Vygostky:

Semiotic mediation
And zone of proximal development.
Fernando Romero Loaiza.
Psiclogo. Profesor. Facultad de Educacin
Universidad Tecnolgica de Pereira
__________________________________________________________________
En este artculo el autor analiza los aspectos pedaggicos de la mediacin
semitica desde la perspectiva Vygostkiana moderna, as como presenta un
modelo de intervencin pedaggica. Para ello presenta trabajos terico
.prcticos realizados en U.S.A., Holanda e Inglaterra, entre los aos de 1990
al 96, materiales poco conocidos en nuestro pas y algunos de los cuales no
han sido todava traducidos al espaol. Su objetivo es pensar desde el
concepto de la ZDP y las mediaciones semiticas, una pedagoga de la
infancia.
In this article the author analyzes the pedagogic aspects of the semiotic
mediation from the perspective modern Vygostkian`s, as well as a model of
pedagogic intervention presents. For it presents it theoretical works. practical
carried out in U.S.A., Holland and England, among the years of 1990 at the
96, not very well-known materials in our country and some of which have not
still been translated to Spanish. Their objective is to think from the concept of
the ZDP and the semiotics mediations, a pedagogy of the childhood

Keywords: childhood pedagogy, assessment, zone of proximal development.

La perspectiva investigativa y pedaggica que surge de Vygostky (1971) considera el aprendizaje y el desarrollo
psicosocial de naturaleza social, lo cual implica que el conocimiento, el saber, son estructuras desarrolladas a travs
de la relacin con el investigador o el docente. La teora de desarrollo de Vygotsky enfatiza en la naturaleza social
inherente de toda la actividad humana. La proposicin de Vygotsky acerca del desarrollo, consignada en el concepto
de ZDP, zona de desarrollo proximal, se piensa entonces como el rango de potencial que cada persona tiene por
aprender, con un aprendizaje culturalmente formado por el ambiente social en que el tiene lugar, el cual se puede
considerar como un contexto de situacin en la terminologa de Halliday.1 (1994)
Para Smagorinsky (1994) The ZPD has powerful methodological significance for educational researchers. The
implications stem from questions about the extent and character of the zone itself, in particular the way the
conceptualization of the ZPD suggests that the mind is not fixed in its capacity but rather provides a range of potential.
The mind, therefore, is both elastic in terms of the different directions cognitive growth may take depending on the
sociocultural environment in which it develops, and unbounded in terms of its potential for growth and the physical
space it occupies2
La insistencia de Vygotsky en la naturaleza social inherente del desarrollo, sugiere que el intercambio comunicativo
con otros humanos y el medio social proporcionan las herramientas a travs de las cuales la mente se desarrolla
segn los cdigos culturales particulares. Para Vygotsky (1993), es importante en el anlisis de las formas
culturales del comportamiento, en la actividad mediadora la utilizacin de signos externos para el desarrollo
1

El contexto de situacin no se refiere a una porcin de mundo material, sino que hace referencia a un tipo de
interaccin comunicativa con un propsito especifico, se hace referencia as a aquellas caractersticas que son
pertinentes al discurso que se est produciendo. (Halliday, 1994:42)
2
Traduccin libre El ZPD tiene gran importancia metodolgica para los investigadores educativos. Las implicaciones
provienen de las preguntas sobre la magnitud y carcter de la propia zona. En particular la manera como se
conceptualiza la ZPD sugiere que la mente no es fija en su capacidad, sino que proporciona un rango de potencial.
Por consiguiente, la mente en ambos es elstica por lo que se refiere a direcciones diferentes del crecimiento
cognoscitivo dependiendo del ambiente sociocultural en que se desarrolla y el espacio fsico que ocupa, e ilimitado por
lo que se refiere a su potencial para el crecimiento

ulterior de la conducta. El desglose de las funciones, el empleo del signo tiene vital importancia en el
desarrollo cultural. La utilizacin de los signos pone de manifiesto en cierto sentido una cierta analoga con
el empleo de las herramientas. La invencin y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para
la solucin de alguna tarea psicolgica como memorizar, comparar algo, informar, elegir, supone desde la
faceta psicolgica una analoga con la invencin y el empleo de las herramientas. Lo esencial en ambos
conceptos es la funcin instrumental del signo.
La mediacin social y semitica, es el proceso de construccin de herramientas psicolgicas que proporcionan los
medios a travs del desarrollo de los procesos superiores internalizados en las transacciones sociales, en particular
las culturales. (Smagorinsky, 1994). Moll (1993:17) considera que el concepto de ZPD, integra tanto la consideracin
que el aprendizaje es social, como en el uso de la herramienta en el desarrollo cognoscitivo, enfocando as la ZPD
como un contexto que facilita la transformacin sociocultural. El ambiente proporciona las mediaciones del aprendizaje
que hace posible que un aprendiz pueda internalizar las maneras de pensar dada su participacin en el mundo cultural
que lo rodea. Las herramientas mediatizadoras no solo incitan el desarrollo de los procesos superiores sino que
tambin forman parte de ellos. A este respecto Dixon-Krauss (1996:9) expone que la construccin de conocimientos
se produce a travs de la mediacin de las herramientas psicolgicas. 3 Like material tools that give us control or
partial control over nature, psychological tools or signs give us control over mental behavior 4
En la sociedad las transacciones sociales necesariamente son mediadas por alguna clase de herramienta cultural.
Estos son los medios a travs de los cuales el nio internaliza el conocimiento cultural y controla su propio conducta.
As la ZPD se extiende fuera de la mente e incluye el uso de herramientas culturales en un contexto social. En esta
perspectiva, la mente es ilimitada en el sentido que su desarrollo es inseparable de las herramientas de mediacin
materiales como computadoras, cepillos de la pintura, martillos, palas, lpices, o aquellas desarrolladas por la cultura
y el hombre: escritura, lenguaje, signos. Los instrumentos de mediacin pueden ser invisibles pero poderosamente
influyentes en la formacin del pensamiento y la comunicacin, como los tipos de enunciados o discursos que se
producen en diversos contextos de situacin. Estas herramientas no tienen un valor inherente, pero asumen valores
especficos y se usa a travs de las funciones culturales histricas que los miembros de una sociedad han encontrado
y han atribuido a estas herramientas. (Moll, 1990; Dixon-Krauss, 1996; Werctsh, 1995)
Las herramientas psicolgicas son un eslabn que une las mentes individuales a otras mentes, a aquellos que han
proporcionado los antecedentes culturales. En este sentido, estas herramientas son espacialmente ilimitadas. De un
punto de vista semitico, las seales que una cultura establece requieren las herramientas para de la creacin e
interpretacin de herramientas culturales y as las personas unidas a este eslabn se une a otras generaciones as
como a sus contemporneos. (Smagorinsky, 1994). Esta perspectiva de anlisis se asienta en la diferenciacin que
establece Vygostky entre las herramientas de trabajo, las cuales utilizan las propiedades mecnicas, fsicas, qumicas
de las cosas para hacerlas actuar sobre otras cosas como o medios de poder. Por lo tanto, la funcin de la
herramienta no es otra cosa que servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, es un objeto
por el cual la actividad externa aspira a dominar la naturaleza. En cambio, el signo no cambia absolutamente nada en
el objeto de una operacin psicolgica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse as
mismo (Vygotsky, 1979: 90-91)
Estas herramientas guardan relacin con lower natural mental beahvior y Higher natural mental behavior. Al
primer nivel del desarrollo mental, propio del hombre y los animales corresponden la percepcin, la memoria y la
atencin. Al segundo, la memoria lgica, la atencin selectiva, la voluntad y el lenguaje comprensivo, los cuales son
productos de la actividad mediada. (Dixon-Krauss, 1996) En efecto, Vygostky (1979: 92) considera que el uso de
medios artificiales, la transicin a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas,
al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitada la serie de actividades dentro de las que operan las
nuevas funciones psicolgicas. En este contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o
conducta superior, al referirnos a la combinacin de herramientas y signos en la actividad superior. Segn Werctsh,
(1988:42) este planteamiento se puede resumir en cuatro criterios que permiten distinguir entre funciones
psicolgicas elementales y superiores. 1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la
regulacin voluntaria. 2) El surgimiento de la realizacin consciente de los procesos psicolgicos. 3) los orgenes
sociales y la naturaleza social de las funciones psicolgicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las
funciones psicolgicas superiores.
3

La idea de la mediacin instrumental desarrollada por Vygostky se basa en el trabajo de Engels El papel del trabajo
en la transformacin del mono en hombre.
4
Traduccin libre: As como las herramientas nos dan el control o el mando parcial de la naturaleza, las
herramientas psicolgicas o seales nos permiten el control de la conducta mental

Estas tesis las desarrollo Vygostky en diversas investigaciones, sin embargo, no realizo un trabajo sistemtico de
aplicacin de estos principios en la formacin de los estudiantes. Solo hacia la dcada de los noventa, diversas
investigaciones realizadas en USA, Canad, Inglaterra, y Holanda analizan y enfatizan en el uso de los conceptos de
mediacin y ZDP, en la prctica pedaggica.
En esta perspectiva se considera que el lenguaje cumple una funcin mediadora y reguladora de la actividad
cognoscitiva y constituye un medio importante a tener en cuenta en la formacin de los estudiantes.
As tenemos que Smagorinsky (1994) considera que la nocin de crecimiento cognoscitivo, exige entender la relacin
entre las mediaciones con herramientas, sus usos culturales en la comunidad del aprendiz, sus medios de empleo en
el ambiente aprendizaje, lo procesos intersubjetivos entre el aprendiz y la tarea, as como el proceso de aprendizaje y
evaluacin, y todos aquellos factores que constituyen las interrelaciones del ambiente social de aprendizaje. Pensada
as las intervenciones pedaggicas del educador, se pueden considerar stas como intervenciones comunicativas en
una situacin de aprendizaje en la cual las preguntas y enunciados del educador se convierten en sistemas
referenciadores, reguladores, de la actividad de adquisicin de conocimientos 5.
A partir de las investigaciones de Vygostky una gran diversidad de estudios en Rusia en la dcada del cuarenta al
sesenta investigaron estas relaciones entre el lenguaje, la percepcin y la actividad; el lenguaje y el pensamiento con
implicaciones pedaggicas. Luria (1979) seala que la funcin nominativa del lenguaje cuando se introduce en el
aprendizaje de colores acelera el proceso de identificacin de stos. As mismo nios a los cuales no se les haba
dado instrumentos para resolver una tarea, realizaban una implosin del lenguaje interno cumpliendo una funcin de
orientacin ante la dificultad. El mismo autor (Luria, 1984) expone que el lenguaje adems de las consabidas
funciones nominativas, narratorias, clasificadoras, posee otras como las planificadoras de las acciones y las
anticipatorios las cuales guan las acciones de los nios.
Liublinskaia, (1971) presenta gran parte de estos hallazgos y los aplica en los procesos de formacin de nios en
centros educativos infantiles.
Algunas de su tesis se pueden resumir en los siguientes aspectos: los nios incrementan su vocabulario e identifican
el significado de palabras y enunciados cuando estos estn asociados a actividades o juegos de muecas, de baar
muecos, de esconder objetos. La designacin de objetos y partes de un objeto como colores, formas, usos, orientan
la atencin sobre esos componentes permitindole encontrar en aquellos que no le han sido presentados esas
cualidades. La preguntas de los adultos o educadores como: Qu es esto? O Quin es ste?, y al mismo tiempo
que sealan, el nombre o muestran distintos objetos, partes de la cara, del cuerpo, o a distintas personas, exigen del
nio que pronuncie la palabra adecuada, el nombre, el nio aprende rpidamente esa misma pregunta, que se
convierte para l en una actividad orientadora (344)
En estas actividades los signos se convierten en reguladores e intermediadores de los procesos cognitivos. Una seal
icnica puede regular la atencin del nio llamando su atencin sobre aquellos aspectos que son relevantes e
integrando procesos aparentemente dismiles. Para Vygotsky (1979; 171), los dibujos se convierten en un lenguaje
escrito cuando se les impone la tarea de describir simblicamente una fase ms o menos compleja. En estas
experiencias, el dibujo se constituye en un sistema representativo de ideas y conceptos expresados en el lenguaje
oral, pero a la vez un sistema grfico que sigue obedientemente el lenguaje hablado. Las experiencias realizadas por
el autor eran sencillas, les daba o dictaba frases a los nios para que estos las dibujaran.
Siguiendo estos planteamientos, van Oers (1994) muestra en una investigacin, que el discurso o la narracin,
articulan algunos aspectos de los objetos percibido en una lamina o fotografa, los asla para un examen mas
detallado. En una actividad que el autor registra, los nios haban dibujado individualmente, la carrilera que haban
trazado cuando jugaban con un tren de juguete. Al intentar interpretar el dibujo realizado por un nio, un grupo de
nios discuti con el docente la naturaleza de un objeto que haba en la mitad del dibujo. Esto es un tren, un puente,
una maleta o un pilar? Esta conversacin era hecho posible por la habilidad de singularizar el objeto por va de las
palabras. La delimitacin perceptual producida por el discurso introduce alteraciones profundas en el proceso de
percepcin.
van Oers (1994) supone que estas conversaciones permiten considerar que el dibujo est percibindose ahora como
un todo significante, subordinando los elementos del campo perceptor en un marco de referencia interpretativo
5

Hemos usado el concepto de adquisicin de conocimiento de larga trayectoria en la Psicologa Rusa por oposicin
al de construccin conocimiento. Adquirir significa apropiar un saber del entorno, sobre la base de un proceso interno
de reconstruccin. Este proceso alude a la importancia del educador en el proceso de aprendizaje.

coherente, coherent interpretative reference frame. Como ha sido observado en diversos estudios realizados por
Liublinskaia (1971), van Oers (1994), Romero, (1992), McMahon (1996), Romero et al (1997), es comn que los nios
agreguen comentarios a sus dibujos, y su lenguaje se halle relacionado a las imgenes.
van Oers (1994), en un trabajo expone los siguientes ejemplos. Un nio de 6;2 aos, luego de haber hecho un dibujo:
"I did not draw all the fishes, you know; there are also two traffic lights, a red and a green one. The fishes also see the
crosses." 6 Este ejemplo, sugiere que el discurso no cumple la funcin de acompaar los dibujos. Con sus
comentarios el nio quiere asegurarse que el observador ve el significado del dibujo como l lo significa. El discurso
se usa a menudo explcitamente como un instrumento que debe completar (garantzar) esta percepcin del
significado. El discurso tiene una funcin explicativa con respecto al dibujo. Pero adems reestructura la percepcin
de los objetos, aislando no solo los elementos de la representacin, sino adems haciendo que los dibujos cumplan
una funcin comunicativa.
Romero y Lopez (1997) en experiencias similares han obtenido resultados convergentes que muestran el papel
orientador de lenguaje, as como las relaciones entre los dos sistemas de signos: el icnico y el oral- alfabtico. Por
un parte, las conversaciones con adultos acerca de aspectos de la realidad orientan a los nios a realizar dibujos ms
precisos. Nios que dibujan por ejemplo un ri, pero antes de hacerlo realizan un recorrido y charlan con aquellas
personas que desarrollan actividades laborales en la ribera, sus dibujos reproducen aspectos mas detallados del ro
no vistos a simple vista. Por otra parte, en experiencias realizadas con dibujos, e Ideogramas, en la escuela
Kennedy Varones de Pereira, con 20 nios y nias de preescolar, durante el ao l983, y los aos l984 a l990,
se observan lo siguiente evolucin con respecto a las relaciones entre los dos cdigos: el icnico y el oral
alfabtico. Cuando se realizan Cuentos con dos elementos, nombran los elementos del cuento, sin
integrarlos en una frase. Por otra parte en el dibujo no se establece una secuencia narrativa, solo se nominan los
objetos del dibujo. Un porcentaje pequeo integra en la narracin los diversos elementos y establece una secuencia
de acciones y acontecimientos. A medida que avanza el proceso de creacin de narraciones y dibujos para expresar
aspectos comunicativos se incrementa y evoluciona la funcin integradora del lenguaje.
As mismo, en experiencias educativas con comunidades indgenas bilinges realizadas por el CRIC en el
departamento del Cauca, se ha enfatizado en las relaciones entre los diversos sistemas grficos en los cuales los
ideogramas juegan un papel importante. Los petroglifos con figuras de hombres lagartos, culebras, ltigos tienen un
gran valor simblico y mtico en esta cultura, al igual que los dibujos geomtricos de chumbes y mochilas. An cuando
no constituyen sistemas de escritura en sentido escrito, son logogramas en los cuales se enfatiza no en el objeto sino
en un significado, nombre, o situacin, es decir constituyen antecedentes de una forma de escritura de carcter
ideogrfico.
Adems de los significados que actualmente se le pueda atribuir a estos signos, se considera que los aspectos
grficos de los petroglifos han surgido como estilizaciones de objetos de la cultura Nasa. En efecto, en experiencias
realizadas con maestros indgenas en el Cauca se les solicito dibujar frases como Voy para la caza Pedro caza un
armadillo, El caballo come pltano, La culebra persigue a Juan, luego de varios pasos de estilizacin de los
detalles, los dibujos se compararon con petroglifos y se encontr una gran similitud entre estos dos sistemas grficos.
En los dibujos de nios paeces se observa, que realizan una organizacin temporal de los acontecimientos, una
distribucin secuencial de las ideas, una trascripcin espacial de derecha a izquierda. Esto significa que adems de
sus efectos en la comunicacin, este recurso introduce al nio en el uso de la hoja de papel semejante al que va a
realizar cuando emplea la escritura alfabtica. Los ideogramas constituyen un medio que le permite al nio o al adulto
percibir ciertas diferencias de construccin gramaticales entre el castellano y el Nasa Yuwe, pero por otra parte estos
estudios sealan que se hallan relacionados con el lenguaje oral como medios de expresin, es decir, como
mediadores cognitivos. (Romero et al. 1990).
Ahora bien, en esta perspectiva se puede pensar la ZDP como una zona de mediacin semitica. Este enfoque ha
dado origen en la actualidad a una perspectiva pedaggica importante.
Gallimore y Tarp (1993) consideran que Vygostky nos ofrece suficientes recursos para desarrollar una teora del
desempeo con ayuda. Segn estos autores, partir de las tesis del psiclogo ruso, se considera que se debe
examinar el mundo en el cual transcurre la vida de un individuo. La habilidad cognitiva aparece en dos planos, primero
parece en la plano social y luego en el psicolgico. Primero aparece en al gente como categora nter psicolgica y
luego dentro del nio como categora intrapsicolgica. El medio social ofrece un conjunto de significados, personajes,
objetos, modelos, pero solo un proceso de confrontacin ya sea con las pautas ofrecidas por el maestro o con un texto
escrito, permitir que el nio internalice el proceso de enfocar nuevos conceptos. (Gallimore y Tarp, 1993: 213)
6

.Traduccin libre:"Yo no dibuj todo en la pesca, usted sabe; hay tambin dos semforos, uno rojo y uno verde. El
tambin pesca vea las cruces."

Segn estos autores, el modelo de la ayuda en el desempeo, se ha enfocado desde conceptos tales como manejo
de la contingencia, realimentacin, instruccin, interrogacin y estructuracin cognitiva, se agregan a las que los
autores presentan, la de aprendizaje colaborativo. Seria exhaustivo exponer estas perspectivas, por lo cual nos
centraremos en el enfoque del desempeo con ayuda. La enseanza consiste en asistir el aprendizaje a travs de la
zona de desarrollo prximo. Los mbitos de la actividad para los maestros deben crear situaciones en la que los
estudiantes puedan primero recibir una ayuda sin supervisin de pares, esto es, que los mas capaces (expertos,
maestros, compaeros) ayudan al desarrollo de una tarea, segundo internalizar automatizar los instrumentos
cognitivos adquiridos y finalmente realizar un proceso autnomo recursivo de valoracin de lo aprendido.
Los mbitos de la actividad son contextos para las oportunidades de trabajo con ayuda creados por la concentracin
de personal, en servicio, examinando sus objetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan sus interacciones.
Para que haya un contexto de ayuda eficaz cada actividad debe tener su objetivo concreto y un producto motivador
para los participantes. El propsito de la escolarizacin es ensear a sus estudiantes a ser alfabetizados, en el
sentido mas amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar razonar y manipular smbolos, conceptos
visuales y verbales. (Gallimore y Tarp, 1993: 238)
En este orden de ideas, Dixon-Krauss (1994, 1996) y otros autores desee una ptica semitica, han acuado el
concepto de mediation model. Este modelo desarrollado en base a la teora de Vygostky, provee un diseo
dinmico, que gua al maestro en la solucin de los problemas. Es un modelo activo dinmico porque l gua y
evoluciona a travs de la interaccin social que ocurre durante la actividad de aprendizaje. Durante este proceso, el
maestro crea y usa la accin, el conocimiento pertinente encuadrando el contexto de aprendizaje.
As tenemos que en actividades de escritura y lectura el maestro no debe entregar simplemente el texto al estudiante.
El media el aprendizaje del estudiante a travs de la interaccin social comunicativa. La mediacin del maestro es
mucho ms que planear una actividad o demostrar cmo hacer algo. Mientras el maestro est actuando
recprocamente con el estudiante, analiza continuamente cmo los estudiantes piensan y qu estrategias estn
usando para resolver problemas. De este anlisis, el maestro decide cunto y qu tipo de apoyo proporcionar. The
goal of instructional mediation is to help the learner develop her own self-directed mediating system (i.e., learner selfknowledge), to become an independent, self-directed reader. The teacher decision- making process proceeds through
three components of the model: a) the purpose, b) the strategies, and c) reflection 7. (Dixon-Krauss, 1994)
El propsito depende de un anlisis de las caractersticas que el texto y el lector trae a la actividad de lectura. Las
caractersticas del texto podran incluir longitud, estructura, sintaxis, tema, conceptos relacionados o vocabulario. Las
caractersticas del lector podran incluir el conocimiento del lector sobre la estructura del texto, tema, los conceptos
relacionados y vocabulario, y palabra reconocimiento o habilidades de decodificacin de lo impreso. El maestro
analiza el lector y caractersticas del texto para decidir lo que el lector necesita hacer para comprender el texto.
El anlisis del texto-lector lleva a la seleccin de la estrategia. Hay una variedad grande de estrategias de lectura
disponible. Si se clasifican en las tres reas le permite al maestro que adecue la estrategia a su propsito: (a) las
estrategias de comprensin incluyen la prediccin, mientras se ordena la informacin, y se hacen inferencias, etc., (b)
las estrategias de identificacin de palabra tratan de decodificar lo impreso, y (c) las estrategias de estructura de texto
incluyen identificacin de los elementos de la historia, puntos principales, la informacin de apoyo. Una vez la
estrategia se selecciona, el maestro gua al estudiante aplicando la estrategia y ajusta su apoyo cuando se necesita.
El proceso reflexivo analiza si el estudiante comprendi el texto y fortalecido el auto-conocimiento del aprendiz a
travs de la discusin. La discusin debe incluir tanto los significados encontrados por el estudiante y cmo las
deducciones e inferencias que el estudiante realiza de estos significados. El estudiante puede verbalmente exponer
como us las estrategias y dedujo el significado para construir su conocimiento consciente y controlara su propio
pensamiento. Tambin ayuda al maestro a determinar si hay un vacos o luces entre el propsito, la estrategia, y el
significado derivados por el estudiante. Si no, el maestro entonces reanaliza al estudiante las caractersticas del texto
y ajusta a un nuevo propsito y nuevas estrategia.
En el siguiente ejemplo que presenta Dixon-Krauss, (1994) muestra cmo el maestro usa el modelo para guiar sus
decisiones en un segmento de 60 segundos. El maestro decide centrar la atencin en los elementos de la estructura
de texto literarios que l ha estado trabajando con su clase. El estudiante est leyendo el pasaje siguiente al maestro :
7

Traduccin libre: La meta de mediacin instruccional es ayudar al aprendiz a desarrollar su propio sistema de
mediacin (es decir, auto-conocimiento del aprendiz), para volverse un lector independiente, auto-dirigido. La
actuacin del maestro se realiza a travs de tres componentes del modelo: un) el propsito, b) las estrategias, y c) la
reflexin.

Ben opened the door and called his dogs into the house. The brown dog ran into the house and the black dog ran
down the street . El estudiante omite la palabra negro y lee: "the brown dog ran into the house and the brown dog ran
down the street." (Dixon Krauss,1996: 22)
El error de decir el perro" castao en lugar del perro" "negro, ocurre al comienzo, en los eventos posteriores de la
historia se comenta que el perro negro entra porque l corri lejos. El nio necesita saber que el perro negro corri
calle abajo para conectar el evento del comienzo con los prximos episodios de la historia (el propsito). Llamando la
atencin sobre la estructura del texto, el maestro seala la palabra y lee al estudiante, "el perro" negro. Entonces el
maestro le pide al estudiante que prediga lo que podra pasar al perro negro que corri calle abajo (la estrategia). Si el
nio responde con, "yo no s", o sus predicciones se desvan de la lnea de la historia, el maestro decide que el nio
realice un proceso de control mas explicito (la reflexin) para que el estudiante mantenga su atencin en la
conexiones de este evento con los prximos episodios de la historia (el nuevo propsito). El maestro explica entonces
al estudiante que el perro podra tener algn problema por haber corrido lejos, y le pide al estudiante que lea la historia
para averiguar lo que pasa al perro negro que corri lejos (la nueva estrategia). Despus de que el estudiante lee el
resto de la historia, el maestro comienza la discusin y analiza (la nueva reflexin) si el estudiante necesita lecciones
de lectura ms dirigidas que analicen la estructura de la historia (el nuevo propsito), y el ciclo contina.
Como se deduce de lo expuesto anteriormente, el modelo de mediacin puede ajustarse para guiar al maestro que
interviene en el aula. Esta investigacin en el aula dio nfasis a la colaboracin entre el maestro y el estudiante segn
tres pasos: a) identificacin del problema, b) La instrucciones acerca de la tarea o actividad, y c) La evaluacin. Como
se puede inferir el maestro ayuda al alumno, situndose en el borde de sus conocimientos, realiza una actividad de
contraste8, propone una prospectiva de los acontecimientos. 9 Luego el maestro promueve el autocontrol
metacognitivo.
Un sinnmero de trabajos como los realizados por Serena (1994) Combs (1996), McMahon (1996) Jennings et al
(1996) Mathews (1996) tambin enfatizan en la formacin de los estudiantes a partir de mediaciones comunicativas, el
uso de signos, la discusin en grupos colaborativos, el apoyo del docente, el uso de portafolios, estudio en grupo,
tutoras, la creacin de ambientes colaborativos de altos imput comunicativos, las demostraciones, el aprendizaje
con pares. Se puede resumir en trminos generales el modelo de formacin que se deriva de la ZDP como sigue.
Ashton (1996:121) expone que en este modelo el docente en las intervenciones comunicativas adquiere un rol de
regulador del aprendizaje, que conduce al aprendiz de niveles altos o medios de dependencia a niveles altos de auto
regulacin. El aprendizaje reciproco a travs de conversaciones y dilogos. Estas conversaciones incluyen, preguntas,
resmenes, aclaraciones y predicciones. Estas estrategias estn orientadas a que el estudiante emplee el lenguaje
como una herramienta. Para resolver de una manera publica, problemas de comprensin presentados en un test o un
tema. Segn la autora, el entrenamiento en el aprendizaje reciproco sugiere que los estudiantes internalizan estas
conductas en el plano intrapsquico.
Si embargo, uno de los peligros de esta interpretacin es el uso excesivo del aprendizaje guiado, de pares, que
asumen siempre la responsabilidad de servir de modelos de imitacin, haciendo que el aprendiz asuma una
perspectiva pasiva del aprendizaje.
Ahora bien, para finalizar, todos estos autores exponen una diversidad de estrategias de mediacin semitica
tendientes a la construccin de nuevos significados. As Sigel, Stinson and Flaugher (1991, citado por Ashton,
1996:122) resume el modelo en tres niveles.
a.Nivel 1: requiere llamar la atencin sobre la actividad que se realiza (sealando y nominando, describiendo y
observando)
b.Nivel 2: requiere que el estudiante al narrar los eventos los clasifique. (Organizando secuencias, describiendo,
realizando inferencias de la similitudes y diferencias entere los eventos.)
c.Nivel 3: Requiere que el estudiante realice inferencias de causalidad, predicciones y produzca hiptesis.
(evaluando, generalizando, planeando y concluyendo)
Hedegaard (1993) ms preocupado por el aprendizaje y el desempeo, resume esta perspectiva en seis pasos:
Primero, preparar el ambiente del nio para el trabajo compartido. Segundo, el contenido general de la enseanza
debe relacionarse con las experiencias de los nios. Tercero se debe relacionar estos aspectos con temas generales
de la ciencia. Cuarto, se debe motivar al nio por los contenidos de la enseanza. Quinto, las habilidades de los nios
para modelar el conocimiento deben desarrollarse de manera tal que los modelos se puedan convertir en
8

En la pedagoga Rusa, el contraste, la comparacin, de resultados, inducidas a travs de preguntas, es una de las
intervenciones por excelencia en la practica pedaggica
9
Segn los trabajos de Luria en base a Vygostky, una de las funciones del lenguaje es la planeacin y la previsin.

herramientas para analizar la diversidad de problemas. Sexto, el conocimiento debe relacionarse con otras reas y
usar los modelos aprendidos para producir nuevas preguntas.
Aun las diversas estrategias y pticas, el modelo de mediacin semitica, se puede resumir en los siguientes
aspectos: a) un ambiente que favorezca el trabajo colaborativo de pares, expertos, educadores, compaeros. B)
Considerar la zona real de los estudiantes, esto es, los saberes previos, los sistemas narratorios del estudiante. C)
Disponer las intervenciones del docente para producir contrastes, favorecer, las clasificaciones comparaciones,
problematizar C) Estimular la interiorizacin de esos modelos verbales y cognitivos para la solucin de nuevos
problemas, generalizaciones e inferencias. D) favorecer la realizacin de actividades autnomas donde el estudiante
realice un asssesmen de sus procesos y realice reconfiguraciones cognitivas.
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