Didactica Postmoderna - Mihai Stanciu PDF

Mihai Stanciu
Didactica
postmodern
Editura Universitii Suceava
ISBN 973-8293-99-5
Mihai Stanciu
DIDACTICA POSTMODERNA
Fundamente teoretice
2003
D ID A C TIC A P O STM O D ER N A
Fundam ente teoretice
Refereni tiinifici:
Prof. Univ. dr. Constantin Cuco
Conf. Univ. dr. Carmen-Cornelia Balan
ISBN 973-8293-99-5
Cuprins
Argument
___________________ Partea I ___________________

T e o r ia s i m e t o d o l o g ia c u r r ic u l u m u l u i
Capitolul 1
PROCESUL DE NVMNT- cadrul principal de organizare a activitii de
instruire i educaie colar...........................................................................................................1
Capitolul 2
OBIECTIVELE EDUCAIONALE........................................................................................ 23
Capitolul 3
CURRICULUMUL CO LAR.................................................................................................49
Capitolul 4
CONINUTURILE NVMNTULUI - component a curriculumului.................65
____________Partea a Il-a____________
T e o r ia s i m e t o d o l o g ia in s t r u ir ii
Capitolul 5
NVAREA COLAR....................................................................................................... 141
Capitolul 6
NORMATIVITATEA DIDACTIC.....................................................................................161
Capitolul 7
STRATEGII DE PREDARE-NVARE.........................................................................176
Capitolul 8
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT.....................236
Capitolul 9
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE................................................................... 252
Partea a IlI-a
T e o r ia s i m e t o d o l o g ia e v a l u a r ii
Capitolul 10
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT....................................................... 269
Bibliografie selectiv............................................................................................................... 317
iii
o coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate. Cred c am gsit un

motto pentru coala mea. E vorba aceasta extraordinar a lui Leon Bloy <Nu se
tie cine d i cine primete >"

(Constantin Noica, 1990, Jurnal filosofic, Humanitas)
Teoria < curriculumului > orientat n mod net ctre practic, ia n considerare
procesul educativ, evenimentele care se petrec n clas. Spre deosebire de didactic,
ea acord o atenie particular nvrii i pimerii n valoare a interaciunilor ntre
componentele acestui proces: obiective, coninuturi, metode de predare, mijloace
didactice, forme de organizare a nvrii, metode i tehnici de evaluare."
(S. Rassekh, G.Videanu, 1987, Les contenus de l education, UNESCO, Paris)
Educatorului i revine nobila misiune de a face s emearg dorina de a nva, adic

de a face din tiin o enigm i a cultiva enigma cu bun tiin. n acest sens,
modelul pe care educatorul l ofer este determinant. Enigma se dilueaz ntr-un
mic dispozitiv derizoriu cnd adultul nu ncarneaz plcerea cunoaterii, fericirea
cercetrii".
(Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris)
Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea

tensiunilor ce amenin viaa pe planeta noastr, este imposibil n absena imui
nou tip de educaie, care s ia n considerare toate dimensitmile fiinei umane."
(Basarab Nicolescu, 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iai)
IV
ARGUMENT
Didactica postmodern - paradigma escaladrii muntelui
Sistemul colar a fost comparat cu un vast antier montan (Ph. Favre, 1998).
Ralimile acestei comparaii nu urmresc, n primul rnd, captarea ateniei
publicului cititor sau asculttor. Cel puin din perspectiva autorului acestei cri,
muntele -cu piscurile sale semee- incit la escaladare. Urcuul nu este o treab
aflat la ndemna oricui. Dificultatea traseelor impxme o pregtire special att a
celor care vor s-i ncerce puterile cu nlimile, dar i a ghizilor specializai.
Este de dorit ca, pe aceste trasee, cei care vor s ia cu asalt nlimile s
ntlneasc nite ghizi competeni. n spaiul colar ei se numesc pur i simplu
Dascli i, de cele mai multe ori, rmn mari anonimi i extrem de modeti.
Fiecare dintre aceti dascli are misiimea de a-i orienta pe elevii si pe o poriime a
parcursului montan (am vrut s spun colar).
Pregtirea pentru escaladare reprezint un adevrat act iniiatic. Complexitatea
drumului presupime ca cel care ia cu asalt nlimile s dispim de o energie
psihonervoas, care s-i permit depirea tuturor obstacolelor. n acest sens,
factorul motivaional constituie punctul arhimedic al reuitei acestui efort (Ph.
Meirieu, 1993). Un alt pedagog francez (J. Andre, 1994) pimea n eviden geneza
pe im fimdament de ordin afectiv a m otivaiei: "nimic nu este mai motivant pentru
o fiin uman dect de a-i vorbi despre ea i de a se simi ascultat i neleas n
ceea ce ea gndete s exprime n modul cel mai personal cu putin."
Drumul poate fi uneori i comun, dar efortul nu este dect individual. Metafora
mimtelui ne duce cu gndul i la cursa pe care trebuie s-o realizeze nvcelul (unii
chiar n alergare). Cert este c nu putem impune tuturor acelai traseu i acelai ritm
de urcare. Misiunea dasclilor (care lucreaz n echipa) este de a oferi trasee
difereniate i personalizate, pe msura capacitilor i particularitilor celor care
vor s ia cu asalt piscurile cunoaterii i ale vieii. Altfel spus, important este i
calitatea curriculumului (ca parcurs colar) oferit celor dornici de escaladri.
Dasclul trebuie s-i ajute pe alpiniti s-i deseneze propria hart a nvrii, s se
echipeze cu o busol i alte materiale necesare, s-i estimeze posibilitile i s
nvee a coopera cu ceilali parteneri de drum. Este aici vorba despre o pledoarie
pentru o abordare contextual a nvrii, care ine cont de particularitile celor
care urc, dar i de cele ale mvmtelui.
Aceste elemente pregtitoare vor fi procesate i gestionate n plan mintal,

permindu-i discipolului s redescopere, prin propriul efort, frumuseea i farmecul
mimtelui. Fiecare cot atins va fi prilej de bucurie, care-1 va stimula de a-i ncerca
puterile la nlimi tot mai mari. De fiecare dat, alpinistul i va autoevalua propria
prestaie i i va anticipa msurile care se impun pentru continuarea drumului. n
caz de nevoie, acesta va apela la ceilali parteneri de drum, la magitri i, de ce nu,
la membrii comimitii locale.
n alt ordine de idei, ima este s priveti la televizor cum o echip de alpiniti
escaladeaz piscurile semee ale mimilor i alta este perspectiva pe care i-o ofer
munii pe viu. Avem n vedere deschiderea mult mai mare a colii spre viaa real.
Atingerea unui pisc nu nseamn i ncetarea cursei. Alte i alte nlimi ateapt
fie cucerite de-a lungul ntregii viei.
Am ndrznit s punem la dispoziia celor care vor s se pregteasc pentru
nobila misiune de dascl sau care vor s se nscrie pe traiectoria formrii continue o
carte care abordeaz fundamentele teoretice ale didacticii generale. Lucrarea
valorific o important bibliografie cu caracter interdisciplinar prin care am dorit
s deschidem cititorului noi perspective de abordare, neuitnd elementele
valoroase ale tradiiei romneti i universale.
Aa cum de altfel am ncercat i ntr-o lucrare anterioar (1999), perspectiva de
abordare a procesului de nvmnt este ima sistemico-cibemetic, prin care am
urmrit o privire de ansamblu a strii i funcionalitii procesului, dar i a locului
i rolului fiecrei componente (obiective, coninuturi, strategii de predare-nvare,
forme i moduri de organizare, metode i instrumente de evaluare etc.) n dinamica
sistemului. Plecnd chiar de etimologia termenului de curriculum, de la orientrile
contemporane n abordarea sa, ne-am gndit ca un fel de ipotez implicit a lucrrii
c dac toate acestea (obiective, coninuturi, strategii de predare-nvare, forme i
moduri de organizare, metode i instrumente de evaluare etc.) ar trebui s poarte
un nume, un singur nume (parafrazndu-1 pe Marin Sorescu) ele s-ar pute numi
simplu: teoria curriculumului. Plednd pentru un curriculum centrat pe cel care face
efortul de a nva, cartea valorific n acest scop i contribuii valoroase n domeniul
psihologiei (mai ales elemente ale psihologiei de tip cognitiv, constructivist, ale
psihologiei sociale genetice .a).
Finalitatea demersului are n vedere asigurarea unei bune pregtiri didactice a
celor chemai s realizeze reformarea sistemului de nvmnt romnesc din
perspectiva standardelor mondiale, dar i innd cont de nevoile realitilor
societii romneti aflat pe drumul modernizrii i al construirii unei democraii
economice, sociale, politice i culturale. Dasclul cel mai bun "nu este nici cel mai
savant, nici cel care muncete cel mai mult: este cel care i determin pe elevi s
vi
miinceasc mai bine, n modul cel mai inteligent, cel mai stimulant i cel mai
eficace, nu neaprat cel mai greu i mai respingtor."' Toate acestea susin
necesitatea unei didactici pragmatice i eficiente (Elena Joia).
Autorul este contient de limitele inerente ale imei asemenea abordri fcut
de unul singur. Personal deja ntrezresc direciile de mbimtire a discursului
didactic. Avem n vedere, n primul rnd, concretizarea aspectelor teoretice, chiar
dac aceste elemente ar trebui s-i preocupe pe profesorii metoditi din cadrul
Departamentelor de Pregtire a Personalului D idactic, inclusiv pe dasclii
antrenai n efortul de modernizare a procesului de predare-nvare. Ne gndim,
ca aceast modest introducere n problematica didacticii s-o dezvoltm, inclusiv
prin adugarea altor aspecte pe care n acest moment le-am ocolit sau poate, de ce
nu, nici nu le contientizm.
Aceast carte a fost gndit, n primul rnd, ca un suport de curs n cadrul
procesului de formare iniial a viitoarelor cadre didactice, cu sarcini de nvare
(de aceea, poate fi utilizat i n sistemul de nvmnt la distan, inclusiv n
formarea continu a cadrelor didactice).
Sem nificaia sem nelor este urmtoarea:
^
IZI
= ntrebare;
= activitate practic, aplicaie;
= eseu (referat scris).
IA I, 25.11.2002
' Prost A 1990, & o g e d e s p e d a g o g u e s, Ed. du SeuiI, Paris, p. 21
vii
Partea I
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI
a p
i t o
l u
PROCESUL DE INVATAMANTr
cadrul principal de organizare a activitii de instruire i

educaie colar
Didactica- teorie general a procesului de nvmnt......................................... 2

Etimologia i evoluia problematicii didacticii..............................................................2
Statutul epistemologic al didacticii generale................................................................5
Abordarea sistemico-cibemetic a procesului de nvmnt.....................................7
Abordarea sistemic -principiu metodologic al tiinei contemporane 7
Analiza colii din perspectiv cibernetic....................................................... 8
Caracterizarea general a procesului de nvmnt....................................8
Procesul de nvmnt ca relaie dintre predare-nvare i evaluare.......10
Procesul de nvmnt ca act de comunicare........................................................ 12
Caracterizare genej-al a comunicrii um ane.............................................................12
Forme ale comunicrii umane.......................................................................................13
Comunicarea didactic.................................................................................................. 15
Caracterizare general.................................................................................................. 15
Analiza componentelor comunicrii didactice........................................................... 16
Procesul de comunicare didactic ca act de simbolizare........................................... 17
Obiectul comunicrii didactice: cunotinele...........................................................18
Discursul didactic ca activitate logico-discursiv..................................................... 19
Transferul de cunotine...............................................................................................20
Explicaia..................................................................................... ..........................20
Definiia (ca procedur discursiv)................................................................ 21
Exemplificarea i ilustrarea................................................................................21
Analogia..................................................................................................................21
Repetiia.................................................................................................................. 22
Capitolul 1
Procesul de nvmnt
nvarea nseamn s afli ceea ce tii deja.

A face nseamn a demonstra ceea ce tii.
Predarea nseamn s le reaminteti altora
c i ei tiu ceea ce tii tu. Suntei cu toii
nvcei, fctori, dascli."
Richard BACH
Didactica- teorie general a procesului de nvmnt

Etimologia i evoluia problematicii didacticii
Mai muli termeni greceti circumscriu aria semantic a didacticii: didaskein = a
nva; didactikos =instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt; didaktike = arta
nvrii.1 Didactica nseamn teoria i metoda predrii", iar termenul de didactic
nseamn care urmrete s instruiasc, care se refer la predare-nvarenvmnt".^
Se disting mai multe etape n evoluia didacticii (S. Cristea, op. cit.):
a) Etapa didacticii tradiionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist i care are
urmtoarele caracteristici: centrat pe predare; percepia era principala surs a
cimoaterii i se constat o dirijare autoritar a nvrii. Primele lucrri care au
abordat n mod explicit probleme ale didacticii au fost: Didactica sive ars docendi
(1621) a lui Elios Bodinus i Aphorismi didacticii paecipui (1629) a lui Wolfang Ratke.
J.A. Comenius este cel care, prin Didactica Magna (1657), a consacrat termenul de
didactic i se ambiiona ca prin aceast disciplin pedagogic s-i nvee pe dascli
arta de a nva pe toi totul". Comenius a fost primul teoretician al organizrii
procesului de nvmnt pe clase i lecii. In concepia sa, intuiia era regula de
aur" a cimoaterii. J.Fr. Herbart i-a fundamentat teoria instruirii pe baze psiholo
gice. Din aceast perspectiv, el a elaborat faimoasa teorie a treptelor psihologice
ale leciei.
b) Etapa didacticii moderne (sfritul sec. XIX- prima jumtate a sec. XX) de tip
psihocentrist. Valorificnd rezultatele psihologiei i sociologiei, se punea un accent
mai mare pe predare-nvare, pe explicarea dimensiimilor psihologice i sociale
implicate n realizarea funciilor de predare-nvare. n concepia lui J. Dewey,
copilria nu trebuie privit ca o stare de imaturitate, ci ca im moment al vieii.
' C ris te a S., 1998, D ic io n a r d e te rm e n i p e d a g o g ic i, E D P, B u cu re ti, p. 106
^ Le Petit Robert, 1989
Capitolul 1
Procesul de nvmnt
caracterizat prin puterea de cretere. Ca reacie la pedagogia de tip speculativ, se

dezvolt psihologia i pedagogia experimerital. Binet i Simon au elaborat prima
scar metric de msurare a inteligenei. Se dezvolt curentul educaiei noi" sau al
colii active", care era expresia imei filosofii liberale de tranziie ntre dou ere: a
civilizaiei tradiionale i a unei lumi care era pe cale de a se nate (T. Brameld, 1952).i
E: Durkheim a pus n eviden caracterul social al educaiei (ca fapt obiectiv),
neleas ca proces de socializare.
c) Etapa didacticii postmodeme de tip curricular, cnd se evideniaz interdepen
dena celor trei funcii principale ale procesului de nvmnt (predare-nvare i
evaluare), procesul de nvmnt este interpretat dintr-o perspectiv psihosocial.
Contribuii importante au adus Piaget, Vgotski, Leontiev, Galperin, Gagne,
Brimer, Ausubel i Robinson, psihologia cognitiv, psihologia social genetic etc.^
Nscut n spaiul cultural german, problematica didacticii a constituit o tem
de reflexie n pedagogia german dup anii '60, conturndu-se mai multe teorii si
modele didactice:^
Didactica teoretico-instructiv, abordat ca o didactic cuprinztoare, criticconstructiv (W. Klafki) i care i centreaz reflecia asupra deciziilor
privind obiectivele, coninuturile, strategiile de predare-nvare i
metodele i tehnicile de evaluare.
Didactica teoretic de instruire i nvare, n cadrul acestei orientri distingndu-se dou modele: cel berlinez (P. Heimann, W. Schulz, G. Otto) i
modelul de la Hamburg (W. Schulz). Modelul berlinez a fost elaborat pe
baza imor observaii empirice, coroborate cu o analiz structural a proce
sului de nvmnt. Au fost pui astfel n eviden ase factori fundamentali
care sunt implicai n derularea procesului de predare-nvare: patru se
refer la intenii, teme, metode, mijloace, iar ceilali doi la premisele
antropogene i socio-culturale. Modelul de la Hamburg detaliaz cele patru
planuri ale proiectrii: pe termen lung, schia fiecrei uniti de nvare,
procesul pailor de urmat n procesul de predare-nvare i corectarea. Cele
ase variabile ale modelului berlinez sunt reduse la patru: scopurile
nvmntului (intenii i teme); punctul de pornire pentru elev (premise
antropogene i socio-culturale); variabile de transmitere (mijloace, metode
auxiliare colare); controlul succesului (autocontrolul elevilor i al
profesorilor).
^ Pentru detalii, a se vedea Stanclu IVI., 1999, R eform a c o ninu tuh lor nvm ntului, Ed. Polirom, pp. 191-192
^ Ele vor fi prezentate n detaliu n tem a despre nvare.
^ Schaub H., Zenke K. G ., 20 01 , D ic io n a r d e p e d a g o g ie , Ed. Polirom, lai, pp.67-71
Capitolul 1 * Procesul de nvmnt
> Didactica critic-comunicativ (K.-H. Schfer /K. Schaller, R. Winkel) a valori

ficat elemente teoretice ale colii filosofice de la Frankfurt i ale pedagogiei
critice construit pe aceste baze. Ea va insista asupra procesului de comimicare i de relaionare dintre profesorelev, elev-elev.
Didactica de tip constructivist^ se nscrie pe linia imei tradiii ndelungate:
Platon, Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, J. Dewey, Piaget .a.
Constructivismul nu se vrea o nou disciplin tiinific, ci o paradigm inter
i transdisciplinar, care are ca fimdament teza c oamenii sunt sisteme opera
ionale nchise, autorefereniale, autopoietice."^ (s.n. M.S.) Autoreferenialitatea
este capacitatea sistemului nervos de a observa doar strile care trec prin
modificri repetate ale propriului organism i nimic din ceea ce se petrece n
afara lui" (Luhman, 1990). Observarea, cunoaterea i nvarea simt pro
cese autorefereniale, valabile numai n raport cu Eul fiecrui individ, cu
experiena, cu povestea" sa. Se insist asupra individualitii fiinei umane i,
implicit, asupra modului tmic n care fiecare individ se educ, se formeaz
i acioneaz. Constatm, n acest context, im avertisment sever mpotriva
xmei abordri de tip colectivist", care, din pcate, mai este prezent n
coala romneasc actual. Autopoieza^ const n capacitatea de autoorganizare a sistemelor vii. Cercetrile de neurobiologie au demonstrat c for
maiunile de neuroni au aceast capacitate de autoorganizare (Varela, 1990).
Didactica de tip constructivist se vrea mai mult orientat spre cel care nva
(Rosenstock), o didactic a nlesnirii" (Rolf Arnold, 1993), n care transmiterea de
cimotine devine un sistem de sprijin" (Peter Faulstick) pentru cel care nva *
Horst Siebert compar modelul de tip curricular i cel constiuctivist (vezi Fig. 1).
1.
Paradigma
Concepte cheie
Predare
Teoria
nvrii
M odelul curricular
2.
Normativ
Educaie, calificare
Transmitere de informaii,
ghidare
Emitor-receptor, reflecia
lumii
M odelul constructivist
3.
Interpretativ
Autonomie, emergen
Perturbri, observaia de
gradul doi
Construirea realitii
A ceast orientare a fost introdus de ctre noi consultnd dou lucrrirecent traduse n limba rom n ale
profesorului germ an Horst Siebert; P e d a g o g ie c o n s tru c tiv is t i n v a re a a u to d irija t i c o n s ilie re a p e n tru
n v a re (Institutul European, lai, 2001).
^ Siebert H 2001, P e d a g o g ie c o n s tru c tiv is t , p. 16
^ n greac : a u to s + p o ie in = autoconservare
'' apud Siebert H., 20 01 , n v a re a a u to d irija t i co n s ilie re a p e n tru n v are , p. 130
2.
1.
Didactica
Obiectivele
nvrii
Grup
Diferene
capitale
Planificarea obiectivelor i
coninuturilor, orientat spre
finalitate
Standardizare,
verificabilitate
nelegere, omogenitate
Corect / greit
3.
Configurarea setting-uiilor,
evolutiv, orientat spre
desfurare_______________
Sesizarea diferenelor,
diversitatea perspectivelor
Simbioz structural,
pluralitate, zone deviante
Viabil, relevant
Fig. 1: M odelul constructivist versus modelul curricular

Horst Siebert, 2001, Pedagogie constructivist, p. 162
Paradigma constructivist va ncerca s depeasc modelul linear al comunicrii
didactice, proptmnd un adevrat triunghi didactic, n care se ntreptrund trei
tipuri de logic (psiho-logica, logica coninutului i logica comportamental).
Psiho-logica are n vedere stilurile de construcie a realitii de ctre participanii la
actul nvrii. Logica coninutului trimite la realiti abstracte, tiinifice i
culturale, modul n care noile coninuturi se compatibilizeaz cu constructele
elevilor/studenilor. Logica comportamental circumscrie caracterul operaional al
cunotinelor predate, contextualizarea procesului de cunoatere, relevana
personal i profesional a situaiilor concrete propuse etc.{ib, pp. 160-161).
In spaiul cultural american, mai ales, didactica a nceput s-i piard accepia
tradiional de fundament teoretic i practic al procesului de predare-nvare" i
s urmreasc, tot mai mult, abilitarea cadrului didactic de a pune n aplicare
legile i normele predrii n consonan cu coninuturile i strategiile acesteia
(Doyle i Westbury, 1992)."i
n pedagogia contemporan didactica a fost interpretat ca o teorie a
curriculumului"(s.n., M.S.) sau ca o metodologie general", care are n vedere
ansamblul de principii normative, de reguli i de procedee, aplicate, n mod egal,
diferitelor situaii de instruire."^
Statutul epistemologic al didacticii generale

Ca i n cazul abordrii educaiei n general, predarea a fost neleas ca tiin,
ca art i ca tehnologie educativ. Reinem evitarea unei abordri de tip exclusivist i
nelegerea didacticii ca teorie i practic a procesului de predare-nvare i evaluare.
' lucu R. B., 20 01 , In stru ire a colar . P e rs p e c tiv e te o re tice i a p lic a tive , Ed. Polirom, p. 10
^ apaud, De Landsheere V ., 1992, L '6 d u c a tio n e t la fo rm ation , P .U .F . Paris, p. 120
Capitolul 1 Procesul de nvmnt
Didactica general i propune s analizeze procesul de nvmnt din

perspectiva caracteristicilor generale i a dimensiunilor sale specifice: a structurii
sale de funcionare, bazat pe corelaia obiective - coninut - metodologie -evaluare; a
sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activitii didactice /educative,
realizat n mediul colar i extracolar."(Cristea S., ih.)
Ca teorie a procesului de nvmnt sau ca teorie a instruirii, didactica
general ndeplinete dou funcii principale {ih., p. 107):
O funcie normativ, care stabilete dimensiunea funcional-structuraloperaional a activitii de predare-nvare-evaluare."
O funcie prescriptiv, care stabilete <condiiile ierarhice> ale activitii de
predare-nvare-evaluare (obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) i
posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens
tradiional-modern-postmodern (curricular)
Se disting trei tipuri de didactic:^
Didactica practicianului;
Didactica normativ;
Didactica critic i prospectiv" a inovatorilor i cercettorilor, care se
preocup de construirea unor concepte proprii (clasice i moderne), de
realizarea unor cercetri de teren i studii comparative.
De asemenea, facem distincia ntre didactica general i didacticile speciale
(metodicile). Acestea din urm urmresc, n principal, aplicarea discursului
didactic general n predarea-nvarea diferitelor discipline de nvmnt. ntre
didactica general i didacticile speciale exist raporturi de interdependen i
complementaritate.
Cele cteva consideraii teoretice ne permit s nelegem importana mare a
didacticii n formarea iniial i continu a educatorilor.
El
Realizai un eseu (3p) pe tema: Dificulti ale procesului de predarenvare i ncercri de rezolvare a lor." (dai exem ple din activitatea pe
care o desfurai)
^ D ic tio n n a ire e n c y c lo p e d ic d e re d u c a tio n e t de la fo rm a tio n (D E E F ), 1994, Nathan, Paris, p. 255
Abordarea sistemico-cibernetic a procesului de nvmnt

Abordarea sistemic -principiu metodoiogic aitiineicontemporane
Abordarea sistemic const ntr-o metod de analiz a obiectelor, proceselor i
fenomenelor privite ca un ntreg, ca im tot unitar, formate din subsisteme aflate n
interaciime, n procesul de formare i manifestare a lor ca sisteme i structuri
funcionale.
Dintre caracteristicile sistemului amintim:
Este im complex de elemente n interaciime" (Ludwig von Bertalanffy);
Are im caracter integral, care-i va permite sistemului s-i pstreze vmitatea;
Dispune de mecanisme de autoorganizare i de corectarea a erorilor prin
mecanisme d e feed-back (retroactiv) \feed-before (preventiv);
De regul, fiecare sistem este subsistem integrat ntr-im sistem
supraordonat, astfel nct subsistemul i pierde im anumit grad de
libertate. Sistemului rezultat i va crete autonomia n raport cu mediul,
ntr-o msur mai mare dect ar fi putut-o realiza subsistemele izolate.^ Pe
aceast baz, se iese de sub incidena noiunii de sistem i intrm n sfera
noiimii de holon. Sistemul deschide calea imui demers de tip analitic,
holonul va privilegia analiza de tip sintetic.
n acest context al discursului nostru, semnificative ni se par contribuiile lui
Edgar Morin. Acesta a propus o revoluie paradigmatic^: trecerea de la paradigma
disjuncie /reducie" la una distincie /conjuncie" , care permite de a distinge
fr a disjimge, de a asocia fr a identifica sau reduce. Aceast paradigm comport
un principiu dialogic i translogic ... Ea poart n ea principiul Unitas multiplex,
care scap Unitii abstracte sus (holismul) i jos (reducionismul)."(p. 23)
Demersul pe care ni-1 propune Morin are n vedere dou fronturi principale: a
reintegra omul printre alte fiine naturale (pentru a-1 distinge i nu pentru a-1 redu
ce); a dezvolta o teorie, o logic, o epistemologie a complexitii care s convin
cimoaterii omului." (p. 25) Demersul teoretic pe care i-l propime Morin este nu de
a trece de la simplu la complex, ci de la complexitate la ceva mult mai complex
(hipercomplexitate) {b., p.51). Complexitatea este pentru Morin o sfidare, nu un rspims {ib., p.l34). Complexitatea nu este numai imirea complexitii i a noncomplexitii (simplificarea); complexitatea este n inima relaiei dintre simplu i com
plex pentru c o atare relaie este, n acelai timp, antagonist i complementar."
' Biri I., 1992, T otalitate, sistem , tto io n, Ed. Mirtori, Tim ioara
^ IVIorin E. , 1990, In tro d u c tio n la p e n s e e c o m p le xe , E S F diteur. Paris
{ib., pp. 135-136) Complexitatea este de tip dialogic: ordine / dezordine / organizare
{ib., p. 137).
Morin critic perspectiva monodisciplinar care acioneaz n tiina
contemporan cu o adevrat secure. Perspectiva pe care autorul o propune este
ima transdisciplinar. Transdisciplinar nseamn astzi indisciplinar." {ib., p. 70)
Analiza coliidin perspectiv cibernetic
coala poate fi definit ca un ansamblu de componente raional organizate
i interdependente care asigur funcionalitatea ei intern, ca im tot unitar,
urmrind realizarea imor obiective instructiv-educative.
Componentele principale ale colii din perspectiv cibernetic (vei figura
de mai jos).
Fig.2: Analiza componentelor colii din perspectiv cibernetic

Caracterizarea general a procesuluide nvmnt
Procesul de nvmnt are o serie de trsturi caracteristice:
Caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individului
(intelectual i fizic), din perspectiva rsturnrii triadei clasice a
obiectivelor" (G. Videanu) pe care evoluia societii contemporane a
impus-o.
Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea
imui coninut de cunotine esenializate, cu efecte n planul formrii
elevilor.
Caracterul logic, raional rezult din considerarea logicii ca o tiin a
educaiei, implicat organic n proiectarea i desfurarea procesului de
nvmnt.
Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate

desfura la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei
aciuni eficiente (ale unui lucru bine fcut") Caracterul sistemic constituie o perspectiv important de abordare a
structxirii i funcionalitii procesului de nvmnt i are n vedere
interdependena subsistemelor care l compim n explicarea funcionrii
sale eficiente.
Procesul de nvmnt are drept funcii principale predarea- nvarea i
evaluarea, ca urmare a implicrii active a celor doi actori principali;
educatorul i elevii.
Procesul de nvmnt este i un proces bilateral, interactiv n care un rol
important l au relaiile dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe
de alt parte. Aceste relaii conduc la constituirea climatului psihosocial
favorabil sau nu proceselor de predare-nvare i evaluare.
Caracterul axiologic al procesului de nvmnt se circumscrie aceluiai
orizont valoric n care se desfoar procesul de educaie n general.
Caracterul educativ sugereaz c procesul de nvmnt are nu numai
valene informativ-formative, ci i efecte n planul educaiei morale,
estetice, profesionale, ceteneti etc. (probleme care se circumscriu teoriei
educaiei).
Procesul de nvmnt are ca o finalitate important pregtirea individului
pentru autoinstruire, pentru autoeducaie. Una dintre finalitile importante
ale colii contemporane este cea de a-1 nva pe elev s nvee, s-l
pregteasc pe individ pentru a se nscrie pe traiectoria educaiei
permanente.
Procesul de nvmnt, ca orice sistem, funcioneaz pe baza mecanismelor
de reglare. Consecina evalurii, reglarea are n vedere mecanismele prin
care subsistemele care compun procesul, dar i sistemul n ansamblul su
i corecteaz, amelioreaz, reproiecteaz parametrii fimcionali sau au loc
inovaii n vederea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
Complexitatea procesului de nvmnt impime i o perspectiv
managerial de abordare a modului n care el i realizeaz cele trei funcii
principale. Din aceast perspectiv, educatorii devin manageri ai situaiilor
de instruire, animatori, moderatori, facilitatori de ocazii favorabile nvrii
i mai puin de transmitori culturali (n ipostaza de magister dixit)}
' A cestei problematici profesoara Elena Joia ti consacr lucrarea M a n a g e m e n t e d u c a io n a l (Poiirom, 2000)
10
Chiar i din aceast foarte succint prezentare rezult complexitatea procesului

de nvmnt, dificultatea demersului de analiz a structurii i funcionalitii
sale. De asemenea, aceste trsturi i sugereaz educatorului multitudinea de
variabile de care trebuie s in cont n vederea desfurrii eficiente a procesului
de nvmnt, prin care viitorul se proiecteaz prin efortul i druirea unor mari
anonimi, pe care noi i numim simplu: DASCLI.
^
Reinei sugestii pentru activitatea dv. în prezentarea caracteristicilor

procesului de n vm nt
^ ,
Procesul de nvmnt ca relaie dintre

predare-nvare i evaluare
Aa dup cum am mai subliniat, procesul de nvmnt ndeplinete trei
funcii principale: de predare, nvare i evaluare (crora unii le adaug i a patrade autonvare). Ele pun n eviden misiimea principal a colii de a proiecta
dispozitive pedagogice favorabile realizrii lor, privite ca fenomene
interdependente.
^
Anaiizai-v trei secvene de lecii, punnd n eviden interdependena

dintre cele trei funcii. Facei sugestii pentru mbuntirea relaiilor
,^ dintre ele.
Predare
nvare
Evaluare
=a provoca schimbarea;
= schimbarea;
=msura schimbrii;
activitatea educatorului
are la baz logica
tiinei i cea didactic;
cauz;
efortul elevului;
se desfoar dup
logica psihologic;
efect al predrii;
output (ieire)
INPUT -----------------------
educator, elevi .a.

are la baz criterii de
evaluare (obiective);
rezultatele celorlalte;
OUTPUT
(predarea i nvarea)
Tabel I: Relaia dintre predare-nvare i evaluare
n acest context al discursului reinem ca o ipotez de lucru c cele trei funcii
acioneaz ca procese coevolutive, se contopesc ntr-im tot imitar, progresele i
regresele la nivelul rmeia au consecine asupra celeilalte."^ Multe din obiectivele
educaiei nu pot fi atinse fr virtuile predrii. Indicnd ce trebuie nvat.
^ N ea cu I., 1990, In stu ire i n v are , Ed. t., B ucure ti, p. 109
explicnd modul n care trebuie nvat .a., predarea menine de fapt o balan ntre
activitile specifice care pot intra n sfera nvrii i condiiile necesare care trebuiesc
satisfcute pentru ca ea s aib loc i s fie eficient."
p. 111) O bun predare
este doar o condiie necesar, dar nu i suficient : ea trebuie corelat cu efortul

individual al elevului de a recepta, prelucra i operaionaliza mesajul transmis de
ctre educator. Participarea activ a celui educat este cheia reuitei procesului de
nvare. Prin evaluare se p im n eviden nu numai rezultatele predrii-nvrii,
dar i procesul care a condus la ele i se poate ncerca, pe aceast baz, a se stabili
msuri concrete pentru reglarea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
Intr-un tratat de Didactic modern^ se face o prezentare comparativ ntre
didactica tradiional i didactica modern n legtur cu desfurarea procesului
de predare-nvare(vezi tabelul II).
C um v explicai c n coal m ai ntlnim o abordare de tip tradiionalist

a procesului de predare-nvare?
Didactica tradiional
consider percepia drept surs a

cunotinelor;
celula" gndirii este imaginea;
cunoaterea este im act de
reconstrucie" mintal a realului;
pime accent pe transmiterea de
cxmotine gata fcute;
elevul este privit ca obiect al
educaiei;
predomin formaia livreasc,

orientarea intelectualist.
Didactica m odern
consider aciunea extern mintal
drept surs a cunotinelor, percepia
fiind im moment al aciimii;
celula" gndirii este operaia;
cunoaterea este reflectarea activ i
nu copierea realitii;
pime accent pe latura formativ i
educativ a nvrii, pe cultivarea
creativitii;
elevul devine i subiect al educaiei,
ca receptor de informaii;
pe primul plan st cimoaterea
cucerit prin efort propriu;
pune n centrul ateniei mbinarea
nvturii cu activiti aplicative i
de investigaie.
Tabelul II: Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern

Cf. M. lonescu, I. Radu, coord., 2001, Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 36
^ lonescu M., Radu I., coord.,2001, D id a ctica m o de rn. Ed. D acia, Cluj-N apoca, p. 36
11
12
Procesul de nvmnt ca act de comunicare

Caracterizare general a comunicrii umane
Verbul latin communico avea o semnificaie mai adnc, ce nu se limita doar la a
nota contactul, legtura, ci nsemna a face comun ceva, a mprti, a pune
mpreim, a amesteca, a im i". Limba romn a preluat sensul unificrii, al
mprtirii prin cuvntul cuminecare . n toate limbile romanice communico a
cptat acelai sens de a se mpri de la", a se mprti ntru ceva", sublinia
Constantin Noica.* Comunicarea uman este una care nu se petrece dect dac are
rest i cu att mai bine cu ct zona de rest e mai mare."(ib., p. 267)
Comimicarea este trstura fundamental i revelatorie pentru fiina uman,
fiind singura i simpla ei modalitate de a fiina, prin care omul i depete
permanent propriile limite (C. Mircea).
Comimicarea interuman poate fi definit ca fiind transmiterea unui mesaj de
la un sistem la altul sau de la un subsistem la altul n cadrul aceluiai sistem.
Problematica comunicrii umane a devenit obiect al abordrilor pluri i
interdisciplinare: teoria informaiei, lingvistic, semiotic, logic simbolic,
psihologie social, pedagogie etc. Atimci cnd se face o prezentare general a
comunicrii este pus n eviden modelul general al comimicrii, numit de ctre
Abraham Moles schema canonic (prezentat mai jos).
' N oica C ., 1970, R o s tire a filo z o fic rom n e a sc , Ed. t., B ucure ti, p. 268
Emitorul este cel care transmite mesajul printr-tm efort de codare (de ordonare
a mesajului pe baza imui cod cu aceeai semnificaie att pentru emitor, ct i
pentru receptor). La rndul su, receptorul face un efort de decodificare, de traducere
a mesajului din perspectiva propriului sistem de valori (rezultnd acel rest de care
vorbea Noica, o nelegere personalizat a mesajului transmis). Repertoriul (emito
rului - Re i al receptorului - Rr) se constituie dintr-im ansamblu de semne fixate
n memoria individului i reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne."
(lonescu M., Radu I., coord., op. cit., p. 16) Intersecia dintre cele dou repertorii
nseamn mprtirea unui nucleu de valori comime, ceea ce Th. Newcomb numea
convergen axiologic. Doar n cazul interseciei dintre cele dou repertorii putem
vorbi de o comunicare eficient.
S reinem cteva sublinieri n legtur cu procesul de comimicare interuman^;
Actul comimicrii este vzut ca o imitate a informaiei cu dimensiimea
relaional (aceasta din urm fiind purttoare de informaii);
Absena inteniei comimicative nu anuleaz comimicarea;
Diversitatea codurilor utilizate (verbal, nonverbal i paraverbal) i a
canalelor multiple de comunicare (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.);
Modelul circular al comimicrii dintre emitor i receptor, care i pot
schimba rolurile;
A comunica presupune ctigarea i activarea competenei comunicative.
Chomsky sublinia c prin competena de comimicare se nelege
posibilitatea de a construi i interpreta fraze, de a identifica pe cele
ambigue. Performana este tocmai competena n act, dovedit n diferite
situaii concrete de comimicare.^
Forme ale comunicrii umane

Fiind un fenomen plurideterminat (comunicarea se desfoar simultan ca o
relaie, informaie, aciune, tranzacie etc.) i care atinge la om o complexitate
maxim, prezentarea comunicrii a permis construcia mai multor ncercri
taxonomice, dup o diversitate de criterii de clasificare(vezi tabelul de mai jos).
' Luminia lacob C om unicarea didactic, n C uco C coord., 1998, P s ih o p e d a g o g ie , Poiirom, lai, pp. 22322 4
^ D u cro tO ., S chaeffer J.-M ., 1996, N o u l d ic io n a r e n c ic lo p e d ic a l tiin e lo r lim b a ju lu i, Ed. Babei, Bucureti,
pp. 192-193
13
14
Capitolul 1
Procesul de nvmnt
C riterii
1. Parametri
Forme
Precizri
intrapersonal
cu sine (monologul interior sau verbalizat;
interpersonal
ntre dou persoane;
n grup mic
n cazul imei relaii grupale de tip fa n fa"
public
mixt
auditoriul este un public larg, n relaie direct

(conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu
emittorul
ntre parteneri cu statute inegale (elevprofesor, soldat-ofier etc.)
ntre parteneri cu statute egale (elev- elev,
soldat-soldat)
realizat prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de
acesta sub raport fonetic, lexical, morfosintactic
elementele ce nsoesc cuvntul; caracteristicile
vodi, particularitile de prommie,
intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii,
intonaia, pauza, tcerea etc.
legat de postura, micarea, gesturile, mimica,
nfiarea, distana dintre parteneri
se mbin aceste forme n proporii variate
accidental
transmitere ntmpltoare de informaii
actului
subiectiv
exprim starea afectiv a locutorului
comunicativ
instrumental
are im scop precis, urmrete im anumit efect,

capacitate de a modifica
lateralizat
iv feed-back (comunicare prin film, radio, TV,

band magnetic etc., forme care nu admit
interacixmi instantanee
2. Statutul
vertical
interlocutorilor
orizontal
3. Codul folosit
verbal
paraverbal
nonverbal
4. Finalitatea
5. Capacitatea
autoreglrii
(unidirecional)
nelateralizat
6. Natura
referenial
coninutului
operaionalmetodologic
atitudinal
cu feed-back concomitent, determinat de

prezena interaciunii emitor-receptor
vizeaz un anumit adevr (tiinific etc.) care
face obiectul expres al mesajului
vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care
trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca
adevrul transmis s fie descifrat"
valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii
i partenerul
Tabelul I I I : Clasificarea formelor umane ale comunicrii

Cf. C. Cuco, coord., 1998, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, pp. 225-227
Capitolul 1
ii
Procesul de nvmnt
ncercai s v auioevaluai m aniera de comunicare cu elevii i s

contientizai care forme predomin. Reinei sugestii pentru
perfecionarea comunicrii didactice.
Comunicarea didactic
C a r a c t e r iz a r e g e n e r a l
a) Comxmicarea didactic poate fi definit ca fiind o comunicare instrumental,
direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare." {ib., p. 234)
b) Fenomenul comimicrii didactice presupune a rspunde la mai multe
ntrebri
Cine ? pred = profesor;
Ce ? = coninutul unei discipline sau al unui grup de discipline;
Cui ? = elevul;
Unde ? = coli de diferite grade i tipuri;
Cnd ? = momentele- durata actului pedagogic;
Cum ? = strategia didactic;
Cu ce efecte ? = rezultate.
c) Caracteristici ale comimicrii didactice :
Urmrete anumite obiective (caracter contient);
Transmite un coninut variat;
Are efecte n planul nvrii, educaiei i dezvoltrii psihice;
Caracter asimetric, bazndu-se pe logica autoritii profesorului
(Slvstru C., 1995; Dospinescu V., 1998);
Centrat pe elev (interesele i nevoile acestuia);
Implic participarea activ a elevului, este o co-construcie permanent;
Caracter complex (prin formele i canalele de realizare);
Presupune
model al argvimentrii i demonstrrii;
Are o dimensiune explicativ;

Se structureaz de ctre educator pe baza logidi tiinei i a celei didactice;
Personalizarea comunicrii n funcie de participani i de situaia de
comtmicare;
Presupime elemente de ritual i norme nescrise (ex. - Nu vorbi
nentrebat!");
Are loc o combinare a comimicrii verticale cu cea orizontal (ntre elevi,
grupuri de elevi);
' D o s p in e s cu V ., 1998, S e m io tic i d isc u rs did a ctic, E D P , B u cu re ti, p. 70
15
16
Clasa este animat n funcie de reprezentrile cadrului didactic (clas

amorf", elev bun" etc.);
Predomin comunicarea verbal (50-60 % ) (!);
Presupune elemente redundante (pentru nelegerea mesajului);
Reglarea eficienei comunicrii se realizeaz prin retroaciuni de tip feed
forward (anticiparea finalitii devine cauzalitate) i prin/eed- back
(finalitatea devirie cauzalitate, dup desfurarea comunicrii) (Luminia
lacob, vezi op. cit, pp. 237-243).
Are caracter de spectacol.
Comunicarea didactic poate fi imaginat cu o imens scen (ca mrime i ca
importan) pe care se desfoar un adevrat ritual paideutic (de modelare a
fiinei umane n devenire). Spre deosebire de actorul de la teatru, actorul-profesor
nu are pe lng el un scenarist, un regizor, o persoan care s-i construiasc deco
rul. Mai presus de toate, el nu joac un rol oarecare: este vorba despre VIAA sa!
Analiza componentelor comunicrii didactice

Comunicarea didactic presupune ntlnirea celor doi actori, n care fiecare i-a
asumat im rol i pe care l joac ct poate de bine. Educatorul i educatul intr ntr-un
proces de tranzacie educativ (Dospinescu V., op. cit., pp. 179-198).
Profesorul urmrete, printr-o comunicare participativ (Joseph Courtes, 1991), s
transfere elevului un obiect de valoare. Acesta, dei, este atribuit receptorului,
rmne n conjuncie cu emitorul (Greimas, 1973). Elevul nu-1 deposedeaz pe
profesor de aceste valori pe care le primete. Dimpotriv! Profesorul s-ar putea s
ias i el n ctig! In procesul educaiei nu se tie cine d i cine primete (L. Bloy).
Nici elevul n momentul n care napoiaz ce a primit nu pierde ceea ce transmite
sau obiectiveaz (J.-J. Vincensini, 1987).
Transmiterea cimotinelor presupune un sistem de prestaii n trei timpi" {ib.,
apud Dospinescu V., op. cit., pp. 181-194):
A.
Prestaiile", obligaiile de a da" ale profesorului sunt determinate de trei
condiii:
a) Finalitatea discursului didactic const n realizarea funcionalitii sale
cognitive, ca im proces de comunicare;
b) Profesorul trebuie s-i determine pe elevi s adere la valorile ce i se ofer
(Greimas, 1979), cea ce nseamn o apropriere axiologic;
c) Profesorul are datoria social de a oferi, de a da (ca o regul de justiie
social).
B. Al doilea element al tranzaciei educative are n vedere contraprestaia

elevului, modul n care i construiete competena cognitiv.
a) Contraprestaia constituie un sistem de schimb" i nu doar o form de
receptare" nchis n procesul de comunicare (Vincensini, 1987). Se are n
vedere rolul de co-actor al elevului, sugerndu-se folosirea imor metode activparticipative, promovarea imei nvri co-active (Doise, Mugny).
b) Elevul i construiete propria sa competen cognitiv, i dezvolt
capacitatea de a nva prin efort propriu.
c) i contraprestaia elevului este o necesitate i o datorie a fiecnii individ,
alimentat de nevoia de consonan cogrutiv" (reducnd astfel disonana
cognitiv).
C. Al treilea moment al tranzaciei educative se refer la momentul restituirii
ctre societate a valorilor transmise elevilor.
Acest moment are anumite caracteristici(Vincensini, 1978):
a) Transmiterea i nsuirea valorilor educative trebuie privite i nelese n
contextul imui proiect existenial mai larg, care are n vedere construirea
imui subiect activ i autonom" .
b) Darul oferit de prestatorul educativ poate fi conceput ca im mprumut pe
termen lung". Astfel coala i crediteaz elevii pe termen lung.
c) Acest mprumut este pariul gratuit i generos pe care prestatorii actuali l fac
cu viitorul." Momentul rambursrii este numai probabil. Dac prestaia i
contraprestaia simt marcate de grade de obligaie, restituirea este pus sub
semnul libertii. Dar dac restituirea se realizeaz, eventual cu o dobnd de
ordin cultural, atunci individul va tri
sentiment de satisfacie c a fost
valorizat, iar societatea va progresa datorit acestor restituiri" simbolice.

IZI
Realizai un eseu (3 p.) pe tema:Procesul de predare-nvare ca

proces de comunicare", avnd drept moto ideea c Nu se tie cine d
i cine prim ete(L Bloy).
\
Procesul de comunicare didactic ca act de simbolizare

Omul este i im animal simbolic (E. Cassirer) i aceast capacitate ncepe s se
formeze de la un an i jumtate (Piaget) i va continua de-a Ixmgul ntregii viei.
Comunicarea este o interaciime mediatizat prin simboluri" (J. Habermas,
1978). Simbolizarea este actul pe care se sprijin o bun parte a predrii; act, de
asemenea, a crui stpnire constituie unul dintre principalele obiective ale
nvrii n domeniul limbajului" (Jean-Marie Doutieloux, 1986). i nu numai
acesta.
17
18
Capitolul 1
Procesul de nvmnt
Simbolizarea se realizeaz prin mai multe componente.

Din pimctul de vedere al emitorului-,
a) Obiectul sau coninutul de gndire" care devine subiect al comimicrii
didactice printr-un proces de reprezentare.
b) Discursul didactic, care presupune alegerea, articularea, adaptarea
situaional i controlul formelor simbolice susceptibile de a mediatiza
interaciunea i de a orienta spre o reprezentare comxm" a celor doi
participani (Doutreloux)(proces denumit de formulare).
Din punctul de vedere al receptorului:
a) Referenierea, care const n procesul de reconstituire a reprezentrii
emitorului.
b) Interpretarea, care va permite reconstituirea discursului, adaptat experienei
personale a receptorului.
In cadrul acestui proces de du-te-vino ntre reprezentare i formulare ia natere
semioza didactic. Termenul a fost introdus de Umberto Eco, care face distincia
ntre semioz i semiotic: semioza este fenomenul obiect, n timp ce semiotica
este tiina care studiaz obiectul" (Eco U., 1982, apud C. Cuco, 1995). Semioza
didactic ar desemna procesul de comimicare didactic n ipostaza sa de practic
semnificant."^
Profesorul este sursa semiozei didactice, organizatorul i coordonatorul
acestuia, el particip la co-construirea modelelor de reprezentare i la elaborarea i
nvarea modelelor de formulare de ctre elev, n scopul reducerii distanei, a
distorsiunilor dintre reprezentare i formulare, n ceea ce l privete pe elev, pe de o
parte, i al atenurii discrepanelor ntre modelele de reprezentare- formulare ale
profesorului i cele ale elevului, discrepane care menin <interincomprehensiimea>
(P. Charaudeau), pe de alt parte". (Dospinescu V., op. cit., p. 177)
Obiectul comunicrii didactice: cunotinele

Cimotinele constituie al treilea element al tranzaciei educative, n jurul
cruia se desfoar relaia de comunicare dintre educator i elev. Pentru a fi
predate, elementele unei tiine simt supuse rmui proces de prelucrare (simplificare,
tiaducere") numit transpoziie didactic (Y. Chevallard). Orice transpoziie
presupune (Dospinescu V., op. cit., p. 196):
o schimbare de loc;
o schimbare de semne (de coduri);
reexprimarea, prin reformulare, ntr-im alt cod semiotic;
^ C uco C ., 1995, P e d a g o g ie , Ed. Universitii ,A1. I. C u za iai. p. 144
dialog i polilog intralingvistic sau intersemiotic;

transformare n planul formei i / sau al substanei coninutului.
Procesele de transpoziie didactic constituie un moment important al actului
de predare-nvare, prin intermediul crora profesorul asigur accesibilizarea coninuturilor, pe de o parte, i, pe de alt parte, meninnd spiritul tiinei pe care el o
pred elevilor. Procesele de transpoziie didactic asigur continuitatea formrii
culturale a fiecrei generaii i, pe aceast baz, sporul de progres pe care l aduce.
coala mparte tuturor membrilor societii aceste cimotine, deoarece coala este
mai nti o vitrin a societii", n care aceasta i expime cunotinele care vor face
obiectul predrii-nvrii. Parcursul colar este, n aceast privin, o vizit
ghidat", un tribut pe care l pltim, n mod colectiv, pentru buna funcionare a
societii noastre."(Chevallard Y., 1991, apud Dospinescu V., op. cit., p. 197)
Ce preocupri avei pentru a accesibiliza coninuturile disciplinei pe care
... o predai? Care sunt dificultile p e care le ntmpinai ? Cum procedai
pentru depirea lor ?
:
Discursul didactic ca activitate logico-discursiv

Discursul didactic, ca orice tip de discurs, este o construcie (Grize). Obiectele
discursului sunt construite progresiv de nsi activitatea discursiv, operaiile
discursive vor da natere schematizrilor, adic imor reprezentri verbale ale
unor cunotine" (Grize, 1990), care sunt, n acelai timp, mijloace de construcie
(Borel et al., 1983) i ca instrumente de raionament, operaii interne i externe
(Grize).
Se disting patru niveluri ntr-o schematizare:
a) Al obiectelor si al predicatelor, care comport dou operaii: ima produce un
nume (substantiv), cealalt
element de ordinul predicatelor.
b) Al continuturilor de judecat (Frege, 1971), care se refer la aplicarea unui

predicat unuia sau mai multor clase-obiect; tipul de relaii ce se stabilesc ntre
coninuturi de judecat fiind unul de cauzalitate narativ.
c) Al enunurilor, adic al asumrii imui coninut de judecat de ctre tin subiect
enimiator.
d) Relaiile dintre enimturi, altfel spus, figurile de discurs, realizate prin operaii
logico-discursive (de tipul celor marcate prin operatori logici ca: i", sau",
dac... attmci").
Schematizarea este o prezentare a unui micro-imivers"(Grize, 1990), o
sintez cognitiv dotat cu caliti d6 globalizare, de coeren, de constan i de
stabilitate" (E. Morin, 1986).
19
20
Ca activitate semiotic, schematizarea este un pi'oces, iar rezultatul su poate fi

schematizarea (reprezentare verbal) sau schema (reprezentare grafic sau figurat).
A reprezenta, din perspectiva discursului didactic, nseamn a reine (n reprezen
tarea verbal) un numr minim de elemente ale imui obiect reprezentat, care s-i
asigure calitile enimate mai sus (globalitate, constan i stabilitate). Codificarea
iconic se realizeaz prin: fotografie, desen, tabel, grafic, schem structural i
fimcional, organigram, hart, histogram etc. (Rovena-Frumuani, 1995).
Orice discurs (oral sau scris) ncepe, se ncheie i s construiete cu i prin
schematizri. n limbaj curent, a schematiza nseamn a prezenta pur i simplu
esena lucrurilor sau a evenimentelor, dar, n acelai timp, ntr-o manier frapant
pentru a atrage atenia"(Dospinescu, op. cit., p. 221). Competena interpretativ a
interlocutorului poart numele de didactizare. A schematiza nseamn i a explica.
Cogito-ul cartezian ar suna, transpus n planul discursului didactic,, astfel: nv,
deci schematizez, schematizez, deci mi explic" {ih.).
Schematizarea, ca o creare de sens, se face n faa interlocutorului, i este desti
nat (Grize, 1990). Mai mult ca n orice tip de discurs, n discursul didactic schema
tizrile sunt adaptate perm anent, astfel nct elevii s recepteze corect sensul
mesajului transmis. Din pcate aceast problematic nu face obiectul formrii
iniiale /continue dect doar tangenial, nu se intr n profunzimea problematicii
abordate, educatorii nu sunt ajutai s concretizeze aceste idei teoretice.
Transferul de curiotine
Transferul de cimotine se realizeaz prin mai multe proceduri discursive
didactice:
Explicaia
Ea este izvorul comunicrii Lnterumane, motorul discursului n general,
suportul i mijlocul cimoaterii, cu un mare potenial euristic. Orice intervenie
educativ este oarecum i o explicaie pentru sine sau pentru cellalt."(zi?., p.226)
Scopul discursului didactic este transformarea obiectului discursului ntr-imul
neproblematic pentru elevi.
Schema discursului didactic are forma urmtoare (Grize, 1990):
Si
De ce ?
Sp
--------------------------
ruptur
Pentru c
Se
--------------------------
umple lacuna
Si= schematizare discursiv iniial; Sp = schematizarea imui obiect

problematic; Se = schematizare explicativ.
Definiia (ca procedur discursiv)

A defini nseamn, n plan didactic, a nva uzajul semnelor. Limbajul
trebuie aadar conceput ca produsul nvrii unui anumit uzaj al semnelor ca
reprezentri de fapte i obiecte."(Bronckart, 1987) Actul definirii a fost comparat cu
cel al botezului, definiia jucnd rolul numelui n prezentarea persoanelor
(Rovena-Frumuani, 1995).
De acea, educatorii trebuie s acorde atenia cuvenit momentului de
introducere a unei definiii, punnd n eviden ceea ce se numete n logic genul
proxim (clasa n care se ncadreaz definiia) i diferena specific. Chiar legat de
aceeai definiie, trebuie s se pxincteze nuanele explicative care se aduc de-a
lungul discursului, corelat cu efortul pe care l fac ceilali profesori (pentru a se
evita incoerenele). Constatm c un asemenea tip de discurs are mari valene
formative i ,de aceea, profesorii trebuie s-i acorde atenia cuvenit. Leciile de
consolidare, de recapitulare (inclusiv n echip de profesori) simt ocazii favorabile
de a forma noiuni corecte (ca produse de baz ale gndirii, materia prim din care
elevii vor construi judecile i raionamentele).
Exemplificarea i iiustrarea
Exemplificarea este introdus de operatorii de exemplu" i astfel" , prin care
generalul ia forma particularului pentru a asigura nelegerea.
Ilustrarea, spre deosebire de exemplificare, are rolul de a ntri adeziimea la o
regul cunoscut i admis, furniznd cazuri particulare, care lumineaz enunul
general, arat interesul acestuia prin varietatea aplicaiilor posibile, i sporesc
prezena n contiin." (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1988).
Dac exemplul trebuie s fie riguros, ilustrarea poate fi mai puin riguroas,
dar, n acelai timp, mai frapant, pentru a se impune ateniei. Actul ilustrrii este
solicitat pentru ecoul afectiv pe care-1 poate avea n contiina receptorului.
Ilustrarea ine de teatralitatea argumentrii (Vignaux, 1979). n acest sens, obiectele
cxmoaterii devin personajele" imei drame, ele strnind admiraie, rezerv, chiar
fric etc. Cunotinele sunt reprezentate" de ctre cei doi actori (profesorul i
elevul), ajutai de un decor" alctuit din table, plane, scheme etc.
Analogia
Analogia const n a asimila im obiect problematic cu unul mai familiar elevu
lui, cu scopul de a se realiza nelegerea lui. Analogia este un mod clandestin de a
fora frontierele necunoscutului prin puterea imaginaiei de a-i lua zborul i de a
plana la nlimi de la care se pot dezvlui asemnri, corespondene, legturi,
nrudiri ntre obiecte de gndire, n esen, diferite la prima vedere. Analogia ne
pare a fi i sursa reformulrii, a tianspunerii didactice a cimotinelor."(ii7.,p. 262)
21
22
Repetiia
Repetiia are rolul de a face cunotinele ct mai uor asim ilabile, s elimine
ambiguitatea mesajului, s aduc un spor de informaie.Ca element redundant,
repetiia asigur discursului didactic un spor de for persuasiv, de coeren i
cretere a rezistenei la fore zgomote" Ea are dou forme: simplificarea i
amplificarea.
Iat cteva procedee discursive didactice care pot aduce im spor de nelegere,
for explicativ mai mare, claritate discursului i o mai mare eficien procesului
de predare-nvare, n general.
Reinei sugestiile care rezult din aceast prezentare teoretic i, pe

baza ei, exemplificai aplicarea procedeelor discursive n predarea unor
secvene de lecii la disciplina dv.
OBIECTIVELE EDUCAIONALE
Clarificri conceptuale.................................................................................................. 24
Funciile obiectivelor..................................................................................................... 26
Clasificri ale obiectivelor educaionale................................................................ TI
Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale................................................. 27
Operaionalizarea obiectivelor educaionale. Tehnici de operaionalizare..............33
Taxonomii ale obiectivelor educaionale.....................................................................42
24
Capitolul 2 * Obiectivele educaionale
Clarificri conceptuale
Obiectivele educaionale (sau pedagogice) sunt cele care rspund exigenei de
a traduce idealvil, finalitile i scopurile educative n inte concrete de atins, n
cadrul variatelor situaii educative. Obiectivele educaionale i dau proiectului
educativ un caracter contient. A educa implic ntotdeaima un obiectiv, conceptul
fiind esenial pentru cel de educaie (R.S. Peters). Dezvoltndu-se n anii 70,
pedagogia prin obiective (PPO) a rmas n momentul de fa o referin obligatorie,
creia V. i G. De Landsheere i consacr prefaa celei de-a Vl-a ediii a lucrrii
Definirea obiectivelor educaionale (PUF, 1989). Definirea obiectivelor educaionale
constituie cheia metodei de proiectare a unm curriculum pertinent {ih., trad, rom.,
1979, p. 18).
Cu prilejul imor reuniuni tiinifice organizate de ctre UNESCO (1979 i 1981)
s-a subliniat caracterul intenional" al procesului educativ, concretizat prin grade
diferite de generalitate ale intenionalitii (finaliti, scopuri i obiective). Astfel,
finalitile sunt aspiraii, intenionaliti" pe termen lung; scopurile simt
aspiraii, intenionaliti" pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar
obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice i particulare ale procesului
educativ.
Explicai importana interdependenei dintre finaliti, scopuri i obiective

pentru un proces de predare-Jnvare eficient.
In viziimea lui Mager, obiectivul constituie o intenie care descrie modificarea

pe care dorim s-o provocm la elev i ce vrem s obinem de la el, dup ce a
parcurs o variant sau alta de activitate instructiv (R.F. Mager, 1972). Gagne le
definea prin natura modificrii de comportament.^ Implicaia cea mai important a
definirii obiectivelor o constituie faptul c tipurile de nvare ce urmeaz a fi
folosite i condiiile de nvare necesare simt considerabil limpezite", {ib., p. 281)
Din aceast perspectiv, D. Potolea sublinia c, n sens generic, categoria de
obiectiv desemneaz intenionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile de
schimbri pe care sistemul sau procesul de nvmnt le preconizeaz s le
introduc n dezvoltarea personalitii elevilor"^
' apud lonescu M.; Radu I. coord., op. cit., p. 82

2 R. Gagne R., 1975, Condiiile nvrii, EDP, Bucureti, p. 279
^ Cerghit L; Vlsceanu L., coord., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, p. 139
Capitolul 2
Obiectivele educaionale
Sintetiznd, definim obiectivele educaionale drept enunuri cu caracter

intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n personalitatea educatului
ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ.
n teoria i practica educaional s-au conturat cteva direcii majore pentru
perfecionarea obiectivelor {ib., 1988), asupra crora vrem sa facem cteva
consideraii.
a)
O prim direcie este de tip axiologic, care subliniaz c obiectivele constituie
o expresie esenializat a valorilor general-umane, pe care tinerele generaii le

asimileaz treptat sub influena educaiei" (B. Bloom, 1971). Pe de alt parte,
caracterul intenional al educaiei presuptme cu necesitate raportarea la o tabel de
valori, pe care obiectivele o introduc ntr-im mod explicit prin demersul paideutic.
De asemenea, s-a sublimat c asistm la o rsturnare a triadei tradiionale a
obiectivelor: pe primul plan trecnd acum atitudinile i capacitile spirituale, apoi
priceperile i obinuinele i, n sfrit, cimotinele (concepte i metodologii).
Exemplificai implicaiile practice ale rsturnrii triadei obiectivelor pentru

. . disciplinele p e care le predai.
?"*
, '
b) O a doua direcie, de tip metodologic, vizeaz perfecionarea criteriilor, nor

melor de selecie, sistematizare i definire a obiectivelor (Cerghit 1.; Vlsceanu L.,
coord., 1988, p. 138). De multe ori, autorii programelor se limiteaz la formulri
generale ale obiectivelor, ceea ce va determina o lips de claritate asupra evoluiei
dorite de elevi, dificulti n actul de evaluare (V. i G De Landsheere, 1979).
Taxonomiile au ncercat s rspimd nevoii de precizie n formularea obiectivelor,
de clarificare a lor.
c) Individualizarea obiectivelor, chiar la nivelul opiunilor mari {b.). Indivi
dualizarea procesului de nvmnt trebuie s aib ca premis ancorarea tmor
obiective ale programelor colare ntr-un spaiu educativ concret, care s in cont
de particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Deoarece enciclopedismul a
devenit imposibil, J. Raven (1971) sugera c, prin activitatea educativ, trebuie s
formm indivizi care posed configuraii foarte diferite de cunotine, de tehnici,
de atitudini i care sunt api s schimbe rapid aceste configuraii dac este nevoie",
(apud. ib., p. 16).
^
D ai cel puin 3 exem ple din activitatea dv. de individualizare a

obiectivelor educative.
. s
25
26
Capitolul 2
Funciile obiectivelor
Aceste consideraii generale trebuie s fie corelate cu o prezentare, chiar
succint, a funciilor pe care obiectivele le ndeplinesc. Numai astfel se vor putea
sublinia mai bine locul i rolul acestora n dinamica i funcionalitatea
curriculumului
a) Fimctia de orientare axiologic a procesului de nvtmnt. n legtur cu
aceast funcie au fost pimctate cteva idei n capitolul anterior. Am dori s
insistm asupra necesitii c i educatorii trebuie s contientizeze sistemul de
valori care s le orienteze activitatea practic. Comunicate elevilor, obiectivele vor
contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor obiective clar
formulate, cadrele didactice vor putea mai uor comunica n efortul de echip n
vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ.
b) Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Din aceast perspectiv, profe
sorul I. Strchinaru remarca faptul c obiectivele sunt proiectri anticipative ale
tipului de comportamente pe care dorim s le construim n fiina educatului"^ Pe
aceast baz, educatorul i va proiecta o strategie didactic adecvat. Comimicate
elevilor, obiectivele i motiveaz pe elevi n procesul complex de nvare. Informa
iile date elevului asupra reziiltatelor ateptate, sublinia Gagne, creeaz un set
care este purtat n minte de elev pe toat durata nvrii i care i permite s
resping stimulii strini i neadecvai". (R. Gagn^ 1975, p. 264). Obiectivele opera
ionale, corect formulate, realizeaz plenar aceast funcie.
c) Fimctia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin
criterii importante, alturi de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate.
Deci, dac la nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de
realizare a feed-back-ului la nivelul curriculumului.
d) Fimctia de reglare a procesului de nvtmnt. Pe baza obiectivelor, se selec
teaz, organizeaz i se transmit coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizare a procesului de nvmnt, se aleg locurile cele
mai adecvate de desfurare a activitii de predare-nvare. Nerealizarea unor
obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii
inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de nvmnt, pe baza
obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul procesului, ci are im
' vezi i C. Moise, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iai, pp. 21-22
2 Videanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, voi. I, Universitatea Al. I. Cuza" Iai, p.
341
Capitolul 2 Obiectivele educaionale
caracter permanent, permind o autoreglare a funcionalitii sistemului i evitarea

educaiei cu rabat.
Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, n sensul c nerealizarea uneia va afecta acirmea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de
nvmnt n ansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc
asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar
putea diminua manifestarea funciilor obiectivelor.
Explicai i exemplificai interdependena funciilor obiectivelor

educative. Punei n eviden implicaiile nerespectrii unei funcii
asupra celorlalte.
^
Clasificri ale obiectivelor educaionale

Obiectivele educaionale nu se prezint ca
tot nedifereniat, ci ele cunosc un
mare grad de difereniere. De aici rezult nevoia de tipologizare, de clasificare a

acestora. Se cimosc mai multe ncercri de clasificare ca urmare a folosirii imor
criterii diferite; obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i concrete;
obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire" a materiei), pe
capaciti (obiective de transfer"), orientate spre creativitate (obiective de expri
mare") etc." (I. Cerghit; L.Vlsceanu, coord., 1988, p. 142). Acelai autor sublinia
importana imei analize multilaterale a obiectivelor, realizat prin aplicarea imor
criterii variate asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n
structuri ierarhice". {b.)
Organizarea pe niveluri a obiectiveior educaionale

De cele mai multe ori se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educa
ionale, utilizndu-se drept criteriu gradul de generalitate. V. i G. De Landsheere,
n lucrarea de referin n domeniu Definirea obiectivelor educaiei, clasific obiecti
vele n: obiectivele cele mai generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile
educaiei); obiectivele cu nivel de abstracie intermediar (definite dup marile
categorii comportamentale: taxonomiile); obiectivele concrete sau specifice
(obiective operaionale) (1979, pp. 25-26)(vezi fig. 4).
27
28
BwiS I. avcstarul cete mai K3lc.cibteive
icajliat:
Obteaivie cu nivel da- abstracie
exprimate j>ra cpcrajii |l rubrid 4 t contaui asupm
emla vrem s3 fcicm *3 fnncitr sKtsrc opewy
T
Fk IH. Bvciiytryl p difeeiicre! obsectsKiter sisscilicc
CaiKfvn'iprm oblcciiveter cu rJwJ <fc .ibrocie taeimftdjar
SfwsiftCHKa sub bKu
de caiifrtHs!c
pe cate
gjgvii
le aplice caictrturitor
miiiiai niWidlwr rtc cwsiiuit p pfobktuc.

|i dUM!te le iMOleriIcsr
RezsiltM;
cfficmc. SA
: laaicrii t osmpOTainents aBncmtt-
4
B ifcm tfisiw sscsvor cbicciive
I>rercn|>erea ilap
BCccsiUtitelea tcwctk
I>tferenic-ira vlsipa
inferesol reKirtv
OrdocisRa k sccvcns
<Jid*rie
Fig. 4 : Clasificarea obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate

C f V. i G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti, p. 27
a)
Obiectivele generale cuprind n concepia autorilor belgieni finalitile i
scopurile.
Aciunea educaional este un fapt uman", instituit i organizat n vederea
atingerii unor finaliti. Finalitatea se nscrie ca o dimensiune definitorie a
educaiei, prin care se delimiteaz tranant de ansamblul influenelor diferitelor
medii educaionale. Formularea finalitii educaiei^ este rolul reflexiei filosofice
asupra omulvii integrat n epoca sa istoric, asupra relaiilor umane ale omului cu
lumea. Conceptul de finalitate - sublinia Ch. Hixmmel - implic faptul c omul
este o fiin lansat ctre un viitor, pe care el l dorete mai bun". (Ch. Hummel,
1997, p. 14) El reprezint orientrile valorice angajate la nivelul sistemtilui i al
procesului de nvm nt". (Cristea S., 1994, p. 53)
Distingem ntre finalitile explicite i cele im plicite ale educaiei; ntre
finalitile legate de dezvoltarea persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie
moral, sntate, capacitatea de analiz i sintez etc.) i finalitile legate de
calitatea vieii sociale (spirit democratic i participativ, patriotism, umanism,
respect fa de semeni) (G. Videanu, 1988, p. 178). De asemenea, ele se clasific n
finaliti macrcstructurale (situndu-ne la nivelul sistemului de nvmnt) i
finaliti microstructurale (specifice diferitelor cicluri de nvmnt, tipuri de
coli, laturi ale educaiei: intelectual, moral, estetic, religioas, profesional).
Pentru V. i G. De Landsheere, scopurile desemneaz obiectivele cele mai
generale care decurg direct din finaliti (fins.)" (1989, p. 25). Ele introduc n
proiectul pedagogic noiunea de rezultat, dar aici rezultatul este cercetat fr ca s
se poat nc spime cu im minimum de credibilitate c el va fi atins", (ib., p. 26)
Selectarea scopurilor se face, de regul, pe baza modelului propus de R.W. Tyler.
O contribuie important n problematica scopurilor a adus-o J. Dewey.
Concepnd educaia ca un proces de cretere, care nu are im scop dincolo de ea
nsi, Dewey preciza c scopul educaiei este s-i faci pe indivizi capabili s-i
continue educaia, c obiectul i rezultatul nvrii const n capacitatea continu
de cretere".^ Scopurile impuse din afar indivizilor vor da natere la raporturi
neechilibrate. A vorbi de im scop educaional constituie un nonsens atimci cnd
aproape fiecare act al elevului este dictat de profesor, cnd singura ordine a
succesiimii actelor sale este cea care provine din enimarea temelor i din
ndrimiri date de ctre altcineva", (ib., p. 88)
Dei aparine de teoria educaiei, considerm c asigurarea coerenei discursului pedagogic

privind problematica obiectivelor impime prezentarea, chiar i n sintez, a elementelor definitorii.
Pentru detalii a se vedea lucrarea noastr (1999), pp. 50-51
2 Dewey J., 1972, Democraie i educaie.O introducere nfilosofia educaiei, EDP, Bucureti, p. 87
29
30
Pe baza distinciei dintre rezultate i finaliti, Dewey definete scopul ca preve

dere din timp a sfritului sau terminarea posibil", {ib.) Previziunea funcioneaz
n trei niveluri strns legate ntre ele: ca observare a condiiilor, pentru a se stabili,
pe aceast baz, mijloacele necesare i sesizarea obstacolelor; sugereaz ordinea sau
succesixmea corespxmztoare n folosirea mijloacelor; face posibil alegerea alterna
tivelor (ib., p. 89).
Conclxizia pe care autorul o sugereaz este aceea c a aciona avndu-se n
vedere
scop este tot una cu a aciona n mod inteligent" (ii?), gndirea fiind
capacitatea care leag condiiile prezente la rezultatele viitoare i consecinele

viitoare de condiiile prezente" {ib., p. 90).
Pedagogul american stabilete criteriile pe baza crora s se formuleze scopu
rile {ib., pp. 90-92): a) Insistnd asupra ideii c scopurile sunt intrinseci unei situaii
educative i, deci nu provin dintr-o surs extern, im prim criteriu const n ideea
c scopurile stabilite trebuie s fie o depire a condiiilor existente" (s.n., M.S.); b)
Scopul apare la nceput ca o schi a unei ncercri. Efortul pentru realizarea
obiectivului este proba valorii sale". n situaii complicate, condiiile noi impun o
revizuire a scopului, de aici i o flexibilitate a sa. c) Scopul trebuie s reprezinte
ntotdeauna o eliberare" a activitilor. Nu inta, ci atingerea ei este scopul
proiectat.
Dei circumscrie educaia oricrei activiti umane n general, J. Dewey
pxmcteaz caracteristicile care individualizeaz scopul educativ {ib., pp. 95-96).
Acesta trebuie s fie fundamentat de activitile i nevoile luntrice" ale indi
vidului. Fixarea din perspectiva adulilor i uniformizarea scopurilor sunt capcane
n care se poate cdea. In al doilea rnd, mediul educativ s permit traducerea
scopului ntr-o metod cooperant ntre participani. i, n sfrit, prin legturile
sale ramificate, fiecare activitate specific are un anumit grad de generalitate.
Revenind la argumentaia autorilor belgieni, acetia l citeaz pe Krathwohl
pentru a caracteriza cele trei niveluri ale obiectivelor. In legtur cu primul nivel,
cel mai abstract, D. Krathwohl sublinia c aici se gsesc definiiile destul de largi i
de generale" {apud V. i G De Landsheere, 1979, p. 25). n stabilirea lor De Landsheere
pleac de la trei variabile: analiza exigenelor societii; omul ca prioritate; canti
tatea de cimotine care trebuie transmis prin intermediul acestor obiective. Aa
dup cum rezult i din schem, filosofiei educaiei i revine un rol important n
acest efort (cadru de orientare i sistem de ordonare). Mai concret, demersul trebuie
s aib im fundament axiologic i epistemologic. De asemenea, simt prezente crite
riile propuse de L. D'Hainaut (1980) pentru alegerea scopurilor {ib., 1989, pp. 59-61).
Pe baza obiecti' 'elor generale, se delimiteaz domeniile de coninuturi i de

rubrici (dimensiunile coninutului) i se specific nivelurile de comportamente
(cognitive, afective i psihomotorii). Iat ce spune Krathwohl n acest sens: aceste
obiective simt: de cel mai mare ajutor n desfurarea programelor de instruire,
pentru a pime n ordine tipurile de cursuri i domeniile ce trebuie asigurate, i
pentru scopurile generale spre care pot tinde mai muli aru de instruire sau pe care
ar putea s le urmreasc orice coal de im anumit grad (elementar, secundar,
inferior sau secimdar superior", (apud ib., p. 25).
Am insistat asupra perspectivei propuse de De Landsheere deoarece la acest
nivel fiineaz cele mai multe neclariti" (C. Moise), dar i pentru c ea a inspirat
i cteva opinii ale pedagogilor romni (pentru o bvin sintez vezi C. Moise, 1996,
pp. 26-30).
b)
Obiectivele intermediare Specifice') constituie o punte ntre obiectivele
generale i cele concrete (operaionale), ntre primele i aciimea cotidian. Pentru a

exemplifica vom folosi o lucrare recent a lui V. De Landsheere (1992, p. 102):
finalitatea educaiei - im individ plenar dezvoltat ntr-o societate democratic;
scop (but) - a proteja mediul nconjurtor (pentru c un mediu nepoluat este
necesar supravieuirii umanitii); obiectiv intermediar - a cunoate principalii
ageni ai polurii; obiectiv operaional (tradus n componente observabile) - elevul
va adima (sistematiza) n mediul su apropiat, semne concrete ale polurii;
microobiectiv - elevul va ti s citeasc, pe un cadran, coeficientul de CO coninut
n atmosfer.
^
P e baza exemplului oferit, dai i dv. unul dintr-o disciplin pe care o

predai.
'
Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nv

mnt i dup importana relativ a obiectivelor. Obiectivele intermediare sunt spe
cifice fiecrei discipline de nvmnt i, n cadrul ei, fiecrei imiti de nvare.
De asemenea, dac la nivelul sistemului de nvmnt se urmrete realizarea
unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipxilui de coal se are n vedere
realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate n programele colare (i nu
cele generale aa cum sunt denumite, de regul, la noi). Taxonomiile se refer mai
ales la acest nivel, mai precis de la nivelul mediu n jos (C. Moise).
Obiectivele intermediare constituie blocurile din care se construiete nv
mntul", ele traduc ntr-o form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe
care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planifi
case la primul nivel, mai abstract..." (Krathwohl, apud ib.) Insistm asupra faptului
31
32
c echipele mterdisciplinare care elaboreaz programele colare au n vedere acest

nivel al obiectivelor (specific diferitelor blocuri").
Curriculumul Naional a introdus n programele colare obiectivele cadru i
obiectivele de referin. Ceea ce le difereniaz este faptul c obiectivele cadru se
realizeaz la sfritul unui ciclu colar, iar cele de referin au coordonate tempo
rale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru deriv obiectivele de refe
rin ale imei anume discipline. Obiectivele de referin (engl. attainement targets
sau core objectives, nsemnnd obiective int") s-au impus dup lungi dezbateri n
pedagogia contemporan. Tendina general este ca obiectivele refereniale s nu
fie prea specifice, pentru c ele sunt expresia ateptrilor societii ca ntreg; ori
aceste ateptri nu sunt monolitice, fapt care impune cerina pedagogic de a se
lsa suficient spaiu pentru interpretri i adap tri..." n contexte colare concrete.^
Obiectivele cadru i cele de referin au n comun faptul c ele privesc o aceeai
disciplin de nvmnt. De aceea, noi le integrm la nivel intermediar. Am dori
s propxmem o mic corecie n legtur cu modul de formulare a obiectivelor de
referin: ntr-o manier general i nu cu ajutorul unui verb la modul conjunctiv
(aa cum sunt n programele colare actuale). Astfel educatorii nu le vor confunda
cu cele operaionale. Ce obiective ar trebui s treac educatorii n proiectele didac
tice? Din perspectiva argumentelpradue pn acum, considerm c n proiectul
didactic trebuie consemnate p ^ c tiv e le d^referin Yn loc de scopurile leciei) i
obiectivele opgraipnale.^ Asupra implicaiilor obiectivelor cadru i de referin
vom reveni n contextul abordrii problematicii evalurii.
c)
Aducei argum ente pro i contra" n legtur cu punctul de vedere

exprim at de ctre autor (M. S.).
Obiectivele concrete (operationale) au un caracter concret i sunt realizate
diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor). Clarificarea problematicii obiec
tivelor concrete (operaionale) are o premis important n cercetrile behavioriste.
Exprimarea imui obiectiv ntr-o manier comportamental i sugereaz att educa
torului, ct i educatului drumul de parcurs, dar i ofer i criterii concrete de eva
luare a eficienei demersului educaional. Obiectivele concrete l ajut pe educator
s gndeasc im proiect educativ adecvat unei anumite situaii concrete. Exist pe
aceast tem o bogat literatur, care ne determin s nu mai relum ideile mari.
Bruggen J.C van, 1992, Institutions fo r Curriculum Development and Educational Research, n 7th
CODIESEE Consultation Meeting Curriculum Development in Europe: Strategies and
Organisation", Bucharest, 1-5 June 1992
^ Aceste aspecte, precum i altele, le-am subUrdat n lucrarea aprut n 1999 (p. 61)
Capitolul 2
Operaionalizarea obiectivelor educaionale.

Tehnici de operaionalizare
n sens larg, prin operaionalizare nelegem activitatea de specificare sau de
identificare a referinelor (consecinelor) sau incidenelor concrete /practice ale
unui concept /enun general i abstract. n acest caz trebuie s se prezinte att
operaiile de trecere de la abstract la concret, ct i criteriile (indicatorii) prin care
un comportament sau o aciune devine operaional.
Legat de obiectivele pedagogice, operaionalizarea are dou sensuri:
Cel de derivare, prin care se indic demersul de trecere de la ideal la finaliti
i obiective. Pe aceast baz, educaia i asigur caracterul coerent, imitar.
Cel de punere n eviden a indicatorilor {criteriilor) pe baza crora un
obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. Se folosesc, de
regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al competenei.
Criteriul perform an ei (com portam en tal) este expresia nivelului de realizare a
tmei sarcini de nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei este comporta
mentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil (n plan verbal, psihomotor i
atitudinal), msurabil.
Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de opera
i onalizare. cele mai cimoscute fiind cele ale lui Mager, D'Hainaut, De Landsheere).
Tehnica lui M ager presupime respectarea a trei condiii: Pentru a descrie
comportamentul final (ceea ce va face elevul):
1. Identificai i numii comportamentul.
2. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este
dat; care simt restriciile sau, totodat, i datele i restriciile).
3. Definii criteriile performanei acceptabile."^
Mager insist (uneori prea exclusiv, consider pedagogii belgieni) asupra
condiiilor materiale i mai puin asupra condiiilor psihologice. Iat un
exemplu de obiectiv operaional n spiritul lui Mager .
C ond iiile
Fiind dat desenul n
perspectiv al unui cap de
main de cusut i o list a
diverselor componente...
Com portam entul

...elevul trebuie s
identifice, cu ajutorul
sgeilor indicatoare,
denumirea...
Criteriul de perform an
A cel puin 20 componente i
aceasta ntr-o durat de 20
minute; fiecare greeal va fi
penalizat
Tabelul IV: Tehnica lui M ager de operaionalizare a obiectivelor

apud De Landsheere, 1979, op. cit, p. 210
Mager R. F., 1962, Preparing Instructional Objectives, Palo Alto, Fearon, p. 53 apud De Landsheere G.
i V., 1979, op. cit., p. 203
33
34
Capitolul 2
H Tehnica lui D 'H ainaut

A defini obiectivele operaionale nseamn a specifica, cu cea mai mare grij
posibil, activitile graie crora cel ce nva va progresa spre desvrirea
educaiei sale; aceasta nseamn a cuta componentele scopurilor educative n
termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui ce nva; cu alte
cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor
exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica xm obiectiv n termeni
operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii sau, mai curnd a unei
categorii de situaii, n care cel ce nva exerseaz s stpneasc o deprindere
sau im comportament sau, i mai bine, face dovada c a atins aceast
stpnire."!
n viziimea lui D'Hainaut, obiectivele operaionale nu au sens i nu se justi
fic dect n calitate de componente ale imor scopuri mai generale"(ffc.). Analiza
pe care el o realizeaz pune n eviden problemele distincte pe care le implic
operaionalizarea obiectivelor domeniului cognitiv i cele ale domeniului
afectiv.
Obiectivul pedagogic cu predominan cognitiv poate fi descris prin cinci
caracteristici {ib., p 150-1):
a) Obiectul activitii elevului;
b) Natura activitii elevului;
c) Operatorul pus n joc sau solicitat;
d) Produsul activitii;
e) Disponibilitatea componentelor activitii (operator, obiect produs) n
repertoriul cognitiv al elevului.
Cele cinci caracteristici reprezint condiiile pe baza crora un obiectiv de
natur cognitiv poate fi operaionalizat.
Caracteristicile imui obiectiv predominant afectiv sunt:
a) Obiectul care va declana reacia afectiv i situaia n care este inserat;
b) Natura activitii afective sau a atitudinii elevului;
c) Operatorul afectiv;
d) Comportamentul potenial sau rspxmsul elevului;
e) Disponibilitatea produs n personalitatea afectiv a elevului.
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaionalizare a lui D'Hainaut are
cinci componente
' D'Hainaut L., coord, 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, p.l47
2 Utilizm pentru prezentarea tehnicii lucrarea coordonat de D'Hainaut (Programme de nvmnt
i educaie permanent, 1981) i cea a celorlali pedagogi belgieni De Landsheere (Definirea
obiectivelor educaiei, 1979).
Capitolul 2
1. Activitile cognitive ale elevului

Operaii
Caracteristici
Verbe
Exemple
1.
Reproducerea
2.
-a ti pe dinafar;
3.
-a enuna;
4.
Care este anul
(repetarea)
-se repet ceea ce s-a
-a descrie;
btliei de la...?
nvat;
-a recunoate;
-operatori de identitate, de
discriminare i de
legtur (S-R);
Conceptualizarea
-identificarea unei clase
-a recunoate; A rectmoate
Sintetic
sau a unui obiect n
-a clasifica;
(extensiv)
Analitic
(comprehensiv)
(sublinia) verbele
raport cu o clas;
dintr-o
-se refer la obiecte
fraz.
concrete/abstracte, la
relaii i structuri;
Aplicarea
Asocierea unui rspuns
-a gsi;
Ce se produce
pur;
particular i o situaie
-a calcula;
atunci cnd se
evocare;
concret cu o clas de
-a determina; nclzete acidul
situaii i clasa de
benzoic i
rspunsuri, pe baza xmor
propanolul?
Calcularea ariei...
reguli (algoritm).
Explorarea
-A extrage dintr-o situaie
realului;
sau dintr-o structur un
posibilului;
-a descoperi;
A regsi verbele
-a cerceta;
ntr-im text;
A cuta ntr-un joc
element, o informaie.
demersul adecvat;
-Este pregtit de
activiti precedente
A regsi o eroare
(conceptualizare,
ntr-un calcul;
aplicaii).
Mobilizarea i
Gsirea imor rspimsuri
-a imagina;
A gsi o rim a
asocierea
noi, pe baza repertoriului
-a gsi;
imui poem;
convergent
cognitiv, respectnd
A sugera produse
divergent
anumite condiii:
care satisfac
-un singur produs/im
animiite exigene;
numr mic (convergent);
A rezolva un rebus;
-mai multe produse

(divergent).
35
36
2.
1.
Activiti complexe
i rezolvarea
problemei
n faa unei situaii noi,

elevul trebuie s
gseasc-fr a ti
dinainte algoritmul- o
soluie care s respecte
anumite con diii:
-obiectul nu este familiar;
-operatorii nu sunt
familiari;
-produsul nu este
familiar;
4.
3.
-a calcula;
Calcularea ariei;
-a determina; A asigura
funcionarea unei
maini timp de
1000 de ore;
Tabelul V; Tehnica de operaionalizare a obiectivelor din domeniul cognitiv

(D'Hainaut)
2. Materia (obiecte, produse)
2.1. Elementele
1.1. Obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile.
1.2. Faptele specifice, evenimentele.
1.3. Problemele, datele, locurile.
1.4. Sursele cimoaterii (referina la
autor, la o lucrare etc.)
2.2. Clasele
Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanele.
2.3. Relaiile
3.1. Relaii de organizare: ierarhia, sensul, tendina, anterioritatea,
poziia.
3.2 Relaia de cauz, de efect, de dependen sau de independen.
3.3. Legile, concepiile, axiomele, teoremele, regulile i excepiile.
3.4. Relaiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, corelativ,
complementar, egal, compatibil, incompatibil.
3.5. Condiiile (n care o regul este sau nu este aplicabil).
3.6. Criteriile de apreciere intern sau extern.
2.4. Operaiile i operatorii
4.1. Operaiile logice: nu, i, sau, dac, dac i numai dac, aproxima
tiv..., cam, excludere, includere, reciproc, invers, identitate etc.
4.2. Transformrile formale: permutare, simetrie, traducere, iteraie etc.
4.3. Metodele: modaliti operatorii, procedee, algoritmi, tehnici,
strategii.
4.4. Aparate, instrumente, mijloace.
4.5. Variaiile, interpolarea, extrapolarea.
4.6. Factorii.
Capitolul 2
2.5. Structurile
5.1. Formele.
5.2. Sistemele i modelele.
5.3. Teoriile.
3. Gradul de integrare
Indic msura n care o nou achiziie ar putea fi nsuit i pus n aciune
de cel aflat n procesul educaiei."( D 'H a in a u to p . cit., p. 176)
3.1. Dimensiimi
1.1 Reinerea (cu patru trepte):
a) imediat;
b) pe termen scurt;
c) pe termen mijlociu;
d) pe termen lung;
1.2.
Transferul
a) academic
- n aceeai ramur (vertical- Gagne);
- ntr-o ramur diferit (orizontal).
b) operaional (n afara mediului de nvare)
c) integral (a pime n aplicare spontan n toate situaiile).
4. Circumstanele
4.1. Legate de ob iect:
a) utilizarea imediat /s sufere o transformare prealabil;
b) nivelul de familiaritate pentru elev;
4.2. Legate de produs :
a) sub ce form va fi cerut;
b) gradul su de eviden;
c) dac este verificabil sau nu;
4.3. Legate de operaie :
a) gradul de eviden;
b) ct de explicit este informaia necesar activitii;
4.4. Legate de cel care nva :
a) gradul de autonomie;
b) caracterul public sau nu al activitii sale;
c) eventualele consecine ale executrii activitii;
5. Criteriile de succes
5.1. Criterii de performan individual
a) rata succesului;
b) tolerana;
c) limitele de timp
37
38
Capitolul 2
5.2.
Criterii de performan global

a) procentul global de succes;
b) scorul relativ al grupului (tipul profitului);
Modelul lui D'Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar i greu de mnuit
n activitatea de predare-nvare (De Landsheere). Sesizndu-i dificultile,
D'Hainaut a prevzut o combinaie mai simpl {activitate X produs), constituirea
unei bnci" de obiective i a propus un model pentru selectarea obiectivelor
(De Landsheere G. i V., op. cit., p. 221).
Tehnica Landsheere
n viziunea celor doi pedagogi belgieni, formularea imui obiectiv presupime
cinci indicaii precise:
1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performana).
4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul.
5.Pe temeiul cror criterii ajttngem la concluzia c produsul este satisfctor."
(De Landsheere, op. cit., p. 203)
Ei ne ofer i un exemplu concret:
1. Elevul
2. trebuie s construiasc
3. im aparat de radio cu tranzistori
4. alegnd el nsui piesele, la magazin, dup schema adaptat.
5. Aparatul va trebui s recepioneze corect programul a cel puin cinci
posturi emitoare pe unde medii i a cinci posturi pe unde limgi:"(zb.)
O definiie operaional a obiectivelor trebuie s respecte anumite exigene:
Complet;
Lipsit de ambiguitate;
Coerent.
A.
Descrierea comportamentului final

Se are n vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pim
n eviden aceste schimbri: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera,

a rezolva etc. Nu nseamn c nu exist comportamente neexteriorizate
importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate, atitudini i
valori (R. Kibler).
B. Descrierea produsului sau a performanei

Prin aceast condiie, se ilustreaz dorina de a axa educaia pe elev i nu pe
materie" (ib., p.210). Comportamentul observabil este corelat cu im produs:
rezolvarea imei ecuaii, redactarea imui eseu etc.
C. Condiiile includ:
Elemente de ordin material:
Instrumente utilizate;
Eventualul ajutor;
Locul.
Precizarea lor ncepe cu cuvintele: fiind dat, urmnd, cu ajutorul, pus n
situaia de etc.
Condiiile psihologice:
nvrile anterioare;
Stimuli adecvai.
D. Criteriile de reuit- evaluarea
Criteriile calitative exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: tot
sau nimic.
Criteriile cantitative precizeaz :
Numrul de rspxmsuri corecte;
Numrul de principii ce trebuie aplicate;
Proporia sau procentul de reuite pretinse (individual i colectiv);
Limita de timp {ib., p. 213).
n ceea ce ne privete, suntem de acord cu tehnica lui Landsheere, dar sugerm
aplicarea ei ntr-o form simplificat, uor de mnuit de ctre educatori (aa cum
de altfel se ntmpl, n general, n nvmntul romnesc). Desigur c obiectivele
trebuie s fie atinse de ctre elevi. n proiectul didactic formularea obiectivelor
operaionale s cuprind comportamentul observabil (exprimat prin verbe
adecvate), elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul
aciunii elevului. Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din
strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan s fie
avute n vedere (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare) atunci cnd
se elaboreaz probele de evaluare. De altfel, n nvmntul romnesc au nceput
s se utilizeze descriptorii de performan (n ciclul primar) i criteriile de evaluare
(n celelalte cicluri).
39
40
Capitolul 2
ti)
EIwm a i 8ptMIA-**
(2
Folosirea w f e e t e r
c o is w ii: a
* stosiSa, a rc lm
y / C ev\.
GttB^wtaiaenl
E w toc* wrtxiar
kmmtm: ne
lege,
a p aa...
> - -------
. ckvuf'
Abmûmm*
iKi^crvslîJ
. Cwpwlawe
(S)
I E ^ r i g w prodasabi q n r n
(4)
PrecjTsrea coadiilor de rea lia re]-
f t n ls f c
et:,.
P)
criteriihMr perfannii^si
colar
-m ...
-IM ...
pM|iie
.*K I
'Prce
Wlls
( g ^ jT )
Fig. 5 : Cinci condiii pentru a face ca un obiectiv s devin operaional
Cf. P. Papei, Se form er pour enseigner, Dunod, Paris, p. 11, apud Bernadette
Merenne-Schoumaker, 1998, Didactica geografiei, Ed. AII, Buciireti, p. 30
Vom ncerca s mai pimctm cteva aspecte mai delicate ale acestei proble
matici, dintre care imele se vor avertismente pentru organizarea i desfurarea efi
cient a practicii educaionale. n ciuda imor ncercri, noi nu dispunem de bnci
de obiective operaionale pentru toate niveluri disciplinare. Chiar dac din punct
de vedere tehnic acest lucru ar fi posibil, aceste obiective de tip comportamental nu
ar fi suficiente pentru elaborarea planului de nvmnt (Michael MacDonaldRoss, n: Noveanu E., coord.^).
' Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactic, nr. 6, EDP, Bucureti, p. 87
De asemenea, specificarea comportamentului final are o anumit aur de mit,

de cult verbal. Aceasta deoarece obiectivele comportamentale constituie adevrate
simboluri care ar trebui s pun n eviden anumite capaciti dinamice (manifes
tate). Desigur, ntr-o oarecare msur reuesc acest lucru. Dar, n afara acestor capa
citi dinamice, specialitii domeniului au pus n eviden i existena unor
capaciti latente (T. Wyant), a altora neactive i a imor capaciti poteniale (P.D.
Mitchell, n: b., pp. 95-97). Dei comportamentul manifestat poate fi o mrturie a
obiectivelor educaionale, ele nu trebuie s fie paralele". Comportamentul
manifestat ofer argumente i pentru procese (afective i cognitive) implicite i
pxme, de asemenea, n eviden obiective sau teme camuflate {ib., p. 93).
Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara
criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim im altul complemen
tar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer (Markle i
Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativitii) (V. i G. De
Landsheere, 1979). De exemplu, pentru a rezolva o problem elevii vor trebui s
extrag elemente pertinente din mai multe experiene anterioare (analiz), apoi ele
vor trebui s fie combinate iari (sintez) i transferate n situaia nou."(i7., p.
223) Capacitatea de transfer este foarte important n desfurarea procesului de
predare-nvare (de care s-au preocupat Ausubel i Robinson, Polya). Obiectivele de
exprimare (Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situaie educativ n care
trebuie s lucreze elevii (probleme de rezolvat, sarcini de ndeplinit); pe baza
capacitilor i a cunotinelor anterioare, se urmrete dezvoltarea acestora,
imprimarea unei nuane personale; evaluarea nu se face prin raportarea la un
standard unic, ci prin analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; produsul
va fi probabil o surpriz pentru autor i educator. Exemple de obiective de
expresie: a interpreta semnificaia imei opere; a crea o form tridimensional din
srm i lemn etc. {ib., pp.223-224)
Datorit faptului c n cazul rezolvrii de probleme i, mai ales, la nivelul
creativitii este posibil ca produsul elevului s nu fie prevzut de ctre educator,
M.D. Merrril(1971) a propus ca obiectivele s nu specifice actul comportamental ci,
mai ales, condiiile n care elevul i va desfura activitatea. Cu ct obiectivele sunt
mai importante, cu att sunt mai greu de msurat (R. Kibler .a, 1970). Dei fac
aceste nuane, cei doi autori ne avertizeaz c aceste categorii de obiective, alturi
de cele de stpnire a materiei nu sunt entiti absolut separate, ci este vorba, mai
curnd, de im continuum {ib., p. 225).
n ediia din 1989 se aduce n discuie o nou categorie de obiective: cele
experieniale (p. 266). Obiectivele experieniale nu au valoare dect n sine, subiectul
trind aceste experiene n mod direct interesante, satisfctoare i plcute (D.
41
42
Capitolul 2
Pratt). coala nu face mari eforturi n acest sens, sublinia acelai autor. De acord cu
acest ultim aspect, autorii belgieni se ntreab dac ascultarea imui cntec, a unei
simfonii are valoare n sine. Ei rspund sprmnd c n actul educaional nu exist
acte gratuite. Mai degrab, aceste obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxonomiei
domeniului afectiv, elaborat de ctre Krathwohl (ib.).
O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este
legat factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntrun timp mai mare. Soluia pe care autorii belgieni o propxm este de a realiza testri
pe eantioane reprezentative n pimctele de mare dezvoltare a individului. Aceste
teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente observabile, ci i teste
proiective, alte categorii de teste care s pxm n eviden schimbrile pe termen
lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via (D.C. McClelland, 1970,
apud ib., p. 229).
O limit a operaionalizrii o constituie pericolul imei atomizri excesive a
procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin ptmerea n eviden a
imitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze
tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele
intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea
obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superior;
asigurnd coeren i unitate actului operaional. Pimerea n eviden a sistemului
mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin
promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994,
p. 698).
Facem o ultim sugestie legat de obiectivele operaionale. Inclusiv n
literatura romneasc acestea au mai fost denumite i obiective finale. Dar, de fapt,
procesul de instruire este caracterizat prin nceputuri i prin finaluri" (J.B.
MacDonald, 1966), care trebuie s ofere deschidere pentru o instruire ulterioar.
^
Operaionalizai 3 obiective diferite prin cele 3 tehnici de

operaionalizare. Exprimai-v prerea n legtur cu posibilitatea
folosirii lor n procesul de predare-nvare (faciliti, dificulti).
Taxonomii ale obiectivelor educaionale

Taxonomiile din cadrul tiinelor umane nu pot avea rigoarea, structura
perfect arborescent" ca cele din tiinele naturii. Realizarea taxonomiilor
obiectivelor educaionale a avut la baz dou modele. Modelul morfologic a fost
fundamentat de concepia despre inteligen a lui Guilford. Taxonomiile realizate
(De Corte, De Block) sunt mai mult tm inventar fr pretenii taxonomice. Modelul
Capitolul 2
cel mai des folosit m realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii ierarhice (iniiat
de Bloom i colaboratorii si). Modelul are dou dimensiimi: de coninut (din care
au rezultat domeniile cognitiv, afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i
ordonare a proceselor psihice implicate. Corelate, cele dou dimensiuni au condus
la elaborarea mai multor ncercri taxonomice, prezentate pe larg n literatura
pedagogic tradus sau aprut n limba romn.
Cele mai elaborate sunt cele care privesc domeniile cognitiv i psihomotor. n
cadrul domeniului afectiv cercettorii stint nc n faa unui ghem nclcit de
probleme (De Landsheere), pe care n perspectiv trebuie s le rezolve ncetul cu
ncetul.
Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)
1.00. Achiziia cunotinelor
1.10. Cimoaterea datelor particulare
1.11. Cunoaterea terminologiei
1.12. Cimoaterea faptelor particulare
1.20. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
1.21. Cunoaterea conveniilor
1.22. Cunoaterea tendinelor i secvenelor
1.23. Cimoaterea clasificrilor
1.24. Cimoaterea criteriilor
1.25. Cunoaterea metodelor
1.30. Cunoaterea reprezentrilor abstracte
1.31. Cunoaterea principiilor i legilor
1.32. Cimoaterea teoriilor
2.00. nelegerea (comprehensiunea)
2.10. Transpoziia (transformarea)
2.20. Interpretarea
2.30. Extrapolarea
3.00. Aplicarea
4.00. A naliza
4.10.Cercetarea elementelor
4.20. Cercetarea relaiilor
4.30 Cercetarea principiilor de organizare
5.00. Sinteza
5.10.
Elaborarea unei lucrri personale
5.20. Elaborarea unui plan de aciune

5.30. Derivarea dintr-un ansamblu de relaii abstracte
43
44
6.00. Evaluarea
6.10. Criterii interne
6.20. Criterii externe
Aprecieri
a fost prima taxonomie elaborat;
realizeaz o ordonare ierarhic a
proceselor (informative i formative
- ncepnd cu nivelul al Il-lea);
se impim consideraiile pedagogico-logico-psihologice" (Bloom);
ncercri de proiectare a leciei dup
ierarhia proceselor implicate,
a stimulat contientizarea asupra
locului mare pe care l acord
nvmntul simplei memorri i
mai puin formrii intelectuale.
Critici
1. validitate real, dar limitat
ierarhia este contestabil;
sistem eterogen;
categoriile nu se exclud reciproc;
2. lipsa fidelitii
3. utilitate redus pentru ntocmirea
programelor colare
4. un ansamblu ru echilibrat
5. nu este util fr referiri la trecutul
comportamental al individului
{apud De Landsheere, 1979)
Tabelul VI: Abordare critic a taxonomiei lui Bloom

Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl
Bloom sublinia c domeniul afectiv are n vedere obiectivele legate de modi
ficarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii
de adaptare. Dificultile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu simt legate
de imprecizii conceptuale; de distinciile dintre domeniile cognitiv i afectiv; de
anumite frne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerat drept cea mai
tainic a personalitii); de ignorarea achiziiilor n domeniul procesului de
nvare afectiv; de insuficiena instrumentelor de msur (se recurge, de obicei, la
probe indirecte) {ib., pp. 119-125). Cea mai cunoscut taxonomie este cea a lui
Krathwohl (1970) i pe care o vom prezenta n sintez {ib., pp. 125-136):
1.00. Receptarea (prezena)
1.10. Contiina
1.20. Voina de a recepta
1.30. Atenia dirijat sau preferenial
2.00. Rspimsul
2.10. Asentimentul
2.20. Voina de a rspunde
2.30. Satisfacia de a rspimde
3.00. Valorizarea
3.10. Acceptarea imei valori
Capitolul 2
3.20. Preferina pentru o valoare

3.30. Angajarea
4.00. Organizarea
4.10. Conceptualizarea unei valori
4.20. Organizarea unui sistem de valori
5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori
5.10. Dispoziie generalizat
5.20. Caracterizarea (concepia despre lume)
Aprecieri
Critici
principiul interiorizrii este folosit

pentru a explica clasificarea legat
de acest domeniu;
s-a propus im paralelism ntre
domeniile cognitiv i afectiv;
se cunosc i ncercri de
operaionalizare (N. Metfessel .a.);
caracterul su abstract, general;

conceptul de interiorizare nu este
deloc operaionalizat;
nu constituie xm instrument concret
pentru educatori;
Tabelul VII: Abordare critic a taxonomiei lui Krathwohl

Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrovy
Domeniul psihomotor are importana sa n procesul de modelare a
personalitii individului: condiie necesar de supravieuire i de independen;
permite o explorare a mediului nconjurtor; menine sntatea fizic i mintal;
are xm rol important n activitile sportive i artistice; comimicarea nonverbal
constituie un instrument important de socializare {ib., pp. 159-160). Cea mai
dezvoltat i mai riguroas este cea a lui Harrow.
1.00. Micrile reflexe
1.10. Reflexe segmentare
1.11. Reflexe de flexixme
1.12. Reflexe miotatice (de ntindere muscular)
1.13. Reflexe de extensiune
1.14. Reflexe de extensiune ncruciat
1.20. Reflexe intersegmentare (intervin ntr-im segment final)
1.21. Reflex cooperativ
1.22. Reflex antagonist
1.23. Inducie succesiv
1.24. Figur reflex
1.30. Reflexe suprasegmentare (implic activitatea creierului)
1.31. Rigiditatea muchilor extensori
45
46
1.32. Reacii plastice

1.33. Reflexe posturale
1.331. Reacii de sprijinire
1.332. Reacii de deplasare
1.333. Reacii de atitudiiie tonic
1.334. Reacii de redresare
1.335. Reacii de prehensiune
1.336. Reacii de aezare n poziie de executare a salturilor
2.00. Micrile fundamentale de baz
2.10. Micrile locomotorii
2.20. Micrile specifice muncii industriale
2.30. Micri de manipulare
2.31. Prehensiune
2.32. Dexteritate
3.00. Aptitudinile perceptive
3.10. Discriminare kinestezic
3.11. Contiina corpului
3.111. Bilateralitate
3.112. Lateralitate
3.113. Dominanta stnga-dreapta
3.114. Echilibru
3.12. Imagine corporal
3.13. Relaii ntre corp i obiectele din mediul nconjurtor
3.20. Discriminare vizual
3.21. Acuitatea vizual
3.22. A putea observa
3.23. Memoria vizual
3.24. Diferenierea figur-fond
3.25. Persistena perceptiv
3.30. Discriminare auditiv
3.31. Acuitatea auditiv
3.32. Orientarea auditiv (tracking)
3.33. Memoria auditiv
3.40. Discriminarea tactil
3.50. Aptitudini coordonate
3.51. Coordonarea oculo-manual
3.52. Coordonare ochi-picioare
Capitolul 2
4.00. Caliti fizice

4.10. Rezistena
4.11. Muscular
4.12. cardio-vascular
4.20. Fora
4.30. Supleea
4. 40. Agilitatea
4.41. Schimbarea direciei
4.42. Opriri i porniri
4.43. Timpul de reacie
4.44. Dexteritatea
5.00. Micri de dexteritate (skilled movements)
5.10. Micare adaptativ simpl
5.11. Nivel iniial
5.12. Nivel intermediar
5.13. Nivel avansat
5.14. Nivel foarte avansat
5.20. Micare adaptativ compus
5.21. Nivel iniial
5.23. Nivel avansat
5.30. Micare adaptativ complex
5.31. Nivel iniial
5.33. Nivel avansat
6.00. Comimicarea nonverbal
6.10. Micarea expresiv
6.11. Poziia corpului i mersul
6.12. Gesturile
6.13. Expresia feei
6.20. Micarea interpretativ
6.21. Micarea estetic
6.22. Micarea creatoare
47
48
Capitolul 2
A precieri
C ritici
cuprinde o descriere complet;

' nu predomin un criteriu general
claritatea nivelurilor i
precis;
subcategoriilor;
' subcategoriile nu se exclud;
prezint interes pentru profesorii de
nivelurile 3.00. i 4.00. se situeaz pe
educaie fizic i alte discipline de
un continuum?
nvmnt ce presupun
a se avea n vedere nu numai
componente psihomotorii;
grupele musculare implicate, ci i
interdependena planurilor cognitiv
patterns-uiile motorii (Guilford);
i psihomotor;_____________________
Tabelul VIII: Abordare critic a taxonomiei lui Harrow
O alt direcie extrem de important a cercetrilor viitoare trebuie s-o consti
tuie ncercrile de integrare a diferitelor taxonomii, mai nti nuntrul fiecrui
domeniu, iar apoi n ansamblu" (De Landsheere, ib., p. 198). Autorii amintesc
aceast idee att pentru educatori, autorilor de programe colare, precum i celor
care elaboreaz diferite teste de evaluare. Realizarea acestui ideal de taxonomie
imic, polivalent" {ib., p. 192) ar permite considerarea educatului ca im tot, ca im
ntreg, asigurnd, n acelai timp, coeren, imitate actului paideutic. ncercri
semnificative n acest sens au fcut Scriven i Harrow. Cea mai elaborat taxonomie
rmne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinar a demersu
rilor intelectuale, se apropie mai puin de cerinele taxonomice, apropiindu-se n
schimb de logica didactic", util pentru facilitarea efortului de operaionalizare a
imor obiective educaionale. ^De asemenea, un merit al taxonomiilor l constituie
faptul c ele par s arunce o pimte ntre filosofia i tehnologia educaiei". (De
Landsheere, op. cit., p. 199).
^
Alegei un m odel taxonomic (poate fi i altul dect cele prezentate) i

exemplificai fiecare proces psihologic implicat cu elem ente din propria
activitate didactic.
' lonescu M., Radu I , coord., 2001, Didactica modern, Ed. Dada, Cluj-Napoca, p. 85
i t o
l u
CURRICULUMUL COLAR
Curriculum lauds! (Precizri conceptuale).............................................................50

Etimologie i scurt istoric al conceptului de curriculum.......................................... 50
Definiii ale conceptului de curriculum...................................................................... 51
Concepii despre curriculum............................................................................. 51
Tipuri de curriculum......................................................................................................56
Trunchi comun - T.C............................................................................................56
Curriculumul la decizia colii - C.D............................................................. 56
Curriculumul formal - curriculumul re a l.....................................................59
Curriculum nvat - curriculum evaluat...................................................... 60
Curriculum ascuns............................................................................................... 61
50
Capitolul 3
Curriculumul colar
Curriculum laudis! (Precizri conceptuale)

Etimologie i scurt istoric al conceptului de curriculum
Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen)
i provine din latinescul curriculum-a, care nseamn curs, alergare. Schimbarea de
sens n plan educaional a avut loc n a doua jumtate a secolului al XVI-lea, cnd sub influena micrilor ideologice i sociale din Europa - s-a produs o standardizare
a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton). Termenul apare pentru prima dat
n documentele Universitii din Leiden (1582) i Glasgow (1633).^
Prin studiul intitulat Copilul i curriculumul" (1902), pedagogul i filosoful
american J. Dewey marcheaz im moment important n consacrarea termenului.
Gndind o adevrat revoluie copernican n plan educaional, curriculumul este
centrat pe copil, astfel nct acesta devine soarele n jurul cruia graviteaz
dispozitivele pedagogiei; el este centrul n jurul cruia acestea se organizeaz". ^
Deoarece coala este rupt de via, copilul nu poate folosi n coal experiena pe
care a acumulat-o n afara ei. Pe de alt parte, el nu poate valorifica n activitatea
zilnic ceea ce a nvat la coal {ih., p. 123).
Prin lucrarea intitulat The Curriculum (1918), se pare c F. Bobbitt a fost
primul care a propus o metod formalizat pentru a formula obiectivele"
Punctul de plecare l constituiau obiectivele. Curriculumul cuprindea ntreaga
gam de experiene directe i indirecte, contient proiectate de coal pentru a
completa i perfeciona aptitudinile elevilor.
R.W. Tyler a realizat prima formulare modern a teoriei curriculumului. n
conturarea curriculumului Tyler pleac de la patru probleme fundamentale:
1. ce obiective educaionale trebuie s urmreasc coala?
2. care simt experienele educative susceptibile s permit atingerea
obiectivelor?
3. cum pot fi aceste experiene efectiv suscitate?
4. cum se poate ti dac obiectivele au fost atinse?
In vederea stabilirii obiectivelor trebuie s lum n considerare mai muli
factori: analiza societii; cel ce nva; coninuturile; contiolul compatibilitii cu
filosofia educaiei i teoria nvrii la care aderm (fig. 6).
C arm en Creu, - C o n in u tu rile p ro c e s u lu i de n v m nt, c o m p o n e n t a c u rric u lu m -u lu i, n C uco C., coord.,

1998, op. c it, p. 103
^ D ew ey J., 1977, T re i s c rie ri de sp re ed u ca ie , E D P Bucureti, p. 123
^ D e Landsheere V . i G, op. cit., p. 11
Capitolul 3 * Curriculumul colar
Fig. 6: Modelul lui Tyler pentru selectarea obiectivelor (1950)

C f De Landsheere, op. cit., p. 36
^
Cutai ntr-un dicionar de pedagogie termenul de ..curriculum'' i reinei

elem entele lui definitorii.
Definiii ale conceptului de curriculum

Nu este obiectivul principal al demersului nostru de a prezenta n detaliu
multitudinea punctelor de vedere exprimate n legtur cu conceptul de curricu
lum. Pe de alt parte, aceasta constituie tm efort extrem de complex. Noi vom
ncerca, n continuare, o sintez a perspectivelor de definire a curriculumului. In
sens larg, curriculumul se definete ca un ansamblu de procese decizionale, mana
geriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elabora
rea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de
nvare oferite n coal."^{subl. n.,M.S.) n sens restrns, curriculumul desemneaz
sistemul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se
consemneaz experienele de nvare recomandate prin coal elevilor." (ib.)
Concepii despre curricuium
1. nvarea sistematic a disciplinelor colare
Este concepia cea mai des ntlnit, inclusiv n literatura romneasc, prin care
se are n vedere parcurgerea sistematic a imor cursuri (discipline) pe care coala le
ofer elevilor.
Crian AI.,coord., 1998, Curriculum i dezvoltare curricular n contextual reformei nvm ntului. Politici
curriculare de perspectiv, M EN , Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti
51
52
Capitolul 3 * Curriculutnul colar
Avantajele acestei concepii au n vedere, mdeosebi, claritatea obiectivelor i

precizia coninuturilor. Dezavantajele sunt legate de atenia redus acordat elevu
lui, de pericolul atomizrii cunotinelor, nsuirea acestora din urm devenind un
scop n sine (De Landsheere V., 1992, p. 9o)
2. Curriculum centrat pe elev
Aceast perspectiv a fost deschis de ctre J. Dewey i se subliniaz rolul colii
n organizarea experienei elevilor.^ Curriculumul oferit trebuie s fie relevant, s
fie generator sau facilitator de experiene de via, de construire a sensului n care
fiecare i gsete drumul dezvoltrii sale acionnd asupra mediului nconjurtor
i asupra lui nsui, n funcie de ceea ce el este."(De Landsheere V., op. cit., p. 4)
ntr-o societate democratic, demersul paideutic trebuie s se plieze n funcie de
cel educat. Absolutizarea acestei perspective va da im caracter ocazional experien
elor propuse elevilor, ceea ce va face aleatorie aproprierea sistematic a
cimotinelor i abilitilor"(z?7., p. 90).
3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii
Output-u\ educaional (personalitatea format) tinde spre o integrare rapid,

eficient i creatoare n cmpul social. Calitatea procesului de integrare social
constituie un indicator sintetic - greu de msurat - al eficienei procesului de
predare-nvare. Prin intermediul experienei interiorizate, tnrul i va forma
acele structuri, procese, funcii i capaciti care-i vor permite adaptarea la cerinele
vieii sociale.
4. Centrat pe procesul de elaborare (curriculum development)
Construcia curriculumului are o importan deosebit deoarece, n urma aces

tui efort, se va contura curriculumul formal. Este vorba de componenta
managerial i decizional a elaborrii curriculumului, att de important dar, din
pcate, neglijat.
Curriculum development este considerat de ctre J.- C. Forquin ca o adevrat
tehnologie a inovrii, care are drept scop adaptarea instituiilor, programelor i prac
ticilor nvmntului la nevoile sau cererile imei societi dinamice^. Demersul
acesta are avantajul c ine cont att de natura elevului, de particularitile obiectului
' The In te rn a tio n a l E n c y c lo p e d ia o f E d u c a tio n a l R e s e a rc h a n d S tu d ie s (Pergam on Press, London, 1985)

definete cun-iculumul ca un ansam blu care acoper experienele instrucionale ale elevilor (p.1145),
toate experienele pe care un elev le are sub ndrum area colii(1 169). E n c yc lo p e d ia o f E d u c a tio n a l
R e s e a rc h (19 60 ) definete curriculumul drept totalitatea experienelor pe care elevul le are sub ndrum area
colii (p. 360).
^ Forquin J.-C ., 1989, c o le e t cultu re. L e p o in t de vue d e s s o cio lo q u e s b rita n iq u e s , Edition Universltaires, De
Boeck University, Bruxelles, p. 83
Capitolul 3
Cuniculumul colar
de studiu, de rangul intereselor i al abilitilor din clas, precum i de problemele

rezolvate ca esen a procesului educativ }
5. Perspectiva sistemico-holistic asupra curriculumului
Ali autori (dintre care-i amintim pe Tyler, D'Hainaut, Videanu i Rassekh,

V. De Landsheere) au n vedere multitudinea componentelor proceselor de nv
mnt, articularea lor din perspectiva realizrii finalitilor educaionale. Teoria
curriculumului - se subliniaz ntr-o lucrare publicat de UNESCO - ia n consi
derare procesul educativ, evenimentele ce se petrec n clas", ea acord o atenie
particular nvrii i punerii n valoare a interaciunilor ntre componentele
acestui proces: obiective, coninuturi, metode de nvare, metode i tehnici de
evaluare"^.
Obiectivele educaionale constituie punctul de plecare ce declaneaz o adev
rat reacie de tip circular n cadrul curriculumului: n funcie de obiectivele proce
sului de predare-nvare se selecteaz i organizeaz coninuturile, se aleg strate
giile didactice, se proiecteaz formele de organizare, metodele i tehnicile de
evaluare. Evaluarea constituie componenta i funcia procesului de nvmnt care
nchide aceast reacie circular i ne d msura eficienei procesului. Nu se pierde
din vedere educatul cu nevoile i interesele sale (vezi fig. 7).
n perspectiv curricular, procesul de nvmnt i evideniaz clar caracte
rul dinamic. Analiza elementelor componente i a interaciunilor specifice proce
sului de nvmnt ca sistem se poate realiza din mai multe unghiuri de vedere:^
a) Analiza componentelor si a caracteristicilor acestora
n plan funcional (a evidenia care este punctul de plecare al sistemului,
ce urmrete s realizeze, care sunt rezultatele obinute);
n plan structural (a sublinia organizarea nsi a sistemului de instruire);
n plan operaional (analiza realizrii funciilor eseniale ale procesului de
nvmnt: predare, nvare i evaluare);
E n c yc lo p e d ia o f E d u c a tio n a l R e s e a rc h (C hester W . Harris, ed.), 1960, The Macm illan C om pany, N ew York,
p. 360
^ R assekh S., Videanu G ., 1987, L e s c o n te n u s d e I'ed ucatio n, U N E S C O , Paris, p. 136
Prezentarea se bazeaz pe mai multe surse bibliografice, dintre care amintim: S in te z e p e te m e d e
d id a ctic m o de rn, 1986, Clin M. Procesul instructiv-educativ - sistem i funcionalitate, n R e v is ta de
pedagog/e, nr. 7-8 /1 9 9 2
53
54
Capitolul 3
Curriculumul colar
PRO CESELE iNSTRUC n V-BDUCATlVE

(Cui'rienlui'u i eo-curilculuiu)
PanpccUve
jlterfai? sisteitiic
Idealul educaciv (va)oare suprecais)
M iicaie permarcnt
Kctpl Tiaritatfia
1. PiyKKlttre
It
2 . D c s S ju n ire
l'inalitile educatici
(Valori ftmdamenwle-)
3. iiValuarc
OWectivde pedagngice
I
Sclcclia i organmiTCU
Aiwevaluwea
Elevii 5l categoriile
Mnfiiuturiliw
dc ElEv1; aspiraii,
trebiiine, wlsnre
Selecia i combirarca
merodftlor
Sck{;t!u
t acrivitiS-ii oducatorului
Evuluarea ji uuluwalUulea
pcrtbtmanclor ccvilor
Uozurea
L o tu l Eivirii;
clas, laborator,
Wilioteca-cabine
mijtcMOclor dc
iiivjifainnc
Forme ji moduiri
de oigarii^rc
a invi,[Srii
-efevf
ModaliLti de rticulaii;
a nvrii d ciip formal,
ncmfoimal, infarmal
Moduri de coiclarc
a luvajrii ii dasjS eu
nvSarca dc acas {serai Ibnnal)
N o ta : 1. F iecare coraponcnta este n legStEirS cii toaDs ccfcEaltc.
2 , uvUiKfi ie luodeleazii in fmicje de eievi, cu ajutorul lor si n beneficiul lor.

3. Abordare KtsteTnic=sporirea cQcrcn{ri=spori icu tfidraiiei pruccselor didflcdce.
Fig. 7: Abordarea sistemico-holistic a curriculumului

G. Videanu, 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, p. 204
b)
Analiza relaiilor dintre elementele componente ale sistemului
Abordarea fiecrei componente este necesar, dar nu i suficient. Predareanvarea se realizeaz cu eficien doar ca urmare a relaiilor dintre elementele
sistemului, care pot fi:
bilaterale (ntre perechi de elemente);
simultane (ntre trei sau mai multe componente);
funcionale (ce se petrec efectiv n cadrul procesului);
Capitolul 3 * Cuniculumul colar
contextuale i de ierarhizare (tmele elemente au rol important n cadrul

sistemului, altele prezint o importan mai mic);
de difereniere i asimetrie (relaiile educator-elevi);
Fiecare component se afl n interaciune cu celelalte, orice modificare ntr-o
component va avea efecte i n celelalte. Cunoaterea acestor relaii este
important, permind xm control al desfurrii procesului de nvmnt i o
ameliorare a calitii acestuia.
o') Relaiile dintre sistem si componentele sale
Sistemul nu se reduce la suma aritmetic a subsistemelor care l compun, el are un
caracter unitar, funcii i particulariti distinctive fa de cele ale subsistemelor. El are
un caracter emergent. Modificrile la nivelul subsistemelor afecteaz, ntr-un fel sau
altul, dinamica i funcionalitatea sistemului.
d) Relaiile cu contexul (societatea)
Procesul de nvmnt primete de la societate input-vl (finalitile i
resursele), nvmntul i rspimde prin output (pregtirea omului pentru diferite
roluri sociale), pe care societatea l admite sau l respinge. Reformele sistemelor de
nvmnt au n vedere, printre altele, i acest aspect.
e) Conexiimea invers (feed-back-u\) constituie mecanismul de reacie, de
rentoarcere, de reintroducere n sistem a rezultantelor aciunii anterioare, n
vederea reglrii i autoreglrii procesului, creterii anselor de succes i reducerii
posibilitilor de eec. Feed-back-ul este necesar att pentru elevi ct i pentru
educatori.
Abordarea sistemico-holistic a curriculumului are mai multe avantaje:
permite o imagine holistic a procesului de nvmnt; face posibil cunoaterea
profund a funcionalitii sistemului i, pe aceast baz, transformarea sa; permite
o analiz teoretic, dar i practico-acional de reaKzare a reformei sistemului; este
un instrument de conducere raional i creativ a activitilor de predare-nvare
i evaluare; asigur im control al variabilelor, mai ales a celor independente, care
nu depind de altele (de exemplu: calitatea instruirii); l ajut pe educator n
proiectarea i realizarea leciei (privit ca o reflectare n micro a macrosistemului)
etc.
^
Reinei sugestii pentru activitatea didactic a concepiilor despre

curriculum prezentate. La care ai adera? Aducei argumente n acest
55
56
Capitolul 3
Curriculumul colar
Tipuri de curriculum
Trunchicomun -T.C. (core-curriculum, curriculum nudeaire, curricuium-noyau)
Semnificaiile care se dau acestui termen sunt diferite, se fac i confuzii n
folosirea lui. Reinem, n sintez, c trunchiul comun ar trebui s circumscrie acel
ansamblu ce cunotine fundamentale, capaciti, competene, modele atitudinale i
comportamentale necesare pregtirii tuturor indivizilor. El cuprinde partea obligatorie a
planului de nvmnt i a programelor colare. Trunchiul comun conduce la
conturarea unui adevrat curriculum naional. Trxmchiul comun constituie premisa
unei democratizri reale a procesului de nvmnt, n sensul asigurrii imor
anse egale de reuit tuturor copiilor i tinerilor de aceeai vrst. Examenele
naionale (capacitate, bacalaureat) au n vedere gradul de nsuire a trunchiului
comun.
S-a subliniat i ideea unei incompatibiliti ntre diferenierea puternic a
curriculumului i curriculumul naional. Consecinele n planul practicii educative
simt importante. Care sunt domeniile care circumscriu, din perspectiv
prospectiv, trunchiul comim? Ce pondere ar trebui s aib el n planul de
nvmnt? Cum se asigur echilibrul dintre trxmchiul comim i diferenierea
curriculumului? Iat doar cteva ntrebri la care factorii de decizie, educatorii
trebuie s gseasc rspimsuri realiste.
Cum apreciai calitatea T. C. la disciplina pe care o predai? Facei

eventuale sugestii privind mbuntirea lui. C e preocupri deosebite
avei pentru parcurgerea Iul eficient?
Curriculumulta decizia coUi(C.D..)

Valorificnd experiene naionale i mondiale, acest tip de curriculum
circumscrie o zon de flexibilizare curricular, de libertate educaional pentru
educatori i elevi. Raportul dintre T.C. i C.D.. este n nvmntul obligatoriu de
aproximativ 75% /25 %, cu variaii n funcie de clas /nivelul de vrst al elevilor.
Ponderea C.D.. crete pe msur ce elevii avanseaz n colaritate, putnd s
ajung la aproximativ 50 % la nivelul liceului.' La nivelul nvmntului
obligatoriu, structura sa este urmtoarea;
a)
Curriculum nucleu aprofimdat presupime parcurgerea segmentului
obligatoriu din progama disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea

activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar
^ O rdin ul M E N nr. 1 1 6 6 7 /2 7 .0 7 , 1999
Capitolul 3
Curriculumul colar
a disciplinei respective^ Aceast variant poate fi aleas n cazul elevilor care

ntmpin anumite dificulti n nsuirea elementelor din trunchiul comun, nu au
o motivaie a nvrii, prinii nu sprijin efortul colii.
b) Curriculum extins (C.E.) presupxme parcurgerea i a elementelor neobligatorii
din program (marcate prin asterisc). In acest caz, elevii manifest interes pentru
anumite discipline i se valorific orele acordate n afara trunchiului comun. Se
ridic anumite probleme n legtur cu evaluarea curriculumului extins. Dac
elevii vor primi calificative sau note la nivelul C.E. ei vor fi, ntr-o oarecare msur
dezavantajai fa de cei care au fost evaluai la nivelul T.C., n condiiile n care
situaia colar din timpul gimnaziului conteaz n selecia elevilor pentru anumite
licee. De aceea, susinem ca evaluarea s se fac tot la nivelul T.C., chiar dac
probele de evaluare cuprind i elemente din C.E. (pentru a constata gradul lor de
nsuire). Coninutul extinderilor nu face obiectul examinrilor naionale. Orele de
extinderi se realizeaz pe clase.
c) Curriculum elaborat n scoal implic disciplinele opionale alese din lista
sugerat de M.E.C. sau propuse chiar de educatori, respectndu-se metodologia de
proiectare i aprobare. coala romneasc interbelic avea aceste preocupri de a
adapta programele colare la particularitile comunitii locale. Aceste discipline
se pot proiecta ntr-im cadru monodiciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la
nivelul mai multor arii. De data aceasta, educatorii i elaboreaz singuri
programele colare, respectnd anumite exigene ale M.E.C.
n cazul unui opional la nivelul disciplinei structura programei este urmtoarea:
Denumirea opionalului
Tipul de opional - la nivel de disciplin (n cazul nostru)
Clasa
Durata (cel puin im semestru)
Nr. de ore pe sptmn
Cadru didactic (cadre didactice- n cazul unei echipe)
Argument (care, n 2-3 alineate, va motiva alegerea opionalului)
Obiective cadru (dac opionalul se realizeaz pe o durat de cel puin doi ani
colari)
' M E N , Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998, C u rricu lu m N a io n a l p e n tru In v rri n tu l o b lig ato riu .
C a d ru d e referin . Bucureti, p. 13
57
58
Capitolul 3
Curriculumul colar
O b iective de referin
Exem ple de activiti de nvare

sugerm s se gseasc situaii variate,
cu valene formativ-educative;
s se aib n vedere un grad mai mare
de implicare a elevilor, valorificnduse nclinaiile, aptitudinile i interesele
lor;
deriv din cele cadru;

s nu fie reluri ale celor din
programa colar;
formulate ntr-o manier general
(pentru a se diferenia de cele
operaionale);___________________
Coninuturi (capitole, teme, subteme)

M odaliti de evaluare (se vor indica ntr-o manier general)
Bibliografie
Aceast structur general se va pstra, cu anumite nuane, n cazul celorlalte
tipuri de opionale. Astfel, n cazul opionalului realizat la nivelul ariei curriculare
(interdisciplinar de tip hibridare) se va aduga, naintea obiectivelor cadru ale
disciplinelor implicate, obiectivul la nivel de arie curricular:
Obiectiv arie
Obiective cadru ale
Obiective de
Activiti de
curricular
disciplinelor implicate
referin
nvare
Evaluare
Programei opionalului realizat la nivel interarii (transdisciplinar) i se va

aduga obiectivul transdisciplinar:
Obiectiv
Obiective cadru ale
transdisciplinar
disciplinelor implicate
Obiective de A ctiviti de
referin
Evaluare
nvare
Ex: analiza
sistemic a
fenomenelor...
La nivelul ciclului primar trebuie s se realizeze cel puin un opional, iar n
ciclul gimnazial cel puin dou discipline opionale. Elevii nu vor putea s benefi
cieze de opionale din toate ariile curriculare. De aceea, pe baza optiimilor elevilor
si ale prinilor, consiliile de administraie vor aproba lista opionalelor care se vor
organiza ntr-un an colar. Orele de opional se realizeaz pe clase i / sau grupe de
10-15 elevi, inclusiv n echip de nvtori /profesori, profesori /profesori.
De fapt, din combinarea alegerilor realizate din planul-cadru de nvmnt:
T.C., C.A., C.E., C.D.. va rezulta schema orar a unei clase i, la nivelul unei institu
ii, schema orar a colii, care devine, prin aprobarea sa n consiliul de administraie,
document oficial, cu caracter obligatoriu. Schemele orare se vor ncadra n numrul
minim i maxim stabilit de M.E.N. pentru fiecare clas n parte.
Capitolul 3
Curriculumul colar
La nivelul liceului, C.D.. este difereniat pe profiluri i specialiti. Aceste ore

se adaug celor de la nivelul T.C.^ Opionalitatea la nivelul liceului se realizeaz
prin mai multe categorii:
Opionalul, ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri
(de exemplu. Sociologia la specializarea Matematic-Informatic).
Opionalul derivat dintr-o alt disciplin studiat, care acoper eventualele
extinderi din programa colar.
Opionalul, ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse n
programa de trimchi comun.
Opionalul, ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei (de exemplu,
astronomia la nivelul ariei Matematic i tiine ale naturii).
Opionalul ca tem integratoare pentru o anumit arie curricular.
Opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare, axat pe
obiectivele ariei curriculare dominante n profil i vehiculnd coninuturi
ale altor arii curriculare.
Elevii vor putea opta n fiecare an pentru disciplinele cuprinse n pachetele
opionale sau pot continua opionalele alese n anii anteriori (care dureaz mai
muli ani colari). n ciclul de specializare (clasele a Xll-a i a XlII-a) elevii vor opta
pentru un pachet ntreg de opionale ale ariei curriculare care d specializarea
liceului. i n cazul liceului nu se vor depi numrul minim i maxim de ore
stabilite prin planul-cadru de nvmnt.
Orele de opional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi n funcie
de posibilitile colii. Grupele vor fi formate din elevi aparinnd mai multor clase
sau, la nivelul imei clase, se pot organiza dou grupe cu opionale diferite, la care
predau profesori diferii.
IZI
Elaborai program a colar pentru o disciplin opional (tipul rm ne

la alegerea dv.) n care s respectai cerinele prezentate m ai sus.
Opionalul s fie n aria preocuprilor dv. profesionale. Precizai dac
chiar se realizeaz n coal.
Curriculumulforma! - curriculumulreal
Curriculumul formal (oficial) este rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare, presupunnd inclusiv o decizie din partea factorilor educaionali. El este
rezultatul imei mxmci de selecie n snul culturii acumulate (Viviane IsambertJarnati, 1990), o imagine a culturii demn de a fi transmis, cu decupajul.
' R eglem entat prin O rdinele M E N nr. 34 49 /1 5 .0 3 . 19 99 i nr. 1 1 6 6 7 /2 7 .0 7 . 1999
59
60
Capitolul 3 * Curriculumul colar
codificarea, pim erean form corespunznd acestei intenii didactice"^.

Curriculumul formal asigur o anumit coeren, unitate efortului educativ.
Curriculumul Naional n ara noastr are urmtoarea structur:
Cadrul curricular (planurile de nvmnt pentru clasele I-XII /XIII);
Programele colare (elaborate n viziime curicular);
Diverse tipuri de reglementri, ghiduri de aplicare etc. pentru coli i profesori;
Manualele alternative;
Materialele-suport folosite la clas (avizate de ctre MEC);
Ghiduri pentru nvtori i profesori
Dei constituie o modalitate de control asupra nvmntului, curriculumul
formal rmne prea vag i prea abstract pentru a ghida n mod cotidian practica
pedagogic i evaluarea". (zJ7.,p.34) Documentele oficiale, orict de bine ar fi
elaborate, rmn liter moart" dac nu li se adaug efortul zilnic al educatorilor.
Acetia simt cei care i dau form i substan curriculumului formal, rezultnd
ceea ce n literatura pedagogic se desemneaz prin expresia curriculum real. El
nu rezult dintr-o interpretare mai mult sau mai puin ortodox a curriculumului
formal", ci constituie o transpunere pragmatic" {ih., p.43) a imui proiect educativ
sesizabil n textele sau declaraiile de intenie" {ib., p. 135). Modul n care curricu
lumul formal prinde via depinde, n primul rnd, de habitusul profesional al
educatorilor (ceea ce va determina diferenieri de realizare chiar n aceeai coal)
i, n al doilea rnd, de particularitile elevilor crora le este destinat un anumit
curriculum. Demersul educatorului trebuie s creeze o varietate de situaii favora
bile nvrii. Calitatea curriculumului formal poate uura sau ngreuna activitatea
de realizare a acestuia. De aici rezult, n momentul de fa, i imele dificulti cu
care se confrxmt imii educatori romni. O soluie important pentru moment, dar
i pentru perspectiv o constituie promovarea mai curajoas n colile noastre a
activitii n echip.
Care sunt dificultile cu care v confruntai n efortul de transpoziie a

curriculumului oficial n cel real, adaptat cerinelor concrete ale unei
clase? Facei sugestii pentru diminuarea acestor dificulti.
Curriculum nvat - curriculum evaluat

Curriculumul nvat se refer la experiena cultural achiziionat de ctre
elev ca urmare a participrii sale activ-participative la procesul instructiv-educativ
(formal, nonformal i informai). El se concretizeaz n acele modificri n sistemul
propriu de valori.
' Perrenoud Ph., 1994, M e tie r d 'e le v e e ts e n s d u tra v a il scolaire , E S F , Paris. p. 43
Capitolul 3
Curriculumul colar
Curriculumul evaluat are n vedere partea curriculumului care este supus,

prin diferite metode i tehnici, msurrii, aprecierii calitii i deciziei de reglare a
desfurrii eficiente a procesului de predare-nvare. n situaiile cnd numai o
mic parte din curriculumul formal va fi achiziionat de ctre elevi, din care o alt
parte va fi evaluat, apare fenomenul negativ intitulat efectul backwash
(contracurent).
Negativ
Pozitiv
Curriculum
realizat
Cxirriculum
evaluat
Fig. 8: Efectul b a c k w a sh (contracurent)

^
Preocupri practice pentru articularea curriculumului i a evalurii.

Problem e i sugestii.
,
,
Curriculum ascuns (hidden curricuium, curriculum cache)

Nu toate practicile observabile ntr-o clas simt orientate spre nvri
relevante ale curriculumului formal. Unele dintre acestea au un efect pervers
(Boudon, 1977), fiind asociate curriculumului ascuns. Analizele teoretice ale
acestuia sunt de dat recent, n schimb lipsesc studii de teren sau, de cele mai
multe ori, ele sunt realizate de ctre psihologi sociali i mai puin de ctre
specialitii n curriculum.
Analiza reperelor bibliografice, dar i a practicii didactice ne-a permis
decelarea ctorva ipostaze ale curriculumului ascuns:
a) n primul rnd, V. De Landsheere sublinia c, dei explicit formulat, curricu
lumul colar este influenat din pimct de vedere cultural i ideologic de autorii si
direci", dar i de ctre puterea politic sau religioas care a ordonat construcia",
(op. cit., 1992, p. 91)
b) Simt destule i numeroase situaiile n care educatorii (profesori, prini etc.)
nU le comunic celor educai inteniile lor. Raiunile acestui fapt sunt multiple:
filosofice, pedagogice, strategice i de ordin practic (Ph. Perrenoud, op. cit., p. 136).
61
62
Capitolul 3 Curriculumul colar
Relaia pedagogic este considerat ca raport social asimetric, n care

transparena total nu este considerat posibil sau dorit", {ib., p. 137) Aceste
argumente se justific, credem, numai ntr-o oarecare msur i ele sunt valabile
mai ales pentru copilul mic. Cu ct elevul nainteaz pe traiectoria colaritii,
considerm c el trebuie s contientizeze tot mai mult finalitile i obiectivele
actului educativ. Se va realiza, i pe aceast cale, o motivare a educatului, o
participare contient i activ a acestuia la propria formare. Simt destui educatori
care nu comimic, pe nelesul elevilor, obiectivele urmrite n fiecare lecie.
Susinem c elevii trebuie s cimoasc att obiectivele specifice ale imui obiect nou
(la nceputul anului colar), precum i obiectivele specifice ale fiecrui capitol n
parte.
c)
Jackson (1968) a identificat curriculumul ascuns cu rutinele cotidiene care se
observ n funcionarea clasei i a instituiei colare. Eggleston (1977), inspirat de

ideile lui Jackson, a decelat apte tipuri de achiziii care favorizeaz funcionarea
colii primare, fr ca ele s figureze ca obiective n curriculumul formal:
a tii ntr-o mulime (i a se izola);
dezvoltarea deprinderii de a asculta;
a te supime evalurii altora;
a satisface ateptrile profesorilor i ale colegilor;
a tri ntr-o societate ierarhizat i stratificat;
a influena ritmul parcurgerii programei prin diverse strategii de diversiune
(a pime noi ntrebri, a se face c n-au neles, a nu-i gsi materialul);
a funciona ntr-un grup restrns (a mprti i a utiliza valorile i codurile
de comunicare);
Acestora, Perrenoud le adaug:
raportul cu timpul;
raportul cu spaiul privat i public (n mijlocul interiorizrii distanelor
convenabile n interaciimea social a frontierelor invizibile de respectat HaU, 1971);
raporturile cu regulile i cunotinele (Ph. Perrenoud, op. cit., pp. 49-50).
Unele elemente ale acestui habitus colar scap de sub controlul contiinei, ele
in de structurile incontientului colectiv (Jung). Se poate vorbi n acest caz de
curriculum ascims n sensul cel mai puternic al expresiei" (Ph. Perrenoud, op. cit.,
p. 50).
Fiecare coal i pune amprenta asupra formrii unui anumit spirit" (pattern).
n acest sens se vorbete, de exemplu, de spiritul normalist, negruzzist etc., greu de
definit, dar care are implicaii importante n formarea individului ca actor social.
Capitolul 3
Curriculumul colar
coala primar este locul specific n care copiii i formeaz bunul sim.
nvarea bunului sim este poate componenta cea mai ascuns a curriculumului
ascims". {ih., p. 25) Ea face parte din nvarea meseriei de elev. Rene La Borderie
spimea c meseria de elev este prima meserie a lumii deoarece; coala constituie
pentru fiecare dintre noi primul contact cu lumea; de calitatea ei va depinde
calitatea viitorului nostru; prinii, educatorii, oamenii politici i responsabilii
economici ateapt cu ncredere reazultatele elevilor
Fiind o meserie dificil, eleviil trebuie ajutat de ctre educator n acest proces
iniiatic. n acest caz, actul educaional va fi caracterizat ca eficient doar dac elevii
nii simt artizanii acestei reuite. Calitatea relaiei profesor-elev are o mare
importan. coala constituie im vast laborator de nvare social n care totul se
nva. Chiar i viaa
Prin natura sa transdisciplinar, conceptul de nvare social propime o
abordare sistemic, holodinamic (integral) a personalitii umane i a dezvoltrii
sale", {ih., p. 103) Din aceast perspectiv omul este nevoit s nvee: mobiluri ale
conduitei, opinii, atitudini, mentaliti, convingeri, triri afective, comportamente
impresionale, capaciti psihosociale de organizare i conducere, creativitatea
social i comportamente prospective {ih., p. 102).
Perioada colaritii nu este numai o trecere, o pregtire pentru via, ci i un
moment al vieii ea nsi" (Ph. Perrenoud, op. cit., p. 54). coala nu pregtete
pentru via, ea este nsi viaa, spunea J. Dewey. Oferind un spaiu democratic de
manifestare pentru elevi, ea constituie o modalitate important de a-i pregti pe
viitorii ceteni de a tri n spiritul valorilor imei societi democratice. Bazele
educaiei pentru democraie se pim n coal, de aceea noi trebuie s facem mai
mult n acest sens. Aceast problematic necesit o abordare teoretic special
coroborat cu experimente psihopedagogice i, de aici, rezultnd noi generalizri
teoretice.
d) n alte situaii nu achiziiile sunt trecute sub tcere ci, mai ales, folosirea lor
probabil dincolo de coal, n particular atunci cnd ele merg, n sensul conformis
mului social i al dependenei fa de diferite forme de autoritate", {ih., p. 139) Dei
profesorul nu este de acord cu diferite decizii care privesc viaa colii, el totui le
respect (aa a spus...") din raiimi de ordin administrativ, mai ales.
e) O alt ipostaz a curriculumului asciins rezult din proiectele personale ale
educatorilor, care nu coincid cu curriculumul formal. Prin cenzura pe care educa
torul o face, el vrea s-i pstreze autonomia, s mascheze deformrile, amputrile
' La Borderie R 1991, L e m e tie r d'lve, Hchette, Education, Paris, p, 11
^ Neculau A ., ^9 8 ^, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti
63
64
Capitolul 3
Curriculumul colar
i lacunele curriculumului formal. Sau, educatorul nu crede n utilitatea unor

elemente ale curriculumului formal la pregtirea pentru viitor a individului. De
aceea, le ocolete. Se mai poate ntmpla ca anumite cimotine sau competene s
nu fie bine stpnite de ctre profesor sau s nu-i fac plcere s le predea. Sau, nu
mai are timpul necesar la dispoziie.
Cultivnd un pluralism valoric, profesorii trebuie s evite a le impime elevilor,
ntr-un mod subtil, punctul lor de vedere.
f) In actul educaional educatorii folosesc nu numai mijloace verbale, dar i
paraverbale, nonverbale (inuta, mimica, gestica, accentul, debitul, ritmul, starea
afectiv i atitudinal), aflate n convergen fimcional i informaional. Mijloa
cele paraverbale au un ecou n contiina celor educai, uneori foarte important.
Educatorii realizeaz efecte educative nu numai prin ceea ce spun, ci i prin felul
cum o fac, prin felul lor de a fi. Tinerii simt la vrsta cutrii sensului vieii, a unor
modele comportamentale. De aici rezult i importana acestei adevrate pedagogii
a modelelor pe care procesul instructiv-educativ o promoveaz (L. Antonesei, 19%).
Printre competenele comimicative pe care educatorii trebuie s le stpneasc se
include i valorificarea efectelor tcerii. Linitea, tcerea este un moment de dispo
nibilizarea sensului i de cvasirtcitoare a lui n labirintul comunicativ". (C. Cuco,
1995, p. 159)
g) Se mai poate ntmpla - i acest lucru ni se pare foarte grav - ca profesorul s
fie aservit imei puteri, unei anumite ideologii. Se mascheaz sau se minimalizeaz,
n aceste cazuri, oile negre", anumite relaii subterane, privilegiile, aspectele
mimcii lor care i p\m n serviciul respectivei puteri sau ideologii.
Perrenoud numete aceast ipostaz mai degrab curriculum eufemizat,
mpodobit (enjolive), dect curriculum asam s.
Cele cteva ipostaze ale curriculumului ascuns pe care l-am schiat trebuie s fie
luate n considerare n proiectarea curriculumului colar. Cunoscndu-le, att
decidenii, precum i educatorii pot aciona pentru punerea n valoare a
elementelor pozitive, diminuarea efectelor negative. Cercetrile de teren ar putea s
aduc noi aspecte ale acestei problematici, s sugereze imele direcii practice de
aciune.
Ce observaii ai fcut n legtur cu aceste apecte ale curriculumului

acuns? Cum avei n vedere s valorificai din punct de vedere
educativ aceste ipotaze?
,
i t o
l u
CONINUTURILE INVAAMANTULVI
component a cumculumului
Puncte de reper ale evoluiei conceptuale...................................................................66

Trsturile caracteristice ale coninuturilor nvmntului...................................67
Multiplicarea surselor coninuturilor nvmntului............................................ 68
Cultura general i coninuturile nvmntului.................................................... 75
Criterii de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului................ 81
Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului..... 102
Promovarea interdisciplinarittii n nvmnt......................................................... 102
Tradiii ale cercetrii interdisciplinare......................................................... 102
Argumente pentru o abordare interdisciplinar.......................................104
Tipologia interdisciplinarittii....................................................................... 106
O ncercare de sintez a interdisciplinaritii.............................................111
Repere metodologice privind promovarea interdisciplinarittii n nvmnt.. 114
Premise psihopedagogice........................................................................ 114
Puncte de intrare.........................................................................................115
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului....................................... 121
Premise psihopedagogice.........................................................................121
Descrierea imui modul pedagogic........................................................ 121
Proiectarea curriculumului n viziune modular.............................127
Renovarea liceului francez din perspectiv m odular................... 129
Pimerea n aplicare a organizrii m odulare.......................................137
66
Capitolul 4 * Coninuturile nvmntului
Puncte de reper ale evoluiei conceptuale

Centrat pe elev i fundamentat de studii de prospectiv i filosofia educaiei,
reforma curriculumului are ca punct nodal reforma coninuturilor nvmntului.
Chiar i o rapid trecere n revist a ctorva definiii date coninutului
nvmntului ne va permite s sesizm notele definitorii ale acestei componente a
procesului de nvmnt, accente i sugestii practice. Miron lonescu i George
Videanu subliniaz c definiia coninutului nvmntului trebuie s fie prece
dat de punerea n eviden a caracterului de sistem i a componentelor sale
structurale" (cunotine, priceperi, deprinderi, valori i principii), pe baza crora s
se realizeze instruirea omului pe diferite trepte de colaritate.^
Autorii studiului de sintez publicat de ctre UNESCO (1987) definesc coni
nuturile nvmntului ca "un ansamblu de cimotine, priceperi i comporta
mente, concretizate sub forma planurilor de nvmnt (orare i programe colare)
i concepute n funcie de finalitile i obiectivele repartizate (assignes) colii de
ctre fiecare societate" (S. Rassekh, G. Videanu, op. cit., p.l29). Prin plan de
nvmnt" (syllabus) se nelege att coninutul stabilit prin programa colar,
precum i organizarea practic a acestuia n vederea realizrii nvrii (curriculum).
O perspectiv axiologic ne propune C. Cuco, care definete coninutul
nvmntulm ca fiind ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei,
culturii, practicii, sedimentate n societate la
moment dat, i devenite puncte de
reper n proiectarea i realizarea instruirii"^ Coninutul nvmntului nu se

suprapime peste coninutul educaiei i nu este totuna cu rezultatele instruirii.
n lucrarea Didactica modern (M. lonescu, I. Radu, coord., 2001), coninutul
nvmntului este definit drept sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor,
care, pe baza imor criterii logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, simt
selectate din valorile culturale ale omenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar,
pe de alt parte, sunt structurate, ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor
colare" (p. 107). Chiar n definiie autorii clujeni sugereaz necesitatea unor criterii
(logico-tiinifice i psihopedagogice) pe baza crora are loc selecia coninutului
nvmntului.
n ceea ce ne privete, definim coninuturile nvmntului ca im ansamblu de
cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i comportamentale, organizate
sistematic i etapizate pe cicluri colare (n planuri, programe i manuale), care fac
obiectul proceselor de predare-nvare, prezentndu-se pentru elevi ca niveluri
sau performane de atins.
' n Salade D., coord., 1982, Didactica, EDP, Bucureti, p. 59

^ Cuco C., 1995, Perfagog/e, Ed. Universitii Al. I. Cuza Iai, p. 56
Capitolul 4 * Conlnuturilenvmntulul
Trsturile caracteristice ale coninuturiior nvmntului

Chiar i din ncercarea de definiie rezult aceste trsturile caracteristice:
a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.);
b) Au, pe de o parte, im caracter global (unitar) i, pe de alt parte,
vorbim de coninuturi diversificate: pentru tiine ale naturii - sociale;
coninuturi ale nvrii de tip formal-nonformal i informai; ale unor
tipuri i cicluri colare; promovarea prin coninuturi a unui pluralism
valoric specific unei societi democratice. De aceea, dup cum se
observ, am optat pentru folosirea pluralului legat de aceast
component important a procesului de nvmnt.
c) Dependenta coninuturiior nvmntului de finalitile, scopurile i
obiectivele educaionale. Coninuturile nvmntului dau form
concret acestora chiar din momentul proiectrii planurilor i
programelor, elaborrii manualelor colare. Desigur c momentul cel
mai important l constituie efortul pe care-1 fac educatorii de a asigura
o activitate de predare-nvare eficient.
d) Coninuturile au un caracter dinamic explicat prin modificrile din
cadrul tiinelor (principiul istorismului), prin obsolescena i
diversificarea cunotinelor, dar i prin specializarea, rennoirea,
restructurarea i mbogirea lor permanent. Dinamismul acesta i
are originea i n transformrile din planul vieii sociale, pe care
coninuturile nvmntului trebuie s le reflecteze.
e) Coninuturile nvmntului asigur o antunit continuitate, dar i
progresul cunoaterii. Selectate i organizate, coninuturile
nvmntului reprezint o modalitate important prin intermediul
crora tnra generaie asimileaz elementele fundamentale necesare
pregtirii pentru integrarea ca actor pe scena vieii sociale. Se asigur
astfel continuitatea valoric a imei societi (tradiia) i - pe aceast
baz - participarea noilor generaii la noi descoperiri n planul culturii
i civilizaiei, progresul cunoaterii tiinifice.
f) Coninuturile nvmntului se caracterizeaz, de asemenea, printr-un
proces de amplificare pe msura trecerii de la o treapt la alta (n
conformitate cu principiul complexitii crescnde).
Cum apreciai respectarea acestor trsturi n legtur cu o disciplin

de nvm nt p e care o predai? Facei sugestii de mbuntire a
calitii program elor i m anualelor colare.
67
68
Capitolul 4
Coninuturile nvmntului
Multiplicarea surselor coninuturilor nvmntului

o perioad mare de timp coninutiarile nvmntului preuniversitar s-au
alimentat dintr-im numr relativ restrns de surse (tiine, limb matern, arte,
moral, activiti sportive etc.). Inclusiv evoluiile lente n cadrul lor nu au condus
la schimbri profunde ale coninuturilor nvmntului, individul fcnd fa
solicitrilor de-a lungul vieii cu elementele de coninut nsuite n perioada
colaritii.
Astzi asistm la o multiplicare i ntreptrundere a acestor surse i de acest
lucru trebuie s in tot m ai mvilt seama autorii de programe i manuale colare.
G. Videanu a realizat o btm sistematizare a acestor surse (1988, pp. 165-167).
Prezentnd-o, pe scurt, vom face doar anumite sublinieri acolo unde vom
considera necesar.
1.
E v olu ia tiin elo r exacte se afl la originea majoritii reformelor sau ino
vaiilor curriculumului. Principalele mutaii de ordin paradigmatic i metodologic,

perspectiva interdisciplinar tiebuie s determine schimbri n proiectarea progra
melor i manualelor colare. n cadrul acestei noi vizixmi tiebuie s-i fac loc i
elementele de istoria tiinei, astfel nct elevul sau studentul s sesizeze dinamis
mul tiinei, dialectica momentelor de continuitate i a celor de salt (revolutive) n
cadrul acestui proces complex de progres al tiinei. S. Lupacu sublinia c, n mod
normal, gndirea caut identitatea. De fapt, ea ar tiebui s caute contradicia, legea
ca antagonism al contiadiciilor. 'Aspecte specifice fenomenelor de mas (structu
rile disipative) ne sugereaz s lum n considerare i procesele aleatorii, care pot
genera ordine din haos";^ cauzalitatea pus n eviden de legile fundamentale ale
fenomenelor naturale au un caracter probabilistic conducnd la un tip nou de
raionalitate cu caracter probabilistic
Alte aspecte ale provocrii tiinelor" (Solomon Marcus) care trebuie avute n
vedere n perspectiva xmei reforme a coninuturilor sau a imor modificri de o
anumit amploare sunt: pimerea n eviden a caracterului ambivalent al tiinei;
cultivarea unei noi atitudini fa de tiin; acordarea unei importane mai mari
experimentelor, activitilor, aplicaiilor n viaa cotidian; folosirea coninutului
tiinelor exacte pentru a-i forma individului stiucturile intelectuale de care acesta
va avea nevoie; dezvoltarea capacitii de transfer a conceptelor i tehnicilor de la o
tiin la alta; iniierea n problematica informaticii i a teoriei comimicrii etc.
Lupacu S., 1982, Logica dinamic a contradictoriului, Ed. Politic, Bucureti

Prigogine I., Stengers L, 1984, Noua alian, Ed. Politic, Bucureti
Suppes P., 1990, Metafizica probabilistic, Humanitas, Bucureti, pp. 71-72
Capitolul 4 * Coninuturllenvmntulul
2.
69
E v olu ia teh n ologiei i impactul ei asupra vieii n general pun problema de
a asocia cultura - munca - tehnologia i de a le integra n noile coninuturi ale

nvmntului. n acest sens, UNESCO a lansat n cadrul planului pe termen
mediu (1984-1989) dou mari programe: Science, technologie, societe" (STB) i
Education, formation, societe" (din acest mare program fcnd parte i programul
Enseignement des sciences et de la technologie"). Strategia pe termen mediu a
UNESCO (1996-2001) a sugerat formarea specialitilor n vederea promovrii imor
tehnologii care s respecte mediul nconjurtor i a unor procedee compatibile cu
imperativul dezvoltrii durabile" (p. 26). Mai sunt i alte probleme de rezolvat:
integrarea efectiv a tehnologiei i muncii productive n coninuturile colare i
extracolare; nvingerea anumitor prejudeci (n interiorul i exteriorul colii);
ponderea culturii tehnologice n pregtirea profesional; formarea formatorilor n
acest sens; impactul calculatorului asupra vieii n general, ndeosebi asupra celei
colare etc.
Ucenicia n informatic a devenit o modalitate de a te descurca ntr-o lume
informatizat; altfel devii un handicapat social. Cine deine informaia, acela deine
puterea. Informaia ca produs este acumulat - datorit calculatorului - de la surse
diferite, multiplicnd capacitatea uman de gndire i aciune. Experiena rilor
dezvoltate ne demonstreaz c informatica are implicaii n toate domeniile vieii
sociale. De aceea, coala nu poate ntoarce spatele acestei chei a competitivitii i a
progresului.
3.
Cum apreciai pregtirea n informatic a elevilor i a dv. 7 Ce credei c

a r trebui fcut n acest domeniu ?
E v olu ia m uncii. Una dintre finalitile importante ale colii o constituie pre
gtirea individului pentru exercitarea unei profesii (aceasta fiind doar un element
al output-ului educaional). n acest sens, coala primete de la societate input
(resurse umane i rnateriale), finaliti, cadru juridic etc.) Ni se pare semnificativ de
subliniat c n anul 1979 UNESCO a consacrat o lucrare problemei raportului dintre
educaie i munc {Apprendre et travailler, 1979). De asemenea, n acelai an, ntr-o
ampl sintez mondial asupra educaiei {Programmes d etudes et education
permanent, 1979) im studiu abordeaz tocmai chestiimea promovrii muncii n
programele colare (ambele studii sxmt traduse n limba romn).
- n lucrarea de sintez A nva i a munci (UNESCO, 1983) se subliniaz c
articularea ntre procesul educativ i lumea muncii constituie o problem crucial.
Mimca i educaia simt abordate, de regul, ca dou imiversuri disjuncte,
neglijndu-se tocmai interdependena dintre ele (p. 8).
70
Capitolul 4 * Coninuturllenvmntulul
Realiznd o evaluarea a experienei acumulate la nivel mondial (global i cu

exemplificri concrete), studiile publicate insist asupra deschiderii mai active a
colii spre exterior, dar i a comunitii spre coal; asupra nelegerii mimcii libere
i creatoare ca o dimensiime fxmdamental a culturii moderne. In cadrul sistemului
de nvmnt romnesc problema trebuie repus imei dezbateri ample. Aceasta
deoarece s-a trecut de la o extrem la alta (de la viziunea ngust, nerealist a
integrrii nvmntului cu cercetarea i producia - nainte de 1989 - la cea de
minimalizare a acestei dimensiimi n formarea individului). Dac nvmntul
vrea s contribuie la schimbarea societii, atunci el nu poate neglija componenta
acional n procesul de modelare a personalitii. Inclusiv caracterul operaional al
cunotinelor transmise trebuie neles ntr-o perspectiv mai larg, nu una
practicist, de tip meteugresc. Componenta practic-acional constituie nu
numai un cadru de modelare a unei personaliti armonioase, libere i creative, dar,
pe de alt parte, ea poate constitui un argument important al eficienei demersului
educaional. Sistemul de nvmnt trebuie s aib n vedere pregtirea
individului pentru a se adapta schimbrilor de pe piaa mimcii (creterea gradului
de rntelectualizare; procesele de informatizare, robotizare, cibemetizare a
produciei moderne; dezvoltarea capacitii de reconversie profesional; nsuirea
unor elemente specifice marketingului profesional etc.).
4.
C ercetrile tiin elo r socio-u m an e. Este dificil s realizm o panoram a
cercetrilor din acest domeniu. Ceea ce vrem s subliniem, mai nti, este faptul c
i n cadrul tiinelor socio-umane progresul se realizeaz treptat, este rezultatul
unei suprapuneri de straturi succesive, care vor contribui la constituirea unui
patrimoniu cultural. M. Dogan i R. Pahre pim evoluia tiinelor sociale ale
contemporaneitii sub semnul acestei antinomii: specializare (fragmentare) hibridare (1993). Inovarea apare, de regul, la ntlnirea cu fragmente ale altor
discipline, hibrizii acetia rezultai putnd genera, la rndul lor, ali hibrizi.
Rezultatele obinute trebuie s fie prezentate ntr-un limbaj accesibil i altor
domenii, jargonul, matematizarea excesiv fac influena transdisciplinar i mai
dificil"!. )g asemenea, tiinele sociale fac eforturi de a-i clarifica cadrul
conceptual i metodologia specifice domeniului.
Din perspectiva conturrii cadrului conceptual, reinem sugestia metodologic
a lui Mircea Florian: recesivitatea ca structur a lumii. Ea nvedereaz o disimetrie
profund n structura lumii": jocul" existenial este de natur antitetic (multipluunu; relativ-absolut; contingen-necesitate etc.), n care rm termen este dominant.
' Dogan M., Pahre R., 1993, Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Ed. Academiei Romne,
Bucureti, p. 40
Capitolul 4
prevalent, iar cellalt recesiv {recidere = a veni din urm), subvalent, poziia celui
de-al doilea termen nefiind una degradant. Dimpotriv, factorul recesiv, dei este
subordonat, are o semnificaie existenial mai nalt..." (de exemplu, rolul
spiritului). ^
tiinele socio-umane au ca obiectiv fundamental surprinderea complexitii
umanului, nelegerea sa fiind ca msur a lumii, ca raionalitate i afectivitate,
contemplare i praxis. i toate acestea ntr-o lume extrem de dinamic. Rolul
tiinelor socio-umane este de a-i sugera omului un anumit sens al drumului, de a-1
motiva i de a-1 nva s triasc ca individ i cetean ntr-un orizont valoric, de a
se mplini ca personalitate sub specia lui homo universalis. Diversitatea
perspectivelor, varietatea i dimensiimile materialului acumulat fac tot mai dificil
efortul celor care realizeaz programele i manualele colare.
5. Evoluia culturii i artei. Cultura i arta constituie argumente importante
ale demnitii umane, etaloane ale omenescului din noi. Cultura constituie, spunea
metaforic A. Malraux, cunoaterea a ceea ce a fcut din om altceva dect un acci
dent al imiversului". Arta este strigtul a mii de santinele, ecoul a mii de labirin
turi, farul pe care nu-1 poi voala..." (A. Camus) n trecerea noastr prin lume.
Cultura i arta contemporan nu mai constituie un lux, apanajul imei elite
intelectuale, ele cunosc xm amplu proces de democratizare, devenind un modus
vivendi al omului epocii noastre. Trind ntr-o lume tot mai pragmatic, cu un tip
de cultur consumatorist, individul are nevoie de repere axiologice autentice pe
care cultura i arta i le pot oferi. Ele constituie, de asemenea, adevratele cadre
sociale de umanizare a individului, de formare a spiritului critic i a gustului
estetic.
6. Dezvoltarea sportului i turismului sunt nu numai modaliti de cxmoatere
i apropiere ntre popoare, dar au i importante valene formativ-educative
(dezvoltarea armonioas; cultivarea/afr-pZay-ului, a olimpismului, a sensibilitii
etc.).
7. Impactul sporit al viitorului
Oamenii neleg, la cumpna mileniilor, c viitorul este raiunea de a fi a
prezentului, stimulnd totodat voina omului de a construi dezirabilul i de a
iei de sub domnia viitorilor probabili".^
Omenirea se apropie treptat de luarea n stpnire a viitorului nu numai
pentru c are posibilitatea de a-1 cimoate mai bine, ci ndeosebi pentru c i l-a
' Florian M., 1983, Recesivitatea ca structur a lumii, voi I, Ed. Eminescu, Bucureti, p. 55
^ Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, p. 17
71
72
Capitolul 4
ales, l dorete. Bertrand de Jouvenel remarca, n acest sens, faptul c viitorul este
pentru om n calitatea sa de subiect cunosctor, im domeniu de incertitudine". ^
Studiile prospective au urmrit proiectarea sistemului social n ansamblul su,
precum i a diferitelor subsisteme care l compun. O direcie de cercetare a
constituit-o conturarea rolului educaiei (ca subsistem) n realizarea tmei funcii a
sistemului social global: formarea tipului de personalitate pentru o anumit
societate. J.Dewey sublinia c determinnd viitorul tinerilor prin orientarea
activitii lor, societatea i determin propriul su viitor. ntruct tinerii dintr-un
anumit moment vor forma ceva mai trziu viitoarea societate, natura acestei
societi va depinde n mare msur de orientarea care s-a dat nc de timpuriu
activitilor copiilor
Trebuie s facem distincia necesar ntre educaia prospectiv (care presupune a
orienta tot mai mult educaia spre cerinele viitorului) i prospectiva educaiei. Cer
cetare inter disciplinar, aceasta din urm este un studiu sistematic al modelelor
de sisteme educaionale, respectiv de procese de nvmnt i sisteme de nvmnt viitoare prin care se realizeaz anumite concepii asupra educaiei". ^
Rezolvarea tuturor acestor probleme delicate ale impactului educaiei asupra
modelrii viitorului presupune cu necesitate realizarea unor serioase studii de
prospectiv asupra educaiei, cu caracter interdisciplinar, care s ofere factorilor de
decizie alternative posibile i, pe aceast baz, s se treac la o aciune practic
eficient. Chiar dac educaia nu poate modela singur viitorul, remarca profesorul
George Videanu, cxmoaterea resurselor specifice educaiei i a factorilor externi
care o condiioneaz sporete ansa noastr de a participa la modelarea educaiei
de mine i, astfel, de a apropia ct mai mult viitorul de aspiraiile i trebuinele
oamenilor". (1988, p. 5)
Studiile de prospectiv educaional ar trebui s ofere decidenilor, dar mai
ales educatorilor scenarii ale colii de mine. Francine Vaniscotte a sugerat
coordonatele eseniale ale acestor scenarii'^:
a) Se distinge, mai nti, coala laborator, a crei finalitate esenial o constituie
prelucrarea i transmiterea experienei culturale a umanitii. Acest tip de coal
las pe seama altor ageni educativi socializarea, dezvoltarea afectiv a individului.
b) Un al doilea tip de coal funcioneaz dup modelul unei ntreprinderi.
Selecionnd elementele fundamentale i domeniile din ce n ce mai complexe ale
' Jouvenel B. de, 1983, Progresul n om, Ed. Politic, Bucureti, p. 408
^ Dewey J., 1972, Democraie i educaie. O introducere nfilosofia educaiei, EDP Bucureti, p. 37
^ Apostol P., 1977, Viitorul, ESE. Bucureti, p. 198
Vaniscotte F., 1989, 70 millions d'eleves. L'Europe de l'education, Hattier, Paris
Capitolul 4 * Coninuturllenvmntului
73
cunoaterii, output-m ile oferite de ctre coal trebuie s fie performante i capabile
de concuren.
c) coala integrat ntr-un ecosistem socio-cultural constituie un al treilea tip de
instituie colar. Intre ea i viaa comunitii nu exist construite ziduri nalte, ci,
din contr, coala particip la viaa cetii. Ea are misiimea de a transmite cete
nilor si cunotinele, formarea, valorile culturale i umane i posibilitatea de a-i
apropia n viitor toate cunotinele necesare exercitrii acestei cetenii, precum i
mplinirea personal", (ib., p. 236) Realizarea acestui tip de coal va presupune
crearea i meninerea permanent a unor reele de parteneriat cu factori exogeni.
d) Un al patrulea tip de coal este ndreptat ctre tehnologii care ar conduce la
multiplicarea locurilor nvrii, ca i a nvrilor descentralizate (la domiciliu, la
coal, n centre tehnologice). Realizarea imei astfel de coli presupime o schimbare
profund a mentalitii educatorilor, o activitate susinut a imei echipe interdisciplinare, de autoformare, de planificare a relaiilor cu alte instituii. Un obstacol n
acest sens l constituie costurile ridicate ale imui asemenea proiect.
d)
coala bazat pe pedagogiile difereniate constituie ultimul scenariu propus de
Fr. Vaniscotte. Pedagogia difereniat i trage seva din ideile lui R. Cousinet,
C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C. Rogers, L. Lengrand .a. Legea de orientare
asupra educaiei" din Frana (1989) stipuleaz i posibilitatea de a introduce
diferena n plan educaional sub forma proiectului instituiei {Projet d etablissement)
i a proiectului personal al elevului.
Pedagogia difereniat se poate defini ca o pedagogie individualizat care
recunoate elevul ca o persoan avnd reprezentrile sale proprii ale situaiei de
formare; o pedagogie variat care propune un evantai de demersuri, opunndu-se
astfel mitului identitar al imiformitii, al falsei democraii, conform creia toi
trebuie s munceasc n acelai ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai
itinerarii"!.
Cele cinci scenarii au drept punct comim faptul c ncearc s asigure coerena
i eficiena actului educaional, innd cont de evoluiile economice, sociale, politice
i culturale ale lumii de azi, dar mai ales de mine. Proiectul instituiei colare remarca Fr. Vaniscotte - va permite alegerea ntre diverse tendine. Este posibil ca
n viitor familiile s aleag pentru copiii lor acele coli al cror proiect pedagogic i
educativ s corespimd mai bine opiimilor lor, particularitilor copiilor {op. cit., p.
239).
' Przesmycki H., 1991, Pedagogie differenciee, Hcyhette, Paris, p. 10
74
Capitolul 4
Trind ntr-o lume devenit straniu de mictoare, pentru a-i nltura unul
din motivele nelinitii lui"i, tineretul trebuie s fie pregtit n aceast manier pros
pectiv. Educaia va trebui s-i dea individului acea busol interioar", care s-l
ajute s se orienteze mai bine n viitor. Argumentelor pe care le-am adus pn
acum n acest sens le adugm nc unul de ordin psihologic: Eul copilului este n
parte influenat de efectul anticipativ a ceea ce el va fi. Acest personaj viitor i
asigur im el copilului, constituie un magnet spre care el este atras; cadru prezen
tului, am putea spune, este creat de viitor"(Benjamin Singer^).
Demersul educaional de tip formal, nonformal i informai poate oferi o
varietate de situaii care s permit individului a-i dezvolta o contiin de tip
prospectiv. n acest sens, n primul rnd educatorii trebuie s aib o deschidere
spre viitor. Tot mai mult - subliniau autorii raportului Orizontul fr limite al
nvrii
cei mai bimi profesori simt cei care i-au dezvoltat un sim al viitorului,
pe care pot s l i transmit". (J. Botkin, M. Elmandjra, M. Malia, 1981, p. 49).

Modalitile concrete de care dispun educatorii simt variate, important este ca ele
s fie valorificate n diverse situaii educaionale, adaptate particularitilor de
vrst i individuale ale celor educai.
^
8.
Elaborai un scenariu personal In legtur cu m odul n care v

imaginai evoluia colii ca instituie oducativ.
C unoaterea a sp ira iilo r tineretului constituie o surs de care trebuie inut
seama n selecionarea i organizarea coninuturilor nvmntului. Din

perspectiva dreptului la un viitor mai bun pe care tinerii i-l doresc ca timp prezent
pentru anii maturitii lor, aspiraiile tinerilor trebuie cunoscute (realiznd sondaje
la nivel naional i internaional) i s se in cont de opiunile lor valorice
fundamentale. Aspiraiile tinerilor pot constitui o proiecie anticipativ a modului
n care ei vor dori s fie educai n secolul XXI copiii i nepoii lor. Din pcate,
efortul cercettorilor i al decidenilor a fost foarte mic n acest sens. Se impune o
mai mare sensibilizare a lor, dar i o contientizare accentuat a tinerilor, pentru ai face auzit vocea. Este i de datoria educatorilor ca buni cunosctori ai spiritului
tnr s fac sugestii pertinente factorilor decideni.
. C e -a r trebui fcut pentru cunoaterea i luarea n coniderare a acestor
aspiraii ale tineretului ?
' Berger G., 1973, Omul modern i educaia sa, EDP Bucureti, p. 50
^ apud Tofler A., 1973, ocul viitorului, Ed. Politic, Bucureti, p. 409
9. Im p ortan a crescn d a m ass-m ed ia

Progresul tehnologic extraordinar realizat n acest domeniu a determinat o
adevrat explozie a cantitii informaionale vehiculat prin intermediul acestor
canale. Audiena la tineri este foarte mare, permindu-le s acumuleze o mare
cantitate de informaii n afara procesului iristructiv-educativ. coala nu putea
rmne insensibil fa de problematica pus de mass-media (att n ceea ce privete
aceast informaie transmis, tehnologiile moderne de transmitere a ei, precum i
educarea imei anumite atitudini fa de mijloacele de comunicare n mas).
De asemenea, UNESCO i propune s devin im forum de reflecie asupra
noilor aplicaii ale tehnologiilor de informare" i, pe aceast baz, statele membre
s-i formuleze politici i strategii integrate.
10. Caracterizat prin imiversalitate, globalitate, interdependene puternice i
prin caracter prioritar, problematica lumii contemporane constituie o surs important
de meditaie pentru cei care concep planurile i manualele colare. Educaia colar
trebuie nu numai s rspund sfidrilor contemporane, dar i s aib n vedere
faptele purttoare de viitor. Din pcate, n majoritatea rilor lumii acest imens
ghem de probleme ngemnate" nu este luat n considerare de ctre autorii de
planuri i programe colare (Videanu G., 1988, p. 110).
11. Im p licaiile ach iz iiilo r cercetrilor p sih op ed ag og ice asupra selecionrii i
organizrii coninuturilor nvmntului preimiversitar .
n faa acestei diversiti de surse, metodologiile tradiionale nu mai permit
elaborarea imor coninuturi pertinente ale nvmntului contemporan {ib.). De
aici decurge necesitatea unei noi metodologii n conceperea coninuturilor
nvmntului de mine.
^
Facei sugestii practice n legtur cu m buntirea procesului de *

predare-nvare din perspectiva surselor multiple ale coninuturilor
disciplinelor pe care le predai.
'
Cultura general i coninuturile nvmntului

1. M od elarea um anului prin cultur
n ceea ce privete conceptul de cultur, specialitii au subliniat o multitudine

de perspective de abordare (descriptiviste, istoriste, psihologiste, normativiste,
sociologiste, structuraliste, naturaliste, pozitiviste etc.) i foarte multe ncercri de
definire. ntr-un manual de psihologie din perioada interbelic, cultura era definit
din tripl perspectiv: etimologic, social, individual. Din perspectiva societii,
ea cuprinde valorile cele mai nalte create de spiritul uman: tiina, morala, arta.
75
76
Capitolul 4
Coninuturilenvmntulul
dreptul, economia i religia". De asemenea, ea constituie o stare ideal de spirit,

prin form superioar de dezvoltare a spiritului, constnd n capacitatea indivi
dului de a nelege i a tri valorile culturale i de a se pune n serviciul lo r " } Ne
nsuim aceast perspectiv mai larg de definire a culturii, cuprinznd ansamblul
structurat al valorilor materiale i spirituale create de umanitate n procesul
practicii social-istorice" (Mic dicionar enciclopedic, 1986, p. 474). Ca produs, cultura
cuprinde ansamblul normelor de a aciona i de a gndi, al valorilor care infor
meaz modurile de via ale imui anumit grup". ^
ntotdeauna ncercarea de definire a culturii trebuie s se raporteze la om.
Aceasta deoarece, sublinia L. Blaga, cultura nu este im accesoriu, o prelimgire a
naturii, im epifenomen, o hain sau xm adaos suprapus existenei umane, ci ea este
tocmai mplinirea omului". Pentru a deveni creator, a fost nevoie de o schimbare
radical de existen a omului. Cultura constituie semnul vizibil al imei adevrate
mutaii ontologice .^ntru acelai spirit, Mircea Eliade critica poziia marxist care
considera cultura drept o suprastructur", afirmnd c aceasta constituie
condiia specific a omului. Nu poi fi om fr s fii o fiin cultural"^. Asceza
culturii" (ca ntreinere continu incandescent a spiritului) constituie cel mai
potrivit mijloc de modelare a omului". Aflat sub ameninarea diferitelor pericole,
omul are nevoie de o umanizare i mai ales de recunoatere a propriei lui esene
prin cultur. Cultura este o veritabil lumen mundi, dnd im sens i o valoare a tot
ce exist". Din perspectiva etimologiei termenului (skesis), omul cult de astzi
este un adevrat atlet al culturii" {ib., p. 212).
A.M. Huberman remarca legtura indisolubil dintre educaie i cultur,
considernd educaia drept im microcosmos al culturii pe care o reprezint i o
transmite".^
Ce nseamn, de fapt, a fi om cultivat? innd cont c n fiecare om o lume-i
face ncercarea (Eminescu), omul cult nu este acela care ncearc azi o reeditare a
enciclopedismului, care este capabil s susin o demonstraie cu citate, idei ale
diverilor autori. Omul cult reuete o sintez personal (imeori chiar original) a
fondului de cunotine acumulat, a diferitelor modele. De asemenea, aceast
expetien cultural acumulat trebuie folosit n abordarea i rezolvarea
Ralea M., Brsnescu t., Andrei P. .a., 1938, Psihologie (pentru clasa a Vl-a de liceu), Ed. Scrisul
Romnesc, Craiova, p. 227
Lafon R., coord., 1963, Vocabulaire depsycho-pedagogie et de Psychiatrie de l'enfant, PUF, Paris, p. 147
Blaga L., 1985, Opere, voi. 9, Ed. ,JV[inerva, Bucureti, pp. 443/445
Eliade M., 1990, ncercarea labirintului, Ed. Dacia, Cluj, p. 72
Dumitriu A., 1990, Homo universalis.E. Eminescu, Bucureti, p. 210
Huberman A.M., 1978, Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, EDP,
Bucureti, p.28
diferitelor probleme individviale i ale societii creia i aparine. P. Langevin

sublinia c omul cultivat trebuie s fie capabil de a nelege timpul su i de a se
situa el nsui n perspectiva acestui efort spre progres"^ nelepciunea ni se pare o
trstur emblematic a omului cult, care s-i contureze o atitudine raional fa
de problemele lumii contemporane.
Dei aparine imui spaiu cultural specific, el se deschide i spre valorile univer
sale, fiind (cum ar spune Noica) o nchidere care se deschide, o limitaie care nu se
limiteaz. Din perspectiva integrrii europene, dimensiimea cultural ni se pare
una definitorie. Considerm c integrarea nu trebuie s conduc la anularea speci
ficitii naionale a fiecrei culturi. Aceasta deoarece originalitatea unei culturi este
dat de msura n care ea este o rsfrngere a fondului propriu care a produs-o"^.
Numai pe acest fundament naional se va putea compune" (modela") un spaiu
i im timp cultural polifonic.
Adevratul om cult este acela care are contiina propriilor limite, a faptului c
ceea ce tie este c nu tie suficient! N-ajimgem niciodat omul cultivat perfect
deoarece, sublinia G. Mialaret, cultura este o stare niciodat atins". Noiimea de
cultura implic im proces dinamic de perfecionare" i c omul cultivat este n
primul rnd acela care dorete s continue a se cultiva"^
Etalonul decisiv al culturii xmui individ sau al unei naiuni l constituie msura
n care cultura devine fapt cotidian de civilizaie. Termenul de civilizaie apare spre
sfritul Renaterii i nceputul istoriei moderne. Nu vom intra n disputele
teoretice pe aceast problematic. Vom sintetiza subliniind c, de fapt, civilizaia
este cultur n aciune", devenit via social cotidian trit de oameni ntr-im
fel anume, n structurile lor sociale, n stare de funcionare etc. Cultura se
depoziteaz" n civilizaie^. Putem vorbi de un raport de la antecedent la
consecvent doar ntre cultur i organicitatea unei civilizaii corespimztoare".
Aceasta deoarece este posibil ca o civilizaie s se hipertrofieze, fr a dovedi
existena imei culturi mature
^
Elaborai un proiect educaional pentru prom ovarea valorilor culturii n

coala dv., ca o alternativ viabil la cultura de consum .
Langevin P., 1941, Ecritesphilosophiques etpedagogiques, GFEN, Paris, p.l73

Motru C.R., 1984, Personalismul energetic i alte scrieri, Ed. Eminescu, Bucureti, p. 665
Mialaret G., 1981, Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti, p.53
Btlan I., Introducere n istoria i Jilosofia culturii, EDP Bucureti, p. 50
Dumitriu A., 1991, Retrospective, Ed. Tehnic, Bucureti, p. 147
77
78
Capitolul 4 Coninuturile nvmntului
2. Cultur gen eral

nvmntul preuniversitar, n general, colaritatea obligatorie trebuie s
asigure iin fond de educaie pentru toi. Aceasta a fost, de altfel, tema conferinei
mondiale asupra educaiei (Thailanda, 5-9.III.1990), care a conturat, prin declaraia
adoptat cu acest prilej, direcii concrete de aciime educaional la nivel mondial.
n acest fel, o finalitate major a nvmntului obligatoriu o constituie
asigurarea imei culturi generale pentru toi. Criticnd opinia care circula n epoc,
precum c se dau cunotine din prea multe domenii i, din aceast pricin, elevii
nu se aleg cu aproape nimic", losif Gabrea pleda pentru menirea liceului ca coal
de cultur general". Aceasta rezult nu din ct mai complete cimotine din
toate domeniile, ci i din cunotine ct mai puine dar reprezentative fiecrui dome
niul i care cultiv sufletul i totalitatea fxmciilor sale" i(1937, p. 201). P. Langevin
sublinia c adevrata cultur general este aceea care face omul capabil s ne
leag tot ceea ce este n afar de el nsui, tot ceea ce depete cercul strmt al
specialitii sale" {ib., p. 52). Ea i permite individului a-i depi propriul orizont
cultural i a intra, deci, n dialog cu alii.
Profesorul tefan Brsnescu distingea ntre cultura obiectiv (sum a tuturor
realizrilor materiale i spirituale) i cultura subiectiv (proces de instruire i
cultivare a omului n vederea lrgirii orizontului i a ascuirii gndirii lui"^.
Cultura subiectiv, la rndul ei, include im palier formativ i imul informaional
{ib., p. 12). Miron lonescu i George Videanu au definit cultura general drept
fondul valorilor eseniale, selectate din tot ceea ce a creat mai de pre omenirea, pe
plan material i spiritual..." (D. Salade, coord., op. cit., p. 69). Remarcm perspectiva
axiologic pe care autorii mai sus - citai o propun n selecia valorilor culturale.
O ncercare de concretizare a acestei perspective o ntlnim n lucrarea Sinteze
pe teme de didactic modern (1986), cultura general incluznd cimotine, abiliti
intelectuale, artistice i practice, tehnici i metode de operare cu informaia i cri
terii de valorizare a informaiilor sau mesajelor teoretice i practice fundamentale
ale existenei naturale i sociale" (p. 22). ntr-tm recent dicionar, cultura general
este definit ca un ansamblu de cimotine, de atitudini i de valori care depesc
cunotinele specializate" pentru dezvoltarea omului nsui (DEF, 1994, pp. 215216).
Cultura general pe care coala de azi trebuie s-o formeze individului se afl n
faa a numeroase sfidri ale lumii contemporane. Se impim cteva nuane din
perspectiva problematicii abordate. Exist pericolul ca elementele culturii generale
' Gabrea I., 1937, Din problem ele pedagogiei romneti, Ed. Cultura Romneasc, Bucureti, p. 201
^ Brsnescu t, 1971, p. 11
Capitolul 4
79
transmise de coal, interesul excesiv acordat capodoperelor s se ndeprteze tot

mai mult de cultura trit a diferitelor medii sociale. Tocmai aceast disonan care
exist ntre via i educaie o punea n eviden A. Moles, afirmnd c coala
vieii depete coala propriu-zis"'. Mass-media constituie
concurent veritabil
pentru coal, prin intermediul acestora individul acumulnd numeroase elemente

de ordin cultural (dar care din pimct de vedere axiologic s nu fie n concordan
cu coala). De asemenea, gndirea tiinific i tehnologic este prezent tot mai
mult n viaa cotidian a individului. Cum poate coala s-i formeze individului o
art a existenei" (Michel Foucault)? Inclusiv cultura general trebuie s se diver
sifice, s fie caracterizat prin pluralism valoric, care s-i permit fiecrui individ
afirmarea plenar a posibilitilor de care dispime. Fenomenul de absenteism
(ndeosebi n mediul rural) va afecta capacitatea de receptare a elementelor culturii.
In destule situaii tinerii nu operaionalizeaz cultura nsuit datorit alterrii
mediilor de formare extracolare. Datorit bombardamentului falselor valori,
criteriile de apreciere a produselor autentic-culturale au suferit influene negative
ale falselor valori, asistnd la fenomene ciudate (cnd non-valoarea este catalogat
drept valoare i sunt respinse valorile autentice).
coala este chemat s asigure formarea culturii generale prin trunchiul comim
pe care l propime. Asupra acestui concept am insistat n capitolul anterior. Vrem
s subliniem c tnmchiul comun este urmat de toi tinerii n timpul ciclului de
baz. ntr-im document al UNESCO consacrat acestei teme, se sublinia c ciclul de
baz formeaz un ansamblu de comportamente, cunotine, valori i experiene
care trebuie s permit fiecruia: de a se realiza integral; de a participa activ la viaa
social, fie terminndu-i studiile, fie lundu-i im serviciu sau intrnd n lumea
culturii; de a fi im cetean productiv, eficient i fericit; de a-i continua educaia pe
tot parcursul vieii; de a-i dezvolta personalitatea creatoare i spiritul critic, pentru ,
a putea, n deplin cunoatere i n colaborare cu altul, s contribuie la edificarea i
progresul societii umane satisfctoare pentru el nsui, pentru familia sa i
pentru ntreaga umanitate"
Acelai raport final face precizri importante asupra
coninutului ciclului de baz {ib., pp. 5-6):

a) Funcia sa principal nu este att de a transmite cimotine, ci de a pregti
pentru via personal i pentru viaa civic".
b) De aceea, individul trebuie stimulat s-i dezvolte la maximum procesele i
capacitile psihice, conturndu-i o personalitate armonioas. Remarcm sugestia
imui nvmnt formativ, dar cu scopul integrrii indiv&ului n colectivitatea
social.
' Moles A., 1974, Sociodinamica culturii, Ed. tiinific, Bucureti, p. 57
^ UNESCO, 1974, Reunion d'experts sur le cycle de base des etudes. Paris, 24-29 juin 1974, Rapport final, p.4
80
Capitolul 4
c) In cadrul coninutului ciclului de baz sunt cuprinse experiena trit a

individului, elementele nsuite prin activitile extracolare.
d) Accentul trebuie s se pun pe acele discipline care dezvolt capacitatea de
a nva, esenial n perspectiva educaiei permanente".
e) Un rol important l are nsuirea limbajelor: verbal, matematic, plastic,
dinamic sau fizic.
f) Dezvoltarea sensului estetic i promovarea valorilor culturale i etice.
g) Dezvoltarea capacitii de a decide, a responsabilitii i altruismului.
h) Oferirea unei a doua anse la terminarea studiilor.
i) Asigurarea unui echilibru ntre elementele tradiionale ale colectivitii
naionale i deschiderea internaional.
Se ateapt uneori prea mult de la ciclul de baz, nlocuindu-se vm enciclopedism
teoretic cu preteniile premature i nentemeiate de a oferi o formare profesional.
Ciclul de baz, remarca R. Ochs, nu-i gsete sensul adevrat dect dac este
completat prin alte aciimi de formare sau de nvare, paralele sau consecutive..."
(D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 280). Se poate ca o pregtire profesional s fie dat
mai uor n cadrul unei pregtiri directe sau al imei educaii complementare.
Concluzia acestui studiu este aceea c selecia coninuturilor nvmntului este
inseparabil de restructurarea sistemelor educaionale {ib., p. 281), astfel nct aces
tea din urm s fac fa mutaiilor din planul vieii social-economice i culturale,
s devin un factor reactiv al progresului istoric.
Ciclul de baz trebuie s asigure nu numai un trimchi comun pentru toi elevii,
dar s permit opiimi de aproftmdare, de specializare n diferite domenii ale
cunoaterii sau ntr-o profesie. Din perspectiva democratizrii nvmntului,
experiena mondial este extrem de variat n acest sens. Astfel, dac imele ri
(Suedia) au asigurat un trunchi comim pentru toi copiii, altele (SUA) au promovat
un sistem de nvmnt cu alegeri extrem de libere i cu constrngeri minime. Pe
termen lung, consider B. Schwartz, a doua soluie este mai eficient deoarece ia n
considerare specializarea fiecruia, cu talentele i motivaiile proprii, n vederea
unei dezvoltri optime pe toate planurile"'. n condiiile diviziunii accentuate a
mimcii, specializarea individului ntr-un anumit domeniu (inclusiv profesional)
constituie o condiie hotrtoare a integrrii sociale, aducndu-i acestuia i im sen
timent de siguran i o posibilitate de afirmare indispensabile dezvoltrii personalitii"{ib., pp. 133-134). Specializarea nu se poate realiza dect pe un fundament
solid de cultur general. De asemenea, G. Bachelard avertiza asupra faptului c o
cultur tiinific fr specializare ar fi o unealt fr vrf, un foarfece cu lama
' Schwartz B., 1976, Educaia mine, EDP, Bucureti, p. 133
Capitolul 4
Conlnuturilenvmntulul
tocit" (apud Mialaret G., op.cit. p. 57). Epistemologul francez observa, ntr-o alt
lucrare, c prea adesea savantul se ncredineaz unei pedagogii fragmentare"'. n
aceast perspectiv se evideniaz faptul c specializarea nu trebuie nicidecum
acuzat c ar duce la mutilarea omului, la restrngerea intempestiv a orizontului
su". Cultura general constituie pentru individ fundamentul specializrii, iar
specializarea determin o mbogire i o consolidare a culturii generale"
O chestiime important o constituie alegerea momentului specializrii. Cel
puin n planul pregtirii profesionale, tendina este de a ntrzia accesul pe o
filier profesional, remarcndu-se o cretere a locului disciplinelor de cultur
general ale nvmntului profesional i introducerea unor elemente de pregtire
profesional n toate filierele de pregtire general (OCDE, 1976). Coroborat cu
promovarea unui nvmnt formativ, aceast concepie i va permite individului
inclusiv reconversia profesional, dac realitile o vor impime.
O alt problem delicat este determinat de alegerea modalitii optime de
realizare a culturii generale. n acest sens, B. Schwartz sugera c formarea unui
orizont de cultur general se poate realiza poniind de la indiferent care coni
nuturi i traversnd orice domeniu" {ib., p. 132). Fr a fi considerate echivalente,
toate aceste variante - valorificate eficient din pimct de vedere informativ-formativ
vor asigura o dezvoltare a spiritului, ns o dezvoltare specific", aa cum o ofer
Gesamtschulen {ib., p. 134).
De asemenea, cultura general constituie o surs important a weltanschauungului. Se contureaz un adevrat cerc hermeneutic" n cadrul cruia cultura
general este baza primei aproximri a imaginii lumii i, n cadrul ei, a viitoarei
specializri" (M. lonescu, I. Matei, art. cit., p. 10).
Cum apreciai form area culturii generale n ciclul de nvm nt

obligatoriu al colii romneti? D a r a l pregtini profesionale? Facei
sugestii de mbuntire!
-
...
Criterii de selecionare i organizare a coninuturilor

nvmntului
Argumentele care s-au adus pledeaz pentru o nou filosofie n selecionarea i
organizarea coninuturilor nvmntului. n procesul de selecionare i
organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre importante: finalitile educaiei
^ Bachelard G., 1986, Dialectica spiritului tiinific modem, EE, Bucureti, voi. I, p. 275
^ lonescu M., Matei L., 1990, Cultura general - cultura de specialitate: implicaii psihopedagogice, n
Revista de pedagogie, nr. 2, p.9
81
82
Capitolul 4
i un set de criterii (indicatori) care asigur pertinena coninuturilor selecionate

(S. Rassekh, G. Videanu, op.cit.). Din punct de vedere logic criteriul este sinonim
cu punctul de vedere" sau unghiul de vedere" pe baza crora noi realizm
acitmi de comparaie, de clasificare, de apropiere, de admitere. Criteriul poate fi o
clas de proprieti de aceeai categorie.
Termenul de pertinen nseamn relevant, adecvat, potrivit pentru ceea ce
este destinat. Intr-un document UNESCO (1976) se preciza c pertinena n alegerea
obiectivelor i n elaborarea programelor const n apropierea nvmntului de
via, de mediul natural i uman, de lumea muncii..." (apud D'Hainaut L., coord.,
op.cit., p. 33-34). Aceeai coautori citai mai sus remarcau c pertinena const n
raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de exigente: ansamblul
surselor coninuturilor i al valorilor care frmdamenteaz im anumit tip de socie
tate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile intelectuale i fizice ale
elevilor pe de alt parte {op. cit., pp. 204-205). ntr-o lucrare recent,^ Pertinena este
o p rob lem fundamental i iniial cu care sxmt confruntai att autorii programelor
i manualelor colare, educatorii, precum i cei care realizeaz evaluarea eficienei
procesului de nvmnt (S. Rassekh, G. Videanu). Intr-o excelent sintez a uni
versitarilor clujeni (1995) se reliefa c gsirea i stabilirea criteriilor de selectare,
structurare i integrare a informaiilor tiinifice n coninutul obiectelor de nv
mnt este o problem de real dificultate care impime o mare rigurozitate tiinific
nu numai prin prisma logicii tradiionale a tiinei, ci i prin viziimea interdisciplinaritii i a abordrii sistemice". (lonescu M., Radu L, coord., op.cit., p. 116).
Analiza criteriilor de pertinen a coninuturilor se poate realiza fie printr-un
demers cu caracter global, viznd toate sursele coninuturile i coninuturilor ca un
ntreg", fie prin demersuri punctuale sau specifice, permind evaluarea unei
anumite discipline, sau a ntregului coninut din perspectiva imui anumit criteriu
(S. Rassekh, G. Videanu, op.cit., p. 206). Caracterul pluridisciplinar i interdepen
dena surselor coninuturilor i a finalitilor educaiei propun o abordare
global" i o sintez ntre exigenele interne (specifice, cu caracter pedagogic) i
exigenele externe" {ib., p. 207). Rezult, i n abordarea acestei problematici,
necesitatea imui demers pluridisciplinar (D. Lawton, 1973) care s permit
selecionarea i organizarea unor coninuturi pertinente ale nvmntului.
Criteriile au un caracter sistemic (G. Videanu, 1988), ceea ce va presupune
evidenierea interdependenei lor n procesul complex de elaborare a programelor
i manualelor colare. De asemenea, ele au un caracter istoric, purtnd amprenta
climatului spiritual al imui anumit timp istoric.
' Cristea S., 1996, Pedagogie general. Managementul ediKaiei, E.D.P. Bucureti
Capitolul 4
Coninuturllenvmntulul
Studiul bibliografiei consacrate acestei probleme relev o diversitate a puncte

lor de vedere, cu nuane spre convergen sau divergen. n continuare, vom
ncerca o restructurare a acestor criterii, valorificnd contribuiile aduse. Propimem
urmtoarea taxonomie a criteriilor de selecionare i organizare a coninuturilor
nvmntului: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i pedagogice.
1. Criterii filosofice
a) Din perspectiva finalitilor sociale a demersului educaional, paradigma
privind dezvoltarea social-cultural constituie un criteriu important n procesul de
selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului. n fiincie de aceast
proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele educaionale, ca pimct de
intrare n demersul curricular.
b) Care este finalitatea finalitilor? Sau, altfel spus, care este concepia privind
formarea personalitatii (idealul educativ") n conformitate cu direciile de dezvoltare
macrosociale? (vezi tema privind finalitile).
c) ntreg acest efort presupime un acord axiologic cu cultura, arta si aspiratiile
poporului. Aceast perspectiv valoric subliniaz importana abordrii
nvmntului ca 'proces cultural i a formrii culturale a viitorilor educatori" (S.
Rassekh, G. Videanu, op. cit., p. 208).
Asigurarea unui acord axiologic dintre discipline constituie" o obligaie a
factorilor de decizie i a educatorilor. Valorile tiansmise prin intermediul unei
discipline nu trebuie negate sau puse n chestiune de o alt disciplin"^, situaii
care vor afecta unitatea coninuturilor i vor determina confuzie n mintea celor
educai.
d) Un alt criteriu de ordin filosofic l constituie dubla deschidere ctre PLC si
ctre nevoile nationale si cele ale comunittii locale . Procesul educativ are loc ntrun anumit context naional, fr a se rupe de dinamica lumii contemporane.
UNESCO i alte agenii ONU sunt foarte bine plasate din aceast perspectiv
pentru a stimula aceast deschidere ctre un ansamblu de imperative
fundamentale pentru viitorul i supravieuirea umanitii". Viitoarea construcie a
lumii trebuie s aib im caracter polifonic, unde globalizarea, exigenele naionale
i nevoile comunitii locale sunt n raporturi de interdependen i
complementaritate. Creativitatea n plan istoric va rezulta din diversitatea lumii de
mine, nu din uniformizarea acesteia.
e) Orientarea prospectiv si democratic a continuturilor si a nvrii. Aceste
aspecte au fost abordate, de aceea ne mulumim doar cu enunarea criteriului.
' Cuco C, 1995, Pedagogie i axiologie, EDP,Bucureti, pp. 81-82
83
84
2. Criterii log ico-tiin ifice (epistem ologice)

Alimentndu-se din tiina contemporan, coninuturile nvmntului nu
pot face abstracie de mutaiile care au loc n interiorul acestei surse majore. Ne
referim, cu precdere, la explozia informaional, la problematica metodologic a
tiinei, precum i la logica ei specific.
a) Reducerea redimdantei informaionale. Confruntate cu explozia
informaional, cu tendina real de suprancrcare a programelor i manualelor
colare, cu obsolescena coninuturilor nvmntului, factorii decideni i autorii
manualelor colare alternative trebuie s fac din selectarea esenialului o prioritate
a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de coninut cu im grad nalt de
generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n
ultimul rnd, pe date - fapte - evenimente. Ele structureaz o adevrat piramid a
coninutului structural al tiinei, cu note specifice pentru fiecare nivel n parte (M.
lonescu, I. Radu, coord., op. cit., pp. 118-120).
b) Respectarea logicii stiintei, care va fi transpus n plan didactic, este o
condiie obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente. Prezentarea acestui
aspect presupune o punctare a dezbaterilor care au loc n epistemologia
contemporan.
Sub impactul unui cumul de factori, asistm la reorientri strategice" (la nivel
conceptual i metodologic) n cadrul filosofiei tiinei. Dincolo de diversitatea
tematic i metodologic, se contureaz treptat necesitatea constituirii imei
imagini sintetice, integratoare, capabil s depeasc pluralismul i lipsa de
comunicare i continuitate ntre diferitele abordri i coli de gndire n studiul
tiinei".! Noua sintez productiv" n epistemologie este pregtit att de
constituirea imor instrumente i metode de analiz logice mai simple i relevante,
ct i de identificarea mai exact a nucleului divergenelor n epistemologie^.
Deschideri promitoare de abordare interdisciplinar n teoria tiinei ofer
modelul structuralizat al teoriei tiinifice (J. D. Sneed, W. Stegmiiller).
In elaborarea modelelor epistemologice nu se mai pleac de la o singur
disciplin tiinific, evoluia recent a dezvoltrii tiinei permite evidenierea
unor noi centre de difuzie metodologic" i de problematizare filosofic ale
tiinei.
In acest moment al discursului ne intereseaz un singur aspect al acestor
mutaii profunde: constituirea logicii tiinei ca o ramur special a metatiinei.
Prvu I., 1984, Introducere n epistemologie, ESE, Bucureti, p. 55

^ idem, n Milcu t., Stancovici V., coord., 1980, Interdisciplinaritatea n tiina contemporan, Ed. Politic,
Bucureti, p. 174
Capitolul 4 * Conlnuturllenvmntulul
85
Programul logicii tiinei urmrete reconstrucia logic (raional") a limbajului,

structurii (ulterior i a dinamicii) cunoaterii tiinifice"(I. Prvu, op. cit, p. 79). Ca
organ al cunoaterii tiinifice, logica tiinei poate facilita surprinderea eidos-ului
unei tiine, ca moment important n organizarea coninutului pe baza logicii
didactice. Alte aspecte ale logicii tiinei vor fi puse n eviden atunci cnd se vor
aborda rsfrngerile logicii n plan educaional.
c)
Trstura definitorie a tiinei contemporane, interdisciplinaritatea devine
un criteriu semnificativ n selecionarea i, mai ales, organizarea cpninutiirilor

nvmntului. De aceea, consideraiile care urmeaz au im caracter teoretic,
epistemologic. Implicaiile psihopedagogice ale acestei deschideri spre
interdisciplinaritate din tiina contemporan vor fi tratate n subcapitolul urmtor.
Surprinderea arhitecturii contemporane a tiinei presupune o implicare activ a
savanilor din diferite domenii ale cunoaterii tiinifice, a filosofilor i logicienilor
tiinei n efortul dificil, dar benefic, de selecionare i organizare a imor coninuturi
pertinente pentru procesul de nvmnt.
3. Criterii p sih olog ice
Deschiderile pedagogiei spre cercetrile psihologice sunt absolut necesare n
vederea proiectrii unui demers educaional eficient. Principalele achiziii ale
psihologiei contemporane au fost prezentate n diferite contexte ale lucrrii. In
acest moment al discursului nostru ne vor interesa doar cteva aspecte care au
implicaii asupra procesului de selecionare i organizare a coninuturilor
nvmntului.
Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemico-holistic presupime im
demers centrat pe cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin
psihologic.
a)
n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturile
nvrii asigur dezvoltarea psihic optim a celui educat. A.J. Cropley susine c
organizarea programei colare influeneaz gradul de coordonare a funciilor
intelectuale. Fragmentarea programei va favoriza dezvoltarea imor stiluri cognitive
n care experiena este tratat ca neunitar i separat, deprinderile intelectuale
sxmt privite ca relativ independente, iar transferul ntre diferite tipuri de sarcini
intelectuale este sczut" (R. Dave, coord., op.cit, p. 234). Dac se va pime accentul
pe imitatea cunoaterii, funcia cognitiv tinde s fie larg i global, fiind perce
pute cu uurin interrelaiile ntre domeniile de experien" (ib.).
Teoreticienii de orientare neopiagetian cred c este mai profitabil de a
abandona noiimea de stadiu, pentru a privilegia o concepie multilinear i
contextual a dezvoltrii". Marcel Crahay aprecia c evoluia general a indivizilor
poate fi mai bine caracterizat prin vectori ai dezvoltrii, dect printr-o succesiune
86
de stri structurale". n una din ultimele sale lucrri (1975), Piaget nsui pune pro
blema imei reconstrucii complete a arhitecturii teoretice specific psihologiei genetice.
Gerard Vergnaud (un foarte bun cunosctor al psihologiei genetice i un cerce
ttor asiduu al problematicii predrii - nvrii matematicii) sublinia c
majoritatea cunotinelor stmt competene i sunt disponibile sub forma schemelor.
Din aceast perspectiv, autorul francez conchide c dezvoltarea cognitiv const,
mai nti i n principal, n dezvoltarea unui vast repertoriu de scheme". i Alturi
de alte cteva contribuii cu implicaii n didactic (ideile de adaptare,
dezechilibrare i reechilibrare, conservare a cantitii, reprezentarea spaiului i
formarea conceptelor matematice i fizice, etc.), Vergnaud considera conceptul de
schem drept cheia de baz a teoriei lui Piaget.
Pe ce va trebui s punem accentul n procesul de nvmnt: pe mecanismele
generale (Piaget) sau pe principiile specifice fiecrui domeniu (psihologia cognitiv)?
Se pare c soluia optim se afl n interaciunea dintre cele dou tipuri de meca
nisme. Formarea imor competene specifice diferitelor domenii n-ar fi posibil fr
aceste structuri generale, care, la rndul lor, se perfecioneaz n diferite situaii
concrete.
Un alt cercettor al domeniului matematicii (M. Fayol, 1989) consider c
problema cea mai important a nvrii matematicii este cea a trecerii de la
reuite locale necoordonate" la o comprehensiune generalizat i, n mod
necesar, mai abstract". Procesul de construcie a unei organizri a cimotinelor
din ce n ce mai generale i mai abstracte se realizeaz prin ceea ce Piaget numea
abstractizri reflexive (reflechissantes), de tipul metacogniiei.
b) Adecvarea continuturilor particularittilor de vrst ale elevilor este o ches
tiune sensibil, care presupune o atenie deosebit din partea factorilor decideni, a
cercettorilor, a autorilor de programe i manuale colare i, nu n ultimul rnd, a
educatorilor. Din pcate, realitile colare simt nc departe de a realiza aceast
exigen. Aceasta deoarece elevul este tratat n continuare ca un simplu recipient
sau depozitar al cunotinelor" (A. Silva, 1973, n R. Dave, cooxd.,op. cit., p. 215), iar
programele colare ascult mai mult de o logic abstract dect de logica indivi
zilor" (M. Lobrot, 1966)^. Soluiile se afl la intersecia dintre logica tiinei i logica
didactic, asigurndu-se accesibilitatea sistemului de cimotine, priceperi, deprinderi.
c) Numai astfel cel educat i va dezvolta gustul efortului propriu si bucuria de
a nva (George Videanu). n condiiile imor programe colare suprancrcate din
Vergnaud G., 1996, Quelques ides fondamentales de Piaget intressant la didactique, m Perspectives, vol.
XXVI, nr. 1, mars 1996, p. 199
^ n Cambon J., Delchet R., Lefcvre L., 1977, Antologia pedagogilor francezi contemporani, EDP Bucureti,
p. 261
87
punct de vedere informaional, neadecvate particularitilor de vrst i

individuale ale elevilor, n mic msur colile vor stimula motivaia nvrii. A. J.
Croplay avertiza c pregtirea indivizilor pentru schimbare presupune un efort
mai mare din partea educatorilor de a crea situaii educative n care copiii sa
triasc incertitudinea i s-i elaboreze reaciile necesare pentru adaptarea la
ea"(R. Dave, coord, op. cit., p. 218). Incertitudinea, elementele imprevizibile simt
factori care stimuleaz nvarea (D. E. Berlyne, 1960). Dezvoltarea psihic
presupiihe aceast dialectic a momentelor de stabilitate i de incertitudine,
momentele de entropie" psihic anticipnd noi faze de relativ stabilitate.
Un alt aspect mai puin abordat n plan teoretic i cercetat n plan experimental
este dimensiunea estetic a curriculumului. In aceast direcie, J. Brubacher (1969)
constat c studiul unei discipline determin o stare afectiv n cel educat. Aceast
stare emoional este cea care ntrete i intensific aprecierea n experiena de
nvare" (apud C. Cuco, op. cit., p. 80).
Dimensiimea psihologic a reformei coninuturilor merit o atenie mai mare
din partea tuturor agenilor educaionali implicai n acest proces complex. Astfel
se va putea valorifica mai bine aurul cenuiu" al indivizilor, zcmntul interior"
de care dispim acetia, deschiznd perspectiva unui neoumanism n zorii celui de
al treilea mileniu al istoriei. Se contureaz, de asemenea, o adevrat pedagogie a
succesului - orientare major a demersului educativ eficient.
4. Criterii p ed ag og ice
n cadrul demersului nostru ele ocup ponderea cea mai important. Din
perspectiva abordrii sistemice, importana criteriilor de ordin pedagogic nu va
putea fi bine evideniat dect n solidaritate funcional cu celelalte criterii.
a)
Concordanta continuturilor cu logica didactic. Aa dup cum am subliniat,
implicaiile logicii asupra actului educativ constituie o direcie important a teoriei

i practicii contemporane. Ne gndim, n primul rnd, la valorificarea n plan
didactic a ceea ce s-a numit logica natural (Petre Botezatu, Robert Blanche). A
construi o logic natural nseamn a apropia discursul de cursul spontan al
gndirii"!. Unitatea logicii naturale, ca i a logicii generale, este asigurat de
obiectul su de studiu: gndirea, care cunoate".^
Rsfrngerile didactice ale logicii au fost bine sintetizate, printre alii, de ctre
logicianul G. F. Kneller. Intr-o lucrare tradus la noi (1973)^, acesta preciza c pentru a deveni obiectul procesului de predare-nvare -, coninutul instruirii
' Botezatu P., 1969, Schi a unei logici naturale, Ed. tiinific, Bucureti, p.7
^ O. Ursache, n loan P., coord., 1994, Logic i educaie, Ed. Junimea, Iai, p. 128
^ Kneller G.F., 1973, Logica i limbajul educaiei, EDP Bucureti
88
Capitolul 4
trebuie ordonat ntr-o anume succesiune" (p. 81). In acest sens, trebuie s se in
seama de dou categorii de condiii; de ordin logic i psihologic. Coninutul instru
irii este ordonat logic atunci cnd el este dispus conform unei ierarhii de principii i
concepte care se presupime c fac parte din disciplina nsi." {ib., p. 84). Aceast
organizare poate fi logic sau pseudologic. n cazul matematicii, fizicii, chimiei i
al altor tiine naturale, elementele de coninut sunt ordonate logic deoarece simt,
corelate educativ". In tiinele socio-umane (economie, antropologie, pedagogie),
coninutul se ordoneaz, de regul, dup valenele explicative ale acestuia (adic
pseudologic).
Elementele de detaliu pot fi predate n corelaie cu cele eseniale ale respectivei
discipline. Prioritatea logic a unor elemente de coninut nu implic o prioritate
temporal n procesul de predare - nvare: unele aspecte fimdamentale pot fi date
de la nceput, altele trebuie prezentate treptat (ib., p.92).
Ordinea psihologic presupime ca succesiunea coninutului nvmntului s
corespimd capacitii crescnde a copilului de a nva" {ib., p. 93). Dintre factorii
care influeneaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, Kneller reine pe urm
torii: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru
nvare.
Analiza contemporan a celor dou categorii de condiii i permite lui KneUer
s pun n eviden ncercri de a le echilibra, cu o uoar tendin de nclinare a
balanei n favoarea logicii. O prim concepie afirma c esenialul ntr-o
disciplin poate fi nvat, ntr-o form sau alta, la orice vrst i de aceea ordinii
logice nu i se optm nici un fel de considerente psihologice", {ib., p. 100). Ideile pot fi
nelese variindu-le, innd cont de vrsta elevului. Operaiile logice pot fi
simplificate, dar nu suficient ca s lichideze barierele psihologice ridicate de
nsuirea lor la o vrst nepotrivit" {ib.). Trebuie s existe, deci, o coresponden
fimdamental ntre organizarea logic a ideilor ntr-o disciplin i organizarea
psihologic a ideilor n mintea elevului", {ib., p. 101).
Cea de-a doua concepie pe care Kneller o analizeaz susine c ntre organiza
rea disciplinar i cea natural exist o concordan suficient pentru ca ordinea
de nvare s fie, n esen, similar cu ordinea disciplinei", {ib., p.l02). Reprezen
tantul tipic al acestei concepii este psihopedagogul american David P. Ausubel.
Din aceast perspectiv ar rezult c - n cadrul coninutului imei discipline conceptele mai cuprinztoare subsumeaz altele, mai puin cuprinztoare i
informaia concret", {ib.)
n practica educaional nu se realizeaz pe deplin concordana ntre organiza
rea disciplinar i cea mental. In primul rnd, se constat c o parte a coninutului
reinut de intelect poate fi uitat i, n al doilea rnd, elevul trebuie s ating im
Capitolul 4 * Coninuturilenvmntului
anumit nivel de stpnire a coninutului unei discipline pentru a putea fi pus

problema economicitii i caracteristicilor sistematice ale structurii disciplinei
respective" {ib., p. 103).
Treptat, n cmpul cercetrii educaionale s-a conturat ca im domeniu distinct
de cercetare: cel al logicii didactice. Ea este definit drept o parte a logicii pedago
gice care studiaz procesele fundamentale de predare - nvare, analizeaz struc
tura, organizarea, desfurarea i strategia acestor procese, corespimztor tipului i
gradului de coal, particularitilor de vrst i individuale, contextului social cultural, n scopul realizrii adecvate i eficiente a obiectivelor educaiei". (Dicionar
de pedagogie, 1979, p. 257).
Intr-o ncercare de a o caracteriza, I. Neacu preciza c logica didactic este un
element esenial al culturii ce-i permite elevului im start bim n procesul dificil al
cxmoaterii. Logica didactic se vrea im fel de ucenicie ntru aprecierea focului
cunoaterii, este momentul bim al culturii filtrate", este o primenire care te pime
n faa necunoscutului de cxmoscut, a obligaiei, a normei", o mobilizare din afar"
a prospeimii elevului; este o paradigm epistemologic i psihologic ce incit la
confrimtare i descifrare, la integrare i diversificare"; ea presuptme, de asemenea,
im angajament retoric, anticipativ i aplicativ; se definete la intersecia dintre
tiin, tehnic i art.
Din problematica mai vast a logicii didactice noi vom aborda doar cteva
aspecte care privesc reforma coninuturilor nvmntului. O chestiime
important este legat de procesul de transpoziie didactic.
Originea conceptului de transpoziie didactic (TD)
Conceptul de TD a fost mprumutat de la sociologul Michel Verret (TD) î a
fost consacrat n pedagogie de Yves Chevallard. TD are n vedere, conform lui Verret,
mai multe transformri radicale:
Desincretizarea tiinei, altfel spus, a structurii sale n cmpuri i domenii
distincte.
Depersonalizarea tiinei, care o detaeaz de indivizii sau grupurile care o
prod u c.
O programare, care ine de faptul c o tiin nu poate fi asimilat dintr-o
dat i, de aceea, trece printr-im proces de formare cu obstacole.
O publicitate a tiinei, care-i gsete desvrirea n referenialele i
programele care permit fiecruia de a sesiza obiectul imei intenii de instruire
(Hameline D., 1971).
Le Temps des etudes. Paris, Honore Champion, 1975
89
90
Capitolul 4
Un control al achiziiilor.
De asemenea, F Halbwachs - ntr-un articol clasic- sublinia c meseria de
profesor de fizic nu este reductibil cu practica iinui fizician care pred.^
Concepia lui Chevallard
Chevallard a dezvoltat o intuiie a lui Verret: pentru a putea s fie predate,
cunotinele tiinifice trebuie s suporte
proces de transformare. Pentru ce este
necesar TD? Pentru c procesul didactic al nsuirii cxmotinelor tiinifice este

diferit de procesul cunoaterii savante; pentru c exist dou modaliti de
cimoatere care se gsesc n interdependen, chiar dac sunt distincte... TD are loc
cnd elemente ale tiinei se transform n cxmotine colare.^ Chevallard
vorbete, mai degrab d esp re fenomenele de TD^.
Teza central a concepiei lui Chevallard are n vedere mecanismele prin care
un curriculum nvechit absoarbe fluxuri de cunotine venite din exterior, legitimate
printr-un proiect social, mai mult sau mai puin mprtit de anumite grupuri
sociale . {ib.) El remarca ntr-im articol publicat n 1989: O cunotin tiinific nu
exist <in vacuo>, ntr-un vid social: ea apare la un moment dat, ntr-o societate
dat, ancorat n ima sau mai multe instituii.
La im moment dat, curriculumul formal (sau oficial) i pierde credibilitatea.
Chevallard va ptine accentul pe procesul de rennoire exogen a cimotinelor
colare prin intermediul noosferei. ^ Prin acest termen el desemna ansamblul
locurilor, instanelor n care au loc schimburile permanente ntre sistemul de
nvmnt i mediul su nconjurtor. Noosfera funcioneaz ca im fel de culise
ale sistemului de nvmnt i ca o veritabil sit prin care se opereaz
interaciimea dintre acest sistem i mediul societal ...n noosfer deci,
reprezentanii sistemului de nvmnt, mandatai sau nu (de la preedintele unei
asociaii a cadrelor didactice la un simplu profesor militant), ntlnete, direct sau
nu, reprezentanii societii (prinii elevilor, specialitii imei anumite discipline de
nvmnt, reprezentanii unui organ politic...). Prima problem care trebuie s fie
rezolvat pentru ca sistemul de nvmnt s exite este cea a compatibilitii
sistemului cu mediul su nconjurtor.
' La physique du matre entre la physique du physician et la physique de 1' eleve in Revue frangaise de
pedagogie, n 33 , 1975
^La Transposition didactique. Du savoir savant au avoir enseigne. La Pensee Sauvage, Grenoble, 1991, p. 22
^La Transposition didactique l'epreuve des faits, en collaboration avec G. Arsac, J.-L. Martinand et A.
Tiberghien, La Pensee Sauvage, Grenoble, 1994
Termenul a fost mprumutat de la Teilhard de Chardin.
^Chevallard Y., La Transposition didactique. Du savoir savant au avoir enseigne. La Pensee Sauvage,
Grenoble, 1985 (1991:2eme edition)
Capitolul 4
Coninuturilenvmntului
Teoria TD are ca obiectiv principal s explice modul de injectare periodic n

sistemul de nvmnt a imor fluxuri noi de cunotine tiinifice. Aceste fluxuri
sunt analizate ca rezultat al luptei ntre ansamblul agenilor abilitai s realizeze
schimbri n cadrul curriculumului (noosfera) i n contextul unui control exercitat
de corpul social n ansamblul su. TD const n a regsi o bim distan ntre
cunotinele predate - cunoaterea savant i cunotinele prinilor.
Fig. 9: Transpoziia didactic n concepia Iui Y. Chevallard ^

Chevallard distingea mai multe tipuri de manipulri relative la cunotinele
tiinifice: producere, utilizare, predare i manipulare transpozitiv (noosfera).
Prima verig const n procesul de producere a unei cimoateri savante^. n acest
moment cercettorul suprim copilria cercetrii sale, istoria anterioar care a
condus la aceste rezultate. Cimotinele savante sunt rupte de contextul socioculural n care au fost descoperite (decontextualizare). Efectul pozitiv al acestei
activiti face din cunoaterea savant o cimoatere public, deci utilizabil i
verificabil n orice moment.
A doua verig const n transformarea cunoaterii savante n crmoatere de
predat (TD extern). E. Chatel, im alt cercettor n acest domeniu, i reproa faptul
de a atribui TD externe o aciune supradeterminat asupra TD interne (trecerea de
la cunoaterea de predat la cunoaterea predat n clas). Prmnd
<societatea> ca variabil explicativ ultim i subiect unificat, se pierde din vedere
multiplicitatea actorilor reali.^. Deci, Chevallard redusese cmpul su de investigaie
la fenomenele de transpoziie care se manifest n amonte fa de sistemul colar.^
' Schema i prezentarea concepiei lui Chevallard apud Bordet D., Transposition didactique: ime tentative
d'eclaircissement n DEES, n 110, decembrie 1997, pp. 45-52
apud Bessot A., Transposition didactique (module de cours)
Chatel E., Reflexions sur le concept de TD et sur celui de contrat, lEPE-CNRS et INRP, decembrie 1995
Bordet D., art. c/?., p. 50
91
92
Capitolul 4
D ev elay - cu n oaterea u n iversitar i cu n oaterea co la r

Michel Develay distingea ntre o cunoatere xmiversitar i o cunoatere
colar/ rentrind caracterul pur sociologic al acestei distincii. El a completat
noiunea de TD adugnd n amonte practicile sociale de referin i, n aval,
transformrile care afecteaz cunoaterea savant i practicile sociale de referin,
astfel nct ele s devin nu numai cunotine de predat, ci i cunotine predate i,
n final, cimotine asimilate de ctre elev( ih., p. 26).
Cultura de referin a elevilor are legtur cu reprezentrile pe care le au elevii
despre acea disciplin, cu rolurile pe care ei i le asum n procesul de predarenvare.2 Problema raportului cu im anumit domeniu al cunoaterii tiinifice
reprezint un element specific al didacticii.^ Dac raportul cu acel domeniu este o
relaie de tip obiectual, "obiectele cunoaterii predate n coal trebuie s fie
investite cu dorina de a fi nsuite de ctre e le v i d e a-i motiva n acest efort de
nvare. Fiecare subiect care nva o face pe baza istoriei sale, a sensibilitii
proprii, a experienelor sale" i pentru aceasta el are nevoie de o strategie de
nvare care nu-i aparine dect lui..
TD a devenit un concept normativ
A. Beitone i A. Legardez, profesori ca i Chevallard la lUFM din Aix-Marseille,
constatau c transpoziia didactic este xm fapt. Cimoaterea savant nu este n
mod direct predat [...]. Nu este vorba de a fi pentru sau contra transpoziiei
didactice, nici de a o considera ca bim sau rea, ci de a lua msuri pentru a o
stpni mai bine^. Pimerea n eviden a diferenei fa de cunoaterea savant
conduce repede la denunarea sa i la cercetarea mijloacelor de a reduce aceast
diferen n mod raional, gestionnd-o sau asumnd TD. Problema nu este atunci
de a ne ntreba n legtur cu funcionarea didactic, ci, mai degrab, de a-i nva
sau de a-i consilia pe educatori. n aceast perspectiv, conceptul de TD ia im sens
normativ. Este vorba de a opera o bun transpoziie".
Develay M., sous la direction, Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, une encyclopedie pour
aujourd'hui, ESF editeurs, Paris, 1995, p. 17
Develay M., Le sens des apprentissages : du deir au passage l'acte, n Pedagogie Collegiale, 7, n4,
mai 1994
Develay M., Apprentissages, in Educations, nl, dec. 1994-janv. 1995, p.64
Develay M., Peut-on form er Ies enseignants ?, Paris, ESF, 1994, p. 64
Develay M., Meirieu Ph., Une attention simultanfe, necessairement, in Cahiers Pedagogiques, n 367368, oct.-nov. 1998
Beitone, Decugis-Martini, Legardez, Enseigner Ies sciences economiques et sociales. Armnd Colin, 1995
Capitolul 4 Conlnuturllenvmntulul
Perrenoud - TD: de la curriculum formal la nvri efective

Philipe Perrerioud vorbea n 1984 despre transpoziia "pragmatic", foarte
apropiat de ceea ce se numete TD. A preda nseamn a transforma cunotinele
tiinifice n sarcini, n activiti, n exerciii, n proiecte de realizat.^ n spaiul
colar, TD face posibil necesitatea de a traduce programele ntr-o litanie de
activiti i de situaii de nvare Inima TD se gsete, poate, ntr-o dilem
permanent, n oscilaia ntre dou tentaii: im idealism impracticabil i im realism
inconfortabil.(z?7.)
Perrenoud distinge dou surse ale TD: pe de o parte cxmotinele, savante sau
experte, pe de alt parte practicile sociale.^
>
Cunotine i practici sociale
>
Curriculum formal, obiective i program e

colare
>
Curriculum real, coninuturile

nvmntului
>
nvri efective i durabile ale elevilor

Fzg.lO: TD (Perrenoud, 1995)
Prima sgeat a figurii pune n eviden transformarea cunotinelor i a

practicilor sociale n programe colare, ceea el numete curriculum formal sau
prescris. Curriculumul formal este o imagine a culturii demn de a f i transmis, cu
decupajul, codificarea, punerea n form corespimznd acestei intenii didactice^.
ChevaUard a numit acest fenomen TD extern.
' Perrenoud Ph., L a fabrication d'excellence scolaire: du curriculum a m pratiques d'evaluation. Geneve,
Droz, 2*edition, 1995 (postscriptum)
^ Perrenoud Ph., La transposition didactique partir de pratiques : des savoirs aux competences in Revue
des sciences de leducation (Montreal), Vol. XXTV, n 3, 1998
^ Perrenoud Ph., Metier d'eleve et sens du travail scolaire, ESF editeur. Paris, 1994, p. 43
93
94
A doua sgeat ilustreaz transformarea programelor colare n coninuturi

efective ale nvmntului (transpoziia intern). Rezultatul este curriculumul real,
care nu este numai o interpretare mai mult sau mai puin ortodox a curriculumului formal.(?7.) Curriculumul real este un ansamblu de experiene, de sarcini, de
activiti care provoac sau sunt considerate c ar putea provoca diferite nvri.{ib.)
Curriculumul real rezult dintr-o negociere dintre cadrul didactic i elevii si.
A treia sgeat sugereaz tocmai procesul de nvare, de construcie a cuno
tinelor i a competenelor n spiritul elevilor. Cadrele didactice nu controleaz
dect indirect i n mod imperfect procesele de nvare induse n mintea sau n
corpul celor care nva. Curriculumul real ar trebui s fie gndit- printre alte
perspective - sub unghiul unei teorii lrgite a TD, sub forma cunotinelor, compe
tenelor, practicilor i chiar a normelor, valorilor sau atitudinilor." (ib.) Nici im ca
dru didactic nu transmite veritabile cunotine. De fapt, el suscit activiti,
sarcini, situaii n mijlocul crora - n cel mai bim caz - elevii i construiesc
cunotinele.
Perrenoud a lrgit sensul TD, nu numai n nvmnt (pentru toate disciplinele),
ci i n procesul de formare profesional i n formarea continu a adulilor.
colarizarea culturii nu se limiteaz niciodat la cunotine, ea trece ntotdeauna
prin procese de transpoziie. Acest reechilibra] se face cu preul unei false simetrii
ntre cxmotine i practici, care l-au condus la introducerea conceptului de
competene i s propun o schematizare mai complex a lanului transpoziiei.
Printr-o metafor, cu inflaia sensului (precizeaz Le Robert), a tianspune
{transposer) const n a schimba forma sau coninutul fcnd trecerea dintr-un
domeniu n a ltu lC o resp u n z n d acestui sens metaforic, cimotinele savante i
schimb parial forma, attmci cnd ele trec din domeniul de origine (cetatea
savant) n domeniul transmiterii (coala).
n pedagogia romneasc este nevoie de o ampl dezbatere pe aceast proble
matic, deoarece referirile teoretice sunt foarte puine^. De asemenea, considerm
c TD poate s ofere idei pentru o epistemologie a didacticii i pentru o
epistemologie a disciplinelor de nvmnt.
n ceea ce privete conceptul de TD, propimem o schem care ncearc s
clarifice din punct de vedere teoretic aceast problematic (fig. 11).
n funcie de experiena elevilor, de gradul lor de dezvoltare intelectual i
moral, de nivelul cunotinelor, coninuturile sxmt structurate, simplificate.
* Cteva excepii: Creu Carmen, Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului n

Cuco C., coord., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998, pp. 112-114 ; Stanciu M., Reforma
coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai, 1999, pp. 142-144; Cuco C., 2002,
Pedagogie, Polirom.
Capitolul 4
traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita nelegerea"(V.

De Landsheere, op. cit., p. 197).
Logica didactic trebuie s se sprijine pe logica tiinei respective, avndu-se n
vedere ca gruparea cunotinelor s se fac n jurul structurii logice fundamentale
a tiinei respective, insistndu-se asupra tezelor i principiilor celor mai semnifi
cative pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene"^. De asemenea, s-a pus n
eviden faptul c procesul de nvmnt se apropie de particularitile cercetrii
tiinifice, ceea ce a determinat ca derivarea coninuturilor nvmntului s fie
realizat i prin aceleai operaii logice care intervin i n dezvoltarea tiinelor, n
procesul cercetrilor tiinifice propriu-zise".^
Tipuri de TU
TD extern
TD intern
Rezultate
Caracteristici
Cimoaterea
savant
un obiect de cercetare distinct;

o logic distinct;
rezultat al universitii i/sau al cercetrii;
Curriculum
formal
rezultat al unui demers interdisciplinar

asupra cunoaterii savante;
criterii de selecie (ca filtre axiologice);
documente oficiale (plan de nvmnt,
programe colare etc.);
asigurarea coerenei demersului educativ;
o parte este obligatorie (trunchi comim) i o
parte a curriculumului este la decizia colii;
maniera n care curriculumul formal prinde
Curriculum
real
(predat)
Curriculum
asimilat
(nvat)
Curriculum
evaluat
via;
educatorul propune elevilor demersuri
difereniate;
efortul activ al elevilor pentru a asimila
coninuturile nvm ntului, pentru
formarea unor competene i capaciti;
obiectul diferitelor evaluri (interne i
externe);
au drept finalitate de a regla calitatea
curriculumului;
Fig. 11: TD (o ncercare de sintez)
' Nicola 1 , 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti, p.300

^Goian Gh., 1994, Baza logic a procesului de nvmnt, EDP Bucureti, p. 174
95
96
In. acest proces de transpoziie didactic se ntmpl adeseori c elementele de

coninut selecionate pentru a fi predate elevilor s fie rupte de contextul socio
cultural n care acele elemente ale tiinei au fost descoperite (fenomen denumit
decontextualizare).
Exist pericolul pierderii sensului pe care un element al cimoaterii l va avea
n cadrul tiinei respective. Pentru nsuirea acestor elemente de coninut elevul
este plasat ntr-un context colar cu particulariti distincte de contextul
descoperirii tiinifice. ntlnirea cu elevii presupune o recontextualizare, o
repersonalizare a acestor elemente ale cunoaterii. O alt dificultate a acestui proces
de recontextualizare i are originea n diferena care exist ntre nucleul logic al
profesorului i cel al elevului. Profesorul nu cunoate ndeajims aceast reea
epistemic din mintea elevilor i de aici o serie de dificulti n procesul de
elaborare a conceptelor tiinifice". De aici rezult i necesitatea cunoaterii acestei
reele epistemice i adoptarea unor strategii didactice adecvate"i.
^
Realizai TD pentru o unitate de coninut la disciplinele pe care le

predai. Care sunt dificultile crora trebuie s le facei fa ? Sugestii
de depire a lo r
Transpoziia didactic trebuie s respecte i demersul de nvare, care nu este

linear ci, mai degrab, arborescent i relativ anarhic. Acest lucru face ca o cimotin
s rezulte din rezolvarea progresiv a unui puzzle ale crui piese simt achiziionate
cel mai adesea ntr-o manier accidental dect sistematic. O disciplin poate fi
considerat ca im puzzle de ansamblu n care fiecare pies este, la rndul su, im
puzzle"(V. De Landsheere, op. cit., p. 200). Aceste puzzle pot fi considerate ca ima
ginea unui cmp conceptual particular. Aceast idee a fost subliniat de G. Vergnaud
(1981), atimci cnd el refuz viziimea punctiform, plednd pentru aceast conexi
une a conceptelor predate, conducnd la o adevrat urzeal conceptual" speci
fic unui domeniu (J. P. Astolfi, 1990).
In literatura romneasc Gh. I. Goian a realizat o analiz a sistemelor de
cunotine (1994). Acestea sunt instrumente de care ne servim pentru efectuarea
dimensiimilor metodice. Ele dirijeaz analizele metodice i sintezele metodice, cu
toate operaiile pe care acestea le implic (particularizri, demersuri analitico-sintetice sau analitice, interferene tiinifice, determinri)..." (op. cit., p. 143). Sistemele
de cunotine se caracterizeaz prin dou dimensiuni. Profunzimea sistemului este
dimensiunea prin care se exprim faptul c sistemele se caracterizeaz prin mai
multe trepte dispuse n ordinea complexitii crescnde" sau prin mai multe
' Pun E., 1991, ,JS[oi dezvoltri n didactic, n Revista de pedagogie, nr. 3, p. 60
Capitolul 4 * Coninuturilenvmntulul
niveluri de abstractizare i generalizare ale coninuturilor (M. lonescu, I. Radu,

coord., 2001, p. 116, tabelul IX).
Niveluri de abstractizare i
generalizare ale
coninutului
Niveluri ale formei de

abordare a informaiilor
Categorii (C 7)
Filosofic (F 7)
Teorii (C 6)
Structural-sistemic (F 6)
Principii (C 5)
Cibernetic (F 5)
Legi (C 4)
Logico-matematic (F 4)
Reguli (C 3)
Logic (F 3)
Noiuni (C 2)
Noional (F 2)
Date-fapte (C 1)
Empiric (F 1)
Tabelul /X:ReIaionarea gradului de abstractizare a coninutului cu forma de

abordare a informaiilor Cf. M. lonescu, I. Radu, coord., 2001, op. cit., p. 116
Autorii clujeni fac n acest context cteva sublinieri care ar merita reinute. In
primul rnd, spre deosebire de tiin, n procesul didactic se constat un oarecare
decalaj ntre nivelul de abstractizare i generalitate al coninutului i nivelul de
predare", (ib., p. 127)
Pe de alt parte, transferul informaiilor de la o disciplina la alta se realizeaz
n cazurile n care cunotinele sunt predate la un nivel optim de abstractizare i
generalizare n cadrul fiecrei discipline"(fi7., p. 128). n concluzie, corelarea
nivelurilor de abstractizare i generalizare cu structurile cognitive ale elevilor
reprezint o problem cheie n fundamentarea i dezvoltarea gndirii tiinifice,
interdisciplinare a acestora", {ib.)
Cea de-a doua dimensiune a sistemului de cimotine o reprezint lrgimea lui,
care rezult din faptul c, pe fiecare treapt a sistemului, sunt cuprinse n mod
exhaustiv sau cu tendina spre exhaustivitate unitile sistemice care pot fi plasate
pe treapta respectiv". (Gh. I. Goian, op. cit., p. 145) Aceast dimensiime a fost
exprimat de ctre Descartes ca regula a patra a metodei sale: a face pretutindeni
enumerri att de integrale i cuprinderi att de generale nct s fiu asigurat de a
nu omite nimic". Pe baza acestor consideraii generale, Gh. Goian va prezenta apoi
diferite variante ale sistemului de cunotine pentru diferite discipline de nv
mnt {ib., pp. 150-175).
97
98
Capitolul 4
Experienele practice i generalizrile teoretice avi consacrat mai multe

modaliti de ordonare a cunotinelor n cadrul programelor colare:
Organizarea linear presupime o nlnuire succesiv i continu a
cunotinelor, elevul naintnd progresiv n nsuirea imor elemente din ce
n ce mai complexe. Aceast nlnuire nu mai permite o revenire asupra
cunotinelor predate.
Organizarea concentric const n reluarea elementelor de coninut ntr-o
form amplificat i la alt nivel.
In afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunotinelor), ambele
modaliti prezint cteva dezavantaje, dificulti: se constat im anumit abuz al
demersului inductiv; acest aspect va ntrzia, ntr-o oarecare msur procesul de
conceptualizare; aceste fenomene srmt nsoite de ntrzieri n dezvoltarea
intelectual a elevilor; ele nu ofer posibilitatea relurii n contexte variate a
aceluiai sistem de cunotine; blocheaz transferul cimotinelor dintr-im domeniu
n altul; asigur n mic msur realizarea valenelor formative ale procesului d e .
nvmnt (O. Oprea, 1979).
Unele remedii ale acestor dificulti sunt aduse prin organizarea n spiral.
propus printre alii de J. Bruner. n acest caz reluarea vizeaz elemente ale
structurii de baz a cunotinelor, calchiindu-se pe vizirmea pe care o are
copilul despre lume, implicnd operaii logice din ce n ce mai complexe i
stimulnd activitatea de tatonare a realitii punndu-1 pe copil n diferite
situaii educative.
Organizarea modular va fi prezentat n subcapitolul urmtor.
La fel vom proceda i cu viziunea interdisciplinar de organizare a
coninuturilor nvm ntului.
Marin Clin i prdpime organizarea coninutului ntr-o manier diferenial,
care se poate realiza n cteva variante: programe maximale (pentru elevii
mai avansai i cu aptitudini nalte); programe minimale (pentru cei care
ntmpin dificulti n nvare); programe imitare (ar putea fi vorba,
credem noi, de acele elemente ale programei cu caracter obligatoriu pentru
ntreaga ar); programe elastice (adaptate particularitilor regionale i
locale); programe-cadru (care precizeaz doar tezele i problemele de baz
ale imui coninut).
n afara acestor modaliti de natur formal, epoca noastr evideniaz o
alt modalitate de nsuire a ciinotinelor, denumit cunoaterea aleatorie
(C. Cuco, op. cit., p. 59). Textura acestui ecran de cxmotine este comparat
' Clin M., 1995, Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureti, p. 97
Capitolul 4
Conlnuturilenvmntului
de ctre acelai autor cu un sistem fibros, de psl, format din frnturi

dezorganizate, legate din ntmplare prin simple relaii de proximitate i
contiguitate, caracterizndu-se mai ales, prin marea densitate i
compactivitate a informaiilor, dect prin integritivitate" {ib., p. 60).
Rezultatul acestui tip de cimoatere este denumit de ctre A. Moles cultur
mozaical (1974).
Ca urmare a acestui efort al cadrului didactic, va rezulta im curriculum
personal al acestuia, adaptat imui anumit context spaio-temporal foarte concret.
Sunt aspecte importante dar care nu constituie obiectul prezentului demers.
Rezultatul acestui proces de transpoziie didactic va fi crearea original a
unor obiecte didactice ad hoc. M. Develay (1992) propunea o lrgire a cmpului
transpoziiei didactice, el sugernd ideea imei reconstrucii programatice. Aceast
reconstrucie se desfoar pe baza a dou procese complementare: didactizarea
(conducnd la crearea imor noi coninuturi de predat) i axiologizarea (coninuturile
nvmntului traduc finalitai educative i sociale) (DEEF, 1994).
b) Asigurarea echilibrului n elaborarea programelor si n organizarea
procesului de nvtmnt. Analiza coninuturilor nvmntului din perspectiva
acestui criteriu privete att aspectele cantitative, precum i pe cele calitative. Acest
echilibru trebuie realizat ntrerdiferite grupe de obiective; diferite grupe de
discipline; elementele teoretice i cele practice; diferite coninuturi repartizate la
nivelul ciclurilor colare; coninuturile formale, pe de o parte, i cele nonformale i
informale, pe de alt parte; valorile naionale i imiversale; diferite moduri de a
nva (clase, grupuri); ponderea cuvntului i a imaginii n procesul de predarenvare (S. Rassekh, G. Videanu, op. cit., p. 211).
'.^3
n ce m sur program ele colare n vigoare asigur echilibrul (cantitativ

i calitativ) a l coninuturilor ? Argum entai opinia
Chiar din aceast trecere n revist ne dm seama c sursele dezechilibrelor

sunt numeroase. Lor li se mai adaug imele tendine expansioniste din partea imor
discipline susinute cu argumente credibile. Toate aceste elemente pot afecta
coerena i eficiena de ansamblu a demersului educativ, formarea unei
personaliti armonioase i creative. Ne dm seama c o analiz a coninuturilor
numai din perspectiva acestui criteriu va cere timp i mult energie, efort dificil din
partea unei echipe interdisciplinare.
c) Coerenta coninuturilor. Termenul de coeren semnific imitatea mai multor
idei, elemente, lucruri i, din pvmct de vedere logic, proprietatea imui sistem de
99
100 Capitolul 4
axiome de a nu admite contradicii sau ruperi. In cazul coninuturilor nvmntu

lui poate fi analizat din punct de vedere diacronic (care presupime lipsa acestor
contradicii n parcurgerea materiei ntr-un an, ntr-im ciclu sau n trecerea de la un
ciclu la altul) i sincronic (n acest caz fiind vorba despre absena rupturilor ntre
coninutul diferitelor discipline care se predau la im moment dat). Nu vom intra n
analize concrete, experiena didactic pune n eviden destule incoerene att n
plan sincronic, ct i diacronic. In aceste cazuri, evalurile trebuie s aib n vedere:
calitatea filosofiei care a fundamentat procesul de selecionare i organizare a
coninuturilor; structurarea imei materii repartizat pe doi sau mai muli ani;
articularea ntre mai multe discipline pe axele lor verticale sau orizontale; calitatea
articulaiilor ntre finaliti, obiective generale, obiective intermediare i cele
operaionale; funcionarea complementaritii ntre formal i nonformal; utilitatea
modalitilor folosite de ctre coal pentru a pune n valoare experiena dobndit
n afara colii {ib., p. 213).
Unele ri au experiene interesante n acest domeniu: dezbateri deschise a-i
stimula pe elevi s ridice probleme, dezbateri asupra unor probleme culturale
majore, nvarea n grupe mici, centrarea pe experiena acumulat de elevi n
diferite domenii.
d) Flexibilitatea programelor const n marja de libertate pe care o au educato
rii n a-i proiecta coninuturi n concordan cu nevoile, interesele celor educai. In
Frana, de exemplu, programele colare nu detaliaz coninuturile, permind edu
catorilor s-i stabileasc coninuturile concrete, dar i strategii de predare-nvare.
De asemenea, flexibilizarea programelor se poate realiza prin organizarea modu
lar, prin asigurarea unor opiuni multiple i combinabile (ne gndim la
disciplinele opionale i facultative). La noi programele i-au evideniat
flexibilitatea prin elementele de curriculum aprofundat i de curriculum extins, dar i
prin programele disciplinelor opionale.
Care sunt dificultile pe care le m ai ntmpinai n proiectarea i
desfurarea activitilor de predare-invarc la disciplinele opionale?
C e soluii vedei pentru rezolvarea lor ?
e) Corelarea dintre cultura general, cultura profesional i cea de specialitate
(Aceste aspecte au fost deja abordate).
f) Sporirea ponderii valenelor formative. Maxima lui Montaigne (cap plin
sau cap bine format) continu s incite la luri de poziie i n secolul al XX-lea.
A. N. Whitehead (1929) avertiza asupra faptului c, dac noi vrem s-i dezvoltm
copilului gndirea, atunci trebuie s evitm ideile inerte". Pe acestea el doar le
Capitolul 4 * Coninuturllenvmntulul 101
recepteaz, fr a fi folosite, puse n aplicare sau asociate n noi combinaii. Ali

cercettori ai domeniului au insistat asupra ideii c majoritatea cunotinelor
transmise n coal nu sunt rodul reflexiei personale a elevului. Mutaiile profunde
din lumea contemporan au condus la rsturnarea triadei obiectivelor
educaionale, la necesitatea accenturii valenelor formative ale procesului de
nvare.
Aceast finalitate a nvmntului contemporan nu se poate realiza indepen
dent de coninuturile care trebuie transmise. Marcel Crahay (succesorul profeso
rului G. De Landsheere la Universitatea din Liege) preciza c teoria subiectului
creator n procesul de cimoatere trebuie s conduc la un model pedagogic n
care nsuirea cunotinelor este fructul xmui act creator, n care copilul, confruntat
cu probleme de adaptare la mediul nconjurtor, este angajat ntr-un proces de
elaborare activ a gndirii sale".
Acelai autor a sintetizat, sub forma unor adevrate principii, implicaiile
perspectivei neopiagetiene
(1) Aciimea educativ nu poate urmri stimularea unui proces independent
de un coninut supus structurrii.
(2) Coninutul sau situaia este mai mult dect im context favorabil stimulrii
procesului.
(3) n situaii noi de nvare, educatorul trebuie s-i mobilizeze pe elevi n
folosirea cunotinelor anterioare pentru a interpreta situaiile noi care le sunt
prezentate.
(4) Experiena nou trebuie repetat astfel nct achiziia sa se stabilizeze i s
se automatizeze.
(5) Elevii s foloseasc noile achiziii n situaii diferite de contextul de plecare.
(6) Elevii s fie ajutai n a-i analiza propriile modaliti de abordare a unor
situaii problematice i s sesizeze elementele generale.
O prioritate a imui nvmnt formativ este formarea imei gndiri complexe.
Aceasta integreaz pe ct posibil modurile simplificatoare de a gndi, dar refuz
consecinele mutilante, reducioniste, unidimensionalizante i, n final, orbitoare
ale imei simplificri care i propune s reflecteze ceea ce exist real n realitate"
(E. Morin, op. cit., p. 11). Gndirea complex i propime s dea socoteal de articu
laiile ntre domenii disciplinare; ea aspir la cunoaterea multidimensional, dar
este contient c, de fapt, cunoaterea complet este imposibil. Complexitatea
este principiul gndirii care se dorete o sfidare, nu un rspims, ea presupune
' Crahay M., 1996, Tete bien ou tete bien pleine? Recadrage constructiviste d'un vieux dilemme, n
Perspectives, nr. 1
102 Capitolul 4
incertitudinea i recunoaterea ireductibilului {ib., p. 134). Complexitatea este

dialogic ordine / dezordine / organizare" {ib., p. 137). i complexitatea trebuie
realizat pentru c, pe de o parte, ea integreaz simplicitatea i, pe de alta parte, se
deschide asupra neconceputului" (ib.).
In concluzie, criteriile sunt filtre axiologice, logico-tiinifice, psihologice i
pedagogice pentru introducerea celor mai adecvate coninuturi, pentru atingerea
finalitilor i obiectivelor educative.
^
Analizai respectarea a cel puin unui grup de criterii (de ex. psihologico)
n selecionarea i organizarea coninuturilor la o disciplin p e care o
predai.
Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor

nvmntului
Reforma coninuturilor nvmntului reprezint un pimct nodal al transfor
mrilor care au loc la nivelul curriculumului, neles ca proiect educativ holistic.
Coninuturile reprezint componenta cea mai dinamic i flexibil a curriculu
mului. n selecionarea i organizarea coninuturilor nvmntului s-au conturat
mai multe modaliti, dintre care amintim: perspectiva interdisciplinar, viziimea
modular, predarea tiinei ca proces, trunchi comun - discipline facultative i
opionale, curriculum difereniat i personaKzat, coninuturile alternative .a.
Promovarea interdisciplinaritii n nvmnt

Tradiii ale cercetrii interdiscipiinare
Tendina spre unitate n cimoatere nu este nou, rdcinile ei pot fi cutate n
chiar totalitile nediferniate ale cunoaterii prin intermediul miturilor. Pe msur
ce procesul de reflectare a lumii ctiga tot mai mult sub aspectul problematicii, al
metodologiei, al gradelor de adevr, eforturile de subliniere a unitii s-au pstrat.
Nevoia aceasta de unitate s-a afirmat cu o vigoare deosebit n momentele
revolutive ale cunoaterii (ilustrative n acest sens fiind Renaterea european i
Iluminismul francez). Dei pare paradoxal, efectul cel mai marcant al acestei
atitudini a fost diferenierea i mai accentuat a cimoaterii, condiie care a generat
i o cretere a numrului disciplinelor tiinifice, o mai net delimitare ntre formele
fundamentale ale cunoaterii - art, tiin, filosofie.
Capitolul 4 * Coninuturile nvmntului 103
Sofitii greci au propus pentru elevii lor programul unei enkyklios ipaideia, prin
care s realizeze un tur de orizont al diferitelor discipline.^ Retorii romani au pre
luat acest program i au transmis schema orhis doctrinae magitrilor nvmntului
medieval. Pedagogia totalitii n cunoatere a fost exprimat de Pliniu: Puterea i
mreia naturii n toate aspectele ei nu-1 impresioneaz pe acela care se mulumete
s o contemple n detaliul prilor i nu n totalitatea ei". {Historia naturalis, cartea
VII, capitolul I, apud ib., p. 63)
nvmntul medieval s-a dorit o ncercare de unitate a literelor i tiinelor
{trivium i quadrivium). Universitatea s-a conturat ca o comunitate de profesori i
studeni {universitas magistrorum et scholarium), dar i a disciplinelor cunoaterii
{universitas scientiarum). Renaterea se va afirma cu putere ca o pedagogie a
totalitii. Pentru Comenius, pedagogia unitii {pansophia) era un remediu pentru
sfierea tiinei n discipline fr legtur ntre ele.
Cutarea interdisciplinaritii, transmis din epoc n epoc, devine ima
dintre marile axe ale istoriei cunoaterii. Pe msur ce progresul tiinei se reali
zeaz prin specializare, preocuparea pentru unitate trezete dorina imei regrupri
care s remedieze insuportabila frmiare a domeniilor cimoaterii i a oamenilor
de tiin", (ib.)
O pledoarie convingtoare pentru interdisciplinaritate va face Leibniz - acest
titan al spiritului. Progresul n cimoatere, spunea el, nu se poate obine dect prin
unirea eforturilor oamenilor de tiin, printr-o organizare a demersului lor. n
cadrul Iluminismului, tema Enciclopediei reflect acest efort de unitate n diversitate
a cunotinelor i practicilor. D'Alembert (dar i Turgot) l situa pe filosof deasupra
acestui vast labirint", pentru a ajimge la une vue d aigle" (privire de ansamblu).
n secolul al XlX-lea fora de atracie a specializrii a crescut constant pn la
accentele extreme pe care le cunoate n epoca noastr. Dar chiar i n aceast
perioad ideea xmitii cxmoaterii umane este reafirmat. In anul 1825 istoricul
Jules Michelet pronim im Discurs despre unitatea tiinei n care, plecnd de la
ideea c mesajul antichitii era acela c muzele simt surori", pleda convingtor
pentru surprinderea de ctre oamenii de tiin a acestei impuntoare armonii a
cimoaterii umane. i tot el afirma c aceasta este calea spiritului omenesc: el vede
mai nti tiina, apoi tiinele, apoi iari tiina. El a plecat de la o unitate, dar de
la o unitate a confuziei i dezordinii, revine dup aceea la unitate, dar la imitatea
ordinii i claritii", n anul 1844 Alexander von Humboldt va scrie opera sa
fundamental (Kosmos), genial ncercare de epistemologie interdisciplinar, ce are
drept epigraf o fraz a lui Pliniu (citat de noi mai sus).
UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Ed. Politic, Bucureti
104 Capitolul 4
In pofida rezervelor sau disputelor epistemologice, n tiina contemporan s-a

declanat - ca efect al revoluiei tiinifico-tehnice - un proces real de cutare a
unitii, a unei paradigme unificatoare. Aceste eforturi n plan epistemologic au
fost dublate de cutri, de experiene pentru a promova n plan pedagogic, n
cadrul procesului de nvmnt problematica interdisciplinaritii. Astfel
UNESCO a lansat, la nceputul deceniului apte, proiectul tiine integrate" n
imele ri africane. SUA elaboreaz n anul 1964 o list de concepte fundamentale
din tiin, centrat pe fizic. OECD va organiza n anul 1970 im Seminaire de
formation des matres pour et par l'interdisciplinarite" (Paris), iar n anul 1985,
UNESCO va organiza un colocviu internaional pe tema: L'interdisciplinarite dans
l'enseignement general" (Paris).
Experiena romneasc n acest domeniu este deosebit, ea concretizndu-se n
organizarea a dou colocvii naionale (n anii 1970 i 1972, al doilea fiind cu
participare internaional), n realizarea unor experiene pedagogice (la liceele
Naional", D. Cantemir" din Iai, Agroindustrial Miroslava - coordonate de
profesorul George Videanu), n anumite ncercri individuale reflectate n
literatura noastr pedagogic.
Reputatul savant francez de origine romn, Basarab Nicolescu punea misiune
xmiversitii sub semnul transdisciplinaritii. Propunndu-i ca obiect major de
cercetare, studiul universalului, universitatea 'Va putea deveni astfel un loc de
nvare a atitudinilor transculturale, transreligioase, transpolitice i transnaionale,
a dialogului ntre arte i tiine, axa reunificrii culturii tiinifice cu cea artistic.
Universitatea renscut va fi focarul imui nou tip de umanism."'
Argumente pentru o abordare interdisciplinar

Departe de a fi xm simptom patologic" (Gusdorf) n evoluia spiritului uman,
promovarea interdisciplinaritii constituie una dintre trsturile definitorii ale
progresului tiinei contemporane. Perspectiva interdisciplinar se explic prin mai
multe categorii de argumente interdependente .
De ordin ontologic. n plan existenial, ca manifestare n spaiu i timp, lumea
ni se dezvluie - cel puin la nivelul tiinei contemporane - ca o totalitate,
ca im Kosmos natural i social.
De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezult din aceast valorizare n
plan epistemologic a ideii de totalitate ontologic. Smirnov remarca n acest
sens c fundamentul epistemologic al interdisciplinaritii ine de unitatea
ntregii cimoateri tiinifice, cu alte cuvinte de imitatea crescnd a
structurii epistemologice a tiinelor."^ De asemenea, surprinderea complexi' Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iai, p. 164
UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Ed. Politic, Bucureti, p. 100
Capitolul 4
Coninuturile nvmntului 105
tii vieii reclam elaborarea imei paradigme corespunztoare, a unei

logici a complexitii" (E. Morin) sau a tmei logici naturale" (P. Botezatu).
De ordin social. Dinamica fenomenelor vieii sociale se nscrie pe
coordonatele aceleiai logici a complexitii, dar i a integrrii diverselor
sfere i paliere. Procesele de socializare a naturii (cu consecine mai mult Sau
mai puin previzibile), precum i problematica lumii contemporane reclam
cu necesitate o gndire interdisciplinar.
De ordin psihopedagogie n contextul logicii discursului, aceste aspecte ne inte
reseaz desigur cel mai mult. Dar ele nu pot fi nelese i rezolvate corect n
planul practicii educaionale dac sunt rupte de dinamica tiinei i vieii
sociale, a) Coninuturile nvmntului trebuie structurate inndu-se cont
de logica tiinei, de mutaiile care au loc n tiina contemporan. Dei se
pleac de la aceste elemente, concretizarea coninuturilor reclam o logic
didactic, cu particulariti distincte, b) De asemenea, abordarea n manier
cibernetic a procesului de nvmnt (ca input i output) - n relaie cu
exigenele sociale - va avea consecine n structura i dinamica coninu
turilor nvmntului. Rezult clar, credem, c argumentele prezentate
pn acum se ntreptrund i au implicaii inclusiv n plan psihopedagogie,
c) Procesul de nvmnt, articulat cu structurile educaiei nonformale i
informale, trebuie s reflecte n coninuturile sale caracterul de sistem,
unitatea tiinei contemporane, precum i relaiile paradigmatice, de ordin
logic ale diferitelor discipline tiinifice.
d) Educaia ca activitate sistematic, contient i organizat presupime o anu
mit co eren , u n ita te. Idealul educativ, ca imagine sintetic a tipului de om pentru o
anume temporalitate istoric, asigur, pe de o parte, unitatea activitii educative.
Politropicul reprezint o lege de cretere" a spiritului (G. Liiceanu). Dac omeni
rea nu a putut rmne ahileic (ntr-o stare de unitate originar), nu nseamn c ea
nu poate nzui s-i redobndeasc coerena, a doua simplitate, s-i recompim
un chip din fragmentele necesare ale propriei sale dispersii, dei acest proces de
reconstrucie a paradigmei individuale i sociale are un caracter permanent Pe de
alt parte, copilul - ca fiin uman n devenire - este o totalitate, un ntieg i de
aceea activitatea n plan educaional nu trebuie s piard din vedere acest fapt. Mai
mult, fiecrui om i este caracteristic aceast aspiraie ctre propria sa viziune
despre lume (W eltan sch au u n g ), pe care procesul educativ trebuie s-o satisfac.)
Printr-un efort interdisciplinar, procesul de nvmnt trebuie s valorizeze din
piinct de vedere educativ ntreaga realitate nconjurtoare a copilului (Fr. Best),
106 Capitolul 4 * Coninuturile nvmntului
oferindu-i acestuia o varietate de situaii educative favorizante, dar i permind

realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii vzut ca un tot, ca un ntreg,
format din sisteme i subsisteme interdependente.
f) Procesul de nvmnt trebuie s ofere elevilor ct mai multe situaii pentru
ca acetia s ajung la o riguroas sistematizare a materiei, la corelarea i concentrarea
logic a cunotinelor n jurul imui sistem redus, dar esenial, de noiimi, de legi i
principii fundamentale, altfel spus, accentul s fie pus pe codurile de referin i
interpretare.
g) ntr-un document UNESCO se sublinia c interdisciplinaritatea apare ca o
consecin a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi din perspectiva educaiei
permanente"^.
Tipologia interdiscipiinaritii
Din vizixme epistemologic, interdisciplinaritatea a devenit un principiu
orientativ fundamental al reformelor coninuturilor nvmntului. n acest sens,
s-au propus mai multe demersuri de abordare a nvmntului integrat.
1. Rutherford i Gardner (1976), folosind drept criteriu coninutul disciplinelor,
au fcut urmtoarele distincii: a) sinteze integrative n interiorul imei ramuri tiin
ifice; b) combinaia a dou sau mai multe discipline n proporii egale; c) corelaiile
interdisciplinare n jurul unei discipline-ax; d) discipline similare (a, b, c), dar care
integreaz principii, probleme i materiale noi {apud Potolea D., 1983).
2. Stilbeck (1972) a sistematizat urmtoarele niveluri de integrare:
a) n interiorul unei discipline;
b) cooperare interdisciplinar (n condiiile n care fiecare disciplin i
pstreaz structura proprie); c) sinteze interdisciplinare (autonomia
disciplinelor este abandonat) (apud op. cit.).
3. Lancahire (1973) distinge ntre o integrare vertical i orizontal.
4. Ljmch (1977) propime dou moduri de integrare: a) sinteza imui ntreg prin
corelaii ntre discipline, fiecare pstrndu-i specificitatea; b) sinteze n conformi
tate cu un principiu general {apud op. cit.).
5. D'Hainaut (1979) imagineaz mai nti im tabel (X), n care aeaz pe
coloane diferitele discipline i pe rnduri principiile i conceptele care constituie
obiect al activitii intelectuale (L. D'Hainaut, coord. 1981, p.210)
' Liiceanu G., 1981, ncercare n politropia omului i a culturii, Ed. Cartea Romneasc, Bucureti
^ UNESCO, 1976, Reunion d'experts sur la methodologie de la reforme des programmes scolaires, p. 18
Capitolul 4 Coninuturllenvmntulul 107
Tabelul X
Concepte i
principii
Generale
Orientate
Discipline
A
m+1
Specifice
n
n+1
n+2
n+3
Conceptele i principiile generale sunt folosite de un numr foarte mare de

discipline; cele orientate se aplic unui grup de discipline, iar cele specifice simt
proprii imei discipline. Pentru a sublinia legtura dintre cele trei categorii,
D'Hainaut vorbete de zone pe un continuum". De aici, n funcie de modul n
care se parcurge tabelul, se disting urmtoarele perspective: intradisciplinar (pe
vertical), pluridisciplinar (transversal), interdisciplinar (pe orizontal). Acestora
el le mai adaug i perspectiva transdisciplinar.
a)
Perspectiva intradisciplinar pornete de la discipline ca ax al proiectrii
curriculumului tradiional. Progresul cunoaterii, dezvoltarea social au impus

aceast compartimentare a disciplinelor. Intradisciplinaritatea, subliniaz
D'Hainaut, are avantajul c ofer, att elevului, ct i profesorului o structur care
respect ierarhia cimotinelor anterior dobndite." {ib., p. 212); ea se vrea un cadru
securizant pentru elev pe msur ce el avanseaz n cunoatere; permite transferul
cunotinelor.
Aceast structur are i imele inconveniente:
disciplina nu este singura structur epistemologic posibil;
structura ei, chiar dac este comod, nu este neaprat cea mai bun;
nu permite stimularea motivaiei nvrii;
transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la
ruptura teorie-practic;
i-a condus pe elev i profesor la paradoxul enciclopedismului specializat":
n devotamentul lor pentru disciplin, elevul trece pe plan secund;
conduce la o concuren neloial" ntre cadrele didactice {ib., pp. 212-214).
D'Hainaut concluzioneaz c, n ciuda acestor limite, promovarea
interdisciplinaritii nu anuleaz existena disciplinelor, ele simt necesare
procesului de descifrare a imiversului cimoaterii.
108 Capitolul 4
Coninuturilenvmntulul
b) Perspectiva pluridisciplinar sau tematic n acest caz, mai multe discipline

autonome abordeaz o tem, o situaie sau o problem. Perspectiva se folosete mai
ale n nvmntul primar. J. Dewey a iniiat pedagogia centrelor de interes,
dezvoltat de ctre Decroly n Belgia, n predarea-nvarea problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordat n
globalitatea sa, din mai multe perspective; structurnd nvarea pe probleme, mai
uor se va putea dezvolta motivaia; asigur decompartimentarea cunotinelor;
permite formarea unei gndiri realiste, nuanate; transferul se va putea realiza mai
uor. i aceast perspectiv poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute n
vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necimoscut, de la simplu la
complex; nu ia ntotdeauna n consideraie structura intern a materiilor,
cxmotinele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrific rigoarea i
profunzimea n favoarea imor simplificri excesive".
c) Perspectiva interdisciplinar . Profesorul belgian L. D'Hainaut releva c, n
esen, aceasta const n a organiza nvmntul n aa fel nct s furnizeze
elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct
mai variate posibil." {ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria general a
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece
ele pot oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n
diferite domenii ale cimoaterii.
Perspectiva interdisciplinar are cteva avantaje: permite transferul i
rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economic n ceea ce privete
raportul dintre cantitatea de cimotine i volumul de nvare; facilitnd
transferul, ea construiete
potenial i contribuie la creterea acestui raport. i n
acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute n vedere sunt legate de
faptul c imeori se poate cdea ntr-un dogmatism interdisciplinar; exist riscul
unei generalizri abuzive, care duce la un anumit tip de reducionism (J. Walton);
s-ar putea neglija dimensiunea vertical a cimotinelor.
Capitolul 4
d)
Conlnuturllenvmntulul 109
Perspectiva transdiscipUnar are drept punct de intrare nu materia, ci
demersurile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului (vezi tabelul XI).

Tabelul XI
Demersuri
Discipline
B
A comunica (recepie)
A comimica (emisie)
A reaciona la mediul
nconjurtor
A traduce
A se adapta
A prevedea
A nva
A decide
A alege
A aprecia
A examina aciunea
A aciona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
cf. Ib p. 218
Tabelul poate fi parcurs n mai multe moduri i, de aceea, D'Hainaut distinge
ntre transdisciplinaritatea orizontal (a pime n valoare demersul elevului n diferite
situaii oferite de discipline); transdisciplinaritatea vertical (a gsin disciplinele
considerate n mod independent ocaziile i situaiile n care s se exerseze diferitele
demersuri propuse) i transdisciplinaritatea tematic (a cuta ocazii alese cu grij
pentru a pune n valoare diferitele demersuri ale elevului). De asemenea, ntr-im
studiu publicat n anul 1981, D'Hainaut vorbete i de transdisciplinaritatea
instrumental (sau structural). Prin intermediul acesteia trebuie s-i oferim elevului
diferite instrumente, moduri de gndire i de reflexie care au im cmp larg de
aplicare.
110 Capitolul 4
Fiecare dintre aceste forme are avantaje i dezavantaje. n sintez, abordarea

transdisciplinar pime problema echilibrului curriculumului nu ca o cutare a
proporiilor i ierarhiei disciplinelor, ci n termeni de efecte de convergen care
utilizeaz diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a obine n acelai
timp efecte cognitive, afective, etice, estetice i imeori fizice, asupra dezvoltrii
personalitii (UNESCO, 1975, p.5).
6. n lucrarea Curriculum Integration and Lifelong Education, Ingram va sugera
urmtoarea tipologie a curriculumului integrat (1979, p. 27):
Tipuri structurale, care pot fi:
1. cantitative, bazate pe procese
a) de nsumare;
b) contributive;
2. calitative, bazate pe procese de
a) fuziime;
b) sintez: liniar; ciclic; metodologic; holistic;
Tipuri funcionale, care pot fi:
1. intrinseci, implicnd nvarea integrativ prin:
a) trebuine i interese;
b) activiti;
c) investigaii;
d) experiene;
2. extrinseci, implicnd
a) probleme (abordri) inductive;
b) abordri deductive (teleologice).
7. Valorificnd substanial sistemul lui Ingram, Dan Potolea va propune
urmtoarea tipologie (1983):
Domeniul corespondenei directe
1. Sinteze integrative pariale (SIP);
2. Sinteze integrative unidirecionale (SIU);
3. Sinteze integrative substaniale (propriu-zis interdisciplinare);
Domeniul corespondenei indirecte
Din combinarea ariilor disciplinelor omogene i eterogene rezult:
Sinteze integrative structurale (principii structurale comttne):
a) conceptual tematice (teme abordate de fiecare tiin);
b) metodologic (principii i metodologii comime);
c) ciclice (concepte, modele ce se reiau n noi concepte);
Capitolul 4 Coninuturllenvmntulul 111
d) holistice (concepte sau teme de mare for comprehensiv);

Sinteze integrative funcionale (aplicative)
a) psihoindividuale (centrate pe elev);
b) sociale (cooperare n abordarea imor probleme sociale).
8. George Videanu (1987) va distinge:
Din perspectiva punctelor de intrare:
1. Niveluri rezervate autorilor de planuri, programe, manuale, dar i de
teste sau teste de evaluate;
2. Niveluri accesibile educatorilor: obiective i coninuturi; procesul de
predare-nvare-evaluare; activitile extradidactice; activiti de
articulare a educaiei formale, nonformale i informale;
Din perspectiva modului n care intervin:
1. Corelaii obligatorii i minimale;
2. Conexiuni disciplinare sistematice i elaborate;
Din perspectiva modului elaborrii sau al purttorului":
1. Centrate pe cultura pluridisciplinar a profesorului;
2. n echipe de profesori.
n ceea ce privete nivelurile interdisciplinaritii, profesorul G. Videanu va
distinge ntre:
a) m ultidisciplinaritatea-iuxtapunerea anumitor elemente ale diverselor
discipline pentru a pime n lumin aspectele lor comune;
b) pluridisciplinaritatea - comunicare simetric ntre diferii specialiti i
diferite discipline;
c) transdisciplinaritatea-mtreTptrundere a m ai multor discipline i
coordonarea cercetrilor susceptibile s duc, n timp, la constituirea unei
noi discipline sau a unui nou domeniu;
d) interdisciplinaritutea implic im anumit grad de integrare ntre diferite
domenii ale cimoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui
limbaj comim permind schimburi de ordin conceptual i metodologic"
(idem, UNESCO, 1985).
O ncercare de sintez a interdisciplinaritii

ncercnd o sintez a pimctelor de vedere exprimate, propimem urmtoarea
tipologie de abordare a coninuturilor nvmntului:
(1)
Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i
conceptual a imei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se
112 Capitolul 4
realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat

particularitilor logicii didactice.
(2) Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie
obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv, logic
i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite abordarea
imei teme, a imei situaii sau a imei probleme de ctre mai multe discipline
autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o metodologie distinct.
Perspectiva se folosete mai ale n nvmntul primar. J. Dewey a iniiat
pedagogia centrelor de interes, dezvoltat de ctre Decroly n Belgia, n predareanvarea problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordat n
globalitatea sa, din mai multe perspective; structurnd nvarea pe probleme, mai
uor se va putea dezvolta motivaia; asigur decompartimentarea cunotinelor;
permite formarea unei gndiri realiste, nuanate; transferul se va putea realiza mai
uor. i aceast perspectiv poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute jn
vedere: mai greu permite trecerea de la cimoscut la necimoscut, de la simplu la
complex; nu ia ntotdeaima n considerare structura intern a materiilor,
cimotinele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrific rigoarea i
profunzimea n favoarea imor simplificri excesive".
Se ctmosc experimente de a trata teme privind mediul nconjurtor. Proiectul
Nuffield, problemele globale ale omenirii, ale tehnologiei n spirit pluridisciplinar.
(3) Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei
imagini imitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a
realitii i s le dezvolte o gndire integratoare .Domeniile privilegiate sunt: teoria
general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia;
aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi
folosite (transferate) n diferite domenii ale cimoaterii.
Perspectiva interdisciplinar are cteva avantaje: permite transferul i
rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economic n ceea ce privete
raportul dintre cantitatea de cimotine i volumul de nvare; facilitnd
transferul, ea construiete un potenial i contribuie la creterea acestui raport. i n
acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute n vedere sunt legate de
faptul c imeori se poate cdea ntr-im dogmatism interdisciplinar; exist riscul
imei generalizri abuzive, care duce la un anumit tip de reducionism (J. Walton); sar putea neglija dimensiunea vertical a cunotinelor.
Capitolul 4
Propunem n acest sens urmtoarele distincii:^

a) Corelaii interdisciplinare, pe care le definim drept legturi logice prilejuite
de faptul c explicarea unui fenomen cere informaii i metode furnizate
de alte discipline. Aceste obligaii pot fi spontane (bazate pe cultura
pluridisciplinar a educatorului) i organizate (proiectate, sistematice). Ele
sunt specifice i n ciclurile superioare i constituie un prim nivel al
promovrii interdisciplinaritii n nvmnt.
b) Interdisciplinaritatea conceptual, n acest caz demersul fiind centrat pe o
list de concepte comune (noduri de coeziime"). Se cunosc mai multe
ncercri: amintim experimentul de la Iai fcut la nivelul ciclului gim
nazial/ dar i experiena imui distins profesor de la Beclean (Nebunu M.,
1986).
c) Interdisciplinaritatea metodologic, unde accentul se pune pe transferul de
metode de la o disciplin la alta (metoda analitico-sintetic, de exemplu).
d) Interdisciplinaritatea axiologic, urmrindu-se transferul unui sistem de
valori de la o disciplin la alta, transformarea valorilor n modele
atitudinale i comportamentale. Mai ales n aceast perioad, acest demers
trebuie promovat mai activ deoarece, se tie, noi suntem pe cale de a ne
regsi reperele axiologice necesare construirii unei societi democratice.
e) Interdisciplinaritatea limitrofa (hibridarea) are la baz specializarea la
intersecia a dou sau mai multor discipline"^, conducnd la apariia unor
noi discipline (biofizica, chimia fizic, biochimia, astrologia, antropologia
molecular, teoria cromozonuc etc.). Inovaia n tiinele sociale apare,
cel mai adesea, la intersecia dintre discipline. Aici are omul de tiin
anse mai mari de a fi creativ {op. cit.). Considerm c disciplinele
opionale la nivel de arie curricular sunt exemple de hibridare.
f) O form superioar a interdiscipUnaritii o constituie interdisciplinaritatea
de tip integrativ, care a condus la constituirea vmor discipline precum
cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaiei, semiotica, iar n interiorul
acestora s-au elaborat anumite concepte integrative" (H. Margenau).
t. Odobleja sublinia c cibernetica este de dou ori interdiscipUnar: mai
' Ele au fost bine dezvoltate de L. Antonesei, 2002, O introducere n pedagogie. Dimeniunile caiologice i
transdisciplinare ale educaiei, Ed. Polirom, Iai, pp. 191-207
^ Gugiuman A., Luca R., Briscan Al., 1987, "Promovarea interdisciplinaritii n predarea-nvarea n
gimnaziu" n Revista de pedagogie, nr. 10
^ Dogan M., Pahre R., 1993, Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Ed. Academiei Romne, p.
126
114 Capitolul 4
nti ca provenien i esen", apoi ca metod preconizat. E bine s

facem distincie ntre aceste dou aspecte, legate ntre ele, dar care totui
nu trebuie confundate.^.
(4)
n ceea ce privete transdisciplinaritatea, considerm c distinciile fcute de
L. D'Hainaut(1981) sunt corecte. Perspectiva transdisciplinar are drept pimct de

intrare nu materia, ci capacitile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului.
A practica transdisciplinaritatea nseamn a te plimba" prin tiine de-a latul,
a-i forma o viziune poliocular, astfel nct s nu fie ocultat complexitatea realului
(Edgar Morin) .Basarab Nicolescu,^ vin distins colaborator al lui tefan Lupacu,
sublinia c transdisciplinaritatea se refer aa cum indic prefixul 'tran s'- la ceea
ce se afl n acelai timp i nti'e discipline, i nuntrul diverselor discipline, i
dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din
imperativele sale fiind imitatea cunoaterii." {ib., p. 53) Metodologia cercetrii
transdisciplinare are la baz trei stlpi: nivelurile de realitate; logica terului inclus
i complexitatea (ib., p. 54). Dei perspectivele pluridisciplinar i interdisciplinar
depesc limitele disciplinei, finalitatea lor se circumscrie logicii disciplinare care
le-a generat.
n sintez, abordarea transdisciplinar pime problema echilibrului curriculumului nu ca o cutare a proporiilor i ierarhiei disciplinelor, ci n termeni de
efecte de convergen care utilizeaz diferitele elemente ale procesului educativ,
pentru a obine n acelai timp efecte cognitive, afective, etice, estetice i imeori
fizice, asupra dezvoltrii personalitii Aceast perspectiv poate fi utilizat n
fazele superioare ale colaritii, precum i n activitatea de cercetare.
Repere metodologice privind promovarea iriterdisciplinaritii n

nvmnt
Premise psihopedagogice
Pasul urmtor n problematica interdisciplinaritii l constituie trecerea de la
dezbateri teoretice la aciuni practice de promovare consecvent, coerent i
sistemic a acestui principiu de reform a coninuturilor nvmntului. n acest
efort complex, factorii de decizie i educatorii au nevoie de repere metodologice ct
mai clare.
Pentru nceput vom pimcta cteva premise psihopedagogice:
' Odobleja t, 1978, Psihologia consonatist i cibernetica, Ed. Scrisul Romnesc, Craiova, p. 51
^Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iai
ÛNESCO, 1975, Reunion d'experts sur Ies contenus de l'enseignement dans perspective de l'education
permanente. Paris, 20-25 oct.. Document de travail, p.5
a) Promovarea iiiterdisciplinaritii n nvmnt (avem n vedere toate

perspectivele) nu anuleaz disciplinele, acestea fiind demersuri complementare.
Dar apreciem c, n general, la clasele I-IV efortul nvtorilor trebuie s vizeze
realizarea de corelaii interdisciplinare sau pluridisciplinare. Valorificnd
experiena romneasc interbelic, urmrind asigurarea continuitii activitii
instructiv-educative din grdini, s-ar putea reorganiza coninutul ciclului primar
tot pe centre de interes. Apoi, n ciclul gimnazial, s se accentueze demersul
intradisciplinar, iar n clasele de liceu s fie dominant efortul interdiscipliar.
b) Interdisciplinaritatea nu constituie im panaceu pentru toate problemele cu
care se confrunt coala (G. Videanu, 1988). Ea trebuie corelat cu alte principii
sau inovaii; educaie permanent, proiectarea curriculumului n echip, predareanvarea centrate pe elev, nvarea n grupe mici, nvarea n clase-bibliotec,
predarea-nvarea n echip, lAO, accentuarea efectelor formativ-educative ale
procesului de nvmnt, promovarea metodelor activ-participative .a.
c) Trecerea de la conexiuni interdisciplinare spontane i obligatorii (nscrise n
programele colare) la conexiuni elaborate i sistematice, mai bine valorificate din
punct de vedere instructiv i formativ-educativ.
d) Evitarea oricrei forme de dogmatism interdisciplinar, a nu fora nota acolo
unde nu este posibil i nici necesar.
, ...
e) A contientiza i valorifica toate punctele de intrare, modalitile de

promovare a interdisciplinaritii n nvmnt.
f) A ine cont de exigentele psihologice ale nivelurilor de vrst, de obiectivele
specifice diferitelor niveluri ale nvmntului, de exigenele vieii social-economice.
g) A avea n vedere cuprinderea acestei problematici n formarea iniial i
continu a educatorilor.
Puncte de intrare
a)
n ceea ce privete pimctele de intrare, planurile i programele s fie reali
zate de ctre comisii unice, interdisciplinare, nu de ctre comisii monodisdplLnare

care lupt" pentru a fi mai bine reprezentate n planul de nvmnt. Numai
astfel se vor evidenia obiectivele pedagogice comune mai multor discipline de
nvmnt, domeniile izomorfe, complementare ale diferitelor obiecte, sporirea
laturii metodologice, de cercetare.
Programele i manualele colare trebuie s fie astfel proiectate nct s-i permit
copilului s fac legturi organice cu ceea ce el a vzut, a simit i a apreciat...",
sublinia J. Dewey n studiul Copilul i curriculum" (J. Dewey, 1977, p. 79). Procesul
de nvmnt trebuie s pun accent pe valorizarea mediului nconjurtor al copilului,
s urmreasc centrarea efortului educativ pe elev, s plece de la experiena, de la interesele
i nevoile acestuia. Educatorul trebuie s fie preocupat nu de materia n sine, ci de

interaciunea dintre ea i nevoile i capacitile actuale ale elevilor/ Dincolo de
motivaia psihopedagogic a acestui efort, el va urmri i adaptarea studiilor la
nevoile vieii, comimitii existente", cu intenia de a mbunti viaa pe care o
trim n comim, astfel nct viitorul s fie mai bim dect trecutul", {ib., p. 167).
Pe baza tmor cercetri experimentale, programele colare - ca paradigme edu
caionale - trebuie s pim accent mai mare pe predarea direct de capaciti umane,
crora s li se subordoneze diferitele informaii specifice imei discipline sau imui
demers disciplinar. Se va concretiza astfel o idee major a pedagogiei contempo
rane de rsturnare a piramidei obiectivelor educaionale (George Videanu) i se va
nelege c informaiile acumulate de elevi n procesul de nvmnt constituie un
intermediar intelectual", deoarece ele condenseaz i nregistreaz ntr-o form
utilizabil rezultatele nete ale experienei anterioare ale umanitii ca factor de
intensificare a semnificaiei noilor experiene"(J. Dewey, op. cit., p. 164).
Programele i manualele trebuie s pim un accent mai mare pe codurile de
referin i interpretare, pe reperele axiologice, pe esenial. Toate acestea, corelate
cu o viziune interdiscipliar n organizarea coninuturilor, vor conduce la dimi
nuarea suprancrcrii - ima dintre marile probleme ale nvmntului romnesc.
Avertismentul lui J. Dewey este actual nc. Rezultatele proaste cel mai des
ntlnite ale complicrii excesive a materiilor colare i ale suprancrcrii studiilor
i leciilor nu sunt frmntarea, ncordarea nervoas i cunoaterea superficial
care urmeaz (serioase i ele), ci eecul posibilitii de a pune limpede n eviden
ceea ce este implicat real n cimoaterea i convingerea format despre lucru", (ib.,
p. 156) Preocupai mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor avea timp
pentru a-i p m e pe elevi n diverse situaii educative, s stimuleze elevilor imagi
naia, gndirea divergent, creativitatea. Nerealizndu-se lecii de recapitulare, de
sintez n echipe de profesori de specialiti diferite, elevii nu vor putea ajunge la o
sistematizare a materiei, la o imagine de ansamblu, unitar a acesteia, cu consecine
n plan uman, dar i social.
O pia a manualelor alternative sperm c va oferi, n timp, noi posibiliti de
promovare a interdisciplinaritii n nvmnt.
Programele colare trebuie s specifice, n mod expres, realizarea leciilor de
recapitulare i de sintez n echip de profesori. n acelai timp, ele trebuie s
constituie instrumente operaionale, uor de mnuit, pentru profesori i elevi
obinuii^.
' Dewey J., 1972, Democraie i educaie. O introducere nfilosofia educaiei, EDP Bucureti, p. 159
^ Bruner J., 1970 , Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti, p. 46
Capitolul 4
Viziunea prospectiv trebuie s stea la baza proiectrii programelor colare,

astfel nct, remarca A. Toffler, nimic nu trebuie inclus n programa analitic dac
nu are loc o justificare temeinic din pimctul de vedere al viitorului".' De
asemenea, procesul de nvmnt va trebui s ofere ocazii de a-i pregti pe elevi,
viitorii ceteni, pentru mprejurri neprevzute, a-i pregti s abordeze probleme care
nu exist n momentul de fa, a sesiza faptele purttoare de viitor, tendinele de
evoluie a fenomenelor i a lumii contemporane.
b)
Un alt punct de intrare l constituie manualele colare. Am mai fcut i n
paginile anterioare cteva trimiteri la aceast problematic. n continuare, discursul

va urmri s sugereze unele direcii concrete de aciune educativ. Acestea sunt;
corelaiile interdisciplinare; interdisciplinaritatea conceptual; coninuturi alterna
tive; lecii de sintez n echip de profesori; discipline de bloc (integrate).
b .l. Corelaiile interdisciplinare au mai multe avantaje: i permit elevului s
acumuleze informaii despre obiecte, procese i fenomene, care vor fi sistematizate
n anii urmtori ai colaritii (istoria, cimoaterea mediului nconjurtor la clasele
I-IV); clasific mai bine o problem, o tem (apelul la filosofie n nelegerea mesa
jului poetic la Eminescu, Blaga); permit aplicarea cimotinelor n alte contexte,
inclusiv trecerea de la teorie la practic, realizndu-se astfel o nvare eficient;
faciliteaz transferul de informaii, de metode de la o disciplin la alta; creeaz
ocazii favorabile de a corela limbajele, de a diminua elementele redundante,
contradictorii; stimuleaz procesele intelectuale ale elevilor, accentundu-se
caracterul formativ al procesului de nvmnt.
Corelaiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de nv
mnt. Dispimem de o bogat experien n acest sens, dar care trebuie valorificat
i generalizat. Din perspectiva experienei acumulate vom ncerca s facem cteva
sugestii psihopedagogice. Corelaiile interdisciplinare nu se pot realiza dect de
ctre educatori care au o cultur general temeinic, dublat de una psihopedagogic. Realizarea lor n practic conduce la un efort de autodepire continu, de
mbogire a culturii generale i de valorificare a ei n procesul didactic. Corelaiile
interdisciplinare nu pot fi proiectate dect prin colaborare ntre catedre, ntre cadre
didactice de specialiti diferite, stimulnd astfel colaborarea, munca n echip.
Aceste corelaii sistematice pot fi anticipate att n planificarea calendaristic
trimestrial, ct i n procesul de proiectare a leciilor. Corelaiile pot fi evideniate
de ctre fiecare profesor i sub forma unui tabel:
Capitolul
Corelaii interdisciplinare
(tema)
Fizic Biologie Chimie Filosofie Matematic etc.
' Toffler A., 1973, ocul viitorului, Ed. Politic, Bucureti, p. 397
118 Capitolul 4
Demersul trebuie astfel condus nct s-i stimulm pe elevi n a realiza

corelaii interdisciplinare. Mai mult, n actul evalurii s avem n vedere i
asemenea obiective.
b.2. Aplicarea n practic a interdisciplinaritii conceptuale presupune im efort
mai complex, implicarea imei echipe de profesori. Demersul este profitabil
deoarece permite sesizarea de ctre elevi a conceptelor comime mai multor
discipline, a esenialului, a modului n care fiecare disciplin contribuie la
conturarea genului proxim al noiimUor i a specificitii acestora.
Corelat cu modelul psihologic de formare a noixmilor, vom ncerca s sugerm
im posibil demers de tip cercetare-aciime pentru promovarea interdisciplinaritii
conceptuale n nvmnt.
a) O prim etap trebuie s urmreasc sensibilitatea profesorilor n legtur
cu aceast problematic. Ea este absolut necesar cnd educatorii sunt n faa unui
proces de nnoire, urmrindu-se dezvoltarea motivaiei participative. Cu acest
prilej se va prezenta rm material de sintez legat de statutul interdisciplinaritii,
direcii de aciune n vederea promovrii ei n nvmnt. Pe baza materialului
prezentat i a bibliografiei recomandate anterior se va realiza o dezbatere.
b) innd cont de sugestiile fcute, se va ntocmi planul de cercetare, inclusiv se
va forma echipa care va participa la experiment. Considerm c implicarea cadrelor
didactice trebuie s aib la baz propria opiune.
c) Pe baza studierii programelor i manualelor colare, la toate disciplinele
(separat pentru ciclul gimnazial i liceal) se vor ntocmi tabele cu conceptele mai
importante.
d) Echipa de profesori va identifica apoi conceptele comime i se va realiza o
matrice conceptual^:
Nr.
crt.
Noiunea
Conexiuni disciplinare
Introducerea
noiunii
e)
Valorificarea
noiunii
Aprofundarea
notiimii
Pentru fiecare concept se va realiza un comentariu, care va cuprinde att
genul proxim, dar i diferenele specifice aduse de fiecare disciplin. Se pot proiecta
n echip i strategiile psihopedagogice de formare a acestor concepte, f) Profesorii
vor urmri n lecii respectarea demersului propus. Se pot realiza pe parcurs eva
luri pariale, stabilindu-se i ameliorri posibile, g) Realizarea unor lecii de
sintez n echip de profesori, h) Prezentarea xmui raport de cercetare, inclusiv
' Videanu G., Cerchez N., 1989, O modalitate de introducere a interdisciplinaritii n nvmntul liceal,
n Revista de pedagogie, nr. 9.
Capitolul 4
Coninuturllenvmntulul 119
valorificarea elementelor eseniale (att pentru decideni, ct i pentru ali

profesori).
b.3. Discipline integrate {de bloc) sintetizeaz la un nivel superior informaii din
domenii diferite ale tiinelor, urmrind, de asemenea, facilitarea studiului ulterior
al disciplinelor particulare. Exemplificm n acest sens: tiinele naturii" (Anglia,
Suedia); Limba matern" (Ungaria), Viaa geografic, istoric i social a omului",
tiin, Tehnic, Societate". Pxinctul de plecare poate fi o problem sau o tez:
putem construi im baraj fr s distrugem mediul nconjurtor?" Astfel se pot
prezenta elevilor manifestri ale tiinei i tehnologiei n diverse domenii, permi
nd colaborarea dintre profesori i experi externi. S-a avut n vedere realizarea
unor obiective educaionale, dintre care amintim: dezvoltarea unor operaii
mentale de baz: formarea unei atitudini tiinifice i nsuirea unor metode de
investigaie tiinific; formarea unei viziuni i a unor metode adecvate de a aborda
fenomenele socio-istorice; dezvoltarea capacitii de a recepta valorile estetice i de
expresie a acestora; dezvoltarea fizic armonioas; formarea unei atitudini pozitive
fa de tehnologie i activitile manuale; dezvoltarea dorinei de a coexista cu
ordinatoarele i cu tehnicile electronice". O cercetare interesant a constituit-o
Proiectul Nuffield de tiin combinat", cu o variant pentru elevii de 11-13 ani i
una pentru cei de 13-16 ani. Obiectivele acestui proiect vizeaz iniierea elevilor n
practica de investigaie tiinific; abordarea tiinific a diferitelor probleme;
stabilirea de ctre elevi a imor legturi dintre cunotinele nsuite i lumea
nconjurtoare, inclusiv cu cteva elemente de istoria tiin ei'.
c. Lecia de sintez n echip de profesori. La sfritul anului colar se
realizeaz, de regul, lecii de recapitulare, de sintez asupra problematicii predate
de profesor n anul respectiv. O direcie de modernizare n metodologia contempo
ran, mai puin valorificat la noi, o constituie i lecia de recapitulare n echip de
profesori. Aceasta permite promovarea, ntr-o manier concret, a interdisciplinaritii n nvmnt; asigurarea unor sinteze coerente pe o anumit problematic;
demersul avnd i o mare for formativ asupra elevilor.
d. Coninuturile alternative. Programele colare pentru nvmntul primar
(aprobate de ctre Ministerul nvmntului cu nr. 32665-1993 prevedeau pentru
disciplina Dezvoltarea vorbirii i gndirii" coninuturi alternative. Este vorba des
pre Filosofia pentru copii, elaborat n anul 1969 de ctre profesorul Mattew Lipman
de la Universitatea New Jersey (SUA). Astzi acest program este un curriculum
complet cu apte module difereniate pe vrste, apreciat drept exemplar n
' Vlsceanu L., Nicolescu V., 1983, Modelul NufField de organizare interdisciplinar a coninutului
nvmntului", n: Revista de pedagogie, nr. 3
120 Capitolul 4
disciplinele umaniste", o revoluie n educaia american", i gimnazial (1998)

cuprinde filosofia pentru copii ca disciplin opional n clasele I-IV. Odat cu
aplicarea Curriculumului Naional, filosofia pentru copii apare ca un opional
transdisciplinar. Experimentul a continuat la coala tefan Brsnescu din Iai,
programa realizat a putut fi aplicat i restructurat.
e.
Filosofia n viziune interdisciplinar. Dincolo de nostalgia totalitii", de
cunoaterea universalului i venicului" pe care le implic filosofia (M. Florian),

ea este i o reacie axiologic a omului fa de lumea sa (D.D. Roea). Raiimea nu
trebuie s fie doar o nregistrare i o filtrare a ceva, ci s fie caracterizat prin
caracterul ei orientat, o form de trimitere ctre...(Constantin Noica). Misiunea filosofiei nu este doar de a arta c raiunea este orientat; ci, desprinznd orientarea ei
de fapt, de a arta cum trebuie s fie ea orientat".
Aceast viziune presupime o schimbare radical a mentalitii profesorilor,
ceea ce nu va fi uor pentru unii. Efortul merit fcut deoarece astfel filosofia va
contribui, ntr-o msur mai mare, la dezvoltarea structurilor de gndire, a creaivitii, libertii i responsabilitii viitorului cetean. Timpul istoric pe care-1
parcurgem, vrsta adolescentin cer cu necesitate im nou orizont axiologic, care s
cultive im sentiment de optimism istoric lucid.
f)
Coninuturile nonformale constituie xm alt punct de intrare a demersurilor
interdisciplinare. g) De asemenea, noile educaii" cer im efort pluri- i interdisciplinar. h) Spiritul inter disciplinar ar trebui s fie prezent n cadrul orelor de
dirigenie, al orelor de educaie moral-civic, n activitatea de formare iniial i
continu a cadrelor didactice.
O
activitate de predare-nvare conceput n acest spirit va genera i necesi
tatea promovrii unor modaliti de evaluare adecvate. Materialul didactic poate fi

realizat n acelai spirit; mijloacele audio-video, lAO, nvarea n clas, bibliotec,
trebuie promovate mai curajos. Educatorii ar putea s-i ajute pe elevi n nsuirea
unor tehnici de munc intelectual cu caracter interdisciplinar, pregtind nscrierea
efortului pe traiectoria educaiei permanente. Un orar judicios poate spori ansele
de promovare a interdisciplinaritii.
Reinei sugestii pentru mbuntirea piopriei dv. activiti de predare- '
nvare din prezentarea fcut.
Proiectai 5 secvene de lecii intr-o m anier interdisciplinar.
' Noica C.,
Devenirea ntrufiin, ESE, Bucureti, p. 124
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului

Premise psihopedagogice
Organizarea modular a coninuturilor nvmntului constituie o inovaie
major, care determin schimbri profunde n toate aspectele aciimii educative:
a) Viziunea modular are drept premis important critica nvmntului
tradiional, care se caracterizeaz printr-o structur piramidal ce trebuie parcurs
de jos n sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin contradicia dintre
sancionarea individual a pregtirii i receptarea colectiv a informaiilor.
b) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici,
se remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin
autoinstruire {self-service education), acordnd o mai mare libertate de aciune celui
care nva.
c) n acest sens, se modific profund rolul educatorului n cadrul procesului de
nvmnt, acesta devenind im expert n materie de curriculum, un animator, im
consilier i o cluz.
d) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele
opionale i facultative, asigurndu-se att trimchiul comun pentru diferite
profiluri, dar i o specializare a efortului educativ, inndu-se cont, cum subliniam
i mai sus, de nevoile i interesele elevilor.
e) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre
cel care nva i sursa cimoaterii, presupimnd din partea educatului un efort
personal sistematic.
f) Modularitatea se mai afl la confluena dintre; educaia colar i educaia
permanent; logica predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiile
globale i cele difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i cele
particularizante; metodologiile algoritmizate i cele euristice; aspectul liniar,
continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora (I. Neacu, 1983).
g) Ea se afl n strns legtur cu interdisciplinaritatea, tehnologiile
multimedia i cu mathetica (din punctul de vedere al metodelor).
Descrierea unui modul pedagogic

a) M odelul lui D'Hainaut (vezi figurile 12,13 i 14)
Sistemul modular divizeaz unitile de coninut n moduli, adic n subimiti
care constituie un bloc coerent ale crui relaii cu structura general sunt bine
precizate (de exemplu cu ajutorul matricelor)". Un lan modular - se remarc n
raportul Faure - este suita modulelor cerute de elev, ori care i simt impuse.
122 Capitolul 4
conform cu tendinele i atitudinile sale".i Modulul pedagogic este un mijloc de

nvmnt care trebuie s rspund la patru criterii fundamentale: s prezinte sau
s defineasc im ansamblu de situaii de nvare; s posede o funcie proprie
specificat cu grij i s vizeze obiective bine definite; s propim probe n vederea
orientrii celui ce studiaz i /sau a celui ce pred i s le ofere im feed-back; s
poat s se integreze n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii.
(D'Hainaut L., coord., op. cit., p. 245). Caracterul coerent al modulilor - remarca
D'Hainaut - diversitatea lor ntr-o structur unic, definirea precis a funciei lor i
rigurozitatea reglrii, confer acestor instrumente o valoare general proprie care
s faciliteze inserarea lor ntr-im nvmnt att de bine, nct nu va mai fi necesar
ca mii de profesori s pregteasc, n acelai timp, dar independent, comunicarea
acelorai informaii." {ib.) Iat dou exemple de module, formate din submodule:
M l lectura capitolului unei lucrri i aplicarea imui chestionar; vizionarea unui
film; rezolvarea imei probleme n grup, sau realizarea imei discuii; exerciii de
autocorectare. M2 lectur, colectarea de informaii sau materiale din biblioteci sau
de pe teren; rezolvarea exerciiilor de aplicaie sau de invenie; o munc n grup; o
lucrare de laborator; o activitate pe teren; audierea xmui curs; vizionarea tmui film;
studiul unui curs programat; vizionarea unei emisiimi TV etc.
^
Exemplificai activitilo circumscrise unui modul pentru abordarea unei

tem e la disciplina p e care o predai.
Printre instrumentele folosite n organizarea modular se afl i probele de

intrare, care au rolul de a evidenia dac elevul face fa nivelului modulului, dac
nu i se recomand un modul de ratrapaj; probele intermediare, prin care se verific
dac se evolueaz n nvare; i cele de ieire din modul. De asemenea, instrumen
tarul organizrii modulare mai cuprinde i ghidurile pentru elevi i profesori.
' Faure E. .a., 1974,^ frav/a
EDP Bucureti, p . 158, subsol
Fig.l2: Sistem ul de intrare a unei organizri modulare

Cf. L. D'Hainaut, coord., op. cit., p. 251
124 Capitolul 4
Fig. 13: Corpul modulului

Cf. ib-, p. 254
Fig. 14: Sistem ul de ieire

. C f.ib.,-p.255
Un modul este alctuit din trei pri: a) sistemul de intrare; b) corpul modulu
lui i c) sistemul de ieire. La intrarea n modul, cel care nva primete un set de
informaii despre natura modulului, obiectivele acestuia, gradul de dificultate,
caracterul acestuia (teoretic, practic) etc. n funcie de rezultatele la testul de intrare,
i se poate sugera elevului un modul de nivel inferior sau superior. Dac se constat
c nu i-a nsuit elementele necesare intrrii n noul modul, i se pot recomanda
alte module de recuperare, dup care va repeta testul de intrare. Tot la intrarea n
modul se aplic i un pretest, prin care se urmrete s se constate dac elevii
stpnesc unele elemente ale modulului i atun'î se poate aciona n consecin (i se
poate sugera un modul cu un grad ridicat de dificultate sau s sar peste anumite
module pe care le stpnete).
126 Capitolul 4 * Coninuturllenvmntulul
Corpul modulului este format diiitr-un ansamblu de submodule corespunznd

unor capitole sau mai curnd imui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective".
{op. cit., p. 253) Fiecare submodul are patru pri: a) introducere, ce are drept scop:
pimerea n situaie, comimicarea obiectivelor submodulului, oferirea de structurani
anteriori ce pregtesc nvarea i alegeri posibile de drumuri diferite; b) ansamblu
de situaii de nvare; c) sinteza; d) proba intermediar cu ajutorul creia cel care nva
hotrte dac trece la alt submodul sau trebuie s urmeze un submodul suplimen
tar de recuperare.
Organizarea modular trebuie s mai cuprind i im sistem adecvat de certifi
care a competenelor, denumit de ctre Consiliul Europei uniti cumulative. Astfel
ntr-o organizare modular, diplomele sau certificarea unei competene reale recla
m, de exemplu, 12 uniti din 20, dintre care 8 simt obligatorii, iar celelalte 4 simt
opionale.
b) Modelul lui R. Titone
Teoria nvrii a lui Gagne i ofer lui Titone sugestii privind abordarea unei
noi tipologii a nvrii: nvarea tactic; nvarea strategic i nvarea ego-dinamic. Dinamica comportamentului nvrii se explic n fazele urmtoare (n E.
Noveanu, coord., 1997, p. 209).
EU
^--------- STRATEGIA ^--------
(Voina de a
opera)
(Capacitatea de a
opera)
TACTICA
(Actul concret al
operrii)
Folosind drept criteriu determinant diversa accentuare a coninutului sau a

procesului nsui de predare-nvare", Titone va distinge n lucrarea Mettodologia
didactica (1969) patru modele psihomathetice" de nvmnt: logocentric, psihocentric, empiriocentric i modular.
Modelul modular are urmtoarele particulariti: reversibilitatea i interschimbarea fazelor instruirii; rolurile instructive (ale profesorului i elevului) sunt
reversibile; fiecare faz instructiv rmne coprezent, n timp ce oricare dintre
celelalte este dezvoltat". Dezvoltarea fiecrei faze are loc n spiral {ib., p. 211).
Fiecare faz sau poriune de nvare nu trebuie interpretat ca o monad
izolat de celelalte, ci ca o molecul germinat orientat ctre dezvoltri succesive".
Deoarece ceea ce se nva include uniti largi de coninut n perioade mai mari de
timp, Titone le-a numit macromatheme (formate din mai multe micromatheme =
uniti minime de nvare). De exemplu, nvarea unei familii de cuvinte ale imei
Capitolul 4
Conlnuturllenvmntulul 127
limbi poate constitui o mathem semnificativ. Parcurgerea unei micromatheme

presupune realizarea a trei activiti (faze) principale: cunoatere ntrire control.
1) Faza cunoaterii (micromathema incoactiv) const din cel puin trei
microfaze: a) perceperea global a tipului de sarcin i a configuraiei sale generale; b)
analiza operativ privind cuprinderea activ a elementelor care constituie sarcina; c)
sinteza operativ bazat pe reconstituirea sarcinii n totalitatea ei.
2) Faza de ntrire implic o organizare operativ stabil produs de motivaia
crescnd i de folosirea repetat". Prin exerciii variate educatorul va urmri
refolosirea intensiv i extensiv a unor elemente i structuri globale semnificative.
3) Dei se fac evaluri pimctuale, realizarea imei nvri depline {mastery
learning ) presupune i faza de control. Aceasta reprezint faza definitiv", ntruct
regleaz procesul de nvare, "l evalueaz, l aprofundeaz, la nivel de contiin"
(ib., p. 213).
Proiectarea curriculumului n viziune modular

ntr-xm important studiu teoretic,^ I. Neacu sublinia c originile nvmntului
modular sunt mai vechi, experiene i tentative de abordare modular regsinduse n variate concepii, sisteme i modaliti de organizare a educaiei i nvmntului."( p. 60).
nvmntul modular constituie o strategie integral n abordarea interdisciplinar a nvmntului.
Strategia de proiectare a curriculumului n viziune modular este impus de
necesitatea actualizrii permanente a cunotinelor, de o logic ce permite o
pedagogie selectiv, eficient, mult mai puin prezent n structurile tradiionale
ale nvmntului."(M. Peuchot, apud E. Faure, 1974, p. 181)
Cursurile modulare simt oferte educaionale care, din punct de vedere orga
nizatoric i al coninutului, permit satisfacerea imor opiuni, aptitudini i interese
ale cursanilor, ct i cerinele de asimilare a competenelor ntr-o profesie."
(Neacu I., art. cit., p. 61).Cursurile pot fi structurate, fie ca abordri particulare,
specifice, fie ca discipline bine structurate, fie n structuri de coninut interdisdplinar. Atenia noastr se va focaliza asupra modulelor cu caracter interdisciplinar.
Cursul modular reprezint o obiectivare a interdependenei dintre obiective, coni
nuturi, metode de predare, tehnologie didactic i forme de organizare a procesului
de predare-nvare.
' Neacu I., 1983,, Jarticulariti ale nvrii i evalurii specifice abordrii modulare", n Revista de
pedagogie, nr. 10.
U D U R A T A (4 -5 a n i)
RUTA scurta
CONTINUTURI
TIMP LIBER
, i r S U R I I N T E G r ^.^
Alegere libera
Cursuri abordate interdlsclplinar: arte, stiinte, tehno

logii etc.
DiSCiPLINE
Cursuri conventionale dupa dome
nii: matematica, geografia, chimia
CURSURI DE SATISFACERE A INTERESELOR
C U R SU R I DE COM PLETARE
C U R SU RI A PLICATIVE
Cursuri variate
Potrivit necesitilor
Literare, grafice, artistice, plastice, literare
Fig. 15: Strategie de proiectare a curriculumului n sisteme de nvmnt

organizate modular (dup T. Dodd, 1979) Cf. I. Neacu, art.cit., p. 61
Organizarea modular prezint o serie de avantaje i limite. Dintre avantaje
amintim: permite articularea formalului i nonformalului; se racordeaz obiecti
velor nvrii permanente; faciliteaz actualizarea permanent a coninuturilor de
nsuit; este o strategie a reuitei" (opus imor trasee curriculare unice); dimi
nueaz redvmdana; acoper lacimele sau omisiunile; asigur liantul ntre nvare,
corecie i specializare; deschide posibiliti de promovare a interdisciplinaritii; se
preteaz traducerii n limbaje de programare pe calculator; permite o individuali
zare a instruirii; se integreaz n toate structurile nvmntului; reprezint
releu al democratizrii nvmntului; permit o promovare a dimensiunii transculturale a educaiei; parcurgerea unui modul conduce la obinerea unei xmiti de
valoare" (credit); permite grupri i regrupri ale cursanilor n grupe modulare
relativ difereniate ca structur; cursanii pot influena pn la un anumit punct
obiectivele i structura unui set de module (Cuco C., coord., 1998; I. Neacu, art.
cit).
Nu trebuie s pierdem din vedere nici limitele, dificultile, problemele pe care
le implic organizarea modular. De aceea, la baza programului de instruire i
formare n viziune modular trebuie s aezm o concepie clar privind ntreaga
problematic a design-ului modular. Dintre problemele de logistic care privesc
organizarea n viziune modular le amintim pe urmtoarele: stabilirea timpului n
blocuri (sptmni i zile) pe care profesorii le pot organiza, dirija i controla;
Capitolul 4
dimensiunile unui modul pot dura un trimestru sau un semestru (sau 1/3 din
activitatea cursantului), fr a depi un an colar sau universitar (Neacu I., art.
cit., pp. 62-63).
De asemenea, programele nvmntului modular ridic o serie de probleme,
pe care acelai autor le-a sintetizat: coordonarea programelor; determinarea
prioritilor; asigurarea caracterului funcional al programelor; motivarea cursului
n structura programului de instruire i formare profesional {ib., pp. 63-64).
i n ceea ce privete desfurarea evalurii se ridic probleme complicate. Din
prezentarea pe care am fcut-o rezult c organizarea modular conduce la o
evaluare fragmentar (la o proliferare a examenelor). Modulele prezint grade de
dificultate diferit i nu au aceeai importan n pregtirea celui educat. Pentru
depirea acestor probleme, I. Neacu sugereaz reducerea numrului de module,
stabilirea imor indicatori minimali de reuit i organizarea imor grupe de nivel
performanial {art. cit.).
Renovarea liceului francez din perspectiv modular

Din perspectiva Legii de orientare asupra educaiei" (1989), organizarea
modular constituie imul dintre elementele eseniale ale reformei liceului francez.
Modularitatea se dorete a fi un rspvms instituional care s permit tratarea
eterogenitii elevilor, s ofere parcursuri i dispozitive pedagogice variate i s
asigure cadrul necesar pentru diferite forme de ajutor (ajutorul acordat elevilor
fiind cheia de bolt a organizrii modulare).^
Consiliul Naional al Programelor" (CNP) a prezentat pentru prima dat n
1990 esena abordrii modulare (cf. ib., pp. 17-18):
a) Organizate n manier disciplinar sau transversal, coninuturile care fac
obiectul activitii de predare-nvare privilegiaz descoperirea i construirea
cunotinelor de ctre elev", fiind caracterizate printr-o dubl deschidere (ctre lumea
social i valorile culturii).
b) Modulul constituie pentru elevi i im spaiu al alegerii n ceea ce privete
itinerariile de formare, n interiorul cruia adolescentul poate da im sens studiilor
sale i s-i contureze formarea sa. nvmntul modular trebuie s ofere itinerarii
diverse, s utilizeze suporturi de munc variate, s propun sarcini diferite", {ib., p. 44; s.a.
F.C.) C.N.P. n-a sugerat ca ntregul proces de nvmnt s fie organizat n
manier modular.
c) Aa dup cum am subliniat deja, o importan deosebit se acord formelor
variate de ajutor acordat elevilor n procesele de nvare i n realizarea temelor.
Clerc Fr., 1992, Einseigner en modules, Ed. Hachette, Paris
130 Capitolul 4
Prin evaluri continue se vor depista domeniile n care elevii au nevoie de ajutor,
astfel nct s se evite situaiile de eec grav. Fran 9 oise Clerc prezentnd diferitele
forme de ajutor (tutoratul, monitoriatul, susinerea, sfatul metodologic, ajutorul n
munca personal), face sublinierea c nvmntul modular realizeaz o sintez a
tuturor formelor de ajutor citate", dar c nu se identific total cu nici vma dintre ele
(ih., p. 43, s.a. F.C.).
Efectele ajutorului dat de ctre profesor pot fi analizate n trei domenii: cognitiv
(faciliteaz metacogniia, permite integrarea teoriei cu practica, dezvolt
capacitile de autoevaluare); afectiv (ajutorul acordat conduce la creterea
intereselor i curiozitii elevilor, la remontarea lor, la o mai mare ncredere n
profesor); al socializrii (elevul nva s foloseasc mai bine timpul, s coopereze cu
altul i s-i valorifice mai bine energia .a.) {ib., pp. 93-94).
Organizarea modular trebuie s evite instalarea imui nvmnt cu dou
viteze, care s-i penalizeze pe elevii care reuesc s fac fa sarcinilor de predarenvare. Dimpotriv, aceast nou organizare instituional trebuie s permit ,
tuturor elevilor s-i perfecioneze metodele de mimc i s devin contieni
pentru a le stpni mai bine"; s le dezvolte elevilor autonomia; s faciliteze
nsuirea codurilor i a limitelor specifice fiecrei discipline; s permit
consolidarea nvrilor mai fragile (ib., p. 45).
Fr a intra n detalii, subliniem c organizarea timpului constituie un factor
decisiv" al nvmntului modular. Din prezentarea mai multor variante de
organizare a orarului (zilnic, sptmnal), am reinut i faptul c profesorii
lucreaz un anumit timp cu elevii mprii n grupe. i n aceast problem se
subliniaz c nu exist o soluie ideal, fiind posibil ca n practic s coexiste mai
multe tipuri de organizare a timpului colar. Anul colar (organizat pe trimestre
sau pe semestre) se mparte n viziunea modular - n cinci perioade cuprinse ntre
6-9 sptmni. ntre fiecare dintre aceste perioade se realizeaz o concertare, care
urmrete s permit o nou repartizare a elevilor n grupe, s defineasc o nou
complementaritate ntre discipline i s stabileasc noi obiective ale activitilor
viitoare {ib., p. 59).
Se are n vedere i organizarea de ansamblu, dar i n detalii a mimcii n
echip. Pe parcursul derulrii activitii n echip se ntocmete im dosar care
cuprinde: descrierea proiectului pedagogic; derularea secvenei sau a grupei de
secvene cu variantele i observaiile fcute; ajutoarele propuse elevilor; suporturile
mimcii lor.
n varianta francez, nvmntul modular presupune im alt tip de
concertare: asupra activitii desfurate de ctre elevi (printr-un schimb de
Capitolul 4
Coninuturllenvmntului 131
informaii i prin luarea unor decizii de orientare). S-au elaborat fie de urmrire a
activitii elevilor centrate att pe obiective transdisciplinare, ct i pe secvenele
unei discipline (vezi tabele XII, XIII).
Clasa
Grupa modulului
Obiecte transversale
Numele i prenumele elevului

Matematic
Francez
Limbi strine
Istoriegeografie
A organiza munca sa
- a folosi timpul
- a analiza regulile
A cunoate
- leciile sale
- metodele
- a aplica cunotinele
A cerceta
- o documentaie
- o soluie
A exprima
- rezultatele
- a lua cuvntul
A coopera
- particip activ
- tie s asculte
Altele ...
Tabelul XII: Fia de urmrire a unui elev Cf. Clerc Fr., 1992, p. 65
132 Capitolul 4
Disciplina
Numele i prenumele
elevului
Observaii asupra secvenelor

Secvena nr.l
Secvena nr.2
Secvena nr.3
Utilizarea resurselor
- lectura regulilor
- folosirea documentaiei
- cooperare
D ificulti ntmpinate
- interpretare defectuoas
a regulilor
- planificare defectuoas a
muncii
- cunotine ru asimilate
- metode ru asimilate
Expresia rezultatelor
(producere)
- completitudine
- pertinen
Tabelul XIII: Fi de urmrire a mai multor secvene ale unei discipline

Cf. ib., p. 66
Ministerul Educaiei Naionale din Frana insist asupra informrii, motivrii
i responsabilizrii" elevilor, asupra lrgirii echipei pedagogice implicate (consilieri
colari, asisteni sociali, infirmieri). Toi agenii vor trebui s treac de la o logic de
tip expert la o logic a consilierii. In cadrul proiectului instituional {projet
d'etablissement"), nvmntul modular cimoate o dubl dimensiune: el rezult
din dispozitivele pedagogice de renovare a liceelor i exprim voina comunitii
educative i capacitatea acesteia de a ine cont de obiectivele naionale ntr-un
context local", {ib., p. 70).
Strategia de punere n aplicare a nvmntului modular presupime parcurgerea
mai multor etape {ib., pp. 73-76):
a)
Culegerea de informaii i diagnosticul prealabil. Ele au n vedere caracteristicile
elevilor, nevoile acestora, orientrile pedagogice prioritare ale echipei pedagogice,

resursele pedagogice i cele pe care le ofer mediul nconjurtor (vezi Fig. 16).
Capitolul 4 * Coninuturilenvmntulul 133
R es u rse
Fig. 16: Determinarea nevoilor, Cf. ib., p. 1

b) Negocierea obiectivelor i pregtirea evalurii. n afar de cimoaterea nevoilor,
n proiectarea nvmntului modular profesorul se sprijin i pe obiectivele
nucleu (objectifs noyaux"), care au relevan pentru im anumit domeniu al
cunoaterii. Aceast urzeal conceptual poate fi prezentat i ntr-o modalitate
iconic.
Este necesar, de asemenea, s fie stabilii indicatorii de reuit, s fie precizate
modalitile de evaluare periodic. n afara diagnosticului iniial, profesorul va
realiza o evaluare formativ (formative - care ncearc s pim n eviden procesul de
nvare pe care-1 realizeaz elevul) i o evaluare formatoare, modelatoare (formatrice care pime accent pe procedeele de lucru) (ib., p. 116). nvarea de tip modular se
va finaliza cu o evaluare de tip sumativ.
c) Planificarea strategiei i gestiunea mijloacelor. Efortul va fi orientat spre
reducerea decalajului ntre starea actual a elevilor i rezultatele dorite n planul
competenelor metodologice i al aptitudinilor cognitive (ib., p. 75). In acest sens,
echipa pedagogic va antrena ct mai muli parteneri, va colabora cu echipa
administrativ a colii. Demersul se va concretiza prin elaborarea imui document
succint, care recapituleaz pimctele de intrare (vezi Fig. 17).
134 Capitolul 4 Coninuturile nvmntului
Situatia actuala
. Problemele pedagogice
- ale elevilor
- ale profesorilor
. Resursele
- com petente
- motivatii
- mijloace
Obiective
Rezultate ateptate
Pedagogice
Relaionale
De orientare
Institutionale
. Indicatori
. Criterii si
proceduri
Decalaje
Strategie
. Planificare si reglare
. Concertare
. Gestiunea mijloacelor
. Comunicare
Fig. 17: Elaborarea unei strategii pentru nvmntul modular, cf. ib., p. 76
d) Comunicarea proiectului pedagogic att elevilor, ct i prinilor. Adeziunea lor
este absolut necesar. Ea se poate realiza printr-un document de o pagin
multiplicat i dat prinilor.
e) Dispozitivul de reglare va permite echipei pedagogice s aib sub control
evoluia activitilor desfurate. In funcie de problemele aprute, se vor face
reajustri demersului iniial.
ntreaga strategie de organizare modular (schiat doar) poate fi prezentat i
sub form de scheme (vezi Fig. 18,19).
Capitolul 4
Coninuturilenvmntului 135
A identifica nevoile elevului

A pune in evidenta nevoile sale
A tine cont de proiectele si motivatiile sale
Aine cont de strategiile sale
. A cunoate resursele
personale
. A cunoate resursele echipei
si ale institutiel
. A se situa in cadrul
institutional
. A identifica relaia
elev / cunoatere
. A da repere epistemologice
. A propune abordari si
suporturi variate
Fig. 18: Punerea n aplicare a nvmntului modular, cf.ib., p. 137
Evaluare
Propunerea
profesorului
. a stimula
. a impulsiona
. a permite
Emergenta Identificare!
proiectului ~fevoilor
Alegerea
coninutului
Definirea
obiectivelor
. Formarea
grupurilor
. Continutul
modulului si
activitatea
elevilor
. nucleu dur
. treceri obliga-\
terii (programa,
pluridiscipllnaritate)
. competente disci-\
plinare
. capacitati generale
(ajutor metodologic,
transdisciplinaritate)
Alegeri
didactice
initiativa
elevilor
nsoire
observarea
elevilor
Fig.l9: Punerea n aplicare a nvmntului modular, Cf. ib., p. 176

Aa dup cum am observat deja, experiena francez insist asupra faptului c
demersul trebuie s fie centrat -pe elev. Din punctul acestuia de vedere, profesorul va fi
confrimtat cu rezolvarea a cel puin trei necesiti: a da im sens tipurilor de
nvri, a ine cont de erori i a aciona asupra reprezentrilor elevilor. Sesizarea
sensului nvrii se va asigura prin ancorarea n universul familiar al elevului, prin
a-i arta c nsuirea diferitelor elemente ale cunoaterii i vor permite noi
modaliti de aciime i prin a-i propune elevului activiti atractive. Pe de alt
parte, profesorul i elevul se vor confrunta cu diferite erori care apar pe parcursul
procesului de predare-nvare. Un atu al nvmntului modular este i acela c
el permite sesizarea imediat de ctre elev a unei erori. Aceasta trebuie neleas ca
Capitolul 4 Coninuturile nvmntului 137
un moment provizoriu n cercetarea rspunsului just". Eroarea apare uneori i

datorit neglijrii criteriilor de evaluare. De aceea, nvmntul de tip modular
insist asupra necesitii integrrii criteriilor de ctre elevi. De asemenea, statutul
erorii ine i de reprezentrile pe care le are elevul despre coninutul nvrii. n acest
sens, profesorul va aciona pentru cunoaterea acestor reprezentri i va cuta
elemente ale strategiei didactice pentru corectarea lor succesiv.
i n cazul nvmntului de tip modular se pune problema analizei minuioase a
coninutului nvrii, organizarea pedagogic a acestuia. Frangoise Clerc prezint, pe
scurt, trei aspecte ale acestei problematici: reprezentrile despre o anumit disci
plin, maniera de a realiza lectura" cimoaterii tiinifice i lupta contra efectelor
artificiale ale colarizrii diferitelor tipuri de nvri. Reuita sau eecul ntr-un
anumit domeniu al cimoaterii depinde i de reprezentrile pe care i le formeaz
elevii (de genul: matematica este foarte dificil"), de relaia afectiv cu acel domeniu
al cunoaterii tiinifice. nvmntul modular poate oferi ocazia s-i exprime aceste
reprezentri, s cerceteze efectele lor i, propunnd imagini alternative, s ncerce o reajus
tare". {ib., p. 150; s.a. F.C.) O secven de nvmnt modular nu constituie im scop
n sine, ci ea se nscrie n efortul general deform are a adolescentului. n alt ordine
de idei, profesorul trebuie s le propun elevilor diferite maniere de lectur a
tiinei pe care el o pred, s le ofere puncte de reper epistemologice. Prin repere
epistemologice autoarea nelege instrumente de analiz identificnd natura i
statutul cunotinelor, raportul lor cu adevrul, modul lor de constituire, istoria
descoperirii lor", {ib., p. 151) De asemenea, Fr. Clerc argumenteaz ideea c nv
mntul modular constituie im cadru favorabil limitrii efectelor negative ale
didacticizrii cunoaterii tiinifice: nvmntul creeaz n mod artificial obiecte ale
cunoaterii; realismul noiimilor predate l mpiedic pe elev s le considere instru
mente n serviciul unei aciimi; a-i ajuta pe elevi s-i nsueasc tehnici de munc
intelectual prin succesiunea contextualizrilor i a decontextualizrilor; decompartimentarea disciplinelor (promovnd rm demers interdisciplinar) {ib., pp. 154-157).
n concluzie, experiena francez ne sugereaz c nvmntul modular
constituie, n acelai timp, im spaiu al libertii i responsabilitii agenilor
educativi i c acest dialog veritabil dintre specialiti de formaie diferit poate
asigura coerena fundamental a formrii adolescenilor prin intermediul liceului.
Punerea n aplicare a organizrii modulare

Aplicarea organizrii modulare a coninuturilor nvmntului presupime o
pregtire minuioas i mult competen, implic costuri mari pe care numai rile
dezvoltate i le-ar putea permite. n ceea ce ne privete, mprtim punctul de
vedere al lui D'Hainaut, care propimea o perspectiv mai realist. Pe baza unui
138 Capitolul 4
plan relativ simplu, pstrnd actualele puncte de intrare, se vor elabora, mai nti,
module cu caracter general (specifice mai multor profiluri asigurnd trimchiul
comun), dar i module care s permit specializarea n diferite domenii.
Progresiv se vor aduga pimcte de intrare suplimentare, alte module care s
permit trecerea de la o filier la alta, se vor perfeciona modulele existente i
organizarea lor. n acest sens, vor fi precizate obiectivele premodulului din pimctul
de vedere al finalitilor activitii educative; se vor elabora probele de intrare i
ieire din modul; modificarea concepiei premodulului (a orienta nvmntul
spre elev, a pleca de la situaii susceptibile de a-1 interesa i a-1 implica pe cel
educat).
Ca i n cazul interdisciplinaritii, organizarea modular are anumite limite
de pertinen, de aceea nu trebuie forat nota acolo imde nu este posibil.
Experienele romneti n acest domeniu sunt relativ modeste, ele trebuie
ncurajate, valorificate i generalizate. De aceea, propunem nfiinarea, la nivel
naional, a imei bnci informaionale n domeniu.
Noua program pentru nvmntul precolar permite din plin aplicarea uni
organizri modulare^. Viziimea modular poate fi promovat n formarea continu
a educatorilor, n realizarea obiectivelor noilor educaii", n activitatea educativ a
dirigintelui. Cmp larg de aplicare l ofer ns nvmntul superior (C. Creu).
Cum vedei, ca f.^racfician, paii p e care a r trebui s -i facem n vederea

aplicrii viziunii modulare, eventual modular-interdisciplinare, n
nvm ntul romnesc? Care sunt problem ele n care ai avea nevoie
de ajutor? Atept i rspunsuri scrise la aceast ntrebareL
Proiectai un modul pedagogic la disciplina pe care o predai

(perspectiva rm nnd la alegerea dv.
* Neagu M., Beram G., 1995, Activiti matematice n grdini, Ed. ,AS'S, Iai
Partea a Il-a
TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII
C apitolul 5
NVAREA COLAR
Teorii contemporane ale nvrii........................................................................... 141

nvarea- caracterizare general......................................................................... 141
Variabile ale imui model interdisciplinar al nvrii................................... 142
Spre un model interdisciplinar asupra nvrii................................................ 157
Capitolul 5
nvarea colar 141
Nu se tie cine d i cine primete."

Leon Bloy
Teorii contemporane ale nvrii

nvarea- caracterizare general
Dei nvarea nu este im fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea
suport o modelare socio-cultural, devenind o trstur definitorie a fiinelor
umane. n sens larg, nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv, de esen
formativ-informativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea
intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via
i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i
perfecionarea controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului
ambiant"
nvarea are nu numai un caracter adaptiv la solicitrile tot mai complexe ale
mediului, dar ea constituie i principala modalitate de mplinire ntru uman.
Autorii Raportului ctre Clubul de la Roma, intitulat Orizontul fr limite al nvrii
(1981), argumentau c decalajul uman, inclusiv cel dintre societi are la baz faptul
c nu se nv ct i cum ar trebui. In acest sens, n locul unor tipuri de nvare
anacronice (de meninere i prin oc), dinamismul fr precedent al timpului istoric
actual impune nvarea de tip inovator (care are drept caracteristici eseniale:
caracterul anticipativ i participativ).
In sens restrns, nvarea este sinonim cu nvarea colar, care are
particulariti specifice i la care vom face trimiteri n continuare. nvarea poate fi
abordat din tripl perspectiv: ca proces, n funcie de diveri factori i ca produs.
Insistnd asupra caracterului procesual al nvrii, subliniem faptul c ea se
realizeaz n etape, parcurgnd mai multe faze. Aa se explic caracterul activ al
nvrii: destructurare i restructurare; elaborare i organizare; naintare
progresiv n spiral.
Argum entai implicaiile practice ale caracleristicilor invrii. Reinei

sugestii pentru activitatea dumneavoastra.
' Golu P., 1985, nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, p. 24
142 Capitolul 5
nvarea colar
Variabile ale unui model interdisciplinar al nvrii

In continuare nu vom face o trecere n revist a principalelor teorii contemporane
ale nvrii deoarece acestea sunt bine omoscute publicului romn. Vom reine doar
cteva variabile de care ar trebui s se in cont n procesul de elaborare a progra
melor i manualelor colare, ndeosebi n demersul complex de predare-nvare.
1.
Din teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale ale lui J. Piage
reinem ideea c individul interiorizeaz n plan mental, prin efort personal, operaiile
pe care le realizeaz n plan extern cu obiectele. Prin procesul de interiorizare se
urc treptat, continuu, de la nvare la dezvoltare, crendu-se cumulativ, elemen
tele de sprijin, suportul material al viitoarelor achiziii" (P. Golu, op. cit., p. 104).
innd cont ndeosebi de particularitile gndirii din stadiile preoperaional i al
operaiilor concrete, Piaget ne sugereaz utilizarea unui suport intuitiv n acest
proces de interiorizare. Rezult c manualele colare, ndeosebi cele din ciclul pri
mar, trebuie s aib n vedere acest aspect, i pe de alt parte, s permit copilului
saltul n abstract. De asemenea, metodele activ-participative au consecine n planul
gndirii operatorii. Sugernd promovarea imei educaii a descoperirii active",
Piaget critica excesul de verbalism, care conduce la proliferarea de pseudonoiimi
agate de cuvinte, fr semnificaii reale" (J. Piaget, 1975).
Implicaiile n plan didactic ale teoriei lui Piaget au fost subliniate de ctre
H. Aebli. Orice didactic trebuie s pim n eviden ... nu numai modul cum
elevii cimosc o anumit materie, ci i cum o nva,... de a preciza natura proceselor
de achiziie prin care copilul asimileaz faptele i noiunile,... de a studia condiiile
cele mai favorabile proceselor formative care implic necesitatea, interesul, atenia,
organizarea social a activitilor colare,... de a deduce din cunoaterea
psihologic a proceselor de educaie intelectual msurile cele mai apte de a le
provoca"!.
Aa dup cum am subliniat, coala genovez continu astzi cercetrile iniiate
de Piaget, dar au pus mai recent n eviden importana cmpului social al nvrii
(vezi A. Neculau, coord., 1996).
Asupra desfurrii pe etape a aciimilor mintale insista i P.l. Galperin, etapa
executiv sugereaz acest proces de interiorizare pe care l-a pus n eviden i
Piaget. Galperin insist asupra necesitii verbalizrii, care ar trebui s se realizeze,
dup opinia lui N.C. Matei, i n momentul acitmii cu obiectele.^
Aebli H., 1973, Didactica psihologic, EDP Bucureti, pp. 11-12

^Matei N.C., 1995, nvarea eficient, EDP Bucureti, p. 111
Capitolul 5
2.
nvarea colar 143
n viziunea lui J. Bruner, o teorie a instruirii se caracterizeaz prin urmtoa
rele trsturii;
a) s indice experienele care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n
individ, a unei nclinaii ctre nvare;
b) s pun n eviden structura optim a imui corp de cunotine pentru a fi
mai repede neles;
c) s determine ordinea n care urmeaz s fie prezentate materialele de
nvat;
d) s sugereze modalitile de motivare a elevilor (recompense i pedepse).
In ceea ce privete structura i forma cunotinelor, Brimer insista asupra
faptului c: Orice idee, orice problem i orice sum de cimotine pot fi predate
ntr-o form destul de simpl pentru ca orice elev s le poat nelege ntr-o
versiime recognoscibil" {ib., p. 58). Structura cunotinelor poate fi caracterizat
innd cont de trei variabile:
a) Modul de prezentare a acelei structuri (activ, iconic i simbolic);
b) Economia informaional (acea cantitate de informaie care faciliteaz
nelegerea);
c) Puterea efectiv a structurii, care const n capacitatea de a oferi celui ce
nva posibilitatea de a lega ntre ele elemente care, aparent, par cu totul
diferite" {b., p. 63). Acest aspect al problemei a fost cercetat de ctre Piaget.
Bruner va insista asupra structurii cxmotinelor i ntr-o alt lucrare^. Programa
colar pentru im anumit obiect trebuie s pun n eviden tocmai principiile cele
mai generale care oglindesc structura acestui obiect" {ib., p. 57). Aceste programe
trebuie s fie predate de ctre profesori obinuii xmor elevi obinuii. Coninutul
nvrii poate fi prezentat ntr-o manier concentric i n spiral (mai ales), iar
strategia principal de predare recomandat este euristica. Bruner compar cuno
tinele de predat cu o frnghie ale crei uvie nu se ntind, fiecare, dect civa
centimetri din lungimea ei, dar simt astfel mpletite nct s asigure soliditatea
ntregului" (1970 a, p. 147). Fiecrui stadiu de dezvoltare intelectual i corespimde
im mod propriu de a privi lumea nconjurtoare i de a i-o explica" (1970 b, p.
59). Activitatea de predare a profesorului trebuie s in cont de acest mod n care
copilul privete lumea nconjurtoare, s-l ajute de a trece treptat de la concret la
folosirea imor procedee de gndire cu im grad mai nalt de conceptualizare" (ib.,
p. 63). Un asemenea demers didactic va grbi progresul copilului n planul
dezvoltrii intelectuale. Bruner va propune elaborarea imei preprograme timpurie
pentru tiin. ntre timp, cercetrile au demonstrat capacitatea copiilor de a-i
Bruner J., 1970 a. Pentru o teorie a instruirii, EDP Bucureti, pp. 54-56
^Bruner J., 1970 b. Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti
144 Capitolul 5 * nvarea colar
nsui la o vrst mic elemente ale tiinei, dar care au fost prezentate innd cont
de particularitile de vrst ale acestora.
Bruner insista, de asemenea, asupra cultivrii la elevi a imei motivaii intrin
seci, ajutndu-i s neleag mai rapid cele predate, descoperind plcerea unei
aciuni depline i eficiente", formndu-le im sistem adecvat de atitudini i valori
privind activitatea intelectual n general" {ib., p. 92).
Pe de alt parte, efortul educativ al colii l va ajuta pe fiecare elev s-i
realizeze propria lui dezvoltare optim" i, pe de alt parte, va spori ansele de
supravieuire a sistemului democratic {ib., p. 38).
3. Apropiindu-se de concepia lui Ausubel, R. Gagne considera c diferenele
de nivel n pregtirea elevilor s-ar datora, n cea mai mare parte, premiselor
anterior nsuite de ctre acetia^. Capacitile prealabile ale elevilor au o
importan crucial" n stabilirea condiiilor interne ale nvrii (asupra lor i va
centra atenia Gagne) i a celor externe. Planificarea acestor condiii necesare
desfurrii unei nvri eficiente presupune analiza a ceea ce Gagne numete
structura nvrii" imui obiect n funcie de tipurile de nvare pe care le
implic". Tipologia propus de Gagne este cunoscut i de aceea nu o vom
prezenta. Apreciem ns c deasupra rezolvrii de probleme s-ar situa ceea ce noi
numim nvarea creativ (cu o structur mult mai complicat i de o importan
deosebit n acest sfrit de secol XX) .n schimb, ni se pare meritoriu accentul pus
pe condiiile interne ale nvrii (atenie, motivaie) i de proiectare a condiiilor
externe. Gagne apreciaz c profesorul este organizatorul (managerul) condiiilor
de nvare" {ib., p. 278).
4. Vom prezenta n continuare cteva coordonate ale teoriei nvrii
depline" {mastery learning). Fimdamentele acestei teorii au fost formulate de ctre
John Carroll n studiul A model school tearing (n: Teachers College Record", New
York, vol. 6,1963). B. Bloom, Th.J. Hastings i G.F. Madaus n studiul Learning for
mastery (1971) au continuat i dezvoltat ideile de baz ale modelului lui Carroll.
Problematica nvrii depline" s-a conturat n contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite,
urmrindu-se asigurarea imor anse egale de reuit prtntr-im demers didactic
individualizat. n esen, nvarea deplin susine c majoritatea elevilor pot s-i
realizeze la un nivel nalt capacitatea de nvare dac instruirea lor se desfoar
adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i acolo vmde au dificulti, dac li se
' Gagne R., 1975, Condiiile nvrii, EDP Bucureti
Capitolul 5 * nvarea colar 145
d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un criteriu limpede pentru
definirea acestuia"^.
n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la
baza modelului nvrii depline:
a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini
Aceasta se exprim prin timpul necesar pentru nvarea unei sarcini n
condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a imei sarcini variaz n
cadrul unui grup colar, depinznd - la rndul ei - de nvarea anterioar i de
trsturile caracteristice ale elevului.
b) Capacitatea de a nelege procesul de instruire
Ea interacioneaz n mod deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat
ca o combinaie ntre inteligena general i capacitatea verbal. n acest sens, ntr-im
alt studiu din 1971, Bloom, Hastings i Madaus au subliniat c principalele alter
native de care dispxme profesorul simt: studiul n grupe mici; ajutorul tutorial;
manualele, caietele de lucru; imitile de instruire programat; mijloacele audio
vizuale i jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clas mai multe
manuale, n fxincie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile
pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe
exerciii {op. cit., p. 34).
c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i perseverena
nvrii pn la nivelul cerut").
d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de nv
are) De regul, coala ofer elevului aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau
rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o nvare incomplet. Teoreticienii
nvrii depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un
ritm propriu.
e) Calitatea instruirii Carroll a definit-o ca msura n care prezentarea, explica
rea i ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de con
diiile optime necesare xmui anumit elev dat" (ib., p. 32).
Plecnd de la modelul lui Carroll (1963), Bloom a ajims la concluzia c, dac
elevii sunt normal distribuii din pimctul de vedere al aptitudinii de nvare, dar
calitatea instruirii i timpul afectat nvrii simt adaptate fiecrui elev, atunci
aproape toi (90-95%) i vor nsui pe deplin materia. Dac instruirea se desfoar
n condiii obinuite, rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de
distribuie normal (curba lui Gauss). V. Bimescu aprecia c aceast pretins curb
B.S. Bloom, 1976, n: Biblioteca Central de Pedagogie (B.C.P.),1982, nvarea deplin, "Informare
tematic", nr. 7, Bucureti, p. 21
normal este, de fapt, o curb a insuccesului eforturilor educative" K Dac timpul

i instruirea sunt adaptate nevoilor de nvare ale fiecrui elev, curba va deveni
ascendent (curba n J").
O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu
precdere a evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea
unui sprijin individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea
erorilor n nvare, dar simt anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel
nct erorile de nvare fcute la im moment dat pot fi corectate nainte de a
cumula erorile de nvare ulterioare" (V. Bunescu, op. cit., p. 35). Se pune astfel n
eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare.
n spiritul acestei teorii s-au desfurat cercetri experimentale n SUA (de
exemplu, programul de nvare a citit-scrisului de la Chicago), n Coreea de Sud
(procedura folosit o prezentm n figura de mai jos), n Australia.
n ara noastr au realizat experimente n spiritul istoriei nvrii depline I. Jinga, I.
Negre (la Bucureti), I.C. Roman i colaboratorii (la Iai) i, mai recent, regretatul
profesor V. Btmescu (la Bucureti). Efortul ar trebui continuat n vederea validrii
variabilelor care conduc la o nvare eficient n diferite situatii educaionale.
Fig. 20 : Demers pedagogic n spiritul teoriei "nvrii depline"

Cf. BCP, op. cit., p. 91
' Bunescu V., 1995, nvarea deplin, E.D.P. Bucureti, p. 24
Capitolul 5
5.
nvarea colar 147
Profesorul A. Giordan (Universitatea din Geneva) a propus^ modelul
alosterlc privind explicarea nvrii umane. Denumirea modelului a aprut relativ

spontan i ea se leag de analogiile fcute cu structura i funcionalitatea
proteinelor.
Giordan se nscrie pe o tradiie deschis de Herbart (fondul aperceptiv) i
continuat de ctre Gagne (rolul ideilor anterior asimilate), Ausubel (ideile-ancor),
Piaget (cunotinele funcionale din mintea elevului), Bachelard (nvarea se reali
zeaz mpotriva" acestor omotine anterioare) {ib., pp. 42-43).
Giordan va denumi concepii tocmai acele cimotine (informaii) de care
dispun elevii naintea oricrei lecii sistematice sau subiect de studiu" (A.
Giordan, art. cit., p. 14). Analiznd diferite poziii pedagogice referitoare la
utilizarea concepiilor, Giordan le sistematizeaz sub forma imui tabel, apoi
analizeaz consecinele n plan didactic ale folosirii sau nefolosirii concepiilor
elevilor.
Folosirea concepiilor" este o poziie cu faete multiple", care se opime
practicilor tradiionale prin centrarea demersului didactic pe elev i, n acest caz, i
profesorul joac im rol de facilitator autentic i precis" {ib., p. 16). O astfel de
pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd
cont de interesele sale {ib.).
Cealalt poziie de nefolosire a acestor concepii este exemplificat prin diferite
aplicaii n procesul de formare a noiunilor {ib.):
a) Mai nti, profesorul va ncerca s distrug vechile concepii ale elevului
(realiznd un fel de catharsis" al ideilor prealabile), dup care se propune
mesajul adecvat.
b) Dintr-o alt perspectiv, se consider c numai dialogul contradictoriu"
(individual sau n grup) poate permite eliminarea" cunotinelor anterioare.
Se propim, apoi, noile elemente ale cunoaterii.
c) Cei formai vor fi pui n situaia de a-i explora reprezentrile pe care le
posed" i, cu ajutorul profesorului, se va introduce conceptul tiinific nou.
d) Dup momentul de exprimare a reprezentrilor, profesorul prezint cimotinele noi, urmat de o confruntare pentru a sesiza falia dintre concepiile lor
prealabile i cunotinele tiinifice. n realitate, aceste situaii conflictuale
ntre experiena anterioar a elevilor i cunotinele tiinifice simt mult mai
numeroase (pe care Giordan le prezint ntr-o manier iconic).
' Giordan A., 1990, O ambian pedagogic pentru nvare. Modelul alosteric, n: Revista de pedagogie,
nr. 2
El va insista ns asupra faptului c analiza acestor situaii va pune n eviden

anumite limite ale nefolosirii concepiilor anterioare: profesorul trebuie s intro
duc oarecum pe furi elemente noi, neglijnd mecanismele de nsuire a acestora
de ctre elevi; profesorul nu estimeaz exact rezistena cunotinelor prealabile";
nvarea nu presupttne doar contientizarea faptului c reprezentrile sale ante
rioare sau eronate sau limitate, ci i noi corelri, noi posibiliti de coroborare sau
acceptarea imui nou model"; reprezentrile iniiale nu constituie totdeauna im
obstacol pentru elev" (A. Giordan, art. cit., p. 17).
De ignorat: - reprezentrile nu simt cvinoscute;
- nu sxmt dect structuri artificiale sau accidentale ale
fenomenului;
- nu servesc la nimic n clas;
De evitat: - este preferabil inducerea situaiilor adecvate;
- ele risc s se nrdcineze.
De cunoscut: - sunt utile naintea cursului;

- furnizeaz o informare asupra publicului;
- permit pregtirea cursului;
- permit o mbimtire continu a cursului.
- pot fi utilizate i ca element al cursului;
- evocarea lor este o surs de motivaie;
- sxmt xm material de tratament didactic;
- trebuie s fie folosite;
-scoase la suprafa;
- opuse;
- reorganizate;
- trebuie s li s fac opoziie;
- s fie evacuate;
- s fie respinse;
- s fie extirpate;
- s fie zdruncinate;
- s fie contrazise;
- s fie modificate;
- s fie confrimtate;
- trebuie s li s fac fa;
- s fie transformate prin interferri.
Fig.21: D iferite m odele" asupra utilizrii concepiilor n nvare

cf. A. Giordan, art. cit., p. 15
Capitolul 5
nvarea colar 149
Modelul lui Giordan este expresia unei sinteze de componente ale modurilor
n care elevii i elaboreaz cunotinele:
1.
Dobndirea de cunotine ncepe cu o confrimtare ntre informaiile noi i

concepiile" anterioare ale elevului. Concepiile nu sunt doar punctul de
plecare, nici dor rezultatul activitii", ci sunt chiar instrumentele acestei
activiti i se modeleaz constant: noua concepie se substituie celei vechi, fiind
integrat structurilor preexistente de care dispune elevul" {ib., p. 20).
2.
Procesul nu are loc imediat din diferite motive: poate lipsi o informaie; infor
maia nu este accesibil elevului; informaia este accesibil dar elevul nu este
motivat suficient; el este incapabil de a ajunge la respectiva informaie (ih.).
3.
Uneori, ceea ce trebuie nvat conduce la o transformare radical a reelei

conceptuale" (ib.). De aceea, elevul are nevoie de o serie de condiii
suplimentare (este necesar repunerea permanent n discuie a concepiilor
anterioare; elevul trebuie s fie ajutat s sesizeze contradiciile pe care le
genereaz vechile sale concepii; n procesul de reelaborare a reelei
conceptuale, elevul are nevoie de modele de organizare, care permit
structurarea amotinelor" ntr-un asemenea mod nct s fac fa diferitelor
probleme; aceste concepii trebuie s fie difereniate progresiv i delimitate n
cmpul lor de aplicare..." {ib., pp. 20-21).
4.
nvarea conceptelor cere din partea elevilor un control contient asupra

activitilor pe care el le desfoar. Iat cteva direcii de aciime:
reorganizarea informaiilor; organizarea imui nou bagaj de cimotine;
compararea vechilor i noilor cimotine; rezolvarea eventualelor contradicii
5.
care apar {ib., p. 21).

Totul se desfoar n timp, presuprmnd parcurgerea imor etape succesive.
Toate aceste condiii trebme s fie ndeplinite, altfel nvarea va fi compromis.
Inferena n cadrul modelului este realizat prin mai multe mecanisme de

interaciune:
(1)
nsuirea noilor concepte va fi realizat att prin prelimgirea experienei
anterioare (care furnizeaz cadrul problematic, de referin i de interpretare"),

precum i n ruptur" cu aceasta {ib.). Comparnd funcionarea gndirii (deci i a
nvrii) cu structura i funcionarea imei enzime, profesorul Giordan pune
accentul pe relaiile care se stabilesc ntre concepte. Aceast reea de relaie
constituie urzeala sistemului gndirii, ea este grila de problematizare i de analiz
pe care elevul o activeaz pentru a interpreta informaiile adimate" {ib., p. 22).
Unele concepte au im rol de intersecie dirijat", au o poziie activ, altele tre c.
pe plan secund. Aceast reea ierarhizat are importan n procesul de reelaborare
a cxmotinelor.
150 Capitolul 5
nvarea colar
Cnd datele noi nu se pot integra direct n structura conceptual anterioar, cei
ce nva dispune de dou posibiliti: fie are loc o transformare a noilor cunotine
pentru a fi compatibile cu concepia anterioar, fie se va produce o deformare a
structurii mentale a elevului" (n acest al doilea caz modelul alosteric i dezvluie
adevrata semnificaie) {ib., p. 23).
(2)
Procesul de integrare a noilor elemente i de autostructurare nu se
desfoar la ntmplare, ci pe baza imor combinaii de elemente. Ele contureaz

ambiana didactic ai crei parametri semnificativi srmt descrii n continuare de
Giordan (ib., pp. 24-25):
a) n primul rnd, elevul are nevoie de structuri motivaionale i atitudinale
care s-l stimuleze n realizarea unor activiti de elaborare, de confruntri
(elev-realitate, elev-informaie, elev-profesor). Toate aceste confruntri
trebuie s-i permit acumularea de argumente suplimentare, mbogirea
experienei n raport cu o anumit situaie dat.
b) n al doilea rnd, elevul trebuie s aib acces la anumite formalisme
(simbolism, schematizare, modelare), uor de mnuit pentru a-i permite s
organizeze noi date sau s-i serveasc ca punct de ancorare pentru
producerea noii structuri a cimotinelor" {ib., p. 24). Pentru a diminua
dificultile inerente care apar n acest proces, este de dorit ca profesorul s
furnizeze o schi de model (im premodel), adaptat capacitii de percepere
a problemei de ctre elev".
c) De asemenea, elevul trebuie pus n situaii variate pentru a-i testa
capacitatea de operaionalizare a cunotinelor, dificultile pe care le
ntmpin. Acest efort l va ajuta, de asemenea, pe elev s neleag c noile
date sunt mai uor de nvat cnd sunt integrate n structuri de
ntmpinare"; l nva s grefeze noul pe vechi"; l obinuiete cu acest
proces de du-te-vino ntre ceea ce el cunoate i ceea ce este pe pimctul de ai nsui"; nva s-i activeze cimotinele anterioare; poate imagij'ia chiar
modaliti personale de ghidaj n procesul de reelaborare, restructurare a
cunotinelor {ib., p. 25).
d) Acest demers intelectual trebuie s-i permit elevului s contientizeze
logica" subiacent a acestuia, s pun n aplicare o tiin a cunoaterii i
mai ales s materializeze o reflectare asupra practicilor conceptuale..." {ib.).
Astfel, credem noi, elevul va fi ajutat s parcurg drumul de la logica
didactic la logica tiinei, i va nsui anumite elemente ale metodologiei
cunoaterii tiinifice.
In concluzie, Giordan subliniaz c rolul profesorului este primordial i de

nenlocuit": el este organizatorul condiiilor de nvare". Pe de alt parte, elevul
este cel care trebuie s fac efort de elaborare, de integrare, plecnd de la propriile
lui structuri de gndire". Un merit important al modelului pe care Giordan l-a
propus este cel de evideniere a procesului de structurare-destructurare, elaborarereelaborare a concepiilor elevului, dificultile pe care acesta le ntmpin, precum
i direciile de intervenie i sprijin din partea educatorului. Modelul rmne, totui
preponderent teoretic i, de aceea, el trebuie testat n diferite experimente
educaionale concrete.
6.
O perspectiv incitant asupra nvrii ne ofer pedagogul francez Philippe
Meirieu ntr-o carte-eseu cu un titlu indtant.^ Meirieu promoveaz o pedagogie a

subiectului, care ncearc s descrie procesele care au loc n cutia neagr" a elevu
lui n momentul nvrii. De multe ori vorbim despre nvare dar nu spunem
nimic despre operaiile mentale care sunt efectuate, despre maniera precis n care
un element nou este integrat ntr-o structur veche i modificat"( op. cit., p. 52, s.n.,
M.S.). Constatm o anumit asemnare cu preocuprile lui Giordan. n sprijinul
noixmii de obstacol epistemologic formulat de G. Bachelard (1971), se subliniaz
faptul c n procesul de nvare nu se avanseaz pur i simplu de la ignoran la
tiin, fr obstacol i conflict. Fiecare reprezentare constituie un progres prin
depirea imui obstacol pedagogic (Bachelard). Procesul nu se ncheie niciodat, el
constituie drama nsi a procesului intelectual.
De asemenea, nvarea se realizeaz atunci cnd asimilarea de informaii din
mediul su nconjurtor are la baz xm proiect personal de care trebuie s dispun
elevul. Multe procese de nvare stmt sterile pentru c lipsete tocmai aceast
pimere n situaie, n proiect de scriere, de comunicare etc. {ih., p. 57).
In conturarea variabilelor care explic procesualitatea nvrii mai trebuie im
element care lipsete, minor n aparen (le presque-rien - cum l denumea acest
mare eseist V. Jankelevitch, 1981), dar care constituie punctul arhimedic n teoria
nvrii. Acesta se situeaz n dorina de a cunoate i de a nelege, n curiozitatea
specific a copilului. Este nevoie de a trezi n copil aceast dorin interioar
(Meirieu), bucuria specific a culturii elaborate (Snyders, 1986). In practica
educativ lucrurile simt mai complicate: nu toate disciplinele i coninuturile
supuse nvrii se preteaz la acelai tratament, deziluziile sunt uneori pe msura
speranelor. Clasa sau instituia colar se pot rupe n dou: ima n care plcerea
este prezent dar cultura lipsete; alta n care cultura este impus. Astfel, obiectul
cultural i pierde n ntregime sensul.
' Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris
152 Capitolul 5
nvarea colar
Educatorului i revine nobila misiune de a face s emearg dorina de a nva,

adic de a face din tiin o enigm i a cultiva enigma cu bun tiin {ib., p. 93).
n acest sens, modelul pe care educatorul l ofer este determinant. Enigma se
dilueaz ntr-un mic dispozitiv derizoriu cnd adultul nu ncarneaz plcerea
cunoaterii, fericirea cercetrii" (ib.). Admiraia i dorina de a imita simt cele mai
puternice resorturi ale nvrii colare (J. Guillaumin, 1962). Veritabilele modele
nu simt cele care apar ca o imagine rigid de imitat, ci ca o dinamic susceptibil
de a inspira pe alii" {ib., p. 94). O educaie care ignor acest proces va pierde orice
ans de a crea enigma i de a suscita dorina de cimoatere" (ib.).
Trebuie evitat postura educatorului fixat pe contemplaia de sine, care arunc
copilul ntr-o alteritate i-i comunic sentimentul imei totale nstrinri" (ib.). n
acest caz, diferena nu provoac un efort de identificare pentru c elevul nu
percepe modelul oferit de profesor ca un viitor posibil pentru el. Acesta este un alt
paradox al relaiei educaionale: educatorul trebuie s fie perceput, n acelai timp,
foarte aproape (astfel nct elevul s poat deveni ntr-o zi ca el) i departe (pentru
ca s doreasc s devin ca el) (ib.).
Acest efort teoretic de explicare a procesualitii nvrii are drept finalitate
construirea de ctre educator a unor dispozitive pedagogice specifice diferitelor
situaii concrete de nvare. Punctul de plecare n acest efort de elaborare a imor
dispozitive pedagogice l vor constitui obiectivele generale, deoarece la acest nivel
se pot evidenia operaiile mentale implicate n atingerea lor {ib., p. 110). Pe aceast
baz se vor formula obiectivele operaionale care vor fi comxmicate elevilor.
Ancorat ntr-o situaie concret, folosind anumite mijloace necesare, dispozitivul
devine o metod de predare-nvare. Meirieu prezint acest efort de proiectare a
dispozitivului pedagogic plecnd de la operaiile mentale i sub forma unui tabel
{ib., pp. 123-124).
Ce operaii mentale trebuie s fa c
subiectul pentru a accede la achiziia
Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
propus?
1. Deducia nseamn:
abordarea problemei din pimctul
de vedere al consecinelor unui act
sau ale unui principiu;
probarea soluiei prin efectele sale;
meninerea sau modificarea
poziiei iniiale (decentrare, logic
ipotetico-deductiv)
Profesorul trebuie s organizeze experimen

tarea consecinelor, cu condiia ca acestea s nu
constituie un pericol pentru subiect:
fie printr-o experien de tatonare, urmat de
o munc asupra retroacixmii sau prin
introducerea contraexemplelor;
fie prin interaciime social, cu asigurarea c
fiecare a efectuat bine aceeai activitate i c sa realizat o rotaie a sarcinilor.
Capitolul 5 nvarea colar 153
2.
Inducia nseamn:
Profesorul trebuie s organizeze confruntarea
confruntarea elementelor
materialelor.
(exemple, fapte, observaii) pentru alegnd materialele n aa fel nct punctul
a determina punctul comim
comxm s fie destul de evident;
(noiime, lege, concept);

determinnd similitudinile;
alternarea fazelor de reducere i de introducnd imul sau mai muli intrui
extensie pentru a verifica
pentru a descoperi originalitatea punctului
validitatea demersului (operaii
senzorio- motorii i concrete).
comtin;
cernd elevului s descopere im material nou
pentru a accede la specificitatea punctului
comim (verificare prin deducie).
3.
Dialectica nseamn:
Profesorul trebuie s organizeze interaciunea
punerea n interaciune a legilor,
dintre elemente:
utiliznd formele de joc" adaptate;
noiimilor, conceptelor;
determinarea evoluiei variabilelor avnd grij ca regula jocului" s
ntruchipeze chiar micarea noiunilor sau
n sensuri diferite;
atingerea nelegerii unui sistem
variabilelor;
(operaii formale, abstracii
impimnd rotaia sistematic a rolurilor;
reflexive [reflechissantes].
solicitnd cutarea unor noi concepte,

plecnd de la nelegerea sistemului
(verificare prin deducie).__________________
4.
Divergena nseamn:
pimerea n relaie a elementelor
aparinnd unor domenii diferite;
prospectarea asociaiilor noi, a
raporturilor originale dintre
lucruri, cuvinte, noiuni, registre
Profesorul trebui s organizeze ntlnirea cu

neprevzutul:
imptinnd stabilirea de raporturi neobinuite;
permind evaluarea pertinenei lor
(verificare prin deducie).
explicative (gndire sincretic).

Tabelul XIV: Proiectarea dispozitivului pedagogic
Cf. Meirieu Ph., op. cit., pp. 123-124
n acest context al discursului, Meirieu pime n eviden capacitatea profeso
rului de a traduce coninuturile de nvare n demersuri de nvare", adic,
ntr-o serie de operaii mentale pe care el face efortul de a le nelege i de a le
institui n clas". Nici im element de coninut nu exist n afara actului care
permite de a-1 gndi, cum nici o operaie mental nu poate funciona n vid..." {ib.,
p. 118).
Pe acest fundament teoretic, pedagogul francez va propune un plan-ghid
pentru elaborarea dispozitivului pedagogic:
154 Capitolul 5
nvarea colar
a) Identificarea noiunilor-cheie, a nucleelor conceptuale, articularea lor ntr-un

itinerar conceptual. Remarcm accentul pus pe acele elemente eseniale de coninut,
care sunt mult mai importante dect detaliile n perspectiva nvrilor ulterioare.
b) Transformarea noiunilor-cheie n situaii-prohlem, oferindu-i elevului un
ansamblu instrumental (texte, documente, exemple, experimente, observaii) care s
faciliteze nvarea. Situaia-problem rezult cnd elevul are de rezolvat o sarcin
printr-im efort de nvare precis. Dispimnd de acest ansamblu instrumental,
elevul efectueaz sarcina fcnd fa obstacolului cognitiv. Semnificaia situaieiproblem rezult i din faptul c ea asociaz o mare directivitate i o mare suplee
n ceea ce privete tratamentul individual care poate fi fcut" {ih., p. 176). In acest
scop, Meirieu sugereaz promovarea unei diferenieri succesive" a situaiilor i
instrumentelor (numit de A. de Peretti i pedagogie variat", 1986), precum i a
diferenierii simultane" (elevii i aleg activiti care le permit s ating obiectivul
fixat) {ih., p. 140). Meirieu avertizeaz asupra necesitii de a inventa mereu
formule pedagogice capabile de a trata diferena fr a organiza ghetouri i de a
face s munceasc mpreun elevi eterogeni fr a ceda la facilitatea drumului
im ic" {ih., p. 160). De aceea, coala trebuie s devin o asociaie de ateliere
diversificate i de tutorat sistematic. Reglarea procesului de concepere i punere n
aplicare a situaiei-problem se poate face printr-im ansamblu de dispozitive de
evaluare (de diagnostic, sumativ i formativ).
O pedagogie a situaiei-problem este o pedagogie a mirrii", n care
educatorul stimuleaz nevoile de explicare ale celui educat (L. Legrand, 1969), o
pedagogie a emanciprii" (Jacotot) elevului.
c) Realizarea unui tahlou de sugestii i de remedii. n acest sens, profesorul va
propime o gam variat de activiti de efectuat, utiliznd diferite situaii i diverse
instrumente n vederea rezolvrii imei probleme. n fimcie de dificultile pe care
le va ntmpina elevul, i se Vor propune acestuia remedii care-i vor permite s
desfoare activitile specifice i de a se grefa noile achiziii dinamicii situaieiproblem" {ih., p. 125).
d) Mentalizarea i evaluarea. Mentalizarea este tocmai operaia prin care im
subiect i reprezint o achiziie n absena oricrui element material" {ih., p. 187),
este tocmai procesul de interiorizare n plan mental a operaiilor cu obiectele
(Piaget, Galperin). Mentalizarea se realizeaz prin decontextualizare.
6. nvarea n perspectiv constructivist
Supravieuirea omului depinde de capacitatea sa de a nva, de a se recalifica, de a
uita ce a nvat cndva i de a se instrui cu totul altfel pe viitor.
H orst S ieb ert
Influenele piagetiene sunt evidente n legtur cu problematica nvrii.

Mecanismele de asimilare i acomodare conduc la dou tipuri de nvare:
adaptativ (asimilare) i modificatoare (acomodare) (Ernst von Glasersfeld, 1994).
Tot sub semnul psihologiei lui Piaget, pedagogia constructivist insist asupra
caracterului procesual al nvrii: construcie, reconstrucie i deconstrucie
permanent a realitii.
Acest efort este numai al celui care realizeaz actul de nvare. De aceea,
maniera de nvare va depinde, n mare msur, de structurile subiective ale celui
educat. Un concept semnificativ pe care pedagogia constructivist l propune este
cel de creod (Edmiind Kosel, 1993). Creoda semnific o cale de nvare", o
dispoziie propice nvrii", marcate de biografia celui care realizeaz actul
nvrii. Se insist, pe bun dreptate, asupra dimensiunii afective n nvare, n
modelarea umanului n general. Se disting mai multe tipuri de creode, prezentate
n tabelul XV.
Creode
Creode
Creode
Creode referitoare
tematice
ale eului
de grup
la profesor
Logos
Interes
Succes
Percepia
diferenei
Presupoziia
competenei
Pathos
Entuziasm
Euforie
Simpatie
Recunoatere
Ethos
Responsabilitate Angajament
toleran
Sprijin
Tabelul XV: Analiza creodelor

Horst Siebert, Pedagogie constructivist, 2001, p. 46
Un alt obiectiv important al nvrii l constituie percepia diferenelor. Horst
Siebert relateaz o discuie dintre Picasso i un grdinar:
Ce este acesta ?
- Este un cal, aa cum l vd eu.
- Hm. i asta?
- E o femeie, aa cum o vd eu.
- Dac vedei aa de ru, de ce v-ai fcut pictor ?"
Persoane diferite pot propune unghiuri variate de abordare a realitii, care s
pun n eviden diversitatea, pluralitatea, recunoaterea i acceptarea diferenelor.
Perceperea diferenei este o dovad pentru subiectivitatea realitii i ne ajut s
nelegem c propria perspectiv nu este niciodat singura."' Aceste diferene fac
' Siebert H., 2001, P edagogie constructivist. Bilan a l dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative. Institutul European, lai, p. 105
156 Capitolul 5
nvarea colar
posibil deschiderea spre Cellalt i asigur premisele pentru intersubiectivitate.

Comunicarea cu Cellalt este posibil prin stabilirea unei simbioze structurale
ntre un sistem i lume. Florile i albinele se afl n simbioz structural.
Supravieuirea este posibil doar mpreun cu ceilali. Predarea i nvarea se afl
ntr-o simbioz structural.
nvarea, ca proces activ i constructiv, are im caracter situativ, contextual
Aceast manier de cunoatere are efecte pe termen Itmg i este activ {ib., p. 109).
Pedagogia constructiv susine c schimbarea de perspectiv conduce la o nvare
n contexte multiple. Influenele pedagogiei pragmatiste se regsesc n sugestia
unei legturi strnse cu practica, n efortul de operaionalizare a cunotinelor
teoretice.
Cunoaterea este centrat n jurul imor teme care fac parte din viaa noastr,
simt intrinseci personalitii noastre i, de aceea, au devenit un modus vivendi.
Pedagogul brazilian Paulo Freire le numete teme generatoare, adic existeniale,
creatoare. Aceste teme se afl la confluena dintre individ i societate, aciune i
reflecie." {ib., p. 185)
Experiena cognitiv a indivizilor se structureaz n reele conceptuale, care
sintetizeaz ntr-o modalitate abstract elementele de ordin categorial, general i
esenial n lume. Aceste reele se structureaz n cadrul leciilor de predarenvare, dar mai ales al celor de recapitulare, sistematizare desfurate ndeosebi
n echipe de profesorii de specialiti diferite.
O alt variabil important a nvrii n perspectiv constructivist o consti
tuie motivaia. Motivaia nvrii i cunoaterii se ntemeiaz pe nevoia uman de
echilibru, homeostazie, armonie. Nevoia de homeostazie este ancorat n
emoional. Poli principali ai motivaiei nvrii simt consolidarea cimoaterii
motenite i curiozitatea cognitiv.
Rezultatele obinute de om n procesul nvrii reprezint cultura nvrii
Aceasta reprezint experiena colectiv i coagulat n domeniul instruirii." (11,
p.181) Cultura nvrii constituie partea integrant a culturii sociale globale. Horst
Siebert subliniaz mai multe modele culturale (pe care doar le enumerm):
cultura narativ oral; cultura tiinific, literar; cultura nvrii estetice, vizuale;
culturile hedoniste bazate pe trire; culturile nvrii integrate n mimc; culturi
ale nvrii ecologice; cultura instruirii multiculturale (12, pp. 186-212).
^
Proiectai situaii instructiv-educative pentru fiecare teorie a nvrii

care a fost prezentat, avnd grij s valorificai sugestiile oferite pe
parcursul prezentrii.
Capitolul 5
nvarea colar 157
Spre un model interdiscipiinar asupra nvrii

o teorie interdisciplinar a nvrii trebuie s aib o ntemeiere etic: innd
cont de interioritatea, de personalitatea celui care nva (Meirieu). n acest sens, o
importan deosebit o are personalitatea educatorului, care este dator s creeze o
atmosfer de templu i laborator (M. Eliade).
Desigur, diversitatea teoriilor nvrii ar putea s-l deruteze pe educator.
Misiunea acestuia este de a traduce teoriile nvrii n modele de instruire
(Itelson), adaptate particularitilor concrete ale situaiei instructiv-educative din
grupa, grdinia, clasa i coala sa.
Actul nvrii implic interdependena imor mecanisme complexe (sintetizate
n tabelul urmtor), din care se desprind cteva concluzii
nsuirea temeinic a cimotinelor presupune ca ele s fi fost experimentate

n situaii reale i complexe;
noile cunotine determin o modificare a celor anterioare, fr a se substitui

neaprat erorilor;
cazurile de seminelegere simt normale n nvarea iniial;
primele ruvele de cunoatere pot cuprinde cutii negre" al cror sens se va

clarifica mai trziu;
conceptul este mai mult im instrument de investigare a activitii

intelectuale dect im produs final al activitii de predare-nvare.
A NVA
Nu nseam n...
Cunotinele nu se dobndesc ntr-im

mod statistic, prin simpla acumulare i
depozitare a lor.
nseam n mai degrab...

Cunotinele sunt instrumente intelectuale
care funcioneaz n situaii reale,
indiferent de complexitatea lor.
Cunotinele dobndite nu vin s umple Ele transform progresiv ideile i

golul netiinei, nici s substituie erorile. reprezentrile preexistente. Erorile sunt
structurate i, adesea, relevante pentru
modurile de gndire pe care le
presupun.
Se dorete ca explicaia s fie complet,
aproximrile simt privite cu nencredere
(ca obstacole n nvarea ulterioar).
Strile de seminelegere" nu pot fi

evitate, chiar dac sunt nesatisfctoare
pentru cel care stpnete bine
domeniul respectiv.
Mereime - Schoumaker B., 1998, Didactica geografiei, yo\. l. Organizarea procesului instructiveducativ, Ed. AU, Bucureti, pp. 131-132
158 Capitolul 5
nvarea colar
Ne sprijinim pe ideea unor cunotine

preexistente, care trebuie stpnite
pentru ca o nou noiune s fie
nsuit.
Formularea unei noiimi constituie

deseori punctul de sosire al activitii
__________
colare.
Ceea ce se memoreaz se aplic doar la
cteva exemple alese sau la cteva
probleme asemntoare.
nsuirea cimotinelor se realizeaz la

nivele variabile, n funcie de vrsta
elevilor, de interesele i posibilitile lor
intelectuale. Primele nivele pot conine
cutii negre" al cror sens se va lmuri
mai trziu.
Un concept este mai mult un pxmct de
plecare pentru efortul intelectual, ceva
care aduce o for explicativ nou.
Urmrind aplicarea unui concept n
situaii noi, elevii trebuie s disocieze
caracterul abstract al exemplului (al
exemplelor ) care au servit la
prezentarea ei.______________________
Tabelul X V I: Ce nseamn a nva?

Pelpel P., 1993, Se former pour enseigner, Dunod, Paris, p. 83
Dup autorul mai sus citat, realizarea unei instruiri eficiente presupime trei
nivele de funcionare
Nivelul implicaiei este esenial ntr-o pedagogie a instruirii", implicnd

aspectele motivationale (prin raportare la valoare) i cele legate de noiimea
de interes
( presupimnd im sens).
Nivelul operaiei presupune o activitate, im efort din partea celui ce se

instruiete , care se vor realiza pe traiectul dialectic continuitate i
discontinuitate, asimilare i acomodare.
Nivelul integrrii are n vedere utilizarea elementelor noi ntr-un context

operaional ct mai variat (capacitatea de transfer).
O abordare interdisciplinar a nvrii presupime analiz i selecie", critic
obiectiv i profund a activitilor cultural-pedagogice de nvare i orientare

prospectiv" (G. Videanu, 1988, p. 151). Educatorii au nevoie de o teorie
interdisciplinar, integrat, echilibrat, care s fie ndeajims de precis din pimct
de vedere practic i s evite didacticismul. Aceast orientare spre sintez, bazat pe
interdisciplinaritate se manifest att la niveM teoriei, ct i al practicii educaio
nale, att n domeniul teoriei nvrii, ct i la nivelul tiinelor educaiei. Aceast
perspectiv presupime cooperare i integrare" ntre diferitele componente ale
' apud Merenne- Schoumaker B., op. cit, pp. 135-137
Capitolul 5
nvarea colar 159
proceselor instructiv-educative, innd cont, n acelai timp, de finalitile educaiei

i de trebuinele educatorilor. Situndu-ne ntr-o asemenea paradigm, pedagogia
poate fi privit ca tiin specific i de sintez a educaiei capabil s conjuge
demersul prospectiv i filosofic cu cel pragmatic-sistemic pentru a evita att uni
lateralitatea proceselor educative, ct i ignorarea trebuinelor specifice ale tehno
logiilor educaiei" {ib., pp. 151-152).
0
R ealizai un eseu (3 p.) p e te m a : <G lceava> educatorului cu teoriile

contemporane ale nvrii (n care s v raportai critic, din perspectiva
activitii dv, la importana lor, s punei n eviden dificultile pe care
le ntmpinai, s facei eventuale sugestii pentru factorii responsabili).
i t o
l u
NOftMATIVITATEA DIDACTICA
Despre legitatea i normativitatea pedagogic................................................... 161

Specificitatea legilor pedagogice.................................................................................161
De la legi la normativitatea pedagogic (principii, norme educative,
reguli de aciune).........................................................................................................162
Principiile didactice..................................................................................................... 165
Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de
nvmnt................................................................................................................... 165
Principiul intuiiei...................................................................................................... 167
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor..... 168
Principiul individualizrii i al tratrii difereniate a elevilor...............................169
Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.................... 172
Principiul legrii organice a procesului de nvmnt
de via, de practic..................................................................................................... 172
Principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvmnt.................... 173
Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.................... 173
Capitolul 6 * Normatlvltatea didactic 161
Despre legitatea i normativitatea pedagogic

Specificitatea legilor pedagogice
o condiie a nucleului epistemologic al imui domeniu al cunoaterii pentru a
accede la statutul de tiin este stabilirea legilor care explic organizarea i
funcionarea lui. Spre deosebire de tiinele naturii, n cazul celor care privesc omul
i fiinarea ntru uman (aici includem i tiinele educaiei), legile au un caracter
probabilistic /statistic. Legile pedagogice reprezint conexiunile de maxim
generalitate existente n p lan funcional - structural, la nivelul sistemului i al
procesului de nvm nt." n favoarea existenei legilor pedagogice s-au adus mai
multe argumente
Caracterul obiectiv al realitii educative, care apare, se produce, se
dezvolt conform unei relaii dominante i permanente ntre elementele sale
interne i externe".
Ele pun n eviden modaliti concrete de proiectare, desfurare, evaluare
i ameliorare a diferitelor aspecte ale educaiei.
Explic cauzalitatea, necesitatea proceselor circumscrise fenomenului
educativ n toat complexitatea sa.
Permit, pe aceast baz, obinerea imor rezultate bime n procesul de
educare i formare, pe msura expectanelor indivizilor i ale societii la im
moment dat.
In afara caracterului probabilistic, legile pedagogice mai au urmtoarele note
eseniale {apud ib., pp. 45-46):
Constituie xm adevr de maxim generalitate pentru practica educativ;
Exprim raporturi eseniale, necesare, generale, relativ stabile ntre
elementele fenomenului educativ;
Determin condiiile obiective n care se produce relaia ntre fapte i
limitele de aciime;
Prevede rezultatele evoluiei fenomenului educativ;
Permite derivarea altor categorii, cu xm grad mai restrns de generalitate
(principii, norme, regvili, cerine);
Urmresc asigurarea imor condiii ale unui management eficient a
fenomenului educativ n toat complexitatea sa;
Mai nti se formuleaz ca o ipotez de cercetare, apoi este confirmat i
generalizat experimental.
' Cristea S ., 1998, D ic io n a r de te rm e n i p e d a g o g ic i, E D P , Bucureti, p. 26 6

^ vezi Joia E., 1999, P ed ag ogia, Polirom, lai, pp. 4 3 -4 4
162 Capitolul 6 Normativitatea didactic
Sorin Cristea {op. cit, p. 267) distinge ntre legi pedagogice valabile la nivel de
sistem (exemple: corelaia funcional-structural dintre subiectul i obiectul
educaiei; xmitatea ntre formele educaiei: formal, nonformal i informal;
educabilitatea etc.) i la nivel de proces (exemple: comunicarea pedagogic;
creativitatea pedagogic etc.).
Exemplificai m anifestarea legitii pedagogice in activitatea dv.
didactic
De la legi la normativitatea pedagogic (principii, norme educative,

reguli de aciune)
S-a afirmat, pe bim dreptate, c normativitatea este im element component al
structurii educaiei i c totalitatea categoriilor de norme ale aciimii educative
circumscriu normativitatea pedagogic}
Sintetiznd mai multe perspective teoretice, prezentm sub form de tabel
distinciile dintre principii, norme i reguli:
^
Reinnd caracteristicile principiului, normei i ale regulilor de aplicare,

luai un exemplu de principiu didactic i precizai care sunt normele i
regulile de aplicare a sa n activitatea dv. didactic.
P rin cip ii p e d a g o g ic e
N o im e p e d a g o g ic e
R eg u li d e aciu n e
Idei orientative de baz pe care se

Definesc ceea ce trebuie s Indic posibilitatea real,
ntemeiaz organizarea i desfurarea
concret de realizare, modul
se ntmple la nivelul
procesului de educare i formare.
direct de aplicare, prin
aciunii educaionale /
didactice"^, acele reguli
procedee, tehnici de
colective sau comune care
operare. "*
servesc drept ghid n
orientarea aciunii"^.
1.
2.
3.
Caracteristici:
Caracteristici:
Caracteristici:
Teze cluzitoare, prescripii,
Caracterul normei
Prescrie cum trebuie s
cerine generale, imperative de
pedagogice (ceva
se fac o aciime, sub
aciune;
trebuie", nu trebuie",
form de recomandri,
Se stabilesc pe cale inductiv sau poate" fi fcut n planul proceduri, scheme
pe cale deductiv;
aciunii educative);
aplicative, algoritmi.
^ Clin M., 1996, Te oria e d ucaiei, Ed. AII, Bucureti, p. 65

D ic tio n n a ire a c tu e l d e l'e d u c a tio n , 1993, apud Cristea S ., op. cit.
^ D e Landsheere G ., 1992, Dictionnaire de re v a lu a tio n e t d e la re c h e rch e e n e d u c a tio n , PU F, Paris, p. 203,
^ Joia E., op. cit., p. 54
Capitolul 6 Normativitatea didactic 163
1.
Orienteaz procesxol, activitatea

de atingere a finalitilor educa
iei (imperative axiologice"Sorin Cristea, ih.);
Se partiailarizeaz dup
componenta la care se refer
(obiective, coninuturi, evaluare
etc.), dup latura educaiei
(intelectual, moral, estetic etc.)
i dup forma educaiei (formal,
nonformal i informal);
Caracter sistemic (presupun res
pectarea tuturor, altfel eficiena
aciimii educative este afectat);
Pot fi multiplicate ca numr, pot
fi reformulate mai adecvat, pot fi
fundamentate pe baza mai multor
cercetri interdisdpUnare a
fenomenului educativ;
Exprim constana modului de
aciune n diferite situaii educa
tive i care asigur efiden
acesteia;
Au un caracter legic prin relaia
cu esena procesului educativ, cu
necesitatea realizrii obiectivelor;
Au valoare strategic i
operaional pentru proiectarea
secvenelor, realizarea activitii,
relaionarea educator-educat,
perfecionarea aciunilor;_______
ndeplinesc anumite funcii
generale: orienteaz traseul
educativ n vederea atingerii
obiectivelor, normeaz practica
educaiei i sugereaz cerine de
respectat, prescriu moduri de
rezolvare a situaiilor, regleaz
activitatea educatorului (C.
Cuco, 1996).
__________
2.
3.
exemple, instruciimi,
Coninutul normei
pedagogice are n vedere sfaturi, ndemnuri,
cerine, sarcini concrete;
desfurarea efident a
aciimii educative;
Cerine cu im grad
limitat de aplicabilitate
Condiia de aplicare a
(la o situaie concret);
normei pedagogice
Simt rezultatul
(iniiale, tranzitorii,
experienei empirice a
terminale);
educatorilor, dar i al
Subiectul cruia i se
unor deducii logice;
adreseaz norma peda
gogic (norme generale
i individuale);
Autoritatea normei are
n vedere persoana sau
persoanele care emit
norma, distingndu-se
autoriti normative
eterogene (factori
ierarhid de conducere),
autoriti autonome
(pentru sine) i autoriti
normative colective;
Ocazia de aplicare a
norme precizeaz facto
rul temporal (uneori",
acum", lima viitoare",
ntotdeaima" etc.) de
aplicare a normei.'
' Clin M ., op. c/f., pp. 65-67, dup schem a general de caracterizare a lui G .H . W right, 1982, N orm i
aciu ne , E E , Bucureti
164 Capitolul 6
Normativitatea didactic
1.
Clasificare:
n conceperea i realizarea
educaiei, n general;
ale diferitelor laturi ale educaiei
(intelectual, moral, estetic
etc.);
ale educaiei permanente;,
de stabilire a taxonomiilor
obiectivelor educative;
principiile procesului de
nvmnt (ansamblu de norme
valorice, imperative i
prescriptive la nivel funcionalstructural): principiul comimicriL
pedagogice; principiul
cunoaterii pedagogice;
principiul creativitii
pedagogice;
principiile didactice (ansamblu
de cerine, norme, reguU
operaionale care anticipeaz
eficiena activitii de predarenvare- evaluare n situaii
concrete (Cristea S., op. cit., pp.
369-370).______________________
Exemple:
Principiile didactice:
principiul participrii contiente
i active a elevilor n procesul de
nvmnt;
principiul intuiiei;
principiul nvrii sistematice i
continue;
principiul nsuirii temeinice a
cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
principiul accesibilitii i
individualizrii nvmntului;
prindpitil legrii teoriei de
practic;
principiul asigurrii conexiunii
inverse etc.
2.
Clasificare:
norme de conduit;
norme de control;
norme ale predrii i
nvrii colare;
norme ale evalurii;
norme ale relaiei
educator /elevi;
norme morale;
norme sociale etc.
Exemple:
Reuita imei activiti se
apreciaz dup im set de
criterii;
Profesorul trebuie s-i
adapteze strategia de
comunicare dup nivelul
de vrst al elevilor;
n proiectarea activitii,
profesorul trebuie s
identifice toate
componentele implicate
i s acioneze din
perspectiva
interdependenei lor
structurale i funcionale
etc.
3.
Clasificare:
dup domeniul
normativ la care se
refer;
care dintre actoru
educaiei simt vizai
(educator /elevi) etc.
Exemple:
Ale imei observri
eficiente:
explicarea, mai nti,
de ce i ce se observ;
precizarea sarcinilor i
organizarea observrii;
indicarea instrumen
telor i mijloacelor;
detalierea planului de
observare (ntreg, pri,
nti-eg);
consemnarea celor
observate;
prezentarea elementelor
observate;
concluzii etc.
Tabelul XVII: D istinciile dintre principii, norme i reguli de aciune
Capitolul 6
Normativitatea didactic 165
Un exemplu al procesului de derivare de la principii la reguli (Joia E., op. cit.,

p .5 4 ) :
Principiul: participrii active i contierite n nvare;

Norma: trebuie s se utilizeze raional explicaia;
Reguli pentru profesor: prezentai elementele noi prin detaliere; prezentai
mai nti definiia i apoi prezentai cauzele sau interpretrile; eliminai
posibilele interpretri greite; mbinai explicaiile cauzale cu cele
procedurale sau demonstrative; utilizai exemple sau situaii simple etc.
Reguli pentru elevi: audiai cu atenie explicaiile; formulai ntrebri de
clarificare; corelai cu alte cunotine anterior nsuite la aceeai disciplin
sau la alte discipline; formulai i alte exemple; notai datele eseniale;
subliniai anumite aspecte; comparai informaia din manual cu cea din alte
surse etc.
Acestei tipologii autoarea i adaug nc ima, insuficient abordat, condiiile
concrete de realizare. Ele sunt tot reguli, dar de natur organizatoric,
tehnologic, pentru aplicarea i respectarea optim a normelor" {ib., p. 55).
Principiile didactice
Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de
nvmnt
1. A fost formulat de ctre Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Uinski.
2. Exprim necesitatea ca n procesul de nvmnt elevul s aib o atitudine
contient, s realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i s
participe activ, angajnd toate capacitile sale creatoare n procesul de nsuire a
cimotinelor, priceperilor i deprinderilor."^
Acest principiu are fundamentul tiinific n finalitile educaiei i n legile
procesului de nvare.
3. Participarea contient presupime;
nelegerea clar i profund a celor nvate;
Sesizarea legturilor cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea
problemelor;
Folosirea creativ a cimotinelor nsuite anterior;
Integrarea datelor cognitive n arhitectonica activitii mintale proprii;
^ D ic io n a r d e p e d a g o g ie , 1979, E D P , B u cu re ti, p. 368
166 Capitolul 6 Normativitatea didactic
Posibilitatea de a construi noi structuri, plecnd de la o activitate de

structurare a realului"
nelegerea esenei i importanei sarcinilor i a temelor, a obiectivelor
urmrite;
Lrgirea sferei nelegerii i la aspectele atitudinale ale elevului.
nvarea contient presupune respectarea xmor condiii
,,a) Materialul n sine trebuie s fie raportabil, n mod nearbitrar i substanial,
la o structur cognitiv ipotetic.
b) Cel ce nva trebuie s posede unele idei relevante la care trebuie s
raporteze materialul.
c) Cel ce nva trebuie s aib intenia de a raporta noile idei la structura sa
cognitiv ntr-un mod nearbitrar i substanial."
nvrii contiente i se opune nvarea mecanic, care are urmtoarele
caracteristici {ib., p. 81):
,,a) materialul de nvat este lipsit de semnificaie logic;
b) celui ce nva i lipsesc ideile relevante din propria sa structur cognitiv;
c) el nu are dispoziia necesar imei nvri contiente."
Cum asigurap la disciplina pc care o predai un pm ccs de nvare

contient? Exemplificaii
4. Ideea activizrii elevilor n procesul de nvare a fost pus n eviden de ctre

Rousseau, Dalton, Winnetka, de susintorii centrelor de interes i ai
pedocentrismului. Activizarea elevilor se realizeaz pe calea efortului propriu, a
angajrii tuturor proceselor psihice. Operaiile simt produsul interiorizrii i al
coordonrii acixmilor, n aa fel nct fr activitate nu ar putea exista o nelegere
autentic."
Din perspectiva acestui principiu, elevul devine subiect i obiect al propriei
formri. Participarea activ se extinde asupra tuturor laturilor educaiei.
5. Aplicarea acestui principiu implic respectarea unor condiii:
prezentarea i explicarea obiectivelor activitii;
asigurarea interdependenei dintre senzorial i raional n procesul de
cunoatere;
implicarea motivaiei nvrii;
' Piaget J., 1972, P s ih o lo g ie i p e d a g o g ie , E D P, Bucureti, p. 27

^ Ausubel D., Robinson F., 1981, n v a re a In coa l , E D P , Bucureti, p. 79
^ Aebii H 1973, D id a ctica p s ih o lo g ic . E D P, p. 6
Capitolul 6 * Normativitatea didactic 167
solicitarea participrii contiente a elevilor n ndeplinirea sarcinilor colare;

nsuirea de ctre elevi a tehnicilor de munc specifice fiecrei laturi a
educaiei;
promovarea spiritului de cutare i investigaie;
sporirea gradului de independen;
accentuarea operaionalizrii celor nvate.
Principiul intuiiei
1. Termenul de intuiie provine din latinescul intuitio, derivat din intueor, care
nseanm privesc cu atenie", observ".
2. El a fost teoretizat de ctre Comerdus n Didactica Magna (intuiia era considerat
regul de aur a cunoaterii"; nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi
fost mai nti n simuri"), n scrierile lui Pestalozzi (care considera intuiia drept
temelia absolut a oricrei cunoateri") i n cadrul concepiei lui A. W. Diesterweg
(recomanda calea inductiv n procesul de cunoatere).
3., Exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin
intermediul simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii, ca pimct de
plecare i de uurare a nelegerii esenialului, generalului din realitate spre
cunoaterea logic, raional, contribuind la asigurarea unitii dintre senzorial i
raional n procesul cunoaterii.
4. Esena acestui principiu se afl n logica procesului de cunoatere realizat de elevi n
coal. Prin senzaii, percepii i reprezentri (momentul senzorial) se realizeaz o
cunoatere nemijlocit a obiectelor i fenomenelor. Un statut aparte l au
reprezentrile, care constituie o punte de legtur dintre senzorial i raional n
procesul cunoaterii. Imaginea mintal, sublinia Piaget, este o acomodare a
schemelor sezoriomotorii, adic o copie activ i nu o urm sau un reziduu senzorial
al obiectelor percepute."
n procesul de crmoatere intuiia ndeplinete mai multe fimctii:
Prilejuiete formarea imaginilor i apoi a reprezentrilor prin contactul
nemijlocit cu realitatea sau cu substitutele acesteia.
Ilustreaz imele reprezentri ctigate pe calea combinrii raionale a unor
noi idei.
Sprijin procesul de abstractizare.
Constituie anticipri, de natur cinetic i transformatoare (Piaget,
Inhelder).
P ia ge t J., 1965, P s ih o lo g ia in te lig e n e i, Ed. t.B u cu re ti, p.171
168 Capitolul 6
Normatlvltatea didactic
Realizeaz corespondena dintre imaginea mental i cuvnt (att n

procesul interiorizrii imaginilor, precum i n cel al exteriorizrii lor).
Elementele senzoriale simt preluate i prelucrate la xm nivel superior de ctre
procesele intelectuale (gndire, inteligen, memorie, limbaj, imaginaie). Rolul cel
mai important revine gndirii -ca proces psihic central- prin implicarea operaiilor
ei, a proceselor de nelegere i de formare a noiimilor, precum i prin intermediul
rezolvrii problemelor. De fapt, nu putem vorbi de o demarcaie net ntre
senzorial i raional n procesul cunoaterii, deoarece structurile intelectuale simt
implicate chiar n momentul senzorial. Mai ales la colarii mici trebuie insistat
asupra bazei senzoriale a nvrii deoarece ei i formeaz, n aceast perioad,
structurile mentale, dar numai pe baza unui suport intuitiv. Cu ct numrul
judecilor n procesul de observare este mai mare, cu att observarea devine mai
valoroas i ajut n mod eficient la formarea noiunilor noi, la dezvoltarea
gndirii."!
^
Exemplificai printr-o secven de predare-nvare cum asigurai

caracterul intuitiv nvrii i. pe aceast baz, saltul n abstract.
5. Eficiena principiului intuiiei depinde de anumite condiii:

Folosirea raional a mijloacelor de nvmnt;
Selectarea materialului intuitiv innd cont de funcia sa;
Dozarea raportului cuvnt /intuiie (innd cont i de vrsta elevilor);
Solicitarea elevului n efectuarea unor activiti variate ;
Asigurarea momentului favorabil de salt n abstract, n general i esenial.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i

deprinderilor
1. Exprim necesitatea nsuirii unor cunotine eseniale i profunde, fbcarea lor pe o
perioad ndelungat, eficien ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, adaptabilitatea la nou, iniiativ i spirit de independen.
2. Condiii de aplicare a principiului:
Dezvoltarea la elevi a capacitii de a actualiza cunotinele, de a le adapta
la situaiile schimbate sau ale schimbrii;
nsuirea cunotinelor care exprim esenialul i necesarul despre obiecte,
procese i fenomene;
Asigurarea unor verificri imediate pentru a se ntri rspunsurile corecte;
Desfurarea de ctre elevi a unei activiti intelectuale superioare;
O ko n V ., 1974, D id a c tic a ge ne ral . C om pendiu, E D P, B ucure ti, p. 153
Capitolul 6
Normativitatea didactic 169
Promovarea nvrii prin descoperire;

Repetarea, exersarea i utilizarea unor procedee practice;
Desfurarea unor lecii de recapitulare, de sintez (inclusiv n echip);
Acordarea ateniei necesare volumului i calitii temelor pentru acas i
activitilor de munc independent.
Acest principiu didactic trebuie conceput ca un corolar al aplicrii tuturor
celorlalte.
Principiul individualizrii i al tratrii difereniate a elevilor

1.
Exprim necesitatea adaptrii coninuturilor i a strategiilor instructiv-educative
att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile relativ

comime unor grupe de elevi.
2. Individualizarea vizeaz diferenierea sarcinilor, a cilor de ndeplinire a lor, a
normelor de efort i a procedeelor de reglare.
Ea se poate realiza prin:
Sarcini individualizate n funcie de aptitudinile, interesele, nivelul de
dezvoltare intelectual;
Fie de lucru individualizate;
Utilizarea imor planuri de nvmnt, a tmor programe i manuale colare
care s evite suprancrcarea informaional;
Promovarea nvrii de tip modular i cu ajutorul calculatorului;
Folosirea imor metode activ-participative;
Utilizarea imui material didactic adecvat i, eventual, individualizat.
3. a) Instruirea difereniat constituie o modalitate de optimizare a procesului de
nvmnt i care are n vedere desfurarea procesului de predare-nvare pe baza
xmor strategii didactice adaptate posibilitilor diferite ale elevilor, capacitilor lor de
nelegere i de lucru proprii tmor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.i
b) Pedagogia difereniat i trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J.
Piaget, H. Wallon, C. Rogers, L. Lengrand .a.
c) Pedagogia difereniat se poate defini ca o pedagogie individualizat care
recimoate elevul ca o persoan avnd reprezentrile sale proprii despre situaia de
formare; o pedagogie variat care propime tin evantai de demersuri, opunndu-se
astfel mitului identitar al uniformitii, al falsei democraii, conform crora toi
trebuie s mimceasc n acelai ritm, n aceeai durat i urmnd aceleai
itinerarii." (Przesmycki H., op. cit., p. 10)
^ Radu I.T., 1981, n v m n tu l d ife re n ia t, E D P , Bucureti;

Przesm ycki H., 1991, P e d a g o g ie d ifere nciee , Hachette, Paris
170 Capitolul 6 * Normativitatea didactic
Aceeai autoare sublinia c finalitatea pedagogiei difereniate este lupta

contra eecului colar" i ea urmrete realizarea a trei obiective fundamentale:
ameliorarea relaiei profesori-elevi; mbogirea interaciunii sociale (insistnd
asupra ideii c inteligena este o construcie social); a nva autonomia (op. cit.).
d) Argumentele aduse n favoarea diferenierii in n esen de eterogenitatea
cadrului vieii elevilor {b.):
Eterogenitatea apartenenei socio-economice;
Eterogenitatea originii socio-culturale (limbaj, valori);
Eterogenitatea cadrelor psiho-familiale (cadru suplu, cadru rigid sau un
cadru incoerent);
Eterogenitatea strategiilor familiale (tmele devalorizeaz copilul /coala; se
evoc un viitor sumbru pentru copil);
Diversitatea cadrelor colare:
Amplasarea colii (rural, semirural, urban) i caracteristicile ei (efective,
condiii materiale);
Cadrul de formare folosit de ctre profesori i nvtori (im cadru suplu
va stimula dezvoltarea cognitiv a elevilor );
Comportamentul cadrelor didactice fa de elevi (avem n vedere, printre
altele, efectele fenomenului Pygmalion" i ale prediciilor care le fac n
legtur cu dezvoltarea copiilor, sub forma unor etichete"). Se sugereaz
evitarea de ctre cadrele didactice i prini a etichetelor" negative.
Diversitatea proceselor de nvare ale elevilor, care se explic prin mai
multe variabile (unele au fost puse n eviden n temele anterioare):
Diversitatea motivaiei elevilor;
Sensul pe care ei l acord nvrii pe termen scurt, mediu i limg;
Orientarea intereselor elevilor;
Modul n care elevul se raporteaz la nvare (cu plcere sau nu);
Gradul de energie de care elevul dispime pentru a realiza nvarea;
Imaginea de sine i a altora;
Ritmuri de lucru diferite.
e) Dispozitivul pedagogic de realizare n practica pedagogic a diferenierii are
n vedere urmtoarele direcii de aciime {ih., pp. 101-157):
Munca autonom are n vedere mai multe obiective:
nsuirea imor tehnici de documentare-cercetare;
A nva s-i evalueze propria activitate;
A-i prezenta rezultatele activitii proprii; '
A da posibilitatea elevilor de a fi activi i de a se exprima;
A stimula gustul i plcerea pentru efortul de nvare;
Capitolul 6
Normatlvltatea didactic 171
A oferi elevilor situaii de a-i ntri ncrederea n ei nii;

A nva s convieuiasc cu ali semeni;
A achiziiona cunotine noi;
A le aprofunda pe cele deja nsuite.
Auto i co-evaluarea formativ (despre care vom face cteva sublinieri la
tema consacrat evalurii).
Pedagogia contractului este un instrument important de difereniere,
care se bazeaz pe trei principii: al libertii de a propune, de a accepta i
de a refuza contractul; al negocierii elementelor contractului; al angajrii
de a-1 finaliza ntr-im mod eficient.
Autoarea francez distinge ntre mai multe tipuri de contracte:
de reuit individual (la nivel de performan, dar i n cazul
elevilor cu dificulti la nvtur i);
cu mai multe grupuri de elevi (gen proiect);
cu o clas ntreag;
de rezolvare a conflictelor;
instituional / social (de a organiza viaa imei clase, a mai multor
clase, a imei instituii colare).
Tehnicile de munc n grup Exemple de tehnici de grup:
prin afiniti (3-4 elevi);
tehnica vecintii (!- 2 - 1
- 2etc.);
tehnica mesajelor (care setransmit de la un grup la altul prin joc de

rol, mim);
Phillips 6.6.;
Brainstorm ing;
Debate (dezbaterea pro icontra);
Panel;
Interviul n grup;
Studiul de caz (pe grupe).
Diferenierea coninuturilor
Diferenierea structurilor
a elevilor;
a animatorilor;
a spaiilor de instruire;
a timpului.
' Pentru aceste aspecte sugerm lucrrile C u rriculum d ife re n ia t i in d iv id u a liz a t (C arm en Creu, 1998) i
C o p iii c u d ific u lt i de n v a re (Dorel Ungureanu, 1998)
172 Capitolul 6
Normativitatea didactic
Pro/e.
(hsouvonp dmlr-u loclio. lipul ci lam niia l.t n'.nqcuvi dv., in
care sa asigurai diferenierea.i individualizarea procesului de predatenvare (valorificnd sugestiile teoretice care vi s-au fcut).
Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

1. Exprim cerina ca procesul de nvmrit s fie organizat i s se desfoare
inndu-se cont de particularitile de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare,
precum i de deosebirile individuale, de potenialul intelectual i fizic al fiecrui elev.
2. Norme de aplicare:
noiimile i deprinderile s fie nelese i formate la o vrst adecvat;
volumul cimotinelor s fie asimilabil, s evitm suprancrcarea;
volumul temelor pentru acas s fie adecvat vrstei, dar i celui care nva;
ritmul explicaiilor s fie corespunztor pentru a se asigura nelegerea.
3. Reguli de aplicare: nvarea s se realizeze
de la concret la abstract;
de la apropiat la ndeprtat;
de la cunoscut la necimoscut;
de la particular la general;
de la simplu la complex;
de la uor la greu.
, Cum realizai la disciplina pe care o predai accesibilizarea
coninuturilor? Exemplificai!
Principiul legrii organice a procesului de nvmnt de via, de

practic
1. Exprim cerina ca leciile s ofere svificiente ocazii de valorificare n practic a
cimotinelor teoretice i a capacitilor nvate.
2. Argumente: a nva nu nseamn numai a ti, ci i a nva s fii, s devii, s
acionezi n situaii de via. Avertismentul pedagogului i filosofului american J.
Dewey rmne extrem de actual pentru noi: coala nu trebuie s pregteasc pentru
via, ea trebuie s fie viaa nsi, s pulseze de via real. Ruptura de realitatea
vieii constituie, dup prerea noastr, ima dintre marile probleme cu care se
confrunt coala romneasc la cumpna mileniilor. Dac nvmntul, ca
subsistem, vrea s contribuie la schimbarea societii, atunci el nu poate neglija
componenta acional n procesul de modelare a personalitii. Inclusiv caracterul
operaional al cunotinelor transmise trebuie neles ntr-o perspectiv mai larg, nu
xma practicist, de tip meteugresc.
Capitolul 6
Normatlvltatea didactic 173
3. Modaliti i reguli de aplicare:

leciile s urmreasc i obiective de tip acionai;
punerea n eviden a implicaiilor practice ale imei teorii;
oferirea a ct mai multe situaii concrete pentru modele aplicative,
experimentri, transpuneri n practic, confirmri i experimentri;
teoria este impus de practic;
practica verific teoria, iar teoria ridic practica la im nivel superior;
luarea n considerare a experienei anterioare a elevilor.
^
Gsii cel puin 5 exem ple de situaii din activitatea dv. didactic prin
care s operaionalizai n practic cunotinele teoretice.
Principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvmnt

1. Exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n imiti metodice
(secvene de cimotine eseniale, coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate)
logic, tiinific i pedagogic i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional.
2. Reguli
a) pentru profesor:
s explice, s fixeze n memorie i s controleze sistematic cele predate;
s fac legturi cu cunotinele nsuite anterior;
s realizeze o predare inter i transdisciplinar;
s lrgeasc treptat cercul de reprezentri i noitmi ale elevilor;
s asigure generalizarea treptat ;
s pun n eviden, prin diferite modaliti, ideile principale;
s organizez cunotinele n subsisteme i sisteme;
s realizeze im control i o evaluare periodic a celor predate.
b)
pentru elevi:
s depun un efort sistematic de nvare;
s nvee cu regularitate i perseveren;
s realizeze legturi interne ntre cimotine;
s-i remprospteze i s-i consolideze sistematic cele nvate;
s restructureze datele vechi n noi sisteme (paradigme).
Principiul asigurrii conexiunii inverse (feed-back-ului) n procesul de

nvmnt
1. El presuprme ca procesul de predare-nvare s includ i momente de
rentoarceri i mbimtiri din mers a rezultatelor i a proceselor n funcie de
informaia primit despre rezultatele anterioare.
174 Capitolul 6 * Normativitatea didactic
2. Printr-un feed-back permanent (reeilizat prin mijloace verbale, nonverbale i

paraverbale- explicate n contextul teoriei comunicrii didactice), profesorii i elevii
pot solicita lmuriri, explicaii suplimentare, aplicaii, corelaii etc. prin care se
asigur o nvare eficient.
Pe baza mesajelor recepionate, profesorul i elevii trebuie s ia msuri de
reglare a funcionalitii procesului de predare-nvare (la nivelul imor compo
nente ale curriculumului: obiective, coninuturi, strategii de predare-nvare,
forme de organizare, metode i tehnici de evaluare etc.).
^
Exemplificai trei situaii de predare-nvare din activitatea dv. n care

s punei n eviden interdependena dintre principiile didactice.
i t o
l u
~7
STRATEGII DE PREDARE-INVATARE
Problematica predrii n pedagogia contem poran..........................................176

Conceptul de predare. Relaiile dintre predare i nvare.....................................176
Modele ale predrii:.....................................................................................................178
Structura predrii ordonate dup modelul valorilor tim p .................... 178
Structura activitii de predare ntemeiate pe modelul
segmentelor de aciime(George B row n ).....................................................178
Structura procesului de predare organizat dup modele generative..... 178
Alte clarificri conceptuale................................................................. .......................180
Metod de predare-nvare....................................................................................... 180
Procedeu........................................................................................................................ 182
Metodologia procesului de nvmnt..................................................................... 183
Strategia de predare-nvare (strategii didactice)...................................................183
Mijloacele de nvmnt............................................................................................184
Stil de activitate didactic...........................................................................................185
Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii de predare-nvare................... 185
Clasificarea metodelor de predare-nvare.........................................................186
Prezentarea principalelor metode de predare-nvare................................... 187
M ijloacele de nvm nt.......................................................................................... 221
F uncii............................................................................................ ............................. 221
Clasificarea mijloacelor de nvmnt.....................................................................222
Prezentarea principalelor mijloace de nvmnt i a modului lor
de integrare n actul didactic..................................................................................... 222
Principalele tendine ale perfecionrii i modernizrii actuale a
strategiilor de predare-nvare............................................................................... 228
176 Capitolul?
Strategii de predare-nvare
Problematica predrii n pedagogia contemporan

Conceptul de predare. Relaiile dintre predare i nvare
Lmurirea cadrului conceptual al predrii poate avea virtui teoretice i
implicaii de ordin practic-acional. Perspectiva sistemico-holistic, de tip curricular
constituie un reper important n acest efort.
Sensul comxm al termenului de predare are n vedere aciunea de predareprimire" a unui obiect, a imei mrfi. Legat de procesul de nvmnt, termenul de
predare are semnificaia de a nva pe altul" (de la grecescul didaskein, pn la
Didactica Magna a lui J.A. Comenius, cu sensul de arta universal de a nva pe
toi totul"). Cezar Brzea definea predarea ca o component a instruirii care
const n dirijarea nvrii elevului n vederea atingerii anumitor obiective
educative."^ Definiia sugereaz urmtoarele elemente:
Predarea este o activitate a adultului care coopereaz cu elevii n realizarea
procesului de instruire;
Ea constituie im proces dirijat, orientat ctre atingerea unor obiective
educative stabilite anterior;
Ea este n interaciune permanent cu nvarea, fiind intim legat de
aceasta;
Predarea nu are sens dect n msura n care produce un efect
corespunztor de nvare din partea elevului;
Predarea este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor
persoane, fiecare cu rolul i statutul su bine determinate;
Ea este un ansamblu de interaciimi, de comportamente verbale i
nonverbale, care respect o anumit organizare a condiiilor de mediu (ib.).
Activitate a cadrului didactic, predarea angajeaz im tip de comunicare
pedagogic special care implic:
a) definirea conceptelor fundamentale i operaionale incluse n programele
(pre)colare /imiversitare;
b) expunerea coninutului (informaii-deprinderi-strategii) n mod articulat i
coerent, n cadrul imei teorii tiinifice;
c) explicarea coninutului prin diferite corelaii i aplicau."^
n alte iimbi concepte sinonim e cu cel de predare sunt te a c h (englez), ense/gner (francez), le h re n
(germ an).
^ B rzea C ., 1982, L a p e d a g o g ie d u s u cce s, PU F, Paris, p. 11
Cristea S ., 1998, op. c it , p .3 67 (vezi i Kneller G .F ., 1973, L o g ica iiim b a ju i e d u ca ie i, E D P , Bucureti, pp.
121-128)
Capitolul 7
Strategii de predare-nvare 177
Predarea are sens numai n relaie cu celelalte dou funcii principale ale
procesului de nvmnt: nvarea i evaluarea (interdependena lor a fost
sugerat n capitolul introductiv al didacticii).
De data aceasta ne vom concentra atenia asupra relaiilor dintre predare i
nvare
Predarea implic anumite modificri n conduita elevilor, cadrul didactic
ncercnd o punere de acord a schemei nvrii cu schema coninuturilor
predrii sau creeaz noi scheme.
Rezultatele sunt legate de fora de inducere a nvrii, de producerea ei
efectiv.
Predarea implic nvare cnd intenia urmrit are relevan pentru cel ce
nva.
nvarea este logic implicat n predare, n sensul de efort al elevului care
trebuie s-l nsoeasc pe dascl.
Predarea i nvarea simt procese coevolutive care se influeneaz reciproc
i au valori specifice pe o treapt superioar.
Predarea are sens numai dac induce un proces real de nvare, dac-i
motiveaz pe elevi s depeasc obstacolele inerente care apar pe
parcursul nvrii.
Predarea presupime implicarea activ a structurilor intelectuale ale elevilor,
dar este i nsoit de consecine n acest plan ca urmare a xmui demers
didactic eficient.
Predarea este im proces secvenial i reversibil.
Predarea este tm proces prescriptiv i normativ.
Predarea este o activitate complex, care cuprinde att comportamente
deschise", observabile, msurabile, dar i comportamente nchise",
interiorizate.
Predarea este im proces mai larg dect seria acixmilor i interaciunilor din
clas, ea ncepe cu proiectarea demersului didactic, continu cu predarea
propriu-zis i cu evaluarea rezultatelor. Pe baza concluziilor desprinse n
urma evalurii, cadrul didactic va face un efort de reglare a demersului de
predare-nvare, chiar de inovare n acest plan.
^
Din perspectiva acestui cadru teoretic, cc sugestii ai reinut pentru

mbuntirea activitii dv. ?
'' N ea cu I., 1990, In s tru ire i n v are , Ed. t., B u c u re ti, pp. 108-111
178 Capitolul 7 Strategii de predare-nvare
Se cunosc mai multe teorii ale predrii

Teorii axiomatice;
Teorii axiomatice negative (cele vechi);
Teorii conceptuale (centrate pe concepte-cheie);
Teorii descriptive (Bloom, Krathwohl, Guilford);
Teorii analitice;
Teorii ipotetice (efectul Pygmalion);
Teorii comportamentale (Skinner, Glaser);
Teorii personaliste (C. Rogers, M. Lobrot);
Teorii raionaliste (Ausubel, Robinson) etc.
Modele ale predrii

Structura predriiordonate dup modelul valorilor timp
Acest model are n vedere structurarea timpului colar n episoade, fiecare
episod fiind compus din trei faze (E. Hadden):
Faza de intrare- are loc contactul dintre cadre didactice i elevi, stabilinduse obiectivele, regulile jocului, urmrindu-se pregtirea psihologic pentru
efort a elevilor.
Faza de dezvoltare- cnd au loc acixmi de descompunere a imitilor de
instruire n subuniti logic articulate (procesarea lor se face prin operaii de
analogie, discriminare, sintez, reconstrucie etc.).
Faza de ieire- au loc aciuni de sintez, de corelare sau de anticipare a imor
deschideri ulterioare.
Structura activitii depredare ntemeiate pe modelulsegmentelor

de aciune(George Brown)
De data aceasta, modelul este elaborat dinti-o perspectiv praxiologic, care
descompime aciunea de predare-nvare n secvene de parcurs. Rsfrngerile
logice sunt benefice i ele au fost valorificate la noi de ctre Elena Joia n ncercarea
de regndire a discursului didactic pe baze praxiologice (1998, op. cit.).
Structura procesuluidepredare organizatdup modelegenerative (J.R. Frymier)

Acest model a mai fost denumit modelul vectorial al predrii i ncearc
explicarea predrii prin comportamente ale elevilor i cadrelor didactice (de
nvare, mediatoare i de ieire) pe parcursul a 6 faze (vezi tig. 22 ).
R .E. Snow, a p u d B rzea C., 1987, tiina predrii. Unele tendine n didactic n P ro b le m e de p e d a g o g ie
con te m p o ra n , nr. 9, B CP, Bucureti, p. 23
^ N eacu I., op. c it , pp. 168-174
Capitolul 7 * Strategii de predare-nvare 179
Elevi (E)
Profesor (P)
Fig. 22: M odelul vectorial al predrii (Frymier)
n situaii convenionale, predarea ncepe cu faza (F) 3 cnd profesorul (P) pred
n sens clasic, elevul (E) ateapt s primeasc informaia (F 4), apoi ncearc s-i
dea o semnificaie personal acesteia (F5) i, eventual, s urmeze un comportament
observabil (F6). n situaii reale, predarea ncepe cu perceperea comportamentului
de ieire al elevului din lecia anterioar (F6) . FI reprezint tocmai efortul de
cunoatere a lui F6 i, pe aceast baz, P i poate elabora strategia de construcie a
efortului su (F2). F3 constituie o faz important a acestui ciclu, cnd are loc
derularea strategiilor care asigur procesul de nvare din partea elevilor.
^
Concretizai acest m odel cu exem ple din activitatea dv. didactic.
Dup prezentarea acestor modele ale predrii, profesorul loan Neacu

pledeaz pentru un model procesual funcional {ib., pp. 199-200), n cadrul cruia
cadrul didactic apare ca un factor activ, ce reconstruiete structurile predriinvrii. Un asemenea model poate ndeplini mi multe funcii:
Analiza unei teme /subiect dintr-o disciplin anume, cu specificarea
competenelor de atins.
Analiza raporturilor dintre informaia de baz i informaia de relaie.
Precizarea naturii i a parametrilor calitativi pe care trebuie s-i ating
rspunsurile elevilor.
Precizarea strategiilor didactice destinate s induc stri motivaionale
pozitive i eficiente.
Controlul modului de evaluare a progreselor i a competenelor elevilor.
180 Capitolul 7
Aducem n discuie contribuiile pedagogiei constructiviste n problematica

predrii. n comparaie cu punctul de vedere tradiional, pedagogia constructivist
afirm c i ceea ce se pred este doar o construcie a realitii dintre multe altele
posibile." ^Profesorul este considerat parte a imui sistem, iar calitatea ptinerii n
scen depinde de mai muli factori.
tiina profesorului este doar o ofert, o resurs n procesul didactic. Predarea
nu dirijeaz nvarea, ci este o condiie posibil a proceselor nvrii." {ib., p. 48)
Un neurolog german a afirmat c 80-90 % din activitile cognitive ale celulelor
nervoase sxmt monologuri interioare" (Wolf Singer, 1998). n procesul didactic,
profesorul poate transmite cunotine, dar nu i semnificaiile acestora.
Semnificaia este o apreciere valoric individual, condiionat biografic i
fundamentat em oional..." {ib., p. 49).
Pedagogia constructivist pime accent mai mult pe CUM dect pe CE
cimoatem. Cimoaterea este, mai degrab,
drum ce se deschide pe msur ce-1
parcurgem (Varela, 1990), o construcie i reconstrucie permanent. Strategiile de

tip constructivist au potenialul de a sprijini i stimula procese ale nvrii active,
autonome, constructive, situaionale." (Reinmann-Rothari / Mandl) {apud ib., p. 53)
Strategiile de predare-nvare trebuie s se plieze pe particularitile celor ce
nva. In acest sens, preocuparea cadrelor didactice are ca obiectiv i crearea unui
mediu educativ care s favorizeze nvarea (conducnd la crearea imei ecologii a
nvrii) {ib., p. 163). n concluzie, dei predarea i nvarea nu simt convergente,
putem vorbi, mai degrab, de o dubl contingen" (Niklas Liihmann).
Alte clarificri conceptuale

Metod de predare-nvare
Termenul de metod provine din cuvintele greceti odos = cale, drum i metha=
ctre, spre, deci methodos ar nsemna cale de urmat.
DEEF (1994) precizeaz c n definirea metodelor pedagogice se reimesc trei
serii de date eterogene (pp. 662-663):
a) Polul axiologic - al valorilor pe care le promoveaz;
b) Polul tiinific-al achiziiilor tiinifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc.
pe care se sprijin; de exemplu, metodele active simt o operaionaUzare a
constructivismului piagetian;
c) Polul praxiologic- reprezentat de dimensiunea mijloacelor i instrumentelor
mobilizate pentru o aciune eficient.
' S ie b e rt H., 2001, P e d a g o g ie c o n s tru c tiv is t (P C ), In stitutu l E uro pe an, lai, p.47
Capitolul?
O bun metod pedagogic presupune un echilibru ntre cei trei poli.

Tot n acest foarte bun dicionar enciclopedic (1994) se subliniaz c astzi
expresia metode pedagogice" este extrem de extensiv n literatura domeniului,
putndu-se distinge trei accepiiini dominante (pp. 660-661):
Expresia desemneaz un curent pedagogic care ncearc s promoveze
anumite finaliti educative i, sugernd pentru aceasta, un ansamblu mai
mult sau mai puin coerent de practici. n acest sens, putem vorbi de
metode tradiionale", metode active", metoda Freinet" etc.
In al doilea rnd, se nelege im tip de activiti urmrind s permit anumite
achiziii sau s dezvolte anumite capaciti (exemple: metoda proiectelor,
nvmntul programat etc.).
n sfrit, expresia poate desemna im mijloc sau un instrument specializat,
prin folosirea cruia se ating obiective bine determinate (exemple: situaieproblem, probleme deschise, training group etc.).
Cele trei accepiuni simt ordonate pe o ax care merge de la general la ceva
mai precis, de la o simpl inspiraie la im mijloc, de la o teorie la un instrument."
(p. 661) Mai mult, fiecare dintre accepiimi este tnclusiv n raport cu celelalte.
Legat de structura intern a imei metode pedagogice, se pot distinge cinci
componente eseniale: gradul de didacticizare; situaiile de utilizare (colective,
interactive i individualizate); mijloacele folosite; natura relaiei pedagogice
propuse i modalitile de evaluare avute n vedere {ib., pp. 663-666).
n literatura pedagogic romneasc, se disting mai multe definiii ale
metodei^:
O abordare etimologic, care sugereaz c metoda este un drum care
conduce la cimoaterea realitii i la transformarea acesteia pe baza
cunoaterii";
Sub aspect cibernetic, metoda se definete drept o tehnic de execuie a
aciimii ncorpornd elemente de programare a operaiilor, comand i
dirijare, conexiune invers (feedback), evaluare i corectare progresiv a
naintrii nvrii."
Analizat sub raport praxiologia, metoda poate fi considerat ca un mod
eficient de aciune", prin intermediul creia cadrul didactic trece n planul
aciunii concrete de realizare a predrii-nvrii.
Perspectivele de abordare au n comun faptul c ele sugereaz o depire a
imui plan de analiz teoretic i trecerea n planul practic-acional, de modificare a
experienei anterioare a elevilor, de pregtire a lor pentru a ndeplini diferite roluri
C e rg h it I., 2 0 0 1 / M e tod ologia d id a c tic n P re le g e ri p e d a g o g ic e , Ed. P olirom , la i, p. 63
n cmpul social. Din perspectiv sistemic, metoda este un intermediar, un media

tor ntre coninuturi i elevi, ntre obiective i coninuturi. G. G. Antonescu aprecia
c metoda reprezint elementul dinamic, de valorificare a condiiilor subiective i
obiective care asigur funcionarea procesului de nvmnt. Metoda valoreaz, n
cele din urm, ct valoreaz personalitatea dasclului chemat s-o aplice.'
Metoda ndeplinete n cadrul procesului de nvmnt mai m ulte funcii
(Cerghit., op. cit., p. 64):
Funcia cognitiv, prin intermediul creia elevul are acces, sub
supravegherea profesorului, la valorile cimoaterii umane.
Funcia formativ-educativ are n vedere realizarea n practic a valenelor
formativ-educative ale procesului de nvmnt, ndeosebi este vorba
despre metodele activ-participative.
Funcia motivational, prin care se urmrete trezirea i dezvoltarea
curiozitii n procesul de cunoatere.
Fimcia instrumental sau operaional sugereaz c metoda mijlocete
atingerea obiectivelor urmrite.
Fimcia normativ, de optimizare a aciimii prin intermediul creia,
subordonndu-se aciimii, metoda garanteaz ntr-o anumit msur o
aciune eficient, arat modul cum trebuie s se procedeze n anumite
situaii concrete.
Concluzionnd, profesorul loan Cerghit definete metoda ca o cale eficient
de organizare i conducere a nvrii, un mod comim de a proceda care reunete
ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si." (zi;., p. 63)
Procedeu
Cea de-a treia perspectiv de analiz a definiiei sugera faptul c o metod este
mbinare a mai multor procedee. Rezult c procedeul este un detaliu, o
particularizare sau o component a imei metode.
n cadrul imei metode, procedeele pot varia ca numr i poziie, i pot
schimba locul, fr s afecteze obiectivul urmrit. Varietatea procedeelor face
metoda mai atractiv, mai interesant i mai eficace. n anumite situaii concrete, o
metod poate deveni procedeu (de exemplu, explicaia se integreaz ca procedeu
n cadrul metodei povestirii).
^
D ai alle 3 exem ple prin care s evideniai legtura dintre m etode i

procedee.
' A n to n e s c u G .G ., 1946, P e d a g o g ia g e n e ra l , ed. A V -a, Ed. S crisu l ro m n e s c , C raio va , p. 323
Capitolul 7
Metodologia procesului de nvmnt

Metodologia procesului de nvmnt cuprinde totalitatea metodelor i
procedeelor de predare-nvare. Metodologia didactic l ajut pe cadru didactic
s-i aleag cile cele mai adecvate n vederea valorificrii potenialului de care
dispime fiecare elev, al atingerii obiectivelor instructiv-educative din programele
colare.
Strategia de predare-nvare (strategii didactice)

Strategia de predare-nvare este expresia unitii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii
(frontal, pe grupe i individual), n derularea lor secvenial pentru atingerea
obiectivelor instructiv-educative.
Strategiile didactice se clasific dup mai multe criterii
a) Activitatea dominant n procesul instruirii:
De predare:
de prezentare, de urmrire a unor norme, prescripii, reguli de tip
algoritmic, prin expunere, explicaie, demonstraie, programare, exerciiu;
de activizare a elevilor n predare, prin intercalarea metodelor i
procedeelor activ-participative, a mimcii independente sau n grupuri
mici;
de combinare a celor dou modaliti de predare, n variate proporii de
asamblare;
de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de nvare euristic
(de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
De nvare:
algoritmic:
prin imitare de modele date;
prin repetare, exersare, memorare;
prin cimoatere concret-intuitiv;
prin algoritmizare, pas cu pas.
euristic:
prin observare nemijlocit;
prin rezolvare de probleme deschise;
prin experimentare;
prin dezbateri, dialoguri euristice;
prin cercetri n grup;
' Joia E op. cit., pp. 2 1 1-2 12
184 Capitolul?
prin simulare, modelare, aplicaii;

prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
mixt (prin combinarea celorlalte moduri).
De evaluare (la care vom face referiri n capitolul afectat temei)
b) Natura obiectivelor dominante:
Cognitive;
A fective;
Psihomotorii;
n combinaii variate a lor;
c) Modul d e dirijare a nvrii'.
De dirijare pas cu pas (algoritmice);
De semidirijare (semialgoritmice);
De nedirijare (creative).
d) Tipul de raionament abordat
Inductive;
Deductive;
Transductive;
Analogice;
Combinate.
Ca manager al situaiilor de instruire, cadrul didactic trebuie s in cont de mai
multe variabile n realizarea deciziilor strategice {ib., pp. 213-214) i s utilizeze mai
multe categorii de decizii (pp. 214-215).
Mijloacele de nvmnt
Mijloacele de nvmnt sunt acele instrumente materiale (dispozitive, aparate i
forme de prezentare a diferitelor obiecte) folosite n procesul de nvmnt pentru
a facilita nvarea i autonvarea.
Trind ntr-o lume dominat de mass-media, coala nu poate face abstracie de
aceste provocri i trebuie s integreze aceste mijloace foarte modeme n procesul
de predare-nvare. De asemenea, sugereaz xm echilibru n utilizarea lor,
evitndu-se cele dou extreme: lipsa lor i o prezen numeric foarte mare.
Mijloacele de nvmnt trebuie s fie organic integrate n logica activitilor de
predare-nvare i s fie valorificate la maxim n diferite situaii concrete.
Stil de activitate didactic

Acest concept s-a impus recent n literatura pedagogic i are nelesuri att de
variate nct este aproape dificil de a da o definiie clar (Ausubel, Robinson, 1981,
p. 542). Plecnd de la premisa c exist im numr infinit de a conceptualiza
particularitile individuale ale grupurilor de cadre didactice, Ausubel i Robinson
sugereaz faptul c termenul de stil de predare poate fi utilizat n dou sensuri:
unul limitat, spre a indica vreo dimensiime particular n legtur cu care se pot
nota deosebiri..." i unul mai general, referindu-ne la un numr de trsturi
idiosincratice legate ntre ele, care caracterizeaz comportamentul profesorului."(zb.)
Erich E. Geissler sublinia c stilul educaional este expresia modurilor de
comportament preferate care revin cu o anumit regularitate.^ B.O. Smith nelege
prin stil modul caracteristic n care actele de predare simt realizate. Stilul de
predare este personal i oarecum imic pentru fiecare educator. Unicitatea sa ine,
mai ales, de personalitatea dasclului. Se cunosc mai multe ncercri de clasificare a
stilurilor didactice, problem pe care nu o vom dezvolta n acest context. Reinem
doar abordarea clasic, care clasific stilurile n: autoritar, democratic i laissezfaire".
Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii de predare-nvare

n raport cu celelalte componente ale procesului de nvmnt (obiective,
coninuturi, evaluarea, etc), metodele au
caracter integrator. Metodele de
predare-nvare trebuie s fie alese n funcie de obiectivele urmrite. Dac se

urmrete formarea imei gndiri independente, creative i metodele trebuie s fie
stimulative, activ-participative. Altfel, exist riscul ca aceste obiective s nu e
realizeze. De aceea, alegerea metodelor adecvate presupime luarea unei decizii
practice, concrete, coborndu-se din universul relativ abstract al obiectivelor.
Metoda trebuie s fie n concordan i cu coninutul nvrii. Metoda este un
mediator ntre obiective i coninuturi, ea reprezint evoluia dirijat a obiectului
de nvmnt spre finalitate", un mod eficace de a folosi im material n vederea
atingerii unui scop."^ Desigur c promovarea unei anumite metode cere o dotare
material a colii. Nu se poate realiza o nvare asistat de calculator n absena
dotrii colii cu aceste mijloace de nvmnt, inclusiv fiind necesar abilitarea
cadrelor didactice cu utilizarea acestui mijloc de nvmnt.
' G eissler E., 1977, M ijlo a c e de ed ucaie, E D P , Bucureti

^ D ew ey J 1972, D e m o c ra ie i e d ucaie. O in tro d u c e re n fiio s o fia e d u ca ie i, E D P, Bucureti, p. 144
Clasificarea metodelor de predare-nvare

Aceast problem are o importan teoretic, dar i implicaii practice.
Criteriile de clasificare trdeaz o anumit dominant n concepia pedagogic,
exprim predilecia n practic pentru im gen sau altul de metode. Se cunosc mai
multe ncercri de clasificare a metodelor de predare. Cea mai des utilizat este
aceea a profesorului Cerghit, pe care o reinem n continuare
Dup izvorul
principal al nvrii, la care s-a mai adugat suportul informaiei (cuvnt, imagine,
aciime, etc.), metodele au fost clasificate n:
1. Metode de comunicare oral:
a) metode expozitive: prelegerea, povestirea, descrierea, explicaia, enimul i
demonstraia logic, conferina, expunerea, expunerea cu oponent,
prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul, instruirea prin radio etc.
b) metode conversative (dialogate): conversaia euristic, dezbaterile de
diferite tipuri, consultaia n grup, seminarul, variante creative ale
dezbaterilor, discuia liber, colocviul, problematizarea etc.
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecia personal
3. Metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent.
4. Metode de explorare a realitii
a) Metode de explorare direct (nemijlocit): observarea, experimentul,
nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, studii
comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la
evenimentele vieii cotidiene etc.
b) Metode de explorare mijlocit (indirect): demonstraia cu diferite
suporturi, modelarea.
5. Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice):
a)
Metode bazate pe actiime real (autentic): exerciiile, studiul de caz,

lucrri practice, lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti
creative, studiul de caz, elaborare de proiecte, instrucia prin munc etc.
b)
Metode de simulare (bazate pe actiunea fictiv): jocurile didactice,

jocurile de simulare, nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare etc.
6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele, metode

algoritmice de instruire, instruirea programat, IAC (instruirea asistat de
calculator).
' C e rg h it I., N e a cu I., N e g re -D o b rid o r, P n io a r l.-O ., 20 01 , P re le g e ri p e d a g o g ic e , pp. 65 -65
Prezentarea principalelor metode de predare-nvare

1. Expunerea
Expiinerea const n prezentarea verbal a unei teme, ntr-o organizare logic
caracterizat prin densitate, pregnan i fluen. Variantele expunerii sunt povestirea,
explicaia i prelegerea.
Povestirea se realizeaz prin prezentarea informaiei sub form descriptiv sau
narativ, respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor i
evenimentelor.i Ea este folosit mai ales la clasele mici datorit: volumului mic de
reprezentri ale elevilor, tendinei specifice vrstei colare mici de investigare
concret a realitii, precum i ncrcturii afective" pe care o aduce povestirea n
procesul de predare-nvare {ib., p. 116) Povestirea se poate folosi i la elevii din
clasele mari, pentru prezentarea detaliat a cadrului de desfurare a unei btlii
(de exemplu). Uneori cadrul didactic integreaz n cadrul povestirii unele
procedee: descrierea unor personaje, a imor locuri, prezentarea unor obiecte,
explicaii, propriile impresii etc. n alte situaii, povestirea devine im procedeu n
cadrul altor metode.
Explicaia (lat. explicare = aciime de dezvluire) reprezint o prezentare logic
a unei teme, care conduce la o concluzie i la generalizarea problematicii
prezentate. Ea predomin n nvmntul gimnazial i liceal deoarece: elevii au
acumulat o experien faptic bogat i resimt nevoia imor explicaii de tip cauzal;
elevii i-au dezvoltat capacitile intelectuale {ib., pp. 116-117). Explicaia poate lua
forma judecii, a raionamentului (inductiv, deductiv, analogic), precum i a
demonstraiilor logice. n realizarea explicaiei cadrul didactic poate integra diferite
mijloace de nvmnt.
Prelegerea se realizeaz prin expunerea de ctre cadru didactic a unui volum
mai mare de cimotine, bine organizate i sistematizate. Ea este folosit, mai ales,
n ultimele clase de liceu, n nvmntul superior, precum i n formarea
continu. Nu ne preocup, n acest context, problematica prelegerii.
Vom face, n continuare, precizri generale privind aplicarea expimerii ca
metod de predare. Dintre avantajele ei amintim:
Economic i rapid;
Controlul timpului;
Prezentarea logic a subiectului;
Se poate instrui o colectivitate;
' M o ise C ., op. cit. p. 115
188 Capitolul 7
Ofer un model de abordare raional a unei anumite teme;

Influeneaz sentimentele, atitudinile, convingerile i opiniile elevilor;
Expimerea are i anumite dezavantaje:
pasivitatea elevilor;
ineficiena prezentrii;
lipsa feed-back-u lu i;
bazat pe reproducere;
transmit am otinele ntr-o form de-a gata";
centrate pe activitatea profesorului;
nu favorizeaz un contact direct cu realitatea;
Reguli
Specificarea clar a obiectivelor urmrite;
regula de trei"(nceput bxm, sfrit bun, iar distana dintre ele s dureze
ct mai puin);
Cantitatea i calitatea informaiei s fie adaptate vrstei i timpului alocat;
Prezentare logic a coninutului;

Folosirea xmor fraze scurte, simple, eventual metaforice;
Controlul privirii, vocii, poziiei.
Modernizarea expunerii
formularea unor concluzii pariale i finale;

folosirea ntrebrilor retorice;
anunarea planului temei;
formularea cu elevii a unor probleme de interes;
mbinarea cu alte metode i procedee;
folosirea multimedia (de exemplu, prezentri n Power Point);
dramatizarea expimerii;
expunerea cu oponent; n acest caz, se poate stabili, n prealabil, cu imul
dintre elevi ca el s joace rolul opoziiei" n receptarea prezentrii cadrului
didactic. Acesta este im procedeu prin care se poate menine concentrarea
ateniei la cote optime. Obinuii cu acest procedeu, i ceilali elevi pot s-i
spun opinia n legtur cu subiectul abordat. Se contureaz im cadru
democratic pentru dezbaterile diferitelor opinii, ceea ce va conduce la efecte
favorabile n planul formrii lor ca viitori ceteni responsabili de ceea ce li
se ntmpl.
precedat de prezentarea xmui film;
urmarea de ntrebri i dezbateri pe marginea temei;
expimere n echip de profesori sau /elevi;
folosirea tehnicii tiu - vreau s tiu - am nvat"; Gndirea critic
sugereaz ca, n momentul trecerii la subiectul leciei noi, elevii s
Capitolul 7
contientizeze ceea ce tiu deja despre acest subiect, s fie ntrebai ce-ar
dori s afle n legtur cu el, iar n momentul fixrii s se sintetizeze ceea ce
au nvat efectiv (chiar sub forma rmui tabel).
folosirea tehnicii prelegerea intensificat" (Johnson D.W., Johnson R.T.,
Smith K.A., 1991);Ea urmrete s diminueze dezavantajele expunerii
clasice, urmrind antrenarea activ a celor ce nva . Se sugereaz
parcurgerea unor/aze sau etape^:
1. Faza pregtitoare (evocarea) urmrete reactualizarea cimotinelor
anterioare n legtur cu tema leciei noi i s-i pim ct mai multe
ntrebri n legtur cu ea. Ea se poate realiza prin:
Stabilirea unei liste de idei n legtur cu tema;
Discuii n perechi, n grupuri pe baza imor ntrebri;
Oferirea tmei liste de idei sau term eni;
2. Realizarea sensului este partea cea mai important ca timp i ca mod de
realizare.
a) Cadrul didactic va realiza prima parte a expimerii timp de 15-20 min.
b) Elevii i vor compara ideile iniiale cu cele prezentate de ctre
cadrul didactic.
c) Continuarea prelegerii (15-20 minute);
d) Verificarea" prediciilor legate de partea a doua;
3. Reflecia se poate realiza n moduri diferite:
Rspimsuri la ntrebri legate de tem;
Realizarea imui scurt eseu (5 min.) n care s prezinte o idee
important reinut, s formuleze ntrebri i s fac comentarii la
coninutul de idei prezentat.
2. Conversaia euristic
Conversaia euristic i are originile n maieutica socratic i const ntr-o serie
de ntrebri i rspunsuri, la sfritul creia s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau
noutatea pentru elevul antrenat n procesul de predare-nvare. Filosoful romn
Constantin Noica sublinia c atunci cnd capei un rspuns, te luminezi. Cnd pui o
ntrebare, n schimb, luminezi lucrurile." ^Treptat s-a constituit o logic a ntrebrilor:
erotetica.
'' Dumitru I.AI,, 20 00 , D e z vo lta re a g n d irii c ritic e i n v a re a e ficie n t , Editura de V est, Tim ioara, pp. 8 4 -85
^ N oica C 1978, S e n tim e n tu l ro m n e s c ai fiine i, E S E , p, 14
190 Capitolul?
n ceea ce privete ntrebrile, se cunosc ncercri de tipologizare a lor

mnemotehnice (Ce este? Ce ai avut ?)
Reproductiv-cognitive (Care este? Ce? Cine ?)
Productiv-cognitive (n ce scop? Pentru ce? Cum? De ce?)
Cauzale, relaionale (De ce? Cum?)
Ipoteh'ce (Dac...atunci?)
De descoperire (trecerea de la cum? la de ce?)
Convergente (analize, sinteze, generalizri)
Divergente (de tip creativ)
De evaluare.
O alt clasificare a ntrebrilor ne-a oferit-o logicianul Gh. Mihai, care a utilizat
n acest scop mai multe criterii^:
a) n funcie de problema argumentativ, se disting ntrebri
de explorare a datelor;
de stabilire a alternativelor;
b) n funcie de tezele fiecrui dialogant, se evideniaz ntrebrile
indicative frontale;
de revenire;
c) n funcie de raportul cu partenerul, ntrebrile pot fi
indicative i directe;
sugestive;
imperative;
retorice;
d) n raport cu natura obiectului opinabil, se disting ntrebrile
reproductiv-cognitive;
evaluative;
constatatoare;
e) n raport cu fora perlocuionar a argumentelor, se disting ntrebrile
incitante;
derutante;
reactivante;
captivante;
f) Dup rolul lor operaional, se difereniaz n ntrebri
de tip comparativ;
analitice;
Cerghit 1., op. c/f., pp 116-117
^ Mihai G h., 1987, Psiho-logica argumentrii dialogale. Bucureti
Capitolul 7
explicative;
motivaionale;
descriptive.
Pentru desfurarea unei conversaii eficiente, ntrebrile trebuie s dispim de
anumite caliti:
S fie corecte din punct de vedere gramatical i logic;
Precise;
Concise;
Variate;
S se refere direct la subiectul discutat;
S fie adresate colectivului clasei, nu unui elev anume;
A lsa timpul necesar pentru gndirea rspimsului (cel puin 9 secimde);
Gradate, ntr-o nlnuire logic;

S nu sugereze rspimsurile;
S nu presupun rspimsuri monosilabice;
S evite ntrebrile voit eronate, viclene, la care elevii nu pot rspimde;
ntrebrile s permit valorificarea experienei elevilor;
S se cear justificarea rspunsului dat (De ce credei aa?")
i rspunsurile, la rndul lor, trebuie s ndeplineasc o serie de caliti:
Corecte din pimct de vedere gramatical i logic;
s acopere sfera ntrebrii;
precise, concise;
date individual, nu colectiv;
evitarea imor formulri fragmentare, parazitare.
n vederea optimizrii
conversaiei, sugerm mai multe direcii de aciime n plan didactic:

multirelaional (nu numai ntre cadrul didactic i elevi, ci i ntre acetia
din urm);
elevii s-i pun ntrebri;
mbinarea cu alte metode, procedee i mijloace;
a nelege i punctele de vedere ale celorlali (printr-o stare de empatie);
asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil;

numr rezonabil de ntrebri (15-20);
dispunere spaial a participanilor care s permit vizualizarea tuturor
participanilor la conversaie;
profesorul s nu-i impim punctul de vedere;
tratarea unitar a tuturor problemelor;
pregtirea minuioas a profesorilor (mai ales a celor nceptori);
192 Capitolul?
ntrirea rspunsurilor;
promovarea unei conversaii mai puin dirijate;
folosirea unor ntrebri mai cuprinztoare, deschise;
folosirea cu precdere a ntrebrilor convergente, divergente i de evaluare.
O problem cu care se confnmt cadrele didactice o constituie rspxmsurile
greite. Important este de reinut, n acest sens, c nu trebuie s i se spim elevului
c a dat im rspims greit. Se sugereaz cteva tehnici de abordare a acestui tip de
rspunsuri: se confirm printr-o atitudine pozitiv partea corect a rspunsului; se
reformuleaz ntrebarea; se dau elemente ajuttoare, de sprijin; se redirijeaz
ntrebarea spre o zon n care elevul ar putea rspunde; se solicit sprijinul
colegilor; se poate cere justificarea punctului de vedere, etc.
n vederea dezvoltrii potenialului creativ al elevilor, cadrele didactice pot
orienta ntrebrile n mai multe direcii':
Combin: amestec dou sau mai multe detalii mpreim.
Rearanjeaz: schimb ordinea evenimentelor.
Elimin: omite unul sau mai multe detalii.
Adapteaz: folosete date din mai multe surse.
Tatoneaz avantajele: folosete detaliile povestirii n mai multe feluri.
Introdu altceva: nlocuiete cu idei noi.
Variaz: schimb informaiile.
Amplific: exagereaz evenimentele sau detaliile.
n acelai ghid publicat de ctre MEC (2001, pp. 64-65) se sugereaz posibile
ntrebri pe care cadrele didactice le pot pime, plecnd de la taxonomia domeniului
cognitiv a lui Bloom:
a) Cunoatere: Cine? Cnd? Unde?
b) nelegere: Care credei c este motivul pentru care evenimentul.. .s-a petrecut?
Ce semnificaie are...?
c) Aplicare: Care principiu poate fi folosit pentru explicarea fenomenelor?
d) Analiz: Care simt trsturile caracteristice ale...?
e) Sintez: Care este concluzia (mesajul)....?
f) Evaluare: A procedat corect /bine personajul n situaia respectiv ? De ce da
sau de ce nu?
' M E C , 20 01 , n v a re a a ctiv, pp. 6 3 -64
Capitolul? Strategii de predare-nvare 193
3. Dezbaterea
Dezbaterea const ntr-o discuie pe larg i amnunit a unor probleme,
adeseori controversate i deschise, urmrindu-se influenarea convingerilor,
atitudinilor i conduitei participanilor .
Dezbaterea are, la rndul su, avantaje i dezavantaje. Dintre avantaje amintim:
dau o form socializat activitii de nvare (Doise, Mugny);
valorific experiena de cimoatere i capacitile intelectuale ale elevilor;
permite extinderea i perfecionarea experienei anterioare a elevilor;
promoveaz spiritul critic (gndirea critic);
permite ieirea din subiectivitatea proprie. Limitele in, mai ales, de:
subiectivitatea prerilor participanilor, uneori chiar aducndu-se
argumente ad hominem;
exist riscul de a nu desprinde adevrul;
impimerea prerii proprii;
unii participani au reinere n a se implica n dezbatere;
necesit un timp mai mare.
Dezbaterea se poate realiza sub forma mai multor variante:
discuia- dialog (consultaii);
consultaia n grup;
discuia obinuit n grup;
discuia de tip seminar;
discuia n mas (participarea unui numr mare);
brainstormingul (furtxma de idei)
debate (dezbaterea pro i contra);
panelul (dezbaterea cu participarea unor experi);
discuia dirijat (tem animat anterior);
Phillips 6.6 (6.3.5)
dezbaterea bazat pe recoltarea n prealabil de ntrebri.
Brainstormingul este cea mai utilizat metod de stimulare a creativitii prin
intermediul microgrupului. Termenul englezesc se traduce {brain = creier; storm =
furtim) prin expresia furtun n creier" sau asaltul de idei". Aceast metod a
fost iniiat de ctre Alex F. Osbom sub influena filosofiei indiene i a celei de tip
Zen^ i urmrea, n viziunea creatorului ei, creterea eficienei edinelor de afaceri.
Sunt cunoscute experienele acumulate n planul eficientizrii activitii economico-
' Lim ba sanscrit avea term enul de D H Y N A , cea chinez C H A N i cea japonez Z E N N A / Z E N i
sem nificau concentrare a spiritului n calm .
194 Capitolul 7
financiare ale unor firme (vezi Rawlinson G., 1998)^ Pe noi ne vor interesa doar
aspectele de ordin didactic ale aplicrii acestei metode.
Ea poate fi definit ca o modalitate de stimulare a activitii creierului astfel
nct, ntr-un timp scurt, s se obin, de la un grup mic de indivizi, tm numr mare
de idei noi, valoroase, de a formula i rezolva diferite probleme n mod creativ.
Mecanismul psihologic care st la baza acestei metode are n vedere capacitatea
intelectului de a realiza asociaii, ceea ce va declana, prin participarea celorlali, o
adevrat reacie n lan", astfel c, de fapt, unele idei sunt fructul gndirii colec
tive. Metoda se desfoar cu participarea unui grup neomogen format din 5-12
persoane, presupime asigurarea imei ambiane stimulative (sal confortabil, lumi
noas i pastelat n culori stimulative). Moderatorul edinei de brainstorming
trebuie s fie o persoan cu experien i rezultate n plan creativ, permisiv la
ideile altora i care nu vrea s-i impim, cu orice pre, propriile preri. Desfurarea
metodei presupime respectarea a patru reguli principale:
Amnarea oricrei critici a ideilor celorlali este principiul de baz
deoarece, din pimct de vedere psihologic, criticismul poate bloca
mecanismul creativ al individului. De asemenea, s-a constat practic c este
mult mai uor s critici ideile altora dect s vii cu idei noi.
Asigurarea imei foarte mari liberti de gndire, care va genera o stare de
relaxare i de bine general, favorabil creativitii. Un rol important revine
moderatorului, care - n momente de productivitate mai sczut- trebuie s
gseasc modaliti de a-i stimula pe membru grupului, chiar cu o glum.
Participanii s fie stimulai s emit, n etapa iniial, ct mai multe idei, s
fac ct mai multe propuneri.
Fertilizarea ncruciat are n vedere tocmai valorificarea sugestiilor fcute
de ceilali membri ai grupului i, pe aceast baz, s se formuleze idei
proprii.
O edin de brainstorming se desfoar parcurgnd cteva etape:
1. Etccpa de pregtire, care are n vedere urmtoarele aspecte:
a) Selecia grupului creativ trebuie fcut dintre persoanele cu o inteligen
peste medie, cu aptitudini creative, cu trsturi de personalitate bine
conturate, cu potenial creativ ridicat, de vrste i sexe diferite.
Participanii vor fi invitai cu 48 de ore nainte, fund informai inclusiv cu
tematica edinei. edina se va desfura, de regul, dimineaa cnd
potenialul individului este mai mare.
^ R a w linson G ., 1998, G n dire c re a tiv i bra in sto rm in g . B u cu re ti, C O D E C S
Capitolul?
b) Pregtirea edinei de lucru are n vedere; amenajarea spaiului adecvat,

verificarea echipamentelor necesare, stabilirea principiilor de organizare i
funcionare a grupului creativ, a metodelor i procedeelor imaginative,
precum i a timpului de intervenie (1 minut).
2. Etapa productiv a grupului creativ, care presupune urmtoarele momente:
a) Enimarea problemei i discuii pe marginea ei. Se are n vedere
nelegerea problemei i acceptarea ei de ctre participani.
b) Reformularea problemei cu ajutorul expresiei: "Cum s facem s...?". Se
noteaz toate reformulrile, inclusiv cu implicarea moderatorului.
c) Alegerea unei reformulri eseniale pentru problema n cauz se va face fie
n mod democratic, fie va fi ugerat de moderator dintre cele propuse
iniial.
d) Va urma un moment de nclzire", cnd li se va cere membrilor grupului
emiterea unor idei n foc continuu". De exemplu, li se poate cere elevilor
s gseasc ct mai multe utilizri ale imui obiect sau li se cere s se
gndeasc cum ar reaciona dac a doua zi, trezindu-se, ar constata c
oamenii i-au redus la jumtate dimensitmile (Rawlinson G.,1998).
e) Va avea loc apoi brainstormingul propriu-zis cnd moderatorul va
reaminti problema i va solicita ct mai multe soluii pentru ea,
respectndu-se regulile de baz ale metodei. Ideile simt scrise de ctre
moderator pe foi mari, reformulnd soluiile, de fapt el urmrete s-i
stimuleze pe participani. Chiar n situaia cnd elevii elaboreaz eseuri
(structurate sau nestructurate) pe diferite teme, li se poate cere s prezinte
una sau dou idei din eseu, declanndu-se o adevrat furtun de idei.
Acestea pot fi evaluate n ora urmtoare.
Desfurarea edinelor de brainstorming are i momente cnd
productivitatea ideilor scade. Rawlinson sugereaz, n acest sens, cteva
modaliti de a contracara acest fenomen {op. cit., p. 69): minutul de
incubaie tcut" (cnd fiecare participant citete lista, urmat de
fertilizarea sau generarea imor idei noi; se poate alege o idee general i
se caut variante pentru ea; se poate i reveni la o reformulare selectat,
se noteaz pe o coal separat i se reia procesul de generare; se poate
realiza o nou nclzire pe o tem nostim; se poate organiza, n
momentele critice, un concurs cu cea mai fantezist (trzrut") idee.
f) Moderatorul poate permite aducerea imor idei i dup terminarea edinei
(deoarece se produce fenomenul de incubaie, care poate genera noi
soluii).
196 Capitolul 7
3. Etapa trierii i seleciei ideilor emise (a luminii roii)

a) Se stabilete lista definitiv a soluiilor propuse n timpul edinei.
b) Aceast list va fi dat unui grup de specialiti (4-5 persoane), care vor
analiza critic soluiile. Exist i varianta (mai ales n cazul elevilor i
studenilor) ca, dup un interval nu prea mare de timp, evaluarea critic s
fie realizat chiar de membrii grupului de brainstorming. Se vor stabili,
din timp, criterii de evaluare. Se pot elabora dup evaluare trei liste: una
cu cele mai bune idei (n opinia participanilor individuali), alta cu ideile
reinute de ctre membrii echipei i alta cu cele mai bime idei alese de
experii evaluatori. Soluiile finale reinute vor fi date factorilor
responsabili de aplicarea lor n practic.
c) Se pot organiza n timp i alte evaluri ale soluiilor propuse.
d) Ravi^linson sugereaz i posibilitatea organizrii imui brainstorming invers
(procedura avocatului diavolului"), care are n vedere tocmai procesul de
aplicare n practic a soluiilor alese. Se poate adresa, imei echipe
restrnse, ntrebarea: In cte moduri poate eua aceast soluie ?"
O variant a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine, care poate fi
folosit n situaiile n care urmeaz s se defineasc diferite concepte sau pentru a
se arta legtura existent ntre diferite noiimi. Se pleac de la o noiime supra
ordonat i, prin tehnica brainstormingului obinuit, li se poate cere elevilor s
pun n eviden care sunt noiunile care ar avea legtur cu cea de la care se
pornete i va rezulta un adevrat ciochine" de noiuni (de aici i denumirea
acestei variante). Din aplicarea n procesul de predare-nvare a acestei variante a
rezultat c ea are valene formative, realiznd o nclzire" a minii, etap
premergtoare n definirea acelei noiuni.
Capitolul?
Alte variante ale brainstormingului pot fi amintite tehnica electronic de

brainstorming i brainstormingul personal.'
Brainstormingul este o biin metod de predare-nvare, putnd fi, de
asemenea, utilizat n domeniile tehnic, tiinific i comercial. Totui, Osbom nu
recomanda folosirea acestei metode n cazul problemelor de judecat, de alegere
sau de decizie. Chiar dac n procesul de nvmnt nu se ajunge ntotdeaima la
soluii remarcabile intereseaz, mai ales, ambiana plin de prospeime i emulaie
pe care o genereaz.^
Sinectica a fost dezvoltat n anii '60 de ctre W.J.J. Gordon i G. Prince
(cofondatori ai firmei Synectics Inc., Cambridge, Massachusetts).Etimologic,
termenul provine din grecescul synecticos" cu sensul de reimire a imor elemente
fr legtur ntre ele. Ea are un grad mai mare de complexitate i de aceea este mai
puin folosit dect brainstormingul, dei are valene formative sporite. Esena
acestei metode const n faptul c i propxine s activeze la nivelul contientului
mecanismele creatoare ale individului. Sinectica vizeaz stabilirea imor legturi
(analogii) ntre obiecte, procese i fenomene folosind din plin elemente de tip
ludic.3 Ea este o metod numai de grup (3/4 -6/8 persoane), membrii acestuia
avnd o structur divergent, cu acelai nivel de pregtire, dar cu profesii ct mai
diferite, nespecialiti n domeniul respectiv. M. Fustier sublirua c sinectica
promoveaz intenionat o fQosofie a despecializrii", deoarece specialistul este,
adesea, nchis n propriile paradigme. De aceea, un ochi nou", un cap limpede"
pot s favorizeze apariia noului i a originalului. Se recomand ca grupul sinectic
s aib o structur stabil i s aib, de regul, doi lideri (unul care conduce edina
i cellalt cu probleme organizatorice). Membrii grupului trebuie s fie instruii n
prealabil cu specificul metodelor creative(instruirea poate dura ntre 6 sptmni i
6 Ixini).
Spre deosebire de brainstorming, n cazul sinecticii liderul grupului nu va
emite idei (Raw linson). La edin poate participa i clientul care a solicitat
rezolvarea unei anumite probleme.
Desfurarea unei edine de sinectic presupune parcurgerea unor etape:
1. Problema aa cum este dat" (PAG- problem as given) Problema este
prezentat de ctre client ntr-o fraz i se scrie pe o coal de hrtie, vizibil
' a p u d loan-Ovidiu Pnioar, 2001, M etode m oderne de interaciune educaional", Tn P re le g e ri

p e d a g o g ic e , pp. 108-111
^ IVIunteanu A ., 1994, In c u rs iu n i n cre a to lo g ie , Ed .A ugusta, Tim ioara, p. 26
ncercai s retrii stadiul copilriei-sugera J. Baron, un specialist al domeniului-, silli-v s v devin
fam iliar ceea ce este nou i, mai ales, s dai aspect de noutate la ceea ce v este familiar; folosii
m etafora, jucai-v, batei cmpii, ncercai-v norocul,..pe scurt, am uzal-v, dai fru im aginaiei...l vei
putea rezolva problem ele.(apud, Moraru I., 1995)
198 Capitolul 7
pentru participani. Rostul acestei etape este acela de a diminua prejudecile

participanilor legate de problema n discuie.
2. Urmeaz etapa PAU {problem as understood): Problema aa cum este
neleas" i urmrete a face strinul familiar. Are loc, de fapt, o analiz a
problemei, clientul oferind detalii i sugestii n legtur cu posibilele soluiile
ideale (Ar fi bine dac..."). Membrii grupului ascult i noteaz sugestiile
care le vin n minte.
3. A face familiarul strin, cnd are loc o aparent ndeprtare de problem
pentru a arimca asupra ei o privire cu totul inedit i eliberat de
prejudeci"(Stoica A., 1983, p. 189). n aceast etap rolul liderului este de a
cere analogii (ntrebri evocatoare"- EQ). Se cunosc patru tipuri de analogii
(ib.y.
* Analogia direct (DA) are n vedere evocarea imui obiect sau fenomen
sugerat chiar de ctre problem, dar este de dorit ca ea s fie ct mai
neobinuit. Lm Graham Bell i-a venit ideea de a inventa telefonul de la
un asemenea tip de analogie, el fiind frapat de faptul c o membran att
de subire poate pune n micare oase att de masive.
Analogia personal (PA) urmrete identificarea fiecrui participant cu
obiectul sau fenomenul n discuie (presuptmnd din partea membrilor
grupului capacitate empatic). Kekule a intuit molecula de benzen ca un
inel prin analogie cu un arpe care-i nghite coada.
Analogia simbolic const n folosirea tmei imagini poetice, cu valoare mai
mare din pimct de vedere estetic dect tehnologic. De exemplu, se poate
sugera scrnetul roilor prin expresia asperitate neted".
Analogia fan tezist n m d eam n pe membrii grupului s gseasc soluiile
cele mai neconvenionale, nstrunice, ndrznee.
Se cunosc, de asemenea, cteva procedee pentru desfurarea cu uurin a
acestei etape: ntmplarea (se trece rapid la momentul de potrivire forat,
liderul va cere analogii i va prelua ima dintre ele); ntoarcerea la materialul
analogic generat (urmrindu-se atragerea grupului pentru a intra n jocul
de asocieri); metafora forat; tehnica aprinderii" (se ntrzie n mod
deliberat revenirea la problema real, insistnd asupra gndirii asociative).
4. Drumul de revenire" (force-fit, FF) la problema real, avnd loc o reconvertire
a straniului n familiar. In aceast etap are loc evaluarea soluiilor posibile,
inclusiv cu participarea clientului. Va rezulta
experimentat i aplicat.
model, care va fi ulterior
Capitolul 7
Chiar dac metoda se poate aplica mai greu n totalitatea ei n procesul de nv

mnt, se pot valorifica principiile i tehnicile de baz ale sinecticii (A. Mimteanu).
Metoda Phillips 6 / 6 a fost creat de D.J. Phillips (1948) i are drept scop
stimularea creativitii indivizilor care particip la o dezbatere ntr-un grup mai
mare (30-50 de membri).Grupul se mparte n subgrupuri de cte 6 membri i care
vor dezbate o problem propus de moderator tuturor timp de 6 minute. Fiecare
subgrup i alege im conductor i
secretar. Dezbaterea n subgrupuri se poate
desfura n dou moduri: fiecare participant i spune prerea i se rein, n final,

principalele soluii, argumentele acestora; este posibil i ca fiecare s-i spim
prerea i s fie dezbtut imediat de ctre grup. Dup expirarea celor 6 minute,
fiecare grup i prezint soluiile (de obicei de ctre conductorul grupului) i care,
apoi, vor fi dezbtute de ctre toi participanii. Sinteza o poate face conductorul
edinei sau dup o discuie ntre conductorii subgrupelor. Metoda are cteva
avantaje, dintre care amintim: toi membrii grupului au posibilitatea de a fi activi; se
obin rapid un mare numr de idei, soluii i argumente; participanii se obinuiesc
cu logica argumentrii, cu susinerea imui propriu pimct de vedere. Data fiind
mrimea claselor de elevi, aceast metod este recomandat pentru dezbaterea
diferitelor aspecte care privesc desfurarea eficient a procesului instructiveducativ. Ea se poate organiza n mai multe variante: 6-3-6 etc., n care cea de-a
doua cifr sugereaz numrul ideilor pe care trebuie s le emit grupul n timpul
stabilit sau de cte ori foaia cu sugestii trebuie s fac turul fiecrui grup.
Dezbaterea panel presupime implicarea imui grup restrns de participani
(5-7), specialiti n problematica abordat.^ n timpul dezbaterii temei de ctre spe
cialiti auditoriul nu are voie s intervin direct n dezbatere, ci numai cu ajutorul
imor cartoane (care por fi i de culori distincte pentru aprecieri, propuneri, critici
etc.).Este nominalizat o persoan specializat n culegerea i sortarea mesajelor de
la auditoriu. Dup ce specialitii i-au epviizat interveniile, n finalul dezbaterii se
poate permite i auditoriului s intervin direct. n final, moderatorul poate realiza
o sintez cu ajutorul panelului. Se poate combina panelul cu jocul de rol.
Moderatorul trebuie s aib grij cum selecteaz mesajele venite de la auditoriu.
Debate (dezbaterea pro i contra) este o alt metod creativ care se aplic n
cadrul unui grup care a fost mprit n dou subgrupe: imii vor aduce n dezbatere
numai argumente n susinerea temei pus n dezbatere (grupul pro") i altul care
va aduce numai argumente mpotriv (grupul contra"). n timpul dezbaterii cei
din grupul contra" vor ncerca s critice problema supus ateniei lor. Va exista i
^ D enum irea vine de la term enul en glezesc pa ne l, care are sem nific list fix de num e.
200 Capitolul 7
un grup de jurai care va decide n final, prin vot, care grup a fost mai productiv.
La un moment dat, dup aproximativ 15-20 minute, moderatorul le va cere s
schimbe rolurile: cei care au adus argumente pro" s caute noi argumente
contra" i invers Aceast regul nu va fi anunat de la nceput i ea creeaz, pe
moment, o anumit stare de rumoare ntre participani. De fapt, pui n cele dou
ipostaze metoda i dezvluie valenele formative legate de stimularea potenialu
lui creativ al elevilor, acetia fiind solicitai s vad ambele fee ale medaliei" (un
anume fenomen n toat complexitatea sa). Aplicarea acestei metode se poate
realiza n mai multe moduri. La nceput, li se poate cere elevilor s identifice
individual argumente pro i contra. Apoi se va lucra n perechi i fiecare pereche se
va consulta cu alt pereche. n final se va mpri clasa n cele dou grupe pro sau
contra. n fiecare grup, elevii vor fi stimulai s construiasc cu argumentele gsite
im raionament, n aa fel nct s conduc la o concluzie.^
4. Problematizarea
Problematizarea const n crearea unei stri conflictuale ntre: cunotinele noi structurile vechi; sesizarea particularului-nevoia de generalizare; concepia vecheipoteza nou; cunotinele teoretice-cele practice; ntre comportamentele analizate
n contexte diferite. Simt numeroase sursele bibliografice n care se confund
problematizarea cu rezolvarea de probleme. Aa dup cum am subliniat, esena
acestei metode const n crearea de situaii conflictuale n mintea elevului n
procesul dificil al cimoaterii. Aceast situaie conflictual poate fi prezentat de
ctre cadrul didactic, inclusiv folosind diferite mijloace de nvmnt, precum i
de ctre elevi. Se disting cteva momente n punerea i rezolvarea de ctre elevi a
situaiei probleme: perceperea situaiei probleme; studierea aprofundat i
restructurarea datelor ei; cutarea soluiilor posibile; luarea deciziei (pentru o
anumit soluie); verificarea soluiei.
Problematizarea are importante valene formativ-educative: stimuleaz
dezvoltarea gndirii independente, productive, stimuleaz formarea schemelor
operatorii ale gndirii divergente, pime n valoare aptitudinile elevilor, le dezvolt
motivaia intrinsec a nvrii.
5. Reflecia personal^
Reflecia personal este favorizat de dezvoltarea structurilor gndirii formale
n perioada adolescenei. Jean Piaget evidenia diferenele fundamentale dintre gn
direa concret i cea reflexiv. n urma raionamentului asupra realitii se realizeaz
' n v a re a a ctiv, p. 30
^ Prezentat de I. Cerghit (2001), p. 72
Capitolul?
printr-o grupare de operaii de gradul I. Gndirea formal const n a reflecta (n

sens propriu) aceste operaii, adic n a opera cu operaii sau cu rezultatele lor i,
prin urmare, ntr-o grupare de operaii de gradul al doilea."^ Fiecare individ i
dezvolt treptat capacitatea de a reflecta asupra a ceea ce e ntmpl n lume, cu
semenii i cu sine nsui. Printr-im asemenea efort, individul devine contient de
evoluia lumii i poate lua decizii favorabile dezvoltrii sale, precum i ale colecti
vitii creia i aparine. Disciplinele de tip filosofic, dar i cele literare, artistice, n
general, pot constitui ocazii favorabile pentru a ncerca rspunsuri la ntrebri
fundamentale: De imde venim?", Cine suntem?", ncotro ne ndrept?" etc.
6. Lectura explicativ
Lectura explicativ are n vedere formarea la elevi a imeia dintre deprinderile
cele mai importante: a-i nva s abordeze im text, indiferent de natura lui. Este im
obiectiv care este urmrit nc din grdini (ntr-o anumit form) i pn dincolo
de porile colii. Efort care va continua de-a Irmgul vieii. Demersul pe care l
sugerm are n vedere etapa de iniiere a elevilor n abordarea textului scris.
Considerm c nvtorului i revine misiunea nobil de a le forma copiilor
deprinderi de lectur i care vor fi continuate n anii urmtori ai colaritii.
In abordarea unui anumit text se vor parcurge mai multe etape:
Captarea ateniei va urmri crearea imei atmosfere favorabile receptrii unui
text. Folosind procedee variate, cadrul didactic va asigura cimoaterea de
ctre elevi a ctorva date biobibliografice despre autor. De asemenea, se vor
reactualiza acele cunotine anterioare ale elevilor necesare receptrii
mesajului textului nou.
Lectura integral a textului va urmri familiarizarea elevilor cu textul
respectiv, n vederea realizrii nelegerii textului ca ntreg.
Lectura independent a fiecrui fragment va permite elevilor o abordare de tip
analitic a textului cnd se vor explica n context cuvintele i expresiile noi.
Discutarea fiecrui fragment i scoaterea ideii principale sub form de enim,
titlu sau ntrebare. Asupra procedeelor metodice nu vom insista (ele sunt
variate, cu nuane de la o disciplin de nvmnt la alta). Ceea ce vrem s
evideniem este sensul demersului:
la analiza fragmentului la o sintez
parial (scoaterea ideii principale). Important este ca educatorul s nu-i

impun punctele de vedere, ci s stimuleze forme variate de scoatere a ideii
principale, s permit exprimarea unor pimcte de vedere diferite.
Trecerea la urmtorul fragment;
' P ia g e t J., 1965, P s ih o lo g ia in te lig e n e i, Ed. tiin ific , B u cu re ti, p. 191
202 Capitolul 7
Fixarea va permite elevilor conturarea unor concluzii n legiur cu textul

abordat, insistndu-se asupra mesajului acestuia, asupra valenelor
formativ-educative ale textului abordat.
Sarcini difereniate pentru munca independent care se va desfura n clas
sub supravegherea cadrului didactic, fie acas. Educatorul trebuie s aib
grij de a verifica cantitativ i calitativ eforturile elevilor n acest sens i de a
stimula aceste eforturi.
Gndirea critic sugereaz mai multe tehnici de lectur eficient. Dintre
acestea amintim:
a) SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a
Gndirii)
Aceast tehnic urmrete implicarea activ a gndirii elevilor n abordarea
eficient a imui text.i
Etape:
1. Listarea prerilor despre ceea ce cred elevii c este vorba n textul nou (tabl,
folie); profesorul i direcioneaz. Cadrul didactic le va adresa anumite
ntrebri pentru a le directiona gndirea, pentru a le trezi curiozitatea i a-i
implica activ n actul de lectur.
2. Citirea textului cu atenie, n timpul lecturii elevii trebuie s-i noteze ntr-im
tabel cu:
ceea ce ei tiau;
-
informaia contrazice opinia lor;
+ informaia este nou pentru ei;

?
Informaii confuze, neclare.
3. Reflecie n perechi i cu ntreaga clas.

b) Predarea reciproc urmrete implicarea activ a elevilor n actul de
predare, transformarea lor n profesori" care predau colegilor anumite aspecte ale
leciei noi. Demersul presupime anumii pai:
Un text este mprit n pri pentru fiecare grup (4-6 membri);
Lectura fiecrui paragraf n grup;
Rezumarea lui de ctre un elev ( care devine profesor);
Cel care pred pune o ntiebare legat de paragraf;
Clarificarea unor probleme neclare;
Anticiparea despre ce va fi vorba n paragraful urmtor;
Paragraful urmtor va fi predat de alt elev;
^ D u m itru I. A l., o p .cit., p.75
Capitolul 7 Strategii de predare-nvare 203
c) Tehnici de sintetizare i rezumare a unui text:

Printr-o propoziie sau fraz;
Printr-o expresie (sintagm) semnificativ;
Printr-un cuvnt;
S descrie culoarea sentimental" a crii;
S gseasc im simbol (grafic) pentru text;
Cea mai interesant idee a textului este..."
Notie structurate sub form de desen^. Tony Buzan a sugerat o
tehnic de luare a notielor sub form de desene (numite i hri
logice" sau diagrame sub form a pnzei de pianjen"). Prem isa de la
care s-a plecat ine de funcionarea creierului uman: dincolo de un
haos aparent se poate identifica o anumit structur. Notiele de acest
tip se vor a fi m odaliti prin care s contientizm demersurile
m entale pe care le realizm atunci cnd abordm o anumit tem.
n toate situaiile, elevii pot lucra individual, n perechi sau n grup,
prezentnd unii altora ceea ce au neles, dnd lmuriri suplimentare n legtur cu
ideile lor.
' R ae L., 20 01 , T e h n ici de fo rm are , Ed. U niversal D aisi, pp. 80-82
204 Capitolul?
Fig. 24: Exemplu de notie structurate Cf. L. Rae, op.cit., p. 82

d)
Metoda cadranelor urmrete realizarea unei lecturi contiente a unui text
realizarea unui act de reflecie personal n legtur cu acesta. Dup lectura

textului elevii trebuie s-i noteze ntr-un cadran: ideile principale ; sentimentele pe
care le-a trezit lectura; n ce msur textul are legtur cu propria lor
experien;nvtura" pe care au deprins-o din text.
Ideile
textului
Legtura cu
experiena
lor
Sentimente
Mesajul
taxtului"
Tabelul XVIII: Metoda cadranelor
Capitolul 7
e)
Organizatorii grafici (OG) i permit prezentarea structurat a informaiei n
mai multe moduri:

OG de tip comparativ
-l.
Deosebiri
Asemnri
OG de tip secvenial
1. .
2 ._
sau
3.
OG de tip cauz-efect
EFECT 1
CAUZA
EFECT 2
EFECT 3
OG pentru structuri de tip problem- soluie
^ n v a re a activ , pp. 35-42
206 Capitolul 7 * Strategii de predare-nvare
Z Observarea
Termenul este de origine latin: servare + ob i care nsemna a avea naintea

ochilor, a cerceta, a avea ochii pe ceva. Const n percepia activ, polimodal a
obiectelor, proceselor i fenomenelor n vederea sesizrii nsuirilor caracteristice
ale acestora.
Tipuri de observare
Scurt durat - de lung durat;

Individual - n grup;
Prin antrenarea mai multor analizatori n actul perceptiv simt anse ca elevii
s-i formeze percepii corecte ale obiectelor, proceselor i fenomenelor i, pe
aceast baz, reprezentri i noiuni ale acestora.
Etape ale observrii
Stabilirea obiectului observrii;

Precizarea obiectivelor, a planului, a imor criterii sau indicatori de
observare;
Intuirea obiectului n ansamblul su;
Observarea fiecrei pri n parte;
nregistrarea datelor pe fie speciale, caiete de observaii sau protocoale
de observare (sinteza parial);
Sinteza final (prelucrarea, interpretarea datelor obinute, elaborarea de
raionamente);
Verificarea i valorificarea datelor.
Metoda are importante valene formative, prin dezvoltarea gndirii, a
spiritului de observaie, permind contactul nemijlocit al elevului cu mediul
nconjurtor (aa cum s-a realizat n cadrul proiectului francez "Pedagogie de '
Feveil").
8. Experimentul
Experim entul const n observarea provocat, n condiii determinate, a unui
fenomen n scopul sesizrii raporturilor de cauzalitate, a legitilor care stau la baza
fenomenului, verificrii imor ipoteze.
Se disting mai multe tipuri de experimente:
Natural /de laborator
Experimentul natural are loc n condiiile obinuite n care un fenomen are loc.
Experimentul de laborator are loc n condiii artificiale, prin care se supun analizei
diferite variabile i se trag anumite concluzii de ordin practic-acional. Valenele
Capitolul?
formative ale experimentului rezult din faptul c elevii sunt obinuii cu regulile
experimentului tiinific i vor fi pui n ipostaza de cercettori" ai unui anumit
domeniu, care le va determina satisfacii i motivaii superioare de a ncerca dezvrjirea corolei de minimi a lumii. n acest context, adevrul nu este al cadrului
didactic {magister dixit), ci este rezultatul imui demers comun, n care sunt permise
tatonrile, inclusiv erorile. Misiunea dasclului este de a crea contexte favorabile
nvrii pentru elevi, de a-i ajuta, consilia n efortul de depire a obstacolelor
cognitive.
Demonstrativ
Experimentul demonstrativ const n ilustrarea unui fenomen sau a tmui
proces greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cimotine, al
formrii imor convingeri tiinifice etc."' Experimentul demonstrativ cunoate,
dup natura lui, dou variante: calitativ (permite pimerea n eviden a unor relaii
cauz-efect) i cantitativ (cu ajutorul crora se determin anumite mrimi de ordin
cantitativ). De asemenea, dup rezultatul su, experimentul demonstrativ poate fi:
pozitiv i negativ (prin care e confirm prezena sau absena unei anumite
proprieti, interrelaii etc.) (ib.).
Aplicativ
Experimentul aplicativ are drept scop principal verificarea capacitii elevilor de a
operaionaliza diferite sisteme de cunotine teoretice.
Deformare a deprinderilor de mnuire a unor aparate, instrumente, substane
etc.
Etape ale experimentului:
Crearea unei justificri (motivaii);

Pimerea unei probleme;
Enunarea de ipoteze;
Elaborarea imor strategii experimentale;
Desfurarea experimentului;
Prelucrarea datelor i a concluziilor;
Verificarea concluziilor prin aplicarea n practic a acestora.
Experimentele se pot organiza individual, pe grupe sau prin mbinarea
modului frontal, pe grupe i individual. O anumit situaie concret i va impune
cadrului didactic im anumit mod de organizare a demersului didactic.
lo n e sc u M., R adu I., coord ., op. c it , p. 151
208 Capitolul 7
9. Studiu! de caz
Studiul de caz const n analiza unei situaii tipice (reale sau imaginare) cu
scopul degajrii unor concluzii.
Caracteristici ale cazului ales:
Focalizat pe obiective clare i pertinente;
Cazul s fie reprezentativ pentru fenomenele discutate;
Grad de dificultate adecvat vrstei;
S ofere posibilitatea unei analize globale;
S sugereze ct mai multe soluii;
S stimuleze dorina de reflecie, de investigaie;
S permit un contact direct cu realitatea.
n rezolvarea imui anumit caz se parcurg mai multe etape:
a) Identificarea cazului, decuparea lui din realitate sau imaginarea lui se poate face
de ctre cadrul didactic sau, mai recomandabil, de ctre elevi cu sprijinul
acestuia.
b) Familiarizarea cu cazul urmrete contientizarea de ctre elevi a situaiei
respective, valorificndu-se inclusiv cunotinele anterioare ale elevilor.
c) Analiza-sinteza cazului urmrete sesizarea de ctre elevi a structurii logice a
situaiei analizate, a relaiilor cauzale i contextuale implicate n explicarea
cazului respectiv, realizarea vinei documentri teoretice circumscris ariei
tematice, desfurarea unor investigaii practice, elaborarea nucleului
probabil.
d) Stabilirea variantelor de soluionare a cazului se poate realiza prin activiti de
grup, corelnd aceast metod cu alte metode i procedee (Phillips 6.6.,
proiectul de grup, debate etc.).
e) Alegerea soluiei optime prin compararea avantajelor fiecrei variante i luarea
deciziei privind varianta optim de rezolvare.
Valenele formative ale studiului de caz sxmt importante^:
Constituie o modalitate de apropiere a colii de problemele vieii i pe
care viitorii aduli vor trebui s le rezolve;
Elevii i formeaz capaciti de sesizare n viaa real a imor cazuri
tipice, de analiz a acestora;
Dezvolt gndirea de tip convergent n vederea gsirii mai multor
alternative de rezolvare a unei anumite situaii;
' lo n e scu M ., R adu I., coord ., op. cit., p. 153
Capitolul? * Strategii de predare-nvare 209
^ Sunt pui n situaia de a lua decizii, cntrind avantajele i dezavantajele

fiecrei variante de soluionare a unui anumit caz;
Permite promovarea unui nvmnt de tip activ-participativ prin
implicarea elevilor n discutarea i rezolvarea situaiei respective;
Contribuie la dezvoltarea gndirii critice la elevi;
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de anticipare a evoluiei fenomenelor
i, pe aceast baz, de luare a imor decizii n cimotin de cauz, inclusiv
implicndu-se n rezolvarea acestor situaii.
JO. Demonstraia
Termenul i are etimologia n latinescul demonstra i care nsemna a arta
ntocmai, a descrie, a dovedi. Const n prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale sau a unor substitute ale acestora n scopul asigurrii unui suport concretintuitiv procesului de nvare.Forme:
Experimentul demonstrativ;
Demonstraia operaiilor i aciunilor;
Demonstraia figurativ (imagine, plan);
Demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video;
Demonstraia cu ajutorul modelelor (mulaje) etc.
11. Modelarea
Modelarea const n prezentarea unor substitute ale realitii pentru a permite
nelegerea mai rapid a caracteristicilor eseniale ale obiectelor, proceselor i
fenomenelor.
Modelul tinde s re-produc realitatea, este im analog, o simplificare a ei.
Avantaje: permite nelegerea unor fenomene dificile; dezvolt raionamentul
prin analogie; uureaz procesul de interiorizare; stimuleaz cunoaterea euristic;
asigur o nvare temeinic; devin suport al gndirii intuitive, productive;
Tipuri de modele
Obiectuale (machete, mulaje);

Figurative (scheme, desene);
Simbolice (formule logico-matematice, ecuaii chimice, cu ajutorul
calculatorului);
Modelare prin similitudine, prin analogie i prin simulare;
Modele materiale i ideale;
Rol explicativ sau predictiv etc.
210 Capitolul?
12. Exerciiu!
Exerciiul const n efectuarea contient i repetat a xmor aciuni i operaii n
scopul formrii unor priceperi i deprinderi practice i intelectuale, dezvoltarea
unor capaciti i aptitudini, consolidarea cunotinelor, stimularea potenialului
creativ. Chiar i etimologia termenului ( lat. exercitium din exercere) sugereaz ideea
repetrii contiente a lanei aciuni.
De obicei acestei probleme nu i se acord atenia cuvenit n tratatele de
psihopedagogie, n ciuda faptului c ponderea exerciiului n activitatea elevilor
este destul de mare (Ausubel, Robinson, 1981).
Dup funcia pe care o ndeplinesc, se disting mai multe tipuri de exerciii:
introductive; de observaie; de asociere; de baz; de exprimare concret / abstract;
repetitive; de operaionalizare; aplicative; de consolidare; de dezvoltare; paralele;
operatorii; structurale; de creaie; de evaluare; corective etc.
Eficientizarea exerciiilor presupune a avea n atenie mai multe variabile:
A lua n considerare atitudinea i interesul elevilor.
Cunoaterea de ctre elevi a obiectivelor, regulilor, principiilor care stau
la baza lor.
Introducerea imui nou exerciiu s fie precedat de demonstraia corect
realizat de ctre cadrul didactic.
Repetarea n situaii variate, la anumite intervale de timp. Din
perspectiva unei teorii a uitrii, Ausubel i Robinson^ au sugerat ca
exersarea iniial s e fac imediat dup predare, deoarece elementele
predate se gsesc nc deasupra pragului uitrii (p. 335). Exersarea
comasat este mai eficient n cazul reinerii pe termen scurt, iar cea
ealonat n cazul reinerii pe termen limg {ib., p. 339). Repetarea n
contexte variate permite formarea priceperilor i deprinderilor, previne
plictiseala. Autorii americani insist asupra imor rspimsuri explicite,
reformulate de ctre elevi, n condiii naturale. Ei avertizeaz c aceast
ancorare n realitate s se fac numai dup ce fundamentele au fost
nsuite corect.
mbinarea repetrii globale i a celei de tip analitic. Fiecare modalitate de
repetare are avantaje i de care trebuie s se in cont n procesul de
predare-nvare.
^ A u s u b e l D. P., R o b in so n F. G ,, 1981, n v a re a in coa l , E D P, B u cu re ti
Capitolul 7
Exersarea prilor
Exersarea ntregului
Permite raportarea prilor n
ansamblul temei;
Numai n condiiile existenei imei
continuiti de sens de la o parte la
alta (prile se combin ntr-un tot
organic);
Mai eficient n ultimele faze ale
exerciiului.
Pime n eviden progresele obinute

(cu efect motivaional);
Reduce dificultile de ansamblu ale
sarcinii;
n condiiile n care sarcina de
nvare depete capacitatea de
nvare ntr-o singur xmitate de
timp;
Dac prile nu au relaii strnse
imele cu altele.
Cf. op. cit., p. 332-333

Gradarea n dificultate a exerciiilor.
De asemenea, pe parcursul repetrii s se asigure vin feed-back imediat (a li
se explica elevilor de ce rspimsurile lor sunt considerate bune sau rele).
Creterea gradului de autonomie a elevilor pe msur ce se realizeaz
repetarea, pregtindu-i pentru autonvare i educaie permanent..
13.
Atgoritmizarea
Algoritmizarea const n nsuirea unor operaii (pai) i care conduc la

efectuarea rapid i eficient a unei sarcini.
Se disting mai multe tipuri de algoritmi de nvare
a) Algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a
cimotinelor (concepte, judeci, raionamente, formulele etc);
b) Algoritmi de recunoatere (reguli);
c) Algoritmi de rezolvare (execuie);
d) Algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul;
e) Algoritmi optimali;
f) Algoritmi de repetare;
g) Algoritmi de creaie;
nsuirea unor algoritmi are mai multe avantaje: economisirea de energie;
conduce la rezolvarea rapid a unei sarcini; disciplinare a gndirii; dezvolt
gndirea de tip algoritmic etc.
' B o n ta I., 1994, P ed ag ogie, Ed AII, B u cu re ti, p. 163
14. Lucrrile practice

Lucrrile practice constau n executarea de ctre elevi a unor sarcini n vederea
utilizrii cunotinelor teoretice la rezolvarea unor probleme practice, tehnice,
productive, pentru formarea unor deprinderi motorii, tehnico-productive. Gama
lor este extrem de variat;
Etape
Demonstraia-instructaj fcut de ctre profesor;
Planificarea individual a mimcii (obiectul; scopul; experien necesar);
Efectuarea propriu-zis a lucrrilor;
Controlul i autocontrolul desfurrii lucrrilor (cu eventualele corecturi).
15. Jocui didactic
Jocul didactic presupune valorificarea modalitilor de joc n atingerea imor
obiective instructiv-educative. Nu ne-am propus s intrm n teoriile despre joc, ele
fiind cunoscute cititorului romn i, ndeosebi, educatoarelor. Jocul constituie o
trstur definitorie a omului {homo ludens), im mod de exprimare a eului copilului
(M. Debesse). Nu ne putem imagina copilria fr rsetele i jocurile ei. De aceea,
nu numai precolarii trebuie s se joace. i colarii mici, dar i cei mai mari pot
nva eficient jucndu-se. Chiar i oamenii maturi. Jocul este o acixme liber,
sublinia Huizinga, simit ca fictiv, situat n afara vieii curente, lipsit de im interes
material (o anumit gratuitate a jocului, im n sine").
Se cimosc mai multe clasificri ale jocurilor. Clasificarea utilizat de ctre
Lebrim et Bertheloti, orientat prin utilizarea jocurilor i a simulrilor, distinge
jocuri specifice domeniilor: afectiv, cognitiv, psihomotor i al cercetrii. Dup
obiectivele urmrite, jocurile se clasific n mai multe tipuri: senzoriale; de
observare a naturii; de dezvoltare a limbajului; de asociere de idei i raionamente;
matematice; de construcii tehnice; muzicale; de orientare; de sensibilizare;
demonstrative; de creaie; de memorare; simbolice; de ndemnare; de simulare etc.
Vom insista asupra valenelor formativ-educative ale jocului didactic, care
poate fi organizat la toate nivele de colaritate, inclusiv n activitatea de educaie a
adulilor. Specificul su este dat de faptul c prin intermediul elementelor ludice, se
ating cu mai mare eficien obiectivele instructiv-educative. Fiecare joc didactic
cuprinde urmtoarele laturi constitutive prin care se deosebete de celelalte jocuri
i forme ale activitilor obligatorii:
' Lebrun N., Berthelot S., 1996, P o u ru n e a p p ro ch e m u ltim e d ia tiq u e d e I'en se ign em ent, Montreal,Editions
Nouvelles
Capitolul?
a) Coninutul jocului este dat de ceea ce trebuie s nvee prin joc copiii n
procesul instructiv-educativ. Coninutul jocului didactic trebuie s fie accesibil i
atractiv prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate,
prin volumiil de cunotine la care apeleaz, etc.
b) Sarcina didactic a jocului este legat de coninutul acestuia, de structura
lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret elevii n cursul jocului
pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactic reprezint esena activitii
respective, punnd n valoare potenialul de gndire i imaginaie, memoria,
voina, personalitatea copilului n ansamblul su.
c) Obiectivele jocului didactic se formuleaz n legtur cu cerinele
programei colare pentru clasa respectiv i se transpun n situaii concrete. Ele
trebuie s fie cimoscute i de ctre elevi pentru a contientiza demersul pe care-1 au
de parcurs i pentru a-i motiva n legtur cu coninutul jocului.
d) Elemente de joc se pot alege cele mai variate: competiia individual sau pe
grupe de elevi, cooperarea ntre participani, stimularea rezultatelor btme,
penalizarea greelilor comise, aplauze, cuvntul stimulator etc. O parte din aceste
elemente se utilizeaz n majoritatea jocurilor didactice (de exemplu ntrecerea,
cuvntul) altele, n funcie de coninutul jocului. Important este ca elementele de
joc s se mpleteasc strns cu sarcina didactic, s mijloceasc realizarea ei n cele
mai bune condiii.
e) O component important a jocului o reprezint regulile, care ndeplinesc
n joc o important funcie reglatoare asupra aciimilor i relaiilor reciproce dintre
copii. Ele simt condiionate de coninutul i sarcinile didactice ale fiecrui joc.
Regulile jocurilor didactice simt numeroase i de natur diferit. O prim categorie
reglementeaz repartizarea rolurilor ntre copii, alte reguli le arat cum se rezolv
sarcina respectiv, o a treia categorie de reguli se refer la succesiunea aciunilor n
joc. Exist i reguli referitoare la comportarea copiilor n joc care le indic ce este i
ce nu este permis n timpul jocului.
n stabilirea regulilor jocului se va ine seama de principiul gradrii i al
accesibilitii. Msura n care sunt nsuite regulile de ctre copii constituie criteriul
important de apreciere a eficienei educative a jocului didactic.
Pentru realizarea sarcinii propuse i pentru stabilirea rezultatelor ntrecerii se
folosesc reguli de joc propuse de educator sau cunoscute, n general, de elevi.
Aceste reguli concretizeaz sarcina didactic i realizeaz, n acelai timp, sudura
ntre aceasta i aciune jocului.
f) Materialul didactic. Reuita jocului didactic matematic depinde n mare msur
de materialul didactic folosit, de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia.
214 Capitolul?
Materialul didactic trebuie s fie variat, ct mai adecvat coninutului jocului,

s slujeasc ct mai bine scopului urmrit. Astfel, se pot folosi: plane, folii, fie
individuale, cartonae, jetoane, trus cu figuri geometrice etc.
g)
Aciunea de joc este ultima latur constitutiv a jocului didactic. Este tocmai
latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiv pentru copii.
Aceasta cuprinde momente de ateptare, surpriz, ghicire, micare i ntrecere.
Jocul didactic se ncheie i cu im anumit rezultat. El ne arat gradul n care
copilul i-a format priceperea de a gsi rspimsul potrivit, de a face descrieri,
reconstituiri, comparaii, de a da rspunsuri verbale prompte etc.
Obinerea unor rezultate pozitive satisface n mod deosebit pe copii. Cadrul
didactic trebuie s-i fac s neleag c numai respectarea strict a regulilor i
strduina por s duc la rezultate pozitive n joc. Copiii trebuie s nvee c nu este
permis s se bucure de rezultate pozitive dac au nclcat regulile, dac au stnjenit
tovarii de joc, dac nu-i recunosc greeala pe care au svrit-o etc.
Etape
anxmarea jocului i a obiectivelor urmrite;
explicarea i demonstrarea;
jocul de prob;
desfurarea jocului;
complicarea jocului;
ncheierea jocului (ctigtori, concluzii).
16.Jocul de rol
Jocul de rol const n punerea elevilor n diferite roluri sociale n vederea
formrii unor abiliti, competene, atitudini, convingeri, comportamente etc. O
caracteristic a jocului de rol const n faptul c se precizeaz bine care va fi situaia
care va fi jucat de ctre elevi, dar se va evita standardizarea ei.
n desfurarea jocului de rol se urmresc mai multe obiective:
facilitarea inseriei sociale a elevilor;
formarea i modelarea comportamentului social;
dezvoltarea capacitii empatice (a fi n pielea altuia);
dezvoltarea capacitii de a nelege i evalua orientrile valorice ale
celor din jur;
dezvoltarea capacitii de a rezolva situaii conflictuale;
verificarea corectitudinii comportamentelor formate;
nvarea unor roluri sociale etc.
Capitolul 7
De asemenea, desfurarea jocului de rol implic respectarea unor etape

metodice;
a) identificarea situaiei interumane care se va simula;
b) modelarea situaiei i proiectarea scenariului;
analiza situaiei;
reinerea rolurilor;
elaborarea scenariului;
c) alegerea partenerilor i instruirea lor;
d) nvarea individual a rolurilor;
e) interpretarea rolurilor;
f) dezbaterea modului de interpretare i reinerea unor concluzii.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri de rol: de reprezentare a unor structuri;
de decizie; de arbitraj; de competiie; de-a ghidul i vizitatorii; de negociere etc.
17.
nvarea pe simulatoare didactice
nvarea pe simulatoare didactice const n folosirea unor sisteme tehnice,

analoage cu cele naturale i car permit nelegerea structurii i funcionalitii
sistemelor tehnice naturale, formnd anumite capaciti legate de folosirea acestora.
Simularea este exTperimentarea pe un model. Este o manier de cercetare tiinific
care const n realizarea vinei reproduceri artificiale (model) a imui fenomen pe care
se dorete a-1 studia, n observarea comportamentului acestei reproduceri atunci
cnd se modific experimental aciimile care se pot exercita asupra acestuia i a
induce ceea ce se petrecea n realitate sub influena aciimilor analoage. Se recurge
la tehnici de simulare n mod esenial n dou tipuri de situaii. Primul tip se
definete prin imposibilitatea de a recurge la experimentarea direct, din raiuni
de ordin moral, din imperative temporale, din constrngeri bugetare sau datorit
unor obstacole naturale.
Al doilea tip de situaie n care simularea se dovedete eficace este cea cnd nu
se dispune de baze teoretice solide i n care se caut n mod precis elaborarea
unei teorii care s permit de a da socoteal datelor de observare obinute datorit
tehnicilor de simulare; se pot atunci defini cu precizie consecinele concrete ale
diferitelor modele teoretice p o ^ ile i de a determina care furnizeaz aproximarea
cea mai corect a realitii."'
Simularea permite participarea activ a elevului i va conduce la o nvare
eficient. Stimularea const ntr-o reproducere a realitii sau ntr-o reprezentare a
realitii, implicnd n general o modelizare a comportamentelor i aciunilor n
' Je a n -P a u l G re m y / E n c yc lo p e d ie U n iversalis
216 Capitolul?
cauz, mergnd de la simpla punere n reliefa unui numr de atitudini pn la elaborarea

lurilor de decizii complexe^.
Jocul de simulare presupune ase elemente (J. Lacasse);
un model teoretic descriind principalele variabile i interrelaiile lor;
un joc de roluri;
un scenariu de baz n funcie de care jocul evolueaz i cu ajutorul cruia
se pot evalua interveniile participanilor;
cel puin im element de conflict;
un sistem de compatibilizare a rezultatelor;
un ansamblu de reguli clare.
Un simtdator pedagogic^ propime o reprezentare simplificat a lumii reale;
simplificat pentru a rspimde mai bine obiectivelor pedagogice;
adaptare i rspuns: comportamentul este calculat n funcie de
activitatea utilizatorului.
Simulatorul pedagogic trebuie s permit cadrului didactic conceperea situa
iilor de nvare i stpnirea etapelor acestei nvri. Cadrul didactic va realiza
nvarea prin simulare n dou faze: construirea simulrii (situaia iniial) i
oferirea unui set de exerciii pentru fiecare etap a simulrii propriu-zise. Fiecare
etap se compune dintr-un scop, dintr-un ansamblu de comenzi (sau de situaii de
controlat) i din informaii interactive (instruciimi, antmarea reuitelor i a
eecurilor, ajutoare...). Dm doar cteva exemple: cabinete de instruire n vederea
dezvoltrii capacitilor de utilizare a diferitelor maini i instalaii (pentru
conducerea autovehiculelor, avioanelor, reproducerea unor fenomene la scar
micro, simularea funcionrii unor sisteme ale organismului uman, simularea unor
fenomene macroeconomice etc.).
De mare eficien se dovedesc a fi simulrile realizate cu ajutorul calculatorului.
Acestea ocup un loc central printre modurile de cimoatere ale omului
contemporan. Este vorba de o tehnologie intelectual care demultiplic imaginaia
individual i permite grupurilor de a mprti, de a negocia i de a rafina
modelele mentale comime, oricare ar fi complexitatea acestora. Ûnele simulatoare
simt dotate cu dispozitive care nregistreaz i msoar abaterile fa de etalonul de
funcionare. Deja s-au realizat n lume o mare varietate de softuri educaionale
pentru aproape toate disciplinele de nvmnt.
' Lebrun N., Berthelot S 1996, P o u r une a p p ro ch e m u ltim 6 d ia tiq u e de re n s e ig n e m e n t, Montreal,Editions

Nouvelles
^ Dup cercetrile ecfiipei A R C A D E , laboratorul C L IP S -lm ag ., U niveritatea Joseph Fourier, G renoble, Frana
L6vy P .,1997, L a c y b e rc u ltu re . Rapport au Conseil de l'Europe, Edition O dile Jacob
Capitolul 7
18.
nvarea prin dramatizare
nvarea prin dramatizare folosete mijloace i procedee ale artei dramatice n

abordarea diferitelor teme i probleme n procesul de predare-nvare. Valenele
acestei metode rezult tocmai din implicarea afectiv a elevilor n aceste situaii
reale sau imaginare i din folosirea mijloacelor artei dramatice. Realizarea n
procesul de predare-nvare a acestei metode poate cunoate mai multe variante:
dramatizarea imei situaii istorice (a gsi soluii);
procesul literar (este, de fapt, o aplicaie a dehate-xAui)]
expxmerea cu oponent (variant a acestei metode);
a -i pune pe elevi n faa dramei tiinei";
de rezolvare /ameliorare a unor situaii conflictuale. Fr a detalia,
subliniem faptul c n psihopedagogia contemporan conflictul nu mai
este considerat ca im factor distructiv, ci ca o ans pentru maturizare i
pentru nvare"^ pentru modelarea personalitii umane. Demersul
metodic de rezolvare a unor situaii conflictuale are mai multe etape
a) Captarea ateniei (ex; jocurile: De-a valorile", Ctig ct poi mai mult";
jocuri de rol legate de anumite conflicte, etc.);
b) Inima mea bate tare! (reaciile fizice ale persoanelor n conflict);
c) Sentimentele oamenilor n situaii conflictuale;
d) S ne dm seama ce vrem (realizarea imei hri a situaiei: Ce vreau n aceast
situaie? Ce vrea s obin cealalt persoan? n ce fel ea m oprete s obin
ce vreau eu?);
e) S producem idei (soluii care s corespimd ambelor pri aflate n conflict i
care s fie n concordan cu strategia Victorie- victorie");
f) Punei planul n aplicare.
' Shapiro D., 1998, C o n flic te le i c o m u n ica re a : U n g h id p rin la b irin tu l a rte i de a fa ce fa c o n flictio r, O pen
Society institute, New Yorl< (1995), Ed. A R C (pentru ediia n iimba rom n), p. X V
^ A se vedea proiectui didactic propus din ghidui elaborat de ctre M EC , 20 01 , n v a re a a ctiv, pp. 80-83;
o abordare teoretic se poate gsi n lucrrile: Stoica-Constantin A Neculau A,, coord., 1998,
P s ih o so cio lo g ia re z o lv rii c o n flic tu lu i, Ed. Polirom, lai i Sliapiro D., 1998, C o n flic te le i com u nicare a,
Ed. A R C (O pen Society Institute, N ew York, 1995)
218 Capitolul ? * Strategii de predare-nvare
19. nvarea prin proiect

Pionierii acestui mod de organizare a nvrii au fost americanii J. Dewey i
William H. Kilpatrick.^ Cel puin cteva convingeri ale lui Dewey justificau acest
mod de a aciona: elevii nva prin aciime {learning by doing), rezolvnd probleme
i nvnd s colaboreze cu alii. Principalul teoretician al nvrii prin proiecte a
fost psihologul William H. Kilpatrick (1871-1965), cercettor la Teachers College al
Universitii Columbia i colaboratorul lui Dewey. Articolul pe care l-a publicat n
1918 sub titlul general The Project Method" a avut un rsunet considerabil. Dac
Dewey pimea accent pe procesul care conducea la un progres n cunoatere,
Kilpatrick se preocupa mai mult de cimotinele acumulate de ctre elevi care
munceau mpreim. Pentru Kilpatrick, un proiect este o activitate care are un scop
precis, angajeaz n totalitatea sa personalitatea n procesul de realizare i se desf
oar ntr-im mediu social. n Europa, mai muli pedagogi au acionat n aceeai
direcie: A. S. Makarenko, C. Freinet, Grupul francez al educaiei noi.
Acetia din urm au experimentat nvarea prin proiect cu elevii de orice vrst,
la majoritatea disciplinelor de nvmnt, n jurul unor teme pluridisciplinare sau
interdisciplinare, cu mijloace foarte variate i n contextele colare cele mai diverse.
Orice proiect colar trebuie s devin un proiect de via.
Ideea nvrii prin proiect a prins rdcini ndeosebi n prima jumtate a seco
lului al XX-la, att n America ct i n Europa, sub denumirea de coala nou",
modern", fr perei", de free school", de activity movement" sau de educaie
progresiv". Unii pedagogi au considerat apariia proiectului (n pedagogie i n
sistemul educativ) drept o adevrat revoluie copernican", care centreaz
demersul didactic pe elev, cu motivaiile, cu modul su propriu de a aciona.^ n
ali termeni se trecea de la teaching (predare) la learning (nvare).
L. Not (1987) definea proiectul drept distana care separ starea actual a
lucrurilor de concepia pe care i-o face omul despre ele; este vorba de o conduit
de anticipare". Un proiect educativ constituie o manier de a gndi educaia n
termeni de inte {visees) i nu exclusiv de program", intele fiind expresia unui sistem
de valori pe care elevii i le-au nsuit (J. Ardoino, 1984)
Prezentm sub form de
tabel distincia dintre nvmntul tradiional i cel care are la baz organizarea
nvrii prin proiect:
' Reginald G regoire inc.et Therese L aferriere,2001,R eseau scolaire canadien (R E S C O L ) A p p re n d re
en se m b le p a r p ro je t av e c l o rd in a te u r e n re s e a u , G uide iintention des eneignants et des eneignantes
(http iw ww .tact.fse.ulaval.ca / fr / litmi / projets / version, h tm i)
^ D E E F , p. 803. D e exem plu, n spaiul cultural francez se fac mai multe distinii: proiect de aciune
educativ, proiect educativ, proiect pedagogic, proiect instituional, pedagogia proiectului, proiectul elevului.
D e Landsheere V ., 1992, L e d u c a tio n e t la fo n v a tio n , P U F, Paris, p. 170
nvarea prin proiect
nvarea tradiional
Elevii i cadrele didactice i fixeaz

prin negociere obiectivele;
Aspectele teoretice i cele practice se
completeaz reciproc;
Coninuturile nvrii sunt
rezultatul unui efort personal de
investigaie;
Obiectivele educaionale se ating n
cadrul unui proces complex i de
durat;
Rezultatele activitii sunt palpabile
(proiectul se finalizeaz printr-un
produs).___________________________
Obiectivele i strategiile sunt fixate

de ctre cadre didactice;
Consultaiile i negocierile sunt
foarte puin prezente;
Coninuturile nvrii rezult dintro construcie sistematic a
disciplinelor izolate;
Procesele nvrii au un caracter
izolat;
Valorizarea nvrii se face prin
calificative sau note.
Tabelul XIX: Comparaie ntre nvarea prin proiect i nvarea tradiional

n procesul de predare-nvare proiectul poate fi folosit n diferite contexte i
urmrind obiective variate:^
Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor;
Proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, machete, etc.;
Elaborarea xmor lucrri tiinifice i prezentarea lor n sesiuni de
comunicri;
Implicarea elevilor i studenilor n realizarea imor proiecte de intere
local;
Elaborarea unor proiecte de diplom pe baza unei investigaii de durat,
etc.
Derularea proiectului are loc parcurgnd mai multe etape:
(a) Alegerea temei se va face prin negociere ntre elevi i cadrele didactice.
innd cont de prevederile programei, cadrele didactice vor propime elevilor mai
multe teme, dintre care elevii i vor alege o tem. Este de dorit ca elevii s propim
i ei alte teme. De obicei, proiectele permit abordri pluridisciplinare,
interdisciplinare i transdisciplinare ale imor teme de mare actualitate tiinific i
socio-economic.
(b) Formularea obiectivelor i planificarea desfurrii proiectului constituie o
etap important prin care elevii trebuie s contientizeze obiectivele urmrite i
demersul de realizare a lui. De asemenea, se va stabili termenul de finalizare a
proiectului.
^ lo n e sc u , R ad u (co ord .), op. cit., p. 149
(c) Realizarea proiectului are loc individual sau n grup. In acest interval de timp
cadrul didactic va acorda sprijin concret elevilor. Constatm c are loc o modificare
radical a rolului cadrului didactic: din magister dixit el devine iin ghid, im
sftuitor, un animator al demersului pe care l fac elevii. Proiectul se poate realiza
n clas sau n afara colii, mbinnd o gam variat de activiti.
(d) Prezentarea proiectului se poate face n diferite moduri, n funcie de
disciplina de nvmnt, de particularitile clasei i ale temei abordate. In esen,
dup prezentarea proiectului trebuie s se lase timp pentru discuii pe marginea
lui. Cu aceste prilejuri se pot organiza expoziii cu produsele realizate de ctre
elevi, prezentri de diapozitive, casete audio, video, proiecii cu ajutorul
multimedia, etc.
(e) Evaluarea proiectului va ncheia acest demers, despre care vom face cteva
sublinieri n cadrul temei privind evaluarea.
Activitatea n proiect are importante valene formativ-educative: elevii devin
responsabili n alegerea i realizarea temei; ancorarea n problemele vieii sociale
prin tematica abordat; i formeaz deprinderi de munc intelectual specifice
activitii tiinifice (a investiga, a experimenta, a se documenta, a elabora, a
comunica rezultatele proiectului, etc.); n cazul proiectelor de grup, elevii nva s
colaboreze (clasa devenind o adevrat comunitate social); permite un demers
individualizat (care ine cont de mediul de origine al elevilor, de experienele lor,
de centrele de interes).
20. Instruirea programat
Instruirea programat s-a dezvoltat ncepnd cu mijlocul deceniului al aselea al
secolului XX prin contribuiile importante ale psihologie behavioriste (B.F. Skinner,
Crow^der). ^Justificarea instruirii programate a fost realizat, n esen, pe baza
urmtoarelor argumente {ib.,pp. 381-382): scopul didactic este definit n plan
comportamental; sarcina didactic se mparte n subsarcini; fiecare subsarcin
presupune im rspxms al elevului; elevului i se art imediat cum este rspunsul
su.
Pimerea n aplicare a instruirii programate are la baz mai multe principii h
Principiul pailor mici i al progresului gradat (materia este mprit n
secvene mai mici care pot fi asimilate de ctre elev ntr-o unitate de
timp);
Principiul participrii active a elevilor;
^ Ausubel, Robinson, op. cit., pp. 3 8 0-3 82
^ Cerghit I., 1980, M e to d e de n v m n t, E D P, Bucureti, pp. 229-231 i P re le g e ri p e d a g o g ic e , p. 95
Capitolul 7
Principiul verificrii imediate {feed-back permanent);

Principiul ritmului individual de lucru al elevilor;
Principiul reuitei pentru toi elevii.
Se cunosc dou tipuri de programare:
1. Programarea linear a fost teoretizat n principal de ctre B.F. Skinner (op. cit.)
i se bazeaz pe mprirea materiei n secvene mici, legate imele de altele i
pe care elevul le parcurge n linie.
(Z >
Dac rspimsul elevului este corect el va avansa la urmtorul pas, iar dac nu i
se va recomanda s repete secvena respectiv. Redm un scurt exemplu din
lucrarea nvarea n coal (p. 383):
Fraze de completat
Rspimsul corect
1. Prile principale ale imei lanterne electrice simt bateria

i becul. Cnd aprindem" lumina, ntoarcem im
ntreruptor care conecteaz bateria cu...
becul
5. Cnd o baterie slab produce puin curent, srma

subire sau... nu este prea nclzit._______________
filamentul
Tabelul XX: Exemplu de programare linear

2. Al doilea tip de programare este cea ramificat (instruire programat intrinsec),
care sugereaz ideea c prezentarea urmtoarei subsarcini depind
caracterul rspimsului dat de ctre elev. Dac rspimsul nu este corect i se
explic natura greelii i i se sugereaz un demers de ratrapaj (recuperare),
dup care, n caz de rspuns corect, elevul va trece la secvena urmtoare.
CI>
Fig. 25: Programarea ramificat
Se constat faptul c elevii au mai multe posibiliti n acest caz (att pentru cei
care ntmpin dificulti, ct i pentru cei cu aptitudini pentru anumite domenii).
Cercetrile care s-au efectuat pe aceast tem au permis s reinem cteva
concluzii {ib., pp. 386-387): instruirea programat a asigurat o eficien cel puin
222 Capitolul? Strategii de predare-nvare
egal, dac nu superioar, n comparaie cu nvarea tradiional; instruirea

programat nu i-a dovedit eficiena pentru toate domeniile taxonomice i la
nivelurile superioare
Mijloacele de nvmnt
Funcii
In cadrul procesului de nvmnt, ele ndeplinesc m ai m ulte funcii:
a) Funcia informativ - prin care se asigur nvrii o baz perceptiv i docu
mentar de calitate. Elevii vin n contact cu obiecte i fenomene pe care nu le pot
percepe direct sau care s-au petrecut n trecut. n acest sens, sugerm antrenarea
mai multor analizatori n procesul de cunoatere, realizarea unei percepii
polimodale, care va avea ca efect o nvare eficient.
b) Funcia formativ are n vedere rolul mijloacelor de nvmnt n dezvoltarea
unor procese, abiliti i capaciti intelectuale, contribuind la accentuarea
caracterului formativ al procesului de nvmnt.
c) Funcia educativ permite mijloacelor de nvmnt s dezvolte la elevi sensi
bilitatea fa de diferite obiecte i fenomene ale lumii nconjurtoare, permind
apariia primelor angajri active a elevilor n procesul de cimoatere. Prin estetica
lor, precum i prin mesajul pe care l transmit elevilor, mijloacele de nvmnt
dezvolt capacitatea de a distinge, preui i accepta anumite valori, de a forma
imele convingeri i a favoriza intercomunicarea uman autentic.
d) Funcia motivaional este legat de capacitatea mijloacelor de nvmnt de
a determina i asigura energia necesar desfurrii activitii de cunoatere. Prin
structura lor, ne gndim mai ales la mijloacele audio-viz;uale moderne, ele i fac
plcere celui care nva, asigur im caracter dinamic procesului de nvare. Varierea
stimulilor pe,imiti de timp va diminua monotonia i va permite realizarea strii
de concentrare a energiei psihonervoase.
e) Funcia estetic se realizeaz prin modul de construcie i prezentare a
mijloacelor de nvmnt. Ele ar trebui s fie pentru elevi i un mijloc de educaie
n spiritul frum osului.
f) Funcia de colarizare substitutiv permite asigurarea educaiei colare n
sistemul nvmntului deschis la distan, cu ajutorul radioului, televizirmii
colare i, mai nou, al calculatorului, conectat la Internet.
Capitolul 7
Clasificarea mijloacelor de nvmnt

1. Mijloace cu mesaj informaional explicit
a) logico-intuitive sau logico-noionale (manuale, culegeri, hri, plane,
mulaje, caiete de mimc independent);
b) schemele;
c) flanelograful (modele decupate i aplicate pe im material);
d) mijloace spaiale (machete, mulaje);
e) obiecte naturale (colecii de roci, plante, etc.).
2. Mijloace audio-vizuale (filmul didactic, TV, casete audio i video,
retropr oiectorul).
3. Mijloace care asigur formarea deprinderilor, efectuarea de experiene i nvarea
prin descoperire (aparatura de laborator, aparatura i echipamentul).
4. Mainile de instruire
5. Mijloacele pentru evaluarea rezultatelor procesului de nvmnt
6. nvarea asistat de calculator
Prezentarea principalelor mijloace de nvmnt i a modului lor de

integrare n actul didactic
a) Casetele audio pot fi folosite pentru a prezenta diferite nregistrri ale unor
emisiuni radio sau ale unor nregistrri originale: interviuri, discuii.^ Secvenele de
ascultat trebuie s fie scurte. Dup realizarea audiiei se vor purta discuii cu elevii
n legtur cu semnificaiile mesajului transmis.
b) Graficele sunt un procedeu comod pentru a prezenta o noiime abstract."
{ib., p. 51) Se disting mai multe tipuri de grafice: liniar, cu bare, circular, figurativ.
O problem pe care cadrul didactic trebuie s-o aib n vedere este cea a iniierii
elevilor n citirea i interpretarea diferitelor grafice.
c) Fotografiile sunt mijloace vizuale care prezint n detaliu un aspect al
realitii. De aici rezult i
inconvenient al folosirii lor: multitudinea detaliilor s-
ar putea s nu permit sesizarea elementelor eseniale. n acest sens, vizualizarea

fotografiei, ca de altfel a oricrui obiect perceput, trebuie s nceap cu perceperea
ntregului, apoi cu cea fiecrei pri n parte i se va ncheia cu sinteza final.
d) Epiproiecia reprezint proiectarea prin reflexie a suprafeelor opace
(documente rare, fotografii, obiecte de muzeu) cu autorul epidiascopului.
^ Noye D., Piveteau J.,1996, G h id p ra c tic p e n tru fo rm a re a p ro fe s io n a l , Ed. IN S E P , Paris, Ed. Tehnic,
Bucureti, p. 4 9
e)
Diaproiecia se realizeaz cu autorul diaproiectorului (sau a diascolului), n
vederea proiectrii unor imagini fixate pe material transparent (diapozitive,

diafilme). Proiectarea diapozitivelor se poate face mai eficient cu ajutorul
proiectorului automat.
Diutnjiiiliv
Eci'im
Fig.25: Instalaie pentru diaproiecie,

C f M. lonescu, I. Radu, cooi.,op. cit., p. 172
Dup prezentarea diapozitivelor, cadrul didactic va realiza discuii pe
marginea imaginilor. In acest context pot aprea mai multe probleme pe care
cadrul didactic trebuie s le rezolve^: lumina mai slab din clas faciliteaz
discuiile dintre elevi; prezentarea prea rapid a diapozitivelor i neacordarea
timpului necesar pentru discuii; se face im comentariu prea amplu; comentariul se
abate de la subiectul diapozitivului prezentat.
De asemenea, realizarea imui montaj sonorizat ridic anumite probleme:
sincronizarea imagine-sunet; timpul de prezentare s nu depeasc 10 minute; s
nu fie prea dens din pimct de vedere informaional {ib.).
f) Tablele
Tabla neagr reprezint mijlocul de nvmnt existent n fiecare clas i pe
care cadrul didactic trebuie s-l foloseasc cu maxim eficien. Ar fi bine dac ar
exista chiar dou table (una pentru diferite activiti, iar pe a doua s se noteze
schema cu ideile principale (care va rmne netears pn la sfritul leciei). n
secvena de verificare a leciei anterioare, la tabl se pot explica anumite aspecte pe
care elevii nu le-au neles. Pot lucra i mai muli elevi simultan, numai c trebuie
s se discute ceea ce s-a efectuat de ctre fiecare elev n parte (parte integrant a
evalurii de tip formativ). Att elevii, ct i cadrele didactice nu trebuie s stea cu
' N oy6 D., P ivete au J., op. cit., p. 53
Capitolul 7
spatele la clas n timp ce scriu la tabl. De asemenea, s se aib n vedere i

dimensiunea estetic a tablei.
F lip c h a rt-n l este construit dintr-tm dispozitiv cu picior reglabil, care susine im
bloc de coli de hrtie de dimensiunea A l.
Avantaje
Dezavantaje
Transportabilitate uoar;
Riscul unei estetici neadecvate;

Nu are nevoie de alimentare de la o surs Durat de via limitat;
de energie electric;
Uor de rupt, murdrit sau
Adaptabilitatea suportului;
ndoit;
Posibilitatea utilizrii oricrui tip de
Nu permite folosirea imor tehnici
hrtie;
Uurin n utilizare;
speciale de prezentare.
Posibilitatea folosirii foilor i ca un afi;

Simplitatea sistemului;
Cost redus;
Presupune o formare minim pentru
mnuire;
Folosirea pentru notarea imediat;
Posibilitatea afirii sale n orice condiii.
Tabelul XXI: Avantajele i dezavantajele fo lo s irii flip c h a r t-u lu i,
L. Rae, op. cit, pp. 162-164
n legtur cu integrarea/Zipc/iart-ului n actul didactic, facem urmtoarele
svLgestii{ib., p. 167):
Caracteristicile literelor s asigure lizibilitatea;
S se marcheze din timp pe foia de hrtie a xmui fir cluzitor (pentru a se
ctiga timp n momentul scrierii i pentru a asigura calitate prezentrii).
Dup completarea unei foi s se treac la urmtoarea foaie goal;
A se evita de a sta cu spatele la elevi atunci cnd se scrie p e flipchart;
Afiarea pe pereii clasei a anumitor foi auxiliare.
Tabla de scris din material plastic (de culoare alb sau verde) reprezint o
dezvoltare flipchart-ului i pe care se scrie cu ajutorul marcatoarelor de text.
Folosirea ei ridic, de asemenea, anumite probleme: nu este portabil; are, n
general, dimensiuni mari; lizibilitatea celor notate; poate fi refolosit prin tergere,
dar ideile terse nu mai pot fi pstrate (cu excepia cazurilor cnd clasa este dotat
cu mai multe table).
Tablele mai moderne de acest tip sunt prevzute cu dispozitive electronice de

prezentare, altele cu facilitatea de fotocopiere (putnd fi distribuite dinainte
elevilor) (ib,p 166).
In aceeai lucrare se fac sugestii privind utilizarea acestui tip de tabl (p. 167);
Cele sp ecifice flipchart-ului sunt valabile i n acest caz;
Folosirea imor markere de scris adecvate;
Atunci cnd se terg cele scrise, s ne asigurm c elevii i-au notat deja
ideile n caiete;
Schema cu ideile principale ale leciei noi s nu fie tears.
ncheiem aceste consideraii cu cteva reguli privind folosirea tablelor n
general
S nu se vorbeasc de ctre cadrul didactic n timp ce scrie pe tabl;
S nu mascheze ceea ce a scris pe tabl prin interpimerea ntre ea i elevi;
S se acorde atenie dimensiunii literelor;
S se foloseasc un set de culori pe baza unui cod convenit n prealabil cu
elevii;
Sintetizarea i notarea pe tabl i a ideilor elevilor;
Combinarea utilizrii tablei cu alte metode, procedee i mijloace de
nvmnt;
Stimularea elevilor pentru a scrie i desena pe aceste tipuri de table.
g)
Retroproiectorul reprezint o versiune electric a tablei de scris sau aflipchart
ului ce permite proiecia unor folii transparente.

Este constituit dintr-o cutie n interiorul creia e afl un bec ce lumineaz folia
transparent. Fascicolul luminos este proiectat pe un ecran (sau chiar pe perete) cu
ajutorul imei oglinzi. Pentru a diminua cldura degajat de ctre bec, n interiorul
cutiei se monteaz im ventilator. De asemenea, simt montate anumite accesorii care
asigur anumite faciliti (rulouri pe laturile cutiei, adaptorul de diapozitive, filtru
de polarizare).
^ N oy D., P ivete au J., op. cit., pp. 51 -52
Folosirea retroproiectorului are anumite avantaje i dezavantaje:

Dezavantaje
Avantaje
Uurina realizrii foliilor;
Practic n utilizare (ca efort i timp);
Cost mic de realizare;
Producii profesionale;
Grad sporit de accesibilitate;
Folii uor de transportat;
Proiecie la lumina natural;
Contact vizual permanent cu elevii;
Utilizare din poziia aezat sau n
picioare;
Antrenarea mai multor stimuli
(vizual, auditiv);
Prezentarea unor experimente fizice
sau chimice (n poziie vertical);
Proiecie animat (folii suprapuse);
Dimensiimi sporite ale imaginilor.
Dependena de alimentarea cu
energie electric;
Zgomotul aparatelor mai vechi;
Starea tehnic variabil (poate crea
probleme);
' Costul ridicat al aparatelor moderne;
' Posibilitatea ntunecrii imor
secvene de imagine;
' Uneori se produc arcuiri ale
imaginilor;
' Riscul aglomerrii diferitelor
materiale pe folii.
Tabelul XXII: Avantajele i dezavantajele folosirii retroproiectorului,

Cf. Noye D., Piveteau J.,1996, pp. 59-60 i L. Rae, op. cit., pp. 164-166
Foliile transparente pot fi realizate cu ajutorul unor creioane speciale sau prin
intermediul calculatorului. n al doilea caz, se scoate la imprimant foaia cu o
anumit imagine i se face o copie xerox pe o folie termorezistent. Facem, n
continuare, cteva sugestii privind realizarea foliilor (Noye D., Piveteau J.,1996,
pp. 63-64):
Asigurarea lizibilitii celor prezentate (se recomand s se scrie cu
majuscule de cel puin 5 mm nlime;
Pimerea n eviden a esenialului (cel mult 30 de cuvinte pe o folie);
Prezentarea unei singure probleme pe o folie;
A se lsa spaii albe pentru eventualele completri ulterioare (care se fac cu
markere speciale);
Dac se realizeaz cu ajutorul markerelor, se sugereaz folosirea imei hrtii
liniate puse sub folie;
Folosirea culorilor;
Pentru a realiza proiecii pariale se acoper imaginea cu o foaie sau cu
hrtie adeziv;
n cazul prezentrii unor folii suprapuse, s se acorde atenie alegerii
culorilor i desenelor;
228 Capitolul? Strategii de predare-nvare
Pentru exprimarea sentimentelor se recomand folosirea unor personaje sau

a unor desene umoristice.
n vederea realizrii tmor prezentri eficiente cu ajutorul retroproiectorului,
trebuie s se aib n vedere mai multe aspecte {ib., pp. 64-66):
Interventia pe document se poate realiza cu ajutorul imei baghete sau al
unui creion n timpul prezentrii pentru a orienta atenia elevilor.
Fig.27: Intervenia pe document, c/Noye D., Piveteau
p. 65
De asemenea, folia poate fi completat n timpul proieciei.

Realizarea foliilor n timpul predrii are cteva avantaje: prezentarea
progresiv a informaiilor; suplee n a adapta informaia la particularitile
clasei; posibilitatea implicrii i a elevilor n realizarea lor.
Descompunerea imaginii i prezentarea ei pe secvene, pentru a asigura
nelegerea problematicii supus dezbaterii. Descompunerea imaginii se
poate face prin acoperirea ei cu o foaie i dezvluirea treptat a ceea ce
cadrul didactic vrea s prezinte. In cazul existenei imei table albe, se poate
proiecta doar scheletul i care va fi completat prin desenarea imaginii n
ansamblul ei pe tabl.
Coordonarea imaginii si cuvntului: a le lsa timp elevilor pentru a sesiza
n linite mesajul imaginii prezentate; a se evita comentariile n afara
imaginii; a se asigura un echilibru ntre mesajul transmis pe canal audio i
cel pe canal vizual.
Stingerea si aprinderea retroproiectorului doar atunci cnd este necesar
(urmrindu-se respectarea timpului i focalizarea pe explicaiile cadrului
didactic). Pe de alt parte, aprinderea i pornirea retroproiectorului n
secvene succesive prea rapide poate fi un factor de distragere a ateniei.
Distribuirea unor copii ale documentului proiectat.

Antrenarea elevilor ('ndeosebi a celor mai mari) n realizarea foliilor.
h)
Materialele video pot fi integrate n procesul de predare-nvare cu un rol
introductiv, ca parte a demersului didactic sau ca mijloc ce sprijin fixarea

cunotinelor. Mai nou, materialele video simt prezentate cu ntreruperi (despre
care elevii vor fi avertizai). Simt sugerate de ctre experi dou modaliti de a
realiza ntreruperea proieciei: naintea unui eveniment semnificativ sau dup ce
acesta s-a vizualizat. n primul caz, considerm c se construiete o situaie
problem, pe care elevii vor fi pui s-o rezolve. i n al doilea caz, va fi valorificat
secvena vizionat i se vor purta discuii pe marginea ei. Se pot realiza i
prezentri video interactive. Acestea constituie o combinaie ntre mijloace audio,
vizuale, de text i computerizate".' Informaia este stocat pe un disc video, care
conine att imagini statice, precum i imagini dinamice, derulate de ctre un video
player special i conectat la un calculator. Dup vizionarea unei secvene,
programul cuprinde ntrebri adresate elevilor. In funcie de calitatea
rspunsurilor, li se va sugera elevilor s aleag alt variant de rspuns, i se va
arta rspunsul corect sau va continua vizionarea interactiv a casetei video.
Principalele tendine ale perfecionrii i

modernizrii actuale a strategiilor de predare-nvare
Eforturile cercettorilor i ale practicienilor au urmrit perfecionarea
strategiilor de predare-nvare, valorificnd achiziii ale cercetrii
psihopedagogice, dar i din alte domenii de cunoatere. Finalitatea acestor
preocupri are n vedere realizarea unei activiti de instruire i nvare eficiente.
1.
O direcie de aciune n acest sens o constituie reevaluarea metodelor
tradiionale", criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor n procesul de

predare-nvare. Avem n vedere n primul rnd metodele de tip expozitiv. Iat
cteva procedee prin care se poate ncerca modernizarea expunerii; folosirea
procedeului genetic, a explicaiei, ancorarea n realitatea timpului, sprijinirea pe
cercetrile personale ale cadrului didactic, anunarea prealabil a planului i a
obiectivelor urmrite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice,
ntrebri retorice, luri de poziie, realizarea imor sondaje de opinie, formularea
unor judeci de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, folosirea
foliilor n prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent,
expunerea-dezbatere etc.
' R ae L op. c it , pp. 6 1 -62
230 Capitolul 7
De asemenea, n modernizarea conversaiei avem n vedere folosirea unor

ntrebri variate (convergente, divergente, de evaluare, problem, retorice etc.),
valorificarea experienei personale a elevilor, folosirea permanent a modalitilor
d e feed-back, utilizarea convorbirii inverse (cnd elevii pun ntrebri), ntrebri i
rspimsuri date de grupe de elevi etc.
2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ
Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele marcheaz un nivel
superior n spirala modernizrii strategiilor didactice.^ Prin metode activparticipative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active propriu-zise n
care elevii simt pui i care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formrii i-i
transform n subieci activi, coparticipani la propria lor formare. Activizarea
const, deci, n mobilizarea / angajarea intens a tuturor forelor psihice de
cimoatere i de creaie ale elevilor, n scopul obinerii n procesul de nvmnt a
unor performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative cu rol
pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalitii."^ G. Allport
considera c;"Participarea este fundamental pentru nvare. Participarea se poate
produce la rm nivel simplu de atenie, la nivel aciunii motorii (angajarea n
sarcin), la nivelul cel mai semnificativ din toate, ea rezid n angajarea eului i
relevan personal!"^ Aceste consideraii l vor conduce pe psihologul american la
valorificarea legii participrii (formulat de ctre Haggard i Rose): Cnd un
individ are un rol activ ntr-o situaie de nvare, a) tinde s dobndeasc
rspunsul care trebuie nvat mai repede i b) acest rspuns tinde s fie mai stabil,
dect atunci cnd individul rmne pasiv."(zi)., p. 116)
Aceast direcie important de modernizare a strategiilor didactice valorific
achiziiile cercetrilor psihopedagogice. Acestea subliniaz c interiorizarea
operaiilor n plan mintal s se realizeze pe baza aciunilor n plan extern cu
obiectele (Piaget, Galperin), prm n eviden rolul grupului n care se nva pe
baza conflictului socio-cognitiv dintre participani (Doise,Mugny). Psihologia
cognitiv a subliruat importana mecanismelor de procesare intelectual a
informaiei primite (care presupune o implicare activ a structurilor intelectului).
Pui n situaii variate de instruire, profesorii, mpreim cu elevii trebuie s
foloseasc acele strategii didactice de tip activ-participativ, avnd n vedere i
valenele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de nvmnt.
Joia E., 1982, Locul i rolul m etodelor activ-participative n nvm ntul actual n R e v is ta d e pe d a g o g ie ,
nr. 10
^ lonescu M Radu I., coord., op. cit., p. 136
^ Allport G .W .,1 9 8 1 , S tru ctu ra i d e zv o lta re a p e rs o n a lit ii, E D P , Bucureti, p. 110
Capitolul?
moduri de organizare a nvrii. Efectele n plan formativ-educativ se refer la

implicaiile lor asupra dezvoltrii structurilor intelectuale ale copilului (care vor
conduce la noi acomodri, ce vor permite - n spiritul teoriei lui Piaget- asimilri
superioare). Simt ncercri n psihopedagogia contemporan de constituire a imei
adevrate didactici a intelectului, care s valorifice potenialul intelectual al
individului. Din aceast perspectiv. Elena Joia aprecia c "nu exist o metod
ideal pentru dezvoltarea cognitiv, ci, cu ct simt mai diversificate, sunt aplicate
prin variate procedee, se combin ntre ele mai mult, cu att solicit mi intens
mecanismele mentale ale elevilor."iOmul nu este numai intelect, el are n substana
sa originar i capacitatea de vibra n faa lumii (prin intermediul valorilor morale,
estetice, religioase, profesionale, al noilor educaii"). Acestor domenii trebuie s le
acordm atenia cuvenit deoarece aici ne confruntm cu cele mai mari probleme,
care vor avea consecine negative asupra proiectrii viitorului.
3. Accentuarea jur precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetrii tiinifice a dat
rezultate bune n planul nsuirii temeinice a cunotinelor, al formrii priceperilor,
deprinderilor etc. Pui n ipostaza unor mici cercettori, elevilor le face plcere s
redescopere adevruri ale tiinei, confirmnd sugestia pe care o fcea Rousseau n
lucrarea Emil sau despre educaie. n acest spirit se desfoar n nvmntul primar
francez un experiment, coordonat de un laureat al premiului Nobel n domeniul
fizicii, pe tema: "La main la pte"{"Cu minele n aluat").
4. Diversificarea metodologiei didactice
Sub fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de
nvare al elevului (Mircea Malia). Educatorii trebuie s se preocupe de gsirea
unor metode i procedee variate adaptate diferitelor situaii de instruire n care
elevii vor fi pui. Pe baza metodelor pe care le stpnete, educatorul va ncerca noi
metode de predare. Este loc n acest domeniu pentru manifestarea imaginaiei i
creativitii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci i asupra
dasclului. Considerm c, din aceast perspectiv, dasclii trebuie s fac un efort
creativ de valorificare a achiziiilor didacticii contemporane. Amintim n acest
context strategiile didactice sugerate de gndirea critic, precum i de implicaiile
n plan didactic ale teoriei inteligenei multiple (H. Gardner).^
Joia E., 20 02 , E d u c a ia c o g n itiv , Ed. Polirom, lai, p. 156

^ vezi n acest sens ghidurile elaborate de ctre M .E .C .: nvarea activ i Instruire difereniat. Aplicaii ale
teoriei inteligenelor multiple (2001)
232 Capitolul 7
5. Folosirea cu ^precdere a unor metode de tip acionai, cu caracter aplicativ

nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant,
chiar cu tendine de suprancrcare informaional. De aceea, efortul educatorilor
trebuie canalizat n direcia operaionalizrii cunotinelor, care va conduce la o
cretere a interesului i motivaiei elevilor pentru diferite domenii ale cimoaterii, i
va pregti mai bine pe acetia din perspectiva integrrii n viaa social.
6. nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual constituie o alt direcie
de aciime de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valene formative,
dar i urmrind pregtirea individului pentru autonvare i educaie permanent
de-a limgul vieii.
Stpnirea unor tehnici de munc intelectual n paralel cu asigurarea unui
substrat motivaional potrivit conduc la aprofundarea i mbogirea cimotinelor
asimilate n coal prin efort individual. Aceste procedee contribuie la realizarea
dezideratului fundamental al educaiei modeme, acela de a-1 nva pe elev cum
s nvee". Aceste metode i tehnici circumscriu unui stil al muncii intelectuale,
propriu fiecrui individ.
Principalele direcii de aciune n acest sens simt:
Iniierea copiilor n folosirea unor instrumente auxiliare pentru
mbogirea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de nvare (dicionare,
enciclopedii, crestomaii, mass-media etc).
ndrumarea elevilor la ntocmirea imor planuri de idei i rezumate ale
bucilor de lectur sau lucrrilor citite.
nvarea de ctre elevi a imor modaliti eficiente de citire cu voce tare sau
n gnd, de citirea expresiv i rapid, de citire dialogat etc.
Stimularea elevilor pentru treceri succesive de la concret la abstract i de la
abstract la concret.
Dirijarea compunerilor elevUor ca modaliti eficiente pentru familiarizarea
lor cu cerinele muncii creatoare.
Respectarea de ctre copii a unui regim zilnic raional de mimc i odihn,
nc de la aceast vrst ei trebuie s neleag utilitatea alternrii
diverselor activiti (nvare, joc, activitai la alegere etc).
Exersarea elevilor n unele activiti care solicit prin excelen capacitile
lor intelectuale. Putem iniia n acest sens activitai independente de
observare, de rezolvare a unor sarcini prin strategia descoperirii etc
Selectarea temelor independente astfel nct ele s fie i im prilej de formare
a imui stil de mimc intelectual etc.
Capitolul 7
Aceste deprinderi de mtmc intelectual se formeaz i se consolideaz n

timpul procesului de predare-nvare. n contextul reformei curriculare s-a
introdus aria curricular consiliere i orientare", n cadrul creia nvtorii i
profesorii pot proiecta im opional transdisciplinar cu tema: Tehnici de nvare
eficient".
7.
nvarea asistat de calculator (IAC) are n vedere utilizarea acestui mijloc
modern de nvmnt n procesul de predare-nvare.

S ne reamintim c Fenelon compara creierul copilului cu o lumnare aprins
expus n btaia vnturilor i care vor determina tremurul acestei mici flcri.
Spiritul contemporan trebuie s fac fa imor mari sfidri: explozia
informaional, stresul, accelerarea fr precedent a ritmului vieii, complexitatea i
creterea gradului de incertitudine etc.
Toate aceste argumente conduc la o nou ecologie educativ, care presupune
dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competene de procesare
informaional, dezvoltarea memoriei vii, renvarea capacitii de a respira, de a
ne concentra i, de ce nu, de a dormi etc.
Formarea personalizat presupime i o nou arhitectur educativ, cea bazat
pe multimedia^ ca un rspims posibil sfidrilor acestui nou tip de formare.
Calculatorul- ca
element definitoriu al sistemului multimedia- este o fereastr
magic deschis spre imiversul cimoaterii, un mijloc de formare focalizat pe mai

multe mituri ale umanitii (Prometeu, Janus, Pygmalion, al mainii care nghite"
oameni, al simplicitii etc.).
Calculatorul are cteva caracteristici {apud A. Muchielli, 1987; MEC, CNC,
2002):
Este un obiect cultural nou, capabil s genereze o adevrat revoluie n
domeniu.
Apare ca un aparat complex", nelegerea funcionrii lui presupunnd ian
efort intelectual.
Este im obiect interactiv. Relaia omului cu aceast adevrat mainrie
complex este ima de ordin intelectual, are im caracter securizant i deschis.
El permite nu numai o instruire i formare personalizat, dar i relaii de
cooperare cu ceilali membri ai grupului.
Ofer reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelri ale
celor de nivel macrocosmic i microcosmic, care nu simt accesibile n mod
nemijlocit subiectului cimosctor.
' V ech e sintagm I.A .C . (fr. E.A .O .; engl. C om puter Based Training) este nlocuit cu term enul de
multimedia i, mai nou, cu cea privind noile tehnologii ale form rii (N .T .F .).
234 Capitolul?
l elibereaz pe cel care nva i se formeaz de multe activiti rutiniere,

permindu-i s se concentreze asupra fondului problemelor aflate n
dezbatere.
ndeplinete/wnctiz intelectuale, contribuind - printr-o folosire neleapt- la
valorificarea potenialului intelectual al indivizilor.
Softurile complexe asigur contexte semnificative pentru promovarea unor
tipuri de nvri personalizate.
Modific rolurile profesorului i ale formatorului n procesul de educare i
formare personalizat. Din magister dixit", formatorul devine un
animator, im consilier, im facilitator de situaii adecvate de educare i
formare. Pe de alt parte, folosirea calculatorului presupime formarea
anumitor competene la formator.
Ca tutore inteligent", calculatorul l ajut pe individ s-i formeze o cultur a
educaiei i formrii permanente.
Problemele (de ordin uman, material, financiar i pedagogic) pe care le
incumb folosirea calculatorului n procesul de educare i formare nu trebuie
neglijate. Reflexia pedagogic va trebui s fixeze locul i rolul fiecrui element al
situaiei pedagogice: a formatorului, a bardului, a sistemului informatic, a
legturilor sale cu formatorul, cu elevii, cu grupul-clas, cu programele folosite,
structurile lor, modalitile de aplicare i utilizare ale sistemului informatic (timpul
i locul)."( Muchielli A., op. czf.,pp.78-79)
Calculatorul l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate
asigura suplinirea integral a efortului celor doi actori principali ai scenei colii.
Direciile de acirme n acest sens au n vedere dotarea colilor cu calculatoare,
iniierea elevilor i cadrelor didactice n utilizarea calculatorului n procesul de
predare-nvare (inclusiv n sistemul de nvmnt deschis i la distan),
proiectarea i utilizarea n procesul de predare-nvare a softurilor educaionale,
integrarea autostrzilor informaionale" (internet) n circuitul instructiv-educativ
etc.
8. mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i individuale
9. Realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire etc.
0
Proiectai 5 secvene de lecii (ini sub form de proiect didactic, ci de

schi) n care s valorificai cteva dintre direciile de m odernizare a
strategiilor didactice la disciplinele pe care le predai.
i t o
l u
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT
Organizarea procesului de nvmnt..................................................................236

Clarificri conceptuale...................................................................................................236
Aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt:...................... 236
Evoluia n timp a formelor de organizare a procesului de nvmnt...................... 237
Taxonomia principalelor forme de organizare a activitii instructiv-educative....... 237
Probleme psihopedagogice ale organizrii procesului de
nvmnt pe clase i lecii....................................................................................... 238
Organizarea elevilor pe clase........................................................................................238
Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii.......................................................240
Tipuri i variante de lecii. Aspecte psihopedagogice ale
pregtirii, desfurrii i evalurii leciilor......................................................... 241
Lecia de predare-nvare (mixt)............................................................................... 241
Lecia de comunicare (de predare)................................................................................ 243
Lecia de recapitulare, sistematizare................................................... ..........................246
Lecia deformare a priceperilor i deprinderilor.......................................................... 247
Lecia de verificare i evaluare......................................................................................247
Tipuri de lecii i structura acestora n concepia
pedagogului tefan Brsnescu.............................................................................. 247
Lecia pentru predarea i transferarea bunurilor culturale..........................................248
Lecia pentru trirea valorilor culturale i deteptarea spiritului................................ 249
Lecia pentru pregtirea elevilor n vederea creaiei individuale i de grup................ 249
236 Capitolul 8
Forme de organizare a procesului de nvmnt
Organizarea procesului de nvmnt

Datorit importanei i complexitii activitii de predare- nvare, desfu
rarea procesului de nvmnt presupime im efort de organizare. Conceptul de
organizare nseamn a ntreprinde metodic msurile necesare pentru a (se) asigura
tm cadru coordonat, o rnduial adecvat i o desfurare ct mai eficient uneia
sau mai multor activiti, acitini."i
Organizarea procesului de nvmnt se prezint ca un sistem complex de fac
tori (coninuturi, metode i mijloace etc.), de resurse (condiii didactico-materiale,
timp etc.) i de tipuri de relaii pedagogice educator-elevi.
Din perspectiv sistemic, creterea eficienei procesului de nvmnt este
asigurat, n principal, de unitatea organic dintre componentele procesului
didactic i modul de organizare a acestuia. Conceptul de mod provine din latinescul
modus" i semnific fel, chip (de a fi, de a se manifesta, de a se desfura a unei
activiti)" {ib., p. 1112). Semnificaia filosofic a conceptului d e form are n vedere
structura intern i extern, relativ stabil, a unui coninut dat, modul de
existen, organizare i structurare a elementelor din care se compune im obiect sau
un proces."(zfc., p. 673) Forma de organizare a procesului de nvmnt cuprinde
ansamblul modalitilor de realizare a activitii didactice a binomului profesorelev n diferite contexte educaionale n sala de clas sau n afara ei, n coal sau n
afara colii, frontal, pe grupe, individual sau combinat etc., n conformitate cu
obiectivele instructiv-educative prestabilite."^
Ce argum ente aducei n sprijinul necesitii organizrii procesului de

nvm nt 7
Aspecte care privesc forma de organizare a procesului de nvmnt:

a) gruparea elevilor (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, durata
pentru care sunt constituite);
b) organizarea coninutului instruirii;
c) structura programului de desfurare a procesului (activiti comune, n grup
i individual);
d) utilizarea timpului (sptmn, zi, lecie);
e) modul n care se asigur trecerea elevilor de la o etap la alta de colaritate.
' M ic d ic io n a r e n c ic lo p e d ic {M D E ), 1986, E E , Bucureti, p. 1227
^ lonescu M Radu I., coord., op. c it, p. 178
Capitolul 8 Forme de organizare a procesului de nvmnt 237
Evoluia n timp a formelor de organizare a procesului de nvmnt

Aceste forme de organizare a procesului de nvmnt s-au constituit i validat
de-a lungul timpului. Dac la nceputurile sale procesul de predare-nvare se desf
ura ntr-un mod individual, treptat, datorit creterii numrului de copii care aveau
nevoie de instruire, s-a trecut la sistemul monitorial (iniiat de englezii BeU i Lancaster).
Forma care s-a impus este cea de desfurare a procesului de predare-nvare
prin clase i lecii. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) a fost cel care a
fundamentat sistemul de organizare a procesului de nvmnt pe clase i lecii.
La perfecionarea acestui sistem au contribuit ulterior: I.H. Pestalozzi, A.
Diesterweg, J.F. Herbart .a
Se cunosc i alte ncercri de organizare a procesului de nvmnt, dintre care
amintim: planul Dalton (1920); sistemul Winnetka (Chicago); metoda centrelor de
interes (O. Decroly); sistemul proiectelor (J. Dewey, Kilpatrick); sistemul pe grupe
(Cousinet); tehnicile Freinet; coala Waldorf, Programul Step by step etc. (numite
astzi sisteme alternative).
Taxonomia principalelor forme de organizare a activitii

instructiv-educative^
Dup numrul de participani i modul n care se realizeaz relaia educator-educat n procesul didactic, formele pot fi frontale, de grup i individuale.
Activiti frontale
lecia;
seminarul;
mimca de
laborator;
activitatea n
cabinetele de
specialiti;
vizita;
excursia;
vizionarea de
spectacole;
etc.
Activiti de gnip
consultaii;
meditaii;
vizita n grupuri mici;
cercul de elevi;
ntlniri cu specialiti;
concursuri;
sesiimi de referate i
comimicri;
redactarea revistelor
colare;
dezbateri pe diferite
teme; serate literare;
etc.
Activitti individuale
' mxmca independent;
' studiul individual;
' elaborarea de proiecte individuale;
' rezolvare de exerciii i probleme;
' efectuarea unor desene, scheme;
lucrri practice;
' lectur de completare;
' lectura suplimentar;
' studiul n biblioteci;
' pregtirea i susinerea imei
comunicri;
' pregtirea pentru examen;
' elaborarea de material didactic etc.
Tabelul XXIII: Taxonomia formelor de organizare dup de realizare a relaiei

educator-elevi
^ io n e sc u M., R adu 1., coord ., op. c it, pp. 179-183
238 Capitolul 8 * Forme de organizare a procesului de nvmnt
Dup locul de desfurare pot fi grupate n:

a) Forme de organizare a activitii instructiv-educative n coal (n clas i
n afara clasei):
lecia;
meditaiile i consultaiile;
studiul individual;
activitile n cabinete, laboratoare i ateliere;
activiti independente;
cercurile pe materii;
observaiile n natur, la colul viu;
nvarea independent n coal;
concursuri;
teme pentru acas etc.
b) Forme de organizare extracolare;
activiti n cercuri;
activiti de club;
vizionri de spectacole;
excursiile i vizitele;
drumeiile etc.
^ Folosind i elem ente bibliografice, prezentai un sistem pedagogic
alternativ (Waldorf. Freinet. de exemplu). Ce elem ente ai putea
valorifica?
Probleme psihopedagogice ale organizrii procesului de

nvmnt pe clase i lecii
Organizarea elevilor pe clase
Gruparea elevilor pe clase se realizeaz n fimcie de vrsta cronologic a
elevilor, de nivelul de pregtire, de particularitile individuale, urmrind o
omogenitate relativ.
innd cont de diferenele existente ntre elevi, s-au ncercat cteva modaliti
de adaptare a organizrii pe clase i lecii n funcie de acestea:
a) organizarea unor clase de nivel (omogene) n funcie de nivelul dezvoltrii
intelectuale i de performanele colare (SUA, Anglia, Germania);
b) organizarea unor grupe de nivel-materii n funcie de performanele elevilor
la anumite discipline de nvmnt, ceea ce va conduce ca elevii s fie n
grupe diferite la discipline diferite (Danemarca, Suedia, Frana);
Capitolul 8
Forme de organizare a procesului de nvmnt 239
c) promovarea pedagogiei difereniate i individualizate (la care am fcut

referiri n capitolul despre principii didactice).
^
Cum vedei aplicarea n activitatea dv. aceste trei modaliti de

m anagem ent al diferenei? Pentru care optai?
Prezentm sub form de tabel avantajele i dezavantajele acestor trei

modaliti de management al diferenei.
Modaliti
Clase de
nivel
Grupe de
nivel-materie
Difereniere i
individualizare
Avantaje
Dezavantaje
instruirea se desfoar n funcie trecerea la im nivel

de capacitile elevilor;
superior se produce rar;
elevii progreseaz n acelai ritm; are loc o scdere a
motivaiei nvrii n
clasele mai slabe;
diferenele ntre
componenii tinei clase se
adncesc;
poate s apar im
nlturarea insuccesului;
sentiment de nencredere
nsuirea tmor cimotine
temeinice la niveluri diferite;
n capacitile lor;
adaptarea procesului la
apariia egoismului;
capacitile elevului;
se desfoar cu eficien
nsuirea lacunar a
procesul de socializare;
subtemelor;
se asigur un climat favorabil
sunt activi mai ales elevii
bimi;
dezvoltrii psihice, inclusiv n
plan moral;
necesit mai mult timp;
se cultiv autonomia;
se acord sprijin difereniat
(pentru cei cu aptitudini i
pentru cei cu probleme);
elevii simt iniiai i n tehnici de
cercetare tiinific;
se asigur
climat favorabil
relaiilor dintre profesori i elevi;
Tabelul X X IV : Avantajele i dezavantajele unor modaliti de difereniere i

individualizare a instruirii
240 Capitolul 8
Desfurarea procesului de nvmnt prin lecii

Termenul de lecie provine din mai multe cuvinte latineti: lectio, derivat din
legere, care nsemna lectur cu glas tare a unui manuscris preios. Ultimul (legere)
era sinonim cu audire, care sugera faptul c, pentru a fi neleas, vocea pgnilor
trebuie s fie auzit.
S-au dat mai multe definiii leciei. Din raiimi didactice, noi o prezentm doar
pe aceea a autorilor clujeni, care o definesc drept o unitate didactic
fimdamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia o
cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp
determinat, pe calea xmei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare,
provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite."^
Analizai definiia leciei i reinei caracteristicile acesteia.
Perspectiva sistemic de definire a leciei conduce la nelegerea ei ca un

adevrat program didactic (vezi figura de mai jos).
Clasa
Coninuturile
^
Metode
lecia^^
(
Mijloace
Rezultate
---
j
Grupe de elevi
(de nivel, eterogene)
1= obiective operaionale; 2= evaluare

Fig. 28: Lecia ca program didactic
Lecia reprezint o activitate de mare ncrctur tiinific, moral, estetic,
profesional etc. Ea este un adevrat act iniiatic, menit s creeze o atmosfer de
templu i laborator (M. Eliade).
Lecia are mai multe valene i disfuncii, pe care dasclii trebuie s le
contientizeze, s le diminueze pe unele, s le valorifice pe altele. Dintre avantaje
amintim:
asigur predarea sistematic a disciplinelor de nvmnt;
permite atingerea obiectivelor pedagogice;
asigur nsuirea temeinic a cimotinelor, formarea priceperilor i
deprinderilor etc.
pune n valoare structurile intelectuale ale individului.
^ ib p. 191
Capitolul 8 Forme de organizare a procesului de nvmnt 241
i permite elevului s-i formeze deprinderi de munc intelectual;

constituie un cadru favorabil modelrii personalitii prin integrarea
elevilor n activitatea de grup, prin respectarea programului i a normelor
de conduit i activitate stabilite etc.
permite dezvoltarea unui cadru relaional pozitiv al relaiilor dintre
educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte;
este un catalizator pentru celelalte forme etc.
Dintre disfunciile leciei reinem urmtoarele aspecte:
teoria despre lecie nu a nregistrat schimbri de esen, n concordan cu
dinamica lumii n care trim;
predarea deine nc o pondere prea mare n economia timpului leciei;
predomin, de cele mai multe ori, metodele de tip expozitiv;
predomin activitatea frontal;
diferenierea i individualizarea se realizeaz anevoios;
se folosesc puine modaliti de feed-back n vederea reglrii desfurrii
eficiente a leciei;
nu se folosesc tipurile i variantele de lecii cunoscute, activitatea cadrelor
didactice fiind ameninat de rutin, abloane" etc.
Ai constatat i alte disfuncii n desfurarea leciilor? Ce sugestii avei

pentru diminuarea lor ?
Tipuri i variante de lecii. Aspecte psiliopedagogice ale

pregtirii, desfurrii i evalurii leciilor
Dup sarcina dominant a leciei, categoria de obiective dominante, leciile se
clasific n urmtoarele tipuri, fiecare tip realizndu-se printr-o multitudine de
variante:
Lecia de predare-nvare (mixt)

Acesta este tipul cel mai des ntlnit i se caracterizeaz, n esen, prin prezena
n aceeai lecie a verificrii elementelor predate n lecia anterioar i prin predarea
imor aspecte noi.
Dintre variante amintim: clasic, alternarea fixrii cu predarea, combinarea mai
multor etape, folosirea mijloacelor de nvmnt i a sarcinilor de munc inde
pendent, abordare inductiv, realizarea temei n timpul predrii (Joia E., op.cit., p.
283-284).
Secvenele variantei clasice sunt urmtoarele (cu sugestii psihopedagogice

pentru fiecare n parte):
a) Momentul organizatoric
se asigur un climat necesar desfurrii leciei;
se pregtesc caietele, crile, mijloacele care vor fi folosite;
lecia s nu nceap n dezordine;
b) Verificarea temei i a leciei anterioare (pot fi considerate i dou secvene)
se verific din pimct de vedere cantitativ realizarea temei, n acest timp
elevii pot realiza o sarcin de mimc independent cu scopul de a nu
perturba linitea i de a realiza o nclzire" a minii;
se verific mimca independent i apoi calitatea temei (n ambele cazuri
se vor pime n eviden eventualele dificulti ntmpinate de ctre elevi
i se va ncerca clarificarea lor;
se va pime accent pe nsuirea elementelor eseniale, pe capacitatea de
operaionalizare a cunotinelor, pe corelarea lor n sisteme
informaionale, inclusiv din perspectiv interdisciplinar;
c) Captarea ateniei
prin procedee variate trebuie stimulate motivaia i interesul elevilor
pentru subiectul leciei noi (de fapt, lecia n ansamblul ei ar trebui s fie
presrat de momente de captare a ateniei, care s induc acea stare de
excitaie necesar pentru receptarea mesajului ei);
se reactualizeaz elementele nsuite n leciile anterioare (acele ideiancor"- Ausubel i Robinson) necesare pentru a asigura fimdament
noilor achiziii;
d) Anunarea subiectului leciei noi i a obiectivelor educative
titlul leciei se scrie pe tabl;
se poate anxma i planul tematic;
se comxmic i elevilor obiectivele operaionale, pe nelesul lor (toate
acestea pentru a-i motiva i contientiza n efortul de nvare, de
depire a obstacolelor inerente care vor apare);
e) Predarea leciei noi
se respect toate aspectele pimctate la tema privind predarea din
prezentul modul;
accentul va fi pus pe esenializarea cimotinelor, pe realizarea imor
corelaii logice nsuite anterior, inclusiv la alte discipline de nvmnt;
sugerm folosirea imor strategii activ-participative de predare-nvare;
realizarea pe parcursul predrii a schemei cu ideile eseniale (ca momente
de fixri pariale);
Capitolul 8
folosirea judicioas a mijloacelor de nvmnt;

mbinarea activitii frontale, cu cea pe grupe i individuale;
asigurarea unui climat afectiv stimulativ nvrii;
f) Fixarea cunotinelor
urmrete sesizarea de ctre elevi a elementelor teoretice eseniale (ceea
ce trebuie s rein n memoria de limg durat);
se asigur operaionalizarea elementelor noi n situaii variate;
se reface ntregul dar dintr-o alt perspectiv (care s permit acea privire
de ansamblu a problematicii abordate);
se poate realiza i prin elemente ludice (rebus, joc de rol etc.);
g) Tema pentru acas
se au n vedere aspectele privind volumul i dificultatea temei;
se dau indicaii privind realizarea ei (nu toi beneficiaz de ajutor
competent acas; aa i pregtim pentru munc independent, pentru
autonvare);
se rezolv chiar im element din tem (ca model);
h) Evaluarea final (chiar dac s-a promovat o evaluare formativ- continu)
se fac aprecieri (concrete) generale i individuale privind participarea
elevilor la lecie;
se pun note i se acord calificative (justificndu-le);
Lecia de comunicare (de predare)

Spre deosebire de tipul de lecie mixt, n cazul leciei de comimicare nu se face
verificarea subiectului leciei anterioare (se poate realiza pe parcursul ntregii lecii
ntr-o manier subtil). Sugestiile pe care le-am fcut n prezentarea secvenelor
leciei mixte (de la captarea ateniei nainte) rmn valabile.
Acest tip de lecie se poate desfura n mai multe variante: clasic,
introductiv, utiliznd mijloacele de nvmnt, prin studiul dirijat al manualului,
prin munca n grup, nvare prin cercetare, prin modelul nvrii eficiente n
clas, prin activiti practice pe teren, bazat pe IAC etc.
Vom prezenta, n schimb, evenimentele instruirii din perspectiva concepiei lui R.
Gagne i L. Briggs (1977) i;
a)
Captarea ateniei reprezint o condiie deosebit de important a eficienei
desfurrii leciei n ansamblul su. Psihopedagogii americani insist asupra

semnificaiei acestei secvene n economia de ansamblu a leciei. Receptarea n bime
^ G a g n e R., B rig gs L , 1977, P rin c ip ii d e d e sig n a l in stru irii, E D P, B u cu re ti, pp. 135-152
condiii a mesajului leciei presupune inducerea la nivelul scoarei cerebrale, de-a

lungul ntregii lecii a unei stri de concentrare a energiei psihonervoase (excitaie)
i pe o denumim ca stare de atenie a elevului. Captarea ateniei se poate realiza
prin schimbarea stimulului, prin apelul la interesele elevului i folosind modaliti
parial sau chiar integral nonverbale {op. cit., p. 138)
b) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmrit are n vedere contientizarea
elevului n legtur cu obiectivele operaionale pe care el va trebui s le ating la
sfritul leciei i, pe aceast baz, de a-1 motiva n efortul de depire a
obstacolelor nvrii. Simt destule cazuri cnd cadrele didactice nu comrmic
elevilor aceste obiective pe care el le urmrete. Inclusiv cadrul didactic este
sprijinit s nu se ndeprteze de sarcinile leciei respective.
c) Stimularea reactualizrii capacitilor nvate anterior se circumscrie efortului
comun al cadrului didactic i al elevilor de a realiza o nvare contient n care
fiecare pas nou n nvare se fundamenteaz pe achiziiile anterioare. Necesitatea
actualizrii nainte de noul act de nvare a entitilor anterior nsuite este
probabil o reflexie a importanei pe care o prezint pentru nvare factorul
contiguitii...form area lanurilor, a noiunilor i regulilor devine o treab uoar
atunci cnd e sigur c elevul are <la ndemn> n memorie capacitile
subordonate prealabile, n aa fel nct ele s poat fi actualizate ntr-o strns
contiguitate temporal cu noul ansamblu de conexirmi ce se nva. Dimpotriv,
cnd o parte din coninut nu poate fi actualizat, ncercarea de nvare este urmat
de ndelungi ntrzieri i sentimentul de frustrare al elevului." ^ Reactualizarea
cunotinelor anterioare va fi centrat pe acele idei-ancor" (Ausubel i Robinson),
adic asupra elementelor eseniale i care vor asigura baza pentru nvrile
ulterioare. Modalitile de realizare sunt variate i noi avem n vedere maniera de
desfurare a verificrii leciei anterioare (sau mai vechi).
d) Prezentarea materialului stimul urmrete transmiterea noului coninut
informaional folosind modaliti variate: acional (manipulnd obiectul respectiv
prin intermediul simurilor); iconic (cu ajutorul diferitor imagini) i simbolic
(prin intermediul limbajului i al altor categorii de semne i semnale). Alegerea
stimulilor va depinde de performana care va obiectiva realizarea actului de
nvare. De asemenea, succesiimea n timp a evenimentelor-stimul i alegerea imor
stimuli variai constituie condiii importante care vor realiza captarea ateniei pe tot
parcursul leciei i o nvare eficient.
G ag ne R., 1975, C o n d iiile nvrii, E D P, B ucure ti, pp. 2 6 5 -2 6 6
Capitolul 8 * Forme de organizare a procesului de nvmnt 245
e) Dirijarea nvrii cuprinde toate modalitile folosite de ctre cadrele

didactice n vederea crerii unor situaii de nvare i care s permit atingerea
obiectivelor instructiv-educative. Gradul de dirijare i modalitile de realizare vor
depinde de coninuturile nvrii i de particularitile de vrst i individuale ale
elevilor. Psihopedagogii americani recomand o gradare a dirijrii procesului de
nvare.
Dintre modalitile verbale de dirijare a nvrii amintim:^
enunuri de solicitare cu funcii de organizare a activitii, de structurare
a discuiilor, de captare i control a ateniei, de introducere i meninere a
disciplinei, de reglare a raporturilor dintre elevi, de trecere de la o sarcin
la alta;
enunuri de solicitare cu funcii de impimere a imor activiti i modaliti
de realizare;
enunuri de solicitare cu funcii de dezvoltare (de orientare a gndirii, de
sugerare a unor operaii, de incitare la cutri i descoperire, de
reinterpretare a coninutului, de reactualizare a sa, de incitare a
imaginaiei, de clasificare etc.);
enunuri de solicitare cu funcii de stimulare a motivaiei nvrii, de
trezire i meninere a ateniei;
enunuri de solicitare cu funcii de personalizare a experienei nvrii;
- enimuri de solicitare cu funcii afective (de stimulare prin mulumire,
laud, laud, recompens, dar i de dezaprobare);
enimuri de atitudine, cu fimcii de conexiune invers;
enunuri de atitudine, cu funcii de control i evaluare.
f) Obinerea performanei presupune ca elevul s arate" ceea ce a nvat, s
dovedeasc achiziionarea noilor coninuturi ale nvrii. Raportarea se va face la
obiectivele operaionale ale leciei respective. In aceast secven elevul va folosi,
de regul, acelai stimul n contact cu care a avut loc nvarea.
g) Asigurarea feed-back-ului este complementar performanei n nvare i are
n vedere existena a cel puin a vmui feed-back referitor la corectitudinea sau gradul
de corectitudine al performanei elevului."^ In multe cazuri, im astfel d e feed-back
este oferit automat (trasul cu arcul la o int). De cele mai multe ori, nu putem vorbi
de un feed-back automat i, n aceste situaii, feed-back-ul venit din exterior - de
regul de la cadrul didactic- poate reprezenta un eveniment esenial" {tb., p. 146)
n efortul de susinere a motivaiei nvrii.
^ Cerghit I., op. c it, pp. 140-141
^ G agne R., Briggs L., op. c it, p. 145
246 Capitolul 8
h) Evaluarea performanei are n vedere msura n care performana este n

concordan cu obiectivul urmrit i, n al doilea rnd, s ne asigurm c
performana a avut loc n condiii care nu modific observarea. n acest scop se
folosesc criteriile de evaluare pe care cadrul didactic le-a prezentat nainte de
trecerea la nvarea sarcinii respective.
i) Intensificarea reinerii i a transferului constituie mijloace importante prin care
se asigur eficiena i trinicia celor nvate. De aceea, parcurgerea xmei uniti de
nvare trebuie s prevad reactualizri, recapitulri i sistematizri ale noilor
achiziii, realizate n contexte semnificative pentru elevi de-a lungul acestui proces
de nvare. Transferul se refer, n linii mari, la influena celor nvate ntr-o
situaie sau context asupra nvrii ulterioare ntr-o alt situaie sau context."^
Transferul poate avea loc n plan lateral ( de aplicare a noilor achiziii dintr-un
domeniu n altul) i vertical (prin creterea gradului de complexitate a sarcinii).^
Concluzia autorilor americani este c aceste evenimente ale instruirii nu sunt
elemente de tip standardizat, ci ele trebuie aplicate ntr-o manier flexibil, n
fimcie de obiectivele leciei.
Lecia de recapitulare, sistematizare

Intenia de realizare a imei lecii de recapitulare trebuie comimicat elevilor cu
cel puin nainte de desfurarea ei. Elevii vor cunoate planul de recapitulare,
sarcinile pe care le au de realizat (pe grupe sau individual), elementele
bibliografice. Cadrul didactic va acorda consultaii pn la desfurarea leciei.
i ea se poate desfura n mai multe variante: pe baza planului animat, bazat
pe scheme recapitulative, prin exerciii aplicative, prin referate, eseuri, proiecte
individuale i de grup, prin vizite la diferite instituii culturale, tip proces", n
echip de cadre didactice (nvtori i profesori, profesori de specialiti diferite),
cu ajutorul calculatorului etc.
a) Momentul organizatoric
b) Reamintirea temei i a planului
c) Recapitularea cimotinelor
se abordeaz toate pimctele planului (acordndu-se timpul necesar
fiecruia);
folosirea unor strategii didactice variate;
accent pe demonstrarea, argumentarea i explicarea logicii fenomenelor;
' Ausubel, Robinson, op. cit., p.166

^ Pentru detalii, ae vedea ib., pp. 166-208
Capitolul 8
sarcini gradate;
transfer n situaii variate;
recuperri, extinderi;
corelaii intra i interdisciplinare;
d) Fixarea cunotinelor
e) Evaluarea final
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor

Se poate realiza sub mai multe variante: clasic, prin fie de munc
independent, prin rezolvri de exerciii, probleme, exerciii, n ateliere, cabinete,
laboratoare, prin vizite, excursii, cu ajutorul calculatorului, prin simulare, joc
didactic, joc de rol, studiu de caz etc.
Eficiena acestor lecii va depinde de aplicarea n plan didactic a achiziiilor
privind psihologia formrii priceperilor i deprinderilor.
Lecia de verificare i evaluare

Asupra acestor aspecte ne vom referi n tema consacrat evalurii.
Variantele de realizare: clasic, prin verificare oral, prin lucrri practice, prin
teme practice, prin teste docimologice, prin combinarea verificrii orale cu cea
scris, cu ajutorul calculatorului, al instruirii programate etc.
Tipuri de lecii i structura acestora n concepia

pedagogului tefan Brsnescu
Plecnd de la tezele fundamentale ale pedagogiei culturii i manifestnd un
spirit mai pragmatic dect magistrul su german (E. Spranger), Brsnescu va
distinge trei tipuri de lecii:
Lecia pentru predarea i transferarea bunurilor culturale;
Lecia pentru trirea bunurilor de cultur;
Lecia n vederea creaiei individuale i n grup.^
In viziimea sa, lecia a fost i rmne principala pimte de trecere de pe
trmul ignoranei, pe acela nsorit i plin de cldur al luminii spirituale."^ Fiecare
tip de lecie cuprinde, n afara abordrii teoretice, exemple concrete, prin care
profesorii au posibilitatea s neleag mai bine structura acestor lecii.
^ V om valorifica ndeosebi ideile prezentate n lucrrile P e d a g o g ia p ra ctic , voi. I. tiin a a rte i dida ctice , Ed.
Scrisul rom nesc, Craiova, 1946i T e tjn o lo g ia dida ctic . P re le g e ri un iversitare . Tipografia ,A lbina
R om neasc, lai, 1939
2 P e d a g o g ia p ra c tic
Lccia pentru predarea i transferarea bunurilor culturale

coala constituie xm spaiu adecvat pentru predarea i transferul bunurilor
culturale de la o generaie la alta. n acest scop, structura acestui tip de lecie este
urmtoarea:
a) Pregtirea aperceptiv i dispoziional este necesar, n concepia sa, deoarece
trecerea la lecia nou nu trebuie fcut brusc, ci este nevoie de o pregtire
sufleteasc a elevilor. Brsnescu va insista asupra unei pregtiri active, prin care
nelegea pregtirea cu colarii a materialului de intuiie sau a aparatelor de ,
experien sau a diverselor lucrri pentru inerea leciei." (zb., p. 98) Cele mai
frecvente erori care se comit n legtur cu aceast secven sunt:
Anticiparea fondului problemei;
Discuii limgi, plictisitoare;
Nu se pleac de la experiena elevilor, de la observrile acestora;
Se realizeaz uneori o pregtire artificial, cu discuii care se abat de la
subiectul leciei {ib., pp. 98-99).
b) Anunarea subiectului leciei noi are drept scop orientarea i fixarea ateniei".
Spre deosebire de maniera intelectualist, el sugera -n spiritul pedagogiei activeca animarea s aib n vedere ideea de micare. Nu se va anima subiectul cnd
acesta cuprinde noiuni necunoscute elevilor.
c) Predarea sau comunicarea de idei /aciuni constituie punctul culminant al
leciei, prin care profesorul druiete elevilor comoara lui de cvmotine, sporindule cercul de idei". Ea reprezint o pimte psihologic" prin intermediul creia elevii
intr n contact cu bunurile culturale ale generaiilor anterioare {ib., pp. 100-101).
Predarea se poate realiza prin mai multe forme generale: prelegerea sau
expxmerea; citirea global i pe fragmente; prezentri de obiecte sau desfurri de
aciuni; experimente; analize de text; demonstrri de teoreme i rezolvri de
probleme. Calitatea predrii va fi asigurat de nelegerea ideilor leciei i de
impresionarea elevilor n legtur cu problematica predat.
d) Aprofundarea fondului ideatic i a sentimentelor se va realiza n maniere
diferite n fimcie de subiectul leciei i de particularitile elevilor.
e) Sistematizarea, generalizarea sau recapitularea este o consecin logic a
proceselor anterioare i prin care se ncearc ajimgerea la o concluzie, definiie sau
la o regul (esenialul leciei).
f) Valorificarea se va realiza prin aplicaii ale bimurilor culturale, prin exerciii i
prin stimularea unei anumite atitudini n legtur cu subiectul leciei noi.
Capitolul 8 * Forme de organizare a procesului de nvmnt 249
Lecia pentru trirea valorilor culturale i deteptarea spiritului

Acest tip de lecie are ca scop trirea ideilor, deteptarea spiritului,
deschiderea simirii colarului peritru tot ce-i sfnt i bun, frumos i adevr, drept
i util." (ib., p. 135) Pentru aceasta i se cere profesorului s aib im suflet mare.
a) Pregtirea (aperceptiv, dispoziional sau activ);
b) Anunarea subiectului leciei noi;
c) Predarea (prin citire, povestire, convorbiri, prezentri de tablouri);
d) Aprofundarea va urmri interisificarea imei anumite stri sxifleteti culturale".
e) Generalizarea reprezint momentul culminant al leciei, cnd inima elevilor
trebuie s fie deschis ntregului adevr, binelui, sfineniei, nobilului,
frimiosului i dreptului..." {ib., p. 138)
f) Valorificarea se va realiza prin memorizri, prin raportarea atitudinilor eroilor
din lecie la viaa cotidian.
Lecia pentru pregtirea elevilor n vederea creaiei

individuale i de grup
Acest tip de lecie urmrete s-i pregteasc pe elevi s lucreze, spre a le
forma anumite abiliti sau deprinderi de munc i c r e a i e . . . U n asemenea
nvmnt este unul activ, mai pretenios i mai greu de realizat.
Lecia pentru creaia individual
a) Pregtirea dispoziional sau activ;

b) Anunarea lucrrii;
c) Predarea (prezentarea global a lucrrii i executarea individual);
d) Exerciiile pentru formarea de deprinderi de lucru i pentru dezvoltarea
capacitilor creatoare ale elevilor;
e) Valorificarea (prin pimerea n eviden a importanei sau utilitii celor
executate).
Lecia pentru creaia colectiv
Aceast variant a aprut ca o reacie mpotriva individualismului i se

realizeaz fie prin reunirea elevilor n grupe de discipline de nvmnt, fie prin
abordarea unei teme (parte a ei) de ctre o grup de elevi (comimitate).^ Accentul
va fi pus pe dezvoltarea capacitii elevilor de a colabora n realizarea temei.
a) Pregtirea temei, a materialiilui i a dispoziiei de lucru;
b) Anunarea temei;
' Brsnescu t., 1939, Tet}nologia didactic . P re le g e ri universitare, Tipografia,A lbina R om neasc, lai, p. 77
^ Brsnescu t., 1946, P e d a g o g ia p ra ctic , pp. 148-149
250 Capitolul 8
c) Desfurarea temei ipe grupe (o problem distinct pentru fiecare grup);

d) Sinteza (referatelor pariale prezentate de ctre grupele de elevi);
e) Valorificarea (concluzii privind desfurarea activitii).
Indiferent de tipul de lecie, la sfritul acesteia se va fixa ceea ce au de nvat
elevii i coninutul temei pentru acas. Se strng toate materialele care au fost
folosite n lecie. Dac este ultima or se va spune i rugciunea.
Maniera de abordare a profesorului tefan Brsnescu o considerm
semnificativ ca tip de discurs i care ar putea s constituie i pentru noi im
exemplu. Deschiderea cultural occidental a adaptat-o permanent la nevoile
realitilor romneti.
n concepia sa, lecia ideal este opera imui spirit cultivat, superior, a imui
spirit care s reprezinte un viu mnunchi de nzuini dup valorile culturii, im foc
ce arde, un demon n serviciul culturii." Profesorul tefan Brsnescu va insista
asupra ideii c planul leciei este o adevrat oper de creaie. El va face mai multe
exemplificri. Noi vom reine doar referirile lui Ion Petrovici n legtur cu prele
gerile pe care inea Titu Maiorescu. Acestea se desfurau ntr-o sfinenie de
biseric", profesorul era un preot care oficiaz". Uneori zvrlea cte o rachet
vie, brzdnd cu o dung luminoas bezna care ne nconjoar."
Elementele de pedagogie practic constituie dimensiimea care d valoare
fimdamentului teoretic (ceea ce noi am denumi cu sintagma unui pragmatism
luminat, nu a imui de tip meteugresc).
' B rs n e s cu t., P e d a g o g ia p ra ctic , p. 43
i t o
l u
PROIECTAREA ACTIVITpi DIDACTICE
Situaia de instruire....................................................................................................252
Proiectarea pedagogic-activitate de anticipare i de
pregtire a activitilor didactice i educative.................................................... 255
Algoritmul proiectrii didactice.............................................................................. 257
Stabilirea obiectivelor pedagogice.............................................................................257
Niveluri ale proiectrii didactice............................................................................. 260
252 Capitolul 9
Proiectarea activitii didactice
Situaia de instruire
In vederea fundamentrii epistemologice a pedagogiei, diferite abordri
postmodeme aduc n discuie conceptul de situaie educativ } Educaia, n
ansamblul ei, are forma unei piramide de situaii educative."{ib., p. 115) Situaiile
educative simt totaliti reale, concrete, prin care se manifest fenomenul
educaional, sunt mprejurri n care factorii educativi se relaioneaz i transmit
influene educative." {ib., p. 116) Acestea se caracterizeaz prin: emergen,
variabilitate i mediere.
Din aceast perspectiv, didactica va opera cu conceptul de situaie de
instruire. Olivier Clouzot a adus contribuii importante prin ceea ce el a numit
modelul hexadic al situaiei pedagogice.^
O
0 = obiectivele;
C = coninutul;
F = formatorul;
A = activiti (metodele, demersurile
educative etc..)
1 = instruiii;
V = evaluarea (verificarea).
Fig. 29: Modelul hexadic al situaiei pedagogice {apud Clouzot, p. 63)

Dac unitatea sau disfuncionalitatea polilor situaiei pedagogice poate fi
tradus ntr-un limbaj comprehensibil pentru toi, atimci putem vorbi de
<transparen pedagogic> i aciona fr ezitare pentru a modifica dup voin
cutare sau cutare element al sistemului. {ib., p. 66) Elena Joia definete situaia de
Ionel V ., 2002, P e d a g o g ia s itu a iilo r ed u c a tive , Ed. Polirom, lai
^ Clouzot O ,, 1989, E n s e ig n e r a u tre m e n t D e s lo g iq u e s e d u c a tive s la tra n sp a re n c e p e d a g o g iq u e , L e s .
Editions d'O rganisation, Paris, pp. 59 -11 6. A ceste contribuii au fost valorificate n spaiul cultural rom nesc
de ctre profesorii ieeni P. loan (coord.), 1994, L o g ic i ed u ca ie , Ed. Junim ea, lai i C. Slvstru,
1995, L o g ic i lim b a j e d u c a io n a l, E D P , Bucureti, iar n plan didactic de Elena Joia, 1998, E fic ie n a
in stru irii, E D P, Bucureti.
Capitolul 9 * Proiectarea activitii didactice 253
instruire ca un cmp n care se afirm relaiile variate ntre elementele definitorii

ale activitii" i n centrul crora se afl cadrul didactic i elevii si.i De fapt, toate
componentele procesului de nvmnt interacioneaz i, n emergena lor,
conduc la proiectarea unei situaii de instruire (care s favorizeze realizarea
efectiv a nvrii de ctre elevi)!
Structura unei situaii de instruire cuprinde mai multe elemente {b., pp. 177-178):
a) Condiiile materiale i didactice, psihologice i spirituale;
b) Factorii care preced nvarea, care acioneaz n timpul nvrii, care
urmeaz nvrii, personalitatea cadrului didactic;
c) Contextul colar (condiii materiale, didactice, ergonomice, temporale, resursele
umane), modul de predare a cadrului didactic, particularitile procesului de
nvare;
d) Obiectivele, coninutul, cadrul didactic, activitatea didactic, elevul, evaluarea;
e) Coninutul de nvare (sarcina), activitatea de nvare, rezultatele, strategia de
aciune, nivelul anterior de pregtire a elevului;
f) Condiiile situative externe (de mediu), interaciunile dintre subieci i factorii
externi, manifestarea activ a subiectului n situaie.
O pedagogie de calitate are la baz o bun punere n situaie a celui ce trebuie
educat".^ A pune n situaie nseamn a ridica o problem, a introduce n mediul
nvrii viaa aa cum o simte cel ce este educat; nseamn a rspunde aspiraiilor
sale, grijilor, tririlor i idealurilor sale." {ib., p. 178) innd cont de multitudinea
variabilelor implicate ntr-o situaie de instruire, vom nelege mai bine dificultatea
proiectrii unei situaii eficiente, precum i nevoia unei diversiti de situaii de
instruire, care s rspimd mai bine particularitilor de vrst i individuale,
diferitelor medii n care triesc elevii.
^
#
Aducei argum ente suplimentare legate de necesitatea organizrii

unor situaii de instruire pe m sura celor educai. Dificulti l soluii.
Sintetiznd studii pertinente n domeniu, profesoara Elena Joia reaUzeaz o

tipologie a situaiilor de instruire {op. cit., pp. 184-186):
a) Dup gradul de noutate:
Situaii familiare elevului;
Situaii noi, neobinuite;
Situaii intermediare, de introducere a elementele noi pe fundamentul
celor vechi;
' Joia E op. c it , p. 177
^ D 'H ainaut L , coord., 1981, P ro g ra m m e de n v m n t i e d u c a ie p e rm a n e n t . E D P , Bucureti, p. 177
254 Capitolul 9 * Proiectarea activitii didactice
b) Dup gradul de determinare:

Care permit rezolvri structurate, certe, precise;
Care simt nedeterminate, neclar, confuze, contradictorii, probabiliste;
c) Dup efectele formative:
Cu efecte benefice pentru dezvoltarea individului;
Cu efecte nefavorabile, frustrante, blocante;
d) Dup gradul de autenticitate:
Realiste, raionale, adevrate;
Imaginate, simulate, fictive, de joc, substitute;
e) Dup iniiativa intrrii n situaie:
Exterioare elevului;
Din iniiativa elevului;
f) Dup cadrul social de organizare, desfurare:
n cadrul grupului, al colectivului;
Individual;
g) Dup durat: de lung, scurt durat, trectoare;
h) Dup complexitate: globale (complexe) sau simple;
i) Dup natura sarcinii: pe categoriile taxonomice ale obiectivelor educaionale;
j) Dup intenionalitate:
Contiente, create de ctre cadrul didactic;
Aprute spontan;
De autoeducaie, autoinstruire;
k) Dup categoria de finaliti:
De dezvoltare a structurilor cognitive;
De formare a reprezentrilor i noixmilor;
De dezvoltare a structurilor operaionale ale gndirii;
De formare a atitudinilor i comportamentelor;
1) Dup metodologia utilizat:
Pe tipuri de strategii didactice: algoritmice, euristice, dirijate,
semidirijate, inductive, deductive etc.
Pe categorii de metode: dup clasificarea i prezentarea pe care am
fcut-o;
m) Dup tipurile de nvare: conform clasificrilor realizate n literatura
psihopedagogic;
n) E>up specificul disciplinelor colare;
o) Dup funcia ndeplinit; cognitive, motivaionale, de formare a deprinde
rilor, a atitudinilor, de iniiere, de consolidare, de verificare, de integrare a lor.
Capitolul 9
Proiectarea activitii didactice 255
Proiectarea pedagogic-activitate de anticipare

i de pregtire a activitilor didactice i educative
Activitatea instructiv-educativ, ca orice activitate uman, presuptme un efort
de proiectare, de anticipare a aciunii respective. Necesitatea proiectrii rezult,
mai nti, din raiuni de ordin praxiologic. nainte de a clca pe vm drum, trebuie
s-l vezi", sublinia un filosof i logician polonez (T. Kotarbinski). Din perspectiv
pedagogic, a abordrii sistemice, de tip curricular, o situaie de instruire i educaie
presupune interaciimea mai multor componente, participarea a numeroi factori,
luarea n considerare a condiiilor, resurselor i restriciilor. De asemenea, activit
ile didactice i educative au im caracter contient, sistematic, organizat, complex.
Pe aceast baz, coala -ca instituie educativ- ncearc s-i ndeplineasc ct mai
bine funciile pe care societatea i le-a ncredinat. De aici rezult faptul c
activitatea instructiv-educativ trebuie proiectat, anticipat. Ea nu poate fi lsat
pe seama improvizaiei de moment, date fiind consecinele implicaiile modului ei
de realizare n planul dezvoltrii individului i al societii. Din punct de vedere
psihologic, proiectarea permite pimerea elevilor n situaii diferite de nvare, de
stimulare a motivaiei, a celorlalte dimensiimi ale personalitii.
Expresia acestei necesiti a proiectrii n plan educaional este apariia designului instructional ca im domeniu distinct al preocuprilor pedagogice. Design-u\
instrucional are mai multe caracteristici
Proiectarea trebuie s fie ima individualizat;
Are faze de ordin imediat i de durat;
Poate afecta n mare msur dezvoltarea individului;
Ea trebuie s se bazeze pe cunoaterea modurilor n care nva fiinele
umane.
Design-ul instrucional presupune^:
A defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri;
A sugera teme de activitate susceptibile s provoace nvarea n sensul
dorit;
A oferi posibilitatea de alegere a metodelor i mijloacelor de predarenvare;
A determina condiiile prealabile necesare imei activiti de nvare eficient;
A preciza instrumentele de control (de evaluare) al predrii i al nvrii.
^ Joia E., op, c/f., p. 140
^ G agne R. M., Briggs L. J., 1977, P rin c ip ii de d e sig n a l in stru irii, E D P, Bucureti, pp. 12-14
^ De Landslieere G l V , op. c it , p. 26 6
Pedagogul R. Gagne sublinia, n acest sens, c factorul esenial al design-ului

instructional este proiectarea instruirii. Problematica proiectrii a evoluat, distingndu-se dou modele de aciune implicate n realizarea ei: modelul tradiional i
cel de tip curricular
Modelul de proiectare tradiional definete o activitate de
predare restrictiv, nchis, directiv, unilateral"; urmrete cu prioritate obiective

de ordin informativ; evaluarea se face pe baza unor criterii fixe i conduce la o
selecie a elevilor. Modelul de proiectare curricular are n vedere interdependena
dintre predare-nvare i evaluare, dintre componentele procesulvii de nvmnt
(aa cum am subliniat n cadrul problematicii curriculumului) i insist asupra
imor obiective preponderent formative. Ea avanseaz o alt curb a dispimerii
rezultatelor obinute n urma evalurii n form de / (n locul curbei lui Gauss).
Proiectarea pedagogic cuprinde operaiile de definire anticipativ a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de dirijare a nvrii, probelor de evaluare
i mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare
a procesiilui de nvmnt" Se folosesc n acest scop mai muli termeni: proiect
de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan calendaristic, proiect
de lecie, proiect didactic, proiect de tehnologie a predrii tem ei..., care ar putea s
deruteze cadrele didactice. Atitudinea lor se situeaz ntre dou extreme:
activitatea instructiv-educativ presupime creativitate, ea este o art, unde
proiectarea nu-i are locul i, pe de alt parte, c ea presupime maximum de
rigoare. Proiectarea nu este im scop xm sine; activitatea cadrului didactic
presupimnd i realizarea proiectului elaborat i autoevaluarea proiectului efectuat.
Deci, proiectarea activitii didactice constituie premisa imei activiti didactice
izbutite, condiia necesar pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea
presupune rigoare, dar las i im cmp larg de manifestare a creativitii didactice.
Proiectarea pedagogic are n vedere urmtoarele orizonturi temporale:
trecutul instruirii (perioada trecut s constituie obiectul unei analize diagnostice);
situaia existent; evoluia viitoare (dintre mai multe proiecte alternative se alege
varianta optim, trecndu-se la realizarea proiectului pedagogic). n funcie de
perioada de timp luat ca referin, se distinge o proiectare global i o proiectare
ealonat. Proiectarea global se realizeaz pentru o perioad mai mare timp (an
de studiu, ciclul colar); opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare
care au un grad mai mare de generalitate; creeaz cadrul, limitele i posibilitile
unei proiectri ealonate. Proiectarea ealonat const n elaborarea programelor
de instruire specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas
' Cristea S., 1998, D ic io n a r d e p e d a g o g ie , E D P , Bucureti, pp. 3 3 6-3 38

^ C urs d e p e d a g o g ie , 1988, Universitatea din Bucureti, p. 249
Capitolul 9 Proiectarea activitii didactice 257
de elevi."{ib., p. 250) Cadrele didactice opereaz, de regul, la acest nivel.

Activitatea cadrului didactic se concretizeaz n elaborarea programelor de
instruire. Un program de instruire se identific prin; a) componente: obiective,
coninuturi, strategii de predare-nvare, metode i tehnici de evaluare; b) relaii
ntre componente, care se stabilesc n funcie de criteriul de bptimalitate (prin care
se are n vedere nivelul ateptat i realizat al performanelor obinute de elevi n
nvare"(zfc., p. 251); specificarea condiiilor: pedagogice, psihologice i sociale de
realizare a proiectrii.
D e ce este necesar proiectarea didactic ? Cum rspundei celor care

spun c socoteala de- acas nu se potrivete cu cea de la trg" ?
Algoritmul proiectrii didactice

Algoritmul proiectrii didactice valorific avantajele modelul curricular i
urmrete abilitarea cadrului didactic cu im demers care s permit punerea n
valoare a fiecrui pas n vederea proiectrii xmui demers didactic eficient.
1)
Stabilirea obiectivelor pedagogice. Problematica obiectivelor educaionale a fost
prezentat n detaliu la tema respectiv. Ceea ce vrem s prezentm n acest context

simt, mai degrab, articulaiile dintre componentele procesului de nvmnt.
Obiectivele educaionale constituie punctul de plecare, elementul cel mai important
n realizarea proiectrii. Obiectivele imei anumite discipline sunt nscrise n
programele colare, care sunt documentele oficiale ale MEC, obligatorii pentru
cadrele didactice care predau disciplina respectiv. Cadrele didactice ar trebui s
aib n vedere i modul n care aceste obiective se coreleaz cu cele ale altor
discipline (ceea ce ar presupime im efort de grup n vederea realizrii proiectrii
globale, dar mai ales a celei ealonate). Obiectivele tuturor disciplinelor dintr-o
coal vor trebui s conduc la realizarea finalitilor unui anumit ciclu colar i, n
final, la atingerea idealului educaional (aa cum apare el formulat n legea
nvmntului). Cadrele didactice trebuie s aib n vedere, n primul rnd,
obiectivele care circumscriu trunchiul comim, partea obligatorie a programei
colare i care va constitui temeiul realizrii evalurilor naionale (capacitate i
bacalaureat). De asemenea, obiectivele trimchiului comun vor contribui la
conturarea profilului de formare la sfritul nvmntului obligatoriu. Pe de alt
parte, n funcie de deciziile care se vor lua la nivelul fiecrei clase, cadrele
didactice trebuie s in cont de obiectivele care contureaz curriculumul extins, n
cazurile claselor capabile de performan n anumite domenii, al unei motivaii
superioare pentru aceste discipline. innd cont de nivelul la care se va realiza
258 Capitolul 9
proiectarea, se va avea n vedere modul cum se va concretiza derivarea obiectivelor

educaionale (de la nivelul general, la cel intermediar i la nivelul obiectivelor
concrete, operaionale). Mai mult, lectura programelor trebuie fcut att n plan
vertical, dar i pe orizontal. Lectura pe orizontal urmrete pimerea n eviden a
interdependenelor care exist ntre: obiectivele cadru- obiectivele de referinactivitile de nvare- elementele de coninut i modalitile de evaluare. n
condiiile elaborrii de ctre cadrele didactice a programelor opionale efortul este
i mai mare deoarece ei sunt chemai s vegheze la realizarea n practic a acestei
articulri.
In literatura pedagogic s-a introdus expresia obiectiv-obstacoP (J.-L. Martinand,
1986), care are n vedere articularea a doi termeni antagoniti. Sintagma de mai sus
funcioneaz ca un mod de selecie a obiectivelor care se dovedesc importante din
pimct de vedere pedagogic. Sarcina stabilit pentru elev trebuie s se nscrie n
limita zonei proxime de dezvoltare psihic" (Vgotsky): activitatea didactic are
n vedere devansarea, fr a fora excesul, maturizrii structurilor conceptuale ale
elevilor. Trei utilizri didactice ale obiectivelor-obstacole simt posibile: alegerea n
funcie de obiectiv a unei situaii didactice n jurul unui anumit obstacol (Ph. Meirieu,
1988); ele l ajut pe cadru didactic n a nelege dificultile cu care se confrimt
elevii n procesul de nvare i de a construi, pe baza lor, situaii care s permit
depirea obstacolelor; ele simt im element al construciei curriculare de tip spiralat
(punnd n eviden, la fiecare etap de nvare, ceea ce e construiete cu adevrat
nou n procesul de nvare).
2)
Selectarea i organizarea coninuturilor de nvare reprezint al doilea pas al
algoritmului de proiectare i care urmresc asigurarea rmor coninuturi pertinente,

concordan cu obiectivele educaionale urmrite. Demersul didactic nu trebuie s
fie centrat pe coninuturi, ci pe obiective. Coninuturile reprezint im intermediar
ntre obiective i elevi. Un aspect semnificativ l constituie identificarea unitilor
de nvare. n documentele MEC s-a optat pentru aceast denumire cu scopul de a
accentua necesitatea imui demers centrat pe elev. Unitatea de nvare reprezint o
structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: determin
formarea la elevi a unui comportament specific (legat de obiectivele de referin);
este unitar din pimct de vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu
ntr-o imitate de timp; se ncheie printr-im proces de evaluare sumativ.^ Identifica
rea unei uniti de nvare se face prin tema acesteia. n cadrul fiecrei uniti de
' D E E F , pp. 6 9 3 -6 9 5
^ M EC , Consiliul
Consili Naional pentru Curriculum, 20 02 , G h id u ri m e to d o lo g ice (pentru diferite discipline de
nvm nt)
Capitolul 9
nvare trebuie s se identifice elementele eseniale (concepte, principii, reguli

etc.), se pot realiza tabele de specificaie, graful conceptelor, matrici conceptuale.
Elementele care au fost subliniate n cadrul temei privind coninuturile simt
valabile. n acest context al discursului reinem doar cteva sublinieri: plecnd de la
aceste imiti de nvare, stabilirea subiectelor pentru fiecare lecie n parte trebuie
s se circumscrie logicii de ansamblu a acelei imiti, s se integreze n cadrul
tuturor elementelor care compun o unitate de nvare; accentul s se pun pe
elementele eseniale de coninut, pentru a evita suprancrcarea informaional a
elevilor cu informaii reduntante; s se asigure accesibilitatea cunotinelor predate;
s se pun n eviden genul proxim i diferena specific a diferitelor noiuni; s se
fac corelaii interdisciplinare dintre noiuni (punnd n eviden caracterul de
sistem a cunotinelor nvate); s se operaionalizeze n diferite situaii concrete
cimotinele teoretice nsuite etc.
3.
Alegerea strategiilor de predare-nvare constituie un moment important al
proiectrii demersului didactic care vizeaz trecerea din planul proieciei n cel al
aciimii efective de predare-nvare. De modul n care se vor selecta metodele,
procedeele, modurile de organizare a nvrii, mijloacele de nvmnt va
depinde eficiena procesului de predare-nvare. Una este s propui elevilor im
demers didactic de tip activ-participativ i alta va fi eficiena unuia dominat de
magistrocentrism, unde implicarea elevilor n actul de nvare va fi minim i, n
consecin, rezultatele nvrii vor fi predominant de tip acumulri cantitative,
fr efecte n plan formativ-educativ. Desigur, alegerea strategiilor didactice va
trebui s in cont nu numai de obiectivele urmrite, dar i de specificul disciplinei,
de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de tipul de lecie abordat.
4) Stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare va ncheia algoritmul proiectrii
didactice i prin intermediul crora cadrul didactic va msura eficiena ntregului
demers de predare-nvare. Aa dup cum am mai subliniat, predarea-nvarea i
evaluarea simt funciile principale ale procesului de nvmnt, care se afl n
interdependen i asigur coeren funcional i eficien demersului didactic.
Proiectarea demersului evaluativ va avea n vedere momentul n care se realizeaz
(la nceputul procesului de predare-nvare, pe parcursul derulrii sale i la
sfritul demersului), metodele i tehnicile de evaluare. Proiectarea modului de
realizare a evalurii va avea ca finalitate asigurarea unui feed hack de calitate att
pentru elevi, ct i pentru cadre didactice, care, pe baza prelucrrii informaiilor
obinute, i vor regla modul de desfurare a demersului didactic.
Niveluri ale proiectrii didactice

1)
Un prim nivel al proiectrii este cel anual, cnd se contureaz demersul
didactic fie la nivelul colii, la nivelul unei clase de ctre profesorii care predau la
acea clas (aa procedeaz unele ri cu experien n domeniu), fie, de regul la
noi, profesorul i proiecteaz n linii mari acest demers pentru disciplina pe care o
pred. n acest scop, cadrul didactic va analiza planul de nvmnt, va opta
pentru un anume tip de curriculum (nucleu, extins sau aprofundat). Din aceast
perspectiv, el va consulta programa colar i va analiza obiectivele cadru i cele
de referin ale disciplinei respective, coninutul tematic, activitile de nvare i
standardele curriculare. Proiectarea anual poate avea urmtoarea rubricaie:
Sem.
Uniti de
Numr
nvare
ore
Repartizarea numrului de ore pe tipuri de lecii

Predare-
Recapitulare-
nvare
sistematizare
Evaluare
Tabelul XXV: Proiectarea anual

2)
Proiectarea semestrial reprezint o continuare a proiectrii anuale i const, n
esen, n: programarea unitilor de nvare pe intervale de timp; stabilirea mijloa

celor de nvmnt necesare predrii-nvrii fiecrei uniti de predare-nvare;
modaliti de evaluare. Ea poate avea urmtoarea rubricaie:
Nr.
Unitatea de
Obiective
Nr.
Succesiunea
crt.
nvare
de referin
ore
leciilor
D ata
Tipul de
lecie
Obs.
Tabelul XXVI: Proiectarea semestrial

3)
Proiectarea pe uniti de nvare are mai multe avantaje {apud MEC): creeaz
im mediu de nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen

mediu i lung; implic elevii n proiecte de nvare personale" pe termen mediu
i lung; implic i pe cadrul didactic ntr-un proiect didactic pe termen mediu i
lung; d perspectiv leciilor, astfel nct acestea s se integreze n ansambluri
supraordonate (imiti de nvare). Tabelul pentru proiectarea imei uniti de
nvare poate avea urmtoarea form:
Coninuturi
(detalieri)
O biective de Activiti de
referin
nvare
Nr.
M ijloace de
Evaluare
ore
nvtm nt
(metode i tehnici)
Tabelul XXVII: Proiectarea unitii de nvare
Capitolul 9 * Proiectarea activitii didactice 261
Proiectarea unitii de nvare trebuie s reprezinte un instrument pragmatic

de anticipare a imui demers didactic centrat pe elev. In funcie de experiena
fiecrui cadru didactic i de disciplina pe care o pred, unele rubrici pot s dispar
sau s fie introduse altele.
4)
Proiectarea leciei presupune n prealabil:^ o analiz a sarcinii specifice de
nvare n cadrul imitii de nvare (analiz de sarcin); estimarea potenialului

intelectual i fizic al clasei de elevi (nivel de cunotine, capacitile necesare trecerii
la un nivel superior de nvare, motivaia nvrii, ritmul de mxmc i de
disciplin al clasei etc..). Cadrul didactic trebuie s armonizeze obiectivul nvrii,
calea de a-1 preda i calea de a evalua rezultatul."^
Cadrul didactic se vede confruntat cu mai multe ipoteze, alternative, practici
sau evaluri. El trebuie s ia mai multe decizii, care se concretizeaz n urmtoarea
succesiune a desfurrii aciunii:
Precizarea clar a obiectivelor operaionale (care indic efectele observabile
la sfritul leciei);
Organizarea resurselor activitii de predare-nvare . Mijloacele (resursele)
pot fi concepute n trei moduri:
ca valori (tiinifice, tehnice, literare, artistice, sociale, acionale etc.) i
care reprezint coninutul leciei;
ca instrum ente m ateriale (mijloace de nvm nt);
ca procese de predare i nvare (metode, procedee, form e de
organizare a elevilor etc..).
Adaptarea strategiei didactice adecvate: a unui mod de abordare a nvrii
(problematizare, algoritmizat, euristic etc..); ca opiune pentru un anxmiit
mod de organizare a elevilor; ca mod de derulare a fazelor i etapelor
(evenimentele/ secvenele instruirii);
Elaborarea instrumentelor i probelor de evaluare.
ntreaga aciime de proiectare se concretizeaz n elaborarea proiectului
didactic.^ Acesta trebuie s ndeplineasc mai multe caliti:
S iie finalizat, oferind o perspectiv de ansamblu, global i complet asupra
leciei, asupra succesiunii fazelor i evenimentelor de parcurs, divizixmii
timpului i utilizrii mijloacelor adecvate, subordonate, ca im tot fimcional,
cerinelor finale."^
Cerghit I., coord.,1983, P e rfe c io n a re a le c ie i n co a la m o d e rn , E D P , Bucureti, p. 56

^ G agne R. M ., Briggs L. J., op. c it , p. 174
^ Preferm acesta intagm pentru a sugera ideea unui dem ers de predare-nvare i evaluare, care nu se
lim iteaz doar la desfurarea leciei, proiectarea se poate realiza i pentru o activitate extracolar, pentru
o consultaie etc.
Cerghit I., coord., op. c it, pp. 6 2 -6 3
262 Capitolul 9
S fie realizabil (din perspectiva coninutului, timpului, mijloacelor de

nvmnt i al rezultatelor ateptate).
S fie realist (innd cont de variabilele unei situaii concrete de realizare).
S fie operaional (uor de aplicat i nu tinul complicat, care s ia mult timp
de proiectat).
S fie flexibil (permind luarea unor decizii n timpul desfurrii leciei).
S aib o structur strategic, n care decizia cu privire la trecerea la o alt
secven s se bazeze pe feed-back permanent privind calitatea demersului
propus).
Proiectul didactic are urmtoarea structur:
Partea introductiv:
coala
Profesor
Data
Clasa
Obiectul
Unitatea de coninut
Subiectul leciei
Tipul leciei
Obiective de referin /competenele specifice ale leciei
Obiective operaionale
Strategii de predare-nvare:
a) Metode i procedee
b) Mijloace de nvmnt
c) Moduri de organizare a nvrii: frontal, pe grupe i individual
Bibliografie
Desfurarea leciei poate fi prezentat sub forma xmui tabel (nu n mod
obligatoriu), care s exprime n plan acionai abordarea sistemic (de tip
curricular) a componentelor procesului de nvmnt:
Secvenele
leciei
Timp
Obiective
operaionale
Coninutul
instructiveducativ
Metode
Miji. de M oduri
nv.
Tabelul XXVIII: Proiectarea leciei
de org.
Evaluare
Capitolul 9
Realizai cteûn m odel de proiectare pentru o unitate de nvare i

cte un proiect pentru fiecare dintre tipurile de lecii prezentate in
capitolul anterior.
\
5) Funcii exercitate de ctre cadrul didactic n timpul desfurrii leciei

Orientarea i organizarea activitii elevilor
Din perspectiv acional, cadrul didactic este, n acelai timp, organizatorul i

realizatorul ntregii activiti didactice. innd cont de particularitile concrete, el
va orchestra variabilele multiple n vederea asigurrii cadrului necesar desfurrii
activitii didactice. El se va preocupa de crearea unui climat relaional adecvat, de
stimulare i motivare permanent a elevilor, folosind n acest scop toate mijloacele
comunicrii (verbale, nonverbale i paraverbale).
Dirijarea activitii
Dirijarea activitii poate fi direct (pas cu pas, nemijlocit) sau indirect

(folosind metode euristice, prin care elevii descoper prin efort personal coninutul
ideatic). Putem vorbi de o semidirijare n cazul folosirii metodei algoritmizrii,
cadrul didactic le d algoritmul de rezolvare a imei sarcini i elevii o rezolv
independent. Dirijarea presupime a da rspuns la probleme complexe cu care se va
confnmta cadrul didactic or de or. Din aceast perspectiv, pregtirea
psihopedagogic i va permite s adopte atitudinea cea mai adecvat n funcie de
situaiile concrete.
Funcia de reglare a procesului de nvmnt pe baz de feec/-b3ck(conex\une invers)
Pe parcursul desfurrii activitii de predare-nvare, cadrul didactic se va

preocupa permanent de realizarea unui demers didactic eficient. Feed-back-ul
constituie un mijloc important n acest scop. Rspunsurile elevilor la diferite sarcini
reprezint semnale de confirmare/infirmare pe baza crora cadrul didactic va
stabili msuri de ameliorare (corectare). Cadrul didactic va asigura realizarea
conexiunii inverse prin diverse modaliti: ntrebri directe, conversaie euristic,
discuii cu ntreaga clas, ntrebri puse de elevi, efectuarea imor exerciii scurte,
redarea unui text sub form de imagine sau grafic (i invers), explicarea unei cheme
lacimare, explicarea unei definiii, a unui concept, aplicarea celor predate etc.
Uneori conexiimea invers vine de la elevi (feed-back din interior).
Dup funcia ndeplinit, se disting mai mtilte tipuri d e feed-back:
a) conexiunea invers de evaluare - simpl sau specific, pozitiv sau negativ, de
stimulare a succesului colar (predominant n timpul leciilor);
b) conexiunea invers de control i corectare a rspunsului dat de ctre elevi (ib.,
p.145);
264 Capitolul 9
c) conexiunea invers de structurare sau optimizare imediat, de ameliorare sau

extensie a rspxmsului dat de elevi.
Leciile de corectare a lucrrilor scrise (extemporale, a celor semestriale)
constituie, de asemenea, un veritabil/eed-?7flcfc. Este o caracteristic a leciei
moderne aceea de a face din feed-back un eveniment semnificativ al optimizrii
activitii de instruire." {ib., p. 146) ntr-o alt lucrare important care abordeaz
problematica leciei modeme,^ se sugereaz mai multe modaliti de optimizare a
feed-back-ului n lecie.
n momentul predrii sunt importante:
gradul de participare a elevilor;
crearea unor momente de vrf";
folosirea unor strategii didactice cu mare valoare formativ;
rezolvarea situaiilor- problem aprute spontan sau create de ctre cadre
didactice;
reuita momentelor de munc independent;
realizarea dialogului pluridirecional;
sesizarea imor relaii cauzale, legice ntre elemente;
reacia la mesajul cadrului didactic;
efortul de aplicare a celor nvate;
calitatea i volumul exerciiilor cu caracter aplicativ;
reaciile afective;
n momentul verificrii, evalurii i notrii au valoare:
examinarea frontal sau individual;
alctuirea de ctre elevi i folosirea unor planuri de rspims;
calitatea aplicrii n practic a cunotinelor teoretice;
transferul cunotinelor n situaii noi;
calitatea rspunsurilor la examinarea oral sau prin probe scrise;
reuita aciimilor de evaluare frontal a realizrii sarcinilor de munc
independent;
verificarea temelor pentru acas i a temelor suplimentare;
promptitudinea i spontaneitatea rspimsurilor date de ctre elevi;
valorificarea informaiilor rezultate din consultarea altor surse ( reviste,
cri, enciclopedii, CD, Internet etc.);
' lo n e sc u M., 1982, Le cia n tre p ro ie c t i realizare, Ed. D acia, C luj, pp. 14 7-1 50
Capitolul 9
In secvena d e fixare-consolidare ofer informaii privind calitatea demersului

didactic:
elasticitatea modului de realizare a transferului;
gsirea xmor modaliti variate de aplicare a celor nvate;
calitatea i volumul aplicaiilor practice;
calitatea momentelor de munc independent;
sesizarea relaiilor de interdependen dintre obiectele, procesele i
fenomenele studiate;
gradul de participare a elevilor;
crearea imor situaii care s dezvolte gndirea divergent, creativitatea
elevilor;
Funcia de control (evaluare) i autoevaluare
Vom dezvolta aceste aspecte la tema despre evaluare

Funcia de optimizare i/sau ameliorare a proceselor de predare-nvare
Definiia cea mai general a optimizrii are n vedere modificri la nivelul

componentelor procesului de nvmnt cu scopul asigurrii celei mai eficiente
funcionri (n limitele optimalului) a procesului de nvmnt, prin prisma
criteriilor stabilite."^ Starea de funcionare optimal a procesului de nvmnt
trebuie anticipat, proiectat innd cont de modul n care fiecare component a
curriculumului interacioneaz cu celelalte i asigur acel echilibru structural i
funcional al sistemului supraordonat. Desigur, aceste reglri se pot face i n
timpul derulrii procesului de predare-nvare. n schimb, costurile umane i
materiale sunt mult mai mari. Uneori cu consecine negative pentru dezvoltarea
psihic a elevilor.
Funcia de inovare a proceselor instructiv-educative
Lund contact nemijlocit cu realitatea educativ, cadrul didactic este im perma

nent inovator al funcionrii eficiente a procesului de nvmnt. El este cel care
nfptuiete la nivel micro reforma colar, care face anumite modificri pentru a
optimiza fimcionarea procesului de nvmnt. Pentru aceasta i imt necesare
cteva caliti importante: dragoste pentru meserie, deschidere spre nou, capaci
tatea de autoperfecionare n domeniul specialitii, al pregtirii psihopedagogice i
metodice. i, nu n ultimul rnd, mult druire pentru profesia nobil!
yt
Exemplificai cu elem ente din propria activitate didactica cum roalizai

funciile descrise m ai sus.
^ B a b a n ski I.K., 1979, O p tim iza re a p ro c e s u lu i de n v m n t, E D P , pp. 61 -62
Partea a IlI-a
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
O ap itolu l IO
EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT
Evaluarea - component a procesului de nvmnt...................................... 268

Locul actului evaluativ n cadrul procesului de nvmnt............................... 268
Clarificri conceptuale.............................................................................................. 268
Achiziii contemporane n teoria evalurii............................................................ 269
Modele teoretice ale evalurii...................................................................................272
Modele tradiionale, convenionale"..................................................................... 272
Modele complementare, nonconvenionale": ....................................................... 273
Funciile evalurii................................................................................ ....................... 274
Funciile fundamentale (generale)...........................................................................274
Funciile specifice.......................................................................................................274
Operaiile principale ale evalurii..........................................................................276
Forme ale evalurii i caracteristicile acestora.................................................... 279
Evaluarea iniial (predictiv)................................................................................. 279
Evaluarea formativ (continu)............................................................................... 280
Evaluarea sumativ (cumulativ)...........................................................................281
Metode i instrumente de evaluare eficient...................................................... 283
Clarificri conceptuale i clasificarea metodelor
i instrumentelor de evaluare.....................................................................................283
Matricea de evaluare.................................................................................................. 285
Prezentare sintetic a metodelor i instrumentelor de evaluare........................... 287
Metode i instrumente tradiionale..............................................................287
Metode complementare de evaluare.......................................................... 302
Aspecte psihopedagogice ale evalurii rezultatelor
colare prin note i calificative................................................................................ 308
Funciile notei colare................................................................................................ 308
Evaluarea prin calificative la elevii din ciclul primar............................................ 310
Variabilitatea aprecierii rezultatelor colare. Subiectivitatea n notare............... 311
Direcii de aciune n vederea reducerii gradului de subiectivitate n notare i de
optimizare a actului evaluativ.................................................................................. 313
268 Capitolul 10 * Evaluarean procesul de nvmnt
Orice om este ndreptit s fie evaluat

n momentele sale cele mai hune."
Ralph Waldo Emerson
Evaluarea - component a procesului de nvmnt

Locul actului evaluativ n cadrul procesului de nvmnt
Aa dup cum am subliniat, obiectivele constituie pxinctul de intrare n sistem,
ele declaneaz o adevrat reacie n lan la nivelul procesvilui de nvmnt. La
sfritul procesului de predare-nvare, se pune problema determinrii calitii
demersului realizat de ctre actorii implicai. De fapt, obiectivele anticipate devin,
dup desfurarea predrii-nvrii, criterii pe baza crora se evalueaz calitatea
procesului ncheiat parial.
Evaluarea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente''^ component
i funcie a procesului de nvmnt, care ne d msura eficienei acestuia. Ea este
un fel de caleidoscop al scenei pedagogice Qean-Pierre Chesne).
A evalua nseamn a formula o judecat de valoare din perspectiva atingerii
obiectivelor educative (ib., p. 668). Termenul de evaluare nu aprea n dicionarul
de pedagogie al lui F. Buisson (1882), nu aprea nici n Encyclopedia Univeralis
(ediia din anul 1968, n schimb ediia din 1993 i-a consacrat zece pagini). Evaluarea
este unul din acele cuvinte care au fcut toate meseriile, [...] cuvinte foarte bime
pentru controvers, dialectic, elocven; [...]"(P- Valery, 1945). Noiimea este greu
de definit i care a primit mai multe definiii.
Teoria evalurii reprezint un sistem de concepii, principii i tehnici referitoare
la msurarea i aprecierea rezultatelor colare i a procesului de nvmnt n
ansamblul su.
Docimologia (grecescul dokime = prob) s-a constituit ca un domeniu al peda
gogiei care trateaz organizarea examenelor, analiza tiinific a modalitilor de
examinare i notare, variabilitatea notrii, precum i mijloacele menite s
contribuie la asigurarea obiectiviti! evalurii^. Apariia acestor preocupri simt
legate de dezvoltarea societii capitaliste, care a impus msuri de determinare ct
mai precis a capacitilor pe care le folosete omul n procesul de producie.
Termenul de test a fost creat de ctre James M. K. Cattell (1890) i care a devenit un
' Ausubel D .P ., Robinson F .G ., 1981, n v a re a in co a l , E D P , Bucureti, p. 66 7 (s.n., M .S .)

^ Pavelcu V .,1 9 6 8 , P rin c ip ii de do cim o lo g ie , E D P, Bucureti, p. 9
Capitolul 10 * Evaluarean procesul de nvmnt 269
militant al aplicrii testelor n evaluarea capacitilor mintale. Cattell a fost primul

asistent al W. Wundt la Leipzig, unde s-a nfiinat primul laborator de psihologie
experimental din lume (1879). n Anglia, Edgeworth (profesor la Oxford) va
semnala diferene ntre notrile mai multor examinatori (1888), problem reluat de
Philip Hartog (1911). Data de natere a docimologiei poate fi considerat anul 1922,
cnd un grup de cercettori francezi -condui de Henri Pieron- au ncercat s deter
mine diferite capaciti la un numr de elevi {b., pp. 11-14).
Achiziii contemporane n teoria evalurii

Cercetrile mai noi au ncercat s pun n eviden direcii de aciune strategic
de modernizare a actului evaluativ. Dintre acestea amintim:
a) In primul rnd, s-au cutat modalitti mai eficiente de integrare a actelor
evaluative n activitatea didactic. Perspectiva de tip curricular a permis regndirea
actului de evaluare, integrarea sa la nceputul, pe parcursul i la sfritul
procesului de predare-nvare. De asemenea, se au n vedere gsirea unor metode
i tehnici care s permit punerea n eviden a calitii rezultatelor obinute de
ctre elevi n procesul didactic, de evaluare a contribuiei cadrelor didactice, a colii
ca instituie, a comimitii locale n aceste rezultate. Aceast integrare a evalurii n
actul didactic urmrete ca acesta s ctige n luciditate i competen (F. Hotyat).
b) Relaia dintre curriculum si evaluare este tina de la ntreg la parte i care
vrea s pun n eviden locul i rolul evalurii n funcionarea ntregului. Contri
buii recente vorbesc de tm contracurent (back wash) pe care l declaneaz evalua
rea n cadrul curriculumului. Acesta poate fi unul pozitiv sau negativ. Pentru a se
nelege mai bine sintagma aceasta vom da un exemplu. Rezultatele obinute de
ctre elevi la capacitate i bacalaureat vor declana acest contracurent la nivelul
sistemului i-i va determina pe actorii implicai s analizeze starea de fapt, s
explice cauzele care au condus la aceste rezultate i, mai ales, s gseasc soluii
pentru mbuntirea situaiei.
c) Procesele evaluative au fost extinse de la verificarea i aprecierea rezultatelor
la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate. Evaluarea procesului
trebuie neleas nu numai ]n dimensiunea sa temporal, ci, mai ales, n cea
cauzal sau metodologic", legat de mijloacele cognitive implicate, de resursele
folosite de ctre elev pentru realizarea produsului.^ Cercetri recente(M. Crahay i
A. Delhaxhe, 1990) au artat c 40 % din conduitele profesorilor nu conduc la
efectul scontat. Din pcate, actorii implicai n procesul de nvmnt fac xm efort
' M e ye r G., 20 00 , D e ce i c u m eva lu m , Ed. P olirom , lai, p. 37
270 Capitolul 10
Evaluarean procesul de nvmnt
modest din aceast perspectiv. Dac elevii se remarc la diferite competiii,

cadrele didactice nu uit s se tie c este i meritul lor. i pe bim dreptate. Ei
trebuie s fie rspltii pe msura druirii lor. Cnd rezultatele se situeaz la polul
opus, de vin sunt doar elevii i prinii lor! Trebuie ca fiecare factor implicat n
procesul de modelare a viitorilor ceteni s-i asume deschis i iimbrele i,
mpreim, s gseasc soluiile pertinente de depire a acestor dificulti.
Abordarea sistemic l poate ajuta pe cadrul didactic s-i analizeze prestaia i s
stabileasc care sunt componentele procesului care nu funcioneaz" la parametrii
normali i presupune imele ameliorri, astfel nct s creasc eficiena procesului
de nvmnt.
d) Contribuiile psihologiei sociale au adus unghiuri noi de abordare i n ceea
ce privete problematica evalurii^ Aceste cercetri au evideniat c evaluarea se
realizeaz, de obicei, n termenii trsturilor de personalitate i care va conduce la
pimerea imor adevrate etichete" privind modul de a fi al elevului: serios,
contiincios, lene, inteligent etc. n actul de evaluare, cadrul didactic trebuie s se
fereasc de aprecierile n termeni de categorie moral sau de valori intelectuale" i
s se preocupe, mai ales, de evaluarea direct a produselor i procedurilor i nu a
persoanei celui care nva." {ib., p. 57) De asemenea, analiza reprezentrilor pe
care i le fac oamenii despre semeni a evideniat c informaiile prealabile simt
adesea ru sftuitoare." (ib.)
e) Paradigma ecologic^ privilegiaz studiul relaiilor dintre solicitrile
mediului colar i maniera n care indivizii rspxmd la acestea (de cele mai multe
ori, foarte diferit). Patru criterii definesc studiile ecologice (S.F. Hamilton, 1983):
relaia ntre persoane i mediul lor nconjurtor este considerat ca un fenomen
interactiv i reciproc, dect n termeni de cauzalitate linear; nvmntul i
nvarea simt considerate drept procese interactive continue; influenele colii, ale
comimitii colare, ale familiei asupra calitii mediului din clas; importana
sentimentelor, atitudinilor sau percepiilor actorilor implicai n procesul instructiveducativ. De aceea, fiecare clas trebuie abordat ca un microcosmos, care are
propria sa cultur, regulile dup care ea se organizeaz i funcioneaz. Fiecare
clas, fiecare coal are un spirit al su, greu de definit i de descifrat, dar care i
poate da colectivului o for extraordinar.
^ Monteil J.-M ., E d u ca ie i fo rm are , Ed. Polirom, lai, 1997

^ D e Landsheere V ., 1992, L e d u c a tio n e t la fo rm ation , P U F, Paris, p. 46 7
Capitolul 10 Evaluarean procesul de nvmnt 271
f) Evaluarea a fost considerat ca un tip specific de interaciune educatorelevi^. n actul de evaluare starea de activism se deplaseaz spre elevi, acetia sunt
solicitai s rezolve sarcini de o mare varietate, cu semnificaie pentru ei, dar i
pentru cadrele didactice.
g) Evaluarea este neleas i ca o form distinct de intercomimicare dintre
actorii implicai n procesul de predare-nvare. In momentul predrii cadrul
didactic ateapt (cere) de la elevi diierite feed-back-m i pentru a-i aprecia calitatea
prestaiei sale. Elevii trebuie s fie stimulai mai mult n acest sens. Sunt situaii
cnd unele cadre didactice se arat deranjai" de faptul c elevii pun ntrebri sau
nu au neles explicaiile dasclilor. Consecinele negative se vor agrava n timp.
Cadrul didactic trebuie s se ngrijeasc de nelegerea sarcinii de ctre elevi, s-i
motiveze, s recepteze diferite mesaje pe care elevii i le transmit i s rspund la
ele. La rndul lor, elevii ateapt n timpul evalurii diferite semnale privind
modul n care ei rezolv corect sarcinile primite. Am putea considera actul de
evaluare ca un feed-back dublu (dinspre elevi ctre cadrele didactice i invers).
h) De asemenea, evaluarea reprezint i o modalitate de ntrire" a nvrii
(sub raport pedagogic i psihologic). Din pimct de vedere pedagogic, evaluarea va
contribui la repetarea i sistematizarea coninuturilor transmise, la completri i
corectri, la reglri ale derulrii procesului de predare-nvare. Sub raport
psihologic, modul de realizare a evalurii va influena atitudinile elevilor fa de
obiectul respectiv, fa de coal ca instituie, la cultivarea ncrederii n forele
proprii, a respectului de sine.
i) Se constat la nivel mondial eforturi nu numai de evaluare a rezultatelor
colare, dar i a institutiilor educative, a sistemelor de nvtmnt (inclusiv prin
abordri comparative realizate de ctre instituii specializate: UNESCO, OCDE,
Asociaia Internaional pentru Evaluarea randamentului colar^). Nu constituie
obiectul demersului nostru aceste evaluri i, de aceea, vom face doar cteva
consideraii generale. n afara examenelor naionale (bacalaureat), simt ri care
realizeaz anual testri la diferite discipline de nvmnt. De exemplu, n Frana
elevii srmt testai n legtur cu nivelul de nsuire a coninuturilor la limba i
literatura francez i matematic (la intrarea n clasa a Vl-a, debutul ciclului de
observare). Rezultatele obinute sunt centralizate la nivel naional, se public i
urmeaz apoi o perioad de recuperare a golurilor, de diminuare a dificultilor cu
care elevii se confrimt. De asemenea. Ministerul Educaiei Naionale (tot din
' Radu I.T., 2000, E v a lu a re a in p ro c e s u l did a ctic. E D P , Bucureti, pp. 7 9 -80

^ D e Landsheere G .,1 995 , Is to ria p e d a g o g ie i e x p e rim e n ta le , E D P, Bucureti
272 Capitolul 10
Frana) public anual o brour cu principalii 30 de indicatori ai strii sistemului de

nvmnt.! i n Romnia a fost creat Serviciul Naional de Evaluare i Examinare
care are atribuii n ceea ce privete organizarea i desfurarea examenelor
naionale (capacitate i bacalaureat).
Profesorul I.T. Radu, im reputat specialist romn n domeniu, sublinia c
integrarea aciiinilor de evaluare n actul didactic i abordarea lor ca procese
componente ale acestuia corespund imei realiti i constituie, n acelai timp,
condiia necesar pentru nelegerea interaciunilor din interiorul activitii ca i
pentru stabilirea cilor prin care pot fi amplificate efectele evalurii n planul
eficienei activitii pedagogice."^
Cum apreciai aceste elem ente teoretice din perspectiva experienei

dv? Care sunt problem ele cu care v confruntai n dom eniul evalurii?
Modele teoretice ale evalurii

Demersul nostru se adreseaz ndeosebi cadrelor didactice. Totui considerm
necesar ca acetia s cunoasc principalele repere teoretice ale domeniului
evalurii.^
Modele tradiionale, convenionale"

1. M odelul centrat pe obiective (Tyler-Mager).
Demersul lui Tyler are la baz trei elemente: obiectivele, experienele de nvare
i maniera de evaluare. Aa dup cum am subliniat i la tema despre curriculum,
acest model este centrat pe obiective i face din obiective o parte integrant a
curriculumului colar. Dup anul 1970 s-a dezvoltat n Frana pedagogia prin
obiective" (PPO)^, care a avut meritul de a fi pus accentul pe autodeterminarea
copilului i pe rolul afectivitii n procesul de dobndire a imor noi abiliti.
Daniel Hameline vedea n PPO ntoarcerea la un fel de neo-directivitate, dup im
deceniu de pedagogie activ i non-directiv {Encyclopedia Universalis, supliment.
' Pentru detalii privind evaluarea sistemului, a instituiei colare, precum i a elevilor n nvm ntul francez
sugerm o bun sintez : Vogler J, coord., 2000, E v a lu a re a n n v m n tu lp re u n iv e rs ita r, Ed. Polirom,
lai, n general, pentru aceast problem atic, vezi Lisievici P., 1997, C a lita te a n v m n tu lu i. C ad ru
c oncep tua l, e v a lu a re i d e zvoltare , E D P , Bucureti
^ Radu I.T., 1992, Evaluarea randamentului colar n R e v is ta n v m n tu lu i p rim a r, nr. 1-2, p. 20
N eacu I., Stoica A ., coord., 1996, G h id g e n e ra l d e e va lu a re i exa m in a re , Ed. Aram is, Bucureti, pp. 15-20
i Stoica A .,coord., 20 01 , E v a lu a re a c u re n t i exa m e n e le , Ed. Pro Gnosis, Bucurti, pp. 11-12
* n Frana un merit n prom ovarea P P O l-a avut Louis Legrand, care a publicat n 1975 articolul "Ce este
pedagogia prin obiective?" (n Le J o u rn a l d e s in stitu te u rs ). R evista C a h ie rs p e d a g o g iq u e s va consacra un
dosar problematicii evalurii: "tiina notrii, notarea cunotinelor, contiina ncrcat"(m artie 1978).
t.2 ,1980). PPO aduce i o nou concepie despre evaluare Punctul de plecare l
constituiau stabilirea cu precizie a obiectivelor de atins i, pe aceast baz, s
deducem coninuturile i strategiile de predare-nvare. Evaluarea va trebui s
pun n eviden nu numai c elevii i-au nsuit anumite cunotine, dar i c ei
pot s rezolve probleme de diferite tipuri.
2. Modelul centrat pe decizie (CIPF= Context, Intrare, Proces, Produs)
Modelul centrat pe decizie are la baz o de decizie care aparine iniiatorului
sau beneficiarului procesului. Pentru fiecare stadiu (CIPP), obiectivele pariale sunt
raportate la obiectivele generale, iar decalajul observat se ncearc a se diminua
prin diferite decizii de reglare a funcionrii subsistemelor sau ale sistemului n
ansamblul su.
Modele complementare, nonconvenionale":

Modelul evalurii fr obiective (engl. goal-free evaluation) ncearc s
completeze limitele evalurii prin obiective i s pim n eviden efectele
neintenionate {side effects) ale diferitelor situaii de nvare. El a fost
elaborat de M. Scriven (1972) i s-a vrut adaptat nevoilor subiecilor
implicai n procesul de evaluare.
Modelul evalurii responsive (engl. responsive evaluation) i centreaz
demersul pe realitatea din clas, pe o manier de evaluare bazat pe
interaciime i negociere, accentund elementele de ordin calitativ.
Modelul evalurii iluminative pime accentul pe investigarea i interpretarea
imei varieti de practici educaionale, scond n eviden caracteristicile de
ordin calitativ ale lor, modul de integrare a imui subsistem n cadrul
sistemului supraordonat.
Modelul evalurii naturalistice (engl. naturalistic evaluation) realizeaz o
abordare de tip sistemic a obiectivelor urmrite i insist asupra efectelor i
a semnificailor procesului de atingere a obiectivelor.
Modelul evalurii calitative insist n analizele sale asupra contextelor
educaionale i realizeaz o reflexie de tip calitativ n patru pai: observare,
descriere, interpretare i estimare. Modelul se poate aplica att n evaluarea
extern, ct i n cea intern.
Cunoaterea i adoptarea imui anumit model teoretic nu trebuie s conduc la
un anumit tip de dogmatism metodologic, ci s permit adoptarea unui model
teoretic capabil s realizeze o analiz de tip sistemic a procesului de nvmnt, s
deceleze factorii de ordin calitativi implicai n asigurarea strii sistemului i, pe
aceast baz, s permit adoptarea unor decizii de tip ameliorativ.
274 Capitolul 10
Funciile evalurii^
La nivelul procesului de nvmnt evaluarea ndeplinete mai multe funcii
cu caracter general i altele cu caracter specific, legate de domeniul supus evalurii.
Funciile fundamentale (generale)

a) Fimcia constatativ urmrete cimoaterea strii fenomenului evaluat, de
apreciere a rezultatelor acestuia pe baza \mor criterii clare.
b) Pe aceast baz, se realizeaz o diagnoz a sistemului evaluat, punndu-se n
eviden cauzele care au condus la aceste rezultate.
c) Corobornd informaiile obinute ca urmare a constatrii de tip diagnostic,
evaluatori]! va putea propune msuri de ameliorare a calitii sistemului.
d) Toate aceste informaii i vor permite evaluatorului s realizeze i predicii
privind evoluiile viitoare ale imui individ sau ale imui grup, instituii sau
sisteme educaionale. Experiena acumulat sugereaz c este de dorit ca
aceste anticipri s aib im sens ascendent, pozitiv. Motivaia ine de un
optimism lucid care trebuie s-l caracterizeze pe educator, de valorizare a
potenialului de care dispune fiecare individ.
Fimciile generale ale evalurii pun n eviden: ce este", cum se explic i
din ce cauz", cum poate fi ameliorat i care va fi starea lui viitoare" (ih., p. 70).
C o n statare
D ia g n o stica re
P ro g n o z a re
cu n o atere
exp licare
am elio rare
ce este ?
cum este ?
cum se explic ?
din ce cauz ?
cum poate fi ameliorat ?

care va fi starea viitoare ?
Tabelul XXIX: Funciile generale ale evalurii Cf. I.T. Radu, op. cit., p. 70
Funciile specifice
1. Legate de elevi
a)
Evaluarea realizeaz, mai nti, o supraveghere a procesului de nvare a
elevilor (Ausubel i Robinson) prin comparaie cu im set de criterii pe care elevii le

cunosc n prealabil. Aceiai reputai psihopedagogi afirmau c ar fi cu totul nerealist s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios n
Radu I.T., 20 00 , E v a lu a re a n p ro c e s u l dida ctic, E D P, Bucureti. Anum ite nuane fa de aceast trimitere
bibliografic ne aparin.
absena unor examinri periodice."(op. cit., p. 672) Se realizeaz nu numai o

abordare de tip constatativ, ci se insist asupra cauzelor care au condus la rezultate
nesatisfctoare.
b) Realizat n mod tiinific, evaluarea va efecte i n ceea ce privete
dezvoltarea motivaiei nvrii, astfel nct elevii s acumuleze energia necesar
pentru a depi noi obstacole pe drumul dificil al cimoaterii. Chiar dac ine de
elevi, n acest sens un rol important revine cadrului didactic, prinilor elevilor. Ca
urmare a acestui efort, motivaia extern va cunoate un proces de interiorizare
treptat.
c) Indiferent de tipul de evaluare, de metodele i instrumentele folosite n acest
scop, evaluarea realizeaz i o consolidare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor transmise. Pui n alte contexte dect n momentul predrii, elevul va
putea s-i clarifice anumite noiuni nenelese, s le coreleze cu cel nvate
anterior, s le operaionalizeze i s asigure, pe aceast baz, o nvare eficient.
d) Prin modul su de realizare, evaluarea i permite elevului un feed-back
intern (prin care el raporteaz rezultatele nvrii la nivelul su de aspiraii, de
aptitudini i capaciti), permindu-i s adopte singur msuri de ameliorare a
calitii rezultatelor. Elevii trebuie ajutai s-i cimoasc propriile posibiliti i
limite, s-i pun n valoare potenialul de care dispun. Treptat, elevii ajimg s-i
autoevalueze corect propriul efort, ceea ce va conduce la o cretere a gradului de
responsabilizare a lor n privina drumului de parcurs.
e) Funcia de selecie intervine atrmci cnd pe baza rezultatelor obinute la
diferite tipuri de evaluri se realizeaz clasificarea i admiterea elevilor la
concursuri i examene colare.
f) De multe ori, evaluarea se concretizeaz i prrntr-o certificare a
competenelor ntr-un anumit domeniu al cunoaterii, profesional, sportiv sau
artistic.
2 Legate deprofesori
a)
Evaluarea elevilor reprezint un feed- hack i pentru cadrele didactice
privind eficiena procesului de predare-nvare. Rezultatele obinute de ctre elevi

la evaluare i pot furniza cadrului didactic suficiente informaii privind claritatea
explicaiilor, pertinena strategiilor de predare-nvare, a mijloacelor de nv
mnt folosite etc.
276 Capitolul 10
b) Pe aceast baz, cadrul didactic poate realiza nu numai un diagnostic al

strii de fapt, ci i un demers de tip autoreglator att n ceea ce privete clasa de elevi,
ct i efortul fiecrui elev n parte.
c) Rezultatele obinute la evaluare i va uura cadrului didactic activitatea de
orientare colar i profesional a elevilor cu care colaboreaz.
d) Evaluarea va permite i cunoaterea elevului ca agent al propriei formri^, cu
particularitile sale individualizante. Cadrul didactic va putea s diferenieze i s
personalizeze demersul didactic tocmai cunoscnd aceste particulariti ale elevilor
pe care i educ.
Cunoaterea de ctre cadrele didactice a acestor funcii ale evalurii le va
permite s valorifice la maximum potenialul formativ al actului evaluativ, neles
ca o component a curriculumului colar i funcie important a procesului de
nvmnt (aflat n interdependen cu funciile de predare-nvare).
Analizai-v fjropria activitate didactic i subliniai direciile de aciune n

vederea respcctrii funciilor evalurii.
Operaiile principale ale evalurii

Evaluarea este o activitate complex care presupxme realizarea mai multor
aciuni i operaii, aflate n interdependen.
1. Msurarea permite stabilirea xmei relaii ntre un ansamblu de simboluri i
im ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, pe baza unor caracteristici acestea din
urm le au. Exactitatea msurrii depinde de calitatea instrumentelor folosite, de
gradul de adecvare cu fenomenele studiate. Dificultile n cea ce privete
realizarea msurrii n educaie in de faptul c, de regul, obiectivele sunt
realizabile pe termen limg. Nu exist instrumente standardizate pentru a face
msurtori la o anumit clas. Evalurile realizate cotidian de ctre cadrele
didactice sufer nc de mult subiectivism (Ausubel, Robinson, pp. 669-670).
2. Aprecierea cont n emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor
unei msurri. Ea presupime criterii clare care s diminueze subiectivismul. n
acest scop au fost stabilite criterii pe baza crora s se realizeze o evaluare
obiectiv: prin raportare la norm, prin raportare criterial i prin raportare la
individ i la grupul de apartenen.^
' Planchard E, 1972, C e rc e ta re a in p e d a g o g ie , E D P , Bucureti, p, 151

^ Radu I.T., op. c it, pp. 2 5 9 -2 6 4
a)
Aprecierea prin raportare la o norm (referent-etalon). Norma descrie
performana unui individ n raport cu cea a imui grup de referin. Evaluarea

normativ (prin raportare la o norm) va permite cunoaterea de ctre elevi a
criteriilor ndeplinite i a criteriilor ratate n legtur cu reaKzarea imui obiectiv
educaional. Evaluarea normativ se poate realiza naintea procesului de nvare i
are o funcie de predicie: permite stabilirea unor itinerarii difereniate de nvare
(G. Meyer, 2000). Ea se poate face i dup ce a avut loc nvarea, "dup ce elevul a
parcurs un itinerar pedagogic stabilit de ctre profesor pentru stpnirea unei
competene din programa oficial."(f[7., p. 55) Ea va fi comun tuturor
participanilor la procesul de nvare. Pe baza rezultatelor obinute, va fi acordat
sprijin elevilor care au obinut rezultate nesatisfctoare, dup care va avea loc o
alt evaluare normativ doar pentru elevii care au beneficiat de sprijin. G. Meyer
recomand chiar realizarea a nc a unei evaluri de tip normativ pentru toi elevii
cu scopul de a determina gradul de formare a imei competene.
Parametri
Funcii
D efiniii
teoretice
Evaluarea normativ
Verific ceea ce i-a nsuit elevul
Extern;
Unireferenial;
Raporturi de conformitate-identitate cu o norm exterioar
deja existent;
Static;
Informare;
Decizii
Selecioneaz;
Actori
Profesorii /elevii;
Instrumente
Relative: note, calificative... (dac norma este media de

distribuie a performanelor);
Binare: nsuite /nensuite; da /nu; 1/0 (dac norma este un
prag de performan ateptat: 80 %, 100 %...).
Obiecte
Produsele: rezultatele unei competene neobservabile n mod

direct.
Tabelul XXX: Evaluarea normativ, Cf. G. Meyer, op. cit., p. 41

Pe acest traseu evaluativ simt i dificulti pe care autoarea francez nu le
pierde din vedere: valoarea evalurii iniiale; calitatea demersului propus; ea are,
mai degrab, fimcia de a verifica ceea ce elevul i-a nsuit i nu de a-1 ajuta s
m vee."{ib., p. 57) Un alt risc este legat de pierderea imui volum mare de timp cu
evaluarea normativ.
278 Capitolul 10
Instrumentele de evaluare normativ sunt fiele de urmrire individual a

realizrii imei competene. Aceste fie pot fi realizate n echip de ctre cadrele
didactice care predau o disciplin de nvmnt. Prin structura lor, fiele trebuie
s fie instrumente care s poat fi folosite rapid i s permit mbimtirea
strategiei de predare {ib., p. 59)}
b) Aprecierea prin raportarea criterial (raportarea la un criteriu)^
n afar de criteriile formale (normele ), n actul evaluativ intervin i alte criterii
care sunt determinate de complexitatea activitii de predare-nvare: norma de
grup (raportarea se face la nivelul unei clase) i evaluarea de progres (cnd se au n
vedere posibilitile fiecrui elev i nivelul de la care el a plecat) {op.cit., p. 262).
c) Obiectivele educaionale reprezint criterii formale (oficiale), pe baza crora
cadrele didactice i proiecteaz demersul didactic n ansamblul su, inclusiv
instrumentele de evaluare. W.E. Popham a fcut sugestii n acest sens (1987):^
Evaluatorii s aib n vedere ca obiectivele s poat fi msurate n mod
obiectiv.
S fie avute n vedere mai ales obiectivele cu
grad mai mare de
generalitate i s se evite atomizarea prea mare a obiectivelor.

Taxonomiile pe domenii ale obiectivelor s fie folosite doar ca instrumente
orientative.
Folosirea unor metode i instrumente de evaluare criteriale i mai puin
normative.
Separarea accentului pus pe partea comportamental a obiectivului i
nivelurile de performan ateptate din partea elevilor.
Vor fi avute n vedere, n primul rnd, obiectivele care circumscriu trimchiul
comxm i care va constitui baza evalurilor naionale (capacitate i bacalaureat),
precum i a formrii culturii generale.
Aprecierea se concretizeaz n mai multe moduri: propoziii (laud/mustrare;
acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab); prin simboluri (note, litere, culori,
calificative i alte simboluri); prin clasificare; prin raportul de evaluare pentru o
clas (aa cum se obinuiete n alte ri).
G. Wleyer sugereaz mai multe m odele de fie individuale pentru evaluarea nsuirii lecturii (pp. 60-119)
^ I.T. R adu, op, cit.
ap od Stoica A ., coord., op.cit., p.43
Capitolul 10
Evaluarean procesul de nvmnt 279
Fig.30: Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (Macintoh)

cf. Stoica A., coord., op.cit., p.42
3.
Decizia are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea
datelor evalurii i, pe aceast baz, stabilirea unor msuri de reglare a funcionali

tii procesului de predare-nvare i de mbuntirea rezultatelor pe care elevii le
vor obine la evalurile viitoare, precum i la marea evaluare a Vieii.
Forme ale evalurii i caracteristicile acestora

Prin coroborarea a dou criterii (cantitatea de informaie sau experiena
ncorporat de ctre elevi i axa temporal)^ s-au conturat trei forme ale evalurii:
iniial (predictiv), formativ (continu) i sumativ (cumulativ).
Evaluarea iniiat (predictiv)
Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul imei activiti de instruire (ciclu
colar, an colar, dup o ntrerupere de mai mare durat, profesorul preia o clas
nou). Ausubel i Robinson afirmau c dac ar trebui s reduc toat psihopeda
gogia la un singur principiu, ar spune: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea
simt cimotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie
i instruii-1 n consecin."(op- cit.}. Ea are n principal o funcie diagnostic i
' C u c o C ., coord ., 1998, P s ih o p e d a g o g ie , Ed. P olirom , lai
280 Capitolul 10
predictiv. Ceea ce intereseaz nu este, n primul rnd, pregtirea general a elevi

lor, ci msura n care acetia posed premisele cognitive" i atitudinale"(interese,
motivaii etc) necesare asimilrii noilor coninuturi.
Informaiile obinute orienteaz activitatea cadrului didactic n trei planuri:
modul de predare-nvare a coninuturilor nvmntului; oportunitatea unui
program de recuperare pentru ntreaga clas; msuri de sprijin i recuperare pentru
unii elevi (I.T. Radu). Evaluarea iniial se face, de regul, prin metode orale i
scrise.
Evaluarea formativ (continu)
Conceptul de evaluare formativ a aprut n contextul dezbaterilor privind
formarea adulilor. M. Scriven va defini att evaluarea sumativ, ct i cea
formativ (aceasta din urm axat pe proces). Pentru a surprinde mai bine
specificul evalurii formative, L. Pelletier (1971) va inventa metafora armatorului i
a cpitanului unui vas. Armatorul va lua decizia de a trimite un vas s aduc
cereale doar pe baza ctorva indicii. Cpitanul va putea s-i continue cltoria
dac-i va evalua permanent situaia i va lua decizii n consecin. Modelul
taylorian de diviziune i parcelare a sarcinilor va avea efecte i asupra modului de
realizare a evalurii. i anume, exista riscul de a pierde din vedere sensul general
evoluiei elevului (a nu vedea pdurea !). Mai ales dup 1968, modurile de realizare
a evalurii formative, ct i ale celei formative simt contestate. Pentru B.-S. Bloom,
evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se desfoar pe tot parcursul
imui itinerar pedagogic, este frecvent i i permite elevului s-i remedieze erorile
i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea imui proces
cumulativ." {ih., p. 25) n vizitmea lui Gilbert De Landsheere, evaluarea formativ
const n mprirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei m aterii.. .n imiti i n
determinarea, pentru fiecare unitate n parte, a msurii n care elevul depete o
dificultate." "Este vorba de un demers de tip diagnostic, de wcifeed back pentru elev
i cadrul didactic.^ Pe linia lui Scriven, G. Scallon (1988) aprecia c evaluarea
formativ este un proces continuu (i nu o succesiime de controale fcute la
ntmplare"), care urmrete s asigure(...) progresul fiecrui individ angajat ntrun proces de nvare." {apud G. Meyer, op. cit., p.29) Prin distincia dintre proces i
produs, Scallon a ncercat s pun mai bine n eviden invizibilul, partea nevzut
a aisbergului capacitilor superioare ale individului.
' M eyer G ., o p .c it, pp. 2 0 -24

^ D e Landsheere G .,1 9 7 5 , E v a lu a re a c o n tin u i exa m e n e le , E D P, Bucureti
Capitolul 10
Sintetiznd, caracteristicile evalurii formative (continue) sunt:

Ea se realizeaz de-a lungul ntregului proces instructiv-educativ (caracter
continuu);
Se realizeaz pe secvene relativ mici de nvare i determinarea modului
n care elevul depete diferite obstacole n procesul nvrii.
Permite o reglare de tip formativ: ofer informaii privind progresele i
dificultile elevului i, pe baza, interpretrii acestor informaii, cadrul
didactic va lua msuri de reglare a demersului didactic (L.Allal) ^
Interpretrile de tip cognitivist vor pime accent asupra procesului de
nvare, ncercnd s explice funcionarea cognitiv n faa tmei noi sarcini.
Aceast evaluare admite erori, tatonri n nvare (de aceea aceast
pedagogie este proiectiv: permite o confruntare periodic a proiectului i a
obiectului nvrii)(J.Vidal).
Autonomia elevului depinde de capacitatea de autoevaluare care se poate
dezvolta prin evaluare formativ. Vom realiza i o abordare comparativ a
evalurii formative i a celei sumative (vezi Tabelul XXXI).
n literatura francez se face distincia ntre evaluarea formativ (formative),
care ptme n eviden procesul de nvare a elevului, i evaluarea formatoare
(formatrice), care pxme accent pe procedeele de lucru^.
In procesul de reform a sistemului de nvmnt romnesc, MEC recomand
s se pun accent pe acest tip de evaluare.
Evaluarea sumativ (cumulativ)
n viziunea lui Scriven, evaluarea sumativ este o evaluare final i extern"
i care const ntr-o apreciere de ansamblu a schimbrilor" survenite ca urmare a
implicrii individului ntr-o activitate de formare {apud G. Meyer, op. cit., p. 20).
Evaluarea sumativ urmrete, n concepia lui Bloom, clasarea, certificarea sau
atestarea progreselor elevilor fie comparndu-i (interpretare normativ), fie compa
rnd rezultatele nregistrate cu cele ateptate (interpretare criterial) {apud ib., p. 25).
Evaluarea sumativ se caracterizeaz, la rndul su, prin urmtoarele trsturi^:
Se realizeaz la sfritul xmei uniti de nvare, capitol, semestru, an
colar, ciclul colar.
Are im caracter de bilan.
Opereaz sondaje la nivelul elevilor i al materiei supus evalurii.
' apud M arbeau V ., 1992, La p e d a g o g ie de I'a u to n o m ie e t s o n im p a c t s u r Ies d ive rse s s itu a tio n s
d 'a p p re n tis s a g e , C R D P , Poitou-Charentes, p.37
^ C le rc F r., 1992, E n s e ig n e r e n m o d u le s, Ed. Hachette, Paris, p .116
^ Radu I.T., op. 'c it, pp. 15 4-1 57
282 Capitolul 10
Are funcii: de verificare a rezultatelor finale; de comunicare n exterior; de

certificare a competenelor formate.
Produce mai multe determinri: situarea elevilor n raport cu obiectivele
programului; clasificarea elevilor; determin o stare de competiie la nivelul
grupului; servete i la evaluarea activitii cadrelor didactice, a
programelor de instruire .a.
Se limiteaz la constatarea reuitei sau eecului.
Efectul su este slab n ceea ce privete reglarea demersului didactic (de cele
mai multe ori fiind prea trziu).
Are o fidelitate sczut, raportat la nivelul general de pregtire a elevilor.
Criteriul
folosit
Evaluare sumativ / cumulativ
Mijloace
verificri pariale >=>gen bilan;
disponibile
verificri gen sondaj
prioritare
Evaluare form ativ / continu

verificri susinute pe secvene
mici
valabile
pentru o parte a materiei;
aprecieri care determin
ameliorri;
doar pentru unii elevi i doar
verificarea ntregii materii/ele

mente eseniale => aprecieri
valabile pentru toi elevii;
Obiectiv
principal
evaluare calitativ a rezultatelor

evaluare cantitativ a
ameliorarea leciei - perfec
rezultatelor =>efect ameliorativ
ionarea activitii de predare -
redus la nivelul leciei;
nvare - evaluare;
Criteriul de compararea cu obiectivele
specifice ale disciplinei de
apreciere a
nvmnt;
rezultatelor
Funcia
prioritar
compararea cu obiectivele
operaionale ale activitii de
predare - nvare - evaluare;
clasificare, ierarhizare a
elevilor;
stimulare a elevilor n depirea

obstacolelor nvrii;
stress, relaii de opoziie cadru
relaii de colaborare cadru
exercitat
Efecte
psihologice
didactic-elev => dezvoltarea
didactic-elev / surs de stress;
capacitii de autoevaluare;
Timp
cup 30-35 % din activitatea
ocup doar 8-10 % din

activitatea didactic;
didactic;
Tabelul XXXI: Abordare comparativ a evalurii sumative i a evalurii formative,

Cf. I.T. Radu, 1981, Teorie i practic tn evaluarea eficienei nvmntului, EDP,
Bucureti, p. 38
Cercetrile n domeniu au evideiiiat c se constat o contaminare a evalurii

formative de ctre cea sumativ: nota dat exerciiilor realizate n cursul semes
trului are prea adesea valoarea de bilan i constituie n sine un adevrat examen."^
Ca o concluzie important a prezentrii celor trei forme (tipuri) de evaluare,
reinem aprecierea psihologului romn Vasile Pavelcu precum c evaluarea trebuie
s fie continu i complet (1968).
^
Analizai n trei situaii de predare-nvare cum promovai fom iele

(tipurile) de evaluare.
Metode i instrumente de evaluare eficient

Clarificri conceptuale i clasificarea metodelor
i instrumentelor de evaluare
n efortul de determinare a calitii rezultatelor colare i a progresului colar,
cadrele didactice au la dispoziie im arsenal de metode i instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia cadrul didactic ofer elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a
diferitelor capaciti testate prin utilizarea imei diversiti de instrumente adecvate
scopului urmrit."^ Instrumentul de evaluare reprezint un element constitutiv al
metodei, prin intermediul cruia elevul ia la cunotin sarcina de evaluare. El este
cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i demersul iniiat pentru
a atinge scopul propus" (ib.)
Clasificarea cea mai des utilizat este aceea care distinge urmtoarele metode i
instrumente de evaluare:
A. Metode i instrumente tradiionale
1. Probele orale:
a) conversaia de verificare (prin ntrebri i rspimsuri);
b) interviul;
c) cu suport vizual;
d) examenul oral (cu acordarea imui anxmiit timp de gndire);
e) redarea (repovestirea);
f) descrierea i reconstituirea;
g) descrierea /explicarea /instructajul;
h) completarea xmor dialoguri incomplete;
' M o nte il J.-M ., op. cit., p. 32
^ S to ica A ., coord ., op. c it, p. 47
284 Capitolul 10
i) seminarul;
j) colocviiil;
2. Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scris animat);
b) activitatea de mimc independent n clas;
c) lucrarea de control (animat);
d) lucrarea scris semestrial (teza);
e) tema pentru acas;
f) examen scris (capacitate, bacalaureat);
g) testul
3. Probele practice
a) confecionarea imor obiecte sau aparate;
b) executarea unor experiene sau lucrri experimentale;
c) efectuarea imor lucrri n atelier, pe lotul colar, n ferme;
d) realizarea unor observaii microscopice, a imor disecii;
e) ntocmirea imor desene, schie, grafice;
f) executarea imor lucrri muzicale la diferite instrumente;
g) interpretarea imui anumit rol;
h) trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode i instrumente complementare
1. observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;

2. investigaia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea
6. evaluarea asistat de calculator^.
Alegerea celor mai adecvate metode i instrumente de evaluare reprezint o
decizie important n vederea realizrii unui demers evaluativ pertinent i util.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia c: O evaluare corect a
nvmntului nu va putea fi posibil niciodat cu ajutorul unui instrument unic i
universal. Trebuie s ne orientm ferm spre o abordare multidimensional (...)"^
' A se vedea Jinga I., coord., E v a lu a re a p e rfo rm a n e lo r colare , Ed. Aldin, Bucureti
^ G .D e Landslieere,
Landsheere, L6valuation
"L6valuation des ens
enseignants n D ebesse M. et M ialaret G. (6d.), T rite d e s s cie n c e s
p e d a g o g iq u e s , P U F, Paris, 1978, voi. 7
Capitolul 10
Evaluareatn procesul de nvmnt 285
Matricea de evaluare
n vederea proiectrii unor metode i instrumente de evaluare care s fie n
concordan cu obiectivele programei colare i ale disciplinei pe care o predau,
cadrele didactice i pot elabora (dar nu n mod obligatoriu) matricea de evaluare.
Dup cum se tie, matricea este un tabel de corelaie cu dubl intrare i care
permite punerea n eviden a interdependenelor care exist ntre cele dou
categorii de obiecte, fenomene, procese. Matricea de evaluare este o oglind" a
metodelor i instrumentelor de evaluare pe care cadrul didactic le mbin n
vederea evidenierii progresului realizat de ctre elevi. Ea poate arta ca n tabelul
de mai jos.
Cteva comentarii se impun. Matricea de evaluare concretizeaz im demers
evaluativ pe care cadrul didactic trebuie s-l stpneasc i s-l aplice.
Tabelul XXXII: Matricea de evaluare
Disciplina de nvmnt
Anul colar_
s
rs
"2"
u
2
II
s
g
CD
-S i
t-
crj
Dh
semestrul
u
g
criterii
criterii
criterii
criterii
criterii
1 1
S 5
g
g
1-0
criterii
criterii
criterii
g
CIh
cs
^1.
Tot schematic, acest demers arat ca n figura de mai jos. Standardele curriculare
simt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. n mod concret,
standardele constituie specificri de performan ale cimotinelor, competenelor
i comportamentelor dobndite de ctre elevi prin studiul imei discipline de
nvmnt. Ele reprezint envmuri sintetice i asigur legtura dintre curriculum
i evaluare. Ctmoaterea lor este util att elevilor, cadrelor didactice, prinilor,
celor care proiecteaz curriculumul colar i experilor n evaluare.
286 Capitolul 10
STANDARDE CURRICULARE
ft
STANDARDE DE PERFORM AN
(DE EVALUARE)
ft
DESCRIPTORI DE PERFORM AN
(CRITERII DE EVALUARE)
ft
ITEMI DE EVALUARE
ft
PROBE DE EVALUARE
Standardele de performan simt formulri, n termeni de comportamente
observabile, a ceea ce elevii tiu i pot s fac" n situaii de evaluare n legtur cu
un curriculum parcurs.^ Ele pot defini nivelurile de performan minim
acceptabile, ale performanei tipice (medii) i pe cele de excelen (optime).
Curriculumul romnesc are standardele de performan nscrise n programele
colare la sfritul ciclului colar i au n vedere nivelurile medii de performan.
Descriptorii de performan sau descriptorii de band (engl. band descriptors) cuprind
o categorie foarte divers de formulri, descrieri, explicitri organizate n manier
ierarhic (s.n. M.S.), ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n situaie
de evaluare." {ib., p. 28) Ei se concretizeaz sub forma unei scale de apreciere i
care-i va permite cadrului didactic emiterea unei judeci de valoare pertinente,
ntreg acest demers pleac de la obiective i vrem s evideniem, din perspectiva
obiectivelor educaionale, legtura dintre curriculum i evaluare:
EVALUARE
CURRICULUM
OBIECTIVE CADRU
OBIECTIVE DE REFERIN
- ---------------
- ----------
CAPACITI
SUBACAPACITI
OBIECTIVE OPERAIONALE - - ITEMII PROBELOR DE EVALUARE

Tabelul XXXIII: Relaia dintre curriculum i evaluare
' S to ica A ., coord ., op .cit., p. 38
Capitolul 10
Evaluarea n procesul de nvmnt 287
Itemii nu sunt altceva dect convertirea obiectivelor operaionale n sarcini de

rezolvat pentru elevii aflai n situaii de evaluare. Dac prin derivarea obiectivelor
se face drumul n jos (de la general la particular), prin evaluare se reface drumul n
sens invers: care sugereaz centrarea demersului didactic pe formarea de capaciti
(cu mari valene formative pentru elev).
Prezentare sintetic a metodelor i instrumentelor de evaluare

A. Metode i instrumente tradiionale
1. Probele orale:
Probele orale sunt cel mai des utilizate la clas, dei au im grad sczut de
fidelitate i validitate. Se pot folosi ndeosebi la disciplinele care implic
competene de comunicare oral. Ele au anumite avantaje i limite:^
Avantaje
flexibilitate i individualizare;
feed-back corector imediat;
permite manifestarea capacitilor
discursive (de tip oratoric,
originalitatea, capacitatea de
argumentare);
relaiile cadru didactic-elev
stimuleaz gradul de structurare a
rspimsului;
asigur repetarea i fixarea
cunotinelor;
L im it e
grad mai mare de subiectivitate n
apreciere;
nivel sczut de validitate i fidelitate;
consum mare de timp;
sondaj n ceea ce privete
coninuturile i elevii evaluai;
nu se acord anse egale tuturor
elevilor;
Tabelul XXXIV: Avantajele i limitele probelor orale de evaluare

Vom face n continuare o prezentare sintetic a instrumentelor principale de
evaluare oral.
a) Conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri) este folosit frecvent
de ctre cadrele didactice n momentul verificrii cimotinelor nsuite anterior.
Consideraiile pe care le-am fcut n legtur cu calitile ntrebrilor i
rspimsurilor (conversaia ca metod de predare-nvare) rmn valabile i n
acest context.
b) Interviul are im grad mai mare de structurare i-i permite evaluatorului si fac o anumit opinie despre im anumit aspect n legtur cu activitatea i
' S to ica A ., coord ., o p .c it.\ R adu .I.T., op.cit.
288 Capitolul 10
personalitatea celui intervievat. Dar i acesta din urm are dreptul de a nu

rspunde la anumite ntrebri. n desfurarea interviului se parcurg mai multe
etape: ntrebri introductive; ntrebri legate de fondul interviului^; ntrebri de
verificare a rspunsurilor date anterior; comunicarea aprecierii evaluatorului i
solicitarea opiniilor celui evaluat.
c) Evaluarea oral cu suport vizual const n verificarea imei anumite
probleme dndu-i-se mai multe imagini i pe care trebuie s le descrie. Cnd
constat anumite ezitri, cadrul didactic poate interveni cu ntrebri suplimentare
sau s dirijeze percepia elevului.
d) Examenul oral (cu acordarea unui anumit timp de gndire) este folosit ca
prob n cadrul examenelor de capacitate i de bacalaureat, precum i n
nvmntul superior. De obicei, se stabilete n prealabil o tematic, o bibliografie
i se fac precizri n legtur cu criteriile de evaluare (pentru a-i asigura un caracter
unitar actului evaluativ). i n acest caz: se recomand ntocmirea unor fie de
evaluare oral. n momentul extragerii unui bilet, se acord candidatului un anumit
timp de gndire pentru a-i structura rspunsul. Chiar dac implic un anumit
grad de stress, bine organizate, examenele orale dezvolt competenele de
comunicare, absolut necesare viitorului adult.
e) Redarea (repovestirea) are la baz un stimul oral sau scris i sarcina celui
evaluat const n a repovesti fragmentul de care a luat la cunotin.
f) Descrierea si reconstituirea const n descrierea verbal a unei structuri
realizate din piese sau module de diferite forme i culori (cuburi, piese Lego) de
ctre un elev i reconstituirea, de ctre im al doilea elev, a structurii descrise, fr a
vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie s ptm ntrebri i se va
constata o mbuntire a rezultatelor.
g) Descrierea /explicarea /instructajul are drept obiectiv principal descrierea
unui obiect sau a unei proceduri. Celui evaluat i se prezint o list de 5-7 teme, din
care acesta i va alege ima, se va pregti cteva minute, dup care va rspunde.
h) Completarea unor dialoguri incomplete se bazeaz pe existena imei foi pe
care sujit notate doar replicile unui interlocutor i cel evaluat va trebui s
completeze replicile interlocutorului care lipsesc. Dup im anumit timp de
pregtire, evaluatorul va citi replicile primite de ctre cel evaluat, la care acesta va
rspunde. ntrebrile pot implica grade diferite de libertate n rspimsurile elevilor.
^ S e su gereaz folosirea unei fie de interviu i existena unor criterii de apreciere a rspunsurilor.
i)
Seminarul poate fi folosit nu numai n evaluarea studenilor, dar i a elevilor
din clasele de liceu. Li se va da n prealabil elevilor tema, structura ei, o bibliografie

minimal i li se va explica care sunt cerinele privind pregtirea temei respective,
n timpul desfurrii seminarului se va urmri antrenarea a ct mai muli elevi,
parcurgerea integral a tematicii anunate.
j) Colocviul este o modalitate de evaluare folosit mai ales n nvmntul
superior. El const ntr-o dezbatere pe una sau dou teme dintr-o list stabilit
anterior. Sunt nc situaii cnd colocviul se transform n examen scris.
2. Probele scrise
Probele scrise se caracterizeaz prin faptul c, supui, procesului de evaluare,
elevii rspund n scris la sarcinile primite. Ele sxmt preferate datorit avantajelor
pe care le au. Nu trebuie s pierdem din vedere nici limitele lor (ib.).
Avantaje
economia de timp;
probele au acelai volum i grad de
dificultate pentru toi elevii;
permit punerea n valoare a
capacitilor superioare ale elevilor;
judecile de valoare au im grad mai
mare de obiectivitate (datorit
criteriilor);
diminuarea strilor de stress,
tensionate (mai ales pentru elevii mai
timizi);
asigur un diagnostic precis i
obiectiv;
deschid perspective de natur
prognostic;
L im it e
uneori are im caracter de sondaj legat
de coninutul evaluat;
nu permite ajutarea elevilor n
formularea rspunsurilor;
existena unui decalaj temporal ntre
momentul corecturii lucrrii de ctre
cadrul didactic i cel al recuperrii
tinor lacxme;
ncercri de ghicire a rspunsurilor,
de fraud n anumite situaii;
imeori evideniaz insuficient
originalitatea, capacitatea de
organizare a informaiilor;
subiectivitatea examinatorului (prin
modul de concepere a probei);______
Tabelul XXXV: Avantajele i limitele probelor scrise de evaluare

Probele scrise ndeplinesc fimcii de diagnostic, d e feed-back (pentru elev i
cadru didactic), corectiv i de autoevaluare( n relaia elevului cu sine) (Radu LT.,
op. cit., p. 210).
a)
Extemporalul (lucrarea scris animat) este instrumentul de evaluare scris
cel mai des folosit pentru a verifica dac elevii nva cu regularitate. El dureaz 510 minute i se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecia
anterioar. Rezolvarea imediat a sarcinilor din lucrare va permite corectarea
rapid a greelilor i va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor si noteze lucrarea). Cercetri mai vechi au evideniat lipsa xmor criterii pedagogice
care s orienteze activitatea cadrelor didactice n acest sens.^
b) Activitatea de munc independent n clas se desfoar sub
supravegherea cadrului didactic. Se realizeaz fie la nceputul leciei (pentru a
permite cadrului didactic s verifice temele pentru acas din pxmct de vedere
cantitativ), fie n timpul verificrii leciei anterioare, fie pentru a fixa cunotinele
predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile pot fi variate,
se pot elabora fie multiplicate dinainte, cu sarcini pe grupe de nivel sau
individualizate. Sarcinile trebuie analizate frontal dup ce elevii le-au rezolvat,
notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare n perechi (colegii de banc
i corecteaz reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important l constituie
supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste
momente de munc independente, bine organizate, pot constitui prilejuri de a
forma elevilor deprinderi de munc intelectual.
c) Lucrarea de control (anunat) se aplic elevilor dup parcurgerea imei
uniti de nvare sau dup im numr de lecii predate anterior. Ea poate urma
unor lecii de recapitulare i sistematizare i, n acest caz, are mari valene
formative. Ea ndeplinete, n general, o funcie diagnostic. Subiectele propuse
trebuie s acopere coninutul supus evalurii i, mai ales, s fie n concordan cu
cerinele programei colare. Itemii de evaluare trebuie s fie variai pentru a
permite evidenierea capacitilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte
unice (pentru o clas sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Este de
dorit ca lucrarea de control s fie corectat imediat, apoi s fie rezolvate cu ntreaga
clas i s se motiveze notele acordate elevilor.
d) Lucrarea scris semestrial (teza) reprezint im moment important al
procesului de predare-nvare pentru disciplina respectiv. Ea se va planifica din
timp, li se vor face cxmoscute elevilor coninutul tematic i modul de formulare a
sarcinilor. nainte de tez se va desfura o lecie de recapitulare, cnd se va insista
asupra sistematizrii cunotinelor predate, pe rezolvarea imor exerciii de tip
aplicativ apropiate modului n care vor fi formulai item ii. Itemii pot fi imici
pentru toat clasa sau difereniai pe rnduri de bnci. Este bine s lui se comunice
elevilor i punctajul pentru fiecare item. n timpul rezolvrii itemilor, cadrul
didactic va asigura desfurarea normal a tezei. Ar fi de dorit ca tezele s fie
corectate imediat i s se consacre o lecie special n care s se comenteze modul
' P o p e s cu P., 1978, E x a m in a re a i n o ta re a cu re n t , E D P , B ucure ti, p. 55
Capitolul 10
de rezolvare a itemilor, care au fost itemii unde elevii au ntmpinat dificulti i se

va repeta rezolvarea lor. Se pot ntocmi statistici pe fiecare item, dar i generale pe
ntreaga clas. I se va comunica fiecrui elev nota, justificnd-o.
e) Tema pentru acas este o form de activitate independent, asemntoare
cu cea efectuat n clas, dar are n vedere obiective de mai mare amploare i se
desfoar n condiiile de acas ale elevului. Rezolvarea sarcinilor din temele
pentru acas le permite elevilor s-i sistematizeze i s-i consolideze cimotinele
acumulate, s le operaionalizeze n diferite situaii concrete, s-i formeze
deprinderi de munc intelectual, pregtindu-se astfel pentru autonvare i
educaie permanent.
n acest sens, precizm c pregtirea temei ncepe chiar n clas, unde cadrele
didactice trebuie s le dea indicaii elevilor n legtur cu modul de efectuare, s se
rezolve model cel puin o sarcin. Elevii trebuie sftuii s-i fac temele dup ce iau nvat lecia respectiv, numai astfel rezolvarea sarcinilor temei va avea efectele
formative menionate mai sus. Tema nu trebuie s aib im volum prea mare i va
conine elemente semnificative ale leciei noi. Se pot da teme pentru acas n funcie
de particularitile elevilor, de nclinaiile lor pentru disciplina respectiv.
n ora urmtoare, cadrul didactic va verifica efectuarea temelor att din punct
de vedere cantitativ, ct i calitativ. Sunt situaii n care volumul temelor este mare
i nici cadrele didactice nu au timp s le verifice. L ipsin d feed-back-ul, valoarea lor
formativ se diminueaz. In momentul verificrii temelor va trebui s se insiste
asupra unor aspecte cu un grad sporit de dificultate. Periodic, caietele elevilor vor
trebui verificate i se poate acorda o not pentru modul de efectuare a temelor.
f) Examen scris (capacitate, bacalaureat)
g) Testul Cengl. test, cu nelesul de prob, examen) este un instrument de
observare standardizat implicnd mai multe sarcini de ndeplinit cu scopul de a
descrie i msura comportamentul unor indivizi n aceste situaii. Standardizarea
procedurii de observare urmrete diminuarea gradului de subiectivitate ntre
observatori diferii. Termenul a cptat mai multe semnificaii i de aceea Asociaia
Internaional de Psihotehnic a propus definirea testului ca o prob determinat
ce implic examinarea identic pentru toi subiecii (standardizare), avnd tabele
elaborate de apreciere a succesului sau eecului privind sarcinile de executat sau
avnd sisteme de notaie (numerice) evaluative ale reuitei.
' a p u d c h io p u U, coord ., 1997, D ic io n a r de p s ih o lo g ie , Ed. B abei, B u cu re ti, p. 69 0
292 Capitolul 10 * Evaluaren procesul de nvmnt
Testul se deosebete de alte instrumente prin faptul c: este apreciat ca

instrument evaluativ de ctre toi subiecii testai; este pregtit i anunat din timp;
se administreaz n aceeai form i n aceleai condiii tuturor elevilor.^
Testul trebuie s ndeplineasc m ai m ulte caliti:
a) Validitatea este calitatea care permite testului s msoare ceea ce este
destinat s msoare"^ Ne putem ntreba dac un test de inteligen msoar nivelul
de inteligen al individului. Au fost puse n eviden urmtoarele tiptiri de
validitate:
Validitatea de continut are n vedere concordana dintre sarcinile testului
i ceea ce s-a predat efectiv n procesul didactic.
Validitatea de structur se refer la acurateea cu care testul msoar
componenta respectiv".^
Validitatea de convergent are n vedere corelarea rezultatelor pe care
elevul le obine la test cu cele obinute n alte situaii, dar care implic
componenta analizat. Ea se poate determina prin coeficieni de corelare
ntre performana la test i performana la criteriile simultane adecvate."
{ih p. 481).
Validitatea predictiv permite realizarea imor predicii n legtur cu
evoluia viitoare a celui evaluat.
Validitatea de faad (face Validity) exprim msura n care testul este
relevant i important pentru cei ce sunt testai."^
Validitatea unui test, n general, depinde n cea mai mare parte de modul n
care el msoar capacitile imui individ, din perspectiva pregtirii sale pentru
desfurarea cu eficien a diferitelor activiti n care va fi implicat.
b) Fidelitatea presuptme ca un test s dea rezultate consecvente cu ele nsele"
n timpul repetrii testului.^ Ea poate fi exprimat cantitativ prin abaterea standard
a instrumentului de msur. Pentru exprimarea fidelitii se folosesc mai multe
metode (Gronlund N., 1981), prezentate n tabelul de mai jos:
' Lindem an R .H , E valuarea n procesul de instruire, n Davitz JR ., Ball S, 1978, P sih o lo g ia p ro c e s u lu i

e d u c a io n a l, E D P , Bucureti, p. 4 7 5
^ Ausubel, Robinson, o p .c it, p. 67 8
^ Davitz JR ., Bal! S, o p .c it, p.480
'* Stoica A ., coord., o p .c it, p. 73
Ausubel, Robinson, o p .c it, p. 682
Tipul de
Nr.
M etoda
Teste-retest
1.
2. ! Forme
i echivalente
3.
fidelitate
m surat
Stabilitatea
Echivalena
Test-retest cu Stabilitatea i
echivalenta
forme
: echi\alente
(
4. ! Metoda
njumtirii
KuderRichardson
Procedeul
Acelai test se aplic de dou ori aceluiai grup,
la xm anumit interval de tirap (cteva zile-civa
ani).
La un interval scurt de timp se administreaz
dou forme de test echivalente la acelai grup
de elevi.
Se administreaz aceluiai grup dou forme ale
aceluiai test, la im interval scurt de timp.
Consistena
intern
Se aplic testul o singur dat. Se mparte testul

n dou jumti echivalente (de exemplu: itemi
pari i impari) Se calculeaz coeficientul de
fidelitate pentru o jumtate de test, cu ajutorul
coeficientului de corelaie. Se utilizeaz formula
Spearman-Brown pentru a estima fidelitatea
ntregului test:
Fidelitatea testului = 2 x fidelitatea tinei iimitti
1 + fidelitatea unei jumti
Consistena
intern
Se administreaz testul o singur dat. Se

calculeaz scorul total i se aplic formula
Kuder-Richardson:
f
k
KR =
k-\
kcj^
imde k = nr. de itemi ai testului;
X = media aritmetic;
______o = deviaia standard_____
Tabelul XXXVI: Metode de msurare a fidelitii {apud Stoica A., op. cit., p. 75)
Un test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece el va msura altceva dect a fost
destinat s determine. Pierderea fidelitii va afecta i validitatea testului. Validita
tea are o importan mai mare dect fidelitatea {ib., p. 76).
c)
Reprezentativitatea imui test se asigur prin principiul eantionrii: att n ceea
ce privete sfera obiectului testului, ct i legat de structura numrului persoanelor

crora li se va aplica testul.
294 Capitolul 10
d) Discriminarea va permite o distribuie normal a rezultatelor: maximum de

discriminare la ambele capete ale scalei (unde puine rezultate se afl risipite);
discriminarea mai redus la mijlocul scalei (imde se ngrmdesc numeroase
rezultate).^ Distribuia rezultatelor poate fi: rectangular (cu o distribuie uniform
de-a lungul ntregului ir) i asimetric (extrem de asimetric la xm capt i cu o
putere redus la cellalt capt).
e) Obiectivitatea reprezint acordul mai multor evaluatori asupra calitii
rspunsului fiecrui item n parte.
f) Aplicabilitatea are n vedere uurina cu care un test poate fi administrat i,
apoi, s fie interpretate rezultatele. Cteva aspecte sunt de reinut: importana i
utilitatea informaiilor n procesul de interpretare a rezultatelor i de luare a xmor
decizii pe aceast baz; concordana n form i coninut cu nivelul de vrst al
elevilor; costul i timpul de administrare; obiectivitatea cotrii i interpretarea
rezultatelor testului.
Deoarece lucrarea de fa se adreseaz n primul rnd cadrelor didactice, am
considerat necesar s sugerm demersul metodic legat de proiectarea, aplicarea,
evaluarea rspunsurilor, analiza rezultatelor testului i valorificarea acestora.
1. Proiectarea testului parcurge urmtoarele etape:
a) Stabilirea obiectivelor i a elementelor de coninut;
S ne reamintim faptul c obiectivele constituie punctul de plecare n proiecta
rea curriculumului colar. Evaluarea va urmri msurarea gradului de realizare a
obiectivelor. Prin aceasta, demersul didactic i dezvluie caracterul su circular: ne
ntoarcem tot la obiective (dac demersul a fost eficient). Pentru a-i face o imagine
a acestor aspecte, cadrul didactic poate s-i realizeze un tabel n acest sens:
^ \ O b ie c tiv
Item
Obiectiv
Obiectiv
Obiectiv
operaional
operaional
operaional
operaional
nr. 1
n r.2
nr. 3
nr. k
Obiectiv
Item nr. 1
Item nr. 2
Item nr. 3
Item nr. n
Tabelul XXXVII: Corelaia dintre obiectivele operaionale i itemii de evaluare
apud Jinga L, coord., op. cit., p. 73
A u su b e l, R ob inson , op. cit., p. 686
Capitolul 10
b) Stabilirea tipurilor de itemi i a ponderii lor n economia testului;

Specialiti ai domeniului sugereaz folosirea imor itemi variai, punerea
accentului pe cei care pim n valoare capacitile superioare ale elevului.
c) Luarea imei decizii n legtur cu lungimea testului i timpul de lucru
acordat;
Chiar dac nu se procedeaz la o aplicare experimental a testului, cadrele
didactice tiu din experien timpul necesar de care nevoie elevii pentru a rezolva
itemii, inclusiv pentru a-i corecta posibilele erori.
d) Elaborarea itemilor (sarcinilor) i ordonarea lor dup gradul de dificultate;
Itemul (elementul testului sau al unui instrument de evaluare, n general)
reprezint cea mai mic component identificabil a imui instrument de evaluare i
care cuprinde o sarcin de rezolvat n concordan cu xm obiectiv operaional. n
sens larg, itemul cuprinde sarcina i rspimsul ateptat. Itemii pot lua, de cele mai
multe ori, forma imor ntrebri, dar i a imor exerciii sau a unor probleme, a imui
enun care va fi apreciat sau comentat etc. n cazul lucrrilor scrise, itemii trebuie s
ndeplineasc anumite condiii: s nceap cu xm verb (legat de obiectivul
operaional), care s indice tipul de sarcin: definete, explic, rezolv etc.; s fie
formulat ntr-im limbaj accesibil clar, sintetic i care s precizeze foarte bine natura
sarcinii pe care o au de ndeplinit elevii; s fie evitat ambiguitatea, echivocul, fiind
posibil doar o singur interpretare; s nu se introduc dou cerine n acelai item;
s se evite negaia i, mai ales, dubla negaie; s se evite itemii lungi; s se asigure
gradarea n dificultate a itemilor; itemii s nu induc rspxmsul sau s condiioneze
rspunsul la alt item.i
Dup gradul de obiectivitate, itemii se clasific n:^
Itemi obiectivi permit o msurare mai exact a rezultatelor, fiind dominani n
testele de cunotine, mai ales n cele standardizate i sarcina const n selectarea
rspimsului corect dintr-o serie oferit. Itemii obiectivi sxmt de mai multe feluri:
Itemii cu alegere multipl presupun existena imui enun (premise) i a unei
liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag im singur rspuns

corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n imele variante, sunt
necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bime alternative
/ a alternativei complete). Celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile i paralele)
se numesc distractori. Itemi cu alegere multipl se folosesc pentru:
P ro b le m e de p e d a g o g ie co n te m p o ra n , nr, 10, Bucureti, 1992

^ Valorificm experiena dobndit ca form ator naional, com ponenta form area profesorilor (M E C ).
296 Capitolul 10
a) Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior; msurarea

cunotinelor acumulate de elevi:
cunoaterea terminologiei;
cunoaterea elementelor /faptelor tiinifice;
cunoaterea principiilor;
cimoaterea metodelor i procedeelor;
b) Msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere, aplicare):
abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor;
abilitatea de a interpreta relaia cauz - efect;
abilitatea de a argumenta metode i proceduri.
Avantaje
Dezavantaje
Flexibilitate, fiindu-i accesibil toate

nivelurile domeniului cognitiv;
Asigur o omogenitate intern
pentru fiecare element al testului;
Permite realizarea imor discriminri
complexe;
Erorile comise pot fi prelucrate i
interpretate statistic;
nu este aplicabil atunci cnd se

dorete ca elevul s-i organizeze
coerent ideile;
proiectarea imui numr suficient de
distractori poate constitui o
dificultate;
Tabelul XXXVIII: Avantajele i dezavantajele itemilor cu alegere multipl

Proiectarea itemilor cu alegere multipl trebuie s urmeze anumite
recomandri: premisa va fi bine definit i va fi independent de citirea
alternativelor; informaia din premis s fie relevant; toate alternativele vor fi
gramatical consistente cu premisa (a nu furniza indicii); toi distractorii vor fi
plauzibili; lungimea alternativelor nu trebuie s furnizeze indicii privind
rspxmsul; premisele vor fi dispuse n mod aleator n coloana alternativelor.
hernii cu alegere dual solicit elevului s selecteze unul din dou rspimsuri
posibile: adevrat /fals; corect / greit; da /nu; acord / dezacord; general /

particular; varianta 1 /varianta 2; mai mare /mai mic; enun de opinie /enun
factual etc. Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
diferenierea ntre enimuri factuale sau de opinie;
identificarea relaiilor de tip cauz-efect.
Avantaje
Evaluarea, ntr-un timp redus, a unui
volum mare de rezultate de
complexitate redus sau medie;
Dezavantaje
nu pot fi aplicai n situaii complexe,
n care nu exist un singur rspuns
corect;
nu implic cunoaterea de ctre elev
a alternativei adevrate.
Tabelul X X X IX : Avantajele i dezavantajele itemilor cu alegere dual

Eliminarea ultimului dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a
modifica varianta fals sau prin argumentarea variatei alese. Construirea itemilor
cu alegere dual presupune a respecta anumite recomandri: evitarea enimurilor
cu caracter foarte general; evitarea enunurilor nerelevante din pxmct de vedere
educaional; evitarea enunurilor ambigue sau care pot ridica dificulti de
nelegere; evitarea enimurilor lungi i complexe; evitarea introducerii a dou sau
mai multor idei ntr-un enun (cu excepia situaiilor n care se urmrete
nelegerea relaiilor de tip cauz-efect); enunurile s nu ofere indici pentru
rspunsurile corecte (Neacu, Stoica, coord., op. cit., pp. 46-47).
Itemii de tip pereche (de asociere) solicit din partea elevilor stabilirea imei
corespondene /asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de
simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc
premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspimsurile. Criteriul sau criteriile
pe baza crora se stabilete rspimsul corect simt eramate /explicitate n
instruciimile care preced cele dou coloane. Aceti itemi msoar, de obicei,
informaiile factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica
relaia existent ntre dou lucruri /noitmi / simboluri etc. Ei pot solicita diverse
tipuri de relaii: termeni /definiii; reguli /exemple; simboluri / concepte; principii /
clasificri; pri componente /ntrebuinri. Se poate folosi, n acest sens, material
pictural sau o reprezentare grafic.
Avantaje
Abordarea unui volum mare de
rezultate de nvare ntr-un timp
scurt;
Uurina construciei itemilor;
Dezavantaje
nu poate fi utilizat pentru abordarea
imor rezultate complexe;
i n proiectarea itemilor de tip pereche se fa anumite recomandri: numrul

premiselor i al rspimsurilor s fie diferite (mai mare al rspimsurilor); premisele
i rspimsurile s nu fie prea lungi, iar elementele mai scurte s fie aezate n
298 Capitolul 10
coloana din dreapta; rspunsurile vor fi ordonate alfabetic ( cele verbale) i

cresctor / descresctor (cele numerice) {ib., pp. 49-50)
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus n
situaia de a-i construi rspunsul i nu de a-1 alege. Din categoria itemilor
subiectivi fac parte:
Itemii cu rspuns scurt exprim cerina ca elevii s formuleze rspunsul sub
forma imei propoziii /fraze / cuvnt, numr, simbol. Ei sunt folosii pentru:
cunoaterea terminologiei, a unor fapte specifice, a unor principii, metode
sau proceduri, pentru aplicarea unor cunotine. Cteva recomandri pentru
redactarea lor: rspimsul solicitat s fie i bine definit; este preferabil s nu
se utilizeze extrase din manuale; s se precizeze xmitile numerice n care s
se dea rspunsul; spaiile s corespimd limgimii rspunsurilor.
Itemii de completare sunt asemntori cu cei cu rspuns scurt, dar se
difereniaz de acetia prin faptul c elevul trebuie s completeze o
afirmaie incomplet. n acest caz, se recomand ca numrul i spaiile
punctate s sugereze elemente corespimztoare privind rsprmsurile care se
ateapt de la elevi i spaiile libere s nu fie dispuse la nceputul
afirmaiilor.
ntrebrile structurate sunt alctuite din mai multe subntrebri de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-rm element comim
(tema). Ele umplu practic golul ntre instrumentele cu rspuns deschis i
cele cu rspuns nchis. Prezentarea imei ntrebri structurate include: im
element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subntrebrile; anumite
date suplimentare; alte subntrebri. Recomandrile pentru acest tip de
itemi au n vedere (Mankintosh, Hale, 1976)': ntrebrile s aib tin grad de
dificultate cresctor; fiecare subntrebare s fie independent de celelalte; s
se asigure concordana sarcinilor cu stimulul oferit; fiecare sarcin poate
msura mai multe obiective; spaiul lsat liber s fie suficient pentru
redactarea rspimsului.
Itemii subiectivi sunt cei mai ntlnii n probele tradiionale din ara noastr i
solicit rspimsuri deschise la sarcinile respective. Spre deosebire de celelalte
categorii de itemi, acetia pim n valoare cel mai bine capacitile superioare ale
elevilor. Ei prezint i anumite dezavantaje: au xm grad sczut de fidelitate i
validitate; presupim scheme de notare complexe i greu de alctuit; corectarea
acestor probe dureaz mai mult timp. Din aceast categorie de itemi fac parte:
^ S to ica A ., coord ., op. cit.
Itemii tip rezolvare de -prohleme

Rezolvarea de probleme reprezint o activitate complex, cu mari valene
formative (antrennd i stimulnd structurile psihologice ale gndirii, imaginaiei
i creativitii). Recomandrile legate de formularea unei probleme au n vedere:
adec\ area lor cu particularitile de vrst ale elevilor i cu cerinele programei
colare; evaluarea se va face pe baza imor criterii consemnate n baremul de
corectare; rezolvarea poate avea loc n mod individual sau n grup.
Itemii de tip eseu
Termenul va fi consacrat de M. de Montaigne n lucrarea care l-a fcut celebru
pe autor {Essais, primele dou volume au aprut n anul 1580, crora le-a adugat
un al treilea n anul 1588). Montaigne folosete noiunea de eseu cu mai multe
sensuri: de examen, prob, verificare; sinonim cu ideea de experien; de degustare;
de ncercare, tentativ, exerciiu. n esen, va spime Montaigne, autorul nsui
reprezint "aluatul" crii, el este cel care se mprtete (n sensul originar al
termenului de comunicare), deoarece "fiecare om duce n sine tiparul ntregii
con d iii umane."
Eseul de tip colar prezint unele avantaje i dezavantaje pe care le-am
sintetizat n tabeM de mai jos:
Avantaje
Ofer o perspectiv global asupra
capacitii de construcie, de
interpretare i aplicare a xinor
informaii relevante;
Permite pimerea n valoare a
capacitii de a evoca, organiza i
integra ideile;
Ofer posibilitatea de a exprima n
scris opiniile personale n legtur cu
diferite probleme;
ElevTil trece din ipostaza de
consumator de cultur n cea de
creator (chiar dac va fi numai o
ncercare); ________________________
Dezavantaje
nu ofer fidelitate notrii n absena
unei scheme de notare ct mai
detaliat;
cere mult timp de corectare, atenie i
profesionalism n corectare;
presupune o corectare prealabil a
unui eantion de itemi;
nu poate fi folosit la toate discipline
i la toate nivelele de vrst;
Tabelul XL: Avantajele i dezavantajele eseului colar
300 Capitolul 10
Dup tipul de rspuns ateptat, eseul poate fi:

De tip structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul imor indicii,
sugestii, cerine, se orienteaz rspunsurile ateptate de la elevi. Acest
tip de eseu reprezint im fel de ucenicie n gen i, de aceea, efortul
cadrului didactic este foarte important n aceast etap.
Eseul de tip liber (nestructurat) i d elevului libertate de exprimare i
manifestare n legtur cu un anumit subiect.
Dup dimensiunile rspunsului ateptat, se disting:
Eseul cu rspuns limitat (se stabilete numrul de pagini sau chiar de
cuvinte);
Eseul cu rspuns extins.
Proiectarea unui eseu presupxme parcurgerea unor etape din punct de vedere
metodic: formularea obiectivelor de mare complexitate care pot fi msurate prin
eseu (obiective de transfer sau de exprimare);formularea sarcinii de lucru (clar,
succint i n termenii de performan ateptai); estimarea rspimsului ateptat
(elemente cheie, alternative posibile); stabilirea baremului de corectare (alegnduse imul din modurile posibile: notarea fiecrei cerine n parte; notarea global;
notarea nivelurilor de rspuns); corectarea tmui eantion de itemi; modificarea
schemei de notare (dac este cazul); corectarea tuturor eseurilor; aducerea la
cunotina elevilor a notelor obinute i, mai ales, comentarea detaliat a calitii
rspimsurilor date. Se pot citi cteva eseuri bine realizate i sugerarea unor direcii
de aciune pentru elevii cu disponibiliti n domeniu, dar i pentru cei care
ntmpin dificulti.
In concluzie, cadrele didactice s integreze n procesul de evaluare toate
tipurile de itemi, s asigure o pondere echilibrat a lor i s nu se abuzeze de cei cu
caracter obiectiv (chiar dac aplicarea lor este mult mai uoar). Ne ntrebm ce
relevan au testele de admitere n facultate realizate numai prin teste cu itemi cu
alegere multiple (gril) ?
De asemenea, indicaiile privind modul de rezolvare a itemilor trebuie tiprite
n test i vor fi citite cu voce tare de ctre cadrul didactic nainte de a se ncepe
aplicarea testului. Itemii trebuie s fie ordonai n test plecnd de la cei cu im grad
mai mic de dificultate, pn la cei care solicit capacitile superioare ale elevilor.
e) Redactarea formularului de rspims;
Pentru a diminua gradul de subiectivitate a evalurii rspimsurilor, cadrul
didactic i va elabora im formular cu rspunsurile corecte, pe baza crora va stabili
i punctajul acordat modului de rezolvare a fiecrui item. Probleme ridic mai ales
itemii de tip subiectiv (eseul) i, de aceea, este bine s se pregteasc dinainte un
Capitolul 10
posibil rspuns model. Mai mult, corectarea este bine s se fac pentru fiecare item
n parte, corectnd toate rspunsurile date la acel item.
f) Stabilirea punctajului acordat itemilor testului;
Punctajul care se va acorda pentru rspimsurile corecte la fiecare item va fi
comunicat elevilor prin redactarea sa pe foia cuprinznd itemii testului.
g) Informarea din timp a elevilor privind data de aplicare i modul de
structurare a itemilor;
Elevii trebuie s anxmai din timp asupra datei la care se va aplica testul i
structura acestuia. Mai mult, n etapele de pregtire a aplicrii testului, cadrele
didactice vor rezolva cu elevii sarcini asemntoare pentru a-i obinui pe elevi cu
modul de abordare i de pxmctaj al rspimsurilor date.
2. Aplicarea testului va presupune asigurarea unor condiii optime de
desfurare; darea imor indicaii privind rezolvarea itemilor i s se respecte
regulile de/flV p/ay.
3. Evaluarea rspunsurilor se va realiza pe baza schemei de notare. Se om osc
dou modaliti principale de proiectare a schemei de notare. Notarea analitic se
aplic ndeosebi testelor de tip formativ, cnd principalul scop este acela de a
identifica i analiza erorile elevilor cu scopul ameliorrii programului de instruire
i n\ are."(iiv p- 85) n acest sens, se stabilesc imitile de rspuns i punctajul
acordat i, prin nsumare, va rezulta nota (scorul) pentru un item. Notarea analitic
are cteva dezavantaje: ne putem atepta oricnd din partea elevilor la un rspims
corect neantidpat; examinatorii au nevoie de un timp mare i de o concentrare
sporit a energiei psihonervoase pentru corectarea testelor pe baza schemei de
notare; este necesar ca cel puin doi examinatori s corecteze aceeai lucrare {ib., pp.
85-86).
Notarea holistic (global) se realizeaz prin formarea despre rspims a imei
imagini n totalitatea sa i prin ncadrarea ntr-o anumit categorie. L. Carey (1988)
a identificat apte etape n proiectarea unei scheme de notare holistic: stabilirea
categoriilor care vor fi folosite (admis/respins; bim/satifctor/slab; 0-2 puncte, 2-4
p., 4-6 p., 6-8 p., 8-10 p); determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare
categorie; citirea rapid a tuturor rspunsurilor date la un item i realizarea imei
impresii generale; ncadrarea rspimsurilor ntr-o categorie dat; recorectarea
rspimsurilor plasate n aceeai categorie, pentru a se face comparaii; rencadrarea
rspunsurilor n alte categorii dect cele iniiale, dac este cazul; acordarea
^ S to ica A ., coord ., op. cit., pp. 85-8
aceluiai punctaj tuturor rspunsurilor ncadrate n aceeai categorie {apud ib., p.

86). i notarea de tip holistic are anumite dificulti care pot fi diminuate prin
moderare intern (acordul cadrelor didactice de la aceeai disciplin de
nvmnt) i extern (im acord ntre coli, eventual pe baza sprijinului acordat de
ctre specialiti n problematica evalurii).
4. Analiza rezultatelor testului poate oferi informaii privind: nivelul de
dificultate a temei; msura n care testul discrimineaz (distinge) grupul elevilor
care au rspims corect de cei cu rspunsuri slabe; distribuirea rspunsurilor pe
diferite opiuni.^
5. Valorificarea rezultatelor testului le va permite cadrelor didactice pentru a
analiza cauzele care au condus la rezultatele obinute de ctre elevi la teste i, pe
aceast baz, de a stabili programe de recuperare, de dezvoltare i de atingerea
imui nivel de performan n funcie de capacitile fiecrui elev n parte. Avem n
vedere proiectarea unor demersuri didactice difereniate i individualizate i prin
intermediul crora evaluarea i va pune n valoare mecanismele reglatoare ale
funcionrii eficiente a procesului de predare-nvare.
Un ultim aspect pe care vrem s-l subliniem este cel privind combinarea
folosirii testelor n procesul evaluativ cu alte metode i instrumente, tocmai pentru
a diminua limitele folosirii lor i pentru a se realiza o imagine global a
capacitilor elevilor la un moment dat i n evoluia lor temporal.
0
Elaborai o prob de evaluare scris la disciplina pe care o predai n

care s includei toate tipurile de ite m i.
Probe practice
Probele practice constau n confecionarea imor obiecte sau aparate,

executarea xinor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier sau pe
lotul colar, efectuarea imor desene, schie grafice etc."^
B. Metode complementare de evaluare
Gronlimd (1981) a realizat im inventar al obiectivelor pentru care
instrumentele tradiionale de evaluare sxmt mai puin (xmeori) deloc eficace. n
acest sens, se recomand utilizarea imor metode alternative (mai corect,
complementare) de evaluare.
' Davitz, Ball, op. c it , pp. 4 9 5 -4 9 8

^ Nicola I., 1994, P e d a g o g ie , E D P, Bucureti, p. 337
Observarea sistematic a comportamentului elevilor prin:

Fia de evaluare- unde sunt nregistrate date factuale despre evenimentele
mai importante n legtur cu elevii care ntmpin dificulti. Observarea trebuie
limitat doar la cteva comportamente.
Scara de clasificare
Comportamentele elevilor svmt clasificate dup im numr de categorii (scara
lui Likert):
n ce msur elevul a participat la discuii ?
In ce msur comentariile sale au fost n legtur cu tema ?
niciodat
ra r
o c azio n al
frecvent
ntotdeauna
Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice i descriptive. Planchard a propus

diferite scri pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a
elaborat(1986) o scar distributiv (a performanelor ntr-im grup) i
nondistributiv (care are n vedere relaia funcional ntre probabilitatea imui
rspuns corect i o trstur latent a elevului).
Lista de control / verificare
Se aseamn cu scara de clasificare, dar ea nregistreaz dac o caracteristic
sau o aciune este prezent sau absent (Gronlund).
Ex: A urmat instruciunile ?

A cooperat cu ceilali ?
Da___Nu____
Da___ Nu____
investigaia
ln%-estigaia reprezint o activitate pe care elevul o desfoar ntr-o or n

vederea rezolvrii imei situaii complicate, pe baza imor instruciimi precise. Ea
ncepe, se desfoar i se termin n clas. Se poate desfura individual sau n
grup.
Obiective urmrite
nelegerea i clarificarea sarcinilor;
gsirea unor procedee pentru culegerea i organizarea informaiilor;
formularea i testarea ipotezelor de lucru;
modificarea planului de lucru;
capacitatea de a aplica n mod creativ cimotinele i de a explora situaii
noi;
participarea i cooperarea n cadrul grupului;
capacitatea de redactare i prezentare a raportului privind rezultatele

investigaiei.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru urmtoarele domenii:
Strategia de rezolvare;
Aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor etc;
Acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
Claritatea argumentrii i forma prezentrii.
Profesorul poate urmri produsul, procesul sau/i atitudinea elevului.
Referatul
Categorii:
de investigaie tiinific independent (bazat pe descrierea demersului
imei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute ntr-o
activitate);
referat bibliografic (bazat pe o informare documentar, bibliografic).
MEC recomand c se pot pune dou note: una pentru redactare i alta pentru
prezentare. El poate fi individual sau de grup.
Portofoliul
Portofoliul este im instrument complex de evaluare care presupxme o selecie

sistematic, fcut, de regul, de ctre elevi (dar i de ctre cadrele didactice) a
imor produse relevante ale activitii elevilor (individual sau n grup). El poate
cuprinde chiar descrierea fcut de elev contextului de nvare, propriilor eluri
i criterii de evaluare.
Utilitate:
Elevii devin parte a sistemului de evaluare;
Elevii i profesorii pot comimica calitile, dificultile i zonele de
mbimtire;
Permite comimicarea cu prinii;
Uureaz activitatea factorilor de decizie.
Notarea se va face ntr-o manier holistic pe baza unor criterii clare, care vor fi
comimicate elevilor nainte s nceap proiectarea portofoliului. Se cimosc i
portofolii standardizate (complete) (Marea Britanie).
PtDiectul
Caracteristici:
Activitate mult mai complex dect investigaia;
' L in n a kyl P., R e v is ta d e p e d a g o g ie , nr. 3 -4 /1 9 9 4
Capitolul 10
ncepe n clas i continu n afara colii (individual sau n grup) cteva

zile sau sptmni;
Se ncheie tot n clas prin prezentarea unui raport sau a produselor
realizate;
La nceput titlul poate fi sugerat de profesor, apoi de ctre elevi;
Permite o abordare interdisciplinar;
Se pot acorda dou note (ima la elaborare i alta la prezentare).
Capaciti evaluate:
Metodele de lucru;
Folosirea bibliografiei;
Utilizarea materialelor i echipamentului;
Acurateea tehnic;
Corectitudinea soluiei;
Generalizarea problemei;
Organizarea materialului n raport;
Calitatea prezentrii;
Acurateea figurilor.
Autoevaluarea
Nathaniel Branden, psihiatru i expert n problemele autoevalurii, sublinia c
Judecile de autoevaluare constituie im factor important n dezvoltarea
psihologic a omului." Samuel Johnson, critic literar american (sec.XVIII) remarca:
" ncrederea n sine este cea dinti mare premis pentru marile ncercri."
In general, elevii formuleaz judeci nerealiste asupra propriilor capaciti i
rezultate practice."'
Se pot folosi chestionare:
Ex.:
1, Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:....

2.Dificulti: ....
3.Cred
c mi-a putea mbunti performana dac: ....
4.Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost: ....
5.Activitatea mea poate fi apreciat cu nota...
De asemenea, pot fi utilizate i scrile de clasificare i grilele de autoevaluare.

Informaia obinut este comparat cu cea a profesorului, se prme n portofoliul
elevului i se prezint, periodic, prinilor.
Autoevaluarea êste evaluarea efectuat de ctre elev a ceea ce el a realizat i/sau
a comportamentului su. Coevaluarea se realizeaz de ctre mai muli elevi.
J.-M . Monteil, 1997, p.32

^ A p u d Przesm ycki H., 1991, P e d a g o g ie d iffe re n cie e , Hachette, Paris
306 Capitolul 10
Caracterul formativ rezult din faptul c ea i ofer elevului un ghid metodologic

despre nvare i un instrument de motivare i responsabilizare.
Ca ghid metodologic:
Descrie operaiile pe care trebuie s le realizeze.
Prezint aceste operaii n ordine metodologic (cronologic i /
ierarhic).
Ofer pimcte de reper (procedee, elemente importante, cuvinte cheie,
informaii .a.).
Conduce elevul ctre gsirea unei strategii pre-corective.
Ca instrument de motivare i de responsabilizare a elevului
i contientizeaz pe elevi asupra reuitelor i nereuitelor lor (cu efecte n
plan metodologic i psihologic).
Este im instrument de nvare a autonomiei (N.Leselbaum,1982).
Este im instrument de deblocare a motivaiei (prin contientizarea
obiectivelor, a regulilor jo cu lu i).
Elaborarea imei grile de auto i de co-evaluare formativ are n vedere:
Definirea obiectivelor de ctre educatori i elevi (n comun). Elevii au
libertatea de a-i alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
Definirea obiectivelor de ctre elevi. Ea se realizeaz n patru etape;
a) Construirea i completarea unui tabel (5-10 min.)(individual sau n
grup);
Pentru a reui...(ex: s realizez o compunere)
Trebuie s tiu
Ceea ce nu trebuie s
Propuneri de
fac
m buntire
b) Analiza i sistematizarea rspunsurilor(10 min.);

c) ntrebri i sugestii privind realizarea sarcinii (brainstorming)(20 min.);
d) Recopierea fiei cu elementele reinute.
Aceast tehnic plaseaz elevii ntr-o situaie pedagogic fructuoas de
explorare i amplific efectul pozitiv al practicii autoevaluative. Sarcina de nvare
va fi abordat cu o energie i un entuziasm crescut datorit plcerii pe care o
produc (prin procesele de alegere i de decizie pe care le implic). Autoevaluarea
formativ se poate realiza prin cteva modaliti:
Capitolul 10
a) Procedura prealabil
Se ncepe n clas pentru a se familiariza cu completarea grilei de
autoevaluare i pentru a le da informaii privind: sensul i obiectivele de
referin; obiectivele operaionale; criteriile de reuit specifice fiecrui
nivel de performan.
Se ncepe printr-o gril de coevaluare (permite contientizarea i
manifestarea creativitii).
b) Completarea grilei
Pentru a reui
Autoevaluare
trebm e
Bine
Mediu
Insufic.
Coevaluare
Bine
Mediu
Insufic.
1.
Tabelul XLI: Gril de auto i de co-evaluare
Coevaluarea poate fi realizat prin cteva modaliti particulare:
a) Coevaluarea intragrup:
cnd grupul a rezolvat o singur sarcin, fiecare membru evalueaz pe
baza grilei;
evaluarea sarcinii de grup se face prin negociere;
cnd fiecare membru al grupului a rezolvat o parte a sarcinii de
nvare, ceilali i evalueaz efortul (se poate respecta anonimatul);
b) Coevaluarea intergrupuri:
fie printr-o gril proprie fiecrui grup;
fie printr-o gril de sintez, general
c) Coevaluarea cu ajutorul educatorului
Cteva concluzii se impun n legtur cu metodele i instrumentele de
evaluare folosite de ctre cadrele didactice: ^
Stabilirea lor trebuie s fie rezultanta unui efort fimdamentat pe
raionalizarea procesului de predare-nvare, adecvarea metodelor i
instrumentelor de evaluare la caracteristicile celorlalte subsisteme care
compim curriculumul colar, astfel nct evaluarea s-i ndeplineasc rolul
de mecanism reglator.
S fie folosite n toat gama lor, cu scopul de a-i pime pe elevi n situaii
variate de nvare.
' I.T. R adu, op. c/f., pp. 227-231
308 Capitolul 10
Ele s aib n vedere toate tipurile de rezultate colare (cunotine,

capaciti, competene).
Metodele i instrumentele s fie n concordan cu comportamentele
evaluate.
S fie orientate spre cunoaterea ct mai precis i completa a ceea ce tiu i,
mai ales, a ceea ce pot s fac elevii, a dificultilor pe care le ntmpin
elevii n procesul de nvare.
S se diminueze ponderea evalurii prin sondaj i s fie promovat o
evaluare continu i complet.
Actul evaluativ s reprezinte, n esena sa, o modalitate de cunoatere a
personalitii elevului, de coparticipare a lui la propria evaluare.
^
Proiectai aplicaii ale fiecrei m etode alternative de evaluare la

disciplina pe care o predai.
Aspecte psihopedagogice ale evalurii rezultatelor

colare prin note i calificative
Funciile notei colare
Aa dup cum se cunoate, aprecierea elevului se concretizeaz prin mai multe
modaliti, dintre care n sistemul de nvmnt romnesc se folosesc notele
numerice i calificativele (n ciclul primar).
Nota ndeplinete mai multe funcii:
a) Indice al unei valori
Academicianul Vasile Pavelcu sublinia c "nota are o funcie de semn, cu
sensul unei determinri, cu neles de indicator; nota este eticheta aplicat imui
randament, imui anumit rspuns la o prob." (1968, op. cit., p. 45) In acest efort,
cadrul didactic trebuie s realizeze notarea dup
sistem de criterii coerent i
consecvent. Literatura de specialitate sugereaz norme generale privind realizarea

notrii i examinrii elevilor: a ine cont de cerinele programei i de particularitile
unei anumite discipline de nvmnt; a avea n vedere volumul, dar, mai ales,
calitatea cunotinelor evaluate; folosirea integral a scrii de notare; ritmicitatea
notrii; folosirea perspectivei n notare ( a ine cont de posibilitile elevilor de a-i
nltura anumite lipsuri provocate de motive trectoare); asigurarea imitii,
consecvenei i continuitii n aplicarea aceluiai sistem de notare; respectarea
principialitii n notare; a pune n eviden capacitile superioare ale elevilor^.
' M u ste r D., .a .,1969, M e to d o lo g ia e x a m in rii i n o t rii elevilo r. E D P , B u c u re ti, pp. 11 0-1 14
Cadrele didactice pot realiza i analize statistice privind distribuia notelor

acordate. Un instrument n acest sens l reprezint norma docimologic, care pune
n eviden frecvena notelor acordate de ctre evaluatori ntr-o situaie teoretic
considerat normal:
Curba lui Gauss
Distribuie folosind dou m aniere de notare
Curba bimodal (proba conine un
Curba sub form de "J"
item mai uor i unul mai greu)
(a unei pedagogii a succesului colar)
Fig. 31-34: Expresii ale normei docimologice

O distribuie normal a rezultatelor este cea respectnd curba lui Gauss, care
ne arat c doar o parte a elevilor (10-12 %) obin rezultate slabe, cam aceeai
proporie rezultate foarte bune i, marea majoritate, obin rezultate medii i
mediocre. Susintorii teoriei "nvrii depline" (Bloom .a., Landsheere) au
argumentat c, n condiiile asigurrii xmei caliti superioare a demersului
didactic, rezultatele se dispim sub forma literei "J", care sugereaz creterea
ponderii elevilor cu rezultate bune i foarte bune. Cum la noi teoria "nvrii
depline" nu s-a generalizat ca modalitate de desfurare a demersului didactic,
curba n form de "J" rmne un obiectiv ndeprtat (lonescu. Radu, coord., op. cit.,
p. 233).
310 Capitolul 10
b) Funcia educativa a notei

Nota are, n primul rnd, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva
elevului, nota are n vedere s-l contientizeze de valoarea diagnostic a acesteia.
"Elevul trebuie s ajung ca prin not s-i poat aprecia rezultatele muncii sale
colare, s se estimeze prin nota obinut n clas, s-i msoare prin aprecierea
profesorului paii progreselor sale." (V. Pavelcu, op. cit., p. 48) n al doilea rnd,
nota este interiorizat de ctre elev i devine treptat autoapreciere, prin care elevul
ajunge la contiina propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine
despre sine i oferim elevului. Treptat, se dezvolt i nivelul de aspiraie al elevului,
n acest context, Vasile Pavelcu avertiza n legtur cu dou pericole care pot s
apar: nvarea pentru not i sensibilizarea fa de not (cnd intervin variabilele
temperamentale i caracteriale ale elevului). De aceea, autorul sugera ca element
strategic realizarea xmui diagnostic diferenial (p. 52).
Notele au i un efect educativ asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din
acest unghi de vedere, nota reflect si calitatea prestatiei didactice i i permite
dasclului s-i autoevalueze propria prestaie (pe baza creia s-i stabileasc
direcii de mbuntire a demersului didactic).
c) Funcia de indicare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de
elevi (Coudray, Leandre, 1973);^
d) Funcia de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate de parcursul
elevului i al clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor" asumate la nivelul
procesului de nvmnt /activitii didactice;
e) Funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi (n condiiile unui feed-back
pozitiv, extern i intern).
Cum acionai n procesul de predare-nvare pentru aplicarea funciilor
. notei colare? Ce dificulti ntmpinai ? Cum le facei fa ?
Evaluarea prin calificative la elevii din ciclul prim ar

o modificare a modului de evaluare n ciclul primar, care a fcut s curg
mult cerneal n jurul acestui subiect, a constituit-o introducerea calificativelor n
locul obinuitelor note. Acestea se stabilesc pe baza unor descriptori de
performan (criterii de evaluare), care nu constituie dect reflectarea obiectivelor
educaionale n actul evaluativ. Nu vrem s intrm n detalii tehnice (ele fiind
cimoscute la ora actual). Vrem s ne exprimm cteva opinii personale legate de
' a p u d S . C ristea , 1998, pp. 3 1 9-3 20
aceast problematic. Celor care se opun evalurii prin calificative (nvtori,

prini etc.) le sugerm c nu aici se afl miezul problemei: ci n formarea unei
atitudini favorabile fa de obstacolele care apar n acest proces dificil de nvare.
In Danemarca, de exemplu, n primele dou clase primare nu se pim nici note, nici
calificative. i totui elevii nva! Poate la elevii de clasa a IV-a s-ar putea
introduce i notele la disciplinele limba romn i matematic, pentru a uura
trecerea la exigenele ciclului gimnazial.
Cum apreciai sistemul de evaluare a rezultatelor colare la ciclul prim ar

prin calificative ? A rgum entai!
Variabilitatea aprecierii rezultatelor colare. Subiectivitatea n notare

Analiza modului de realizare a evalurii a pus n eviden variabilitatea
aprecierilor, explicat prin aciunea imui cumul de factori (doar despre tmii vom
puncta cteva aspecte):'
personalitatea i atitudini ale evaluatorului;
ateptrile evaluatorului;
circumstanele n care se desfoar evaluarea;
caracteristicile disciplinelor de nvmnt;
natura probelor de evaluare;
tipurile de rezultate evaluate;
particularitile psihice ale subiecilor evaluai;
erori n aprecierea conduitei elevilor.
Personalitatea evaluatorului
Personalitatea evaluatorului este implicat n actul evaluativ n tripl ipostaz:
ca realizator al demersului de instruire; ca examinator i prin trsturile sale de
personalitate (P. Noizet i G. Gavemei, 1981).
a) Evaluarea de ctre cadrul didactic a rezultatelor colare va purta amprenta
modului de proiectare i desfxirare a demersului didactic. Rezultatele mai
slabe obinute de ctre elevi vor induce n psihologia cadrului didactic i im
sentiment de culpabilitate, care va influena caracterul subiectiv al actului de
evaluare.
b) In ceea ce privete modul de aciime a cadrului didactic ca evaluator, s-au
distins mai multe conduite deficitare:^
' I.T.R adu, op. c it , pp. 28 6 -2 9 7

^ Popescu P., 1978, E xa m in a re a i no ta re a curen t, E D P , Bucureti
312 Capitolul 10
notarea strategic (de acordare a unor note mici la nceputul semestrului i

neacordarea de note mari (acestea din urm fiind doar "apanajul"
profesorului);
notarea sanciune" (de notare cu note foarte mici, care nu au nici o
legtur cu nivelul real de pregtire a elevilor);
notarea "speculativ" (cnd profesorul evalueaz elemente nesemnificative
i-i sancioneaz pe elevi);
notarea "etichet" (de supraevaluare / subevaluare a rezultatelor indiferent
de evoluia ulterioar).
c) Mai multe trsturi ale personalitii cadrului didactic vor influena actul
evaluativ: severitatea /indulgena; constant /fluctuant; rigid /nclinat spre
creativitate; echilibrat /nervos; stare general bim/ proast; apropiat de elevi
/distant etc.
Ateptrile evaluatorului
Ateptrile evaluatorului simt legate de reprezentrile pe care cadrele didactice
i le-au format n timp privind potenialul de nvare al tmor elevi. In acest sens,
literatura de specialitate distinge ntre dou tipuri de efecte (secveniale i surs).
Efectele secveniale se datoresc succesiunii n corectare a lucrrilor /n
evaluarea oral:
a) Efectul de ordine, cnd se constat c ima i aceeai lucrare va fi notat
ntr-im fel dac urmeaz dup o lucrare bun i n alt fel dac va urma
dup o lucrare slab {ib., p. 75).
b) Efectul generat de contrast va conduce la o supraestimare a valorii unei
lucrri dac provine dintr-im ansamblu de lucrri de nivel mediocru i
invers (ib., pp. 75-76). Efectul se va manifesta i n cazul transferului unui
elev cotat mai slab ntr-o clas bim (elevul n cauz va fi notat mai
sever).
c) Efectul de ancorare pune n eviden, pe parcursul corectrii lucrrilor, c
nu s-au luat n seam anumite aspecte cnd s-au stabilit criteriile de
evaluare (i care ar putea modifica baremul de corectare).
Efectele-surs au generat mai multe manifestri de subiectivitate n
evaluare:
Efectul de contaminare a reliefat c nota acordat de ctre examinator este
influenat de reuita anterioar a elevului, de statutul su colar, precum
i de caracteristicile instituiei colare pe care elevul a urmat-o.
'' V o g le r J., coord ., 20 00 , E v a lu a re a n n v m n tu lp re u n iv e rs ita r, Ed. P olirom , la i
Efectul de halo a fost descris pentru prima dat de Thorndike (1920) i se

manifest printr-o subiectivitate n evaluare datorit reprezentrii
pozitive pe care i-o formeaz cadrul didactic despre un elev.
Efectul de ateptare piane n eviden o supraestimare a notei n cazul n
care elevul aparine unei categorii fa de care cadrul didactic are o
prejudecat favorabil (sex, vrst, statutul socioprofesional al
prinilor)(Mathey-Pierre, 1983; Duru, Mingat, 1983){ib., p. 76).
Efectul de anticipaie (pygmalion /oedipian) este asemntor cu efectul de
halo, numai c, de data aceasta, cadrul didactic (chiar i unii prini) i
formeaz o reprezentare negativ privind posibilitile de progres ale
elevului i care va influena negativ i imaginea despre sine a celui
evaluat.
Eroarea logic (eroarea constant) se produce n situaiile n care n
realizarea evalurii intervin i alte variabile (corectitudinea exprimrii,
respectarea regulilor ortografice i de punctuaie, aspectul estetic al
paginii etc.).
Erori/n aprecierea conduitei
Acestea sunt legate de dificultate mai mare de evaluare a manifestrilor
comportamentale ale elevilor {b., pp. 295-296):
a) Eroarea prin "asemnare" este legat de indulgena manifestat fa de
manifestri negative n conduita elevilor n care cadrele didactice se regsesc
pe ei nii.
b) Eroarea prin "contrast" const n evaluarea sever a unor caliti pe care cadrul
didactic pe posed.
c) Efectul blnd exprim o atitudine mai indulgent fa elevii cimoscui de ctre
cadrul didactic, care-i sunt mai "simpatici".
d) Eroarea de generozitate se manifest prin prezentarea ntr-o lumin mai bun a
elevilor dect se manifest ei n realitate (de exemplu, n calitate de dirigini ai
imei clase).
e) Eroarea logic este legat de imprecizia, ambiguitatea unor noiuni ce definesc
diferite stri afective.
Direcii de aciune n vederea reducerii gradului de subiectivitate n

notare i de optimizare a actului evaluativ
alegerea imei scale de notare adecvat (care nu este ntotdeauna la
ndemna cadrelor didactice);
proiectarea unui barem de notare bun;
elaborarea unei grile adecvate de corectare (care s cuprind caracteristicile

rspunsurilor);
elaborarea unor descriptori de performan;
corectarea de ctre mai muli corectori a aceleiai lucrri;.
ajustarea notelor ntre corectori;
realizarea unui consens n ceea ce privete folosirea scalei de notare;
integrarea adecvat a aciunilor evaluative n demersul didactic;
accentuarea valenelor evalurii de tip formativ;
cooperarea cadru didactic-elev n procesul de evaluare;
centrarea actului evaluativ pe cel educat;
folosirea unor fie de progres colar (individuale /pe clase);
aplicarea unor probe de evaluare standardizate;
realizarea imor evaluri externe;
notarea reciproc a lucrrilor de ctre elevi (pe baza unor criterii clare);
folosirea metodei de apreciere obiectiv a personalitii (Gh. Zapan);
individualizarea actului de evaluare;
dezvoltarea unei culturi a evalurii" la cadrele didactice.
^
Sugerai direcii de aciune practic pentru diminuarea subiectivitii in

evaluare n coala n care v desfaurai activitatea !
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1.
Aebli H., 1973, Didactica psihologic, EDP, Bucureti.
2.
Allport G.W.,1981, Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti.
3.
Antonescu G.G., 1946, Pedagogia general, ed. A V-a, Editura Scrisul romnesc,
Craiova.
4.
Antonesei L.; 2002, O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i

transdisciplinare ale educaiei, Editura Polirom, Iai.
5.
Apostol P., 1977, Viitorul, ESE, Bucureti.
6.
Ausubel D. P., Robinson F. G., 1981, nvarea n coal, EDP, Bucureti.
7.
Babanski I.K., 1979, Optimizarea procesului de nvmnt, EDP., Bucureti.
8.
Bachelard G., 1986, Dialectica spiritului tiinific modern, voi. I, EE, Bucureti.
9.
Brsnescu t., 1939, Tehnologia didactic. Prelegeri universitare, Tipografia

Albina Romneasc", Iai.
10. Brsnescu t., 1946, Pedagogia practic, voi. I. tiina artei didactice, Editura
Scrisul romnesc", Craiova.
11. Btlan L, Introducere n istoria ifilosofia culturii, EDP, Bucureti.
12. Beitone, Decugis-Martini, Legardez, 1995, Enseigner Ies sciences economiques et
sociales. Armnd Colin, Paris.
13. Berger G., 1973, Omul modern i educaia sa, EDP Bucureti.
14. Biblioteca Central de Pedagogie (B.C. P.),1982, nvarea deplin, "Informare
tematic", nr. 7, Bucureti.
15. Biri I., 1992, Totalitate, sistem, holon, Editura Mirton, Timioara.
16. Brzea C., 1982, La pedagogie du succes, PUF, Paris.
17. Brzea C., 1987, tiina predrii. Unele tendine n didactic n Probleme de
pedagogie contemporan, nr. 9, BCP, Bucureti.
18. Blaga L., 1985, Opere, voi. 9, Editura Minerva", Bucureti.
19. Bonta L, 1994, Pedagogie, Ed AII, Bucureti.
20. Bordet D., 1997, Transposition didactique: une tentative d'eclaircissement
n DEES, n 110, decembrie.
21. Botezatu P., 1969, Schi a unei logici naturale. Editura tiinific, Bucureti.
22. Bruggen J.C van, 1992, Institutions for Curriculum Developmeixt and Educational
Research, n 7th CODIESEE Consultation Meeting Curriculum
Development in Europe: Strategies and Organisation", Bucharest, 1-5 Jime
1992.
23. Bruner ]., 1970 a. Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti.
316 Bibliografie
24. Bruner J., 1970 b. Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti.
25. Bunescu V., 1995, nvarea deplin, E.D.P. Bucureti.
26. Clin M., 1995, Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureti.
27. Clin M., 1996, Teoria educaiei. Editura AU, Bucureti.
28. Clin M., 1992,Procesul instructiv-educativ- sistem i funcionalitate, n Revista
de pedagogie, nr. 7-8 .
29. Cambon J., Delchet R., Lefevre L., 1977, Antologia pedagogilor francezi
contemporani, EDP, Bucureti.
30. Cerghit I., 1980, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti.
31. Cerghit I., 2001,"Metodologia didactic" n Cerghit L, Neacu I., NegreDobridor, Pnioar L-O., Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iai.
32. Cerghit L, coord.,1983. Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti.
33. Cerghit L, Neacu L, Negre-Dobridor, Pnioar I.-O., 2001, Prelegeri
pedagogice. Editura Polirom, Iai.
34. Cerghit L; Vlsceanu L., coord., 1988, Curs de pedagogie. Universitatea din
Bucureti.
35. Chatel E., 1995, Reflexions sur le concept de TD et sur celui de contrat, lEPE-CNRS
et INRP, decembrie .
36. Chevallard Y., 1985 (1991:2eme edition). La Transposition didactique. Du savoir
savant au savoir enseigne. La Pensee Sauvage, Grenoble.
37. Chevallard Y., 1994, La Transposition didactique Vepreuve des faits, en
collaboration avec G. Arsac, J.-L. Martinand et A. Tiberghien, La Pensee
Sauvage, Grenoble.
38. Clerc Fr., 1992, Enseigner en modules. Editura Hachette, Paris.
39. Clouzot O., 1989, Enseigner autrement. Des logiques educatives la transparence
pedagogique, Les Editions d'Organisation, Paris.
40. Crahay M., 1996, Tete bien ou tete bien pleine? Recadrage constructiviste d'un
vietDC dilemme", n Perspectives, nr. 1.
41. Creu C., 1998, Coninuturile procesului de nvmnt, component a
curriculum-ului n Cuco C., coord., Psihopedagogie, Polirom, Iai.
42. Creu C., 1998, Curriculum difereniat i individualizat, Editura Polirom, Iai.
43. Crian Al.,coord., 1998, Curriculum i dezvoltare curricular n contextual reformei
nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, MEN, Consiliul Naional
pentru Curriculum, Bucureti.
44. Cristea S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP, Bucureti.
45. Cristea S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti.
46. Cuco C, 1995, Pedagogie i axiologie, EDP,Bucureti.
47. Cuco C., 1995, Pedagogie, Editura Universitii Al. I. Cuza" Iai.
48. Cuco C., coord., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iai.
Bibliografie 317
49. D ' Hainaut L., coord., 1981, Program e de nvmnt i educaie permanent, EDP,
Bucureti.
50. De Landsheere G. i V., 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti
(Definir Ies objectifde V education, 6-e edition, PUF, Paris, 1989).
51. De Landsheere G., 1978, "L 'evaluation des enseignants" n Debesse M. et
Mialaret G. (ed.). Trite des sciences pedagogiques, voi. 7, PUF, Paris.
52. De Landsheere G., 1992, Dictionnaire de revaluation et de la recherche en education
, PUF, Paris.
53. De Landsheere G., 1975, Evaluarea continu i examenele, EDP, Bucureti.
54. De Landsheere G.,1995, Istoria pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti.
55. De Landsheere V., 1992, V education et la formation, PUF, Paris.
56. Develay M., dec. 1994-janv. 1995, " Apprentissages", in Educations, n l.
57. Develay M., 1994, Le sens des apprentissages : du deir au passage l'acte",
n Pedagogie Collegiale, 7, n4, mai.
58. Develay M., 1994, Peut-on form er Ies enseignants 1, ESF, Paris.
59. Develay M., Meirieu Ph., 1998, Une attention simultanee, necessairement, in
Cahiers Pedagogiques, n 367-368, oct.-nov.
60. Develay M., sous la direction, 1995, Savoirs scolaires et didactiques des disciplines,
une encyclopedic pour aujourd'hui, ESF editeurs, Paris.
61. Dewey J., 1972, Democraie i educaie. O introducere nfilosofia educaiei, EDP,
Buciireti.
62. Dewey J., 1977, Trei scrieri despre educaie, EDP, Bucureti.
63. Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucureti.
64. Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation (DEEF), 1994, Edition
Nathan, Paris.
65. Dogan M., Pahre R., 1993, Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor. Editura
Academiei Romne, Bucureti.
66. Dospinescu V., 1998, Semiotic i discurs didactic, EDP, Bucureti.
67. Ducrot O., Schaeffer J.-M., 1996, Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului,
Editura Babei, Bucureti.
68. Dumitriu A., 1990, Homo universalis,Editura Eminescu, Bucureti.
69. Dumitriu A., 1991, Retrospective, Editura Tehnic, Bucureti.
70. Dumitru I. AL, 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de
Vest, Timioara.
71. Eliade M., 1990, ncercarea labirintului. Editura Dacia, Cluj.
72. Encyclopedia o f Educational Research (Chester W. Harris, ed.), 1960, The Macmillan
Company, New York.
73. Faure E. .a., 1974, A nva s fii, EDP, Bucureti.
318 Bibliografie
74. Florian M., 1983, Recesivitatea ca structur a lumii, voi I, Editura Eminescu,
Bucureti.
75. Forquin J.-C., 1989, Ecole et culture. Le point de vue des socioloques britaniques,
Edition Universitaires, De Boeck University Bruxelles.
76. Gabrea L, 1937, Din problemele pedagogiei romneti, Editura Cultura
Romneasc", Bucureti.
77. Gagne R. M., Briggs L. J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti.
78. Gagne R., 1975, Condiiile nvrii, EDP Bucureti.
79. Geissler E., 1977, Mijloace de educaie, EDP, Bucureti.
80. Giordan A., 1990, "O ambian pedagogic pentru nvare. Modelul alosteric",
n Revista de pedagogie, nr. 2.
81. Goian Gh., 1994, Baza logic a procesului de nvmnt, EDP, Bucureti.
82. Golu P., 1985, nvare i dezvoltare, EE, Bucureti.
83. Gugiuman A., Luca R., Briscan AL, 1987, "Promovarea interdisciplinaritii n
predarea-nvarea n gimnaziu" n Revista de pedagogie, nr. 10.
84. Halbwachs E., 1975, La physique du matre entre la physique du physician et
la physique de 1' ev e" in Revue frangaise de pedagogie, n 33.
85. Huberman A.M., 1978, Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul
inovaiei, EDP, Bucureti.
86. lacob L., 1998,"Comimicarea didactic", n Cuco C., coord.. Psihopedagogie,
Polirom, Iai.
87. loan P. ,coord., 1994, Logic i educaie, Editura Jimimea, Iai.
88. Ionel V., 2002, Pedagogia situaiilor educative. Editura Polirom, Iai.
89. lonescu M., 1982, Lecia ntre proiect i realizare. Editura Dacia, Cluj.
90. lonescu M., Matei L., 1990, "Cultura general - cultura de specialitate;
implicaii psihopedagogice", n Revista de pedagogie, nr. 2.
91. lonescu M., Radu I., coord.,2001, Didactica modern. Editura Dacia, ClujNapoca.
92. lucu R. B., 2001, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Editura
Polirom, Iai.
93. Jinga I., coord.. Evaluarea performanelor colare. Editura Aldin, Bucureti.
94. Joia E., 1982, "Locul i rolul metodelor activ-participative n nvmntul
actual" n Revista de pedagogie, nr. 10.
95. Joia E., 1998, Eficiena instruirii, EDP, Bucureti.
96. Joia E., 1999, Pedagogia, Polirom, Iai.
97. Joia E., 2000, Management educaional. Editura Polirom, Iai.
98. Joia E., 2002, Educaia cognitiv. Editura Polirom, Iai.
99. Jouvenel B. de, 1983, Progresul n om, Editura PoUtic, Bucureti.
100. Kneller G.F., 1973, Logica i limbajul educaiei, EDP Bucureti.
Bibliografie 319
101. La Borderie R., 1991, Le metier d eleve, Hchette, Education, Paris.

102. Lafon R., coord., 1963, Vocabulaire de psycho-pedagogie et de Psychiatrie d e l enfant,
PUF, P aris.
103. Langevin P., 1947, Ecrites philosophiques et pedagogiques, GFEN, Paris.
104. Lebnm N., Berthelot S., 1996, Pour une approche multimediatique de
Venseignement. Editions Nouvelles, Montreal.
105. Legrand L., 1975 "Ce este pedagogia prin obiective?" n Le Journal des
Instituteurs.
106. Levy P.,1997, La cyherculture . Rapport au Conseil de FEurope, Edition Odile
Jacob.
107. Liiceanu G., 1981, ncercare n politropia omului i a culturii, Editura Cartea
Romneasc", Bucureti.
108. Lindeman R.H, "Evaluarea n procesul de instruire", n Davitz JR., Ball S, 1978,
Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti.
109. Lisievici P., 1997, Calitatea nvmntului. Cadru conceptual, evaluare i dezvoltare,
EDP, Bucureti
110. Lupacu S., 1982, Logica dinamic a contradictoriului. Editura Politic, Bucureti.
111. Marbeau V., 1992, La pedagogie de l 'autonomie et son impact sur Ies diverses
situations dâpprentissage, CRDP, Poitou-Charentes.
112. Matei N.C., 1995, nvarea eficient, E.D.P., Bucureti.
113. MEC, 2001, nvarea activ. Ghid pentru formatori i cadre didactice.
114. M.E.C., 2001, Instruire difereniat. Aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple . Ghid
pentru formatori i cadre didactice.
115. MEC, Consiliul Naional pentru Curriculum, 2002, Ghiduri metodologice (pentru
diferite dicipline de nvmnt).
116. Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris .
117. MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, 1998, Curriculum Naional pentru
nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.
118. Merenne-Schoumaker B., 1998, Didactica geografiei, Editura AII, Bucureti.
119. Meyer G., 2000, De ce i cum evalum. Editura Polirom, Iai.
120. Mialaret G., 1981, Introducere n pedagogie, EDP, Bucureti.
121. Mihai Gh., 1987, Psiho-logica argumentrii dialogale. Bucureti.
122. Milcu t., Stancovici V., coord., 1980, Interdisciplinaritatea n tiina contemporan.
Editura Politic, Bucureti.
123. Moise C., 1996, Concepte didactice fundamentale. Editura Ankarom, Iai.
124. Moles A., 1974, Sociodinamica culturii. Editura tiinific, Bucureti.
125. Monteil J.-M.,1997, Educaie i formare. Editura Polirom, Iai.
126. Morin E ., 1990, Introduction a la pensee complexe, ESF editeur. Paris.
320 Bibliografie
127. Motru C.R., 1984, Personalismul energetic i alte scrieri, Editura Eminescu",
Bucureti.
128. Mimteanu A., 1994, Incursiuni n creatologie, Ed Augusta", Timioara.
129. Muster D., .a.,1969. Metodologia examinrii i notrii elevilor, EDP, Bucureti.
130. Neacu L, 1990, Instruire i nvare, Editura t., Bucureti.
131. Neacu I., Stoica A., coord., 1996, Ghid general de evaluare i examinare. Editura
Aramis, Bucureti.
132. Neacu I.,1983, "Particulariti ale nvrii i evalurii specifice abordrii
modulare", n Revista de pedagogie, nr. 10.
133. Neagu M., Beraru G., 1995, Activiti matematice n grdini. Editura AS'S", Iai.
134. Neculau A., 1981, A fi elev. Editura Albatros, Bucureti.
135. Nicola I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureti.
136. Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai.
137. Noica C., 1970, Rostirea filozofic romneasc. Editura tiinific, Bucureti.
138. Noica C., 1978, Sentimentul romnesc al fiinei, ESE, Bucureti.
139. Noica C., 1981, Devenirea ntru fiin, ESE, Bucureti.
140. Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactic, nr. 6, EDP, Bucureti.
141. Noye D., Piveteau J.,1996, Ghid practic pentru formarea profesional. Editura
INSEP, Paris, Editura Tehnic, Bucureti.
142. Odobleja t., 1978, Psihologia consonantist i cibernetica. Editura Scrisul
Romnesc", Craiova.
143. Okon V., 1974,. Didactica general. Compendiu, EDP, Bucureti.
144. Pavelcu V.,1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureti.
145. Pnioar I.-O., 2001, "Metode moderne de intercaiune educaional", n
Cerghit L, Neacu L, Negre-Dobridor, Pnioar L-O., Prelegeri pedagogice.
Editura Polirom, Iai.
146. Prvu I., 1984, Introducere n epistemologie, ESE, Bucureti.
147. Pun E., 1991,"Noi dezvoltri n didactic", n Revista de pedagogie, nr. 3.
148. Perrenoud Ph., 1994, Metier d'eleve et sens du travail scolaire, ESE editeur, Paris.
149. Perrenoud Ph., 1995, La fabrication d'excellence scolaire: du curriculum aux
pratiques d"evaluation. Geneve, Droz, 2 edition, (postscriptum).
150. Perrenoud Ph., 1998, La transposition didactique partir de pratiques : des
savoirs aux competences" in Revue des sciences de Veducation ,Montreal, Voi.
XXIV, n 3.
151. Piaget J., 1965, Psihologia inteligenei. Editura tiinific, Bucureti.
152. Piaget J., 1972, Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti.
153. Planchard E, 1972, Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti.
154. Popescu P., 1978, Examinarea i notarea curent, EDP, Bucureti.
Bibliografie 321
155. Prigogine L, Stengers L, 1984, Noua alian, Editura Politic, Bucureti.

156. Probleme de pedagogie contemporan, rir. 10, Bucureti, 1992.
157. Prost A., 1990, Eloge des pedagogues, Ed. du Seuil, Paris.
158. Przesmycki H., 1991, Pedagogie differenciee, Hchette, Paris.
159. Radu I.T., 1981, nvmntul difereniat, EDP, Bucureti.
160. Radu I.T., 1992, "Evaluarea raridamentului colar" n "Revista nvmntului
primar, nr. 1-2.
161. Radu I.T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti.
162. Rae L., 2001, Tehnici deformare. Editura Universal Dalsi, Bucureti.
163. Ralea M., Brsnescu t., Andrei P. .a., 1938, Psihologie (pentru clasa a Vl-a de
liceu). Editura Scrisul Romnesc", Craiova.
164. Rassekh S., Videanu G., 1987, Les contenus de Veducation, UNESCO, Paris.
165. Rawlinson G., 1998, Gndire creativ i brainstorming, CODECS, Bucureti.
166. Reginald Gregoire inc.et Therese Laferriere,2001,Reseau scolaire canadien
(RESCOL) Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en reseau , Guide
l'intention des eneignants et des eneignantes (http :www.tact.fse.ulaval.ca /
fr /html /projets /version, h tm l)
167. Salade D., coord., 1982, Didactica, EDP, Bucureti.
168. Slvstru C., 1995, Logic i limbaj educaional, EDP, Bucureti.
169. Schaub H., Zenke K. G., 2001, Dicionar de pedagogie. Editura Polirom, Iai.
170. chiopu U, coord., 1997, Dicionar de psihologie. Editura Babei, Bucureti.
171. Schwartz B., 1976, Educaia mine, EDP, Bucureti.
172. Shapiro D., 1998, Conflictele i comunicarea : Un ghid prin labirintul artei de a face
fa conflictlor. Open Society Institute, New York (1995), Ed. ARC (pentru
ediia n limba romn).
173. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative. Institutul European, Iai.
174. Siebert H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare. Noi paradigme
postmoderne ale instruirii. Institutul European, Iai.
175. Sinteze pe teme de didactic modern, 1986, editat de "Tribuna nvmntului".
176. Stanciu M., Reforma coninuturilor nvmntului. Editura Polirom, Iai.
177. Stoica A.,coord., 2001, Evaluarea curent i examenele. Editura Pro Gnosis,
Bucurti, pp. 11-12
178. Stoica-Constantin A., Neculau A., coord., 1998, Psihosociologia rezolvrii
conflictului, Editura Polirom, Iai.
179. Suppes P., 1990, Metafizica probabilistic, Humanitas, Bucureti.
180. The International Encyclopedia o f Educational Research and Studies ,1985,Pergamon
Press, London.
181. Toffler A., 1973, ocul viitorului. Editura Politic, Bucureti.
322 Bibliografie
182. UNESCO, 1974, Reunion d'experts sur le cycle de base des etudes, Paris, 24-29 juin
1974, Rapport final.
183. UNESCO, 1975, Reunion d'experts sur Ies contenus de l'enseignement dans
perspective de Veducation permanente, Paris, 20-25 oct.. Document de travail.
184. UNESCO, 1976, Reunion d experts sur la methodologie de la reforme des programmes
scolaires.
185. UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea i tiinele umane. Editura Politic,
Bucureti.
186. Ungureanu D., 1998,Copiii cu dificulti de nvare, EDP, Bucureti.
187. Videanu G., 1988, Educaia la frontiera dintre milenii. Editura Politic, Bucureti.
188. Videanu G., Cerchez N., 1989, O modalitate de introducere a
interdisciplinaritii n nvmntul liceal", n Revista de pedagogie, nr. 9.
189. Videanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, voi. I, Universitatea
Al. 1. Cuza", lai.
190. Vaniscotte F., 1989, 70 millions d'eleves. L'Europe de l'education, Hattier, Paris.
191. Vergnaud G., 1996, Quelques ides fondamentales de Piaget intressant la
didactique, n Perspectives, vol. XXVI, nr. 1, mars.
192. Verret M. ,1975, Le Temps des etudes, Honore Champion, Paris.
193. Vlsceanu L., Nicolescu V., 1983, "Modelul Nuffield de organizare
interdisciplinar a coninutului nvmntului", n Revista de pedagogie, nr. 3 .
194. Vogler J, coord., 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Editura Polirom,
lai.
195. Wright G.H., 1982, Norm i aciune, EE, Bucureti.

Didactica Postmoderna - Mihai Stanciu PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Didactica Postmoderna - Mihai Stanciu PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Mihai Stanciu

Editura Universitii Suceava

Editura Universitii Suceava

Editura Universitii Suceava

___________________ Partea I ___________________

o coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate. Cred c am gsit un

tie cine d i cine primete >"

Educatorului i revine nobila misiune de a face s emearg dorina de a nva, adic

Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea

Aceste elemente pregtitoare vor fi procesate i gestionate n plan mintal,

' Prost A 1990, & o g e d e s p e d a g o g u e s, Ed. du SeuiI, Paris, p. 21

cadrul principal de organizare a activitii de instruire i

Didactica- teorie general a procesului de nvmnt......................................... 2

nvarea nseamn s afli ceea ce tii deja.

Didactica- teorie general a procesului de nvmnt

caracterizat prin puterea de cretere. Ca reacie la pedagogia de tip speculativ, se

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

> Didactica critic-comunicativ (K.-H. Schfer /K. Schaller, R. Winkel) a valori

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

Fig. 1: M odelul constructivist versus modelul curricular

Statutul epistemologic al didacticii generale

Capitolul 1 Procesul de nvmnt

Didactica general i propune s analizeze procesul de nvmnt din

^ D ic tio n n a ire e n c y c lo p e d ic d e re d u c a tio n e t de la fo rm a tio n (D E E F ), 1994, Nathan, Paris, p. 255

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

Abordarea sistemico-cibernetic a procesului de nvmnt

Capitolul 1 Procesul de nvmnt

Fig.2: Analiza componentelor colii din perspectiv cibernetic

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

Chiar i din aceast foarte succint prezentare rezult complexitatea procesului

Reinei sugestii pentru activitatea dv. ^in prezentarea caracteristicilor

Procesul de nvmnt ca relaie dintre

Anaiizai-v trei secvene de lecii, punnd n eviden interdependena

educator, elevi .a.

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

p. 111) O bun predare

este doar o condiie necesar, dar nu i suficient : ea trebuie corelat cu efortul

C um v explicai c n coal m ai ntlnim o abordare de tip tradiionalist

consider percepia drept surs a

predomin formaia livreasc,

Tabelul II: Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

Procesul de nvmnt ca act de comunicare

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

Forme ale comunicrii umane

cu sine (monologul interior sau verbalizat;

ntre dou persoane;

n cazul imei relaii grupale de tip fa n fa"

auditoriul este un public larg, n relaie direct

transmitere ntmpltoare de informaii

exprim starea afectiv a locutorului

are im scop precis, urmrete im anumit efect,

iv feed-back (comunicare prin film, radio, TV,

cu feed-back concomitent, determinat de

Tabelul I I I : Clasificarea formelor umane ale comunicrii

ncercai s v auioevaluai m aniera de comunicare cu elevii i s

model al argvimentrii i demonstrrii;

Are o dimensiune explicativ;

' D o s p in e s cu V ., 1998, S e m io tic i d isc u rs did a ctic, E D P , B u cu re ti, p. 70

Capitolul 1 * Procesul de nvmnt

Clasa este animat n funcie de reprezentrile cadrului didactic (clas

_ Partea I _