinamiento interfiere en el rendimiento.
Relacin modulada por:
Estrs
Tiempo
Tipo de tarea
Tamao del grupo / habitacin
Efectos sobre el comportamiento social
Agresividad
Relaciones afectivas
Efectos sobre la salud
Incrementa la vulnerabilidad del individuo al estrs
Incrementa las posibilidades para la transmisin de enfermedades
Concepto y efectos producidos por la experiencia de hacinamiento

3. EFECTOS DEL HACINAMIENTO AGUDO

Efectos del hacinamiento puntual en contextos utilizados habitualmente
como: metro, autobuses, ascensores.
Aumenta la evitacin de la interaccin con otros (ejm. leyendo el peridico),
aumenta la distancia social, se adoptan posturas de defensa, se reduce el
contacto ocular y aumentan las conductas agresivas y competitivas (cuando
escasean los recursos)
Concepto y efectos producidos por la experiencia de hacinamiento
4. EFECTOS DEL HACINAMIENTO CRNICO
Hacinamiento en prisiones
Densidad social y espacial, restriccin de movimientos, posibilidades de
eleccin e interferencias en la obtencin de objetos, caractersticas de este
ambiente
Los efectos del hacinamiento se deben a tres factores: incertidumbre,
interferencia para alcanzar las metas y sobreestimulacin cognitiva.
Experiencia de hacinamiento relacionada con nmero de infracciones
disciplinarias
Hacinamiento en entornos escolares
Hacinamiento en el aula aumento del aislamiento, conducta agresiva,
disminucin del rendimiento y disminucin de conductas de juego.

6. EL MEDIO CONSTRUIDO,
EL URBANISMO Y EL ESPACIO
NATURAL.
Ambiente Construido y Conducta Humana. El Espacio Escolar como parte del
proceso Enseanza Aprendizaje. Teora social de la ciudad. Densidad urbana y
patologas sociales. Soluciones ambientales a los problemas urbanos. El espacio natural
como escenario social. Percepcin y valoracin del paisaje. Los estudios de preferencia
ambiental.
Estrategias metodolgicas en los estudios de preferencia ambiental.
AMBIENTE CONSTRUIDO Y CONDUCTA HUMANA
Las ciudades, los edificios, las habitaciones son medios fsicos construidos que inciden
sobre el comportamiento de sus usuarios. Tradicionalmente los diseadores y
planificadores ambientales, movidos sobre todo por criterios econmicos, prestaron
escasa atencin a la adaptacin de los ambientes construidos a las caractersticas y
necesidades de sus ocupantes. Sin embargo, a mayor parte de nuestro tiempo y de
nuestras conductas ocurren en tales ambientes, de ah su potencialidad para conducir
nuestro comportamiento.
A partir de la dcada de los 50, gracias al progresivo desarrollo de la Psicologa
Ambiental, se llevan a cabo un importante nmero de estudios que analizan las
relaciones entre la conducta humana y el medio fsico en que se produce, sea natural o
construido. Asimismo, en el campo de las aplicaciones, se ha incrementado el nmero
de los ambientes construidos en los que se produce un mayor ajuste entre la forma y la
funcin, merced a la colaboracin entre planificadores, arquitectos, psiclogos
ambientales y usuarios.
Los estudios de este complejo campo de investigacin, que incluye la representacin
cognitiva del ambiente, la valoracin ambiental, la influencia del medio natural y
construido, las conductas espaciales humanas, el diseo y planificacin ambiental, etc.
(Jimnez Burillo, I981), defienden generalmente una tesis comn: el medio construido
influye en las actitudes y comportamientos de sus ocupantes. El hombre construye los
edificios conforme unas intenciones determinadas, pero los mismos edificios, tanto por
sus componentes materiales como por los mensajes ocultos que transmiten, confirman
de alguna manera nuestra conducta.
En la relacin entre medio construido y comportamiento humano se nos presentan das
cuestiones bsicas: cules son las variables relevantes del ambiente construido
y en qu grado pueden afectar esas variables a las actitudes y conductas de los usuarios.
Los edificios pueden afectar a nuestro comportamiento a travs de distintos
componentes:
a) sus caractersticas estructurales, fijas, relativamente permanentes y, por
consiguiente, de difcil modificacin: la forma, el tamao, la ausencia o
presencia de ventanas, etc.;
b) los rasgos semifijos, fcilmente alterables y, por tanto, potencialmente
modificables por parte de los usuarios: el mobiliario y su distribucin en el
espacio, la ambientacin esttica, etc.;
c) las condiciones ambientales, tales como ventilacin, temperatura,
aislamiento acstico, etc.

Sin embargo, la influencia ms importante del entorno construido sobre la conducta es

su propsito, la funcin para el que fue diseado, pues es ella quien en gran parte
determina sus rasgos fsicos y las normas bsicas para su utilizacin.
El siguiente problema que se nos plantea es de qu manera afecta el contexto espacial a
nuestra conducta, El ambiente construido circunscribe territorios, protege de las
inclemencias metereolgicas, controla elementos como ruidos, temperatura o
luminosidad, puede excluir la presencia de personas no deseadas, ofrece estmulos
visuales, acsticos, tctiles y olfativos favorece o inhibe las interacciones personales,
emite mensajes (lo que Hall denomina la dimensin oculta) condiciona la gama de
conductas de los usuarios, crea motivaciones que pueden provocar respuestas afectivas,
de adaptacin, de acercamiento o de huida, etc. (Canter,1969; Wohlwill, 1970).
Como ya hemos indicado, existe una aceptacin bastante generalizada sobre la
potencialidad que el ambiente construido posee para afectar a nuestro comportamientos
y actitudes, pero donde no existe acuerdo es en el grado de tal efecto. En la resolucin
de este dilema existen tres importantes posturas (vase Sangrador, 1981):
a) determinismo arquitectnico: influido por los estudios etolgicos, afirma
que el medio construido condiciona en gran medida la conducta humana;
b) posibilismo: el medio construido ofrece una amplia gama de oportunidades
que sern o no elegidas por los usuarios, en funcin de criterios culturales y
personales;
c) probabilismo: como postura intermedia, defiende que el ambiente
construido ofrece distintas oportunidades, pero unas con mayor poder de
incidencia que otras; sin determinar la conducta de sus ocupantes, favorece
o inhibe la aparicin de ciertos comportamientos.
Este ltimo enfoque es el ms aceptado y el que mejor se adecua al anlisis de la
incidencia del contexto espacial educativo en los alumnos y profesores.
2. EL ESPACIO ESCOLAR COMO ELEMENTO DEL PROCESO
ENSEANZAAPRENDIZAJ E
La enseanza es un proceso sistemtico en el que los elementos que lo
componen estn interrelacionados formando una estructura. Cualquier
modificacin que se produzca en uno de sus componentes acaba por incidir
directa o indirectamente sobre todo el conjunto.
En esta estructura sistmica, qu lugar ocupa el espacio escolar? EI edificio
escolar y sus instalaciones forman parte de la dimensin contextual del proceso
enseanza-aprendizaje (Escudero, 1983), en calidad de lugar especializado. EI
espacio escolar es un ambiente constttiido sobre el que se ejercen decisiones
didcticas y como tal debe formar parte de los proyectos curriculares,
incluyndose en ellos como una variable de organizacin, en la que confluyen
diversas opciones tomadas previamente sobre otros elementos del diseo:
objetivos, contenidos, actividades, material, etc. (Gimeno Sacristn> 1981).
Asimismo, tanto la arquitectura como el mobiliario escolar pueden ser
analizados dentro de la variable de material didctico, en cuanto que son
soportes fsicos sobre los que se presentan los contenidos y se llevan a cabo las
actividades educativas (Ferrndez et al., 1977).
La estructura del edificio escolar y su equipamiento inciden en el desarrollo del
proyecto didctico, bien como una condicin inicial del proceso -una presencia
que se impone-a travs de las reorganizaciones que los usuarios realizan para
adaptar el espacio a sus necesidades. Aun cuando las modificaciones del diseo

espacial no producen por s mismas alteraciones significativas en el proceso de

enseanza-aprendizaje, s crean un contexto que puede facilitar o inhibir la
aparicin de ciertas conductas y actitudes. Es por ello deseable que los
proyectos curriculares incorporen las precisiones necesarias sobre los espacios
ms adecuados para sus objetivos, actividades y estrategias didcticas; de este
modo podremos acrecentar la efectividad de tales proyectos. Desde esta
perspectiva, Weinstein (1981) considera que todo estudio sobre las condiciones
fsicas del espacio escolar debe partir de los siguientes presupuestos:
a) la distribucin fsica del ambiente escolar, en especial del aula, no cumple
una funcin determinada, pero s puede facilitar o impedir la aparicin de
ciertas conductas;
b) por tanto, el arreglo fsico del aula debe ser considerado como una de las
condiciones externas del aprendizaje;
c) todo estudio sobre los aspectos fsicos del contexto escolar debe considerar
la totalidad de sus componentes, lo que configuran el ambiente funcional;
d) no existe una disposicin fsica ideal para todos los ambientes escolares; su
organizacin tendr que concordar con los objetivos, actividades y
estrategias programadas.
3. EL ESPACIO ESCOLAR EN LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Con el inicio del proceso de escolarizacin obligatoria aparecen las primeras
preocupaciones sistemticas sobre las caractersticas del edificio escolar, sobre
todo en lo referente a cuestiones higinicas y de control. Eran numerosos los
elementos que originaban la proliferacin de enfermedades entre los escolares:
su hacinamiento en aulas reducidas, la escasa higiene, la deficiente
alimentacin, los locales sin condiciones lumnicas y de ventilacin, etc.
Es por ello que las metas de la administracin educativa se centraban en la
creacin de locales construidos especialmente para usos escolares -con aula,
vivienda para el profesor, biblioteca y jardn-, que deban contar con unas
condiciones de salubridad ms adecuadas. Se recomendaba situar los edificios
escolares. en lugares elevados, ventilados y soleados, aislados de las casas y
lejos de aquellos espacios que pudiesen afectar negativamente a la salud o
mortalidad infantil.
La estructura fsica del aula segua unos patrones marcados no slo por
criterios higinicos, sino tambin por exigencias didcticas, entre las que cabe
destacar la necesidad de vigilancia, disciplina y control
(Surez Pazos, 1982).
Tanto las aulas como pasillos, patios y retretes deban estar controlados
visualmente por el profesor. La mirada, como instrumento de vigilancia
constante, incitaba al orden y al silencio, por tanto, la organizacin del espacio
deba adaptarse aformas regulares, sin obstculos que impidiesen al profesor
observar a todos los alumnos en todo momento. Es este el principio del
panptico, proyecto carcelario creado por Beremy Bentham a finales del
siglo XVIII, y que el propio autor propone hacer extensivo a las escuelas y
otras instituciones sociales (Bentham, 1979).
Evidentemente las condiciones econmicas, sociales y educativas sufrieron
importantes variaciones, pero gran parte de los edificios escolares permanecen
anclados en el pasado; continan siendo poco acogedores, incmodos, austeros
y con apariencia carcelaria. Todava no se ha generalizado en nuestro pas

ninguna modificacin estructural que haga ms congruente la arquitectura

escolar con las nuevas concepciones educativas.
En el modelo de enseanza tradicional las aulas estn diseadas de una manera
rgida y uniforme, incomunicadas entre s, con mesas dispuestas en hileras,
orientadas hacia la mesa del profesor y el encerado, sin espacios
multifuncionales, sin rincones de trabajo, con escaso mobiliario y material y
con un reducido espacio por alumno.
Estas caractersticas fsicas del aula responden a determinados postulados
pedaggicos, en los que se valora la funcin coercitiva del profesor y la
actividad pasiva de los estudiantes; una organizacin didctica en la que todos
los alumnos trabajan al mismo tiempo en las mismas actividades, que se suelen
reducir a observar, escuchar, escribir, leer y contestar a las preguntas del
profesor.
El diseo tradicional del espacio escolar supone un menosprecio de los
alumnos como personas, se les amontona, se les priva de espacios personales,
se les impide libertad de movimientos, se les encadena a asientos duros,
incmodos y estrechos; se les recuerda en todo momento que no son sujetos
activos de su propio aprendizaje y que la estructura escolar (fsica,
administrativa y didctica) est pensada para que se ajusten a ella y no para
estar puesta a su servicio.
Es evidente que la posicin de las personas y de los objetos indican, en este
diseo, unas relaciones de poder-sumisin entre el profesor y sus alumnos.
(Quien posee un status ms elevado dispone de mayor y mejor espacio y posee
ms libertad de movimiento. Como afirma Sommer(1974, pg. 192) la vida en
el recinto escolar resulta ser un buen entrenamiento con vistas a un mundo de
adultos caracterizado por la existencia de lmites de tiempo en la realizacin
del trabajo, horas punta, aglomeraciones, masificacin, despersonalizacic5n y
alienacin.
4. EL ESPACIO E5COLAR EN LA PEDAGOGIA ACTIVA
La organizacin tradicional de la enseanza, tan arraigada en la actualidad,
pervive junto a nuevas corrientes educativas que se fraguaron a finales del siglo
XIX y principios del XX, sobre todo en el perodo comprendido entre las dos
guerras mundiales. Estos movimientos de reforma didctica de la escuela se
englobaron en lo que se denomin Escuela Nueva y que en la actualidad se
conoce como pedaggicas activas y educacin abierta (Horwitz,1979;
Bernstein, 1982).
Sus postulados didcticos provocaron cambios fsicos en el edificio escolar,
comolas llamadas escuelas de planta abierta,caracterizadas por la ausencia
total o parcial de paredes interiores, por los espacios abiertos con separaciones
incompletas, por reas instructivas de tamao muy diverso (el equivalente entre
2 y 30 aulas normales), etc.
Aun sin llegar a las modificaciones estructurales del edificio escolar, dentro del
aula tradicional, rectangular y aislada de otros espacios, se han producido
cambios de sumo inters en el uso del aula.
En general, la colocacin de las mesas de los alumnos varia segn las
necesidades; la mesa del profesor pierde su lugar preferente o incluso deja de
ser un espacio especifico del profesor, para ser de uso colectivo. La clase puede

contar con algunas zonas o reas especializadas (rincones de trabajo), al tiempo

que existen zonas de uso inespecfico, en las que se llevan a cabo diferentes
actividades.
Se han asumido nuevos principios didcticos, entre los que se destacan la
adaptacin al nivel evolutivo y a las caractersticas individuales del alumno, el
aprendizaje a travs de la prctica y la revalorizacin educativa del trabajo, la
conexin funcional entre las actividades escolares y el medio ambiente, la
tendencia a un aprendizaje racional, la organizacin de la clase bajo pautas de
libertad y democracia, etc. (Ventall, 1980).
Teniendo en cuenta estos postulados, en el aula existen actividades variadas
que se realizan simultneamente; los alumnos pueden elegir la tarea que van a
realizar, optando al mismo tiempo por el tipo de agrupacin de trabajo y el
espacio ms adecuado. Se educan en un medio escolar que les ofrece
actividades diversificadas, materiales varios y recursos estimulantes.
Estudiantes y profesores se apropian del aula, la personalizan adaptndola a sus
necesidades, la recorren, la conocen, la usan, modificando la distribucin del
espacio y del mobiliario. Incluso, sintiendo reducido el espacio aula expanden
sus actividades fuera de ella, buscando nuevos lugares para el proceso de
enseanza-aprendizaje, recuperando la funcin educativa del medio ambiente
fsico y social.
5. DIMENSIONES FISICAS DEL AULA BAJO EL CONTROL DEL
PROFESOR
Limitaremos el anlisis del espacio-aula a aquellos elementos que pueden ser
re modelados por sus ocupantes, como la localizacin de los asientos de los
alumnos ,la distribucin del mobiliario y la ambientacin esttica. Por tanto, no
abordaremos variables como la forma y el tamao del aula, el color y la textura
de las paredes, la luminosidad, la temperatura y el aislamiento sonoro, todos
ellos elementos que se hallan fuera del control del profesor. La organizacin
del espacio de la clase puede responder a un diseo que se mantiene constante
a lo largo del curso, o bien a un arreglo espacial flexible que se modifica de
acuerdo con el tipo de actividades realizadas por el profesor y los alumnos.
En ambos casos, el profesor debe ajustarla organizacin fsica del aula a su
estilo de enseanza y a las preferencias espacia les de los estudiantes,
procurando que en medio construido garantice en lo posible la libertad de
eleccin e intervencin de sus ocupantes (Proshansky et al., 1978p. 236).
Una de las primeras decisiones que debe tomar el profesor es si va a organizar
el aula por territorios personales o por reas de trabajo. A continuacin,
presentamos las caractersticas especiales, ventajas e inconvenientes didcticos
de ambos diseos.
5.1. La organizacin del aula por territorios personales
El elemento clave de este diseo es la posicin de los asientos de los
alumnos en el aula. Los estudiantes pueden estar sentados por orden
alfabtico, seguir la disposicin que marque el profesor o el elegir ellos
mismos la posicin de sus asientos; pueden mantenerse en el mismo lugar
durante todo el curso o cambiar de plaza con frecuencia. Lo que es comn
en este diseo es que las mesas de los alumnos ocupan la mayor parte del

espacio del aula y que los estudiantes permanecen diariamente la casi

totalidad del horario lectivo sentados en el mismo lugar.
La distribucin del aula por territorios puede presentar distintos arreglos;
entre
los ms usuales se encuentran la organizacin en hileras y la disposicin en
pequeos grupos.
a) La distribucin de los asientos en hileras.
Las caractersticas fsicas de este diseo en su forma ms clsica son: la
colocacin de la mesa del profesor en una zona preferente, delantera y
central, y la organizacin de las mesas y sillas de los alumnos en hileras y
columnas, orientadas hacia el encerado y la mesa del profesor. Esta
distribucin del aula ofrece un diseo uniforme, sin elementos que
formen barreras fsicas o separaciones dentro del aula. No es un arreglo
espacial especializado, pues sirve para distintos contenidos instructivos
(historia, matemticas, etc.).
En esta disposicin de los asientos existen cuatro subespacios
importantes: espacio delantero, trasero, lateral y central, cuya
combinacin da lugar a dos zonas constatadas por diversos
investigadores: la zona de accin, que incluye las posiciones delanteras y
centrales, y la zona marginal, que abarca los asientos en los laterales y en
el fondo del aula.
Cuando los alumnos eligen su asiento le dan a su opcin algn tipo de
significacin acadmica, social o individual.
La zona de accin ofrece distintas oportunidades a los alumnos
(Weinstein, 1979, 1981; MacPherson, 1984): ver correctamente el
encerado, mantener un contacto visual y verbal con el profesor, ser
supervisados directamente por el docente, etc.
En los estudios realizados sobre este tpico, en general se observa que los
alumnos situados en la zona delantera-central estn ms implicados en
las tareas> hacen ms preguntas, dan ms respuestas orales, tienen
actitudes ms positivas hacia s mismos y hacia el aprendizaje, y obtienen
mejores calificaciones acadmicas que los alumnos situados en la zona
marginal.
Por otro lado, el espacio trasero del aula aporta a los estudiantes otras dos
posibilidades: disminuir el control por parte del profesor, aumentar las
posibilidades en la realizacin de actividades no acadmicas, incrementar
la comunicacin verbal con los compaeros y conocer mejor lo que
sucede en el conjunto de la clase, en especial lo que hacen los otros
alumnos.
Este diseo es apropiado para las situaciones de enseanza en gran grupo
en las que se utiliza la exposicin verbal (conferencias, explicaciones,
demostraciones...), el uso del encerado o la presentacin de material
audiovisual. En este contexto se establece una comunicacin verbal y
visual profesor-alumnos y alumno-profesor, los estudiantes realizan
actividades fsicamente pasivas: observar, escuchar, preguntar y
responder, y los profesores pueden ver a los estudiantes en todo momento.

Para que el diseo se adecue a estas funciones son necesarios una serie de
requisitos espaciales, como son: asientos confortables, separacin
adecuada entre las silla de los alumnos para que no se produzcan
invasiones en el espacio personal y se permita un fcil acceso a los
asientos, pasillos claramente delimitados, sonoridad adecuada y control
lumnico que permita tanto una iluminacin abundante como una
completa oscuridad para la correcta proyeccin de material audiovisual.
Sin embargo, este tipo de distribucin no es adecuado para situaciones de
aprendizaje fsicamente activo, debates colectivos o actividades
cooperativas. Adems, la organizacin del espacio en hileras y columnas
puede presentar ciertos inconvenientes (Richardson, 1978): un estudiante
puede bloquear el campo visual de otro, el alumno situado lejos de)
profesor pue de perder el inters por las tareas acadmicas de la clase, los
estudiantes tienen dificultades para ver, or y comunicarse con sus
compaeros, se acenta el papel dominante del profesor, etc.
Para corregir las desventajas de este diseo, el profesor debe moverse
alrededor del aula lo ms posible, dirigirse explcitamente a los alumnos
situados al fondo ya los lados de la clase, animar a los estudiantes a que
cambien peridicamente de asiento., pero, sobre todo, el profesor debe
evitar el uso continuado de este diseo y estar abierto a otros tipos de
arreglos del aula cuando lo hagan necesario las distintas actividades y las
preferencias y necesidades espaciales de los alumnos.
La disposicin tradicional en filas y columnas puede modificarse
fcilmente y ajustarse ms adecuadamente a las situaciones de
instruccin colectiva y debates en gran grupo. Para ello basta con colocar
los asientos de los alumnos en forma de herradura, semicrculo o
cuadrado abierto por un lado; as conseguimos una disposicin ms
asocipeta en la que se garantiza el contacto visual y verbal de profesor
y alumnos, y alumnos entre s.
b) La organizacin de los asientos en pequeos grupos. En este diseo los
estudiantes se agrupan por parejas o en pequeos grupos, la orientacin
de sus mesas se realiza independientemente de la localizacin del
profesor y de1 encerado. Al igual que el arreglo en filas, esta distribucin
espacial se ajusta a distintos contenidos curriculares.
La situacin espacial de los miembros de un grupo puede afectar al flujo
de la comunicacin, a la situacin de liderazgo y a la realizacin de
determinadas tareas.
En cuanto a los patrones de comunicacin, en un grupo sentado
alrededor de una mesa cuadrada, Sommer (1967) observ que los
alumnos situados en frente al profesor tenan mayor participacin verbal
que los situados a los lados; estos estudiantes permanecan por lo general
silenciosos. Los datos empricos evidencian que la posicin frente a
frente estimula la comunicacin, probablemente a causa de un adecuado
contacto visual.
La colocacin dentro de un grupo puede facilitar el mantenimiento o la
emergencia de lderes. Sin embargo, todava no se ha comprobado
fehacientemente que si colocamos a personas no dominantes en
posiciones focales y a las potencialmente lderes en lugares no focales, se

modifique significativamente su situacin de liderazgo frente al grupo,

aunque s es fcilmente comprobable que los lderes tienden a elegir
asientos preferentes.
La situacin espacial tambin puede influir en la realizacin de
determinadas tareas (Sommer, 1974): para conversar, las posiciones
adecuadas son las de cara a cara (cuando la distancia de separacin es
pequea) y los asientos en la misma esquina; para colaborar en una
actividad, la colocacin ideal es un asiento al lado del otro, y para
realizar distintas tareas al mismo tiempo, lo ms adecuado es elegir las
posiciones ms distantes entre s.
Podemos concluir con Knapp (1982, pg.130) que la posicin particular
que escogemos en relacin con la otra persona o personas vara con la
tarea que se ha de realizar, el grado de relacin entre los interactuantes,
las personalidades respectivas de una y otra parte y la cantidad y calidad
de espacio disponible.
La distribucin de los asientos en pequeos grupos es un diseo
apropiado para el aprendizaje interactivo, en el que se espera que todos
los miembros participen, se intercambien informacin y trabajen
cooperativamente. El arreglo del aula permite que los equipos realicen al
mismo tiempo idnticas o distintas tareas. En este contexto de enseanza
el profesor asume e! rol de asesor y estimulador del aprendizaje.
Para adaptarse a estas funciones, es necesario que dispongamos de mesas
de distintos tamaos (o de mesas que se puedan agrupar fcilmente), de
separaciones suficientes entre los grupos, para disminuir la interferencia
en las actividades, as como de pasillos claramente definidos. Ya que los
miembros del grupo comparten un mismo espacio, es conveniente que
cada alumno disponga de una superficie que le permita trabajar
cmodamente.
Si queremos utilizar este diseo para la instruccin en gran grupo, basta
con que algunos alumnos orienten sus sillas hacia el profesor, el encerado
o la pantalla de proyecciones audiovisuales.
Se recomienda a los profesores que utilizan frecuentemente este diseo
(Weinstein, 1981):
a) colocar a los alumnos lderes o aventajados acadmicamente en
posiciones centrales accesibles visualmente a todos los miembros del
grupo;
b) situar a los estudiantes particularmente silenciosos en frente de los lderes,
para estimular su participacin;
c) colocar a los alumnos excesivamente charlatanes al lado de los lderes o
de otros charlatanes, para reducir las posibilidades de contacto visual
entre ellos y, consiguientemente, sus intervenciones verbales.
5.2. La organizacin de! aula por reas de trabajo
En este diseo el aula se distribuye por funciones. En algunos casos todo el
espacio est organizado para la realizacin de un nico tipo de actividades,
como sucede con los laboratorios, en otros casos el aula se prepara para que
confluyan en ella distintas actividades, parcelndose el espacio en reas de
trabajo. Para ello se utilizan paredes divisorias, biombos o el mismo

mobiliario escolar (las estanteras, por ejemplo), no son imprescindibles

elementos materiales para la distribucin espacial, pueden cumplir la misma
funcin las normas que se establecen en la clase para el uso de los
subespacios.
El nmero y tipo de reas de trabajo dependen de las actividades previstas
por el profesor en la programacin del curso: espacios para usos mltiples,
lugares especializados para consulta de material instructivo, para el trabajo
en talleres, para actividades individuales o en grupo, etc.
La distribucin es apropiada para aprendizajes fsicamente activos y
variados: el alumno elige el espacio adecuado para cada tipo de tarea, lo que
implica un elevado nmero de desplazamiento didcticamente significativo.
Permite situaciones de instruccin en gran grupo, pero lo caracterstico del
estilo de enseanza en el que se hace necesario este arreglo del aula es que
se realizan simultneamente distintas actividades, circunstancia necesaria en
esta organizacin espacial, pues las reas de trabajo no tienen la extensin
suficiente para acoger a la totalidad de los alumnos de la clase.
Es muy recomendable esta distribucin del aula no slo por las
oportunidades de accin que ofrece, sino tambin por el modelo educativo
que en ella subyace: flexible, activo, individualizado y participativo.
Como afirma Evans (1979, pg.29), las nuevas organizaciones espaciales
del aula son instrumentos de propaganda de una determinada concepcin
educativa, al emitir mensajes que pueden ser captados por sus usuarios,
incitando y favoreciendo la incorporacin de prcticas pedaggicas ms
innovadoras.
Para que el diseo se ajuste a las funciones previstas, las reas deben estar
adecuadamente organizadas; si no es as, se pueden producir conductas no
deseadas (Zifferblatt, 1972; Weinstein, 1977): deficiente implicacin de los
alumnos en las tareas acadmicas, excesivo ruido y deambular sin sentido,
reas de trabajo poco frecuentadas, incremento de los problemas de
disciplina, etc.
La organizacin adecuada del aula por funciones supone que:
a) Las reas de trabajo deben estar claramente definidas y separadas, sobre
todo las que suponen actividades incompatibles.
b) cada rincn de trabajo debe contener abundante material, visible y
accesible para los alumnos.
c) los lugares de trnsito deben ser claros, sin que irrumpan en ninguna rea
de trabajo.
d) el aula debe ofrecer opciones espaciales para las distintas agrupaciones
de los alumnos: reas para actividades individuales, en pequeo grupo y
en gran grupo.
5.3. Ambientacin esttica
Las variables estticas son elementos importantes en la percepcin del
medio construido y de las relaciones que en l se establecen; una
ambientacin esttica adecuada provoca reacciones emocionales positivas,
sensacin de bienestar, satisfaccin
y confianza.

Todo espacio en el que se realiza una interaccin comunicativa (en nuestro

caso, el aula) puede ser percibido por los usuarios de acuerdo con seis
categoras: formal/informal, clido/fro, privado/pblico, familiar/no
familiar, compulsivo/libre y distancia/proximidad (Knapp, 1982). Se
produce un mayor grado de cornunicacin
en decoraciones ambientales que sugieren informalidad, familiaridad,
calidez, comodidad, esttica cuidada, y ello debera ser tomado en cuenta a
la hora de disear los espacios escolares.
Puesto que tanto los alumnos como los profesores pasan gran cantidad de
tiempo en el aula, es conveniente crear un ambiente en el que sus ocupantes
se encuentren a gusto, cmodos y seguros, para facilitar as el proceso de
desarrollo, socializacin y creacin.
Los elementos decorativos, plantas, maquetas, sillas cmodas, lugares para
guardar o exponer objetos y producciones personales, ofrecen a los
estudiantes un contexto que les invita a permanecer en l, disminuyendo las
reacciones de huida; un ambiente que se percibe organizado para responder
a sus necesidades y preferencias, que se siente como propio, que se puede
usar, modificar, decorar y, sobre todo, disfrutar.
Las habitaciones bonitas (por tanto, tambin las aulas) dan sensacin de
alegra, energa, satisfaccin, las habitaciones feas producen monotona,
aburrimiento, hostilidad, fatiga. (Mintz, 1972). Si estas afirmaciones son
correctas, de qu manera puede afectar la ambientacin esttica a las
conductas escolares?
Horowitz y Otto (1973) compararon el comportamiento de los alumnos de
dos aulas diferentes: una tradicional y otra arreglada estticamente. Ambos
grupos de estudiantes fueron enser7ados por el mismo profesor> con
idntico programa y actividades. En los alumnos del aula experimental (que
tena colores vivos, sistema de iluminacin complejo, biombos y asientos
confortables) se observ mayor participacin, incremento de la interaccin
informal, mayor coherencia grupal y contactos ms frecuentes con el
profesor fuera del horario de clase, aunque no obtuvieron un rendimiento
acadmico superior que los alumnos del aula tradicional.
En un estudio semejante, Sommer y OIsen (1980) transformaron una clase
ordinaria en un aula confortable, colocando bancos acolchados, alfombras,
luces regulables y otros elementos decorativos. Los estudiantes, que pasaron
del diseo tradicional al diseo embellecido, mostraron gran entusiasmo por
el nuevo ambiente, aumentaron su interaccin verbal e incrementaron su
participacin en actividades voluntarias.
Aun cuando a corto plazo no produzca mejoras sustanciales en el
rendimiento acadmico, no cabe duda que los alumnos prefieren las aulas
estticamente cuidadas, lo que puede provocar una actitud ms positiva
hacia la institucin escolar. Por ello, es importante que llevemos a cabo
proyectos de embellecimiento del aula: una clase limpia, ordenada, bonita,
decorada (aunque no sobrecargada) siempre ejercer efectos beneficiosos
sobre los estudiantes.

CONSIDERACIONES FINALES
Como hemos visto, los elementos fsicos del aula son susceptibles de
diversas organizaciones en funcin, sobre todo, de las distintas actividades
curriculares.
No parece que existan resultados definitivos sobre la incidencia de las
variables fsicas escolares sobre el rendimiento acadmico a corto plazo,
pero s sobre cierto tipo de actividades y conductas: el placer de conocer, el
incremento de las relaciones sociales positivas, la implicacin en las tareas,
el aumento de la participacin verbal, etc., se consiguen mejor en ambientes
escolares flexibles, funcionales, confortables y atractivos.
Quisiramos sealar que la importancia de los elementos fsicos del espacio
escolar no queda reducida a los primeros niveles educativos, aun cuando en
Espaa los diseos flexibles slo se suelen aplicar a aulas de educacin
preescolar. Sin embargo, tanto en la educacin general bsica, como en las
enseanzas secundaria y universitaria, los edificios deben ser
cuidadosamente diseados siguiendo no slo criterios econmicos, sino
tambin didcticos y estticos.
Para conseguir una correcta relacin entre ambiente y conducta escolares,
las futuras lneas de trabajo deben incorporar nuevas directrices, tales como:
a) Incrementar la colaboracin entre arquitectos, diseadores, profesores y
responsables de la administracin educativa, a la hora de elaborar criterios
adecuados para las construcciones escolares.
b) Evaluar el estado actual de los edificios escolares, averiguando qu
modificaciones espaciales se pueden realizar en los centros existentes para
acomodarlos a las nuevas prcticas educativas.
c) Incluir en la formacin del profesorado el conocimiento del impacto de los
ambientes fsicos escolares sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
d) Preparar al profesorado en las competencias ambientales: habilidades para
usar y modificar el espacio-aula adaptndolo al programa instructivo.
e) Conocer las preferencias y necesidades espaciales de los alumnos.
Formarlos en su rol de ocupantes de un espacio, aumentando su sensibilidad
hacia las posibilidades de uso del medio ambiente del aula.

7. EL ESTRS AMBIENTAL.
Qu es el estres Ambiental?. Modelos Explicativos del Estrs Ambiental. Sobrecarga
Ambiental. Deprivacin Ambiental. La sociedad opulenta. Bienestar individual vs.
bienestar social. Calidad de vida: un concepto multidisciplinario. Indicadores de la
calidad de vida. Evaluacin de la calidad de vida. Identificacin de los estresores
ambientales. Modelos explicativos del proceso de estrs ambiental. Respuestas y
consecuencias de estrs medioambiental. Satisfaccin y marco vital.
El estrs ambiental
1. Qu es el estrs ambiental?
El trmino estrs (stress) esta relacionado a tensin o estiramiento excesivo, pero es
Hans Selye quien por primera vez que lo utiliza para referirse al Sndrome General de
Adaptacin (Selye, 1954,1983). El concepto de estrs se ha aplicado a diversos
fenmenos psicosociales.. Se produce un
estado de estrs psicosocial cuando una
serie de demandas inusuales o excesivas
amenazan el bienestar o integridad de
una persona. En el intento de dominar la
situacin se corre el peligro de que los
recursos de afrontamiento se vean
superados, llevando a una perturbacin
en el funcionamiento, dolor, enfermedad
o incluso, muerte.
En el caso del estrs ambiental, se trata
de una reaccin de la persona ante una situacin concreta en la que se presenta un
conjunto de variables ambientales cuya disposicin e intensidad hace que sean
percibidas como aversivas para la persona. En esta reaccin estn implicados:

componentes fisiolgicos
componentes cognitivos
componentes afectivo-emocionales
componentes comportamentales
componentes socio-culturales

Adems, al tratar el tema del estrs ambiental hay que tener en cuenta las siguientes
consideraciones generales:
existe, lgicamente, una relacin entre las cualidades objetivas del estmulo ambiental y
sus efectos sobre las personas, pero no existe una correlacin directa entre intensidad y
afectacin, entendida en sentido global.
la presencia de estimulacin ambiental intensa provoca claras reacciones a nivel
fisiolgico sobre las personas.
aunque tambin existen reacciones a nivel psicolgico, la relacin entre variable y
comportamiento es sumamente compleja. En cualquier caso, el verdadero impacto
psicolgico no depende tanto de la intensidad de la variable sino de la percepcin
subjetiva, de la interpretacin que la persona hace del estmulo y de la fuente que lo
provoca, as como del contexto socio-cultural donde se produce la situacin de estrs.
las principales alteraciones a nivel psicolgico del estrs ambiental son:

percepcin de molestia, malestar y sntomas de ansiedad

desviacin de la atencin y falta de concentracin

dficit comportamentales
alteraciones en las relaciones con los dems

los estudios sobre los efectos del estrs ambiental aportan datos interesantes pero no
siempre concluyentes. Los estudios experimentales ofrecen resultados que no siempre
son extrapolables fuera del laboratorio. Por otra parte, los estudios en entornos reales
muestran una importante variabilidad puesto que:

las variables ambientales se presentan conjuntamente y relacionndose entre

ellas de forma compleja.
el contexto fsico-social-cultural as como las caractersticas psicolgicas
definen configuraciones complejas donde es difcil aislar factores.
la actitud hacia una variable ambiental puede afectar la percepcin del resto de
variables.

Modelos explicativos del estrs ambiental

Aunque, como a hemos visto anteriormente, el estrs ambiental depende de varios
factores, los diversos modelos explicativos ponen nfasis en alguno de ellos. As, sin
obviar los aspectos psicolgicos, el modelo de Hans Selye se centra en los correlatos
fisiolgicos que conducen al estrs. Por otra parte, autores como Lazarus, Folkman y
Cohen desarrollan un modelo en el que los aspectos psicolgicos, concretamente la
evaluacin que la persona realiza de la situacin estresante es el principal determinante
para la aparicin de sntomas de estrs, aspecto por el cual autores como Bell, Fisher,
Baum y Greene lo vinculan al transaccionalismo. Por ltimo, otros modelos de corte
transaccional enfatizan como lo importante para la definicin de una situacin de estrs
es la relacin especfica, en trminos de significado, que se establece entre la persona y
la variable o situacin ambiental.

2.1. El modelo GAS de Selye

2.2. El modelo transaccionalista de Lazarus y colaboradores
2.3. Otros modelos de corte transaccionalista
Hans Selye naci en Viena en 1907.
Ya en el segundo ao de sus estudios
de medicina (1926) empez a
desarrollar su famosa teora acerca de
la influencia del estrs en la capacidad
de las personas para enfrenarse o
adaptarse a las consecuencias de
lesiones o enfermedades. Descubri
que pacientes con variedad de
dolencias
manifestaban
muchos
sntomas similares, los cuales podan
ser atribuidos a los esfuerzos del
organismo para responder al estrs de
estar enfermo. l llam a esta
coleccin de sntomas Sndrome del
estrs, o Sndrome de Adaptacin
General (GAS).
El Sndrome de Adaptacin General de Selye, aplicado a nuestro tema, se basa en la
respuesta del organismo ante una situacin de estrs ambiental distribuida en tres fases
o etapas:
1. Fase de alarma. Ante la percepcin de una posible situacin de estrs, el organismo
empieza a desarrollar una serie de alteraciones de orden fisiolgico y psicolgico
(ansiedad, inquietud, etc.) que lo predisponen para enfrentarse a la situacin estresante.
La aparicin de estos sntomas est influida por factores como los parmetros fsicos del
estmulo ambiental (p.e. intensidad del ruido), factores de la persona, el grado de
amenaza percibido y otros como el grado de control sobre el estmulo o la presencia de
otros estmulos ambientales que influyen sobre la situacin.
2. Fase de resistencia. Supone la fase de adaptacin a la situacin estresante. En ella se
desarrollan un conjunto de procesos fisiolgicos, cognitivos, emocionales y
comportamentales destinados a negociar la situacin de estrs de la manera menos
lesiva para la persona. Si finalmente se produce una adaptacin, esta no est exenta de
costos, p.e. disminucin de la resistencia general del organismo, disminucin del
rendimiento de la persona, menor tolerancia a la frustracin o presencia de trastornos
fisiolgicos ms o menos permanentes y tambin de carcter psicosomtico.
3. Fase de agotamiento. Si la fase de resistencia fracasa, es decir, si los mecanismos de
adaptacin ambiental no resultan eficientes se entra en la fase de agotamiento donde los
trastornos fisiolgicos, psicolgicos o psicosociales tienden a ser crnicos o
irreversibles.
El modelo de Lazarus y colaboradores

Si el modelo de Selye se centra bsicamente en

los correlatos biolgicos, fisiolgicos y
psicosomticos de la respuesta ante el estrs, el
modelo desarrollado por Richard Lazarus
(Lazarus, 1966; Lazarus y Cohen, 1977;
Lazarus y Folkman, 1984) se centra
bsicamente en los procesos cognitivos que se
desarrollan
entorno
a
una
situacin
estresante. Para el autor la experiencia
estresante resulta de las transacciones entre la
persona y el entorno. Estas transacciones
dependen del impacto del estresor ambiental,
impacto mediatizado en primer lugar por las Richard Lazarus
evaluaciones que hace la persona del estresor y,
en segundo lugar, por los recursos personales,
sociales o culturales disponibles para hacer
frente a la situacin de estrs.
As, cuando alguien se enfrenta a una situacin potencialnmente estresante, en primer
lugar realiza una evaluacin primaria, es decir, un juicio acerca del significado de la
situacin para calificarla de estresante, positiva, controlable, cambiante o simplemente
irrelevante. En el caso de considerarla como estresora, una evaluacin
secundaria determinar los posibles recursos y opciones de que dispone la persona para
hacer frente a la situacin. Es una evaluacin orientada a qu se puede hacer en este
caso. Los resultados de esta evaluacin modifican la evaluacin inicial y predisponen
al desarrollo de estrategias de afrontamiento, bsicamente en dos direcciones:

Estrategias orientadas al problema, es decir, comportamientos o actos cognitivos

dirigidos a gestionar la fuente de estrs.
Estrategias orientadas a la regulacin emocional, es decir, orientadas a provocar
un cambio en cmo es percibida y vivida la situacin de estrs, regulando de
manera ms efectiva las reacciones emocionales negativas.

Otros modelos transaccionalistas

Siguiendo la lnea apuntada por Lazarus y colaboradores, otros modelos apuntan el
estrs ambiental como el resultado del significado que la persona introduce en una
determinada situacin ambiental.
As, siguiendo el esquema que presentamos, aquello que modula la situacin de estrs
no es tanto la persona o sus caractersticas o cualidades individuales, ni tampoco la
variable o situacin ambiental con sus caractersticas fsicas. Siendo, desde luego, todo
ello importante para el tema que nos ocupa, la definicin de una situacin de estrs
radica en la relacin especfica que, en un momento y contexto determinados, se
establece entre la persona y la variable o situacin ambiental. As pues, la definicin de
una situacin como molesta, inoportuna, inadecuada, innecesaria, amenazante o
peligrosa por parte de la persona es motivo suficiente para que un determinado conjunto
de variables ambientales provoquen estrs. Esta definicin a la que aludamos est, por

supuesto, directamente vinculada al significado asociado a la situacin y ese significado

tiene, a su vez, una amplia base de tipo social o cultural.

Por ejemplo, como veremos un poco ms adelante, el ruido, en tanto que sonido
productor de estrs, no es sino una emanacin sonora (variable ambiental) no deseada
(relacin especfica) por la persona. Pero esa misma variable y esa misma persona
pueden establecer otro tipo de relacin en otro contexto que no necesariamente debe
conducir a una interpretacin de la situacin como estresante.

En ciertos momentos un cierto tipo

de msica puede resultar molesta
puesto que puede distraernos, por
ejemplo, en un contexto de estudio,
mientras que esa misma msica
puede producirnos alegra o
excitacin en momentos ms
ldicos.

El estrs ambiental
3. Conceptos asociados al estrs ambiental
Aunque son numerosos los conceptos y teoras asociadas al tema del estrs ambiental,
nosotros hemos apostado por presentar aquellos que consideramos principales. As en
este apartado se presentarn algunas ideas relacionadas con la sobrecarga ambiental y la
deprivacin ambiental como los dos polos extremos de la estimulacin ambiental con,
sorprendentemente, parecidos efectos sobre el comportamiento humano. Adems
hablaremos del punto intermedio de este contnuo, es decir, de lo que puede
entenderse por nivel ptimo de estimulacin ambiental, vinculado a la teora del Nivel
de Adaptacin.
3.1. La sobrecarga ambiental
3.2. La deprivacin ambiental

3.3. Nivel ptimo de estimulacin ambiental

.1. Sobrecarga ambiental
La aproximacin de la sobrecarga ambiental (overload) parte de las siguientes cuatro
premisas
1. Los seres humanos tenemos una capacidad limitada para procesar estmulos
ambientales y podemos prestar atencin a un nmero limitado de estmulos
simultaneamente.

2. Cuando la cantidad de informacin del

entorno excede la capacidad de la persona para
procesar todo quello que se considera
relevante, entonces se produce sobrecarga de
informacin. La reaccin normal en estos
casos es una especie de visin en tunel por la
cual ignoramos lo que no nos parece relevante
y prestamos suma atencin a lo que nos parece
relevante. Incluso desarrollamos acciones para
organizar el entorno de manera que evitemos
que lo menos relevante nos distraiga.
3. Cuando aparece un estimulo ante el cual debemos dar una respuesta (o cuando
pensamos que una determinada situacin estimular va a ocurrir) evaluamos lo
significativo y tomamos decisiones para afrontar la situacin convenientemente. As,
cuanto ms intenso, impredecible o incontrolable es un estmulo mayor es su
significatividad y ms atencin tendemos a dedicarle. Adems, cuanta ms
incertidumbre se genera acerca de la necesidad de una respuesta adaptativa a la
situacin ms capacidad de atencin le asignamos.
4. La cantidad de atencin disponible de una persona no es una variable constante y
puede reducirse temporalmente tras demandas de atencin prolongadas. Tras estos
episodios, la capacidad total de atencin sufre una sobrecarga.
Por ejemplo, no os ocurre que tras estudiar unas cuantas horas seguidas e intentar hacer
otra cosa nos es difcil concentrarnos en otra actividad y se agradece hacer cosas que te
distraigan pero que no requieran mucha concentracin.
Pero, Cmo nos comportamos cuando nos enfrentamos a una situacin de sobrecarga
ambiental?
De hecho, la respuesta depender de a qu estmulos prestamos atencin y cules
ignoramos. Generalmente al estmulo ms importante para la tarea que tenemos entre
manos le prestamos tanta atencin como se merece, mientras que los estmulos menos
importantes son ignorados. Si estos estmulos menos importantes interferan en la tarea,
entonces, al ignorarlos, mejora la ejecucin. Sin embargo, si una tarea requiere mucha
atencin, como cuando pretendemos hacer dos cosas a la vez, la ejecucin de una de las
tareas, en especial la que consideramos menos importante, se deteriorar.

La distraccin del volante por actividades simultneas es uno de las principales causas
de los accidentes de trfico.
De acuerdo con el modelo de la sobrecarga, una vez la capacidad de atencin se ha visto
reducida por causa de una demanda prolongada, incluso pequeas tareas que requieren
bajos niveles de atencin pueden desembocar en una sobrecarga. Por otra parte, una vez
ha cesado la exposicin a un estmulo molesto o excesivo pueden acontecer artefactos
comportamentales, es decir, efectos sobre el comportamiento como descenso de la
tolerancia a la frustracin, errores en el funcionamiento mental o menor frecuencia de
comportamientos altruistas. El modelo de la sobrecarga atribuye estos efectos a la
capacidad reducida de la persona para atender a claves estimulares relevantes.
Una forma de recuperarse de una situacin de sobrecarga ambiental es hacerlo a travs
de los llamados entornos restauradores.
Entornos restauradores
La nocin de sobrecarga ambiental est vinculada tambin al estudio de los entornos de
ocio, as como a los denominados entornos restauradores, en los cuales tenemos
experiencias restauradoras. Kaplan y Kaplan (1989) sugieren que una prolongada
concentracin en una tarea conlleva una fatiga de la atencin dirigida (DAF) y a un
estado de agotamiento cuyos efectos son similares a los de la sobrecarga ambiental.
Determinados entornos pueden ayudar a recuperarnos de tal fatiga. Estos entornos
restauradores poseen cuatro caractersticas:

facilitan la percepcin de estar ausente, de estar lejos, y esta experiencia afecta

tanto al espacio como al tiempo.

tambin facilitan la percepcin de extensin, otra vez tanto en el espacio como

en el tiempo.

producen un efecto de fascinacin e inters, a menudo vinculado a una

percepcin esttica placentera y positiva.

tienen la caracterstica de la compatibilidad, es decir, el entorno tiene capacidad

para ofrecer soporte a lo que se pretende hacer.
El disfrute de la naturaleza, de los entornos salvajes o la visita a un museo pueden ser
buenos ejemplos de experiencias en entornos restauradores.
.2. Deprivacin ambiental
La aproximacin de la sobregarga ambiental sugiere que muchos efectos de las
relaciones persona-entorno, especialmente aquellos que conllevan consecuencias
comportamentales o emocionales no deseables son debidos, bien a un exceso de
estimulacin, bien a un exceso de fuentes de estimulacin. No obstante, otros tericos
han sugerido que muchos de estos problemas son el resultado de una sub-estimulacin o
de una pobre estimulacin ambiental.

Los estudios sobre deprivacin sensorial (p.e. Zubek, 1969) muestran como las
personas privadas de toda estimulacin sensorial pueden desarrollar estados de ansiedad
severa as como otras anomalas psicolgicas. En otro orden, tambin se ha demostrado
los efectos negativos que puede producir el aislamiento social, especialmente cuando no
es deseado.
Por otro lado, tambin es cierto que existen claros beneficios cuando se reduce la
estimulacin sensorial, como demostraron Forgays & Forgays (1992) en sus estudios en
tanques acuticos.
Por otra parte, se ha podido constatar ciertos efectos derivados de la deprivacin
ambiental. As, por ejemplo, se ha demostrado que el aislamiento antrtico modifica la
ejecucin de tareas (Barabasz & Barabasz, 1986). Adems, el aislamiento de la
navegacin en solitario o la experiencia narrada por supervivientes a accidentes que
suceden en regiones remotas hablan de la generacin de un sentido de presencia de
otra persona aunque sta no exista en absoluto (Suedfeld & Mocellin, 1987).
Aunque las ciudades ofrecen un entorno caracterizado en general por una
sobreestimulacin ambiental y social, la gente que habita en ellas puede estar
perfectamente instalada y sujeta a un entorno fsico infraestimulado. El urbanlogo A.E.
Parr (1966) afirm que mientras los campos, bosques y montaas contienen una
variedad sin fin de patrones cambiantes de estimulacin visual, las reas urbanas estn
formadas por patrones que se repiten en cada calle, en cada plaza, en cada vivienda, etc.
De acuerdo con Parr, los rascacielos gigantes, las calles lineales, los interiores de
edificios con sus modernas estructuras sin ventanas provocan un sentimiento de estar
encerrado en las personas. Parr y otros sugieren que esta prdida de estimulacin
ambiental lleva al aburrimiento y, de alguna manera, es responsable de patologas
urbanas como el vandalismo juvenil, la delincuencia y la pobre educacin (Heft, 1979).
Estimulacin ptima
Si consideramos las conclusiones de la aproximacin de la sobrecarga ambiental y de la
deprivacin ambiental parece ser que un nivel intermedio de estimulacin sera ideal.
Esta es la base de la aproximacin de Wohlwill (1974) en su teora del Nivel de
Adaptacin (AL).
Apreciaciones similares las encontramos en teoras como la de la percepcin de Berlyne
(1960), la de Helson (1964) o incluso el mecanismo dinmico de la regulacin de la
privacidad de Altman (1975)
Segn Wohlwill, el nivel ptimo de estimulacin implica, al menos, a tres categoras:

Estimulacin sensorial
Estimulacin social
Movimiento

Demasiada o demasiada poca estimulacin sensorial no es deseable, al igual que ocurre

con la estimulacin social y con el movimiento.

De nuevo encontramos una gran similitud con otra aproximacin, en este caso la que se
expone en relacin con la Ley de Yerkes-Dodson.
A su vez, estas tres categoras mencionadas pueden variar a lo largo de 3 dimensiones:
o
o
o

Intensidad o nivel de estimulacin.

Diversidad, tanto a lo largo del tiempo como en un momento dado.
Identificacin de patrones, o grado en el que una percepcin contiene tanto
estructura como incertidumbre.

Teoras asociadas al estrs ambiental

Como decamos en el punto tercero de este mismo tema, aunque numerosas son las
teoras de un modo u otro vinculadas al estrs ambiental, los principales manuales de
Psicologa Ambiental destacan tres. A ellas hemos aadido el modelo eclctico de Bell,
Fisher, Baum y Greene puesto que rene buena parte de las aproximaciones que hemos
ido desgranando a lo largo del tema.
4.1. Teoras del control personal
4.2. La Teora de la Indefensin Aprendida
4.3. Teora del nivel de arousal y el rendimiento
4.4. Modelo eclctico

4.1. Teoras del control

Como hemos visto, las personas somos capaces de adaptarnos a una amplia
variedad de condiciones y estmulos ambientales. Pero una consideracin
importante a tener en cuenta al analizar los efectos de tal adaptacin es discernir
cuanto control tenemos (o creemos tener) sobre la situacin.
El principio general por el que se rigen las llamadas teoras del control es que los
efectos negativos producidos por el estrs ambiental sern ms o menos severos en
funcin del grado de control, real o percibido, sobre el estmulo estresor y,
sobretodo, sobre la fuente productora del estmulo. Cuanto ms control se ejerza o
se crea ejercer sobre la situacin ms xito sobre la reduccin del estresor o sobre
la capacidad de tolerar y adaptarse a la situacin estresante.
Averill (1973) distingue entre 3 tipos de control:
Control de conducta, o disponibilidad de una respuesta capaz de modificar una
situacin que se percibe como estresante, amenazante, etc.
Control cognitivo, o forma en que una persona interpreta la informacin ambiental
para entenderla mejor la situacin y ejercer mayor control sobre ella. La capacidad
de predecir efectos y consecuencias est directamente vinculada con el control
cognitivo.
Control decisional, o posibilidad de poder escoger entre diversas opciones aquella
que mejor permita afrontar la situacin.
Thompson (1981) aade otra categora:
Control retrospectivo, por el cual percibimos control en el presente sobre
situaciones adversivas pasadas (ahora esto ya no me volvera a ocurrir).
Por su parte, Weisz, Rothbaum & Blackburn (1984) distiguen entre control
primario o control sobre las condiciones existentes y control secundarioo
acomodacin a las condiciones existentes y estado de satisfaccin por las cosas tal
y como son. Los autores hacen notar que existen diferencias culturales a la hora de
enfatizar ms o menos el control primario sobre el secundario o viceversa.
En principio, la cantidad de control que tenemos es un factor importante. En
numerosas ocasiones, la percepcin de control, es decir, la creencia de que en un
momento dado podemos ejercer control de manera efectiva, puede ser suficiente
para reducir los efectos negativos derivados de una situacin de estrs, aunque el
control real no se llegue a ejercer. Sin embargo, tampoco podemos caer en la
simplificacin de creer que cuanto mayor sea la percepcin de control mejor nos
adaptamos a la situacin. De hecho, en algunas circunstancias, el control puede
llevar a incrementar la sensacin de amenaza, la ansiedad o el comportamiento
desadaptativo.

4.2. Teora de la indefensin aprendida

Durante los aos 70, Martin Seligman
desarroll una interesante teora que, si bien en
un
principi
sirvi
para
explicar
comportamiento animal, posteriormente se ha
mostrado con gran capacidad explicativa para
un nmero importante de fenmenos humanos,
especialmente con la incorporacin de la teora
de la atribucin al modelo.
Seligman descubri que, tras someter a un
animal a descargas elctricas sin posibilidad de
escapar de ellas, dicho animal no emita ya
ninguna respuesta evasiva aunque, por
ejemplo, la jaula hubiese quedado abierta. En
otras palabras, haba aprendido a sentirse
indefenso y a no luchar contra ello.

Ms concretamente, Seligman explic el fenmeno en trminos de una percepcin de no

contingencia entre posibles conductas de evasin y sus nulas consecuencias: haga lo que
haga el animal siempre obtendr el mismo resultado negativo. La consecuencia ms
directa del proceso es la inaccin o prdida de toda respuesta de afrontamiento. Este es
el principio de su Teora de la Indefensin Aprendida.
Sin embargo, una vez comprobados fenmenos similares en el comportamiento humano,
especialmente asociados a estados depresivos, la teora se enriqueci notablemente
durante los aos 80 con la incorporacin de las teoras de la atribucin o el
denominado estilo atribucional. Segn ello, los efectos de la indefensin aprendida
sern ms o menos severos en funcin del estilo atribucional que tenga la persona en
relacin con las causas atribuibles a la no contingencia. As, los efectos sern mayores si
uno tiende a pensar que la no contingencia es debida a factores estables o de carcter
global, mientras que los efectos sern menores o transitorios si uno tiende a atribuir el
fenmeno a factores inestables o de carcter ms especfico. La estabilidad y la
especificidad, junto a la importancia atribuida al efecto o factores de personalidad como
el locus de control explicaran diferentes sntomas de indefensin entre diferentes
personas ante una misma situacin vital.

As, por ejemplo, un estilo explicativo en el que los fracasos se atribuyen a factores
internos estables mientras que los xitos se atribuyen a factores externos situacionales
es una de las causas del fracaso escolar en una parte importante de alumnos: soy tonto
o no tengo suficiente capacidad para sacar los estudios; ese examen, ah, si, lo aprob por
suerte, el profesor estaba de buen humor.
.3.Teora del arousal y el rendimiento
Arousal, estrs ambiental y rendimiento
Conseguir un cierto nivel de activacin o arousal a travs de la estimulacin ambiental
resulta imprescindible para el desempeo de cualquier tarea que nos propongamos.
Precisamente la relacin entre arousal y rendimiento se ha explicado a travs de la
llamada Ley de Yerkes-Dodson.
Segn esta ley, la relacin entre activacin y rendimiento toma la forma de una U
invertida. Para cada tipo de tarea se define un grado ptimo de activacin en el cual el
rendimiento para esa tarea es mximo. Por encima y por debajo de ese nivel ptimo, el
rendimiento decrecer tanto ms cuanto ms lejos se encuentre el nivel actual de
activacin del ptimo para la tarea. Consecuentemente, cada tarea exige un determinado
nivel de estimulacin ambiental para conseguir un arousal adecuado. Aumentos o
disminuciones de la estimulacin ambiental afectarn al rendimiento. El margen en la
variacin de la estimulacin ambiental para mantener niveles mximos de rendimiento
variar en funcin del grado de complejidad de la tarea: ser ms amplio para tareas
simples y ms reducido para tareas complejas.
El taller de un relojero es un buen
ejemplo para entender la Ley de Yerkes
Dodson.
Efectivamente,
para
desarrollar una tarea compleja como
esta son necesarios unos determinados
niveles de iluminacin, temperatura y
ruido. Poca luz, por ejemplo,
deteriorara inevitablemente la calidad
de la tarea, pero tambin un exceso de
luz puede deslumbrar y provocar bajo
rendimiento.

4.4 Un modelo integrador

Bell, Fisher, Baum y Greene, proponen un modelo de corte integrador para la
explicacin del estrs ambiental y la respuesta de afrontamiento. Lo consideramos
interesante puesto que rene las principales aportaciones, teoras y aproximaciones
sobre el tema que se han desarrollado en los puntos anteriores de este manual. Integra
las explicaciones de estas teoras, as como las variables diversas inmersas en los
modelos anteriores.

9. LA EDUCACIN PROAMBIENTAL.
La Problemtica Ambiental. Breve Historia de la Educacin Ambiental. Perspectiva
Terica de la Educacin Ambiental. Educacin Ambiental hacia el Desarrollo
Sostenible.
Introduccin
La educacin ambiental, surgida en los aos 70, como respuesta a la crisis ambiental,
debe entenderse como un proceso de aprendizaje que debe facilitar la comprensin de
las realidades del medioambiente, del proceso sociohistrico que ha conducido a su
actual deterioro; que tiene como propsito que cada individuo posea una adecuada
conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno, que se sienta responsable de su
uso y mantenimiento, y que sea capaz de tomar decisiones en este plano. La educacin
ambiental, debe estar dirigida a la estimulacin de la adopcin por parte de las personas
de un modo de vida compatible con la sostenibilidad, en el que se valorice la sencillez y
el gastar los recursos de la tierra a la menor velocidad posible, lo cual supone un freno
parcial en algunas direcciones que se traducir a la larga, en una mayor abundancia y
durabilidad de la vida en sentido general; para lograr esta aspiracin, es imprescindible
elevar el nivel de conocimiento e informacin, de sensibilizacin y concienciacin por
parte de los ciudadanos, cientficos, investigadores, gobiernos, la sociedad civil y todas
las organizaciones nacionales e internacionales.
La problemtica ambiental
A partir de la dcada del 70, en el mundo en sentido general se comienza a tratar la
cuestin ambiental debido al creciente y evidente deterioro del entorno, cuya causa
fundamental ha sido la accin del hombre.
El medio ambiente se convierte en problema de investigacin a consecuencias del
deterioro de los recursos naturales, y al afectar la vida humana a grandes y pequeas
escalas centrndose la atencin de la comunidad cientfica internacional, en la bsqueda
de la concienciacin de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de
todos los campos de la ciencia para darle respuesta a la creciente degradacin ambiental,
que no solo pone en crisis las condiciones de vida en el planeta, sino hasta la
permanencia de la vida en el mismo.
Fundamentalmente la atencin se ha centrado en dos cuestiones esenciales: la influencia
del ambiente y las modificaciones que ha sufrido este sobre las personas, sus conductas
y actitudes; y la influencia de estas sobre el medio, las sociedades, las grandes
potencialidades de impacto del factor humano sobre el entorno, las conductas
degradantes, las concepciones y modos de vida en general. Los dos enfoques
investigativos tienen un denominador comn: la relacin ser humano medio ambiente.
Una de las respuestas a la crisis ambiental ha sido la educacin ambiental, ya que las
ciencias de la educacin, se ocupan del proceso formativo del hombre, del desarrollo del
mismo, es decir, del cmo este se prepara a lo largo de su vida para interactuar con el
medio ambiente, esta educacin debe promover la formacin de una conciencia

ambiental en los seres humanos que les permita convivir con el entorno, preservarlo, y
transformarlo en funcin de sus necesidades, sin comprometer con ello la posibilidad de
las generaciones futuras de satisfacer las suyas, de preservar y desarrollar la riqueza
cultural de la humanidad, de producir bienes y riquezas materiales, incrementar el
potencial productivo, asegurando oportunidades equitativas para todos, sin que ello
implique poner en peligro nuestro ambiente, incluidos sus diferentes sistemas del
mismo.
Breve historia de la Educacin Ambiental
Los orgenes de la educacin ambiental se sitan en los aos 70, la misma surge en el
contexto de preocupacin mundial ante la seria desestabilizacin de los sistemas
naturales, lo cual pone en evidencia la insostenibilidad del paradigma de desarrollo
industrial o desarrollista, y lleva a la comunidad internacional al planteamiento de la
necesidad de cambios en las ciencias, entre ellas, las ciencias de la educacin, con el
objetivo de darle respuesta a los crecientes y novedosos problemas que afronta la
humanidad.
El concepto de educacin ambiental no se ha mantenido esttico, el mismo se ha
modificado, precisamente en correspondencia con la evolucin de la idea de medio
ambiente. En un principio la atencin se centr en cuestiones tales como la
conservacin de los recursos naturales, as como de los elementos fsico - naturales que
constituyen la base de nuestro medio, la proteccin de la flora y la fauna, etc.
Paulatinamente se han incorporado a este concepto, las dimensiones tecnolgicas,
socioculturales, polticas y econmicas, las cuales son fundamentales para entender las
relaciones de la humanidad con su ambiente y as poder gestionar los recursos del
mismo.
Aunque el trmino educacin ambiental ya aparece en documentos de la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educacin y la Cultura (UNESCO), datados
de 1965, no es hasta el ao 1972, en Estocolmo, durante la Conferencia de la Naciones
Unidas sobre el Medio Humano, cuando se reconoce oficialmente la existencia de este
concepto y de su importancia para cambiar el modelo de desarrollo. Donde fue
constituido el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA),
entidad coordinadora a escala internacional de las acciones a favor de la proteccin del
entorno, incluida la educacin ambiental.
En dicha conferencia, se crea el Programa Internacional de Educacin Ambiental
(PIEA), el cual, segn Bedoy Vctor, 2002 pretenda aunar esfuerzos y optimizar
informaciones, recursos, materiales e investigaciones en materia de educacin ambiental
para extender el conocimiento de las aportaciones tericas y prcticas que se iban
produciendo en este campo de la ciencia.
A partir de ese momento, se han realizado diferentes eventos sobre el particular, que
conforman lo que llamamos el debate ambiental, entre los que cabe destacar, El
Coloquio Internacional sobre la Educacin relativa al Medio Ambiente (Belgrado,
1975); La Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental, organizada por
la UNESCO y el PNUMA en Tbilisi, antigua URSS, 1977; El Congreso sobre
Educacin y Formacin Ambiental, Mosc, 1987; La Conferencia de Naciones Unidas
sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Ro de Janeiro, 1992, la cual aport importantes

acuerdos internacionales, y documentos de relevancia, tales como la Agenda 21, en la

que se dedica el captulo 36, al fomento de la educacin y a la reorientacin de la misma
hacia el desarrollo sostenible, la capacitacin, y la toma de conciencia; paralelamente a
la Cumbre de la Tierra se realiz el Foro Global Ciudadano de Ro 92, en el cual se
aprobaron 33 tratados uno de los cuales lleva por titulo Tratado de Educacin
Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global; El Congreso
Iberoamericano de Educacin Ambiental, Guadalajara (Mxico, 1992) y La Cumbre
Mundial de Desarrollo Sostenible (Ro + 10), realizada en el ao 2002, en
Johannesburgo, Sudfrica.
Perspectiva terica de la Educacin Ambiental
Durante siglos, la especie humana ha modificado el entorno en que vive para adaptarlo a
sus necesidades, en esta relacin sociedad medio ambiente se han instituido valores
que promueven una mentalidad de sometimiento del mismo, desarrollndose normas de
uso que unidas a los avances cientficos y tecnolgicos que han dotado al hombre de un
poder enorme de impacto sobre el entorno, han condicionado la accin depredadora de
este sobre el medio, la cual ha sobrepasado los efectos locales, ya que los problemas
derivados del conflicto sociedad naturaleza, han cambiado las condiciones de vida del
planeta, originando efectos nocivos que afectan la calidad de la vida en su conjunto.
Estos problemas ambientales surgen de las incompatibilidades existentes entre las
cualidades biofsicas del entorno y las relaciones socioculturales actuantes sobre l, por
tanto un anlisis adecuado de estas dificultades deber profundizar en una crtica del
tipo de relacin del hombre con su medio ambiente.
La educacin ambiental debe entenderse como un proceso de aprendizaje que debe
facilitar la comprensin de las realidades del medioambiente, del proceso sociohistrico
que ha conducido a su actual deterioro; que tiene como propsito que cada individuo
posea una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno, que se
sienta responsable de su uso y mantenimiento, y que sea capaz de tomar decisiones en
este plano. La misma, intenta proponer una nueva informacin que aumente los
conocimientos sobre el medio ambiente y que de esta ampliacin surja una reflexin
que nos permita mejorar la calidad de vida, mejorando la calidad ambiental y que nos
lleve necesariamente a una accin a favor del medio Calvo y Corraliza (1997).
La educacin ambiental resulta clave para comprender las relaciones existentes entre
los sistemas naturales y sociales, as como para conseguir una percepcin ms clara de
la importancia de los factores socioculturales en la gnesis de los problemas ambientales.
En esta lnea, debe impulsar la adquisicin de la conciencia, los valores y los
comportamientos que favorezcan la participacin efectiva de la poblacin en el proceso
de toma de decisiones. La educacin ambiental as entendida puede y debe ser un factor
estratgico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la
sostenibilidad y la equidad. Martnez, Jose Flix,2001.
La educacin ambiental, por tanto constituye una herramienta que persigue mejorar las
relaciones del hombre con su medio, a travs del conocimiento, la sensibilizacin, la
promocin de estilos de vida y comportamientos favorables al entorno, es decir, una
educacin en la que se incluyen tanto la adquisicin de conocimientos y destrezas como
una formacin social y tica que est referida al entorno natural o construido y que tiene

como finalidad la sensibilizacin para lograr que los seres humanos asumamos la
responsabilidad que nos corresponde.
Desde el punto de vista conceptual, el enfoque histrico-cultural constituye un slido
referente y un enfoque epistemolgico con amplias perspectivas de aplicacin en la
educacin ambiental; en el mismo, se sita como objetivo fundamental del proceso
educativo, el desarrollo ntegro de la personalidad del individuo, en estrecha relacin
con el contexto (o medio ambiente) en el que se encuentra, mediante una insercin
social consciente y comprometida, como sujeto de la historia, que busca la
transformacin de la realidad en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
sociedad.
Teniendo en cuenta el carcter rector que desde el enfoque histrico-cultural posee la
enseanza en relacin con el desarrollo psquico del individuo, se plantea que la
educacin ambiental debe convertirse en fuente e hilo conductor de un desarrollo que
contemple de manera intrnseca el establecimiento de una relacin armnica del
individuo y el medio ambiente. Esto puede lograrse a travs de la estimulacin y
optimizacin de diversos procesos psicolgicos y las relaciones entre ellos, tales como
habilidades, capacidades, valores, conocimientos, actitudes, percepciones, vivencias y
comportamientos coherentes con el ideal de proteccin medioambiental que debe
instituirse como componente fundamental de los patrones educativos correspondientes
con los intereses actuales de la sociedad, y del propio individuo como personalidad.
Dos categoras fundamentales existentes en la teora histrico-cultural son de singular
relevancia en el entendimiento del proceso de la educacin ambiental, estas son la Zona
de Desarrollo Prximo y la Situacin Social del Desarrollo.
La Situacin Social del Desarrollo (combinacin especial de los procesos internos y de
las condiciones externas, tpica de cada etapa del desarrollo y que condiciona las nuevas
formaciones psicolgicas que adquiere el individuo), implica que la educacin
ambiental supone necesariamente cambios profundos con respecto a enfoques
tradicionales de educacin, que contemplan el enriquecimiento constante del contexto
educativo, y por consiguiente de la SSD; tomado en cuenta, integrando y optimizando
elementos socioculturales, materiales, histricos, afectivos e intelectuales; tanto de los
individuos, como de los grupos humanos, para orientarse de manera efectiva hacia el
logro de una adecuada cultura ambiental en los ciudadanos.
La Zona de Desarrollo Prximo (distancia existente entre lo que un individuo es capaz
de hacer por si mismo, y lo que puede realizar con la ayuda de los dems), es el espacio
donde se sita el aprendizaje efectivo y la enseanza verdaderamante desarrolladora de
una adecuada educacin para la convivencia armnica con el medio ambiente, y
orientada hacia el desarrollo sostenible. Los programas de educacin ambiental que
persigan estos objetivos, debern partir de diagnsticos optimistas que reflejen las
potencialidades de sujetos, grupos, familias, y comunidades, contemplando no slo su
estado actual y sus limitaciones, sino tambin sus oportunidades de aprendizaje;
debern concebir la estimulacin de un desarrollo personal, grupal y social, como una
construccin cultural, que se realiza a travs de la socializacin con otros seres humanos
mediante actividades sociales compartidas, a travs de un proceso de educacin que no
consiste solamente en una simple transmisin de conocimientos concretos de una
persona experta a una inexperta, sino en la creacin de circunstancias pedaggicas en

que los individuos apliquen conscientemente conocimientos o contenidos, e identifiquen,

valoren y creen estrategias y acciones concretas encaminadas a la solucin de problemas
ambientales que existan en la prctica de la cotidianidad.
El proceso de la educacin ambiental debe orientarse continua y permanentemente hacia
la facilitacin de un aprendizaje desarrollador, en dinmica interaccin entre el
individuo cognoscente y su medio ambiente (entendido en sus mltiples dimensiones),
que promueva cambios cualitativos y cuantitativos en la personalidad del mismo,
tomando como punto de partida la situacin histrico cultural concreta del medio en el
que se desenvuelve.
Existen diferentes caractersticas que debe poseer un eficiente programa de educacin
ambiental, segn la North American Association for Environmental Education, en su
Environmental Education Materials: Guidelines for Excellence workbook. Bridging
Theory & Practice. (2000)

Debe ser justo y preciso en la descripcin de los diversos problemas, situaciones

y conflictos ambientales; presentar de manera balanceada diferentes puntos de
vista y teoras sobre los mismos, reas de consenso, incluyendo las
organizaciones y afiliaciones, as como las polticas oficiales. Debe estimular la
reflexin y toma de conciencia acerca de las posibles consecuencias del
comportamiento individual sobre el entorno.
Promover concienciacin acerca del entorno natural, construido y social; as
como un entendimiento de los conceptos ambientales en los contextos en los
cuales estos se manifiestan, claramente relacionados en una concepcin de
sistema; estimular la sensibilizacin, valores, y percepciones adecuadas hacia el
medio ambiente; la comprensin de la interdependencia de todas las formas de
vida, y la dependencia de la vida humana de los recursos del planeta en un
ambiente saludable.
La educacin ambiental debe producir un aprendizaje efectivo, utilizando para
ello mtodos centrados en el alumno, desde una perspectiva transdisciplinaria,
que abarque aspectos globales, nacionales, y locales del desarrollo sostenible.
Debe dejarse abierta la posibilidad de diferir y preguntar, explorar diferentes
perspectivas y opiniones acerca de las diferentes teoras y formarse opiniones y
concepciones propias respecto al tema, en una atmsfera de respeto por las
opiniones diferentes y apertura para nuevas ideas. Un programa de educacin
ambiental debe estimular el pensamiento crtico y creativo a travs de la
definicin de problemas, formulacin de hiptesis, coleccin, organizacin y
anlisis de informacin, conclusiones, enunciado de posibles estrategias de
solucin, e identificacin de oportunidades, creacin de planes de accin,
implementacin de los mismos y evaluacin de resultados. El estudiante debe ser
un participante activo, y el aprendizaje debe devenir un proceso natural, de
construccin del conocimiento; debe proveer oportunidades a los estudiantes para
afianzar las capacidades de pensamiento independiente y efectivo, y accin
responsable, tanto en situaciones de independencia como coolaborativas, de
trabajo grupal, en la solucin de problemas ambientales en el mbito comunitario.
Debe promoverse la reflexin acerca de la diversidad de culturas, razas, gneros,
grupos sociales, generaciones, entre las cuales deben existir equidad y respeto.
Se deben estimular tambin habilidades ciudadanas, incluyendo la participacin
en las polticas de regulacin, usando los medios y los servicios comunitarios. Un

programa de educacin ambiental debe promover responsabilidad cvica, y

estimular a las personas a usar sus conocimientos y habilidades personales a
favor del medio ambiente.
Educacin ambiental hacia el desarrollo sostenible
Despus de la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo comienza a concebirse como
crecimiento econmico, orientndose hacia el logro de un acelerado desarrollo
industrial y tecnolgico; a este paradigma de desarrollo se le llam desarrollista, el
mismo ha acarreado negativas consecuencias para la humanidad relacionadas con el
incremento del deterioro de las condiciones ambientales del planeta y los diferentes
sistemas biofsicos y sociales que lo constituyen; lo cual ha desencadenado la llamada
crisis ambiental.
Como resultado de esta crisis ambiental, Segn, Muz, Marta Rosa, 2003 ya en la
dcada del 60, la humanidad comienza a cuestionarse este paradigma de desarrollo que
contiene altos costos sociales, econmicos, culturales y ambientales vinculados al
consumo y manejo irracional e indiscriminado de los recursos del medio, y se
demuestra la existencia de un gran mito alrededor del mismo, tanto acerca de su
ineficacia para resolver los problemas que enfrenta la humanidad, como respecto a la
responsabilidad con la creciente degradacin ambiental.
En este contexto de preocupacin mundial ante las graves y diversas problemticas
ambientales que enfrenta el planeta, surge como alternativa la teora del desarrollo
sostenible o sustentable, concepto que aunque se haba manejado con anterioridad,
adquiri verdadera relevancia en 1987, en Nuestro Futuro Comn, Informe de la
Comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, conocido tambin como
informe de la Comisin Brundtland, en la cual se defini el Desarrollo Sostenible como
aquel que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.
El desarrollo sustentable requiere la promocin de valores que estimulen patrones de
consumo dentro de los lmites de lo ecolgicamente posible, y a los cuales todos puedan
aspirar razonablemente, implica adems que las sociedades satisfagan las necesidades
humanas incrementando el potencial productivo y asegurando oportunidades equitativas
para todos, y no debe poner en peligro los sistemas naturales que constituyen la base de
la vida en la Tierra: la atmsfera, los suelos, las aguas y los seres vivos Muz, Marta
Rosa 2003.
Este modelo ha resultado ser muy polmico y en ocasiones contradictorio, por lo cual
desde finales de la dcada de los 80, se han desarrollado mltiples acercamientos
conceptuales al mismo, los cuales, independientemente de sus incompatibilidades,
coinciden, en su orientacin hacia el logro de un crecimiento con eficiencia econmica,
que no deteriore ni utilice de manera irracional los recursos naturales, que garantice el
progreso y la justicia y equidad social, que respete y estimule la diversidad y riqueza de
las identidades culturales, as como el precepto de la eficiencia ecolgica de los sistemas
biofsicos.
En todo caso, el nuevo paradigma de la sustentabilidad presupone alcanzar una armona
entre las diversas aristas que incluyen el desarrollo humano, tales como la economa, la

sociedad, la naturaleza, la cultura y la tecnologa, donde la dimensin ambiental

atraviese transversalmente este proceso de desarrollo.
De otro modo se interpreta que al desarrollo sustentable, le resultan inherentes: la
posible nica opcin viable para salvaguardar a la Humanidad, la adopcin de una
nueva tica humana para con la naturaleza, un motivo de solidaridad intergeneracional,
una teora humanista y progresista, el sentido de responsabilidad por salvar las
condiciones que sustentan la vida en el planeta, un mvil para la paz y la estabilidad
mundial, una alternativa sensata a los modelos existentes de desarrollo y la
globalizacin de la solidaridad ambiental Jaula, Jose Alberto, 2002.
El mismo autor, seala ciertos principios que debe seguir un proyecto de desarrollo
sostenible, tales como la percepcin transdisciplinar de la ciencia y la educacin, la
descentralizacin del saber, el conocimiento sistmico, la ciencia posnormal, la visin
ambiocntrica, el pensamiento analgico, las relaciones diacrnicas, la concepcin
holstica de la realidad, la certeza de la incertidumbre, la lgica sensitiva, inductiva y
sinttica, la prevencin y mantenimiento del ambiente, la direccin participativa de la
poblacin, la solidaridad con el entorno, la solidaridad intergeneracional y la armona e
intercambio con el ambiente.
La educacin desempea una importante funcin en la progresiva implementacin de
este nuevo paradigma de desarrollo; la misma debe encargarse de estimular el
establecimiento de nuevos y ms positivos estilos de relacin del hombre con el medio
ambiente, abarcando las diversas aristas o dimensiones del mismo, tales como las
sociales, naturales, tecnolgicas, econmicas o polticas; debe instituirse como punto de
partida e instrumento por excelencia en la necesaria incidencia sobre los diferentes
actores sociales existentes en la actualidad, para potenciar la adquisicin de nuevas
informaciones, conocimientos, sensibilidades, valores y estilos de conducta humanas,
favorables al medio ambiente.
La Educacin Ambiental constituye una de las respuestas a la crisis ambiental, y a su
vez, educar para la sustentabilidad constituye el objetivo de la misma, esta juega un
importante papel en el necesario incremento de las informaciones y conocimientos a los
ciudadanos de nuestro planeta, en la asuncin de nuevos valores, de cambios positivos
en las actitudes con relacin a la problemtica ambiental; as como en la modificacin
de los comportamientos humanos lesivos al medio ambiente.
Es evidente que el conocimiento es, hoy ms que nunca, un factor decisivo en el
proceso de desarrollo. En lo que respecta a la problemtica ambiental, se hace
indispensable en la actualidad tener un mayor conocimiento sobre nuestros recursos
naturales y la propia realidad social y cultural, que haga posible la utilizacin inteligente
del inmenso potencial de riquezas en beneficio de toda la sociedad Muz, Marta Rosa,
2003.
Uno de los retos principales del desarrollo sostenible implica la necesidad de formar
capacidades en las personas y la sociedad, para orientar el desarrollo sobre bases
ecolgicas, de diversidad cultural, y equidad y participacin social. Para ello han de
tenerse en cuenta los comportamientos, valores sociales, polticos, culturales y
econmicos en relacin con la naturaleza. De igual forma, ha de propiciar y facilitar
herramientas para que las personas puedan producir y apropiarse de saberes, tcnicas y

conocimientos que les permitan una mayor participacin en la gestin ambiental, decidir
y definir las condiciones y calidad de vida Muz, Marta Rosa, 2003.
Teniendo en cuenta la situacin ambiental actual de nuestro planeta, podemos decir que
hasta ahora la educacin ambiental ha cumplido incipientemente con su misin, dentro
de las razones fundamentales de este fracaso se encuentra el hecho de que la misma no
se ha dirigido de manera acertada hacia el logro de un cambio profundo en las
concepciones y estilos de vida, de produccin y consumo de los seres humanos, ni a sus
relaciones con el medio ambiente.
Los patrones de produccin y consumo insostenibles se encuentran dentro de los
principales factores condicionantes de la situacin actual del medio ambiente, en ello
poseen una gran importancia los estilos de vida de las personas; para lograr una
sociedad sustentable, es necesario realizar un giro hacia un estilo de vida de
simplicidad voluntaria comprometido con la sostenibilidad.
Los cambios en los valores y estilos de vida hacia una posicin ms ecolgicamente
responsable, constituyen un estadio importante en pro de la disminucin de los
problemas ambientales que posee nuestro planeta. La educacin ambiental, debe estar
por tanto, dirigida a la estimulacin de la adopcin por parte de las personas de un modo
de vida compatible con la sostenibilidad, en el que se valorice la sencillez y el gastar los
recursos de la tierra a la menor velocidad posible, lo cual supone un freno parcial en
algunas direcciones que se traducir a la larga, en una mayor abundancia y durabilidad
de la vida en sentido general; para lograr esta aspiracin, es imprescindible elevar el
nivel de conocimiento e informacin, de sensibilizacin y concienciacin por parte de
los ciudadanos, cientficos, investigadores, gobiernos, la sociedad civil y todas las
organizaciones nacionales e internacionales.
Este cambio es susceptible de realizarse, teniendo en cuenta que as como un estilo de
vida mantiene comportamientos ambientales singulares, tambin la adopcin de
prcticas concretas pueden ayudar a construir un estilo de vida sostenible a travs de la
educacin ambiental.
En esta evolucin hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y
comportamientos, la educacin en su sentido ms amplio juega un papel fundamental, la
educacin es la fuerza del futuro, porque ella es uno de los ms poderosos instrumentos
para lograr el cambio.
En esta educacin uno de los aspectos esenciales es el conocimiento, un conocimiento
que se preocupe por si mismo, sus disposiciones y tendencias tanto al error como a la
ilusin, como afirma Edgar Morin, 1997: se debe armar cada mente para el combate
vital por la lucidez; promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales
y fundamentales para inscribir all los conocimientos parciales y locales; aprender a
travs de l a enfrentar las incertidumbres, ensear principios de estrategia que permitan
afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, es necesario aprender a navegar en un
ocano de incertidumbre a travs de archipilagos de certezadebemos prepararnos
para enfrentar las incertidumbres; debemos educar para la comprensin, la comprensin
mutua entre seres humanos es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado
brbaro de incomprensin, desdear los racismos, las xenofobias, y los desprecios
culturales, tenemos que realizar la educacin por la paz que necesitamos

No obstante, como seala Scoullos, Michael en su discurso de apertura de la

Conferencia Internacional Medio ambiente y Sociedad: Educacin para la
Sensibilizacin y para la Sostenibilidad, 1997, es necesario plantearse la interrogante:
cun tolerantes, amplios, son los mrgenes de la educacin?, si desde Aristteles
sabemos que junto al conocimiento de lo bueno, debemos tener poder para aplicarlo; es
evidente que sin una reestructuracin profunda de nuestra sociedad desde el punto de
vista poltico, econmico, social y tico, no alcanzaremos nunca la solucin verdadera y
duradera de los problemas ambientales.
En este contexto, se debe precisar que la educacin ambiental como proceso educativo,
no puede por si sola, lograr la proteccin del medio ambiente. La proteccin ecolgica
requiere y necesita de una voluntad y acciones polticas, econmicas y sociales; no es
posible la proteccin de los ecosistemas naturales, sociales, histricos y culturales sin
eliminar la pobreza y erradicar el hambre, sin garantizar la educacin, la cultura y la
salud de la poblacin, as como eliminar los conflictos blicos, el terrorismo de estado y
otros problemas globales que ocasionan tragedias de muertes y graves prdidas que
afectan la calidad de vida. Valds, Orestes, 2001.
La educacin es, a la vez, producto social e instrumento de transformacin de la
sociedad donde se inserta. Por lo tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo
agente y resultado de los procesos de cambio social. Ahora bien, si el resto de los
agentes sociales no acta en la direccin del cambio, es muy improbable que el sistema
educativo transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras
socioeconmicas, las relaciones de produccin e intercambio, las pautas de consumo y,
en definitiva, el modelo de desarrollo establecido. Martnez, Jose Flix, 2001.
La educacin ambiental, por tanto no debe limitarse a una reflexin filosfica y terica,
sobre todo, significa concienciacin, sensibilizacin y proposicin de soluciones
alternativas, la misma no se debe quedar en las aulas, en las familias; debe extenderse a
todos los espacios de socializacin, tales como la comunidad, los grupos formales e
informales, los medios de comunicacin; promoviendo acciones concretas en pro de la
solucin de los problemas ambientales, basadas en modelos participativos.
De tal manera, la educacin ambiental se erige como el valuarte hacia un planeta
sustentable, aunque las actuales condiciones socioeconmicas predominantes
constituyen obstculos inconmensurables para el presente, el futuro puede representar la
posibilidad de alcanzar de forma paulatina y progresiva un incremento de
concienciacin mundial hasta alcanzar aquella masa crtica capaz de revertir los actuales
estilos de desarrollo hacia aquellos con aspiraciones de sustentabilidad.

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