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Edleise Mendes Oliveira Santos

ABORDAGEM COMUNICATIVA INTERCULTURAL (ACIN)


Uma proposta para ensinar e aprender lngua no dilogo de culturas

Tese apresentada ao Curso de Ps-Graduao em


Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutora em Lingstica
Aplicada.
Orientao: Prof Dr. Jos Carlos Paes de
Almeida Filho.

Universidade Estadual de Campinas


Instituto de Estudos da Linguagem
2004

11

B,

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA IELUNICAMP

Sa59a

Santos, Edleise Mendes Oliveira


Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN): uma proposta para
ensinar e aprender lingua no dilogo de culturas I Edleise Mendes
Oliveira Santos.- Campinas, SP: [s.n.], 2004.
Orientador: Pro f. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filbo
Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem.
I. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Cultura. 4. Lingua. I. Almeida
Filbo, Jos Carlos Paes de. li. Universidade Estadual de Campinas.
Instituto de Estudos da Linguagem. Ill. Ttulo.

111

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho


(Orientador) UNICAMP

Profa. Dra. Marilda do Couto Cavalcanti UNICAMP

Profa. Dra. Joanne Marie McCaffrey Busnardo


Neto- UNICAMP

Profa. Dra. Maria Luza Ortz Alvarez - UNB


Profa. Dra. Mrcia Paraquett Fernandez- UFF

SUPLENTES:

Profa. Dra. Terezinha de Jesus Machado


Maher- UNICAMP
Profa Dra. Maria Rita Salzano Moraes UNICAMP

iv

Me sinto seguro porque no h razo para me


envergonhar por desconhecer algo. Testemunhar a
abertura aos outros, a disponibilidade curiosa vida, a
seus desafios, so saberes necessrios prtica
educativa Viver a abertura respeitosa aos outros e, de
quando em vez, de acordo com o momento, tomar a
prpria prtica da abertura ao outro como objeto da
reflexo crtica deveria fazer parte da aventura
docente. A razo tica da abertura, seu fundamento
poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h
nela como viabilidade do dilogo. A experincia da
abertura como experincia fundante do ser inacabado
que terminou por se saber inacabado. Seria impossvel
saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos
outros procura de explicao, de respostas a
mltiplas perguntas. O fechamento ao mundo e aos
outros se toma transgresso ao impulso natural de
incompletude.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se
confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria.
(FREIRE, 2002, p.I53)

VI

vi i

Dedico este trabalho a:

Minha me, companheira eterna deste e de


outros caminhos.
Delanise, pelo carinho, companheirismo e,
sobretudo, pelo auxlio para que eu
conseguisse chegar at aqui.
Luciana, Alice, Brando e Andr, que nos
momentos em que mais precisava, me
acolheram na casa e no corao.

Meu pai, que de longe ou de perto, ser


sempre uma luz a me acompanhar.

Vlll

ix
Agradecimentos:

A Dens e aos que velam por mim, em todos os dias da minha vida;
Universidade Estadual de Feira de Santana e aos colegas do Departamento de
Letras e Artes pelo incentivo e licena para a realizao do doutorado;
A CAPES, pelo financiamento da bolsa institucional PICDT durante o perodo de
realizao do curso;
A Jos Carlos Paes de Almeida Filho, meu orientador, pelo carinho e apoio, pelo corao
imenso, e por ajudar-me a retirar as "pedras do caminho";
Aos alunos do curso de portugus para flantes de espanhol, Alcira, Beth, Del Carmem,
Carmem, Sergio, Suzana, Janete, Piedad, Nancy e Uha, sem os quais o trabalho no
teria sido o mesmo;
s professoras Marilda Cavakante e Maria Luisa Ortiz Alvarez pelas contribuies
imprescindveis feitas na qualificao deste trabalho;
A minha irm Elisa, pelo amor, incentivo e confiana que sempre depositou em mim;
A Carlos, Morena e Cartinha, famlia querida, pelo amor, carinho, cuidado e apoio,
sempre;
A Luciana Brando, pela preciosa amizade, companheirismo e apoio, neste trabalho e nos
outros "trabalhos da vida";
A Angela, pelo carinho e incentivo que sempre me deu e pela admirao pelo meu
trabalho;
A Maria Eline Mendes e a todo o povo da roa pelo amor e cuidado, em todos os
momentos;
A Denise Dias, pelo amor, carinho e apoio constantes e por dividir comigo, na alegria e na
dor, os "inesperados" da vida;
A Ire, Silvinho, Cris e Cosme, que viveram comigo parte desta viagem e contriburam
para que construssemos um pedao da Bahia em Campinas, com amor, carinho e
companheirismo;
A Ktia, Lilah, Jnior, David, Nanda, Jaqne e Pasque, que ajudaram a dar "cor''
minha estadia em Campinas, com carinho e amizade;
A Rose, da Secretaria da Ps-Graduao do IEL, pela constante disposio em apoiar-nos
e ajudar-nos na parte muito pouco interessante da burocracia institucional.

xi

RESUMO

Neste trabalho buscamos traar as linhas tericas e definies metodolgicas de


urna abordagem para o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras ou segundas lnguas, a
qual denominamos Abordagem Comunicativa lntercultural (ACIN). A abordagem em
questo, em suas diferentes etapas, funcionou corno a "fora potencial" que orientou as
experincias de ensinar e aprender a lngua-cultura brasileira a partir do dilogo de culturas.
Para a construo do nosso referencial terico, assim corno para a realizao do trabalho de
investigao emprica, partimos de urna pergunta inicial de pesquisa, a qual pode, de
maneira geral, ser assim resumida: "Corno professor e alunos se posicionam quanto (s)
sua(s) cultura(s) e (s) cultura(s) do outro em sala de aula de LEIL2 atravs do trabalho
com urna abordagem de ensino e com um material didtico que se querem comunicativos e
sensveis s culturas dos participantes do processo de aprendizagem?". Para cumprir com
os objetivos que traamos para o desenvolvimento do estudo, comeamos por discutir a
idia de cultura, em algumas de suas vertentes tericas, para depois elaborarmos a idia de
cultura que nortearia o nosso estudo. A partir da compreenso da concepo de cultura que
tornamos como referncia, refletimos sobre a relao lingua/cultura e sua relevncia para a
rea da pedagogia de lnguas, apresentando os trabalhos de alguns tericos e pesquisadores
que desenvolveram pesquisas e/ou propostas de abordagem, planejamentos ou materiais
didticos de acordo com essa perspectiva, dentro e fora do Brasil. Em seguida, definimos a
Abordagem Comunicativa lntercultural (ACIN) e suas diferentes caractersticas, corno as
concepes de lngua/linguagem, de ensinar e aprender e dos papis de professores e alunos
que subjazem sua construo, assim como as definies dos materiais didticos e do
processo de avaliao de aprendizagem elaborados de acordo com essa orientao. A partir
deste construto terico e metodolgico, planejamos a realizao de um curso de portugus
para falantes de espanhol, no qual foi posta em funcionamento a abordagem de ensino
proposta, assim como o material didtico elaborado para este fim. Considerando os dados
gerados, pudemos perceber que, ao nos posicionarmos corno sujeitos culturais, levando
cada um as suas experincias e vivncias para a sala de aula, as suas diferentes identidades,
encontramos a satis:fuo de poder aprender a partir do que sabemos e tambm a partir da
experincia do outro. As identidades ali em jogo, e seus diferentes modos de configurao,
atuaram em variadas direes, ora confluindo, ora se distanciado, mas atuando para
"somar", para trazer o novo e, sobretudo, para a construo de um terceiro espao, um
terceiro lugar formado pela interseo das experincias de todos, de identidades individuais
que se abrem para transformarem-se em identidades em interao.

XII

xiii

ABSTRACT

The aim ofthis work isto establish theoretical and methodological guidelines of
a foreign or second language learning and teaching approach, which we have named
lntercultural Communicative Approach (ACIN). This approach, in its diffurent stages,
worked as a 'potential force', which oriented our experiences of learning and teaching the
cultural-brazilian language from the dialogue between cultures. In order to build up our
theoretical background as well as to accomplish the realization of our empirical
investigation, we started by electing the initial question ofresearch which, in resume, could
be synthesized as following: "How teachers and students face their own culture and
somebody else culture within a foreign language or second language classroom with the
support of a teaching approach and didactic textbook whose purpose are to be sensitive to
the participants cultures in the process of teaching and learning?". In order to fulfill the
objectives we have established for the development of our work, we started by discussing
the idea of culture from different theoretical point ofviews, in orderto develop the concept
of culture that would be the guide o f our study. From this comprehension of the concept of
culture that we have adopted as a reference, we reflected upon the relations between
language and culture and its relevance for language teaching pedagogy. At this point it was
important to present and discuss the results from the work of some researchers who have
developed different proposals for planning and producing didactic materiais according to a
cultural perspective, within and outside Brazil. Afterwards, we defined the lntercultural
Communicative Approach (ACIN) by presenting its singular characteristics such as its
concept o f langue!language, of learning and teaching, the role fur teachers and students
which underline its conception, as well as the general instructions to produce didactic
materiais and how to evaluate the learning process according to this orientation. From those
theoretical and methodological foundations we implemented a language course, Portuguese
for Spanish speakers. During the course we could assess not only the dynarnics ofleaming
and teaching process, as well as, the didactic textbook developed underthe ACIN approach
guidance. From the data we have collected we could realize that as cultural subjects who
takes our life experiences as well as our difrerent identities to interact in the classroom, we
do find pleased to leam from what we know as well as from somebody's else experiences.
Identities are at play and its different features act in peculiar patters whether converging or
splitting apart, but mainly, adding something new as a result of the intersection of
evecybody's experiences, of individual identities blooming as interactive identities which
characterizes the creation of a third place.

XlV

XV

SUMRIO

LISTA DE QUADROS
LISTA DE FIGURAS

CAPTULO 1-PONTOSDEPARTIDA

11

1.1 INTRODUO
1.2WSTIFICATNA
1.3 PERGUNTAS DE PESQUISA
1.4 ORGANIZAO DA TESE
1.5METODOLOGIA
1.5.1 Enfoque terico
1.5.2 Sujeitos e cenrio da pesquisa
1.5.3 Procedimentos de pesquisa

11
14
18
18
21
21
27
29

CAPTUL02-0LUGARDACULTURA

33

2.1 AIDIADECULTURA
2.1.1 O comeo do caminho
2.1.2 Diferentes vises, o mesmo problema
2.1.3 Ainda hoje, a cultura
2.1.4 Um olhar sobre a cultura
2.2AAODACULTURA
2.2.1 Os modos de ao da cultura
2.2.2 Da antropologia linguagem
2.3 MUNDlALIZAO E CULTURA: QUESTES DE LINGUAGEM E
IDENTIDADE
2.3.1 Uma cultura mundializada?
2.3.2 Cultura e identidade: duas faces do contemporneo

33
33
37
43
50
52
52
57
65

CAPTULO 3- ENSINAR E APRENDER UMA LNGUA-CULTURA

89

3.1 A
CULTURA
COMO
DIMENSO
DO
PROCESSO
DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS
3 .1.1 Uma perspectiva critica
3.1.2 Por qu ensinar cultura?
3.1.3 A lngua como cultura
3.2 PERSPECTNAS CULTURAlS I INTERCULTURAlS NO ENSINO DE
LNGUAS
3.2.1 Uma relao "entre-culturas"

89

65
75

89
92
I 02
108
I 08

XVI

3.2.2 A experincia intercultural: iniciativas no plano do ensino/aprendizagem de


lnguas-culturas

116

CAPTULO 4- A ABORDAGEM COMUNICATIVA INTERCULTURAL


(ACIN): COMO ENSINAR E APRENDER UMA LNGUA-CULTURA

139

4.1 POR QUE COMUNICATIVO?


4.2 A ABORDAGEM ORIENTADORA DA OPERAO GLOBAL DE
ENSINO
4.2.1 Definindo a Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN)
4.2.2 A idia de lngua/linguagem
4.2.3 Ensinar e aprender uma lngua-cultura
4.2.4 A configurao dos papis de professores e alunos
4.3 PRODUO DE MATERlAIS PARA UM ENSINO INTERCULTURAL
4.3.1 Ambiente para aprender ou camisa de fora?- O material como fonte
4.3.2 A mesma fuce, duas moedas: materiais para o ensino de lnguas prximas
4.4 O ALUNO APRENDEU?- O QU E COMO AVALIAR?

139
153

CAPTULO 5 - ENSINAR E APRENDER PORTUGUS DE MODO


INTERCULTURAL: UMA EXPERINCIA EM SALA DE AULA

153
169
171
181
184
184
192
198

205

5.1 FAZER O QU, PARA QUEM?


5.1.1 O planejamento como ponto de partida
5.1.2 O curso de portugus para flantes de espanhol
5.2 O MATERIAL DIDTICO AQUARELA BRASIL
5.3 A INTERAO EM SALA DE AULA
5.4 A AVALIAO DO PROCESSO DE APRENDER LNGUA,
APRENDENDO CULTURA

205
208
221
224
286

CONSIDERAES FINAIS

302

REFERNCIAS BffiLIOGRFICAS

315

ANEXOS
ANEXO A- INSTRUMENTOS DE PESQUISA E TRANSCRIO

331

ANEXO B- ATIVIDADES E GLOSSRIO GRAMATICAL

367

ANEXO C- MATERIAL DIDTICO

381

xvii

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- Dados dos alunos do curso

28

QUADRO 2- Papis de professores e alunos

182

QUADRO 3- Comparao entre o modelo de avaliao tradicional e o sugerido

20 I

pelaACIN
QUADRO 4- Caractersticas do grupo de alunos

21 O

QUADRO 5-O que os alunos acham da lngua que esto aprendendo

212

QUADRO 6- Como os alunos classificam o seu conhecimento do portugus

213

QUADRO 7- Opinio dos alunos sobre como a gramtica deve ser estudada

215

QUADRO 8- Opinio dos alunos sobre aprender portugus atravs do uso

216

comunicativo da lngua
QUADRO 9- Opinio dos alunos sobre aprender portugus atravs da cultura

217

QUADRO 10- Opinio dos alunos sobre a importncia de se conhecera cultura

218

do pas onde a lngua-alvo falada


QUADRO 11 -Justificativas dos alunos quanto qualidade do curso realizado

292

QUADRO 12- Pontos positivos do curso destacados pelos alunos

297

QUADRO 13- Justificativas dos alunos sobre o seu avano na aprendizagem do

300

portugus
QUADRO 14- Resumo das avaliaes dos alunos sobre diferentes itens do

30 I

curso

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1- Etapas de desenvolvimento das experincias de ensinar e aprender

174

a partir da ACIN
FIGURA 2- A dnmica do processo de avaliao

203

11

1- PONTOS DE PARTIDA

Deve-se acabar para sempre com qualquer imagem


da ilustrao e da cultura, onde estas apaream
como decorativas, com que alguns homens ociosos
preenchem sua vida. No possvel tal
contradio. A cultura imprescindvel na vida,
urna dimenso constitutiva da existncia humana,
como as mos so atributo do homem. Podemos
afrrmar que a vida sem cultura urna vida manca,
fracassada e falsa. O homem que no vive altura
de seu tempo vive aqum do que seria uma vida
autntica, ou seja, falsifica sua prpria vida.

(ORTEGA Y GASSET, 2002, p.97)

1.1 INTRODUO

Ensinar portugus como segunda lngua ou lngua estrangeira, e, num sentido


mais amplo, ensinar qualquer lngua estrangeira, tambm expor um "[...] pas, cultura,

local geogrfico, fronteira e territrio reconhecidos internacionalmente, e tambm a casa,


pedao de cho calado com o calor de nossos corpos, lar, memria e conscincia de um
lugar com o qual se tem uma ligao especial, nica, totalmente sagrada" (DaMATTA,
1997, p.ll-12).
Tomarmos emprestado de DaMatta este trecho em que fala do Brasil e, depois,
fzermos este tipo de afirmao, talvez v de encontro a diferentes linhas de discusso que
se desenvolvem na contemporaneidade, algumas das quas, por caminhos diversos, pregam
uma certa dissoluo ou, menos drasticamente, uma desestabilizao das idias de cultura,

identidade, territrio e nao, somente para citar algumas. O vocabulrio da moda inclui
termos como desestruturao, desterritorializao, rompimento, ruptura, lnbridismo etc.;
sem flar naqueles que, em diferentes momentos, tentam definir a complexidade da vida
social, poltica, econmica e cultural que caracteriza o mundo contemporneo, como
'globalizao', 'mundializao' etc. Sem querermos entrar, por ora, nessa discusso,
importa-nos aqui localizar a lngua, como fenmeno histrico que , num determinado
tempo e espao, a qual utilizada por determinado grupo de falantes, nos contextos nos

12
quais vivem, trabalham e interagem uns com os outros. Nesse sentido, quando falamos do
portugus brasileiro, no podemos dissoci-lo do nosso povo, do nosso territrio, da nossa
cultura, do modo corno o construmos dia aps dia
Tambm esse tipo de afirmao pode causar estranheza em muitos, sobretudo
naqueles que acreditam e defendem a idia de lingua como superestrutura, entidade
abstrata, auto-suficiente e autnoma, que prescinde de um lugar, um tempo, um contexto ou
de pessoas, para que ela exista, se concretize. Dizemos isto porque assim que nos parece
quando, ainda hoje, lemos coisas e presenciamos situaes nas quais esse tipo de viso de
lngua predomina e insiste em freqentar nossas escolas e salas de aula, quer no
ensino/aprendizagem de lngua materna (LM) quer no de lngua estrangeira (LE). No
queremos dizer com isso que uma lngua no possa ser ensinada como estrutura, ou mesmo
fora do seu contexto cultural, como o caso das situaes de ensino de LE fora dos seus
pases de origem. Nem tampouco desconsideramos a possibilidade de, em algumas
situaes, embora no comunguemos muito dessa idia, se ensinar lngua estrangeira com
objetivos exclusivamente instrumentais, embora tenhamos dvidas se isso possvel.
A questo aqui refletida o modo como se pensa a lngua, no importa se dentro
ou fora do seu contexto cultural ou pais, se em situao de imerso na aprendizagem ou
no, se com objetivos instrumentais ou no. O que importa, e isso que aqui defendemos,
pensar a lngua como entidade viva, que se renova a cada momento, que se multiplica e
auto-organiza atravs do seu uso pelos flantes e pelo contato com outras lnguas; lngua
que , ao mesmo tempo, reflexo da cultura e tambm instrumento de construo e
afirmao da cultura, marcando e sendo marcada por ela
A linguagem/o uso da lngua, quando dissociado da cultura, desloca o sentido de
lngua corno fenmeno fundamental da comunicao e vivncia humanas, para um sistema
de elementos regido por regras, cuja estrutura pode ser analisada independente de tempo,
espao ou contexto no qual est em funcionamento. No entanto, quando se ensina ou se
aprende uma lngua estrangeira ou segunda lngua, no se pretende fonnar 'analistas da
lngua', mas indivduos capazes de usar todos os recursos que a lngua oferece para
compreender e se fazer compreendido, para inserir-se no mundo como sujeito, com sua
cultura, seus modos de identificao, sua viso de mundo etc. Conforme afirma Possenti
(2002, p.l7): "[... ]uma coisa correr, a outra completamente diferente saber quais so os

13
msculos envolvidos nessa atividade. Um atleta pode fuzer bem a primeira coisa sem
conhecer a segunda e um professor de educao fisica pode saber tudo sobre a segunda,
sem conseguir realizar a primeira [.. .]".
Essa viso de ensino/aprendizagem de lnguas, a qual considera o uso, a
expresso, a sua funcionalidade nos diferentes contextos de utilizao, em detrimento do
ensino de uma lngua 'abstrata', atemporal, que s existe nos livros e na cabea dos
lingistas, tem feito, inclusive, alguns pesquisadores na rea de lngua materna afirmarem
que se deveria ensinar gramtica na escola como se ensina lngua estrangeira, ou, pelo
menos, como se deveria ensinar lngua estrangeira, com o enfoque na lngua como
instrumento social e cultural de comunicao.
A questo de transformar o ensino de lnguas num processo culturalmente
sensvel a alunos e professores extrapola, dessa forma, a rea de ensino/aprendizagem de
lnguas estrangeiras, que aqui o nosso foco de pesquisa, e estende-se por todo processo de
ensino/aprendizagem, quer de lngua materna ou estrangeira, quer de contedos de
diferentes reas do conhecimento. Este tem sido, ultimamente, um dos principas focos de
ateno e discusso entre pesqusadores, lingistas e professores, sobretudo na rea da
lingstica aplicada, na busca por enfoques, instrumentos, materiais didticos e modos de
agir em sala de aula que possibilitem um ensino/aprendizagem de lnguas sensvel pessoa
humana, ao seu momento hstrico de vivncia, s relaes que estabelece com os
individuos do seu grupo e de outros grupos, pessoa atenta s coisas que acontecem sua
volta; enfim, vida que se constri, vivendo, interagindo, 'sendo'.
Ao pensarmos na teorizao de uma abordagem de ensino para o ensino de
LEIL2, assim como nas diferentes etapas que a compem, como o planejamento de cursos,
a elaborao de materias didticos e a avaliao de aprendizagem, buscamos construir
estratgias e criar ambientes propcios para que o processo de ensino/aprendizagem de uma
nova lngua-cultura seja um projeto voltado para a criao de um dilogo entre as culturas

ali em interao. O nosso objetivo fundamental, portanto, fuzer da sala de aula de LEIL2
um ambiente no qual, professores e alunos possam ensinar e aprender a partir das suas
experincias na/com a lngua-cultura-alvo, lugar no qual eles possam ser eles mesmos, com
suas diferentes culturas e identidades.

14
1.2 JUSTIFICATIVA

O fator motivador da pesqmsa que nos propomos fazer surgiu, como no

poderia deixar de ser, da experincia do contato com alunos de PL2 (portugus segunda
lngua) dentro e fora de sala de aula, em situao de imerso ou no; da busca por

identificar e compreender que interesses e motivaes estavam por trs de um desejo,


muitas vezes implcito, de viver a lngua e a cultura brasileira e, ainda, e talvez
principalmente, da necessidade de incorporar a cultura e as relaes interculturais no ensino
de PL2, sem, no entanto, recorrer a vises estereotipadas da cultura, estanques em si
mesmas, como se a cultura se resumisse representao do extico, do diferente, daquilo
que na viso antropolgica tradicional representa o 'estranho', o 'estrangeiro'.
Na maioria das vezes, a nossa experincia nos mostrou que os estudantes que
buscavam os nossos cursos de PL2, aqueles que vinham universidade por acordo cultural
ou os que apenas aqui no Brasil chegavam como visitantes temporrios, demonstravam um
grande interesse em dominar/compreender questes relativas nossa cultura de um modo
geral, caractersticas da vida social, manifestaes artsticas, hstria, composio tnica da
populao, enfim, o nosso modo de viver, de ser brasileiro. A motivao autntica dos
estudantes era tomar parte do Brasil e da "cultura brasileira", e para sso dependiam da
lngua. A lngua, ento, que buscam,

[...] s a princpio de fato estrangeira mas que se desestrangeiriza ao


longo do tempo de que se dispe para aprend-la. Essa nova lingua pode
ser tida em melhor perspectiva como uma lingua que tambm constri o
seu aprendiz e em algum momento no futuro vai no s ser falada com
propsitos autnticos pelo aprendiz mas tambm 'falar esse mesmo
aprendiz', revelando indices da sua identidade e das significaes prprias
do sistema dessa lingua-alvo. (ALMEIDA FILHO, 1993, p.l2) (grifos do
autor)
Tambm observamos esse tipo de motivao em situao de ensino de
portugus fora do contexto de imerso, na Universidade de Aarhus, Dinamarca, onde
tivemos a oportunidade de trabalhar, durante ses meses, com alunos de diferentes nveis de
proficincia na lingua1 Esses estudantes, cuja lngua materna e realidade cultural eram
bastante dstintas da nossa lingualcultura, no tinham como objetivo aprender o portugus

Vide Oliveira Santos (1996).

15

brasileiro por interesses econmicos ou qualquer outro motivo profissional, embora muitos
tivessem a inteno de formar-se em professores de portugus. O que os movia era a
intensa vontade de conhecer o Brasil, tomar parte da nossa vida atravs da lngua, mesmo
que jamais pudessem ter a oportunidade de pisar os ps por aqui. Assim como na
Dinamarca, outras experincias de ensino do portugus do Brasil tm sido relatadas em
outros paises, nos quatro cantos do planeta, reforando o crescente interesse pelo
aprendizado da nossa lngua tambm fora do Brasil. No entanto, esse interesse pelo
portugus do Brasil no tem sido reforado por uma poltica lingstica, que seja
empreendida pelas autoridades competentes, que contribua para a sua difuso no mundo,
como ressaltam muitos pesquisadores da rea, como Azpiroz (1997) e Crispim (1997).
Em alguns contextos de ensino fora do Brasil, sobretudo nos pases da Amrica
Latina, os interesses mostram-se distintos, vez que, junto com a aprendizagem de uma
lngua estrangeira, vem a fcilidade de se conseguir ascenso no mercado econmico e

financeiro entre os pases do cone

su~

novas oportunidades de emprego etc.

Se considerarmos a posio que o Brasil hoje ocupa dentro do cenrio


econmico

mundi~

a sua atuao no

Mercos~

assim como o crescente investimento do

capital estrangeiro, visivelmente presente com o advento das privatizaes e a constante


entrada de empresas estrangeiras no Brasil, podemos apontar os interesses econmicos e
polticos como um dos grandes ftores de evidncia do portugus brasileiro. O
conhecimento da lngua, sob esse aspecto, significa um instrumento de poder e
sobrevivncia dentro do atual cenrio capitalista, questo mais do que evidente quando
tomamos como exemplo a aprendizagem do ingls. Nesse sentido, tambm o interesse pela
cultura restringe-se idia de "cultura-valor", que seria o equivalente geral para as
produes de poder, ao lado do capital, que regula as produes econmicas e sociais
(GUATTARI; ROLNIK,l996).
No dificil, portanto, ouvirmos termos como cultura capitalista, cultura-valor,
mercado

cultur~

indstria

c~

cultura global e um sem nmero de expresses que

tentam, de alguma forma, resumir ou definir o lugar da cultura dentro da onda geral da
globalizao (termo em si j bastante desgastado). O mundo transformou-se, as relaes
mudaram, as fronteiras tendem a fundir-se, orientando-nos para a cultura mundializada,
para a internacionalizao das particularidades. No entanto, embora estejamos imersos

16
num cotidiano povoado por milagres tecnolgicos, sobrecarga de informaes, bombardeio
de modalidades diferentes de consumo, sejam elas cuhurais ou econmicas, reservamo-nos
o direito de permanecermos um "brasil Brasil"(DaMatta, 1997); diferente sem dvida,
mundializado sim, mas que no se homogeneizou com o resto do mundo, assim como
nenhuma outra cultura particular.
O Brasil, ento, oscila entre ser diferente e ser o mesmo. Rene, em si,
elementos distintos que mostram, atravs da heterogeneidade, urna multiplicidade de
matizes cuhurais que se constituem de elementos que vo desde as mais recentes inovaes
tecnolgicas s mais ancestrais crenas como, por exemplo, o candombl. Isso no quer
dizer, no entanto, que a cultura seja algo esttico, imutvel, encarcerado na antiga acepo
de tradio cultural Pelo contrrio, atravs do continuo movimento e mudana que a
cultura de um pais pode dialogar com outras culturas, como afinna Garca Canclini (1996,
p.27): "A cultura um processo de montagem multinacional, urna articulao flexvel de
partes, urna colagem de traos que qualquer cidado de qualquer pais, religio e ideologa
pode ler e utilizar".
Ao lado da assuno de que ao se ensinar ou aprender o portugus do Brasil,
estamos tambm ensinando e aprendendo algo mais amplo, que extrapola o aspecto
meramente lingstico, est o fto de que nas salas de aula de lngua estrangeira e segunda
lngua, mesmo que nesta esteja sendo privilegada a cultura da lngua que est sendo
aprendida, a perspectiva que tem sido colocada sempre a da lngua-cuhura-alvo, a lnguacultura "hospedeira" ou estabelecida como objetivo da aprendizagem.
Os aprendizes, no importando qual seja a sua cultura ou viso de mundo, na
maioria das vezes, so tratados como urna massa homognea, a qual est ali para aprender a
lngua, e ponto final. Mas como esta lngua ensinada ou aprendida se no h dilogo entre

os sujeitos em interao? Se professores e alunos tm os seus papis fixos a desempenhar


em detrimento de poderem ser eles mesmos?
Ensinar e aprender urna nova lngua-cultura deve ser, portanto, um processo em
duas vias: da lngua-cultura-alvo em relao s lnguas-culturas que esto ali em interao e
vice-versa. Professores e aprendizes, desse modo, devem poder compartilhar na sala de
aula, alm do conhecimento relativo lngua que est sendo ensinada e aprendida, toda
urna rede de conhecimentos e informaes que fzem parte dos seus mundos culturais

17
especficos, fazendo de cada sujeito em interao, uma fonte complexa e diversficada de
conhecimento potenciaL
Nesse sentido, ser vrio significa tambm estar aberto ao contato com outras
culturas e lfuguas; aprender uma outra lfugua pensando sobre ela, fzendo uso de
estratgias que esto presentes no seu prprio modo de usar a lfugua materna. A lingua,
ento, antes 'estranha', 'estrangeira', passa a significar um novo modo de articulao do
sujeito com o seu mundo e com o outro. Essa integrao atravs da interculturalidade, no
entanto, no tem estado presente, de maneira significativa, nos procedimentos adotados por
professores de linguas estrangeiras dentro da sala de aula, tanto nos planejamentos de
cursos e na eleio de abordagens orientadoras, como na seleo e produo de materiais
didticos.
Segundo a perspectiva que adotamos neste trabalho, aprender uma lingua,
aprendendo sua cultura, ou melhor, vivenciando a lingua como cultura, significa mais do
que uma simples eleio de enfoques metodolgicos, , antes de tudo, pensar o processo de
ensino/aprendizagem de LE/L2 como algo mais amplo, que no se resume simples
apreenso de aspectos estruturais de uma lingua nova, 'estranha', mas o contato com outro
sistema de valores, de 'leitura do mundo', dentro do qual se inclui a lingua. A cultura,
ento, que normalmente assume o papel secundrio nesse processo, em detrimento da
forma lingstica, passa a ser a porta de entrada, o elemento fundador a partir do qual a
experincia de ensinar e aprender se edifica, em busca da construo de um dilogo
intercultural.
Desse modo, este estudo pode nos prover de elementos para a elaborao de
novas estratgias e procedimentos para a atuao do professor em sala de aula, para o
planejamento de cursos e para a construo de materiais que valorizem professores e alunos
como sujeitos culturais que so, os quais, quando interagem em busca do objetivo de
ensinar e aprender uma nova lingua-cultura, pem em situao de confronto, troca e
negociao mundos culturais e simblicos diversificados.
O aprendiz de portugus do Brasil, portanto, deve aprender, mais do que tudo,
ou melhor, alm de tudo, a ser tambm um pouco brasileiro; s assim poder ter acesso aos
"becos secretos" da nossa lingua brasileira. E ns que ensinamos, por outro lado, devemos
"abrir as portas" para aquele que chega, no como algum que veio somente buscar ou

18
aprender, mas tambm que contribui, com o seu prprio mundo, para que aprendamos em
conjunto.

1.3 PERGUNTAS DE PESQUISA

A partir das breves consideraes expostas na parte introdutria deste estudo,


definimos um ponto de partida, ou melhor, uma questo geral orientadora da pesquisa, a
qual, mais do que pergunta a ser respondida, expe as nossas dvidas, inquietaes e
intuies sobre modos de ensinar e aprender lnguas, de planejar cursos e produzir materiais
didticos, de agir e tomar decises na prtica pedaggica cotidiana, considerando como
foco especfico, neste caso, o ensino/aprendizagem de portugus LE!L2 atravs do dilogo
intercultural. Desse modo, partimos de uma pergunta mais geral, a qual tem o potencial de
desdobrar-se em outras:

Como professor e alunos se posicionam quanto (s) sua(s) cultura(s) e (s)


cultura(s) do outro em sala de aula de LE!L2 atravs do trabalho com uma abordagem de
ensino e com um material didtico que se querem comunicativos e sensveis s culturas dos
participantes do processo de aprendizagem?
E, a partir da, que questes emergem como significativas com relao a:

a)

a interao entre sujeitos-mundos culturais diferentes e suas


configuraes identitrias?

b)

ao desenvolvimento da aprendizagem do portugus como segunda


lngna atravs do enfoque principal no uso comunicativo da
lngua?

1.4 ORGANIZAO DA TESE

Este estudo orgamza-se, considerando as suas partes principais, em cmco


captulos, alm das consideraes finais, referncias da bibliografia consultada e os anexos.

19
O Captulo 1, intitulado Pontos de partida, busca traar, em linhas gerais, os
percursos que trilhamos no desenvolvimento da nossa pesquisa, alm de buscar situar os
contextos e motivos que nos direcionaram para a sua realizao. Mais do que um captulo
de introduo, o qual inclui, entre outras coisas, uma breve justificativa das escolhas que
iizemos, desejamos explicitar, do modo mais objetivo possvel, os procedimentos de
pesqwsa e tambm as orientaes tericas que nos guiaram. Neste espao, portanto,
explicitamos a nossa pergunta principal de pesquisa, os sujeitos e cenrio que foram objeto
da investigao, bem como os procedimentos metodolgicos que orientaram a nossa anlise
e interpretao dos dados gerados.
O Captulo 2 tem como objetivo principal fazer um breve reviso na literatura a
respeito do conceito de cultura, sua evoluo no pensamento das cincias sociais, assim
como os reflexos da idia que se construiu sobre o terna nas discusses contemporneas.
Embora no tenhamos ambicionado fazer uma reviso exaustiva sobre o assunto, tentamos
traar um breve panorama da evoluo do conceito, dando nfase a autores e idias que
contriburam, de modo mais fecundo, para a sua edificao, para que ao final pudssemos
construir ou reelaborar, a partir das leituras e diferentes contribuies, a idia de cultura que
iria orientar o desenvolvimento do nosso estudo e as discusses subseqentes.
A partir do Captulo 3, a nossa ateno volta-se para as reflexes sobre a cultura
e a sua relao com a lingua, mais especificamente, no desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem de linguas estrangeiras ou segundas linguas. Neste captulo buscamos
mostrar a importncia da relao lingua/cultura para a pedagogia de linguas, discutindo os
motivos pelos quais tal compreenso deve estar presente em sala de aula para que se possa
almejar ao desenvolvimento de processos de ensinar e aprender que privilegiem a relao
entre culturas.

Alm disso, destacamos algumas iniciativas e contribuies de

pesquisadores, estudiosos e professores de linguas, as quais tm contribudo com o


movimento geral que presenciamos hoje de valorizao da cultura e das relaes
interculturais na esfera da educao, de maneira geral, e na pedagogia de linguas, de
maneira especfica
No Captulo 4 buscamos apresentar, a partir das leituras e reflexes
desenvolvidas nos captulos anteriores, a nossa proposta de abordagem para o
ensino/aprendizagem de linguas de acordo com a perspectiva de valorizao da cultura e

20
das relaes interculturais. Desse modo, definimos o nosso modelo de abordagem, a qual
denominamos Abordagem Comunicativa lntercultural (ACIN), cujas orientaes tericopedaggicas marcam as diferentes etapas de organizao da operao global de ensino: a
concepo de lnguallinguagem, os conceitos de ensinar e aprender uma lngua-cultura, a
configurao dos papis de professores e alunos, a elaborao de materiais didticos e, por
:fim, a avaliao do processo de aprendizagem.
O Captulo 5 tem como objetivo descrever as aes que foram desenvolvidas na
realizao do curso de portugus para flantes de espanhol, o qual serviu de cenrio para a
consecuo da nossa pesquisa emprica. Neste captulo, alm da anlise e discusso dos
diferentes instrumentos de pesquisa que foram utilizados no decorrer do processo de
investigao, tambm analisamos e discutimos as experincias de ensinar e aprender
rt>.alizadas em sala de aula, luz da pergunta inicial que orientou o nosso estudo, assim
corno a avaliao do processo aprendizagem como um todo.
A partir das reflexes advindas dessa anlise e interpretao, objetivamos
apresentar algumas consideraes que, embora no pretendam ser conclusivas, podem
contribuir para sedimentar essa linha de investigao, alm de fornecer caminhos
alternativos de reflexo e atuao para aqueles que vm o processo de ensinar e aprender
uma LE/L2 como algo mais alm do que uma simples troca de contedos, isto , um espao
de construo conjunta de conhecimentos entre lnguas-culturas diferentes.
Nas partes finais do estudo, alm das referncias da bibliografia consultada para
o desenvolvimento do trabalho, apresentamos, em trs anexos, alguns documentos que so
importantes como fonte de consulta. No Anexo A, apresentamos os instrumentos e
procedimentos de pesquisa utilizados, alm de uma pequena amostra da transcrio das
aulas; no Anexo B, as diferentes atividades realizadas em sala de aula, assim como os
aspectos formais sistematizados a partir das escolhas dos alunos; e, no Anexo C, as duas
primeiras unidades do material didtico Aquarela Brasil- Lngua e Cultura para Falantes
de Espanhol.

21
1.5 METODOLOGIA

1.5.1 Enfoque terico

O pesquisador, ao predispor-se a estudar um determinado recorte da realidade,


como o estudo de uma classe de alunos de portugus como segunda lngua, deve ter em
mente a complexidade de aspectos que esto em jogo e tambm as dificuldades que ir
enfrentar para dar conta desta realidade. Ele tambm deve estar apto para eleger o
arcabouo terico mais adequado consecuo desta tarefu, o qual fornea os
procedimentos e instrumentos adequados de observao e anlise que permitam, alm da
gerao e apreenso de dados, a realizao de uma adequada interpretao do fenmeno
estudado.
Nesse sentido, a nossa pesquisa desenvolveu-se de acordo com a perspectiva da
pesqwsa etnogrfica em sala de aula, utilizando-se de tcnicas e instrumentos de
observao que privilegiam a anlise qualitativa dos registros obtidos. Consideramos o
arcabouo terico e as experincias de pesquisas j desenvolvidas em outros estudos de
base etnogrfica2 , partindo do pressuposto de que a sala de aula um ambiente interacional

diversificado, no qual esto em evidncia aspectos fisicos, cognitivos, sociais, pessoais e


afetivos.
De acordo com Cavalcanti e Lopes (1991), durante muito tempo, no
contexto educacional brasileiro, a sala de aula foi caracterizada como ambiente de ensino e
no de pesquisa Essa realidade, no entanto, sofreu uma mudana significativa com o
surgimento, nos ltimos anos, de grande nmero de pesquisas, sobretudo na rea de
ensino/aprendizagem de lnguas, as quais privilegiam o contexto de interao em sala de
aula. As pesquisas em sala de aula, dessa forma, considerando diferentes mtodos e
instrumentos de pesquisa3, passaram a se interessar pelo que ocorre durante o processo de
ensino/aprendizagem, explorando a sala de aula como ambiente privilegiado de construo

Vide Watson-Gegeo (1988); Canado (1990 e 1994); Almeida Filho et al. (1991); Cavalcanti e Lopes
(1991); Consolo (1992); Andr (1995); Hammersley e Atkinson (1995); Erickson (1996); Duranti (1997),
Denzin e Lincoln (1998); dentre outros.
3
Anlise interativista; pesquisa de base antropolgica: pesquisa iluminativa, pesquisa participante, pesquisaao, pesquisa etnogrfica (Cavalcanti e Lopes, 1991; Andr, 1995).

22
do conhecimento, no qual o professor passa a atuar como pesquisador e observador crtico
da sua prpria prtica.
Dentro da tradio da abordagem de pesquisa qualitativa, que teve as suas razes
no final do sculo XIX, no mbito das cincias sociais, variados so os mtodos e
instrumentos que podem ser adotados. A princpio, os mtodos qualitativos ou
interpretativistas de pesquisa caracterizam-se pela oposio aos chamados mtodos
quantitativos, que seguem a tradio positivista de cincia, a qual privilegia o tratamento
experimental dos dados atravs da manipulao de variveis e seciona a realidade em
unidades a serem medidas e estudadas isoladamente. De acordo com uma perspectiva
idealista-subjetivista, a abordagem qualitativa privilegia o estudo do fenmeno no seu
contexto social, considerando todos os componentes envolvidos na situao e suas interrelaes. Dessa forma, "[... ] busca a interpretao em lugar da mensurao, a descoberta em
lugar da constatao, valoriza a induo e assume que fatos e valores esto intimamente
relacionados, tornando-se inaceitvel uma postura neutra do pesquisador".(ANDR, 1995,

p.17)
Para Denzin e Lincolu (1998), a pesquisa qualitativa, como um conjunto de
prticas interpretativas, no privilegia um nico mtodo ou procedimento em detrimento de
outros; por isso mesmo, o seu campo de atuao amplo e sua definio, na maioria das
vezes, no muito clara. Na opinio dos autores, qualquer descrio sobre o que constitui a
pesquisa qualitativa deve considerar um complexo referencial histrico, pois, em diferentes
momentos, a pesquisa qualitativa significou diferentes coisas. possvel identificar, por
exemplo, cinco grandes momentos da histria da pesquisa qualitativa: o perodo tradicional
(1900-1950), influenciado pelo positivismo; o perodo modernista (1950-1970) e o dos
gneros (1970-1986), influenciados pelo surgimento das consideraes ps-positivistas; o
perodo da crise da representao (1986-1990), que retrata a busca dos pesquisadores em
situar a si mesmos e aos objetos nos textos reflexivos; e o atual, que se caracteriza por uma
nova sensibilidade e por uma critica aos paradigmas anteriores.
Segundo os autores, a pesquisa qualitativa atual um 'multimtodo' que utiliza
a abordagem interpretativa sem privilegiar uma metodologia em detrimento de outra, que
busca estudar o fenmeno no seu prprio ambiente, interpretando-o a partir dos
significados que lhe so atribudos pelas pessoas. Para tanto, o pesquisador utiliza diversos

23

mtodos e abordagens, entre eles os mtodos e as tcnicas da etnometodologia, da


fenomenologia, da hermenutica, da etnografia e dos estudos culturais. Seu material
emprico , tambm, obtido atravs de tcnicas distintas que vo desde estudos de caso a
relatos de experincia pessoal, histrias de vida, entrevistas, observaes participantes e
no-participantes, com o objetivo de descrever os momentos, as rotinas e os significados
para o indivduo. De modo geral, podemos afirmar que a pesquisa qualitativa apresenta
duas caractersticas fundamentais: o compromisso com urna abordagem hermenutica e,
segundo, urna crtica poltica e aos mtodos positivistas. O adjetivo 'qualitatvo' denota a
nfase no processo e nos significados que so rigorosamente avaliados em termos de
qualidade, quantidade, intensidade e freqncia. Implica, tambm, a percepo da
realidade como fruto de um processo de construo e de atribuio social de significado e
de valor.
Nos ltimos anos, diferentes mtodos e tcnicas tm sido utilizados, em
variados campos do saber, sobretudo nas cincias sociais, reunidos sob o paradigma da
pesquisa qualitativa ou interpretativista. No entanto, devido variedade de possibilidades
tericas e metodolgicas que este paradigma oferece, necessrio que o pesquisador
delimite o seu campo terico e defina os mtodos e instrumentos mais adequados sua
pesquisa.
Trazendo essa discusso para o campo da educao, a pesquisa de cunho
qualitativo tem encontrado terreno frtil, a qual rene diferentes enfoques: etnogrfico,
observacional participativo, estudos de caso, interacionista, fenomenolgico, construtivista
etc. Segundo Erickson (1986), estes enfoques renem fortes semelhanas entre si, por um
lado, e, por outro, possuem caractersticas que os tomam levemente diferentes. Por isso,
adota o termo interpretativo para designar todo conjunto de enfoques que renem a
investigao observacional participativa, atribuindo trs principais razes para a escolha do
termo: a) mais inclusivo que muitos dos outros, como, por exemplo, a etnografia ou
estudo de caso; b) evita a conotao de se atribuir a estes enfoques caractersticas
essencialmente no quantitativas em oposio ao termo qualitativo, urna vez que se pode
:fuzer uso de certo tipo de quantificao no desenvolvimento de pesquisas; c) reala o
aspecto principal que rene os diferentes enfoques de investigao: o interesse do
pesquisador na elucidao e exposio do significado humano e da vida social. Para

24
Erickson ( 1986, p.97), o que caracteriza uma pesquisa como interpretativa ou qualitativa
o enfoque e a inteno que os substanciam e no o tipo de tcnica ou procedimento de
registro de dados. Ou seja, no se deve confundir tcnica de investigao com mtodo de
investigao:

Do meu ponto de vista, o significado primordial dos enfoques


interpretativos de investigao sobre o ensino se refere a questes de
contedo, mais que de procedimentos. O interesse no contedo
interpretativo leva o investigador a buscar mtodos que resultem
apropriados para o estudo desse contedo. Se a investigao interpretativa
sobre o ensino na aula h de cumprir um papel significativo na
investigao educacional, isto se dever ao que pode aportar esta
investigao a cerca de seus objetos essenciais: a) a ndole das aulas como
meio social e culturalmente organizado para a aprendizagem; b) a ndole
do ensino como um, e somente um, dos aspectos do modo de aprendizagem
reflexivo; e c) a ndole (e o contedo) das perspectivas de significao do
professor e do aluno como elementos intrnsecos ao processo educativo.
De acordo com esse paradigma de pesquisa, de cunho interpretativo, o mtodo
etnogr:fico, ou etnografia, teve o seu surgimento e principal desenvolvimento na
antropologia, onde surge, a princpio, como tentativa de descrio da cultura e da
sociedade. Segundo Duranti (1997), nessa perspectiva, o interesse dos etngrafos volta-se
para o que as pessoas fuzem em suas vidas dirias; o que constroem e usam; como
controlam os acessos aos bens e tecnologia; o que sabem, pensam e sentem; como tomam
decises, classificam e organizam o mundo sua volta e como se comunicam uns com os
outros. A princpio, pelo menos no seu sentido fundamental, a etnografia representa, como
destaca Hammersley e Atkinson (1995, p. 2), "[... ] a forma mais bsica de pesquisa social.
No apenas porque tem uma longa histria, mas tambm porque apresenta uma semelhana
com a forma rotineira atravs da qual as pessoas do sentido ao mundo na sua vida
cotidiana".
Watson-Gegeo (1988) define a etnografia como o estudo do comportamento dos
indivduos em seu meio natural de ocorrncia, sempre com o foco na interpretao cultural
do comportamento humano. Desse modo, seria objetivo do pesquisador realizar uma
descrio e explanao interpretativa que d conta do que as pessoas fuzem em
determinado contexto, como a sala de aula, o bairro ou a comunidade, considerando o
modo como interagem entre si e como compreendem as suas aes.

25
A qualificao 'etnogrfico' tem sido utilizada, muitas vezes, em diferentes
reas de pesquisa, sobretudo na educao, como sinnimo de 'qualitativo' ou
'naturalstico'. De acordo com Watson-Gegeo (1988, p.576), em seu sentido primrio, o
termo 'qualitativo' define-se pelo modo como aborda o objeto de pesquisa, em oposio ao
termo 'quantitativo', que diz respeito mensurao, como j salientamos anteriormente. A
autora ressalta que "[... ] a pesquisa qualitativa um termo guarda-chuva", o qual inclui
muitos tipos de abordagens de pesquisas e tcnicas, entre elas a etnografia, o estudo de
caso, a induo analtica, a anlise de contedos, a semitica, a hermenutica, histrias de
vida e tambm certos tipos de abordagens estatsticas e computacionas. J a denominao
'pesquisa naturalstica' implica que o pesquisador conduz a sua observao em ambientes
naturais, em desenvolvimento, nos quais as pessoas vivem, trabalham, interagem etc.
Considerando estas perspectivas, segundo Watson-Gegeo (1988, p.577), a etnografia
pesquisa qualitativa e tambm naturalstica, como muitos outros tipos de pesquisa
qualitativa. Nesse sentido, "[...] a pesquisa etnogrfica difere de outras formas de pesquisa
qnalitativa no que diz respeito ao holismo e ao modo como trata a cultura como instncia
integral de anlise (e no apenas como um dos muitos fatores a serem considerados)".
O grande nmero de estudos que tm sido desenvolvidos no mbito da
educao, nos ltimos anos, vem buscando, dessa forma, eleger princpios e estabelecer
procedimentos de pesquisa dentro da perspectiva dos estudos de tipo etnogrfico. Entre os
princpios que caracterizam a pesquisa etnogrfica, Watson-Gegeo (1988) destaca trs
aspectos fundamentais. O primeiro deles refere-se ao fato de que a etnografia trata do
comportamento das pessoas em seus grupos e dos padres culturais que determinam esse
comportamento. No desenvolvimento de um estudo etnogrfico de uma sala de aula de
segunda lngua, por exemplo, alm da observao e interpretao dos modos de
organizao do grupo como um todo, tambm despertam o interesse do pesquisador as
diferenas individuais, os modos como os alunos interagem com a lngua e desenvolvem o
seu processo de aprendizagem, os quais so importantes para estabelecer variaes de
comportamento representativos do grupo em questo.
O segundo princpio destaca o carter holistico da etnografia, ou seja, qualquer
aspecto da cultura ou do comportamento do grupo estudado deve ser descrito e explicado,
levando-se em conta o amplo sistema do qual faz parte. Considerando-se, por exemplo, a

26

anlise da interao entre professor-aluno em uma aula de lngua estrangeira, no s seria


do interesse do pesquisador o contexto imediato no qual se d a interao, mas tambm a

sua relao com outros contextos mais amplos, os quais incluem outros tipos de interao
em sala de aula: a classe como um todo, com suas caractersticas e bloqueios, o contexto da
escola ou ambiente no qual se insere o grupo, a comunidade etc.
Watson-Gegeo (1988) destaca, ainda, um terceiro princpio fundamental, o qual
ressalta que o levantamento dos dados etnogrficos deve partir de um direcionamento
terico ou estrutura terica que servir de orientao para o pesquisador na considerao
dos diferentes aspectos que envolvem a situao e no levantamento de certos tipos de
perguntas de pesquisa. O papel da teoria, nesse sentido, orientar a observao e
interpretao dos ftos pelo pesquisador, ajudando-o a decidir e definir que tipos de
evidncias so importantes ou significantes para responder s perguntas formuladas no
princpio do estudo, e no fornecer guias ou padres preconcebidos de observao.
Os princpios apontados, os quais caracterizam o desenvolvimento de pesquisas
de tipo etnogrfico, no somente salientam a importncia da construo de um arcabouo
terico que oriente as aes do pesquisador, mas tambm refora o fto de que a
observao do grupo ou comunidade a ser estudado e a posterior interpretao dos fatos
observados devem considerar os diferentes contextos culturais e de atuao dos indivduos,
como instncias significativas que se interpenetram e exercem influncia urnas nas outras.
Ao estudar uma sala de aula de lngua estrangeira ou segunda lngua, por
exemplo, o interesse do pesquisador volta-se para o que os alunos fazem quando aprendem
uma lngua, ou seja, como se comportam durante o processo de ensino/aprendizagem e
como se relacionam com os outros, o que eles sabem, pensam e sentem, como eles tomam
decises, quais os padres culturais que esto ali representados, como se processa a
organizao social da classe e que outros contextos interferem nessa organizao etc. Nesse
sentido, como bem ressalta Watson-Gegeo (1988, p.579), "(...] cada situao investigada
pelo etngrafo deve ser compreendida em seus prprios termos",

sempre partindo da

perspectiva dos indivduos envolvidos na situao.


De acordo com os princpios expostos neste breve panorama, os quais
fundamentam a pesquisa de tipo etnogrfico, desenvolvemos o nosso trabalho de pesquisa,
estabelecendo os sujeitos, ambientes, contextos e situaes envolvidos no estudo, assim

27
como as tcnicas, procedimentos e instrumentos de observao e gerao de dados. A
seguir, descrevemos, de modo objetivo, os principais elementos e procedimentos
envolvidos neste processo.

1.5 .2 Sujeitos e cenrio da pesquisa

A pesquisa emprica que furneceu os dados para a anlise desenvolvida neste


trabalho teve como cenrio uma sala de aula de segunda lngua, no caso especfico, uma
sala de aula de portugus para falantes de espanhol. O curso em questo foi promovido pela
Secretaria de Extenso de uma universidade paulista, no perodo de 8 a 19 de julho de
2002. As aulas eram de segunda sexta-feiTa, das 8:30 s 12:00h, perfazendo uma carga
horria total de trinta horas de curso, ao longo de duas semanas.
O curso exigiu, como pr-requisito para a efetuao da matricula, o aluno ser
estrangeiro e ter como lngua materna o espanhol. No houve qualquer exigncia quanto ao
nivel de proficincia do aluno, o qual j poderia ter freqentado cursos de portugus
anteriormente ou nunca ter tido contato com o ensino formal da lngua
No total, matricularam-se dez alunos no curso, todos provenientes de paises
latino-americanos, com idades que variavam entre 22 e 46 anos. O Quadro!, a seguir,
mostra os pases de origem dos alunos, assim como o grau de formao e idade de cada um
deles, tempo de moradia no Brasil e informaes sobre experincias anteriores na
aprendizagem formal do portugus:

28
QUADRO 1- Dados dos alunos do curso

Aluno

Pas

Alcira
Carmem
Beth
Del Carmem
Nancy
Piedad
Srgio

Peru
Chile
Peru
Bolvia
Equador
Colmbia
Chile

Suzana
Uba
Yaneth

Formao

Superior
Superior
Superior
Superior incompleto
Superior incompleto
Superior
Ps-graduao
incompleta
Chile
Superior incompleto
Colmbia Nvel Mdio
Colmbia Superior

Idade

32 anos
43 anos
37 anos
43 anos
22 anos
27 anos
46 anos

Tempo em que
mora no Brasil

4 meses
20anos
3 meses
7 meses
5 meses
4 meses
3 meses

39 anos 3 meses
41 anos 14 anos
24anos 3 meses

Experincia
anterior em
portn2t1s
3 meses

--

3 meses
4 meses

--

------

Corno demonstra o Quadro 1, os alunos eram provenientes de cinco pases da


Amrica Latina: Peru, Chile, Bolvia, Equador e Colmbia. Dos dez alunos, seis possuam
grau de formao superior, trs, superior incompleto, e, somente um, nvel mdio de
formao.
Outro dado importante sobre o pblico-alvo do curso o fato de que 70% dos
alunos nunca haviam freqentado cursos de portugus anteriormente, ou seja, no
mantiveram contato com a lingua em situao formal de ensino. Dos dez alunos, somente
Alcira, Beth e Del Carmem freqentaram um curso de portugus, com durao de trs
meses, na mesma universidade onde o curso de extenso se realizou. exceo de Carmem
e Uba, que j moravam no Brasil h 20 anos e 14 anos, respectivamente, a mdia de tempo
de permanncia dos alunos no Brasil era de quatro meses.
O grupo de alunos participantes do curso caracterizou-se, por um lado, por urna
certa homogeneidade, visto que eram todos falantes de espanhol, advindos de paises latinoamericanos, e a maioria morando h pouco tempo no Brasil. Embora suas estadias no Brasil
fossem por diferentes motivos (trabalho, estudo, acompanhando a fiunlia, buscando
4

O uso dos primeiros nomes dos alunos foi wna opo metodolgica que fizemos no sentido de respeitar as
suas identidades, maotendo os nomes atravs dos quais desejavam ser chamados, como, por exemplo, pelo
apelido, como "Uba". Este tipo de opo, no entaoto, deve estar de acordo com os desejos dos alunos, assim
como carece de uma autorizao prvia para tal, como nos foi dada aoteriormente. Nos comentrios sobre os
procedimentos de traoscrio e aolise dos dados voltaremos a tratar deste assunto.

29

melhores condies de trabalho etc.) era desejo comum, e mais forte,

melhorar o seu

desempenho em portugus, sobretudo a competncia comunicativa oral, para melhor


poderem integrar-se sociedade. Por outro lado, o grupo tambm era marcado pela
heterogeneidade, vez que apresentavam modos variados de contato com a lngua-alvo na
comunicao cotidiana, assim como graus diferentes de proficincia e conhecimento da
lngua. Essas questes, no entanto, sero abordadas de maneira mais detalhada no captulo
de anlise dos dados.

1.5.3 Procedimentos de pesquisa

O registro dos dados realizou-se mediante a observao participante da sala de


aula de portugus para falantes de espanhol, no contexto anteriormente apresentado. O
trabalho de observao obedeceu a um roteiro no-estruturado, ou seja, no partiu da
considerao de variveis ou cdigos preestabelecidos. Dessa forma, orientou-se por um
roteiro flexvel, o qual foi avaliado e reestruturado durante todo o procedimento de registro.
O pesquisador atuou como professor, ficando, dessa forma, diretamente
envolvido com o processo de ensino/aprendizagem, ou seja, no exerceu somente o papel
de observador. No desejamos dizer com isto que o pesquisador-observador no seja
tambm participante. No entanto, o seu grau de interao com o fenmeno estudado
menor do que o daquele que tambm atua como professor, situao que caracterizou a
nossa pesquisa. Nesse sentido, ramos, ao mesmo tempo, pesquisador e objeto de pesquisa.
analistas e crticos das aes e situaes das quais tambm fziamos parte.
Durante o processo de observao, realizamos, como parte dos procedimentos
para o registro dos dados, a gravao em udio das aulas correspondentes ao
desenvolvimento de trs unidades do material didtico produzido para o curso. As unidades
em questo foram distribudas ao longo de dez aulas, cinco por semana, com a durao de
trs horas cada urna, perfzendo um total de 25 horas, aproximadamente, de gravao, visto
que alguns momentos das aulas, como informes do professor e realizao de atividades, no
eram relevantes registrar. Alm da gravao, em udio, o professor-pesquisador
acompanhou o desenvolvimento do processo atravs de anotaes em forma de dirio de
campo ou dirio de registro.

30
Aos alunos sujeitos da pesquisa, os dez participantes da turma em questo,
foram aplicados dois tipos de questionrios. O primeiro objetivou registrar os dados
pessoais dos alunos, bem como identificar suas experincias anteriores com a lingua-alvo e
com outras linguas estrangeiras; os motivos pelos quais escolheu aprender portugus; os
seus interesses e expectativas com relao aprendizagem da lingua e tambm com relao
ao curso; e, finalmente, as suas crenas sobre alguns aspectos que envolvem o
ensino/aprendizagem de linguas estrangeiras, como o papel da gramtica, a abordagem da
cultura da lingua-alvo, a nfase no uso da lingua etc. Este questionrio, o qual permitiu ao
pesquisador ter uma viso geral do grupo em questo, foi aplicado no primeiro dia de aula e
foi respondido em classe.
O segundo questionrio foi aplicado aps a realizao do curso, no ltimo dia de
aula, e tambm foi respondido em classe. Esse conjunto de perguntas objetivou obter
informaes sobre o desenvolvimento do curso e a avaliao dos alunos quanto a diferentes
aspectos envolvidos nesse processo: os pontos positivos e negativos, os aspectos que
despertaram maior ou menor interesse e a avaliao dos alunos quanto ao seu processo de
aprendizagem.
A fim de aprofundar as questes respondidas nos dois questionrios e tambm
esclarecer os problemas observados durante o desenvolvimento do curso, realizamos, com
os alunos, entrevistas semi-estruturadas, as quais aconteceram em perodo subseqente
realizao do curso e foram tambm gravadas em udio 5
De posse dos dados registrados, ou seja, as gravaes de aulas, os questionrios,
as entrevistas e as anotaes e registros do pesquisador, o primeiro passo do trabalho foi a
transcrio das fitas gravadas em udio, correspondentes s dez aulas ministradas na turma.
Adotamos como procedimento, a princpio, realizar esta tarefu logo aps a realizao das
aulas, ou, pelo menos, dentro de um espao de tempo no muito prolongado, o que nem
sempre foi possvel. A adoo desse procedimento importante, e sempre desejvel em
todo processo de investigao, como cuidado para evitar que dados importantes,
provenentes das observaes e percepes do professor-pesquisador, sejam desperdiados
pelo esquecimento.

Vide, no Anexo A, os questionrios I e 2 e o roteiro da entrevista realizada com os alunos.

31
Tambm o processo de transcrio contou com o importante auxlio das
anotaes feitas no dirio de campo do professor-pesquisador, o qual serviu como guia e
auxiliar na elucidao de dvidas e no fornecimento de pistas para a subseqente anlise e
interpretao dos dados, como nos sugere Canado (1994).
As transcries das aulas e das entrevistas obedeceram a alguns critrios de

transcrio adaptados de Marcuschi (1986) e das normas de transcrio de inquritos do


Projeto NURC6 No entanto, na identificao dos flantes, tanto nas interaes em sala de
aula quanto nas entrevistas, optamos por utilizar o nome prprio de cada participante,
exceo do professor-pesquisador,

identificado por (P). Embora essa prtica no seja

comum ou muito freqente nas pesquisas desenvolvidas nas reas da Lingstica e


Lingstica Aplicada no Brasil, como ressalta Garcez (2002), decidimos escapar de um
sistema de identificao que representa os participantes de um processo de fla-eminterao

atravs

de

papis

fixos,

como

(P)

professor/(A)

aluno,

ou

(Ent.)

Entrevistador/(Inf.) Informante 7 Apenas mantivemos a identificao do professor como (P)


para facilitar a compreenso do leitor com relao ao sujeito que estava guiando e
orientando as experincias de ensinar e aprender.
Depois de feitas as transcries das aulas e das entrevistas, e juntamente com os
questionrios e anotaes do professor-pesquisador, procedemos anlise dos dados.
A anlise teve incio com a manipulao exaustiva dos registros, ou seja, com o
trabalho minucioso de leitura e anotao dos aspectos percebidos, comparaes e
cruzamentos de informaes, assim como o levantamento de elementos coincidentes e
contrastantes. A partir desta primeira etapa, os registros obtidos foram comparados e
relacionados aos objetivos e focos centrais da nossa pesquisa. Aps todo este processo de
anlise, anotaes e comparaes, chegamos aos dados finais, os quais foram interpretados
com o objetivo de nos orientar a construir possveis contribuies tericas para a rea de
ensino/aprendizagem de

lnguas.

(COHEN,

1989 CAVALCANTI; LOPES,

1991;

CANADO, 1994).
6

Vide Anexo A.
A atividade de identificao de flantes nas transcries de fuJa-em-interao social tem sido wn dos
principais focos de discusso na rea da pesquisa em estudos da linguagem. A polmica a respeito desse tema
envolve, sobretudo, a responsabilidade do analista da transcrio ao atribuir determinadas categorias
identitrias aos participantes da interao, em detrimento de outras que poderiam ser relevantes para eles. Para
maior aprofundamento do assunto, vide os artigos de Schegloff (1997), Billig (1999), Garcez (2002), entre
7

outros.

32

33

2- O LUGAR DA CULTURA

2.1 A IDIA DE CULTURA


2.1.1 O comeo do caminho

Discutir enfoques culturais, conseqentemente, falar de cultura, no constitui


empreendimento fcil. Por um lado, devido ao prprio emaranhado de definies e
conceitos que cercam o termo ao longo de sua evoluo no desenvolvimento das cincias
sociais. Por outro, pela dificil tarefa de se definir e escolher que temas e reas de interesse
culturais devem ser abordados, sem correr o risco de tropear nos esteretipos, to
freqentes no cotidiano da sociedade, assim como nos planejamentos de cursos e
elaborao de materiais didticos voltados para o ensino de lnguas estrangeiras.
Nas ltimas dcadas, temos assistido a uma retomada do termo cultura, o qual
tem freqentado os mais diferentes campos semnticos, dentro e fora do ambiente
acadmico. Essa proliferao e massificao da noo de cultura tem por vezes contnbudo
para uma certa banalizao do termo e, no raro, para uma confuso conceitual, a qual tem
ensejado um novo movimento de discusso sobre o que a cultura e o que ela representa,
por parte de tericos e pesquisadores da contemporaneidade.
No entanto, o que buscamos poder chegar a uma idia de cultura que, mais do
que um conceito abrangente e totalizador, nos fornea ferramentas para compreender o
'estar no mundo' do homem e todos os aspectos que envolvem essa vivncia, dentro de seu
grupo especifico ou fora dele. Como parte dessa empreitada, precisamos voltar um pouco
no tempo, refletir, mesmo que de maneira breve, sobre alguns pontos de parada nessa longa
estrada na qual se desenvolveu, e ainda se desenvolve, um conjunto de idias e
pressupostos sobre uma das mais importantes dimenses da vida humana, ou seja, a
dimenso cultural.
Em seu livro A noo de cultura nas cincias sociais, Cuche (1999) desenvolve
uma genealogia do conceito de cultura, partindo da considerao do prprio significado da
palavra. A evoluo semntica decisiva do vocbulo deu-se na Frana, a partir do sculo
XVII, sendo depois transferida por emprstimo a outras lnguas, como o ingls e o alemo.

34
No entanto a palavra j figurava no vocabulrio francs desde o sculo XIII, significando
"[... ] o cuidado dispensado ao campo ou ao gado ou parcela de terra cultivada". No comeo
do sculo XVI, no entanto, o vocbulo j no significa o estado da coisa cultivada, mas
surge com a acepo de "ao de cultivar a terra", (CUCHE, 1999, p.l9).
A concepo de cultura num sentido figurado, significando a cultura do esprito,
do desenvolvimento de uma faculdade, somente surgir a partir da segunda metade do
sculo XVI. Esse conceito, no entanto, no ser bem aceito no meio intelectual e acadmico
at o sculo XVIII.

A partir deste momento, o termo comea a exercer uma certa

imposio, passando a ser utilizado, inicialmente, seguido de complementos, como:


"cultura das artes", "cultura das letras", "cultura das cincias". Depois, num movimento
crescente, 'cultura' se libera dos seus complementos e passa a ser empregada sozinha, para
designar a formao, a educao do esprito. Em seguida, inversamente ao que foi
observado anteriormente, a cultura deixa de ser vista como ao de iustruir e volta a
representar estado, mas "[...] estado do esprito cultivado pela instruo, estado do
indivduo 'que tem cultura"'. Este ser o uso consagrado no fim do sculo XVIII, o qual
estigmatiza "um esprito natural e sem cultura", estabelecendo a oposio entre 'natureza' e
'cultura'.Com a influncia dos pensadores do Iluminismo, para os quais a oposio
'natureza' e 'cultura' era fundamental, a palavra assume uma acepo mais ampla, passa a
representar um carter distintivo da espcie humana: "[...] a sorna dos saberes acumulados
e transmitidos pela humanidade, considerada como totalidade, ao longo da sua
histria"(CUCHE, 1999, p. 20-21).
No decorrer do sculo XIX, a preocupao com a reflexo sobre o homem, a
sociedade e a questo maior da diversidade humana contribuiu para a criao da sociologia
e da etnologia como cincias autnomas. O ponto principal de reflexo, sobretudo para a
etnologia, centrava-se na compreenso da diversidade humana, partindo do postulado,
herdado do Iluminismo, da especificidade humana, da unidade do homem. Como um
caminho para se pensar a diversidade na unidade, sem lanar mo de uma resposta

biolgica, como a simples diferena de 'raas', os etnlogos vo eleger o conceito de


'cultura' como instrumento privlegiado para a sua reflexo. No entanto, embora nesse
momento o vocbulo estivesse em evdncia, ele era utilizado num sentido estritamente
normativo. Os fundadores da etnologia e, de uma maneira geral, os pensadores da poca

35
vo atribtrir ao termo um contedo puramente descritivo. O interesse era descrever o que
a cultura, tal como aparece nas sociedades humanas, e no o que ela deve ser. Por ser uma
cincia ainda em constituio, cuja influncia no meio intelectual da poca no era
decisiva, a etnologia permitiu-se ficar parte da discusso sobre a oposio entre 'cultura'
e 'civilizao', a qual ainda dominava o cenrio intelectual. Essa relativa autonomia
epistemolgica contribuiu para a introduo do conceito de cultura, com aceitaes
desiguais, nos diferentes pases onde a etnologia dava incio ao seu desenvolvimento. No
entanto, no havia um entendimento entre as diferentes 'escolas' sobre o uso do conceito,
sobretudo com relao dvida sobre a necessidade de empreg-lo com uma acepo
universalista ou particularista: a Cultura ou as culturas (CUCHE,l999, p.35).
O que fundamentou, de forma mas direta, a busca por um conceito de cultura
foi o dilema, que j possua razes na Antiguidade com os filsofos gregos e se estendeu at
os nossos dias, da conciliao da unidade biolgica e a grande diversidade cultural humana.
Buscando resolver esse impasse que as diferentes cincias buscaram elucidar/constrtrir
um conceito de cultura que fosse vlido cientificamente. Nessa taref, um dos ambientes

mas frteis de discusso se deu no interior da antropologia. A fala de Geertz (1978, p.33)
bem clara quanto a essa misso:

A grande variao natural de formas culturais , sem dvida, no apenas


o grande (e desperdiado} recurso da antropologia, mas o terreno do seu
mais profundo dilema terico: de que maneira tal variao pode
enquadrar-se com a unidade biolgica da espcie humana?

As primeiras tentativas mas sistemticas de se constrtrir um conceito de cultura


que conseguisse resolver o 'velho' dilema referido anteriormente, e que ao mesmo tempo
tivesse fora corno instrumento cientfico, tiveram como fonte de inspirao as teorias do
determinismo biolgico e do determinismo geogrfico, muito populares no final do sculo
XIX e incio do sculo XX. Essas teorias defendiam a idia de que a diversidade cultural
humana condicionada por duas principas variveis: o carter biolgico e o espao
geogrfico. A primeira delas atribua s diferenas genticas dos povos a diversidade
cultural observada Desse modo, eram comuns, na poca, as afirmaes de que
determinadas 'raas' possuam capacidades especficas inatas, enquanto outras eram
privadas dessas capacidades. A segunda teoria, por sua vez, considerava que as

36
especificidades culturais dos povos eram condicionadas por diferenas do ambiente fisico,
da geografia circundante. No entanto, nem o determinismo biolgico nem o determinismo
geogrfico foram capazes de resolver o impasse de se compreender a unidade e a
diversidade da espcie humana, uma vez que as diferenas entre os homens no podiam ser
explicadas"[...] pelo seu aparato biolgico ou pelo seu meio ambiente" 1
A primeira concepo de cultura como conceito cientfico, o qual reconhecido,
ainda hoje, como o primeiro conceito antropolgico de cultura, foi formulado por Edward
Burnett Tylor (1832-1917). Sintetizando o termo germnico Kultur e a palavra francesa
civilisation, Tylor utilizou o vocbulo em ingls Culture, e assim o definiu: "[... ] tomado

em seu amplo sentido etnogrfico este o todo complexo que inclui conhecimentos,
crenas, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hbitos adquiridos pelo
homem como membro de uma sociedade" (LARAIA, 1999, p.25). O grande mrito de
Tylor, considerado o fundador da antropologia britnica, foi a sua preocupao
metodolgica, a busca por elaborar um conceito de cultura que pudesse auxiliar a
abordagem efetiva dos ftos culturais de um modo geral e sistemtico. Segundo Cuche
(1999), ele foi o primeiro a se dedicar ao estudo da cultura sob diferentes aspectos:
materiais, simblicos, corporais, entre outros, e em todos os tipos de grupos humanos.
No entanto, o conceito desenvolvido por Tylor sofreu, e ainda sofre, um grande
nmero de criticas, no s formuladas por seus contemporneos, como Franz Boas, mas
tambm por grande parte dos estudiosos sobre cultura que o sucederam. A critica principal
tinha como ponto central uma certa reao s idias defendidas pelas teorias evolucionistas
da cultura, as quais estabeleciam, atravs da comparao entre as diferentes culturas, o
lugar pertencente a cada uma delas na escala evolutiva, ficando, de um lado, as culturas
primitivas e, de outro, as culturas mais avanadas. Era possvel, ento, como acreditavam
os evolucionistas, cujo maior representante era Tylor, descobrir as leis universais de
funcionamento das sociedades e culturas, alm das leis e estgios gerais de evoluo pelos
quais as culturas primitivas passariam at chegar ao topo da escala, tornando-se uma cultura

A partir do comeo do sculo XX, muitos antroplogos, entre eles, Franz Boas, Wissler, Alfred Kroeber,
Margareth Mead, Felix Keesng, Marshal Sahlins, refutaram essas teorias, demonstrando, atravs de
exemplos colhidos na observao de diferentes grupos humanos, que possvel e comum existirem diferenas
culturais muito grandes entre povos que habitam o mesmo ambiente fisico, e que no existe correlao
significativa entre as caractersticas genticas dos diferentes grupos e o seu comportamento cultural
(LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. 116 p.).

37

'civilizada'. Embora esse "todo mais complexo" de Tylor, para citar a expresso usada por
Geertz (1978, p.l4), tenha contribudo para a imensa confuso conceitual que se
estabeleceu em seguida, no se pode negar que ele deu o pontap inicial para que, com
diferentes interesses e olhares, mutos buscassem o desenvolvimento de um conceito de
cultura "mais limitado", "mais especializado" e "teoricamente mais poderoso", como
tambm observa Geertz. Ainda que seus sucessores encontrassem um grande nmero de
motivos para critic-lo, no podiam ignorar a sua importncia como ponto de partida para o
desenvolvimento de suas idias.

2.1.2 Diferentes vises, o mesmo problema

Entre Edward Tylor e os nossos dias, a idia de cultura evoluiu


significativamente, seguindo diferentes tendncias e correntes epistemolgicas, as quais
buscavam compreender o que a cultura e como ela age nas difi:rentes dimenses da
existncia humana. Muitos conceitos surgiram, alguns muito criticados, outros consagrados
e tornados como referncia para as reformulaes subseqentes2 A partir da, as discusses
e debates surgidos, principalmente, no mbito da antropologia, produziram um dos
conceitos mais poderosos, traduzido por diferentes variantes do que se denomina "o
conceito antropolgico de cultura", em oposio a definies produzidas no interior de
outras reas do conhecimento, como a psicanlise, a sociologia, a semitica etc.

No citaremos, nesta breve reflexo, todos os diferentes momentos de discusso sobre o conceito de cultura,
taref que foge ao escopo do nosso estudo. A partir do sculo XVIII, principalmente, muitas contribuies, de
diferentes correntes do pensamento e de diferentes estudiosos, colaboraram para a construo do complexo
arcabouo de idias e princpios que cercam o termo hoje. Para aqueles que desejam aprofimdar-se mais sobre
o assunto, citaremos alguns nomes que, a nosso ver, contriburam de forma decisiva para a evoluo e
compreenso do fenmeno da cultura: Burnett Taylor, Alfred Kroeber, Franz Boas, Emile Durkheiro, Lucien
Lvy-Bruhl, Bronislaw Malinowski, Margareth Mead, Ruth Benedict, Claude Lvy-Strauss, Leslie White,
Roger Bastide, Max Weber, Pierre Bourdieu, Roger Keesing, Clifford Geertz, entre outros. Assim como
personalidades diferentes marcaram a evoluo das idias sobre o conceito, algumas reas do conhecimento
dedicaram-se com mais afinco a esta discusso, a exemplo da Etnologia, Antropologia e Sociologia, assiro
como diferentes escolas do pensamento: Histria Cultural, Evolucionismo, Difusionismo, Funcionalismo,
Escola Cultura e Personalidade, Antropologia Cultnral, Interacionismo, Acultnrao (CUCHE, 1999;
LARAIA, 1999).

38
De acordo com a tradio antropolgica, a cultura definida como a totalidade
de caractersticas de um grupo social. Assim, a cultura de um grupo ou classe representa
um estilo de vida especial e distinto deste grupo ou classe, o qual inclui os significados, os
valores e idias, e como eles so refletidos nas instituies, nas relaes sociais, nos
sistemas de crenas, nos costumes e tradies, no uso dos objetos e na vida rnaterial3 Esta
concepo, considerada por muitos pensadores universalizante e totalizadora, que define o
que prprio de um determinado grupo em oposio a outros, foi, por vezes, duramente
criticada, e ainda nos dias de hoje de acordo com diferentes correntes do pensamento na
contemporaneidade. No entanto, utilizamos anteriormente a qualificao de "conceito
poderoso" porque, embora seja motivo constante de crticas, a concepo amplamente
disseminada no pensamento cientfico e acadmico, assim como no pensamento da
coletividade de uma maneira geral.
De acordo com Neiva (1997, p.l33), por exemplo, a concepo antropolgica
tradicional de cultura se baseia num conceito amplo e vago, abrangente e defensor da
humanidade legtima dos povos. A cultura, ento, evidenciaria as caractersticas que
definem grupos sociais contrastantes, permitindo a atitude de reconhecimento do outro:

[...] seria uma abstrao idealizada, um trao essencialmente distintivo


que separaria os seres humanos em suas identidades sociais e que
discriminaria a humanidade do mundo natural. A cultura , ento, vista
como uma regra imanente de integrao social, cujo propsito primordial
distinguir o que nosso em oposio ao que alheio.
O autor critica, contundentemente, a idia de cultura como "uma barreira
invisvel que confere a cada ator social uma identidade coletiva e preciosa, a ser mantida e
defendida a todo custo" (NEIVA,l997, p.l33). Ele caracteriza este futo como um 'equvoco
irreparvel' pois a idia de estabilidade cultural, de imunidade s mudanas, no funciona
como instrumento terico numa era globalizante, fustigada pela ansiedade e pela mudana.
Atravs de substantivos e expresses como 'iluso', 'miragem', 'sonho da totalidade'
'dilogo de surdos' o autor caracteriza a idia de cultura disseminada pela tradio
antropolgica e tece a sua crtica, argumentando que a construo dessa idia surgiu como

Vide Hell {1989); Santos (1994); Fennes; Hapgood {1997); Neiva (1997); Cuche (1999); Laraia (1999},
entre outros.

39
alternativa metodolgica para a descrio de grupos sociais contrastantes e para responder
s questes raciais, biolgicas e ambientais do comportamento humano. O dogma
disciplinar que rege a noo de cultura repousa na distino entre natureza e cultura, e na
adoo de princpios e convenes que alteram o que inato aos seres humanos. Neiva
(1997, p.l37) defende a idia de que, para se chegar a uma noo efetiva de cultura, seria
preciso mais do que uma simples descrio de costumes, crenas e instituies que
caracterizam os diferentes grupos humanos: "O objetivo da investigao cultural seria
entender o raciocinio que preside e que inspira atos primeira vista sem sentido. Achar
uma resposta que d conta do raciocinio social no grupo estudado um modo de conferir
sentido ao que acontece".
Mas no foi este um dos objetivos que fizeram as diferentes correntes e
tendncias antropolgicas buscarem edificar uma idia de cultura? A evoluo histrica do
pensamento antropolgico, desde a idia inicial influenciada pelo iluminismo na busca do
ideal da humanidade, do que o homem deve ser, em detrimento do que ele , mostra-nos
que nem mesmo os antroplogos estavam satisfeitos com o carter totalizador, abrangente e
idealizador da idia de cultura, como o prprio Eduardo Neiva admite. As sucessivas
tentativas, a partir de Burnett Tylor, de se elaborar um conceito de cultura foram marcadas
pela necessidade de eleio de um instrumento que, mais do que poSSibilitasse a observao
e descrio de traos culturais de grupos humanos especficos, fosse "[... ] mais limitado,
mais especializado e, imagino, teoricamente mais poderoso para substituir o famoso 'o todo

mais complexo'[... ]", referindo-nos uma vez mais a Geertz (1978, p.l4). Alm disso, a

observao feita por Neiva (1997) de que, apesar das criticas, o termo 'cultura' como
conceito amplo e vago, continua a ser usado de forma macia no meio acadmico, nos
meios de comunicao etc., s refora o fato de que, embora tenha sofrido criticas ao longo
de seu desenvolvimento, a idia de cultura desenvolvida no seio da antropologia que
ensejou e enseja todo o pensamento a respeito da diversidade humana, principalmente na
cena contempornea. As criticas e queixas freqentes com relao eficcia da noo de
cultura, como aponta o prprio autor, devem-se menos s contribuies do pensamento
antropolgico, do que prpria dimenso do sign:ficado da palavra cultura, posto que no
ficil resumir num conceito a idia do que seja a complexidade humana

40
Dentro da prpria antropologia podemos identificar diferentes movimentos e
esforos, muitas vezes contrastantes, no sentido de se erigir um conceito satisftrio de
cultura. Este fto nos mostra que, embora o sentido universalizante e totalizador da idia de
cultura seja tomado como central no desenvolvimento do pensamento antropolgico, alguns
esforos buscaram contribuir para um deslocamento do foco original e uma conseqente
tentativa de renovao do conceito.
Uma das vertentes de discusso, por exemplo, que contribuiu para uma certa
renovao da idia de cultura surgiu a partir dos estudos sobre "aculturao'"'.
Principalmente no decorrer da dcada de 60, sobretudo com as contnbuies do socilogo e
antroplogo Roger Bastide, os fenmenos culturais passaram a ser estudados considerandose as diferentes configuraes das relaes sociais, que podem fornecer quadros de
integrao, de competio, de conflito etc. Ou seja, nas situaes de aculturao, no se
pode falar em culturas "puras", ou unicamente "doadoras" ou "receptoras", pois nenhuma
cultura existe em 'estado puro', sem ter sofrido influncias ou interferncias ao longo de
sua evoluo. Os processos de aculturao, dessa forma, so um fenmeno universal, o qual
apresenta graus e furmas diversificados. Considerar, portanto, as relaes interculturais e as
situaes de conflito em que elas se do contribuiu para renovar a concepo de cultura
como algo dinmico; toda cultura, dessa forma, "[... ] um processo permanente de
construo, desconstruo e reconstruo" (CUCHE, 1999, p. 137).
A cultura, a partir dos estudos sobre os processos de aculturao, passou a ser
compreendida como um conjunto dinmico e complexo, cujos elementos integradores
provm de fontes diversas no espao e no tempo. Segundo Cuche (1999, p.l40) "[...]no
existem, conseqentemente, de um lado as culturas 'puras' e de outro, as culturas
'mestias'. Todas, devido ao fto universal dos contatos culturais, so, em diferentes graus,
culturas 'mistas', fuitas de continuidades e descontinuidades".
Um outro modo de olhar para a cultura, que no poderamos deixar de
mencionar por ser um dos estudos mais significativos dentre a vasta literatura sobre o

4
Tenno que significa"[... ] o conjunto de fenmenos que resultam de um contato contnuo e direto entre
grupos de ndivduos de culturas diferentes e que provocam mudanas nos modelos culturais niciais de um ou
dos dois grupos" (CUCHE, 1999, p.ll5). Os estudos sobre aculturao, at o seu ponto alto de
desenvolvmento, na dcada de 60, com Roger Bastide, tiveram a contribuio de importmtes expoentes da
pesquisa antropolgica, entre eles: Melvlle J. Herskovts, Georges Balandier, Robert Redfield, Ralph Lnton,
H.G. Barnett.

41
assunto, o trabalho desenvolvido por Clifford Geertz (1978), em A Interpretao das
Culturas. Neste estudo, Geertz assume buscar um conceito de cultura mais limitado, mais
especializado, que possa atender com mais especificidade s exigncias cientficas, isto ,
seja "teoricamente mais poderoso", em oposio ao que ele denomina o "todo mais
complexo" que caracteriza as definies antropolgicas tradicionais de cultura, como j
havamos feito referncia em duas ocasies anteriores. Em suas prprias palavras (1978,
p.IS):

O conceito de cultura que eu defendo [... ] essencialmente semitico.


Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado a
teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo
essas teias; portanto, no como uma cincia experimental em busca de
leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado.

Geertz (1978), no desenvolvimento do seu trabalho, comenta alguns conceitos


de cultura e critica, principalmente, a confuso terica que se criou em torno das discusses
sobre o tema, sobretudo na antropologia. Discorre, igualmente, sobre o papel do
antroplogo, que deve tentar situar-se no ambiente de observao, na comunidade
'estranha'- e assim poder estabelecer um dilogo com o outro. Quando se compreende a
cultura do outro, o que antes era opacidade transforma-se em entendimento; o que era

'estranho' passa a ser compreensvel dentro do quadro de referncia que tomamos em


considerao. Este o ponto que o autor considera central, isto , uma abordagem
semitica da cultura pode auxiliar o trabalho do pesquisador no sentido de fornecer o
acesso necessrio ao mundo conceitual no qual vivem os indivduos de uma determinada
realidade social. No entanto, como observa Geertz, 'estar situado', obter o acesso teia de
significados de uma determinada realidade social no significa 'tornar-se nativo' ou tentar
copi-los. O que caracteriza o empreendimento cientfico do antroplogo a busca por
estabelecer um dilogo com o outro, conversar com ele, mas no como se flasse com
estranhos.
Nesse sentido, para Geertz (1978, p.24), "(... ] o objetivo da antropologia o
alargamento do universo do discurso humano". Ele argumenta tambm que, especialmente
sob este ponto de vista, o conceito sernitico de cultura se adapta muito bem:

42
Como sistemas entrelaados de signos interpretveis [... ], a cultura no
um poder, algo ao qual podem ser atribudos casualmente os
acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os
processos; ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser
descritos de forma inteligvel- isto , descritos com densidade.
A interpretao desse sistema complexo e entrelaado de signos seria a principal
funo do pesquisador, daquele que deseja "ler" a cultura do outro. Esta taref, no entanto,
deve ser feita atentando-se sempre, com exatido, para o fluxo do comportamento ou ao
social, atravs do qual as formas culturais articulam-se. Elas tambm encontram articulao
nos artefutos e nos vrios estados de conscincia, os quais marcam os seus significados
atravs do papel que desempenham no contexto social. Os textos dos antroplogos seriam,
eles mesmos, segundo Geertz, interpretaes de segunda e terceira mo, pois somente um
nativo pode fuzer uma interpretao em primeira mo da sua prpria cultura Desse modo, o
ponto central da abordagem semitica da cultura, nas palavras de Geertz (1978, p.34-35),
seria "[... ] auxiliar-nos a ganhar acesso ao mundo conceptual no qual vivem os nossos
sujeitos, de forma a podermos, num sentido um tanto mais amplo, conversar com eles", no
buscando compreender o discurso social bruto, ao qual o pesquisador tem apenas um acesso
limitado, mas apenas a pequena parte dele que os informantes podem lev-lo a
compreender. Ou seja, dentro de uma determinada especificidade complexa e sua
circunstancialidade, "[... ] poder pensar no apenas realista e concretamente 'sobre' eles,
mas, o que mais importante, criativa e imaginativamente 'com' eles".
Uma das principais foras da descrio ou concepo de cultura de Geertz o
fato de que, como intensamente argumenta ao longo de seu trabalho, a concebe como uma
complexa teia de significados, os quais inscrevem-se e so inscritos no fluxo permanente da
ao social, ou seja, ela no pode ser considerada como algo que existe de per si, como um

fenmeno que exerce as suas "foras" independentemente do acontecimento. Ou seja,


apartar a cultura do que acontece, "[... ] do que, nessa ocasio ou naquele lugar, pessoas
especficas dizem, o que elas fuzem, o que feito a elas, a partir de todo o vasto negcio do
mundo- divorci-la das suas aplicaes e torn-la vazia" (GEERTZ, 1978, p.28).

43

2. 1.3 Ainda hoje, a cultura

A diversidade de opinies e as constantes reformulaes do conceito de cultura


causaram, em diferentes momentos, certos pontos de tenso no desenvolvimento da cincia
antropolgica, forando-a a bnscar, constantemente, um redimensionamento ou reviso do
seu prprio estatuto como cincia. Algumas vertentes do pensamento contemporneo
argumentam, inclusive, a favor de uma certa crise de paradigmas no interior desse campo
de estudos. A tenso fundamental, de acordo com Pierre Sanchis (1999, p. 24), caracterizase por trs atitudes fundamentais e igualmente distintas diante da resoluo de um mesmo
problema: a oposio entre 'o Ns e o Outro':

A primeira, de desqualificao tranqila do Outro em referncia ao valor


reafirmado do prprio Eu. A segunda, de relato objetivo e frio das
esquisitices do Outro. A terceira, de questionamento do EU e de seus
padres de compreenso do mundo, de valorizao e de comportamento,
em funo da descoberta das diferenas apresentadas pelo Outro.

O prprio desenvolvimento da antropologia como cincia, assim como qualquer


outro campo do pensamento humano, no pode ser considerado fora do contexto histrico
que o fundamentou. Nesse sentido, era natural que sofresse crises internas em funo da
prpria transformao do mundo sua volta, das condies de encontro com o 'Outro' em
diferentes momentos histricos. Na viso de Sanchis (1999, p.30-31 ), diante do rolo
compressor da modernidade econmico-poltica e tambm ideolgica, o objeto original da
antropologia, as particularidades das 'culturas primitivas', desaparece progressivamente. As
novas elites nacionais rejeitam, dessa forma, os parmetros tradicionais da antropologia,
uma vez que no querem 'ser salvos' de uma massificao civilizacional, mas participar da
corrente da modernidade em nome da "Unidade da Humanidade". Nesse sentido, o autor
afirma que a prpria categoria fundante da antropologia que ameaada: a cultura, "[...)

no que ela representa de permanncia, de estabilidade, de totalizao e transmisso


sistemtica da viso do mundo e do etos de um grupo social particular".
Forada, ento, a abandonar o seu campo tradicional de atuao, a antropologia
sofre uma espcie de 'recuperao', atravs da reviso de perspectivas, e vo!ta-se para a sua

44
prpria sociedade. J no mais o 'Outro' distante que ela vai buscar compreender, mas a
prpria diversidade que caracteriza as sociedades complexas e contemporneas. Isso no
significa, segundo Sanchis (1999, p.35), um abandono ou substituio dos seus paradigmas
fundamentais,

uma vez que elementos como 'cultura', 'estrutura', 'identidade'

permanecem como partes integrantes do conjunto paradigrntico, os quais, por serem


ameaados, so reformulados, no sentido de obedecerem ao fluxo de diversificao,
dinamizao e mudana "O quase permanente articula-se ao 'novo' e ao 'mutvel', num
transitrio bivalente, lastreado de continuidades, mas em perptua transformao".
A antropologia contempornea, dessa forma, ao integrar-se s exigncias,
necessidades e caractersticas do mundo sua volta, v-se na necessidade de promover uma
mudana em seus conceitos e uma certa flexibilizao de suas estruturas, at ento
enrijecidas pelas afirmaes generalizantes. Sanchis (1999) destaca alguns aspectos, atravs
dos quais torna-se mais evidente essa nova perspectiva de desenvolvimento da pesquisa
antropolgica: a) no se podem eleger, como unidade de anlise, recortes estanques da
realidade, sem considerar o conjunto mais amplo do qual esta unidade fuz parte; b) as
culturas no devem ser vistas como 'ovos hermticos', mas sistemas de intercomunicao
em processo, inseridas nos amplos e profundos caudais de derivas universais que as
transformam, como desenvolvimento, modernizao, capitalismo, globalizao etc.; c)
qualquer processo de anlise deve considerar que as culturas fragmentam-se e diversificamse internamente; d) no existem sociedades idealmente homogneas, pois so marcadas
pelas 'desigualdades'; e) o individuo, antes visto como parte indissocivel da realidade
social global e determinante, destaca-se como categoria importante de anlise, em funo
da sna relao com o todo (sociedade, cultura, estrutura etc.); f) a cultura no deve ser vista
como um mero conjunto de traos, sistema cognoscitivo, viso de mundo etc., mas como
um processo intercomunicacioual que sofre criao, desaparecimento, estruturao e
desestruturao, num continuo movimento de diversificao e mudana; g) assim como a
cultura, a identidade social no fixa e imutvel, mas 'fuz-se e desfuz-se constantemente';
e, por ltimo, h) as sociedades e, conseqentemente, os seus sistemas culturais so
atravessados por tenses e conflitos, os quais possuem carter universal (como sexo,
gnero, idade), assim como aqueles advindos da prpria hierarquia e estratificao social
(ricos e pobres, fortes e fracos, lderes e 'povo' etc.).

45
Os aspectos ressaltados por Sanchis , de manerra geral, integram um novo
conjunto de princpios e atitudes para a compreenso das diferentes realidades sociais e
suas relaes

entres~

no s no mbito restrito da antropologia, que tem sido por ora o

nosso principal enfoque, mas tambm em outras reas do conhecimento, sobretudo dentro
das cincias sociais. O que era estaticidade, rege-se pela dinmic~ o homogneo, hermtico
e imutvel, cede lugar ao mltiplo, aberto e mutvel, numa tentativa de acompanhar o
fluxo, cada vez mais rpido, de mudanas, estruturao e desestruturao pelo qual vem
passando o nosso mundo.
A reflexo de Sanchis, na verdade, resume um sentimento e uma percepo
gerais sobre a necessidade de se rever os princpios e idias reveladores da cultura em face
do novo mundo nossa

volt~

sobretudo por aqueles que vivenciaram mais de perto a

evoluo das idias nesse campo e que muito contnburam para a sua edificao, sobretudo
no interior da antropologia.
Nesse momento, gostaramos de retornar a Cli:fford Geertz, mas um Geertz
posterior quele que produziu, corno j nos referimos anteriormente, uma das obras mais
representativas sobre o estudo da cultura: A interpretao das culturas. Em trabalhos
posteriores, Geertz reafirma a sua busca em rever, reinterpretar os seus prprios conceitos
e observa que o impacto das suas idias, em considerar a cultura como um processo
simblico, j no assusta tanto quanto poca do seu surgimento, h quase trinta anos. 5 Na
sua opinio, as cincias sociais, de uma maneira geral, influenciadas por pensadores do
sculo XX, esto-se tornando cada vez mais pluralistas - qualquer proposta de uma "teoria
geral'' sobre qualquer aspecto social parece-lhe cada vez mais vazia. A

antropologi~

sobretudo nas discusses sobre a cultura, tambm tem acompanhado o movimento frentico
do pensamento contemporneo, buscando redimensionar o seu prprio campo de atuao.
Mas, de acordo com Geertz (2001, p.28), isso no significa que se esteja estilhaando,
perdendo a sua unidade ou identidade

prp~

como alardeiam alguns. Para ele, "[...]

unidade, identidade e consenso nunca existiram e a idia de que existiam o tipo de crena
folclrica a que sobretudo os antroplogos deveriam opor resistncia".
Na viso de Geertz, considerando o seu prprio trabalho e a auto-imposio de
abrir caminhos e continuar a "dizer B, alm de A", o estudo interpretativo da cultura traduz
5

Geertz (1997); (2001).

46
um esforo para a aceitao da diversidade "[...] entre as vrias manerras que seres
humanos tm de construir suas vidas no processo de viv-las".(GEERTZ, 1997, p.29). Mais
ainda:
Ver-nos como os outros nos vem pode ser bastante esclarecedor.
Acreditar que outros possuem a mesma natureza que possumos o
mnmo que se espera de uma pessoa decente. A largueza de esprito, no
entanto, sem a qual a objetividade nada mais que auto-congratulao, e
a tolerncia apenas hipocrisia, surge atravs de uma conquista muito
mais difcil: a de ver-nos, entre outros, como apenas mais um exemplo da
forma que a vida humana adotou em um determinado lugar, um caso
entre casos, um mundo entre mundos. Se a antropologia interpretativa
tem alguma funo geral no mundo, a de constantemente re-ensinar
esta verdade fugaz. (GEERTZ, 1997, p.30).

Assim como os trabalhos de Clifford Geertz e de outros estudiosos sobre a


cultura, podemos conferir, no pensamento contemporneo e fora do mbito especfico da
antropologia, diferentes iniciativas no sentido de reavaliar ou redimensionar a idia de
cultura e as questes a ela relacionadas. Como exemplo, podemos citar urna linha de
argumentos cujo foco principal so as relaes sociais e suas implicaes. Estamos
referindo-nos a urna certa redescoberta da cultura sob o ponto de vista da organizao
social e seu funcionamento. Este tipo de discusso tem sido bastante frtil, na ltima
dcada, devido a um certo retorno s idias difundidas pela sociologia clssica, que atribua
vida em sociedade a explicao dos fenmenos humanos, dentre eles a cultura.

Num trabalho intitulado A redescoberta da cultura6 , Simon Schwartzman nos


apresenta urna descrio de cultura como um fenmeno sociolgico, que pode ser
compreendido a partir do conjunto de conceitos e elementos que caracterizam a vida em
sociedade7, numa espcie de retornada das idias da sociologia clssica, a qual supunha que
todos os fenmenos humanos podiam ser explicados a partir da organizao social e da
interao entre os indivduos na sua vida fmiliar, na diviso do trabalho e na ocupao e
defesa do espao e territrio.

Schwartzman (1997).
A teoria sociolgica da cultura defendida por Simon Schwartzman baseia-se nas idias de Michel
Thompson, Richard Ellis e Aaron Wildawski, autores do trabalho Cultural Theory, publicado pela Westview
Press, 1990.
7

47
O termo 'redescoberta' tem a sua motivao no fato de que as teorias
culturalistas, segundo o autor, assnn como a herana dos clssicos, tornaram-se
insuficientes para a compreenso de alguns dos fenmenos mais importantes do mundo
contemporneo, tanto na economia e na poltica, como na vida social de urna maneira geral
As respostas comuns a problemas especficos, como as diferenas de participao poltica,
mobilizao social e aderncia aos valores comuns entre diferentes grupos e sociedades no
mais podem ter como resposta satisfatria a questo da raa ou respostas estritamente

sociolgicas, ou, ainda, como afirma Schwartzman (1997, p.46-47), "[ ...] o caminho
pantanoso da cultura". necessrio que, como afirma o autor, a cultura possa ser
compreendida a partir de algo inteligvel, "[ ...] de um conjunto claro, explcito e simples de
conceitos referidos s condies de vida em sociedade e com grande poder de explicao".
Desse modo, de acordo com a teoria proposta, os valores e crenas dos membros de urna
determinada realidade social, compartilhados na vida cotidiana, so as suas "orientaes
culturais", que tambm mantm relaes entre si. A cultura, sob esse ponto de vista,

[... ] um modo de vida (way o f life) que integra, de forma vivel,


orientaes culturais e relaes sociais. Essa viabilidade depende da
coerncia entre as orientaes culturais e as formas de interao social, o
que depende, por sua vez, da estrutura social da qual os indivduos

participam. (SCHWARTZMAN, 1997, p.47).


Segundo o autor, no entanto, a fora da teoria sociolgica da cultura no est
nessas definies, mas na forma de permitir compreender-se a estrutura social na qual os
modos de vida se acomodam e se apiam. A estrutura social, sob esse ponto de vista, "[ ... ]
seria formada por duas variveis bsicas: a intensidade das relaes de solidariedade entre
os indivduos (a fora do grupo, ou da comunidade) e o contexto mais ou menos
estratficado, as estruturas de diferenciao, autoridade e hierarquia em que os grupos e
indivduos se inserem (a intensidade da grade ou hierarquia)" (SCHWARTZMAN, 1997,
p.47). A partir destas variveis surge, ento urna tipologia bastante simples, que
representaria diferentes modos de vida: culturas igualitrias, fatalistas, individualistas e
hierrquicas 8
8

No igualitarismo, que caracterstico de grupos coesos, todos controlam as aes de cada um e no existem
presses externas significativas. Atitudes novas no so permitidas, a no ser por um longo processo de
negociao grupal, assim como no so permitidos conflitos e divergncias, os quais podem ser interpretados

48
Schwartzman ( 1997) afirma que possvel discutir a abrangncia descritiva
desses 'modos de vda' no sentido de demonstrar a sua aplicao nas diferentes situaes
do convvio social, o que seria uma tentativa de substituir com sucesso a infinidade de
explicaes culturais produzidas pela antropologia e pela literatura de uma maneira geral O
autor apresenta dois principais argumentos a favor dessa teoria. O primeiro deles relacionase ao fato de que os 'modos de vda' no so considerados "no vazio", mas situados de
forma causal e funcional em estruturas sociais, mesmo que estas sejam definidas de forma
muito simples. Decorre disso o fato de que nem todos os "modos de vida" so compatveis
com todas as estruturas sociais. O segundo diz respeito ao fato de que, em qualquer
sociedade, os indivduos se vinculam a grupos e grades de maneiras distintas,
desenvolvendo suas prprias perspectivas e valores sobre o funcionamento da estrutura
social e combatendo aqueles 'modos de vda' que lhes so estranhos. Schwartzman (1997)
conclui que esses 'modos de vda', na verdade, so estratgias de organizao e ao social,
as quais podem ser adotadas ou no pelos indivduos, a depender do contexto e situao em
quevvem.
Alm dos dois principais argumentos referidos, Schwartzman (1997) ressalta
que a teoria tem demonstrado a sua relevncia e fora explicativa pelo interesse que tem
despertado em inmeros estudiosos, os quais a tm aplicado a diferentes situaes nos
ltimos anos, cujos resultados mostraram-se bastante sugestivos. O prprio autor especula
se essa tipologia poderia nos auxiliar a compreender os problemas relativos implantao
de uma cultura letrada e uma cultura universitria no Brasi19
como traio ao grupo. O fatalismo o extremo oposto do igualitarismo, e caracteriza o grupo que dbil, no
qual as estruturas de poder e autoridade so poderosas e onipresentes. O individuo no dono do seu destino
e sofre constantemente a ao e o poder do sistema no qual est inserido. No individualismo, as pessoas so
livres para agir, pois no sofrem presses dos grupos e das hierarquias. O mundo no est dado, no existem
preceitos rgidos, tudo est por construir e depende do esforo de cada um. E, finahnente, nas culturas
hierrquicas, os indivduos so amarrados a grupos e estes, por sua vez, so amarrados a sistemas de
dominao e autoridade bem definidos, nos quais cada um tem o seu papel e o seu lugar na estrutura. No
existe igualdade social, nem no sentido individualista, que pensa que pode fazer o que quer, nem no
igualitrio, que no admite que outros possam ser diferentes dele. Para maiores detalhes sobre cada um
destes "modos de vida", vide Schwartzman (1997).
9
No entraremos em detalhe quanto anlise que Schwartzman fuz das duas situaes culturais no contexto
brasileiro, mas, apenas a ttulo de esclarecimento, furemos algumas observaes quanto a uma das aplicaes.
No primeiro caso, a teoria sociolgica da cultura foi aplicada implantao da cultura letrada no Pas.
Seguodo a anlise do autor, as dificuldades de universalizao de uma cultura letrada no Brasil deve-se ao
predominio da cultura ftalista nas relaes entre grande parte da populao e as estruturas polticas e
institucionais de prestigio e de poder, cujas aes so vistas como inalcanveis, "coisa de branco". De acordo
com Schwartzman (1997, p.52), "[...]o que essa anlise nos ensina em relao educao bsica que, nas

49
Schwartzman (1997), com base em suas anlises preliminares das culturas em
questo, afirma a relevncia da teoria por esta possibilitar a reflexo clara e objetiva sobre
questes que, segundo ele, so comumente obscurecidas pelas correntes culturalistas e
qualitativistas das cincias sociais hoje. Ele prprio admite, no entanto, que a tipologia
proposta pela teoria apresenta-se demasiadamente simples para que possa dar conta dos
mltiplos aspectos que caracterizam a complexidade da vida em sociedade. Por seu carter
abstrato e a-histrico, por exemplo, nem sempre possvel aplic-la a culturas concretas e
determinadas historicamente, alm de no permitir que se possa compreender como se
originam as estruturas sociais e como se processam as mudanas no interior destas, ou
ainda, como se organizam as diferentes posies em um sistema de estratificao social.

No caso especfico do Brasil, parece-nos que a teoria e o seu quadro tipolgico


nem sempre podem dar conta, ou, pelo menos, estabelecer uma anlise objetiva e coerente
da complexa realidade social e cultural que o caracteriza, por mais reduzido que seja o
recorte que se tome para anlise. No caso, por exemplo, da educao no Brasil, seria
preciso mais do que a explicao de um certo predominio da 'cultura ftalista' para dar
conta das diferentes realidades educacionais dentro do prprio pais, dos momentos
histricos nos quais esto inseridas, alm dos movimentos de estagnao e mudana que
determinam as caractersticas de cada uma delas.
O nosso objetivo, ao fzer referncia teoria sociolgica da cultura
demonstrar que as discusses sobre a cultura, longe de se arrefecerem diante do turbilho
de idias e contra-ataques surgidos a partir, sobretudo, da segunda metade do sculo XX,
esto cada vez mais vivas, no s no seio da disciplina que a edificou, a antropologia, mas
em diferentes campos do conhecimento. Assim como a iniciativa apresentada no mbito da
sociologia, outras tm surgido no mbito de reas como a psicanlise, a literatura, a
semitica etc. No entanto, ao lado de uma certa busca contempornea em se re-descobrir e
re-discutir a cultura, h um movimento inverso, em algumas teorias, sobretudo
influenciadas pelo advento da globalizao, em deslocar a cultura para um espao
secundrio, desmitific-la. 10

sociedades modernas, seu desenvolvimento depende de uma combinao adequada de envolvimento


comunitrio, espao para a iniciativa e a motivao pragmtica e individualista, e da presena do Estado e da
hierarquia no estabelecimento de padres, distribuio de estmulos e correes de distores".
10
Retomaremos essa idia, com mais vagar, no item 2.3 deste captulo.

50

Por ora, o que importante ressaltannos, e temos insistido nisso, que,


independente da rea de estudo ou interesse particular, a idia de cultura e,
conseqentemente, a busca por conceitos mais limitados, cientificamente mais poderosos,
tm sido um dos campos mais frteis de reflexo na evoluo do pensamento humano,
preocupao que se estende da Antigidade clssica at os dias de hoje. Se, por um lado,
muitos atribuem noo de cultura e toda a teia que se construiu em volta dela, a confuso
conceitual e o terreno escorregadio que se criou sobre o tema, por outro, no se pode negar
que a compreenso do fenmeno humano, em toda a sua diversidade, qualquer que seja o
ponto de vista a partir do qual olhamos, no pode ser desprendido dessa dimenso de
significados e de suas relaes dentro da vida em sociedade, quer a chamemos de cultura ou
utilizemos qualquer outro termo, entre tantos que esto na moda.

2.1.4 Um olhar sobre a cultura

Ao percorremos este breve caminho, e ao fim dele, ficamos com a sensao de


que algo nos fultou, algo ficou sem ser dito ou explicado, a teia no se fechou ou apresenta
urna trama esparsa. Talvez tenha sido esse o sentimento que moveu e tem movido aqueles
que se ocuparam em falar da cultura ou tentar compreend-la. O que fica claro para ns, no
entanto, que esse pequeno arco do tempo que tentamos construir denota que a idia de
cultura e suas implicaes para a compreenso do 'estar no mundo' do homem foi, e
continua a ser, ainda que em tempos de fragmentao, desconstruo e reestruturaes
constantes, uma das principais preocupaes do pensamento humano.
Se dssemos continuidade a essa linha de discusso, poderamos gastar pginas
e pginas apresentando e descrevendo um sem nmero de idias e conceitos sobre cultura,
visto que muitas so as vertentes epistemolgicas e variados so os caminhos no interior de
cada urna delas. Apenas pretendemos, neste breve apanhado, dar urna pequena amostra de
algumas concepes sobre cultura, para podermos dar incio nossa tarefa de elaborao
deste estudo.
A partir desta pequena exposio, e complementando-a, gostaramos de ressaltar
que cada um dos diferentes conceitos de cultura, com suas distintas nuances, igualmente

51

vlido ou passvel de considerao. Ou seja, cada um deles valoriza aspectos variados


dentro da idia de cultura, os quais funcionam como peas complementares de urna mesma
engrenagem.
A questo que se impe no definir/escolher que tipo de conceito ou definio
de cultura melhor se adapta aos nossos objetivos, j que podemos optar por um dos
diferentes caminhos a partir da encruzilhada, mas edificar um arcabouo tericometodolgico que possa servir de instrumento para urna discusso maior sobre um
ensino/aprendizagem de lnguas que seja culturalmente sensvel aos participantes do
processo, e para a reflexo sobre a sua relevncia. No o conceito que modela a prtica,
ao contrrio, o fuzer e desfazer, a busca por instrumentos, materiais e modos de agir em
sala de aula que nos auxiliam a montar o quebra-cabea conceitual que servir de esteio

para a nossa pesquisa.


No do nosso interesse, portanto, avalar qualtativamente este ou aquele conceito,
nem definir 'aquele' que melhor se adapta aos nossos propsitos, mas buscar identificar as
diferentes peas que, em harmonia, possam formar um conjunto coerente e funcional de
princpios reveladores da cultura. Dessa forma, este conjunto de referncia que
apresentamos a seguir, no tem a pretenso de funcionar como um bloco acabado de
concepes sobre a cultura, mas somente destacar alguns princpios norteadores para a
consecuo de nossa tarefa.
A cultura, segundo nosso ponto de vista:

a) engloba urna teia complexa de significados que so interpretados pelos elementos


que fzem parte de urna mesma realdade social, os quais a modificam e so
modificados por ela; esse conjunto de significados inclu as tradies, os valores, as
crenas, as atitudes e conceitos, assim como os objetos e toda a vida material;
b) no existe sem urna realdade social que lhe sirva de ambiente; ou seja, a vida em
sociedade e as relaes dos indivduos no seu interior que vo moldar e definir os
fenmenos culturais, e no o contrrio;
c) no esttica, um conjunto de traos que se transmite de maneira imutvel atravs
das geraes, mas um produto histrico, inscrito na evoluo das relaes sociais

52
entre si, as quais transformam-se num movimento contnuo atravs do tempo e do
espao;
d) no nteiramente homognea e pura, mas constri-se e renova-se de maneira
heterognea atravs dos fluxos ntemos de mudana e do contato com outras
culturas.

2.2 A AO DA CULTURA

2.2.1 Os modos de ao da cultura

A partir do conjunto de prncpios reveladores da cultura que elegemos como


orientao para o nosso estudo, podemos identificar os diferentes modos em que a cultura
torna-se presente na vida dos ndividuos e no desenvolvimento das sociedades. Os modos
de ao da cultura so marcados, por um lado, pelos princpios que a fundamentam,
enquanto dimenso da vida humana: o seu dinamismo e capacidade auto-estruturante, que a
faz renovar-se e transformar-se no tempo e no espao; a sua heterogeneidade e
complexidade, pois engloba um ntrncado feixe de significados que representam as aes,
produtos e idias de um grupo social; e o seu carter histrico, que a nscreve em
determnado espao e momento de vida especficos.
Por outro lado, a cultura no existe como realidade autnolllll, entidade
independente e auto-suficiente, mas constri-se e atua dentro de uma realidade social
dinmica que lhe serve de ambiente. Diferentemente do que destacamos quanto ao carter
histrico da cultura, o qual a localiza temporahnente e espacialmente, refurimo-nos a um
"olhar de dentro" ou "para dentro". a vida em sociedade, portanto, e o que acontece entre
os diferentes elementos que conformam essa realidade social, em suas relaes de poder e
conflito, aproximao e afstamento, construo e desconstruo, evaso e permanncia,
construdas no dia-a dia, no ser-estar no mundo, que moldam a cultura, e no uma
imposio que age de forma contrria, de uma superestrutura para dentro, atuando sobre
homens e coisas, como acreditaram muitos.

53
Laraia (1999),

um dos estudiosos que se ocupou,

conforme vimos

anteriormente, de discutir a evoluo do conceito de cultura de acordo com diferentes


correntes do pensamento antropolgico, apresenta-nos alguns modos pelos quais a cultura
age na vida do homem; o homem que, nas palavras de Geertz (1978), "[... ] um ser
biologicamente preparado para viver mil vidas".
A primeira dimenso sobre a qual atua a cultura seria o modo pelo qual os
homens vem o mundo, 'enxergam' a realidade que os circunda. A cultura seria, ento, uma
espcie de lente, atravs da qual o homem constri as suas imagens, fisicas e mentais.
Culturas diferentes pressupem modos diferentes de se ver o mundo, o que, muitas vezes,
pode desencadear choque e conflito, como podemos constatar em diferentes momentos da
nossa histria.
O conflito, geralmente, toma lugar quando o "filtro" cultural atua como nica
viso de mundo possvel, fuzendo com que os participantes de um mesmo grupo cultural
rejeitem ou depreciem aquilo que no fuz parte de suas realidades, de seus padres
socialmente convencionados. Essa posio, levada ao extremo, refora urna tendncia ao
etnocentrismo, na qual os indivduos consideram o seu modo de vida como o mais correto e
natural, em detrimento de outros. O modo de "ver" o mundo, a "lente cultural", condiciona
as aes e pensamentos dos indivduos, assim como o modo de inserir-se no mundo atravs
da lngua, e os ope a outras vises possveis, a outros modos de enxergar a realidade. Este
fto, no entanto, s se torna perceptvel quando somos confrontados com o outro, com o
diferente.

parte das relaes ex:tragrupais, tambm no interior de cada grupo social


convivem, de maneira mais ou menos harmnca, diferentes maneiras de se ver a realidade.
Essas diferenas so marcadas por caractersticas individuais, pela posio social do
individuo no grupo, pela profisso, pela religio que adotam, pela ideologia poltica etc.
Ainda neste captulo, retornaremos a essa questo quando discutirmos os diferentes modos
pelos quais os indivduos constroem a sua identidade cultural.
Tambm a cultura pode interferir no plano biolgico do homem, decidindo, por
vezes, at pela sobrevivncia ou desaparecimento do individuo ou de seu grupo. Ele cita o
exemplo da apatia, que, ao contrrio do etnocentrismo, leva os indivduos a perderem a
crena nas suas prprias instituies e valores e, conseqentemente, enfraquecerem a

54
motivao que os mantm unidos.

Muitas situaes de apatia esto presentes na nossa

histria, sobretudo dentro dos grupos que sofreram opresso de outros povos e tiveram a
sua cultura subjugada No Brasil, por exemplo, podemos destacar a situao dos negros
africanos que chegaram aqui escravizados e que morriam de um mal chamado de "banzo",
uma espcie de tristeza profunda que os abatia at morte. Considerando-se a populao
indgena, esse fato ainda mais marcante. De acordo com Laraia (1999), grande parte da
populao da tribo Kaigang, de So Paulo, foi dizimada pela apatia que os abateu aps o
contato com o homem branco. E assim como os Kaigang, muitos outros povos indgenas
desapareceram pelo mesmo motivo.
Alm da apatia, a ao da cultura no plano biolgico pode tambm desencadear
uma infinidade de crenas que podem levar morte, assim como uma variedade de doenas
psicossomticas. Entre as populaes indgenas, por exemplo, comum os indvduos
acreditarem em feitiaria ou na viso de espritos que os convidam para a morte - o que, na
maioria das vezes, acontece aps a "viso" ou a realizao do feitio. Aqui no Brasil, por
sua vez, fuz parte da crena popular no se poder misturar certos alimentos como manga e
leite, ou, no plano do comportamento, no se lavar a cabea quando a mulher est no
perodo de regras. No raras vezes, sobretudo nos grupos de baixa renda e pouca educao,
ocorrem doenas, sintomas e indisposies decorrentes dessas crenas. A ao da cultura,
nesse sentido, est presente no modo como os indvduos cuidam do seu corpo, alimentamse, fuzem suas necessidades fisiolgicas e criam situaes que vo da cura de doenas at
induo da morte.
Um outro aspecto da ao da cultura refere-se ao futo de que os indvduos
participam diferentemente de suas culturas, ou seja, a sua atuao sempre limitada ou
compartimentada, seja em sociedades complexas ou nas sociedades simples. Essa
participao diferenciada caracterizada pela impossibilidade de o indvduo comungar de
todos os elementos da sua cultura, a qual, por si s, j constitui uma dimenso
extremamente heterognea, formada por diferentes aspectos que se entrelaam e
entrecruzam de maneira bastante complexa. As limitaes, no entanto, s quais os
indivduos esto sujeitos, possuem diferentes ordens, que vo desde as limitaes de sexo e

fuixa etria, at a impossibilidade de acesso a certos elementos culturais pela ignorncia.

55

comum, por exemplo, em muitas sociedades, as mulheres sofrerem restries


na participao de alguns aspectos da sua cultura, a qual permitida aos homens, sem
restries. De acordo com Laraia (1999), o caso, por exemplo, de grande parte da vida
ritual das tribos do Xingu, a qual interditada s mulheres, que podem sofrer graves
sanes quando infringem essas leis. Tambm na sociedade brasileira, de uma maneira
geral, certos aspectos da cultura no so comumente partilhados pelas mulheres, como o
uso de algumas expresses consideradas imprprias, o acesso aos jogos "ditos" masculinos
como o futebol, a realizao de atividades profissionais ligadas construo etc. Nos pases
de cultura islmica, por exemplo, as limitaes impostas s mulheres so muito mais
agressivas, as quais praticamente vivem num mundo parte dos homens, tal o grau de
segregao que sofrem, em diferentes nveis. No entanto, esse tipo de imposio
considerado natural para os membros do mesmo grupo. As limitaes quanto faixa etria
dos indivduos so mais comuns e facilmente compreensveis, pois uma criana ou
adolescente no pode ter acesso s atividades desempenhadas por um adulto, as quais
exigem graus diferentes de conhecimento, amadurecimento etc. Tambm dentro de uma
determinada realidade cultural, os indivduos possuem diferentes formas de acesso a
depender da forma como est inserido no grupo. Um indivduo analfbeto, por exemplo,
no poder ter acesso a elementos da sua cultura que exigem o conhecimento da escrita,
assim como, inversamente, um indivduo de uma classe social mais privilegiada no
partilhar de certos ftos culturais prprios das classes sociais mais baixas, dos bairros de
periferia etc. Em certos rituais das festas populares de Salvador, por exemplo, somente os
indivduos de menor poder aquisitivo participam, e aqueles que, de certa forma,
identificam-se com os movimentos e manifestaes populares. Este fto, no entanto,
caracteriza uma mudana cultural, uma vez que, h algumas dcadas, essas festas populares
mobilizavam todas as classes sociais, sem distino.
Assim como as questes de classe, tambm outros modos insero social
condicionam o modo como os indivduos partilham da sua cultura, como a profisso, a
crena religiosa, o grau de formao, a filiao poltica etc. O que importante ressaltar,
no entanto, que os indivduos, mesmo que de maneiras diferentes, conseguem dominar
uma grande parte dos aspectos e caractersticas culturais do seu grupo, o que assegura e

56
legitima o

seu

vnculo,

articulando-o

com os demais

membros

da

sociedade

(LARAIA,1999).
Toda cultura particular, por sua vez, tambm possui uma lgica prpria, que s pode
mesmo ser interpretada pelos membros que a compartilham e de acordo com o prprio
sistema simblico que a constitui, como ressaltou Geertz (1973). Para quem 'olha de fora',
determinado aspecto de uma cultura pode parecer irracional ou ilgico, e temos exemplos
exaustivos na histria da humanidade dos problemas e choques causados quando se tenta
transferir a lgica de um sistema cultural para outro. Para Laraia (1999, p.90), "[... ] a
coerncia de um hbito cultural somente pode ser analisada a partir do sistema a que
pertence". Cada cultura, dessa forma, possui um modo particular de organizar o mundo
sua volta, o qnal difere de outras culturas. Conseqentemente, no h culturas mais lgicas,
nem mais coerentes, apenas diferentes. Reconhecer essas diferenas tem sido uma das
necessidades mais prementes no mundo contemporneo, e tem motivado muitas discusses,
dentro e fora do mbito acadmico.
As culturas particulares tambm so sistemas em constante mudana, e nful

blocos monolticos de aspectos que se perpetuam atravs do tempo e do espao. Este talvez
seja um dos modos de ao da cultura que mais revela o seu carter "vivo", flexvel e
sujeito s modificaes e adaptaes sofridas pelas sociedades.
H pouco falvamos de certas restries impostas s mulheres no acesso a
determinados elementos da sua cultura, em comparao com os homens, e falamos de
alguns exemplos ainda presentes nas sociedades atuais. Se pensarmos, no entanto, no Brasil
de um sculo atrs e no Brasil de hoje, muita coisa mudou e, com isso, o sistema cultural
que caracteriza a nossa sociedade. Hoje, vemos as mulheres ocuparem as mais diferentes
posies na comunidade, as quais vo de uma simples operadora de mquinas presidncia
de uma multinacional, posies antes exclusivas dos homens. Tambm a viso da mulher
como um ser frgil, dependente e sujeita s vontades dos homens enfraqueceu-se em nossa
cultura, dando lugar s metforas da 'super-mulher', 'mulher-macho' etc. A mulher
brasileira hoje a que trabalha, tem uma profisso definida e, nful raro, assume o lugar do
homem na funo de chefe da casa.
O continuo processo de modificao ao qual as diferentes culturas esto sujeitas,
produz uma certa reorganizao constante do sistema cultural como um todo, o qual

57
adapta-se para incorporar as mudanas sem que haja uma quebra do equihbrio do sistema.
As mudanas culturais, por sua vez, podem ser decorrentes de fatores internos ou externos.

A interna resultante da prpria dinmica de funcionamento do sistema cultural e a externa


advm do contato de uma cultura particular com outra cultura, ou culturas. De acordo com
Laraia (1999), as mudanas internas tendem a ocorrer de maneira mais lenta, s vezes de
forma quase imperceptvel para os membros que partilham um mesmo sistema cultural. Seu
ritmo de evoluo e mudana, no entanto, varia de cultura para cultura e pode estar sujeito a
alteraes produzidas por eventos histricos, catstrofes etc. O segundo tipo de mudana,
decorrente do contato com outras culturas, pode ocorrer de maneira mais rpida ou brusca,
a depender da situao. Um exemplo de mudana brusca foi a que ocorreu, por exemplo,
com as populaes indgenas brasileiras, as quais, atravs do contato com a cultura
"branca", tiveram to alto grau de alterao dos seus padres culturais que quase
desapareceram por completo. Mas nem sempre a mudana que se processa pelo contato
com outras culturas se d de maneira traumtica, e os fatores externos tm sido os
principais causadores da alterao dos diferentes sistemas culturais e tambm so os mais
estudados 11 No entanto, importante ressaltarmos que qualquer que seja a motivao, quer
pela ao de fatores internos ou externos, qualquer processo de mudana envolve
negociao, conflito e, geralmente, a convivncia e embate de aspectos, s vezes,
diametralmente opostos: tendncias conservadoras x inovadoras, padres reais de
comportamento x padres ideais etc.

2.2.2 Da antropologia linguagem

Dentro dos modos de ao da cultura, talvez um dos que mais tenha ocupado o
pensamento de estudiosos, em diferentes reas do conhecimento, e hoje, mais
especificamente, nas diferentes vertentes tericas da educao, seja a sua relao com a
linguagem Ns vimos anteriormente que foi no seio da antropologia que a idia de cultura
tomou corpo, e com ela mantm forte ligao, mesmo nos dias atuais, quando diferentes
campos do saber arvoram-se em discutir questes culturais e preocupam-se com uma certa
renovao ou revitalizao do conceito de cultura. Foi tambm no rnbito da antropologia
11

Vide nota anterior, neste Captulo, a qual apresenta o conceito do fenmeno de aculturao.

58
que surgiram as primeiras tentativas de se estabelecer, de forma coerente e sistemtica, a
relao entre cultura e linguagem e as conseqncias dessa relao para uma compreenso
maior do homem e do modo como ele vive em sociedade.
A relao entre linguagem e pensamento e o modo como os homens utilizam a
linguagem est presente no pensamento humano desde a Antiguidade clssica. No entanto,
embora essa discusso no fosse nova, foi a partir de estudos e reflexes desenvolvidos por
antroplogos, na busca pela compreenso das difurentes culturas e o modo como so
organizadas, que a linguagem assumiu um lugar de destaque como dimenso fundamental
da vida humana, instncia estruturante do homem como sujeito social e cultural,
independente do ponto de vista a partir do qual a olhamos.
De furmas diferentes e de acordo com a idia de cultura que defendiam,

antroplogos como Franz Boas, Edward Sapir e Claude Lvi-Strauss foram alguns dos que,
partindo dos interesses da antropologia e da etnologia, estabeleceram, de forma mais
explcita, a relao linguagem-cultura.
Franz Boas (1858-1942), considerado o inventor da etnografia, pois foi o
primeiro antroplogo a fuzer pesquisas atravs da observao direta in sito, dedicou-se, em
toda a sua obra, a estudar a diferena, que acreditava ser de ordem cultural e no racial.
Boas deixou de lado o conceito de raa para explicar o comportamento humano e assumiu
como objetivo principal do seu trabalho estudar "as culturas" e no "a Cultura". Ele
refutou, de forma contundente, o comparatismo dos evolucionistas e suas leis universais de
funcionamento das sociedades, assim como as teses difusionistas da cultura e suas
construes histricas. Ao contrrio, criticou qualquer teoria que objetivasse encontrar
explicaes generalizadas a respeito de tudo, uma vez que, para ele, qualquer afirmao que
no fosse demonstrada empiricamente, atravs da observao direta e detalhada, seria mera
especulao. Tambm foi Boas quem primeiro introduziu, no campo da antropologia, a
concepo de relativismo cultural, que, para ele, era mais do que uma idia, mas um
princpio metodolgico. Ao estudar uma cultura em particular, Boas considerava o fato de
estar diante de um sistema complexo, singular e nico, o qual s poderia ser estudado
considerando-se os fatos dentro do seu contexto cultural especfico, sem a preocupao de
compar-lo com outros sistemas culturais (CUCHE, 1999).

59

Segundo Duranti (1997), Franz Boas foi um dos principais fundadores da


antropologia americana e foi o estudioso que mais defendeu, na teoria e na prtica, uma
viso holistica da antropologia, a qual incluia, no seu campo de estudo, outras reas de
conhecimento como a lingstica, a arqueologia etc. De acordo com essa viso, uma das
contribuies mais importantes de Franz Boas para a antropologia cultural e, mais tarde,
para o desenvolvimento da antropologia lingstica, foi o destaque que atribuiu, na sua
obra, relao entre cultura e linguagem. Ele defendia a idia de que no era possvel a
compreenso de uma cultura em particular sem o conhecimento da sua lingua, assuno que
deveria servir de base para qualquer estudo, fosse de natureza terica ou prtica.
A partir do seu interesse pelas lnguas indgenas americanas e dos estudos que
desenvolveu sobre essas linguas, Boas influenciou toda uma gerao de discpulos, entre
eles figuras como Edward Sapir e Alfred Kroeber. De acordo com Duranti (1997), a viso
de Boas da linguagem como condio necessria para a compreenso do pensamento
humano e, conseqentemente, da cultura humana, tomou-se a principal tese da escola que
se desenvolveu na primeira metade do sculo XX, a Antropologia Cultural Americana. A
conseqncia metodolgica dessa perspectiva defendida por Boas, do papel exercido pela
linguagem na cultura, era a possibilidade do estudo dos sistemas lingsticos como 'guias'
ou modos de compreenso dos sistemas culturais. Atravs dos estudos que desenvolveu e
da experincia que obteve com o conhecimento das linguas indgenas americanas, Boas
constatou que diferentes lnguas se utilizam de diferentes modos de classificao do mundo
e da experincia humana, e esse modo de classificao sempre arbitrrio. A sua
observao serviu de argumento adicional em favor do relativismo culturaL a perspectiva
de que cada cultura deve ser compreendida em seus prprios termos (DURANTI, p. 1997).
Franz Boas, na sua incessante busca de compreender a cultura atravs da sua
relao com a linguagem, introduziu na mbito da antropologia, at ento uma cincia
ocupada com a busca de uma teoria geral da cultura, mais do que uma idia inovadora, todo
um conjunto de princpios e um mtodo de trabalho que abriria novas perspectivas nos
estudos sobre a diversidade humana, alm de criar as bases para o desenvolvimento de uma
lingstica descritiva.
Contemporneo de Franz Boas e tambm um dos seus mais fortes discpulos,
Edward Sapir (1884-1939) foi outro pensador que teve importncia fundamental para a

60
construo do conjunto de idias sobre a relao cultura e linguagem. Como lingista e
antroplogo, Sapir contribuiu para a consolidao da rea de estudo da antropologia
lingistica, da qual foi um dos principais representantes 12 Assim como Franz Boas, e
expandindo as suas idias, Sapir voltou o seu interesse para as estruturas lingsticas e o
modo como cada linguagem representa um sistema completo e perfeito, o qual s pode
mesmo ser compreendido dentro de sua prpria lgica interna. Alm disso, como Boas, ele
considerava a linguagem um pr-requisito para o desenvolvimento da cultura, assim como a
possibilidade de alguns sistemas lingsticos serem mais "primitivos" ou "limitados" que
outros, como ressalta Duranti (1997).
Para Sapir, a cultura um sistema de comunicao, cujas significaes so
utilizadas por seus membros nas interaes individuais. Essa viso interacionista da cultura
a base da sua teoria sobre a relao lngua/cultura, a qual foi depois retomada nos estudos
desenvolvidos pelos chamados interacionistas, que sistematizaram as idias de Sapir, e
tambm pela corrente que se desenvolveu nos Estados Unidos, na dcada de 50, chamada
antropologia da comunicao.
Sapir foi um dos maJ.ores defensores da idia de que o modo como ns
pensamos e organizamos o mundo nossa volta influenciado pela linguagem que
utilizamos. Essa posio foi reforada mais tarde por Benjamim Lee Whorf ( 1897-1941 ),
cuja contn'buio maior para a teoria lingistica centrava-se na relao entre linguagem e
"viso de mundo" (worldview), posio que se tomou conhecida como o "princpio da
relatividade lingstica".
O princpio da relatividade lingstica, que esteve na base das idias
desenvolvidas pela corrente estruturalsta americana atravs de Boas, Sapir e, mais tarde,
Whor:t; teve a sua origem entre os sculos XVIII e XIX, com as contribnies de estudiosos
alemes como Johann Herder e Wilbelm von Humboldt. Segundo Krarnsch (1998), esses
estudiosos foram os precursores da idia de que diferentes pessoas falam diferentemente
12
Sapir foi o fimdador da corrente antropolgica do estruturalismo americano, a qual teve como precursor
Franz Boas. As suas idias se opunham ao estruturalismo de Leonard Bloomfield, mentor de outra corrente
que se desenvolveu no sculo XX e que teve muitos seguidores. Segundo Bloomfield, cabe lingstica o
estudo dos aspectos materiais e observveis das lnguas e no o seu significado, a motivao do seu uso ou a
sua relao com questes sociais, culturais etc. Embora reconhea que o significado um fato lingstico e
que, portanto, est presente nas linguas, ele o exclui da anlise lingstica, da cincia da linguagem. Esta
posio colocou em lados opostos Bloomfield e Sapir, o qual no admitia ser possvel o estudo de uma lngua,
mesmo de acordo com a proposta estruturalista de anlise descritiva, sem considerar a sua relao com a
cultura que ambienta o seu uso.

61
porque elas pensam dllerentemente, e que, conseqentemente, pensam diferentemente
porque suas linguagens oferecem a elas dllerentes modos de expresso do mundo que as
rodeia. Benjamim Lee Whorf, portanto, partindo das idias j desenvolvidas por Boas e,
principalmente, por Sapir, leva o princpio da interdependncia entre linguagem e
pensamento ao extremo, formulando o

co~unto

de princpios que ficou conhecido como a

hiptese Sapir-Whorf, segundo a qual a estrutura da linguagem e o uso que os falantes


fazem dela influencia o modo como eles pensam e agem.
De acordo com Duranti (1997), Whorf acreditava que a estrutura de qualquer
linguagem contm urna teoria da estrutura do universo, a qual ele chamou de metafisica, e
que pode tornar-se mais evidente quando so examinadas linguagens e culturas bastante
diferentes. Para ele, o objetivo da anlise lingstica descrever os "modos de vida", os
quais no podem ser inferidos diretamente dos informantes, que no so conscientes de
seus hbitos e escolhas, mas atravs da observao sistemtica de padres gramaticais e,
em particular, pela comparao de lnguas radicalmente dllerentes, como o ingls e o hopi,
lngua indgena americana que Whorf estudou com profundidade. Os estudos que Whorf
desenvolveu sobre a lngua hopi, o fez formular, em dllerentes trabalhos, urna srie de
concluses sobre o modo como as condies de vida de urna comunidade influem sobre a
sua lngua em particular:
O sistema lingstico bsico (em outras palavras, a gramtica) de cada

lngua no meramente um instrumento reprodutor para expressar as


idias, mas ele mesmo o formador das idias, o programa e guia para a
atividade mental do indivduo, para a sua anlise das impresses, para a
sntese de seu acervo mental. [...] Dissecamos a natureza segundo as
linhas ftxadas por nossas lnguas nativas. (Apud VELARDE, 1991,
p.54).
A hiptese Sapir-Whorf, desde a sua formulao em 1940, foi alvo de criticas e
motivo de controvrsias. De acordo com Krarnsch (1998, p.12), a tentativa de Whorf de
transformar as suas descobertas cientficas em "validades universais", foi de encontro ao
clima positivista da poca que rejeitava qualquer imposio de que a linguagem detennina
o pensamento, em detrimento de qualquer outro aspecto. Segundo a autora, "[...] a
proposio de que ns somos prisioneiros de nossa linguagem parecia inaceitvel", pois
seria absurdo sugerir que os hopi no podem ter acesso ao pensamento cientfico moderno

62
porque a sua linguagem no lhes permite isso, ou que eles s podem compreender o sentido
newtoniana de tempo aprendendo o ingls. A esse respeito, tambm Velarde (1991, p.55)
observa que "[... ] o pensamento lgico adota iguais desenvolvimentos cientficos seja qual
for a lngua que se emprega para descrever a experincia. Pode-se dizer que a razo se torna
independente, no da lngua, mas das estruturas lingsticas particulares".
Embora a afirmao de que a estrutura da lngua determina o modo como os
seus usurios vem o mundo, que caracteriza a verso forte da hiptese de

Who~

no

tenha logrado xito no pensamento da poca, o princpio da relatividade lingstica, em sua


verso menos radical, continuou a ser motivo de interesse por parte de estudiosos e
pesquisadores, dentro de diferentes campos das cincias sociais, at os dias de hoje. Para
Kramsch (1998, p.l4), uma verso fraca da hiptese de Whorf pode ser aceita no sentido
de que os :llantes de uma dada lngua tendem a selecionar e distinguir experincias
diferentemente, de acordo com as categorias semnticas fornecidas pelos seus respectivos
cdigos lingsticos. Ns no somos, portanto, "[... ] prisioneiros dos significados culturais
ofurecidos por nossa lngua", mas podemos reconhecer que a linguagem, corno cdigo,
reflete preocupaes culturais e influencia o modo corno pensamos, e tambm pode ser
enriquecida atravs das nossas interaes pragmticas com outros :llantes. Nesse sentido,
para Kramsch (1998), mais do que no tempo de Whorf, ns reconhecemos o quanto o
contexto importante para a definio dos significados codificados na linguagem.
Claude Lvi-Strauss, um dos mais importantes estudiosos sobre a cultura e um
dos antroplogos que mais se ocupou da relao linguagem e cultura, tambm sofreu
grande influncia da antropologia cultural americana, embora esta no tivesse logrado
muitos adeptos na Frana. A influencia maior deu-se, sobretudo, atravs dos mtodos de
anlise desenvolvidos por Boas e seus discpulos, de fundamentao lingstico-descritiva,

os quais serviriam de ponto de partida, juntamente com o desenvolvimento da lingstica


estrutural, para a construo da antropologia estrutural de Lvi-Strauss. No entanto, se o
seu trabalho, por um lado, possua a marca da antropologia americana, por outro, as suas
idias o diferenciavam por desconsiderar o carter particularsta das culturas. Para LviStrauss, toda cultura seria um conjunto de sstemas simblicos, cuja linguagem estaria em
primeiro plano, juntamente com as regras matrimoniais, as relaes econmicas, a arte, a
cincia e a religio. A partir dessa definio, defundia a possibilidade de o antroplogo

63
depreender as regras universais da Cultura, ou seja, nas palavras de Cuche (1999, p.96-98),
"[...] os a priori de toda sociedade humana", atravs da identificao das invariantes, "[...]
dos materiais culturais sempre idnticos de uma cultura a outra".
Este modo de pensar a cultura afstou Lvi-Strauss de Boas, terico que ele
conhecia bem e do qual sofreu grande influncia, e tambm de Sapir. A irnportncia que
Sapir atribua lingua, a cada sistema lgico em particular, como modo de ordenao da
cultura, o diferenciava de Lvi-Strauss e de sua tentativa de transferir para a anlise da
cultura os mtodos da anlise lingstica: "[...]todas as tentativas para estabelecer conexo
entre tipos dados de morfologia lingstica e certas fases correlatas de desenvolvimento
cultural, so vs. Bem compreendidas, so mero rebutalho de cincia"(SAPIR, 1980, p. 58).
Boas e Sapir tambm consideravam a particularidade das culturas, o fto de serem sistemas
lgicos, ordenados, tal como as linguas, mas individualizados, enquanto Lvi-Strauss
buscava a regularidade, aquilo que poderia servir para a construo de uma teoria geral da
Cultura.
Embora a antropologia estrutural de Lvi-Strauss tenha promovido um certo
retomo idia de cultura como superestrutura, que existe em si mesma, independente de
qualquer cultura em particular, foi a relao entre linguagem e cultura e, sobretudo, a
influncia da anlise lingstico-estrutural que fundamentou a sua teoria. Lvi-Strauss
(1967, p.86) considerava a relao linguagem e cultura como algo complicado, de dificil
definio, pois, para ele:

Pode-se, inicialmente, tratar a linguagem como um produto da cultura:


uma lngua, em uso numa sociedade, reflete a cultura geral da populao.
Mas num outro sentido, a linguagem uma parte da cultura; constitui um
de seus elementos, dentre outros. [...] Mas no tudo; pode-se tambm
tratar a linguagem como condio da cultura, e por duplo motivo:
diacrnico, visto que sobretudo atravs da linguagem que o indivduo
adquire a cultura de seu grupo [... ] Situando-se de um ponto de vista mais
terico, a linguagem aparece tambm como condio da cultura, na
medida em que esta ltima possui uma arquitetura similar a da
linguagem. Ambas se edificam por meio de oposies e correlaes, isto
, de relaes lgicas.

Partindo, portanto, do princpio de que existem correlaes entre a estrutura da


linguagem e a estrutura da cultura, Lvi-Strauss adotou como hiptese de trabalho a busca
pela revelao desses aspectos em comum, em diferentes nveis, assumindo uma posio

64
intermediria entre duas possibilidades: "Uma, segundo a qual no poderia haver nenhuma
relao entre as duas ordens; e a hiptese inversa, de uma correlao total em todos os
nveis"(LVY-STRAUSS,l967, p.98).
A nossa inteno quando fizemos, de forma breve, referncia a algumas idias
de estudiosos como Franz Boas, Edward Sapir e Claude Lvi-Strauss foi ilustrar o fato de
que a relao entre cultura e linguagem, longe de ser um tema recente, tem sido objeto de
investigao, atravs dos tempos, em diferentes campos do conhecimento, entre eles, o da
antropologia. No ambiente mesmo em que o conceito de cultura como instrumento
cientfico tomou corpo, especificamente em algumas das vertentes dos estudos
antropolgicos, a linguagem, seu funcionamento e o modo como o homem faz uso dela
para inserir-se no mundo assumiu posio de destaque ao lado da idia de cultura. Se Boas,

Sapir e Lvi-Strauss apresentaram, por um lado, aproximaes de idias e mtodos e, por


outro, divergncias, como destacamos anteriormente, uma questo os une definitivamente:
a busca por compreender a complexidade humana e o seu modo de existncia atravs da
relao entre a linguagem e a cultura.
A partir dessas contribuies, principalmente, e de outras que aqui no nos
ocupamos, surgiram correntes, sobretudo a partir da antropologia, que se ocuparam mais de
perto dessa relao e de suas implicaes para uma compreenso maior do homem e de seu
modo de estar no mundo. A antropologia lingstica, por exemplo, surgin dessa confluncia
de idias e cresceu como rea de estudo a partir da dcada de 50, alcanando, nas ltimas
dcadas, o seu estatuto como rea de conhecimento, com o seu escopo terico e mtodos
prprios. Duranti (1997, p.03) define a antropologia lingstica13 , doravante AL, como
"[ ... ] o estudo da linguagem como recurso cultural e da fula enquanto prtica cultural".
Segundo ele, a AL, como campo de estudo interdisciplinar, adota e expande mtodos de
outras disciplinas, principalmente a lingstica e a antropologia, mas no se confunde com
qualquer estudo da linguagem feito por antropologistas, nem tampouco com outros estudos
da linguagem, a exemplo dos objetos de estudo de reas como a dialectologia ou a
13

Duranti (1997) observa que a denominao antropologia lingstica por vezes substituda, em alguns
contextos, por outras expresses como lingstica antropolgica ou etnolingstica. Ele concorda, no entanto,
que a escolha pelo termo antropologia lingstica revela um esforo consciente de consolidar e redefinir o
estudo da linguagem e cultura como uma das principais subreas da antropologia. Velarde (1991, p.39)
tambm ressalta que, algumas vezes, a escolha pelo termo etnolingstica tem como motivao o carter
recente da disciplina como rea cientfica, cujo objeto pode traduzir-se como"[...] o aspecto cultural do uso
da lngu' ou "[ ...] o aspecto antropolgico da lngua".

65
sociolingstica, pois possui seus objetivos e mtodos, prprios e especficos. O seu
interesse, segundo Duranti (1997), tem como foco o modo como as estruturas lingisticas
so utilizadas por pessoas reais, em determinado tempo e espao reais. Os sujeitos do seu
estudo, os fulantes, so, acima de tudo, atores sociais, os quais so membros de
comunidades complexas e particulares, cada uma organizada segundo uma variedade de
instituies e atravs de uma rede de interseo, cujas expectativas, crenas e valores
morais sobre o mundo nem sempre so coincidentes. Ao contrrio de muitos estudos
desenvolvidos no mbito da antropologia, nos quais a linguagem era considerada, em
primeiro lugar, um sistema de class:ficao e representao do mundo, a AL, de outro
modo, ressalta uma viso da linguagem como um conjunto de prticas que joga um papel
fundamental na mediao entre aspectos simblicos e materiais da existncia humana, e,
portanto, revela um modo particular de "ver" o mundo (1997).
A antropologia lingstica, sobretudo pelo seu carter interdisciplinar e tambm
por ter produzido, em seu interior, estudos de grande relevncia, contribuiu para o
desenvolvimento de diferentes correntes e subreas do estudo da linguagem, assim como
tambm

tem-se

beneficiado

dos

trabalhos

desenvolvidos

por

teoristas

sociais

contemporneos, como Pierre Bourdier, Anthony Giddens e Michel Foucault, por exemplo.
A interseco da AL, na contemporaneidade, com diferentes campos do saber, mostra que o
interesse pela linguagem e o papel que esta possui na constituio/construo da cultura,
longe de serem tema esgotado, movem diferentes estudiosos e pesquisadores, sempre na
tentativa de se buscar uma compreenso maior do homem e do modo como ele se articula
com os diferentes elementos que constituem uma determinada realidade social. Entre os
diferentes processos de articulao, encontra-se o modo como o homem interage e aprende
atravs do contato com outras lnguas e culturas, tema que merecer maior destaque no
desenvolvimento do nosso estudo.

2.3 MUNDIALIZAO E CULTURA: QUESTES DE LINGUAGEM E IDENTIDADE


2.3.1 Uma cultura mundializada?

As discusses que cercam o termo 'cultura', na contemporaneidade, j no tm


como foco principal questes de conceito, ou mesmo de definio do seu sign:ficado como

66
instncia da vida humana, como foi antes objeto dos estudos antropolgicos tradicionais.
Tambm no mbito da antropologia, j no uma alternativa, citando a bela :frase de Geertz
(2001, p.89), "[... ] andar descalo pela Totalidade da Cultura", ou ocupar-se de "mundos
pequenos"- as "conchas" dos antroplogos.
O prprio termo cultura virou uma espcie de palavra-chave, ou expresso
coringa que tem servido aos mais diferentes propsitos e freqentado diferentes campos de
reflexo: da antropologia, o seu locus original, s artes; da filosofia economia de
mercado; da biologia fisica quntica. A palavra cultura hoje est em tudo. B vezes, tem
sido substituda por termos como "descrio densa", episteme, ethos, "paradigma",
"quadro", "mundo", "experincia prxima", "estrutura", "heteroglossia" etc. (GEERTZ,
2001, p.27). Em outros momentos funciona como 'palavra-muleta' para uma srie de
termos e expresses surgidos na poltica e na economia: 'cultura capitalista', 'culturanao', 'cultura de mercado', 'cultura-valor', 'cultura capital', 'cultura empresarial',
'cultura de qualidade' etc. Tambm a palavra 'cultura' pode servir como sinnimo de
'modo de atuar/agir', 'modo de ser', como nos exemplos: 'cultura de modernizao da
empresa', 'cultura de valorizao do corpo' e, tambm em nossa rea, 'cultura de aprender
do aluno', ' cultura de ensinar do professor' etc.
Emhora o termo cultura seja utilizado hoje significando muitas coJsaS, na
opinio de Kuper (2002, p. 24), "[... ] h, entretanto, uma semelhana fumiliar entre os
conceitos que eles tm em mente. Em seu sentido mais amplo, cultura simplesmente uma
forma de falar sobre identidades coletivas", seja ela utilizada por pesquisadores de mercado
em Londres, por estudiosos da sociedade humana ou por carnavalescos de escolas de

samba. Em tempos como o nosso, no qual so propaladas diferentes crises, como 'crise da
razo', 'crise de paradigmas', 'crise do sujeito', e tambm tempos de difuso acelerada de
informaes, de invenes funtsticas e avanos surpreendentes na medicina e na biologia
gentica, da criao de mercados econmicos cada vez mais alargados, da tecnologia que
invade nossas casas e nossas vidas, o homem tem procurado reconhecer-se, encontrar o seu
lugar, pertencer a algo. Falar de cultura, dessa forma, seja qual for o significado que
atribumos a ela, no perder de vista a nossa vida, o que acontece, o modo como o mundo
evolui, em toda a sua complexidade.

67
Em meio a tantas diferenas que conformam a vida contempornea, seja pela
heterogeneidade de seus grupos humanos, seja pelos diferentes modos de participao do
individuo na vida cotidiana e nos acessos s 'fcilidades' da vida moderna, no podemos
ficar imunes s antinomias local/global, local/mundial, ns/outro, nacional/estrangeiro,
homogneo/heterogneo, maioria/minoria, dominador/dominado etc. Pensar a diferena, ou
melhor, pensar sobre aquilo que temos de diferente, para tentar parecermos iguais, tem sido
uma preocupao constante daqueles que refletem sobre a cultura. Nesse movimento, est
toda uma corrente de discusso que se ocupa com as questes da globalizao e seu
impacto sobre a cultura e seus diferentes modos de atuao nas sociedades humanas.
Quer utilizemos o termo globalizao, ou mundializao, como prefere Ortiz
(1994)

14

essas discusses tm sido guiadas pela pergunta: estamos caminhando para uma

mundializao cultural, para uma homogeneizao das diferenas e particularidades? Na


verdade, em muitos sentidos, esse debate j alcanou alguns pontos de interseo, visto que
a pretensa homogeneizao cultural, defendida por alguns mais afoitos, embalados pelas
discusses sobre a era ps-moderna, j no causa impacto ou constirui motivo de conflito.
Muitos pensadores contemporneos ressaltam, de diferentes modos e ocupando-se de
variados aspectos da vida cotidiana, que seria contra-senso imaginar a possibilidade de
convergncia ou unificao de toda a diferena que caracteriza o nosso mundo. Vivemos
sob a gide do conflito, do embate e entrelaamento de foras, das dicotomias e modos
diferentes de enxergar o mundo.
A respeito da mundializao, Ortiz (1994) observa que os homens esto
interligados no mundo contemporneo, mesmo que no queiramos, porque foi o mundo que
chegou at ns e invadiu, penetrou o nosso cotidiano. Isto no significa, na opinio do autor
(1984, p. 08) que percamos de vista as particularidades em prol da idia do 'global' que
envolve 'tudo'. Pelo contrrio, "[... ) a mundializao da cultura se revela atravs do
cotidiano". O processo de mundializao um fenmeno social que interfere no conjunto
das manifestaes culturais da sociedade, pois enraiza-se nas prticas e costumes cotidianos
14

O termo mundializao utilizado por Ortiz (1994, p. 29), quando se refere a processos culturais: "[... ]
creio ser interessante neste ponto distinguir entre os termos 'global'e 'mundial'. Empregarei o primeiro
quando me referir a processos econmicos e tecnolgicos, mas reservarei a idia de mundializao ao
domnio especfico da cultura A categoria 'mundo' encontra-se assim articulada a duas dimenses. Ela
vincula-se primeiro ao movimento de globalizao das sociedades, mas significa tambm wna 'viso de
mundo', wn universo simblico especfico civilizao atual. Nesse sentido ele convive com outras vises de
mundo, estabelecendo entre elas hierarquias, conflitos e acomodaes".

68
dos homens. No entanto, este mundialismo no deve ser confundido com uniformidade.
Segundo o autor (1994, p.31), "[... ] uma cultura mundializada corresponde a uma
civilizao cuja territorialidade se g1obalizou. Isto no significa, porm, que o trao comum
seja sinnimo de homogeneidade".
Apesar do avano acelerado das tecnologias, das reconfiguraes de tempo e de
espao, no vivemos em um mundo sem fronteiras, sem diferenas, como ressalta Ortiz. O
mundo contemporneo, dessa furma, ao romper com a geografia tradicional, cria ento
novos limites e no um espao sem fronteiras. Tambm ao apagar-se as diferenas entre
determinados grupos humanos ou espaos geopolticos, outras surgem, formando novas
configuraes de grupos e espaos, incluindo ou excluindo, incorporando ou expulsando
pessoas. Para Ortiz (1994, p.220), "[... ] nossa contemporaneidade fuz do prximo o
distante, separando-nos daquilo que nos cerca, ao nos avizinharmos dos lugares remotos".
A mundializao cultural

que no deve ser confundida com os movimentos de

globalizao econmica, pois so universos distintos, embora mutuamente influenciveis -

medida que une, tambm divide; ao enfraquecer as diferenas, tambm as ressalta. A


mundializao, desse modo, mais do que um processo de convergncia cultural processado
em nvel global, um movimento de aproximao e dilogo entre diferentes culturas,
vises de mundo e modos de vida, por um lado, e outro movimento contrrio de
afustamento e reafirrnao das diferenas.
Ianni (1997) destaca que a globalizao no apaga as contradies e
desigualdades que formam o tecido da vida social nacional e mundial. Ao contrrio, como
j ressaltou Ortiz, elas se desenvolvem, sendo recriadas em outros nveis e de outros
modos, incorporando novos elementos. Para Ianni (1997, p.125), "[... ] as mesmas
condies que alimentam a interdependncia e a integrao, alimentam as desigualdades e
contradies, em mbito tribal, regional, nacional, continental e global". Ele cria a metfora
do mundo como um "vasto e complexo caleidoscpio" de naes, tribos, grupos, etnias,
minorias, classes etc., no qual se reproduzem diversidades e desigualdades sociais,
econmicas, polticas e culturais, com diferentes foras e gradaes. O que se acentua no
mundo contemporneo, desse modo, o desenvolvimento desigual das relaes e
produes materiais e culturais. "A no-contemporaneidade, que j um fato no mbito da
nao, generaliza-se e aprofunda-se no da sociedade global". O mundo formado por

69
variados universos culturais e materiais, sejam eles reais ou imaginrios, os quais esto em
relao de entrecruzamento, sobreposio, interdependncia; assim como orientados por
foras antagnicas de aproximao/aistamento, integrao/desintegrao etc. Isso ficaria
bastante evidente, na opinio de Ianni, se considerssemos, por exemplo, as noes de
Primeiro e Terceiro Mundo, Ocidente e Oriente, Norte e Sul, paises desenvolvidos e paises
subdesenvolvidos, islamismo e cristianismo etc.
Na opinio de Warnier (2000), uma discusso sobre a globalizao ou
mundializao da cultura, sem nos ocupar dos conflitos e opinio contrastantes a esse
respeito, no pode colocar "num mesmo saco", a difuso pelo mundo de uma tradio
milenar japonesa, como a arte zen do tiro ao arco, e a comercializao de um filme como

Titanic. O primeiro seria produto de uma tradio, de um aprendizado desenvolvido por


muitos anos; enquanto o segundo seria um produto cultural da indstria de alta tecnologia,
destinado ao consumo rpido e a curto prazo. Ou seja, os fatos culturais no so todos da
mesma natureza, e as diferentes culturas, e os produtos culturais que difundem, possuem
pesos e impactos diferenciados no mundo. Os problemas advindos de uma discusso sobre
a globalizao da cultura, desse modo, estariam no espao aberto por essa diferena, como
aponta Warnier (2000, p.ll): "[...] qual o peso das culturas do mundo - como por
exemplo a cultura dos ndios da Amaznia, dos Inuit, dos ciganos ou dos alsacianos diante do assalto das indstrias da cultura? Qual o peso do cinema ou do audiovisual
francs diante do gigante americano?".
As diferentes culturas sempre estiveram em contato urnas com as outras e

mantendo relaes de troca, intercmbios e influencias mltiplas. No entanto, como ressalta


Warnier (2000), a partir das sucessivas revolues industriais, alguns paises mais
'desenvolvidos' ou que alcanaram maior projeo no cenrio econmico, tiveram a
possibilidade de criar mquinas para fabricar produtos culturais e a possibilidade de
difundi-los com grande fora em escala mundial. Nesse sentido, a grande multiplicidade de
culturas, com seus enraizamentos locais, territoriais e simblicos, contrastam com os
produtos culturais de difuso planetria, os quais no possuem mais amarras ou referncias
locais. A produo industrial de bens culturais, desse modo, liderada por algumas culturas
em evidncia e que possuem poder de difuso em massa, despejam objetos nos quatro
cantos do planeta, os quais competem com os produtos das culturas locais de forma

70
desigual. As questes, ento, que esto na base da discusso sobre a mundializao da
cultura, ou melhor, como afirma Warnier (2000), sobre a "globalizao dos mercados da
cultura", oscilam entre os plos da indstria e da cultura, do local e do global, da tradio e
da inovao.
No entanto, mesmo diante desse cenrio contemporneo de trocas e difuses
culturais em escala planetria, no presenciamos a padronizao ou a convergncia muito
difundida ou esperada por alguns tericos a partir da dcada de 70. Pelo contrrio, como
bem ressalta Warnier (2000, p.35):
[...] constatou-se que a humanidade constitutivamente destinada a
produzir clivagens sociais, reservas de grupos, distino cultural, modos
de vida e de consumo muito diversos, em suma, que ela continua a ser
uma formidvel mquina de produzir a diferena cultural, a despeito de
todos os processos que agem em sentido contrrio.
A expresso "globalizao da cultura" seria, desse modo, imprprio como
definio do que acontece com os processos culturais e simblicos no mundo
contemporneo. Tal expresso seria mais adequada para designar a produo industrial e a
distribuio, em escala mundial, de produtos e bens culturais. Esses produtos e bens de
consumo, de urna maneira geral, no entanto, no atingem do mesmo modo os diferentes
pases do globo e at mesmo as diferentes classes dentro de um mesmo pas ou comunidade
especfica. Esse fato fz com que Warnier (2000) afirme que a chamada globalizao
mercantil dos bens culturais no urna verdadeira globalizao, mas simplesmente urna
troca privilegiada entre os pases mais rico; entre as classes mais privilegiadas e aqueles
que, por pertencerem a determinada cultura ou espao territorial, fzem parte do comando
hegemnico que orienta as relaes econmicas, polticas e culturais no mundo.

Na

opinio do autor, desse modo, "[... ] o debate sobre a globalizao da cultura ento vtima
de urna 'iluso de tica' que preciso revelar e denunciar" (WARNIER, 2000, p. 146).
No estamos merc dessa fora indestrutvel, desse rolo compressor que
transforma a tudo e a todos numa s massa cinza e uniforme, quer fulernos da dimenso
econmica ou da cultural, muito menos desta ltima. Tambm Garcia Canclni (1996)
refora as idias de Warnier, ressaltando que a globalizao possui maneiras diversas de
incorporar as diferentes naes e os diferentes setores dentro de cada nao; ou seja, sua

71
relao com as culturas locais e regionais no exerce apenas a fora de homogeneizao.
Isso acontece porque os prprios mercados globalizados reorganizam de formas diferentes
a produo e distribuio dos seus produtos de modo que possam obter mais lucros. Ao
invs de destruir as diferenas nacionais, regionais, locais, a globalizao cria, acima de
tudo, desigualdades. So essas desigualdades o principal produto da globalizao.
Os diferentes grupos humanos, dessa forma, criam suas prprias estratgias de
sobrevivncia e de adaptao, incorporando o novo, reformulando-o e adequando-o s suas
prprias necessidades e padres culturais. As relaes econmicas, as trocas e os contatos
com os bens de consumo se do de acordo com processos simblicos maiores, construdos
nas interaes e vivncias humanas e difundidos pelas culturas em particular.

Como

observa Garcia Canclini (1996, p.20): "[...] preciso examinar o que a globalizao, o
mercado e o consumo tm de cultura. Nada disto existe ou se transforma a no ser por que
os homens se relacionam e constroem significados em sociedade".
A esse respeito, Lull (1997) observa que toda atividade semitica
extremamente dinmica e construida mediante de associaes complexas que relacionam
mundos internos e externos. Desse modo, as intenes das pessoas entram em ao quando
se deparam com diferentes materiais culturais, criando novos territrios culturais, os quais
mantm as suas diferenas e se expandem num mundo cada vez mais marcado pela
heterogeneidade. Os diferentes contextos culturais, dessa forma, se adaptam s inovaes e
s exigncias do mundo contemporneo e produzem novas relaes de significado em

ambientes culturais recontextualizados, como tambm ressaltam outros pensadores


contemporneos 15
Hoje, pelo menos, consenso que as tradies culturais nunca foram estticas,
homogneas e impenetrveis, mas ambientes de mudanas que so reinventados gerao
aps gerao, como nos sugere o socilogo ingls Anthony Giddens (1990), um dos
principais tericos contemporneos que discute a 'condio ps-moderna' ou a emergncia
de um novo tipo de sistema social, o qual nos obriga a aprofundar a nossa compreenso
sobre os diferentes modos de insero num mundo em que os acontecimentos acelerados
nos fogem ao controle. Para Lull (1997), no entanto, a teoria ps-moderna elitista, pois as
15

.Vide Giddens (1990), Garca Canclini (1996), Warnier (2000), Bizzocchi (2003), entre outros.

72

discusses que desenvolve tratam de condies e grupos sociais que podem"[... ] se dar ao
luxo de refletir problemas ps-modernos", embora ressalte que o que acontece no mundo
mais privilegiado atinge, mesmo que indiretamente, todos os cantos do planeta.

O que Lull (1997) destaca como importante no discutir o "desespero da vida


ps-moderna" ou as conseqncias de um mundo globalizado, mas a compreenso de como
as pessoas interpretam seus mundos em constante mutao, tentando atribuir-lhes sentido e
buscando satisfazer as suas necessidades e interesses pessoais, sociais e culturais. Desse
modo, a agncia humana, a capacidade que temos de incorporar o novo e torn-lo
significativo para ns, introduzi-lo dentro do 'nosso mundo', de certo modo impede que as
propaladas 'foras homogeneizadoras' nos empurrem para um "espao vazio", usando a
expresso de Giddens. De acordo com Lull (1997, p.85):

Apesar da tecnologia assustadora, no nos transformamos, e no nos


transformaremos num s povo. verdade que foras potentes e
homogeneizadoras incluindo armamento militar, tcnicas de propaganda,
lnguas dominantes, formatos da mdia e tendncias indubitveis da
moda atingem a conscincia cnltural em praticamente todos os cantos do
mundo. Tais esferas de influncia introduzem e reforam certos valores
de padronizao e prtica. Mas estas influncias poltico-econmicas e
culturais no so introduzidas de maneira uniforme nos contextos
culturais. Sempre interagem segundo diversas condies locais.
Na verdade, essas foras homogeneizadoras, quando entram em ao, se
debatem com uma grande variedade de tradies e ambientes culturais, criando o que
Apaddurai chama de "dilogos heterogneos". As culturas, desse modo, constroem-se e
renovam-se atravs de tenses entre foras da permanncia e da mudana, da tradio e da
inovao, do singular e do plural, do conhecido e do estranho etc. Refletir sobre a
globalizao ou a mundializao hoje, desse modo, refletir sobre "[... ] a publicidade e os
supermercados[... ]", ''[. .. ]as novas moedas e os movimentos religiosos[ ... ]","[ ... ] a bolsa de
valores e a engenharia gentica", como afirma Appadurai (2002):
Para todos esses fenmenos complexos, mveis, transnacionais, h as
preocupaes tradicionais que trazem com eles: um olhar para a
experincia diria, um sentimento de como diferentes dimenses da
sociedade humana convivem juntas, uma simpatia por posies morais
que eles no podem pessoahnente endossar e um instinto para os modos
em que os Davis deste mundo podem ainda conter os seus Golias.

73

Acreditar numa possvel mundializao cultural, ou como querem muitos, a


transformao do mundo numa "aldeia global", como definiu Marshall McLuhan, seria
admitir um mundo sem conflitos, harmnico, no qual as diferenas e lutas de poder fossem
neutralizadas em prol de um mundo mais solidrio, integrado e movido pela cooperao e o
avano conjunto da humanidade. Mas isso est muito longe de acontecer. Estamos mais ou
menos acostumados a conviver com os conflitos e lutas causados pela diferena, e ainda
assim nos assustamos, diariamente, quando percebemos que sobretudo em nome dela que
so criadas as guerras, as dominaes, os abusos do homem pelo homem.
No entanto, o mundo mudou. J no temos dificuldades de nos comunicar com
pessoas do outro lado do planeta, percorrermos distncias enormes em menos de vinte e
quatro horas, assistirmos ao que acontece nos quatro cantos do mundo em tempo real ou
degustarmos, no Brasil, as delcias da comida etope. At mesmo esse texto que ora se
constri, na rapidez e facilidade que a tecnologia e o computador oferecem, um produto
do mundo contemporneo. Como ficar distante de tudo isso? Isto no significa, no entanto,
que o mundo de hoje, com suas fcilidades e seus produtos cada vez mais globais, empurrenos para algum tipo de sociedade ou modo de vida que rena como iguais os yuppies de
Wall Street e seus hambrgueres, os orientais e seus peixes crus e os nordestinos e sua
carne seca com frinha, s para falar de um aspecto do hbito alimentar dessas diferentes

'tribos'.
Que j no somos os mesmos, isso verdade! Mas aprendemos a conviver com
o novo, nos adaptamos, criamos estratgias para aprender o que no sabemos e aceitar o
que no compreendemos. As culturas, por serem vivas e dinmicas, tm o poder de se autoorganizar, incorporando as novidades e adaptando os seus padres de funcionamento
quando em contato com outras culturas e com outros sistemas simblicos. As diferentes
culturas so afetadas pelo que acontece no mundo, mas no da mesma maneira, umas com
relao s outras, e tambm dentro do mesmo sistema cultural. Isto significa que as
novidades, ou as facilidades da vida contempornea e tudo que vem junto com elas,
somente fazem parte da vida de uma parcela das sociedades. Aquilo que chamam de 'foras
potenciais homogeneizadoras' no atingem do mesmo modo o empresrio paulista e o
catador de caranguejo de Sergipe, ou o poltico republicano do Texas e o membro do

74
sindicato dos caminhoneiros de Uberlndia. O poderoso mercado de bens de consumo, por
exemplo, liderado pelas principais foras econmicas do planeta, rendem-se s culturas
locais ou 'tradicionais' como forma de melhor difundirem os seus produtos e obterem
lucro, criando novas formas de mediao cultural. Assim podemos encontrar lojas
McDonalds, poderoso snbolo de massificao econmica e cultural americano, vendendo
hambrgueres com carne de carneiro na ndia e de soja na China, assn como criando
verses inusitadas de seus produtos como "McCarnaval" ou "lanche carioca", como
exemplificou Lu]], ou, ainda, "McTrioEltrico" ou "McPicante", para verses dos produtos
comercializados na Bahia.
Essas situaes de mediao cultural agem em todas as direes, do maior para
o menor, do menos desenvolvido para o mais desenvolvido, do Sul para o Norte, e viceversa. J no vivemos mais situaes de isolamento e no fzemos mais perguntas como
"quem s tu, cara plida?", mas tentamos aprender, dia aps dia, a conviver com o novo,
com o 'estrangeiro', sem choques ou conflitos- pelo menos esse tem sido o sonho de
muitos, no s de antroplogos e de tericos sociais, mas de todos aqueles que de algum
modo naginam que possa haver harmonia e entendimento num mundo marcado pela

diferena.
Ns estamos aqui, com a nossa cultura, com a nossa lngua, bem portuguesa e
tambm bem brasileira, com certeza, com a nossa riqueza imensa e tambm a nossa
pobreza, com a nossa 'muita alegria' e os braos bem largos e abertos. Estamos distantes do
que se passa no mundo? Claro que no, mas aprendemos a ser diferentes, sendo os mesmos
modificados, alargados, acrescidos, assim como acontece em qualquer outra cultura
particular. isso que temos em mente quando desejamos fular de cultura, ensinar a nossa
lngua como cultura: fular de um Brasil que :fz parte do mundo e que tem a sua gente, o

seu espao e o seu modo de vida. Pode ser que seja possvel ensinar portugus do Brasil, ou
qualquer outra lngua/cultura, sem que isso tenha alguma importncia, mas com certeza
ser 'outra' lngua, e no a que utilizamos para amar, a que 'hatemos papo' com o vizinho
ou tomamos um sorvete na esquina. Ser 'outro portugus', a exemplo dos muitos
'ingleses' que temos por a.

75
2.3.2 Cultura e identidade: duas :fuces do contemporneo

Talvez nenhum outro termo ou conceito tenha tido mais destaque, ao lado da
'cultura', do que o vocbulo 'identidade'. Nos discursos de diferentes reas e nas mais
diferentes esferas da organizao social, a necessidade de flar sobre identidade e processos
identitrios ultrapassou as fronteiras do texto acadnco e passou a ser urna questo
poltica. Discutir 'identidade' e tambm, de certa forma, a sua contraparte, a 'diferena',
tem sido urna tentativa de reposicionar o homem, traz-lo de volta sua casa ou devolverlhe o lugar que lhe foi tirado, ou, pelo menos, redirnensionado pelas desestabilizaes
empreendidas no mundo, nas relaes sociais e em diferentes instncias da vida
contempornea.
Novamente retornamos discusso sobre a cultura,

afinaL

cultura e identidade

so dimenses muito prximas, as quais constroem-se atravs de processos simblicos

complexos, ancorados nas aes e relaes desenvolvidas na vida em sociedade. H pouco


estvamos discutindo se as vicissitudes da vida contempornea estariam agindo na cultura
ou 'culturas', de modo a produzir urna espcie de convergncia cultural. O que perguntar
das identidades? Esto os processos identitrios sendo afetados por todos os
acontecimentos que presenciamos no cotidiano? Talvez no seja di:ficil responder s
perguntas, j que nenhuma instncia da vida humana pode ficar imune onda acelerada de
mudanas que se desencadeiam diante dos nossos olhos.
Cuche (1999, p.175) observa que as grandes interrogaes sobre a identidade
so sempre remetidas para as questes culturais: "H o desejo de se ver cultura em tudo, de

encontrar identidades para todos. Vem-se as crises culturais como crises de identidade".
Embora concordemos em parte com Cuche, com o fato de que no se pode confundir as
duas coisas, tambm entendemos que no possvel dissoci-las, sob pena de deslocarmos
o homem de seu ambiente de vivncia, do seu 'mundo da vida'. A questo principal, para
ns, compreendermos no que essas mudanas afetam a percepo que temos de ns
mesmos e de nosso 'estar no mundo' e de que modo essa compreenso pode contribuir para
uma discusso maior sobre ensinar e aprender lnguas de um modo culturalmente sensvel
aos envolvidos no processo de aprendizagem, professores e alunos.

76
Muitos tericos contemporneos tm contribudo para a questo amplamente
debatida das identidades e suas configuraes 16 No nossa inteno discutir amplamente
as diferentes vertentes e opinies, visto que so mutas e diversificadas, e fugiria aos
objetivos do nosso estudo. No entanto, gostaramos de destacar algumas reflexes
importantes, surgidas em meio a esse debate, as quais podem contribuir para a construo
de uma idia coerente sobre a 'identidade cultural' e sua relao com a linguagem.
Partimos j do pressuposto de que discutir a 'identidade' e seus desdobramentos
lidar com um terreno pantanoso, assim como j havamos ressaltado quando nos
propomos a discutir outro tema igualmente escorregadio, a 'cultura'. A idia de identidade,
tal como a de cultura, seja pela sua complexidade ou amplo espectro de ao na vida
humana, de dificil definio. A idia de cultura, no entanto, tem a seu fuvor o futo de ser
tema de discusso j amplamente debatido e freqentemente retomado.
Para Stuart Hall (2000;200 l ), um dos principais tericos contemporneos sobre
a questo da identidade e da diferena, e um dos fundadores da rea de discusso que se
destaca como um dos mais rerteis ambientes de discusso sobre o terna, os Estudos
Culturais 17, o conceito de identidade, alm de ser demasiadamente complexo, ainda muito
pouco desenvolvido e compreendido no campo da cincia social contempornea, embora
estejamos presenciando uma grande exploso discursiva em tomo do tema. Por um lado, h
a preocupao em se chegar a uma compreenso da identidade e de seu processo de
construo e, por outro, um movimento inverso de contestao e de submisso do tema a
crticas severas, pondo-a em cheque, em situao de crise.

16

Vide Bhabha (1996, 1998); Grossberg (1996); Hal1 (1996, 2000, 2001); Giddens (1990); Cuche (1999);
Woodward (2000); Johnson (2000); Maffesoli (1999); e coletneas de textos organizadas por Signorini (1998)
e Moita Lopes e Bastos (2002), entre outros.
17
Os Estudos Culturais surgiram como rea de discusso acadmica a partir dos anos 70, na Inglaterra,
tambm incentivada pelos movimentos de valorizao da diferena e de defesa das minorias. Como rea de
produo do conhecimento, os Estudos Culturais hoje exercem influncia em diferentes disciplinas
acadmicas, sobretudo os Estudos Literrios, a Sociologia, a Comunicao e os Estudos de Mdia, a
Lingstica e a Histria, alm de possurem representantes em vrias partes do mundo. De maneira geral, os
prprios tericos dos Estudos Culturais no possuem uma definio objetiva de sua rea de atuao, mas h
um consenso de que constitui um campo de estudos interdisciplinar, no qual vrias disciplinas esto em
intercesso no interesse do estudo de aspectos culturais da sociedade contempornea, os quais abarcam uma
grande diversidade de temas, sempre com uma furte preocupao poltica. Para Jobnson (2000:11-12), os
Estudos Culturais podem ser definidos como uma tradio intelectual e poltica que foi formada"[ ... ] no lado
de c daquilo que podemos chamar, paradoxalmente, de 'revival marxista moderno', e nos emprstimos
internacionais que foram, de forma notvel, uma marca dos anos 70."

77
Cuche (1999) tambm observa que essa recente moda da identidade seria um
prolongamento do fenmeno de exaltao da diferena, surgido a partir dos anos setenta, e
que movimentou uma grande diversidade de tendncias ideolgicas que defendiam, por um
lado, a idia de uma sociedade multicultural e, por outro, a defesa da idia de "cada um por
si para manter a sua identidade". Tal estado de coisas fez Hall (2000, p.l 03) se perguntar:
"Como se pode explicar esse paradoxal fenmeno?", "Onde nos situamos relativamente ao
conceito de 'identidade'?", "Onde est, pois, a necessidade de mais uma discusso sobre a
'identidade'?", "Quem precisa dela?".
O argumento principal, o qual tem sido o ponto de partida para as discusses
mais inflamadas, de que as antigas fontes de ancoragem das identidades (famlia,

trabalho, igreja, escola etc.), assim como as idias de lar, nao, ptria, territrio, estariam
em crise no mundo contemporneo ou na chamada "sociedade ps-moderna". Essa crise
nas diferentes instncias da vida social estaria desencadeando uma "crise das identidades",
a qual faria parte de um processo mais amplo de mudanas que modificam as estruturas
sociais e os quadros de referncia que antes ancoravam e davam estabilidade ao sujeito no
seu mundo social. Para Hall (2001, p. 07), em essncia, o argumento de que "[... ] as
velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio,
fazendo surgir novas identidades e fragmentando o individuo moderno, at aqui visto como
um sujeito unificado".
O autor tambm argumenta que a compreenso da identidade cultural e do modo
como esto sendo "descentradas" ou "fragmentadas" no mundo contemporneo deve
abarcar um entendimento maior sobre as mudanas na concepo essencialista ou fixa de
identidade, a qual, a partir do iluminismo, fundamentava a nossa existncia como sujeito
humano. A concepo iluminista de sujeito

baseava-se numa viso do homem como

indivduo centrado e unificado, dotado de uma identidade uniforme, fixa e imutvel, a qual
surgia com ele quando nascia e permanecia a mesma ao longo de sua vida. Essa viso de
sujeito indivisvel e uno deu lugar, medida que aumentavam a complexidade e as
mudanas do mundo moderno, a urna noo sociolgica de sujeito, o qual formava-se
atravs de sua relao com outros indivduos em sua vida social. A identidade desse sujeito
no era autnoma e auto-suficiente, mas construda atravs da interao do sujeito com o

78
seu mundo - os lugares que ocupamos no mundo social e cultural -, estabelecendo um tipo
de relao entre o "eu" e o mundo exterior (Hall, 2001).

As transformaes e mudanas processadas em nvel global nas estruturas


sociais, polticas e culturais, surgidas com o advento da modernidade e que caracterizam o
mundo contemporneo, empreenderam novos modos de compreenso do sujeito, pondo em
destaque as questes de identidade como instncias de conflito e lutas pela sua afirmao e
manuteno, por um lado, e de contestao por outro. Segundo Hall (2001), o sujeito
unificado e estvel deu lugar ao sujeito fragmentado, composto no de uma, mas de vrias
identidades, muitas vezes contraditrias e no-resolvidas. Tambm a noo de sujeito
social, o qual compunha a sua identidade de acordo com as "paisagens" sociais e em
conformidade com as necessidades impostas pela cultura, abalada pelas profrmdas
mudanas estruturais nos modos de vida contemporneos. Essa configurao, desse modo,
produz o chamado sujeito "ps-moderno", o qual no possui uma identidade fixa, essencial
ou permanente, mas uma entidade mvel, que se transforma continuamente

e que

definida historicamente e no biologicamente. O sujeito contemporneo no seria um "eu"


coerente, uma vez que pode assumir diferentes identidades, muitas vezes contraditrias, em
diferentes circunstncias, como afirma Hall (2001, p.13):

A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma


fantasia. Ao invs disso, medida em que os sistemas de significao e
representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com
cada uma das quais poderamos nos identificar - ao menos
temporariamente.

Garca Canclini (1996) destaca que a questo pode ser resumida como a
passagem das identidades "modernas" a outras que poderiam ser chamadas de "psmodernas". As primeiras eram territoriais e, como afirma, quase sempre monolingsticas,
as quais se consolidavam pela conformao de regies, etnias e grupos especficos dentro
de espaos arbitrrios, as naes, que sempre se opunham, pela sano do grupo socal ou
Estado, a outras naes. J as segundas, as identidades "ps-modernas", so, ao contrrio,
transterritoriais e multilngsticas, as quais estruturam-se mais pela lgica dos mercados e
pela produo industral da cultura, pela tecnologa e rapidez da comunicao e pelo acesso

79
diferenciado aos bens de consumo do que pela lgica dos Estados ou a idia de nao.
Desse modo, para Garcia Canclini, a clssica definio socioespacial de identidade,
fortemente ancorada em territrios particulares, precisaria ser complementada por uma
definio sociocomunicacional que permitisse s polticas identitrias (ou culturais) darem
conta das estratgias atravs das quais as identidades se configuram e se renovam, nos
cenrios contemporneos da informao e da comunicao.
No entanto, quer consideremos o ponto de vista dos que defendiam a
preeminncia de um sujeito que persiste como entidade nica e onipotente, ou
consideremos os que, contemporaneamente, buscam elaborar uma filosofia da comunicao
ou uma teoria do 'sujeito' contemporneo ou 'ps-moderno', para Maffesoli (1999, p.305),
em ambos os casos:

[... ] o indivduo s pode ser defmido na multiplicidade de interferncias


que estabelece com o mundo circundante. Seja esse mundo o dos outros
indivduos, compondo a proximidade social, ou o das situaes, das
ocorrncias que favorecem essas relaes, pouco importa. Em
compensao, o que merece ser notado que o sujeito um "efeito de
composio", da seu aspecto compsito e complexo.

A questo que se impe, para a nossa discusso, corno esse 'sujeito


contemporneo', que, por um lado, vinculado ao seu meio social, ao seu territrio e aos
acontecimentos que se desenvolvem sua volta, e, por outro, deslocado do seu espao ou
reterritorializado

(GARCA

CANCLINI,

1996;

BHABHA,

1998;

HALL,

2001;

HAESBAERT, 2002) descentrado e fragmentado pelos movimentos de globalizao ou


mundializao (ORTIZ, 1994; GARCA CANCLINI, 1996; IANNI, 1997; HALL, 2001) e
que no tem mais como referncia a sua 'cultura nacional' ou a sua 'nao' (BHABM
1998; WOODWARD, 2000; HALL, 2001; DEALTRY, 2002) constri e mantm a sua
identidade? Corno esse sujeito se vincula a seu grupo, sua lngua, vida que vive? Como
se relaciona com os outros a partir dele mesmo?
A identidade cultural de um individuo, embora seja um construto complexo,
formado sob a influncia de aspectos diversos, est sempre vinculada s culturas nacionais,
a uma identidade 'nacional'. Segundo Hall (2001), embora essa identidade no seja
determinada por nossos genes, ns a adotamos como se fosse parte indissocivel da nossa

80
natureza essencial, como se tivssemos nascido com ela. Mas a idia de uma

'cultura

nacional', assim como a identidade cultural que advm dessa fonte, so construes
simblicas, formadas e transformadas no interior das relaes sociais. A 'nao', desse
modo, no apenas uma entidade poltica que est circunscrita a um determinado territrio,
mas um sistema complexo de representao cultural atravs do qual os indivduos
constroem e mantm as suas identidades. As culturas nacionais no so compostas apenas
de instituies, mas de simbolos e representaes, os quais ancoram o sujeito a urna
identidade cultural ou nacional que o fz sentir-se acolhido como membro de um grupo,
sociedade ou classe, ou algo maior, ao qual devota o seu sentimento e lealdade. Para Hall
(2001, p.SO), "[...] uma cultura nacional um 'discurso' -um modo de construir sentidos
que influencia e organiza tanto nossas aes quanto a concepo que temos de ns

mesmos".
Ns nos sentimos brasileiros, no porque nascemos neste espao territorial ou
temos pais brasileiros ou possuimos documentos que nos do livre acesso ao nosso espao
fisico e aos servos oferecidos pelo governo do nosso pais, mas porque temos em mente a
idia de algo maior, que abrange todas as nossas representaes simblicas do que
"nosso" em oposio ao que dos "outros", engloba todas as pessoas que, assim como ns,
se identificam como 'brasileiros'; entidade que, como se tivesse mos enormes, nos protege
e aconchega e da qual nos sentimos parte e qual temos total lealdade. Essa representao
que temos da nossa cultura nacional ou identidade cultural sempre vsta como algo uno,
coeso e indestrutvel - pelo menos esse sentimento de unidade que nos fz enxerg-la
assim. Como ressalta Hall (2001), uma cultura nacional, ou essa "comunidade imaginada",
busca unificar os seus membros numa mesma identidade cultural, representando-os todos
como pertencentes a uma grande fumlia, no importando o quanto sejam diferentes entre

si, com relao a classe, gnero, raa, credo, ideologia etc.

essa idia de identidade cultural como entidade unificadora que tem sido
questionada e combatida, sobretudo pelos estudiosos e criticos contemporneos, os quais
vo de encontro s vses essencialistas da identidade, quer seja ela identidade indivdual

ou vinculada a um grupo social ou cultural. No entanto, como ressaltam os que discutem a


questo da identidade (HALL, 2000,2001; WOODWARD, 2000; SILVA, 2001), as
culturas nacionais so apenas um dispositivo discursivo, por meio do qual buscamos

81
representar a diferena como unidade atravs da identidade. As culturas nacionais, como
qualquer sistema cultural, em toda a sua complexidade de snbolos e representaes
culturais, so atravessadas por divises e contradies internas, conflitos e lutas de poder;
ou seja, so entrecortadas pela diferena No entanto, as identidades culturais ou nacionais,
embora incorporem uma infinidade de matizes ou esferas de representao, ainda
continuam a ser representadas como unificadas, as quais, segundo Hall (2001, p.62), no
so mais do que"[... ] fantasias do eu 'inteiro' de que fala a psicanlise lacaniana".
Mas aqui voltamos para a questo de como o indivduo constri a sua identidade
nesse mundo modificado, acelerado, tecnologizado e outras coisas mais. A idia de que as
identidades no so entidades uniformes, homogneas e imutveis no constitui fonte de
questionamento, mas estaro elas sendo 'pulverizadas', 'desintegradas' ou, para usar um
termo mais ameno, 'deslocadas' em funo das aes de um movmento "ps-moderno
global", ou de uma globalizao que empurra as culturas particulares, juntamente com suas
identidades, para uma homogeneizao? Por vrias razes, inclusive algumas j discutidas
no item anterior deste captulo, no podemos tratar a questo da identidade de forma to
simplista, como se somente fosse urna questo de atribuir as desestabilizaes do mundo
contemporneo ao indivduo e, conseqentemente, sua identidade, 'destruindo' a sua
vnculao a um estilo de vda, a um grupo ou urna determinada realidade social.
As vises apocalpticas sobre a homogeneizao das culturas, das identidades,
das lnguas e outros modos de vnculao simblica do homem ao seu mundo social, no
consideram que o indivduo, ao enfrentar os desafios do novo, do diferente, do
desconhecido, busca adaptar-se s novas posies impostas pelas mudanas, e fazendo
parte dele esto os seus modos de vnculao ao mundo, os quais tambm passam por
revises, adaptaes, reconfiguraes. No so as identidades que esto sendo destrudas ou
deslocadas do seu lugar, mas a idia de identidade como algo essencial, imutvel e
homogneo, que faz parte do sujeito at a sua morte, assim como o seu corpo.
A prpria categoria de identidade, a qual j problemtica, como nos lembra
Hall (2001), no pode ser definida de modo coerente e integral. Desse modo, a identidade
que se configura hoje, resultado das mudanas que enfrentamos em escala global e das
interferncias de mundos antes to distantes da nossa vida cotidiana, urna identidade mais
"alargada", a qual dispe-se a assumir novas posies de identidade - ou seja, o mundo

82
contemporneo e toda a sua influncia podem levar ao fortalecimento das identidades, por
um lado, e multiplicao ou produo de novas identidades, por outro. Elas seriam,
portanto, identidades "[... ] mais posicionais, mais polticas, mais plurais e diversas; menos
fixas, unificadas ou trans-histricas" (Hall, 2001, p.87).
Woodward (2000) destaca que, embora sempre nos vejamos como 'a mesma
pessoa', como nos diz o senso comum, ns nos posicionamos diferentemente nas diferentes
situaes de encontros e interaes, em lugares e momentos difurentes, de acordo com os
papis sociais diferentes que elegemos. Nesses momentos e situaes diversificados,
entram em jogo diferentes identidades, que vo sendo posicionadas ou escolhidas a
depender do papel que vamos desempenhar. Assim, como nos diz Woodward (2000, p.30):

Em todas essas situaes, podemos nos sentir, literalmente, como sendo


a mesma pessoa, mas ns somos, na verdade, diferentemente
posicionados pelas diferentes expectativas e restries sociais envolvidas
em cada uma dessas diferentes situaes, representando-nos, diante dos
outros, de forma diferente em cada um desses contextos. Em certo
sentido, somos posicionados e tambm posicionamos a ns mesmos
de acordo com os 'campos sociais' nos quais estamos atuando.

Como indivduos, desse modo, mesmo imersos em realidades sociais e culturais


especficas, no ficamos imunes s mudanas que se processam nossa volta. Fazemos
parte desse mundo contemporneo e temos buscado nos adaptar e nos inserir nele assim
como tambm somos inseridos por ele.
O

Brasil,

por

exemplo,

como

entidade

poltica,

reconhecido

internacionalmente como importante pais da Amrica do Sul, o qual possui grandes


perspectivas de crescimento em todas as suas reas produtivas, na indstria, na
agropecuria, na produo de bens e servos, inclusive na industrializao de produtos
cada vez mais comercializados em escala global. O Brasil tambm pode ser identificado
como o pais que tem a Amaznia, e/ou o pais do carnaval, e/ou o pas do trfico de drogas e
das favelas, e/ou o pais da musicalidade e da alegria, e outras tantas coisas mais. Mas para
ns, brasileiros, ele isso tudo e tambm um Brasil que tem, por um lado, cidades anda
sem sistema de esgotos e, por outro, um dos maores programas de pesquisa em
biotecnologia do mundo; que usa, em algumas de suas regies, o jumento ou a carroa

83
como meio de transporte e tambm exporta avies comerciais para outros pases; que fz
conviver, lado a lado, o hambrguer do MacDonalds e a Coca-Cola, com o pastel e o caldo
de cana ou a gua de coco e o acaraj; que, num mesmo territrio tem montanhas, planaltos
e plancies, florestas e desertos, rios e mar, calor e frio intensos; que um mesmo objeto
pode-se chamar 'passadeira', 'tiara', 'arco' ou 'diadema', a depender da regio; e outras
tantas diferenas que quase seria impossvel enumerar. No entanto, nos momentos em que
somos chamados a assumir a nossa "identidade brasileira", somos capazes de reunir, num
s modo de representao simblica, toda essa diferena. Quando samos s ruas portando
banderas e camisas na Copa do Mundo, quando defendemos o nosso candidato
presidncia ou quando precisamos assumir uma posio de brasileiro de acordo com os
interesses do "nosso" Brasil em oposio aos outros pases.
Dentro de toda essa diversidade, desse caleidoscpio de aspectos que convivem
em situaes de harmonia e tambm de conflito, e que mantm relaes constantes de troca,
influncia e interpenetrao com outros sistemas simblicos, ns aprendemos a ser
diferentes, mais abertos, "mais alargados", corno nos diz Hall. Porque, para poder eleger
um modo de identificao em meio a tanta diferena, temos que ser 'vrios', ter a
possibilidade de assumir uma diversidade de posies disponveis. Essas diferentes
identidades, no entanto, nem sempre convivem em harmonia, e no raro experimentam
efeitos de fronteras, quando no temos a possibilidade de saber quais so os seus limites.
Tambm essas identidades mltiplas podem viver situaes de conflito e competio,
quando as exigncias de uma determinada posio identitria entram em conflito com as de
outra.
No entanto, essas identidades flexveis, multiplamente construdas e que esto
sempre em processo de mudana, de transformao e de reconfigurao no nos deslocam
como sujeitos daquilo que reconhecemos corno "o nosso eu", "o nosso lugar", "a nossa
cultura", "o nosso grupo". Os modos como subjetivamente compreendemos e concebemos
"quem ns somos" esto encaixados em um contexto social especfico, no qual os
diferentes elementos que caracterizam a vida e as relaes sociais, como a cultura e a

lngua, sero responsveis pelos significados que atribumos s nossas experincias


pessoais e aos modos em que adotamos nossas identidades. Para Woodward (2000), a

84
cultura que molda a identidade"[... ) ao dar sentido experincia e ao tornar possvel optar,
entre as vrias identidades possveis, por um modo especfico de subjetividade[... ]".
O processo de subjetivao um movimento rico em dinarnicidade, dentro do
qual o sujeito se constitui como tal a partir da relao que estabelece com o outro, tambm
agente do seu processo de subjetivao, e o mundo. Para Guattari (1992, p.l9), a
subjetividade instituinte e realizante, "[... ) o conjunto das condies que torna possvel
que instncias individuais e/ou coletivas estejam em posio de emergir como territrio
existencial auto-referencial".
A cultura, desse modo, assim como a lngua que utilizamos, orientam a nossa
experincia subjetiva, oferecendo-nos uma grande variedade de representaes simblicas
que permeiam todas as nossas relaes sociais. A idia de cultura como orientao
tambm destacada por Warnier (2000), que utiliza a metfora da cultura como "bssola", a
"cultura-bssola", a qual assume a posio de mediadora ou orientadora no estabelecimento
das relaes signficativas entre as diferentes instncias do meio social. Para Warnier
(2000, p.16), "[...] lngua e cultura esto no corao dos fenmenos de identidade".
A nossa identidade como sujeitos, integrante de um contexto social complexo,
englobaria vrios tipos de identidades, ou diferentes modos de identficao, entre elas a
identidade cultural, a identidade lingstica, a identidade religiosa, identidade profissional
etc. No entanto, essas mesmas identidades no funcionam sempre da mesma forma ou
possuem a mesma posio de destaque - como pudemos perceber anteriormente quando
discutimos a identidade cultural e o impacto que ela exerce na configurao do sujeito
contemporneo, assim como a identidade lingstica, que representa o modo como esse
mesmo sujeito se expressa e se insere no mundo.
A questo principal que, qualquer que seja a posio a partir da qual olhamos,
a identidade vai ser sempre relaciona!, ela vai sempre depender de algo que s existe fora
dela, de outra identidade, ou daquilo que ela no , ou seja, a sua diferena. As identidades
s existem em relao sua contraparte, a diferena, da qual depende para existir18 Para

Hall (2001, p. 110):

18

Vide Hall (2000, 2001); Silva (2000); Woodward (2000).

85
[... ] as identidades so construdas por meio da diferena e no fora dela.
Isso implica o reconhecimento radicahnente perturbador de que apenas
por meio da relao com o Outro, da relao com aquilo que no , com
precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido chamado de 'seu
exterior constitutivo', que o significado 'positivo' de qualquer termo- e,
assim, sua 'identidade' - pode ser construdo.

Dessa forma, a minha identidade cultural, a manerra como eu me vinculo ao


meu grupo social, dimenso territorial e poltica do Brasil, ou o modo como construo a
idia de nao brasileira e me identifico com ela, s existe em relao a algo que no o
Brasil, ou que ele no tem, a outra coisa que pode ser a Argentina, Portugal ou o Sri Lanka,
mas que faz o Brasil ser Brasil, o nico pas brasileiro de todo o mundo, como nos lembra
Lus Fernando Verssimo (2000), para quem"( ... ] s quem nos conhea bem ser capaz de
entender isso (... ]". De maneira anloga, a minha lngua portuguesa, o modo como me
identifico e fuo uso dela, est em oposio quilo que no portugus, como ingls,
alemo, dinamarqus, para que eu possa marcar a sua posio, a sua representao no
sistema de oposio que ope a 'minha lngua' s 'outras'. At mesmo se consideramos a

lngua falada no Brasil em relao fulada em Portugal: so ambas Lngua Portuguesa, mas
junto identidade lingstica atua a identidade cultural, que impe diferentes feies
lngua e nos pe em posies distintas de identificao.
Em nossa rea especifica de interesse, o ensino/aprendizagem de lnguas
estrangeiras ou segundas lnguas, as discusses sobre lngua, linguagem e identidade tm
despertado grande interesse e incentivado pesquisas e publicaes, cada vez

InaJS

numerosas, que abordam essa relao e sua importncia para a pedagogia de lnguas 19
O conceito de identidade, desse modo, ou o seu significado para uma
compreenso maor do sujeito do nosso tempo, tem sido foco de discusso de novas
correntes de atuao dentro dos estudos da linguagem, com base em diferentes perspectivas
apontadas pelo pensamento contemporneo. Esse movimento parece querer recuperar, ou
19

Numa publicao intitulada Linguagem e identidade: elementos para uma discusso no campo aplicado,
Ins Signorini (1998) ressalta a preocupao/empeoho dos pesquisadores dentro da rea da Lingstica
Aplicada em discutir/abordar difurentes aspectos do estudo da linguagem e ensino de lnguas na
contemporaneidade. A autora destaca duas principais vertentes de discusso: a primeira, de natureza
epistemolgica, refere-se relao entre lngua e identidade; a segnnda, de carter terico-metodolgico, trata
de questes relativas ao processo de desenvolvimento da subjetividade, da relao entre subjetivao e
linguagem. Outra publicao mais recente, organizada por Moita Lopes e Bastos (2002), rene uma srie de
textos que discutem a identidade a partir da perspectiva de diferentes reas do conhecimento, entre elas a
Educao, de uma maneira geral, e a lingstica aplicada ao ensino de lnguas, especificamente.

86
colocar em evidncia, a questo da relao lngua-identidade, ou o problema especfico da
identidade lingstica, que no representava objeto de interesse nos estudos sobre a
linguagem, sobretudo sob o foco da lingstica terica.
Rajagopalan (1998) discute o futo de que a Lingstica, desde que se constituiu
como cincia moderna, no colocou em discusso o problema da identidade, sempre a
tomou como uma "questo pacfica", seja com relao identidade de uma lngua em
particular ou identidade de um falante. Seguindo um pensamento de base cartesiana, do
ponto de vista da Lingstica (tendo como maior defensor Chornsky), o fulante nativo
visto como o produtor/criador ideal, que nunca erra; uma entidade pura, imutvel, estvel,
totalizada, um 'super-homem'

lingstico. Essa viso essencialista do fulante e,

conseqentemente, da sua identidade corno fulante de uma lngua, desloca o indivduo de


seu contexto, da vda social dentro da qual constri todo o seu mundo, o seu sistema de
representao simblica sobre quem ele . Rajagopalan (1998, p.38) ressalta que, se essa
viso da identidade como algo essencial, uno e imutvel, decorrente da prpria defuo de
um fulante ideal, ainda persiste, porque a Lingstica "[... ] se sente ameaada por todos
esses fenmenos que de algum modo no se encaixam em seu acalentado modelo de
identidade pura, perfeita e plenamente totalizada". Ou visto de outro modo, para ele, a
Lingstica, ainda hoje, estaria mal equipada para discutir a questo da identidade
adequadamente, vez que herdeira de uma tradio que s admite pensar a identidade de
modo essencialista
No entanto, qualquer que seja a rea de conhecimento, e, creio, principahnente
nas cincias sociais, de maneira geral, e nas cincias da linguagem, especficamente,
considerar os aspectos que envolvem a configurao do homem ante as novas perspectivas
impostas pela sociedade contempornea, passou a ser uma exigncia terica Isso requer um
esforo para compreender o indivduo como agente ativo e flexvel dentro do processo de
mutao que o envolve, no s na prpria reconfigurao da sua identidade individual e
identidade cultural, corno tambm na sua relao com a lngua, com os modos atravs dos
quais fuz uso dela para ser o que , como bem destaca Rajagopalan (1998, p.41-42):

A identidade de um indivduo se constri na lngua e atravs dela


Isso signfica que o indivduo no tem uma identidade fixa anterior
e fora da lngua Alm disso, a construo da identidade de um

87
indivduo na lngua e atravs dela depende do fato de a prpria
lngua em si ser uma ativdade em evoluo e vce-versa. Em
outras palavras, as identidades da lngua e do indivduo tm
implicaes mtuas. Isso por sua vez significa que as identidades
em questo esto sempre num estado de fluxo.
Considerando uma perspectiva mais especfica dentro dos estudos da linguagem,
a do ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras ou segundas lnguas, a relao entre
lngua e identidade talvez tenha ocupado, de forma mais direta e sistemtica, um lugar de
destaque em suas pesquisas, encontros da rea e publicaes20 .
Para Christine Revuz (1998, p.215), por exemplo, um dos aspectos do
aprendizado de uma lngua estrangeira que o processo de identidade construdo atravs
do desejo do novo, do estranho, do diferente. O encontro com uma outra lngua colocado
como uma experincia sempre nova, "[... ] a novdade, entretanto, no est no encontro com
o fenmeno lingstico corno tal, mas nas modalidades desse encontro". O desejo, ento, de
aprender

uma

lngua

constitui-se

num

dos

motores

fundamentais

da

aquisio/aprendizagem - mas no suficiente. A lngua, dentro do processo de


aprendizagem, ocupa um lugar parte. As diferenas entre as lnguas criam uma diferena
legtima:"[...] aprender uma lngua sempre um pouco tornar-se outro.[... ] Quanto melhor
se fala uma lngua, mais se desenvolve o sentimento de pertencer cultura, comunidade
de acolhida, e mais se experimenta um sentimento de deslocamento com relao
comunidade de origem (Revuz, 1998, p. 227).
As relaes entre lngua e identidade, ou melhor, entre lngua, cultura e
identidade, como discutimos mais diretamente nos itens anteriores, so de fundamental
importncia para

o desenvolvmento do nosso estudo. Em seus aspectos gerais, vo

contribuir para uma melhor compreenso do sujeito contemporneo e o seu modo de ser,
agir, interagir com outras pessoas e produzir significados, ao construir a sua vda, vvendo.
Num mbito mais especfico, a compreenso da construo e da atuao desses
fenmenos na vda do homem e na relao que ele mantm com a sua lingua, vo nos
fornecer

"modos

de

olhar"

adequados

para a

investigao

do

processo

de

ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira, a partir da adoo de uma abordagem que


20

Vide Maher (1998); Revuz (1998); Serrani-Infunti (1998); Celani e Magalhes (2002); Vereza (2002); entre
outros.

88
se pretenda ser culturalmente sensvel aos sujeitos envolvidos neste processo, na busca por
construir, dentro do ambiente no qual se ensina e se aprende uma nova lngua, um dilogo
entre culturas.
Ao nos defrontar com esse objetivo, portanto, ficamos diante de urna realidade
bastante complexa, que envolve o microuniverso cultural da sala de aula, com seus
diferentes mundos, com suas diferentes identidades individuais, sociais, lingsticas e
culturais, de professores, alunos, da escola, da comunidade etc., todos em situao de
aproximao, afastamento, conflito e embates de poder. Partir dessa perspectiva significa
considerar que vivemos, em diferentes instncias, realidades complexas e que o homem
contemporneo, por seu carter instvel e mutante, constantemente atravessado por essas
diferenas.

Falar, portanto, de cultura e identidade, discutir pedagogias crticas e

abordagens que considerem a cultura, as relaes interculturais e a sua importncia para o


ensino/aprendizagem de lnguas, passam pela configurao do individuo como mltiplo,
multicultural, assentado na sua identidade e, ao mesmo tempo, naquilo que o faz diferente,
a sua alteridade.

89
3- ENSINAR E APRENDER UMA LNGUA-CULTURA

Partir. Sair. Deixar-se um dia seduzir. Tornar-se


vrios, desbravar o exterior, bifurcar em algum
lugar. Eis as trs primeiras estranhezas, as trs
variedades de alteridade, os trs primeiros modos de
se expor. Porque no h aprendizado sem exposio,
s vezes perigosa, ao outro. Nunca mais saberei
quem sou, onde estou, de onde venho, aonde vou,
por onde passar. Eu me exponho ao outro, s
estranhezas (SERRES, 1993, p.l5).

3.1

A
CULTURA
COMO
DIMENSO
ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS

DO

PROCESSO

DE

3 .1.1 Uma perspectiva crtica


Dentro do panorama que apresentamos, tempos de globalizao, rompimento de
fronteiras e socablizao dos saberes, muitos so os temas que tm suscitado o interesse e
a participao dos lingistas aplicados, em diferentes discusses, dentro e fora da rea.
Muitas delas ainda tm como foco principal questes ligadas configurao da rea da
Lingstica Aplicada (LA), corno o seu estatuto disciplinar e carter inter e transdsciplinar;
outras se preocupam com o seu crescimento e reafinnao como rea de interface, a qual
transita por "zonas fronteras" de diferentes dsciplinas 1. No entanto, um foco de
discusso tem ocupado, de maneira mais central, as preocupaes da rea: a postura poltica
que envolve o trabalho do lingista aplicado, a sua responsabilidade enquanto elemento
atuante nos processos de difuso do conhecimento.
Pennycook (1998) observa que, neste mundo em que vivemos, ameaado, marcado
por desigualdades furJdamentais, sociais, ticas, sexuais etc., a poltica no deve ser
somente preocupao e domnio dos "Estados-Nao" ou dos "lderes polticos". As nossas
bases ideolgicas e culturais, as quais permeam os nossos trabalhos e as nossas vidas,
devem ser consideradas, e, no caso dos lingistas aplicados, principalmente por estarem
envolvidos com os problemas de linguagem e educao, os trabalhos devem ser
essencialmente polticos. Para Pennycook, a LA deve rever/analisar as bases ideolgicas do
1

Vide Cavalcanti (1998); Celani (1998); Evesen (1998); Kleiman (1998); Moita Lopes (1998); Signorini
(1998), entre outros.

90
conhecimento que produz, transfonnando o seu trabalho num projeto "pedaggico e
poltico", e tambm precisa ser reformulada, pois, de acordo com o atual estado de coisas,
no oferece suporte terico que viabilize o desenvolvimento e a explorao do carter
poltico no ensino de lnguas. Pelo contrrio, o ensino/aprendizagem de lnguas, tal como o
vemos hoje, ajuda a manter este "estado de iniqidade" que hoje presenciamos no mundo.
Pennycook (1998) defende, desse modo, o desenvolvimento de urna nova forma
de pensar/agir dentro de um "ps-modernismo com princpios", o qual nos levaria a uma
LA critica, preocupada com questes sociais, culturais e polticas; ao desenvolvimento,
mais do que tudo, de um projeto moral e poltico que possa desencadear mudanas.
Partindo dessa perspectiva, o autor ressalta que urna LA crtica, a exemplo de
outras reas, deve partir do princpio de que estamos imersos em ambientes sociais,
culturais, histricos e polticos especficos, e que, corno tais, devem ser considerados;
repensar a aquisio da linguagem considerando seus diferentes contextos de ocorrncia, a
raa, o gnero e outras relaes de poder e desigualdade; considerar o indivduo como
mltiplo, multi:facetado, multidiscursivo; deixar de lado a obsesso pelos mtodos, pela
comprovao quantitativa; construir a Lingstica Aplicada "como um projeto crtico".
Sobretudo esse aspecto do trabalho do lingista aplicado, a sua responsabilidade
poltica como agente transformador e participante direto dos movimentos de mudana,
que est por trs do trabalho do pesquisador na rea do ensino/aprendizagem de lnguas,
seja na eleio e construo de abordagens de ensino orientadoras, seja na elaborao de
mtodos, materiais didticos e modos de avaliao.
Embora tenhamos trazido para a nossa reflexo a posio ideolgica de
Pennycook (1998), as suas idias a respeito de uma ao pedaggica aliada a urna postura
poltica, ou, ainda, a respeito da responsabilidade do professor de lnguas e, num sentido

mais amplo, do educador em relao ao conhecimento que ajuda a difundir no so novas.


A sua insero tem importncia na medida em que traz esse tipo de reflexo para o mbito
especfico da Lingstica Aplicada, enquanto rea de conhecimento.
No entanto, para ns, brasileiros, que temos um pensador altura de Paulo
Freire, no podemos deixar de reconhecer que, antes mesmo de que muitos estudiosos e
pesquisadores se voltassem para o tema, ele j discutia a emergncia de se pensar a
educao como um projeto poltico;

91

to impossvel negar a natureza poltica do processo educativo quanto


negar o carter educativo do ato poltico. Isto no significa, porm, que a
natureza poltica do processo educativo e que o carter educativo do ato
poltico esgotem a compreenso daquele processo e deste ato. Isto significa
ser impossvel, de um lado, uma educao neutra, que se diga a servio da
humanidade, dos seres humanos em geral; de outro, uma prtica poltica
esvaziada de significao educativa. (FREIRE, 2000, p. 61.

Paulo Freire tambm foi um dos principais defensores, seno um dos primeiros,
da idia de tornar as instituies escolares e, mais amplamente, as relaes de

ensino/aprendizagem de maneira geral, sensveis cultura dos sujeitos envolvidos no


processo. Ele convidou professores, alunos, estudiosos, filsofos e osttuies em geral a
pensarem num novo modo de posicionamento em relao educao, chamando a ateno

para a necessidade de se construir espaos de criao, liberdade e respeito mtuos, assim


como para o desenvolvimento do dilogo entre diferentes culturas. No entanto, seja por
descaso ao que se fuz no nosso pas ou por simples esquecimento histrico queles que
geram,

em primeira mo,

as idias que sustentam o pensamento educacional

contemporneo, Paulo Freire tem sido esquecido em detrimento de outras vozes que no

mais fuzem do que repetir, com novas palavras, o que j foi por ele amplamente dito.
Abordar a questo do ensino/aprendizagem da cultura, ou melhor, o
ensino/aprendizagem de lngua como cultura, insere-se nesse contexto, o de assumirmos,
como pesquisadores e professores, urna postura crtica diante da nossa prtica; e tambm de
enxergarmos o indivduo, seja ele aluno ou professor, dentro do contexto no qual vive, age
e interage com os outros, com os seus modos particulares de interpretarem o mundo sua
volta.

pensando no processo de ensino/aprendizagem de lnguas como conjunto de


aes engajadas social, cultural e politicamente, e no indivduo como sujeito atuante e
crtico, o qual est imerso em ambientes sociais, histricos e polticos especficos, que
destacamos a importncia de urna reflexo sobre o que significa ensinar lngua como
cultura e sobre a eleio da interculturalidade como modo privilegiado de criao e
elaborao de novas perspectivas para se ensinar e aprender lnguas.

92
3.1.2 Por que ensinar cultura?

At bem pouco tempo atrs, os problemas relativos ao ensino/aprendizagem de


lnguas circulavam em tomo de metodologias, aspectos didticos, contedos, programas e

materiais - hoje, exatamente devido reconfigurao dos modos de pensar, agir e


comunicar, essas questes continuam a ser importantes, porm sendo observadas de forma
mais ampla, considerando-se problemas sociais, polticos, econmicos, psicolgicos e,
sobretudo, culturais.
Por tratar-se de tema bastante complexo, o problema do ensino de lngua e de
cultura exige a considerao de diferentes perspectivas. Mais ainda, segundo a opinio de
autores como Nery (1997) e Frias (1991), exige a necessidade da construo de um
discurso pedaggico que formalize, atravs da adoo de novas posturas metodolgicas, a
considerao do carter intercultural na orientao para o ensino e para a formao de
professores de lnguas, no caso dos autores, de portugus como lngua estrangeira.
As discusses de carter cultural e intercultural emergem como questes

importantes na evoluo das sociedades, em diferentes domnios, entre eles o da educao.


Nesse sentido, o carter intercultural tem sido considerado principalmente nas prticas de
ensino ligadas a contextos especficos: contato de lnguas, ensino de lngua estrangeira (LE)
em contextos escolares, ensino de segunda lngua (L2), valorizao de lnguas e culturas de
povos imigrantes, situaes de bilngismo etc. Frias (1991) ressalta, no entanto, que,
embora esse tipo de discusso esteja presente em diferentes perspectivas de abordagem, em
diferentes reas do conhecimento, no campo do ensino o contedo cultural normalmente
veiculado relativo a um conjunto estanque de informaes sobre as peculiaridades do
cotidiano e esteretipos do grupo em questo, sem considerar os esquemas disponveis na
prpria cultura dos alunos. Cita como exemplo o ensino de ingls, que comumente
praticado sem se considerar qualquer contedo cultural. Questo que, por si s, j mereceria
um maior espao de discusso, por envolver uma multiplicidade de aspectos que
extrapolam a questo meramente lngistica.
As iniciativas, que j no so poucas, de se trazer a questo da cultura e das

relaes entre Jinguas/culturas para o cenrio do ensino/aprendizagem de lnguas tm


esbarrado em algumas questes que merecem, pelo menos, algum comentrio. A primeira

93
delas diz respeito ao fato de que ensinar cultura, ou melhor, ensinar e aprender lnguas
como cultura exige a adoo de urna perspectiva bastante clara do que est sendo
considerado 'cultura' e o modo como ser abordada, tanto nos planejamentos de cursos,
como na produo de materiais didticos para este fim. Por no ser taref simples, vez que

lidar com cultura "andar com os ps descalos sobre o gelo", como talvez diria Geertz,
grande parte das iniciativas pedaggicas nessa rea no possui consistncia terica ou
diretrizes claras de como a dimenso cultural pode ter lugar na sala de aula de lnguas, ou
seja, o que se quer dizer quando se usa a palavra cultura e que aspectos poderiam
represent-la. Como resultado, surgem cursos, materiais didticos e propostas pedaggicas
cuja relao com a cultura ou com a perspectiva de um ensino intercultural se reduz
apresentao de contedos culturais quase sempre representados por aspectos estanques da
cultura da lngua que est sendo ensinada, sem a preocupao com a cultura ou culturas dos
indivduos envolvidos no processo, com a abordagem de ensino do professor e com o modo
como ele introduz a cultura em sala de aula, com as vises e atitudes de aprender dos
alunos etc. Se considerarmos os materiais didticos existentes no mercado, essa carncia
ainda mais representativa, pois muito poucos apresentam urna abordagem cultural para o
ensino de lnguas estrangeiras ou segundas lnguas que no reduza a cultura a imagens
exticas ou a recortes de estilo de vida da cultura da lngua-alvo, sobretudo se
consideramos os materiais disponveis para ensino de portugus LEIL2 .
A segunda questo que merece discusso o fto de que a incorporao da
dimenso cultural na pedagogia de lnguas exige urna mudana do modo de pensar e se
conceber o ensino/aprendizagem de lnguas e de todos os elementos envolvidos nesse
processo; mudanas que vo desde o planejamento dos cursos, procedimentos
metodolgicos, avaliao e produo de materiais didticos, num sentido mais restrito, at a
adoo de novas polticas educacionais por parte das instituies escolares, num sentido
mais amplo. Por esse motivo, no raro enfrentamos resistncia, e at urna certa

desconfiana, por parte dessas instituies, as quais, na maioria das vezes, embora os
planejamentos e planos estratgicos digam o contrrio e busquem sensibilizar e hurnanzar
o ensino, insistem nos modelos de ensino pautados nas pedagogias tradicionais, centradas
nos contedos programticos e no seu cumprimento.

94
Tambm os professores de lnguas e os prprios aprendizes apresentam, pelo
menos inicialmente, uma certa resistncia a abordagens e iniciativas de ensino que
subvertam os tradicionais mtodos de se aprender lnguas, nos quais o esquema dominante
a apresentao-prtica-reviso dos aspectos formais da lngua-alvo e os momentos e
situaes de uso comunicativo da lngua tm pouco lugar. Nesse sentido, as pedagogias
culturalmente sensveis aos participantes do processo de aprendizagem, as quais voltam-se
para o desenvolvimento de uma dilogo intercultural, tambm empreendem mudanas nas
concepes de ensinar e aprender de professores e alunos, os quais se vem atuantes e coparticipantes do conhecimento produzido em sala de aula.
Quanto aos materiais didticos produzidos de acordo com uma perspectiva
culturallintercultural, alm de no estarem disponveis no mercado, tambm no so bem
recebidos por parte das editoras, que no se arriscam em publicar materiais que fujam
receita tradicional de sucesso da indstria de livros de lngua estrangeira, os quais so
centrados nos aspectos formais da lngua e nas amostras de linguagem descontextualizadas,
salvo raras excees.
A ltima questo que, por ora, gostaramos de ressaltar quanto ao movimento de
discusso e valorizao da cultura na pedagogia de lnguas a defesa, por wn nmero
considervel de pesquisadores e estudiosos, de uma postura no ensino/aprendizagem de

lnguas que prescinde da cultura, ou melhor, que no considera a cultura ou a perspectiva


intercultural como dimenso fundamental nesse processo, ou, pelo menos, como dimenso
importante e orientadora na elaborao de cursos, planejamentos e abordagens pedaggicas.
Muitos so os argumentos erigidos a esse favor, a maioria deles ancorados mais em
questes polticas e econmicas do que em questes lingsticas ou pedaggicas
propriamente

ditas,

vez

que

normalmente

apresentam

como

referncia

ensino/aprendizagem do ingls como LE.


Normalmente, aqueles que defendem wn ensino/aprendizagem deLE apartado
da cultura ou sem preocupao com a lngua enquanto cultura, estendem essa idia ou
possbilidade ao ensino/aprendizagem de qualquer lngua-cultura em particular, seja ela
.francs, alemo, portugus ou chins. No entanto, os argumentos que embasam tal posio
assumem maior fora e coerncia quando aplicados, inicialmente, ao ensino/aprendizagem
do ingls como lngua estrangeira, visto que, embora seja uma lngua particular, e que

95
representada por diferentes expresses culturais, tambm a lngua que detm a hegemonia
de instrumento de comunicao mundial, o qual carrega em si diferentes implicaes
polticas, sociais e econmicas que tal estatuto pressupe.
Christopher J. Hall , por exemplo, um dos que defendem a idia de que os
aspectos culturais relativos lngua que est sendo ensinada devem ser minimizados em
sala de aula de LE, em detrimento de maior ateno estrutura lingstica da lngua-alvo.

Em suas palavras: "[... ] o proressor de lnguas estrangeiras deve prestar mais ateno
tarefa principal do aprendiz, quer dizer, a aprendizagem do sistema lingstico, e
relativamente menos aos aspectos culturais de seu uso, permitindo ao estudante explorar o
uso do idioma por si mesmo e para seus prprios propsitos" (HALL, 2001, p.25-26).
Hall (200 1) no deixa de ressaltar o carter social da linguagem, a qual cria e
sustenta os grupos sociais ao permitir urna viso de mundo compartilhada. A linguagem,
ento, constitui um dos mais importantes mecanismos sociais, que no somente cria,
sustenta, identifica, modifica e perpetua as culturas, como tambm tem o poder de afet-las
e destrui-las. Esta seria a razo, segundo Hall, pela qual os enfoques recentes, relativos ao
ensino de idiomas, sobretudo na ltima dcada do sculo XX, ressaltam a relevncia da
competncia comunicativa e, mais ainda, a necessidade de fornecer ao estudante algo mais
do que a aprendizagem da gramtica e do vocabulrio de urna lngua, centrados no
desenvolvimento das quatro habilidades tradicionais. No entanto, argumenta que os
profissionais que defendem a entrada da cultura na sala de aula baseiam-se na iluso de que
urna lngua especifica idntica cultura de seus falantes. Coloca como evidncia dessa
afirmao a situao do ingls, embora atn"bua as mesmas justificativas, em graus distintos,
a idiomas como o espanhol, o francs, o alemo, o rabe, o japons, o mandarino, ou
qualquer outro idioma que seja dominante.
No entanto, o ingls que vai servir de ponto de partida para os argumentos
levantados por Hall (2001). A princpio, destaca que um dos principais problemas de se
incluir a cultura da lngua que est sendo aprendida na sala de aula a magnitude da
empresa, visto que normalmente se dispe de um nmero limitado de horas de contato, as
quais devem ser destinadas abordagem do idioma em

s~

alm do desenvolvimento da

competncia comunicativa Aponta tambm o problema do professor de LE, quando este

96
no membro da cultura em evidncia ou no possui experincias de primeira mo na
convivncia com os membros e com o ambiente da cultura-alvo.
A partir daqui, Hall (2001) utiliza o argumento que tem sido um dos mais
recorrentes entre os que defendem a idia de um ensino de lngua sem o enfoque da cultura:
o de que os idiomas dominantes, no panorama mundial contemporneo, caracterizado pela
globalizao econmica e pelos avanos tecnolgicos, j no pertencem a "Estados ou
etnias particulares". E em seguida pergunta:

Que sentido tem ensinar o ingls utilizando como fundo cultural uma
famlia branca estadounidense almoando juntos, ou um casal de
ingleses tomando cerveja em um pub, quando a maioria dos falantes de
ingls no vivem nestes pases e aqueles que o fazem muitas vezes tm
formas de falar e prticas culturais no autctonas? (HALL,2001, p.22).
Para Hall (200 1), desse modo, na "aldeia internacional" que o mundo hoje, os
"aldees" falam o ingls entre si, mesmo quando no so flantes nativos do idioma.
Tambm a maior quantidade do ingls falado ou escrito na atualidade seria produto dos
aprendizes do idioma, ou seja, dos falantes no nativos. Seria o que Brown (1990) chamou
de "ingls cosmopolita", o qual, de algum modo, no est condicionado ao conhecimento
de qualquer cultura particular para ser interpretado como linguagem.
De acordo com essas questes, as idias de nao, lngua, cultura ou de urna

possvel relao entre lngua e espao geogrfico desaparecem para lnguas como o ingls,
o francs e o espanhol, segundo a opinio de Hall. Para evitar, ento, que o professor vejase limitado na realizao da tarefa de incluir a cultura da lngua alvo em sua classe e possa
desfazer-se de qualquer concepo monoltica de cultura, ele poderia escolher
cuidadosamente atividades e materiais que "[...] induzam os estudantes a 'participar'
temporariamente em algumas das vrias culturas associadas com a lngua meta", o que
possibilitaria apenas urna "provada" de um "subconjunto de culturas e sub-culturas" que
fuzem parte da lngua-alvo. No entanto, ele mesmo conclui: "At aqui se pode" fuzer isto.
"Mas se deve?" (2001, p.22) .
O caminho mais coerente, segundo Hall, seria o professor ressaltar o uso da
linguagem como instrumento social, em termos gerais, e sugerir/criar urna variedade de
situaes que sejam representativas dos modos como a lngua-alvo pode ser utilizada por

97
seus usurios, independente de sua origem, lngua materna ou cultura. Desse modo, a tarefa
do professor seria incentivar o aluno a descobrir, por seus prprios meios, os modos como a
lngua-alvo "faz cultura", do mesmo modo como se utiliza de tcnicas gerais para que o
estudante amplie o seu vocabulrio. o estudante, portanto, que elege a cultura ou
subcultura por trs da LE, espao no qual ele mesmo pode participar como membro.
Alm desses argumentos apresentados por Hall (2001), tambm outro
argumento constantemente utilizado tem ainda como foco principal o ingls; ou seja, o de
que o ensino de ingls como LE dissociado da cultura evitaria a 'imposio' ou 'invaso'
da cultura anglo-americana nos paises no falantes dessa lngua, como discute o estudo
desenvolvido por Brito (1999). Esse tipo de argumento ancora-se, mais urna vez, na idia
de que o mundo globalizado, entre outras tantas coisas, criou uma espcie de lngua-franca,
cdigo universal ou "ingls cosmopolita", como sugere Brown (1990).
Tambm o desenvolvimento dessa linguagem global, com todo seu poder
econmico, poltico e cultural, tem causado um certo declinio da idia de "falante nativo"
de ingls, devido ao dorninio de uso dessa linguagem por um nmero cada vez maior de
falantes no-nativos, como defende Graddol (1999) e tambm ressaltou Hall (2001). Nesse
sentido, um ensino de ingls com estratgias instrumentais, dissociado de qualquer carga
cultural, evitaria temores como o que apontam Alptekin e Alptekin (apud BRIT0,1999,
p.ll ): "[... ] os paises no flantes da lngua inglesa, sendo receptores das constantes
informaes dos centros anglo-americanos, correm o risco de tornarem seus alunos
alienados do seu prprio contexto social, de suas culturas serem submersas e de terem suas
leis educacionais ignoradas e marginalizadas".
Sem querer entrar no mrito desta afirmao, a qual sem uma discusso mais
ampliada, que obrigatoriamente incluiria a anlise de muitos outros aspectos e contextos
especficos, parece-nos um tanto apocaliptica, concordamos que necessrio um certo
cuidado, no para reforar um complexo do oprimido, mas no sentido de que os aprendizes
possam resguardar as sua identidades culturais e seus mundos particulares ao entrarem em
contato com o ingls como lngua estrangeira.
Nesse caminho, Moita Lopes (1996) discute um outro aspecto importante desse
contato entre o ingls e falantes de outras lnguas, nesse caso usando como exemplo o
contexto brasileiro, onde detectou urna certa glorificao da cultura de lngua inglesa por

98
parte de professores, sobretudo, e tambm dos alunos, como parte de uma atitude
"colonizada". Como modo, ento, de proteger ou preservar a identidade cultural brasileira
do aluno, seria mais coerente fazer uso do ingls em situaes de aprendizagem no Brasil
como uma lingua internacional, instrumento de comunicao mundial, usando-a em
beneficio do Terceiro Mundo. Assim, Moita Lopes (1996, p.59) defende uma nova postura,
a qual no exclui a importncia do estudo da cultura da LE como parte da formao geral
do aluno, mas elege como objetivo primeiro o ensino instrumental do ingls nos pases
subdesenvolvidos. A integrao na cultura no apenas seria ftor essencial na aprendizagem
de LE, como tambm, "[... ] num sentido lato, advoga-se uma abordagem tambm
instrumental no ensino da cultura de lingua estrangeira".
Brito (1999) tambm apresenta algumas opinies na linha do pensamento de
Moita Lopes (1996) e Hall (2001), entre as quas se destaca a de H. G. Widdowson, para o
qual a aprendizagem da cultura no seria condio para se aprender uma lingua, visto que
"o conhecimento cultural no problema da pedagogia de linguas". (apud BRITO, 1999,
p.13). Desse modo, num sentido geral, um curso de LE pode ser programado pela predio
das situaes nas quas o aprendiz usar a lingua-alvo, abrangendo todo o conhecimento
esquemtico necessrio para que ele possa comunicar-se efetivamente na lingua. Seguindo
esse argumento, aprender uma lingua estrangeira manipul-la para a expresso de idias e
vises de mundo particulares, as quas esto associadas cultura ou culturas dos aprendizes
e no cultura da lingua-alvo.
No entanto, em sentido oposto, o trabalho de Brito (1999), que discute a difuso
do ingls hoje no mundo e sua conseqncia para o ensino do idioma no Brasil, embora
reconhea a hegemonia do ingls como lingua global2, no v nesse fto um impedimento
para a adoo de um ensino que considere a cultura como elemento importante na sala de

aula. Como destaca a autora, o ensino de ingls LE a partir de urna perspectiva cultural, ao
contrrio de contribuir para reforar uma posio de submisso ou de dominao, como
alertam alguns, incentivaria o desenvolvimento de uma postura critica dos aprendizes em
relao lingua que esto aprendendo, fazendo-os refletir, sobretudo, sobre o impacto e a
hegemonia da cultura de lingua inglesa no mundo.

Vide tambm Chew (1999); Graddol (1999) e Phillipson e Skutnabb (1999), entre outros.

99
Que o ingls uma lingua de comunicao global, isso no se discute, mas da
associar o uso de pedagogias que enfocam a cultura em sala de aula de LE ou L2, ainda que
seja com relao ao ingls, a um modo de incentivar ou permitir o desenvolvimento de um
certo imperialismo lingstico ou dominio lingstico-cultural, sem considerar os diferentes
contextos possveis, seria um pouco de exagero. Normalmente, esse tipo de afirmao est
mais vinculado a situaes especficas de contato com o ingls, sobretudo considerando-se

contextos nos quais h conflitos e embates de poder entre colonizador e colonizado,


opressor e oprimido, ou, como tem sido mais corrente, entre o "imprio cultural anglosaxo" e os pases do "Terceiro Mundo". Isso acontece tambm com relao a outras
linguas que, em algum momento de sua histria, estabeleceram algum tipo de dominao
cultural com relao aos povos colonizados.
Independentemente de se alimentar urna necessidade, muitas vezes exagerada,
de instrumentalizar o ensino de ingls para evitar urna possvel aculturao daqueles que
aprendem a lingua, preciso analisar as diferentes situaes nas quais se desenvolve o
processo de aprendizagem. O Jto que, em variados contextos, em diferentes cantos do
planeta, dominar o ingls tomou-se urna questo de sobrevivncia dentro das relaes
econmicas que se estabelecem no mundo hoje e urna imposio para aqueles que desejam
ter acesso s vantagens proporcionadas pela tecnologia e pelo fluxo global de informaes.
Isso tem promovido o que Graddol (1999) chama de "o declinio do Jlante nativo do
ingls" em detrimento de um contingente cada vez maior de usurios no-nativos da lingua,
que a utilizam como instrumento de comunicao sem que esteja associada a qualquer
cultura em particular. Esse tipo de fenmeno, por exemplo, cria um amplo espectro de
situaes de aprendizagem, as quais precisam ser consideradas caso a caso, para que se
possa planejar cursos e eleger mtodos apropriados para o ensino da lingua
Tambm discutir a expaoso do ingls e o seu ensino/aprendizagem como LE no
mundo no se resume a uma reflexo lingstica, mas, sobretudo, poltica e econmica.
Para autores como Chew (1999), por exemplo, o fenomenal crescimento do uso ingls no
mundo mais um resultado do processo de globalizao, compreendido como um
fenmeno econmico, no qual alguns blocos mais desenvolvidos se sobressaem em
detrimento de outros, do que decorrente de um imperialismo lingstico ou cultural.

100
Mesmo sem querer discutir de maneira minuciosa as questes apontadas, visto
que no so nem simples e nem fceis de abordar, no podemos deixar de fazer algumas
consideraes, sobretudo quanto a certos aspectos que nos dizem respeito mais diretamente.
Tambm no nos interessa aqui discutir o avano, a importncia ou ao do ingls como
lngua hegemnica, visto no ser o nosso foco de pesquisa. Alm do mais, como j

observamos antes, discutir o ensino/aprendizagem do ingls no mundo contemporneo, a


sua relao com a cultura ou culturas a ele relacionadas, abordagens pedaggicas
apropriadas etc., exige a considerao de uma multiplicidade de aspectos que extrapolam o
mbito da pedagogia de linguas, assunto que j tem sido foco de interesse de diferentes
pesquisas e trabalhos acadrnicos3

De maneira geral, usar o ingls como ponto de partida em defusa de abordagens


instrumentais ou dissociadas da cultura da lngua-alvo uma posio um tanto confortvel,
por isso a necessidade de traz-lo um pouco discusso. Dizemos 'confortvel' porque,
como j dissemos em vrios momentos anteriormente, como lngua de difuso mundial, que
tem sido instrumento de comunicao em diferentes contextos, usada por diferentes grupos
humanos e com diferentes objetivos, natural que surjam tambm variadas possibilidades e
modos de contato com a lingua.
Nesse sentido, comum que se defenda o ensino instrumental de ingls, sem
que esteja relacionado com qualquer cultura de lngua inglesa em particular, ou ambiente,
ou grupo humano, quando o objetivo for usar a lngua para comunicar-se com fins
especficos como: ingls de negcios, ingls para leitura de textos acadmicos, ingls de
viagem, ingls para acesso ao computador, "ingls profissional" etc. Tambm em outros
casos, como quando a lngua ensinada em contextos escolares, a exemplo do Brasil, onde
o aluno do ensino regular sai da escola com uma leve noo da lngua; ou, ainda, no ensino
do ingls como lngua estrangeira em contextos nos quais os aprendizes flam outras
lnguas e no tm interesse algum em conhecer ou tomar parte da cultura da lngua-alvo,

entre outras possibilidades. Este ltimo caso especfico denota aqueles tipos de situaes
nas quais o aprendiz dirigido por urna motivao instrumental, que visa prepar-lo para
3

Vide Brown ( 1990); Holliday ( 1994); Brito (1999); Ferreira (2000); Graddo1 e Meinhof ( 1999), entre outros.
E tambm trabalhos que, a partir de diferentes perspectivas, discutem o ensino/aprendizagem do ingls LE,
defendendo a adoo da cultura como dimenso importante na sala de aula, como: Damen (1987); Valdez
(1988); Kiamsch (1993); Brown (2000); Savignon e Sysoyev (2002), entre outros.

101
utilizar a lngua com fins especficos; ao contrrio da motivao integradora, que denota o
desejo do aprendiz de adquirir a lngua enquanto cultura, buscando inserir-se, compreender
e tomar parte do grupo social que acolhe a lngua-alvo, como ressalta Brown (2000).
No entanto, mesmo considerando essas situaes especficas, no se pode
desvincular a lngua dos aspectos socioculturais que subjazem ao seu uso, visto que usar
urna lngua , tambm, ser e agir socialmente atravs dela. mais fcil compreender essa
assuno se partimos de urna concepo de cultura que no monoltica ou encarcerada nos
"muros altos" de um pas ou local geogrfico especficos, porm, mais do que tudo, urna
dimenso do humano que se alimenta e se renova constantemente, e que absorve, em maior
ou menor grau, as marcas de um viver e fazer social particulares.
A necessidade de no se dissociar lngua e cultura na pedagogia de lnguas
torna-se mais evidente quando a lngua em questo no o ingls, ainda que consideremos
o espanhol, que, ao lado do ingls, tem assumido, cada vez mais, a funo de lngua de
comunicao mundial. Como possvel ensinar espanhol como lngua estrangeira se no a
compreendemos como fenmeno cultural, marcado por espec:ficidades da prpria estrutura
da lngua, enquanto lngua-cultura, e outras que a fazem ser diferente a depender do
ambiente no qual flada? E se o espanhol que est sendo ensinado urna das variantes
latino-americanas e no a variante europia? Devemos trat-lo como a mesma lngua, ainda
que diferente? Como podemos desconsiderar a cultura por trs da lngua ou a lngua por
trs da cultura, quando o exemplo o uso do francs em diferentes graus de formalidade?
Como possvel dissociar o portugus falado no Brasil de toda carga cultural que o
sustenta? Quando algum aprende portugus como lngua estrangeira, que portugus ele
aprende? O mesmo pode ser dto do alemo?
Se mais ficil encontrar justficativas para se defender abordagens
instrurnentas em contexto de ensino de lngua estrangeira, independentemente da lngua
que se tome como exemplo, j no podemos dizer o mesmo quando a situao
ensino/aprendizagem de segunda lngua, ou seja, o ensino da lngua nos contextos nos quas
ela fuJada Nesse caso, mesmo se considerando o ingls urna lngua de contornos globas,
se que se pode dizer isto, no d para dissoci-la da cultura norte-americana se um
aprendiz, falante nativo de portugus, por exemplo, aprende o idoma nos Estados Unidos;
ou se ao invs dos Estados Unidos estiver aprendendo o ingls na Inglaterra ou na

102
Austrlia. O modo como ele vai desenvolver competncia comunicativa na lngua vai
depender, dessa forma, tambm do modo como interpreta os implcitos da linguagem, de
como se utiliza da lngua para conseguir coisas, do uso da pronncia adequada para ser bem
compreendido, da escolha de expresses e palavras apropriadas em diferentes contextos etc.
Todos esses usos da lngua so tambm culturais, ou seja, esto mais alm do que o simples
domnio de formas lingsticas.
Essa viso de lngua e de linguagem como fenmenos culturais, marcados pela
cultura e ao mesmo tempo agindo como construtores dela, tambm desencadeou, em
sentido contrrio, um movimento de reflexo e de atuao em defesa de abordagens de
ensino que privilegiem a cultura e as relaes interculturais, assim como a elaborao de
mtodos, plaoejamentos e materiais didticos culturalmente sensveis, preocupados com a
dimenso cultural que permeia todo o uso social de uma lngua, quer se considerando o
ensino/aprendizagem de lngua estrangeira e segunda lngua, ou lngua materna. Nos itens
a seguir, discutiremos algumas opinies que reforam essa linha de discusso, a qual tem
sido cada vez mais freqente no meio acadmico e educacional

3.1.3 A lngua como cultura

Esse movimento de valorizao da cultura e das relaes interculturais na


pedagogia de lnguas no tem sido exceo, pelo menos nas falas daqueles que, de modos
distintos e com diferentes objetivos, discutem a questo da relao lngua/cultura e sua
importncia, no s para o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras e segundas lnguas,
mas tambm como ponto de partida para estudos e pesquisas que envolvem o uso da
linguagem e os modos de configurao do indivduo atravs dela.
Os estudos desenvolvdos pela Antropologia Lingstica (AL), por exemplo,
como vmos no Captulo 2, tm como fundamento principal para o desenvolvimento terico
do seu campo de investigao a relao intrnseca entre cultura e linguagem. Para os que
pesquisam a linguagem humana e seu modo de inserir o homem no seu mundo social,"[ ...]
ter uma cultura significa ter comunicao, e ter comunicao significa ter acesso
linguagem" (DURANTI, 1997, p.332). Nesse sentido, como aponta Duranti (1997),

103
qualquer teoria que pretenda separar a linguagem da realidade social que a conforma deve
ser vista como problemtica. Para ele, ter uma linguagem mais do que possuir um
repositrio de metforas nossa disposio, atravs das quais ns damos sentido s nossas
experincias. Ter uma linguagem tambm no significa apenas ter um instrumento de
comunicao que tem o poder de representar eventos em particular, mas ter a habilidade de
interpretar e interagir com esses eventos, afetando-os ou sendo afetado por eles. Nas
palavras de Duranti (1997, p.337):

A linguagem est em ns tanto quanto ns estamos na linguagem. Por


conectar pessoas aos seus passado, presente e futuro, a linguagem tornase seus passado, presente e futuro. A linguagem no apenas uma
representao de um mundo estabelecido independentemente. A
linguagem tambm este mundo. No no sentido simplista de que tudo
que ns temos de nosso passado linguagem, mas no sentido de que
nossas memrias so inscritas em representaes lingsticas, estrias,
anedotas e nomes tanto quanto elas esto contidas em cheiros, sons e
modos de expresso do nosso corpo.
Duranti mostra-nos que, longe de considerar a linguagem ou, em seu sentido
particular, a lngua, como um conjunto de estruturas formais e de regras atravs das quais
nos comunicamos, a lingua , ela mesma, a instncia na qual nos tornamos humanos e nos
inserimos no mundo que nos cerca. Ento, como posso separ-Ia do modo como eu penso,
atuo e vivo a minha vida?
Tambm no mbito de investigao da Etnografia da Comunicao, campo de
estudo que muito tem contribudo para as reflexes desenvolvidas na rea da Lingstica
Aplicada, em geral, e para as discusses sobre a pedagogia de linguas estrangeiras e
segundas Iinguas especificamente, a dissociao entre lingua e cultura, ou entre a lingua e
o modo como ela d sentido a uma determinada realidade social, parece absurda. SavilleTroike (1989) ressalta que, para a Etnografia da Comunicao, a noo de competncia

comunicativa, tal como a definiu Dell Hymes, a partir da dcada de 70, uma das
principais ferramentas para o estudo de seu principal foco de observao: a comunidade de

fala, os modos como o sistema organiza os eventos comunicativos dentro dela e como eles
interagem com todos os outros sistemas que fazem parte da cultura. Nesse sentido, como

afirma a autora, "[... ] a Etnografia da Comunicao considera a linguagem, antes de tudo,


corno uma forma cultural situada socialmente, enquanto reconhece a necessidade de

104
analisar o cdigo em si mesmo e os processos cognitivos de seus falantes e ouvintes"

(SAVILLE-TROIKE, 1989, p.03).


A fonologia, a gramtica e o lxico, por exemplo, constituem somente uma parte
dos elementos do cdigo a ser usado para a comunicao, no qual tambm est includa
uma srie de outros aspectos paralingsticos e no verbais que representam significados
convencionados por cada comunidade de fala especfica, e tambm o conhecimento de uma
ampla variedade de elementos disponveis e transmitidos socialmente, como referncias,
informaes etc. A competncia comunicativa, nesse caso, como ressalta Saville-Troike
(1989), revela a habilidade de discriminar, entre todas essas variantes e possibilidades que
marcam categorias sociais particulares, aquelas que possuem significado e aquelas que so
insignificantes; e tambm conhecer, a depender da situao especfica, que significados
essas variantes podem assumir. Ou seja, o falante competente, alm de um certo domnio da
estrutura formal do cdigo lingstico, precisa estar apto para reconhecer, entre tantas
possibilidades e modos de combinao, aquilo que faz sentido para o grupo com o qual
interage ao fzer uso da lngua.
Sem nos aprofundar, por ora, numa discusso sobre importncia da noo de

competncia comunicativa para a nossa reflexo sobre ensinar e aprender linguas,


gostariamos de ressaltar que as investigaes desenvolvidas pela Etnografia da
Comunicao tm contribudo para mntas das reflexes empreendidas no interior da
Lingstica Aplicada, em diferentes subreas, como a que investiga o processo de
ensino/aprendizagem de linguas estrangeiras e segundas linguas, a aqusio de linguas
maternas, a anlise da conversao em situaes de aprendizagem, o bilingsmo, a
traduo etc.
Urna das contribues mais significativas para a nossa rea tem sido a de
identficar que tipo de conhecimento um aprendiz de lingua estrangeira ou segunda lingua
deve ter para que possa comunicar-se adequadamente em diferentes contextos de uso da
linguagem, inclusive dominando os diferentes tipos de interdies e sanes que podem
gerar "curtos-circuitos" na comunicao. Tambm uma outra importante contribuio para
a rea a comparao e contraste, em sentido amplo, de sistemas de comunicao numa
perspectiva intercultural, analisando diferentes padres de interao comunicativa,

105
situaes de choque e interferncia na transmisso de significados, mal-entendidos etc
(Saville-Troike; 1989).
Para Agar (1994, p.14), as diferenas e problemas decorrentes do encontro de
culturas,

que

usuahnente

so

associados ao

contato

com lnguas estrangeiras

especificamente, tambm acontecem dentro de urna mesma lngua - ou seja, "[ ... ]
diferenas acontecem dentro das linguagens assim como atravs delas" . Nesse sentido,
para Agar, aprender a conhecer urna nova lngua e aprender a conhecer melhor a sua
prpria lngua so, pelo menos a princpio, urna mesma coisa. Clyne (1994) tambm refora
essa idia quando afirma que a linguagem a mais profunda manifestao da cultura, e o
sistema de valores das pessoas, o qual inclui aqueles fornecidos pelo grupo do qual fazem
parte, representa um papel fundamental no modo corno usam no somente a sua lngua
materna, mas tambm como aprendem urna outra lngua
O que Agar busca ressaltar, na verdade, o futo de que aprender urna lngua,
seja ela urna lngua estrangeira ou a sua prpria, exige do aprendiz urna integrao e um
conhecimento de aspectos que extrapolam o espao limitado que a lngua ocupa enquanto
estrutura. A metfura usada pelo autor o desenho de um circulo em torno da lngua.
Ento, para ele, se voc deseja usar urna lngua, aprender urna lngua, se voc deseja se
comunicar, a linguagem disponvel "dentro do crculo" no suficiente, pois as diferenas
dentro de urna lngua esto muito mais alm do que se pode encontrar na gramtica e no
dicionrio: "De fato, o mundo fora do crculo ainda mais importante do que a gramtica e
o dicionrio" (AGAR, 1994, p.l6).
A idia de Agar (1994), da linguagem "dentro do crculo" e do mundo que est
em volta,

serve

muito

bem para ilustrar muitas situaes que ocorrem no

ensino/aprendizagem de lnguas, sobretudo lnguas estrangeiras, nas quais muitas vezes a


lngua isolada do mundo que tem sido o foco de aprendizagem, e no a lngua no mundo.
Em muitas situaes, conhecer quem os brasileiros so, como vivem e, na medida do
possvel, corno pensam, tem muito mais importncia para o aprendiz de portugus LE, em
detenninadas situaes, do que o conhecimento extensivo da gramtica
Isso no quer dizer, como fuz questo de destacar Agar (1994), que para a
aprendizagem de urna lngua estrangeira, a gramtica e o dicionrio (lngua "dentro do
crculo") no sejam importantes, sem dvida que so; mas a lngua deve incluir mais do que

106
isso, deve incluir o mundo fora do crculo. Para Agar (1994, p.20), essa linha divisria, que
muitos lingistas, professores e tambm as pessoas de uma maneira geral costumam
desenhar em tomo da lingua, separando-a do mundo, deve ser apagada E, para esse fim,
"[...]a cultura a borracha". A cultura apaga o crculo em tomo da lingua O autor destaca
que voc pode dominar a gramtica e o dicionrio, mas sem a cultura voc no pode se
comunicar adequadamente. Por outro lado, ao incluir a cultura, voc pode comunicar-se,
mesmo que domine a gramtica precariamente e possua um vocabulrio limitado.
As afirmaes de Agar (1994) tambm vo de encontro s idias, mais comuns
do que imaginamos, em defesa do ensino de lingua como estrutura, como meio de
comunicao de carter instrumental e afastado de qualquer carga cultural. No entanto,
embora as opinies diviijam na questo essencial, a incluso ou no da cultura, numa coisa
todos deveriam concordar: o uso da lingna uma ao social e como tal deve ser
considerada. Como escreve Agar (1994, p.28):

A lngua, em todas as suas variedades, em todos os modos em que


aparece na vida cotidiana, constri um mundo de significados. Quando
voc se depara com diferentes significados, quando voc se toma
consciente dos seus prprios e trabalha para construir uma ponte para
outros, 'cuhura' o que voc est fazendo. A lngua preenche os espaos
entre ns com sons; a cultura forja a conexo humana atravs deles. A
cultura est na lnguagem e a lnguagem est impregnada de cultura.
Kramsch (1998, p.3-4) define essa simbiose entre lingua e cultura em trs vias: a
primeira, destacando que "[... ] a lingna expressa uma realidade cultural", ou seja, o meio
atravs do qual ns conduzimos a nossa vida social, a nossa experincia, tanto expressando
fatos, idias e eventos que fzem parte de um conjunto de conhecimentos sobre o mundo
partilhado por um mesmo grupo, como revelando as nossas atitudes, crenas e vises de
mundo que tambm pertencem a outros do grupo.
A lingna tambm "[... J incorpora uma realidade social", pois ela permite aos
membros de um grupo social no somente expressar experincias, mas tambm criar
experincias atravs dela Assim, ao escolhermos o que fzer com a lingua, como us-la em
diferentes situaes, como flar ao telefone, conversar com o motorista de txi, escrever
uma carta ou apenas 'conversar' atravs de gestos, estamos atnbuindo sentido s nossas
experincias dirias, aos atos que processamos atravs da lingua. Os modos como fazemos

107
ISSO,

ou seJa, como criamos significados verbais e no verbais atravs da linguagem

(escrita, fala, tom de voz, acento, estilo conversacional, gestos, expresses) so tambm
compreensveis para o grupo do qual fazemos parte. E, por ltimo, "[... ] a lngua simboliza
uma realidade cultural", vez que ela, em si mesma, um sistema de smbolos que possui
um valor cultural, que funciona para os seus falantes como modo de identificao deles
mesmos e de outros atravs do uso da lngua- a lngua vista como o smbolo que marca
as suas identidades sociais.
Kramsch (1998) elege esses trs aspectos como linha mestra para as discusses
que desenvolve, em detalhes, sobre a relao entre lngua e cultura e sua implicao para
diferentes reas do conhecimento, principalmente a lingstica e, em nosso caso especifico,
a pedagogia de lnguas. Ao aprofundar a questo, destaca como os significados que
produzimos e partilhamos atravs da lngua so codificados pela cultura. O significado
como signo, que representa o valor semntico da lngua, e o significado como ao, que o
valor pragmtico da lngua. Esse sistema simblico criado pela linguagem e que revela
quem somos e como agimos no mundo nossa volta, perpassa, como destaca Kramsch
(1998), todas as instncias que caracterizam o uso da linguagem enquanto atividade
humana: o modo como falamos, o modo como escrevemos, o modo como construmos e
mantemos a nossa identidade individual e social, e tambm o modo como fazemos parte do
mundo e nos confrontamos com o 'outro', com a 'diferena'.
Investigar a comunicao humana, ou seja, o modo como interagimos uns com
os outros atravs da linguagem, um modo de enxergar o homem vivendo e agindo no seu
mundo, do qual faz parte a sua lngua. Esse mundo, desse modo, no est fora de ns, ou
parte do que somos, mas ele est em ns, assim como a nossa linguagem. Desconsiderar as
relaes entre lngua e cultura/lngua e mundo, quer seja investigando o uso da linguagem
como

comunicao,

quer

seja

no

estudo

dos

processos

que

envolvem

ensino/aprendizagem de lnguas, abrir espao para urna interpretao equivocada do que


significa o uso da lngua como instncia de insero do homem na sua realidade vivente,
ou, citando a expresso corrente da fenomenologia sob inspirao do filsofo Edmund
Husserl, Lebenswelt, o homem no mundo da vida.
Para a nossa rea de investigao, o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira e
segunda lngua, essa desconsiderao tem contribudo para o surgimento de interpretaes a

108
respeito dos modos como se ensina e se aprende wna LEIL2, e, conseqentemente, para o
desenvolvimento de prticas pedaggicas que, ao invs de preparar o aprendiz para entrar
em contato com a dimenso maior da lngua-cultura que est aprendendo, "ensina-lhe" a
lngua como sistema de elementos e regras formais, como se fosse o meio adequado de
acesso ao uso competente da lngua-alvo. Mas o que significa ser competente como falante
na lngua-alvo? apenas wna questo do domnio da lngua como estrutura? De fato, o
que est alm da lngua, ou antes da lngua, que no pode ser descartado, com certeza,
toda a rede sociocultural que a envolve e faz com que ela seja usada de um modo
especfico, em determinado contexto; wna entre tantas outras possibilidades.

3.2 PERSPECTIVAS CULTURAlSIINTERCULTURAlS NO ENSINO DE LNGUAS

3 .2.1 Uma relao "entre-culturas"

As discusses e idias a respeito da viso de lngua como cultura, ou da

indissociabilidade dessas duas dimenses do humano, esto muito presentes no pensamento


acadmico e intelectual das cincias sociais, pelo menos no campo das idias. Trazendo
essas reflexes para a rea da pedagogia de lnguas, a situao no diferente, vez que se
multiplicam textos e estudos que se voltam para essa questo4 No entanto, a partir deste
princpio, o movimento maior que se delineia o de incorpor-lo como ponto de partida
para a criao e implementao de abordagens de ensino e de planejamento de cursos para
o ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras e segundas lnguas, vez que o lado prtico
dessa perspectiva ainda tem sido pouco explorado. Ou seja, wna vez que admitimos e
adotamos a lngua como lngua-cultura, termo tambm usado por Kramsch (1993; 1998) e
Agar (1994) como devemos abord-la em sala de aula?
As discusses que tm sido travadas neste mbito objetivam empreender uma

mudana de foco e, sobretudo, de postura, que incorpore as questes culturais ao conjunto


de prticas pedaggicas de professores, mais diretamente, e de pesquisadores da linguagem
4

Vide Valdes (1986); Damen (1987); Kramsch (1993, 1998); Helmut e Hapgood (1997); Byram (1997);
Garcez (1998); Savignon e Sysoyev (2002); e ainda os estudos e propostas de abordagens desenvolvidos
especificamente para o ensino/aprendizagem do portugns, os quais destacaremos mais diretamente a seguir.

109
de uma maneira geral. Isso significa elaborar teorias e procedimentos pedaggicos que
fujam do conhecido esquema de tratar a cultura como conjunto de contedos informativos e
exticos

sobre determinado

pais,

regio,

comunidade

ou grupo

especfico,

e,

conseqentemente, a lngua como conjunto de aspectos estruturais que tem existncia e


funcionamento independente de toda a rede social que a envolve. Para isso, uma exigncia
se faz necessria, a de incorporar a cultura e as relaes interculturais como forma de
incluso e cooperao dos participantes do processo de aprendizagem, ou seja, adotar a
perspectiva da cultura como meio de promover a integrao e o respeito diversidade dos
povos, diferena, permitindo ao aprendiz encontrar-se com a outra cultura sem deixar de
ser ele mesmo.
No entanto, ao nos referirmos cultura ou ensino da lngua-cultura-alvo ou,
ainda, importncia e necessidade da considerao da cultura na pedagogia de lnguas,

maternas ou estrangeiras, devemos esclarecer qual a perspectiva que estamos considerando,


ou seja, de que cultura estamos falando? Ou culturas? Quais so os envolvidos nessa
relao lngua/cultura ou lnguas/culturas? A partir de que lado estamos olhando? Essa
preocupao legtima medida que, ao assumirmos uma postura pedaggica
culturalmente sensvel aos sujeitos participantes do processo de aprendizagem, devemos ter
em conta que esta deve ser sempre uma relao dialtica, construda em duas vias: da
lngua cultura-alvo em direo lngua/cultura do aprendiz e da lngua/cultura do aprendiz
em direo lngua cultura-alvo. Por esse motivo, uma pedagogia de valorizao da cultura
deve ter como base essa relao - que mais do que cultural, ou alm de cultural,
intercultural ou "entrecultural".
Krarnsch (1993) cbama a ateno para a profuso de termos que comumente so
usados para indicar esse tipo de contato cultural, ou seja, a comunicao entre pessoas ou
grupos que no partilham a mesma nacionalidade, origem social e tnica, gnero, ocupao
etc. Em muitas situaes, esses termos so usados com sentidos intercambiveis, a
depender de como a cultura est sendo definida ou a disciplina ou rea de conhecimento em
questo. Destaca que os termos cross-cultural ou intercultural normalmente se referem a
encontro de lnguas ou culturas atravs de fronteiras polticas de Estados-Nao. No caso
do ensino de lnguas estrangeiras a partir dessa perspectiva de abordagem, os termos so
compreendidos como modos de se compreender o 'outro' e a sua linguagem nacional O

110
termo intercultural tambm pode significar, como destaca Kramsch, o processo de
comunicao entre pessoas que falam a mesma lngua e compartilham um mesmo territrio,
mas que participam de diferentes grupos culturais, como tnicos, sociais, de gnero, sexuais
etc. Ento, pode designar as interaes comunicativas entre indivduos de classes sociais
diferentes, grupos profissionais diferentes, entre gays e heterossexuais, entre homens e
mulheres, por exemplo. E ainda, segundo a autora, pode tambm se referir ao dilogo entre
culturas minoritrias e culturas dominantes, sendo tambm associado com situaes de
bilingalismo e biculturalismo.
As diferentes denominaes para o termo cross-cultural (muito freqentemente
usado em lngua inglesa) ou intercultural, destacados por Kramsch (1993), mostram como
as diferentes disciplinas e campos do saber atribuem significados diversos ao termo, a
depender da sua perspectiva terica At mesmo dentro de um mesmo campo de
investigao, como o ensino/aprendizagem de LEIL2, observamos a sua utilizao com
diferentes acepes e objetivos. Na maioria dos casos, usar o termo intercultural tem
significado adotar aspectos ou informaes da cultura da lngua que est sendo ensinada
como forma de promover a "troca" de informaes culturais e no como modo de
incentivar a intercomunicao entre mundos lngistico-culturais diferentes. s vezes, a
confuso aumenta quando, alm desses termos, so utilizados outros como transcultural,
multicultural etc.
Para Damen (1987), a variedade de termos comumente utilizados reflete o
caminho de formao do campo que investiga a comunicao intercultural, o qual, a
depender do foco de interesse do investigador, pode ser identificado por muitos nomes,
como "comunicao atravs de culturas ou entre culturas", "comunicao transcultural",
"comunicao inter-racial", "comunicao internacional" ou "comunicao contracultura!".
O que Damen ressalta, no entanto, a necessidade de se definir o que significa comunicarse de modo intercultural. Na sua opinio, a comunicao intercultural um processo que
envolve urna tentativa de transpor abismos culturais, o qual freqentemente marcado"[ ...]

mais pela dor do que pelo prazer, e menos pelo sucesso do que pelo fracasso". Para Damen
(1997, p.24):

Diferentes padres culturais, traduzidos em regras de convivncia,


artefatos, valores, crenas, nominaes, relaes sociais e todos os

111
elementos da vida social humana, envolvem o encontro de problemas
humanos universais. Os problemas so universais; as solues so
culturalmente especficas. Alm disso, enquanto esses padres so
compartilhados em algum grau por membros do mesmo grupo cultural,
as percepes individuais e as transaes entre mundos pblicos e
privados de remetentes e receptores fornecem uma nica estrutura de
referncia para cada ato comunicativo intercultural ou intracultural.

A viso de Damen (1997) do processo de comunicao intercultural ou do


contato entre duas lnguas-culturas distintas considera, com mais evidncia, os problemas
ou choques que esse encontro pode causar. No entanto, processos to complexos como
este, no podem ser generalizados e resumidos a uma questo simplesmente de sucesso ou
de fracasso, sem que se analisem o ambiente e o contexto no qual se d o processo de
interao. No h encontro entre culturas ou entre povos distintos sem que esteja presente
urna intrincada rede de foras e tenses que so provenientes do embate de diferentes
vises de mundo. No h encontro de diferenas sem conflito. No entanto, nem sempre o
que predomina nesse tipo de encontro o fracasso ou a dor, como ressalta Darnen. A
depender do contexto no qual se d a interao, ou seja, se as culturas gozam do mesmo
prestgio social e poltico, se no esto em situao de dominador e dominado, se o
encontro movido pelo desejo de obter conhecimento e aprendizado mtuos, entre tantas
outras possibilidades, alm dos conflitos, choques e negociaes naturais, ou melhor, acima

de, podem estar presentes a cooperao mtua, a partilha de conhecimentos, os desejos de


comunho e integrao e, sobretudo, o respeito pelo 'outro', pela diferena.
Fennes e Hapgood (1997) destacam que, no campo do ensino/aprendizagem de

lnguas e, de urna maneira geral, em qualquer processo de aprendizagem intercultural, o


encontro entre dois individuos que pertencem a grupos culturais distintos ou entre dois
grupos de diferentes culturas no implica o fto de que no haver conflitos e de que eles
vo conseguir se compreender um ao outro ou se comunicar de modo efetivo. Acreditamos
que, em situao anloga, tambm no significa que esse tipo de encontro esteja fdado ao
fracasso ou ao choque cultural, como se esse tipo de situao fosse inevitvel. Para os
autores, talvez mesmo pelas diferentes possibilidades de resultados do encontro, a
aprendizagem intercultural, ao contrrio do encontro acidental que pode ocorrer numa
comunicao intercultural, requer um planejamento e urna estrutura. Isto significa que,
alm de um planejamento e urna preparao, o processo de aprendizagem intercultural

112
necessita de orientao e monitorao constantes, assim como a avaliao de todo o
desenvolvimento do processo.
Eles destacam tambm que a aprendizagem intercultural implica um mruor
desenvolvimento e abertura em direo a outras culturas, o que inclui a apreciao e o
respeito pela diversidade cultural e a superao de preconceitos culturais e do
etnocentrismo. Nesse sentido, as situaes nas quais h o encontro de diferentes lnguas e
culturas e as tenses e os conflitos decorrentes desse encontro no devem terminar em
embates de poder ou gerar violncia, mas podem ser resolvidos atravs do dilogo, ou seja,
do prprio desenvolvimento do processo comunicativo. Para isso, os autores destacam
alguns princpios e objetivos que devem servir de guia para o desenvolvimento de uma
aprendizagem sob a perspectiva intercultural.
O primeiro princpio refere-se ao relativismo cultural. Isto significa que no h
hierarquia entre as diferentes culturas e, por isso, a aprendizagem intercultural deve incluir
no seu processo a abertura para aceitar as diferenas de pensamento e de comportamento
dos indivduos pertencentes a outras culturas. Como conseqncia dessa atitude est a
considerao de que os valores, normas, regras de comportamento etc. de uma cultura em
particular no podem e no devem ser tomados como parmetro para o julgamento ou
avaliao de outra cultura. Ao contrrio, esse princpio implica desenvolvimento e
crescimento, pois a valorizao de outras culturas tambm implica o melhor conhecimento
da nossa prpria cultura, assim como o desenvolvimento de estratgias de convivncia e
aprendizado em outros ambientes e mundos culturais. O segundo princpio destacado pelos
autores a reciprocidade. Esse princpio destaca que a aprendizagem intercultural no deve
ser um processo em uma nica via, ou seja, como o prefixo 'inter' sugere, um processo
entre culturas, uma aprendizagem que atravessa limites e fronteiras culturais. Estes dois
princpios, desse modo, implicam que as culturas envolvidas no processo de aprendizagem
devem compartilhar outros princpios importantes como dependncia e interdependncia,
responsabilidade e cooperao, alm de alguns objetivos a eles relacionados: a) a superao
do etnocentrismo; b) abertura para o 'estranho', o 'desconhecido', como modo de
desenvolver a empatia com outras culturas; c) desenvolvimento da capacidade de
comunicao atravs de fronteiras - bilingalismo; e d) desenvolvimento da idia de

113
cooperao atravs de fronteiras culturais e em sociedades multiculturais (FENNES;
HAPGOOD, 1997, p.43-44).
Mais ainda do que a necessidade de se tomar como princpio bsico do processo
de aprendizagem intercultural o relativismo cultural, tal como destacaram Fennes e
Hapgood, est a considerao desse tipo de encontro como um processo dialgico, que
envolve participao e esforos conjuntos numa mesma direo, ou seja, em prol da
construo de um conhecimento partilhado, construdo a "muitas mos" e que, por isso
mesmo, passa a fazer parte dos dois mundos em contato, antes somente mundos diferentes.
No que o relativismo cultural, nos termos apontados pelos autores, no tenha importncia.
O fato que toda a discusso que se desenvolve contemporaneamente sobre a cultura e sua
relao com as diferentes dimenses da vida humana j considera este um princpio bsico
como meio de se assegurar a convivncia pacfica e harmoniosa entre os diferentes povos,
embora os acontecimentos no mundo constantemente nos mostrem o contrrio.
De acordo com Almeida Filho (2002, p.210), por exemplo, a dimenso cultural,
num cenrio de aprendizagem comunicativa, precisa romper fronteiras, ou seja:
[... ] precisa atravessar o limite da prpria cultura (e a temos o sentido
transcultural) quando a conscincia dela o permitir, e instalar-se no
intercultural que implica a reciprocidade de viver (mesmo que
temporariamente) na esfera cultural do outro e simultaneamente ter o
outro confortavelmente na nossa esfera de cultura.
Desse modo, nos processos de ensino/aprendizagem de LEIL2 numa perspectiva
intercultural, aprender lingua e cultura, ou aprender lingua como cultura, deve ser, mais do
que tudo, um dilogo entre culturas. No entanto, o que tem sido consenso na pedagogia de
linguas estrangeiras, como j havamos destacado em outros momentos, o ensino da
cultura limitado apresentao e transmisso de informaes sobre um determinado pas e
as pessoas que o habitam, suas atitudes, crenas e vises de mundo, como tambm destaca
Kramsch (1993). A autora observa que o que em grande parte ns chamamos de cultura ,

na verdade, um construto social, e que normalmente isso tem sido ignorado. Em funo, no
entanto, das discusses que tm sido desenvolvidas nas ltimas duas dcadas sobre a lingua
como prtica social, tambm surgiram algumas linhas de pensamento ou princpios tericos
que tm ensejado uma certa mudana de postura quanto aos modos de se ensinar lingua e
cultura.

114

Kramsch (1993, p. 295-296) destaca, desse modo, quatro pontos de partida que
devem fundamentar o processo de ensino/aprendizagem de uma lngua-cultura. O primeiro

seria o estabelecimento de uma "esfera de interculturalidade", que pressupe o fato de que


a ligao entre as formas lingsticas e a estrutura social no dada a priori, mas deve ser
construda. Tambm conhecer uma cultura estrangeira coloc-la em relao com a nossa
prpria cultura, uma vez que os significados construdos sero sempre relacionais. Ao
contrrio, portanto, de uma simples transferncia de informaes, o ensino/aprendizagem
intercultural envolve uma constante reflexo no somente sobre a lngua-cultura-alvo, mas
tambm sobre a lngua-cultura nativa.
O segundo princpio ensinar a cultura como "um processo interpessoal". Nesse
caso, Kramsch observa que, se os significados emergem atravs da interao social, do
contato social entre os participantes do processo de aprendizagem, torna-se sem sentido a
tentativa de ensinar normativamente os fenmenos que caracterizam o uso da linguagem,
como se fossem frmulas fixas. O que se deve buscar, na verdade, substituir a "[... ]
apresentao/prescrio de ftos culturais e comportamentos pelo ensino de um processo
que implica, ele mesmo, num entendimento da estrangeiridade ou 'outridade' (1993,
p.296).
Ensinar a "cultura como diferena" sena o terceiro princpio destacado por
Kramsch. Aqui a autora fz uma aluso aos movimentos de valorizao das diferenas e de
um certo questionamento das identidades nacionais, retornados nas ltimas dcadas, na
tentativa de rediscutir a cultura no somente como conjunto de traos caractersticos de um
pas ou nao. Ela observa que nem sempre possvel definir o que significa ser alemo ou
ser francs, devido ao crescimento da multietnicidade e multiculturalidade que caracterizam
as sociedades contemporneas, como as sociedades alem e francesa, por exemplo.
Kramsch sugere, desse modo, que alm das caractersticas nacionais de um pas ou regio,
que so tambm importantes, sejam considerados outros tipos de fatores culturas, tas
como idade, gnero, origem regional, formao tnica e classe social. Somente a
confluncia de variados aspectos e caractersticas culturas, desse modo, poderia dar conta
do que representa "a cultura de uma pessoa".
E, como ltimo princpio, estaria a possibilidade de no processo de
aprendizagem intercultural se desconsiderar ou "transpassar" as fronteiras disciplinares.

115
Alm da relao que comumente feita do ell5ino de cultura com disciplinas acadmicas
como a antropologia, a sociologia e a semiologia, deve-se incentivar a ampliao do campo
de referncia de professores de linguas para incluir em suas leituras reas interdisciplinares
como a literatura, os estudos desenvolvidos por cientistas sociais, etngrafos e
sociolingistas, como sugere Kr=h (1993).
Os princpios destacados por Krar115ch ( 1993) resumem, de modo objetivo, os
fundamentos nos quais se deve basear qualquer proposta ou abordagem que pretenda incluir
a cultura e as relaes interculturais no ell5ino/aprendizagem de LEIL2. Sem nos
aprofundar na discusso desses e de outros princpios importantes para a pedagogia de
linguas estrangeiras, visto que retomaremos o assunto no prximo captulo, ressaltamos que
no s os aspectos sugeridos por Krarll5ch, como tambm outros que a eles venham somarse, assumem diferentes graus de importncia e relevncia a depender da situao e contexto
no qual se d a aprendizagem, do pblico-alvo, dos objetivos de aprendizagem, do grau de
envolvimento e empatia dos alunos etc. Essa observao importante porque tipos de
pblicos e situaes de contato intercultural diferentes pressupem perspectivas diferentes
de conduo do processo como um todo, at mesmo se co115ideramos urna mesma sala de
aula e os diferentes mundos culturais representados por alunos e professores.
Nesse sentido, o desenvolvimento de urna abordagem que se pretende
intercultural para o ell5ino/aprendizagem de LEIL2, antes de ser um exerccio de coll5truo
terica, deve obedecer a um criterioso processo de planejamento e estruturao, o qual
envolve desde o estabelecimento dos princpios norteadores da ao pedaggica, at o
planejamento de cursos, seleo e produo de materiais didticos e elaborao de
estratgias de monitoramento e avaliao, sempre tendo em vista qual o pblico ao qual
se destina a ao pedaggica, em que contexto ou contextos e sob que condies.
Esse tipo de cuidado e orientao, fundamental para o processo de
ell5ino/aprendizagem intercultural, impede-nos de incorrer no erro clssico de tratar o
processo de ensinar e aprender como uma frmula nica e imutvel, a qual se presta s

mais diferentes situaes; e, coll5eqentemente, a lingua, como entidade abstrata e


atemporal, que s pode ser analisada e compreendida de um s ponto de vista: o seu
prprio.

116
3 .2.2 A experincia intercultural: iniciativas no plano do ensino/aprendizagem de lnguasculturas

De acordo com a perspectiva que vimos abordando neste captulo, e corno j


destacamos em outras ocasies, temos observado um crescimento acelerado de estudos,
pesquisas e iniciativas pedaggicas que se voltam para a incluso da cultura e das relaes
interculturais na pedagogia de lnguas estrangeiras, em particular, e tambm nos estudos
sobre a comunicao e a linguagem humana, de uma maneira geral. Essas iniciativas
partem de diferentes perspectivas, abordando, por vezes, questes especficas do processo
de ensino/aprendizagem, como a questo da interao em sala de aula, seleo e abordagem
de contedos de carter cultural, aprendizagem explcita x implcita, a abordagem de
aspectos estruturais x uso da lngua, entre outros aspectos. Num outro plano, tambm so
abordadas questes mais amplas como a construo de abordagens e mtodos apropriados
de ensino, planejamento de cursos, materiais didticos, formao de professores etc.
De maneira geral, esses estudos contribuem para o fortalecimento de uma linha
de investigao e ao, surgida dentro da rea de ensino/aprendizagem de lnguas
estrangeiras e segundas lnguas, a qual comeou a tomar corpo a partir da dcada de 70
com os movimentos de discusso voltados para o uso da lngua e para o desenvolvimento
da competncia comunicativa do falante, em detrimento da excessiva nfase na forma e nas
amostras de linguagem descontextnalizadas. Sob essa perspectiva, a lngua e a cultura so
dois fenmenos estruturantes do viver e da ao social dos indivduos, e, por isso mesmo,
no podem ser separados quando se pretende ensinar uma LE ou L2 em situao formal de
ensino. Entre outros objetivos, as discusses nessa rea pretendem subverter, como muito
propriamente ressalta Kramsch (1993, p.Ol), "[... ] a tradicional viso de ensino da lngua
como o ensino de formas para expressar signficados universais".
Reforando a idia que j abordamos anteriormente, da importncia da reflexo
e do planejamento para a implementao de iniciativas no ensino/aprendizagem
intercultural, qualquer que seja o seu foco, Fennes e Hapgood (1997) ressaltam que no
existem frmulas adequadas para esse tipo de ao, muito menos frmulas mgicas, pois o
processo de aprendizagem intercultural em sala de aula extremamente complexo e, por
isso mesmo, pouco conhecido ou de fcil predio. Tambm a sua avaliao bastante

117
varivel, vez que as mudanas que acontecem no desenvolvimento do processo, como
mudanas de percepo, conscincia e atitudes de professores e alunos, por exemplo, so de
dificil mensurao. Por causa disso, os autores destacam que esse tipo de ao pedaggica
requer um planejamento didtico e de mtodos que esto sempre em alterao, em processo
de mudana em andamento, assim como o prprio processo de aprendizagem, cujo
aprendizado nunca est de todo completo ou terminado.
O planejamento tambm deve ter em conta que a aprendizagem intercultural ,
antes de tudo, uma experincia entre culturas. Desse modo, no suficiente ler livros sobre
cultura ou ter aulas explcitas sobre outras culturas, como por vezes a prtica comum, mas
experimentar e confrontar essa experincia com situaes novas e desconhecidas, como
insegurana, medo e rejeio, assim corno, por outro lado, segurana, confiana e simpatia,
por exemplo, considerando no somente contedos de rnvel cogllitivo ou intelectual, mas
tambm contedos emocionais relativos outra cultura. Para isso, necessrio, mais do que
tudo, "[...] aprender de e com pessoas de outras culturas" (FENNES; HAPGOOD,l997,
p.73).
Partindo dessas consideraes, Fennes e Hapgood (1997) destacam quatro
questes que consideram bsicas para o planejamento e desenvolvimento de um projeto de
aprendizagem intercultural: por qu, o qu, quem e como. Essas questes devem ser
respondidas em todos os rnveis de desenvolvimento do processo de aprendizagem, seja para
a elaborao do planejamento geral ou para a elaborao de lies especficas. Guiados,
portanto, por essas questes, os autores destacam algumas aes que devem ser
completadas durante o trabalho de planejamento: a) definir os objetivos do projeto/lio; b)
desenvolver, selecionar ou modficar mtodos e furramentas; c) estabelecer as etapas de
desenvolvimento
funcionamento

do projeto/lio; d) descrever os recursos necessrios para o


do projeto/lio (pessoas, materiais etc.); e) estabelecer como o

projeto/lio deve ser avaliado. importante tambm, como ressaltam os autores, que o
processo de desenvolvimento do projeto de aprendizagem seja flexvel e possa ser revisto e
adaptado, de acordo com as situaes especficas e necessidades que surgem durante o seu
andamento. Esse tipo de ao deve sempre envolver os aprendizes, buscando incorpor-los
s aes e decises, visando aumentar o seu interesse, motivao e identificao com o
projeto como um todo. Um projeto voltado, portanto, para a aprendizagem intercultural,

118

deve sofrer monitorao constante, permitindo que professores e alunos, em diferentes


momentos e situaes, possam decidir os rumos do processo de ensino/aprendizagem.
De maneira geral,

aqueles que defendem abordagens interculturais para o

ensino de linguas, seguem a perspectiva apontada por Fennes e Hapgood (1997), ou seja,
assumem como etapa inicial e de carter fundamental o planejamento do projeto de
ensino/aprendizagem como um todo, o que inclui o traado das aes que sero
implementadas, suas etapas de desenvolvimento e tambm a elaborao de materiais
especficos para esse fim.
Nesse ponto, cremos que todos ns concordamos, ainda que situaes especficas
exijam tambm planejamentos especficos, os quais podem variar em essncia e na
organizao de suas etapas de desenvolvimento. No entanto, o problema principal tem sido
estabelecer, antes da elaborao do planejamento geral do projeto de aprendizagem, os
fundamentos terico-metodolgicos que o orientam, ou seja, se propomos alguma mudana
ou reviso de aes, conceitos e mtodos preexistentes, at mesmo a criao de abordagens
alternativas de ensino, em que consistem essas mudanas?
Buscando resolver esse tipo de problema que, mais do que terico, pressupe
urna filosofia de ao, muitos estudos tm sido desenvolvidos no sentido de propor
mudanas e enfoques alternativos para o ensino/aprendizagem de 1E e 12 numa
perspectiva de incluso da cultura e das relaes interculturais nesse processo.
Holliday (1994), por exemplo, discutindo o ensino de ingls como 1E e tambm
12, afirma que urna metodologia de ensino apropriada depende do conhecimento do que
acontece entre pessoas em sala de aula. Esse tipo de conhecimento, portanto, est
relacionado a situaes especficas de aprendizagem, pois diferentes contextos educacionais
pressupem difurentes situaes de aprendizagem. No entanto, como defende Holliday,
possvel serem estabelecidas algumas generalizaes a respeito de alguns princpios, como,
por exemplo, o fto de que as culturas em contato em sala de aula so influenciadas por
culturas de fora, que h choques e conflitos entre as atitudes e predisposies de
professores e alunos etc. Por outro lado, outras questes no podem ser generalizadas,
como, por exemplo, a respeito da natureza precisa da cultura de urna sala de aula em
particular ou sobre que tipo ou modo de influncia outras culturas podem exercer sobre ela.

119
Desse modo, Holliday (1994, p.l61) defende a idia de que"[ ... ] o processo de
conhecimento desse tipo de coisa no uma questo apenas de tericos e acadmicos - no
algo que professores possam obter atravs da literatura", mas que deve ser trabalhado e
construdo

de

acordo

com as

diferentes situaes nas

quais

processo

de

ensino/aprendizagem tem lugar. Uma metodologia apropriada, na sua opinio, deve,


portanto, ser culturalmente sensvel, e tem dois principais componentes: uma metodologia
de ensino e um processo de conhecimento sobre a sala de aula Nesse sentido, o
aprendizado sobre a sala de aula que ir fornecer o conjunto de informaes necessrias
para que seja construda uma metodologia de ensino apropriada.
Partindo desse exposto, Holliday (1994) ressalta que no h processo de
aprendizagem, de conhecimento sobre o que acontece na sala de aula se no houver
pesquisa. Explica, no entanto, que a pesquisa a que se refere no a pesquisa formal
necessria para se elaborar uma tese de mestrado ou doutorado, por exemplo, mas a
pesquisa num sentido mais informal, a qual seja acessvel a todo tipo de atuante no
processo de ensino/aprendizagem; ou seja, deve-se considerar a sala de aula de linguas, em
si mesmo, como ambiente informal de pesquisa De acordo com essa perspectiva apontada
por Holliday (1994), o professor seria o elemento privilegiado para realizar esse tipo de
pesquisa, pois tem nas mos a possibilidade de conhecer e tomar parte do que acontece,
assim como tambm tem nas mos a ao de ensinar. essa relao entre a pesquisa e o
conhecimento do que acontece na sala de aula que fornecer ao professor os elementos
necessrios para elaborar metodologias de ensino, planejamentos de cursos, materiais etc.,
como tambm ressaltam Cavalcante e Lopes (1991), Richards e Lockhart (1994), Johnson
(1995), entre outros.
Holliday (1994), desse modo, destaca que esse processo de aprendizagem, o
qual est em constante mutao, envolve pesquisa-ao e tambm etnografia. No primeiro
caso, os professores fazem pesquisa-ao quando freqentemente investigam aspectos e
acontecimentos da sua sala de aula de uma maneira sistemtica e organizada, objetivando,
na maioria das vezes, resolver problemas e encontrar estratgias e solues para melhor
desenvolver a sua prtica pedaggica. Desse modo, o importante, como ressalta Holliday,
a ao, e no "a pesquisa pela pesquisa", isto , que tipo de conhecimento sobre a sala de
aula pode contribuir para que o professor desenvolva metodologias apropriadas de ensino.

120
Em acrscimo pesquisa como modo de conhecimento para a ao, Holliday (1994)
ressalta que importante olhar para outros fatores que atuaro de maneira constante no
ambiente da sala de aula, que so os aspectos sociais que influenciam os comportamentos
de professores e alunos. Por causa dessas foras, a pesquisa-ao deve ser empreendida a
partir de uma abordagem etnogrfica, de fundamento antropolgico, a qual tem como foco
a cultura ou diferentes culturas em interao no contexto da sala de aula.
A questo, no entanto, que Holliday destaca como mais relevante nesse processo
de pesquisa que leva ao conhecimento da sala de aula o futo de que ele est em constante
mutao, adaptao, renovao -nunca pode ser considerado de todo acabado. No processo
de ensino, desse modo, o professor aprende sobre a classe, faz uso dessa aprendizagem para
modificar a sua prtica, que por sua vez contnua a ser avaliada pelo prprio processo de
conhecimento, num fluxo constante ao - conhecimento - avaliao - reao. Como
afuma Holliday (1994, p.l64): "O processo nunca termina e de futo deve ser um aspecto

em permanente andamento na prpria metodologia de ensino". E destaca que uma


metodologia de ensino, mais do que apropriada, deve ser tornando-se apropriada

(becoming-appropriate metodology), cujos pr-requisitos so: a) deve facilitar ao professor


refletir e aprender sobre a dimenso social da sala de aula e incentivar o seu aprendizado
contnuo; b) deve incorporar a pesquisa-ao etnogrfica, sempre em processo de
desenvolvimento; c) deve estar pronta para pr em prtica o que foi aprendido e para ser
adaptada a diferentes contextos stuaconas. Estes passos revelariam, na viso de Holliday,

o que uma metodologia potencialmente apropriada deve conter para estar apta a tomar-se
realmente aproprip e, conseqentemente, culturalmente sensveL
As idias expostas por Holliday (1994) reforam alguns princpios que devem

estar presentes em qualquer planejamento ou abordagem pedaggica que pretenda incluir a


cultura ou as relaes interculturas como instncia privilegiada do processo de ensinar e
aprender lnguas, principalmente a preocupao com a pesquisa e o conhecimento do
contexto no qual se desenvolve o processo, o qual inclui os diferentes grupos de
participantes, o ambiente :fisico, os materiais utilizados, a influncia de futores externos etc.
Nesse sentido, como em vrios momentos ressalta o autor, o professor joga um papel
fundamental. pois comumente ele que tem a posio privilegiada de olhar, conhecer,
negociar e sugerir, incentivar e orientar as mudanas necessrias para que o processo de

121
aprendizagem, como um todo, funcione de modo harmnico e produtivo, sobretudo para os
aprendizes.
V ale ressaltar, portanto, que num processo de aprendizagem de LE/L2 de acordo
com uma perspectiva intercultural, o "olhar de dentro", o conhecimento do que acontece
em sala de aula entre professores e alunos, entre os alunos e alunos, entre os alunos e os
materiais etc. constitui a principal fonte de respostas para que possamos construir
procedimentos, abordagens e materiais didticos que possam aproximar os nossos
aprendizes da lingua que queremos ensinar. No uma lingua que se resume a regras e
formas, mas uma lingua que , alm de instrumento de comunicao, um passaporte para
que o aluno possa viver socialmente em outros ambientes e contextos culturais alm do seu
prprio. Aqui, confOrme ressalta Almeida Filho (1993; 2002), o sentido de lingua que
queremos evidenciar o de uma lingua que, gradualmente, se "desestrangeiriza" para
pennitir ao aluno experimentar situaes de comunicao com a lingua-alvo que vo alm
do simples contato com esquemas disponveis no sistema lingstico.

Essa idia de lingua como "algo mais" alm de estrutura, de sistema de formas
disponveis para a comunicao humana, muito bem construda no trabalho de Krarnsch
(1993; 1998), no s no que diz respeito relao intrinseca entre lingua/cultura, como j
abordamos anteriormente, mas, sobretudo, na considerao dessa simbiose para o
ensino/aprendizagem de linguas estrangeiras e segundas linguas. Tomando a relao entre
linguas-culturas como essencialmente dialgica, Krarnsch (1993) ressalta que o principal
desafio educacional reside justamente nisto, em ensinar a lingua "como contexto" dentro de
uma pedagogia dialgica que, necessariamente, revele esse contexto de modo explcito.

Mas, como ela mesma observa, semelhante ao pedaggica pode ser melhor definida"[ ... ]

no como um mapa de como ensinar linguas estrangeiras, mas como um outro modo de ser
um professor de lnguas" (1993, p.31).
Com o objetivo de tornar esse desafio possvel, Krarnsch (1993) amplia o
sentido de contexto analisando-o a partir de trs diferentes dimenses, as quais denomina
de esfera de intersubjetividade, esfera de intertextualidade e esfera de interculturalidade.
A primeira est relacionada ao que acontece quando duas ou mais pessoas interagem numa
situao de comunicao fuce a face, o que inclui toda uma rede complexa de situaes que
envolvem alm dos aspectos lingsticos propriamente ditos, negociao de significados,

122
conflitos, estratgias de interpretao e inferncia etc. A segunda dimenso, a esfera de

intertextualidade, revela o que acontece quando leitores e textos interagem, processo que,
como destaca Kramsch (1993), embora diferente nos modos de realizao, apresenta os
mesmos problemas de expresso, interpretao e negociao encontrados na comunicao
oral. E, por ltimo, a autora destaca a esfera de interculturalidade, a qual diz respeito ao
processo de interao social entre falantes, leitores e textos de diferentes culturas; aqui
sendo visto como um processo que deve ser construido de modo dialgico, e no como urna
simples troca de informaes culturais.
A partir da discusso dessas diferentes dimenses contextuais e seus variados
aspectos, incluindo a anlise de casos e contextos especficos, sugerindo modos de ao e
atividades adequados para cada um desses contextos, Kramsch (1993, p.l3) descreve as
caractersticas do que denomina urna pedagogia crtica da linguagem, a qual valoriza a
dissenso, o dilogo e o discurso em mo dupla, isto , urna pedagogia que "[ ... ] mostra
como os aprendizes podem usar o sistema para atender aos seus objetivos, para criar urna
cultura de terceiro tipo na qual eles podem expressar seus prprios significados sem serem
hospedados pelos significados de outros ou da comunidade de fla da lingua-alvo". Desse
modo, Kramsch destaca sete principais aspectos que seriam reveladores de urna pedagogia

crtica da linguagem, os quais descrevemos a seguir.


A conscincia da contexto global (awareness of global context) seria o primeiro
aspecto. Diz respeito ao contexto cultural mais amplo que envolve a interao entre pessoas
atravs da lingua. Nesse sentido, relaciona-se, portanto, a diferentes situaes de contato,
comunicao oral ou escrita, situaes de participao e no-participao, silncio,
negociao de significados, interpretao etc. Numa pedagogia crtica da linguagem, o
professor deve estar atento aos difurentes contextos de uso da lingua, os quais extrapolam o
conhecimento restrito de aspectos formais, assim como deve incentivar o aluno a perceblos conscientemente.
O conhecimento local (local knowledge) tambm outro tipo de conhecimento
necessrio. Nesse caso, o conhecimento do que acontece quando pessoas interagem
atravs da lingua num determinado grupo ou sala de aula. Esse tipo de conhecimento deve
considerar as diferentes caractersticas individuais, estilos conversacionas, hbitos e
padres

culturais

de

interao

dos

indivduos

participantes

do

processo

de

123
ensino/aprendizagem. Como ressalta Kramsch (1993, p.245), no se trata de um
conhecimento que tenta prever ou encontrar melhores modos de "fazer o aluno falar", mas
compreender, do melhor modo possvel, "[...] porque eles flam o que flam e porque
permanecem em silncio". um princpio que, como tambm ressaltou Holliday (1994),
deve ser um dos pontos fundamentais de apoio para que o professor possa orientar a sua
prtica, identificando os procedimentos e atitudes mais adequados para que o seu aluno
aprenda o que necessrio aprender, e no o que fui planejado ou predeterminado para que
aprendesse.
A habilidade para ouvir (ability to listen) um aspecto que, na opinio de
Kramsch, tem sido uma das tarefs mais importantes e mais dificeis para o professor de
lnguas. Isso porque, mais do que ensinar, o professor deve estar pronto para ouvir, aqui no

sentido de ter a habilidade para perceber mais do que as comunicaes lingsticas dos
alunos, mas tambm o silncio, os implcitos, as crenas, as dificuldades etc. Tambm essa
habilidade deve ser introspectiva, permitindo ao professor refletir de maneira crtica sobre
as suas prprias crenas, atitudes e significados que ele mesmo produz - condio
essencial, na opinio de Kramsch, para

o desenvolvimento de qualquer professor de

lnguas.

Falar sobre a lngua (metatalk), outro princpio destacado por Kramsch, procura
subverter o sentido tradicional do que se compreende como ":fular da lngua", isto , :fular
sobre a lngua e sua estrutura Nas novas tendncias de ensino de lnguas, no entanto,
aprender uma lngua significa ter algo mais para aprender alm de suas formas; a nfuse
que tem sido dada em como se pode fazer coisas com as palavras. No entanto, como
destaca Kramsch, embora haja pouco espao hoje nas salas de aula para se :fular da lngua
como estrutura, sobretudo nas abordagens comunicativas e com enfoque sociocultural,
tampouco suficiente se ensinar lngua somente atravs do "fzer coisas com palavras". O
"ilar sobre a lngua", no sentido proposto por Kramsch (1993), seria observar, analisar,

discutir sobre os difurentes contextos de uso da linguagem em sala de aula, isto , :fular
sobre o que acontece quando se produz significados atravs da lngua
Relacionado ao princpio anterior, dar um jeito com as palavras (making do

with words), falar uma lngua estrangeira, como observa Kramsch, fazer coisas com uma

limitada quantidade de palavras, visto que a regra geral em sala de aula tem sido o uso de

124
limitados atos de fala. No entanto, o sentido que Kramsch (1993, p.246) pretende denotar
aqui o de que "[... ] ensinar lngua ensinar diferentes habilidades, imaginao e modos

efetivos de apropriao dos diferentes nveis de significados disponveis". Nesse sentido,


"[... ] fzer coisas com palavras" extrapola o sentido comum imediato de utilizar-se de
variadas expresses de atos de fuJa, mas um sentido de usar a lngua que comporta e
engloba uma multiplicidade de aspectos intra e extralingsticos. Fazer coisas com palavras
tambm viver a lngua em toda a sua amplitude e significao.
Entre os princpios destacados por Kramsch at agora, talvez um dos mais
importantes como conduto para a ao do professor seja a autonomia e controle (autonomy

and contra!). Ele revela o embate de foras entre as necessidades, desejos, atitudes e
objetivos particulares dos alunos que esto aprendendo uma LEIL2 e as aes e
responsabilidades dos professores na tentativa de prepar-los para assumirem um
comportamento lingstico e sociocultural adequado. O que Kramsch ressalta que o
desejvel que haja um equihbrio entre essas duas foras para que a aprendizagem
acontea de modo efetivo. Para ela, o bom professor deve promover tanto a submisso, a
concordncia, quanto a rebelio. Nos prximos captulos, voltaremos a discutir a questo da
autonomia e a importncia desse equihbrio destacado por Kramsch quando o foco a sala
de aula de LE!L2 e as atuaes de professores e alunos.
E, por hirno, o principio que Kramsch denomina de a grande "puxada" (the

long haul) representa a relao entre o que os professores ensinam e o que os alunos
aprendem, que, como destaca a autora, sempre uma relao indireta, que no pode ser
determinada por quantidade de tempo, ou medida em seus prprios termos, vez que
sempre incidental e inesperada Isso tambm significa que nem tudo que o professor ensina,
ou a quantidade do que ele ensina, transforma-se em aprendizado efetivo, em conhecimento
em ao. Nesse sentido, Kramsch (1993, p.247) afirma: "Mais do que perguntar ao final do
ano escolar 'o qu meus alunos lembram de tudo que eu ensinei a eles?', deve ser mais
apropriado perguntar 'o qu ter mais valor ser lembrado dentre as muitas coisas que os
meus alunos aprenderam?'".
As reflexes e sugestes apresentadas por Kramsch (1993), tanto pela

diversidade e riqueza das informaes e temas que aborda, quanto pelo modo como discute
a dimenso da cultura e sua relao com a linguagem e sua relevncia para a pedagogia de

125
lnguas, tm sido fonte de apoio e incentivo para que outros estudos e pesquisas tomem
corpo, sobretudo fora do mbito da lngua inglesa. Alguns aspectos ressaltados pela autora,
ao longo do seu estudo, devem estar presentes em qualquer abordagem que pretenda ser
intercultural, que considere a lngua mais do que um sistema de formas, que veja o encontro
entre culturas como um processo de dilogo; complexo sim, tambm imprevisvel, mas
nunca algo estanque, que possa ser resolvido somente com um simples aperto de mos.
A partir de uma perspectiva diferente, Byram (1997), tomando como base o
modelo terico estabelecido por Hymes para o que conhecemos como competncia

comunicativa5 e seus diferentes componentes, assim como buscando aporte em outros


autores que discutiram e ampliaram o tema, como van Ek (apud BYRAM,l997), prope-se
a descrever os aspectos envolvidos no desenvolvimento da habilidade do individuo em
interagir e comunicar-se com pessoas que flam urna lngua diferente e vivenciam
diferentes contextos culturais, ou seja, traa um quadro do que seria a competncia

comunicativa intercultural (CCI)6 e suas implicaes para o ensino de lnguas estrangeiras.


Byram (1997) ressalta que, antes de mais nada, a descrio do que seria urna
comunicao intercultural deve levar em considerao, principalmente, o contexto social no
qual se d a comunicao, a dimenso no-verbal da comunicao e tambm as limitaes
impostas por descries tradicionalmente concebidas sobre o ensino/aprendizagem de
lnguas. No entanto, mesmo considerando a complexidade desses aspectos, ele busca

propor um modelo de descrio e, conseqentemente, desenvolvimento da competncia


comunicativa intercultural (CCI) que possa ser de fiicil acesso e uso para professores de
lnguas estrangeiras, sejam quais forem os seus contextos particulares de atuao. Nesse
sentido, Byram apresenta urna preocupao muito grande em poder adaptar ou "fuzer
conviver" o seu modelo de competncia com as diferentes situaes possveis de ensino de
lngua estrangeira, inclusive as pautadas em princpios mais rgidos da tradio
educacional. Alm disso, observa que o modelo proposto deve servir a diferentes objetivos
e necessidades, desde o ensino formal propriamente dito, at a avaliao num sentido mais
amplo, a qual inclui tambm a certificao ou proficincia na lngua estrangeira

No Captulo 4 discutiremos, com mais detalhes, direrentes competncias comunicativas e sua implicao
para o nosso estudo.
6
No original, Intercultural Communicative Competence (!CC), cuja sigla, em portugus, representaremos
como "CCP' (Vide Byram, 1997).

126
Desse modo, a partir dessas consideraes, Byram (1997) descreve o que seria
um modelo, to compreensvel quanto possvel de competncia comunicativa intercultural
( CCI), o qual apresenta trs caractersticas principais: a) prope a idia do "fulante
intercultural" (caracteriza os interlocutores envolvidos numa situao de interao e
comunicao intercultural) e rejeita a noo do "falante nativo" como modelo ideal para os
aprendizes de lnguas estrangeiras; b) um modelo para a aquisio da CCI em contextos
educacionais e deve, portanto, incluir objetivos educacionais; c) por causa de sua dimenso
educacional, o modelo deve incluir especificaes dos ambientes de aprendizagem e dos
papis de professores e alunos.
Alm da competncia intercultural, a qual diz respeito habilidade dos falantes
em interagirem e se comunicarem, em sua prpria lngua, com pessoas de outras linguas e
culturas, Byram (1997) inclui e refina outros trs tipos de competncias no seu modelo:
competncia lingstica, competncia sociolingstica e competncia discursiva. Cada uma
dessas competncias relaciona-se com o desenvolvimento de habilidades especficas: a
primeira, para aplicar o conhecimento de regras de uma dada verso padro de uma lngua,
com o objetivo de produzir e interpretar a linguagem fu1ada e escrita; a segunda, a
habilidade do individuo de atribuir linguagem produzida por um interlocutor, tlante
nativo ou no da lngua, significados que so referendados por ele, ou significados que so
negociados e tornados explcitos com o interlocutor; e a ltima, para usar, descobrir e
negociar estratgias para a produo, interpretao e negociao de textos que seguem as
convenes da cultura do interlocutor ou de textos interculturais para diferentes fins, em
situaes contextuais especficas.
Ao lado dessas competncias, o modelo de CCI proposto por Byram (1997)
inclui a descrio dos ttores que compem a competncia intercultural, ou seja, ele
enfutiza, atravs da descrio desses ttores, as habilidades, conhecimentos e atitudes
envolvidos numa comunicao intercultural, alm dos fatores lingsticos propriamente
ditos. O primeiro ttor seriam as atitudes de curiosidade e abertura do individuo, assim
como de prontido para bloquear/evitar descrenas, esteretipos e julgamentos com relao
a outros significados, crenas e comportamentos de outras culturas. O segundo ttor seria o
conhecimento do indivduo do grupo social e de seus produtos e prticas, tanto do seu
prprio pais quanto do pais do seu interlocutor, e tambm dos processos gerais de interao

127
individual e social. Em seguida, destacam-se as habilidades, as quais so de dois tipos: de
interpretao e relacionamento, que seria a habilidade do individuo de interpretar um
evento ou documento especfico de outra cultura, podendo explic-lo e relacion-lo sua
prpria cultura; e de descoberta e interao, que daria conta da habilidade de adquirir
novos conhecimentos de uma cultura, assim como de operar conhecimentos, atitudes e
prticas em situaes de presso em interaes comunicativas reais. O ltimo futor, que
inclui o que Byram (1997) denomina de "dimenso educacional e poltica", seria a
conscincia cultural crtica, que diz respeito habilidade do individuo para avaliar
criticamente, com base em critrios e perspectivas explcitos, as prticas, produtos e
conhecimentos de sua prpria cultura e tambm de outros pases e culturas.
Esses futores, portanto, caracterizam o que Byram destaca corno a competncia
intercultural, que no se confimde com a competncia comunicativa intercultural (CCI), da
qual fuz parte, ao lado das outras competncias destacadas pelo autor: lingstica,
sociolingstica e discursiva. O modelo proposto por Byram (1997, p.71), desse modo,
seria um quadro mais complexo do que seria a competncia comunicativa intercultural
(CCI):

Algum com Competncia Comwcativa Intercultwal est apto para


interagir com pessoas de outro pas e cultura em uma lngua estraugeira.
Eles so capazes de negociar um modo de comunicao e interao que
so satisfatrios para eles mesmos e para os outros e tambm atuar como
mediadores entre pessoas de diferentes origens culturais. Seu
conhecimento de outra cultura est relacionado com a sua competncia
na lngua atravs de sua habilidade para usar a lngua apropriadamente competncias lingstica e sociolingstica - e sua compreenso de
significados, valores e conotaes especficos da lngua. Eles tambm
tm a base para adquirir novas lnguas e conhecimentos culturais como
conseqncia das habilidades que adquiriram auteriormente.
A diferena, desse modo, entre a competncia intercultural e a competncia
comunicativa intercultural seria os diferentes graus de interao dos aprendizes, com
lnguas e culturas diferentes, a depender das variados contextos nos quais pode ocorrer a
comunicao intercultural. Desse modo, Byram (1997) deixa claro que a sua inteno no
fazer sugestes ou dar exemplos de mtodos ou processos de ensino interculturais, vez que,
como em todo seu trabalho argumenta, esse tipo de ao altamente dependente de
contexto, ou seja, depende das circunstncias, necessidades e oportunidades dos envolvidos

128
no processo de aprendizagem. O que importante para Byram o fato de que o modelo de
desenvolvimento da competncia comunicativa intercultural (CCI) que sugere um
processo educacional mais amplo que deve integrar, atravs dos fatores que caracterizam a

competncia intercultural e dos objetivos especficos a eles relacionados, o planejamento


de currculos para situaes especficas e o desenvolvimento de processos de avaliao para
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Em trabalho mais recente, que surge como mais uma contribuio para os
estudos desenvolvidos na rea, Savignon e Sysoyev (2002) retomam, por um lado, a
questo do ensino/aprendizagem de lnguas como um processo dialgico, como aborda
Krarnsch (1993), e, por outro, o desenvolvimento da competncia sociocultural, chamada

competncia intercultural na abordagem de Byram (1997), mas com o foco especfico no


treinamento explcito de estratgias para o desenvolvimento desse tipo de competncia.
Savignon e Sysoyev reconhecem que as discusses em tomo da incluso da
cultura no ensino de LEIL2, embora muito freqentes no plano das idias de estudiosos e
professores de lnguas, de uma maneira geral, ainda contnouem para reforar e perpetuar
dois mitos bastante difundidos: "a) as pessoas so todas iguais ou b) todo mundo
diferente". Esse fitto decorre, na opinio dos autores, da ateno inadequada dada a fittores
decorrentes do contato entre culturas, como os esteretipos e supergeneralizaes, assim
como, acreditamos, do tratamento inadequado dos fittos culturais nas abordagens, mtodos,
planejamentos e materiais didticos para o ensino de lnguas.
A abordagem inadequada da cultura, ou, ainda, a ausncia de uma filosofia de
ao que considere a cultura como ambiente para o desenvolvimento de relaes de
aprendizagem cooperativas e de produo conjunta de conhecimentos lingstico-culturais,
tem mascarado, ou, at mesmo, negligenciado, algumas modalidades de competncia
comunicativa que so fimdamentais para que o aluno possa aprender uma LEIL2 em
ambientes verdadeiramente interculturais. As competncias s quais nos referimos so as
que, de maneira geral, do conta de estratgias ou de aspectos culturais ou socioculturais
que envolvem a aprendizagem de lnguas.
No entanto, o reforo das idias em tomo da relao inextricvel entre lngua e
cultura promovido por diferentes estudos e pesquisas, sobretudo a partir das duas ltimas
dcadas do sculo XX, tem contribuido para o surgimento de um variado nmero de

129
"abordagens integradoras" para o ensino de linguas estrangeiras ou segundas linguas,
como ressaltam Savignon e Sysoyev (2002), e como tambm j observamos, por exemplo,
com as iniciativas de Kramsch (1993), Holliday (1994), Byram (1997), entre outros. Os
autores citam, por exemplo, o trabalho desenvolvido por Victoria Saphonova, uma
pesquisadora russa, que props uma abordagem sociocultural para o ensino de linguas
modernas, a qual definiu como:"[...] ensino para a comunicao intercultural em 12 em um
esprito de paz e dilogo de culturas" (SAPHONOVA, 1996; apud SAVIGNON;
SYSOYEV, 2002, p.508).
A abordagem de Saphonova, em linhas gerais, juntamente a outros aspectos
presentes nos planejamentos e programas de ensino de LE/12, como os grarnsticais,
discursivos e os que caracterizam estratgias de uso da linguagem, introduz com maior
nfse os aspectos que envolvem o desenvolvimento da competncia sociocultural dos
alunos, com o objetivo explcito de melhor prepar-los para a comunicao intercultural, ou
seja, para o que os autores denominam, a exemplo de outras propostas, um dilogo de
culturas.
Considerando, tambm, essa linha de reflexo, Savignon e Sysoyev (2002,
p.508) propem uma perspectiva de atuao em sala de aula de LE/12 que tem como base o
desenvolvimento da competncia sociocultural dos alunos atravs do treinamento explcito
de estratgias de uso da lingua em certas situaes sociais e culturais especficas. O
objetivo principal da proposta, como afirmam os autores, "[...] promover a competncia
sociocultural dos aprendizes com vistas a prepar-los para um dilogo de culturas". De
acordo com Savignon e Sysoyev, o ensino de estratgias socioculturais tem sido um dos
principais o{ietivos da educao sociocultural em LE/12, a qual tem-se desenvolvido em
diferentes partes do mundo, sobretudo na Europa e nos Estados Unidos. No entanto, como
fazem questo de ressaltar, o ensino explcito de estratgias socioculturais no tem como
finalidade preparar os participantes de uma situao de comunicao intercultural a agirem
de maneira preestabelecida ou predeterminada O objetivo principal dot-los de
capacidade para decidirem o modo apropriado de agir quando usam a lingua, ou seja,
desenvolverem as habilidades necessrias para interagir em variados contextos sociais e
culturais.

130

Partindo da idia, bastante difundida na rea da lingstica aplicada, de que


sociocultural significa uma das dimenses sociolingsticas da competncia comunicativa

(CANALE, 1983; BYRAM, 1997), Savgnon e Sysoyev (2002, p.512) utilizam o termo
estratgias socioculturais para designar as"[ ...] tcnicas necessrias para o estabelecimento

e a manuteno de contatos interculturais em um esprito de paz e dilogo de culturas". E


ressaltam que, embora existam mnitas taxonomias a respeito de diferentes tipos de
estratgias comunicativas em LEIL2, nenhuma delas incluiu ou destacou um tipo de
estratgia especfica que esteja relacionada, diretamente, competncia sociocultural.
A proposta dos autores, nesse sentido, no deixa de ressaltar que qualquer tipo
de estratgia que vise desenvolver a habilidade do aluno em comunicar-se em situaes de
contato intercultural, estaria includa no conjunto de estratgias que fazem parte da
competncia comunicativa No entanto, ao destacarem especificamente um tipo de
estratgia qual denominam sociocultural, deixam claro o objetivo de pr em evdncia
uma dimenso fundamental da vda humana, a qual comumente deixada de lado ou
tratada superficialmente nos programas e planejamentos de cursos de LEIL2: a dimenso
cultural. Desse modo, Savgnon e Sysoyev destacam que algumas das estratgias
socioculturais que propem fuzem parte do conjunto de estratgias que compem a
competncia comunicativa do aluno, apresentam como principal aspecto, no entanto, o uso
de materiais socioculturamente relevantes para o seu desenvolvmento.
A partir dessas consideraes, Savgnon e Sysoyev (2002) propem dois tipos
principais de estratgias socioculturais que devem ser incorporadas ao conjunto principal de
estratgias comunicativas do aprendiz: a) estratgias para o estabelecimento e manuteno
do contato intercultural e b) estratgias para a criao de 'quadros' socioculturais do
contexto de L2 e dos participantes em uma comunicao intercultural. O ensino explcito
desse tipo de estratgia, como sugerem os autores, pode promover o desenvolvmento da
competncia sociocultural dos aprendizes em LE/L2, de modo a prepar-los para
participarem de modo ativo e adequado nas situaes de comunicao intercultural em um
dilogo de culturas, inclusive em situaes de comunicao e interao culturais
desconhecidas e imprevsveis.
Desse modo, os autores adotaram, para efeito da pesquisa que desenvolveram
com trinta estudantes avanados de ingls na Rssia, um mtodo de ensino explcito dessas

131
estratgias, o qual apresenta trs etapas: a) explanao, b) explorao e c) expresso. A
primeira teoricamente orientada para a explicao do papel ou importncia especfica de
urna determinada estratgia sociocultural numa situao de comunicao intercultural. A
segunda etapa possui urna orientao mais voltada para a prtica, vez que orienta os alunos
a trabalharem a estratgia explicitada atravs da anlise e estudos de casos especficos que
revelem as situaes de comunicao apresentadas. E, por fim, na terceira etapa, os alunos
trabalham, em pares ou pequenos grupos, o uso prtico da estratgia apresentada a partir de
situaes comunicativas simuladas. Ao final dessa atividade prtica, h a reflexo do aluno
quanto sua experincia no uso da estratgia trabalhada.
O tipo de proposta apresentada por Savignon e Sysoyev (2002) mantm-se
relativamente presa a conhecidas etapas de desenvolvimento de aspectos mais diversos no
ensino de linguas, como eles mesmos destacam. Essa seqncia de abordagem dos fatos
(apresentao - explorao

expresso/prtica), sejam eles lingsticos ou socioculturais,

pode-nos direcionar para um tipo de prtica no ensino de linguas que a maioria de ns tenta
escapar - um processo de ensinar e aprender engessado e amarrado em seqncias e etapas
preestabelecidas, embora no seja essa a inteno dos autores. Por outro lado, o ensino de
estratgias de modo explcito, ou a tentativa de colocar o aluno em contato com as situaes
e contextos culturais variados e orient-lo a refletir e tomar posies como falante e ator
social, tem demonstrado a sua eficcia em diferentes contextos de ensino de LE/L2
(BIALYSTOK, 1990; SAVIGNON; SYSOYEV, 2002, entre outros).
De maneira geral, o desenvolvimento de estratgias de aprendizagem ou o
ensmo explcito de estratgias em sala de aula de LE/L2 tem sido um dos caminhos
trilhados por ns, professores de linguas, na tentativa de dotarmos o nosso aluno de
competncia para comunicar-se atravs da lingua-cultura que est aprendendo. Seja qual for
o tipo de estratgia ou habilidade especfica que tenhamos a inteno de incentivar,
devemos tambm estar atentos para um outro conjunto de estratgias, que no
necessariamente so construdas via instruo, mas decorrem da ao e interao do aluno
durante o processo de aprendizagem. Acreditamos que, mais do que tudo, devemos
incentivar o aluno, seja com o auxilio de instruo direta ou no, a desenvolver as suas
prprias estratgias de aprendizagem.

132

Os exemplos de trabalhos e/ou pesquisas aqui destacados tiveram como objetivo


dar uma pequena amostra da variedade de estudos que tm sido desenvolvidos quando o
tema ensino de lnguas numa perspectiva intercultural. Consideramos os autores citados,
dentro do amplo panorama de pesquisadores e estudiosos sobre o terna, alguns dos mais
representativos, os quais tm contn1mdo para a construo do conjunto de idias
relativamente amplo que se configura na contemporaneidade.
A exemplo do que vem acontecendo com os estudos desenvolvidos em outras
lnguas, sobretudo a lngua inglesa, no ensino/aprendizagem de portugus LEIL2, tambm

so expressivas as contribuies de pesquisas e discusses que defendem novas propostas


de abordagens de ensino, planejamentos e materiais didticos cuja preocupao o ensino
da lngua como cultura, ou que adotam a interculturalidade como uma das dimenses
importantes na pedagogia de lnguas. Aqui no Brasil, e tambm em outros pases de lngua
portuguesa, assim como nos centros de ensino de portugus como lngua estrangeira
espalhados pelo mundo, tem-se buscado refletir e atuar no sentido de encontrar caminhos
que definam modos e perspectivas que permitam a construo de abordagens de ensino que
valorizem as relaes interculturais, seja qual for o ambiente cultural no qual o idioma est
sendo ensinado.
Para Frias (1991), por exemplo, considerar a interculturalidade no ensino de
portugus mais do que simplesmente procurar respostas esclarecedoras, mas assumir um
modo de abordagem integrada em manifestaes mltiplas e variadas. Frias traa o perfil
do que seja uma abordagem, uma compreenso do fenmeno intercultural: no uma nova
cincia ou disciplina, mas caracteriza-se como um discurso que emerge luz de problemas
epistemolgicos e metodolgicos, um discurso que admite a existncia da alteridade
como algo necessrio para a comunicao/relao inter-individual e inter-grupos, que
objetiva desenvolver a capacidade de comunicao atravs da cooperao e reconhece que
a lngua uma prtica social que se d atravs do estabelecimento de relaes que
envolvem participantes ativos.
A autora aponta para alguns questionamentos e propostas, entre as quais est a
criao de projetos de intercmbio e abordagens temticas que possam contribuir para o
processo de desenvolvimento de uma aprendizagem intercultural; a promoo do estudo da
linguagem de forma que possa contemplar a cultura viva e considerar reas de estudo

133

"dentro da prpria lngua"; e o desenvolvimento de uma Pedagogia Intercultural que


possibilite uma comunicao intercultural atravs da compreenso das semelhanas e
diferenas existentes entre as diferentes culturas dos fulantes.
Para Frias (1991 ), acima de tudo, a criao de um modelo que objetive a difuso
da lngua portuguesa no mundo, deve considerar diferentes modalidades de abordagem a
depender do contexto no qual difundida, das peculiaridades culturais dos grupos
envolvidos e das necessidades dos professores e alunos. Tambm, para esse fim, a
formao do professor deve contar com o auxilio de pressupostos advindos de diferentes
reas do conhecimento e no s da lingua portuguesa e das culturas nas quais flada Esta
iniciativa possibilitaria urna formao interdisciplinar que contnbusse para a produo de
novos materiais e modelos pedaggicos coerentes com um discurso que evidencie a
identidade cultura4 assim como a alteridade, de professores e aprendizes.
Considerando-se aspectos mais especficos no ensino de portugus a fulantes de
outras lnguas de acordo com a perspectiva intercultural, muitas tm sido as propostas e
experincias relatadas no mbito acadmico de modo geral, sobretudo na hima dcada O
trabalho de Vilela (1997, p.560), por exemplo, prope atividades voltadas para a "traduo
da multiculturalidade", vez que, como ressalta, "[...] a lngua a mediadora entre a
identidade de urna cultura e a sua alteridade", a qual, pela sua prpria natureza, idntica a
todas as lnguas e , ao mesmo tempo, diferente de todas elas. Com esse objetivo, Vilela
(1997) destaca, como importantes para o desenvolvimento de abordagens de ensino de
lnguas estrangeiras os marcadores tpicos de urna lingua e cultura, como os provrbios, as
expresses idiomticas e as anedotas, os quais representam ambientes polissmicos de
criao e recriao cultural que fornecem valiosas pistas para se compreender a histria de
um povo, a sua memria e as idiossincrasias das lnguas envolvidas na relao interculturaL
Tambm nessa linha de estudo, h as pesquisas de Ortiz (1998; 2002) que, numa
perspectiva contempornea, desenvolve um estudo comparativo/descritivo de expresses
idiomticas em portugus e espanhol, buscando fortalecer um trabalho sistemtico com essa
categoria fraseolgica e estabelecer alguns critrios para o planejamento e elaborao de
materiais para o contato entre essas lnguas.
A fraseologia de urna lingua, como observa Ortiz, integra, de uma forma
genrica, as expresses idiomticas, os provrbios, as frases feitas, os refres e os ditos

134
populares, e representa um patrimnio lingstico de grande valor, pois traduz a cultura de
um povo, suas tradies e costumes e sua evoluo no tempo atravs do encontro com
outras culturas. De acordo com essa viso, a autora prope algmnas estratgias para seleo
e produo de materiais de ensino que possam contemplar/explorar as expresses
idiomticas como insumo para atividades em sala de aula de LE/L2, e tambm como fonte
de reflexo sobre os aspectos socioculturais que esto relacionados lngua que est sendo
ensinada/aprendida. Inclnir o patrimnio fraseolgico, comum s lnguas naturais, nas
situaes de ensino/aprendizagem de LE, tal como prope Ortiz a partir de um estudo
sistemtico, privilegiar a riqueza cultural das lnguas e os modos em que essa carga
cultural pode encontrar traduo atravs das relaes de troca e contato cultural.
Abordando um dos aspectos mais importantes do ensino/aprendizagem de
lnguas, a seleo e produo de materiais didticos, h trabalhos como o de Fontes (2002),
o qual destaca que a maioria dos materiais disponiveis no mercado para o ensino de
PLE/L2, de uma maneira geral, deixa a desejar quando o tema em questo a abordagem
da cultura. Na sua opinio, a queixa mais comum daqueles que trabalham na rea e que se
utilizam desses materiais pode ser descrita como a excessiva nfuse dada gramtica, aos
aspectos furmais da lngua, deixando de lado outros aspectos importantes do processo de
ensino/aprendizagem, entre os quais uma abordagem adequada de contedos culturais.
Desse modo, sugerindo meios para que se possa constrnir um ensino mais
comunicativo, o qual integre forma e uso, valorizando diferenas e contrastes entre
diferentes culturas, numa perspectiva intercultural, Fontes (2002, p.l77) defende a
necessidade da produo de novos materiais didticos, nos quais "[... ] os temas culturais
no sejam apenas acessrios, 'enfeites' usados a ttulo de ilustrao", mas parte
fimdamental deles. Nesses materiais propostos pela autora, a cultura teria um papel de
destaque, assim como as tarefus que promovam a interao e a participao ativa dos
alunos.
Outro trabalho recente e que traz importantes contribuies para as discusses
sobre a dimenso cultural do processo de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras o
desenvolvido por Viana (2003). O autor parte de algmnas questes fimdamentais que
orientaram o seu estudo e busca discuti-las luz de diferentes experincias de interao

135

com estrangeiros aprendizes de portugus, assim como de fragmentos de entrevistas


realizadas com esse pblico-alvo.
Estabelecendo como foco de pesqmsa a dimenso cultural que permern as
interaes em situao de ensino/aprendizagem de LE, Viana (2003, p. 320) toma como
ponto de partida, desse modo, os seguintes aspectos: a) a percepo de que h dissonncias
na interao em LE que no podem ser atribudas a elementos lingsticos, mas dimenso
cultural; b) a percepo de que a dimenso cultural da/na interao "[...] profunda e
determinante da/na estruturao dos processos de comunicao interpessoal[... ]"; c) a
constatao de que a dimenso cultural da comunicao e interao em LE no tem
recebido a devida ateno nas reflexes sobre o processo de ensino/aprendizagem de LE,
trazendo prejuzos para a conscientizao de aprendizes/usurios da LE sobre a sua
relevncia; d) a convico de que h a necessidade de se inclur na rea de
ensino/aprendizagem de LE a abordagem da cultura e sua importncia para a interao no
processo de comunicao em LE.
A partir das anlises que desenvolveu, Viana (2003, p.324) constatou que a
cultura permeia, de modo fundador, as interaes em LE, "[...] demonstrando quo
fortemente o uso da lngua culturalmente orientado, o que faz com que o significado seja
produzido e interpretado sob influncia da formao scio-histrica (ou identidade cultural)
dos interlocutores". A partir da, o autor prope a noo de "sotaque cultural" como modo
de explicar as maneiras como os traos culturais so "(re)velados" na interao, os quais,
por serem bastante complexos e, ao mesmo tempo, freqentes no processo de interao em
LE, devem fazer parte da competncia comunicativa do aprendiz/usurio da lngua.
A abordagem dos aspectos culturais no processo de ensino/aprendizagem de LE,
na opinio de Viana (2003), contriburia para dar maior visibilidade dimenso cultural da
interao, estimulando urna prtica pedaggica voltada para a conscientizao de
professores e aprendizes sobre eles mesmos e sobre a "cultura/lngua" que esto
aprendendo.
lnclundo o que sugere Fontes (2002), Viana (2003) e outros que aqu j
discutimos, a cultura, ao contrrio do que tem sido a prtica, no "mais um contedo" a
ser explorado nas abordagens, planejamentos e materiais didticos para o ensino de urna
LEIL2, mas seu aspecto fundador. Talvez esse seja um dos principais equvocos que ns

136
devemos buscar reverter quando refletimos sobre o ensino de lnguas de acordo com uma
perspectiva intercultural. Nesse sentido, conforme destaca Almeida Filho (2002, p.210),
"[...] o cultural no deveria constituir, portanto, uma outra faceta do porte do gramatical",
mas uma porta de entrada para que o aluno possa adquirir a capacidade de usar uma LEIL2,
agir atravs dela e tambm interpretar os usos e aes culturais de seus falantes. Para
Almeida Filho (2002, p.210):

Se temos de estar socialmente em portugus ou em outra lngua como


LE ou 12, ento carecemos de compreender e saber agir, por exemplo,
quando cumprimentar beijando o rosto, quem tem a iniciativa, quantos
beijos, onde o beijo (no rosto ou mesmo no ar), se apenas dar a mo
sem beijar ou se nem tanto. Se formos saudados numa despedida com
um "aparea l em casa", precisamos saber a que isso monta - se
mesmo convite ou apenas um ritual ftico para denotar prazer diante da
expectativa de rever o interlocutor.
Esse tipo de competncia qual se refere Almeida Filho, e que ns temos
buscado incentivar o aprendiz a desenvolver, a simples abordagem da lngua enquanto
estrutura no pode dar conta, corno tambm ressalta Viana (2003). Nem mesmo a incluso
da cultura em sala de aula, quando o que se entende por cultura a introduo de retratos e
informaes estanques sobre uma determinada realidade social, esvaziando-a em toda a sua
riqueza e complexidade. A cultura vista desse modo, ao contrrio de promover a
interculturalidade, a relao dialgica entre lnguas-culturas diferentes, promove o
distanciamento, a realizao de processos de aprendizagem em uma nica via, tornando a
lngua a ser aprendida cada vez mais estrangeira.
Assim como esses estudos, que aqui citamos como uma pequena amostra da
grande quantidade de textos existentes sobre o tema, muitos outros textos disponveis
discutem e apontam, a partir de diferentes perspectivas, caminhos para que professores e
profissionais da linguagem, de uma maneira geral, incluam nas suas agendas de trabalho a
elaborao de mtodos e abordagens de ensino que considerem a cultura e as relaes
interculturais no ensino/aprendizagem de PLEIL27
7

Somente para citar alguns dos temas e estudos desenvolvidos, a partir de diferentes focos de pesquisa:
abordagens e mtodos de ensino de PLE/I2 que valorizam a cultura e as relaes interculturais (ADRAGO,
1991; JDICE, 1995; FRIS, 1997; CRISPIM, 1997; NERY, 1997; SILVEIRA, 1998; FERREIRA, 1998;
FLORES, 1998; ALMEIDA FILHO, 2002; OLIVEIRA SANTOS, 2002; ORTIZ, 2002); relato de
experincias de ensino de portugus numa perspectiva intercultural (JDICE e XAVIER, 1997;

137
Muitas so as vozes que defendem mudanas, isto , a adoo de novas
perspectivas, por parte de pesquisadores e professores, nas estratgias voltadas para o
ensino/aprendizagem de lnguas - mais contundentemente, a defesa de uma postura que
contemple uma pedagogia voltada para o desenvolvimento da interculturalidade. No
entanto, no basta apenas estarmos abertos para estas consideraes, mas devemos
empreender mudanas realmente

significativas, atravs

da pesquisa,

do

trabalho

desenvolvido em sala de aula, da realizao de esforos conjuntos para a criao de novos


caminhos metodolgicos que possibilitem essa prtica intercultural dentro da sala de aula,
na preparao de materiais e na formao dos professores de PLEIL2.
As descobertas surgem atravs da prtica, do oficio de ensinar e aprender com
os alunos, de assumirmos a postura de agentes da interculturalidade, como sugere Nery
(1997), ao avaliarmos a nossa prpria atuao como agenciadores de conhecimento. com
esse objetivo que assumimos a empreitada de refletir sobre o ensino/aprendizagem de
LEIL2 a partir da perspectiva da cultura, buscando incentivar, atravs da sugesto de uma

abordagem comunicativa intercultural para o ensino do portugus LEIL2, que professores e


profissionais da linguagem possam modificar ou adaptar a sua prtica no sentido de
incorporar a lngua como dimenso complexa do humano, a qual extrapola o crculo
fechado do sistema de formas e regras, para assentar-se naquilo que nos faz humanos: ser e
estar socialmente no mundo.
No prximo captulo, buscaremos fundamentar a nossa proposta de abordagem e
descrever as diferentes etapas que a compem, a qual se pretende comunicativa e voltada
para o desenvolvimento das relaes interculturais em sala de aula de LEIL2.

DELL'LSOLA, 1994; KONZEN et ai., 1994); compreenso de aspectos culturais do portugus do Brasil por
aprendizes fulantes de outras lnguas (MENEZES, 1994; COSTA, 1995); abordagem de aspectos marcadores
da cultura brasileira (MIYAKI, 1997; JDICE; XAVIER, 1998; MEYER, 2002) seleo e produo de
materiais didticos (ORTIZ, 1998; OLIVEIRA SANTOS, 2001; FONTES, 2002); entre outros ternas e
trabalhos j publicados, alm das pesquisas atualmente em desenvolvimento.

138

139
4- A ABORDAGEM COMUNICATIVA INTERCULTURAL (ACIN): ENSINAR E
APRENDER LNGUA COMO CULTURA

Todo ponto de vista a vista de um ponto. [...] A


cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para
compreender, essencial conhecer o lugar social de
quem olha. V ale dizer: como algum vive, com
quem convive, que experincias tem, em que
trabalha, que desejos alimenta, como assume os
dramas da vida e da morte e que esperanas o
animam. Isso faz da compreenso sempre uma
interpretao (BOFF, 2000, p.09).

4.1 POR QUE COMUNICATIVO?

Embora, por vezes, parea repetitivo e desnecessrio empreender uma discusso


sobre o paradigma comunicativo no ensino/aprendizagem de LEIL2 e, conseqentemente,
sobre as diferentes feies metodolgicas surgidas a partir dele, acreditamos que qualquer
iniciativa no sentido de propor novas abordagens e modos de ao, assim como materiais
didticos para o ensino de lnguas, no pode prescindir de uma discusso prvia sobre que
tipo de "caminho" est sendo escolhido a partir da multiplicidade de posies tericas que o
paradigma permite. Nesse tipo de discusso, desse modo, muito do que se deve dizer j foi
amplamente dito, sobretudo quando se discute a grande variedade de propostas e
abordagens que podem ser abarcadas pela qualificao "comunicativo".
Em nosso caso especfico, interessa-nos mais uma reflexo sobre que tipo de
orientao comunicativa estamos adotando quando decidimos incluir, na definio da
abordagem que propomos, o carter comunicativo. Esta, sem dvida, tem sido a opo e o
paradigma dominante no campo do ensino/aprendizagem de lnguas, pelo menos nas duas
ltimas dcadas, embora nem sempre de modo explcito quando o foco programas
escolares, planejamentos de cursos e produo de materiais didticos. Nesse sentido,
importante que se tenha bem claro, tanto como opo terica quanto metodolgica, que tipo
de abordagem comunicativa nos serve de orientao, visto que, como diferentes discusses
apontam, muitos so os caminhos que podem ser trilhados, caminhos, s vezes,
diametralmente opostos.

140
Llobera (1995) destaca que o adjetivo "comunicativo", desde o seu surgimento,
foi cercado de uma infinidade de sentidos, desde o que caracteriza o ensino de lngua que se
ope gramtica e literatura, quanto ao sentido extremamente simplista caracterizado
pelo ensino de estruturas comunicativas preestabelecidas atravs da prtica de dilogos e
padres comunicativos. Tambm a multiplicidade de interpretaes e aplicaes das idias
surgidas em tomo do conceito de "competncia comunicativa" abriu espao para o
surgimento de uma infinidade de mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras e
segundas lnguas, como destaca Almeida Filho (1993, p.36):

Os mtodos comunicativos no so de nico tipo. Freqentemente se


apresentam ora como mtodos com foco na forma (gramatical) e
comunicativizados, ora como incentivadores de uma prtica de
linguagem sem que ela implique em temas e tpicos educacionalmente
construtivos e conflitivos, ora como comunicativos progressistas,
incluindo atividades de autoconhecimento, interao verdadeira sobre
tpicos reais e ideologicamente conflitivos.

Essa multiplicidade de usos da idia de "comunicativo" assim como da noo de


"competncia comunicativa" teve lugar, na opinio de Widdowson (1989), devido grande
influncia e ao impacto que exerceu quando do seu surgimento, destacando que, quanto

mais influente uma idia, tanto menos ela vai depender do contexto concreto no qual foi
concebida. Por causa disso, as difurentes interpretaes construdas a partir desse marco
terico, como ele observa, inspirou uma srie de trabalhos na rea da lingstica aplicada e
na pedagogia de lnguas, inclusive aqueles que resultaram de interpretaes parciais ou
equivocadas da idia original, o que para Widdowson (1989, p.128) no condenvel, pois
"[...]muitos novos pratos surgem do erro em uma receita". Essa metfora, alis, pode bem
ilustrar os esforos empreendidos na rea da pedagogia de lnguas, os quais, durante quase
quatro dcadas, tm experimentado "novas receitas" na busca por encontrar caminhos para
melhor se ensinar e aprender lnguas.
O panorama dominante no campo do ensino/aprendizagem de lnguas quando do
surgimento do conceito de competncia comunicativa, introduzido por Hymes (1972;
1995), era a idia estruturalista de lngua como sistema, o qual deveria ser o objeto natural
de estudo das cincias lingsticas, sempre partindo de uma perspectiva sincrnica; ou seja,
imperava a tradio estruturalista iniciada por Saussure de que o que importava era a

141
Zangue e no a paro/e, a competence e no a performance. Tambm estava presente na

poca o impacto das idias de Chomsky, para o qual a lngua era uma entidade homognea
e abstrata, passvel de ser analisada independentemente dos usos que o fulante possa fzer
dela. Para Chomsky, quanto ao seu "fulante/ouvinte ideal", interessava a anlise da
competncia e no do desempenho (performance) 1

Como nos aponta Llobera (1995, p.08), a influncia das idias estruturalistas e,
conseqentemente, a vso de lngua da resultante, enstiou o surgimento de abordagens
para o ensino de lnguas cujo principal objetivo era o domnio da estrutura lingstica, visto

que se adotou o princpio de que "(... ] o que convinha estabelecer como objeto de estudo,
era tambm o que convinha estabelecer como objeto de aprendizagem de toda pessoa que
quisesse alcanar um bom domnio de uma lngua". A partir da, surgiram abordagens e
mtodos de ensino como o Mtodo Audiolingual, dominante nas dcadas de 50 e 60, o qual
conformava a viso de lngua difundida pelo estruturalismo, e um conceito de
aprendizagem behaviorista, que se centrava na prtica continua e repetitiva das estruturas
da lngua com o objetivo de fzer o aprendiz, pela experincia e treinamento constante,
utilizar essas estruturas automaticamente.
No final da dcada de 60 e incio de 70, as explicaes fornecidas pela tradio
estruturalista e sedimentadas pelos mtodos de ensino vigentes, que orientavam programas,
planejamentos e materiais de ensino, comearam a ser postos em dvida. Em um primeiro
momento, pelas crticas de Chomsky explicao behaviorista da aprendizagem e,
conseqentemente, ao mtodo audiolngualista de ensino. Para Chomsky (1973, apud
LLOBERA, 1995, p.09): "[...] a lngua no pode ser descrita como um sistema de
organizao da conduta (...]. Aprender uma lngua construir-se para si este sistema
abstrato, desde o princpio inconscientemente". As criticas de Chomsky, assim como a
difuso de suas idias a respeito da competncia lingstica em oposio atuao
lingstica, incentivaram o surgimento de variados estudos no campo da aquisio de
1
Os conceitos de competncia (competence) e desempenho (performance), inspirados nas idias de langue e
paro/e de Saussure, foram bastante difundidos quando do seu surgimento, no final da dcada de 60, e
representam um dos pilares da teoria de Chomsky sobre a linguagem. Competncia significa a capacidade
inata que um fulante possui para adquirir uma lingua. Esse conhecimento, a maior parte inconsciente,
abstrato e independe do uso da lingua pelo sujeito, que um flante/ouvinte ideal. O desempenho, por sua
vez, representa o uso da lingua pelo flante, o qual se utiliza no s da sua competncia (conhecimento
implcito), mas tambm de outros futores como ateno, memria, percepo etc. O desempenho, desse modo,
seria a competncia em ao (SAVILLE-TROIKE, 1989; 1989; LLOBERA, 1995; DURANTI, 1997).

142
lnguas estrangeiras e segundas lnguas, inclusive a partir de reformulaes da sua prpria

teoria.
Num segundo momento, tambm desestabilizaram a tradio estruturalista de
ensmo de lnguas as idias surgidas no mbito de uma nova rea de estudos que se
delineava: a etnografia da comunicao. Antroplogos e lingistas como John Gumperz e
Dell Hymes (1972), entre outros, deram incio ao que se poderia chamar um novo marco
terico nos estudos sobre a linguagem quando desviaram o foco da anlise lingistica do
sistema formal em si mesmo para, como destaca Saville-Troike (1989, p.02), "[...] o que
um fulante precisa saber para comunicar-se apropriadamente dentro de uma comunidade de

fula particular, e como ele ou ela aprendem uma lngua". Nesse sentido, o foco da
etnografia da comunicao era, ao contrrio da tradio lingistico-terica da poca, o
fulante e o uso que este fz da lngua, assim como a comunidade de fula na qual est
inserido. Saville-Troike (1989) comenta que Hymes repetidamente enfatizou essas idias,
mostrando que a linguagem no pode ser separada do como e do por que utilizada, assim
como essas consideraes sobre o uso da lngua so, na verdade, pr-requisitos para o
reconhecimento e a compreenso de grande parte das formas lingisticas2
A partir das conquistas tericas da etnografia da comunicao, Hymes (1972;
1995) assumiu uma posio crtica com relao aos postulados de Chornsky, os quais
tambm continham em si criticas s idias de aquisio, ensino e aprendizagem de LEIL2,
vigentes na poca. Desse modo, o deslocamento do foco de anlise para o fulante e para o
modo como aprende e utiliza a lngua, foi o ponto de partida para a formulao do conceito,
depois amplamente difundido, de competncia comunicativa. Curiosamente, as mesmas
idias difundidas por Chornsky, as quais abalaram a tradio de ensino de lnguas da poca,
foram os motivos das criticas empreendidas pelos etngrafos da comunicao.
Hymes (1972), indo de encontro ao conceito de competncia lingstica de
Chomsky, formulou o conceito de competncia comunicativa, o qual subverte a viso de
lngua como estrutura abstrata a ser analisada e aprendida em si mesma, e prope a idia de

lngua como fenmeno social, necessariamente dependente de contexto, a qual reflexo da


comunidade de fala que a usa.
2

Discutimos essas questes mais detalhadamente no Captulo 3, destacando a importncia dos estudos
desenvolvidos pela Etuografia da Comunicao para uma melhor compreenso da relao indissocivel entre
lingua e cultura.

143
A principal crtica de Hymes a Chomsky diz respeito ao modo como este
concebe o sentido de competncia lingstica como algo distinto da atuao lingstica, e
tambm pelo modo como isola o flante do seu ambiente sociocultural:

Esta teoria sobre a competncia prope uns objetos ideais abstraindo-os


dos traos socioculturais que poderiam entrar em sua descrio. A
aquisio da competncia considerada tambm como essencialmente
independente dos traos socioculturais, requerendo to-somente para o seu
desenvolvimento a existncia adequada da fala em tomo da criana. A
teoria da atuao o setor que poderia possuir um contedo sociocultural;
mas, embora seja equiparada a uma teoria de utilizao da linguagem,
versa to somente sobre produtos secundrios da anlise gramatical, e no,
por exemplo, interao social (HYMES, 1995, p.29).

Como destaca Widdowson (1989), o que Chornsky eliminou, com muito


cuidado, da sua concepo de competncia, Hymes restabeleceu quando deu corpo sua
crtica. Enquanto para Chomsky a competncia o conhecimento gramatical ou lingstico
que o fulante possui sem que tenha, necessariamente, conscincia dele, para Hymes a
competncia a habilidade do flante para fuzer algo, para se utilizar da lngua; o
conhecimento formal da lingua, nesse sentido, seria um dos componentes dessa
competncia e no a competncia em si mesma. Com a sua noo de competncia, Hymes
(1995, p.30) inclui o falante e o uso que faz da lngua na cena da anlise lingstica, em
oposio imagem de flante como "[...] um indivduo abstraio e isolado, quase um
mecanismo cognitivo sem motivao alguma, e que somente de maneira incidental poderia
atuar no seu ambiente social".
Hymes (1995, p.38), desse modo, elaborou, a partir da idia de competncia de
Chomsky e tambm em oposio a ela, o conceito de competncia comunicativa, que
definida como a capacidade da pessoa, a qual"[...] depende tanto do conhecimento (tcito)
como do uso (capacidade)". Como parte dessa competncia comunicativa, Hymes definiu
quatro parmetros ou "setores" que atuam como integrantes e co-estruturantes dessa
competncia, os quais foram formulados atravs de questionamentos: a) se (e em que grau)
algo pode ser formalmente possvel; b) se (e em que grau) algo factvel em virtude dos
meios de atuao disponveis; c) se (e em que grau) algo pode ser apropriado em relao ao
contexto em que utilizado; d) se (e em que grau) algo acontece na realidade, se se efetua
verdadeiramente na realidade.

144
Essas quatro dimenses destacadas por Hymes incluem no somente o
conhecimento lingstico, propriamente dito, mas tambm outros fatores que extrapolam o
mbito formal da lngua, corno a ateno a conhecimentos e habilidades que requerem
juzos de adequao, propriedade e de coerncia com o ambiente social real no qual o
falante usa a lngua que est aprendendo. Hymes (1995, p. 41) resume, dessa forma, a sua
idia de competncia comunicativa: "[...] se pode afirmar que o objetivo de uma teoria
ampla da competncia mostrar as formas em que o sistemicamente possvel, o fuctvel e o

apropriado esto conectados para produzir e interpretar o comportamento cultural que


ocorre na realidade".
A partr do conceito de competncia comunicativa e seus diferentes
componentes, todo o pensamento terico e metodolgico relativo ao ensino/aprendizagem
de lnguas foi alimentado por uma profuso de estudos, trabalhos e discusses acerca dos
impactos do conceito na prtica pedaggica. No s a rea de interesse do ensino de lnguas
estrangeras e segundas lnguas, mas tambm diferentes campos das cincias da linguagem,
corno a lingstica textual, a anlise do discurso, a pragmtica, entre outros, tiveram que
rever as suas vises de lngua e linguagem, para abarcar o sentido de lngua como algo mais
alm de estrutura. Essas contribuies, como ressalta Llobera (1995), servram para
enriquecer e fortalecer o escopo terico da rea, assim como apontaram para outros modos
de ao para o ensino de lnguas.
O conceito de competncia comunicativa desenvolvido inicialmente por Hymes,
as contribuies dos etngrafos da comuuicao, assim como os trabalhos de estudiosos
como William Labov, na sociolingstica, e Michael Halliday, com o desenvolvimento de
estudos sobre as funes da linguagem, por exemplo, ajudaram a sedimentar as idias
principais que sustentariam o novo paradigma, mas no foram os nicos. Trabalhos
importantes como os de David Wilkins, funcionalista europeu, dos filsofos da linguagem
Jobn Austin e Jobn Searle, sobre a teoria dos Atos de Fala, assim como de H. G.
Widdowson e os estudos sobre o ensino comuuicativo de lnguas foram seminais na
construo das bases tericas do movimento. 3

No abordaremos, com detalhes, muitas das importantes contribuies de alguns pesquisadores e estudiosos
do assunto visto no ser o nosso foco de reflexo uma reviso terica sobre os diferentes momentos que
marcaram o desenvolvimento do comunicativismo. H uma extensa bibliografia sobre o assunto, visto que, a
partir da dcada de 70, do sculo passado, este foi um dos temas preferidos da comunidade envolvida nos

145
Deve-se ao lingista ingls David Wilkins, por exemplo, a elaborao de um
documento preliminar que serviria de referncia para o desenvolvimento de currculos para
o ensino comunicativo de linguas. Neste documento, Wilkins (1976) buscou estruturar os
componentes comunicativos do currculo com base nas necessidades dos aprendizes, ou
seja, com base nos significados que eles precisam entender e expressar. Como ressaltam
Richards e Rodgers (1994, p.65), "Mais do que descrever a essncia da lingua atravs de
conceitos tradicionais de gramtica e vocabulrio, W:dkins tentou demonstrar os sistemas
de significados que estavam por trs do uso comunicativo da lingua". Como W!lkins4 ,
tambm Widdowson (1991), outro lingista ingls, sistematizou as bases tericas do
movimento comunicativo atravs dos trabalhos que desenvolveu sobre a confuso, como
destaca Almeida Filho ( 1993 ), entre ensinar forma gramatical e ensinar o uso da lingua,
alm de contribuir para sedimentar o conceito de competncia comunicativa.
O paradigma comunicativo, portanto, ou, num sentido mais restrito, a
abordagem comunicativa (ou nocional-fimcional, como tambm ficou conhecida), foi sendo
construlda a muitas mos e passou a exercer grande influncia em diferentes campos do
saber e de estudos da linguagem a partir da dcada de 70. Embora tambm tenha, ao longo
dos anos, logrado muitas crticas e posicionamentos cticos ou desconfiados quanto aos
seus princpios e mtodos, o comunicativismo seguiu em frente, sendo acrescido de
inmeras contribuies e reformulaes tericas, mas mantendo algumas diretrizes comuns
que possibilitaram reunir, sob um mesmo paradigma, uma multiplicidade de abordagens,
mtodos e procedimentos pedaggicos para o ensino/aprendizagem de LE/L2.
Uma das contribuies mais importantes para a rea foi a trazida por Canale e
Swain (1980), e depois por Canale (1983), quando reformulararn a idia de competncia

comunicativa, a partir do conceito de Hymes, atnbuindo-lhe um carter menos


programtico do que o modelo original. Canale (1983) destaca, inicialmente, que a
estudos da linguagem, de maneira geral, e na pedagogia de linguas estrangeiras e segundas lnguas,
especificamente. O que nos interessa discutir com mais vagar a idia de competncia comunicativa, assim
como as caractersticas da abordagem comunicativa e suas implicaes para o desenvolvimento de uma
abordagem de ensino que se pretende comunicativa e sensvel cultura dos participantes do processo de
aprendizagem. Para maiores detalhes sobre o desenvolvimento do comunicativismo e alguns de seus
desdobramentos, h os trabalhos recentes de Cardoso (2002; 2003), que fuzem uma reviso do movimento a
partir do seu surgimento, e os de outros autores como Brumfit & Johnson (1979), Widdowson (1979; 1991),
Andrade e S (1992), Franzoni (1992), Almeida Filho (1993), llichards e Rodgers (1994), Brown (2000;
200 I), entre outros.
4
Vide Wilkins (1976; 1979a; 1979b).

146
elaborao de Hymes modificou o sentido de lngua como gramtica e fez surgir, como
ressaltamos, uma infinidade de desdobramentos do conceito e do prprio paradigma
comunicativo. Essa diversidade de posies, no entanto, muitas delas divergentes,
sujeitavam-se aos modismos e no seguiam princpios coerentes na aplicao da
competncia comunicativa no ensino de LE/L2. Na opinio de Canale (1983), o desacordo
que havia na poca quanto conceitualizao, investigao e aplicao da teoria na rea da
pedagogia de lnguas devia-se ausncia de um marco terico que pudesse fimdamentar os
estudos e pesquisas na rea; trabalho que Hymes no conseguiu, de maneira objetiva,
explicitar.
Em busca da construo ou delimitao desse marco terico (CANALE;
SWAIN, 1980), Canale (1983) destaca os aspectos bsicos que o compem, os quais se
relacionam com a natureza da comunicao, com as distines entre competncia
comunicativa e comunicao real e com os aspectos ou componentes da competncia
comunicativa. Aqui, interessa-nos, mais de perto, os desenvolvimentos tericos que
ensejaram uma reformulao ou atualizao dos componentes ou "setores", para usar o
termo de Hymes, da competncia comunicativa. Canale (1983, p.06), nesse ponto,
modificou os componentes originais propostos por Hymes e introduziu o que chamou de
"[...] as quatro reas de conhecimento e habilidade: competncia gramatical, competncia
sociolingstica, competncia discursiva e competncia estratgica". Desse modo,
estabelece os limites de cada uma dessas reas de competncias, usando como fimdamentos
alguns aportes de outras teorias sobre a competncia comunicativa, representativas na
poca.
A competncia gramatical relaciona-se com o conhecimento da estrutura
lingstica propriamente dita ou, como destaca, "com o domnio do cdigo lingstico". Diz
respeito, desse modo, ao conhecimento de itens lexicais e das regras gerais que regem os
diferentes uiveis estruturais da lngua, como a fonologia, a sintaxe, a morfologia etc. Esta
competncia, tal como a definiu Canale (1983), no difere da delimitada por Hymes no
modelo original de competncia comunicativa A competncia sociolingstica, por sua
vez, integra as regras socioculturais de uso da lngua, ou seja, "[... ] em que medida as
expresses so produzidas e entendidas adequadamente em diferentes contextos
sociolingisticos, dependendo de fatores contextuais como a situao dos participantes, os

147
propsitos da interao e as nonnas e convenes da interao" (1983, p.07). Este tipo de
competncia requer, portanto, o conhecimento do contexto no qual a lngua usada, assim
como das regras que regulam a troca de significados, dos papis dos participantes, das
funes e tipos de atos de fala emitidos, da adequao de registro etc.
Na primeira formulao da competncia sociolingstica (CANALE; SWAIN,
1980), esta inclua, alm das regras socioculturais de uso da lngua, tambm o domrio das
regras de compreenso e produo discursivas. Na sua segunda formulao, Canale (1983)
separou esse ltimo componente e o definiu como competncia discursiva. Embora seja
claro que, para uma compreenso do contexto e das regras socioculturais que regulam o uso
da linguagem, seja necessrio o conhecimento do discurso, visto que o uso social da
linguagem produo de discurso, a separao de Canale (1983) permitiu que se possa
analisar, de modo mais objetivo, duas instncias que, embora se complementem,

representam conhecimentos diferentes: as regras lingsticas de produo de discursos orais


e escritos e as regras socioculturais que regulam a sua compreenso e produo.
A competncia discursiva, portanto, como Canale (1983) a define, o modo em
que se combinam fonnas gramaticais e significados para se construir um texto que
apresente unidade, seja ele oral ou escrito, e em diferentes gneros. Esse conhecimento
envolve o domrio dos recursos de coeso lingstica (conexo, elipse, parfrase,
substituo, sinonmia, seqenciao etc.) e de corno esses recursos podem assegurar a
coerncia significativa do texto. A competncia discursiva, desse modo, seria a
complementao da competncia gramatical, pois se refere ao conhecimento lingstico no
rvel do discurso. De acordo com Brown (2000, p.247), "[...] enquanto a competncia
gramatical focaliza a gramtica em nvel da sentena, a competncia discursiva diz respeito
s relaes intersentenciais".
E, por ltimo, a competncia estratgica relaciona-se ao domrio de estratgias
de comunicao verbal e no verbal que o falante se utiliza em diferentes situaes de uso
da lngua Canale (1983, p.IO) destaca que, na comunicao real, h duas razes principais
para o uso de estratgias:
a) compensar as falhas na comunicao devido a condies limitadoras na
comunicao real (por exemplo, a incapacidade momentnea para recordar
uma idia ou uma forma gramatical) ou a insuficiente competncia em uma

148
ou mais das outras reas de competncia comunicativa; e b) favorecer a
efetividade da comunicao (por exemplo, falar deliberadamente de forma
lenta e baixa, com uma inteno retrica).

Nesta formulao de Canale (1983), o sentido de competncia estratgica


engloba no s o seu uso quando h falhas na comunicao ou incapacidade do flante em
algumas das dimenses que estruturam a competncia comunicativa, mas tambm o uso de
estratgias como retrica, ou seja, como recurso discursivo para tomar a comunicao mais
eficaz ou adequada aos propsitos do falante. Este ltimo aspecto, sobretudo, tem ficado de
fora em grande parte das discusses sobre estratgias comunicativas. De acordo com
Brown (2000, p. 248), as definies atuais sobre competncia estratgica limitam-se
noo de "estratgias compensatrias" e no incluem outros aspectos mais amplos que
justificam o seu uso. Para ele, "[... ] a competncia estratgica o modo como ns
manipulamos a linguagem para alcanar os nossos objetivos comunicativos" e cada de um
de ns possui um nmero relativamente amplo de estratgias para resolver um problema em
particular, as quais podem ser escollridas individualmente ou em seqncia.
Bialystok (1990), uma das pesquisadoras que tm desenvolvido importantes
estudos sobre o uso de estratgias de comunicao por parte dos aprendizes de LE/L2,
ressalta que o termo "estratgia" tem sido amplamente utilizado pelo senso comum, em
diferentes reas como o esporte, o setor militar ou de negcios, para indicar planejamentos
especficos para alcanar objetivos explcitos. No campo do ensino/aprendizagem de
LE/L2, o conceito comumente associado, como j observamos, com a necessidade do
falante de suprir deficincias ou flbas no seu conhecimento sobre a lingua. Bialystok
(1990) ressalta, no entanto, que a problematicidade no pode ser critrio nico de definio
ou explicao do uso de estratgias comunicativas. A sua definio deve integrar, na
opinio da autora, o amplo contexto de uso de estratgias comunicativas empregadas em LI
e tambm a sua relao com estratgias cognitivas mais gerais.
Canale (1983), aps a delimitao desses quatro tipos de estratgias, buscou
identificar algumas aplicaes desse marco terico para o ensino/aprendizagem de linguas,
o que tambm tem sido o esforo de muitos pesquisadores e tericos da linguagem, em
busca de delimitar as diferentes dimenses que compem a competncia comunicativa. 5
5

A esse respeito, ver Widdowson (1979), Bachman (1995), Cots (1995), Spolsky (1995), entre outros.

149
Sem buscar um aprofundamento das reflexes desenvolvidas por Canale (1983)
e outros a esse respeito, importa-nos, por ora, destacar que a competncia comunicativa de
um flante representa um conjunto complexo de conhecimentos e habilidades, os quais se
inter-relacionam de diferentes modos, a depender da situao e contexto de uso da
linguagem. Desse modo, as idias aqui apresentadas sobre as diferentes dimenses que
compem a competncia comunicativa, a partir de Hymes, serviro como ponto de partida
para a delimitao das competncias que devem fuzer parte da competncia comunicativa
do flante numa proposta de abordagem comunicativa intercultural.
A breve reflexo que desenvolvemos at agora, a respeito do desenvolvimento
das idias comunicativistas, do conceito de competncia comunicativa e algumas de suas
contribuies para a pedagogia de lnguas, tambm nos obriga a ressaltar que, embora a
tradio estruturalista que orientou durante dcadas o ensino/aprendizagem de lnguas tenha
sofrido fortes abalos, sobretudo a partir da dcada de 70, e muitos mtodos e abordagens de
ensino tenham sido obrigados a rever as suas prticas, na grande maioria das escolas, nos
planejamentos e currculos escolares, na seleo e elaborao de materiais didticos, a
realidade mostrou que no era to f.cil mudar paradigmas to fortemente enraizados na
tradio educacional. Ainda hoje, h quase quatro dcadas do surgimento das idias que
dariam incio a um novo perodo para o ensino/aprendizagem de lnguas, observamos os
ecos e rastros das abordagens centradas na forma, no estudo da gramtica e na
aprendizagem voltada para a repetio e ''treinamento" de padres e estruturas lingsticas
selecionadas previamente.
Se a partir das contribuies do campo de estudo denominado etnografia da
fla ou etnografia da comunicao, dos estudos dos funcionalistas europeus, como Wilkins

e Halliday, e do conceito de competncia comunicativa definido por Hymes (1972) e seus


conseqentes

desdobramentos

(CANALE;

SWAIN,

1980;

CANALE,

1983;

WIDDOWSON, 1989; BACHMAN, 1995; SPOLSKY, 1995, entre outros), assistimos a


uma mudana no pensamento lingstico que dominava o cenrio terico at princpios da
dcada de 70, esse movimento tambm contribuiu para chamar a ateno para uma
multiplicidade de aspectos que envolvem o processo de ensinar e aprender urna lingua
estrangeira ou segunda lingua, que antes no mereciam importncia do ponto de vista da
anlise terica.

150
Se a lngua algo mais alm da forma, o que seria este algo mais? A lngua,
como um fenmeno social, cujo domnio pelo falante exige mais do que o domnio apenas
de suas estruturas formais, no uma entidade abstrata e homognea; "com os ps no
cho", reflete toda uma rede de aspectos de carter social, psicolgico, afetivo, econmico
etc., os quais interferem no processo de aprendizagem como um todo. A dimenso
simblica que envolve a lngua e envolvida por ela, justamente por ser fenmeno vivo e
em constante movimento, a dimenso cultural.
Como vimos nos captulos anteriores, embora a relao lngua-cultura seja um
tema que j freqenta os crculos de pesquisadores e tericos h bastante tempo, sobretudo
a partir dos estudos precursores de antroplogos como Franz Boas e do lingista e
antroplogo Edward Sapir, somente nas duas ltimas dcadas essa relao tem assumido
importncia para a pedagogia de lnguas, maternas ou estrangeiras. Em nossa rea
especfica, ensino/aprendizagem de LE/L2,

as discusses tericas, que antes se

concentravam em questes relativas ao impacto do paradigma comunicativo e as


conseqncias dessa nova proposta para o ensino de lnguas, passaram a ocupar-se, mais
diretamente, com os aspectos culturais que envolvem a aprendizagem de uma lngua nomaterna, contedos culturais nos planejamentos e materiais didticos, contato entre lnguasculturas diferentes, pedagogias interculturais etc.
Nunca

se

discutiu

ensino/aprendizagem de lnguas.

tanto

sobre

cultura

sua

relevncia

para

Por um lado, mostra uma preocupao em incluir,

tambm nos estudos tericos sobre a linguagem, a viso de lngua/linguagem como uma
dimenso complexa do humano, como algo que no se reduz a um conjunto de formas e
regras de combinao. Nesse sentido, passam a :fuzer parte do interesse do pesquisador
questes como as regras socioculturais que regem o uso da lngua, o papel do contexto, os
futores situacionais, afetivos e psicolgicos, os contatos entre culturas ou lnguas-culturas,
os conhecimentos, valores e crenas dos falantes etc. Por outro lado, tambm essas
discusses chamaram a ateno dos estudiosos, professores e interessados em geral na rea
do ensino/aprendizagem de LE/L2 para a incluso desses aspectos na estruturao de
curriculos e planejamentos de cursos, na criao de mtodos e abordagens de ensino, na
elaborao de materiais didticos e materiais de apoio, assim como na avaliao de
aprendizagem e na formao de professores de lnguas.

151
Com o objetivo de contribuir para as reflexes empreendidas nesse sentido e
tambm de suprir a carncia de abordagens pedaggicas para o ensino de lnguas que
incorporem a cultura como dimenso da ao pedaggica que se fuz necessrio retomar
alguns pontos da discusso sobre o movimento comunicativo e sua relevncia para a
pedagogia de lnguas estrangeiras e segundas lnguas. No a nossa inteno, portanto,
discutir ou rever com detalhes as origens e os desdobramentos representados pelas
diferentes abordagens surgidas dentro do paradigma comunicativo que se definiu h quatro
dcadas. Mas, ao decidirmos seguir alguns de seus princpios e diretrizes e os acolhermos
na abordagem de ensino que propomos, precisamos deline-los, torn-los explcitos dentro
do emaranhado terico e metodolgico que se construiu sobre o tema.
Pelo menos nos seus aspectos gerais, podemos dizer que os princpios que
destacamos so aqueles que, de modo mais ou menos representativos, esto presentes na
maior parte das abordagens e mtodos de carter comunicativo, mesmo que em teoria, na
maioria das vezes, e no na prtica. Por isso, no caso especfico da abordagem que
propomos, mais do que princpios, os pontos que aqui destacamos so modos de ao e de
organizao das experincias de ensinar e aprender urna LEIL2 comunicativarnente.
A escolha do adjetivo "comunicativo" para caracterizar a abordagem

comunicativa intercultural, desse modo, no um mero artficio retrico, mas busca


integrar filosofia global que a caracteriza, os ganhos conseguidos pela pedagogia de

lnguas a partir da dcada do 70. Como ressalta Damen (1987, p. 212), "Ao adotarmos urna
abordagem comunicativa para a aprendizagem de segunda lngua, ns, como professores e
orientadores de programas, temos aceitado vrias assunes, largamente implcitas, no que

diz respeito a nossos papis e objetivos pedaggicos como orientadores culturais".


Ensinar e aprender lnguas de modo comunicativo, desse modo, inclui a viso de
comunicao como um processo complexo, composto de um amplo estoque de modos de
atuao e de interao que incluem comportamentos verbais e no-verbais, encaixados em
urna multplicidade de contextos, tantos quantos o uso social da linguagem pode fuzer
emergir. Tambm a comunicao envolve conflitos, negociao de signficados entre
mundos diferentes ou, antes, entre modos de estruturao da realidade diferentes, pois
implicam contato entre falantes, entre sujeitos culturais especficos, quer participem de urna
mesma cultura ou de culturas distintas. Urna abordagem centrada na comunicao,

152
portanto, deve incluir, necessariamente, uma viso de lngua, de ensinar e aprender, de ser e
agir e produzir contedos e materiais de ensino que possam dar conta de toda essa
complexidade. Ensinar e aprender lnguas comunicativamente significa, na perspectiva que
delineamos, considerar como eixos orientadores os quatro princpios a seguir:
1) A viso de lngua como instrumento social de comunicao, o qual inclui
uma rede complexa de fatores lingsticos e extralingsticos. Lngua que, mais
do que parte da dimenso cultural, a prpria cultura, confunde-se com ela;
2) A organizao das experincias de ensinar e aprender com foco no sentido,
no uso comunicativo da lngua, em detrimento da prtica excessiva e
descontextualizada de estruturas formais;
3) A seleo e produo de materiais com contedos autnticos, centrados nos
interesses e necessidades dos aprendizes e organizados a partir da realizao de
tarefus que possibilitem maior interao e desenvolvimento das habilidades
comunicativas dos aprendizes;
4) A noo de competncia comunicativa como um conjunto de conhecimentos
e habilidades interconectados e interdependentes, que funciona como uma
espcie de gerenciadora dos difurentes conhecimentos que o aprendiz adquire ao
longo de sua aprendizagem.

A partir desses princpios que orientam as experincias de ensinar e aprender


comunicativamente uma LEIL2, os quais sero explicitados com mais detalhes nos itens a
seguir, destacamos os aspectos que, a nosso ver, so fundamentais para que se compreenda
que tipo de abordagem comunicativa caracteriza a nossa proposta pedaggica Talvez ainda
haja muito a dizer ou esclarecer sobre a importncia dos pressupostos introduzidos pelos
mtodos comunicativos para o ensino/aprendizagem de lnguas, mas aqui o importante,
pelo menos por hora, compreender que ensinar e aprender de modo comunicativo deixar
que a lngua entre em nossas salas de aula como instncia de organizao das experincias
de aprendizes e professores, como instrumento de troca, negociao e interao de mundos
culturais e simblicos complexos; fzer com que o aprendiz possa tornar-se um outro
sendo ele mesmo, diferente, acrescido, composto das suas prprias experincias e das
experincias que constri na/com a lngua-cultura que est aprendendo.

153
4.2 A ABORDAGEM ORIENTADORA DA OPERAO GLOBAL DE ENSINO

4.2.1 Definindo a Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN)

A iniciativa de se propor uma abordagem de ensino no constitui tarefu fcil.


Ela exige, na verdade, um esforo mais amplo de se pensar uma filosofia de ao, um
conjunto de concepes, idias e posturas terico-filosficas que iro guiar as aes e
procedimentos metodolgicos a serem realizados por professores e elaboradores de
currculos, cursos e materiais didticos. Nesse sentido, quando comeamos a dar os
primeiros passos em direo da construo do que hoje denominamos a Abordagem

Comunicativa Intercultura/, percebemos que no era suficiente definirmos um tipo de


planejamento, um conjunto de tcnicas ou um modo especfico de ensinar lingnas ou de
produzir materiais didticos. Era necessrio mais do que isso.
Esse algo mais surgiu a partir da experincia, do trabalho em sala de aula com
aprendizes de portugus lngua estrangeira e segunda lngua, das dvidas e inquietaes
sobre os modos adequados de fzer com que o aluno aprenda de modo eficaz e prazeroso,
com autonomia e responsabilidade sobre a sua aprendizagem; da necessidade de definir que
tipos de contedos e materiais poderiam contribuir para urna melhor aprendizagem; e, de
modo mais amplo, da emergncia de se incluir, na pedagogia de lingnas, a dimenso
cultural que envolve o ensino/aprendizagem de lnguas, o contato entre sujeitos fulantes de
lnguas-culturas diferentes.
De acordo com o que prope Ahneida Filho (1993), a "operao global de
ensino" inclui c:lifurentes dimenses do processo de ensinar urna LEIL2, corno o
planejamento de cursos, a seleo ou produo de materiais didticos, os diferentes
procedimentos desenvolvidos para se experienciar a lngua-alvo e a avaliao do processo
como um todo.
A abordagem, desse modo, seria a "fora (potencial) reguladora" capaz de
orientar todas essas aes.
Embora o prprio termo "abordagem" suscite a possibilidade de interpretaes
variadas, o empregamos aqui conforme sugere Ahneida Filho (1993, p.18), no sentido de
ser compreendida como "[... ] urna filosofia, um enfoque, urna aproximao, um tratamento,

154
uma lida", que orienta todo o processo de ensinar e aprender uma nova lngua. De maneira
mais objetiva, ele a define como:

Fora que orienta, e portanto caracteriza em essncia, todo um processo


especfico de ensino de ltgua. Essa fora advm de competncias
implcita (bsica), terica, aplicada e (meta) profissional do professor ou
quaisquer outros agentes ativos de ensino tais como autores de LDs,
planejadores de cursos, produtores de instrumentos de avaliao, pais,
tutores, etc. [...] A abordagem orienta o processo ou operao global de
ensino que se compe ordenadamente no seu todo das fases de
planejamento de cursos, de produo ou adoo via anlise dos materiais,
das experincias realizadas para aprender, e das avaliaes de rendimento
efetuadas (1997, p.l7).
A partir desta viso de abordagem, a Abordagem Comunicativa Intercultural
pode ser resumida como a fora potencial que pretende orientar as aes de professores,
alunos e de outros envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma nova lnguacultura, o planejamento de cursos, a produo de materiais e a avaliao da aprendizagem,
com o objetivo de promover a construo conjunta de significados para um dilogo entre
culturas.
No entanto, pensar numa abordagem, ou numa filosofia de ao como "fora
potencial", deve ser um trabalho integrado, orientado por um conjunto de princpios e
concepes que devem ser definidos a priori, como linhas mestras a conduzir todos os
passos seguintes. Desse modo, para a compreenso global da Abordagem Comunicativa
Intercultural, doravante ACIN, necessrio que explicitemos as concepes de
lngua/linguagem, do que significa ensinar e aprender uma lngua LEIL2, dos papis de
professores e alunos, alm do tipo de foco adotado como orientao para o trabalho com a

lngua em sala de aula. Cada um desses aspectos ser explicitado com mais ateno nos
itens a seguir. Mas, antes, gostaramos de refletir sobre o que compreendemos por
intercultural para uma adequada caracterizao da abordagem comunicativa que propomos,

assim como visualizannos,

em linhas

gerais,

as

idias terico-filosficas

que

fundamentaram a sua construo.


Em primeiro lugar, o sentido que atribumos qualificao intercultural o de

um esforo, uma ao integradora, capaz de suscitar comportamentos e atitudes


comprometidas com princpios orientados para o respeito ao outro, s diferenas,

155
diversidade cultural que caracteriza todo processo de ensino/aprendizagem, seja ele de
lnguas ou de qualquer outro contedo escolar. o esforo para a promoo da interao,
da integrao e cooperao entre os indivduos de diferentes mundos culturais. o esforo
para se partilhar as experincias, antigas e novas, de modo a construir novos significados.
A ACIN, portanto, uma fora potencial que orienta um modo de ser e de agir,
de ensinar e de aprender, de produzir planejamentos e materiais culturalmente sensveis6
aos sujeitos participantes do processo de aprendizagem, em busca da construo um
dilogo interculturaL
No entanto, ser agente da interculturalidade no se reduz a elaborar currculos,
planejamentos e materiais didticos com contedos centrados nas caractersticas culturais
de um determinado pas, grupo de flantes ou local geogrfico especficos; ou eleger
aspectos ou temas relacionados cultura para este fim. Ser culturalmente sensvel em prol
6

Erickson ( 1987) caracteriza como culturalmente sensvel a pedagogia que considera as relaes
culturais/interculturais como parte do processo de ensino/aprendizagem; um esforo que deve vir da escola,
assim como de professores e envolvidos nos processos educacionais, no sentido de diminuir, atravs do
respeito s diferenas culturais, as dificuldades de interao e comunicao entre professores e alunos. A idia
de culturalmente sensvel, embora tenha sido direcionada para contextos educacionais especficos,
principalmente a relao entre a cultura de crianas pertencentes a minorias tnicas ou a classes sociais
desprivilegiadas e a cultura da escola, caracterizada por um "esforo especial", uma ao movida pela
vontade que poderia ser aplicada a variados contextos educacionais. Vide a esse respeito Erickson (1987),
Holliday (1994), Bortoni-Ricardo e Dettoni (2001), Cox e Assis Peterson (2001), Tillman (2002), entre
outros.
Independentemente do conceito ou do tipo de denominao adotada, as idias a respeito de
pedagogias criticas, sensveis culturalmente e voltadas para o respeito e integrao das diferenas culturais h
muito fuzem parte das pesquisas e escritos de muitos estudiosos, sobretudo no campo da educao. A partir de
diferentes perspectivas e tambm interesses de investigao distintos, podemos encontrar as marcas do que
hoje comumente denominamos as pedagogias culturalmente sensveis, ou pedagogias intercultnrais, ou, ainda,
as pedagogias multicultnrais em muitos autores; alguns mais recentes, outros que j fuzem parte do arcabouo
da rea de educao como fontes de referncia terica. Podemos citar, nesse sentido, a contribuio do
psiclogo educacional Vigotski (1998 e 2000) com a sua teoria interacionista e a importncia do contexto
social para o desenvolvimento da aprendizagem; Freinet (2000) e a pedagogia do bom senso; o educador
brasileiro Paulo Freire (2002) e a sua contribuio para o desenvolvimento de uma pedagogia crtica, voltada
para uma prtica educativa progressista e inclusiva; Perrenoud (2000) e o trabalho com o desenvolvimento
das competncias e habilidades necessrias para se ensinar e aprender; as contribuies da antropologia e da
sociologia para a rea da educao, de maneira geral, e a educao popular, especificamente, como os
trabalhos de Dayrell (1999), Teixeira (1999), Brando (2002); a compreenso sobre a relao entre a
identidade e a diferena e a sua importncia para a construo de pedagogias criticas, como o trabalho de
Silva (2000); assim como os trabalhos mais recentes de educadores no desenvolvimento de aes educativas
que implementem no contexto brasileiro as bases para uma educao intercultnral, como Fleuri (2003), Silva
(2003), Souza e Fleuri (2003), Azibeiro (2003), somente para citar alguns. Desse modo, quando utilizamos a
expresso "culturalmente sensvel" no estamos nos comprometendo com o sentido difimdido por algumas
correntes tericas educacionais que discutem, entre outras coisas, as relaes de poder nas instituies
escolares. Apenas utilizamos, por vezes, essa denominao, por entendermos ser bastante apropriada para a
adequada compreenso de modos de agir, dentro da pedagogia de linguas, preocupados com a dimenso
cultora! que envolve a interao entre sujeitos-mundos culturais diferentes quando em situao de
aprendizagem de LE/L2.

156
da construo de um dilogo intercultural, nesse sentido, algo muito mais abrangente do
que isso. Algum pode ser culturalmente sensvel, buscando agir de modo intercultural,
produzindo planejamentos de cursos e materiais didticos interculturais, qualquer que seja o
contedo da aprendizagem, seja em lngua materna ou estrangeira. No caso especfico do
ensino/aprendizagem de uma LE/12, podemos eleger como contedos para as experincias
de uso comunicativo da lngua aspectos culturais da lngua-cultura que est sendo
aprendida, dos paises ou grupos de falantes dessa lngua, histria, arte, matemtica, assim
como o desenvolvimento de habilidades como fzer utensilios de palha, jogar capoeira ou
cozinhar. Por ser um esforo integrado que envolve modos de ser e de agir ao ensinar e
aprender uma nova lngua, no pode ser reduzido simples eleio de contedos que
assegurem a sua feio cultural.
Para que se compreenda melhor esse esforo integrado que significa ser e agir
de modo intercultural, necessrio que reflitamos sobre alguns princpios que o
fundamentam, os quais possuem significao conjunta, pois se interpenetram e se
complementam.
O primeiro diz respeito ao modo como vemos o outro, o diferente de ns, e o
mundo nossa volta. Quando ensinamos e aprendemos uma nova lngua, entram em
contato mundos culturais diferentes, representados pelas culturas individuais de professores
e alunos, assim como pelas lnguas-culturas, culturas nacionais etc. So diferentes esfuras
significativas em constante interao, confronto e negociao, exigindo dos participantes do
processo de aprendizagem uma tomada de posio. Para o aprendiz, a depender do modo
como percebe os elementos sua volta, o encontro pode desencadear empatia, incentivando
o sentimento de cooperao, a interao e, conseqentemente, o progresso na
aprendizagem. Por outro lado, tambm pode desencadear conflitos e choques culturais, que
representam barreiras para um dilogo amistoso entre as culturas em contato, assim como
para o desenvolvimento do processo de aprendizagem7

importante, desse modo, que os aprendizes sejam incentivados a assumir uma


postura que fuvorea a abertura, o dilogo, o respeito s diferenas, assim como a avaliarem
criticamente os seus posicionamentos e atitudes durante o desenvolvimento do processo de

Vide Agar (1994) a respeito dos diferentes aspectos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de
lnguas, quando o foco o encontro de culturas, como vimos no Captulo 3.

157
aprendizagem. Isso, no entanto, vai depender do modo como ele enxerga o 'outro', o
diferente dele e a lngua-cultura que est aprendendo.
Uma abordagem de ensino intercultural deve, desse modo, fornecer a
professores e alunos o ambiente necessrio para que as experincias de ensinar e aprender
sejam tambm experincias de explorao, de anlise, de observao crtica de pessoas,
situaes e aes. Muitos estudiosos j abordaram a necessidade de se considerar a sala de
aula e as aes a desenvolvidas como ambiente propcio para a constante observao e
anlise, transformando cada professor e cada aluno em etngrafos da sua prpria
experincia.
Como discutmos no Captulo 3, Holliday (1994), por exemplo, destaca que uma
metodologia apropriada deve ser culturalmente sensvel, a qual deve conter dois
componentes principais: uma metodologia de ensino e um processo de conhecmento sobre
a sala de aula. Esse processo de conhecmento sobre a sala de aula, ao qual se refere
Holliday, a nosso ver, inclui no s o conhecmento do que acontece quando as pessoas
interagem numa situao de aprendizagem, mas tambm o conhecmento, na medda do
possvel, dos prprios sujeitos culturais que participam dessa interao.
Desse modo, olliar o 'outro' e o que eles fazem quando interagem socialmente
atravs da lngua deve ser comparado ao trabalho do etnogrfico, de fundamento
antropolgico, que tem como foco as diferentes culturas em interao no contexto da sala
de aula. Esse um trabalho que envolve professores e alunos, que so, nas palavras de
Krarnsch (1993, p.29), ao mesmo tempo informantes e etngrafos, participantes e
observadores do que acontece entre pessoas num dilogo de culturas.
Numa abordagem de ensino intercultural, desse modo, cada participante
envolvido no processo de ensino/aprendizagem um mediador cultural entre o seu prprio
modo de ser e agir e o do outro com o qual est dialogando. No entanto, para que esse
dilogo seja possvel e funcione verdadeiramente como meio de integrao intercultural,
necessrio que vejamos o mundo nossa volta de modo a propiciar isso. Parece-nos, ento,
importante, para um melhor entendmento do que significa ser e agir de modo intercultural,
fazermos uma analogia entre a relao dos sujeitos do processo de aprendizagem de uma
LE/L2 e o olliar e o modo de aproxmao do etngrafo com relao ao seu objeto, tal

158
como o define Geertz, quando descreve o trabalho do antroplogo e o significado do fazer
etnogrfico.
A aproximao est no fato de que o contato do aprendiz com uma nova lnguacultura similar ao do antroplogo quando tenta compreender uma realidade diferente da
sua. A essa interpretao do mundo, a qual inclui o modo como vemos aquilo que
diferente de ns e que tambm podemos chamar de hermenutica cultural, Geertz (1997,p.
29) denomina de "o entendimento do entendimento", que representa"[ ... ] um esforo para
aceitar a diversidade entre as vrias maneiras que seres humanos tm de construir suas
vidas no processo de viv-las". E esse processo de viver inclui, fundamentalmente, o uso da
linguagem. Esse processo de tentar interpretar e compreender o outro e o seu mundo faz
com que o transformemos socialmente, incorporando-o, fazendo com que ele seja algo
propriamente nosso. No entanto, isso no significa que tenhamos que nos transformar no
outro ou ele em ns para que possamos nos compreender e partilharmos um mesmo mundo
cultural e simblico, como j destacamos no Captulo 3.
Ser e agir de modo intercultural inclui a atitude de contribuir para que esse
mundo que enxergamos, com todas as suas diferenas, transforme-se, tome-se tambm
nosso, faa-nos os mesmos, diferentes. Para isso, o olhar com o qual "enxergo" o diferente
de mim, o visitante que deseja aprender uma nova lngua-cultura no deve ser "por trs" e
sim atravs do que pensam e sentem quando usam a lngua para comunicar-se. Desse modo,
professores e alunos, quando assumem uma postura culturalmente sensvel uns com relao
aos outros e tambm ao mundo sua volta, no desejam "encaixar" a experincia do outro
na sua prpria, e vice-versa.
A compreenso do que acontece nossa volta, em situaes de sala de aula ou
fora dela, e a atitude que advm dessa compreenso dependem, como destaca Geertz
(1997), de deixarmos as nossas prprias concepes de lado e buscarmos ver as
experincias dos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem a partir das nossas
prprias e, tambm, incentivarmos que o outro faa o mesmo. Isso exige um trabalho de
observao, anlise e critica constantes dos nossos modos de ser e agir em sala de aula; de
sermos, ao mesmo tempo, observadores e observados, para que as experincias de
edificao de um saber conjunto, partilhado, possam ter lugar na sala de aula de LEIL2.

159
O segundo princpio relaciona-se ao modo como ns nos posicionamos no
mundo e compartilhamos a nossa experincia. Isso diz respeito, de modo mais profundo,
discusso filosfica, de base fenomenolgica, do tipo de sujeito que sou e do modo como
construo o conhecimento do/no mundo em que vivo. Ou seja, assim como importante,
para uma abordagem de ensino intercultural, a perspectiva a partir da qual vejo o outro com
o qual me relaciono, tambm as minhas atitudes vo ser guiadas pelo modo como estou e

sou no mundo, assim como tambm produzo conhecimento dentro da minha vivncia e o
compartilho com os outros. As respostas, portanto, quanto a que caminhos seguir a respeito
do por que, como, o que e onde ensinar e aprender uma nova lingua-cultura devem ser
buscadas, como destaca Geertz (2001) ao falar do seu trabalho,"[ ... ] nos pequenos detalhes
da vida vivida".
No processo de viver, ou seja, de construir a nossa vida medida que vivemos,
estamos constantemente fuzendo coisas distintas. Alimentamos o nosso corpo e o fazemos
funcionar, realizamos aes de diferentes naturezas, produzimos objetos, e tudo isso
permeado pelo pensamento e pelo uso da linguagem. Ou seja, como nos lembra Costa
(2003), estamos atuando com e sobre tudo aquilo que nos rodeia. O uso da linguagem, entre
todas as diferentes atividades que realizamos, de certo modo representa e, ao mesmo tempo,
constri esse mundo, que no s formado por mim, mas por muitos outros, parecidos ou
diferentes de mim, os quais, juntos comigo, partilham das experincias e coisas que nos so
dadas por esse mesmo mundo. Tudo ento que ns fuzemos se enraiza nesta instncia
primeira na qual nos vemos lanados, que a prpria vida.
Discutindo a questo da compreenso enquanto mtodo precpuo das cincias do
homem, Costa (2003) nos remete discusso filosfica de base fenomenolgica iniciada
pela obra de Edmund Husser~ o qual formulou o conceito de Lebenswelt, para indicar a
vida como instncia primeira e inalienvel do processo de reflexo da conscincia
intencional. Para Husserl (apud Costa, 2003, p.78), "[... ]no apenas o mundo constitudo,
recebe seu sentido de mundo numa conscincia/sujeito, mas que o prprio sujeito se
constitui, ou seja, deve-se conquistar pela reflexo sobre a sua prpria vida irrefletida".
Para a fenomenologia, a compreenso do homem e do prprio mundo repousa
na capacidade de retornar o olhar sobre o mundo no qual tambm encontramos um outro eu
que tambm nos olha e nos interroga "O outro, que posso pensar, existe verdadeiramente

160

para s~ alm de ser para mim" (COSTA, 2003, p.94). atravs dessa conscincia da
prpria existncia que nos possivel reconhecer um exterior carregado de corporeidade
com o qual me confronto e deste confronto transformo a subjetividade em uma

intersubjetividade.
Este mundo que existe para mim, sobre o qual penso e vivo, existe tambm para
o outro, com o qual posso partilhar as minhas experincias, uma vez que identifico nele o
diferente, que , ao mesmo tempo, semelhante a mim. Esse sentimento de reconhecer o
outro em mim que me fuz querer me colocar na situao dele, ou seja, compartilhar um
sentido atravs da compreenso da nossa existncia comum. Como, de modo muito claro, j
expressou Merleau-Ponty (1971, p.l7):
O mundo fenomenolgico , no o do ser puro, mas o sentido que
transcende interseo de minhas experincias e a interseo de minhas
experincias com as do outro, pela engrenagem de umas sobre as outras,
ele pois inseparvel da subjetividade e da intersubjetividade que fazem
sua unidade pela retomada de minhas experincias passadas em minhas
experincias presentes, da experincia do outro na minha.
A viso de mundo da vida e da relao dos sujeitos viventes dentro dele foi uma
contribuio do pensamento fenomenolgico que, juntamente com outras contribuies no
desenvolvimento das idias a partir do comeo do sculo XX, trouxe o homem de volta
sua vida, devolveu-lhe a sua corporeidade e historicidade que lhe havia sido tornada pelo
idealismo. Esse mundo que nos foi devolvido, no mais um mundo privado, mas um
mundo intersubjetivo, comum a todos ns e potencialmente acessvel a cada um. A
linguagem, por conseguinte, o meio atravs do qual ns podemos exercer essa
intersubjetividade. Como destaca Costa (2003, p.97), "[... ] atuamos dentro do mundo e
sobre o mundo, buscamos interpret-lo, compreend-lo e, tambm, modific-lo. nele que
os homens interagem, buscam entender a si mesmos e aos outros".
Compreender o significado da existncia humana como um projeto em
andamento, o qual se constri medida que se vive, e de que, participam, alm de mim,
muitos outros com os quas compartilho as minhas experincias, tem um reflexo muito
grande em todas as nossas aes. Cada coisa que fuzemos, desse modo, no pode estar
desligada de tudo que conforma a nossa vida, e isso

inclu~

obviamente, os diferentes

modos como interagimos atravs do uso da linguagem, quer seja nas situaes cotidianas

161
ou quando ensinamos e aprendemos uma LEIL2. A atitude de nos voltarmos para a

vid~

para a humanidade que nos caracteriza e que nos faz, de diferentes, iguais, prepara-nos para
o encontro com outras lnguas e culturas com uma postura diferente.
Assim como no espao em que vivo tenho o meu prprio modo de agir, de
cumprimentar as pessoas, de cozinhar, de usar a minha linguagem, de compreender os
acontecimentos minha vol~ devo estar atento para o fato de que o outro, que compartilha
o mesmo mundo, ainda que, s vezes, em posies e espaos diferentes, possui tambm as
suas prprias experincias, os seus modos de "estar no mundo". Uma abordagem que se
pretende intercultural, desse modo, pressupe tambm uma atitude, um modo de agir e de
ser que deve orientar professores e alunos, instrutores ou aprendentes, para o
desenvolvimento da intersubjetividade, de uma postura que reconhea as experincias do
outro nas suas prprias experincias ao construir conhecimentos com/na nova lnguacultura que esto ensinando e aprendendo.
A partir de uma postura que incentiva a intersubjetividade, ou dentro dessa
"esfera de intersubjetividade", como prefere Kramsch (1993), possvel fuzer com que
ensinar e aprender lnguas e culturas, interagir com pessoas de diferentes mundos culturais,
seja mais do que uma simples troca de informaes e explicaes vazias, mas fuzer da
experincia primeira que conforma a nossa

existnci~

feita a muitas mos. Esse vasto mundo que nos

uma construo

abrig~

conjunt~ partilha~

inclui, portanto, entre outras coisas,

as lnguas com as quais nos comunicamos e todos os aspectos que envolvem o seu uso,
desde as regras que regulam um simples pedido de desculpas, at a formulao de nossas
idias mais complexas e particulares.
O terceiro princpio que gostaramos de destacar relaciona-se diretamente com
os dois princpios anteriores e tambm depende deles para que funcione como eixo
caracterizador de uma abordagem de ensino intercultural. Ele diz respeito ao modo como
ns interagimos, nos relacionamos e dialogamos com o outro. Essa discusso importante
porque busca subverter um dos princpais aspectos que caracterizam as abordagens
tradicionais de ensino: o fato de que temos ensinado e aprendido, via de

re~

como se

desenvolvssemos monlogos, vez que a prtica pedaggica no tem assegurado a


construo de conhecimentos e a interao entre os seus participantes em duas

VIaS,

162

qualquer que seja a situao de aprendizagem, de lnguas maternas ou estrangeiras, ou de


outros contedos do currculo escolar.
Por vezes, parece redundante e desnecessrio lembrarmos que a comunicao
entre pessoas, a qual envolve o uso da lngua, juntamente com outros recursos, como tom
de voz, movimento corporal, gestos, feio facial, entre outros, pressupe uma ao em
duplo sentido: a interao, a troca entre parceiros que constroem sentidos partilhados. No
entanto, uma situao de comunicao, embora pressuponha a existncia de um emissor e
um receptor interagindo atravs da lngua, pode dar-se de modo que no revele uma
verdadeira interao, uma atitude dialgica no sentido ampliado do termo. Esse tipo de
ocorrncia tem sido muito comum nas salas de aula de LE/L2, na qual os "dilogos" ou as
situaes de comunicao, embora tenham a participao dos envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem, revelam quase sempre um conjunto de vozes isoladas, estanques em
si mesmas, vez que no atribuem e acrescentam significado urnas s outras.
Esse equvoco talvez tenha origem na prpria concepo de lngua/linguagem
como entidade estanque, abstrata, uma superestrutura que possui existncia independente
das pessoas que a usam, que norteou durante muito tempo as abordagens e mtodos de

ensino tradicionais, assim como configurou os modos de ensinar e aprender como


processos de mo nica

Como ressalta Bakhtin (2002, p.73), a lngua vista nesta

perspectiva nada mais do que um produto acabado, "[... ] depsito inerte, tal como a lava
fria da criao lingstica, abstratamente construda pelos lingistas com vistas sua
aquisio prtica como instrumento pronto para ser usado".
Desse modo, se a lngua que aprendo j me dada pronta, que mais preciso
construr com aquele com quem me comunico? Basta que o que eu diga possa ser
compreendido pelo meu interlocutor e vice-versa Mas como possvel se dar essa
compreenso sem que eu leve em conta o que est alm da lngua como estrutura? E se os
sujeitos em interao so fulantes de lnguas-culturas diferentes?
O prprio Bakhtin (2002) responde a essas perguntas destacando que, na sua
opinio, qualquer mtodo eficaz de ensino de lnguas estrangeiras deve sempre fiuniliarizar
o aprendiz com as formas da lngua dentro de contextos, nas suas situaes reais de uso. O
reconhecimento dos usos da lngua, desse modo, deve ser associado e dialeticamente
integrado aos ftores de mutabilidade contextual, das diferenas e novidades. Assim, o que

163

o aluno aprende no assimilado no sistema abstrato da lingua, e sim nas estruturas


concretas da enunciao. A lngua fora do seu contexto social, de toda a dimenso cultural
que envolve pessoas em contato, torna-se cada vez mais, como destaca Bahktin (2002, p.
99), uma lngua "morta-escrita-estrangeira" e o produto que dela advm uma enunciao
"isolada-fechada-mono lgica".
Para que o processo de ensino/aprendizagem de uma LEIL2, dessa forma, possa
permitir aos seus participantes vivenciarem experincias autnticas na/com a nova lnguacultura, muito importante a interao e o contexto no qual a interao tem lugar. No
entanto, necessrio que essas experincias aconteam em mo dupla, em situao de
verdadeiro dilogo de culturas, de modo a transformar o ambiente da sala de aula, ou o
ambiente do encontro, num espao para a difuso da interculturalidade. Quando agimos
como sujeitos que promovem a intersubjetividade e a interculturalidade, a lngua assume
uma importncia fundamental como elo que, ao mesmo tempo, aproxima, promove a
interao e constri os significados do nosso mundo, sempre de modo a fuzer com que o
processo de comunicao atravs da linguagem no seja um ato solitrio. Como nos diz
Bakhtin (2002, p.l13 ):
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto
pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para
algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro.
Atravs da palavra, defm.:rme em relao ao outro, isto , em ltima
anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte
lanada entre mim e os outros. Se ela apia sobre mim numa extremidade,
na outra apia-se sobre o meu interlocutor.
Ensinar e aprender lnguas como um dilogo de culturas tem sido o objetivo de
muitos pesquisadores e professores que refletem sobre a pedagogia de lnguas numa
perspectiva que visa promover a interculturalidade. Para autores como Kramsch (1993), por
exemplo, como j fizemos referncia, um dos desafios educacionais para ns, professores
de lnguas, ensinar a linguagem como contexto, sempre dentro de uma pedagogia
dialgica que tome o contexto explcito, de modo a promover a interao em sala de aula
Isto tem sido um desafio porque as pedagogias tradicionais tm perpetuado um ensino de
lnguas sempre em uma nica perspectiva: na da lngua materna, ou na da lngua que est
sendo ensinada, ou, no mximo, atravs da comparao de padres estruturais da L1 e da

164
LE/L2. Segundo Kramsch (1993, p.231), desenvolver em sala de aula de LE/L2 um
"discurso de dupla voz", como o caracteriza Bakhtin, significa encontrar um caminho
melhor para mostrar os elos entre lngua e cultura e auxiliar na explorao das fronteiras
impostas pelos diferentes usos culturais da linguagem. Em outras palavras, para o autor:
Atravs do dilogo e da busca pela compreenso mtua, cada pessoa tenta
ver o mundo atravs dos olhos do outro sem perder de vista o sentido de si
mesmo. A meta no um equilbrio de opostos, ou um pluralismo
moderado de opinies, mas uma confrontao paradoxal, irredutvel que
pode mudar a pessoa durante o processo.

Tambm para Savignon e Sysoyev (2002), atravs do dilogo entre culturas


que o contato intercultural entre sujeitos assume uma perspectiva humanstica e contribui
para o desenvolvimento da intersubjetividade.

Numa abordagem de ensino que se pretende intercultural, desse modo,


promover o dilogo de culturas significa estarmos abertos para aceitar o outro e a
experincia que ele traz para o encontro a partir do seu ponto de vista; permitir que as
nossas prprias experincias possam dialogar com as do outro de modo intersubjetivo;
colocarmo-nos junto ao outro quando interpretamos o mundo nossa volta, o mundo que
nos abriga; , finalmente, recebermos o outro tal corno se recebssemos um amigo com o
qual no temos receio de partilhar as nossas dvidas, incertezas, emoes, desejos,
inseguranas. Somente a partir de uma postura que promova o verdadeiro dilogo, a troca

entre sujeitos-mundos diferentes, entre lnguas-culturas diferentes, possvel derrubar


muitas barreiras que, por vezes, se interpem nos processos de ensinar e aprender lnguas.
Em lugar do choque e do conflito, a aceitao e a comunho; em lugar da
rejeio, a cooperao; em lugar da dificuldade de aprendizagem, a construo partilhada
de experincias ricas em aprendizagem; em lugar do embate de foras, a negociao e a
troca. Este modo pelo qual possvel fzer do ensino/aprendizagem de lnguas
estrangeiras ou segundas lnguas um processo de difuso da interculturalidade.
Os trs princpios anteriormente discutidos funcionam corno eixos tericofilosficos que orientam a abordagem de ensino intercultural que propomos. Cada um
deles, de modo amplo, representa um foco, um modo de olhar que, em conjunto com os
outros, marca os contornos do que significa ser e agir de modo intercultural. Mais do que
diretrizes metodolgicas, so orientaes de como viver em comunho, em paz e em

165
respeito mtuo, postura que deve estar presente em todas as nossas aes, inclusive ensinar
e aprender uma nova lngua.
A Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN) pode ser resumida, desse
modo, a partir de algumas caractersticas fundamentais. Algumas delas relacionam-se
diretamente escollia de uma orientao comunicativa e o seu reflexo nas diferentes etapas
da operao global de ensino. Outras revelam mais de perto o significado do que
denominamos uma postura culturalmente sensvel aos sujeitos do processo

de

aprendizagem, em busca da construo de um dilogo intercultural


So, portanto, caractersticas da ACIN:
1) A lngua como cultura. A vso de Iingua/linguagem como instrumento social de
comunicao, o qual inclui uma rede complexa de fatores lingsticos e
extralingsticos. Lingua que mais do que parte da dimenso cultural, ela a
prpria cultura, se confunde com ela. A essa lngua que no uma abstrao
terica e que no possui existncia fora do contexto social de uso pelos seus
flantes, denominaremos de lngua-cultura.
2) O foco no sentido. A organizao das experincias de ensinar e aprender com
foco no sentido, no uso comunicativo da lngua, em detrimento da prtica
excessiva e descontextualizada de estruturas formais. Quasquer que sejam os
contedos tomados como ambientes para o desenvolvimento da aprendizagem, o
importante o modo como esses contedos, sejam relativos a informaes
culturas ou no, funcionam como pontes e passaportes de acesso a novas
experincias e significados construidos em conjunto.
3) Materiais como fonte. A seleo e produo de materias com contedos
autnticos, cu1turalmente significativos, centrados nos interesses e necessidades
dos aprendizes e organizados a partir da realizao de tarefas que possibilitem
maior

interao

e desenvolvimento

das habilidades comunicativas dos

aprendizes; materias didticos organizados como fonte, apoio e orientao para


a realizao de atividades e tarefus e no nica referncia no processo de
aprendizagem.

166
4) A integrao de competncias. A noo de competncia comunicativa como um
conjunto de conhecimentos e habilidades interconectados e interdependentes, a
qual fimciona como uma espcie de gerenciadora dos diferentes conhecimentos
que o aprendiz adquire ao longo de sua aprendizagem.

comunicativa

como

uma

competncia

global

que

A competncia
inclui

diferentes

subcompetncias: a competncia gramatical ou formal, a competncia

sociolingstica, a competncia discursiva, a competncia estratgica e a


competncia intercultural.
5) O dilogo de culturas. Ensinar e aprender uma lingua-cultura como processos
que englobam, alm dos aspectos lingsticos propriamente ditos, toda a rede de
aspectos socioculturais, cognitivos, afetivos e psicolgicos que caracterizam o
uso da linguagem; processos que visam ao engrandecimento do indivduo como
sujeito histrico, cultural e como cidado, e ao uso comum da nova linguacultura como passaporte para a insero pacfica e dialgica do sujeito no
mundo sua volta Pressupe tambm o desenvolvmento da intersubjetividade,
pela construo conjunta de conhecimentos, atravs do partilhamento de
experincias, antigas e novas, de pessoas que se reconhecem como pertencentes
ao mesmo mundo, ao mesmo processo de construir as suas vdas ao vv-las.
6) A agncia humana. A ao de professores e alunos como agentes de
interculturalidade, os quais promovem o dilogo entre culturas atravs da
interao e a produo conjunta de conhecimentos, guiados por sentimentos de
cooperao, colaborao, respeito mtuo e respeito s diferenas, aceitao do
novo, humildade, tolerncia, ao tempo em que agem como analistas e criticos
das experincias que partilham para que possam intervir, complementar,
mod:ficar o seu processo de aprendizagem com autonomia, criativdade e
responsabilidade.
7) A avaliao crtica, processual e retroativa. A avaliao como dimenso de
anlise crtica das experincias de ensinar e aprender, a qual inclui a avaliao
de aproveitamento do aluno; a auto-avaliao do aluno sobre o desenvolvmento
do seu processo de aprendizagem; a avaliao do professor, da abordagem de
ensino e dos materiais pelo aluno; a avaliao do professor sobre a o processo

167
como um todo, que inclui abordagem de ensino, os materiais didticos e o seu
prprio desempenho em sala de aula. A avaliao tem como foco o
desenvolvimento do processo de aprendizagem e no o seu fim, assim corno se
preocupa com a qualidade do que foi aprendido e no com a quantidade, num
continuo movimento de alimentao e retroalimentao.

Atravs da criao de um dilogo entre culturas, no qual a troca e anlise de


experincias, o respeito s diferenas, a intersubjetividade tenham lugar, possvel
construir um espao de um terceiro tipo, formado pela interseo das experincias de
professores e aprendizes, nativos e no-nativos, formado em parte pelas interpretaes de
mundo de cada um e de todos ao mesmo tempo, da comunho de vontades, desejos,
anseios; da busca pela descoberta um lugar no qual (con)viver com a diferena seja a porta
para que as diferentes vozes possam ser ouvidas.
A idia de um 'outro lugar' construdo a partir do encontro de diferentes
culturas (C') ou linguas-culturas (LC'), como aqui nos interessa referir, uma imagem que,
sobretudo a partir da dcada de 70, vem tomando corpo nas idias e escritos de diferentes
reas do pensamento, sobretudo nas discusses sobre os diferentes grupos humanos e a sua
convivncia no mundo contemporneo, olhados a partir de diferentes perspectivas.
Os trabalhos desenvolvidos pelo antroplogo indiano Homi Bhabha (1996;
1998), por exemplo, sedimentaram essa idia a partir da definio dos 'espaos lnbridos' e
suas diferentes configuraes. Segundo Bhabha (1998), a articulao social da diferena, de
mundos culturais distintos sempre uma negociao complexa, marcada por experincias
liminares, fronteirias, intersticiais. Essas experincias de fronteira, as quais marcam a
instncia do "terceiro espao" ou entrelugar8, incitam ao desejo de reconhecimento de
"outro lugar e de outra coisa" e fornecem o espao para a elaborao de estratgias de
subjetivao que possibilitam a criao de novos signos de identidade, "(... Ja encenao da
identidade como interao, a re-criao do eu no mundo da viagem".

nesses espaos lnbridos, atravs de processos aos quais Bhabha (1998, p. 2729) denomina processos simblicos de traduo e negociao, onde se articulam elementos
antagnicos, contraditrios e conflituosos de modo a permitir que polaridades como
8

Bhabha (1996; 1998) utiliza a expresso "in-between".

168

dominador/dominado,

desenvolvido/subdesenvolvido,

eu/outro,

negro/branco,

homem/mulher, rico/pobre, culto/inculto tenham os seus limites, "bordas", fronteiras


flexibilizados, "deslizantes", possibilitando a existncia de um espao de interveno no
qual os interstcios culturais introduzem "[... ] a inveno criativa dentro da existncia".
nesse espao de troca, de tenso e tambm de dilogo que emerge a possibilidade de uma
vivncia intercultural, como destaca Azibeiro (2003, p.93) ao 'traduzir' Bhabha:

A miSCigenao, ou hibridismo, passa a ser entendda como processo


inerente s interaes e ao jogo de foras. As tradies e os valores so

recriados, reconstrudos de modo dinmico e flexvel, tal como um


organismo vivo. esse o espao liminar, fronteirio, polifnico da
intercu/tura. Entendemos intercultura como os espaos e processos de
encontro-confronto dalgico entre as vrias culturas, que podem produzir
transformaes e desconstruir hierarquias. esse o entrelugar no qual
todas as vozes podem emergir, manifestar-se, in-fluir se assim podemos
caracterizar a incluso dos dversos fluxos, das inmeras teias de
significados.
Tambm Kram:sch (1993) constri a imagem do "terceiro lugar" ou, como
denomina, "terceira cultura", quando dscute o papel da cultura e das relaes interculturais
nos processos de ensino/aprendzagem de uma nova lngua. Ao propor o ensino de lngua
"como contexto" dentro uma pedagogia crtica da linguagem 9, cujas caractersticas so a
dissenso, o dilogo e o discurso em mo dupla, a autora defende um modo de ensinar e
aprender lnguas que"[ ...] mostra como os aprendizes podem usar o sistema para atender
aos seus objetivos, para criar uma cultura de terceiro tipo na qual eles podem expressar seus
prprios significados sem serem hospedados pelos significados de outros ou da comunidade
de fala da lngua-alvo" (1993, p.13). Como Kram:sch prope, o nico modo de se construir
um entendmento mais completo e menos parcial, tanto da Cl quanto da C2 numa situao

de contato intercultural, desenvolver essa terceira perspectiva, a qual poder dotar os


aprendizes de uma viso ao mesmo tempo de "dentro" e de "fora", a partir da sua
perspectiva da cultura e da do outro.
Desse modo, esse espao, esse "terceiro lugar" que uma pedagogia
intercultural busca estabelecer. No entanto, isto no significa o equihbrio ou neutralizao
de qualquer tenso ou conflito, ao contrrio. Esses espaos so marcados pela tenso
9

Vide Captulo 3.

169
constante entre sujeitos-mundos diferentes e que, como todo ambiente de produo e troca
de significados, alimenta-se e reestrutura-se a partir dessa prpria tenso-negociao-troca.
Como destaca Kramsch (1993, p.231): "[... ] a cultura que emerge atravs do dilogo
intercultural de um diferente tipo da C1 ou C2. Ela no oferece qualquer certeza, nem
tampouco resolve qualquer conflito".
Ensinar e aprender lnguas sob a orientao de uma abordagem que se pretende
comunicativa e intercultural, de modo a promover experincias de vida entre diferentes
culturas, significa contnbuir para a criao dessas zonas fronteirias, desses espaos
"inter", "entre" ou os entrelugares, "terceiros lugares". Desejar esse outro lugar, no
entanto, no significa deixar de lado as nossas identidades, experincias e vontade de ir
luta, nem tampouco representa uma escolha neutra, uma opo de "ficar em cima de muro",
mas desejar um lugar onde a minha existncia e a do outro funcionem como instncias em
interao, movidas pela busca mtua de compreenso. Um lugar onde as oposies binrias
do

tipo

paulista/baiano,

ndio/branco,

sul-americano/europeu,

brasileiro/alemo,

portugus/ingls, falante nativo/falante no-nativo, Ll!L2 no representem fronteiras


instransponveis, nos limites das quais sempre um dos lados o territrio do estranho, do
estrangeiro. Assim, ao buscar apreender, aprender, tomar parte de uma outra lngua-cultura,
de outro modo de produes de sentidos, socialmente determinado, eu deixo o meu espao
privilegiado e construo esse outro lugar, esse espao de interlocuo fonnado por parte do
que eu sou e por parte do que eu quero conhecer.
Construir relaes dentro de um modo de ser, pensar, agir e sentir culturalmente
sensvel aos sujeitos participantes do processo de aprendizagem um modo mais humano
de se construir um dilogo intercultural, o qual exige o esforo de pesquisadores,
professores e alunos, da escola e das instituies de ensino para iniciarem a mudana e
dissolverem as fronteiras que fazem do processo de ensinar e aprender um resultado de
prticas homogeneizantes, bipartidas e exclusivas de se lidar com a realidade que nos cerca.

4.2.2 A idia de lngua/linguagem

Outro aspecto de extrema importncia para a compreenso da abordagem de


ensino que definimos como orientadora para as nossas prticas pedaggicas a concepo

170
de lngua/linguagem que adotamos, e importante que no seja somente no plano terico
ou conceitual, mas, sobretudo, no dia-a-dia da sala de aula, no construir e reconstruir que
representam o processo de aprender e ensinar lnguas.
Numa abordagem de ensino que se quer intercultural, na qual a cultura deixa o
seu papel coadjuvante e assume o lugar central dentro das experincias de contato
intercultural, ainda h uma questo anterior que nos impele discusso: a relao lngua e
cultura ou o espao ocupado por cada uma delas.
Perguntas como "qual deve ser o lugar da cultura no ensino de uma LE/L2?", "o
que vem antes, a lngua ou a cultura?", "a cultura est na lngua ou a lngua est na
cultura?" so cada vez mais comuns entre aqueles que discutem o tema 10 . Ns nos fazemos
sempre essas perguntas e buscamos respond-las porque dessa compreenso depende o
significado de lngua que assumimos como parte da orientao da nossa filosofia de ao.
Para Almeida Filho (1992, p.210), por exemplo, "[... ] quando a meta ensinar
para que alunos possam com mais chances adquirir a capacidade de uso de uma nova
lngua, o cultural no deveria constituir, portanto, uma outra faceta do porte do gramatical".
Ento, a questo no simplesmente introduzir o cultural como um conjunto de contedos
ou temas que, ao lado do gramatical ou outros conjuntos conceituais, representam a
totalidade de uma lngua. Para o autor, o cultural pode aparecer como algo sobre quando
desejamos ensinar sobre a lngua-alvo, acrescentando a e no compondo a competncia
lingstico-comunicativa desejada. Aprender uma lngua como o portugus, por exemplo,
seria mais do que dominar uma cultura de ilustrao, mas aprender a estar socialmente em
portugus, o que envolve muito mais coisas do que simplesmente o dominio de formas
lingsticas e de curiosidades culturais sobre a lngua-alvo.
Dada a complexidade que caracteriza uma lngua humana e o seu uso (sim,
porque sem a sua expresso ela no mais do que uma abstrao), visto que ela representa
mais do que a fuJa, mais do que estrutura, mais do que um instrumento para trocar idias e

informaes,

necessrio que busquemos identificar a idia de linguallinguagem que

compreendemos.
Mais que um instrumento, a lngua um smbolo, um modo de identificao, um
sistema de produo de significados individuais, sociais e culturais, uma lente atravs da
10

Vide Almeida Filho (2002) e Fontes (2002), por exemplo.

171
qual enxergamos a realidade que nos circunda. Ao estruturar os nossos pensamentos e
aes, ela faz a mediao entre as nossas experincias e a do outro com o qual interagimos
socialmente atravs da linguagem, auxiliando-nos a organizar o mundo nossa volta.
Nesse sentido, a cultura no est antes nem depois da lngua, nem uma dentro da outra, mas
esto no mesmo lugar, como afirma Almeida Filho (2002, p.210): "[... Jo lugar da cultura
o mesmo da lngua". E aqui, por no separarmos os limites de onde comea a lngua e
termina a cultura ou vice-versa, que assumimos a posio de denominar essa lngua que
se quer ensinar e aprender, ou que funciona como instrumento de dilogo entre mundos
culturais diferentes, uma lngua-cultura.
Urna lngua-cultura, desse modo, um fenmeno social e simblico de
construo da realidade que nos cerca, o modo de construirmos os nossos pensamentos e
estruturarmos as nossas aes e experincias e as partilharmos com os outros. Esse sistema
complexo, quando em movimento e em fluxo de trocas simblicas, envolve difurentes
nveis de estruturas formais, como os aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e
semnticos, as undades de sons e suas representaes grficas, assim como um sistema de
normas e regras de organizao e combinao dessas estruturas. Alm disso, ou junto com

isso, envolve um conjunto de cdigos sociais e culturais que inclui tudo o que ns fuzemos
com o nosso corpo, com a nossa voz e com nossos movimentos quando nos comuncamos,
assim como tudo o que precisamos saber quando interferimos numa conversa, aceitamos
um convite para jantar, pedimos opinio sobre a roupa que vestimos, cumprimentamos um
desconhecido, demonstramos interesse amoroso ou simplesmente reagimos ao que se
apresenta diferente de ns. Urna lngua-cultura , em ltima instncia, um conjunto
potencial de estruturas, foras e smbolos que assume posies, furrnas e cores diferentes, a
depender dos matizes impressos pelo mundo sua volta e de sua interpretao por aqueles
que interagem atravs dela.

4.2.3 Ensinar e aprender uma lngua-cultura

As discusses sobre como se ensina e se aprende, ou como se deve ensinar e


aprender uma lngua estrangeira ou segunda lngua tm sido centrais para pesquisadores e
professores da rea, vez que refletem, atravs das aes empreendidas em sala de aula e

172

tambm fora dela, as marcas da abordagem que orienta a prtica pedaggica. O problema
maior tem sido sempre a busca pela coerncia e equihbrio das nossas aes, no sentido de
estabelecer uma ponte, um vnculo entre o que desejamos idealmente e teoricamente e
aquilo que praticamos, ou pensamos praticar, quando ensinamos e aprendemos. Na maioria
das vezes, temos a conscincia clara do que no queremos fazer, mas no sabemos como
fazer diferente. Por outro lado, podemos saber idealmente como fazer, mas nos deparamos

com situaes nas quais as nossas crenas so postas prova e nos mostram que, nem
sempre, possvel agir como desejamos. Qualquer abordagem de ensino, desse modo,
convive com essa tenso entre o que desejamos e planejamos e o que conseguimos na
prtica realizar. A busca pelo equihbrio entre teoria e prtica, entre desejo e realizao,
entre o ideal e o factvel tem sido a principal meta daqueles imbudos da tarefa de ensinar
umaLEIL2.
Aqui neste estudo, temos sempre nos referido ao processo de ensinar e aprender
lnguas, assim no singular, propositalmente, visto que o consideramos um s conjunto de
aes integradas, embora de diferentes naturezas. Isso quer dizer que, embora
reconheamos que cada um dos processos representa um conjunto de intenes e aes
diferenciadas, eles so complementares, integrantes de uma ao maior de produo
conjunta de conhecimentos. Aprendemos quando ensinamos e ensinamos quando
aprendemos. Ensinar e aprender, desse modo, so instncias de um processo maior, o qual
tem lugar quando interagirnos entre pessoas com o objetivo de adquirir competncia
lingstico-comunicativa numa nova lngua-cultura.
Numa perspectiva dialgica, centrada nas relaes interculturais, as experincias
de ensinar e aprender pressupem um constante ir e vir entre teoria e prtica, entre fazer e
desfazer, entre construir, desconstruir e reconstruir significados, entre ser aprendiz e
profussor, ser sujeito das aes e tambm observador. A sala de aula o lugar privilegiado,
o ambiente no qual essas relaes tm lugar, pois a onde os conflitos, as tenses e
afastamentos (advindos do encontro de diferentes culturas e do embate de aspectos sociais,
polticos, psicolgicos, afetivos etc.) podem ser negociados em prol da construo de um
novo espao para a edificao de um conhecimento comum formado pelas contribuies de
todos.

173

Compreendendo o processo de ensmar e aprender como aes integradas,


dependentes do contexto e voltadas para a produo conjunta de conhecimentos atravs da
interao entre sujeitos-mundos culturais diversificados, na sala de aula de LE/L2, as
experincias devem orientar-se de modo a permitir que as atividades e tarefas assim como
as aes atravs da lngua promovam a interao necessria para que a dimenso
intercultural da aprendizagem tenha lugar.
A Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN), portanto, pretende introduzir
uma mudana de enfoque em relao aos modos de organizao e realizao das
experincias de ensinar e aprender uma lngua estrangeira (LE) ou segunda lngua (L2): 1)
na organizao das atividades e tarefas; 2) na eleio de amostras da lngua-cultura-alvo e
dos tpicos para vivenciar o uso da lngua; 3) no lugar pertencente aos aspectos formais da
lngua. A Figura 1 adiante, que tomou como ponto de partida a sistematizao de tipos de
atividades proposta por Almeida Filho e Barbirato (2000), foi por ns elaborada com o
objetivo de resumir as etapas de desenvolvimento das experincias desenvolvidas em sala
de aula de acordo com a ACIN.

174
Etapas de Desenvolvimento !il!s Experincias de Ensiruar e Aprender seg11n!io a
Abordagem Coml!nicativa lnten::l!lt!!ra {AC!N)

Relevantes ao
processo I aes compartilhadas

Irrelevantes ao processo

PLANO

DOS
CONTEDOS
{foco no sentido)

poesias. peas. cenas_


crnicas, come-s.
reportagens, ;:nncios,
HQ, msicas, fi!mes.
vidoo--dips, s!ldes,
mapas, fotografias eic

Tarefas:
!evantamento, comparao
de informaes.
desenvolvimento de
"tpicos na L!:; transposio
de textos orais para escritos
e vice-versa: tomadas de de-

Jogos e
quebra-:::abe?s:
dorr>Jns de palavras.
~~~::r~~;), jogo de

Vivencias:
festas. grJpos
de discusso,
~eiluras !iterarias,
p!iestms.

reciiais. ensaio.
produo culinria ele.

ciso eic.

DA S!STE!Vl.AT!ZA.O
{foco nos nteresses '2
necessidades dos
alunos}

2fTOS

175
A ACIN, com suas diferentes etapas de organizao da operao global de
ensino, dentro das quais as experincias de ensinar e aprender so desenvolvidas, pode ser

mais bem compreendida a partir dos trs planos expressos em nossa figura O primeiro,
denominado plano dos contedos (PC), relaciona-se ao conjunto de conhecimentos e/ou
informaes que se tem como base para o desenvolvimento das experincias de produo
de significados em sala de aula. Nesse plano, o foco est voltado para o sentido, ou seja,
para a eleio de significados autnticos que sejam relevantes para os sujeitos envolvidos
no processo de aprendizagem
As reas de uson, culturais/interculturais, representam ncleos ou parcelas de
conhecimento sobre determinado tema/contedo que se eleja como foco, as quais podem
relacionar-se a informaes, futos e experincias da cultura e da lingua-cultura de um pais
ou grupo social especficos; a temas histricos, polticos, sociais e culturais da civilizao,
de maneira geral; a contedos de disciplinas especificas como matemtica, biologia,
geografia etc.; a temas relacionados s artes em geral, como msica, artes plsticas, teatro,
literatura, ou quaisquer outros contedos ou temas que sejam do interesse do professor e,
principalmente, dos aprendizes.
Numa abordagem de ensino intercultural, como j ressaltamos, no so os
"contedos culturais" que asseguram uma situao de dilogo intercultural, mas os modos
de agir de professores e alunos, que devem estar voltados para o trabalbo conjunto e
cooperativo de produo de conhecimento significativo, o qual promova o desenvolvimento
de competncia lingstico-comunicativa na lngua-cultura que est sendo aprendida.
Quando o foco a cultura de um pais, por exemplo, como ser o caso do
material didtico que elaboramos dentro da orientao da ACIN, as reas de uso podem
enfocar diferentes aspectos dessa cultura, em variadas perspectivas. Como ressalta Kramsch

11

Estamos denominando reas de uso aos ncleos temticos que servem de ambientes para a interao entre
os sujeitos envolvidos no processo de ensinoiaprendizagem e, conseqentemente, para a construo conjunta
de significados na/com a lngua-cultura que est sendo aprendida. A expresso "rea de uso", tal como a
define Widdowson (1991), representa a eleio de contedos que incentivem o uso comunicativo da lngua.
Para ele,"[ ... ] no muito satisfutrio tratar objetivos de cursos de lnguas em termos de habilidades de fular,
compreender, escrever e ler as palavras e estruturas de uma lngua. Melhor seria pensarmos em termos de
habilidades de usar o idioma para fins comunicativos. [ ... ] O que estou sugerindo que deveriam os tomar uma
rea (ou reas) de uso desde o ncio e basear nisso a nossa seleo, gradao e apresentao. Somente dessa
forma, me parece, poderemos assegurar o ensino de lngua como comunicao e no como um depsito de
furmas que podero nunca vir a ocorrer na vida real". (1991, p.32) Tambm Almeida Filho (1993, p.59)
retere-se a "reas especficas de uso" e "unidades especificas de discursos", corroborando essa mesma idia

176
(1993), comumente o ensino da cuhura em sala de aula tem tomado dois caminhos. O
prneiro direciona os seus contedos para informaes culturais, como informaes
estatsticas (institucionais, da civilizao ou de um pais ou regio determinados);
informaes intelectuais ou eruditas (literatura, artes em geral, filosofia etc.); informaes
do cotidiano (alimentao, vesturio, decorao, comportamento folclore, arte popular etc.).
Um segundo ponto de vista de abordagem da cultura seria situ-la dentro de urna estrutura
interpretativa, de acordo com urna perspectiva antropolgica voltada para o comportamento
humano e os procedimentos de inferncia que fuzem sentido na realidade cultural que se
tem como foco.
Como sugerem alguns autores 12, o ideal que os contedos relativos cultura
possam ser abordados nas duas perspectivas, ou seja, possam ser vistos como futos e
informaes e tambm como redes de significados a serem interpretados. Desse modo,
numa abordagem de ensino intercultural, quando se tem como contedos ou reas de uso
urna determinada cultura e sua lingua-cultura, como veremos no prximo captulo, deve-se
incorporar urna viso dinmica e flexvel da cultura, a qual constitui-se de futos e
informaes, assim como de um conjunto de smbolos e prticas que devem ser
interpretados a partir de uma perspectiva dialgica, intercultural. A experincia nos
mostrou, por exemplo, que a escolha desse tipo de abordagem, mais flexvel e condizente
com o carter heterogneo e imprevisvel da cultura, contribui para despertar o interesse do
aluno na lngua-cultura que est aprendendo, assim como para a promoo de situaes de
interao intercultural mais autnticas e contextnalizadas.
O segundo plano representa o plano da interao (PI), o qual engloba os
diferentes ambientes dentro dos quais alunos e professores podem viver as experincias
comunicativas na/com a lingua-cultura-alvo. Esses ambientes para viver a comunicao
podem ser de diferentes naturezas. A partir de gatilhos, que como denominamos os
instrumentos potenciais a partir dos quais podem ocorrer a interao e a produo de
sentidos em sala de aula, diferentes tarefus so realizadas (levantamento e comparao de
informaes e opinies, atividades de escrita, desenvolvimento de tpicos na LE/L2,
soluo de situaes-problema etc.), assim como atividades ldicas Gogos, quebra-cabeas,
12

Vide Kramsch (1993), Savignon e Sysoyev (2002), por exemplo, e tambm autores que discutem a questo
aplicada ao ensino/aprendizagem de portugus LEIL2, como Almeida Filho (2002), Fontes (2002) e Oliveira
Santos (2002).

177
encenaes etc.), e diversos tipos de vivncias que possibilitem a criao de ambientes de
confraternizao, comunho e troca de experincias entre/interculturas. Nesse plano de
ao, as tarefus so sempre orientadas pelo professor para e com os alunos, com o objetivo
de construir, em conjunto, competncia comunicativa na lngua-cultura-alvo.
Desse modo, as atividades e tarefs que integram as aes de ensinar e aprender
organizam-se de forma que promovam a interao/inter-relao dos elementos envolvidos
nesse processo:

professor~aluno; aluno~aluno; professor~alunos~materiais.

Ou seja,

devem ser atividades que propiciem aes compartilhadas, atravs das quais professor e
alunos construam os insurnos 13 que promovero aprendizagem na nova lngua-cultura.
Nesse sentido, o uso comunicativo da lngua-cultura pressupe a criao, por parte de
professores e alunos, de oportunidades de interao em sala de aula, visto que atravs dela
que surgem as situaes e contextos potenciais para a criao de insumos de qualidade e o
conseqente avano da aprendizagem. De acordo com Van Lier (1996, p.145), a interao
social o 'motor' que 'dirige', que faz funcionar o processo de aprendizagem14 Para ele,

[...] os poderes (ou condies) de aprendizagem- conscincia (e ateno),


investimento, prtica e comprometimento - so engajados, sustentados e
aumentados pelo trabalho de interao dos aprendizes com outros, e isto
inclui interao (usando a linguagem) com o mundo em geral atravs da
leitura, do pensamento sobre as coisas cotidianas etc. Em outras palavras, a
interao social, embora tenha seu uso principal e mais importante em
13

No sentido atribudo por Krashen (1982), insumo significa a parcela ou quantidade de linguagem que o
aprendiz tem acesso quando participa de uma situao de aquisio/aprendizagem de LEIL2. Um insumo de
qualidade seria aquele que fornece ao aluno significados que para ele fuzem sentido, so compreensveis e
possveis de ser incorporados ao conhecimento que ele j possui. "A hiptese do insumo levanta a seguinte
afirmao: uma condio necessria (mas no suficiente) para avanar de um estgio i para o estgio i+ I a
de que o adquirente compreenda o insumo que contenha i + I onde 'compreender' significa que o adquirente
se detm no sentido e no na forma da mensagem. Adquirimos, em outras palavras, somente quando
compreendemos a linguagem que contm estruturas 'um pouco alm' de onde estamos naquele momento"
(1982, p.59).
14
Hoje j consenso no meio acadmico em geral e, sobretudo, entre aqueles interessados na rea de
educao e de ensino/aprendizagem de lnguas que a interao social, como sugere Van Lier (1996), a pea
fimdamental, o motor que fuz fimcionar o processo de ensinar e aprender lnguas. Muitos trabalhos e
pesquisas tm sido desenvolvidos nesse sentido, alguns deles fimdamentais para a compreenso do
significado da interao no processo de construo do conhecimento, como o trabalho seminal de Vigotski
(1998). Algumas dessas discusses podem ser conferidas em estudos a respeito do papel da interao no
planejamento de cursos e currculos para o ensino de lnguas (Di Pietro; 1987; Van Lier, 1996; Brown, 2001 );
na sala de aula de LEIL2 (Allwright, 1984; Johnson, 1995; Richards e Lockhart, 1994; Moita Lopes, 1996;
Zoghbi, 2003); na sala de aula de lngua materna (Cajal, 2002; Moita Lopes, 2002); assim como os trahalbos
que tm como foco o desenvolvimento do discurso interacional e dos diferentes padres de interao fce a
fce (Agar, 1994; Heller, 1998; Garcez, 1998); somente para citar alguns estudos da vasta bibliografia que
existe sobre o tema.

178
encontros face-a-face, inclui tambm muitos outros encontros de palavrasmundo. A interao social (inter+ao), neste sentido mais amplo, significa
'estar ocupado com' a linguagem em sua relao com o mundo, com outras
pessoas e artefatos humanos, e com todas as coisas, reais ou imaginrias,
que nos ligam ao mundo.
No PI, o foco est no desenvolvimento da competncia lingstico-comunicativa
do aprendiz e das diferentes subcompetncias que a compem, atravs do uso interativo da
linguagem. Aqui a competncia comunicativa (CC) est sendo vista como um conjunto
complexo de conhecimentos e habilidades, o qual inclui desde o conhecimento da estrutura
da lngua-cultura que est sendo aprendida at a habilidade de uso da lngua, para que se
estabelea um dilogo verdadeiro entre culturas. Para a delimitao dos diferentes tipos de
competncias, tomamos como base a formulao original do conceito de competncia
comunicativa de Hymes (1972), e seu desenvolvimento por Canale (1983), e a contribuio
de Byram ( 1997) para a definio de competncia intercultural.
A CC abarca, desse modo, outras subcompetncias, as quais funcioruun como
sistemas complementares e

interconectados de conhecimentos e

habilidades.

competncia lingstica ou gramatical diz respeito ao conhecimento dos aspectos formais


da lngua, seus diferentes nveis de estruturao e das regras de organizao e uso dessas
estruturas; a competncia sociolingstica revela o conhecimento do uso apropriado e
adequado da lngua em diferentes contextos e situaes sociais de interao; a competncia

discursiva diz respeito aos modos como construimos sentidos na lngua-cultura atravs da
produo, interpretao e transformao de textos e discursos; a competncia estratgica
revela o conhecimento e habilidade do aprendiz em criar e adaptar estratgias e modos de
ao que contribuam para o avaoo da sua aprendizagem, no somente quando enfrenta
dificuldades ou problemas, mas tambm como recurso retrico e discursivo; e a

competncia intercultural denota o conhecimento e habilidade do aprendiz em interagir


atravs da lngua-cultura, em estabelecer um dilogo entre culturas, pelo reconhecimento,
respeito e aceitao das diferenas e pela colaborao na construo de significados
partilhados.
Embora a competncia intercultural, assim como as outras competncias que
compem a CC, estejam sendo expostas como partes ou parcelas da competncia principal,
no devem ser vistas como blocos separados ou conhecimentos isolados, como j
chamamos a ateno. Pelo contrrio, cada sistema de conhecimentos s adquire sentido

179
dentro do todo e atravs da interseo com os outros sistemas, dentro de uma relao de
interalimentao e interdependncia. Na abordagem aqui proposta (AClN), por exemplo, a
competncia intercultural fundamental para que o aprendiz possa desenvolver as outras
competncias em direo ao uso da lngua-cultura como dilogo e comunho de culturas.
As quatro habilidades de uso da linguagem, que comumente so enfocadas de
maneira artificial e estanque nos cursos e planejamentos de LEIL2 (compreenso oral e
compreenso escrita, expresso oral e expresso escrita) representam os diferentes modos
de "saber fuzer" da CC que o aprendiz adquire ao longo de sua aprendizagem - os
diferentes sistemas de conhecimento em ao. As diferentes habilidades que o aprendiz
desenvolve, desse modo, fazem parte dessa competncia maior que tambm inclui outros
tipos de habilidades, como as no-verbais.
O terceiro plano representa o plano da sistematizao (PS), cujo foco principal
so as necessidades dos aprendizes. A focalizao das formas estruturais da lngua, que
normalmente assumem o papel de destaque em diferentes enfoques metodolgicos e
abordagens de ensino, surge em decorrncia das situaes de interao e de uso
comunicativo da lngua-cultura, ou seja, assumiro o seu lugar de acordo com as
necessidades e interesses apresentados pelos alunos e com as dificuldades e/ou
necessidades observadas pelo professor no decorrer do processo de ensino/aprendizagem.
O que estamos sugerindo com isso no excluir ou minimizar a importncia da
sistematizao da fonna ou advogar a favor de uma abordagem de ensino na qual se busque
depreender a estrutura da lngua de modo implcito. Em diferentes momentos, e a depender
do contexto no qual se d a aprendizagem, ela uma importante ferramenta para que o
aluno consiga avanar no desempenho da lngua-cultura alvo. Por um lado, a anlise e
reflexo metalingstica a respeito da lngua-cultura que est aprendendo e o seu
funcionamento, fornecem ao aluno ferramentas para que possa desenvolver estratgias de
aprendizagem, fazer inferncias, bem como estabelecer comparaes com a estrutura da sua
prpria lngua-cultura Por outro lado, a sistematizao, em momentos oportunos e sempre
dependentes de contexto, contribui para que o aprendiz tenha maior conscincia de suas
dificuldades e necessidades quanto ao domnio dos aspectos fonnais da lngua e para que
tenha autonomia para decidir sobre o desenvolvimento da sua aprendizagem.

180

O que sugerimos, na verdade, uma inverso de enfoque atravs do qual o


conhecido esquema APR (Apresentao/Prtica/Reviso) d lugar a outro tipo de
experincia: a abordagem da forma dentro de contextos significativos, atravs dos quais o
aluno possa decidir e/ou escollier o que ele necessita "saber", quando e como. Desse modo,
a partir da interao e do uso comunicativo da lngua, que as dvidas, necessidades,
limitaes, curiosidades funcionam como 'convites' para a anlise formal e para o
desenvolvimento de diferentes tarefus a ela relacionadas, como anlise explcita de regras e
sua aplicao, exerccios de rotinizao, comparao de estruturas da LC 1 (lngua-cultura
materna) e LC2 (lngua-cultura estrangeira), anlise de erros, consultas a dicionrios e
gramticas, exerccios estruturais etc.
Assim como em nossa vida cotidiana, somente compreendemos e incorporamos
o que para ns faz sentido, qualquer que seja a ao envolvida, desde as mais simples,
como lavar pratos, s mais complexas, como construir e interpretar discursos ao
interagirmos com outros. Desse modo, qualquer que seja o contedo que se deseje ensinar
ou aprender - uma lngua, a resoluo de problemas matemticos ou as etapas necessrias
para a confeco de um vestido - deve ter significado para aquele que aprende, poder ser
incorporado pela rede de significados que d sentido sua vida.
Na ACIN, dessa forma, as experincias de ensinar e aprender uma nova lnguacultura devem ser significativas, desenvolvidas dentro de contextos e voltadas para a
interao entre os sujeitos participantes do processo de aprendizagem. Os trs planos a
partir dos quais essas experincias so organizadas representam, por conseguinte, etapas
flexveis e integradas da ao pedaggica que se desenvolve em sala de aula.
No entanto, a abordagem proposta, embora esteja organizada de acordo com
planos de ao claramente definidos, deve caracterizar-se pela abertura, flexibilizao e
integrao de suas etapas de desenvolvimento, de modo a permitir que possa ser adaptada,
modificada e reorganizada a partir dos diferentes contextos nos quais seja aplicada. O
processo de avaliao, alm de constituir uma das etapas da operao global de ensino
como um todo, funciona como dimenso auxliar do desenvolvimento das experincias de
ensinar e aprender que se processam em sala de aula, pois atravs da anlise crtica
constante do que acontece entre pessoas quando ensinam e aprendem que surgiro as
possibilidades para alteraes e mudanas.

181

4.2.4 A configurao dos papis de professores e alunos

Ao falarmos de papis de professores e alunos, imediatamente invocamos as


imagens, j to marcadas e estereotipadas, que construmos ao longo de nossa vida escolar
e que, no raro, se perpetuaram na nossa carreira profissional: professor aquele que ensina
e aluno aquele que aprende. Simples assim? No, no to simples, vez que includa
nesta afirmao est urna srie de concepes que enrijecem as aes dos sujeitos
envolvidos

nas

instrutor/aprendiz,

situaes

de

ensino/aprendizagem,

conhecedor/desconhecedor,

reforando

superior/inferior,

as

oposies

dominador/dominado,

central/perifrico, principal/secundrio, e tantas outras posies fixas e imutveis que


fuzem parte do nosso imaginrio escolar.
Quando pensamos no mundo de hoje e em toda a sua complexidade, nas
mudanas

empreendidas no pensamento

humano, nas

configuraes do

sujeito

contemporneo e seus reflexos na dimenso educacional, de maneira geral, e no processo


de ensinar e aprender, de maneira especfica, j no cabe mais pensarmos em posies
dadas a priori, em papis e modos de ao fixos, engessados. Assim como na nossa vida
cotidiana assumimos diferentes posies e identidades a depender do contexto no qual
estamos inseridos e com quem interagimos, tambm assumimos diferentes modos de agir
quando desenvolvemos tarefs, trabalhamos, ensinamos e aprendemos, enfim, quando
vivemos. No caso especfico da sala de aula de LEIL2, o professor que ensina tambm
aquele que aprende, e o aluno que aprende, tambm ensina aos outros que com ele
interagem, inclusive ao professor.
Como j discutimos, so condies necessrias aprendizagem o contexto no
qual se desenvolve e a interao dos sujeitos envolvidos. Desse modo, tal como numa
situao de comunicao, na qual as posies de emissor/receptor se alternam em funo
das circunstncias e dos sentidos produzidos e partilhados, tambm no processo de
ensino/aprendizagem de acordo com urna perspectiva dialgica, de abertura para um
encontro "inter" e "entre" culturas, os papis de professores e alunos so alternados. Isto
sign:fica que o sentido de "quem manda" ou "quem sabe" perde a sua importncia para dar
lugar autonomia, cooperao, criatividade, transformando todos os envolvidos em sujeitos
responsveis pelo desenvolvimento e avano da aprendizagem.

182
O foco da aprendizagem, como j destacamos, deve estar na interao entre os
sujeitos envolvidos no processo e nas necessidades e interesses dos alunos, e no no
professor, o qual sempre deteve a responsabilidade pela interao e pelas aes
desenvolvidas em sala de aula. A responsabilidade pela interao deve envolver a
participao de todos, ser produto da ao de todos.
Na ACIN, desse modo, o que caracteriza, principalmente, os papis de
professores e alunos o compromisso com o processo de aprendizagem como o todo, no
qual o importante a troca, o dilogo, a cooperao, a contribuio de todos para o alcance
do objetivo comum de construir conhecimentos na/com a lngua-cultura-alvo. No Quadro 2,
a seguir, resumimos as principais caractersticas que marcam os papis de professores e
alunos numa abordagem de ensino que se pretende comunicativa e intercultural.

Quadro2 - Papis de professores e alunos


Professor

Agente facilitador - conduz e orienta o aluno na


realizao de atividades e tarefus e nas experincias
para a construo de significados na/com a nova
lingna-cultnra.
Agente de interao - contribui para a criao de
oportunidades de interao entre ele, os alunos e os
materiais de ensino, fzendo da interao o centro do
processo de aprendizagem.

Aluno

Agente facilitador contribui para a realizao das


atividades e tarefus orientadas pelo professor e na
construo conjunta de significados na/com lingnacultura que est aprendendo.
Agente de interao - contribui para a criao de
oportunidades de interao entre ele, o professor, os
outros alunos e os materiais de ensino, fzendo da
interao o foco de desenvolvimento da sua
aprendizagem.
Agente de negociao - negocia, com os alunos, os Agente de negociao- negocia, com o professor e os
significados produzidos em sala, com o objetivo de outros alunos, os significados produzidos em sala de
minimizar conflitos, choques culturais, jogos de aula.
poder.
Agente de integrao e co-produo de significados- Agente de integrao e co-produo de significadoscoloca o aluno no centro do processo de divide, com o professor, a responsabilidade por sua
aprendizagem na medida em que considera as suas aprendizagem e pela dos outros alunos, atuando como
necessidades, desejos e interesses como ponto de co-participante e colaborador na construo de
partida para as aes desenvolvidas em sala de aula e significados na lngua-cultura que est aprendendo.
age como co-participante e colaborador na produo
dos significados produzidos em sala de aula.
Agente de autonomia e criatividade - o professor Agente de aulonomia e criatividade - o aluno deve
deve incentivar a autonomia e criatividade do aluno responder positivamente s oportunidades oferecidas
para a tomada de decises e para o desenvolvimento pelo professor para que desenvolva a sua autonomia e
de estratgias que contribuam para o avano de sua criatividade, ao tempo em que tambm incentiva a
aprendizagem, no s quando enfrenta dificuldades e autonomia dos colegas, na tomada de decises e no
problemas, mas como recurso retrico e discursivo no desenvolvimento de estratgias que contribuam para o
uso da nova lingna-cultnra.
avano de sua aprendizagem, no s quando enfrenta
dificuldades e problemas, mas tambm como recurso
retrico e discursivo no uso da lingna-cultura que est
aprendendo.
Agente critico e empreendedor de mudanas - Agente crtico e empreendedor de mudanas -

183
observador e analista da sua prtica e das aes
desenvolvidas em sala de aula com o objetivo de,
juntaruente com os alunos, decidir o que deve ser
ensinado, quando e de que modo, assim como realizar
as mudanas, adaptaes e acrscimos necessrios ao
desenvolvimento da competncia comunicativa do
estudante na lngua-cultura-alvo.

Agente de intercultwalidade - contribui para a


relao de troca, dilogo e respeito mtuo s
diferenas, lzendo da sala de aula um espao no qual
as diferentes vozes, a sua em particular e tarubm as
dos alunos, possam ser ouvidas e interpretadas, com o
objetivo de construir, conjuntaruente, significados
entre/inter culturas.
Agente de afetividade contribui para criar um clima
de harmonia, afetividade e confurto emocional em
sala de aula, com o objetivo de minimizar os efeitos
negativos da ansiedade, presso e insegurana dos
alunos no processo de aprendizagem.

observador e analista do desenvolvimento do seu


processo de aprendizagem e das aes desenvolvidas
em sala de aula com o objetivo de, juntaruente com o
professor e os outros alunos, decidir o que deve ser
ensinado, quando e de que modo, assim como realizar
as mudanas, adaptaes e acrscimos necessrios ao
desenvolvimento da sua competncia comunicativa na
lingua-cultura-alvo.
Agente de intercultwalidade - contribui para a
relao de troca, dilogo e respeito mtuo s
diferenas, lzendo da sala de aula um espao no qual
as difurentes vozes, a sua, a do proressor e dos outros
alunos, possam ser ouvidas e interpretadas, com o
objetivo de construir, conjuntaruente, significados
entre/inter culturas.
Agente de afetividade - contribui, juntaruente com o
professor e os outros colegas, para ctiar um clima de
harmonia, aretividade e conforto emocional em sala
de aula, com o objetivo de minimizar as efeitos
negativos da ansiedade, presso e insegurana dos
alunos, assim como os anseios, inseguranas e
presso sofrida pelo profussor no processo de
aprendizagem.

Gostariamos de ressaltar, no entanto, que esses so indicadores ideais de como


devem ser e agir professores e alunos sob a orientao de uma abordagem comunicativa
intercultural. Naturalmente, na vida prtica, nem sempre as coisas so como idealizamos ou
planejamos que sejam. No queremos dizer com isso que imaginamos professores e alunos
irreais, cujos papis faam sentido apenas no plano terico. A nossa inteno chamar a
ateno para o futo de que precisamos tentar ser e agir de modo dill:rente, e podemos fuzer
isso. O quadro de referncia que apresentamos, portanto, pode-nos dar algumas indicaes
de como professores e alunos, juntos, podem fuzer da sala de aula nm espao de construo
de significados dentro de um dilogo de culturas, no qual cada um seja responsvel pelo
todo e por todos.
No entanto, para que esse tipo de atitude possa ter lugar em sala de aula, ainda
o professor que, embora dividindo com os outros participantes a responsabilidade pelo
desenvolvimento do processo de aprendizagem, tem a incumbncia de dar o pontap inicial,
de fazer com que os alunos se interessem e participem como co-autores no processamento
da mudana

184
4.3 PRODUO DE MATERIAIS PARA UM ENSINO INTERCULTURAL

4.3.1 Ambiente para aprender ou camisa de fora?- o material como fonte

Dentro

do

panorama de desenvolvimento

de

pesquiSaS

na rea de

ensino/aprendizagem do portugus como lngua estrangeira ou segunda lngua (PLEIPL2),


um dos aspectos que tem preocupado, de maneira contnua, professores e pesquisadores a
produo de materiais. Este futo justifica-se pela pouca variedade de materiais de que
dispomos no mercado (hoje, pelo menos, em situao bem melhor do que h dez anos),
muitos deles inadequados a situaes nas quais esto em jogo diferentes motivaes e
necessidades dos alunos, alm das diferentes culturas presentes em sala de aula. Esses
materiais, de uma maneira geraL no nos deixam muito espao para criar, transcend-los,
uma vez que so organizados de maneira centralizada, uniforme e trazem em si indicaes
de como deve ser norteada a ao do professor, atravs da apresentao de um insumo
estruturado, dosado, de acordo com as etapas ou unidades que so ordenadamente
apresentadas.
Ao usarmos, no ttulo deste item, a expresso "camisa de fora", estamos com
isso querendo eleger uma metfora que, de forma abrangente, consiga revelar uma situao
corriqueira em sala de aula de LE/L2. De uma maneira geraL alunos e professores vem-se
"atados" s instrues e contedos impostos pelo LD (livro didtico), o qual assume o
papel central no processo de ensino/aprendizagem. De acordo com Almeida Filho (1994), o
LD assume o papel catalisador de experincias, sendo, muitas vezes, a nica fonte de LE
disponvel No entanto, ressalta que no deve ser considerado como nica fonte de insumo,
sob o prejuizo de empobrecer o processo de ensino/aprendizagem. Este processo, mediado
pelo LD, traz em si foras potenciais como a abordagem de ensinar do professor, a cultura
de aprender dos alunos, os filtros afetivos do professor e dos alunos e a prpria abordagem
orientadora implcita no livro ou material didtico. Cada uma dessas foras atua, em maior
ou menor grau, como elementos potenciais de gerao de insumo, as quais no podem, por
isso mesmo, ser desconsideradas.

185

Em publicao que rene artigos de vrios pesquisadores 15, discutido, sob


diferentes pontos de vista, o fato de como o LD tem sido o "lugar de estabilizao" no
processo de ensino/aprendizagem em sala de aula, o qual legitimado pela escola e pela
sociedade de uma maneira geral. Esta posio de destaque do LD, tanto no que se refere
aprendizagem de lingua materna como de estrangeira, vai determinar os papis de
professores e alunos, definindo o que deve ser ensinado, como deve ser ensinado, assim
como define a prpria concepo do que aprender. Aprender, de acordo com a perspectiva
amplamente difundida em sala de aula, "apreender" os contedos oferecidos pelo LD, ao
passo que a funo de ensinar do professor transmitir estes contedos, tal como so
apresentados.
Em um dos artigos da referida publicao, Grigoleto (1999) fz uma anlise das
sees de leitura em livros didticos de lingua estrangeira, refletindo sobre os papis
atribudos a professores e alunos pelos autores desses materiais. Uma das concluses a que
chega revela que professores e alunos, ao manejarem o LD, tm pouco ou nenhum direito
interpretao. As atividades de leitura quase sempre resumem-se ao levantamento das
informaes fctuais e verificao da capacidade do aluno de depreender as idias j
cristalizadas no texto: "A interpretao j est pronta, esperando para ser dita- ou escrita.
As atividades do LD no do margem a deslizes, a outras leituras, a posicionamentos

diversos ou a questionamentos"(GRIGOLETO, 1999, p.83). Promove-se, dessa forma, um


distanciamento entre o trabalho com textos e a realidade do aluno, pois, subjacente
produo desses livros, h a crena de que o aprendiz no capaz de refletir por no ter o
domfuio da lingua. Cabe a ele, ento, destacar fatos, treinar a gramtica, repetir expresses,
realizar cpias. De acordo com a nossa experincia, constatamos que essa situao no se

resume apenas s atividades de leitura, mas perrneia todas as atividades e tarefs,


independentemente do seu objetivo especfico. O material j est pronto- seus caminhos j
esto bem delineados -, cabe ao professor mostr-los e os alunos segui-los. No h
encruzilhadas ou linhas paralelas, mas caminhos nicos.
Com relao ao ensino/aprendizagem de portugus como lingua estrangeira ou
segunda lingua, especficamente, esta realidade no diferente. Alm de termos poucas
opes de livros e materiais que abordem a dimenso cultural como meio de integrao e
15

Vide Coracini (1999).

186
produo de um discurso partilliado, carecemos de materiais mais flexveis, que no
moldem/estruturem de maneira rgida as suas atividades/contedos, que possibilitem ao
aprendiz "ver com os seus prprios olhos", aprender com a sua experincia e com as dos
outros envolvidos no processo de aprendizagem, com os quais deseja estabelecer um
dilogo intercultural.
O que percebemos, de maneira efetiva, uma constante reduo das
possibilidades de interpretao/inferncia dos alunos, de tomada de decises, de
desdobramentos e ampliao de significados, de liberdade, autonomia e criatividade,
promovendo-se um afastamento entre o insumo fornecido pelo LD, por um lado, e a
realidade/experincia do sujeito aprendiz, assim como as oportunidades que surgem em sala
de aula, por outro. Alm disso, como j fizemos referncias ao longo desse estudo, os
materiais didticos para o ensino de LE/L2, de maneira geral, no incentivam as relaes
interculturais, uma vez que os contedos culturais veiculados quase sempre representam
aspectos

estanques

da

cultura

da

lngua-alvo,

expostos

atravs

de

amostras

descontextualizadas, que servem apenas para "praticar" os aspectos formais da lngua


Outro ftor de destaque quanto produo de materiais, no s voltados para o
ensino/aprendizagem de portugus LEIL2, que nos vemos tentados, constantemente, a
produzir os nossos prprios materiais, acreditando que, assim, estamos contribuindo com
algo inovador, mais autntico, que auxlie de forma mais eficaz a nossa tarefu em sala de
aula No entanto, como bem ressalta Coracini (1999, p.23), continuamos a proceder da
mesma forma como procedemos ao manipular o LD, pois "[... ] a sua organizao, os
princpios que o norteiam, a imagem de aluno que veiculam j esto incorporados no
professor". Ou seja, a ausncia de um material que nos sirva de guia no impede que
realizemos os mesmos procedimentos ao monitorarmos, de forma controlada, as nossas
tarefus, ou apresentarmos os contedos devidamente dosados, preestabelecendo o que deve
ser aprendido com esta ou aquela atividade. E mesmo quando temos a inteno de produzir
algo diferente, inovador, mais prxmo do conceito de ensinar e aprender e da abordagem
de ensino que escolhemos como orientadora, como o caso aqui da ACIN, no raro nos
vemos "na corda bamba", balanando pr l e pra c, tentando conciliar o papel diferente
que atribumos aos materiais didticos e o nosso "velho" modo de ensinar e de os alunos
aprenderem.

187
Embora em nossas boas intenes tenhamos o objetivo de colocar o aluno como
sujeito atuante e crtico no seu processo de aprendizagem, o que, muitas vezes,
explicitamos em nossos prprios planejamentos e abordagens de ensino propostas, a
realidade que se percebe na prtica outra. Temos, na verdade, uma grande dificuldade de
quebrar o rgido padro de aes promovido pelo LD, o qual nos atinge em cheio, em
primeiro lugar, e, conseqentemente, aos alunos. Nesse sentido, no a presena do LD em
sala de aula que deve ser abolida, pois ele pode ser um grande aliado, mas a sua posio de

hegemonia, de nica fonte de conhecimento disponveL


No entanto, para que haja esse deslocamento de papis no processo de
aprendizagem, o LDIMD deve refletir, em sua estrutura e organizao, assim como nos
procedimentos para a realizao de atividades e tarefus, princpios claros que representem,
de forma coerente, as concepes de linguallinguagem, de ensinar e aprender, bem como os
papis de professores e alunos que esto ali sendo veiculados.
Os materiais didticos (MD) 16 podem representar uma importante fonte de
interao e apoio para o desenvolvimento de atividades e tarefus em sala de aula, assim
como para a produo de insumo de qualidade, ou seja, contedo relevante que promova
aprendizagem. No entanto, eles tambm podem funcionar como bloqueio, limite. Prabhu
(1988), aprofundando esse paralelo, estabelece a distino entre o que ele chama de course
materiais e source materiais.

Os primeiros seriam aqueles que elegem todo e qualquer insumo oferecido aos
aprendizes. Possuem um alto grau de previsibilidade, pois predeterminarn e julgam o que
deve ser ensinado, como deve ser ensinado e em que quantidade. Eles so altamente
estruturados (highiy-structured), e as suas atividades so orientadas considerando-se o que
o autor do LD julga ser mais adequado para a promoo da aprendizagem. Dessa forma,
determina-se qual tarefa ou atividades deve "praticar" determinados aspectos formais da
lngua, qual deve tornar o aluno capaz de responder perguntas especficas etc. O professor,
por sua vez, deve seguir de perto as instrues fornecidas pelo livro do professor, sua
responsabilidade diminuda e a vantagem de ser um observador e participante privilegiado

16

Utilizaremos a denominao MD (materiais didticos) quando nos referirmos organizao de materiais


como fonte. Acreditamos que este termo possu uma conotao mais abrangente, pois no representa somente
o livro didtico em si, mas todo tipo de instrumento que, em conjunto, funcione como gerador de insumo em
sala de aula.

188
do que ocorre em sala de aula colocada em segundo plano. A conseqncia de se manejar
dessa forma o LD que passamos a ignorar as nossas percepes e a suprimir as estratgias
e princpios que compem a nossa prpria abordagem de ensinar.
Voltando nossa metfora inicial, sentimo-nos atados a uma "camisa de fora",
pois tudo j est ali, pronto para ser utilizado, dosado, de acordo com as etapas ou unidades
que

so

ordenadamente

apresentadas.

Materiais

dessa

forma,

centralizados,

generalizadores, trazem em si o princpio de que podem ser usados em qualquer tempo, em


qualquer lugar, com qualquer grupo, independentemente das suas necessidades e/ou
interesses, ou das diferentes cargas culturais que levam para a sala de aula. Eles promovem
um distanciamento entre os insumos por eles fornecidos e a prpria experincia dos alunos,
aos quais cabe seguir as instrues do professor e buscar atingir a sua meta de
aprendizagem, ou seja, ser capazes de aprender os itens de lingua tal como esto
programados no plano de aula ou unidade.
O segundo tipo de materiais, aos quais Prabhu (1988) denomina de source

materiais, caracterizam-se por serem altamente flexveis, sem objetivar predizer ou


predeterminar o que deve ou no ser considerado adequado para a aprendizagem. Eles
possibilitam variadas formas de planejamento de lies, atividades e tarefas, promovendo
insumos variados, em diferentes nveis de dificuldades e em diferentes quantidades,
deixando o professor livre para aproveit-los de acordo com as necessidades e
oportunidades concretas vivenciadas em sala de aula
Prabhu (1988) argumenta que um material deve fornecer a possibilidade de ser
ajustado, modificado, adaptado s necessidades de professores e alunos, levando em
considerao os esquemas prvios dos aprendizes, ou seja, o conhecimento que eles levam
para o ambiente da sala de aula, e os insumos fornecidos pelo professor. Se as atividades
desenvolvidas fornecem um grau adequado de interao entre esses elementos, acarretar,
conseqentemente, um avano/evoluo na aprendizagem. O material no deve ser posto
disposio do professor de forma centralizada, que permita apenas pequenos retoques e
arranjos como se fossem concesses dos autores.
Tambm autores como Breen, Candlin e Waters (1998) discutem o fato de que a
seleo e produo de materiais com uma forte preocupao com a organizao prvia dos
dados da lngua, categorizao e ordenao em seqncias, ao contrrio de proporcionar ao

189
aprendiz um contato ou encontro significativo com a lngua que est aprendendo, enrijecem
o seu aprendizado e tornam a lngua menos acessvel para ele. Segundo os autores, nos
materiais, qualquer que sejam os contedos ou dados atnoudos lngua, estes devem ser
significativos, representar um conhecimento potencial que desejamos que o aluno
internalize e use, e no dados prontos, definidos a priori e que devem segur um modo
especfico de serem explorados. Os materiais devem preocupar-se, em primeiro lugar, com
"[...] a forma como o aprendiz pode agir sobre e interagir com os dados", e no corno estes
so selecionados ou ordenados. Desse modo, segundos os autores, "os materiais serviro
melhor a esse processo enquanto fontes de recurso para ativar o conhecimento e as
capacidades comunicativas iniciais do aprendiz, encorajando-o a se comunicar desde o
incio e, assim, desenvolver competncia atravs e com a nova lngua" (1998, p.43).
Trazendo essa reflexo para o ensino/aprendizagem de portugus LE/L2,
constatamos que as exigncias do pblico aprendiz esto cada vez maiores e maiS
diversficadas e os materiais didticos que temos disponveis no mercado no do conta
desta diversidade, sobretudo quando consideramos situaes de aprendizagem especficas17 .
Independentemente das dficuldades que enfrentamos para a produo e publicao de
novos materiais, precisamos criar alternativas, diversficar os materiais, ampliar as
possibilidades de escolha do professor, uma vez que ele, muito raramente, tem tempo,
condies necessrias e experincia para criar/desenvolver os seus prprios materiais.
Como alternativa para o ensino/aprendizagem de LE/L2, sugerimos, dessa
forma, que os materiais didticos apresentem um tipo de estrntura que funcione, antes de
tudo, como suporte, apoio, fonte de recursos para que se construam, em sala de aula,
ambientes propcios criao de experincias na/com a lngua-cultura alvo. O material,
portanto, no deve obedecer a seqncias rgidas ou seleo e ordenao de dados que
no podem ser mudados, manipulados, explorados e expandidos em sala de aula. Deve
poder ser adaptado, modficado, adequado a diferentes situaes, de acordo com as
percepes do professor quanto aos desejos e necessidades dos alunos. Assumindo a

17

Vide Morita (1998). A autora fuz uma anlise dos principais materiais disponveis no mercado para o
ensino de PLE e destaca a escassez de materiais que se destinem a diferentes fins, assim como a ausncia de
instrumentos mais atuais e motivadores que complementem o LO em si.

190
terminologia sugerida por Prabhu (1988), estamos denominando este tipo de material de
fonte.

O planejamento e a elaborao desse tipo de material devem ser norteados pela


abordagem que orienta a operao global de ensino como um todo. A abordagem
orientadora imprime no material, desse modo, as suas concepes de lingua/linguagem, de
ensinar e aprender, assim como que papis assumem professores e alunos quando
interagem em sala de aula com/atravs desses materiais.
Os materiais didticos produzidos de acordo com a orientao da ACIN devem
trazer em si os reflexos dos princpios e concepes que a definem. A produo de
materiais dentro dessa orientao, portanto, pressupe o processo de ensino/aprendizagem
como dinmico, construdo atravs da interao de professores e alunos, de suas
contribuies pessoais, dos msumos produzidos pelo MD e da interao entre esses
elementos em sala de aula.
Ensinar e aprender envolve troca, negociao, construo conjunta de
significados. O professor, nesse sentido, deve considerar o material fonte como suporte para
a criao de insumo que vai auxili-lo a atuar para e com os alunos, induzindo-os a pensar,
refletir, usar as suas estratgias de aprendizes e os esquemas prvios que eles levam para a
sala de aula, alm de incentiv-los a estabelecer um dilogo entre a sua Iingua-cultura e a

Iingua-cultura que esto aprendendo.


Os materiais didticos produzidos sob a orientao da Abordagem Comunicativa
Intercultural (ACIN) devem permitir, quanto sua estrutura e contedo:

a) funcionar como suporte, apoio e fonte de recursos que criem oportunidades de


interao entre alunos, professores e materiais, possibilitando a realizao de
experincias de uso comunicativo da lingua-cultura e, conseqentemente,
maiores chances de desenvolvimento e avano da aprendizagem;
b) ser ajustado, modificado e adaptado de acordo com os desejos, interesses e
necessidades dos alunos e com as percepes do professor do que acontece em
sala de aula;

191
c) ter um baixo grau de previsibilidade quanto ao que deve ser ensinado, como
deve ser ensinado e em que quantidade, permitindo aos alunos e professores
decidirem os caminhos a seguir na construo do conhecimento em sala de aula;
d) flexibilizar a ordenao e seqncia dos contedos, unidades, atividades e
tarefas de acordo com as necessidades e avanos dos aprendizes e/ou percepes
do professor; propor as atividades e tarefas como pontos de partida, pontap
inicia4 gatilho para que se construam novas experincias de uso da lnguacultura em sala de aula, e no objetivo final ou etapa a ser cumprida dentro do
planejamento da aula;
e) organizar as suas atividades e tarefas dentro de ambientes propcios para a
prtica comunicativa da lngua-cultura, os quais so compostos por reas de uso
culturais/interculturais que permitam o dilogo e troca de experincias das
lnguas-culturas em interao;
f)

deslocar o foco nas formas estruturais da lngua para um segundo plano, ou seja,
devem deixar de ter um papel de destaque para emergir em decorrncia das
situaes de uso comunicativo da lngua-cultura, das necessidades e interesses
dos alunos e das dificuldades e/ou necessidades observadas pelo professor no
desenvolvimento do processo de aprendizagem.

A elaborao de um material de acordo com a perspectiva que apontamos,


organizado como fonte, pretende deslocar o foco da aprendizagem, antes centrada
exclusivamente no professor, para o que acontece em sala de aula, isto , para a interao
entre professor/alunos/materiais, em todas as direes. O professor assume a posio de
fucilitador, orientador e co-participante na produo de conhecimento em sala de aula, e os
alunos, atores principais na construo do seu saber.
No entanto, um material deste tipo vai de encontro a toda uma tradio
difundida pela escola e pelas instituies de ensino de maneira geral, a qual estabelece o
LD/MD como o centro gerador de conhecimento em sala de aula, quer seja na
aprendizagem de lngua materna ou estrangeira O LD/MD, segundo essa tradio, deve ser
seguido risca, esmiuado e no pode ser subvertido, "deturpado"; deve ser explorado
como manda o "manual do professor".

192
O movimento de elaborao de materiais com propostas alternativas, seja na
forma de sua organizao ou na eleio dos contedos para se vivenciar a lngua, deve vir
acompanhado de reflexo, no sobre a validade desses tipos de propostas, mas sobre o seu
impacto nas sitnaes concretas de aprendizagem, sobre o comportamento de professores e
alunos em contato com esses materiais.
Como empreender uma mudana de enfoque, deslocando a posio do LDIMD
para wn lugar acessrio, complementar, sem objetivar uma mudana de atitudes? Sem
abalar as crenas j sedimentadas por anos de tradio escolar? Nesse sentido, o mais di:ficil
para ns, professores e pesquisadores, no elaborar materiais alternativos interessantes e
inovadores, que sejam culturalmente significativos e centrados em contedos, mas
conseguirmos penetrar na rigida cena da sala de aula e conseguirmos alterar posies,
remanejar papis e modificar atitudes e crenas. Do contrrio, por mais inovadores,
adequados e promissores que acreditemos sejam os materiais, correremos o risco de vermos
o diferente, com os mesmos olhos de antes.
Talvez o mais desejvel seja que o professor, ao entrar em contato com o tipo de
material que aqui propomos, perceba que muitas vezes o que no pode premeditar ou
controlar, porque surge de maneira espontnea em sala de aula, pode ser fonte rica de
inswno positivo para a aprendizagem da lngua-cultura alvo. Esta atitude de abertura e,
dizemos at, de coragem de enfrentar o inesperado, o caminho que nos levar a
empreender mudanas significativas nos conhecidos modos de ensinar via materiais
didticos, e, conseqentemente, nas culturas de aprender dos alunos. Esse conhecimento
adquirido atravs da prtica em sala de aula, aliado a uma formao terica, poder
fornecer ao professor uma postura critica que lhe permita atuar construindo as suas prprias
estratgias de ensinar.

4.3.2

A mesma face, duas moedas: materiais para o ensino de lnguas prximas

O processo de ensino/aprendizagem que envolve o contato entre lnguasculturas prximas sempre foi wn desafio para professores, pesquisadores e tericos da rea
de ensino de lnguas. O desafio est no fato de que, como j consenso no meio acadmico,
tal processo exige wn tratamento diferenciado no planejamento e elaborao de cursos e

193

materiais, assim como na conduo das experincias desenvolvidas em sala de aula, em


oposio ao ensino/aprendizagem de lnguas que no possuem essa especificidade.
Aqui no Brasil, por exemplo, o ensino de portugus a fulantes de espanhol, e
vice-versa, tem suscitado o desenvolvimento de diferentes estudos e pesquisas na rea de
ensino de lnguas, quer pela necessidade de integrao dos povos falantes dessas duas
linguas, sobretudo na Amrica Latina, quer pelo interesse de se desenvolver abordagens e
materiais didticos que contemplem as especificidades inerentes ao encontro de duas
linguas irms.
No novidade para ns, professores de portugus para falantes de outras
linguas, o aumento significativo de estudantes de fala hispnica em nossas salas de aula,
sobretudo latino-americanos. Nesse contexto, o crescente interesse pela aprendizagem do
portugus pode explicar-se pela necessidade de integrao cultural entre os paises do Cone
Sul, em conseqncia de acordos econmicos e polticos estabelecidos, dentre os quais o
prprio advento do Mercosul. Alm disso, aprender portugus pode significar a senha de
entrada para novas possibilidades de trabalho e negcios no Brasil, cuja economia
demonstra flego para expandir-se e dominar outros mercados, dentro e fora da Amrica
Latina. Tambm, nos ltimos anos, devido a maior abertura ao capital estrangeiro,
sobretudo nas reas de telecomunicaes e na distribuio e comercializao de energia
eltrica e de servios, muitas empresas europias chegaram ao Brasil, sobretudo
espanholas, aumentando a demanda por cursos de portugus para hispano-falantes.
Alm desses contextos mais especficos, os quais esto presentes em diferentes
regies brasileiras, talvez mais significativa seja a necessidade de fortalecimento e
disseminao do espanhol e do portugus, lnguas de cultura, como modo de afinnao e

fortalecimento

cultural, poltico e econmico da Amrica Latina,

perante os outros

continentes. Nesse sentido, natural que se ponha em evidncia a relao de


ensino/aprendizagem entre portugus e espanhol, em ambas as direes, embora esse foco
de discusso no seja novo.
No rnbito do avano da lingstica aplicada ao ensino de linguas, diferentes
estudos e pesquisas tm refletido sobre a necessidade e emergncia de se desenvolver
planejamentos de cursos, abordagens e mtodos, assim como materiais especficos para o

194
ensino/aprendizagem de portugus a aprendizes de fala bispnica18 A questo principal,
que tem ensejado muitas reflexes e aes alternativas, diz respeito ao modo como devem
ser tratadas as especificidades que marcam o processo de ensino/aprendizagem de lnguas
tipologicamente prximas, como o portugus e espanhol. O que nos tem faltado, de uma
maneira geral, que as iniciativas tericas dem partida a aes planejadas de corno
devemos atuar nas prticas em sala de aula, assim como no planejamento de cursos e
materiais destinados a esse fim.
A proximidade entre o portugus e ao espanhol, que aqui diretamente nos
interessa, mais do que um fenmeno que se processa na estrutura das lnguas, reflete
diretamente nos comportamentos daqueles que esto em contato intercultural, uma vez que
o estranhamento comum que envolve os primeiros contatos com uma LE/12 minimizado
nesse tipo de situao. O estranhamento d lugar a um tipo de sentimento que, se por uma
lado ajuda aos aprendizes e se sentirem "quase" que em casa, por outro refora idias que,
no decorrer da aprendizagem, podem transformar-se em entraves ao seu avano na linguaalvo. De :futo, tanto de um lado quanto de outro, a proximidade entre as lnguas produz a
sensao de que estamos compreendendo e sendo compreendidos, e que, para atender s
necessidades funcionais de comunicao, a aprendizagem formal de ambas as !inguas pode
ser dispensvel.
Esse comportamento reforado pelo futo de que os conhecimentos comuns s
duas lnguas que o aprendiz j possui, coloca-o em vantagem com relao a outros flantes
de lnguas tipologicamente distantes, como, por exemplo, o ingls, o alemo etc. Segundo
Almeida Filho (1995, p.15), o apagamento da categoria de principiante verdadeiro permite
ao

fulante

de

espanhol

iniciar a

aprendizagem com

indice

ps-elementar de

compreensibilidade na !ingua-alvo. No entanto, esse "quase fular", essa "criao possvel",


como ressalta o autor, apresenta um outro lado, "o da facilidade enganosa e do
conhecimento movedio".
De acordo com o trabalho que desenvolvemos em sala de aula de portugus,

ternos observado que o aprendiz de fala hispnica experimenta diferentes emoes e


atitudes no desenvolvimento da aprendizagem em direo lingua-cultura alvo, as quais

18

Vide Almeida Filho (1995); Ferreira (1995); Santos (1999); somente para citar os textos que aqui usamos
como referncia, uma vez que existem inmeros trabalhos publicados sobre o tema.

195
vo desde a euforia e confiana excessiva, frustrao e sensao de que no conseguem
avanar na aprendizagem. A aparente facilidade qual nos referimos mostra ento o seu
lado indesejvel, a comum sensao dos aprendizes de que no esto :tlando nem uma
lngua, nem outra de modo adequado. Nesse estgio de desenvolvimento da aprendizagem,

a similaridade entre as lnguas, que em estgios anteriores funcionava como vantagem,


pode contribuir para a interferncia negativa e, conseqentemente, fossilizao da
interlngua em desenvolvimento. A interferncia, no entanto, no advm somente da lngua
materna do aprendiz, mas tambm da prpria interlingua em construo, como apontaram
autores como Selinker (1974), Ferreira (1995), Brando (2003), entre outros.
O processo de ensino/aprendizagem de linguas tipologicamente prximas, desse
modo, exige de ns, profussores e pesquisadores, um empenho maior no momento de
definir e construir uma abordagem que considere as especificidades e caracteristicas que
envolvem o contato de duas linguas irms. A abordagem de ensino, portanto, deve
considerar essa situao de contato entre linguas-culturas prximas nos diferentes
momentos da operao global de ensino, as fses que compreendem o planejamento de
cursos, a anlise e produo de materiais, as tcnicas ou experincias realizadas para o
desenvolvimento da aprendizagem e as avaliaes e rendimentos dos alunos.
Diferentes autores tm destacado que um dos maiores entraves na sala de aula
de portugus para :tlantes de espanhol tem sido os materiais didticos utilizados. Esse
problema comumente atinge a maioria dos professores de portugus LEIL2, sobretudo
quando estes no possuem preparao, incentivo ou condies satisfatrias para produzir os
seus prprios materiais, o que acontece na grande parte dos casos, e tm que se utilizar de
materiais destinados a aprendizes estrangeiros de urna maneira geral. Santos (1999), por
exemplo, urna das pesquisadoras que reflete sobre o fato de que os materiais de portugus
elaborados para flantes de diferentes lnguas tornam-se, normalmente, enfadonhos para os
aprendizes de fala hispnica.
Ao se sentir desmotivado, no s em conseqncia dos materiais que
normalmente so utilizados, como tambm pela maneira como os contedos e tens da
lngua so introduzidos no processo de aprendizagem, o aprendiz falante de espanhol fica
mais vulnervel fossilizao em determinado ponto de desenvolvimento da interlngua.

Ferreira (1995) ressalta, inclusive, que b uma forte relao entre a fossilizao e a

196
motivao do aluno para aprender portugus em ambiente formal de sala de aula. Ou seja,
aliado desmotivao do aluno, e fortemente relacionado a ela, est, portanto, o uso de
materiais desinteressantes, inadequados ao nvel de compreenso dos alunos, alm de
outros fatores que interagem no processo de ensino-aprendizagem como os socioculturais,
psicolgicos, emocionais etc.
O contato intercultural entre o portugus e o espanhol deve ser conduzido, em
todas as etapas do processo de aprendizagem, de modo a explicitar a proximidade enganosa
entre as lnguas, sobretudo na elaborao dos materiais e na realizao das atividades e
tarefas em sala de aula. Considerando mais diretamente essa flagrante dificuldade, Almeida
Filho (1995, p.17) destaca alguns aspectos que devem nortear a prtica em sala de aula de
lngua portuguesa. Em primeiro lugar, observa que"[ ...] uma progresso lenta e gradual dos
contedos baseada na forma e nas estruturas descritas do Portugus inapropriada para
uma aprendizagem motivante e duradoura". O excessivo foco na forma, nesse sentido,
parece contribuir para um maior enrijecimento das possibilidades de desenvolvimento, por
parte do aprendiz, da competncia lingstico-comunicativa e das subcompetncias a ela
relacionadas, uma vez que a proximidade entre as lnguas "[...] fala a favor de urna
progresso de experincias de contedo e de processo mais gil e ngreme [...]". Ou seja, o
lado positivo da compreenso facilitada entre as lnguas a possibilidade de se avanar na
complexidade dos insumos fornecidos em situao de aprendizagem da lngua-alvo, numa
ao que minimize o bloqueio e a estagnao da interlngua em processo de construo.
Um segundo aspecto destacado pelo autor refere-se aos efeitos negativos
produzidos nos aprendizes quando estes, em determinado estgio da aprendizagem, no
mais se do conta das diferenas entre a lngua-alvo e a lngua materna. Esse aspecto,

sobretudo, um dos que mais contribui para que a interlngua do aprendiz se estabilize em
certo patamar intermedirio de desenvolvimento, revelando, segundo Almeida Filho (1995,
p.18), "a cara feia do Portunbol".
Essas duas questes abordadas, sobretudo, relacionam-se diretamente com
reflexo que ora desenvolvemos -a produo de materiais para o ensino de portugus a
hispano-falantes. Nesse sentido, qualquer que seja a abordagem de ensino que sirva de
orientao, as concepes de ensinar e aprender que subjazem ao processo de
aprendizagem, assim como o material selecionado ou produzido, devem considerar que a

197
proximidade tipolgica entre as linguas pode contribuir, por um lado, para o uso de
estratgias mais complexas e ricas em insumos, e, por outro, para um processo de
estagnao da aprendizagem que culmina com a fossilizao da interlingua em construo
do aprendiz.
Partindo desses princpios, e de acordo com a abordagem de ensino que aqui
propomos (ACIN), um material didtico especfico para falantes de lnguas prximas deve
ter como caractersticas, alm das que j apontamos no item anterior, as quas caracterizam
o material-fonte proposto na nossa abordagem, urna forte preocupao em fazer desse
contato entre linguas-culturas irms, urna fonte de crescimento e avano na aprendizagem,
atravs do conhecimento explcito do que prximo e do que distante, e daquilo que pode
representar urna pedra no caminho.
Desse modo, alm das caractersticas j apresentadas anteriormente, um material
didtico direcionado ao contato entre lnguas-culturas prximas deve ainda permitir:

a) aproveitar a proximidade entre as linguas e a fucilidade de compreenso mtua


para introduzir, desde os primeiros estgios de aprendizagem, contedos,
atividades e tarefus de maior complexidade, as quais exijam maior empenho do
aluno em arriscar, inferir, comparar, assim como problematizar sobre os
diferentes temas e contedos apresentados;
b) focalizar, com maior visibilidade, as caractersticas contrastivas entre o
portugus e o espanhoI, ressaltando as similaridades e diferenas fundamentais
entre as lnguas-culturas;
c) desenvolver no aluno, atravs das atividades, tarefus e contedos apresentados, a
conscincia sobre o seu processo de aprendizagem e sobre as dificuldades e/ou
interferncias provenientes da proximidade enganosa entre as linguas;
d) utilizar-se de estratgias que desenvolvem a competncia comunicativa do aluno
para aprender a partir dos seus erros, revendo as suas prprias produes na
prtica de diferentes habilidades comunicativas na lngua.

O modelo de material aqui sugerido busca contribuir para um ensino mais eficaz
e interessante do portugus para falantes de espanhol, introduzindo trs diferentes

198
perspectivas de ao. Em primeiro lugar, ao partir de uma estruturao e organizao
flexveis de unidades, atividades e tarefas, caracterstica principal do material-fonte,
permite a tomada de deciso de professores e alunos para moldarem, ajustarem e adaptarem
o material de acordo com suas percepes, desejos, necessidades e dificuldades. Em
segundo, possibilita a criao de oportunidades autnticas de interao, atravs do foco no
sentido e da eleio da cultura e das relaes interculturais como ponto central de apoio
para o desenvolvimento de experincias em sala de aula e para o uso comunicativo da
lngua, em detrimento da excessiva nfase na forma e nas amostras de linguagem

descontextualizadas. E, por ltimo, viabiliza a reflexo e a anlise critica de aspectos


lingsticos

culturais

contrastivos

das

duas

linguas-culturas,

assim

como

conscientizao dos alunos sobre as suas dificuldades e avanos na aprendizagem, atravs


da monitorao da sua prpria produo na/com a !ingua-cultura que est aprendendo.
No prxmo captulo, apresentaremos o material por ns elaborado de acordo
com a perspectiva da ACIN, o qual foi destinado a aprendizes falantes nativos do espanhol,
bem como o seu funcionamento em sala de aula e a receptividade dos alunos ante a
alternativa proposta

4.4 O ALUNO APRENDEU? O QUE E COMO AVALIAR?

A avaliao, como uma das etapas da operao global de ensino, sempre


representou uma preocupao para pesquisadores e tericos da rea educacional e,
sobretudo, para os professores e elaboradores de currculos, cursos e materiais pedaggicos.
No entanto, embora seja urna dimenso extremamente importante do processo de
ensino/aprendizagem de maneira geral, ainda so poucas as contnbuies no sentido de
fornecer, aos professores e envolvidos nesse processo, modos e procedimentos de avaliao
condizentes com o que apontam as discusses tericas, as quais, de maneira geral,
defendem a necessidade de se empreender mudanas nos modos tradicionais de avaliao,
cujo objetivo principal tem sido "medir" quantitativarnente o que o aluno aprendeu.
Ao contrrio do que imaginamos, como nos lembra Almeida Fillio (1993), no
estamos livres de problemas depois que definimos a abordagem de ensino orientadora,
selecionamos contedos e procedimentos pedaggicos e elaboramos os materiais didticos

199
que conduziro o nosso processo de aprendizagem. Pelo contrrio, a partir desse momento
inicial do planejamento de um curso ou organizao de currculos enfrentaremos outros
problemas, s vezes bem mais dficeis, que advm da iniciativa de colocar o processo de
aprendizagem em movimento e depois avaliar o desenvolvimento da aprendizagem
daqueles que esto imbudos de aprender urna nova lngua-cultura.
Para ns, professores de LE/12, avaliar o desenvolvimento da aprendizagem
tem significado muitas coisas. Entre as diferentes feies que a avaliao pode apresentar,
via de regra, podemos tentar organiz-las em dois grandes blocos. De um lado, esto os
procedimentos de avaliao que priorizam a quantidade do que se aprende e no a
qualidade, que estabelecem como foco da avaliao o aluno e elegem o professor como o
nico capaz de avaliar. A preocupao nesse tipo de avaliao tem sido voltada para a
"medio" e constatao do contedo que foi dado em sala de aula e se esse contedo foi
aprendido em quantidade suficiente para que o aluno seja aprovado ou alado para outro
nvel de proficincia na lngua.
A questo : que tipo de proficincia o aluno adquiriu? Ou melhor, que
qualidade de proficincia ele alcanou? Nesse tipo de avaliao estas questes importam
menos.

Felizmente,

as

discusses

relativas

avaliao

de

aprendizagem

no

ensino/aprendizagem de lnguas tm focalizado a necessidade de se empreender mudanas,


no s nos modos e procedimentos de avaliao, mas tambm urna mudana na postura de

professores e alunos e tambm das instituies diante do processo de avaliao. O


questionamento que devemos nos fazer diz respeito ao tipo de conhecimento que desejamos
que os nossos alunos desenvolvam, ou seja, o que desejamos que ele aprenda.
O outro bloco ou conjunto de procedimentos de avaliao representaria as
iniciativas que visam empreender mudanas no processo de avaliao como um todo e,
conseqentemente, no desenvolvimento do processo de ensinar e aprender lnguas. Aqui a
preocupao no a quantidade, e sim a qualidade do que se aprende. Ou seja, qual a
importncia do meu aluno dominar todos os contedos e aspectos gramaticais da lngua
dados em sala de aula se ele no sabe contextualiz-los socioculturalmente, transform-los
em discurso que o permita interagir atravs da lngua? Tambm o foco da avaliao deixa
de ser o aluno e volta-se para todos os elementos envolvidos no processo de aprendizagem
e para o que ocorre em sala de aula a partir das experincias de interao e uso

200
comunicativo da lngua-cultura alvo. O que importa na avaliao no a meta final que
devemos alcanar, mas o desenvolvimento da aprendizagem em todas as suas etapas, o qual
inclui tambm a reflexo sobre as atuaes dos sujeitos envolvidos e os acontecimentos em
sala de aula com o objetivo de promover mudanas.
O desenvolvimento do processo de avaliao de acordo com a Abordagem

Comunicativa Intercultural (ACIN) pretende inserir-se nesse segundo grupo, visto que a
consideramos uma das dimenses fundamentais do processo de aprendizagem e ferramenta
indispensvel para que ele se desenvolva como um todo - inclusive ser re-alimentado
enquanto caminha, no movimento de se construir medida que avana.
De

acordo

com

as

caractersticas

da

ACIN,

suas

concepes

de

linguallinguagem, ensinar e aprender, de papis de professores e alunos, a avaliao no


deve ser algo que acontece parte do que alunos e professores fazem em sala de aula Pelo
contrrio, assim como avaliar uma ao natural que realizamos a todo momento em
nossas vidas, assim deve ser quando ensinamos e aprendemos uma LEIL2.
Avaliar, no sentido que acreditamos ser importante, estarmos atentos para o

que fazemos e como fazemos quando aprendemos, e para o que devemos fazer para que
possamos avanar. Desse modo, deixamos de ser apenas espectadores das nossas aes em
sala de aula e passamos a agir como protagonistas na construo dos nossos saberes. Como
nos aponta Romeiro (2000, p. 79): "Avaliar refletir sobre uma determinada realidade, a
partir de dados e informaes, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de
deciso".
Com o objetivo de melhor explicitar as caractersticas do processo de avaliao
que consideramos desejvel de acordo com a ACIN, apresentaremos, no Quadro 3 a seguir,
uma comparao dos procedimentos e princpios da avaliao tradicional e dos sugeridos
pela nossa abordagem19 :

19

Este quadro comparativo foi desenvolvido a partir de reflexes incentivadas pela leitura de textos variados,
entre eles os que tratam de teorias de aprendizagem (Vigotski, 1998; Freire, 1996), avaliao de
aprendizagem no contexto escolar (Romeiro, 2000), avaliao e pesqllisa (Demo, 200 I), avaliao de
aprendizagem no ensino/aprendizagem de LEJL2 (Almeida Filho, 1993; Mejia, 1995; Scaramucci, 1997 e
1999; Freitas, 1999; Shepard, 2000).

201
Quadro 3 - Comparao entre o modelo de avaliao tradicional e o sugerido pela
ACIN
Avaliao proposta pela ACCUS
Todos participam do processo de avaliao: o
professor avalia a si mesmo, os alunos e as aes
partilhadas; os alunos se auto-avaliam, avaliam os
outros alunos, avaliam o professor e tambm as aes
que desenvolvem em sala de aula.
O aluno o principal objeto da avaliao.
o foco da avaliao volta-se para as aes e
experincias desenvolvidas em sala de aula atravs da
interao e do uso comunicativo da lngua, assim
como para todos os participantes do processo.
Preocupao com o produto da aprendizagem; a A valiao como processo.
avaliao como objetivo final.
Predomnio de dados qualitativos.
Predomnio de dados quantitativos.
O mportante a aferio/confirmao dos contedos o mportante o que o aluno sabe/pode fzer
com/atravs da lngua medida que aprende.
dados em sala de aula.
Incentiva a qualidade do desempenho.
Incentiva a quantidade de acertos.
Preocupao com a nota e a aprovao.
Preocupao com o avano na aprendizagem.
O
erro e sua anlise representam uma importante
O erro indcio de fracasso na aprendizagem e deve
estratgia para o desenvolvimento da aprendizagem e
ser abolido.
para a conscincia do aluno sobre suas dificuldades e
avanos.
Avaliao como modo de reafinnao e sedmentao Avaliao como meio de promover mudanas e de
dos contedos e procedimentos desenvolvidos em fzer com que o processo de ensino/aprendizagem
sala de aula.
seja sua prpria fonte de alimentao e
retroalimentao.
Avaliao como processo separado e ndependente do Avaliao como parte ntegrante do processo de
processo de aprendizagem.
aprendizagem.
O processo de avaliao incentiva a segregao, a O processo de avaliao ncentiva a cooperao, o
discrimnao e a criao de "ilhas" dentro da sala de trabalho conjunto e o respeito s difurenas; os
aula.
avanos e fracassos so de todos.
Desconsidera o que o aluno j sabe no processo de Aproveita o que o aluno j sabe para a construo de
construo da sua aprendizagem.
novos conhecimentos.
Avaliao tradicional
O professor quem detm o poder e a autoridade para
avaliar os alunos, que so os objetos principais da
avaliao, e o desenvolvimento do processo de
aprendizagem.

As caractersticas acima descritas apontam para o lto de que o processo de

avaliao no deve ter existncia parte do desenvolvimento do processo de aprendizagem,


mas constitui uma de suas partes. Mais do que isso, a avaliao, como dimenso reflexiva e
crtica das aes que tm lugar na sala de aula quando professores e alunos interagem
atravs da lngua-cultura alvo, fator fundamental para que as experincias de ensinar e
aprender adquiram sentido.
O processo de avaliao, em todas as suas etapas, tambm deve considerar o
conhecimento que o aluno j possui e sua relao com aquilo que ele pode ou tem

202
capacidade para desenvolve~ 0 Nesse sentido, a interao entre os elementos participantes
do processo de aprendizagem, bem como a relao entre as experincias conhecidas e
novas, entre o que se sabe e o que se pode aprender que representam o motor para que a
aprendizagem tenha lugar na sala de aula. A avaliao interessada na qualidade da
aprendizagem, desse modo, deve voltar-se para as aes advindas da interao entre esses
elementos, e tambm preocupar-se com o aluno, ou seja, com o contexto sociocultural que
o caracteriza. Conforme destaca Demo (2001, p.67), fundamental para o processo de
avaliao que se conhea bem o aluno, suas motivaes, anseios, desejos, sua histria
familiar, social, cultural, suas expectativas e caractersticas do seu desempenho etc. A partir
do conhecimento do aprendiz e do que ele leva para a sala de aula, possvel"[...] conhecer
a partir do que j se conhece, aprender do que j se aprendeu, refuzer contextos
interpretativos similares, e assim por diante".
Numa situao de ensino/aprendizagem de LEIL2, importante que os
participantes do processo possam conhecer os outros e se deixar conhecer, que o ambiente
de sala de aula permita o dilogo entre experincias antigas e novas, entre os sujeitosmundos culturais que esto ali em interao. A avaliao deve ser um processo integrado a
esse conhecimento, pois somente pode contribuir para a aprendizagem se considerar essas
relaes e suas conseqncias para o avano da competncia lingstico-comunicativa dos
aprendizes.
A avaliao, portanto, deve ser um processo amplo, aberto, flexvel, que se faz
presente em todas as etapas da aprendizagem e que envolve todos os participantes do
processo: professores, alunos, instituio educacional etc. Ela exerce a importante funo
de promover a mudana, a tornada de decises para que o processo de aprendizagem seja
alimentado constantemente de novas possibilidades e oportunidades de crescimento e

20

Vigostski (1998) demonstrou a importncia dessa relao com a sua definio da Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP): "Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs
da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com compaobeiros mais capazes"
(1998: 112). "Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o futo de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento,
que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperao com seus compaobeiros" (1998, p.ll7-118). A teoria de desenvolvimento da aprendizagem da
criana desenvolvida por Vigotski e a importncia que ela atribui interao e cooperao social como
condio para o desenvolvimento da aprendizagem, assim como a noo da ZDP, tm sido fonte crescente de
interesse e de pesquisas na rea de ensino/aprendizagem de LEIL2.

203

avano na construo de novos conhecimentos. A Figura 2, a segurr, mostra de modo


esquemtico o processo de avaliao como responsabilidade de todos, o qual tambm o
principal motor das mudanas em todas as etapas da operao global de ensino e interfere
em todos os fatores que atuam em sala de aula.

Figura 2 - A dinmica do processo de avaliao

Barreiras
culturais,

sociais,
psicolgicas e
afetivas
Auto-avaliao do
Professor

Auto-avaliao do
aluno

os outros alunos
e o professor

Dificuldades e
\bloqu~i?~ruc

. ;tprendizagen!

Um planejamento de curso, ou abordagem de ensino mais ampla, que incorpore


o processo de avaliao tal como o caracterizamos, como algo flexvel, dinmico e como
etapa fundamental do processo de aprendizagem, pode utilizar diferentes tipos e
procedimentos de avaliao, de acordo com o contexto no qual o processo de aprendizagem
se desenvolve, caractersticas dos alunos, objetivos do curso etc. Entre os tipos de avaliao

204
que podem ser utilizados, destacamos dois principais: a avaliao diagnstica e a avaliao
processual ou sistmica.
O primeiro tipo deve estar presente nos estgios iniciais da aprendizagem ou nos
pnmerros encontros entre os sujeitos em interao, pois o seu objetivo principal
estabelecer um diagnstico inicial, traar um panorama dos alunos/sujeitos aprendentes,
seus anseios, expectativas e ansiedades, conbecimentos prvios, interesses e objetivos de
aprendizagem etc. Para esse tipo de avaliao, muitos procedimentos podem ser utilizados,
como atividades e tarefas orais e escritas, entrevistas, debates, brain-storming etc.
O segundo tipo, mais amplo e diversificado, est presente em todos os
momentos do processo de aprendizagem, pois envolve os diferentes procedimentos
(qualitativos e quantitativos) que podem ser utilizados para avaliar os sujeitos participantes,
suas atuaes e as experincias desenvo !vidas em sala de aula. Os procedimentos aqui
utilizados podem ser muito variados, no entanto, quaisquer que sejam as atividades, tarefas
e instrumentos de avaliao, eles tm que ter como objetivo principal a qualidade do
desempenbo do aprendiz e do processo de aprendizagem.
A avaliao processual, como estratgia que est presente em todos os
momentos de desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem da LE/L2, embora se
preocupe com a qualidade da aprendizagem em primeiro lugar, pode utilizar-se de dados
quantitativos quando o objetivo for avaliar a realizao de uma tarefa especfica, de uma
ao conjunta, a anlise explcita de itens de gramtica etc. No entanto, os procedimentos
quantitativos de avaliao devem ser utilizados como auxiliares, coadjuvantes no processo
mais amplo de avaliao, e no dominarem a cena da sala de aula.
A avaliao, em toda a sua amplitude e importncia, deve ser uma ferramenta,
uma estratgia complementar do processo de aprendizagem como um todo, de modo que
contribua para o enriquecimento das experincias desenvolvidas em sala de aula e,
conseqentemente, para o avano da aprendizagem. A avaliao sendo responsabilidade de
todos e estando voltada para a qualidade e no a quantidade, para o avano e no o
retrocesso, para o respeito e a colaborao e no a discriminao, pode ser capaz de seduzir
professores e alunos no sentido de fazer do ato de avaliar algo mais prazeroso, atravs do
qual todos trabalham juntos para empreender as mudanas e para construir novos
conbecimentos na/com a lingua-cultura alvo.

205

5- ENSINAR E APRENDER PORTUGUS DE MODO INTERCULTURAL: UMA


EXPERINCIA EM SALA DE AULA
Educar criar cenrios, cenas e situaes em que,
entre elas e eles, pessoas, comunidades
aprendentes de pessoas, simbolos sociais e
significados da vida e do destino possam ser
criados, recriados, negociados e transformados.
Aprender participar de vivncias culturais em
que, ao participar de tais eventos fundadores, cada
um de ns se reinventa a si mesmo. E realiza isto
atravs de incorporar em diferentes instncias de
seus dominios pessoais de interaes (muito mais
do que de "estocagem") de e entre afetos,
sensaes, sentidos e saberes, algo mais e mais
desafiadoramente denso e profundo destes mesmos
atributos. (BRANDO, 2002, p.26).

5.1 FAZER O QU, PARA QUEM?

5.1.1 O planejamento como ponto de partida

Quando decidimos realizar algo em nossas vidas, qualquer que seja o projeto,
escrever um texto, costurar uma roupa ou comprar um apartamento, costumamos fazer
planos, delinear etapas, estabelecer previses. Na maioria das vezes, no entanto, isso feito
de modo natural, pois algumas atividades no exigem um registro escrito, nem uma
narrativa explcita das situaes que planejamos. Tambm no nos damos conta de que os
planejamentos que fuzemos quase nunca so cumpridos tal como os imaginamos. Eles so
sempre atravessados pelas circunstncias, novidades, contingncias, mudanas de interesses
e necessidades etc. Sofrem modificaes e adaptaes de modo a permitir que as exigncias
do contexto, da vida que vai sendo vivida, sejam respeitadas e conduzam as aes
subseqentes.
Assim como na nossa vida cotidiana, ocorre o mesmo quando pretendemos
planejar currculos ou cursos para o ensino de uma lingua estrangeira ou segunda lingua, ou
para qualquer outra situao de ensino/aprendizagem. Antes de mais nada, precisamos de

um plano, de um ponto de partida que oriente as nossas aes, pelo menos de modo iniciaL

206
Ressaltamos

esse

carter preliminar do

planejamento

porque

assim que

compreendemos, como um plano estratgico, uma previso ou registro de intenes, modos


de ao e suas etapas de realizao. O planejamento visto desse modo traz em si a marca da
flexibilidade e da abertura e a possibilidade de ser constantemente alterado, acrescido,
adaptado a depender do que ocorre em sala de aula, entre professores, alunos, materiais; ou
seja, das diferentes experincias e suas respostas ao que foi inicialmente planejado.
O planejamento do curso que realizamos foi elaborado dentro dessa perspectiva,
como um planejamento aberto, flexveL ponto de partida para o desencadeamento das aes
de ensinar e aprender em sala de aula, o qual sempre est em alterao, em processo de
mudana em curso. Uma situao de ensino/aprendizagem interculturaL na qual so
expostas e respeitadas as diferentes culturas em contato e em situao de interao, exige,
ainda mais, que os planejamentos sejam flexveis, que incorporem as iniciativas e
mudanas impostas pela situao.
O nosso objetivo de realizar o curso estava atrelado a outros objetivos tambm
importantes, os quais, juntos, fuzem parte do projeto maior que explicitamos neste estudo:
possibilitar o ensino/aprendizagem de uma LEIL2 atravs do dilogo entre culturas. Desse
modo, buscamos, nessa experincia, pr em funcionamento a Abordagem Comunicativa

Intercultural (ACIN), de acordo com os princpios que a caracterizam, bem como verificar
a atuao do material didtico elaborado para este fim.
Algumas questes, no entanto, guiaram os nossos planos iniciais. Qualquer
planejamento, antes de ser realizado, deve tentar responder a pelo menos quatro questes
principais: quem so os nossos alunos/aprendizes? O que os motiva a aprender? O que vo
aprender e/ou o que vamos ensinar? Corno vo aprender e/ou como vamos ensinar? Sem
que tenhamos as respostas para essas questes iniciais, correremos o risco de planejar algo
que no tem reflexo na realidade, que funciona apenas como plano formal, sem
preocupao com a contextualizao. Orientando-nos nessa direo, Fennes e Hapgood
(1997) destacam quatro questes que consideram bsicas para o planejamento e
desenvolvimento de um projeto de aprendizagem intercultural: quem, por qu, o qu e

como, o que j havamos destacado no Captulo 3. Essas questes devem ser respondidas
em todos os nveis de desenvolvmento do processo de aprendizagem, seja para a
elaborao do planejamento geral ou para a elaborao de lies especficas.

207
A primeira questo, quem, envolve o conhecimento do pblico ao qual se
destina o curso ou ao pedaggica. De onde vm os nossos alunos, qual a sua lngua
materna, em que situao vo aprender a lngua-cultura, em imerso ou no-imerso, quais
as suas idades, o que fazem, enfim, envolve desde o conhecimento mais geral dos sujeitos
como pertencentes a uma determinada comunidade de fula, at o conhecimento mais
particular de suas caractersticas individuais. A segunda questo, por qu, est intimamente
atrelada primeira, pois tambm contribui para um melhor conhecimento do aluno, do que
ele pensa, deseja e sente. Aqui podemos ter acesso s necessidades, aos interesses e aos
motivos pelos quais eles desejam aprender a nova lngua-cultura, alm de que so de
extrema importncia, as expectativas que alimentam quanto ao processo de aprendizagem,
ao curso especificamente etc. Esta pergunta tambm pode dar-nos acesso a outros tipos de
conhecimentos mais implcitos, como as concepes que tm de aprender, de ensinar, dos
papis de professores e de seus prprios papis, do conceito de lnguallinguagem, suas
motivaes e bloqueios etc.
Para alcanarmos as respostas lll!CJrus a essas duas perguntas, temos a
possibilidade de utilizar diferentes estratgias e instrumentos. Os mais comuns so as
informaes que obtemos, normalmente, na inscrio do aluno para o curso, a qual pode ser
acompanhada de uma ficha ou questionrio resumido que vsa fornecer seus dados
principais, seus interesses, expectativas, grau de proficincia na lngua, contatos anteriores
com a lngua etc. Alm disso, o professor pode, nos primeiros encontros, fazer entrevistas,
aplicar questionrios e, at mesmo, obter inforniaes atravs de conversas com seus alunos
e das observaes que tem do que acontece em sala de aula.
No entanto, nem sempre possvel para o professor fazer um diagnstico ideal
dos seus alunos, visto que, na maioria das vezes, ele s conta com as inforniaes iniciais
feitas na inscrio para elaborar o seu planejamento. Da a importncia de que o
plaiiejamento esteja sempre aberto, exposto mudaJJa, para que o professor possa adaptlo a partir do conhecimento que adquire em sala de aula, e os alunos, por sua vez, possam
tambm participar das decises que envolvem o desenvolvimento da sua aprendizagem.
As respostas s outras perguntas, o qu e como, embora faam parte do
planejamento inicial, at mesmo aJ!tes de as experincias de ensinar e aprender serem
realizadas, dependem, em graJJde medida, das informaes e dos conhecimentos obtidos a

208
partir das duas perguntas iniciais, e tambm a partir do prprio desenvolvimento do
processo de aprendizagem. Ou seja, so perguntas cujas respostas nunca sero definitivas
ou completas, as quais, conforme nos lembram Fennes e Hapgood (1997), devem ser feitas
durante todas as etapas do processo de ensino/aprendizagem. Elas envolvem o
conhecimento/definio do que vai ser ensinado e como vai ser ensinado. Isto , qual ser o
foco da aprendizagem? Ensinaremos a estrutura da lingua e abordaremos contedos
diversos como modo de praticar essas estruturas? Ou ensinaremos contedos com o
objetivo de permitir ao aluno usar a lingua de modo comunicativo? Ou um pouco dos dois?
Se so contedos, quais? E que tipos de instrumentos, atividades e tarefas iremos utilizar?
A concluso que planejar um curso, urna ao pedaggica no tarefu fcil. Pelo
contrrio, envolve urna multiplicidade de aspectos que o professor ou planejador deve
considerar, o que nem sempre tem sido a realidade.
O planejamento de um curso, desse modo, a partir das respostas a essas quatro
questes, deve ser algo dinmico, flexvel, que pode ser manipulado e decidido por todos
aqueles que participam do processo de aprendizagem, e no urna frmula, urna receita do
que utilizar e de como agir, a qual no admite alteraes ou mudanas e que deve ser
seguida em todas as suas etapas. A ao de planejar, portanto, deve sempre envolver os
aprendizes, buscando incorpor-los s aes e decises, visando aumentar o seu interesse,
motivao e identificao com o projeto como um todo; um projeto voltado para o
desenvolvimento da competncia lingstico-comunicativa do aluno atravs do dilogo
verdadeiro entre culturas.

5.1.2 O curso de portugus para falantes de espanhol

Ao planejarmos realizar um curso de portugus para fulantes de outras linguas,


tnhamos em mente a possibilidade de criar um contexto adequado para que pudssernns
pr em prtica a abordagem de ensino que desenvolvamos, assim como o material didtico
elaborado sob orientao dessa abordagem. Inicialmente, imaginamos poder realiz-lo com
urna turma heterognea de alunos, procedentes de diferentes paises e fulantes de lnguas
diferentes. No entanto, o contexto no qual se desenvolveu esta pesqnisa, urna universidade
estadual paulista, mostrou-se extremamente favorvel para que a experincia fosse

209
direcionada a um grupo especfico de aprendizes, os falantes de espanhol (FE) como lngua
materna.
Alm do fato de haver, na universidade e na comunidade em geral, um grupo
relativamente numeroso de FE, estvamos, no momento, vivendo um aumento crescente do
interesse desses alunos em aprender o portugus, assim como o desenvolvimento de
diferentes pesquisas voltadas para a relao de aprendizagem portugus/espanhol, e viceversa, planejamentos de cursos especficos para esses falantes, elaborao de materiais
didticos, comparao dos sistemas dessas duas lnguas, e muitas outras, sempre com o
interesse principal de desvendar as especificidades que envolvem o contato entre duas
lnguas-culturas irms.
Desse modo, em julho de 2002, nas dependncias da referida universidade,
oferecemos o curso de extenso de portugus para falantes de espanhol, com carga horria
total de 30 horas, distribudas em duas semanas. O curso somente exigiu como pr-requisito
para a inscrio que os aprendizes fossem falantes de espanhol como lngua materna. No
havia, portanto, qualquer exigncia quanto ao conhecimento do aluno sobre a lngua, grau
de proficincia etc. Buscvamos, com isso, no limitar a participao de diferentes tipos de
aprendizes, com diferentes motivaes, interesses, graus de proficincia, idades etc. Um
grupo mais heterogneo e diversificado poderia dar-nos a possibilidade de desenvolver
experincias iguahnente ricas em diversidade.
A partir desse passo inicial, tnhamos em mente o tipo de curso oferecido, o tipo
de alunos com os quais iramos trabalhar, a definio do material didtico e, sobretudo, a
abordagem de ensino que orientaria as experincias de ensinar e aprender. Inicialmente,
desse modo, como respostas s perguntas quem, por qu, o qu e como, traamos o plano
preliminar, o qual pode ser conferido no Anexo A.
A partir desse planejamento inicial, o qual, como j ressaltamos, serviu apenas
de etapa preliminar para o comeo da experincia pedaggica, demos inicio ao curso,
sempre atentos para o fato de que ainda teramos muito a conhecer e a explorar a partir de
novos dados e conhecimentos advindos da prpria experincia de interao entre
professor/alunos/materiais. Como as informaes que tnhamos dos aprendizes resumiamse a alguns dados pessoais e ao fato de que eram falantes de espanhol, as quais constavam
da ficha inicial de inscrio, elaboramos um questionrio para ser aplicado logo no primeiro

210
dia de aula. O objetivo do questionrio era obter mais dados dos alunos, identificar os seus
interesses, preferncias e expectativas em relao ao curso, assim como conhecer as suas
vises de lngua, do que significa ensinar e aprender uma LE/L2 e as suas opinies,
esteretipos e preconceitos relativos ao processo de aprender portugus de modo
intercultural.
As informaes obtidas atravs desse prunerro instrumento de pesqmsa nos
forneceu importantes dicas para o planejamento das aulas, em particular, e tambm para a
conduo das experincias desenvolvidas em sala de aula. Tambm foram infonnaes
importantes para a anlise final dos outros dados coletados, como as gravaes das aulas, as
entrevistas e o segundo questionrio, aplicado ao final do curso.
Algumas das informaes aqui contidas, sobretudo as relativas aos dados
pessoais dos alunos, j foram destacadas no Captulo I, quando discutimos e apresentamos
a metodologia que orientou a realizao da pesquisa. No entanto achamos conveniente
repetir algumas dessas informaes para uma melhor orientao do leitor neste ponto do
estudo. O Quadro 4, a seguir, resume alguns dados iniciais:

Quadro 4 - Caractersticas do grupo de alunos


Aluno/a

Pais de

Formao

origem

AI eira
Carmem

Elizabetb (Beth)
Maria Del Carmem

Peru
Chile
Peru
Bolvia

Piedad
Sergio

Equador
Colmbia
Chile

Suzana
Waldina (Uba)
Janete

Chile
Colmbia
Colmbia

Nancy

Superior
Superior
Superior
Superior incompleto
Superior incompleto
Superior
Ps-graduao
incompleta
Superior incompleto
Nvel Mdio
Superior

Contato
1
Tempo em que
formal com a 1 mora no Brasil
lngua-cultura 1
1
alvo
Sim
4 meses
No
20 anos
Sim
3 meses
7 meses
Sim
No
5 meses
No
4 meses
3 meses
No
3 meses
No
14 anos
No
No
3 meses

Matricularam-se no curso dez alunos/as, nove mulheres e somente um homem,


cujas idades variavam de 22 a 46 anos, todos falantes de espanhol como lngua materna e
nascidos em pases da Amrica Latina: Chile, Peru, Bolvia, Equador e Colmbia. Os

211
alunos/as eram de diferentes profisses e possuam, em grande parte, formao superior ou
superior ncompleto, exceo de uma aluna, com nvel mdio.
De uma maneira geral, o grupo partilhava alguns aspectos em comum, alm do
futo de serem fulantes de espanhol. Dos dez alunos, somente 3 j haviam freqentado um
curso de portugus antes e com durao de, no mximo, trs meses. Ou seja, 70% do grupo
no havia tido contato com o portugus em situao formal de ensno e sim, de maneiras
diferentes, com o portugus falado em situaes nformais de comuncao. Alm desse
aspecto em comum, a maioria estava morando no Brasil h poucos meses, com exceo de
duas alunas que j estavam aqui com suas famlias, uma h 14 anos e outra h 20 anos.
Embora suas estadias no Brasil fossem por diferentes motivos (trabalho, estudo,
acompanhando a famlia, buscando melhores condies de trabalho etc.), era desejo
comum, e mais forte, melhorar o seu desempenho em portugus, sobretudo a competncia
comunicativa oral, para melhor poderem ntegrar-se sociedade, "adquirir maior confiana,
comuncar muito melhor com pessoas brasileiras" (Sergio). Podemos dizer, inicialmente,
que os aprendizes tinham em comum uma motivao ntegradora, o que j representava um
ponto positivo da turma.
Alm do fato de a maioria da turma no haver tido contato com o ensino formal
de portugus antes, 60% dos aprendizes registraram que no costumavam falar portugus
fora da sala de aula (Alcira, Beth, Del Carmem, Sergio, Suzana e Janete) e 40% disseram
falar a lngua em outras situaes (Carmem, Nancy, Janete e Uba). No entanto, dessas
alunas, somente Carmem e Uba disseram usar a lngua em todas as situaes cotidianas,
nclusive com os familiares dentro de casa, enquanto Nancy e Janete citaram situaes
especficas como "ao atender telefone, com o porteiro do prdio, com uma amiga [... ]"
(Janete), e "quando assistimos na televio, na unversidade, na furia, na rua, nas festas"
(Nancy). No primeiro caso, o uso freqente do portugus justfica-se pelo tempo em que as
alunas esto no Brasil, 14 e 20 anos, respectivamente, e terem as suas famlias
completamente ntegradas cultura local.
No entanto, conforme veremos, o fato de essas alunas falarem o portugus
constantemente e terem exemplos na fmilia de falantes que dominam competentemente o
portugus, no assegura que elas mesmas sejam competentes no uso do idioma padro. Do
grupo em questo, Carmem e Uba foram as que apresentaram maior ndice de elementos

212

identificadores de fossilizao na lngua, principalmente Uba Esse tipo de sitnao pode


gerar importantes discusses como, por exemplo, sobre a influncia ou no da instruo
formal no aprendizado de uma nova lngua-cultura, no caso especfico, o futo de essas
alunas estarem h muito tempo no Pas e nunca terem tido instruo formal na lnguacultura alvo. No caso de Uba, por exemplo, os dados gerados no curso e tambm a
entrevista realizada deu-nos indcios de que o seu desempenho na lngua, que ela mesma
qnalificava de "insatisfatrio", devia-se ao fato de que quando veio para o Brasil achava
que no era necessrio "aprender portugus", uma vez que era possvel comunicar-se,
entender e fazer-se entender atravs do "portunhol".
Os aprendizes, em sua maoria, no fulavam outra lngua alm do portugus e da
sua prpria, com exceo de Alcira (Quechua, lngua falada no Peru, e ingls), Carmem
(ingls) e Del Carmem (alemo). Os aprendizes, alm de Carmem que aprendia ingls, no
tinham contato formal com outra lngua estrangeira.
Os dois quadros a seguir mostram as vises dos alunos em relao ao portugus,
assim como a avaliao do seu prprio conhecimento da lngua.

Quadro 5 -O que os alunos acham da lngua que esto aprendendo


Aluno

nteressanle Bonita Difcil Fcil

Chata Intil Agradvel

Esse quadro mostra que a turma possui uma viso alegadamente positiva da
lngua que esto aprendendo, representada pelas escolhas que fizeram ao caracterizarem o
portugus. As maiores ocorrncias foram para "importante", "bonita" e "til", que foram
selecionadas seis vezes, sendo seguidas por "agradvel", com trs, e "interessante" e

213
"dificil", com duas ocorrncias. Nenhuma caracterstica negativa foi destacada pelos
aprendizes entre as escolhas apresentadas, no entanto reconhecem que o portugus, embora
tenha todas as qualidades que destacaram, uma lngua "dificil". Talvez o tempo de
contato com a lngua portuguesa aqui no Brasil, embora para alguns apenas de uns poucos
meses, j os tenha alertado para o fato de que a aparente fcilidade de intercompreenso
entre as lnguas enganosa, sobretudo para os que esto aqui h mais tempo. O que pesa
mais para a turma, como percebemos, o fato de que a lngua "importante" e "til", o que
sugere uma motivao instrumental e

revel~

talvez, um objetivo, muitas vezes implcito, de

dominar a lngua como forma de alcanar objetivos profissionais, financeiros, criar novas
oportunidades, alm da motivao integradora.

Quadro 6 - Como os alunos classificam o seu conhecimento do portugus

No Quadro 6, percebemos que os alunos reconhecem as suas deficincias,


limitaes e necessidades quanto ao conhecimento do portugus, visto que, dos dez alunos,
somente Carmem disse ter um conhecimento "satisfatrio" do portugus. O fato de estar h
14 anos no Brasil contribui para o seu conhecimento da lngua, alm de estar em contato
constante com o portugus em casa, na universidade, na escola em que ensina etc. No
entanto, essa mesma varivel no adquire significado no caso de Uba, que est h 20 anos
no Brasil e, no entanto, classifica o seu conhecimento de "insuficiente", percebendo que o
tempo de contato com a lngua-cultura no assegura que ela use o idioma de modo aceitvel
ou desejvel.

214

Alcira e Beth classificaram o seu conhecimento de "muito fraco", embora as


duas j tivessem freqentado curso formal de portugus por trs meses. Nancy, Piedade
Suzana, que escolheram a opo "fraco", mostraram, no decorrer do curso, que eram as que
tinham menos conhecimento da lngua, sobretudo Suzana. Del Carmem e Sergio, que
optaram por "razovel", j fulavam em sala de aula o portugus, como Carmem e Uba,
embora no caso deles, ainda permeado por interferncias tpicas da interlngua, que para
Sergio era mais "portunhol" do que portugus. Dos aprendizes como um todo, somente
Carmem demonstrou maior conhecimento da lngua padro e maior competncia
comunicativa nos primeiros encontros, e, na posio opost14 Suzan14 que apresentou maior
dificuldade para "deixar" o espanhol e tentar comunicar-se em portugus.
Quando perguntados sobre os tipos de habilidades que achavam importante
serem desenvolvidas em sala de aul14 os aprendizes identificaram, por ordem decrescente
de importnci14 as seguintes habilidades e competncias: (1) produo oral (conversao);
(2) compreenso oral; (3) compreenso escrita (leitura); (4) competncia cultural
(conhecimento de aspectos lingstico-culturais); (5) produo escrita; (6) competncia
gramatical (conhecimento da gramtica). As respostas, que a princpio causaram alguma
surpresa por demonstrarem urna viso do que importante aprender, diferente do que
apresenta o senso comum, adquiriu maior coerncia quando confrontadas com outras
respostas semelhantes.

Eles classificaram a "produo escrita" e o "conhecimento da

gramtica" como menos importantes na aprendizagem de uma LEIL2, e "produo e


compreenso oral" como mais importantes. A "competncia cultural" aparece em quarto
lugar, atrs da "leitura" e como mais importante que a escrita e o conhecimento gramatical.
Isso parece indicar que os alunos tm conscincia do que importante para eles: o domnio
da comunicao oral. Para isso, no consideram importante o domnio explcito da
gramtic14 ou pelo menos fundamental. No entanto, classificam a "competncia cultural"
como mrus urna habilidade que estaria no nvel das outras, como a produo oral, por
exemplo.
Ao serem perguntados, em seguida, sobre a opinio deles a respeito da
importncia do conhecimento da gramtica quando se aprende urna LE/12, as respostas
apresentadas foram as seguintes, por nmero de ocorrncia: (1) muito importante; (1)
indiferente; (8) necessrio. Ou seja, embora tenham classificado anteriormente o

215

conhecimento da gramtica como o menos importante em sala de aula, responderam, no


entanto, que ele necessrio. Nas respostas abertas, justificaram-se dizendo que o
conhecimento de aspectos da gramtica pode auxiliar no melhor desempenho oral e escrito,
principalmente no desenvolvimento da escrita. Duas alunas, Alcira e Uba, destacaram que o
conhecimento da estrutura da lngua necessrio para que o falante de espanhol possa fazer
comparaes e inferncias com relao estrutura da sua prpria lngua materna, e assim
destacar as proximidades e diferenas e as possveis dificuldades advindas desse contato.
Perguntamos tambm aos aprendizes como a gramtica deveria ser estudada
num curso de lngua estrangeira. Destacamos seis modos diferentes de abordagem da
gramtica e pedimos que eles os classificassem de acordo com o grau de importncia,
conforme o Quadro 7 a seguir:

Quadro 7 - Opinio dos alunos sobre como a gramtica deve ser estudada
1

Modos de aprendiza2em da aramtica em sala de aula


Item I
..
A partir do uso comunicativo da lnl!lla
a
De acordo com as necessidades e interesses dos alunos
b
Com exerccios para praticar os aspectos estudados
c
Atravs da produo de textos escritos
d
Atravs do estudo de textos
e
Atravs de memorizao e treinamento de aspectos j!ramaticais
f

1(+)/6(-)'
.

1
2
3
4
5

As respostas a essa pergunta lanaram, por um lado, alguma luz s respostas


anteriores a respeito do que importante aprender em sala de aula e sobre o conhecimento
da gramtica, e, por outro, alertou-nos para o fato de que os aprendizes talvez tivessem sido
influenciados pelas informaes fornecidas previamente sobre o curso. Ao escolherem, em
sua maioria, os itens "a" e "b", e colocarem como ltima opo o item "f', demonstraram
uma viso do uso da gramtica em sala de aula que deixaria feliz qualquer professor ou
pesquisador empenhado no desenvolvimento de abordagens de ensino com enfoque
comunicativo.
No entanto, a aparente adequao das respostas pode tambm indicar que os
alunos j possuam expectativas e idias preconcebidas sobre o curso, fornecidas pelo
folheto de divulgao, pelos cartazes e pelas informaes de outros professores. No folheto,
por exemplo, h informaes como: "nfuse no uso comunicativo da lngua, em situaes
reais e contextualizadas", "estudo da gramtica a partir das necessidades, interesses e

216

dvidas dos alunos" etc. O indicativo dessa influncia talvez tambm possa ser confirmado
pelo terceiro item que consideraram mais importante, o item "b", "com exerccios para
praticar os aspectos estudados", que demonstra uma preocupao de praticar o que talvez
precisasse ser explicitamente ensinado. Do total dos aprendizes, somente Carmem e Alcira
j tinham tido algum contato com textos tericos e materiais didticos de cunho
comunicativo, por serem professoras de LE e tambm por estarem pleiteando uma vaga na
ps-graduao.
Quanto aos contedos que gostariam de abordar e/ou trabalhar em sala de aula,
os aprendizes apresentaram preferncias mais ou menos comuns. Por nmero de
ocorrncias, os itens destacados foram: estilos de vida (9); educao, festas populares (7);
turismo, histria (5); msica, literatura (4); lazer, artes, ecologia, trabalho (3); esportes,
economia, cinema, opinio (2); poltica, religio, tecnologia (1 ). Os temas e/ou contedos
mais destacados relacionam-se mais de perto com cultura, educao e histria, alm dos
temas recorrentes da msica e da literatura.
Nas perguntas finais do questionrio, as quaJs questionavam, diretamente, a
opinio deles a respeito de alguns encaminhamentos que seriam postos em prtica no curso,
os aprendizes foram bastante positivos e receptivos com relao s sugestes propostas.
Quando pedimos que dessem a sua opinio, por exemplo, sobre aprender portugus a partir
do uso comunicativo da lingua, sem que a gramtica fosse o enfoque principal, as respostas
foram bastante encorajadoras e demonstraram, pelo menos a princpio, a disposio e a
abertura, por parte deles, de vivenciarem essa nova experincia, conforme podemos
constatar no Quadro 8:

Quadro 8 - Opinio dos alunos sobre aprender portugus a partir do uso


comunicativo da lngua
I'

Alunos
Aieira

Respostas abertas
I
'E uma maneira menos chata de aprender porque muitas vezes os alunos tein temor de aprender
uma lngua por isso por a gramtica que complicada e muitas vezes os professores no esto

preparados para ensinar os alunos, dizer no conhecem o idioma, no tein didtica, etc".

Carmem

Betb
Dei
Carmem
Nancy

"Muito importante j que se centra no individuo, nas suas necessidades reais, no das impostas
por um esquema supostamente 'ierarquico gramaticalista"'.
''Eu acho muito interasante porque e ms directo'~.
"Acho que uma forma mais prtica para o dia a dia".
"Acho que o principal, mas tambm acho que no se podi esquecer a gramtica, pois tambm
fuz parte da lngua".

217
Piedad
I

Srt!io
Suzana
Uba
Janete

"Meu opinio e que para aprender nos debemos escutar muito bem na pronuncao das demais
perssoas".
"Aproveitar de fiilar bastante na lingua y depois pegar texto que explicitem grarnatica".
"Falar portugus y aprender a comunicarme es muito importante para mi, para poder
relacionarme com las personas, fuzer amistades, estudiar cursos e intercambiar culturas''.
"Es a mi modo de ver mas fucil de aprender".
"E mas importante a partir do uso comunicativo da lingua porque uma forma natural de
aprender uma lngua e entrar mas em contato com ela".

Tambm quando perguntados se gostariam de aprender portugus em um curso


no qual a cultura fosse o aspecto mais importante, os aprendizes demonstraram o mesmo
entusiasmo e interesse, como revelam as respostas no Quadro 9:

Quadro 9- Opinio dos alunos sobre aprender portugus atravs da cultura


Alunos
Alcira

i
Respostas abertas
"Porque seria uma maneira de no ficar cansada, conhecendo a cultura do Brazil, seus
mixturas, seu folklore que muito variado, seu historia, muito bonito conhecer coisas

novas".
Carmem
Beth
Del
Carmem
Nancy
l.'iedad
Sr!!O
Suzana
Uba
Janete

"'Sim, mais dinmico, integra cada um dos individuas que participam do curso".
"E melhor".
'"Sim, gostaria. De esse jeito, acho que conhecera muitos aspectos do pais, e no s a
lnguaH.
"Sim eu gostaria porque aprender uma lmgua tambm conhecer as pesoas".
"Sim, por que eu gosto muito de saber o que fuzer nas demais perssoas por ejemplo: su
comida, idioma, forma de vivir".
"Gostaria sempre de aprender a lmgua, de forma interativa, conheciendo a cultura".
"Sim, porque as pod conocer melhor las persoas, sus costumbres, sentimientos, calidad,
qualidade de vida e valores".
"Teria alguna dificultad em participar nas aulas praticas (sadas etc)".
"Sim porque ajudara mas a entender a lngua".

Nestas respostas, implcita ou explicitamente, est a viso da cultura como meio


de acesso ao conhecimento de "pessoas" e tambm da lingua que esto aprendendo. Alm
disso, tambm est presente o sentido de cultura como aquilo que caracteristico ou que
marca um pais ou grupo de falantes, nesse caso o Brasil. Ento, na viso dos alunos,
aprender portugus tambm um modo de conhecer o Brasil e sua gente, e vice-versa.
E, por fim, quando perguntados se consideravam importante o conhecimento da
cultura do pas onde a lingua-alvo falada, demonstraram, para a nossa satisfao, urna
viso de lngua como aigo indissocivel da cultura e da vida social de um povo, sendo,
portanto, um conhecimento necessrio para se aprender a lngua-cultura alvo, como nas
respostas destacadas no Quadro I O adiante:

218
Quadro 10- Opinio dos alunos sobre a importncia de se conhecer a cultura do pas
onde a lngua-alvo falada
Respostas

Aluno

Ale ira

Carmem
Beth
Del

Carmem
Nancy
Piedad

Srgio
Suzana

Uba
Jarrete

~u

acho que sim, porque si uma pessoa no conhece esses aspectos, dizer aspectos culturais

de otro lugar, neste caso de Brazil, eu no chagaria a compreender os usos da lingua que eu
quero aprender, as expresses, como responder em distintas atividades, etc".
"Sim, porque lngua e cultura andam juntas".
"Si e muito importante por que por meio da (limg)cultura nos podemos aprender mellior".
"Sim, pois acho que conheendo a cultura tambm mais ficil entender as pessoas e a vida
nesse pas''.
"Sim porque o lenguagem tambm forma parte da cultura dos povos".
"Por que e muito importante saber como las perssoas viven, como es su comida, sus fiestas, y el
comportamiento que cada uno de ellos tiene com estrangeiros o com perssoas de su mesmo
pais".
"'Porque, voc pode entender melhor".
"Por que la lengua es parte de la vida de las persoas, com ela uno tambm puede trasmitir
valores, sentimientos".
"Ajuda a conhecer como e formada la lngua".
"Sim porque a lngua a expresso da cultura".

No entanto, no to seguro considerar que os alunos tenham, de fato, essas


posies to desejveis para o desenvolvimento da experincia que iramos dar incio sem
imaginarmos que, mais uma vez, podem ter sido influenciados pelas informaes sobre o
curso e, at mesmo, pelo discurso do senso comum. Queremos dizer com isso que
acreditamos que, em nem todas as respostas, as opines so realmente conscientes ou
fazem parte da viso de mundo dos alunos.
A partir dos dados obtidos atravs desse primeiro questionrio, e tambm das
observaes e contatos realizados no primeiro encontro com os aprendizes, nosso campo de
conhecimento a respeito do grupo com o qual iramos trabalbar se ampliou. O questionrio,
nesse sentido, representou uma importante ferramenta para que pudssemos traar um
diagnstico dos alunos (preferncias, expectativas, crenas,

interesses, graus de

conhecimento da lngua-alvo etc.). Esse tipo de instrumento tambm pode ser aplicado em
conjunto com outros, como entrevistas, dinmicas de grupo, entre outros, com o objetivo de
ampliar o conhecimento entre si dos participantes do processo de aprendizagem, o que
tambm pode contribuir para criar, logo de incio, um clima de confiana e integrao entre
todos.
O planejamento incial do curso, a partir desse ponto, comeou a adquirir as
feies do contexto, das circunstncias, das situaes e dos acontecimentos na sala de aula,
assim como das opines e decises dos alunos, em conjunto com o professor, a respeito do

219
que gostariam de aprender e como. Desse modo, o planejamento iniciaL o qual servia como
diretriz geral do curso que estava sendo realizado, desdobrou-se em planos mais
especficos, representados por cada aula realizada A estrutura desses planos de aula,
embora apresente etapas bem definidas, flexvel e independe de seqncia ou hierarquia
de execuo, as quais podem ser alteradas, antecipadas, retardadas etc., como sugere o
roteiro de plano individual de aula a seguir:

Plano individual de aula


Dados da aula: nmero da aula, dia, horrio e alunos presentes.
a) Comunicados gerais
Espao para que o professor e os alunos possam trocar informaes, avisos, discutir
problemas, resolues, combinaes de eventos, horrios etc.
b) Retroao
Momento de retomada das lies, atividades e tarefas realizadas anteriormente;
contedos abordados, dvidas, contribuies, complementaes, correo de exerccios,
apresentao de trabalhos feitos extraclasse, contedos trazidos pelos alunos etc.
c) Atividades do dia
Trabalho com as atividades, tarefas e contedos planejados para a aula do dia,
selecionados do material didtico ou que foram sugeridos pelos alunos, pelo professor,
negociados em sala de aula etc. Esta etapa pode ser dividida em vrios momentos,
assim como as outras etapas do planejamento.
d) Tarefas para casa
Sugestes de tarefas para serem realizadas extraclasse: atividades do livro didtico,
leituras, pesquisas, entrevistas, tarefas sugeridas pelos alunos etc.
e) Sugestes para as prximas aulas
Este um momento de negociao, um espao para que os aprendizes sugiram temas e
contedos, tarefas, exerccios, aspectos formais da lingua, encaminhamentos, mudanas
etc., de acordo com as suas necessidades e interesses, assim como com as dificuldades
que enfrentam no desenvolvimento de seu processo de aprendizagem.
f) Dirio do professor
Este representa o espao privilegiado do professor, no qual ele far os registros do
desenvolvimento da aula, do desempenho dos alunos, da atuao do material didtico,
da sua abordagem de ensinar, das mudanas em relao ao plano de aula, ou seja, do
que aconteceu em sala de aula atravs da realizao de experincias na/com a lnguacultura-alvo. a partir dessas observaes que o professor poder empreender
mudanas no s nos contedos, atividades e tarefas, como tambm no seu prprio
modo de atuar em sala de aula. melhor que esse registro seja feito logo aps a
realizao da aula, quando as idias e observaes ainda esto "frescas".
Como todo planejamento de aula, pelo menos numa aula aberta, na qual todos
contribuem ativamente para a construo de significados, nem sempre o que planejamos o
que de fato realizado. Por um lado, este um dado positivo porque no engessa a aula e
permite que os acontecimentos sejam guiados pelas exigncias da situao, do contexto de

220
interao entre alunos/professor/materiais. Mas por outro lado, a depender do conhecimento
e experincia do professor, esse alto grau de flexibilidade pode incorrer numa falta de
objetividade e, at mesmo, empobrecimento dos insumos produzidos em sala de aula.
Desse modo, cabe ao professor estar atento para guiar os aprendizes de modo a no permitir
o esvaziamento das experincias de ensinar e aprender a nova lngua-cultura.
Como exemplo de funcionamento do plano de aula, a partir do plano geral
exposto, explicitamos, no ANEXO

uma aula realizada na primeira semana do curso. O

plano de aula, tal como o descrevemos, orientou inicialmente as aes do professor,


dotando-o de ferramentas para guiar as experincias de interao e produo de sentidos em
sala de aula. Em vrios momentos, no entanto, como podemos verificar nas anotaes feitas
aps a aula (vide ANEXO A), os encaminhamentos diferiram do que foi planejado, etapas
foram antecipadas, novas experincias, no previstas, tomaram o espao da sala de aula, e
assim por diante.
Um dos pontos altos da aula, na opinio do professor, surgiu justamente de uma
situao no planejada, quando discutiram o uso das formas de tratamento em portugus e
espanhoL Queremos ressaltar com isso que, por vezes, o planejamento do curso ou o plano
de aula so o menos importante no desenvolvimento do processo de aprendizagem. O que
deve importar, em primeiro lugar, o modo como o professor, a partir do que planejou,
permite a entrada em sala de aula de outras vozes, de outros sentidos no previstos, de
modo a deixar brotar novos insumos, novas oportunidades de aprendizagem, como veremos
com mais detalhes na anlise das interaes.
Tambm de extrema importncia, no planejamento de cursos, de maneira geral, e
nos planos de aula, de modo especfico, que o professor destine um espao para que registre
as snas dvidas, questionamentos, incertezas e observaes a partir dos acontecimentos em
sala de aula. No caso da aula que utilizamos como exemplo, o professor, alm das
observaes sobre como foram realizadas as atividades e tarefas, a participao dos alunos,
as questes surgidas em sala de aula etc., exps as suas dvidas, inquietaes, questes que
precisavam ser refletidas e/ou analisadas e, sobretudo, os pontos de sua atuao que
precisavam ser revistos, modificados, adaptados, criticados etc.
A partir das percepes e auto-avaliao do professor, das anotaes do que
acontece, como acontece e por que acontece, das sugestes e contribuies dos alunos, o

221
processo de ensinar e aprender torna-se dinmico. afinado aos interesses e necessidades dos
aprendizes, num processo constante de alimentao e retro-alimentao. Tambm esses
registros contribuem para que professores e alunos, juntos, sejam os prprios crticos de
suas aes, dos modos como ensinam e aprendem a lngua-cultura-alvo, no sentido de
julgarem se esto contribuindo para que as experincias em sala de aula signifiquem mais
do que seguir um planejamento, mas representem um esforo para a promoo da
aprendizagem atravs do encontro e do dilogo intercultural.

5.2 O MATERIAL DIDTICO AQUARELA BRASIL

Ao planejarmos o curso de portugus para fulantes de espanhol de acordo com a


Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN), a qual, desejvamos, pudesse agir como

mediadora das experincias de uso comunicativo da lngua e da interao entre sujeitosmundos culturais diferentes, precisvamos tambm definir qual seria o material ou
materiais didticos que contribuiriam, juntamente com o professor e os aprendizes, para a
gerao de insumos em sala de aula e, conseqentemente, a construo de novos
conhecimento na/com a lngua-cultura alvo.
Em experincias de sala de aula de LEIL2 anteriores, j havamos trabalhado
com pequenos blocos de materiais didticos de enfoque cultural e estruturados como fonte,
organizadores

das

experincias

de

ensinar e

aprender a partir da interao

professor/alunos/materiais, como descrevemos no Captulo 4, quando discutimos a


elaborao de materiais dentro da perspectiva da ACIN.

A partir dessas experincias,

planejamos elaborar materiais alternativos, organizados como fonte de recursos, os quais


tivessem como contedo central a cultura brasileira.
Desse modo,

a primeira iniciativa foi a elaborao de um material didtico

especfico para o ensino de portugus a aprendizes de fala hispnica. Esta foi a primeira
escolha porque, se j temos poucas opes de materiais de PLEIL2 no mercado, pelo menos
que fujam da frmula tradicional de ensinar e aprender lnguas, essa disponibilidade bem
menor quando o objetivo o ensino de portugus para fulantes de espanhol. Alm disso, o
material em desenvolvmento contribuiria de forma direta com parte da nossa pesquisa

222
emprica, ou seja, a implementao, num curso de portugus para flantes hispano-falantes,
da ACIN e suas diferentes etapas de organizao da operao global de ensino.
Desse esforo, surgiu o material didtico Aquarela Brasil - Lngua e Cultura

para Falantes de Espanhol, o qual foi estruturado em quatro partes, com trs unidades
cada uma delas. Como j discutimos mais demoradamente nos captulos anteriores, no a
opo por contedos culturais referentes ao pais ou grupo de flantes da lngua-cultura-alvo
que assegura que um material valorize a cultura e as relaes interculturais. Ser e agir de
modo culturalmente sensvel aos sujeitos participantes do processo de aprendizagem
exigem daqueles que planejam cursos, elaboram materiais didticos e ensinam uma LE/12,
muito mais do que a simples eleio de contedos apropriados. Exigem um esforo especial
para fazer com que as experincias de ensinar e aprender, mais do que meios de alcanar
competncia comunicativa na nova lngua-cultura, sejam um meio de construir, atravs do
dilogo entre culturas, a interao entre sujeitos-mundos diferentes e a construo de novos
conhecimentos e experincias surgidos a partir desse encontro.
Quando escolhemos como foco central para a elaborao do Aquarela Brasil a
cultura brasileira, tnhamos em mente poder fornecer aos aprendizes um pouco da histria
do Brasil, alguns ftos e aspectos de suas representaes culturais, economia, poltica,
manifestaes populares, estilos de vida etc. Tnhamos conscincia, no entanto, de que
quaisquer que fossem as nossas escolhas de contedos, temas e/ou recortes da cultura
brasileira, seriam sempre vises parciais e incompletas, atravessadas por nossas prprias
vises de mundo. No entanto, os temas da cultura brasileira esto a1 como ponto de partida,
como gatilho de experincias para o uso comunicativo da lngua-cultura-alvo e no com a
pretenso de mostrar a totalidade de cultura alguma, mesmo porque isso seria uma ambio
impossvel.
Tambm os temas culturais no visam abordar somente ftos, acontecimentos,
caractersticas e dados histrico-culturais do Brasil, mas pennitir ao aprendiz, a partir da
discusso sobre a cultura brasileira e sua prpria cultura em relao a ela, ter acesso rede
de significados, interpretao dos sistemas simblicos que fazem de ns o que somos,
com o nosso jeito de ser, agir e sentir, com os modos como organizamos as nossas vidas e,

Vide ANEXO C, no qual apresentamos as duas primeiras unidades do material j editoradas e impressas.

223
sobretudo, como usamos a lngua-cultura brasileira para construirmos o mundo nossa
volta.
O Aquarela Brasil foi organizado, portanto, de modo a permitir que as suas
partes fossem flexveis, sem uma hierarquia rgida de contedos ou ordem de abordagem, e
para que os aprendizes, juntamente com o professor, possam decidir o que desejam discutir
de acordo com os seus interesses. Os aspectos formais da lngua, que nos materiais
tradicionais de ensino de LEIL2 so o foco principal, no aparecem no Aquarela Brasil de
modo explcito, ou seja, no h momentos de sistematizao formal ou exerccios voltados
para a prtica de itens gramaticais. A inteno dessa ausncia, conforme j ressaltamos em
momentos anteriores, no minimizar a importncia da explicitao gramatical, mas deixar
que ela smja a partir do uso comunicativo da lngua, das experincias surgidas da interao
entre os participantes do processo de aprendizagem com os insumos fornecidos por eles e
pelo material didtico, das dificuldades, necessidades e/ou interesses dos aprendizes quando
buscam adquirir competncia comunicativa na lngua-cultura-alvo.
O aluno, desse modo, deve assumir maior conscincia sobre as suas dificuldades
e necessidades durante o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem, tendo
autonomia para decidir o que precisa saber, como e quando. Para isso, alm do professor
em sala de aula, ele tambm conta, ao final do livro, com um glossrio gramatical para que
possa consultar, estabelecer comparaes com a sua lngua-cultura materna, propor itens de
estudo etc. O material, portanto, pretende focalizar no s a cultura brasileira, mas tambm
a prpria cultura do aluno, pois as suas atividades e tarefas organizam-se de modo a fazer
uma ponte entre as duas lnguas-culturas em contato2
A produo de materiais para um ensino comunicativo de lnguas e, mais ainda,
para o desenvolvimento de um processo de ensinar e aprender que pretenda ser
culturalmente sensvel a professores e alunos e voltado para a construo de um dilogo
entre culturas exge do professor, sem dvida, um esforo diferenciado, um modo de
atuao comprometido com a produo conjunta de significados, com os interesses e
necessidades de seus alunos, com o incentivo autonomia e liberdade de expresso.
2

Das doze unidades do Aquarela Brasil. as quais. como destacamos. organizam-se em quatro blocos
temticos (Encontro de Culturas; Os Muitos Brasis; Brasil: Arte, Folclore e Magia; Brasil: Sociedade, Poltica
e Economia), somente as duas primeiras unidades da Parte I foram editoradas e passaram por processo de
impresso, visto que seriam suficientes para a experimentao no curso, conforme pode ser conferido no
ANEXO C.

224
Acima de tudo, acreditamos, envolve uma mudana de postura, de viso do que significa
ensinar e aprender de modo intercultural e com o auxlio de materiais que, mais do que
ditar regras, contedos e etapas de ao, so o ponto de partida, a experincia inicial que
tem o potencial de desencadear muitas outras experincias significativas no uso
comunicativo da nova lngua-cultura

5.3 A INTERAO EM SALA DE AULA

Quando pesquisadores e professores, imbudos do objetivo de empreender


mudanas que imprimam maior qualidade sua prtica pedaggica, propem novos
mtodos, abordagens e materiais de ensino, necessitam do momento privilegiado de coloclos em ao, experiment-los juntamente com os sujeitos que so os agentes da mudana
que pretendem desencadear no processo de ensino/aprendizagem. A sala de aula, desse
modo, representa esse espao privilegiado, o ambiente no qual diferentes foras potenciais
colocam em ao os nossos projetos e planos de ao e nos dizem o que precsamos saber.
Esse conhecimento, no entanto, exige de ns, pesquisadores, o cuidado de olhar para essas
experincias com o senso critico de quem est, ao mesmo tempo, dentro e fora, de quem ,
ao mesmo tempo, analista e objeto de anlise.
Essa no uma taref fcil, sobretudo porque, como sujeitos histricos e
culturais que somos, levamos tambm para a sala de aula as nossas vises particulares de
mundo, alm das concepes de ensinar e aprender, de lngua/linguagem e de papis de
professores e alunos, implcitas na abordagem de ensino e nos materiais didticos. Alm

disso, somos constantemente "trados" pelas idias que acreditamos, as quas, no sem
prejuzo, s vezes tomam a dianteira e no nos deixam enxergar o que precisamos enxergar.
Enfrentamos, por um lado, a ansiedade de poder atribuir um sentido positivo quilo que
planejamos e imaginamos como ideal para o desenvolvimento da aprendizagem dos nossos
alunos, e, por outro, a necessidade de estarmos alertas e observantes a respeito do que
efetivamente acontece quando professor, alunos e materiais interagem em sala de aula de
lngua estrangeira ou segunda lngua em busca do desenvolvimento de um dilogo
intercultural.

225
Neste estudo, desse modo, ao analisannos as experincias de interao que
tiveram lugar na sala de aula de portugus para falantes de espanhoL tal como
identificamos anteriormente, tentamos deixar de lado os nossos desejos e nos voltannos
para a experincia em si mesma, para o que acontecia quando os diferentes sujeitos
interagiam com o objetivo de aprender uma nova lngua-cultura em situao de encontro
entre culturas. Essas experincias, conforme poderemos verificar no decorrer da anlise,
mostraram-se bastante significativas, fornecendo-nos importantes pistas para as nossas
interpretaes de como se pode ensinar e aprender uma nova lngua a partir do projeto de
construo de um dilogo intercultural.
Antes de abordannos, no entanto, algumas seqncias de interao que
escolhemos para anlise, gostariamos de ressaltar que a abordagem de ensino que vimos
construindo teoricamente ao longo deste estudo, o material didtico produzido, assim como
as concepes de lingua!linguagem, ensinar e aprender e de papis de professores e alunos
que subjazem abordagem orientadora como um todo, funcionam como bssola,
orientao e fonte de recursos para que a cultura, como dimenso fundamental do humano,
e sua relao com a linguagem, emezja como instncia fundadora da experincia de ensinar
e aprender uma nova lngua, a qual deve basear-se na construo conjunta de
conhecimentos atravs da comunho e dilogo de culturas.
A partir desta considerao fundamentaL traremos para anlise algumas
seqncias de interao que pretendem mostrar, como nos aponta a nossa questo geral de
pesquisa, o que acontece quando professor e alunos se posicionam quanto (s) sua(s)

cultura(s) e (s) cultura(s) do outro em sala de aula de LE!L2 atravs do trabalho com uma
abordagem de ensino e com um material didtico que se querem comunicativos e sensveis
s culturas dos participantes do processo de aprendizagem.

Aliados a essa questo

principaL h os modos como os sujeitos que ensinam e que aprendem colocam-se em sala
de aula, identificam-se em face do encontro com o outro, e tambm como se desenvolve a
aprendizagem da l:n,oua sem que a gramtica seja o enfoque explcito e sim a interao e o
uso comunicativo da lngua.
Uma vez que a abordagem de ensino e o material didtico propostos, que se
pretendem comunicativos e culturalmente sensveis aos sujeitos participantes do processo
de aprendizagem, assim como ao contexto vvente de maneira geral, focalizam a cultura e

226
as relaes interculturais, a cultura no s foi abordada como fonte de informaes e
conhecimentos sobre o Brasil e a lingua portuguesa aqui falada, mas tambm foi o prprio
tema de discusso enquanto idia, conceito.
Na realizao das tarefas da Lio 6, por exemplo, cujo gatilho um manifesto
sobre a cultura brasileira escrito por estudantes da UNE3, a professora pergunta aos alunos
o que entendem por cultura. As respostas, como veremos a seguir, nas seqncias
destacadas da Aula 6, expem diferentes vises sobre a cultura, as quais, em con,junto,
contribuem para a compreenso da complexidade que envolve o tema, atravs da
colaborao de todos:

22. [... ] P - [... ] Agora eu queria saber de vocs o que que... que pra voc cultura, Sergio?
Independente do texto, pra voc o que cultura?... Em poucas palavras o que que vocs
poderiam me dizer ... o que que vocs acham que cultura?
23. Sergio - (.) Identidade... ... identidade... conhecimento... ... da lngua... que mais que eu
vou falar ... educao tambm... tambm o povo para dar-se .. .
24. P Quando voc fala, por exemplo, de cultura ... a cultura do Chile... a cultura ... a cultura
do Brasil...
25. Yanetb- ... para mim, cultura es um conjunto (nc.)de cada povo ... de cada pas. A outra
cultura diferente, ... por exemplo, em Chna as pessoas falam de um jeito e aqui falam de
outro jeito, isso es una cultura, porque (nc.) s na forma de comportar-se as pessoas, que
um povo comporta-se de uma forma e outro povo de outra. Aqui e em um mismo pas,
como a la Colmbia que em Cal (nc.) e em Bogot es diferente... e assim so um conjunto
de diferentes pessoas ...
26. P -Hum ... hum ... ento olhe que pela fala dela... que interessante! Alm da cultura de cada
pas, dentro de cada pas tem suas culturas. Ento, tem a cultura brasileira que eu ... eu me
identifico como brasileira... eu tenho a cultura brasileira, mas dentro do... do Brasil tambm
tem diferentes culturas. Ento tem culturas dentro ... da cultura ... t? a mesma coisa com a
identidade como Srgio falou. Que a... a cultura conhecimento... identidade... a
educao... a crena dentro de um determnado grupo ... Suzana.
27. Suzana- Eu acho que crena muito importante da cultura, porque ... a populacin es muito
preocupada com a religin (inc.) quando a persona tem maior cultura, melbor condiciones,
j tem uma vida religiosa mais elevada, mas mstica, mais ... (inc.) eu cambio, se as personas
son de povo ... de (inc.) la religin es orgulho pra eles ... (inc) e isso marca bastante... (inc.)
28. P -Ento, a ela colocou uma das dimenses da cultura importante a ... a crena, a
- ... t.
. ? [ ... l
religrno

Nesta seqncia, a professora estimula os alunos a darem as suas opinies sobre


o que significa cultura para eles, ou seja, a partir da tarefa realizada, que focaliza a cultura
brasileira e a necessidade de sua preservao, criado o espao em sala de aula para urna
discusso explcita sobre questes culturais. Na resposta de Sergio esto presentes duas
3

Vide ANEXO C, p. 19-20.

227

idias de cultura. Por um lado, a cultura como identidade, ou seja, como instncia de
identificao do sujeito ao seu pas, sua lngua, ao seu povo etc. E por outro, a cultura
aparece como "conhecimento" e "educao", ou seja, assume um dos seus sentidos
clssicos de erudio ou conhecimento especializado.
Janete expe a sua viso de cultura como "conjunto de cada povo", isto ,
conjunto de bens, produes culturas, modos de vida etc. que ope um determinado grupo
humano a outro. Embora esta tenha sido a definio de cultura da antropologia tradicional,
como tambm a mais reconhecida pelo senso comum, importante a observao de Janete
de que esse "conjunto" significativo em relao a outro que lhe diferente; est presente
a, mesmo que implicitamente, o futo de que o significado cultural sempre relaciona!,
afirma-se em funo do que no , como a prpria identidade. Tambm Janete chama a
ateno para o fato de que num mesmo pas existem "culturas dentro da cultura",
introduzindo na sala de aula a viso de que a cultura complexa e varia em todas as
direes, inclusive internamente.
A contribuio de Suzana expe urna das dimenses da cultura, que a crena
religiosa e seus diferentes modos de expresso. Apesar dela ter falado em crena e religio,
talvez influenciada pela fala anterior da professora, a religio aparece dentro da cultura
como modo de identificao de classes mais privilegiadas em relao s menos
privilegiadas. Ou seja, para Suzana, a cultura erudio, tal como tambm sugeriu Sergio,
e est na relao direta com a religio no sentido de que quanto mais cultura tenha urna
pessoa, mais "elevada" ser a sua vida religiosa, ao passo que quanto menos cultura, mais a
religio vai ser "orgulho" para eles. Compreendemos esse "orgulho" como preocupao
principal e fonte de alienao.
A professora, no decorrer das exposies, va retomando a fala dos alunos e
acrescentando informaes, as quas tambm revelam a suas prprias concepes sobre
cultura, como veremos em outros momentos. No entanto, algumas vezes essas
interferncias podem, na nossa opinio, influenciar de maneira negativa, quando so
excessivas, a fala dos alunos, seja porque "pem palavras em suas bocas" ou porque
dominam a cena e impedem o fluxo da comunicao, sobretudo quando o aluno fala
pausadamente ou tem dificuldade de articular a sua idia, como podemos ver a seguir:

228
29. [...] Alcira- Eu queria relacionar a histria com a cultura... porque eu acho que histria ...
(superp)
30. P - Olha que importante, cada um falou uma coisa ... ele falou, olha, o conhecimento, a
identidade... ela falou a questo dos costumes ... a crena ... a histria ...
3 L Alcira - ... porque as culturas se iniciam de uma determinada histria ... como a cultura ...
uma cultura assim... evoL. evolu ...
32. AA- Evoluram. ..
33. Alcira - ... evoluram at agora, e essa... esse destjo de conhecer as outras culturas, as
crenas ... (inc)... ento a histria traz muito reflexo da cultura ...
34. P- Ou s~a, a cultura tambm um produto histrico... porque ao lado de toda... da questo
dos costumes... das crenas... do conhecimento de um povo ... do conjunto de... de
dimenses, n, que formam essa coisa que a gente chama cultura... tudo isso est inserido
em momentos histricos ... Ento importante a sua observao ... [... ]
A fla de Alcira denota a compreenso da cuhura como fenmeno histrico,
produto de evolues sociais e culturais. Ela relaciona a cultura histria e sugere que o
conhecimento histrico nos pode levar a um conhecimento cultural. No entanto, devido
prpria dificuldade da aluna em se expressar, a professora interfere para pontuar a sua fla,
tambm retomando o que os outros alunos disseram, e termina por completar a idia
sugerida pela aluna. Podemos sugerir a partir deste trecho citado que tambm a professora,
como sujeito que tambm est ali em interao, com sua cultura e modos de identificao,
expe as suas posies assim como os alunos, ou seja, o espao da sala de aula passa a ser
tambm o espao de quem, tradicionalmente, estaria ali para "ensinar". No ambiente de
contato de culturas, de dilogo intercultural, os papis de professores e alunos tornam-se
fluidos, vez que as posies no so fixas e alternam-se em funo das situaes de
interao e negociao de significados.
Na seqncia seguinte, Carmem emite a sua opinio:
3 5. [... ] Carmem - Eu ... eu ... ... como ela fala, a partir da ... a partir da nossa noo de cultura ...
... a gente no percebe que ... esquecemos das diferentes perspectivas que... (inc.) dentro
do pas ... por exemplo, ... o que est falando sobre o descobrimento, sobre Portugal, n,
ento, por exemplo, se ns como adultos, j bem mais maduros que um adolescente, temos
a acreditar que so choques culturais... porque pra ns cultura uma coisa j bem mais
acabada. .. bem mais trabalhada...
36. P - Segmentada, n?
37. Carmem ... ento, enquanto, por exemplo, ontem eu estava observando ... tinha muita
gente vendo o show, mas se voc olhasse, antes de comear o show, "o que eu t fazendo
aqui ..."n? porque voc, assim, ... ... se sente... culturahnente fora do espao deles ... ...
meninos esqueitistas... meninos ... ... tipo... vestidos assim ... culturahnente tinha outra
maneira que voc no se veste ento essa... essa coisa da cultura tambm ns... ns
percebemos que sua maneira de ser, ou seja, voc est dentro de uma cultura geral, que
cultura brasileira, mas mesmo dentro dessa cultura brasileira tem as subs, no as sub-

229

culturas... mas as culturas pequenas ... [... ] pra mim, eu vejo a minha cultura ... eu vim de
fora do pas, nada a ver o Brasil, com outros apegos de l que vem de outra cultura, uma
cultura espanhola...
38. P -Uma coisa... uma coisa importante que... que Carmem t falando o seguinte... muito
mais fcil a gente conhecer e observar, saber, notar a nossa cultura quando a gente est em
confronto com outra...
39. Carmem- Claro...
40. P - Por isso que quando eu falo ... quando eu falo em ... em curso comunicativo de base
cultural, no s a cultura da lngua portuguesa que importa, importa a cultura da lngua
que vocs esto aprendendo, mas tambm a cultura de vocs ... que trazida pra c, que a
gente s tem conscincia da nossa cultura e da nossa identidade quando a gente est em
confronto com outro... porque a gente... a gente... no percebe conscientemente... aqui t
bem presente... o que que voc acha, Uba? O que que... que cultura pra voc? [... ]
Nesse trecho, mais uma vez, h a interferncia da viso de cultura da professora,
que tenta organizar a fula entrecortada da aluna para exprimir a idia que estava ali
implcita, ou pouco esclarecida, de que existem diferentes "pequenas culturas" ou "subculturas" como diz Carmem, dentro da cultura de um pas, como tambm j havia
ressaltado Janete, e que reconhecer essas diferenas e at mesmo a nossa prpria
identificao cultural fica mais fcil quando estamos expostos ao "outro", ao que
diferente de ns. Tambm aparece na fala de Carmem a relao entre cultura e identidade,
isto , reconhecemos o que nosso ou o que faz parte de ns quando nos sentimos
"confortveis", nos identificamos com aquilo. O sentimento, portanto, de pertencer a um
grupo, um pas etc, passa pelos modos como eu me identifico com eles.
A compreenso da nossa prpria cultura como algo que se constri em relao
ao que diferente, assim tambm como a identidade, uma idia que se repete na fala da
professora, o que nos fz pensar que, para ela, essa compreenso por parte dos alunos
importante, talvez at para chamar a ateno para a prpria experincia intercultural que
estava sendo buscada em sala de aula. Indicao deste objetivo o fato de que ela aproveita
o momento para discutir a prpria abordagem de ensino que est sendo proposta,
ressaltando a importncia do dilogo, do confronto positivo entre as culturas que esto em
interao, a entrada em sala de aula das "culturas" dos alunos. Em seguida, devolve o turno
aos alunos:

41. [... ] Uba - ... eu vou explicar assim mais ou menos: ... eu sou uma mistura de culturas do
meu pas ... meu pai foi criado... nascido e criado na costa norte ... bem diferente de onde
minha me nasceu... costa ao sul da... da Venezuela... e a gente, ns filhos, ns fomos
criados no interior ... na capital...

230
42. P- No interior ou na capital?
43. Uba - Na capital... no interior e na capital... geograficamente tava no interior depois na
capital...
44. p- Ah, t.
45. Uba - Ento, ... somente quando a gente se encontra com outros companheiros
colombianos... as pessoas percebem que eu no sou de nenbum lugar... porque uma
mescla, no gosto de uma coisa nem de outra... eu gosto de Bogot, mas, por exemplo, as
crianas no gostam... e no gosto das coisas que nasceram em (inc) e gosto s das coisas
que nasceram em Barranquilla... minba casa uma mistura... agora, meus irmos... o meu
irmo mais novo, que nasceu no/na capital, mas criou-se l na fronteira com a Venezuela
no tem os mesmos costumes que a gente... e os meus sobrinhos tem os mesmos costumes
que aqueles... que a esposa dele tem... no agora onde ele est morando tem... Ento as
caractersticas das ... do ... dos povos vai variando de acordo como eles se juntam... no caso ...
46. P -Ou seja, aquilo que... que Yanetb falou que so as culturas dentro da cultura.. .
47. Uba - Agora diferente .. .
48. P -Mas existe, por exemplo, uma identidade colombiana...
49. Uba- Sm, isso, sim... lgico!...
50. P - Quando voc diz assim: "eu sou colombiana", vocs ficaram chateados, todos
colombianos a, falando da Globo que tava falando que a Colmbia s tem guerrilha,
falando que s mostra esse lado da Colmbia, quem estava falando era a identidade
(superp) colombiana... no a identidade de Bogot... nem a identidade de Cli... nem a
identidade de Barraquilha... n? O que tava falando era a identidade colombiana...
Carmem... [... ]
Nesta seqncia, Uba expe novamente a idia j destacada anteriormente por
Janete e Carmem de que as culturas nacionais ou culturas de um determinado pais ou grupo
de falantes diversificada, mltipla, heterognea dentro de seus prprios espaos, de seus
limites geogrficos ou simblicos. A aluna corrobora a sua afirmativa com exemplos da sua
prpria vivncia como sujeito social e cultural e destaca que: "[... ] eu sou uma mistura de
culturas do meu pais [ ...]", ou seja, no s se identifica com uma cultura colombiana, mas
com vrias culturas dentro de uma s. Na viso da aluna, esses diferentes modos de
identificao que assume tambm so percebidos pelos que olham de fora, inclusive os que
partilham com ela a mesma referncia cultural colombiana, como ela explica: "[... ] as
pessoas percebem que eu no sou de nenhum lugar... porque uma mescla. .. [ ... ]". Aqui,
novamente, a cultura e a identidade no se dissociam. Ela se reconhece como uma "mescla"
cultural e compreende que a sua identidade cultural tambm essa mescla, que a faz ser
uma e, ao mesmo tempo, vrias culturalmente. A cultura e os modos de identificao do
sujeito, para Uba, variam em funo de como ele "se junta" com outros.
A professora complementa a fala da aluna e pe em destaque novamente a
questo da identidade. Na verdade, a sua inteno aproveitar a interlocuo de Uba para

231
expor outra viso de identidade, que reconhece, apesar das diferenas, urna identidade
cultural maior, a qual responde pela coletividade de um pais ou grupo cultural mais amplo.
Seria a idia das identidades dentro da identidade, em analogia s culturas dentro da
cultura. A sua contribuio serviu como auxlio para reforar a compreenso da identidade
como algo complexo, tal como a cultura, a qual, a depender das circunstncias e contextos
nos quais se encontre o indivduo, pode assumir diferentes feies ou configuraes, como
discutimos no Captulo 2 deste estudo.

A fala de Del Carmem, a seguir, que introduz a viso de cultura como um


conjunto complexo de aspectos, desencadeia urna grande discusso na qual a cultura e,
principalmente, a identidade, so vstas como dimenses complexas, cambiantes e que
agem de diferentes maneiras e em diferentes direes, a partir do ponto de vista que se
tome como referncia:

51. [... ] Del Carmem- ... eu acho que a cultura es uma soma de muitas coisas ... mas ...
52. P-Uma soma?
53. Del Carmem - ... tradio ... histria. .. lngua. .. costumes ... ... pode variar em torno de
uma regin... mas tem coisas comuns... mesmo a cultura de um pas, de um continente pode
ser ... (.)
54. P- Ah ... ... ... boa observao... por exemplo, a gente tambm fala da cultura brasileira ...
da cultura colombiana ... da cultura chilena ... da cultura argentna... mas a gente tambm fala
da cultura ... Iatno-americana. .. ento, uma coisa que une... (superp)
55. Del Carmem- (nc.) uma cultura latno-americana, ... se identifica mais com seu pas,
mas mais maior tambm o contnente ...
56. P- Ham ham... pois ...
57. Del Carmem - .. .identifica mais (nc.) depende de onde voc est e com que olhos voc est
olhando...
58. P - Exatamente ... depende de onde voc est e com que olhos voc olha, n? interessante...
59. Uba- interessante... a gente quando sai da... da Colmbia, no caso, depende do lugar, da
... l ... bem maior o espao que ela ... que no um ... ns estamos num pas que no
Colmbia, Brasil e ela j falava ... latno-amrica... (superp)
60. Del Carmem - (superp) mesmo l... estar em outro contnente me faz ser de Iatinoamrica ... pode ser globalizao mas eu sou ... meu pas, meu continente...(inc.)
61. P - Exatamente... .
62. Del Carmem- ... meu pas ... meu continente... (inc.)
63. P - Exatamente... mas como voc falou, depende do olhar que voc olha ... t? Se voc t
olhando uma identidade maior ... posso falar da identidade latino-americana... se eu t
falando da identidade brasileira, por exemplo, agora na copa ningum era baiana, nem
paulista, nem nada... eu era brasileira ... todo mundo era brasileiro ... mas, por qu? ns
temos vrias identidades... no tenho s uma...
64. Del Carmem- Es Brasil, mas Brasil um pas to maior, que tem diferentes identidades
regionais ... diferentes lnguas ...
65. P- ideologias ... crenas ...
66. Sergio- Eu sou bras ... eu sou brasileiro! Tava torcendo pelo Brasil!

232
67. AA- ... ... (superp) ((risos))
68. P - Quase toda a Amrica Latiua estava tambm torcendo... que era uma coisa latina ...
(superp) Ento naquele momento todo mundo assumiu uma identidade brasileira... se no
fosse o BrasiL. fosse o Uruguai ... fosse... a Colmbia... todo mundo ia torcer contra o
europeu ... contra o ingls ... contra o americano ... o que fosse ... Piedad ... [... ]

Esta seqncia apresenta contribuies variadas dos alunos, as quatS se


complementam a favor de uma compreenso mais alargada sobre os significados de cultura
e de identidade. A fuJa de Del Carmem, alm de caracterizar a cultura como uma soma de
aspectos, um conjunto complexo de fenmenos interconectados, expe a sua diversidade e
variabilidade de acordo com o pas, a regio, o continente que se tome como referncia.
Neste ponto, a professora aproveita o gancho fornecido pela aluna e fala de uma identidade
maior, a identidade latino-americana, qual se havia referido Del Carmem. A partir da, as
contribuies dos alunos somam-se na construo de diferentes imagens sobre cultura e
identidade, mostrando sempre a importncia da perspectiva a partir da qual se est olhando.
Ou seja, podemos identificar-nos com a nossa regio, com o nosso pas ou, mais
amplamente, com o nosso continente, a Amrica Latina, a depender"[...] de onde voc est
e com que olhos voc est olhando ... [.. .]", como revela Del Carmem.
Nesse ponto, importante destacar como as referncias a uma identidade maior,
latino-americana, provoca um sentimento de unio, de solidariedade entre as culturas que
interagem na sala de aula e que se reconhecem como latino-americanas em oposio s
culturas de outros continentes, como ressalta Del Cannem e tambm Uba, quando diz que,
ao sair da Colmbia, o que era antes a "sua" cultura e, conseqentemente, a sua identidade
a ela vinculada assumem uma dimenso muito maior,"[ ... ] bem maior o espao que ela
[...]". Esse sentimento de "pertencimento" a urna cultura local, cuja referncia a regio ou
o pas de origem, e depois a urna cultura mais ampla, latino-americana, desloca a idia de
identidade cultural como algo fixo, imutvel, dada a priori e que permanece inalterada ao
longo da vida do individuo. As falas das alunas mostram isso bem claro quando expem
que apesar de se reconhecerem como fuzendo parte da cultura de um pas ou regio
especifica, expandem, a depender do contexto no qual se encontrem, as fronteiras de
identificao para algo bem mais alargado, que pode abarcar, por exemplo, um continente
como a Amrica Latina.

233
Tambm a professora d a sua contribuio e refora as idias expostas por Del
Carmem e Uba de que ns podemos assumir diferentes identidades, a depender dos
contextos que tomemos como referncia, e novamente convida os aprendizes a observarem
que, assim como fazemos parte de diferentes grupos culturais, tambm possuimos
diferentes identidades, utilizando corno exemplo o seu prprio modo de insero na cultura
brasileira, com urna identidade regional, a "baiana", urna identidade brasileira e tambm a
identidade latino-americana que ali unia, numa mesma referncia cultural e identitria,
todos os participantes da interao.
A partir dessas discusses, os alunos, representantes de diferentes culturas
latino-americanas, revelam como algo natural a possibilidade de assumirem, mesmo que
temporariamente, urna identidade brasileira, a qual poderia fazer parte das suas
experincias como sujeitos latino-americanos, como ressalta a fala bem humorada de
Sergio, que afirma "ser brasileiro" por ter-se identificado com o Brasil, em um momento
especial, representado pelo evento da Copa do Mundo. Naquele momento, para Srgio,
torcer pelo Brasil era tambm ser um pouco brasileiro, afirmao, inclusive, corroborada
enfaticamente pela turma. O Brasil, como tambm ressalta a professora, era o representante
da identidade maior que unia todos os povos latino-americanos em oposio a outros pases
e continentes.
Na seqncia destacada a seguir, a cultura novamente aparece em seu sentido
antropolgico, como as "tradies que tem cada povo", explicitada na fala de Piedad, e
tambm corno "mistura", mescla de muitas coisas, corno ressalta Nancy. Alm disso, outras
questes surgem corno reveladoras das concepes sobre cultura e identidade dos alunos:

69. [... ] Piedad - Para mim a cultura son tradies que tem cada povo e eu acho que, por
exemplo, quando encontramos com outro pas, temos que ... devemos ficar por muito tempo
porque... acostumamos cultura que temos ...
70. Del Carmem- Mas isso no quer dizer deixar sua cultura... (superp).
71. Piedad - Ab., no!
72. P - Por isso... por isso que nos cursos de lnguas quando um professor fala assim: "voc
tem que falar ingls como americano" ...
73. Del Carmem-No pode ser... No tem que ser... (nc)
74. P-... n? voc tem que falar como falante nativo? ... nati ... nativo? ... voc tem que falar
bem a lngua, mas voc no vai perder a sua identidade... t? isso importante que a gente
fale... eu no quero que vocs percam a identidade de vocs... quero que vocs falem bem o
portugus, mas a sua identidade t l ... vai estar sempre presente na sua fala ... E a Nancy ...
o que que voc acha?

234
75. Nancy Bem... a cultura... una mistura (inc.) ... melhor e... verdade estamos a nesse
pas acho que devemos acertar... acertar a ... as nossas... mas no tenemos que esquecer
... nossas... nossas culturas... nossos costumes e mais ... mais que... temos o melhor por
mais que queremos ficar aqui, ns tenemos que ensinar nossos filhos nossa cultura
tambm...
76. P - Ensinar a... a cultura de vocs, mas tambm... ... ensinar como conviver sem choques,
porque isso que importante... no voc... voc ... voc na verdade... no voc ...
adotar a cultura do outro e perder a sua, voc conviver com a cultura do outro... aceitar... a
cultura do outro ... que se voc no aceita ... voc no se integra... t? Por exemplo, eu senti
dificuldade em aprender ingls, porque eu no aceitava a cultura... como no aceito, at
hoje o ingls pra mim foi uma necessidade... no foi uma questo de gosto... t? porque eu
tinha uma resistncia culturaL e quando voc tem essa resistncia, as coisas ficam mas
dificeis ... Ento eu acho que voc tem razo ... ensinar a sua cultura a seus filhos e ensinar
seus filhos a aceitar a cultura dos outros ... aceitar qualquer uma, a brasileira... a... at... at a
americana ((risos))(superp)
77. AA - ((risos)) (superp) At a americana ... a americana ...
78. P - Essa foi tima, n? "Aceitar a cultura dos outros at a americana" ((risos)) A tinha! a
teve uma pontinha de preconceito... no teve?
79. AA - Teve... teve...(superp) [... ]
A fala de Piedad sobre a necessidade de se estar em contato prolongado com a
nova cultura para poder conhec-la, porque temos dificuldade de baixar o nosso prprio
filtro cultural, suscitou urna interpretao diferente da turma e fez com que algumas
manifestaes surgissem no sentido de reafirmar as identidades locais. Ou seja, embora no
momento anterior houvssemos discutido o fato de que as culturas so complexas e
heterogneas e que as identidades no so fixas, foi enfutizado que estar em contato com o
outro ou conhecer outra cultura no significa perder de vista a nossa prpria cultura e
identidade, tida como original, fundadora, como revela a frase de Del Carmem: "[... ] Mas
isso no quer dizer deixar a sua cultura [... ]", com quem a prpria Piedad concorda
Tambm Nancy declara o cuidado que eles devem ter de viver em outra cultura, aceit-la,
mas sem perder a sua prpria referncia cultural, como tambm transmiti-la aos filhos.
Aqui tambm est presente a idia de cultura como algo que se transmite atravs das
geraes, e que, neste caso, deve ser "ensinada" aos filhos corno modo de preservao em
relao cultura que se est em contato.
As questes que surgem nesta seqncia no s chamam a ateno para o fato
de que os alunos marcam fortemente as suas identidades culturais e tm a conscincia de
que no precisam perd-las ao estarem em contato com outra cultura ou aprendendo urna
nova lngua-cultura, como tambm abrem o espao para que a professora fale da identidade
lingstica como parte da identidade cultural do falante. Ou seja, ela preocupa-se em

235
ressaltar que aprender uma nova lngua-cuhura no significa ter que falar "igual a um
nativo" ou "como um nativo dessa lngua", ao contrrio, deixa tambm escapar a sua
concepo de que tambm para ela a identidade cultural e lngstica fundamental, o que
de certa forma um modo de "tranqilizar" os alunos e de reforar as suas referncias
originais, sobretudo quando diz: ''[. .. ]eu no quero que vocs percam a identidade de
vocs... quero que vocs falem bem o portugus, mas a sua identidade t l... vai estar
sempre presente na sua fala[ ... )".
A seqncia seguinte do dilogo apresenta uma longa fala da professora, a qual,
mais uma vez, chama a ateno dos alunos para o fato de que aprender uma outra cultura,

uma nova lngua-cultura, no significa ter que deixar a sua prpria cultura, mas estar aberto
para o dilogo intercultural, para a aceitao das diferenas, para que seja possvel a
integrao ao invs do choque cultural e, conseqentemente, evitar a rejeio. Aqu aparece
de maneira explcita as concepes tericas que subjazem a prpria abordagem de ensino
que a professora buscava por em prtica, e que para isso tambm era importante "seduzir"
os alunos em busca da realizao de um projeto comum.
Em seguda, ela revela a sua prpria experincia como aprendiz de uma lngua
estrangeira e deixa escapar o seu preconceito, o seu prprio bloqueio e rejeio a uma
lngua-cultura diferente da sua, no caso o ingls, que aparece identificado com a cultura
norte-americana . Na seqncia, ela prpria critica, em tom de brincadeira, a sua posio e
a expe para os alunos, meio como um pedido de desculpas pelo que ela deixou "escapar",
os quais concordam a respeito do seu julgamento preconceituoso. O que estava em jogo, na
verdade, era o fato de que o seu posicionamento, marcado pelo preconceito e por certa
viso estereotipada da cultura americana, poderia enfraquecer o seu prprio discurso a
favor da comunho, do respeito s diferenas em busca da construo de uma relao
dialgica entre culturas em situao de encontro.
Seqncias de interao como as citadas anteriormente, em si mesmas, j
possibilitariam urna extensa anlise devido multiplicidade de questes que suscita. Em
nosso caso especifico, os comentrios que fizemos, embora no exaustivos, tiveram como
objetivo mostrar o que acontece em sala de aula quando diferentes culturas e diferentes
sujeitos interagem ao ensinarem e aprenderem uma LE/L2 em situao de contato
intercultural. Aqu, especialmente, chamamos a ateno para o fato de que as experincias

236
desenvolvidas em sala de aula, no s criaram oportunidades reais para que os alunos
fizessem uso da lngua-cultura que estavam aprendendo, como tambm favoreceram a
construo de conhecimentos importantes sobre o significado de cultura e de identidade,
pondo em exposio e em discusso as concepes dos alunos e tambm da proressora
quanto a essas questes. Ou seja, no s falaram da cultura ou culturas como tambm sobre
a cultura e seus significados como dimenso da existncia humana, despertando nos alunos
as suas conscincias como sujeitos humanos, alm de suas diferentes identidades que
estavam ali em jogo.
Nesse ponto, no havia diferenas entre a professora e os alunos, entre quem
ensinava ou aprendia, pois os que estavam ali em interao eram igualmente sujeitos
culturais, com suas vises de mundo particulares, suas crenas e desejos, suas limitaes.
Todos estavam ali, colocando como referncia e fonte de conhecimentos a sua prpria
cultura e sua prpria identidade como sujeito cultural. Os significados, portanto,
construdos em sala de aula, quer sobre os sentidos atribudos s idias de cultura e
identidade, quer com relao ao prprio desenvolvimento da competncia comunicativa dos
aprendizes na lngua-cultura-alvo foram resultado de um trabalho conjunto, feito a mutas
mos.
Ainda com relao s seqncias analisadas, importante ressaltar que embora
as situaes de interao e as discusses surgidas a partir delas promovessem oportunidades
reais de uso da lngua-cultura-alvo, a professora evitou interromper os alunos para fazer
correes quanto ao uso "desejvel" da lngua, assim como no surgiram questes formais
sugeridas pelos aprendizes. Isto parece indicar que, tanto para o professor, principalmente,
como para os alunos, o interesse naquele momento era construr um outro tipo de
conhecimento, no necessariamente formal, mas, sobretudo, cultural.
Em outras seqncias, possvel identificarmos, a partir da realizao de outras
tarefas e da discusso de temas variados, como as culturas em sala de aula e seus diferentes
modos de identificao emergiram quando em interao com o outro, neste caso,
representado pela prpria lngua-cultura que estava sendo aprendida, assim como as
diferentes culturas individuais ali presentes. Em diferentes situaes, quer seja na
realizao de atividades e tarefas especificas, quer na explorao de diferentes contedos,
previstos ou inesperados, o ambiente desejado era o de troca, compartilhamento de

237
significados, integrao entre os sujeitos-mundos culturais ali presentes. O aprendizado da
lingua-cultura deveria ser a conseqncia desta comunho, ou melhor, deveria acontecer
juntamente com ela.
Assim como nas experincias citadas anteriormente, as qu:ns mostraram
diferentes vises dos alunos e da professora sobre questes de cultura e identidade, durante
a realizao do curso, muitos outros temas e gatilhos serviram de ambientes para o
desenvolvimento de experincias na/com a lingua-cultura-alvo, como aspectos culturais do
Brasil e dos pases ali representados, ftos e acontecimentos histricos, aspectos sociais e
polticos da atualidade, esteretipos culturais e preconceitos, aspectos formais da lingua etc.
Somente para citar alguns exemplos, destacaremos algumas seqncias que exemplificam a
diversidade de insumos produzidos em sala de aula. A seqncia a seguir, destacada da
Aula 7, por exemplo, teve como gatilho as tarefs da Lio 7-Unidade 14 , a partir das quais
os alunos discutem o significado da expresso Brasil brasileiro:

56. [...] P- Vejam a... depois que a gente ouviu um pouquinho essa msica... a gente vai ouvir
de novo ... ... vamos ver se a gente comenta aquela justificativa... Olha a justificativa
aqui: ... "Minha senhora, respondeu algum, que o Brasil muito brasileiro, o nico pas
brasileiro do mundo e s quem nos conhea bem ser capaz de entender isso... ". Que que
vocs acham que quer dizer isso?
57. Alcira - Eu acho que... o Brasil ... nos poucos meses que eu tive a oportunidade de estar
aqui... eu vejo que... eles amam muito... muito... muito o seu pas... Isso no acontece com
outros ... outras pessoas, por exemplo, muitas pessoas no gostam de ser peruanos ... eu
conheo gente que est aqui aftos, mas eles no aceitam ser peruanos... eu conosco
bolivianos que no gostam de ser bolivianos pero ...
58. P- Aqui tambm tem brasileiros que no gostam de ser brasileiros ...
59. Alcira- Mas eles ..
60. P- Voc acha que menos ....
61. Alcira - Em outros lugares existe sempre orgulhosos de ser brasileiro... eu tambm conheo
muitas pessoas que so de Brasil... eles siempre... sempre estan falando do Brasil... ... a ....
o sentimento muito forte ... por exemplo, eles em estos dias da Copa eu tambm me senti
brasileira, porque ((riu)) eu gritei ... me contagiei de toda felicidade que... eles irradiam...
62. P - Foi o que eu fale~ lembra que a gente comentou ontem? Na copa muita gente
brasileiro, alm dos brasileiros ... n? Uba o que voc acba desse comentrio...
63. Uba- (inc.) o Brasil brasileiro... uma coisa que somente se compreende, vivendo... (inc.)
captar as duas coisas ... Ns temos as nossas, da nossa cultura ... vamos captar mais coisas ...
Voc cantando a msica, eu estava pensando na minha filha... eu nunca vou conseguir
danar tanto como minha filba, porque por mais que ela me explique como se dana
samba... el... el som que ela tem, eu no tenho... por mais que eu goste de danar... (inc.)
64. P-Ela brasileira?
65. Uba- Ela ... e ela samba e hoje tem que fazer ... Mame voc... no assim, assim ...
4

Vide ANEXO C, p.22-24.

238
66. P- Voc tenta fazer?
67. Uba- No... no consigo ... no consigo fazer ... Ento isso somente... as brasileiras gostam de
fazer ... como salsa...
68. P -Mas isso no significa que um ... que um estrangeiro no possa aprender a sambar... e
que um brasileiro no possa aprender salsa, pode, agora... voc passa por um processo
mais ...
69. Uba - O brasileiro brasileiro...
70. P-... uma habilidade como qualquer outra ... tem gente que tem habilidade pra danar e
aprende qualquer coisa... Agora, por exemplo, voc pega um latino-americano e bote junto
de um... de um europeu ((risos)) qualquer latino-americano voc bota uma msica, ele pode
at no saber danar direito, mas ele dana no ritmo... [... ]Quer dizer, ns temos ... o do
sangue latino ... ... ns temos isso... todos ns temos ... que dizer, isso cultural... isso
cultural... voc pega um... bota um... cubano pra danar... ele dana qualquer coisa... um
latino-americano dana qualquer coisa... um brasileiro ele se arrisca a danar qualquer
coisa... diferente... agora ... ... voc tem razo, a gente vive, a gente aprende muita
coisa... agora pra uma pessoa que nasceu e t crescendo no ambiente, claro que no h
espao do que voc que tem toda uma cultura sedimentada... veio pra c adulta... t?... com
uma cultura sedimentada... mas o que mais vocs podem comentar? Suzana... por que... ele
diz... somente quem vive aqui pode entender isso? ... o que o Brasil brasileiro.. .
71. Suzana- O que acho que... por esso ... (inc.) adquire aqui um sentimiento... e atravs do
sentimiento... que... [... ] (inc.) o sentimiento ajuda as pessoas a (inc.) mas voc entende
isso ... como colocou... colocava... Uba... vivendo no lugar...
72. P -Vivendo aqui ...
73. Suzana - Vivendo aqui... e no ... fora ... Esse sentimiento que capta o lugar... a forma de
falar ... de .... de viver... [... ]
Aqui est presente na fuJa das alunas a viso de que s se pode conhecer o Brasil
vivendo a sua cultura, interagindo com ela e com as pessoas que aqui vivem, como denota a

fala de Uba: "[... ] o Brasil brasileiro .... uma coisa que s se compreende vivendo ... [... ]".
Nestas opinies est implcita uma certa viso do brasileiro como um ser especial,
apaixonado, que ama o seu pas e se orgulha disso, e que tambm contagia os que aqui
esto, como revela a fala de Alcira Tambm o brasileiro visto, especialmente na fala de

Uba, como o nico capaz de realizar ou dominar certas habilidades ou caractersticas tpicas
da cultura brasileira, como danar samba, por exemplo. As alunas atribuem um carter
especial ao futo de que o brasileiro explcita e refora a sua identidade atravs da
manifestao da satisfuo de sentir-se brasileiro, quando, segundo Alcira, muitos peruanos
no gostam de ser peruanos, assim como muitos bolivianos no gostam de ser bolivianos. A
professora contrape a aluna dizendo que tambm h brasileiros que no gostam de ser
brasileiros. No entanto, a aluna v o brasileiro como um ser diferente, que exacerba a sua
identidade no s dentro do pas mas tambm fora dele. Novamente Alcira se refere ao

239
evento da Copa do Mundo para reforar o carter contagiante do brasileiro, que a fez, assim
como Sergio, sentir-se brasileira.
O brasileiro, alm de reforar o seu amor ao pais, mais do que os outros povos,
tambm possui dons especiais que s ele sabe fazer, como revela Uba. Para ela, saber
sambar, por exemplo, um atributo que somente brasileiros possuem, como a sua filha que
nasceu no Brasil. Esse carter atribuido ao brasileiro fica mais claro quando a professora
interfere e observa que a habilidade de danar pode ser desenvolvida por qualquer um,
independente da cultura a que pertence, embora alguns tenham mais predisposio a
aprender mais rpido. A aluna responde que "brasileiro brasileiro" e fecha a questo,
perecendo indicar que, na sua opinio, somente brasileiro pode sambar.
A professora, no entanto, expe a sua opinio e convida os alunos a partilharem
da identidade que assume no momento, a de latino-americana ou a da cultura latina. Aqui,
novamente, manifesta-se uma identidade mais alargada, agora assumida pela professora, a
qual une os povos latinos tambm como seres especiais, que podem, em oposio aos
europeus, por exemplo, "danar qualquer coisa".
Nesta seqncia, as alunas mostram uma viso um tanto romntica e ingnua do
brasileiro, um ser especial, dotado de dons especiais, o qual s se pode compreender,
vivendo aqui. Isto pode sugerir que a prpria maneira como vem o Brasil, sobretudo
Alcira e Uba, j demonstra que esto "olhando de dentro" e no de fora, e que, de certa
forma, tambm se sentem identificadas com o Brasil e com o "ser brasileiro".
Em outra seqncia da mesma Aula 7, os alunos, aps a discusso da letra da
msica Aquarela do Brasil e a exposio das msicas e cantores brasileiros de que gostam,
falam das msicas e danas tpicas de seus pases:

248. (... ] P (... ]Agora a gente t falando de msica brasileira... agora do ... dos pases de vocs,
por exemplo, Piedad, de seu pas que msica mais tpica l...
249. Piedad- Salsa...
250. P - Salsa? verdade?
251. Piedad -Merengue...
252. P - Quem assim um cantor bem conhecido de salsa?
253. Piedad- (inc.)
254. P - Boniti?
255. Piedad- Grupo Nit.. .
256.P -Ah ... Grupo Nit... (superp)
257. Sergio- Gilberto Santa Rosa ...

240
258. P - Gilberto Santa Rosa? , mas ento o ... o ... a ... a msica mais tpica salsa e
merengue... esse tipo... ... de msica bem latina .. .
259. AA- (superp) ((todos falam ao mesmo tempo))
260. Carmem- Quando eu morava no Chile... quando eu morava no Chile... (superp)
261. Yaneth- Dependendo da cidade que... quem nasce em Bogot gosta mais de merengue...
Cli gosta mais salsa... (inc.)[ ... ] e na costa atlntica es la cumbia...
262. P- Cumbia?
263. Yaneth- Cumbia...
264. Suzana - Em Chile se dana muito cumbia...
265. Carmem- Se dana... se voc tem uma festa pra deixar sua festa muito, mas muito assim,
agitado, voc pe um disco de cumbia, nossa! At um paraltico ((riu)) dana ... ((risos))
266. P -Como que esse ritmo da cumbia?
267. Carmem- Tarantarantan... Tarantarantan ... Tarantarantan... ((imita o som e o ritmo))
268. P- Parece com... parece com salsa?
269. Carmem- Parece...
270.AA-No...
271. P No? (superp.) ((risos))
272. Carmem- Tarantarantan... Tarantarantan... Tarantarantan...
273. P- Coladinho?
274. Carmem- Coladinhos e 'por favor' ..... .
275. AA- ((todos falam ao mesmo tempo, cantam e batem palmas))
276. Uba- Eu me lembro... ... eu na saia... rodadona... sabe aquela saiona enorme ((risos)) A
eu ... me lembro da msica ... (superp) ((risos)) ((pahnas)) ((canta com os outros alunos))
277. Sergio- Eu gosto muito de cumbia .. .
278. Carmem- Ns adoramos cumbia .. .
279. P- Ah., no... vocs vo trazer uma cumbia pra gente ouvir...
280. Uba- Vou trazer..
281. Carmem- Ah... traga, traga, vai ser muito legal...
282. Sergio- Eu gosto muito da cumbia que fala ... (super) ((todos esto muito agitados))
283. P- Pera gente!
284. Sergio- (inc. )...de Colmbia... baila muito bonito... dana muito bonito...
285. P - Olha, ento j temos a lista, olha ... a cumbia... t? ... que salsa... salsa e... e...
merengue e... isso a a gente...
286. Uba- Conhece....
287.P- Se disseminou muito, n? pela... pelo ... pelo mundo todo ... [... ]
288. Uba - No consulado que eu ... porque normahnente quando tem um consulado... aqui no
Colmbia na... associao Brasil-Colmbia... tem um grupo que dana cumbia... tem os
nativos (inc.) e eles vm... danar cumbia, ento eu acho que la cumbia mesmo era
colombiana [... ]
289. Suzana Mas em Chile... em Chile la cuenca, pero non todas las pessoas danan cuenca...
290. P- Pera... o Chile o que? Cuenca?
291. Suzana- ... (superp) Pero... pero no... no acho que as personas saben bastante l cuenca ...
cantam todos la cuenca ... [... ]

Esta seqncia, por exemplo, mostra o grande interesse e a participao dos


alunos quando eles encontram o espao, na sala de aula, para falar de suas prprias
vivncias e experincias, de suas prprias culturas, como tivemos vrios exemplos durante

241

a realizao do curso. Este espao estava sempre aberto em sala de aula, ou seja, no
somente estvamos ali discutindo questes da lngua e da cultura brasileira, mas tambm as
lnguas e culturas dos sujeitos ali presentes. Nesse sentido, os alunos se sentiam um pouco

"em casa" e podiam partilhar com a professora e com os outros alunos a sua prpria
vivncia cultural. Nessas ocasies, eles ficavam bastante agitados e todos queriam falar ao
mesmo tempo, como mostram alguns turnos deste trecho analisado.
Neste episdio, no qual eles expem suas msicas e danas tpicas, eles fularam
muito e todos ao mesmo tempo, alm de cantarem, todos juntos, as melodas e letras das
msicas que conheciam. Tambm nesta seqncia est presente o fato de que alunos de
diferentes pases da Amrica Latina reconheceram caractersticas culturas e preferncias
comuns quanto s msicas que estavam levando para a sala de aula, fato que despertou um
maior sentimento de partilhamento e de comunho entre eles. No dia seguinte a esta aula,
os aprendizes levaram para a sala de aula vrios exemplos de msicas de seus pases,
explicaram suas origens, modos de danar, regies nas quais exercem mas influncia etc.
Todo esse processo de troca e de interao cultural partiu da realizao das tarefas citadas
anteriormente e contaram com o incentivo do professor para aproveitar os insumos
fornecidos pelos alunos.
Neste exemplo de interao, no s estavam sendo expostos diferentes
conhecimentos sobre as culturas ali em contato, como tambm as prprias identidades dos
indivduos, as quais, naquele momento, faziam referncia s suas regies e pases
especficos, representados pelas diferentes manifestaes musicas.
Em outros momentos de interao em sala de aula, foram discutidos fatos e
caractersticas histricas do Brasil e, conseqentemente, dos outros pases ali representados,
no s como culturas singulares, mas tambm como pases representantes de uma
identidade maior, a latino-americana. Nas seqncas da Aula 9 apresentadas a seguir, que
se seguem realizao das tarefas da Lio 4 - Unidade II 5 , os alunos discutem algumas
conseqncas do encontro entre os colonizadores europeus e os povos originas que viviam
no Brasil e em outros pases da Amrica Latina:

Vide ANEXO C, p. 41-43.

242
155. [ ... ] P- [... ] Ento vocs acham que tem essas causas do extermnio dos ndios, mas se a
gente for ler sobre o descobrimento ... ler sobre todo o processo, tem muito mais do que
isso, n? mas numa palavra geral, eu acho que Uba tocou na questo ... prncipal que a
imposio de uma outra cultura ... no a convivncia... que diferente... a... imposio
cultural ... t? e tambm ... ... essa imposio de uma forma violenta n? ... de uma forma
violenta... porque h... h ... h contatos culturais e imposioes menos agressivas... se hem
que qualquer imposio agressiva, mas no no sentido assim de matar... de... de usar
esses povos como escravos .. etc ... Uba...
156. Uba- ... nossa... como ... como que eu posso dizer... mas aqui ... quando eu cheguei...
meu filho assim... foi o reflexo dessa imposio... (nc) mas aqui no Brasil no tem como
mudar, eu abservei isso, o povo ndgena e o povo... ... negro... ... quis pegar que... os
padres religiosos colocassem a imposio de sua cultura... anda que escondido, eles
seguiram preservando a sua cultura ... anda que escondido...
15 7. P - Tentando preservar ...
158. Uba- Tentando preservar... ento esse muito forte ...
159.P- Mas vejam hem... tem duas ... eu acho que teve dois momentos diferentes ... j que voc
tocou nos negros... Vocs acham que os portugueses tentaram escravizar os ndios?
160. Del Carmem- Acho que no...
161. Uba- Sim.. sim...
162. P - E eles escravizaram?
163. AA- No conseguiram.. .
164. P- No conseguiram... No conseguiram, n? Por qu? ... Algum sabe... poderia comentar
isso?
165. Carmem - Eu acredito por eles serem muito ndependentes. .. por serem muito livres ...
(naud)
!66.P- Voc j ouviu histria sobre isso? ... j leram alguma coisa?
167. Carmem - ... eu t tomando conscincia do meu pais... tnha... tnha ao chegar os
espanhis... eles foram arrasados e no conseguiram passar de uma determnada regio do
Chile... porque (nc.) e eles no se submeteram... eles guerrearam ... trezentos anos, at
eles conseguirem... assim com muita guerra.. muita mesmo ... ento eu acredito que no era
uma questo sngular ... em todos os pases aconteceram...
168. P- E como que foi... Suzana...
169. Suzana- (nc.) Mui diferente pra e!... aqui... no tem... mudana de atitude... acione... eram
esclavos ... teniam essa mentalidade de esclavos... (nc.)
170. Carmem - Acho que ... a populao ndgena americana... era toda ... era toda pacfica ...
171. P - Olha o que vocs levantaram... que o ndio era um ser livre... e ele estava, como Suzana
falou, na sua casa... so duas coisas muito importantes ... Uba...
172. Uba - ... para os portugueses ... os espanhis, no caso, a mo... a mo ndgena era muito
fraca, parecia que ele no tnha a fora que o negro demonstrava... ou quando eles ... como
eles ... como eles sabiam que o negro vai fazer o corte de cana em todas as lavouras... eles
trazem a mo que j conheciam... a mo do... do africano... ento para isso que ele traz o
negro... e no caso da ... do ndio e do negro... seria pra ele mais ... fcil trazer o negro... mais
forte, mais fornido ... muito mais corajoso ...
173. P Mas ... como que mais fomido?
174. Uba- Nem sei.. .
175.Alcira-Forte... forte ... [... ]

Esta seqncia, que comea com a professora fazendo referncia ao choque de


culturas que representou o processo de colonizao no Brasil e na Amrica Latina,

243
apresenta tambm os conhecimentos dos alunos acerca dos fatos histricos que marcaram a
chegada dos europeus no continente americano. importante, sobretudo, a viso dos povos
originais como seres pacficos e, ao mesmo, tempo, lutadores e dificeis de serem
escravizados, os quais lutaram contra a dominao dos conquistadores. Por outro lado, os
negros so apresentados como um povo conformado servido, acostumado a ser escravo e
tambm os preferidos pelos colonizadores pela fora de trabalho que tinham. No entanto,
ambos os povos, ndios e negros, so vistos como vtimas da imposio cultural europia,
os quais, apesar da violncia com que foram enfrentados, mantiveram resistncia No caso
dos ndios por se negarem a ser escravos, e no caso dos negros por tentarem preservar,
mesmo sob a influncia e dominao da cultura agressora a sua cultura ancestral, como
destaca Uba. Tambm na seqncia seguinte, essa viso aparece novamente de modo mais
explcito, sobretudo com relao aos ndios:

176. [... ] P- E vocs? eu quero saber como que ... como que foi no Equador?
177. Nancy- Igual...
178. P -Igual tambm?
179. Nancy- (inc.) os espanholes tiveram que...
180. P Espanhis?
181. Nancy - ... espanhis foram os primeiros que... que... tiveram que combater muito para
submeter a populao indgena... e eles... tiveram que trazer escravos ...(inc.) tem uma
demarcao de escravos no Equador que... eles so escravos que chegaram... acho que era
mais fcil ... eu acho que o povo preto eles estavam acostumados a ser escravos... (superp)
eles j eram escravos dos europeus que chegaram costa dos pases... por esso... era mais
fcil...
182. P- E como que foi no Peru, Alcira?
183. Aleira - Eu queria a ... falar do indo num aspecto mais geraL
184. P - Mais geral...
185.Alcira - (inaud.) ... Todos sabemos que em toda Amrica eles defenderam... (inc.) por
exemplo em algumas cidades eles no permitiram que os espanhis chegassem a entrar... e
por essa razo que (inc) conhecida como uma cidade importante... porque os espanhis,
ao contrrio de Chile, eles no conseguiram entrar...
186. P- No conseguiram entrar?...
187.Alcira- No... no... (inc.) Eu acho que todos os indgenas.. tem um passado comum...
(inc.)[ ... ]
188. Uba - ... ... eu quero... ... eu vou ... ns temos a costa pacfica e ns temos a costa
atlntica ... da costa atlntica ela no tem montanha, n? ... ento ela foi invadida mais...
189. P - ... mais facihnente ...
190. Uba - ... mais facihnente pela costa atlntica ... e o povo que vive na costa a... esse povo
guerreiro... os guerreiros ... no tem mais ... por isso a invaso... ... e quando chegavam
pela parte de... da costa pacfica... eles chegam em Cli, mas a j tem a montanha, logo
logo j comea a montanha... a Cordilheira toda dos Andes... Ento isso dificulta a
chegada... eles chegam ... mas como... logicamente a subida e descida impede que sus
povos sejam disseminados... Agora chegando na parte da Amaznia agora... nos temos

244
bastante (superp.) tem muitos povos ainda que tem preservado sua identidade... no como
antigamente... na terra dos meus pais tambm tem indgenas...

O modo como os fudios so descritos pelos alunos com relao aos encontros
com os colonizadores, em outras regies da Amrica Latina, difere da viso dos ndios
brasileiros em contato com os portugueses. Aqui, ao contrrio, os povos origfuais foram
mais pacficos e resistiram com menos fora imposio cultural e ao extermnio. Nos

depoimentos dos alunos est fortemente marcada, quanto ao conhecimento que tm sobre a
histria dos seus pases, a viso do fudio como guerreiro, os quais resistiram bravamente
fuvaso e conquista pelos povos europeus. Em alguns momentos, no entanto, no h
separaes entre os fudios brasileiros e os outros povos fudigenas americanos, todos se
renem sob a identidade do "fudio" em oposio ao "europeu". Nesta seqncia, as
identidades deslocam-se de seus pases de origem, suas regies etc., para assumirem urna
outra posio, a dos povos origfuais da Amrica Latina, dos quais nos sentimos herdeiros e
tambm orgulhosos pelo modo como exercemos resistncia.
Nestas seqncias, a professora tentou lcentivar os alunos a exporem os seus
conhecimentos histricos a respeito dos seus pases e dos movimentos de conquista na
Amrica Latina, a partir das reflexes sobre fatos histricos que marcaram a chegada dos
portugueses ao Brasil. Assim como nas discusses sobre as caractersticas de suas culturas,
os

alunos

mostraram-se

bastante

lteressados,

sentfudo-se

tambm parte

dos

acontecimentos relatados. A partir dai, a professora tenta expandir esses conhecimentos


alm das fronteiras da Amrica Latina:
I 91. [... ] P - Agora deixa eu perguntar um coisa pra vocs... ... a gente teve depoimento do
Chile... do Peru ... ... do Brasil... da Colmbia... Equador... a gente est discutindo essa
questo... parece que a... a... o movimento de... de destruio dos povos originais... de
massacre... de extermnio... foi... foi bastante parecido, n? na Amrica Latina... com
uma... somente com uma diferena... ... eram povos ocidentais, mas foram povos
diferentes... no caso do Brasil, mais fortemente os portugueses ...no caso do resto da
Amrica Latina... os espanhis, n? Mas ambos ibricos ... no isso? Mas me parece que
esse movimento foi igual... Eu pergunto a vocs... ... isso aconteceu tambm na Amrica
do Norte, n? ... Como os povos originais ...
192. Del Carmem- Sim...
I 93. P - Vocs acham que h ... alguma... alguma diferena ... do modo como... como... ... ...
os europeus, que tambm foram os europeus, n? ... como os europeus, ... invadiram,
impuseram a sua cultura na Amrica do Norte... Vocs acham que tem alguma diferena
em relao ao que aconteceu na Amrica Latina? Uba...
194. Uba- Assim... eu ia responder o seguinte: o povo que invadiu a ... os Estados Unidos foram
os ingleses e eles no tinham terra para cultivar e ento vieram a cultivar e a produzir

245
aqui... eles no quiseram ... eles queriam a terra ... Ento la forma dele se impor foi diferente
nesse sentido... (superp.)
195. P-Eles no vieram explorar, tirar ouro, pau-brasil...
196.Carrnem - ... (superp) urna maneira bastante diferente... (inc.) que eles... ... eles no
quiseram que... que... que eles j vinbam com algumas ... doaes de terra... o rei que
era... que mandava ... (inc.) deram as terras pra eles... tanto que a diferena dos
portugueses e espanbis que eles no vinbam sozinbos, vinbam com suas farru1ias ... (inc.)
197. Del Carmem - Eu acho que as pessoas que... chegaram na Amrica Latina ... (inc.) Iatinoamrica. .. para explorar e levar coisas que encontravam. .. pensando que achariam riquezas
e outras coisas... mas na... na Norte Amrica os colonizadores vieram para morar, colonizar
l ... para fazer a casa deles ... com sentimentos diferentes ... [... ]
198.P- [... ] gente... ... pra gente fechar esse pedao aqui... (superp)
199. Uba- Ah, mas foi muito bom...
200. Piedad- Muito bom...
20l.Alcira- falar da histria...
202. P - ...no bom?... bom. .. bom a gente falar assim das origens histricas ... porque a
nossa origem... origem de todos ns ... [...]
A inteno da pergunta era expandir os conhecimentos dos alunos, provocandoos para urna discusso a respeito dos processos de colonizao das Amricas. So curiosas
as opinies que apresentam sobre os dois processos de conquista, as quais mostram os
colonizadores portugueses e espanhis como exploradores e saqueadores, sobretudo, e os
colonizadores ingleses como povos que desejavam a conquista das terras, de um novo
mundo para construir suas vidas. Isto parece, a princpio, sugerir duas questes: primeiro
denota o desconhecimento dos alunos sobre o processo histrico de conquista e colonizao

da Amrica do Norte e, segundo mostra urna perspectiva diferente a partir da qual os alunos
esto considerando os fatos.
Assim como na Amrica Latina, a colonizao na Amrica do Norte, longe de
ser pacfica e guiada por "sentimentos mais nobres", como ressaltam os alunos, foi tambm
marcada pelo choque, pelo extermnio dos povos originais e pela imposio cultural
esmagadora. A viso dos alunos, desse modo, parece supor que no possuem
conhecimentos suficientes, como tm da colonizao da Amrica Latina, para emitir, com
mais propriedade, as suas opinies. Tambm assumiram a posio de quem "olha de fora",
ou seja, o processo de colonizao em questo no os envolve enquanto povo, no os incita
identficao, ao contrrio do sentimento que os envolve quando falam dos povos
originais latino-americanos. Ou seja, para ao alunos, neste caso, somos o "ns" em
oposio a "eles".

246

Em determinado momento do debate, a professora tenta fechar a discusso para


realizar outra tarefu e interrompida pela fula dos alunos, que manifestam a sua satisfao
pelas discusses e temas abordados. Em muitas outras ocasies, esse tipo de situao
ocorreu, ou seja, ao contrrio do que comumente acontece, os alunos pediam para continuar
com a discusso, com o debate ou o trabalho que estava sendo realizado. Este futo indica
que, quanto mais participativa e receptiva for a turma e quanto mais interessantes e
envolventes forem os temas tratados, maior a possibilidade real de produo de insumos
ricos, de novas oportunidades para a produo de conhecimentos na/com a lngua-alvo.
Nesse sentido, tambm o material didtico pode representar uma importante fonte de
experincias e tambm contribuir, em maior ou menor escala, para a criao de
oportunidades de aprendizagem.
Os trechos analisados, destacados da Aula 9, mostram que, em diferentes
oportunidades, a abordagem de contedos relativos histria do Brasil suscitou a produo
de diferentes insumos, incentivando os alunos a fularem, sobretudo, de suas prprias
experincias e conhecimentos como sujeitos histricos e culturais bem marcados.
As anlises desenvolvidas at aqui tiveram como enfoque principal diferentes

aspectos relativos cultura e culturas(s) em interao, as diferentes configuraes


identitrias que estavam em jogo, assim como abordaram caracteristicas do Brasil e dos
brasileiros e alguns aspectos relativos sua histria. Neste momento, gostaramos de
introduzir outros trechos de interao, nos quais no somente so exploradas informaes e
futos culturais sobre o Brasil e sobre as outras culturas presentes, como tambm aparecem,

mais fortemente, aspectos relacionados ao uso da lingua-cultura que est sendo aprendida
Os primeiros recortes que gostaramos de analisar e discutir dizem respeito
realizao de um conjunto de tarefus do material didtico Aquarela Brasil e os momentos
que se seguiram sua realizao. A nosso interesse mostrar como as tarefus, as quais, a
princpio, no apresentam objetivos rgidos e definidos a serem alcanados, podem
promover uma quantidade inesperada de insumos de qualidade em sala de aula, pelo
envolvimento e colaborao dos sujeitos participantes da interao. Nestes momentos, alm
da experincia efetiva de uso comunicativo da lingua-cultura-alvo, estava sempre presente,
de modo implcito ou explcito, a dimenso cultural que envolve o contato intercultural,
seja atravs dos temas que surgiam, ou pela necessidade de conhecimento, por parte dos

247

alunos, das implicaes culturais que envolvem o uso de wna nova lngua em contextos
variados.
As tarefus em questo foram as da Lio 1, cujo texto que serviu de gatilho

apresentava o histrico dos sobrenomes mais comuns no Brasi16 Os alunos leram e


discutiram o texto e em seguida realizaram as tarefus, as quais pediam que eles listassem os
sobrenomes mais comuns nos seus paises de origem, comparassem com os sobrenomes
brasileiros, destacassem tambm nomes prprios comuns aos diferentes paises, revelassem
seus nomes prprios etc. Como tarefa para casa, a professora pediu que eles tentassem fuzer

wna pesquisa sobre o histrico dos seus nomes.


As seqncias citadas a seguir foram destacadas da Aula 3, as quais apresentam

wna continuidade:
633. [... ] P- O que voc ia falar?
634. Srgio - Quando voc liga pelo telefone e depois ...
63 5. P - Ah ... importante isso.. .
636. Srgio- ... e depois bota ... uma resposta para... eu ... e sempre... quando f.ila ... S Srgio...
S Sergio...
637. Uba- Seu Sergio! Seu Sergio!
638. Srgio- Seu Sergio... no fala Sergio... Seu Sergio... "Oi, seu Sergio!"...
639. P- SEU Sergio! o seguinte... o seguinte ...
640. Srgio- O que isso?
641. P - ... importante voc falar sobre a questo dos tratamentos ... por exemplo, pra vocs,
quando vocs usam 'tu', prximo... e quando vocs usam 'usted', distante. Pra gente, o
contrrio... a gente no usa 'tu' e quando a gente usa 'voc' que prximo. Quando no
prximo, a gente usa 'o senhor' ... aqui a gente usa ((escreve no quadro)) 'o senhor', 'a
senhora' ... 'a senhora' e ns falamos 'seu' ... que correspondente a 'senhor'. Ento, quando
algurn fala 'seu Sergio', t querendo dizer: 'Senhor Sergio' ... e quando mulher. .. 'dona
Carmem' ... Por exemplo... normalmente... uma pessoa... normalmente uma pessoa que no
conhece voc, ela dificilmente vai chamar logo de 'voc', t? Agora se voc for jovem, as
pessoas normalmente j chamam de 'voc'... mas se voc for uma pessoa j adulta, no
precisa ser... .. ... ter setenta anos ... ((risos)) ... mas se voc j uma pessoa adulta, as
pessoas normalmente vo dizer 'a senhora ... a senhora quer isto?', 'o senhor quer aquilo?' ...
certo? E as pessoas quando querem cham-lo falam: 'Seu Srgio' ... [... ] 'dona Suzana', 'seu
Sergio', 'dona Alcira', 'dona Carmem', 'dona Waldina' ... [... ]

A partir da pergunta de Sergio, a qual tem o reforo de Uba, que j reconhece a


expresso e completa a fula do aluno, a professora aproveita para chamar a ateno sobre a
importncia do uso adequado das formas de tratamento em portugus e sistematiza a
questo no quadro. Tambm h a preocupao dela em estabelecer wna comparao dessas
6

Vide ANEXO C. p. 5-6.

248
fonnas em portugus e suas equivalentes em espanhol. Alm dos aspectos formais
implicados nesses usos, h o fato de que o adequado conhecimento de que fonnas utilizar,
quando e como dependem, em grande parte, dos contextos nos quais esto sendo
empregadas. So usos, portanto, que possuem contextos culturais bem marcados.
Em seguida, a professora continua a explicao:
643.[ ... ] P- Dona Waldina, t? ... ... 'dona Nan'cy' ... no 'Nancy, certo?... 'dona Piedade',
'dona Janete', 'dona Beth', sempre assim. Agora aqui tem uma coisa curiosa que tambm
tem na Espanha. As pessoas que tm cargos ou posies subalternas... ou seja... na classe
social esto abaixo... elas costumam chamar todo mundo de 'senhor' e 'senhora' ... uma
questo de classe... Mas mesmo numa empresa, o presidente da empresa a autoridade
mxima... todo mundo chama de 'senhor' e 'senhora', mas se chega uma mulher idosa, uma
senhora, servindo cafezinho, ele vai chamar essa senhora de 'senhora' ... No por causa da
classe dela, mas porque ela uma pessoa mais velha. Isso igual na Amrica Latina e na
Espanha... falantes de espanhol... as pessoas que so mais velhas so sempre chamadas de
'senhor' e 'senhora'. Mas aqui sempre 'voc' vai ser sempre igual ao 'tu' de vocs ... no
tem ... ... 'usted' ... no tem essa variao. Ou a gente chama 'voc', ou 'o senhor' e 'a
senhora', 'seu' e 'dona', t? Ento 'seu Sergio'. Outra coisa que eu queria observar falar
no telefone... porque vocs confundem muito... porque a gente diz assim: "Sergio t a?"...
"Sergio t a?"... quer dizer... "Sergio est af'... e no "est l". Porque 'l' seria ... a pessoa
pergunta: "l aonde?" Porque 'l' pra gente um lugar que no prximo, t distante.
Ento eu tenho... eu tenho ((escreve no quadro)) 'aqui', que junto de mim ... 'a', junto de
voc... e 'l' distante de mim e de voc. Ento, por exemplo: "seus culos ... eu acho que
esto l na cantina, Janete"... "oh! Janete, veja se seus culos no esto a, atrs de voc?"..
"aqui no est". Ento... 'aqui' ... 'aqui' sempre prximo a mim. Ento quando a gente fala
por telefone, a gente fala assim: "Ivete ta?" ... "Nancy, Ivete t af' ... a voc diz: "ah, t
aqui ... t aqui sim... um momento". Ento 't a', certo? "Posso deixar um recado?" ...
"posso deixar uma mensagem?"[ ... ]

Nesta longa exposio, a professora pega o mote fornecido por Sergio e expande
a sua explicao, abordando a questo do uso das fonnas de tratamento e sua relao com
questes sociais e culturais, como as diferenas de classe social, as relaes de hierarquia
no trabalho e os padres culturais de tratamento de acordo com a posio social, idade etc.
Mostra tambm que, em muitos aspectos, as culturas latinas se aproximam culturalmente
quanto questo abordada.
No mesmo momento de explicitao, a professora aproveita a situao de
comunicao exposta pelo aluno, para chamar a ateno da turma sobre uma questo que
comumente confunde os alunos nesse tipo de interao, o uso de palavras reduzidas como

t, t e os advrbios de lugar como a, aqui, l etc., assim como os modos adequados de

249
expresso nessas situaes. Como exemplo, fuz perguntas aluna Janete que havia perdido
os seus culos naquela manh, movimentando toda a turma para procur-los.
A partir da explicao da professora, outras questes surgiram:
644. [... ] Betb - Mas essa palavra 't' est mal?
645. P -No, porque na fala a gente usa o 't'. A mesma coisa ... ... "isso a t ... isso a t
bom?'' ... ''t".
646. Betb- Ento posso usar o 't'?
647. P- Pode... pode...
648. Betb- Ahhbh ... .
649. P- Voc fala ... tanto faz falar 'est' quanto 't'. S que 't' voc s usa na fala. Quer ver
uma coisa ... a gente fala assim ... eu falei hoje: "vumbora gente" ... eu falei: "VUMbora
gente". 'Vumbora' 'vamos embora'... mas a gente fala "vumbora... vumbora...
vumbora..." ... "Oh, gente... vumbora que t tarde".
650. Srgio- Reduz, reduz.. .
651. P - Reduz porque a fala ela econmica. A gente fala: 't' .. "voc t bem ... voc t
'?" . Yanetb . (( nsos
. ))
. ... " to- ... t'"
o ... "Voce- t' bem" ... "t'o, e voce.
bem?"
652. Yanetb- T!
653. P T.
654. Alcira - ... se fla 'obrigado' ou 'brigado'? Porque... (superp.) ... mas as pessoas aqui
falam 'brigado'.
655.P-.
656. Alcira- E minhas amigas fuJam para mim que "obrigada". Qual a palavra corret?
657.P- A palavra 'obrigado' e 'obrigada' ... mas na fala, assim como 't', 't' ... a gente fala
'brigado'. No errado... olha... no errado... mas ... uma coisa que a gente s fala na
linguagem oral... a gente no escreve isso. Mas todo mundo fala "brigada"... ou at
"brigado, viu?''.. .
658. Uba- Brigado... ...
659. P - ... eu mesmo ... (superp.) ... eu falo: "oh, gente brigado, brigado af'. Porque assim
'MUito obrigado', t? Voc pode falar ... s vezes, a gente fala enfaticamente: "Poxa,
MUIIIto obrigado", t? "Brigado". Agora ... na fala a gente usa essas coisas ... 'brigado' ...
'brigado' ... 'brigado'. "Licena... cena aqui gente... cena aqui gente... gente, cena aqui...
deixa eu falar agora", t? Que a gente diminui ... ((risos)) (superp.).
660. Piedad- A gente... (inc.) ... o para, o pra.
661. P A mesma coisa ... a mesma coisa. 'Para', voc vai usar sempre na escrit ... e voc pode
falar tmbm 'para mim', mas normalmente, na escrit... ou... na fala... como ela mais
econmica ... a gente fala 'pra mim'. "Voc trs pra mim?" ... "olha, vocs vo trazer pra
mim, na sexta-feira, uma receita de cada um, vocs vo trazer pra mim, t bom? ... ((entra na
sala uma visita)) Iara, visita de Iara. Iara t trazendo pra gente... ah... pra Carmem s... pra
gente no tem no?... ( ... )Viu gente, ento 'pra' a mesma coisa de... de 'brigado' ... a
mesma coisa de 't' ... 't' ... [... ]

Nesta seqncia, a pergunta de Beth expe uma preocupao comum dos


alunos, que diz respeito aos contextos de uso de fonnas reduzidas nonnalmente freqentes
nas situaes de comunicao oral. Esta questo importante porque revela que os
diferentes usos dessas fonnas depende dos graus de fonnalidade da situao comunicativa,

250

assim como do tipo de modalidade discursiva, se oral ou escrita. A professora, desse modo,
confirma a possibilidade de uso de expresses como t, t e outras formas reduzidas
comuns na fla como brigada/brigado, cena de licena, pra etc., a partir das contribuies
dos alunos. Ela tambm mostra que essas formas so tpicas do uso oral informal e,
portanto, no so formas usadas na escrita que , por natureza, mais formal.
Na mesma situao de interao, a professora aproveita a entrada na sala de
aula da secretria que traz um documento para um dos alunos para pr em prtica o uso das
expresses que eram o foco da discusso: "[... ] Iara t trazendo pra gente... ah... pra
- t em nao.
- ? [ ... ]".
Carmem so. ...pra a gent e nao

A prxima seqnca, que aborda ainda o uso dessas formas reduzidas, coloca
uma outra questo importante, a qual foi introduzida por uma das alunas:
666. [...] Beth- Aqui o povo falando ... 't' ... 't' ... no demonstra o grado de cultura que ele
tem... (inc.)?
667. P- Como que ?
668. Beth- O ~do de cultura que tem... o grado de estudo...
669. P- No. Oh... ((escreve no quadro)) grado grau ... GRAU.
670. AA- Grau ... grau.
671. P- No... no... sabe por que no? Porque se algum falar ... chegar aqui na sala e falar: 'A
gente vamos'... isso demonstra o grau de cultura... que quem usa 'a gente vamos' e no a
'gente vai' ... demonstra que ele no tem cultura. Quando ele fala 'as pessoa foi', tambm
demonstra o grau de cultura... mas quando ele diz: 't', 't', 'pra', 'brigado' ... no... porque
essa uma caracterstica da fala de qualquer pessoa... seja ela culta... ou seja ela inculta, no
sentido de no ter estudo... certo? Porque uma marca da oralidade. Ento... a oralidade tem
uma srie de caractersticas que dferem... n? ...da escrita e da linguagem formal... assm...
assm como tem no espanhol... igual.
672. Beth- igual ... (inc.)[...]

A pergunta de Beth abre uma outra frente de discusso, porque revela uma
preocupao dos alunos a respeito dos usos da lngua que revelam a posio social do
falante ou seu grau de formao escolar, tal como ocorre em qualquer comunidade de fla
de uma lngua-cultura. A professora, inicialmente, aproveita a fala da aluna para corrigir o
vocabulrio e destacar o equivalente da palavra grado em portugus, a qual escreve no
quadro para que os alunos anotem. Em seguida, refora as explicaes anteriores mostrando
que o uso das formas reduzidas uma marca da oralidade, utilizada por falantes de
diferentes nveis de formao escolar, em situaes de interao oral. Tambm chama a
ateno dos alunos para o fato de que essas caractersticas da linguagem oral em sitnaes

251
informais esto presentes em qualquer lngua, como no espanhol. Em seguida, os alunos
continuam perguntando:
674. [... ] P Nancy que tinha urna pergunta ...
675. Nancy- ... a expresin 'vamos embora' ... s se utiliza quando a gente vai embora...
(superp.) ... voc... voc utiliza 'embora', pero no 'vamos embora' ... ...
676. P - Ah sim! 'Embora', 'embora' sozinha ... a palavra... ((escreve no quadro)) 'embora'
urna conjuno que liga oraes, por exemplo: 'embora... embora eu esteja com frio ... embora
eu esteja com frio, eu vou continuar aqui' ...
677. Uba- Ainda que.. .
678. P- .. .'ainda que' ... 'ainda que' ... (superp)
679. Nancy- Aunque.. .
680. P - Tem vrios sinnimos... 'aunque' ... 'ainda que' ... s que 'aunque' a gente no tem em
portugus... e 'ainda que' tem... ento... aqui urna conjuno. Agora... a expresso 'vamos
embora', na verdade ... 'vamos em boa hora' ... ((escreve no quadro))
681. AA- Ahhhhhh....... (superp.)
682. P- Isto aqui ... 'em boa hora' ...
683. Del Carmem -Que quer dizer 'boa'?
684. P- Boa? (superp).
685. Uba- (superp.) Que que boa!?
686. AA- (superp.) Boa!? Boa!? ((risos))
687. Del Carmem- Ahhh... ((risos))
688. P- ... ento... 'vamos em boa hora', quer dizer... est no momento da gente sair. A a gente
vai falando em 'boa hora', 'emboara', 'embora' ... certo? Ento... 'vamos embora' ... esta
urna expresso, t? ((escreve no quadro)) E esse 'embora' aqui ... que liga ... conjuno...
'ainda que' ... que urna conjuno. Ns vamos fazer exerccios com isso... t? ... mais coisas ...
[ ... ]

A partir de uma expresso utilizada pela professora anteriormente, "vamos


embora" e ''vumbora", que seria uma expresso informal presente na sua fala, Nancy
reconhece outro uso da palavra embora e expe a sua dvida. A professora fz anotaes
no quadro, d exemplos do uso da conjuno embora e tem como reforo a participao de
outra aluna, Uba, que d outra conjuno com o mesmo sentido em portugus: ainda que.
Nancy, aps a explicao, reconhece a forma em espanhol, aunque. A professora esclarece
que essa no uma conjuno em lngua portuguesa e, em seguida, explica o significado da
expresso "vamos embora", para depois informar que vai abordar o assunto mais adiante e
tambm fazer exerccios com alunos.
O clima de cooperao e participao dos alunos, nestas situaes de interao,

sempre muito positivo, os quais comumente brincam uns com os outros, a exemplo da
gozao que fazem com Del Carmem por perguntar o que significa a palavra boa. Em

252
seguida, a professora tenta ouvir Sergio, que levanta outra dvida que desencadeou uma
srie de interferncias e contribuies da turma:

692. [...] P- [...] Vamos l, Sergio.

693. Srgio - Existe outra expresin que... se utiliza muito... ... se numa loja... num
supermercado... (superp.)
694. P- Olha, gente... ele t falando de outra expresso!
695. Srgio- ... e... a pessoa que atende... "Pois no?"
696. AA- Ahhh... sim... !
697. P- 'Pronto?' ... 'Pois no?' ... o mesmo... o mesmo que 'pronto?' ... 'posso atend-lo?' ...
698. Srgio- 'Pronto?' ...
699. Del Carmem- 'Al?' ... 'al?' .. .
700. P- 'Pois no?' ... por exemplo... 'al, pois no?' ... 'pois no' ... .. 'pois no' quer dizer ...
deveria ser, pela lgica, 'pois sim', n? Deveria ser 'pois sim' ... mas 'pois no' ... quer dizer,
isso significa... ... 'posso atend-lo' ... 'estou pronto para atend-lo'.
701. Srgio- 'Diga' .. 'diga' ...
702. P- ... 'diga!'; s que 'diga' mais grosseiro, n?
703. AA- (superp.) E... ! E... !
704. P - Agora ... entre amigos ... entre amigos ... eu posso dizer: 'diga a?' ... 'diga a, Carmem,
como que to as coisas?' ...
705. Srgio- Eu ... eu interpreto 'pois no?' como... como 'diga' ...
,, . . .
,.,,""
..
r,,.
706. P - Ah. E, sun ... sun... sun... diga , e. O que... o que voce preciSa. Mas so que e uma
forma ... uma forma fixa que ... polida... educada ... uma forma educada de dizer: "diga
' o senhor quer.?"... ent-ao... " pois
. nao.
- ?" ... " posso at end'
. ... o'h... e.
O que
e-Io.?" . E. a mesma coiSa
assim... ((escreve no quadro))
707. Srgio- 'Pois no... pois no .. ' ...
708. P- assim... ((escreve no quadro))... 'pois no?' ... o mesmo que... 'posso atend-lo?' ...e
mais ... e menos formal ainda: 'posso te atender?'
709. Del Carmem- Isto se pronuncia t[i]?
710. P - ... a gente no usa o 'tu' ... mas usa o 'te... 'vou te falar!' ... ((risos)) ... vai da
linguagem... da linguagem oral... "Te amo, meu amor" ((risos))... a gente fala: "ah, eu te
adoro!"... "ah, eu te adoro, te amo". Ele diz assim: "posso te dizer?" ... "olha, vou te dizer uma
coisa"... [... ]

Esse trecho, em particular, destaca uma variedade de aspectos que reforam a


dimenso cultural que envolve o uso da linguagem . Alm das questes levantadas quanto a
formas de tratamento, usos da linguagem para interao oral e encontro com pessoas
desconhecidas, em diferentes contextos, a dvida de Sergio inclui outro tipo de expresso
muito comum na fuJa e em situaes mais formais ou que exigem uma certa polidez do
interlocutor, como a expresso "pois, no?''.
As dvidas dos alunos nesse tipo de estrutura, os quais reforam a pergunta de

Sergio, sempre recaem no uso das partculas de negao, como no e nem, por exemplo,
que no caso da expresso colocada em destaque, ao invs de negar, afirma, ou seja, uma

253
expresso de polidez que significa um retomo afirmativo pergunta ou solicitao do
interlocutor. A professora ressalta que pois no uma expresso de polidez, a qual, em
outros contextos menos formais, como em situaes de comunicao com pessoas
prximas, pode ser substituda por outras, como a que foi sugerida por Srgio, que disse
interpretar o significado de pois, no? como diga?. No entanto a professora explica que
esta ltima expresso mais grosseira e inadequada para o uso em situaes mais formais
ou com pessoas desconhecidas, fato que confirmado enfaticamente pelos outros alunos no
turno 703. Alm disso, ainda na mesma seqncia, temos a pergunta de Carmem sobre o
uso de te, muito comum na linguagem oral, e a sua pronncia adequada [ti]. A professora
brinca e utiliza exemplos exagerados, bem tipicamente brasileiros e, especialmente,
caracterstico da sua abordagem de ensinar, para exemplificar este ltimo uso.
Sobretudo com relao aos aspectos abordados neste ltimo recorte, foi
importante para os alunos perceberem que o desenvolvimento da competncia
comunicativa na nova lngua-cultura no depende, exclusivamente, do conhecimento
formal da lngua, mas, sobretudo, em saber adequar esse conhecimento ao contexto cultural
de comunicao.
Os recortes seguintes, ainda seqncias da mesma aula, continuam a mostrar
novos insumos e oportunidades de aprendizagem fornecidas pelos prprios alunos e pela
professora. Neste trecho a seguir, por exemplo, a partir de uma palavra utilizada pela aluna,
a professora faz a correo e aproveita para expor as dificuldades da proximidade entre as
lnguas em contato:

711. [... ] Alcira - Ontem eu ... contestei... contestei uma ligao...


712. P- Voc o qu? Contestou? Nossa!
713. Alcira -Contestei... Atendi! Atendi! ((risos))
714.P- Ah!... muito importante ... ah... Olha s... essa ... essa uma dupla de falsos amigos ... por
qu? Porque em espanhol significa uma coisa e em portugus, outra. Ento... a palavra
'contestar'... em espanhol, significa simplesmente 'responder'. Em portugus... significa
responder, brigando... significa que voc est contra a pessoa que faz. .. (superp.)
715. Uba- Ah ... por isso que meu filho fica bravo comigo: "por que voc est me contestando?"
716. P- Exatamente...
717. Uba- Porque ele no est brigando!
718. P - ... porque se voc fala: "por que voc est me contestando?"... a pessoa vai dizer:
"mas eu no falei nada!"
719. Uba- "Mas eu no falei nada!". isso que meu filho fala: "mas eu no falei na~ me!"
((risos))

254
720. P - "Eu no falei nada! O que foi que eu disse?" Porque contestar assim... "eu no t
concordando com o que voc est falando, ento eu vou lhe contestar". "Eu no ... eu no
concordo com o que voc t falando ..." Ento... quando voc contesta, voc est indo contra
a pessoa... Ento... quando voc diz que seu filho contesta voc... ele vai dizer: "Mas o que
foi que eu fiz, nte?"
721. Uba- ... assim!
722. Suzana- Ento no contestar?
723. P -No ... ... responder.
724. Srgio- Responder.
725. P - T? 'Contestar' um outro significado. Ento... "quando eu respondi ao telefone"...
continue... [... ]

Neste trecho, a professora brinca e tenta, atravs da nfse que d fala de


Alcira, faz-la despertar para o significado em portugus da palavra contestar. A estratgia,
comum em diferentes situaes de correo realizadas pela professora, como veremos
durante a anlise, surte o efeito desejado. A aluna, logo aps repetir a palavra, emenda com
a forma equivalente em portugus: "Atendi! Atendi!". Em seguida, a professora toma o
turno e aproveita para mostrar que a palavra em questo fz parte do conjunto de
vocbulos, o qual destaca como "falsos amigos", como so denominados, os quais
constituem fontes constantes de ruidos na comwcao entre falantes de portugus e
espanhoL
A situao apresenta o reforo de Uba, que embora j estivesse morando no
Brasil h muito tempo, compreendeu que em muitas situaes utilizava o termo
inadeqnadamente. Suzana e Sergio tambm se manifestam nesse sentido, mostrando que
desconheciam o sentido atribudo, em portugus, palavra contestar. Em sua ltima fala, a
professora devolve o turno a Alcira:

726. [ ... ] Alcira- A ... ... a pessoa que tava l ... ... digamos ... pra falar com minha irnt... eu
respondi: "um momentinho". Ele contestou para mim... ...
727. P-Ele... respondeu ...
728. Alcira - ... ele respondeu para mim: "pois no." ... ento eu fiquei um pouco confusa ...
((risos))
729. P - Ah... porque voc pediu... voc falou: "um momentinho"... s vezes a gente fala assim:
"um momentinho, t?''. A a gente fala: "um momentinho, t?"... significa: "um
momentinho, t bom?" Ento... "nm momentinho, t?"... a a pessoa: "pois no!" porque...
730. Alcra- Ah ... isso s...
731. Uba- S isso? Ela concorda?
732 . P - E., e Ia esta' concordando... voce' d'1sse. " um momentinho, ta'?. ... ta' bom.?" A o cara f:az.
"pois no!"... quer dizer: "Eu estou aguardando".
733. Del Carmem -Est aguardando ...

255
734. Alcira - Tambm uma resposta de concordncia.
. I de concordnem.
. " pms
. nao.
- 1" ... Ah, eu posso... eu posso .. as
, vezes ... a gente
735 . P - Ah, s1m....
fala assim: "eu posso deixar minba bolsa aqui?"... "pois no!" ... "pois no!" ... o mesmo
que dizer: "claro! pode." ... "pois no!".[ ... ]

Aqui Alcira retoma o uso de pois no, relatando uma situao na qual a
expresso apresenta outro sentido, o de concordncia ou aceitao e no s de
predisposio para realizar algo ou atender a um pedido do interlocutor. A seqncia tem
tambm a participao de Uba e Del Carmem, que reforam o esclarecimento da
professora. importante destacar que Uba, com relao a Del Carmem e Alcira, teria a
vantagem de estar no Brasil h muitos anos e, portanto, conhecer melhor esses implcitos
nos usos da lngua No entanto, esta vantagem se neutraliza quanto ao conhecimento do
aspecto abordado, visto que surpreendida, tanto quanto as outras, pelo sentido contextual

da expresso.
Logo a seguir, a prpria Uba introduz mais uma questo importante para os
alunos, o uso bem marcado no portugus brasileiro dos advrbios e expresses de negao,
na maioria das vezes de forma redundante, e tambm as implicaes culturais do uso dessas
expresses em contextos determinados. A questo tambm incita a participao de outros
alunos e o surgimento de novas questes:

736. [... ] Uba - Tem algumas coisas que eu vi no comeo no BrasiL. que as ... as pessoas
parecem que concordam no concordando... ((risos)) Tem algumas coi... formas de falar no
portugus... que ele t dizendo 'sim' ... mas dizendo 'no'. Pra mim mais dificil de entender
e tambm ... (inc.) ... eu agora no tenbo mais esso ... (inc.)
737. Nancy- O meu esposo passou por isso ... ele... quando ele chegou ac ... ele foi convidado...
(superp.)
738. P- Aqui?
739. Nancy- Ah, aqui ... ele foi convidado... para uma... para um chu ... chu ...
740. P- Churrasco...
74 L Nancy - ... churrasco... ento eles passavam as carnes... e ele falava brigado ... mas depois ...
ele mandou... algum passar... ele ... ele... ele no sabia porque no ... no podia... (superp.)
742. P- Ah, porque ele falou 'obrigado' antes de ser servido.
743. Nancy- No ... assim... (superp.)
744. P Por exemplo, eu venbo com a carne...
745. Nancy- ... ... e ele falava ... brigado... ento... (superp.)
746. P ... o mesmo que dizer "no quero." (superp.) ((risos))
747. AA- (superp.) ((todos falam ao mesmo tempo))
748. P- Olba... porque voc agradece... voc agradece...
749. Sergio-Antes?
750. P- ... no... no... voc tem que agradecer DEPOIS da ao feita.

256
751. Sergio- No caso dela?
752. P - No caso dele... ele agradeceu antes. Ento... quando voc diz... a pessoa vem servir:
"quer cerveja?"... a voc fala: "brigado"... a ele entendeu...
753. Uba- 'No, no quero'.
nao quer'.(superp) ... " quer carne.?" .. . "ah,.
stm.,,
754 . P - ...eIe ent endeu... 'eIe 755. Nancy-Oh... sim?!
756. P - Voc pode dizer ... voc pode at dizer... 'sim, obrigado' ... ai tudo bem ... voc tem que
dizer 'sim'. Se voc fala s 'obrigado' ...
757. Nancy- Sim! Sim!... (superp.) ((risos))[ ... ]

A constatao exposta por Uba de que o brasileiro parece que "concorda no


concordando" e "dizendo 'sim' ... mas dizendo 'no' ..." expe uma situao comum que
representa uma fonte de dvidas para os alunos, a qual mexeu com toda a turma. Essas
expresses, alm de serem marcantes em diferentes situaes de interao oral em
portugus, costumam ser redundantes e repetitivas com o objetivo de enfatizar a negao.
O outro aspecto suscitado por Nancy mostra que, em diferentes situaes, tanto
as expresses diretas de negao como um simples "obrigado" podem significar uma
afirmao ou uma negao, a depender do contexto no qual se d a comunicao. Um
contato entre linguas-cu!turas, desse modo, pode apresentar dificuldades de interao e at
de sociabilizao se os implcitos culturais no so compreendidos, como foi o caso do
marido da aluna que, provavelmente, ficou um longo tempo sem ser servido porque no
compreendia o que deveria dizer no decorrer da comunicao. No caso exposto pela aluna,
diferentes interpretaes podem ter lugar. Acreditamos que o entendimento de recusa
atribudo resposta "obrigado" porque no comum para ns, brasileiros, manifestar
concordncia ou recusa utilizando uma expresso de agradecimento sem que esta seja
acompanhada de um gestual especfico, como as mos espalmadas e levantadas para dizer
"no", ou um aceno de cabea como aceitao ou negao. Um simples "obrigado", em
diferentes contextos culturais, pode significar, desse modo, diferentes coisas. Nesse sentido,
o esclarecimento da professora poderia ter includo outros tipos de reforos para a mesma
situao, como a importncia das expresses no-verbais em diferentes contextos de uso
comunicativo da lngua.
A partir da situao exposta por Nancy, a professora corrige a pronncia de
Suzana e complementa a sua explicao, destacando ainda outros aspectos que envolvem as
expresses de negao em portugus:

257
760. Suzana- Sin... sin.. .
761. P- Si[m] ... si[m] ... no si[n], si[m]. Voc fala assim: "sim, obrigado"... a ele sabe que
voc t sendo educado, mas voc quer. Mas se voc fala s 'obrigado', porque voc...
((risos)) A... outra situao... voc pode dizer assim: "Ah, sim! sim" ... a ele serve... e voc:
"obrigado"... depois, pelo servio. porque quando voc diz 'obrigado' o mesmo que
dizer... quando voc diz antes... sozinho.. o mesmo que dizer: 'no, obrigado'. Certo?
Agora... outra coisa que confunde... brasileiro usa muito NO... dupla negativa. Por
exemplo: "Voc vai ao cinema?"... "Eu no vou, no" (superp.) "Eu no vou, no" ... "olha,
eu nunca vou ao cinema no" ... olha s... ((escreve no quadro)) 'nunca - vou - ao - cinema no".

762. Del Carmem - tambm na escrita ou s na fala?


763. P- S na fala ... na escrita isso redundncia, repetio ... na escrita no se usa. Na escrita
voc usa: 'Eu no vou', acabou.

764.
765.
766.
767.

Del ~armem- "Eu no vou", acabou.


P- E ... acabou. A a gente diz 'eu no vou no' ... 'eu no posso no' ...
Uba -'Eu no quero no!'
P - 'Eu no quero no!'. Ah! e mais .. foi bom voc falar isso ... que a gente diz assim:
'quero no' ... 'quero no' ... "Voc quer isso?''... "Quero no" ... "Voc vai?" ... "Vou no" ...

"Posso no". "Voc pode fazer isso?" ... "Posso no."... quer dizer... j t implcito a: 'euno- posso- no'.
768. Uba- Eu no quero no!
769. P - 'Eu no quero no'. Quando voc quer ser bem enftica, a voc diz: "eu no quero
no!" ... "eu no quero no!" ... quer dizer ... "no quero de jeito nenhum" ...
770. Beth- Voc pode falar "no vou"?
771. P- Claro! Claro!
772. Beth- ''Posso no" ou "no posso" ...
773. P - ... ''posso no" ou "no posso"... ou "no posso, no"...

774. Del Carmem- "No posso, no"... sim ...


775. P- Voc pode falar ... agora ... brasileiro costuma ser muito...
776. Del Carmem- Enftico.
777. P - Enftico e repetitivo. Certo? Qualquer dvida mais... a a gente... qualquer coisa que
vocs tenham dvida... vocs trazem pra gente ... trabalhar, t bom? Agora deixa eu dar
uma coisinha a vocs ... que a segunda parte da questo dos ditongos ... [... ]
Nesta ltima seqncia, a professora aproveita a continuao da explicao dada
aos alunos sobre os aspectos revelados por Nancy para esclarecer outro item caracterstico
da comunicao oral em portugus: a repetio dos advrbios e outras partculas de
negao. Alm de exemplificar o seu uso, o qual os alunos j reconhecem como comum nas

falas dos brasileiros, a professora parte das dvidas e interferncias das alunas Del
Carmem, Uba e Beth para explicar que um modo de expresso tpico da fala, que usamos
para dar nfase, reforar a negao; tambm lembra aos alunos a possibilidade de omisso
do sujeito da frase, dando lugar a variantes do tipo: "no vou" e "vou no" de "Eu no vou
no".

258
Neste ponto da aula, a professora abre para a turma a possibilidade de trazerem
dvidas para que sejam trabalhadas em sala de aula. No entanto, ela corta o fluxo da
interao e a possibilidade de interferncia dos alunos e os chama para a realizao de outro
tipo de atividade, o trabalho com os ditongos. A chamada para um tipo de atividade mais
voltada para questes formais parece interromper uma seqncia de experincias de uso da
lingua na qual os alunos expunham, dentro das situaes fornecidas pela prpria interao,
suas dvidas e dificuldades quanto a diferentes aspectos culturais que envolvem a
aprendizagem de uma nova lingua-cultura.
O que desejamos mostrar atravs destas seqncias de uma mesma aula a
possibilidade de

expanso

e de enriquecimento

de contedos que podem ser

proporcionados quando temos como apoio um material aberto, organizado como funte. A
atividade gatilho, que foi a leitura do texto inicial, alm de ter sido o mote para a posterior
realizao das tarefus, introduziu um tema que possibilitou aos alunos, ainda durante a
produo das tarefus, conhecerem os nomes e sobrenomes tpicos brasileiros e de seus
pases ali representados; conhecerem os seus prprios nomes e sua origem histrica e
cultural; identificarem as diferenas de significados de palavras em portugus com relao
ao espanhol, como nome, sobrenome e apelido; conhecerem peculiaridades culturais dos
modos do brasileiro escolherem os nomes de seus filhos, como os nomes mesclados, nomes
de artistas, nomes de santos e smbolos religiosos, influncias de movimentos polticos e
culturais, influncias de gerao; entre outras questes abordadas7
A partir desse insumo inicial, os alunos foram acrescentando dvidas, sugerindo
questes,

introduzindo

observaes

que

desencadearam

novos

insumos

e,

conseqentemente, a possibilidade de construo de novos conhecimentos na/com a nova


lingua-cultura. Esses novos sentidos, produzidos em conjunto a partir das situaes de
interao em sala de aula, abrem mais facilmente as portas para o desenvolvimento da
competncia lingstico-comunicativa do aluno e das subcompetncias a ela relacionadas.
Outro aspecto que gostariamos de destacar que, embora o perodo de interao
apresentado no tivesse mais do que trinta minutos de durao, todos os alunos, em
diferentes momentos, participaram e contriburam na produo de insumos juntamente com
o professor. No entanto, importante que ressaltemos que, nesse tipo de abordagem mais
7

Vide ANEXO A, onde apresentamos a transcrio do trecho da aula na qual a refurida taref realizada.

259
flexvel,

CUJOS

materiais no so rgidos e possibilitam essa expanso de contedos, a

participao do professor fundamental. No s ele deve estar disposto a dar lugar ao


inesperado, como tambm deve estar atento para aproveitar os insumos fornecidos pelos
alunos de modo que, a partir da, possam ser construdos novos conhecimentos no uso da
lngua-cultura-alvo.
Alm dos diferentes contedos e temas abordados a partir das oportunidades
fornecidas pelo material didtico, outras experincias e contedos dependiam mais
diretamente dos prprios insumos construdos em sala de aula. No caso da sistematizao
formal, por exemplo, conforme j discutimos mais diretamente no captulo anterior, quando
descrevemos as diferentes etapas de organizao das experincias de ensinar e aprender de
acordo com a Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN), ela no estava presente de
modo explcito no material didtico ou no planejamento do professor, sem que os prprios
contextos fornecessem os insumos para a sua explicitao direta.
Conforme veremos nas seqncias a seguir, esse tipo de sistematizao surgiu a
partir de duas situaes. A primeira, quando os alunos manifestavam dvidas ou fuziam
perguntas diretas sobre questes formais, de vocabulrio, uso de expresses etc. e o
professor as respondia, sistematizando, dando exemplos e fazendo comparaes com o
espanhol. Nas seqncias destacadas a seguir, mostramos algumas dessas experincias:

(Aula 3)
189. [...] P - Ah... muito curioso isso... agora uma observao. Ela falou uma palavra a
'cavaleiro', em portugus tem duas ... em espanhol... uma cavaLEiro, t? E a outra ca-vaLHEI-ro ...((escreve no quadro)) Qual a diferena dessas duas, vocs sabem?
190. Carmem- ... a primeira seria aquele que anda de cavalo.
191. P- Cavaleiro seria o que anda.. olha a raiz: 'caval-o' ... ((escreve no quadro)) seria quem
anda de cavalo, a cavalo. Ento, por exemplo, "Os cavaleiros da Tvola Redonda"... t? E
esse aqui... cavaLHEiro?...
192. Del Carmem- Esse a desapareceu ... (superp.) ((risos))
193. P- (superp.) ... aquele homem que genti~ educado, que desce do carro, abre a porta para a
mulher ...
194. Uba-Emextino!
195. AA- (superp.) ((risos))
196. Piedad - um homem difcil... (superp.)
197. P- um homem muito gentil que no existe mais ... ((risos))
198. Carmem- Agora ele acusado de 'boiola' ... ((risos))
199. P - ... Hoje se o homem muito gentil, dizem logo que ele boiola... ((risos)) [... ]

260
Nesta seqncia, a partir da fala de uma aluna, a professora aproveita para
introduzir um outro vocbulo, parnimo, chamando a ateno no s para a diferena de
significao, mas tambm para a alternncia de dois funemas que comumente constituem
fontes de dificuldades na pronncia para o falante de espanho1: [I] e [Ji]. A turma, em
resposta pergunta sobre o significado do segundo termo, brinca com o sentido cultural da
palavra, ao invs de apresentarem o seu significado literal.
Ainda fazem referncia a um esteretipo muito comum no imaginrio cultural
brasileiro, o de que o homem que gentil, delicado visto como "afeminado", para o qual
Carmem sugere o termo boiola, que confirmado pela professora. Isto mostra que os
momentos de sistematizao formai, de expanso de vocabulrio, de exerccios de
rotinizao no excluem ou minimizam a importncia da cultura como dimenso
fundamental da aprendizagem, a qual est presente em todo o desenvolvimento do
processo.
Na segunda seqncia, a professora, em resposta fala de Sergio e sua
dificuldade de pronncia da oposio voclica [o] e [:>], explica que essa oposio em
portugus, em alguns contextos, distintiva, e que os falantes de espanhol encontram muita
dificuldade em distingui-la:
(Aula 3)
418. [...] Sergio- Jenni ... Jenni? (refere-se a Alcira, chamando-a pelo apelido)
419. Alcira-Jenni ... (superp.)
420. Sergio- ... fala ... fala que sua av... e...
421. Alcira- Bisav.. .
422. Sergio- BisaV... tinha cento vinte cinco filhos ... ser que sua... que sua av...
423. AA- Seu?... sua?... seu? ... (superposio de vozes)
424. P- um homem ou uma mulher? (superp.)
425. Sergio- mulher!... mulher! (superp.) Sua! ... sua av!...
426. Suzana- Vivi quanto?
427. P - Gente, um dos grandes problemas do falante de espanhol essa diferena entre vogal
fechada e vogal aberta... assim como acontece com o 'E' ... (escreve no quadro) [e], [E]. Isso
aqui eu t fazendo assim porque representao fontica, t? Mas isso aqui [o], isso aqui
[:>], isso aqui [e] e esse aqui [E]. Ento ... no espanhol no h essa distino entre [e] e [e].
... pelo menos distintiva... por qu? Porque vocs tm esse som [e] em outras
circunstncias... mas no fazendo oposio com [e] ... o caso do portugus. Por exemplo,
quando vocs fazem ... falam av[o] I av[o], a gente no sabe se o homem ou a mulher, por
qu? A-V... fechado, av ... o homem, a-V a mulher... ento, eu digo: "Meu av[o]'' e
'Minha ...
428. AA- Av[;,] ...

261
429. P- Av[o]. .. av[:J]' ... eu digo 'seu av', que foi o que o Sergio quis dizer... e 'sua av', t?
Ento... 'meu av' ... diga a Suzana, 'meu av' ...
430. Suzana- Meu av.. .
431. P- Exato! AV.
432. Suzana- Minha av...
433. P- A... Vamos l Uba.
434. Uba- Meu av... meu av?
435. P-Av.
436. Uba- Meu av... meu av... ?
43 7. P - Oh... assim ... faa assim ... ((repetindo))
438. AA- ... ((vrias vezes))
439. P- Agora ... ...
440. AA- ... ((vrias vezes))
441. P - Agora aqui... agora vamos alternar: ... ...
442. AA- ... ... ((vrias vezes))
443. Carmem- mais fcil assim!
444. P - ... faz assim ... ...
445. AA- ... ... ((vrias vezes))
446. P -Quando a gente faz assim ... que a gente t com pena de algum ... a gente faz ...
447. AA ... ((risos))
448. P - Aberto ... a gente no fala assim ... por exemplo, ef!l portugus, a gente fala assim "h,
no faa isso!" ... mas fala assim quando t com pena: "Ohhh"... no ? ... esse o aberto.
Ento ... ... e .. .
449. AA- ... ... e ... [... ]
450. P - A... (.) Certo? Ento quando vocs tiverem na dvida de qualquer palavra que tenha essa
diferena, vocs fazem assim essa alternncia: I ... I ... I ...
451. AA- I ... I ... l ... l ...
452. P -As pessoas vo achar que vocs so malucos, mas no tem problema... (risos) voc vai
no nibus assim: I ... I ... ((risos))[ ... ]

Alm da percepo da professora, os prprios colegas manifestam dvidas


quanto inteno do aluno e repetem as perguntas, ao mesmo tempo: "seu?', "sua?''. A
partir desse momento inicial de interao, a professora interrompe o que estavam
conversando e explica a distino entre os fonemas voclicos abertos e fechados,
exemplificando e depois convidando-os a realizarem a pronncia correta. A cada
participao, o aluno monitorado pela professora, que corrige a sua pronncia e tambm o
incentiva a alcanar o objetivo.
Nesta seqncia tambm podemos perceber que o clima de descontrao e de
brincadeira que marcou a abordagem do tema, assim como o uso de expresses que
denotam afetividade, os quais contribuem para uma maior integrao entre todos e para
criar um clima de conforto, acolhimento e incentivo para o desenvolvimento da
aprendizagem. Nesta turma, em especial, os aspectos afetivo e ldico exerceram um papel
importante para a interao cultural positiva.

262

Em outro trecho, a partir de uma pergunta de Uba, a professora trabalha tambm


com as distines entre dois outros fonemas problemticos para o fulante de espanhol: [s] e
[z]. Alm das observaes e exemplos sobre a pronncia, h tambm a importante questo

da grafia, ou seja, da representao grfica desses sons na escrita. Sobretudo esse aspecto,
envolve tambm os

outros

alunos,

que

participam ativamente

com perguntas,

complementaes, exemplos etc.:

(Aula 6)
141. [... ] Uba- Voc j vai comear? j tem uma coisa que voc escreveu 's', que voc disse...
(inc.) esse som, por que que no colocou duas vezes?
142. P- Porque... porque no pi[s]ar, pi[z]ar ... e um 's' entre vogais tem som de 'z' ... se eu
botasse dois, eu teria que dizer pi[s]ar ... na bola ... e pi[z]ar na bola ... 'zzz:zz'
144. Uba-Ab... um 's' ...
145.P-...
146. Yaneth - Pero, eu no sei quando colocar dois 's', quando colocar um... o caso do
(superp)
147. P -Voc s pe dois 'ss' entre vogais quando o som [s] quer ver uma coisa... ((risos))
(superp) 'passar' ... 'assar' ... t? 'assar' ... 'passar' ...
148. Uba- A gente vai saber ... mais ou menos pela escuta?
149.P- Olha aqui a diferena ... a[z]a... de pssaro...
150.Uba-Sim.. .
15l.P -E a[S]a .. .
152. Del Carmem- De assado.
15 3. P - De assado... "Ela assa a carne no fogo" ... Qual a diferena? a[Z]a ... uma surda e outra
sonora.
154. AA- AZZZZZZZ ...
155.P-Igual ao barulbo que a mosca faz ... a abelba ... =zzz ...
156. Sergio- A[z]a....
157. P - No isso que a mosca faz? zzz:zz e a outra sssssss ... lembra de... pssss ... psss
((risos))[... ]
158.P- A voc sabe que 'asa' de pssaro ou 'assa' de 'assar' por causa da grafia...
159. Uba- Sim... sim... ab sim ...
160. P - Agora tem palavras que so escritas com 'z', ento a no tem nenhum problema...
como 'azeite' ... 'azeite de oliva' ... a com 'z' ...
161. Sergio - Azeite ...
162.P- Azeite.... vocs falam a[s]eite (superp.) ... com 'c' ... mas aqui... a-zeite... quer ver?
((escreve no quadro)) 'azar' ... ((bate no quadro))
163. Carmem- Isola ... ( (risos))
164.P- Isola... 'azar' ... 'azeite' ... certo? ... ((escreve no quadro)) Aqui 'pi[z]ar' na bola ...
'pi[z]ar' na bola ...
165. Uba- Edleise, esse 'azar' (inc.) seria m sorte e para nosotros no necessariamente teria
que ser m sorte ...
166.P- Seria 'mala pata', n que vocs dizem?
167. Uba- No... no necessariamente...
168. P- Ab sim... mas a vocs (superp.) a gente usa tambm isso... (superp.) quer dizer...
169. Uba - Porque vocs fazem assim azar e... j batem na porta .. .

263
170.P- Que a palavra ... que a palavra ela j tem essa ... essa carga...
171. Srgio- Ns falamos de azar quando es aleatrio.. .
172. Uba- Quando no tenemos ... (superp)
173. Srgio- Quando es algo aleatrio ... quando es algo que no tem.... predefmido...
174. Uba- bem diferente...
175. Srgio - bem diferente.
176. P- ... aleatrio d o que... o que vier...
177.
Uba - ... bem diferente. T aqui igualzinha, mas bem diferente... [... ]
Aqui tambm Uba chama a ateno para os significados da palavra "azar" em
portugus e em espanhol. O seu questionamento faz referncia no s ao significado do
vocbulo para o falante de espanhol, o qual diferente do significado corrente em portugus,
como tambm ao aspecto cultural que envolve o uso do vocbulo, como o gesto feito pela
professora, de bater no quadro trs vezes, ou a expresso usada por Carmem: "isola!".
Tambm esta outra seqncia destacada a seguir mostra a preocupao dos
alunos quanto s questes da representao grfica dos fonemas em portugus, como revela
a pergunta de Del Carmem:
(Aula 6)
222. [... ] Del Carmem- O mesmo 'x' tem diferentes sons?
223. P- Tem... o 'x' pode ser[~] como 'lixa' ... como 'lixo' ... tem [ks] ... [ks] como 't[ks]i' ...
comple[ks]idade... e tem o som de [z] ... e[z]erccio...
224. Srgio 'Luxo' .. .
225. P- 'Luxo' ... 'luxo' igual a 'lixo' ... Hotel de luxo...
226. Sergio Luxo igual a lixo.
I [ks]'dad
1 [ks] o ' ...
1 ... ' compe
I
e' ... ' compe
227 . P - 'Luxo' e '1.JXo ' ... o outro som e' 'ta[ks]''
Agora o som de [z] ... 'e[z]erccio' ... 'e[z]ato' ...
228. Del Carmem- 'E[z]ame'.
229. P - 'E[z]ame' ... 'e[z]ame'. o som. .. o som de [z] ... 'e[z]mio' ... "ele um e[z]mio
motorista" ... t? Ento... tem esses trs ...
230. Del Carmem- 'Expresso' ...
231. P- 'E[s]presso' .. .
232. Uba- 'Exceto' .. .
233. P - 'E[s]ceto' ... Mas tambm ele tem som de [s] ... 'expresso' ... voc no diz
'e[ks]presso' ... Voc diz assim : 'e[s]presso' ... 'caf e[s]presso', voc no diz
'e[ks]presso' ... So quatro h ... ((escreve no quadro))
234. Uba - Quatro sons ... (superp)
235. P- Quatro sons ... tem [s] ... tem [~] [ks ]... tem [z] ... [... ]
Nesta seqncia, a participao dos alunos fundamental para a construo do
conhecimento que est sendo produzido, no s porque as questes abordadas, como nas
outras seqncias, surgem das dvidas, dificuldades e necessidades dos aprendizes, mas
tambm porque eles interferem acrescentando, complementando e suprindo, inclusive, a

264
falha da professora, que esqueceu de mencionar uma das possibilidades de representao
fontica do smbolo grfico 'x'. A partir da pergunta de Del Carmem, desse modo, a
professora mostra diferentes sons que o 'x' pode apresentar, exemplificando, incentivando
os alunos a pronunciarem os fonemas corretamente e tambm aproveitando os insumos
fornecidos por eles para complementar a sua sistematizao.
O segundo tipo de oportunidade para a sistematizao formal da lngua surgiu a
partir de sugestes dos alunos quanto a aspectos estruturais, vocabulrio e treinamento da
pronncia, por exemplo, quer atravs das anotaes feitas ao final de cada lio do material
didtico, quer a partir das experincias de interao em sala de aula. Nesse segundo tipo,
que normalmente exigia maior aprofundamento e sistematizao dos temas sugeridos, o
professor organizava materiais de apoio, apostilas, materiais de consulta e exerccios para
serem trabalhados em sala de aula nos encontros subseqentes8
Nas seqncias que analisaremos a seguir, desse modo, os processos de
sistematizao formal foram conseqncia das negociaes feitas em sala de aula, entre a
professora e os alunos, a respeito do que seria importante abordar de acordo com suas
necessidades e/ou dificuldades, como podemos constatar no trecho destacado adiante:

(Aula 3)
528. [... ) P - Vocs sabem que todo dia vai ter muita coisa... pra gente trabalhar porque essas
coisas esto surgindo, a partir da necessidade de vocs. Ento eu vou consultar vocs numa
questo... olhem bem .... Eu pude observar, na segunda-feira, pela sugesto de Srgio, que ele
queria saber a respeito dos ditongos. A a gente teve ontem a primeira parte de ditongo e
hoje vai ter a segunda, que so os ditongos na escrita. A gente viu antes o ditongo s na fala
e agora os ditongos na escrita. Mas eu pude perceber ontem, que surgiram algumas
dificuldades, por exemplo... e essas coisas so importantes pra vocs falarem melhor.
Ento... uma delas verbo, t? Uma delas verbo que vocs precisam aprender. A segunda,
que eu achei que... que surgiram vrias coisas e que vocs precisam... com relao aos
numerais ... t? (tosse) Vocs precisam disso no dia-a-dia ... precisam escrever... precisam
dessas questes (inc.) ... na ponta da lngua. Outra coisa foram as preposies ... preposio,
artigo, preposio... os artigos defmidos, indefinidos... que eu vou trazer um quadro pra
vocs... com tudo, a comparao de tudo. E a questo da fontica. Essas foram as questes
que eu pude observar ontem. Vocs tm mais alguma sugesto? Por enquanto?
529. Alcira- Ah... sobre os pronomes possessivos.
530. Del Carmem- Hurnm... isso (inc.) tambm pronomes reflexivos...
531. P- Ah! Exatamente... pera a... pronomes possessivos ... (anotando no caderno) eu j vi isso
pra voc Carmem, que so os verbos reflexivos ... ok! Eu j tinha visto ontem... eu j tinha
... porque eu sempre depois da aula eu anoto tudo que vocs falam pra eu no... esquecer.
' Os materiais adicionais preparados pela professora para a sistematizao formal, realizao de exerccios e
consultas dos alunos podem ser conferidos no ANEXO B.

265
Olha aqui... Olha aqui ... tem anotao de uma aula pra no esquecer ... verbos reflexivos ...
Uba ...
532. Uba- Eu tambm ... eu cheguei ontem atrasada, mas eu... parece-me que eu vi ali que voc
falou sobre /v/ e /b/ e eu tenbo muita dificuldade...
533.P -0 lbl e o/v/?
534. Uba- Isso... [... ]
Aqui a professora discute com os alunos os aspectos que ela anotou e que
considera mais importantes para serem abordados e tambm explica qual o recurso que
utiliza para registrar as suas percepes e as sugestes dos alunos: as anotaes no caderno
de aulas. Depois desse primeiro passo, pergunta para os alunos se gostariam de destacar
outros aspectos e sugerir novos temas, o que imediatamente desperta a contribuio dos
aprendizes, que destacam as suas necessidades, dvidas e interesses quanto abordagem da

estmtura formal da lngua.

importante destacar que neste e em outros momentos, devido grande


quantidade de sugestes e interesses dos alunos, a professora teve que negociar com eles o
que deveriam priorizar, urna vez que o curso era de curta durao e no haveria tempo para
a abordagem de todos os temas sugeridos. Tambm vale ressaltar que a professora
preocupou-se, durante todo o desenvolvimento do curso, em discutir explicitamente sobre o
modo como iriam abordar certos aspectos formais, assim como em chamar a ateno dos
alunos para o fato de que a maioria dos materiais seria para consulta e no necessariamente
para o trabalho em sala de aula, corno revela a seqncia da mesma aula destacada a seguir:
539. [... ] P- Foi ... /b/ e /v/... ((anotando)) Ento essas so por enquanto as questes que a gente
vai atacar at segunda-feira. Qualquer coisa que swja mais ... a gente vai discutir... t bom? A
primeira observao que eu queria fazer o seguinte... verbo... no se fica decorando em sala
de aula... Primeiro que a gente perde tempo, segundo que no uma coisa interessante.
Imagine a gente ficar aqui... "como que a primeira conjugao?"... todo mundo repete:
"no sei o qu, no sei o qu, no sei o qu... " ... primeira coisa. Segundo, que a estrutura,
principahnente os verbos regulares, t? ... so quase que idnticas ... t? Ento ... nesse ponto...
vocs no tem ... ... dificuldade. A dificuldade ... muitas vezes na pronncia, certo?
Ento o que a gente vai tentar ... eu vou mostrar pra vocs a primeira tabela... que so vrias
de verbo... ento eu estou dando a primeira... vocs vo estudar hoje e a partir de agora a
gente vai corrigir a pronncia desses verbos. Ento aqui... deixa eu virar pra vocs ... tem o
primeiro grupo... at o futuro do presente. Vejam como muito parecido... vejam como
muito parecido com a estrutura de vocs ... ((escreve no quadro)) [... ] Amanh eu vou dar o
segundo bloco... t? Ento a gente vai aumentando aos poucos ... no adianta dar todas as
tabelas de vez pra vocs ... vocs no vo poder... ento hoje... anotem a no caderninho...
vocs j tm esses verbos pra estudar... certo? Estudar esses verbos ... [... ]

266
Como j havamos ressaltado, tambm os momentos de sistematizao, na
maioria das vezes, no s abordavam os aspectos formais da lngua, mas eram tambm um
espao aberto entrada de diferentes tipos de contedos, como ampliao de vocabulrio,
discusses de temas relativos a questes de usos culturais da lngua, bem como um espao
de sociabilizao e de confraternizao.
Na seqncia destacada da Aula 10, na qual o foco o treinamento fontico da
oposio entre vogais orais e nasais, medida que trabalham os pares de fonemas, tambm
vo tentando ampliar o conhecimento sobre o vocabulrio, fzendo comparaes das
palavras com o espanhol, alm das discusses sobre aspectos das duas culturas ali em
interao:
337. [... ]P- Ento, ... voltando ... ((explica para o visitante)) a gente t trabalhando com pares
mnimos, com algumas dificuldades, por exemplo, vogais orais e nasais ... cata, canta... pra
que eles ... eu expliquei que... importante eles trabalharem com... com os fonemas em
pares, n? Em ... em... palavras iguais, quer dizer, com a mudana do fonema voc muda o
sentido... Ento pra eles trabalharem com os pares mnimos, mais fcil pra eles
distnguirem os sons, como a gente deu o exemplo aqui de p[e]lo e p[e]le... t?... P[e]lo e
p[e]le... ... ... D[e]le e d[e]la ... t? Ento vamos l, a gente tava onde?
338.AA-Mote...
339.P -No mote, n? Entenderam o que mote?
340. Suzana- Motivo, idia...
341. P - ... L no nordeste, por exemplo, os repentistas falam muito assim... ... "me d um
mote?"... "me d um mote pra eu fazer ... minha cano" ... A, por exemplo, se est com a
blusa vermelha, um mote pra que ele faa na hora um verso... sobre a sua blusa, sobre o seu
comportamento... t?
342. Uba- Quem que se lembra como que se chama em espanhol... re... re...
343.P- Repentista...
344. Uba- Repentista...
345. Nancy- Acuallador? Acuallador?
346. P- A gente... um ... um repentista ... um trovador ...
347. Uba- (nc.) como se chama? ... Por exemplo, eu pego a (nc.) aquele leno e manda pra
mim. .. a eu vou cantando passo o leno em volta e... voc contnua da ltima estrofe outra
nteira... ( superp)
348. P - isso que eu ia falar... ... a gente chama... repentista, que um nome mais conhecido,
mais popular, mas tem tambm trovador. .. o trovador popular... faz trovas ... faz versos ...
Ento vamos l ... qual a prxima... qual o prximo grupo?
349. AA - Frete... frente ...
350. P- Frete...
35l.AA-Frete..
352. P- E a outra?
353.AA-Frente...
354. P Frente...
355.AA-Frente...
356. P- A outra?

267
357. AA- Esquete ... esquente...
358. P- Como que ?
359. AA- Esquete... esquente...
360. P Esquente.. .
36l.AA- Esquete... esquente...
362. Srgio- Esquente?
363. P -Esquente... Esquente a comida a!...
364. Suzana Esquente a comida ... ...
365. P- Esquente!...
366. Srgio- Esquente a comida...
367. P- ... prxima?
368. AA- Mudo... mundo...
369. P- Mundo.. .
370.AA-Mundo...
37LP- "Mundo, mundo, vasto mundo/ Se eu me chamasse Raimundo/ Seria uma rima! No
seria uma soluo" ... Um verso de... do poeta, anotem a... que eu trouxe pra vocs lerem...
Carlos Drummond de Andrade... quem gosta de poesia ... uma boa ... pedida ... Vocs j
tm vrios livros, n? Que eu indiquei pra vocs lerem? ... Ento comear a leitura e no
parar de ler... isso... muito importante!...
372. Srgio- Carlos ...
373. Uba- Drummond...
374. P- Carlos Drummond de Andrade...
375. Srgio- Carlos Drummond de Andrade... (... ]

Alm dos aspectos que ressaltamos anteriormente, tambm este trecho e outros
j analisados podem nos mostrar que a sala de aula de lngua estrangeira ou segunda lngua,
ou de lngua materna, ou de qualquer outro contedo escolar no se reduz abordagem dos
contedos e/ou assuntos que se quer ensinar ou aprender. Antes de tudo, um espao de
troca de experincias entre sujeitos-mundos culturais distintos, de formao e integrao
humanas e, portanto, deve permitir que outros tipos de informaes e trocas possam ter
lugar, s vezes nem sempre voltadas para o objetivo de aprendizagem ali pretendido, mas
que contribuem para outro tipo de conhecimento, que pode ser pessoal, cultural etc.
medida que o professor sensvel ao que acontece sua volta e permite que os seus alunos
manifestem tambm a sua sensibilidade, a poderemos ver o dilogo entre sujeitos
humanos, atravs do qual todos aprendem, e no apenas exercem os seus papis fixos,
daquele que ensina e daquele que aprende.
A fleXIbilidade e a abertura no modo como so organizados os materias
didticos, no modo como os temas e contedos surgem e se expandem em sala de aula, e
tambm a sistematizao da forma a partir das necessidades e/ou interesses dos alunos no
significam, no entanto, que o professor no dirja a sua ateno ao modo como os alunos

268
esto usando a lngua quando interagem comUlcativamente. Sobretudo neste contexto
especfico, de ensino/aprendizagem de portugus por flantes de espanhol, a ateno e o
monitoramento do professor e tambm dos outros alunos so de extrema importncia, no
s para evitar que as similaridades entre as lnguas fua o aluno acreditar que est flando o

que no est, como tambm para que ele se sinta confiante de que est melhorando a sua
competncia na lngua-cultura-alvo.
Os curtos trechos que destacamos a seguir, desse modo, tm como objetivo
mostrar situaes nas quais a correo tem lugar como mna das estratgias de
aprendizagem Este processo tambm pode ser algo leve, divertido, alm de signficar mna
forma de incentivo ao avano do aluno e no motivo para o fechamento e perda de
confiana Alguns deles focalizam a correo da pronncia, outros o vocabulrio, sempre
com o objetivo de chamar a ateno do aluno para a sua produo oral. H momentos,
inclusive, nos quais a professora fuJa explicitamente com os alunos sobre a importncia da
correo para o processo de aprendizagem deles, como mostra o trecho a seguir:
(Aula I)
220. [...]P- T certo. Agora, uma coisa at que eu esqueci de falar. O fato de ns partirmos do
uso da lmgua falada, etc. no sei se... sentirem dvidas de gramtica, ns vamos explicitar
as dvidas que vocs tenham, mas isso no significa que a gente no vai ter correo.
Entendeu? Porque a correo importante, pra poder a gente... no s correo dos textos
de vocs, mas correo no no sentido ... "ah, t errado!"... No. ... substituir as coisas,
melhorar, e at mesmo na fala. [...] Ento essa, essa coisa importante da gente ir
corrigffido porque... que que pode acontecer se a gente deixa a pessoa ir falando a mesma
coisa? ... Existe um nome tcnico, que chama 'fossilizao'. O que um fssil? Lembra?
Sabe o que um fssil, n? Ento, quando uma coisa fossiliza, por exemplo, voc como
ficou por muitos anos falando portunhol,((refere-se a Uba)) deve ter algumas coisas que
esto fossilizadas e vo ser mais difceis de tirar porque voc j fala h muito tempo isso.
Ento essas coisas pra gente tirar, preciso ir trabalhando com elas ... pra voc... ...
certo? ... tirar. [... ]

Alm de chamar a ateno para a importncia da correo, a professora fala


sobre a possibilidade real de fossilizao, questo, por exemplo, que os alunos no
esqueceram durante todo o curso, qual sempre faziam referncia.
Nas seqncias seguintes, a professora, depois da fala dos alunos, chama a
ateno das palavras usadas inadequadamente ou sobre a pronncia que realizaram. Sempre
ao fim de cada interao, ela anotava no quadro as palavras que queria ressaltar naquele
dia:

269

(Aula 2)
118. [... ]P - Olha, ... "pergunta"... "pergunta". ((escreve no quadro)) "Conservao", que de
pronncia, t? ... as palavras que vocs falam ... ... como "calidad" a gente fala ...
119. Yaneth- Qualidade...
120. P - QualidADE, cidADE, verdADE ...
121. Uba - Sociedade...
122.P - Sociedade... t? No existe essa pronncia. Essa terminao em portugus, t? [... ]
Ento tudo que terminar em: -edad, -idad ((escreve no quadro)) em portugus --edade, idade. [... ]
(Aula 2)
221. [... ] P- Agora... ... ((escreve no quadro))...
uma palavra que ela disse a ...
'acostumado' ...

222. Uba 'Acostumado' ...


223.P- Acostumado ... acostumada ... e no acostumbrado ... t?
224. P- Ento... as pessoas aqui como esto acostumadas a pegar o primeiro nome e o ltimo ...
. ?"
[ .]
ta'?.... se voce- f:a Ia... "Corno e. seu nome todo, Serg10
......
(Aula 3)
154. [...]P- Primeira palavra do dia: vocabulrio... 'MAS' e no... ((escreve no quadro a palavra
"pero"))... 'MAS'. Hoje vocs j falaram uma dez vezes aqui 'pero' ... ((risos)). Ento, a
primeira palavra do dia ...
15 5. Srgio - Isso.
156. P - T? Vocs vejam que cada dia tem um grupo de palavras que depois vocs ficam
proibidos de falar ((risos)).
157. Susana- Tinha 'mas' tambin ... a veces ...
158. P-... vocs tem 'mas' tambm.. .
159. Carmem- Tem sim... muito raro ... [... ]
Essa era uma estratgia utilizada pela professora para no interromper, em
muitos momentos, a fala dos alunos. Ao final do dia, eles tinham uma lista de questes a
que deveriam prestar ateno a partir daquele momento. Na ltima seqncia, inclusive, a
professora brinca sobre o futo de que aqueles itens estariam proibidos, da em diante, para
os alunos.
Em outras seqncias, como as apresentadas a seguir, a professora tenta, atravs
da repetio da palavra ou da interrupo da fula do aluno, chamar a ateno para a sua
pronncia, para o uso de palavras que no pertencem ao portugus, para construes
incorretas etc:
(Aula 7)
262. [... ]Alcira - Eu antes de vir para c, eu sempre tinha ... tinha a idia de... Brasil como
samba...
263. P- Samba, n?
264.Alcira- carnaval... (inc)sou uma visitante do Brasil... Tambm imaginava uma pelota de
futebol...

270
265. P- Pelota?
266.AA-Bola, bola ... (superp)
267. Alcira- Bola (superp) ((risos))
268. P - Ah... uma bola.. .
269. Alcira - Uma bola... de futebol. Eu v~o do pas que o penta o que eu pensava, o que eu
sentia quando estava l... uma coisa inigualvel (inc.) as meninas estavam vestidas dos
sapatos at a cabea, todos vestidos como ... com as cores ... [... ]
[... ]Sergio - Esta imagem representa... que... o brasileiro muito genti~ muito amvel
com todos os estrangeiros que chegan aqui... Viver aqui se sentir muito... legal... Depois ...
aqui... ((mostra a imagem)) ((risos)) ((os alunos fazem comentrios)) o brasilerio muito
alegre... alm?... gosta muito de... de... de su pas ... de identificar-se com sua bandeira ... suas
color ... colores ... (inc.)
8. P - Suas o qu?
9. Sergio - Cores...
10. P- Suas...
11. Srgio- Suas cores ... cores ... [... ]
7.

(Aula 9)
77. [... ]Alcira- Mas eles tm conscincia de que essas terras so ... (inc.) porque no ano passado
algumas pessoas alm... (inc.) de outros lugares queriam ocupar um espao e quando no
foram matados pelos ndios ...
78. P- Mortos? ...
79. Alcira- Mortos pelos ndios ... mortos ...
80. P - Eles tentaram nvadir?
81. Alcira - eles tentaram... mas os... ndios... ndios... foram muito agressivos... mataram
guias ... (inaud. )... foram mortos os periodistas ...
82. P Como que chamam os periodistas?
83. AA- Jornalistas ...
84. Srgio- Jornalistas ... [...}

Ainda podemos destacar nestes exemplos a participao dos alunos, os quais


tambm fazem correes, ajudam ao colega, complementam etc. Tambm est presente a
preocupao da professora em ativar a conscincia deles para os vocbulos que usam em
espanho~ ajudando-os a encontrar as respostas.

Nestas seqncias que destacamos a segnir, gostaramos de ressaltar que a ao


de corrigir pode assumir um tom ldico, divertido, que chama a ateno do aluno sem
melindr-lo ou deix-lo pouco vontade, justamente porque usa o prprio erro como
motivo de brincadeira:
(Aula 9)
92. [...] AA-Ama[s]onas .. .
93. P - Que pronncia feia .. .
94. AA-Ama[z]onas ... Ama[z]onas ...
95. P-Onde?
96. AA-Ama[z]onas ...

271
97. P- Ah, sim ... Amazonas, n? no Amazonas ... que mais, s no Amazonas? Qual o segundo
mais? ... [... ]
(Aula 9)
260. [... ]Piedad - Eu acho tambm que... que... uma questo muito discutida... por exemplo...
na Bogot, voc v eles pela calle.. .
26l.P- Por onde? (superp) ((risos) foi maL. foi maL.
262. Piedad - Pela rua... pela rua ... eu acho que ... que eles sou muito inteligentes ... a (inc.)
porque... porque eles vo s cidades ... s cidades a mostrar a sua cultura ... porque h muitas
coisas que eles fazem... e... muito, muito bonitas... e a gente admira tambm... muitas
pessoas tambm admiram muito... (inc.) eles tambm cuidam da sua cultura... porque
ningum... [ ... ]
(Aula 9)
270. [... ]P-... esse texto a... Olba, esse texto... o outro falava sobre a questo da estimativa
dos ndios de maneira geraL. esse textinho aqui fala... sobre as lnguas... a coisa a fica
muito mais... mais grave, n? ... muito mais complicada... pois vocs imaginem o quanto
que ns ... complexa... ... complexa aquele som do 'x' ... de t[ks]i ... t? ... muito mais
complexa ... Voc comea, Srgio?
271. Srgio- E[ks]istem ...
272. P- Esse da no txi ... ((risos))
273. Srgio- Existem?
274.P-Existem... [... ]
(Aula 10)
520. [... ] P- Ento terminou em-ane... em espanhol, em portugus -o... Terminou em on...
tambm ... em portugus -o... ento diga a...
52l.AA ra[s]o ...
522.P- Epa! (superp) falou ra[s]o... rao de qu?... de cachorro? ((risos)) Ra ... [z]o ...
523.AA Ra[z]o ...
524. P- Depois?
525. AA- Cora[s]o... lio... reunio... so... deci[s]o...
526. P Vixi!... Qual foi a ltima? Deci .. .
527.AA- ... [z]o ...
528. P- ... [z]o ... no deci[s]o no... de-ci.[z]o...
529. AA- ... [z]o... [... ]

Nos trechos citados, quer seja utilizando um tom de desaprovao exagerado,


quer fuzendo piadas com as produes dos alunos, a professora busca tornar mais
descontrado o contexto de correo. No entanto bvio que isso vai depender muito do
tipo de professor, seu jeito de ser e se comportar, seu grau de timidez, sua abordagem de
ensinar etc. Portanto no algo que se possa exigir de um professor. Por outro lado, isto
no significa que ele, qualquer que seja a sua abordagem de ensinar, no possa buscar
cannhos para fazer do ambiente da sala de aula um espao de confraternizao,
descontrao, onde possveL inclusive, introduzir o ldico como uma das estratgias de
aprendizagem.

272
A esse respeito, por exemplo, podemos citar outras seqncias, as quais
mostram que o ambiente do curso realizado teve o aspecto ldico como uma das suas
caractersticas principais, o qual muito contnbuiu para criar um clima de alegria e
entusiasmo em sala de aula. No trecho a seguir, por exemplo, a professora aproveita a
pergunta de Srgio e brinca com a sua dvida:

(Aula I)
365. [... ]Cannem [... ]Tambm tem a coisa da comida, aqui todo dia feijo com arroz... eu
no consigo comer... at hoje eu no consigo comer feijo com arroz, no mximo arroz
com carne... a voc comea a conviver com as pessoas e tem ... se v obrigado ... (inc.)
366.P- [... ]Aqui no Brasil ... o prato principal feijo com arroz. Ento eu acho que esse
depoimento de Cannem muito bom porque mostra... ela que j passou todo esse processo
e ainda t passando, porque nunca... nunca ningum sabe nada... A gente sempre fica sem
saber alguma coisa. Graas a Deus, n?... seno, j pensou que vida chata?
367. Srgio- Feijo com arroz distinto... diferente a arroz com feijo?
368. AA- ((risos))
369. P-... .. Sabe por qu? Tem gente que gosta de arroz com feijo. Por exemplo, eu gosto.
Tem a forma de arrumar o prato. Tem gente que pe o arroz e pe o feijo por cima. Tem
gente que no gosta assim. Voc pe o feijo no prato e depois, por cima, voc pe o arroz.
Tem diferena. ((risos))
370. Srgio -Outro dia, eu fui aula, a So Paulo, ento... tava ligada a televisou, perto a la sala
e tal... e comendo... acho que Alemanha... "E como que t o partido?"... "Hum... arroz
com feijo" ... O que 'arroz com feijo'? 'mais ou menos'? ... "Como esta el partido?"...
"Mais ou menos, arroz com feijo".
371. P- 'Arroz com feijo' aquilo que ... que comum, que acontece todo dia.
372. Uba- Todo dia, no tem novidade...
373. P- Que acontece todo dia. Por exemplo, "ah, minha vida t to 'arroz com feijo' ..." Que
que eu quero dizer com isso? Quero dizer que t sem novidades. Aquela coisa comum, que
tem todo dia. Ento no sentido... no de 'mais ou menos', no sentido de alguma coisa
que acontece todos os dias. Quando voc diz que uma questo poltica "ah, 'arroz com
feijo' ...", quer dizer: isso a gente j sabe que acontece mesmo. Por exemplo, corrupo...
"ah, isso 'arroz com feijo'." Aqui no Brasil, como tambm na Amrica Latina, t?
'Arroz com feijo'. No sei quem roubou no sei quanto do INSS ... "Ah, 'arroz com
feijo' ..." Por qu?
Aqui a pergunta do aluno respondida indiretamente, atravs de uma
brincadeira da professora, da qual tambm participam os outros alunos. Alm disso, surge a
questo da expresso "arroz com feijo", a qual, alm de designar o prato principal do povo
brasileiro, utilizada tambm em sentido metafrico, como constata Srgio, que
esclarecido pela professora e por Uba. Na outra seqncia a seguir, a professora se
surpreende com a inteijeio utilizada por Uba, sobretudo porque faz parte do seu contexto
cultural, a regio do Nordeste:

273

(Aula 7)
31. P - Ok! ... Comear pelo alfabeto ...
32. Uba - Vixi ...
33. P - Vixi ... Sabe que nordestino fala tudo isso 'vixi' ... mas como... assim ... ... vixi Virgem
Maria ... a... a a mesma coisa como 'nossa!' que os paulistas falam ... o Brasil todo fala ...
"nossa Senhora!"... "Nossa!"... a gente fala: "vixi"... que "Virgem Maria" e a pessoa fala:
"Virgem"... e depois "vixe"'... tanto que quando voc gosta de um... gosta muito de uma
coisa diz assim: "voc gosta de cinema?"... "vixi!" A tem at uma piada que a mulher vira
pro marido... do nordeste e diz assim: " meu bem, voc gosta de mim?" ... Aquele sotaque
bem assim: "gosto"... ela diz: "e de farinha?" ele diz: "vixi!"... ((risos))
34. Uba- Gosta mas .. .
35. Del Carmem- Gosta mais da farinha ...
36. P- Gosta mais da farinha ...
3 7. Uba - Gosta mais da farinha do que dela... .
38. P - Gosta mas da farinha do que dela... por que... por que sso com a farinha? porque no
Nordeste se come muita farinha ... tudo com farinha ... feijo com farinha, carne seca com
farinha ....
39. Carmem- Nossa! (inc.)

Como podemos observar, a expresso utilizada pela aluna desperta a


identificao cultural da professora, que a explica e compara com a inteijeio equivalente
utilizada na regio Sudeste: "Nossa!". Alm disso, fuz meno a aspectos culturais da
regio nordestina e dos seus hbitos alimentares, como a preferncia pela furinha de
mandioca Essas informaes, no entanto, surgem dentro do contexto da piada do
nordestino que gosta mas da farinha do que da mulher - momento em que os alunos se
envolvem atravs de risadas e comentrios.
Quanto ao aspecto ldico, um dos momentos nos quas ele ficou mais evidente
foi na realizao do bingo. Como os alunos e tambm a professora haviam decidido que
precisavam trabalhar a pronncia dos numerais, ela sugeriu realizar um bingo, atravs do
qual eles poderiam "aprender, brincando", como diria mas tarde Beth. Cada aluno levou
um presente ou prenda, como tambm a professora, que levou cds de msica brasileira
como prmio. Os dois momentos de interao a seguir so amostras dessa experincia de
aprender, brincando:

(Aula 9)
63. P- A linha horizontal... ganha esse... t? ... E quem acertar a linha vertical... ganha esse... e
o prmio principal... este CD de T oquinbo e Vinicius ... que tem Aquarela .... que tem sabe
quantas ... vinte msicas brasileiras ... e so msicas clssicas brasileiras .... msicas da Bossa
Nova... porque quem no conhece... T oquinbo e Vinicius ... t? foi uma dupla assim... ...
muito importante para a histria da msica popular brasileira ... Vinicius de Moraes

274
considerado um dos maiores poetas brasileiros... Por exemplo, aquela mustca que foi
famosa no mundo inteiro ... "olha que coisa mais linda mais cheia de graa ..." dele...
"Garota de Ipanema", que o nome da msica, t? e outras tantas mais... t? Ento esse
um disco clssico da Bossa Nova... Esse o prmio que se completar a tela cheia ...
64. Uba - Primeira rodada... ( superp)
65. Srgio- Primeira rodada... (superp)
66. P - Primeira rodada ... silncio... no pode chutar, hein? (superp) ((risos)) Olha, a linha .. .
linha horizontal... linha vertical... e a cartela cheia o CD ... vamos embora!. .. primeiro .. .
dezoito... a primeira vez quem vai cantar sou eu... dezoito... no vale pescar...
67. Uba- No vai cantar as letras no?
68. P -No, letra no! Sessenta...
69. Uba- Eu tambm t jogando!. ..
70. P- ((riu)) Vamos l ... vamos l... vinte e oito ...
71. Srgio - Professora, ainda no botei... ((risos))
72. P -Cinqenta e seis ...
73. Srgio- T sem nada, no? ((risos))
74. P- Sessenta e dois ... quarenta e dois ... sessenta e... oito... vamos l... vinte... e um... oito...
((risos)) (superp) trinta ... e dois (superp) cinqenta e... cinco... ((risos))... agora pra voc
Srgio... vinte ...
75. Suzana- E. .. Srgio... ((risos))
76. P -Cinqenta e trs ... t vendo, t melhorando...
77. Srgio- Vai melhorar...
78. P - Sessenta e... quatro.. .
79. Uba - professora...
80. P- Trinta e oito ... cinqenta e nove... dooois ... dezessete... opa! ... trs ... ((risos)) vinte... e...
seis ...
81. Uba - ta!... t faltando s um... ((risos))
82. P - Trinta e sete ... quem acertar tem que gritar: Bingo!... cinqenta e... tchan ... tchan .. .
tchan... tchan... sete ... dois patinhos na lagoa... vinte e dois ... cinqenta e quatro... (superp).. .
quatro.. .
83. Uba- Ai meu Deus!
84. P- Vamos l... cinqenta... e um... irmos gmeos? ...
85. Del Carmem meia, meia... meia, meia, no ?
86. P-Onze...
87. AA-Ahhhh... onze...
88. Uba- Onze.. irmos gmeos ... ((risos)) irmos gmeos ...
89. P- Setenta e um... cinco... Camisa de Pel ?(superp)
90. AA- Dez.. a dez.. .
91. P - ... dez... dez... vinte e nove...
92. Janete- Bingo!... bingo!
Neste momento de descontrao, os alunos ficam completamente envolvidos e
atentos com o jogo, no s porque estavam concorrendo aos prmios, como tambm porque
sabiam que os nmeros no podiam ser repetidos mais de duas vezes, ou seja, qualquer

flha de produo ou compreenso oral poderia significar perder a vez no jogo. Tambm a
professora se utiliza de estratgias para animar e incentivar os alunos, como substituir os
nmeros por expresses, as quais comumente fuzem parte das rodadas de bingo brasileiras,

275

como "innos gmeos", "camisa de Pel", para a qual os alunos fornecem a resposta sem

titubear: "dez!", "dez!".


Na outra seqncia do bingo, como era o combinado, os alunos se revezam ao
"cantar" o jogo, assim como na conferncia dos nmeros dos que ganhavam. Esta foi uma
forma encontrada pela professora para que todos pudessem trabalhar a pronncia dos
nmeros. Neste momento, era Sergio quem "cantava":
224. P- T vendo? Vocs bobearam... bobearam... Outra coisa... outra coisa, viu? ... quarenta e
doiS ... olha, no 'dos' ... doiS ... Agora ... quem vai cantar agora... Srgio... vai
comear cantando, depois vai passar... (superp.) Agora olha ... no pode ser... no pode
demorar no, viu? Tem que ser rpido... voc vai cantando e marcando ... (superp.) Algum
quer trocar a cartela?... Querem trocar? ... (superp.) Mas voc pode marcar, no? ... eu
marco...
225. Sergio- Voc marca para mim...
226. P- T? ... olha... olha a pronncia, viu? ... (superp.) Olha, voc tem que pronunciar direito.. .
treZe... Vamos l ... pronncia perfeita (superp.) Olha bem ... linha horizontal... linha .. .
vertical... olha ... certo? ... e ... tem a principal... aqui olha!... (superp.) um CD de Gal Costa
com msicas linnnndas ... esse CD aqui lindo .. .lindo... viu? Vocs vo amar ... Ento
vamos l... horizontal... vertical...
227. Uba- Serginho, energia positiva por favor ...
228. P Horizontal... vertical... e tudo... Vamos l... Agora olha essa pronncia a... agora olha
essa pronncia a... vambora... bora Srgio...
229. Sergio - T pronto, j?
230. P- T pronto .. .
231. Sergio- Cinco ... pato na lagoa... vinte e dois... cinqenta... sessenta e nove... [... ] Sessenta
e oito... quatro .. .
232. p -Olha!...
233. Sergio- Sessenta... e um ... Opa! ((risos)) Setenta... e quatro...
234. Uba- Srgio, por favor, no sai nada!. .. ((risos))
235. Sergio- No sai nada? Setenta e cinco... treinta ... TRlNta e dois ...
236. P- Ahhhh... Trinta e dois ... muito bem!
23 7. Srgio - Quarenta e quatro .. .
238. P- A... h, t lhe dando sorte, viu?
239. Sergio- Trinta e quatro... voc d sorte... quarenta e cinco ... vinte e trs ...
240. P Vinte...
241. Sergio - Vinte e trs ...
242. P - Olha a pronncia pra todo mundo entender...
243. Sergio- Vinte e trs .. quarenta e dois ...
244. P - Hummm... t melhoraodo...
245. Sergio- Sessenta e dois ... t?
246.P-T...
247. Sergio- Nove... ((risos)) cinqenta e oito ...
226. P -E... Sergio piorou aqui o seu negcio/ o negcio ...

276
Neste trecho, no qual Srgio o responsvel por "cantar' os nmeros, a professora
chama a ateno dele para a pronncia dos nmeros, como fuz com os outros alunos. Assim
como na seqncia citada anteriormente, os alunos participam ativamente, pedindo
nmeros, manifestando descontentamento, fzendo brincadeiras pela cartela estar vazia
etc., como mostram as intervenes de Uba. Tambm significativo o fato de que Srgio
tenta imitar a professora, no turno 231, no qual usa a expresso "dois patinhos na lagoa",
usada anteriormente por ela e que representa o nmero 22.
As seqncias analisadas at aqui mostram uma atitude positiva dos alunos
quanto lingua-cultura que esto aprendendo, o esforo de integrao e compartilhamento
de conhecimentos, bem como denotam a criao de ambientes favorveis para que as suas
culturas e identidades emergissem de modo a promover o encontro, a comunho e o dilogo
entre as culturas ali em interao. No entanto, a situao de contato intercultural tambm
pressupe conflito, embate de idias, vises estereotipadas na cultura-alvo e tambm das
culturas em interao, situaes que, a depender do grau de intensidade em que ocorrem,
podem, inclusive, desencadear choque e rejeio culturaL
Na turma em questo, embora as experincias culturais/interculturais tenham
sido positivas, em variados aspectos, tambm emergiram questes que mostraram que,
quando sujeitos-mundos culturais esto em interao, tambm afloram medos, preconceitos
e esteretipos culturais que marcam as suas experincia de vida. As seqncias destacadas a
seguir buscam revelar alguns desses momentos, nos quais as diferenas culturais mostram a
sua cara pouco amistosa.
Os trechos que gostariamos de mostrar revelam, por exemplo, algumas
dificuldades enfrentadas pelos aprendizes, quer por esteretipos presentes no seu
imaginrio, quer pela resistncia natural caracteristica dos primeiros encontros com uma
outra realidade cultural, o que, pelo menos a princpio, contribuiu para criar um clima de
rejeio e/ou desconfiana com relao ao Brasil e ao prprio aprendizado da lngua-cultura
brasileira. Na seqncia destacada a seguir, da Aula 1, a turma est discutindo, a partir da
fala da professora, a necessidade deles se esforarem para falar portugus em sala de aula e
tambm fora dela:

266. [...] P - Olha, ele deve falar portugus no trabalho dele, em outros lugares. A sua inn
tambm. E voc tem que procurar o seu espao. aquela coisa que eu falo ... ... o nosso

277
espao quem tem que criar a gente, porque o seu marido tem as outras preocupaes,
seus filhos tm a escola deles ... eles esto aprendendo. esto fazendo as coisas deles, tem
os colegas deles, tem os amigos, n? Ento, o espao da gente a gente que tem que criar ...
"Pxa, eu no t falando portugus ... onde que eu vou falar?" ... A eu no posso sempre
ficar enchendo o saco... conhecem essa expresso?
267. Sergio- Sim.
268. P- ... enchendo o saco do meu marido "Ah, fala portugus comigo... fala ... " ...
269. Del Carmem - Depois no es muito bom, no es natural.
270. P- Exatamente.
271. Del Carmem- ... se voc no tem um marido que fale portugus ... meu marido austraco,
vou pedir "fala portugus comigo?" ... ((risos)) ... em casa falamos alemo... ele para mim
falando alemo, esse o Roberto que eu conheo, se ele fala espanhol, outra coisa... es
como outra persona...
272. P - ... exatamente... exatamente... no natural, no natural. Voc no pode ficar "Ah,
fala a portugus ... " [... ] Ento... esse espao que importante vocs construrem, t?...
ter amigos, ter...
273. Del Carmem- Isso fora de casa...
274. P - .... e falar portugus. Agora, quando voc t com um patrcio, um que fala a mesma
lngua, ou do mesmo pas ...
275. Beth - Enton 'patrcio' no es um nombre?
276. P - ... tambm tem... tem 'Patrcio' e tem 'Patricia'. S que 'patrcio' quer dizer, 'que
vem da mesma ptria'.
277. AA- Ahhh. ..
278. P - S que nesse sentido que eu falei, da mesma ptria lngua espanhola ... da mesma
ptria assim... da mesma lngua. E ns temos a mesma ptria cultural... do nosso latim.
Somos latno-americanos, temos muitas coisas em comum. Mas no caso de vocs, existe a
lngua ... ento isso aproxima muito. muito difcil voc estar num pas estrangeiro,
encontrar com um brasileiro e no falar portugus... primeiro porque, quando voc fala a
sua lngua, voc t um pouco em casa, n? Ento quando voc t com o ontro voc...
naturahnente... mas isso a gente deve evitar, pra poder aprender, principahnente nesse
processo ...
279.Del Carmem - No comeo es mas fcil falar espanhol.... depois eu me viro mesmo,
adelante...

Neste trecho de interao, por exemplo, a professora chama a ateno para a


necessidade dos alunos criarem oportunidades para o uso da lngua, os seus prprios
espaos de interao, de modo a evitarem o isolamento com relao nova lngua-cultura.
A questo principal em discusso, a qual representou maior dificuldade para os alunos, foi a
criao de oportunidades de uso da lngua que fossem autnticas, no foradas. Isto envolve
no s a predisposio de "querer fu.lar" a nova lngua, como tambm de adaptar-se a
situaes pouco favorveis, como no caso de Del Carmem, para quem o uso de diferentes

lnguas, envolve fortemente diferentes processos de identificao. Nesse sentido, a


professora chama a ateno para o fto de que a identidade lingstica e cultural que une os
membros de uma mesma comunidade de fala, s vezes, contn'bui para o isolamento, vez

278
que muito mais confortvel conversar com "os seus" na sua prpria lngua. A seqncia
seguinte expem outra questo que, freqentemente, faz parte das experincias iniciais dos
aprendizes, ou seja, o futo de saber como agir com relao experincia de usar a nova
lngua-cultura sem que isso represente uma obrigatoriedade ou afustamento de suas culturas
originais:

280. P - ... mas a, o negcio fular ... fular. Vamos falar, porque esse momento vai ser
importante pra a gente soltar... soltar e ou... perceber o que que vocs esto precisando.
Porque vai ter um momento em que o trabalho vai ser quase que individual, entendeu?
Ento eu vou dizer, "olha Carmem... " ... que s vezes voc tem alguma coisa que voc t
falando que os outros no esto... "Oh, Carmen, isso... isso que voc t falando ..." e eu s
posso ver, vocs falando portugus ... Por isso que eu flei... vocs ... Susana e Sergio... ...
tentar flar portugus...
281. Srgio - Justamente, a pergunta aponta a isso... que eu fiquei pensando... "ser que em
nossa casa temos que falar portugus?" ... porque meus filhos, nossos filhos ... o mais velho
tem onze anos, ele va ao colgio perto da casa e a mas nova, la filha, tem cinco anos, ela j
va a escolinba ... enton, ser que em nossa casa temos que falar todos portugus?
282. P - No necessariamente, porque o que Carmen falou ... a coisa tem que ser natural.
Ento, por exemplo: se seu filho de onze anos fala em portugus com voc, porque ele
quer conversar em portugus...
283. Suzana- Pero, ele no quer. Solo dice fale uno el espanhol. Professora, esta ruim eso... pego
e passo .. .
284.P-Ah.. .
285. Suzana- Claro, porque la abuela, av...
286.P-Av...
287. Suzana Le dice, le dio permiso hasta un afio... ((risos))... por eso no se interessa ...
288. P - Mas ser... olha, se ele se dirige a voc em portugus, inconscientemente ele t
aceitando falar, querendo falar ... ento, se ele falar em portugus, voc tente responder em
portugus. Agora, se ele conversar em espanhol, no tem porque voc forar a falar
portugus. Sempre tem que ser uma coisa natnral.
289. Suzana- A veces ele habla, me habla muito rpido... sale em portugus. A dice: "me voy a
olvidar el espanhol, no sele voy a olvidar. Yo quiero desenvolver el espaiiol!" ...
290. P - Mas isso vocs podem... isso vocs podem dizer, por exemplo ... "olha, no se
preocupem com isso, porque vocs vo aprender portugus, mas vocs no vo esquecer o
espanhol..." ... que como se substitusse... "vocs no vo esquecer o espanhol... E outra
coisa, muito importante vocs saberem outra lngua... depois vocs podem ter um
trabalho melhor, vocs podem ter ... trabalhar aqui no Brasil, viajar... olha que coisa
importante, falar uma outra lngua ... " Vocs tm que mostrar a importncia deles
conhecerem uma outra lngua e que isso no vai eliminar ou substituir o espanhol, porque
pra a criana complicado entender isso ...
291. Del Carmem - Pois se voc quiere falar uma lngua estranha, estrangeira, entonces nesse
caso el portugus ... (inc.)
No caso da fumilia de Srgio, a dvida se deveriam ou no usar o portugus em
casa deveu-se, em grande parte, ao medo inicial, tanto de Suzana, quanto dos filhos, de que

279

a integrao a uma outra cultura, o que inclui o aprendizado da nova 1ingua, poderia afastlos das suas culturas, faz-los esquecer as suas origens, abdicar de suas identidades. Este
preconceito foi construdo ainda antes deles se mudarem para o Brasil, como destaca
Suzana nesta seqncia e em outros momentos do curso. Inclusive, talvez possamos
especular que essa resistncia inicial tenha sido a causa da sua dificuldade de desligar-se do
espanhol e "aceitar" a nova lingua-cultura que estava sendo aprendida. Srgio, no entanto,
construiu uma outra relao com o portugus, mais positiva, e, conseqentemente, com a
nova cultura que estava em contato.
Em outros momentos, como neste trecho da Aula 6, os esteretipos marcam a
prpria relao entre as linguas em contato, como no caso do portugus x espanhol:

193.

194.
195.
196.

197.

198.

199.
200.
201.

202.

203.

P - O que a questo... o que a questo que muito... muito falante de espanhol e muito
brasileiro... isso comum... acba que no precisa aprender porque abhb... eu entendo tudo, a
pessoa no entende... a o brasileiro diz: "espanhol o portugus errado"... o falante de
espanhol diz: "portugus o espanhol errado"... e a vai... a o que acontece? fica falando
estropiado... e vai... vai... a chega num detenninado ponto que acontece uma coisa que eu
j falei aqui chamada fossilizao... que voc ficar falando muito tempo uma coisa
errada ... aquilo fica to... gravado na sna cabea... fixa que depois pra voc tirar...
horrvel... o que pode acontecer com ela ... ela pode ficar aqui anos e falar coisas que vo
ficar fossilizadas ...
Uba - E como ningum fala pra ela que ela fala errado... (inc.)
P- Exatamente.
Uba- E eu no tengo muito coragem de falar para ela... voc no pode falar bem eu no
tengo coragem, porque ns todos falamos ... (inc.) Yo fico com vergonha de falar para ela:
"voc... voc no pode falar bem" ... 'eu no creo' ...
P - Pois , voc, com certeza, t falando muito melhor que ela... com certeza... pela sua
conscin/ ter conscincia ... ter conscincia de que essa facilidade um engano j um grande
passo.
Carmem - difcil que o aluno abra a sua mente (inc.) ... o portugus uma coisa e o
espanhol outra... eles fazem ... ah, mas... ... pra voc, ele... (inc.) t vendo o portugus como
uma lngua verdadeira... lgico, verdadeira mas diferente... tambm tem essa atitude, o
portugus a lngua que certa e o espanhol seria o arremedo do portugus, porque tem
muitas pessoas que... que eles se pem no centro e ...
P- E o contrrio .. .
Carmem- o contrrio tambm... ento isso a faz ...
Alcira- As pessoas acreditam que o portugus, ele um espanhol mal falado ... (superp.)
(inc.) nos primeiros dias era... eu no falava nada, eu ficava assustada... eu iva para casa e
falava para minha inn: "olha, eu prefiro vobar, eu acho que estou perdida" ((risos)) e ella...
voc vai ... vai ... voc vai aprender! Agora ... agora eu acho que isso de (inc.)
P - tem que ter muita pacincia ... Depois que voc vence essa primeira fase inicial que
a que Suzana est vivendo, que de... que de se desligar da/do espanhol, por exemplo,
vocs j se desligaram ...
Janete- Ser?

280
P -No j... j... j porque vocs ... vocs falam ... esto tentando falar portugus... a Suzana
t no limite... ela t ainda tentando se desligar pra chegar... o tempo... o tempo normal...
205.
Srgio- Ela sofre muito ... Edleise... [... ] Suzana sofre... sofre muito, porque ela se voc.. .
((risos)) d licena para que ela fale espanhol... ((risos)) ningum... ningum fala ... s ela.. .
((risos)) agora... agora que est aprendendo a falar portugus...
206.
P -Eu estou observando que ela hoje est calada... Daqui a pouco voc vai falar ...
207.
Srgio -Ningum... se ela falar espanhol voc d licena a ela ainda? ((risos)) ningum
fala aqui, s ela...
204.

A crena comumente difundida pelos flantes de espanhol de que aprender


portugus no necessrio, normalmente porque a proxindade entre as linguas cria a falsa
impresso de que so "quase" a mesma lngua e que, por isso, a compreenso e
comunicao so fu.cilitadas tem sido um dos maiores entraves para o aprendiz de fala
hispnica e tambm para o brasileiro que aprende espanhol Nesta seqncia, a fala da
professora objetiva introduzir este assunto na sala de aula, visto que as vises de que "o
portugus o espanhol falado errado", como se refere Alcira, e, de maneira anloga, "o
espanhol o portugus fala do errado" so esteretipos que chegam com os aprendizes e
continuam a exercer influncia negativa no processo de aprendizagem, pelo menos nos
estgios iniciais.
Os alunos referem-se, sobretudo, ao fato de que ter conscincia desses enganos
fundamental para que se possa avanar no aprendizado da lingua, como revelam as falas de
Alcira e Carmem, por exemplo. Tambm nesta seqncia voha ao foco a situao de
Suzana, que no momento estava na segunda semana de aula e no conseguia falar
portugus, somente comunicava-se em espanhol Quando dizemos aqui "falar portugus"
no significa ter uma proficincia avanada ou, pelo menos, desejvel no portugus, mas
experimentar situaes de uso da lingua, mesmo que o produto seja uma mistura das
linguas em contato, como a situao comum nos primeiros estgios de aprendizagem.
Para Suzana, mais do que bloqueio para falar a lingua, estava presente a dificuldade de
desligar-se da sua cultura, ou melhor, de abrir-se para um novo mundo, uma nova
experincia cultural, a qual, para ela, representava um deslocamento perigoso de sua
identidade original. Essa situao, como relata Sergio, foi motivo de angstia e sofrimento
para a aluna, a qual, mesmo com todo o auxilio da turma e tambm da professora, avanou
muito pouco na aprendizagem do portugus.

281
Situaes como esta nos mostram que nem sempre o ambiente, por mais
favorvel que seja integrao cultural, ao dilogo entre sujeitos-mundos culturais
diferentes, assegura o mesmo tipo de envolvimento, comprometimento e avano dos
diferentes sujeitos em interao.

A experincia de Suzana preocupou no s aos seus

colegas como tambm professora que, em diferentes momentos, tentou dar, na medida do
possvel, uma ateno especial aluna, como ela prpria registrou no seu dirio:

(Aula 7)
Continuo preocupada com Suzana. Ela no consegue se desligar do
espanhol. Enquanto os outros, mesmo os em nvel inicial de
aprendizagem, conseguem avanar, procuram falar portugus, ela
bloqueia a entrada da lngua. Creio que h um fator psicolgico por trs
disso - a viso estereotipada e incorreta do Brasil antes de vir morar aqui,
a presso da famlia (me, prncipalmente), o medo de "perder a sua
cultura" etc. Tenbo que tentar conversar com ela sobre a sua
aprendizagem, os problemas etc. Ela o tipo de aluno que necessita de
um acompanhamento individual.
Em outros tipos de situaes, os esteretipos e preconceitos podem contribuir
para que os primeiros contatos com a nova cultura sejam negativos, porque so carregados
de receios e prevenes, como tambm podem incitar o desconforto e a irritao, quando o
preconceito em questo vem em direo contrria, da cultura receptora para a cultura
visitante. Nas seqncias a seguir, por exemplo, as vises que os alunos tinham do Brasil
antes de chegarem aqui custou-lhes momentos de tenso e apreenso, como tambm
retardaram, de alguma forma, a sua integrao cultural:

317. Piedad - Imagens... Mnha primeira imagem ... fue ... samba, mulheres belas e futebol...
mas eu acho que eu tive uma ... um pensamento um pouco... ah... no sei... Porque eu tnha
medo de vir para c por as mulheres ...
318. P- Agarrarem o seu marido... ((risos))
319. Piedad - Que... que as mulheres ... vestiam de uma forma no ... no... coberta...
320. P - Olha que nteressante, gente!
321. Piedad Aqui, mas meu marido falou pra mim que... que ele ia venir com ... com mulher ...
322. P - Quer dizer, voc imaginava que as mulheres aqui se vestiam de uma forma muito
ousada e que de certa forma ia por em risco o casamento...
323. Piedad - Mas agora ... j... j... mudou. Com relao as pessoas, eu acho que a gente do
Brasil muito amable com la gente que... que... estrangeira, porque a... a...
324. P Mas isso significa necessariamente que as mulheres vo agarrar os homens, no?
((risos))

282
325. Piedad - No ... Porque eu... eu j... eu escutava que a mulher brasileira muito
apaixonada... elas se eutregam muito... mui rpido... muito rpido. Mas agora, no ...
(superp) ((risos))
326. Uba Fica tranquila, fica tranquila... ((risos))
Nesta seqncia, a apreenso da aluna em vir para o Brasil baseava-se na viso
de que as mulheres aqui poderiam por em risco a harmonia do seu casamento, por serem
"belas", "muito apaixonadas" e que "se entregam muito". Segundo seu prprio relato, essa
viso deixou-lhe resistente, a princpio, a qualquer tipo de integrao, visto que isso
ameaava o seu bem estar e de sua famlia, representada pelo marido. Na outra seqncia a
seguir, a imagem de Y aneth muito parecida com a de Piedad:

62. Yaneth- Bom, como todos ... la praia ... Rio... e las garotas ... pero es ...
63. P-Asgarotas...
64. Yaneth - ... So uma viso turstica, no? Porque olha na televiso sempre... es ... Rio.. .
carnaval... no ms ... Mas tambm quando vim para c ... as mulheres no so tan bonitas .. .
... meu esposo fala isso... na Colmbia tem muita mulher bonita e ns... em C li muito
mais... onde eu moro em E! Choco tem muita mulher bonita. Eu falo que ficou
decepcionado ... por esso non ficou tan...
65. P-Ele ficou desiludido... [...]
66. Yaneth- Tem bonitas, mas no como a geute imagina...
67. Beth- Mas a ainda no conhece o Brasil... ((risos))
68. P- Desiludida... (superp) Ele chegou e falou assim: "que isso, tem nada disso" ...
Nesta fula, Y aneth revela que, a princpio, ficou preocupada com o que poderia
encontrar no Brasil, o que, segundo a mdia, era a viso do Rio de Janeiro, carnaval,
mulheres bonitas etc. No entanto, esta viso logo se desfez, no porque de fato
reconhecesse ser uma viso turstica ou um esteretipo comum sobre o Brasil, mas,
sobretudo, pela decepo do marido em constatar que na Colmbia e em suas regies de
origem as mulheres so muito mais bonitas. Ou seja, a aparente superioridade das mulheres
colombianas quanto beleza foi o motivo que desfez o conflito, que, no caso, seria a
possibilidade do marido "encantar-se" com uma brasileira.
A seqncia seguinte mostra um outro aspecto do Brasil, mas que, assim como
nas situaes anteriores, criou tenso e resistncia para os que aqui chegavam:

346. Del Carmem - A imagem que eu tinha antes de vir para o Brasil, foi as msicas, a samba
e...
347.P Osamba?

283
348. Del Carmem- O samba e... tambm ... achava que aqui dominava as pessoas pretas...
349. P- Essa imagem tambm importante.. .
350. Del Carmem - ... mas agora ns ... a.... minha imagem do Brasil est mudando... porque
antes uma mistura que eu no imaginei... tem pretos e tambm louros ... acho que tem mais
imigrantes, no s louros, italianos, alemo e todo... E a primeira vez que vim aqui para o
Brasil, para ver se ns gostvamos do Brasil, no para viver... foi quando mataram em
setembro do ano passado... ao Toninho... o prefeito de Campinas foi assassinado ... (inc.)
todo mundo ficava triste... com uma notcia to ruim... e ns no conhecamos nada .. .
351. P- Ficaram assustados .. .
352. Del Carmem - Ficamos assustados e comeou a viso de que... o Brasil no s msica
ou ... carnaval...
353. P - Olba que importante que ela t falando ... ela veio ver se ela moraria aqu~ chegou aqui
logo ... no dia que aconteceu a morte do Toninho ... Quer dizer, ela j viu que no era... s
samba...
354. Del Carmem - ... Samba, o carnaval, seno que tem tambm violncia. Pra mim era isso
quando... o.... os amigos do partido (inc.) La figura preta, isso pra mim es Brasil... Por um
lado acho que... tem a violncia, mortes, favelas ... crianas... [...] E tambm acho ... como
todo pas, Brasil tambm ... muitas crianas nascendo, outras vo morrendo ... tem
loirinhos, tem pretos, tem msica, tem moda... eu gosto muito So Paulo e, claro,
carnaval... [... ]A capoeira... [... ]Esta imagem que est mudando ... para mim Brasil muito
mais que eu pensava e... acho que vai ser mais ... mais que...
No caso de Del Carmem, ocorreu um processo diferente dos vivenciados por
Piedad e Y aneth, vez que a sua viso do Brasil antes de vir para c era baseada nos
conhecidos esteretipos com os quais o Brasil divulgado l fora, mas que, no entanto,
causavam um efeito agradvel, positivo. O acontecimento de um fato violento, o
assassinato do prefeito da cidade que a acolhia, a fez "colocar os ps no cho", entrar em
contato com outro tipo de realidade que no esperava encontrar. No entanto, para Del
Carmem, tambm esta experincia foi positiva no sentido de faz-la perceber que "[...]o
Brasil no s msica .. ou carnaval... [... ]" e de contribuir para que tenha hoje uma
compreenso mais apropriada do que seja o Brasil e toda a sua diversidade cultural, como
ela mesma ressalta.
Olbando a partir de outra perspectiva, os esteretipos tambm so causa de
conflito quando tm origem no lado contrrio, o da cultura receptora, como na seqncia
destacada a seguir:
(Aula 6)
I. Piedad - verdade... Muita... muita gente faz/tem um pensamento errado, porque acha que
Colmbia somente traficante... maconha... guerrilba ... rouba... roubo... e eu... eu... miro .. .
olbo ... a televiso e, noutra parte... eu achava tambm, eu olbav ... por exemplo, em So Paulo .. .
tambm muito ... assim roubo (inc.)de sorte que a Colmbia es o principal produtor de coca,
o principal ... Ento o que... as pessoas trazem isso a viso ...

284
2. Del Carmem- A viso ... (superp)
3. Janete - Mas tambm quando esses jornais soltam j no adianta mais ... a notcia quando
4. Uba- Esses tempinhos atrs, faz mais ou menos um ano e pouco, ou menos at, ... o Jornal
Nacional, na Globo... ele estava em uma... una campa... o jornal, una campanha desfavorvel
para a Colmbia... ele sempre que tinha reportagens sobre Colmbia era narcotrfico, droga...
tudo isso... e o consulado tomou as dores da sociedade Brasil-Colmbia... o consulado mandou
um manifesto ... tomando providncias para que a Rede Globo mostrasse o outro lado da
moeda para o Brasil... para o Brasil. Sabe que a gente recebeu uma cpia desse documento
(inc.) do Willian Boner e a esposa, e at hoje eles no fizeram a contraparte, a gente no sabe se
eles responderam... no sabe... mas ns fizemos o mximo para resolver sobre esse (inc.) que
eles fizeram s mostravam as guerrilhas ... s mostravam as pessoas empobrecidas ... ai eu falava
para os meus filhos: "esto vendo como eles no mostram o que ns conhecemos de
Colmbia?" Os meus filhos fueron daqui ... para Colmbia e no aconteceu nada do que eles
esperam em ver. Ento eles falaram assim: "me o que que que eles falam aqui, no falam das
montanhas que a gente gostou tanto... no falam do rio que eu gosto tanto... por que que no
fala do (inc.) por que que no fala das outras coisas que a gente viu?". Ento, o consulado nesse
momento faz uma (inc.) para que parassem de falar sobre Colmbia desse jeito... [...]
5. P- Nancy, voc ia falar ...
6. Nancy - Eu acho que a imagem que os Estados Unidos deram para o mundo de Colmbia... ,
mas no sei porque... [...] porque eles sempre falam da droga de Colmbia... eles so no
centro, eu acho, de todo, ento eles falam pra todo mundo ... todo o mundo fica com essa
imagem...
8. Uba- Cabe a ns tirar a fama ... eu sempre falo assim, cabe a ns tirar a fama ...

Nesta seqncia de interao est claro que as alunas, que em outros momentos
sentiam-se identificadas com o Brasil e sua cultura, receptivas quanto ao fato de aprender a
nova lngua, agora assumem uma outra posio, no caso antagnica, em relao ao Brasil e

idia que faz de seu pais, a Colmbia. O Brasil aqui est sendo representado pela tnidia,
em primeiro lugar, e tambm pelo senso comum, visto que, em outras ocasies, disseram
ter ouvido idias semelhantes de pessoas diferentes no Brasil As suas identidades locais
emergem em defesa de seu pas e em prol da desconstruo das idias equivocadas que
fazem dele. O que querem mostrar uma Colmbia diferente, a qual est marcada nas snas
experincias pessoais, nas suas memrias culturais. Em um segundo momento, aparece um
segundo culpado, representado pelos Estados Unidos, o qual passa a ser o antagonista em
detrimento do Brasil
Alm dessas duas perspectivas s quais nos referimos, da cultura-alvo em
relao cultura visitante e vice-versa, os esteretipos e preconceitos que surgem em sala
de aula tambm podem referir-se a uma terceira cultura, a qual no est ali sendo
representada, como na seqncia a seguir:

285
(Aula 7)
I. Suzana- Meu filho ... chileno, por que dicem meu filho ... por que dicem argentino?((risos))
2. P- Voc sabe que aqui no Brasil tem uma ... certa... (superp)
3. Del Carmem - Brasil e Argentina ...
4. P - ... competio com a Argentina por causa do fu... principalmente por causal essa histria
comeou por causa do futebol.
5. Suzana- Mas ... mas o Chile tambm ... (inc)
6. P-?
7. Suzana (inc.) chileno e argentino tinha uma ... porque Chile tem uma ...(inc)tem um porto de
mar... (inc.) e chega muito argentino (inc.) e acham que son especiaL.(inc.)
8. P- Fala forte?
9. Suzana- Fala forte... (inc)
I O. Alcira- Eles acham que so a melhor l tambin.
11. Del Carmem- Do Amrica do SuL
12. Alcira- Do Amrica do SuL
13. P- Ahn? Da Amrica do Sul?
14. Suzana Da Amrica do Sul.[... ] Em Chile ... quando...
15. P- No Chile?
16. Suzana - No Chile quando a criana tem personalidad, caracter (inc) argentino dicem...
porque lo/o criana chilenas son ms ... ms tnidas ...
17. P - Mais tnidas?
18. Suzana- ... do que argentinos
19. P Ah ? Pra vocs verem como a cuhura influencia...
20. Uba -Marca.
2 L P - Marca o pas, as crianas, o crescimento. Essa, essa coisa muito... importante. E agora, a
coisa t muito dificil l, n gente? (superp) vocs j pensaram, mas cs j pensaram o que
significa isso para o orgulho do argentino? ... que considerado o povo da Amrica Latina mais
orgulhoso, mais ... n? Ento muito complicado.
22. Suzana - Mas, mas ... eu tenho um... eu acho que Argentina tem um problema poltico e son
(inc) tem orgulhos ... ellos ... (inc.) no como chileno e brasileiro que caem... acertam ... (inc.)
23. P- Seria bom se a gente tivesse algum da Argentina na sala n?
Nesta seqncia so neutralizadas quaisquer diferenas entre as culturas ali em
interao e o foco de discusso, ou de difuso do preconceito, uma outra cultura, tambm
latino-americana, mas que, no momento, no fuz parte da identidade do grupo. A fala de
Suzana, descontente porque comumente confundem o seu filho, que chileno, com um
argentino, destaca o fato corno motivo de mal-estar, irritao.
Em seguida, a viso preconceituosa e pouco amistosa com relao ao povo
argentino justificada pela professora corno sendo em decorrncia do futeboL No entanto,
o preconceito ganha corpo nas vozes de outros alunos, os quais reforam a viso dos
argentinos corno "orgulhosos", que "acham que son especial", "os melhores da Amrica
Latina". Mesmo a tentativa da professora de desviar o assunto para a situao econmica

286
que enfrentava o referido pas, termina por reforar o preconceito, afinal, o que a faz dizer
que o povo da Argentina " considerado o povo rnas orgulhoso"? Considerado por quem?
Ela prpria percebeu que havia reforado o preconceito que, naquele momento,
era o seu, o dos alunos, e dos povos por todos ali representados. A sada que encontrou para

minimizar um certo desconforto por perceber urna atitude em todos contrria sua idia de
"encontro de culturas", de aprendizado intercultural, foi observar que seria importante a
presena de um representante da Argentina na sala de aula, ou seja, um modo de dizer,
indiretamente, que a presena de um argentino mudaria, talvez, o discurso de todos, vez que
poderia defender, assim corno os outros, aquilo que o identifica culturalmente.
A partir das anlises realizadas, mesmo que no exaustivas e quase sempre
devedoras de um olhar imparcial, pudemos ter urna viso do que acontece em sala de aula
quando buscamos ensinar e aprender de modo culturalmente sensvel a professores, alunos
e ao contexto no qual tem lugar a aprendizagem. A abordagem de ensino que utilizamos,
desse modo, que se quer comunicativa e intercultural, juntamente com o material didtico
elaborado sob sua orientao, foi o ponto de partida para que as experincias de uso
comunicativo da lngua-cultura alvo significassem algo rnas do que a simples transferncia
de informaes. Mas do que tudo, o nosso desejo era criar um ambiente de dilogo entre as
culturas ali presentes, de interao e colaborao, de construo, a muitas mos, do
conhecimento que os alunos precisavam para avanarem no desenvolvimento da sua
competncia lingstico-comunicativa.
No himo item deste captulo, discutiremos, ainda, alguns aspectos relativos ao
processo de avaliao dos alunos durante a realizao do curso, assim corno analisaremos
os questionrios finais, nos quais eles avaliaram a experincia de aprendizagem realizada.

5.4 A AVALIAO DO PROCESSO DE APRENDER LNGUA, APRENDENDO


CULTURA

Durante todo o processo de realizao do curso de portugus para falantes de


espanhol, ambiente no qual, corno j foi amplamente explicitado, tnhamos corno
orientao a Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN) e o material didtico Aquarela

287
Brasil, as questes sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem como um todo,
suas diferentes etapas, abordagem de ensino que estava sendo utilizada e as caractersticas
do material eram discutidas explicitamente em sala de aula. A professora refletia com os
alunos sobre essas questes com o objetivo de envolv-los no processo, de faz-los
participar criticamente do que estava acontecendo e como estava acontecendo.
Considerando o processo de avaliao, isso no foi diferente, tanto no que diz
respeito avaliao de aprendizagem dos alunos, ou seja, a avaliao do avano e
desempenho deles, como tambm com relao avaliao do curso propriamente dito.
Neste item, portanto, no qual discutiremos um pouco a avaliao do curso de maneira geral,
gostariamos de comear abordando a fala da professora na sua ltima aula, na qual ela
explica o processo de avaliao dos alunos e tambm fz a sua avaliao da experincia que
acabavam de ter.
As seqncias que apresentaremos, desse modo, destacam momentos da fala da
professora no seu ltimo encontro com os alunos, na Aula lO. No trecho a seguir, por
exemplo, ela explica que a depender do tipo de curso, objetivos etc., diferentes modos de
avaliao podem ser realizados:

[... ]Mas vamos l pra questo da nossa a-va-li-a-O ... Uma primeira
coisa que eu queria falar o seguinte... se esse curso fosse um curso
longo... um semestre... fosse um ou ... uma outra natureza de curso... t? ns
teramos diferentes formas de avaliao... formas mais qualitativas ... t? que
tm a ver mais com a qualidade do... do que vocs produzem... e tambm
avaliaes quantitativas ... tipo fazermos prova ... fazer prova oraL. fazer
prova escrita... t? Mas ... esse... esse curso no dessa natureza... Por
que? primeiro... um curso somente de duas semanas, embora seja um
curso de trinta horas, t? ele no tem a mesma natureza de um curso de um
semestre, porque em um semestre... se voc tem sessenta horas, setenta
horas de curso, que seria o dobro... voc tem tambm um espao mais logo,
pra qu? pra estudar, porque, por exemplo, eu chego um dia aqui dou uma
tabela pra vocs, chego no outro dia, a gente discute outra coisa, chega no
outro dia eu anoto um monte de coisa no quadro, outro dia algum vem e
pergunta uma coisa e como... muito rpido, em curto espao de tempo...
vocs na maioria das vezes no tm tempo pra amadurecer essas coisas... e
a gente precisa desse tempo de amadurecimento... t? Ento a depender do
tipo de curso, da quantidade de horas, esses cursos tm que ter uma
natureza diferente de avaliao... t? [... ]

288
A inteno da professora quando introduz esse assunto na sala mostrar que
naquele curso, por ser de curta durao, as avaliaes do desempenho dos alunos seriam

mais fortemente qualitativas do que quantitativas. Isso era importante ressaltar porque,
como de praxe, os alunos esto acostumados a realizarem provas orais e escritas, testes de
aferio etc. Adicionalmente, os alunos precisavam ter urna nota formal naquele curso para
que pudessem receber o certificado, urna exigncia da universidade que o estava
promovendo. Para isso, os critrios utilizados para a atribuio das notas foram as prprias
auto-avaliaes dos alunos, juntamente com a avaliao do professor.
Como j havamos ressaltado no captulo que tratamos da avaliao, a depender
do tipo de curso, seus objetivos, interesses dos alunos etc., vrias formas de avaliao
podem ter lugar no processo de aprendizagem, inclusive do tipo quantitativo. No entanto,
importante que no se perca de vista que o objetivo primeiro de qualquer processo de
avaliao deve ser a qualidade do que o aluno aprende ou do que ele sabe e no a
quantidade. Em seguida, a professora continna:
[...] Aqui...no h o... no h o caso de ningum ser reprovado pelo
seguinte motivo... t? pra mim... a depender dos critrios que a gente utiliza
pra avaliar o aluno, voc pode reprovar ou no... t? s que em duas
semanas muito pouco tempo... eu sei que muita gente aqui... a maioria de
vocs avanou ... eu tenho conscincia disso... eu tenho conscincia ... em
que aspecto cada... cada aluno aqui avanou e vocs mesmos tm... no sou
s eu que tenho... t? eu tenho a minha viso, vocs tm a de vocs ... e uma
das coisas que eu achei interessante que vocs tm muito claramente essa
viso, pela primeira auto-avaliao que vocs fizeram... como ns vamos
fzer hoje outra... Isso importante, por qu? Porque nesse tipo de trabalho
que a gente t fazendo vocs tm um papel fundamenta~ no aquela
histria que o aluno s ouve... copia e no... e no participa... o aluno ele
tem que ser elemento ativo ... participante... ele mesmo tem que modificar o
processo de aprendizagem dele... t? porque seno a coisa no funciona ...
[ ... ]

Neste trecho, a professora ressalta a importncia da participao dos alunos no


desenvolvimento do seu processo de aprendizagem, ou seja, chama-o responsabilidade de
ser elemento ativo, participante e colaborador nas experincias de ensinar e aprender que se
processam em sala de aula. As auto-avaliaes dos alunos, s quais se refere, foram
realizadas em duas etapas: ao final da primeira semana de aulas e ao final da segunda9 A

Vide quadro de avaliao utilizado pela professora para orientar a auto-avaliao dos alunos no ANEXO A.

289
inteno da professora era verificar a percepo dos alunos quanto aos seus avanos e
dificuldades durante o processo de aprendizagem, chamar a sua ateno para o que estavam
aprendendo ou no, como estavam aprendendo etc. Ela tambm manifesta o seu
conhecimento da turma, dos alunos, a conscincia que tem sobre o desenvolvimento de
cada um individualmente e da turma como um todo. Nas seqncias seguintes, ela fala dos
critrios que utilizou para :fzer a sua avaliao:
[... ] Ento o critrio principal utilizado aqui, pra mim, o primeiro aspecto
foi a questo da participao, da interao... t? porque interao em sala
de aula fundamental e vocs tiveram interao, participao, colaborao,
o que que isso? ... a pessoa ... o aluno se interar na sala de aula? ... voc
contribuir... voc acrescentar... voc modificar... voc negociar...
voc trocar... t?... e tudo isso vocs fizeram. .. ento cada contribuio que
vocs trouxeram... cada coisa que vocs falaram ... cada ... gesto de ajuda
para com o colega... t? cada... cada gesto... e... e muitas vezes at a
questo do carinho... da forma de se posicionar, da forma de se colocar... de
trocar ... tudo isso interao e fundamental para que a aprendizagem na
sala de aula, ela avance... a relao que vocs estabeleceram comigo... t?
tudo isso interao... e esse um dos pontos que eu acho que os
professores deveriam levar em considerao... muito. [... ]

Neste trecho a professora destaca o fato de que a interao em sala de aula


fundamental para que haja avano da aprendizagem. Para que haja interao, no entanto,
importante a participao, o comprometimento, a doao, a cooperao com o outro, o
respeito s diferenas, ou seja, a contribuio de todos em busca da construo de novos
conhecimentos. Aqui, novamente, a sua inteno mostrar aos alunos a importncia da sua
participao como elemento ativo no processo de aprendizagem e tambm a fora do
trabalho em grupo. Em seguida, continua a falar dos outros critrios:

[...]A outra questo que eu levei em considerao foi a participao nas


tarefas e desenvolvimento de atividades... da produo dos textos... na
realizao das tarefas na classe... na vontade de participar... t? ... as
tarefas todas que vocs fizeram em casa... que vocs trouxeram... que vocs
contribuiram... mesmo sendo um curso curto que vocs tinham que fazer
uma coisa de um dia pro outro... Ento esse ponto tambm pesou muito na
avaliao.[... ]

Como destacou a professora, esse foi um dos pontos positivos do curso. Os


alunos, embora tivessem pouco tempo para realizar as tarefas de casa, sobretudo as tarefus

290
extras 10, se esforaram muito para cumprir todas elas, fuzendo pesquisas, levando materiais
adicionais, sugerindo atividades etc. Eles se destacaram no s no sentido da quantidade
que realizaram, mas, sobretudo, na qualidade, no modo como as realizavam, com vontade,
comprometimento, envolvimento, interesse etc. Adiante, ela fla do terceiro critrio:
[... ] E a terceira questo ... t? que no menos importante... que no ... isso
no est numa... numa ordem de cobrana, a part... a participao de
vocs como pessoas ativas ... assim... de... de olharem a sua aprendizagem,
de perceberem aquilo que voc est errando... aquilo que voc tem... que
voc tem dificuldade... no que voc avanou no que voc precisa avanar...
t certo? Ento, essa vontade de aprender... um fator fundamental... t?
(... ]

Neste trecho, h a referncia explcita ao envolvimento dos alunos na sua


avaliao, na forma como se comprometeram em analisar criticamente os seus
desempenhos, ou seja, os avanos, dificuldades, os aspectos que precisam trabalhar,
melhorar etc. Nesse ponto, conforme ressaltou a professora, a auto-avaliao dos alunos foi
fundamental para que a turma, como um todo, pudesse ter a viso do conjunto, do que
aconteceu atravs das experincias que desenvolveram em sala de aula.
A vantagem de se discutir explicitamente sobre o processo de aprendizagem,
suas diferentes etapas, assim como a respeito das dificuldades e/ou avanos dos aprendizes
representou urna das principais estratgias do curso ministrado. No s porque este tipo de
procedimento estava previsto na orientao da abordagem pedaggica que nos guiava,
como tambm foi urna situao requerida pelos prprios alunos, os quais perceberam que
conhecer como se pode avanar um grande auxlio para que se possa, de fato, aprender.
Esse tambm era, portanto, o momento do curso no qual a professora podia expor as suas
impresses sobre o avano de cada aluno, assim como sugerir caminhos para que pudessem
continuar a sua aprendizagem.
Entre as observaes individuais ressaltadas pela professora, podemos destacar

algumas delas: as alunas Uba e Carmem, por j morarem muito tempo no Brasil e falarem
um portugus mais avanado, deveriam dar maior ateno pronncia e s dificuldades

10

Alm das tarefs propostas no material didtico Aquarela Brasil, a professora sugeriu tarefus adicionais
como a leitura de um livro para que os alunos pudessem cont-lo em sala de aula, a elaborao de uma
colagem com imagens que eles tinham do Brasil, a elaborao de textos escritos sobre temas da aula etc. Eles
tambm assistiram e comentaram o filme Eu, Tu, Eles e realizaram um encontro extra-classe para
conversarem em portugus.

291
com alguns fonemas especficos do portugus; os crescimentos mais destacados de Alcira e
Srgio, que mostraram um grande avano na competncia comunicativa com relao aos
seus desempenhos no primeiro dia de aula; o encorajamento a Beth, para que continuasse a
praticar a produo oral e escrita e a Piedad, Janete e Nancy, que no primeiro dia de aula
somente fulavam espanhol, e que sairam do curso fulando portugus, ou seja, a necessidade
de continuarem a sua aprendizagem; e tambm o incentivo e apoio a Suzana para que
buscasse o desenvolvimento da sua aprendizagem, ambientes para praticar a lingua etc.,
sobretudo porque, dos alunos do curso, foi a que menos avanou no conhecimento do
portugus.
Alm das observaes individuais que fez, como tambm em outros momentos
do curso, oportuno ressaltar neste trecho o incentivo por parte da professora aos alunos,
mostrando a importncia de continuarem o seu processo de aprendizagem, de observarem
as suas dificuldades e limitaes e, sobretudo, de buscarem ambientes para praticar o uso da
lingua-cultura que estavam aprendendo. Principalmente no caso de Suzana, esse incentivo
era fundamental, porque acreditamos que as suas dificuldades em "abandonar" o espanhol,
mesmo na sala de aula, onde havia outros aprendizes na mesma situao, era devido
tambm fulta de contato com a lngua, visto que em sua casa somente falava espanhol
com os familiares e no tinha outras oportunidades de interao fora desse contexto.
Decidimos analisar estas seqncias porque, corno defendemos na nossa
abordagem, qualquer etapa de desenvolvimento de um processo de aprendizagem deve ser
um trabalho conjunto, no qual devem participar todos os elementos envolvidos no referido
processo. Nada mais natural, portanto, que ao invs de construirmos um texto revelando a
nossa anlise sobre o curso e o desempenho dos alunos, mostrssemos a fala
contextualizada da professora, o momento em que ela partilha com os alunos a sua viso do
que aconteceu quando estavam juntos interagindo em sala de aula.
Essa amostra, no entanto, insuficiente para dar uma adequada dimenso de
que, em qualquer experincia de aprendizagem, a reflexo critica do professor a respeito de
sua prtica um processo lento, gradual, que deve acompanhar todas as etapas de
desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido, um dos instrumentos fundamentais para
gui-lo nessa prtica reflexiva o dirio de registro, no qual as percepes do que acontece,

como e por que so anotadas com o objetivo de auxili-lo a fazer correes, reforar

292
procedimentos e implementar mudanas visando a melhoria da aprendizagem do aluno,
como pode mostrar o trecho destacado a seguir:
(Dirio - Aula 3)
Preciso observar a minha abordagem de ensinar, os encaminhamentos
feitos nas aulas etc. Tenho que ter o cuidado e verificar se a minha atuao
como professora que promove o diferencial em sala de aula e no o
material, a abordagem culturalmente sensvel etc. Jos Carlos observou
hoje que o fato de as coisas estarem indo muito bem pode ser tambm
motivo de crticas, pois podem sugerir que a abordagem exige a atuao de
um professor "especial" demais. No entanto, observa que o material
didtico deve poder ser utilizado tambm pelo professor "comum". Ser
que a abordagem do professor pode exercer um peso to grande? Somente
ela? Devo discutir mais essa questo com ele e observar, mais de perto, as
respostas dos alunos aos outros insumos. 2) Estou tambm preocupada com
o fto de que estamos entrando na quarta aula e s consegui fazer a Lio I
e a Lio 2 incompleta. Como devo proceder? Ser que isto representa um
problema ou esperado neste tipo de abordagem? Preciso amadurecer mais
essa questo. Ser que to importante agora me preocupar com a
quantidade de lies dadas? Acho que no.

A seguir, de modo mais objetivo quanto possvel, gostaramos de mostrar as


opinies dos alunos quanto ao curso e seus diferentes aspectos, de maneira geral, assim
como quanto ao desenvolvimento de sua aprendizagem. Como fontes dessas informaes,
consideramos os questionrios realizados no ltimo dia de aula e tambm as entrevistas
individuais.
Na primeira pergunta do questionrio, foi pedido aos alunos que classificassem,
de modo objetivo, o curso realizado. As opes fornecidas foram: a) Muito fraco, b) Fraco,
c) Razovel, d) Bom, e) Muito bom. Todos escolheram a opo 'e', isto , classificaram o
curso como muito bom. No quadro seguir, apresentamos as suas justificativas:

Quadro 11 -Justificativas dos alunos quanto qualidade do curso realizado


Alunos
Alcira

Carmem

Beth

abertas

"Porque um curso no tradicional, teve muito de cultura no s do Brasil sino de toda {cuasi)
amrica latina, a gramtica saiu de acordo as necessidades dos alunos, o aprendizagem foi com
muita diverso, houve muita interao entre os participantes do processo e o mais importante
a cultura da professora para ensinar, em outras palavras as aulas foram amenas, divertidas,
muito interactivas e muito ricas".
"Eu percebi um cuidado muito grande na elaborao do material da apostilha, eu achei este
material muito rico no seu contendo cultural. As nossas aulas tambem foram muito dinmicas e
interessantes j que se flou de tudo, tanto do nosso mundo pessoal como das nossas culturas".
"Porque acho que foi pelo mtodo utilizado conosco, foi dinamico, alegre e moderno com
resultados positivos. Tambem contribuiu o fto da professora, sua cultura amplia, fonte do seus

293
conhesimientos''.
"Porque tivemos uma professora muito ~ que sabia e pde 'mostrar' a ns muitos aspectos
Carmem da lngua portugues-brasileira. Eu, pessoalmente, aprendi e 'conheci' atravs das aulas bastante
sobre 'a vida flada' aqu. Me enriqueci lngisticamente".
"Porque foi um curso que no s aprendimos gramtica, tambm aprendimos a cultura de
Nancy
nossos pases, conheci muita gente, e a professora tem muito carisma para ensenar, e fuz que a
I gente goste da lngua. Eu prngresse muito na fla".
"Porque en acho que todos nos tivemos muito melhoramiento em nossa pronunao e em os
Piedad
conhecimentos da cultura do Brasil e dos utros pases que nnguem de nos conhecamos".
Tambem tivemos uma professora muito especial, e ela foi a pessoa fundamental para nos
aprender todo o que a gente aprendi".
"O curso foi muto interativo, participativo, nngum fico sosegado. Tudo o mundo tive muita
Sergio
vontade de participar".
"Em
minha opnio (de uma maneira geral), a turma foi muito agradavel".
Snzana
a compreender melhor a cultura brasileira, ao meu modo de ver, coisa muito
"Ajudou-me
Uba
importante pra flar melhor o portugus".
"A profesora uma pessoa com muta carisma, me ajudou muito para esclarecer duvidas".
Janete
Del

Os alunos, de manerra geral, destacaram uma variedade de aspectos para


justificar as suas respostas. Entre os mais recorrentes esto a abordagem da cultura, no s
os aspectos da cultura brasileira apresentados no material, como tambm as questes
culturais que surgiram nas interaes em sala de aula, relativas ao Brasil e aos outros pases
que estavam ali representados. Sobretudo no que diz respeito s suas culturas em particular,
os alunos, em vrios momentos das entrevistas e do questionrio, mostraram a sua
satisfao em poderem falar de si mesmos, de seus pases e de conhecerem a cultura uns
dos outros. Os trechos das entrevistas destacados a seguir mostram algumas das opinies a
respeito da abordagem da cultura:
[... ] Carmem - Eu ... assim... eu vi que pode ser realizado, pode se
concretizar essa ... esse... esse projeto de trabalhar dessa maneira... porque
todo mundo quando comea a dar aula, pensa assim: "eu quero ensnar a
cultura da minha lngua, quero ensinar os costmnes, quero ensnar a
histria da minha lngua..."... mas, no final, o que acontece?... se v
tomado pelo mtodo, pelo livro didtico, pela questo de... "ah, no, ...
assim que fica melhor... assim que deve ser pra podermos dar
gramtica..."... porque a questo formal atravessa totalmente a questo
da ... do contedo, da essncia de um curso de... de lnguas ... acha que
somente atravs do formal o aluno vai ter a oportunidade de aprender... e
eu no acredito nisso... [... ]
[... ] Nancy - Na verdade eu gostei muito ... aprendi muitas coisas do
Brasil porque eu quando recm cheguei, eu no conhecia nada... na
verdade nada... ... nesse curso aprendi no s a... a perder o medo do
falar ... ... aprendi a ... aprendi muitas coisas do Brasil que a verdade eu
no conhecia... apesar que somos pases irmos... no conhecia... ...
gostei muito do curso porque foi um enfoque diferente de todos os

294
demais cursos ... ... gostei de... gostei muito da professora... ((risos)) ...
sim... porque foi... foi diferente... a verdade que foi muito gostoso... (... ]
(... ] Janete - ... pra mim foi tambm muito bom, eu j fale~ porque a
voc conhece as costumes de o pas onde voc est morando e aprende
muitas cosas ... no s a falar o idioma, mas tambm as costumes de onde
voc est morando, como j falei ... e... tambm... conheci as costumes de
outros pases, como de Bolvia, Equador, Peru, Chile... ento isso para
mim foi muito ... assim a gente aprende mais fcil ... conhecendo de o
pas ... (... ]
[... ] Srgio - [... ] ... (a motivao) De querer conhecer tambm outras
pessoas... de pases que so vizinhos e que voc muitas vezes no
conhece a cultura deles... e... talvez aquele... aquela briga que tem um
pas com lmite... limite com outro... muitas vezes no so to quando
voc vai mais alm do limite... vai mais... a no existe to lmite... acho
que quando voc quer conhecer, quer aprender de outro ... essa coisa fica
distante... (...]
Outro aspecto que os alunos ressaltaram foi o carter dinmico do curso, a
interao entre todos os participantes e o clima de amizade e colaborao que houve. Este
aspecto, sobretudo, mostra a importncia que eles atriburam interao em sala de aula, ou
seja, ao clima de cooperao, colaborao e afetividade que havia como modo de estimular
e motivar o desenvolvimento da aprendizagem, como destacaram em vrias ocasies,
inclusive em outros momentos do questionrio, como veremos mais adiante. Tambm teve
destaque nas respostas, alm do carter dinmico do curso, o seu aspecto alegre, ldico,
explcito nas citaes: "[... ]o aprendizagem foi com muita diverso.", "[... ] foi dinmico,
alegre e moderno [... ]". Estas so algumas das opinies dos alunos destacadas das
entrevistas:
[... ] Beth - Ah... a interao... ah. .. enton ... sim esso foi muito
interessante porque todos falaram, todos conversavam, todos apoiavam
e... assim quem miava ma~ assim quem miava bem. .. enton. .. tudo estava
bom. .. [... ] ... porque hai participao de todos... a participao em... em
una aula, em una turma, es muito importante... para aprender... (... ]
[... ] Del Carmem - Penso que sim... penso que sim... porque se no
tivramos interao... s professor e aluno e no mais... a gente fica um
pouco cortado, no? ... fica s dois partes... dois partes... duas partes.. .
((risos)) ... ... una que recebe e una que d... mas se tem perguntas.. .
interao... um pouco mais ... (inc.)... as duas partes ganham mais,
tenem mais, aprendem mais ... (... ]
(... ]Piedad - Estar mais juntos... como ... como se fossemos irmos, eu
acho n? ... mas ramos pers. .. pessoas que... que ainda no nos

295
conhecamos muito bem... mas eu acho que o grupo foi muito bom
porque... no sei ... eu a ... como qumica... como ... (inc.)... entre as
pessoas, porque todos nos damos bem... [... ] Sim... eu acho que... todos
ramos muito cooperativos ... eu acho que no houve crticas... e se...
se... se tivemos crticas, fueram boas... no para fazer sentir as pessoas
mal... hum... de ajudar como ... todos ns ajudvamos ... algumas coisas
que no entendamos ... forma de falar ... escrever, alguma coisa... (inc.) ...
as tarefas... s vezes chegvamos antes ... pra comparar... a ver se... o que
se podia ver ... e tratar de ajudar. [...]
[... ]Srgio-[...] criou um ambiente de amizade... no s foi um curso de
duas semanas, seno um curso que ainda continua... ((risos))... ainda
continua ... [... ]

O terceiro aspecto ao qual mais fizeram referncias foi quanto abordagem de


ensinar da professora, ao "seu mtodo", sua "cuhura de ensinar". Tambm a
caracterizaram como uma pessoa carismtica, e que por isso os ajudou no desenvolvimento

da aprendizagem. So recorrentes, em vrios momentos das falas dos alunos, as aluses


que fzem interao e integrao do grupo, aos aspectos afetivos que conduziram as
relaes em sala de aula, inclusive com relao professora. Nesse sentido,
especificamente, percebemos que eles se referiam no s questo da abordagem de
ensinar, como, principalmente, aos modos como conduzia os alunos, os integrava,
incentivava etc. Os trechos destacados a seguir so algumas de suas opinies:

[... ] Alcira
Para o aluno tambm ... o aluno, eu acho que a ... o
objeto... objeto no... a pessoa mais importante dentro de... do processo
de aprendizagem... porque a professora foi muito, muito boa, porque eu
acho que... o jeito de direcionar as aulas foram muito boas... [... ] ... em
todo momento todos os temas esto direi... direcionados para que o aluno
possa falar ... falar sem obligao... falar porque ... a pessoa, o aluno quer
falar, quer opinar... (.) muito, muito bom...[... ] Eu acho que o professor
... a mais de ser amigo... essas coisas ... o professor a pessoa que vai ...
que tem que di... dirigir uma aula... ento direcionar aos alunos, orientar
aos alunos ... e tambm falar sobre os pontos fracos, porque muitas vezes
os professores no gostam de fazer isso... eles cansam muito rpido de
corrigir aos... aos alunos que esto falando errado... corrigem uma, dois
vezes s, depois cansam e deixam que os alunos falem o... portunhol...
ento eu no achei isso em voc... voc em todo momento estava
pendiente de... de como os alunos estvamos falando ... ento a orientao
que a gente recebiu foi ... foi muito bom. .. ento eu acho que o professor
deve ser assim ... estar pendiente de... dos alunos em todo o momento ... (.)
orientador. .. no sei como falar ... direi... direicionador... [... ]
[... ]Carmem - Nossa, foi demais!... foi demais! Nossa, eu ach... pra mim
foi surp ... foi surpreendente essa questo da ... da interao, porque ...

296
apesar de serem pessoas adultas... mas, s vezes, com os adultos, es ...
muito dificil interagir... mas se v uma... ... voc deu a oportunidade
disso... foi a sua postura ... de incluir aquele que ... que fica com ... mais
ocioso ... de estimular... voc tem uma... uma parte assim que muito
intuitiva, eu no tenho ... voc sentiu aquela necessidade, por exemplo, da
Suzana se expressar e deixar com que ela se expressasse... ... mas,
assim, encorajando a falar em portugus ... ela realmente trabalhou essa
parte... [... )
[... ]Beth - A interao.... [... ) ... eu acho que foi por incentivo da
professora... a professora tambm foi muito participativa, muito criativa
para fazer as aulas... muito dinmica... muito interessante... foi diferente
que ... que eu ... que tenha conhecimento de outras aulas... [...)
[... ) Piedad - ((o mtodo de ensino contnbui para maior ou menor
interao?)) Sim... eu acho que tem que ver muito com o ser da
professora ou do professor... voc foi muito legal... porque voc entrou
rindo... ... fazendo que todos fossemos menos ... timidos? Hum.... isso ...
[... ) depende do professor!... como ... como vai ser o... o ambiente da
aula. [...)

[... )Srgio- [... ) e la... el modo como... como foi tambm dado o curso
tambm... porque no foi um curso de aluno, professor ... o professor fica
a... o aluno aqui... "voc tem que aprender isso ..." ... "tem que
aprender..." ... no, voc deixava falar ... corrigia quando era necessrio...
corrigia... fazia a correo... ento, nesses trs aspectos foi muito
importante. [... )

[... ) Suzana- Se a pessoa est interessada por cada uno de ns, ela vai ser
de cada uno individualmente... porque eu notava que voc quando via eu
muito calada... "Suzana, o que acontece?" ... e fazia a pergunta ... "Suzana,
est muito calada agora..." ... ento voc falava muito ao princpio... [... ]
essa crtica construtiva... [... ) a uno refle ... reflex... reflexiona. .. e voc
tiene isso, porque tiene una sensibilidade enorme de percibir lo que
acontece com a classe... e no todo professor tiene essa sensibilidade...
[ ... )

importante destacar nestas fuJas, com relao professora, que alm dos
aspectos afetivos e da capacidade de integrar o aluno, inclui-lo, eles atribuem grande
importncia

ao

seu

papel

como

orientadora,

"direcionadora"

das

experincias

desenvolvidas em sala de aula Os alunos inclusive atribuem a ela, e ao papel do professor


de maneira geral, a maior responsabilidade em criar um clima de harmonia e integrao em

sala de aula, assim como o fto de que deve ser um dos principais fcilitadores e
negociadores da interao. Essas observaes so importantes porque, embora os alunos

297
tenham falado muito do "mtodo" de ensino, do material didtico, dos temas tratados, da
tunna etc,, a professora era sempre mencionada. Isto parece nos dar indicaes de que, na
opinio dos alunos, o professor urna das peas fundamentais para que um mtodo ou
abordagem de ensino tenha sucesso.
Alm da referncia a esses trs aspectos, os principais destacados no quadro das
justificativas, outros surgiram nas respostas subseqentes do questionrio. O quadro a
seguir, por exemplo, apresenta os pontos positivos do curso destacados pelos alunos:

Quadro 12 - Pontos positivos do curso destacados pelos alunos


Alunos
Ale ira

Carmem
Beth

Del
Carmem
Nancy

Piedad
Sergio
Suzana
Uba

Janete

Respostas abertas
"O curso no tem uma gramtica sequencial.
muito interativa.
Conheci muita cultura do Brasil e os demais pases.
muito participativa".
"A amizade, o companherismo, a entrega de muita informao por parte da nossa professora e
tambm dos nossos colegas".
"A dinamica que foi muito legal.
A participao dos alunos.
Os materiais utilizados.
A gramatica e a promuncia".
"A turma foi muito extrovertida.
Tudos tinham alguma coisa que apontar.
E tambm tudos tinham vontade de aprender".
"Todos, mostrar a cultura de nossos pases, aprender a cultura brasileira, aprender gramtica, a
pronuncia das palabras".
"A participao, a integrao, a forma que tivemos para aprender a flar melhior o prtugues".
"Foi muito organizado.
A gente ficou reliz com a profesora Edleise, por aquela forma de ensinar''.
"Em minha opinio todo foi muito bom, os pontos positivos do curso 'tem o bom
relacionamento entre nos m.
"Dedicao total a fuJa.
Cultura Brasileira.
Material entregue".
"A participao de todas as pessoas.
A confiaoza o freei da pela proresora".

As opinies novamente confirmam os destaques dos alunos quanto interao,

participao, motivao e unio da turma, assim como ao conhecimento cultural adquirido,


ao carter dinmico e interessante do curso e abordagem de ensinar da professora. Alm
desses aspectos, eles fazem referncia gramtica e tambm ao material didtico. Quanto a
esses dois ltimos aspectos, as opinies dos aprendizes esto mais explcitas nas
entrevistas. A respeito, por exemplo, do modo como aprenderam a gramtica, destacamos
algumas respostas:

298

(... ] Alcira - Muito boa professora porque elas... saram assim... no


transcurso de cada aula estava... estive presente a gramtica, ento em
todo momento a gramtica estava a presente... ento foi muito boa...
porque as pessoas ... a gente no precisou estar repetindo coisa por coisa,
como aprender o... o Pai Nosso... no sei como se fala aqui...[ ... ] ento
no foi uma coisa assim... foi uma coisa que saiu assim de... de acordo
com a necessidade dos alunos, ento... eu gostei muito, muito desse tipo
de trabalho... [...]
[... ] Srgio- Gostei muito de... do curso de... para falantes de espanhol...
de portugus para falantes de espanhol... justamente porque foi... foi
focalizado de outra manera... no com aquela gra... de mexer com a
gramtica... a gramtica... seno que foi mais mexendo, incorporando
conceito de cultura atravs de las aulas, e assim voc conseguiu aprender
mais e a falar assim muitas ... ... talvez ... como falar a ver... se falava
e era mais... mais fcil de... no estava ... no estava preocupado de "ab...
a gramtica fala assim... assim"... "tem que vr isto prmero... isto
depois ..." ... no, se falava no ? ... consegur entender... dar-se a entender
e... e isso... isso... foi uma coisa muito interessante que achei que...
porque sempre quando voc pega um curso para aprender outro idioma,
sempre a gramtica... fica na gramtica... gramtica... gramtica... ao
final o que voc quer... t querendo fazer es falar, e se... e se perde muito
tempo nisso, depois voc no vai consegur...
[... ] Nancy - Gostei muito, porque foi um curso ... no foi muito longo ...
ento no... no tnhamos muito tempo de... de... de estar s falando de
gramtica... ento acho que a gramtica foi o que precisvamos para
poder ... desenvolvermos ... um pouco mais aqui... estar no Brasil...
acho que foi um gran passo... um prmer gran passo para poder aqui
comear a ... a falar mais ... a conhecer... a... ns tambm a procurar a
gramtica... porque ns tambm temos que... que investigar... que
procurar coisas para... para investigar ... para saber... [... ]
[...] Piedad- Eu gostei muito disso ... de falar mais que reescribr, porque
sempre se entrar a estudar alguma coisa e do tarefas, explicam muito, e
s vezes as pessoas... eu acho que no entendem muito... ento melhor
falar ... empezar falando ... e depois fazer a prtica... estudar ... ... procurar
outras ... no sei... outras oportunidades de estudo... pra melhorar... [... ]
melhor empezar assim... falando... e depois voc j... procura ...
pesquisa ... fazer pesquisa... [... ]
Os trechos destacados revelam as opinies que os alunos apresentaram nas
entrevistas, sobretudo quanto ao carter flexvel da abordagem formal, sem imposio de
ordem, gradao etc., e tambm o fato basear-se nos interesses e necessidades deles. Os
aspectos ressaltados por Nancy e Piedad incluram tambm a abordagem da gramtica

299
como forma de pesquisa, de estudo, de aprofundamento do conhecimento individual do
aluno.
Com relao ao material didtico, a receptividade foi bastante positiva,
principalmente com relao aos contedos culturais que dispomoilizou aos alunos, como
mostram algumas de suas opinies:
. . tamb'em, entendeu.? ... e...

.
que sao
rerus,
Carmem - Os matena1s
sabe?... no somente aquela fann1ia brasileira que vai pra praia... ns
assistimos um filme que nossa!... eu tenho certeza que abriu a cabea de
muita gente pra a relao do que so os vrios brasis ... que no tem esse
negcio somente do ... do Brasil paulista ou baiano ou do sul... [... ]

[. ..l

[... ] Sergio - [... ] e fuzer trabalhos tambm, como os trabalhos das


comidas tpicas de cada pas ... trabalhos como nosotros pensamos como
o brasilero... buscando... pegando a recortes de jornal... ... la apostila
tambm ... muito legal la apostila... adorei la apostila... sempre... o
material... muito bom... [... ]Sim, ajuda ... ajuda muito... a manter aquela
motivao... ajuda a manter aquela motivao... se voc vem muito
motivado e o curso no d o... a apostila muito... ou muito fraca... o
professor chega a... o professor no est... cumprir aquele horrio e
depois vai embora... isso... a a motivao de voc ca~ voc j no
consigne pegar outro curso ... pero assim... [ ... ]
[... ] Uba- A apostila foi muito boa, n? ... tinha de tudo... para voc por
suas idias, para ler, para participar em na aula... e... a apostila foi muito
boa... tambm o professor no pode dar muita coisa, porque voc vai
ficar com tanto material e no vai saber o que fazer e voc vai ficar com
preguia de ler, n? ... ento o professor deve escolher o melhor, o que
mais vai precisar o aluno... [... ] Mas tambm acho que aquele negcio da
msica l foi interessante n? ... a gente pegou coisas que no sabia...
palavras que nem sabia o que queriam dizer... escutando, em no meu
caso, muitas vezes a msica, n? ... a gente nem sabia o que queria dizer
nos ... "nos pontos nos is" ... ento essa abordagem dos temas, tenendo
o ... a apostilinha que voc nos deu abordando alguns pontos x, nos fez ler
um monte de coisas... ento, no meu caso, no somente eu ~ os filhos
le... tambm... porque eles estavam empolgados como a gente,
conseguiram se empolgar, ento eles tambm aprenderam... ento eu
aprendi e eles tambm aprenderam um pouco da cultura brasileira... por
pequenos tambm no sabiam. [... ]
No item do questionrio que pedia aos alunos para destacarem os pontos

negativos do curso, em geral, responderam que no havia pontos negativos, e emendavam


as respostas fzendo referncias sua durao, isto , ao fato de que o tempo que tiveram
foi insuficiente para as necessidades que tinham de aprendizagem. Esse fato tambm
influenciou as respostas ao item que questionava se haviam avanado na aprendizagem. As

300
opes eram: avancei muito, avancei pouco, tive um avano razovel, avancei muito pouco,

no tive avano. Dos dez alunos, sete responderam que avanaram muito (Alcira, Cannern,
Del Cannern, Nancy, Piedad e Sergio) e trs responderam que tiveram uma avano

razovel (Beth, Suzana e Janete). O quadro a seguir mostra as suas respostas abertas:

Quadro 13 - Justificativas dos alunos sobre o seu avano na aprendizagem do


portugues
Alunos
Alcira

Carmem

Beth
Del
Carmem
Nancy
Piedad
Suzana
Sergio
Uba
Janete

abertas
"Porque en os primeiros dias estava muito temerosa de no me poder comunicar corretamente
mais agora estou segura que fuJo portugus, mas tenho que melhorar minha pronuncia e minha
entonao quando fuJo".
"Na parte de produo escrita eu recebi um grande estimulo por ter sido eu mesma que me auto
corregi, achei que me fez muito bem e estimulou a seguir escrevendo em portugus".
"Eu acho aprendi muito, avancei bastante em mia comunicao, mas me fulta aprender".
"Tive a oportunidade de filiar e justificar sobre diferentes temas. Tambm aprendi 'escutando' a
meus colegas e naturalmente professora e profussor numa oportunidade".
"Eu tinha muita dificultade de fular pois no pronunciava correctamente, mas agora eu filio
muito melhor, de cuando o curso comeno".
"Porque eu era muito timida para fular em portugus, mais agora eu acho que deixei de tr
vergonha, e tamben aprendi as pronuncaes".
"Aprender de sua cultura, fica mas importante e voc consegue melhorar o significado das
palavras".
"Tive um avano razovel. Necessito mais tempo pra madurar, estudiar vocabulario e fular com
pessoas da lengua portuguesa".
"Porque, compreendi de algumas fossilizaes que no tinha conhecimento".
"Eu tive um avano razovel porque o curso muito corto, e no da para aprender o suficiente.
Se precia de mais tempo para ter um avano melhor".

Sobretudo importante destacar que, apesar de observarem que o tempo


destinado ao curso foi muito curto para que aprendessem o suficiente para terem um avano
significativo, como destacaram em vrias oportunidades, tinham conscincia de que
avanaram no seu conhecimento do portugus. Alm disso, e, talvez, o avano mais
importante, tenha sido a aquisio da autoconfiana, da coragem de flar, se comunicar, de
perder o medo em interagir com as outras pessoas, porque j se sentiam aptos a se
comunicarem em portugus, mesmo tendo conscincia das suas limitaes e dificuldades, e
tambm de continuar o seu aprendizado.
Como modo visualizar,

mais objetivamente, a opinio geral dos alunos,

apresentaremos, a seguir, um quadro resumo no qual eles atnbuem notas, de um a cinco (I


- 5), a diferentes aspectos do curso de portugus realizado. Para que as informaes
ficassem mais claras, calculamos as mdias das notas dadas para cada item, como nos
mostra o quadro a seguir:

301

Quadro 14- Resumo das avaliaes dos alunos sobre diferentes itens do curso
Diferentes aspectos do curso
Tempo de durao
Ambiente da sala de aula
Interao e participao em sala de aula
Aborda2em de ensino do professor
Material didtico bsico (Aquarela Brasil)
Material de apoio (apostilas, exerccios, textos, filmes, msica etc.)
Atividades e tarefas realizadas em sala de aula
Atividades e tarefas realizadas em casa
Explicitao de aspectos gramaticais e estruturais da lngua
Contedos e temas abordados
Desenvolvimento da compreenso escrita (leitura)
Desenvolvimento da produo escrita
Desenvolvimento da compreenso oral
Desenvolvimento da comunicao oral

Mdia das notas (1-5)


1,6
4,9
4,7
5,0
4,7
4,8
4,7
4.6
4,3
4,9
4,7
4,3
5,0
4,8

Conforme podemos perceber no quadro, as notas atribudas pelos alunos aos


diferentes itens foram muto significativas. No s por apresentarem mna avaliao positiva
quanto a aspectos importantes do curso, da abordagem de ensino e do material didtico
utilizado, como tambm com relao s habilidades e competncias que desenvolveram. As
altas notas, por exemplo, que atriburam ao desenvolvimento da compreenso oral e
comunicao oral mostram que as experincias desenvolvidas em sala de aula, cujo
objetivo principal era o uso comunicativo da lingua-cultura alvo, lograram algum xito,
independentemente da durao do curso, mas sobretudo porque significou qualidade de
interao, oportunidades para o uso da lngua.
A menor nota foi justamente atnbuda ao aspecto que destacaram como negativo
no processo como um todo, a curta durao do curso. Tambm os itens relativos
abordagem da gramtica e ao desenvolvimento da produo escrita, embora tenham
recebido notas bastante positivas, ficaram mais abaixo em relao mdia dos outros itens,
com '4,3'. Talvez a justificativa esteja no futo de que, como ressaltaram em vrias
oportunidades, esses so aspectos que necessitavam de mais tempo de trabalho, e que
tambm exigem maior empenho e conhecimento dos alunos.
As notas mais altas foram dadas ao desenvolvimento da compreenso oral e

abordagem de ensinar da professora. Sobretudo esse ltimo aspecto nos fuz voltar a nossa
ateno, novamente, para o papel do professor em sala de aula, para a sua importncia ou
relevncia na implementao de novas abordagens e materiais de ensino. No entanto,
discutiremos com mais detalhes essas e outras questes nas nossas consideraes finais.

302

303

CONSIDERAES FINAIS

Srgio - [... ] No s foi um curso de duas semanas, seno um


curso que ainda continua ... ((risos))... que ainda continua ... [... ]

Ao fim de um longo trabalho de pesquisa, leituras interminveis, definio de


caminhos e, acima de tudo, de dedicao a uma idia, chegamos neste ponto e nos sentimos
um pouco pressionados, impelidos a juntar em algumas pginas os traos e as pegadas de
todos os caminhos percorridos. Embora seja o momento que tanto esperamos, sentimo-nos
meio esvaziados, no pelo cansao ou pelo longo tempo de espera, mas, sobretudo, porque
chegamos sempre concluso de que ainda h muito o que fazer.
Atribuir sentido ao fim de uma trajetria, ou melhor, chegar ao fim de uma
jornada com algumas respostas, torna-se sempre o trabalho mais incompleto, mais
provisrio de todos, porque mesmo que consigamos encontr-las, esto sempre pela
metade, ou seja, s possvel vislumbrar uma de suas partes, sempre a depender do ngulo
a partir do qual olhamos. nesse momento que nos encontramos, buscando encontrar
algumas respostas, mesmo que provisrias, que possam nos lanar aos outros caminhos que
ainda temos que percorrer.

Para isso, retomaremos, em breves linhas, os pontos centrais do nosso trabalho,


no com a inteno de repetir o que j foi amplamente dito, mas para guiar o leitor nessa
tentativa de tambm chegar conosco ao fim deste percurso.
Ao pensarmos a idia de refletir sobre o ensino/aprendizagem de linguas, mais
especificamente, de linguas estrangeiras ou segundas linguas de modo culturalmente
sensvel aos sujeitos participantes do processo, ou seja, introduzindo a cultura e as relaes
interculturais como dimenses integrantes do processo de aprendizagem, precisvamos
construir urna base terica sobre o assunto, assim como revelar, mesmo que de forma
preliminar, o que tem sido feito e discutido na rea, dentro e fora do Brasil.
Desse modo, decidimos discutir, em primeiro lugar, o prprio significado de
cultura, ou seja, um pouco das idias que fundamentaram esse conceito desde o seu
surgimento, no seio da antropologia, at os dias de hoje. A nossa inteno, a partir de uma
discusso sobre a idia de cultura, na qual revisitamos diferentes estudiosos, pesquisadores
e escritores de maneira geral, era poder construir a nossa prpria viso de cultura, o nosso

304
entendimento sobre essa dimenso fundamental da vida humana Sem esse entendimento,
no poderamos prosseguir falando de cultura, de interculturalidade e outras referncias
mais ao tema, vez que alm de ser um termo ambguo e multisignificativo, tem sido
constantemente banalizado, em diferentes reas do conhecimento.
A partir da compreenso dessa idia, buscamos investigar o que j tinha sido
feito e dito sobre o assunto, se no de um modo exaustivo, pelo menos representativo,
recorrendo a estudos e autores que j possulam tradio nessa linha de discusso, em alguns
casos, e, em outros, mostrando o trabalho daqueles que comearam a refletir sobre a cultura
e suas implicaes para o ensino de linguas estrangeiras, como o caso da maioria dos
estudos feitos no Brasil. Desse modo, foi possvel, por exemplo, identificar algumas linhas
de atuao, certas tendncias tericas, assim como confirmar o fato de que a relao entre
lingua e cultura tem sido um tema recorrente e que tem despertado o interesse de
professores e pesquisadores em diferentes reas de estudos, sobretudo naquelas que se
ocupam com a linguagem.
Aps essas duas etapas, precisvamos ento definir a nossa abordagem de
ensino, ou seja, construir as linhas tericas e metodolgicas daquela que denominamos a
Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN), a qual funcionaria como orientao, como
"fora potencial" para o desenvolvimento da experincia de aprender Jingua em um dilogo
de culturas. Esse trabalho envolveu, alm da discusso e justificativa a respeito do carter
comunicativo que a caracteriza, tambm a definio das diferentes etapas que organizam a
operao global de ensino, estruturadas sob a sua orientao. Dessa forma, a partir da
reflexo sobre o que significa ser e agir de modo a promover a relao entre sujeitosmundos culturais diferentes, definimos as concepes de lingua!linguagem, ensinar e
aprender, os papis de professores e alunos, assim como a estrutura e organizao dos
materiais didticos quando adotamos a ACIN, que se pretende comunicativa e meio de
promoo da interculturalidade, como orientadora das experincias que desenvolvemos em
sala de aula.

Esse foi um dos momentos mais dificeis da nossa jornada, visto que, corno j
ressaltamos em outras ocasies, urna coisa desejar fazer algo ou intuir como algo deve ser
feito, e outra criar meios para que isto de fato acontea.

305
De maneira anloga, quando passamos para a fuse seguinte, teramos um
enfrentamento ainda maior: ver o nosso desejo ou aquilo que consideramos possvel
realizar, posto prova, em funcionamento em um ambiente real, com pessoas reais e vidas
para aprender o que estvamos dispostos a ensinar. Assm aconteceu a realizao do curso
de portugus para falantes de espanhol, no qual pudemos por em prtica a nossa abordagem
de ensino, a ACIN, bem como parte do material didtico Aquarela Brasil, elaborado sob
sua orientao.
Os dados gerados a partir da realizao do curso, como as gravaes das aulas
em udio, a aplicao dos dois questionrios e a realizao das entrevistas foram depois
analisados e interpretados no captulo final do nosso estudo.

A partir das anlises e

discusses que fizemos, foi possvel identificar algumas questes

que espervamos

estivessem presentes na experincia realizada, assim como enxergar fatos que no


havamos previsto, os quais s fizeram contnlmir para que pudssemos ter urna viso mais
abrangente do que acontece quando sujeitos interagem com o objetivo de ensinar e
aprender urna nova lngua-cultura. E aqui necessrio, agora, que retomemos a nossa
pergunta inicial, de carter mais geral, e as subperguntas dela decorrentes, para que a partir
delas possamos elaborar algumas consideraes.
Como professor e alunos se posicionam quanto (s) sua(s) cultura(s) e (s)
cultura(s) do outro em sala de aula de LE/L2 atravs do trabalho com urna abordagem de
ensino e com um material didtico que se querem comunicativos e sensveis s culturas dos
participantes do processo de aprendizagem?
E, a partir da, que questes emergem como significativas com relao a:
a)

a interao entre sujeitos-mundos culturais diferentes e suas


configuraes identitrias?

b)

ao desenvolvimento da aprendizagem do portugus como segunda


lngua atravs do enfoque principal no uso comunicativo da
lngua?

Como j havamos ressaltado antes, as perguntas assim formuladas serviram,


mais do que para a construo de respostas, para nos guiar no momento crucial de ter que

"olhar" para os dados que dispnhamos, para no nos deixar perder de vista que o foco do
nosso interesse era o como aconteceu.

306
Uma abordagem de ensino que se pretende comunicativa e sensvel s culturas
dos participantes do processo de aprendizagem em prol da construo de um dilogo
intercultural pressupe uma tomada de posio, um modo de ao que busca devolver a
professores e alunos o seu espao de "ser" e "atuar" como sujeitos culturais, os quais
constroem os significados que fuzem parte da sua vida, medida em que a vivem. Como
sujeitos culturais que so, pessoas complexas e atravessadas por diferentes dimenses que
conformam a existncia humana, levam para as aes que produzem, as quais so de
diferentes naturezas, as suas vises de mundo, as suas crenas, as suas interpretaes
particulares do mundo, as suas diferentes identidades.
No processo de ensinar e aprender uma LE/L2 isso no diferente. Ao
devolvermos, portanto, a corporeidade e a subjetividade a professores e alunos, atribuir-lhes
uma voz e um espao em sala de aula, possvel quebrar com a rgida cena da sala de aula
que tem sido perpetuada ao longo da tradio escolar, na qual cada um possui o seu papel
bem marcado e seu conjunto de aes preestabelecidas que no podem ser alterados, sob
pena de por "em risco" a estabilidade das institues e suas relaes de poder.
O ambiente, desse modo, que buscamos construir com o auxlio da abordagem
de ensino e do material didtico propostos foi o que possibilitasse a aprendizagem da
lngua-cultura brasileira atravs da interao entre culturas, na qual os sujeitos participantes
do processo, professor e alunos, pudessem colocar-se em sala de aula com todas as
caractersticas que os fazem humanos, sujeitos culturalmente marcados. Atribuir voz a
esses sujeitos permitir que eles possam ser eles mesmos, e sendo eles mesmos, poderem
compreender-se uns aos outros, reconhecerem no outro aquilo que os faz diferentes e, ao
mesmo tempo, iguais.
As experincias desenvolvidas em sala de aula nos deixaram agradavelmente
gratificados, por um lado, e, por outro, extremamente instigados. A primeira impresso,
deve-se, sobretudo, variedade de experincias que pudemos realizar em tomo do uso da
nova lngua-cultura, participao, cooperao e interao do grupo de maneira geral e
constatao de que possvel fazer do ensino/aprendizagem de lnguas urna experincia de
troca e dilogo cultural, a partir da qual os sujeitos podem acrescentar novos conhecimentos
sua vida.

307
E a segunda impresso relaciona-se diretamente prpria dimenso da
experincia de ensinar e aprender linguas como dilogo de culturas. Ou seja, fazer da sala
de aula um espao de interao cultural, na qual esto em relao diferentes sujeitosmundos e toda a rede de aspectos, das mais diferentes naturezas, que o conformam, tomar
como referncia um recorte da vida, da existncia humana, com toda sua complexidade e
todos os seus conflitos. Por isso mesmo, cada experincia vai ser diferente da outra, de
modo que no podemos prever totalmente o que vai acontecer, nem como. Qualquer
abordagem de ensino ou material didtico ou planejamento que se tome como referncia s
poder nos indicar caminhos por onde comear, mas no, mesmo que de modo
especulativo, o que pode acontecer. A est a inquietao, o instigamento, porque lidar com
a aprendizagem dentro da vida lidar com o imprevisvel, com o que no se pode prever, e
isto nos impele a experimentar sempre.
A partir dessas consideraes, as quais tentam mostrar os dois lados que
caracterizam as nossas percepes, comentaremos alguns aspectos que julgamos terem
contribudo para considerarmos a experincia significativa, a qual, pelo menos em parte,
contribuiu para que os participantes do processo de aprendizagem saissem da experincia
"acrescidos", "alargados".
Durante a realizao do curso e, mais ainda, nos momentos em que fomos
instigados a fular criticamente sobre ele, urna das questes mais ressaltadas pelos alunos foi
o fato de que a interao em sala de aula, assim como as experincias que tiveram de uso
comunicativo da lingua foram diferenciadas das que fizeram parte das suas vivncias como
aprendizes ao longo da vida. Diferenciadas, principalmente, no sentido de produzirem
insumos de qualidade, de agregarem sentido aos conhecimentos que os alunos j possuam,
no somente com relao lingua-cultura alvo propriamente dita, mas sobre a cultura
brasileira de maneira geral, assim como sobre as culturas dos palses ali representados e a
lingua que os unia: a lingua-cultura espanhola.
A partir das gravaes das aulas, das entrevistas e questionrios realizados,
pudemos perceber que ao nos posicionarmos como sujeitos culturais, levando cada um as
suas experincias e vivncias para a sala de aula, as suas diferentes identidades,
encontramos a satisfao de poder aprender a partir do que sabamos e tambm a partir da
experincia do outro. A abertura para o que se mostrava diferente era a possibilidade de

308
podermos ser ns mesmos e, a partir da, querermos partilhar a nossa experincia com o
outro. Nesse sentido, todos ensinavam e todos aprendiam. Professora e alunos estavam ali,
como sujeitos que ensinam e que aprendem, que expem as suas identidades, que se
(re)velam e mostram os seus diferentes "sotaques" culturais, como sugere Viana (2003), em
busca de um objetivo comum, aprender uma nova lngua. O dilogo, desse modo, foi
possvel porque o ambiente criado permitiu isto, e este ambiente fomos ns quem o
construimos, a muitas mos.
As identidades ali em jogo, e seus diferentes modos de configurao, atuaram
em variadas direes, ora confluindo, ora se distanciado, a depender das experincias que
eram construdas. Mesmo nos momentos em que o afustamento exacerbava as diferenas,
elas foram importantes para "somar", para trazer o novo e, sobretudo, para a construo de
um terceiro espao, um terceiro lugar formado pela interseo de tudo o que estava ali em
interao: sujeitos, mundos, conhecimentos. A construo desse terceiro lugar, no entanto,
no significou um deslocamento dos sujeitos de suas posies originais ou de qualquer uma
que desejasse assumir, mas sim um resultado esperado quando, a partir da negociao,
compartilbamento e comunho, identidades individuais abrem-se para transformarem-se em
identidades em interao.
Com relao lngua-cultura que estava sendo aprendida, o fto de no
partirmos da gramtica ou da sistematizao formal, como tem sido o procedimento
comum, para depois realizarmos as experincias de uso da lngua no foi um entrave para
que os alunos participassem, se posicionassem criticamente, contnbuissem com os mais
diferentes tipos de conhecimentos que possuam, assim como no representou impedimento
para que a professora explorasse, a partir do material didtico e de outros gatilhos,
diferentes contedos, inclusive sobre o prprio conceito de cultura, como enfoques centrais
do curso. Alm disso, os aspectos formais, abordados a partir das necessidades e interesses
dos alunos, adquiriram maior sentido, foram mais facilmente trabalbados porque estavam
inseridos em contextos reais de comunicao e tambm refletiam necessidades reais de
aprendizagem
Neste ponto, podemos sugerir ento que a questo maior que envolve a
experincia de aprendizagem de uma nova lngua-cultura no a definio dos contedos
simplesmente, mas, sobretudo como as experincias de ensinar e aprender vo se organizar

309

a partir da. Desse modo, no basta a eleio de contedos relativos cultura ou focalizar o
sentido em lugar da forma para que as interaes em sala de aula produzam insumos
diversificados e de qualidade, que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem do
aluno. importante que o professor fique atento, como orientador e guia das experincias
de uso da lngua, para que os significados construdos sejam autnticos, contextualizados e
no um conjunto vazio de informaes sem sentido, dado de forma "pronta", e que no foi
constndo pelos participantes do processo.
Um dos princpios, portanto, que deve caracterizar um ensino de lnguas voltado
para o desenvolvimento da interculturalidade justamente a construo, a elaborao de
sentidos a partir de outros, sejam eles dados como ponto de partida ou descobertos ao longo
do caminho. Esta marca esteve presente durante todo o desenvolvimento do curso, talvez
mais do que outras, porque as atividades e tarefas s vezes nos davam a sensao de que
no iam acabar nunca, no porque eram grandes demais ou laboriosas demais, mas
justamente porque os alunos iam construindo edificios cada vez maiores, bloco a bloco,
parede a parede.
Neste sentido, contribuiu para isto o material didtico utilizado. Por vrias
vezes, nos nossos registros de aula, inclusive no que destacamos para anlise no Captulo 5,
a professora manifestou a sua preocupao com o andamento do curso, ou seja, com a
quantidade de tarefs que tinham sido planejadas e no realizadas, assm como com a
abordagem dos contedos presentes no material didtico. Talvez porque, mesmo sendo ns
os idealizadores da experincia ali realizada, com toda a sua potencialidade, ainda
estvamos presos idia de que quantidade mais importante, ou, pelo menos, to
mportante quanto qualidade. Isto fez com que, por vrias vezes, interrompssemos
momentos que poderiam ter sido muito mais significativos em contedos, construdos
coletivamente, para que pudssemos "avanar" nas atividades, tarefs e contedos do
material didtico. At que em determinado momento percebemos que algumas arrnadilbas
que fazem parte do processo de ensino que evitamos, tambm nos pegam em cheio, e nos
vimos fuzendo algo que no queramos, mesmo quando achvamos que agamos de modo
diferente.
Percebemos ento que, ao contrrio do que pensvamos, o material estava indo
alm do que haviamos planejado, ou seja, de tal modo ele despertou o interesse, fomentou a

310
curiosidade e envolveu os alunos que eles se demoravam muito f.zendo urna s tarefu, e
no se incomodavam nem wn pouco com isso. Somente esboaram, ao final do curso, as
suas insatisfaes por terem tido muito pouco tempo para abord-lo por completo. Isto nos
sugeriu que, mais do que quantidade de contedos e tarefas, o importante tinha sido a
qualidade do que tinha sido feito e como foi feito.
Por isso, justamente, que o material fonte e no fim em si mesmo, flexvel e
adaptvel s necessidades e interesses dos alunos, a porta de entrada para wn mundo de
possibilidades, as quais s poderemos descobrir medida que acontecem, ou, para usar urna
metfora que no original, mas bem revela o que desejamos dizer, medida que fazemos
o caminho, caminhaudo.
A experincia desenvolvida em sala de aula tambm forneceu oportunidades
para que todos os aprendizes participassem como co-responsveis no desenvolvimento da
sua aprendizagem, respeitando-se os diferentes graus de participao, contnbuio etc. No
somente porque tiveram a oportunidade de interagir atravs da lngua-cultura alvo,
assumirem posies, exercerem a sua autonomia e criatividade, mas tambm porque ao

final do curso tiveram condies de avaliar criticamente a sua atuao e contribuio para o
avano de todos e tambm para o seu prprio crescimento. Alm disso, tiveram condies
de reconhecer as suas limitaes, dificuldades e, sobretudo, a necessidade de continuarem o
seu aprendizado.
A idia, por exemplo, de que se comunicar em portugus muito fcil para o
falante de espanhol e que, por isso, no precisariam de cursos formais no mais fazia parte
do imaginrio da turma ao final do curso. Esse foi wn dos pontos mais importantes de suas
auto-avaliaes, visto que, durante o processo, discutimos explicitamente essas aparentes
fcilidades e as conseqncias que elas acarretam para o avano de wn aprendiz de
portugus de fla hispnica. A auto-avaliao, desse modo, representou urna importante
ferramenta para que eles no s discutissem os seus problemas na turma, como tambm
buscassem caminhos para resolv-los. Esse tipo de atitude critica e de participao na
resoluo dos problemas individuais e do grupo contribuiu de forma efetiva para o avano
real dos aprendizes na lngua-cultura alvo, em diferentes aspectos, como eles prprios
ressaltaram.

311

Obviamente, nem todos participam da mesma forma,

nem tampouco

desenvolvem a competncia comunicativa da mesma maneira, no entanto, foi gratificante


ouvir, atravs dos seus relatos, que mesmo aqueles que consideraram seu avano relativo,
afirmaram no mais ter medo de "falar portugus". Isto , aquele curso os ajudou a ter
confiana, a se sentirem capazes de realizar algo que achavam dificil ou demorado demais:
poderem interagir, em portugus, com outras pessoas. Essa confiana foi reputada ao fato
de que, pela primeira vez, haviam tido a oportunidade de usar a lngua de maneira
constante, ao mesmo tempo em que contavam com a monitorao da professora, que os
corrigia e orientava quando era necessrio.
Outro aspecto a destacar que o interesse e o envolvimento dos aprendizes
foram os principais motivadores das experincias que conseguimos realizar. Isto no mostra
que, em diferentes aspectos, a motivao fundamental para que haja o avano da
aprendizagem. Esta motivao, na nossa opinio, passa tambm pelo esforo de fazer do
processo de ensinar e aprender urna atividade prazerosa.
Certa vez, assistindo a urna defesa de tese na PUC-SP, ouvimos o professor
Jorge Albuquerque Vieira dizer que vivemos, hoje, em diferentes campos do saber e da
vida cotidiana, situaes de agonia, e que o que muitos tm buscado, quando discutem
questes sobre diferentes formas de produo do conhecimento, problemas educacionais
etc., criar espaos nos quais essas situaes dem lugar ao edonismo, ou seja,
possibilidade de incorporar e produzir novos conhecimentos de modo prazeroso. Neste
momento nos ocorreu que era isto que estvamos buscando, isto , no s fazer com que o
aluno aprenda, mas permitir que aprenda gostando de aprender, sentindo prazer com o seu
crescimento e com o conhecimento que produz atravs da interao com os outros. Ao
trabalharmos sob a orientao da ACIN e do material didtico Aquarela Brasil, estvamos
tambm buscando essa possibilidade de criar/desenvolver novos tipos de relaes e de
modos de produo do conhecimento, a criao de espaos ednicos de atuao e vivncia
na/com a lngua-cultura-alvo, os quais pudessem fugir das situaes rotineiras e engessadas
que tm caracterizado o processo de ensinar e aprender, em diferentes contextos.
Nesse sentido, no s pelas atividades e tarefas que desenvolvemos, mas,
sobretudo, pelo fato de que estvamos no curso interagindo como sujeitos, que levam para a
sala de aula mundos subjetivos e culturais distintos, e no apenas como pessoas que

312
estavam ali para aprender e outra para ensinar, o prazer esteve todo tempo presente durante
a realizao da nossa experincia. Os alunos reconheceram como um dos pontos mais
positivos do curso o fato de que tiveram prazer, satisfao em aprender, que a turma era
"unida", que l havia "amizade",

"companheirismo", "alegria" e "divertimento".

Divertimento porque jogamos bingo, fomos amistosos e muitas vezes tomamos caf juntos?
Cremos que no, no s isso.
Alm do fto de criarmos um espao no qual todos podiam revelar-se a si
mesmos, f1ar de suas vidas, de suas culturas, de suas dificuldades, desejos e necessidades,

havia tambm um importante motor por trs disso tudo, a afetividade. No a afetividade
proposital, direcionada ou necessariamente condicionada. Mas a afetividade que tem lugar
quando pessoas se encontram com o objetivo de trocarem experincias, de dialogarem com
o outro, respeitando as suas diferenas, anseios, particularidades. A afetividade que se faz
presente quando nos damos ao outro de modo humilde, humano, solidrio. Essa atitude
fundamental em qualquer abordagem de ensino culturalmente sensvel, tanto por parte do
professor e dos alunos, como tambm dos planejadores de cursos, elaboradores de materiais
didticos e instituies de ensino, seja qual for a sua natureza.
Embora tenhamos a sensao de que devemos parar, visto que j abordamos os
aspectos principais para que o leitor tenha uma idia do conjunto e possa nos ajudar a
chegar ao fim, ainda nos incomodam algumas questes, sobretudo porque achamos que a
experincia foi muito positiva, no s porque achamos que os nossos alunos aprenderam
simplesmente, mas porque eles interagiram sendo eles mesmos, com todas as suas
potencialidades e limitaes, expondo possibilidades de troca e partilhamento de
experincias.
No entanto, vem o outro lado, o lado que nos inquieta. E a nos perguntamos:
ser que a turma tambm era especial, diferente? Ser que a professora, porque elaborou o
planejamento e a abordagem de ensino que a orientou tambm era especial por isso? E se
esse curso, ao invs de trinta horas de durao, demorasse um semestre? E se o curso no
fosse no Brasil e sim em outro pais? E se os aprendizes no fossem falantes de espanhol,
mas de uma lingua tipologicamente mais distante do portugus? E se a professora no fosse
flante nativa do portugus brasileiro, que cultura ensinaria?

313
Essas e outras dvidas continuam nos acompanhando, no porque no possamos
arriscar respostas, isso sempre possvel elaborar de acordo com a teoria, mas, sobretudo,
porque sabemos o que desejamos que acontea, mas no temos certeza de como acontecer.
A Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN) sensvel cultura dos
sujeitos participantes do processo de ensino/aprendizagem, e isto inclui no somente o
aluno, mas tambm o professor e o contexto que envolve a todos. Ou seja, o foco deve ser a
experincia em si, o processo de interao desses sujeitos durante o desenvolvimento da
aprendizagem. Os outros elementos, portanto, que fazem parte da operao global de
ensino, como o planejamento de cursos, a elaborao de materiais didticos e a avaliao de
aprendizagem, assim como os fundamentos que subjazem abordagem como um todo,
como as concepes de lngua/linguagem, de ensinar e aprender e dos papis de professores
e alunos devem considerar esse sentido de sensibilidade cultural.
A ACIN, desse modo, no foi pensada para funcionar em um s contexto, isto
subverteria a sua prpria filosofia pedaggica. Ao contrrio, o que a caracteriza, em
primeiro lugar, a sua abertura, flexibilidade, possibilidade de adaptao a diferentes
situaes de ensino/aprendizagem, de lnguas maternas ou estrangeiras, ou de qualquer
outro contedo do curriculo escolar. A sua fora, desse modo, no est nas situaes de
aprendizagem em

s~

mas nos modos como professores e alunos constroem as suas

experincias de produo de novos conhecimentos atravs do dilogo intercultural, da


interao entre sujeitos-mundos diferentes.
Os contextos de ensino/aprendizagem de portugus como lngua estrangeira, ou
seja, fora do Brasil, exigiriam do material didtico e dos materias adicionas a maior
quantidade de insumos quanto possvel, como muitas amostras de situaes de
comunicao autnticas e de material audiovisual, ainda podendo contar com as facilidades
oferecidas pelas novas tecnologias da informao e da comunicao, como o acesso a tv
cabo, a internet e suas diferentes ferramentas etc. Essa estratgia diminuiria a desvantagem
que esse tipo de contexto apresenta de no ter o entorno como fonte de insumo, como nas
situao de aprendizagem em imerso.
Tambm quando o

processo de aprendizagem envolve falantes de lnguas

tipologicamente mais distantes, o professor tem possibilidade de ajustar o material didtico


de acordo com as necessidades e/ou dificuldades dos alunos, decidindo em que quantidade

314

e em que momentos a sistematizao formal e a abordagem de certos padres de


comunicao so necessrios, assim como a fleXIbilidade de complementar os materiais de
modo a permitir o maior aproveitamento dos seus alunos.
Quanto ao fato de termos tido urna turma especial ou urna professora "sob
medida", assim como quanto atuao de professores no-nativos, a resposta a mesma:
no saberemos. Isto s pode ser avaliado levando-se em considerao os diferentes
contextos nos quais as experincias de ensinar e aprender tero lugar e o modo como
aconteceram. Como dissemos, cada sala de aula urna parte de vida, com toda a sua
complexidade.

Nenhum grupo vai ser igual, nem vai agir de modo igual, nem vai

desenvolver os mesmos tipos de relaes e de produo de conhecimentos, ainda que a


professora seja a mesma, a abordagem a mesma, os materiais os mesmos.
Os professores, sejam eles nativos ou no, vo sempre levar para a sala de aula
vises parciais sobre o mundo, sobre o que significa ensinar e aprender, sobre os papis dos
sujeitos envolvidos no processo, sobre a sua prpria cultura e sobre a lingua-cultura que
esto ensinando. s vezes, o contedo no tudo, mas sim o modo como agimos quando
decidimos ensinar e aprender algo. esse ser e agir que devem ser di:furentes. Nesse
sentido, tem menor importncia o conhecimento menos privilegiado do professor nonativo do que o modo como ele guia e orienta as experincias em sala de aula.
E agora, neste momento, depois de j termos falado muito e dito, talvez, muito
pouco, gostariamos de retomar a nossa epgrafe, apresentada no comeo destas pginas, a
fala de um dos alunos do curso, que disse: "[... ]No s foi um curso de duas semanas, seno
um curso que ainda continua... ((risos)) ... que ainda continua... [.. .]".
Tomamos para ns a fala de Srgio para concluir que no temos concluso
possvel. As coisas ainda esto por fazer, por construir, por acontecer medida que
avanamos trabalhando, colocando a abordagem em funcionamento em diferentes
contextos, buscando mais respostas s nossas dvidas para que possamos corrigir suas

falhas ou incompletudes. No entanto, sentimo-nos confiantes e recompensados por


percebermos que, ao fim da experincia, no tnhamos acabado nada, concludo nada,
fechado nada, mas conseguimos despertar o desejo de buscar, de conhecer; enfim, a
conscincia de que estamos sempre continuando ...

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330

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Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. p 7-72.

331

ANEXO A

332
PLANEJAMENTO DO CURSO

1)

Caractersticas do curso e pblico-alvo:


a) Curso de portugus direcionado a flantes de espanhol como lngua materna, de
todos os nveis de proficincia na lngua-cultura alvo;
b) Curso de curta durao, com trinta horas/aula, distribndas em duas semanas, de
segunda a sexta-feira, das 9:00 s 12:00 h.

2)

Objetivos:
a)
Permitir a experincia de se ensinar portugus com base na Abordagem
Comunicativa lntercultural, que se pretende comuncativa e centrada na cultura e nas
relaes interculturais;
b)
Fornecer o contexto fuvorvel para a experimentao de material didtico
tido como culturalmente sensvel aos sujeitos do processo de aprendizagem, o qual
apresenta atividades e tarefus com forte nfuse no sentido e na criao de ambientes
para o uso comuncativo da lngua;
c)
Auxiliar, contribuir e incentivar a aquisio da competncia lingsticocomuncativa do aluno atravs do ensino implcito e, eventualmente, explcito, de modo
que o aluno possa aprender a lngua, agindo com e sobre ela.

3)

Etapas de desenvolvimento:
a) As etapas de desenvolvimento sero defindas aula a aula, a partir dos planos
individuais e das atividades e tarefus sugeridas pelo material didtico, e tambm em
decorrncia das informaes e conhecimentos fornecidos pelo prprio processo de
aprendizagem.

4)

Recursos necessrios:
a)
b)
c)
d)

Sala de aula com cadeiras e quadro-de-giz ou quadro branco;


Som e videocassete;
Gravador de udio e fitas cassete;
Kits do livro didtico elaborado para o curso.

5) Avaliao:
Como o curso foi de curta durao, a avaliao tinha como funo principal
contribuir para que os alunos desenvolvessem a conscincia crtica sobre a sua
aprendizagem e o professor pudesse avaliar a sua abordagem de ensino e a atuao do
material didtico. No entanto, independentemente do curso ser curto ou no, tinhamos de
obedecer exigncia da unversidade de atribuir uma "nota final" ao aluno/a, de modo que
ele/a pudesse ter acesso ao certificado de aproveitamento. Desse modo, estabelecemos
alguns critrios que seriam utilizados pelo professor como orientao para a avaliao do
desempenho dos alunos e para a avaliao do curso.

333

a. Critrios para a avaliao dos alunos:

-Grau de interao e participao nas atividades, tarefus e situaes de


uso comunicativo da lingua (vontade, fucilitao, colaborao,
negociao, permuta, extrapolao, problematizao etc.);
-Capacidade de transformar conhecimento implcito em conhecimento
ativo, atravs da ampliao de estratgias para o uso comunicativo da
lingua (expanso de vocabulrio; melhor articulao de fatos e idias;
correo da pronncia; produo de textos etc.);
-Capacidade de avaliar criticamente o seu processo de aprendizagem,
reconhecendo os avanos, retrocessos, dificuldades e deficincias, de
modo que seja um agente ativo e co-construtor da sua competncia
lingstico-comunicativa (Auto-avaliao e avaliao do professor).
b. Critrios para avaliao do curso e do material:

-Fora da abordagem de ensino no sentido de criar oportunidades de


interao e dilogo entre diferentes mundos culturais em sala de aula,
promover a participao e colaborao na construo conjunta de
significados, incentivar a autonomia e senso crtico dos alunos e do
professor;
-Atuao do material didtico no sentido de criar, atravs dos
contedos, atividades e tarefas, experincias ricas em insumos que
promovam a competncia comunicativa do aluno no uso da nova
lingua-cultura;
-A atuao do professor quanto a sua abordagem de ensinar e a sua
contribuio como agente fucilitador do processo de aprendizagem do
aluno (Auto-avaliao e avaliao do aluno).

334
PLANO DE AULA
AULA 3-10/07/2002 (quarta-feira)
Alunos presentes: Alcira, Beth, Cannem, Del Carmem, Nancy, Piedad, Sergio, Suzana,
Janete e Uba.

PLANO
a) Comunicados gerais
b) Retroao
)> Cobrar os exerccios pedidos na aula passada: 1) pesquisa na lista telefnica
sobre os sobrenomes comuns; 2) pesquisa sobre a origem dos sobrenomes
deles; 3) texto escrito com tema livre.
)> Falar com os alunos sobre o "qniabo" (perguntar se olharam no dicionrio,
flar sobre as comidas feitas com quiabo, importncia na cuhura afrobrasileira etc.) porque no deu tempo na aula passada.
)> A partir da pesquisa realizada, perguntar aos alunos se encontraram
dificuldades na realizao da taref, tiveram dvidas quanto ao vocabulrio, a
gramtica etc.
)> Perguntar aos alunos se eles so capazes de apresentar-se, apresentar os
outros, cumprimentar etc.
c) Atividades do dia
)> Entregar e trabalhar com os alunos a apostila sobre "ditongos orais que no
tm representao grfica"(assunto sugerido por eles).
)> Entregar a Tabela de Verbos I e explicar que um material para consulta e
para que eles estudem em casa e no para ser trabalhado em sala de aula
(pedido dos alunos).
)> Trabalhar a Lio 11 - Tarefu 1: abordagem do texto "Me chame pelo
apelido".
)> Trabalhar a Lio II - Tarefu 2: desdobramento do significados do texto da
Tarefa 1.
d) Tarefas para casa
)> Os alunos devem observar os fulantes nativos de portugus, assistir
televiso, ouvir rdio etc. e trazer exemplos de palavras nas quais realizamos
oralmente ditongos que no so representados graficamente.
)> Os alunos devem trazer uma receita tpica de seus pases (para entregar na
aula de sexta-feira).
e) Sugestes para as prximas aulas
)> Lembrar aos alunos que a maioria dos materiais que eles pedem, como listas
de verbos, aspectos gramaticais da lngua, listas de "falsos amigos"
portugus/espanhol devem ser materiais de consulta, de pesquisa e de estudo
extraclasse.

335
t) Dirio do Professor
~ Momento 1- Antes de comear as atividades, apresentei aos outros alunos a aluna
que chegou hoje, Janete. Cobrei os exerccios da aula passada. Os alunos
apresentaram os nomes diferentes que eles encontraram na lista telefnica e
tentaram identificar, quando possveL a sua origem: taliano, francs, espanhoL
oriental etc. Foi interessante porque eles tentaram fazer essas descobertas pela
pronncia dos nomes, fuzendo analogia com os nomes que conhecem, tambm
apelando para esteretipos etc. A atividade mostrou, por exemplo, que em So
Paulo h mutos nomes de origem italiana, talvez por causa da influncia da forte
imigrao desse povo para o Brasil. Alguns alunos conseguram fuzer a pesquisa
sobre os seus sobrenomes: Carmem, Suzana, Sergio e Alcira. Eles apresentaram a
pesquisa para toda a turma e os outros fizeram observaes e comentrios. Todos
entregaram os textos escritos com tema livre. Os alunos tiraram dvidas sobre a
escolha dos livros que deveriam ler, se podiam ler contos, crnicas, histrias curtas,
poemas etc. Disse-llies que o tipo de livro ou de texto no importava, e que eles
escolliessem algo que fosse do interesse deles, que gostassem de ler para depois
narrarem para os colegas e para mim.
~ Momento 2 - Retomei o final da Lio I - "Os reis da lista telefnica" e perguntei
aos alunos que dificuldades eles haviam encontrado quanto ao vocabulrio,
expresses, aspectos formais etc. Tambm perguntei se, depois de discutirem seus
nomes, caractersticas culturais dos nomes comuns em seus pases e no BrasiL eles
saberiam se apresentar, apresentar outras pessoas, cumprimentar etc. As minhas
perguntas suscitaram muitos comentrios e eles fizeram muitas perguntas sobre
aspectos lingsticos e culturais da comunicao em situaes cotidianas: 1) o uso
de pronomes demonstrativos nas apresentaes e tambm as diferentes formas de se
apresentar; 2) usos cotidianos e na linguagem oral de palavras reduzidas como: "t",
"pr", "t", "brigada", "c" etc.; 3) expresses de cortesia e negao do tipo: "pois
no?", "no vou no", "no quero no" etc.; 4) advrbios de lugar: a, aqui, l. Em
seguida os alunos sugeriram alguns tpicos para a explicitao da gramtica e
trabalho com a pronncia: pronomes possessivos, verbos reflexivos, diferenas
entre /b/ e /v/. Eu sugeri: numerais e verbos regulares. Eu anotei as sugestes e
negociamos o que mamos abordar na proxuna aula: contraes de
preposies+pronomes demonstrativos+possessivos+advrbios de lugar+artigos
definidos e indefinidos.
~ Momento 3 - Trabalhamos a apostila sobre os dtongos representados graficamente.
Os alunos analisaram os diferentes grupos de exemplos e repetiram as palavras.
Mostrei que no h uma regularidade na ocorrncia de mutos ditongos tanto em
portugus como em espanhol e que esses fenmenos tm explicao na evoluo
especfica de cada lingua a partir do latim. Como exerccio para casa, sugeri que
eles pesquisassem exemplos de cada grupo. Entreguei o quadro de verbos e pedi
para que estudassem em casa. Expliquei que no iramos "decorar" verbos na sala
de aula e que, posteriormente, retomaramos o seu uso a partir das situaes
comunicativas. Aproveitei a lista de verbos a falei sobre os pronomes pessoais em
portugus: o uso de "a gente"; a ausncia de "vs" na linguagem oral e o uso
especifico de "tu". Mostrei tambm as difurenas com relao ao espanhol
Surgiram questes sobre as formas de tratamento voc/usted, voc/tu, o senhor/a
senhora, seu/dona e seus usos em diferentes graus de formalidade. Foi

336

};>

extremamente rico esse momento da aula, porque, medida que eles iam colocando
dvidas e fazendo perguntas, fui explicando, dando exemplos e eles foram
contribuindo com suas experincias de fulantes/ouvintes do portugus.
Momento 4 - Pedi que lessem o texto da Lio 2 e fizessem as Tarefas l e 2. Os
alunos leram e discutiram o texto, fulamos sobre o significado em portugus da
palavra "apelido", tipos de apelido etc. Em seguida eles falaram de seus prprios
apelidos e anotaram os apelidos de todos do grupo, e tambm o meu: Queco, Lis,
Beth, Terremoto, Cami, Uba, Chichi, Boneca, Pia, Flaca e Dica.

Comentrios e observaes - 1) Preciso observar a minha abordagem de ensinar, os


encaminhamentos feitos nas aulas etc. Tenho que ter o cuidado e verificar se a minha
atuao como professora que promove o diferencial em sala de aula e no o material, a
abordagem culturalmente sensvel etc. Jos Carlos observou hoje que o fato de as coisas
estarem indo muito bem pode ser tambm motivo de criticas, pois podem sugerir que a
abordagem exige a atuao de um professor "especial" demais. No entanto, observa que o
material didtico deve poder ser utilizado tambm pelo professor "comum". Ser que a
abordagem do professor pode exercer um peso to grande? Somente ela? Devo discutir
mais essa questo com ele e observar, mais de perto, as respostas dos alunos aos outros
insumos. 2) Estou tambm preocupada com o fato de que estamos entrando na quarta aula e
s consegui fazer a Lio 1 e a Lio 2 incompleta. Como devo proceder? Ser que isto
representa um problema ou esperado neste tipo de abordagem? Preciso amadurecer mais
essa questo. Ser que to importante agora me preocupar com a quantidade de lies
dadas? Acho que no.

337
CURSO DE PORTUGUS PARA FALANTES DE ESPANHOL
UNICAMP- Julho de 2002.
Profa. Edleise Mendes

AVALIAO

1. Quadro de aspectos para a avaliao dos alunos

Compreenso Produo Compreenso Produo Interao/ Desenvolvimento


de tarefas
oral
oral
escrita
escrita participao
Alcira
Carmem
Elisabeth
M.Del
Carmem
Nancy
Piedade
Srgio
Suzana
Waldina
Yaneth

2. Quadro de aspectos para a auto-avaliao dos alunos

Compreenso Produo Compreenso Produo Interao/ Desenvolvimento


de tarefas
oral
oral
escrita
escrita participao
12/7
19/7
12/7 19/7 12/7 19/7 12/7 19/7 12/7 19/7 12/7 19/7
AIcira
Carmem
Elisabeth
M.Del
Carmem
Nancy
Piedade
Srgio
Suzana
Waldina
Yaneth

338
3. Objetivos do curso de extenso proposto

Pennitir a experincia de se ensinar portugus com base na abordagem


comunicativa culturahnente sensvel, cujo foco principal na cultura e nas
relaes interculturais;
Fornecer ambiente fvorvel para a experimentao de material didtico
culturahnente sensveL o qual apresenta atividades e tarefs com forte nfse
no sentido e na criao de ambientes para o uso comunicativo da lngua;
Auxiliar, contribuir e incentivar a aquisio da competncia lingstico
comunicativa do aluno atravs do ensino implcito e, eventualmente,
explcito, de modo que o aluno possa aprender a lingua, agindo com ela.

4. Critrios para a avaliao dos alunos

4. L Grau de interao e participao nas atividades, tarefs e situaes de uso


comunicativo da lingua (vontade, fcilitao, colaborao, negociao, permuta,
extrapolao, problematizao etc.)
4.2 Capacidade de transformar conhecimento implcito em conhecimento ativo,
atravs da ampliao de estratgias para o uso comunicativo da lingua (expanso de
vocabulrio; melhor articulao de fatos e idias; correo da pronncia; produo
de textos etc.)
4.3 Capacidade de avaliar criticamente o seu processo de aprendizagem,
reconhecendo os avanos, retrocessos, dificuldades e deficincias, de modo que seja
um agente ativo e co-construtor da sua competncia lingstico-comunicativa

339
CRITRIOS PARA A TRANSCRIO DAS AULAS E ENTREVISTAS

Os critrios utilizados para a transcrio dos dados foram adaptados de Marcuschi (1986) e
das normas de transcrio de inquritos do Projeto NURC.
I. A transcrio utiliza o sistema ortogrfico cannico, exceto nos seguintes casos:
a. Fatos de natureza fontica, j consagrados pelo uso comum, devem ser transcritos
conforme realizados pelo fulante, a exemplo de pra, pro, n, num, t, fava etc.
b. Representa-se grafematicamente a realizao sonora emitida pelo aluno - fenmenos
fonticos, fontico-morfolgicos ou fontico-sintticos - que no esto presentes na
fala comum do portugus brasileiro. Ex. Palavras e expresses marcadas pela
interferncia do espanhol: entonce, non, regia, de la casa etc.
2. Os textos so identificados atravs de inscrio, no cabealho de todas as pginas, onde
se l o nmero da aula, nmero da fita e a data de gravao, para a transcrio das
aulas; e identificao do aluno e data de gravao, para as entrevistas.
3. Convenes para as transcries:
P
professor
A

aluno no identificado

AA

vrios alunos

Nome

aluno identificado

Nome?

provavelmente 'nome'

XXX

nome prprio

(.)

pausa breve

...)

pausa longa
entoao ascendente
entoao descendente

II

ausncia de frase