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A-RE-HA

Anlisis del retraso


del habla

A-RE-HA
A-RE-HA EvaA-RE-HA
M. Aguilar Mediavilla
Miquel Serra Ravents
RE-HA A-RE-HA
A-RE-HA A
HA A-RE-HA A-RE-HA A-RE
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-H
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-HA
HA A-RE-HA A-RE-HA A-RE
A-RE-HA A-RE-HA A-RE-HA
2 edicin corregida y ampliada
RE-HA A-RE-HA A-RE-HA AA-RE-HA

A-RE-HA
Anlisis del retraso
del habla
Protocolos para el anlisis
de la fontica y la fonologa infantil
Eva M. Aguilar Mediavilla
Miquel Serra Ravents

Publicacions i Edicions

U
UNIVERSITAT DE BARCELONA

NDICE
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ficha tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. INTRODUCCIN: EVALUACIN DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA . . . . . . . . . . .


1.1. Revisin de nociones bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Esquema de la evolucin del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Etapa prelingstica: del balbuceo a las primeras palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. La adquisicin fonolgica en el periodo lingstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. El anlisis de la fonologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.1. El anlisis jerrquico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.2. Procesos de simplificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3.3. Consideraciones acerca de las diferencias dialectales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4. Dificultades en la adquisicin del habla: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.1. Maduracin y aprendizaje: retraso y trastorno del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.2. Un trmino tradicional: Las dislalias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.3. Problemas del habla asociados a otras patologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Objetivo general de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. PRUEBA DE RASTREO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6. Hojas de resumen de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7. Baremo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7.1. Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7.3. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.8. Ejemplo de la prueba de rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Entrevista a los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Valoracin de la cognicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.3. Valoracin de la respiracin, del aparato buco-fonatorio y las praxias . . . . . . . . . . . . .
3.2.4. Audicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1. Respiracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2. Aparato buco-fonatorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.3. Audicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4. PERFIL FONTICO-FONOLGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1. Prueba de denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.1.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.2. Prueba de narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.2.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.2.5. Correccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.3. Prueba de discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.1. Objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.2. Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.3.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.3.4. Tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.3.5. Baremos de la prueba de discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.4. Hojas resumen del perfil fonolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
5. EJEMPLO DE UN CASO: VALORACIONES COMPLEMENTARIAS Y PERFIL FONTICO-FONOLGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6. REFERENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7. BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
ANEXO I: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.1. Cuadro de sonidos voclicos de la AFI para el cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.2. Cuadro de los fonemas consonnticos para el cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.3. Cuadro de sonidos consonnticos de la AFI para el cataln y el castellano . . . . . . . . . . . . . . .
I.4. Cuadro de los diacrticos de la AFI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.5. Resumen de los procesos de simplificacin fonolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANEXO II: PERFIL FONTICO-FONOLGICO DE NIOS PREESCOLARES CON RETRASO DE HABLA Y RETRASO DE LENGUAJE: DATOS INCIALES
Eva Roig Binefa y Eva Aguilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

ANEXO III: HOJAS DE RESPUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


III.1. Hojas de respuestas de la Prueba de Rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.2. Hojas de respuestas de las Valoraciones Complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3. Hojas de respuestas del Perfil
III.3.1. Hojas de respuestas de la Prueba de Denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3.2. Hojas de respuestas de la Prueba de Narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3.3. Hojas de respuestas de la Prueba de Discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.3.4. Hojas de resumen del Perfil Fontico-fonolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANEXOS IV: LMINAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


IV.1. Lminas de la Prueba de Rastreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.2. Lminas de la Prueba de Denominacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.3. Lminas de la Prueba de Narracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV.4. Lminas de la Prueba de Discriminacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen la colaboracin de las siguientes entidades.
CEIP lAreny de Cornell del Llobregat.
CEIP Barrufet de Sant Boi de Llobregat.
CEIP Esteve Barrachina de Sitges, a su director y a los profesores que nos facilitaron su ayuda.
CREDA Baix Llobregat sobretodo Fina Coloms y Yolanda Abad por su inestimable colaboracin.
Este trabajo no hubiera sido posible sin la ayuda de las siguientes personas (por orden alfabtico):
Laura Bosch Galceran por su instruccin.
Claustre Cardona por su ayuda en la baremacin, revisin y sugerencias.
Josefina Carreras por las correcciones lingsticas realizadas.
Pilar Murtr por su revisin de las valoraciones complementarias.
Dolors Riba (Universidad Pontificia de Salamanca) por sus comentarios y ayuda en la baremacin.
Eva Roig del CREDA de Lleida, por las correcciones y por pasar la prueba.
Carmina Sanz Torrent por ayudarnos con dos dibujos que no conseguamos.
Mnica Sanz Torrent por la ayuda en la bsqueda de los tems y sus inestimables correcciones.
Queremos agradecer (por orden alfabtico) a Silvia Gzquez, M Jos Gomer Herrero, Covadonga
Hernndez Berrocal, Clara Llano, Silvia Paella, Montse Priego, Carol Riera Quintero, Belen Snchez
Mauri, Nria Snchez, Anna Varela y Mnica Zapiarin Martn-Mora su inestimable ayuda en pasar las
pruebas para la baremacin.
Finalmente, no podemos dejar de agradecer a Assumpci Esteban por la paciencia y la habilidad
que ha tenido consiguiendo que este proyecto llegara a ser la realidad tangible que ya es.
Esta publicacin ha sido en parte realizada gracias a la beca 1997FI00302 de la Generalitat de
Catalunya.

FICHA TCNICA
Ttulo:

AREHA: Anlisis del Retraso del Habla. Protocolos para el anlisis de la


fontica y la fonologa infantil.
Autores: Eva M. Aguilar Mediavilla y Miquel Serra Ravents
Edicin: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
Edades de aplicacin: A partir de 3 aos.
Pruebas:
Prueba de rastreo
Objetivo: valorar en las categoras de normalidad, inmadurez o retraso evolutivo y
estructural el nivel fontico-fonolgico de los nios entre 3 y 6 aos.
Baremacin: 3 a 6 aos
Valoraciones complementarias
Objetivo: evaluar, a partir de los datos evolutivos, las incidencias del nivel cognitivo, de las praxias, de la respiracin y de la audicin.
Perfil fontico-fonolgico
Objetivo: establecer el perfil de la competencia fontico-fonolgica para elaborar los
planes de la reeducacin. Para realizar este perfil se presentan tres instrumentos, dos
de produccin y uno de discriminacin perceptiva, y un protocolo para el resumen de
los resultados.
Prueba de denominacin
Objetivo: realizar el perfil productivo del nio en el contexto ms simple de habla y
en las estructuras ms sencillas. Est pensado, y se aconseja usarlo, en nios muy
pequeos, tras la primera valoracin mediante la prueba de rastreo, y cuando existan
muchos problemas en el habla.
Prueba de narracin
Objetivo: realizar el perfil productivo del habla del nio en un contexto de habla continua. Es aconsejable cuando se ha iniciado la reeducacin, cuando el nio mantiene
problemas en el habla continua y para comparar con la prueba de denominacin. A
partir de 4/5 aos.
Prueba de discriminacin
Objetivo: realizar el perfil de la percepcin de contrastes fonolgicos del nio.
Baremacin: 3 a 6 aos
Hojas de resumen
Objetivo: resumir los datos obtenidos en las pruebas para facilitar el resumen diagnstico y los planes de reeducacin.

PRESENTACIN
El Anlisis del Retraso del Habla (A-RE-HA) que presentamos es el resultado de la confluencia de
diversas circunstancias, todas ellas relativas a nuestro trabajo clnico e investigador con las dificultades
del lenguaje, as como tambin de nuestra docencia acerca de los mismos. En primer lugar, es la continuacin de la investigacin, tanto terica como aplicada, relacionada con los problemas en la adquisicin
normal y excepcional del lenguaje. En esta lnea, hace bastantes aos se realiz un excelente trabajo, antecedente del actual, que fue ampliamente difundido: la Evaluacin del desarrollo fonolgico en nios catalano-hablantes de 3 a 7 aos de Laura Bosch (1987) junto a su traduccin castellana (Bosch, 1983).
Posteriormente, se han realizado diversos proyectos tanto sobre la adquisicin del lenguaje (puede verse
un resumen en Serra., Serrat, Sol, Bel, y Aparici, 2000) como sobre patologas en dicha adquisicin
(Bosch y Serra, 1998; Serra, 1997; Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat y Serra, 2001; Aguilar, Sanz y Serra, en
prensa; Aguilar, 2002).
En segundo lugar, otra causa que nos ha movido a la publicacin del A-RE-HA ha sido la gran evolucin que han sufrido los estudios y conocimientos acerca del procesamiento fonolgico y las consecuencias aplicadas de los mismos. Estos cambios han sido un incentivo fundamental en la creacin de los
perfiles que se presentan aqu. Creemos que es un instrumento muy til, no slo para una evaluacin inicial, sino tambin para la planificacin de la reeducacin y su evaluacin continua, tal como lo hemos
constatado en nuestro trabajo clnico en el Servicio Externo de Logopedia de la Facultad de Psicologa de
la Universidad de Barcelona y en algunos CREDA (Centros de Audicin y Lenguaje de la Generalitat de
Catalunya) donde se han ido puliendo las diversas pruebas.
El A-RE-HA ha surgido en gran parte de la investigacin longitudinal acerca de los perfiles de los
nios con Retraso del Lenguaje, centrndonos en el componente fonolgico y su fontica. Como es sabido, la mayor parte de nios con Retraso del Lenguaje presentan dificultades en el componente fonolgico y fontico, haciendo difcil en algunos casos la distincin entre aquello que es propiamente un problema de habla de lo que es un problema del lenguaje, especialmente en los estadios iniciales y con relacin
a la morfologa. Sin embargo, existen muchos nios cuyas dificultades ms importantes residen en el
habla e incluso hay casos en que dichos problemas no concurren con dificultades en el lenguaje.
Bsicamente son estos los nios que se han tenido en mente al preparar las pruebas que ahora se presentan.
Hemos realizado el esfuerzo de adaptar y publicar para un uso profesional el sistema de anlisis utilizado por nosotros. Sin embargo, dadas las caractersticas del componente analizado, as como el tipo de
necesidad que tienen los patlogos del lenguaje y los logopedas, se ha credo necesario, no slo presentar el
anlisis estructural y sus hitos evolutivos con el fin de conocer aquello que los nios y las nias saben
y no saben realizar, sino tambin, la baremacin de las pruebas de rastreo y de discriminacin, presentando
los resultados estadsticos por edades para poder determinar con mayor seguridad el nivel en que se sita el
nio examinado. Tambin se presentan en el Anexo II los datos de un estudio de E. Roig, realizado a partir
de las puebas de denominacin y narracin en nios con Retraso del Habla y del Lenguaje.

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El A-RE-HA no es una prueba en la que se pueda evaluar de forma global las habilidades y la eficacia comunicativa de los nios y nias, sino que es un conjunto de herramientas para evaluar de forma
especfica y aislada su habla desde los tres aos. El propsito es, en primer lugar, ofrecer un instrumento
simple y fcil de utilizar en el caso de que exista la sospecha de que el curso evolutivo pudiera irse retrasando o de que no sigue la evolucin esperada (Prueba de Rastreo). En caso de verificarse la dificultad,
ofrecemos un segundo instrumento auxiliar, una gua sencilla en forma de cuestionario, para obtener
informacin acerca de la existencia de otros factores que pueden haber influido en el habla que se quiere
evaluar (Protocolo de Evaluaciones Complementarias). Finalmente, se han preparado las herramientas
ms importantes del procedimiento: el Perfil FonticoFonolgico, con sus pruebas de Denominacin,
Narracin y Discriminacin, donde poder describir de forma sistemtica dnde y en qu nivel se sitan
las dificultades, y de forma simultnea, determinar los objetivos de la intervencin en caso de que se considere oportuna.
Como ocurre con todos los instrumentos especializados de evaluacin, su aprovechamiento puede
ser muy diverso segn como se utilicen. En principio no sustituyen el conocimiento que el profesional
tiene del nio o de la nia, conocimiento que proviene del buen contacto y que permite contextualizar
cualquier intento de fijar en un protocolo los conocimientos y habilidades que se describen en las hojas
de respuestas o en los informes correspondientes. En segundo lugar, la utilizacin depende en gran manera de la experiencia del evaluador. En este sentido sugerimos a los estudiantes que no pretendan un aprendizaje rpido de las pruebas. Creemos que llegar a familiarizarse con las dificultades y procesos de simplificacin del habla requiere cierto tiempo y el procedimiento ms til puede ser dedicarse durante un
cierto tiempo slo a la Prueba de Rastreo. Posteriormente ser ms fcil entrar en las distintas pruebas que
componen el Perfil. Las personas que ya tengan experiencia, en cambio, pueden encontrar que las herramientas ofrecidas son algo lentas y farragosas. Ciertamente, si se conocen bien las dificultades del habla
se puede llegar a un resumen diagnstico de forma ms rpida que la presentada. En este caso, sugerimos
que, despus de conocer las pruebas, la persona decida qu aspectos de ellas le pueden ser de utilidad.
Segn nuestra experiencia, la lentitud, al mismo tiempo que la sistematicidad, son una ventaja substancial en aquellos casos que presentan muchas dificultades y en las que su intervencin resulta difcil de
programar y de evaluar en su progreso.
Cualquier herramienta de evaluacin es un instrumento modificable y mejorable. En nuestro caso,
y dadas las dificultades propias del habla, lo es con ms motivo. Esperamos que continuando nuestra labor
de investigacin clnica y con las aportaciones y sugerencias que vayamos recibiendo, en un prximo
futuro, stos y otros protocolos nos vayan facilitando el trabajo de mejorar las habilidades comunicativas
de nuestros nios y nias.

1. INTRODUCCIN: EVALUACIN DE LA FONTICA Y LA FONOLOGA


Los Protocolos para el Anlisis del Retraso del Habla (A-RE-HA) que presentamos aqu siguen las
mismas pautas que el (A-RE-L) Anlisis del Retraso del Lenguaje: Se trata de realizar una evaluacin inicial simple (Prueba de Rastreo) para determinar hasta que punto el nio o la nia estudiados estn dentro
de la normalidad, se sitan en una zona de riesgo evolutivo que requerir una evaluacin posterior o presenta un retraso que es seguro, de acuerdo con un baremo evolutivo y estructural1. Para poderlo determinar
se incluyen una serie de cuadros donde se describen los distintos procesos y el porcentaje de individuos que
los realizan. Adems, de forma parecida tambin al A-RE-L, se proporcionan una serie de Valoraciones
Complementarias para descartar o identificar aquellos factores que pueden contribuir a las dificultades
observadas. Con esta informacin complementaria, ya sea obtenida por los propios evaluadores, o bien por
otros especialistas, se puede pasar a realizar el Perfil Fonolgico a partir de las distintas pruebas que se ofrecen: (1) Denominacin a partir de imgenes, (2) Narracin y (3) Discriminacin de palabras (pares
mnimos). Este conjunto de tareas permitirn realizar un perfil del habla preciso, identificando las dificultades y el nivel donde se sitan, ya sean segmentales (fonemas), silbicas o de estructura de palabras, lo que
permitir actuar de manera especfica y concreta para mejorar el habla de los nios.
No se incluye explcitamente una prueba de IMITACIN ya que el mismo explorador siempre
puede repetir las pruebas siguiendo dicho mtodo ya sea con palabras o con oraciones.
El lector ante este plan de evaluacin puede tener la impresin de una laboriosidad que puede desanimarle en el uso de los diversos protocolos. Sin embargo, rpidamente podr ver que se trata de diversos instrumentos, sobretodo dentro del perfil, que no todos ellos son de uso obligado, sino que deben ser
utilizados segn los objetivos que cada profesional se plantee ante una evaluacin.
El A-RE-HA no est pensado para evaluar directamente otros componentes del habla como son la
fluidez o la prosodia. Tampoco est diseado especficamente para la evaluacin de nios con dificultades adicionales de tipo motor o con otras caractersticas clnicas (Parlisis cerebral, Sndrome de Down,
etc.). Ello no quiere decir, sin embargo, que las pautas estructurales del habla que se describen puedan ser
una buena gua para que, teniendo en cuenta las dificultades especficas de estos nios, se pueda realizar
su propio perfil, para despus intervenir de acuerdo con sus caractersticas.
Las principales novedades que se introducen en la evaluacin fontica-fonolgica son:
- La actualizacin de la prueba de rastreo.
- La preparacin de un perfil de produccin exhaustivo (denominacin y narracin)
- La preparacin de una prueba de discriminacin mediante pares mnimos con su correspondiente baremacin.
- La clasificacin de los contrastes fonolgicos en la prueba de discriminacin segn su articulacin y segn el tipo de contraste.
1. La prueba de Rastreo y de Discriminacin presentan, ms que una baremacin estrictamente, un estudio estadstico, dado
que no se ha calculado ni su validez ni su fiabilidad.

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- La clasificacin de los procesos de simplificacin segn el nivel de palabra, slaba o segmento.


- Se introduce el anlisis jerrquico por niveles de palabra, slaba y segmento.
La introduccin del anlisis jerrquico en todas las pruebas es un cambio de procedimiento terico importante en el que se analizan tres componentes: el componente segmental que es el que tradicionalmente se ha estudiado en los perfiles fonticos, el silbico y el que corresponde propiamente a la
estructura de palabra, tanto en situacin aislada como en habla conectada. Tanto el anlisis del nivel silbico como del nivel de palabra son de nueva incorporacin y es posible que para algunos profesionales
requiera algn tipo de informacin adicional a la que se presenta en este libro. Para ello se recomienda
revisar algn manual de adquisicin en general (ver por ejemplo Serra et al. 2000, Captulo 4; Fletcher y
MacWhinney, 1995; Fletcher y Garman, 1992; Barret, 1999; Clemente, 1995, entre otros) o de la fontica y fonologa en particular (ver por ejemplo Handford y Stemberg, 1998; Vihman, 1996; Ferguson, Menn
y Stoel-Gammon, 1992). Sabemos que no es simple pasar de una concepcin de la produccin basada en
unidades de tipo fonema / segmento, a una ms dinmica en la que se considera como unidad la slaba,
por ejemplo en las simplificaciones de consonantes finales, o la palabra, en la que fenmenos como omisiones de slabas, mantenimiento de asimilaciones entre slabas, etc. requieren un trabajo especfico en
cada una de estas unidades. De otra manera la modificacin de los fonemas, hasta ahora tratados como
unidad principal e independiente, no son plenamente funcionales y se dan las tpicas dificultades que algunas logopedas comentan es que no generalizan lo aprendido, o ha aprendido a decir la /s/ pero no hay
manera de que la aplique a otras palabras.
Con la inclusin de estos dos niveles adicionales no se resuelven todos los problemas pero podemos acercarnos ms a conocer mejor las unidades mencionadas: Fonemas, plantillas silbicas y de palabra, que los nios han adquirido ya o que controlan a medias o que no han incorporado todava a su repertorio. En otras palabras conocer la competencia fontica y fonolgica de la nia o nio para poderlos
ayudar. Como bien saben las personas con experiencia, muchas veces se dan simplificaciones que tienen
una etiologa difcil de descubrir, probablemente porque se trata de problemas superpuestos de difcil
identificacin, y tambin de tratar. Ilustremos con un ejemplo lo que queremos expresar acerca de unidades, niveles e interaccin entre ellos:
Si, el nio dice bobo por globo habr que estudiar:
- Existe un problema con la /g/ en contextos simples de ataque?
- Hace la /g/ en otras palabras y posiciones?,
- Controla algn esquema silbico que incluya la posibilidad de un ataque con doble consonante /gl/?
- Sabemos hasta que punto no se trata de un problema de armona silbica (asimilacin)?
- Es una dificultad en la temporizacin rpida?
- Es una dificultad inducida por el contexto previo o posterior?
En el caso, posible, de que coexistan todas las causas simultneamente, es necesario trabajar cada uno
de los niveles por separado y a partir de unidades simples: El fonema en slabas y posicin simple, para ver
si es contrastado (en percepcin y produccin) o bien slo es substituido (g b visto en gato, pega,
etc. o en otros contrastes /k/, /p/, etc.). En el nivel de la slaba, revisar si en un entorno de palabra fcil (pablo,
etc.) tambin se da la simplificacin de grupo, o bien sta es finalmente el resultado de una asimilacin
(silbica) debida al tipo de palabra con contrastes difciles para que el nio pueda mantener diferenciadas las
slabas que la forman (pala, pelo, polo, para despus habla, o incluso ver como realiza pueblo).
En el ejemplo anterior, se ha podido ver como una produccin puede reflejar diversos problemas,
que debern irse despejando uno a uno, conociendo como los nios controlan cada una de las propiedades que los diversos niveles de anlisis nos irn presentando2. A pesar de disponer de las herramientas
para este tipo de anlisis, con mucha frecuencia no es posible identificar las dificultades con seguridad en
los niveles mencionados. Entonces no queda ms remedio que seguir trabajando para modificar cada uno
de ellos, por separado y en contextos lo ms simples posibles, y conseguir fortalecer las estructuras de
palabra y de slaba, as como de los fonemas que todava no se han alcanzado.
2. Todos los conceptos incluidos en este ejemplo sern explicados ampliamente ms adelante

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Junto a la precisin que pretendemos, queremos enfatizar, que las producciones de los nios con
dificultades no son tan estables ni sistemticas como se suele suponer. Tampoco se trata de que los errores sean simples cambios o eliminaciones sin ninguna relacin con un sistema fonolgico.
Este nfasis es necesario si se quiere mantener una concepcin funcional de la fontica y, por tanto,
considerarla como un medio articulatorio sonoro para poder conducir significados de forma contrastiva,
es decir, la fontica y la fonologa no son un fin en s mismas sino un medio para comunicar significados
eficazmente. En otras palabras, estamos ante un uso aplicado de la fontica, para un trabajo que requiere
precisin pero no una correccin formal total ya que sta no es posible, ni en la percepcin ni en la produccin y, an menos, en la trascripcin por parte de los evaluadores.
Dicho esto, sin embargo, s que sern necesarios unos conocimientos bsicos, para poder realizar
la trascripcin y los anlisis correspondientes a fin de trazar las lneas de trabajo, la progresin y la jerarquizacin de los cambios de acuerdo con la competencia final que se pretende. Dicha competencia puede
ser muy diversa, no slo debido a la capacidad del nio y a la edad en que se interviene, sino tambin por
los dialectos o incluso por las pronunciaciones diferentes que tenemos cada uno de nosotros. El objetivo
pretendido debe ser un habla progresivamente inteligible y no que el nio o la nia hablen segn un patrn
adulto ideal.
Un criterio funcional que es importante introducir desde un principio es el de que algunos errores
articulatorios no tienen ninguna importancia de cara a la habilidad de transmitir significados a partir de
los sonidos del habla. Muchas personas no profesionales, por ejemplo, identifican como problema del
habla la pronunciacin poco afinada o incorrecta de las /s/ o /r/. Segn el criterio que se sigue aqu, no
sera necesario iniciar la reeducacin en estos casos (aunque puede ser una razn suficiente si la familia
lo cree oportuno). Por tanto, los criterios para determinar un retraso, una dificultad o simplemente mala
articulacin tienen que ser claros para poder tomar las decisiones oportunas. Es ms necesario reeducar
un nio por la imprecisin articulatoria de los fonemas centrales, como son la /l/, la / / y la /d/, aunque
sea capaz de discriminarlos, ya que stos pueden provocar ms problemas de inteligibilidad del habla que
otras dificultades ms notorias, pero de menor importancia de cara a la comunicacin, la incorporacin
de la morfologa, el uso de palabras funcionales (artculos, etc.) o en el posterior aprendizaje de la lectoescritura.
Ahondemos algo ms todava en los criterios. Es obvio que los nios no inician su habla con una
competencia adulta como la que tendrn al cabo de unos aos. Pero no es fcil diferenciar lo que es una
evolucin normal de la que es lenta pero sigue la evolucin correspondiente o de aquella otra retrasada
que fija procesos o estrategias de simplificacin que dificultarn su posterior modificacin, especialmente si sale del periodo sensible con recursos inapropiados (ver Serra et al., 2000, cap. 2 y 4). Junto a
lo dicho hay que aadir que la articulacin, como aspecto ms externo del habla y del lenguaje, es fcilmente detectable, y a veces esconde otras dificultades ms complejas de analizar y que no hay que olvidar. Tener un buen conocimiento de la evolucin general del habla y del lenguaje es imprescindible para
poder saber si junto a la dificultad ms evidente de la pronunciacin de las palabras hay otros problemas, tanto
de habla como de lenguaje, o incluso de tipo ms general, como de inhibicin comunicativa o de dificultades cognitivas.
Existen distintos criterios para hablar de normalidad. El primero que se suele usar es el cronolgico, es decir, si la evolucin coincide con la que hacen la mayora de los nios. Este criterio generalmente se concreta con una tolerancia de unos seis meses o incluso un ao, especialmente en los inicios
(ver criterios para el Lenguaje en el A-RE-L y ver distribucin en el baremo). Pero para el habla, el aspecto cronolgico no es tan importante como el estructural, es decir, qu saben hacer los nios y en qu
secuencia van consiguindolo. La gua sobre la cronologa y la estructura evolutiva que se presentar en
las prximas pginas debe considerarse como una ayuda y no seguirse al pie de la letra (compararse con
el baremo de las pruebas). El criterio que generalmente se emplear cuando se diga que a los x aos ya se
ha adquirido tal fonema o estructura, normalmente se basa en que el 90% de los nios de la edad referida ya consiguen realizarlas correctamente. Ms adelante al presentar un resumen de los hitos evolutivos
esperables se concretarn ms estos criterios cronolgicos y estructurales.

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Al hablar de criterios de evolucin normal o retrasada, es necesario mencionar algunos problemas


que pueden oscurecer o dificultar las valoraciones. En primer lugar se debe considerar el tipo de lengua
del entorno. Es decir, si el nio es expuesto a una habla defectuosa por parte de padres (o hermanos) o
maestros, o si la lengua es de tipo dialectal distinto del lugar en que se examina al nio (inmigracin). En
estos casos las producciones que pueden parecer simplificadas o defectuosas no lo son en realidad y no
hay que exigir al nio que sepa realizar estructuras o fonemas que no ha conocido previamente. Tambin
hay que contemplar la posibilidad de un idiolecto familiar en el que se hayan aceptado como palabras ciertas simplificaciones de los nios. Si el nio se llama Jordi o Jorge y l dice toti hay que verificar
hasta que punto dicha palabra, o muchsimas ms, se han incorporado al lenguaje de su familia y debido
a ello no se ha modificado.
Como se tratar ms adelante, la situacin de bilingismo en la que se hallan una gran cantidad de
nios en nuestro estado, o en otros, presenta una dificultad importante para un anlisis de este tipo, tanto
para situar al nio en la baremacin que se presenta como por las caractersticas propias de cada lengua
que se quieren estudiar. Cada evaluador tendr que tomar diversas decisiones importantes sobre la lengua
en la que se debe evaluar y qu contrastes deben ser considerados importantes.
En segundo lugar hay que conocer todas las circunstancias que tengan relacin con el habla de los
nios y las nias evaluados. Entre ellas tendremos en cuenta los aspectos clnicos, madurativos y educativos (ver Valoraciones Complementarias) as como todos aquellos factores que pueden ser relevantes:
Factores ambientales, lingsticos o de otro tipo, de la dinmica de la familia, situacin entre los hermanos, desplazamientos largos, hospitalizaciones, etc. No es necesario acumular informacin irrelevante
pero tampoco hay que olvidar factores que pueden pasar desapercibidos y que a veces no se llegan a conocer hasta despus de un tiempo de intervencin.
Finalmente, se quiere hacer hincapi en que el criterio ms importante, en este tipo de evaluaciones, es seguir y observar el progreso de cada nio. Mantener atencin al problema, sin atosigar a los nios
con correcciones, ver su evolucin y cmo modifica o incorpora nuevos sonidos en palabras cada vez ms
complejas, ver si hace comentarios acerca de la pronunciacin de los dems, especialmente de nios
menores, y observar si distingue entre su modelo y el de los adultos, como ocurre en el tpico Fenmeno
fis (Serra et al., 2000): Te llamas Mata? No, no me llamo Mata, me llamo Mata (por Marta). Seguir
de cerca la evolucin es el mtodo ms seguro de asegurar el progreso hacia una competencia adulta sin
ninguna dificultad en la comunicacin, o en la escolarizacin de nuestros nios.

1.1. Revisin de nociones bsicas


Para facilitar la comprensin de la prueba, de aquellas unidades y niveles que se van a evaluar, ser
til revisar una serie de conceptos para evitar confusiones, pero sobretodo para poder otorgar la importancia que muchas nociones tienen en el tipo de anlisis que se propondr, as como para comprender
mejor la evolucin que se presentar en el siguiente apartado.
Para una revisin de estas nociones bsicas puede consultarse, por ejemplo, Serra et al. (2000, cap.
4). Para un conocimiento ms sistemtico es recomendable seguir manuales como Martnez-Celdran
(1994); manuales de transcripcin como Bonet, Lloret, y Mascar (1997) o Carrera (1995). En caso de
buscar ms informacin puede consultarse tratados avanzados como Hardcastle y Laver (1997),
Goldsmith (1995) o Ball (1995). En el caso de buscar mayor documentacin para la adquisicin excepcional o en dificultades entonces Ingram (1983); Gonzlez Valenzuela (1989); Stoel-Gammon y Dunn
(1985), Blanken (1993), Narbona y Chevrie-Muller (1997) o Magnusson (1983).
Para que los componentes del lenguaje (sintctico, morfolgico, lxico, etc.) funcionen es necesario que incorporen un soporte fsico, que no tiene significado por s mismo, pero que permite al momento, activarlo, reconocerlo y transmitirlo: Se trata de sus sonidos y de su meloda, o componente fonolgico del lenguaje. Siguiendo unas pautas, por un lado sensorio motrices para que el habla sea perceptible
y por otro, de tipo convencional marcadas por el resto de componentes, para que sea reconocible, los soni-

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dos del habla se convierten, una vez combinados, en palabras y oraciones. Todas las formas lxicas y gramaticales, y algunas de tipo pragmtico, tienen su correspondiente forma sonora.
Cuadro 1: Esquema del componente fonolgico del lenguaje
Intencin / Idea
Fonologa
- Acentuacin
- Prosodia
- Estructura
de las palabras
- Estructura
de las slabas
Fonemas segn:
Rasgos acsticos
y articulatorios

Fonologa no segmental

Fonologa autosegmental

Fonologa segmental

Sonido
La fontica trata del inventario y del estudio psicofsico de los sonidos del habla en una lengua
determinada. Segn si se trata de los aspectos sonoros y perceptivos o de los aspectos motrices de los
fonemas, hablamos de fontica acstica o de fontica articulatoria. La fonologa, en cambio, estudia cules son los contrastes sonoros que son escogidos por cada lengua, entre los muchos que los rganos de la
fonacin pueden producir, para conducir significados, y de qu modo estos contrastes se pueden combinar de forma estable como fonemas para constituir las slabas y las palabras, y a su vez, como ajustarse
con las palabras adyacentes. Cuando se describa el aprendizaje de los nios, se hablar de la fonologa y
de la fontica, teniendo en cuenta, por un lado, el modelo adulto que oyen y al cual van acercndose, y
por otro el sistema de contrastes y combinaciones posibles en un momento dado de su desarrollo.
Los fonemas se combinan de maneras reguladas para formar las slabas que componen las palabras. Un fonema es el elemento lingstico ms pequeo capaz de marcar una diferencia de significado
en una unidad lxica. Por ejemplo, sal y mal son palabras diferentes, con significados diferentes, solamente por su sonido inicial, ya que /s/ y /m/ son dos fonemas diferentes. No todos los sonidos de una lengua funcionan como fonemas, pues hay otros sonidos que, al no conducir hacia un significado u otro, no
se consideran fonemas sino variaciones o alfonos. Por ejemplo la /s/ de la palabra dos puede ser pronunciado como /s/ (sorda) como en /dostias/ (dos tas) o /z/ (sonora) en /dozdias/ (dos das) sin que el
significado de la palabra dos cambie. Esta distincin ser importante de cara al aprendizaje de los nios
y es estudiada por la fonologa segmental.
Los fonemas vienen condicionados por dos conjuntos de reglas denominadas reglas fonotcticas.
Unas son las denominadas distribucionales, que describen cmo los fonemas se pueden utilizar en diversas posiciones en la palabra, as como la o las posiciones en las cuales se pueden utilizar. Por ejemplo, en
castellano el fonema /td5/ nunca aparece en posicin final pero puede estar en inicial o media (chicha);
en cataln el sonido /0/ del final de la palabra tinc es un fonema que nunca aparece en posicin inicial.
Otro conjunto de reglas, las reglas secuenciales, determinan cmo se pueden combinar los sonidos; por
ejemplo, la secuencia /rt/ en castellano no puede aparecer nunca en la misma slaba pero s en cataln
(iogurt), o en el ejemplo anterior, se ha visto como dos se modifica segn si es seguido por /t/ o por
/d/. Este tipo de reglas fonolgicas que gobiernan la distribucin y secuenciacin de los fonemas en las
palabras y las slabas de una lengua determinada son tratadas por la fonologa autosegmental.

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La fonologa no slo caracteriza los sonidos que guan hacia el significado en las palabras y su distribucin, sino que tambin trata de los aspectos meldicos de los enunciados y los cambios de tono e
intensidad (acentuacin) relevantes para distinguir entre palabras y tipos de oraciones. La fonologa no
segmental (prosodia y acentuacin) es la que trata de este tipo de contrastes. Por ejemplo, las palabras
/salto/ o /salto/ llevan hacia un significado u otro en funcin de si el acento se sita en la primera o la
segunda slaba. En otro ejemplo, una oracin como Me lo das puede ser interrogativa o imperativa
segn la meloda con la que se pronuncie. Asimismo, la acentuacin de una palabra, o un grupo de palabras, es un instrumento importante para guiar la atencin del oyente, con fines de focalizar una u otra parte
de la informacin y modificar las presuposiciones e implicaciones, que sin esa entonacin seran distintas (MARIA bail con Juan Mara BAIL con Juan Mara bail CON JUAN).
Visto este esquema del componente sonoro de la lengua est muy claro que los nios tienen un gran
nmero de problemas a resolver para poder llegar a utilizar los sonidos procesados como fonemas y que
le guen hacia las intenciones y los contenidos pretendidos por los hablantes, aunque los contextos fsicos
y personales les ayuden en esta tarea. Adems, tendrn que poder categorizar sonidos muy variables y
rpidos pero que corresponden a un mismo fonema (percepcin categrica), y tambin tendrn que resolver cmo segmentar a partir del flujo sonoro continuo las unidades discretas que son las palabras (ver
Serra et al., 2000, cap. 2 y 4). Un ejemplo interesante de error de segmentacin de un nio bilinge cataln-castellano de tres aos, fue la siguiente segmentacin: aix no s mi llor, s su llor, que adaptado al
castellano sera algo como esto no es me(mi) jor, es su jor, segmentando como si fueran dos palabras,
un nominal jor y los pronombres posesivos.
Otra consideracin adicional importante que hay que hacer es la de la relacin existente entre las
vertientes auditiva-discriminativa, representacional del sistema fonolgico del sujeto y la vertiente
motriz-articulatoria. Esta es una de las cuestiones ms complejas que se presentan en el anlisis del habla.
As como la vertiente articulatoria es relativamente fcil de observar, es ms difcil poder hacer un buen
perfil de discriminacin (ver ms adelante la prueba correspondiente). Lo que realmente es complejo es
poder hacer inferencias seguras de cal es el filtro fonolgico que utiliza el sujeto para comprender y producir sus palabras (ver Serra et al. 2000, cap. 4).
En primer lugar es dudoso que exista un slo filtro para ambas vertientes auditiva y articulatoria,
al menos en los inicios del habla (Teora del doble lxico).
En segundo lugar es necesario un largo y sistemtico trabajo, que supera los propsitos de las pruebas que presentamos aqu, para poder llegar a conclusiones seguras de cules son los contrastes que se
emplean lingsticamente (fonolgicamente) de forma adecuada (y no slo acsticamente por imitacin).
Ello slo es posible estudiando con detalle si el contraste que se analiza es, de entrada, acsticamente discriminado, y posteriormente lxicamente sostenido para guiar a uno u otro significado, sin que ello sea
debido a una simple imagen acstica sino a una categorizacin automtica que detecta el contraste.
Un ejemplo que nos permite observar una falta de discriminacin fonolgica, es el que se produce al
aprender ingls con las vocales cortas y largas. Es sabido que en Ingls existen vocales cortas (ship, barco)
y largas (sheep, oveja) que llevan a significados distintos, como ocurre para nosotros con la diferencia de
sonoridad entre /p/ y /b/. A una persona de habla no inglesa se le puede ensear que existen estos contrastes y probablemente los podr discriminar acsticamente (cuando piensa en ellos) e imitarlos verbalmente
de forma correcta para este par de palabras. Sin embargo, si la prueba se extiende a otras palabras, o bien
se repiten las palabras de forma muy rpida, se observar que el sujeto duda, y no consigue con la facilidad
de un hablante nativo, identificar rpidamente el significado a partir de una u otra vocal. Esto se produce
porque el contraste vocal corta-vocal larga no est categorizado y no forma parte del sistema fonolgico
de este hablante. Si este aprendizaje se pretende realizar despus del perodo sensible difcilmente se incorporar de forma completa. Recordemos que para esta persona siempre existirn dudas acerca de una u otra
palabra, por tanto para comprender si en una conversacin se habla de barcos o de ovejas deber basarse en
el contexto. Adems, sus producciones tendrn errores no sistemticos difciles de entender, la causa de ello
reside en que la representacin de la palabra se ha realizado, en gran parte, por imitacin y sin utilizar este
contraste fonolgico. Es decir, aquellas palabras que se saben y se han aprendido con los contrastes adecuados, se producen siempre bien, aquellas que no, se producen mal o sin seguridad.

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Este ejemplo es interesante porque nos ilustra lo que podra estar pasando en los nios que tienen
problemas fonolgicos, es decir, aprenden el contraste superficialmente (discriminan y articulan correctamente las palabras frecuentes) pero no llegan a una buena categorizacin fonolgica del mismo, lo que
les crea dificultades permanentes, observadas en la lectura en principio, pero tambin en la comprensin
del lenguaje, para producir y discriminar fonolgicamente un determinado contraste (ver apartado 4.3.1.
y 4.3.2. de la prueba de discriminacin de contrastes).
Finalmente, tampoco podemos olvidar que los nios maduran y sufren grandes cambios anatmicos y motrices. En este sentido, los nios no slo amplan sus registros para acercarse al sistema adulto
sino que al mismo tiempo van adaptndose progresivamente a los cambios que su anatoma y habilidad
les permite.
Pasemos ahora a revisar las unidades que sern motivo de nuestros anlisis. En primer lugar consideraremos los sonidos ms simples. Las vocales son aquellos sonidos del habla en los que los labios y la lengua se colocan sin obstaculizar el aire modulado por las cuerdas vocales, pasando ste sin friccin por las
cavidades farngea y bucal, basando su contraste en el tamao y rea de la cavidad bucal donse se realize la
resonancia. Las consonantes, en cambio, son aquellos sonidos en los que s se produce algn tipo de obstruccin en la salida del aire al ser emitidos (Malmkjaer, 1991). Los sonidos se pueden agrupar formando
los diptongos en las vocales y los grupos consonnticos en las consonantes (Alarcos, 1994).
Los diptongos son agrupaciones, de una vocal y un sonido gradual (/L/, /Y/, /+/ y / U/) dentro de
una misma slaba (Carreras, Comes y Pi, 1992). Estos se pueden diferenciar en crecientes, cuando el sonido gradual se sita en primer lugar (Ej. /we/ en la palabra huevo) y decrecientes cuando primero se sita
el sonido voclico (Ej. /eI/ en la palabra peine). Los triptongos son grupos voclicos de tres elementos
donde el sonido voclico se sita en medio de los sonidos graduales (como /wai/ en /gwai/ guay o /wei/
en [bwei] buey).
Los grupos consonnticos se definen como dos o ms consonantes en contacto dentro de una
misma slaba. Existen grupos pre-nucleares (antes del ncleo de la slaba Ej. /fl/ en la palabra flor) y
post-nucleares (despus del ncleo de la slaba Ej. /ps/ en la palabra abstracto /apstrakto/) . La fonotaxis del cataln y el castellano permiten los grupos consonnticos post-nucleares y pre-nucleares, sin
embargo, en castellano los post-nucleares son muy poco frecuentes (Carreras, et al., 1992; Alarcos, 1994;
Alcina y Blecua, 1994)).
La slaba es la estructura formada por un fonema o grupo de fonemas que se pronuncian con un
slo impulso de voz. En nuestras lenguas, siempre est formada por una vocal, que es el ncleo de la slaba, y puede ir precedida por una o varias consonantes que formaran el ataque (Ej. /p/ en la primera slaba de la palabra pera), y seguida por una o varias consonantes que formaran la coda (Ej. /m/ y /r/ en las
dos slabas de la palabra tambor) (Carreras, et al., 1992). El ncleo junto con la coda reciben el nombre
de rima. Los diptongos son considerados por algunos autores como ncleos mltiples, mientras que otros
consideran que las semiconsonantes forman parte del ataque (Ej. /j/ en /pje/) y las semivocales de la coda
(ej. /I/ en /peIne/) (ver cuadro 1).
Cuadro 2: Grfico y ejemplos de la estructura de la slaba y de subestructuras: Ataque y Rima, con
su Ncleo y Coda

SLABA
ATAQUE

flor
RIMA

NCLEO

CODA

fl

pan
or

p
r

an
a

24

El sistema fonolgico del castellano se compone de 19 fonemas consonnticos y 5 voclicos


(Alarcos, 1994), de ellos el sonido voclico ms frecuente es el /e/ y el menos la /u/ y de los consonnticos el ms frecuente es el /s/ seguida de el /m/, /n/, /l/ y /r/ (Clemente, 1994). Los fonemas consonnticos
del castellano incluyen oclusivas sordas y sonoras, fricativas sordas, lquidas y nasales. Las posiciones
varan desde las bilabiales a las velares. En los Anexos I.1 y I.2 puede verse el cuadro clasificatorio de los
fonemas castellanos.
Las vocales se pueden combinar formando diptongos crecientes con las semiconsonantes /j/ y /w/
y decrecientes con las semivocales /I/ y /U/. Los grupos consonnticos situados en el ataque del castellano incluyen combinaciones de oclusivas con lquidas y de una fricativa con lquidas (/f/+ (/r/ o /l/)). Los
grupos consonnticos codales son muy poco frecuentes pero existen algunos Ej. /apstrakto/ (Alarcos,
1994).
Las slabas ms frecuentes del castellano son CV, CVC, V, VC, CCV y CVV (Justicia, 1995). Las
palabras pueden tener una, dos, tres, cuatro, cinco y seis slabas pero las ms frecuentes son las monoslabas y bislabas seguidas de las trislabas (Justicia, 1995). Se acenta la ltima, penltima o antepenltima slaba de la palabra y la ms frecuente es la llana (penltima) (Alarcos, 1994).

1.2. Esquema de la evolucin del habla


Las nociones bsicas de tipo formal y estructural que acabamos de revisar parece que tienen poco
que ver con lo que hacen los bebs en su primer ao de vida. Sin embargo, veremos que existe cierta continuidad, especialmente notable en el nivel no segmental (prosodia) y en el autosegmental (palabra y slaba).

1.2.1. Etapa prelingstica: Del balbuceo a las primeras palabras


El balbuceo desde un punto de vista estructural ha sido muy estudiado (ver Serra et al., 2000, Cap.
4) pero no han sido tan estudiadas sus funciones y sobretodo, su influencia en el desarrollo posterior de
la comunicacin, el habla y el lenguaje. Desde el nacimiento, el beb es capaz de discriminar acsticamente los sonidos del habla y a partir de los 4 o 6 meses, se va formando una buena base para que, a partir de los 8 meses, exista ya, como se ha demostrado experimentalmente, la reduccin discriminativa y
categrica a los sonidos de la propia lengua (estudiado en contextos silbicos simples y no tan claramente en palabras). Asimismo, en su produccin, los nios no slo interactan acompaando de sonidos sus
gestos y miradas, sino que de forma muy importante los padres tambin imitan a sus hijos (Serra et al.,
2000, cap. 4) ajustndose a aquello que pueden imitar o utilizar como indicios sonoros en su actividad.
De esta forma una prctica de su bucle fono-articulatorio les proporcionar la base para montar sus primeros esquemas motores del habla.
As, los esquemas silbicos iniciales de CV y CV reduplicado ya se encuentran bien establecidos
al ao cuando se empiezan a asociar sonidos y significados para posteriormente hacerlos funcionar como
palabras. Sin embargo, los nios tienen una anatoma buco-fonatoria que cambiar mucho con el tiempo
y en el momento del inicio del segundo ao de vida, todava tienen una cavidad bucal relativamente
pequea en comparacin con la lengua. La laringe tambin tiene que sufrir cambios importantes, en tamao, y en descenso de las cuerdas vocales (ver Serra et al., 2000, cap. 4).
En otras palabras tanto por la base anatmica, como por el nivel de habilidad motora es difcil que
los nios puedan producir la gran cantidad de sonidos que despus aprendern y usarn de manera contrastiva como fonemas en las palabras. Es lgico pues que, cuando imiten las palabras, las reduzcan a sus
posibilidades, es decir, a sus esquemas productivos.
Posiblemente, la discriminacin en la cadena fnica y su representacin es tambin muy limitada,
es decir, que la representacin lxica es tambin inicialmente simplificada.

25

Sobre estas bases se van a iniciar las tareas de construir el lxico, y posteriormente las producciones oracionales, que como se ir viendo, requerirn de una gran habilidad sensorio-motriz y cognitiva.

1.2.2. La adquisicin fonolgica en el periodo lingstico


En el inicio del segundo ao, o algo ms tarde, los nios normalmente ya tienen una maduracin
sensorio-motriz y cognitiva que les permite fijar signos sonoros para comprender y producir significados.
Para estudiar el desarrollo normal, siguiendo un criterio de maduracin y tipo de aprendizaje, usualmente se contemplan tres fases: 1. Una inicial que trata de la fonologa bsica de las 50 primeras palabras, en
la que se establecen las bases para la organizacin de la fontica del lxico; 2. La segunda que analiza la
formacin de la fonologa realizada en el periodo posterior a estas 50 primeras palabras y 3. El desarrollo posterior, donde el aspecto morfo-fonemtico es muy importante (Ingram, 1983, 1992; Menn y StoelGammon, 1995). A la edad de 5/6 aos, como veremos, ya estarn prcticamente todos los sonidos de su
lengua adquiridos y slo restar, a los nios, una serie de aprendizajes muy circunscritos y una mejora
general de su velocidad y coordinacin para tener una competencia adulta. Dado que el objetivo que tenemos es evaluar el habla con los protocolos que se presentan, nos centraremos bsicamente en el segundo
periodo, momento en que se realiza el aprendizaje fundamental, y trataremos con menor profundidad del
primero. El ltimo no forma parte de nuestros objetivos dado que no se ha incorporado a los protocolos
de evaluacin.
a. La Fonologa de las primeras 50 palabras:
Como ya se ha dicho, gracias al balbuceo, en el segundo ao de vida ya se dispone de las bases de
discriminacin y de esquemas prxicos para poder producir palabras, o mejor dicho protopalabras, ya que
muchas de ellas no cumplen con los requisitos necesarios para considerarlas como tales (Serra et al., 2000,
Cap. 5). Durante este periodo del balbuceo, las protopalabras y palabras coexisten en las producciones de
los nios. En este momento, los padres pueden inducir a los nios a que produzcan canciones o rimas y stos
las incorporan meldicamente, aunque prcticamente no reconocen ninguna de las palabras empleadas.
Este periodo se caracteriza por:
- Producciones lingsticas espordicas.
- Producciones de lxico o de estereotipos no sistemticas en el tipo de reducciones y muy
variables en cada produccin.
- Coexistencia al mismo tiempo de formas homnimas (la misma forma para diferentes significados).
- Muchas diferencias individuales (que van desapareciendo con el tiempo): Algunos nios
son muy meldicos e imitativos (expresivos), pero la mayora son nios silbicos (referenciales) (Serra et al., cap. 5).
- Estas formas se estructuran bsicamente en esquemas del tipo CV-CV (pa-pa; to-to) o CVs 3
(Menn y Stoel-Gammon, 1995).
- Otra caracterstica de este estadio inicial es la seleccin de palabras a producir e imitar en
funcin de los sonidos y estructuras silbicas ya adquiridos (Schwartz y Leonard, 1982).
- En este periodo los sonidos que se controlan (es decir, que cumplen un criterio de productividad basado en la aparicin en ms de una posicin) son la nasal anterior (/m/) y las oclusivas sordas (/p/, /t/ y /k/), que se combinan con sonidos voclicos anterior y posterior (/a/ y
/u/ o /i/) (Ingram, 1983).
b. La adquisicin Fonolgica despus de las 50 primeras palabras:
Con la explosin de vocabulario, a partir de las 50 - 100 palabras, los nios que siguen una evolucin normal empiezan a dejar de seleccionar sus producciones en funcin de su estructura fonolgica
3. CVs se refiere a una forma reduplicada del tipo /toto/ por antonio donde la estructura cv se compone de los mismos sonidos consonnticos en ambas slabas

26

(Schwartz y Leonard, 1982) y utilizan estrategias, que van sistematizndose, para adaptar los nuevos
patrones adultos a sus capacidades. Los procesos que el nio utiliza para simplificar las palabras a producir se vuelven ms estables y podemos empezar a hablar de un sistema fonolgico del nio (Ingram,
1983; 1992). Es decir, de un sistema que de forma predecible usa el nio como gua para realizar las palabras que su repertorio le permite, y si no es as, de reducirlas a sus posibilidades.
Respecto a la adquisicin del nivel segmental, en este periodo se van a ir adquiriendo todos los
fonemas de la lengua del entorno. A pesar de que no parece existir un orden universal de adquisicin, s
conocemos aquellos sonidos que se adquieren de una forma ms tarda, por su dificultad de articulacin,
y aquellos que aparecen muy tempranamente en la adquisicin.
Los pocos estudios que se han centrado en la adquisicin de las vocales (en ingls) parecen sealar que
el progreso va desde la adquisicin de las dos vocales opuestas en abertura, pasando por el tringulo voclico (abierta-cerrada/posterior-anterior), hasta diferenciar las posiciones medias. Se empezara con la /a/ y la /u/
o la /i/, en un segundo momento aparecera la /i/ o la /u/ (la que faltase), despus la /e/ y la /o/, y por ltimo
los segmentos intermedios en abertura (Serra et al., 2000; Ingram, 1983). La adquisicin de las vocales acaba
antes de la adquisicin de todo el repertorio consonntico, pero durante el inicio de este periodo no se ha completado todava (Ingram, 1992). Respecto a los diptongos, estos se adquieren tambin tempranamente, hacia
los 3 aos. Los diptongos decrecientes (Vi/Vu Ej. Autobs) parecen tener una adquisicin ms tarda como lo
demuestran los datos de Bosch (1987), probablemente debido a su mayor dificultad articulatoria. 4
Respecto a la adquisicin de los sonidos consonnticos Bosch (1983) muestra que los que se
adquieren ms tardamente (algunos como /r/ pueden no estn adquiridos todava a los 7 aos) en castellano son las fricativas, las africadas y las lquidas. Las nasales y las oclusivas son las primeras en aparecer hacia los 3 aos (Ver Cuadro 3). Respecto a las posiciones, las ms difciles parecen ser las medias
(dentales, alveolares y palatales). Dichos datos coinciden con nuestra baremacin (ver apartado 2.7).
La aparicin temprana de las oclusivas y nasales tambin se observa en otras lenguas (Ingram,
1983; Law, 1992). En el ingls, otro de los modos de articulacin que aparece muy tempranamente (a los
3 aos son el 90 % correctas) son las semiconsonantes (Law, 1992).
Respecto a las estructuras silbicas, en este periodo ya estn adquiridas las slabas CV y V, y empiezan a aparecer las estructuras mltiples (ataques y ncleos) y los elementos codales, aunque los nios presentan todava reducciones a la estructura CV y V. Miras (1992) observa que los nios, hasta los 3 aos, utilizan
sobretodo slabas abiertas (CV) y a partir de esta edad, aunque siguen prefiriendo tambin estas slabas, empiezan a usar las slabas cerradas. Esta adquisicin de las estructuras est muy relacionada con el nivel segmental, as por ejemplo, si observamos el Cuadro 3 adaptado de Bosch (1987), se puede ver que el grupo consonntico Consonante + /l/ (Ej. classe) se adquiere a los 4 aos en cataln, mientras que el grupo consonntico
Consonante + /r/ (Ej. groc) se adquiere a los 6 aos, aunque ambas se refieran a una estructura silbica de ataque mltiple. Estos datos son corroborados por nuestro baremo aunque existan diferencias. El nivel segmental, silbico y de palabra est interrelacionados y se desarrollan conjuntamente (Stoel-Gammon, 1991).
Respecto a las estructuras de palabras, en relacin con el nmero de slabas, Miras (1992), observa en una muestra castellana, que los nios de 1 y 2 aos no son capaces de realizar estructuras ms all
de las bislabas y reducen el resto de estructuras a stas. A los tres aos las tetraslabas ya estn prcticamente adquiridas (89% correctas) y a los 5 aos los nios ya producen correctamente estructuras trisilbicas, tetrasilbicas y pentasilbicas. En nuestro baremo se puede observar que los nios de tres aos aun
reducen algunas palabras, aunque en general las trislabas y tetraslabas se realizan correctamente.
Ya hemos dicho que los nios, al incorporar las palabras de los adultos, las simplifican siguiendo
unas pautas regulares de acuerdo con sus habilidades, es decir, utilizan procesos que simplifican el modelo adulto segn sus capacidades. Estas simplificaciones, llamadas procesos de simplificacin fonolgica, afectan a todos los niveles de organizacin: el segmental, el silbico y el de palabra. Los primeros sustituyen segmentos no adquiridos por el nio por otros ya presentes (sustituciones), los segundos reducen
la estructura de la slaba facilitando su produccin (omisiones de consonantes, reducciones de grupos con4. Los diptongos decrecientes implican una abertura y despus una constriccin, mientras que los crecientes implican primero
provocar un cierre para despus abrirlo. Como hemos visto, el patrn articulatorio hasta las 50 primeras palabras es el CV, es
decir, un cierre (el de la consonante) y una abertura (la vocal).

27

sonnticos, diptongos y epntesis) y los terceros se refieren a los cambios en la estructura de la palabra
(Omisin de slabas y mettesis) o bien a la influencia del contexto en la produccin (asimilaciones)
(Serra, et al. 2000). Como se ve cada nivel de organizacin tiene sus propios procesos de reduccin y lgicamente, para evaluar y para reeducar, ser necesario conocerlos a fondo para ver cules son los que realiza el nio, ya que con frecuencia estarn superpuestos y en algunos nios pueden ser difciles de aislar.
Estos procesos de simplificacin aparecen y se mantienen durante un tiempo en la adquisicin normal hasta que el nio va adquiriendo nuevas habilidades para realizar nuevos segmentos y estructuras que
le permitirn reducir y, por fin, dejar de utilizar, estas reducciones. Diferentes autores (P. Grunwell, en
Vihman 1996: 219 para el ingls, Bosch, 1983 y 2004 para el castellano, Bosch, 1987 para el cataln,
Nettlebladt, 1992 para el sueco) han realizado un esfuerzo para sealar el orden y tiempo durante el cual el
uso de estas soluciones se considerara normal y cuando podran indicar un desarrollo retrasado o desviado.
Cuadro 3: Evolucin en la articulacin correcta (90% de sujetos) de los segmentos (Adaptado
Bosch, 1983, 1987)a
Segmentos
Nasales

Oclusivas

Fricativas

Africadas
Lquidas

Diptongos
Grupos
consonnticos

m
n
0

P
t
k
b
d
g
f
6
s
z
5
<
x
V5
F<
N

4
T
Creciente
Decreciente
Nasal + fricativa
(|s|) + Cons +(|s|)
Triples
Consonante + |l|
Consonante + |r|
Liquida + C

3
4
5
6
7 aos
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
//////////////////////////////////
////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\/////////////////////////////////////////////
70%
///////////////////////////////////////////////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 70%
////////////////////////////////////////////////////////////
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
///////////////////////////////////
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 50%
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\50%
80%
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

///////////////
\\\\\\\\\\\\\\\ progreso conjunto del cataln y del castellano
/////////////// progreso slo para el cataln
\\\\\\\\\\\\\\\ progreso slo para el castellano (porcentaje en negrita)
a

El fin de las lneas indica que el 90% de los nios hacen correctamente el segmento en esta edad, salvo si menciona otra cifra.

28

Sin embargo, existen algunas consideraciones a hacer respecto a la determinacin de este orden. Los
procesos de simplificacin, aunque se describan estructuralmente, se deben estudiar para cada hablante. Es
decir, un nio puede realizar unas determinadas simplificaciones y otras no, ya que no todos los nios van a
realizarlas todas, ni en los mismo periodos o para las mismas construcciones, e incluso se pueden encontrar
simplificaciones muy particulares que no se hayan descrito. Asimismo, existen formas arcaicas que se continan produciendo muy posteriormente a la desaparicin de un proceso (Ej. toti por Jordi cuando el nio es
capaz de producir formas ms complejas de palabras) y, a pesar de considerar los procesos como sistemticos, estamos hablando de individuos en continuo cambio y que prueban nuevas estrategias (Ingram, 1992).
En castellano Bosch (1983), seala que a los cuatro aos, el 50% de los nios ya no presenta ningn proceso de simplificacin y a los cinco aos ya slo el 30-39% de los nios presentan alguno todava. Entre los procesos ms usuales se encuentran las reducciones de grupos consonnticos, las reducciones de diptongos, la ausencia de /r/, la semiconsonantizacin, los procesos relacionados con el tringulo
/l/, /4/ y /d/ y los relacionados con la /6/ y la /s/ (ver cuadro 4).

Cuadro 4 : Incidencia de los procesos fonolgicos de simplificacin en castellano (Bosch, 1983)


Porcentaje
+50%

40-50%
30-39%
20-29%

10-19%

- 10%

3 aos
Red. Grp. Cons.
Asimilaciones
Red. Diptongos
/6/ /f/, /s/
/d/ /Lquida
Lateralizacin
Semicons.
Cons. /j/ y /w/
Protus. Lengua
Frontalizacin
Perd. Sonoridad
Mettesis
Coalescencia
Prd. Africac.
Oclusivizacin
Ausencia /4/
Aspiracin /s/
ante oclusivas
O. Sil anton ini.
O. Cons. Ini.
Epntesis
Posteriorizacin
No lateraliz.
Poster. Vibrante
Palatalizacin
Soniriz. Fric.
Fricatizacin
Desnasalizacin
Reduplicacin

4 aos

5 aos

6 aos

7 aos

Ausencia /r/

Red. Diptongos
Red. Grp. Cons.

Cons. /j/ y /w/


/6/ /f/ /s
/ Ausencia /r/
Asimilaciones
O. Cons. Final
Semicons.
Protus. Lengua
No lateraliz.
Asp. /s/ ante
oclusiva
Mettesis

Perd. Afric.
Oclusivizacin
Frontalizacin
Posterioriz
Lateralizacin
/d/ Lquida
Ausencia /4/
Post. Vibrantes
Prdida sonor.
Palatalizacin
Sonor. Fric.
O. cons.Ini
Coalescencia
Epntesis

Red. Diptongos
Red. Grp. Cons
Cons /j/ y /w/
Protus. Lengua
Ausencia /r/
Asimilaciones
O. Cons Final
/6/ /f/, /s/
Lateralizacin
/d/ Lquida
Ausencia /4/

Prd. Afric.
Oclusivizacin
Frontalizacin
Semicons
Posteriorizacin
No lateraliz
Post. Vibrantes
Prdida sonor.
Aspir. /s/ ante
oclusiva
Palatalizacin
O. cons.Ini
Mettesis
Coalescencia
Epntesis

O. Cons. Final
Semicons
Red. Grp. Cons.

Semicons.

Lateralizacin
Ausencia /r/
O. cons. Final
Red. Diptongos

Red. diptongos

Prd. Afric.
Oclusivizacin
Conson. /j/, /w/
/6/ /f/, /s/
Protus. Lengua
No lateraliz.
/d/ Lquida
Ausencia /4/
Post. Vibrantes
Asimilaciones
Mettesis
Coalescencia

Conson. /j/, /w/


/6/ /f/, /s/
Lateralizacin
Ausencia /r/
Post. Vibrantes
Aspir. /s/ ante
oclusiva
Asimilaciones
Red. Grp. Cons
Coalescencia

29

c. Adquisicin Morfo-fonemtica
Antes de finalizar la adquisicin de la fontica de la lengua de su medio, el nio va realizando su
aprendizaje morfolgico y morfo-fonemtico. El desarrollo morfo-fonemtico se refiere a la adquisicin
de las variaciones en el contexto de la palabra que se producen al aplicar un morfema y que no son debidos a las reglas fonolgicas generales (Menn y Stoel-Gammon, 1995). Este desarrollo, ya prcticamente
adulto, se inicia hacia los 6 o 7 aos y se extiende hasta los 12 aos (Ingram, 1983). Estas reglas implican la produccin de cambios fonolgicos al aplicar un morfema de forma regular y que permite, por
tanto, aplicar la regla y producir palabras no odas con anterioridad (Ej. palabra inventada /atetiko//ateti6i&ad/ (atetico-ateticidad)). Incluyen cambios de sonidos (Ej. elektriko-elektri6i&ad (electricoelectricidad,); elastiko-elasti6i&ad (elstico-elasticidad)), cambios de acentuacin (kompro-kompro
(compro-compr); besa-beso (besa-beso)), etc.

1.3. El anlisis de la fonologa


1.3.1. El anlisis jerrquico
En los ltimos aos la concepcin de la fonologa centrada en las unidades segmentales o fonemas
ha ido siendo desplazada por el enfoque de la fonologa autosegmental o tambin llamada fonologa
jerrquica (vase Goldsmith, 1990; Stoel-Gammon, 1991). En esta perspectiva (vase el esquema del
Cuadro 5) se centra la atencin en la composicin de las palabras (y sus secuencias) y no tanto en los fonemas, pasando stos a ser considerados como gestos articulatorios que se debern coordinar dentro de la
produccin de las slabas en un tiempo determinado. Utilizando la metfora de un libro, se puede decir
que las palabras estn compuestas por diversas hojas, cada una con sus diversas caractersticas, constricciones e informacin, pero que necesariamente han de estar ancladas en la lnea del lomo (flecha en el
esquema del Cuadro 5). En la palabra, el lomo corresponde a su dimensin temporal, a las exigencias
de la cual todos los planos (en la metfora, las hojas) han de ceirse. La mayora de autores, como
Goldsmith, consideran los siguientes planos:
1. El nivel de palabra donde estn encuadernados los planos mtricos (donde tambin se
representa la tonicidad de las slabas)
2. El nivel silbico en el que se sitan las slabas y su estructura interna.
3. El plano segmental, compuesto por los fonemas y los fones.
4. El esqueleto o plano bsico temporal: La duracin de cada una de las unidades.

30

Cuadro 5: Representacin no-lineal de la palabra Jorge en castellano y Jordi en catalna


1. NIVEL PALABRA

Jorge
Jordi

PLANO SILABICO:
PIE METRICO
(ritmo)

|________________|

|_ _ _ _ |

1
(tnica)

2
(tona)

Meloda sonora
2.

NIVEL SLABA
ATAQUE-RIMA

ESQUELETO (CV)
3.

NIVELSEGMENTAL
SEGMENTOS
(FONEMAS)

RASGOS

4.

Ataque Rima

Ataque

Rima

ncleo

coda

ncleo

/x/
/</

/o/
/n/

/r/
/r/

/x/
/d/

Fric.
Etc.
[x]
[<]

Post.
Etc.
[o]
[n]

Vibr.
Etc.
[r]
[r]

Oclus. Front.
Etc.
Etc.
[x]
[e]
[d]
[I]

j
j

o
o

r
r

g
d

/e/
/i/

e
i

ESQUELETO
tiempo

a. Representacin no-lineal de la palabra Jorge - Jordi donde se despliegan los distintos niveles jerarquizados que componen la
palabra. El plano del esqueleto es el que se refiere a los aspectos temporales y el plano segmental, a la especificacin de los fonemas segn sus rasgos fonolgicos.

En el esquema presentado en el Cuadro 5 se puede ver que la fonologa trata de las realizaciones
simultneas posibles entre los planos segmental, silbico y de palabra. El hablante no hace un fonema
detrs de otro sino que los agrupa en gestos articulatorios que corresponden bsicamente a la slaba, y
por ello es una buena unidad articulatoria. Analizar de esta manera la produccin de las palabras supone una enorme ventaja ya que as se las trata como un complejo de hechos producidos en el tiempo
siguiendo las diversas constricciones que cada uno de los planos combinados imponga. Las limitaciones
infantiles en la produccin de palabras y slabas que ms adelante se describirn quedan mucho mejor
reflejadas, y por tanto, mejor explicables mediante este enfoque que con el tradicional, prcticamente centrado en el anlisis de los fonemas. Veamos un ejemplo:

31

Ejemplo de simplificaciones silbicas predecibles


SIMPLIFICACIONES
Improbable:
- Omitir el ncleo de la rima /o/,
lo que equivale a omitir la slaba
tnica entera
Probable:
1 Omisin de coda
2 Omisin de ataque y coda
3 Omisin de ataque (infrecuente)
4 Omisiones de 2 ataques y una coda (infrecuente)

Cataln
Jordi <n4&K/

Castellano
Jorge  ZQ4ZG

/'di/ (di)

/'xe/ (ge)

 <n&K (Jodi)
 n&K (odi)
 n4FK (ordi)
 n+ (oi)

 ZQZG (Joge)
 QZG(oge)
 Q4ZG (orge)
 QG(oe)

Las reducciones, como las del ejemplo anterior, nos hacen ver que para explicar las producciones
infantiles es necesario estudiar el flujo sonoro en sus diversos niveles de estructuracin y ver cuales son
los que contribuyen de forma crtica al resultado final de las emisiones estudiadas. Este enfoque, y todava ms la fonologa gestual (Kent, 1992), facilitan una visin ms clara de las exigencias psicofisiolgicas en el control articulatorio y en la rpida discriminacin de la seal continua del habla. Segn las habilidades de las criaturas se podrn predecir aquellas opciones que les son accesibles, o las que no, en las
correspondientes estructuras de palabra y slaba, as como cules son las soluciones ms probables en las
reducciones.
Desde nuestra perspectiva hay tres niveles bsicos en el anlisis de la fonologa: el segmental o de
los fonemas, el silbico y el de la palabra. La razn de analizar la fonologa en tres niveles es conocer de
forma ms precisa donde se sitan las dificultades. Se trata de conocer cules son las unidades estructurales que el nio todava no domina y que son la causa de su falta de progreso y no slo de su situacin
actual.
Analizar los tres niveles descritos permite identificar y situar los problemas con mayor claridad y precisin. Recordando el ejemplo ya presentado, si el nio omite la /4/ en posicin codal (p.ej. si dice Joje
/xoxe/ por Jorge) slo con esta informacin no sabramos si el problema es que el nio no tiene ese fonema (nivel segmental) o si es que no sabe realizar ninguna slaba con estructura CVC o bien es que no puede
realizar ninguna estructura de palabra CVC-CV. El anlisis en diferentes niveles sita las dificultades en el
lugar donde propiamente hay una habilidad insuficiente, sin confundir cul es el origen de la dificultad.
Ello no quiere decir que los problemas se presenten uno a uno o solamente en un nivel. La experiencia nos recuerda con demasiada persistencia que los errores suelen ser mltiples o incluso provienen
de los tres niveles simultneamente. En estos casos ser necesario hacer un bucle en las pruebas, es
decir, repetir y aadir algunas palabras, slabas, o segmentos para poder deslindar cul es el nivel ms
afectado o aqul en el cual la habilidad est menos desarrollada para poder trasladar esta informacin al
correspondiente programa de intervencin.
Es tpico que con el enfoque segmental se consiga modificar un determinado fonema pero que
ste, si no se aprende la plantilla silbica correspondiente, sea inservible en otra estructura de slaba.
Lgicamente hay que trabajar de forma independiente la realizacin del fonema, y la insercin en la slaba que deber practicarse, precisamente, con fonemas ya consolidados y no precisamente con aquellos
que slo recientemente hayan conseguido aprender.
De forma parecida, si la estructura de la palabra no consigue sostener un nmero x de slabas o las
simplifica para hacerlas introducibles en su plantilla, el trabajo consistir en ampliar esta plantilla, pero
al hacerlo es necesario utilizar segmentos y palabras de mxima simplicidad para que su ampliacin sea
facilitada.

32

Con este enfoque los objetivos de la reeducacin y la evolucin se ven ms claros. El progreso se
realiza con mayor seguridad evitando los tpicos impases que provoca el enfoque fontico en el momento de integrar y generalizar los aprendizajes de este nivel en los superiores.
Veamos algunos ejemplos:
Modelo adulto
Lpiz /lapi6/
Pastel /pas'tel/
Bomba /'bomba/
Gafas /'gafas/
Taza
/ta6a/

Nio 1
/'lapi/
/pas'te/
/'bomba/
/'gafa/
/ta6a/

Nio 2
/'lapi/
/pa'te/
/bo$a/
/'gafa/
/ta6a/

Nio 3
/'lapi/
/pas'tel/
/'bomba/
/'gafas/
/taa/

En el ejemplo anterior, el nio 1 omite la /6/ (lpiz), la /l/ (pastel) y la /s/ (gafas) en posicin codal,
pero cuando est en la ltima slaba de la palabra. En cambio produce bien la /s/ (pastel) y la /m/ (bomba)
en posicin codal cuando se produce en una slaba interna de la palabra. Tambin produce bien la /6/ en
posicin de ataque (taza). En este caso nos encontramos con un problema de interaccin entre el nivel
silbico y el nivel de palabra, exactamente en producir estructuras CVC al final de la palabra.
En el caso del nio 2, se omiten todos los sonidos codales, la /6/ (lapiz), /s/ (pastel y gafas), /l/ (pastel) y la /m/ (bomba). Sin embargo produce bien el sonido /6/ en posicin de ataque. En este caso diremos que el problema est a nivel silbico, exactamente en producir estructuras silbicas del tipo CVC.
En el caso del nio 3, se producen todas las codas sin ningn problema, excepto la /6/ y adems
este sonido tampoco se puede realizar en posicin de ataque. En este caso diremos que es un problema
segmental, la produccin del fonema /6/.

1.3.2. Procesos de simplificacin


Ingram (1983) defini unos procesos de simplificacin que han sido ampliamente utilizados de cara
a resumir las plantillas productivas de los nios. Estas categoras han sido denominadas procesos de simplificacin fonolgica. Aunque en algn proceso la simplificacin se resuelva extendiendo la palabra (y
por tanto no reduciendo), como en la epntesis (/falor/ por /flor/), para facilitar la articulacin, se mantendr el trmino de simplificacin dado su uso generalizado en nuestro mbito.
En este apartado definiremos los procesos de simplificacin fonolgica que utilizan los nios ya
que sern los que se debern identificar a la hora de analizar la prueba de rastreo y el perfil fonolgico de
los nios (Ingram, 1983; Ingram, 1992; Bosch, 1983; Bosch, 1987).
Hay tres grandes niveles de anlisis en los procesos fonolgicos. Un primer gran nivel es el de palabra en el que los procesos actan reduciendo su complejidad o influyendo contextualmente en ella. Un
segundo nivel es el silbico en el que los procesos influyen directamente simplificando la slaba y un tercer nivel el segmental donde las simplificaciones actan directamente sobre los fonemas.