Estrategia para MatematicaViviano - Marlyn

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS OCCIDENTALES

EZEQUIEL ZAMORA
VICE RECTORADO DE PLANIFICACION Y DESARROLLO SOCIAL
PROGRAMA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
GUA DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DEL
TERCER GRADO DE LA ESCUELA BSICA BOLIVARIANA JUAN
ESCALONA MUNICIPIO BARINAS ESTADO BARINAS.
Autores: Marlyn Viviano

Agdel Salcedo
Tutora: M.Sc Caterina Misuraca
Barinas, Mayo de 2.009.

EZEQUIEL ZAMORA

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DEL
ESCALONA MUNICIPIO BARINAS ESTADO BARINAS.
(Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al Ttulo de
Licenciado en Educacin Mencin Integral).

Agdel Salcedo
Barinas, Mayo de 2.009.
ACEPTACIN DEL TUTOR
Por medio de la presente, hago constar que he ledo el Proyecto Especial o

Proyecto de Trabajo de Grado titulado Gua de Estrategias Pedaggicas para el
Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico en Nios y Nias de la Escuela
Bsica Bolivariana Juan Escalona municipio Barinas estado Barinas, presentado
por los ciudadanos Marlyn Carolina Viviano Gonzlez y Agdel Jos Salcedo Torres,
para optar al ttulo de Licenciado en Educacin Mencin Integral y que acepto
asesorar a los estudiantes, en calidad de tutor, durante el perodo de desarrollo del
trabajo hasta su presentacin y evaluacin.
En la ciudad de Barinas, a los _____ das del mes de ___________ del ao 2009.
Firma
__________________________
M. Sc Caterina Misuraca
C.I. N
Dedicatoria
A medida que vamos escalando nuestras metas
se nos han ido presentando
diferentes obstculos y adversidades, que aunque en ese momento las veamos

imposible de superar, ahora han contribuido fortalecindonos como seres humanos
capaces de romper cualquier barrera que se nos presente en el camino, permitiendo
as, confiar y creer en nosotros mismos. Durante todo este trayecto hemos ido
acompaados de personas que de una u otra forma han contribuido en nuestro
desarrollo integral, personas a la cual les queremos dedicar este escaln;
Primeramente a nuestro Dios todopoderoso por darnos la dicha de estar llenos de
vida y salud, en ti todo lo podemos porque t nos fortaleces.
A nuestros padres (Jos, Elide, Rosa, Antonio y Violeta) por brindarnos el apoyo en
cada una de las etapas de nuestras vidas y ser nuestra mano amiga en todo momento.
A ustedes este triunfo.
A nuestros hermanos (Ildemar, Elimar, Arangibel, Reinaldo, Jess y Mara), por
estar presentes y ser testigos de ste logro tan merecido, gran ejemplo para ustedes!
A Jess Torres por su apoyo, ayuda y comprensin en los momentos de alegra y
tristeza, por sus palabras de aliento y su mano amiga incondicional.
A nuestros sobrinos (Tony, Crisol y Mauricio), que este esfuerzo les sirva de gua y
orientacin en sus caminos.
A nuestros tos (Carlos, Ramn, Rafael y Marcos) por su apoyo y consejos para
seguir adelante.
A los dems familiares y amigos que de una u otra forma siempre estuvieron
interrelacionados en nuestra formacin.
A todos gracias que Dios los gue y los cuide
Agdel Salcedo y Marlyn Viviano.

iv
Agradecimiento
A Dios nuestro creador y gua de nuestros logros.

A La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora, por habernos abierto las puertas y permitir que realizramos este
logro con xito.
A nuestra tutora M. Sc Caterina Misuraca por su apoyo y orientacin en este
arduo trabajo.
A Todos los profesores y profesoras, quienes con su ayuda, conocimiento y
experiencia nos dejaron un aprendizaje significativo y valioso para nuestra
formacin.
A Nuestros compaeros de estudios que junto a ellos vivimos momentos de
alegra, tristezas, trasnocho, sacrificio, miedo y preocupaciones, por
brindarnos su amistad y contribucin en nuestros conocimientos.
A Todo el personal directivo y docente de la Escuela Bsica Bolivariana Juan
Escalona, por prestarnos la ayuda y colaboracin en cuanto a la informacin
solicitada.
Y a todas las personas que participaron en el desarrollo de este trabajo.
Agradecidos.
Agdel Salcedo y Marlyn Viviano.
NDICE GENERAL
Pp.
DEDICATORIA.
iii
AGRADECIMIENTO
iv
LISTA DE CUADROS...
vii
LISTA DE GRFICOS..
viii
RESUMEN..
ix
INTRODUCCIN..
01
CAPTULO
I EL PROBLEMA..
03
Planteamiento del Problema.
03
Objetivos de la Investigacin
06
Objetivo General
06
Objetivos Especficos.
06
Justificacin.
07
CAPTULO
II MARCO TERICO...
09
Antecedentes de la Investigacin..
09
Histricos
09
Investigativos.
10
Bases Tericas..
12
Bases Legales
24
Definicin de Trminos
26
vi
CAPTULO
III MARCO METODOLGICO..
29
Naturaleza de la Investigacin
29
Tipo y Diseo de Investigaciones..
30
Fase I. Diagnstico.
31
Poblacin
31
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin...
32
Validacin del Instrumento
33
Confiabilidad del Instrumento
33
Tcnica de Anlisis de los Datos
35
Anlisis de los Resultados..
37
Conclusiones del Estudio Diagnstico
47
CAPTULO
IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..
48
Conclusiones..
48
Recomendaciones..
49
Fase II. Diseo de la propuesta
50
REFERENCIAS..
88
ANEXOS
A Instrumento de Recoleccin de Datos
B Formatos de Validacin
C Coeficiente de Confiabilidad
vii
LISTA DE CUADROS
Cuadro
Pp.
01
Operacionalizacin de las Variables
28
02
Indicador Estrategias
37
03
Indicador Anlisis Lgico Matemtico....
39
04
Indicador Accin Docente...........
41
05
Indicador Preparacin Docente
43
06
Indicador Planificacin
45
viii
LISTA DE GRFICOS
Grfico
Pp.
01
38
02
Indicador Anlisis Lgico Matemtico
40
03
Indicador Accin Docente...
42
04
Indicador Preparacin Docente
44
05
Indicador Planificacin
46
ix

EZEQUIEL ZAMORA
PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DEL TERCER
GRADO DE LA ESCUELA BSICA BOLIVARIANA JUAN ESCALONA.
MUNICIPIO BARINAS DEL ESTADO BARINAS
Agdel Salcedo
Ao:
Mayo 2009.
RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito disear una Gua de Estrategias
Pedaggicas para Desarrollar el Pensamiento Lgico Matemtico en nios y nias
del tercer grado de la Escuela Bsica Bolivariana Juan Escalona, municipio
Barinas del estado Barinas. El estudio se enmarca en la modalidad de proyecto
factible, apoyado en una investigacin de campo de tipo descriptivo, por tal razn
metodolgicamente se desarroll en dos fases. En la fase I. diagnstico, donde se
detect la necesidad de formular la propuesta, para ello se procedi mediante la
delimitacin de la poblacin de estudio, conformada por dos (02) docentes, donde se
obvi la seccin relativa a la seleccin de la muestra debido a que la poblacin
result accesible en su totalidad. La tcnica utilizada fue la encuesta sustentada en un
instrumento tipo cuestionario con preguntas cerradas de seleccin simple.
Estructurado en diecisiete (17) tems. Su validacin fue mediante la tcnica de juicio
de expertos y para la confiabilidad se aplic el coeficiente Alpha Crombach. Se
diagnostic la necesidad que presentaron los docentes de profundizar los
conocimientos en el diseo y uso de herramientas, tcnicas y procedimientos en
funcin de mediar aprendizajes significativos en el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico. En la fase II. se disearon las estrategias pedaggicas como
herramientas para el fortalecimiento del pensamiento lgico matemtico. Se concluy
que realmente hace falta una gua que contenga estrategias pedaggicas para
desarrollar los diferentes contenidos bsicos para el rea de matemtica en tercer
grado de educacin bsica.
Descriptores: Estrategias Pedaggicas. Pensamiento Lgico Matemtico.
x
INTRODUCCIN
La educacin bsica es y ser siempre una de las etapas el cual busca la formacin
de un nuevo ciudadano y una nueva ciudadana centrando as su atencin en el
desarrollo integral de cada uno de los educandos. Donde este proceso educativo va
ntimamente relacionado con el modo de vida del individuo a travs de ejes
integradores como el trabajo liberador, ambiente y salud integral, interculturalidad,
tecnologa de la informacin y comunicacin, todo esto con un mismo propsito que
es la reconstruccin de una sociedad impregnada de una energa popular y espiritual.
Este sistema educativo incluye un rea importantsima en la vida de cada ser
humano como lo son las matemticas que ha sido una de las disciplinas ms
complejas para los nios y nias desde sus primeros aos de vida. La educacin
actual concibe a las matemticas no como un campo cerrado y apartado de la
realidad, sino que aborda el estudio de problemas y fenmenos tanto internos de sta
rea de aprendizaje como de la realidad local, regional y mundial, pues se
implementan diversas metodologas de trabajo durante su proceso de aprendizaje.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexin le permite adquirir las nociones fundamentales
de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero.
Sin embargo a pesar de estas metodologas existentes, siempre ha resultado un
poco complicado que los nios y nias comprendan y manejen con facilidad los
diferentes contenidos bsicos desarrollados en esta etapa, por lo cual les resulta
dificultoso, para desarrollar en forma adecuada su proceso de aprendizaje y en este
sentido el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se muestra afectado ya que
se torna abstracta la realizacin de ciertas operaciones presentes en la misma, del
cual requiere la puesta en prctica de la habilidad y destreza al momento de abordar
los temas, pero debido a la importancia y al uso cotidiano de stos , el maestro se ha

preocupado por llevar a sus estudiantes, de una manera didctica y divertida sta
rea de estudios.
Por tal razn
la matemtica se debe concebir como una estrategia para
proporcionar nuevas maneras de generar en la personas de la sociedad
un
aprendizaje significativo utilizndolo como una herramienta en el futuro.

Por ello surgi la necesidad de disear una gua de estrategias pedaggicas para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios y nias de tercer grado de
educacin bsica, de manera que estos se integren en el desarrollo de las mismas en
pro de una obtencin de un aprendizaje ptimo y til en la vida.
En funcin de los anterior, la investigacin se presenta en forma capitular segn la
siguiente descripcin:
Captulo I: En el que se presenta el planteamiento del problema, objetivos de la
investigacin y justificacin.
Captulo II: Referido a los antecedentes de la investigacin, bases tericas, bases
legales, definicin de trminos y operacionalizacin de las variables.
Captulo III: Contentivo del marco metodolgico del estudio, identificando tipos
de investigacin, fase del estudio I, definido como diagnstico.
Captulo IV: En este se presenta la fase del estudio II, definido como el diseo de
la propuesta, conclusiones y recomendaciones.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema

En el transcurrir del tiempo se ha observado que los nios y nias a nivel mundial
les resulta un problema el estudiar y profundizar las matemticas, debido a que los
contenidos en su mayora han resultado ser abstractos, por lo que genera confusiones
y por ende el desinters por ver a la matemtica como una herramienta necesaria
para el desarrollo de la humanidad.
Las operaciones aritmticas se han diseado de forma memorstica en la
axiomatizacin, sin conducir al nio a travs del juego y la experimentacin, a
alcanzar por induccin, el descubrimiento de las realidades matemticas, lo que se ha
presentado como un problema que se encuentra en la visin del maestro haca las
operaciones bsicas, las actividades propuestas para ensear matemticas y la
concepcin de los alumnos de los contenidos de la misma.
En las ltimas dcadas se ha logrado constatar que los nios aprenden
matemticas de lo general a lo especfico con experiencias concretas, relacionadas
con situaciones y objetos usados cotidianamente y que al interactuar con tales
situaciones los nios llevan a cabo la obtencin de conocimientos y habilidades que
le permiten comprender y confrontar los puntos de vistas entre ellos con el maestro.
Esta concepcin de conocimientos y habilidades ha dado lugar a nueva modalidad de
la enseanza, donde el profesor ya no es el nico expositor y transmisor
de
conocimientos sino que tambin el alumno es participe de la construccin de sus

aprendizajes. Limitando al maestro a conducir y propiciar dichas actividades, lo que
genera que en sus planificaciones debe disear o seleccionar
estrategias que
promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas en la que

los nios puedan observar, explorar e interactuar entre ellos y con el profesor.
En Mxico, la enseanza de las matemticas plantea estudiar en las aulas una

matemtica que permita a los alumnos construir conocimientos a travs de la
resolucin de situaciones problemticas que despierten el inters y su deseo de
bsqueda de soluciones. Apoyadas con la evolucin de los conocimientos previos, el
papel del maestro es fundamental para que el alumno logre desarrollar habilidades
para estimar, medir, comunicar (de manera oral y escrita), operar (mentalmente y
con algoritmos usuales), para hacer inferencias y generalizaciones, as mismo
disfrute al hacer matemticas desarrollando su creatividad e imaginacin.
Como lo indica el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (M.P.P.E 2007)
en el Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, el cual expresa;
garantiza la formacin integral de los nios y las nias desde los seis
(6) hasta los (12) aos de edad o hasta su ingreso al subsistema siguiente;
teniendo como finalidad formar nios y nias activos, reflexivos, crticos
e independientes, con elevado inters por la actividad cientfica,
humanista y artstica; con un desarrollo de la comprensin (p.12).
Significa entonces, que el Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana en
Venezuela garantiza una formacin integral en donde el nio y la nia pueden
emprender a travs de diversas actividades un papel protagnico tomando en cuenta
su entorno y su futuro. En este caso, la matemtica tiene gran influencia en todo esto,
ya que ella est presente en casi todas las situaciones cotidianas llevando al
individuo a comprometerse solidamente en ella para su desarrollo como tal.
En tal sentido, para lograr un aprendizaje
significativo implica analizar los
mecanismos bsicos que rigen el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos

lgicos matemticos de la Educacin Primaria.
As mismo, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin en el rea de
Aprendizaje; Matemtica, Ciencias Naturales y Sociedad nos indica que:
actividades como contar, medir, estimar, jugar, explicar y
demostrar son importantes para el proceso de orientacin y
aprendizaje de las matemticas, aunado al desarrollo de procesos
como: representar, sintetizar, generalizar, abstraer, conjeturar y
comunicar, entre otros.
En este contexto, el maestro y la maestra planificarn junto con los
nios, las nias y otros colegas, las experiencias de aprendizajes que
se caractericen por la investigacin y que conlleven tanto a la

comprensin de ideas matemticas, como estrechar relaciones con
el ambiente. (Pp.21-22).
Claramente como se ve una vez ms el (S.E.P.B), introduce aspectos que ayudan a
desarrollar un buen entendimiento de las matemticas como razn social para la
humanidad, donde se integran tanto a alumnos y docentes como a padres,
representantes y comunidad, con la finalidad de crear conciencia y llegar a tomarla
en cuenta como una base fundamental para nuestro desarrollo.
De todo lo anterior se puede inferir que en el estado Barinas, existe gran cantidad
de estudiantes en Educacin Bsica que les resulta la matemtica como un problema
y un dolor de cabeza, por lo que conlleva a un desinters por parte de los nios y
nias y una preocupacin al docente en el momento de buscar las maneras de
implementar la matemtica en el proceso de enseanza aprendizaje.
Por tal motivo se hace necesario enfatizar que las estrategias pedaggicas para
incentivar el aprendizaje lgico matemtico, deben ser tomadas con mayor
consideracin en la inclusin de los diferentes contenidos a implementar en las
matemticas, por lo tanto se debe prestar una atencin particular para lograr en los
educandos cambios deseables, en funcin de desarrollar un inters por los temas.
Donde las Matemticas deben ser significativas para la participacin de los nios y
nias y la interaccin armnica de estos con el docente. Para ello es trascendental la
transformacin de la practica pedaggica y la profundizacin de conocimientos en lo
referente al aprendizaje lgico matemtico para la comprensin de situaciones y
problemas locales- regionales- nacionales y mundiales.
Con respecto, a la Escuela Bsica Bolivariana Juan Escalona ubicada en el
municipio Barinas del estado Barinas, segn investigaciones realizadas a los
docentes de tercer grado se puede evidenciar que cuenta con
pocos recursos
didcticos para desarrollar los contenidos bsicos en el rea de matemtica, en

funcin a esto, proponemos una gua de estrategias pedaggicas para el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico, que estar dirigido a los nios y nias del 3er
grado de Educacin Primaria, el cual busca el reforzamiento de las debilidades que

se le presenten a los estudiantes.
Es por ello que se hace necesario la bsqueda de alternativas que redimensione el
campo de la accin pedaggica en la vialidad de educar al nio y la nia hacia el
aprendizaje lgico matemtica, donde la puesta en prctica de estrategia pedaggicas
relacionadas con la matemtica resultan ser las ms idneas para la accin docente.
En este sentido, cabe destacar que existe un gran desinters por parte de los
maestros al momento de aplicar estrategias para producir en los nios y nias un
aprendizaje significativo, de los cuales se derivan las siguientes interrogantes;
Se hace necesario realizar un diagnstico a los docentes, con el propsito de saber
si ellos poseen conocimientos acerca de estrategias que incentiven a los nios y
nias, a desarrollar el aprendizaje lgico matemtico?
Es necesario recolectar informacin para instruirse de los contenidos relacionados
con las matemticas de tercer grado?
Es necesario elaborar una gua de estrategias pedaggicas que desarrolle el
aprendizaje lgico matemtico en los nios y nias de 3er grado de Educacin
Bsica?
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Disear una Gua de Estrategias Pedaggicas para Desarrollar el Pensamiento
Lgico Matemtico en nios y nias del tercer grado la Escuela Bsica Bolivariana
Juan Escalona, municipio Barinas del estado Barinas.
Objetivos Especficos
1.- Realizar un diagnstico sobre el conocimiento que posee el docente acerca de las
diferentes estrategias para desarrollar pensamiento lgico matemtico en nios y
nias de tercer grado.
2.- Recolectar informacin digital y fsica de materiales como: revistas, libros,

folletos que guarden relacin con los contenidos matemticos del tercer grado.
3.- Elaborar una gua de estrategias pedaggicas que desarrolle el pensamiento
lgico matemtico en nios y nias de tercer grado la Escuela Bsica Bolivariana
Juan Escalona.
Justificacin
Una de la problemticas que siempre ha generado mayor preocupacin en el
mbito educativo a nivel mundial, ha sido el de crear en los estudiantes un inters
por las matemticas. Lo que hace necesario tomar herramientas adecuadas para
acometer el problema desde su origen.
Se sabe que desde hace mucho tiempo el subsistema educativo venezolano en sus
diferentes expectativas, se ha encargado de implementar diversos contenidos
necesarios para complementar el desarrollo integral
de los nios y nias
relacionados con su realidad, acompaados de herramientas conceptuales y

metodolgicas cuyo objetivo fundamental ha sido el de estimular el inters en los
estudiantes haca las operaciones lgica matemtica.
Considerando que las matemticas son de gran importancia en relacin con la
solucin a algunos problemas que se pueden presentar al ser humano, atendiendo a
que el hombre necesita de ella porque es aplicada en la mayora de las situaciones de
la vida. La matemtica se torna necesaria debido a que est en contacto con temas
manejados a diario.
Por tal motivo es importante proponer y disear estrategias que incentive y
desarrolle el pensamiento lgico matemtico en nios y nias de educacin primaria
debido a que es de all donde se debe fomentar el inters de los educandos hacia las
matemticas de modo que, sta no resulte ser un dolor de cabeza, sino una
herramienta til y capaz de estimular la creatividad y una visin ptima hacia el
futuro.
Es por ello que los docentes deben buscar diferentes alternativas al momento de
desarrollar una clase que est dirigida a desarrollar el pensamiento lgico
matemtico, para as crear hbitos en los aprendices de participacin, interaccin y
construccin de conocimientos tendrn la oportunidad de descubrir y expresar lo
que ha aprendido.
Por consiguiente la implementacin y el uso de cada una de las estrategias van a
generar en los educandos una mejor comprensin y habilidad para observar y
manejar con facilidad cada contenido desarrollado en esta rea.
De all, la importancia de la prctica docente en sus aciertos y desaciertos en la
necesidad de planificar y actuar, con el objeto de desarrollar el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias, lo cual exige un sistema educativo completo, integro y
efectivo que proporcione las oportunidades para satisfacer las aspiraciones
educativas culturales de las personas segn su nivel o modalidad; en este caso en el
nivel bsico se debe alcanzar metas que ofrezcan herramientas al docente en el
mbito educativo y desarrollar estrategias que involucren a los educandos en
situaciones de aprendizajes para incentivar el pensamiento lgico matemtico ya que
esto servir para su desarrollo personal.
Por otra parte se hace necesario realizar un diagnstico con el propsito de
determinar los conocimientos que los docentes de tercer grado posean acerca de
estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico, con la finalidad de
ofertar a los docentes de la Escuela Bolivariana Juan Escalona municipio Barinas
estado Barinas, una gua de estrategias pedaggicas que sirva de herramienta o
recurso didctico a la hora de planificar y ejecutar actividades relacionadas con el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
En resumen, al ejecutarse estrategias pedaggicas relacionadas con el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico se contribuye con la formacin de un ciudadano
o ciudadana integral, capaz de entender la importancia de la matemtica en la vida.
CAPITULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
En la actualidad, el problema que existe con las matemticas, es uno de los
desafos con prioridad que la sociedad debe afrontar y resolver, estableciendo la
importancia de la relacin escuela educandos sociedad; donde la educacin es el
medio idneo para dar respuestas favorables a estas exigencias, ya que se ve afectado
cada da ms con intensidad. Por ello, las matemticas son un tema de discusin en
diferentes organismos concerniente a la educacin en todos los aspectos quienes
tratan de concentrar esfuerzos en lograr un entendimiento global para mejorar las
relaciones y el inters por los nmeros. En relacin a lo expresado se sealan los
antecedentes histricos e investigativos.
Antecedentes Histricos.
Estos antecedentes estn referidos a congresos, entrevistas, conferencias,
seminarios, talleres, textos y otros que estn relacionados con el tema del presunto
estudio.
En tal sentido es de sealar que, expertos en las matemticas de muchas naciones
se han reunido en eventos para discutir el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico a nivel internacional, entre las cuales podemos citar: Conferencia de
Apertura del I Congreso Mundial de Matemticas en Educacin Infantil realizada
en Madrid, Espaa (2006) en ella se logr canalizar que para desarrollar el
pensamiento matemtico deben conocerse sus peculiaridades para poder entender los
mecanismo de su adquisicin y de esta manera elaborar las estrategias mas oportunas
para su enseanza que deben incorporarse en el proceso de aprendizaje en las

diferentes etapas de la escolarizacin.
As mismo Cardoso
y Cerecero
(s/f), en su Revista Iberoamericana de
Educacin, en la formacin de competencias matemticas de la primera infancia,

sealan que: se hace necesario que los profesores conciban a las matemticas como
una asignatura fundamental que posibilita el desarrollo de hbitos y actitudes
positivas, as como la capacidad de formular hiptesis racionales y de asumir retos
basados en el descubrimiento y en situaciones didcticas que les permitan
contextualizar a los contenidos como herramientas susceptibles de ser utilizadas en
la vida.
Antecedentes Investigativos.
En este sentido se han desarrollado diversos estudios entre los que cabe mencionar
a; Albarrn y Nio. (2001), donde nos expresan en su trabajo presentado para el
ascenso a la categora de Agregado y Asociado el cual lleva por ttulo L.I.R.E:
Estrategias para la Resolucin de Problemas Matemticos en Alumnos de Tercer
Grado de Educacin Bsica, donde este proyecto estuvo centrado en la modalidad
de proyecto factible y su objetivo fue proponer la estrategia L.I.R.E para la
resolucin de problemticas matemticos en alumnos de tercer grado de Educacin
Bsica a partir del diagnostico de la metodologa empleada por el docente. En este
caso, el estudio se relaciona con el presente trabajo puesto que, considera estrategias
en la prctica docente para alcanzar efectivamente el proceso de enseanza
aprendizaje. Lo que indica que a travs de estrategias matemticas el docente puede
lograr eficazmente aprendizaje en el pensamiento lgico del educando.
Tambin es de sealar que Len y Parra. (2007), en su trabajo de investigacin
titulado: Propuesta Didctica para el Desarrollo del Pensamiento Lgico - Abstracto
en la Resolucin de Operaciones Bsicas Matemticas, donde se expreso como
principal conclusin de acuerdo a la metodologa aplicada que los docentes no tienen
muchos conocimientos en cuanto a este tema.
10
Al respecto, los docentes deben capacitarse para dar correctas soluciones a las
incgnitas que presenten los nios y nias con respecto al tema y es desde su mbito
educativo en donde lo pueden abordar ya que de la prctica docente y de las
diferentes estrategias que se utilicen en el aula depende un buen aprendizaje
significativo.
En este propsito, Quintero, Juregui y Castillo Z. (2009), elaboraron una
investigacin Los Recursos Didcticos como Estrategia para la Enseanza de las
Operaciones Bsicas de la Matemtica en los Estudiantes de Segunda Etapa de
Educacin Bsica de la Escuela Bolivariana Rafael Ignacio Mendoza Rubio.
Donde sealaron como objetivo implementar recursos didcticos como estrategia
para el fortalecimiento de las operaciones bsicas de la matemtica, en los
estudiantes de la segunda etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bolivariana
Rafael Ignacio Mendoza Rubio del Municipio Barinas.
A tal efecto el docente debe estimular la motivacin, autoestima, sensibilizar al
estudiante hacia la matemtica para as desarrollar su pensamiento lgico y el
razonamiento matemtico, a travs, de recursos didcticos utilizadas como una
estrategia.
As mismo, Berros. Delgado y Uzcategui. (2009), en su trabajo de investigacin
Uso y Manejo de Recursos de Aprendizaje Empleados por el Docente en la
Enseanza de la Matemtica en la Primera Etapa de Educacin Bsica. Donde se
concluy que todos los recursos de aprendizaje conducen a despertar, motivar si se
adecuan a los intereses del educando permitiendo un aprendizaje eficaz, en beneficio
de los estudiantes de la primera etapa de Educacin Bsica.
Por tal razn una vez ms se recalca que el docente debe emplear recursos y
estrategias prcticas al momento de desarrollar contenidos matemticos permitiendo
al educando concebir un aprendizaje significativo.
Como puede apreciarse, los trabajos que apoyan esta investigacin guardan una
estrecha relacin con la misma, puesto que abordan elementos fundamentales de la
matemtica al igual que estrategias que incentiven y desarrollen el pensamiento
11
lgico matemtico infiriendo la necesidad de poner en prctica acciones que

conduzcan a fortalecer el mismo.
Bases Tericas
La matemtica es hoy en da uno de las aspectos ms importante en el mundo de
la
educacin y del mundo entero, es por ello que se debe fomentar en las
instituciones educativas, donde el docente debe aprender y ensear en relacin a este

tpico, por lo cual se hace necesario que se motive, para incentivar a sus estudiantes
hacia el buen uso inmediato, donde es de relevancia el aprender a aprender y
aprender a ensear a travs de una serie de estrategias pedaggicas donde el
educando se interese por este tema, permitiendo as al individuo construir
significados y una conexin entre la teora y la prctica, por ello en la educacin se
hace necesario la inclusin de estrategias pedaggicas para el logro de una mejor
calidad de vida.
La Mediacin en el Pensamiento Lgico Matemtico

La Educacin Bsica debe asumir el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico como un enfoque que pueda estar presente en cada una de las unidades
curriculares, si a esta se le da el tratamiento adecuado, puesto que el pensamiento
lgico matemtico est ntimamente relacionado de una u otra forma con nuestras
actividades cotidianas, es por ello que el docente puede y debe vincular en la medida
de lo posible los contenidos que ensea o las actividades que organiza como
experiencias bsicas con la realidad inmediata del educando, donde entre en juego la
mediacin y es el docente el encargado de transformar la realidad en lugar de
imitarla.
Ahora bien, el concepto Vigotskyano de mediador est ms prximo al concepto
Piagetiano de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al
conductismo medicional. Es por ello que Vigostky seala que la mediacin la
proporciona el medio social, donde el adquirir conocimientos no es slo hecho de
12
tomarlos de la realidad, sino el hecho que exige una serie de transformaciones o

procesos psicolgicos. Donde los significados provienen del medio social externo,
pero deben ser asimilados o interiorizados por cada nio o nia.
Por lo tanto la enseanza de la matemtica, a travs de la mediacin es una
herramienta generadora de nuevos conocimientos, adquiridos de cada una de las
experiencias vividas con la finalidad de extraer de cada una de ellas el aprendizaje
mximo de principios generalizables y estrategias para percibir el mundo, el
pensamiento sistemtico, visible y efectivo en la capacidad de resolver problemas.
En este sentido, Ruiz (1998), seala el docente mediador como:
Una persona que guarda por sus intervenciones, inters,
investidura personal, cultural, se interpone entre el organismo que
es sujeto de mediacin y el mundo de estmulos que lo rodea e
interacta con el fin de producir cambios estructurales cognoscitivos
que le permitan por una parte hacer mejor uso de los estmulos que
le viene tanto del medio ambiente como de sus experiencias y
conocimiento previos; por tanto debe adaptarse adecuadamente a las
situaciones siempre cambiantes del concepto haciendo sus
respectivas modificaciones. (p. 63)
De manera que el docente de Educacin Bsica debe estar en capacidad de
comprender a los nios y nias, para llevar a ellos las estrategias pedaggicas
adecuadas y as fortalecer el pensamiento lgico matemtico, las cuales van a
permitir conocer a la matemtica de una manera sencilla, agradable y de disfrute para
el o ella. A tal efecto, la mediacin segn Ministerio de Educacin y Deporte,
(2005). Es el proceso mediante el cual se produce una interaccin social entre dos o
mas personas que cooperan en una actividad conjunta, con el propsito de producir
un conocimiento (p.59).
En tal sentido, el docente debe apostar al xito del pensamiento lgico matemtico
y debe ser conocedor de todos los aspectos relacionados con el mismo, siendo estos
indispensables para orientar a los educandos en la consolidacin del pensamiento
lgico matemtico, y as alcanzar un aprendizaje significativo, integrador,
comprensivo y autnomo. Ya que, la practica del docente parte siempre de lo que el
13
nio y la nia tienen y conocen, para lograr la conexin con sus potencialidades e
intereses y pueda ampliar sus esquemas perceptivos.
Finalmente, Ministerio de Educacin y Deporte (2005), presenta la mediacin
como:
Apoyo, interponindose entre el nio y la nia y su entorno para
ayudarle a organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y de
esta manera facilitar la aplicacin de las nuevas capacidades a los
problemas que se le presenten. Si el/la aprendiza (a) aun no ha
adquirido las capacidades para organizar lo que percibe, el mediador
le ayuda a resolver la actividad que se le plantea, tomando en cuenta
sus propias competencias intelectuales. (p.43).
Por tal motivo el docente debe ejecutar acciones en el rea de matemtica y
orientar la mediacin tomando en cuenta el orden de sucesin de las adquisiciones.
Es decir, el logro de nuevos conocimientos, valores y habilidades dependen de la ya
existencia de los mismos. Por tal motivo en la educacin escolar el docente mediador
debe distinguir entre aquello que el nio y la nia es capaz de aprende y hacer por si
solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, dicho de otra
manera el docente debe intervenir en aquellas actividades que el educando no es
capaz de realizar por si mismo, sin duda este paso se logra mediante las experiencias
de los aprendizajes activos.
El Aprendizaje Lgico Matemtico como Estrategia Pedaggica

Un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en el nio es el
Conocimiento Lgico-Matemtico, que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la propia elaboracin del individuo, es decir, el nio construye
el conocimiento lgico matemtico coordinando las relaciones simples que
previamente ha creado entre los objetos Piaget, (Citado por Castaon s/f).
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de
aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el conocimiento lgico-matemtico presenta
tres caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente enseable porque
est construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los
14
objetos, en donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en segundo
lugar, se desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y
en tercer lugar, se construye una vez y nunca se olvida.
A lo largo de la historia del hombre en lo que concierne al proceso educativo, se
ha podido apreciar que las matemticas, han sido una de las disciplinas ms
complejas para los nios desde sus primeros aos de vida.
Pero, debido a la
importancia y al uso cotidiano de sta, el maestro se ha preocupado por llevar a sus

estudiantes, de una manera didctica, entendida la didctica como el conjunto de
tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza. Moreno (citado por Zurel y
Pacheco, 2008), la forma ms fcil y sencilla de adquirir, entender y transformar o
construir conocimiento, donde el estudiante se divierta y al mismo tiempo desarrolle
un razonamiento lgico matemtico, realizando actividades como: trucos mgicos,
acertijos, problemas, enigmas lgicos, rompecabezas, juegos, entre otros; que en
contraposicin a la didctica tradicional (tablero y saln cerrado), esta estrategia
resulta ms gratificante y atractiva para los educando quienes en evaluaciones
continuas sobre la forma como se ensean opinan que es lo mejor que un docente
puede hacer con ellos, interactuar, compartir, jugar y sienten que adquieren los
conocimientos sin ningn esfuerzo mental, puesto que empiezan a entender el por
qu es necesario saber esto o lo otro para nuestro diario vivir, es decir, la lgica del
por que es necesario aprender.
En el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, el rol del docente resulta de
gran importancia ya que sin su ayuda ste no se le facilitara, ya que es precisamente
el docente quien debe mostrase entusiasta, activo, dinmico a la hora de ensear para
que contagie a sus estudiantes y los anime a estar constantemente activos en el
desarrollo de las clases. Si como docentes nos motivamos a que las clases se
desarrollen de una manera ms activa, donde el educando se considere el
protagonista principal en el aprendizaje, ste se entusiasma, se anima y deja de ver
las matemticas como el problema del ao, la asignatura cansona y difcil. Se debe
procurar salir de la monotona y la famosa clase magistral donde el docente ensea y
el estudiante aprende pasivamente, aceptando que lo que dice su maestro es la verdad
15
absoluta, de esta manera se obtienen mejores resultados en el desarrollo de clases es

decir que el educando sepa desenvolverse en cualquier situacin que se le presente
en contexto tratando se buscar la lgica de la misma.
Es por ello que se hace necesario crear estrategias pedaggicas que agilicen el
pensamiento lgico matemtico y proporcione en el nio sus propios conocimientos
que les garanticen soluciones a problemas que no sean ajenos a su realidad.
La Accin Docente
El docente se concibe como un profesional capacitado para propiciar situaciones
de aprendizaje y en este sentido deja de ser simple expositor y de considerar al
estudiante como un ente pasivo del proceso. Es por ello que, la educacin debe estar
a cargo de personas con una concepcin democrtica y participativa como fines y
propsitos con libertad de enseanza y la orientacin hacia la formacin del pleno
desarrollo de la personalidad del individuo, a la formacin de ciudadanos y
ciudadanas aptos para el ejercicio de la democracia, logrando as un ser critico,
reflexivo y creativo, necesario en nuestra sociedad.
Con referencia a lo expresado, caracterizar el desempeo de un docente, es hablar
del rol docente que segn Cabrera (1999) implica:
El encuentro cotidiano con un grupo de clases y el manejo de los
objetivos a ensear en el que se ve sujeto el docente, donde se
manifiesta bajo premisas socioculturales, establecidos en el contexto
en que se lleva a efecto el hecho educativo, que no necesariamente
poseen validez dado por lo regular responden a meras abstracciones
del sentido comn relacionada con la educacin tradicional. (p.5).
Desde esta forma, el docente le es asignada la responsabilidad de transmitir
conocimientos y experiencias validadas socialmente, adems de ejercer un papel
ejemplar en las relaciones sociales que establecen. Sin embargo al docente se le
mediatiza en su quehacer al considerarlo un depositario de saberes y virtudes que
muchas veces estn situadas fueras de sus alcances o expectativas, encajonndolo en
esquemas preconcebidos ajenos a sus fines, ideologas y formas de accin. Por ello,
16
el docente debe orientar la mediacin tomando en cuenta sus habilidades y destrezas

que los lleven a relacionar sus conocimientos con el pensamiento lgico matemtico
sin duda este paso a de considerarse mediante las experiencias de aprendizajes
activos, donde la accin del docente pueda lograr cambios actitudinales en el
educando que promuevan la educacin matemtica.
La Matemtica
La matemtica siempre ha existido y siempre existir, y a lo largo de los siglos su
utilidad ha sido evidente y se ha manifestado como una ciencia en busca de la
verdad, una herramienta que acude en ayuda de todas las otras ciencias y actividades
del hombre, Para hacerse eficientes en estos escenarios de la matemtica es
necesario, adquirir un dominio bsico inicial en sus herramientas fundamentales
como disciplina, pero a muchos nos cuesta trabajo poder comprender esto, por eso en
la praxis como docentes encontramos que la mayora de la gente es reacia a la
matemtica ya que esta actividad en realidad no es de un abordaje sencillo, y adems
hay intereses diversos, y lo que debemos tratar de conseguir es que toda la sociedad
en general tenga una imagen cabal de lo que esta ciencia ha representado y
representa en el desarrollo integral de toda la humanidad.
Es un gran reto para nosotros los docentes y en general para el sistema educativo,
porque en el proceso enseanza aprendizaje se omiten muchos aspectos de su
contenido que tiene que ver con una visin integral de la matemtica en la que ellos
mismos (los alumnos) deberan estar imbuidos, para poder estimular un correcto
aprendizaje.
Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las
habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as
determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza. Desde el punto
de vista psicolgico, interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a cada uno
de estos aprendizajes.
17
Anlisis del Pensamiento Lgico Matemtico

La formacin del pensamiento lgico matemtico en una persona, no se restringe
solamente en las cuatro paredes de un aula de clases. ste puede ser orientado y
motivado a travs de relaciones interpersonales al momento de la interaccin y la
comunicacin, relacionada con la matemtica en donde se puede lograr un proceso
de enseanza aprendizaje significativo, mediante diferentes tcnicas y estrategias que
puedan facilitar el desciframiento de un problema para as encontrar la solucin.
Tal como lo indican Klingler y Vadillo (2001), en donde expresan que; los
trminos estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza y aprendizaje
estratgico, se usan comnmente en la actualidad pues podran ayudar al estudiante a
mejorar su desempeo, en lectura, redaccin, matemtica y solucin de problemas.
(p.76).
De lo anteriormente sealado se deduce que para un buen entendimiento y
desarrollo del pensamiento lgico matemtico se es necesario incentivar la
creatividad por medio de estrategias.
Es fundamental que las estrategias matemticas se enseen explcitamente en
forma sistemtica y estructurada desde la educacin primaria, para apoyar al alumno
teniendo en cuenta que sta rea no resulta nada fcil y provoca desinters en ellos.
Por tal motivo como lo expresan Klingler y Vadillo (ob.cit.) donde dicen que para
facilitar en los estudiantes un aprendizaje estratgico es necesario: (a) ayudarlos a
comprender cules son sus fortalezas. (b) invitarlos a conocer la importancia de
cambios de estrategias dependiendo de las situaciones y demandas de aprendizaje.
(c) ayudarlos a valorar los riesgos que existen en situaciones de aprendizaje. (p.77).
Al respecto a lo nombrado es necesario decir que no slo el docente debe ser el
que ensee, sino que deben participar terceras personas en pro del desarrollo del
pensamiento lgico matemtico de los nios y nias en edad escolar.
18
Perfil de Competencia del Docente en el Desarrollo del Pensamiento Lgico

Matemtico.
El nio es un ente compuesto por diferentes estructuras biolgicas, psicolgicas y
sociales. l es un todo donde las partes se deben desarrollar coordinadamente e
independientemente, para lograr evolutivamente armonizar las reas que componen
su desarrollo fsico, social, emocional, moral e intelectual puesto que un aprendizaje
fundamentado en una concepcin integral, permite un desarrollo pleno de la
personalidad del nio, lo cual es plataforma fundamental para lograr en un futuro un
adulto que participe activamente en el mejoramiento de su aprendizaje matemtico
desarrollando su pensamiento lgico.
En relacin con esto el docente debe poseer un perfil acorde con el adulto que se
quiere lograr en un futuro no muy lejano.
En efecto la educacin bolivariana conforma las bases sobre el cual se desarrollar
el hombre ideal y creativo para la enseanza de la matemtica como lo indica el
Subsistema de Educacin Bolivariana (2007) el cual nos indica en el perfil del
maestro y la maestra que debe; utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y las
evaluaciones de los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de optimizar el
tiempo y los recursos disponibles. (p.60).
Es evidente que la educacin cumple una labor importantsima para consolidar y
desarrollar en los nios y nias la capacidad de despertar en ellos el deseo de
aprender, por ello el docente debe cumplir su perfil de mediador en el cual debe
implementar diferentes estrategias al momento de desarrollar una clase matemtica,
para que de este modo se obtenga un aprendizaje significativo.
Preparacin Docente
El docente en su preparacin acadmica debe ser orientado constructivamente, con
el fin de que brinde y sea un ejemplo para el aprendizaje de sus alumnos operando
como mediador en la transicin educativa, dando lugar a nuevos conocimientos y
19
poniendo en juego no slo las estrategias pedaggicas sino tambin la preparacin

acadmica o cognitiva que posee el educador en relacin al rea matemtica y al
desarrollo del pensamiento lgico para as lograr que las personas implicadas,
puedan relacionar aquello nuevo que aprende con lo que ya sabe, bien sea para
conformarlo, ampliarlo o modificarlo y cuestionarlo.
Razn por la cual el docente debe ser conocedor del mayor cmulo de
conocimientos matemticos para ofrecer al educando un aprendizaje significativo. La
matemtica debe verse como un enfoque para incorporar una unidad de aprendizaje
en el proceso educativo y en la mente de nios y nias, por tanto el docente debe
saber qu ensear?, cmo ensear?, donde los conocimiento o preparacin que
posea el docente es fundamental para seleccionar los temas o contenidos justos y
adecuados al proceso evolutivo que vive el nio y la nia.
Estrategias Pedaggicas
En relacin a las estrategias pedaggicas se han escrito variadas investigaciones
de diversos autores, entre los que se ha de mencionar a Alizo (2005), quien habla de
estrategias pedaggicas como organizacin rigurosa de todos los elementos que
participan en el proceso de enseanza aprendizaje (alumno, docentes, representantes,
recursos, ambiente, contenidos), estableciendo las normas, procedimientos y los
momentos de cada una de las acciones para el logro de los objetivos (p.34). De
acuerdo con este enfoque las estrategias pedaggicas se caracterizan por suponer
planificacin a corto, mediano o largo plazo; no son estticas ni rgidas, son
susceptibles al cambio y toma en cuenta los actores involucrados en el proceso
enseanza aprendizaje.
Con base en estas afirmaciones, se define de manera formal las estrategias
pedaggicas, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1999). Donde stas son un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un docente adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible para el proceso enseanza
aprendizaje y lograr en el estudiante aprendizajes significativos donde se solucionen
20
problemas, considerando los objetivo particulares que se quieren alcanzar, los cuales
puede consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra
el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional
del aprendiz, para que este aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan en este sentido, la ejecucin de las estrategias
de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de
que dispone cualquier aprendiz. Lo que refleja la necesidad de distinguir entre varios
tipos de conocimientos que se poseen y se utilizan durante el aprendizaje. Por
ejemplo: procesos cognitivos bsicos, conocimiento estratgico y conocimiento meta
cognitivo. Estos cuatro tipos de conocimientos intercalan en formas intrincadas
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias que el docente ofrece para lograr
el aprendizaje. Lo cual se ha puesto al descubierto a travs de la investigacin
realizada en estos temas.
El Pensamiento Lgico Matemtico desde el mbito de la Teora Cognoscitiva.

La educacin requiere de un enfoque holistico donde el aprendiz logre
consolidarse, para llegar a ser el ciudadano integral que la sociedad necesita y para
ello es necesario que ste aprendiz cree sus propios aprendizajes para as lograr un
verdadero conocimiento; conocimiento que debe abarcar todo el mbito en que el se
desenvuelve.
A tal efecto, Brunner seala que el aprendizaje por descubrimiento involucra que
el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos
una
participacin mayor, el profesor no expone, son los alumnos quienes recorren el

camino y alcanzan los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante til,
pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo
y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los alumnos.
21
De igual forma, para Ausubel (citado por Good 1983), existen tres tipos de
aprendizajes significativos: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de
conceptos y aprendizaje de proposiciones. Planteando que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin
debe entenderse, por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento as como su
organizacin (p.37).
En este caso el enfoque constructivista mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento no es mero producto
del ambiente que lo rodea sino una construccin propia que se va produciendo da a
da como resultado de la interaccin de estos dos factores, razn por la cual el
pensamiento lgico matemtico debe ser abordado desde el mbito constructivista y
mas an cuando las corrientes educativas se enfocan hacia l. Ya que, se centra en la
construccin de nuevos paradigmas, en la exploracin y revisin de criterios que
apoyen el proceso.
Para los tericos cognoscitivos piensan que el hombre es racional, activo, alerta y
competente. Para ello, el hombre no se limita a recibir informacin sino que adems
la procesa. As pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No slo
responde ante los estmulos, tambin les confiere estructura y significado.
Al respecto, Jean Piaget, contribuy con el enfoque constructivista, ya que sus
estudios relacionados con los procesos cognitivos en el ser humano y en especial en
los nios, sirvieron de inspiracin para el desarrollo de sta teora, ya que propuso un
modelo biolgico para describir el proceso en virtud del cual nos adaptamos en el
mismo. Sus estudios se centran en el desarrollo cognoscitivo
y aunque nunca
incursion en el plano educativo, incluye dos conceptos ntimamente relacionados

con este proceso educativo en cual segn Piaget (citado por Craig, 1992) nos dice
que; los seres humanos acomodan sus esquemas para recibir la nueva informacin,
pero al mismo tiempo asimilan ste aprendizaje en la estructura de la mente. Sino
encaja en nuestros conceptos actuales podemos cambiar nuestros conceptos o formar
otro nuevo (adaptacin). (p.42).
22
Lo que quiere decir que las personas son creativas y buscan la forma de encontrar
respuesta a problemas que se le puedan presentar en la realidad adaptndose y
asimilando nuevas situaciones debido a que somos seres activos.
Para Piaget, a medida que el ser humano se desarrolla, utiliza esquemas cada vez
ms complejos para organizar la informacin y entender el mundo externo.
Distingui en este desarrollo cuatro etapas discretas y cualitativamente distintas que
reciben el nombre de: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y
operaciones formales. Donde pensaba que la inteligencia es una adaptacin biolgica
que evoluciona gradualmente en pasos cualitativamente distintos, como resultado de
infinidad de acomodaciones y asimilaciones, mientras el sujeto trata de alcanzar
nuevos equilibrios. La teora de Piaget subraya la interaccin entre las capacidades
biolgicas de cada persona y el material que afronta en el ambiente. Nos
desarrollamos gracias a esa interaccin. Piaget destacaba la importancia de dar a
cada nio suficiente material didctico apropiado para cada etapa del crecimiento, de
modo que ninguna de las reas de la mente quedara sin desarrollarse.
Por esta razn se hace necesario implementar estrategias pedaggicas que se
adapten al nivel cognitivo en cual se encuentran los educandos en donde les permita
indagar en un mundo poco explorado y as en su camino de descubrimiento podrn
construir y asimilar sus propios aprendizajes.
Bruner al igual que Piaget, acept la idea de que el desarrollo intelectual del ser
humano est modelado por su pasado evolutivo y que el mismo avanza mediante
una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de orden
inferior a fin de formar otros de orden superior. Consider que para mejorar su teora
deba considerarse que la cultura y el lenguaje del nio desempean un papel vital en
su desarrollo intelectual. Donde el nio es un ser social que juega y habla con otros y
aprende de la interaccin con su medio ambiente fsico y elabora estrategias de
pensamiento cada vez ms complejas en el proceso de aprendizaje, especialmente si
se considera el nfasis que le confiere el aprendizaje por descubrimiento.
El aprendizaje por descubrimiento es aquel que permite la libre participacin del
educando construyendo as su propio aprendizaje a partir de la experiencia, donde el
23
docente le proporciona herramientas y los gua en su proceso de enseanza

aprendizaje.
Segn Rogoff (citado por Craig, 1992) nos dice que: el desarrollo cognoscitivo
de los nios, es un noviciado en el cual son guiados en la comprensin y la destrezas
por sus compaeros ms experimentados. (p.46).
Esto implica que los nios se rigen y toman ideas que les proporciona las personas
que los rodea, es decir, que obtiene un aprendizaje del significado compartido por
los dems.
Vigostky (1978, citado por Craig, 1992), define dos niveles de desarrollo
cognoscitivo: El primero es el nivel de desarrollo efectivo del nio determinado
por la resolucin independiente de problemas. El segundo es el nivel de desarrollo
potencial determinado por el tipo de resolucin de problemas que el nio pudo hacer
guiado por un adulto o en colaboracin con un amigo ms capaz. Vigostky enfatiz
que necesitamos conocer el nivel de desarrollo potencial y el nivel de desarrollo
efectivo en los nios para entender por completo su desarrollo cognoscitivo y
disear la educacin ms adecuada (p.46)
Donaldson (1979, citado por Craig, 1992), seala que: Piaget fue demasiado
preciso en sus etapas del desarrollo, lo cual puede hacer a los educadores muy
rgidos en sus ideas de lo que el nio puede entender. (p.47)
Las teoras cognoscitivas se han aplicado con amplitud a la educacin. Han sido
de gran utilidad para los educadores al momento de planear la enseanza adecuada a
las diversas etapas del desarrollo del nio. Las teoras ofrecen mtodos para
determinar cundo un nio est listo para estudiar cierta materia y cules
procedimientos son los ms idneos para cierta edad.
Bases Legales
En Venezuela existen normativas legales que rigen la enseanza de la Educacin
Bsica y ha ido comprometiendo cada vez ms tanto a los docentes como a los
alumnos en donde el compromiso es brindar confianza, creatividad
24
responsabilidad en las diferentes reas impartidas en esta etapa. Tal situacin se

puede evidenciar en algunas de las tantas leyes existentes. Entre las bases sustentivas
que orientan la poltica de la educacin en Venezuela encontramos:
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), que establece
en el artculo 102, que la educacin es un derecho y un deber social, adems es
gratuita y obligatoria. Se tomar como un instrumento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad, teniendo como finalidad; desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano, basada en una participacin activa. En esta
misma constitucin en el artculo 104 se hace referencia que la educacin estar a
cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica.
En relacin a lo expresado anteriormente cabe destacar que la educacin tiene
como objetivo principal brindar al educando un desarrollo integral, en todo su
desempeo escolar, teniendo como ventaja que ir de la mano con un gua que estar
ocupando un lugar importante ya que ser el encargado de brindar conocimientos a
todos sus alumnos.
De igual forma cabe destacar que la Ley Orgnica de Educacin (2006), en su
captulo III de la Educacin Bsica artculo 21, nos indica que la educacin bsica
debe contribuir a la formacin integral del educando permitiendo desarrollar
destrezas y capacidades; cumplir con funciones de exploracin y de orientacin
educativa para iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan
estimular el deseo de saber y desarrollar.
Esto quiere decir que la educacin busca en el educando el desarrollo pleno de sus
capacidades y habilidades para obtener aprendizajes significativos en diferentes
disciplinas y aplicarlas en su entorno.
Por otra parte la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio, Nia y Adolescente, en
su artculo 55 expresa que todos los nios, nias y adolescentes tienen el derecho a
ser informados e informadas y a participar activamente en su proceso educativo. Lo
cual nos conlleva a deducir que los nios tienen el derecho de construir y explorar
sus propios aprendizajes.
25
Como se ha visto el sistema legal venezolano no ha descuidado el establecimiento

de una normativa legal en materia de educacin; abarcando instituciones pblicas y
privadas para llevar a cabo sus objetivos en pro del desarrollo del pas.
Definiciones de Trminos Bsicos

Accin Docente: Intercambio funcional entre el educador y el educando, con la
finalidad de moldear conductas y actitudes, en el estudiante para una mejor calidad
de vida escolar promoviendo diversas vas alternas en donde se incorporen
estrategias para una mejor participacin activa del estudiante en su proceso de
aprendizaje.
Acomodacin: Es la capacidad que posee el individuo para organizar ciertos
conocimientos que resultan desconocidos en su proceso de aprendizaje.
Asimilacin: Es el proceso mediante el cual un individuo reconoce e interpreta la
nueva informacin recibida propiciando as el equilibrio en lo que conoce y lo
conocido.
Constructivismo: Es una de las teoras ms relevantes en el mbito educacional, ya
que no slo se enfoca en la participacin del docente sino que le permite al educando
construir sus propios conocimientos a partir del ambiente que le rodea consolidando
as sus ideas y expresando lo que piensa a los dems.
Estrategias Pedaggicas: Es un conjunto de herramientas prcticas que dirigen
acciones con el objetivo de incentivar y desarrollar el autoestima, la creatividad y el
inters de los nios y nias en temas de cualquier ndole.
26
Idoneidad: Es una aptitud que posee un individuo al momento de abordar una

situacin, en donde debe tener la capacidad necesaria para crear nuevas soluciones y
asumir un rol en todo lo que realice.
Pensamiento Lgico Matemtico: Es la capacidad que tiene el ser humano de
descifrar operaciones abstractas presentadas en circunstancias cotidianas, el cual
permite la comprensin de nmeros y smbolos incorporados en el lenguaje
matemtico.
Perfil: Es la postura que posee una persona con respecto a un oficio o un rol en el
cual debe estar acorde a su desempeo para as realizar un trabajo efectivo.
27
CUADRO I
Operacionalizacin de las Variables
Objetivo General: Disear una Gua de Estrategias Pedaggicas para Desarrollar el
Pensamiento Lgico Matemtico en nios y nias del tercer grado de la Escuela
Bsica Bolivariana Juan Escalona, municipio Barinas del estado Barinas
Definicin
Variable
Estrategias
Pedaggicas
Operacional
Dimensin
Es un conjunto de
herramientas que
desarrollan el
inters, la
creatividad y la
capacidad de
construir
conocimientos en
nios y nias.
Mediacin
Indicadores
tems
Estrategias
1,2,3
Anlisis
Lgico
Matemtico
Accin
Docente
4,5,6
7,8,9,
10
Pensamiento
Lgico
Matemtico
Es la capacidad que
tiene un individuo
de equilibrar y
organizar ideas
nuevas para
encontrar soluciones
a problemas
matemticos y
emplearlos a la
realidad.
Preparacin
Docente
11, 12
13,14
Planificacin
15,16,
17.
Perfil de
Competencia
Fuente: Salcedo, A y Viviano, M (2009).
28
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
El marco metodolgico busca describir detalladamente las vas que se siguieron
desde el comienzo del estudio hasta la culminacin del mismo. Al respecto Balestrini
(2002), la define como:
El marco metodolgico, est referido al momento que alude al
conjunto de procedimientos lgicos, tecno operacionales implcitos
en todo proceso de investigacin, con el objeto de ponerlos de
manifiesto y sistematizarlos; a propsito de permitir descubrir y
analizar los supuestos del estudio y de reconstruir los datos, a partir de
los conceptos tericos convencionalmente operacionalizados.
(p.125).
Naturaleza de la Investigacin
El presente estudio se enmarca en estudio cuantitativo puesto que segn: Grinnell
(1997 citado por Hernndez, Fernndez y Baptista. 2003),
se generan hiptesis que contienen variables medibles, las cuales
se someten a prueba desde su enfoque. Tales hiptesis no son
producto de su imaginacin, sino que se derivan del conocimiento y
las teoras existentes, la cual se analiza y profundiza como parte del
plan de investigacin. (p.87).
29
Tipo y Diseo de la Investigacin

Este estudio estuvo orientado hacia la investigacin de proyecto factible, debido
a que pretende dar soluciones a una situacin planteada. Por tal razn la Universidad
Fermn Toro (2001), en las normas para la elaboracin y presentacin de los trabajos
de grado para la especializacin, maestra y tesis doctoral, nos indica que un
proyecto factible consiste en la elaboracin y desarrollo de una propuesta, de un
modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
organizaciones o grupos sociales (p.14)
Por otra parte, el estudio se apoya en una investigacin de campo porque se trata
de describir, interpretar y entender la naturaleza de un problema, tal es el caso de
Arias. (2006), donde nos expresa que un trabajo de campo es;
aquella que consiste en la recoleccin de datos directamente de los
sujetos investigados o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el
investigador obtiene la informacin pero no altera las condiciones
existentes.(p.31)
De igual manera la Universidad Fermn Toro (ob. Cit), expone que la
investigacin de campo es el anlisis sistemtico de problemas de la realidad. Con
el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes (p.10)
En este caso el estudio es de tipo descriptivo ya que segn Arias (ob. Cit) la
define como:
a descripcin de un hecho, fenmeno, individuo o grupo con el fin
de establecer su estructura o compartimiento. Los resultados de este
tipo de investigacin se ubica en un nivel intermedio en cuanto a la
profundidad de los conocimientos se refiere. (p.24).
De igual forma, Hernndez, Fernndez y Baptista. (ob. Cit), expresan que los
estudios descriptivos; pretenden medir o recoger informacin de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refiere.
(p.119).
30
En atencin a lo anteriormente sealado fue necesario describir las caractersticas

del problema o comunidad estudiada. Donde la estructuracin del presente proyecto
se presenta en tres fases: Fase I Diagnstico, Fase II Diseo de la Propuesta. Las
cuales se especifican a continuacin:
Fase I. Diagnstico
Metodologa para la Fase de Deteccin de Necesidades
En esta fase se realiz la recoleccin necesaria para el desarrollo del presente
estudio a travs de un instrumento diseado para los docentes del tercer grado de
Educacin Bsica, de la Escuela Bolivariana Juan Escalona, municipio Barinas
del estado Barinas. Con el objeto de conocer
las necesidades existentes que
permitieron abordar la problemtica presentada en la investigacin, donde se logra

desarrollar a travs del siguiente procedimiento: conocimiento de la poblacin en
estudio, utilizacin de tcnica e instrumento para la recoleccin de datos, validez y
confiabilidad del instrumento aplicado, para luego analizar los resultados obtenidos;
describindose estos a continuacin.
Poblacin
Segn Balestrini. (1998 citado por Velz.).Explica que se entiende por poblacin
cualquier conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar, alguna o
algunas de sus caractersticas (p.79).
De igual modo la Universidad Fermn Toro (ob. Cit), se refiere a la poblacin
como: el objeto de la investigacin, es el centro de la misma y de ella se extraer la
informacin requerida para su respectivo estudio. (p.59).
Atendiendo a este concepto se toma como unidades observables a los docentes de
3er grado de Educacin Bsica de la Escuela Bolivariana Juan Escalona.
Quedando sta conformada por un total de dos (02) unidades observables en este
estudio. En tal sentido, se consider el estudio total de la poblacin.
31
Por tal razn en este estudio se obviar la seccin relativa a la seleccin de la

muestra porque segn Arias, F (ob. Cit.) nos indica que; Si la poblacin, por el
nmero de unidades que la integran, resulta accesible en su totalidad, no ser
necesario extraer una muestra. En consecuencia, se podr investigar u obtener datos
de toda la poblacin objetivo (Pp.82-83).
Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos

Una vez determinada las variables, indicadores y la poblacin, el siguiente paso
consisti en precisar la tcnica e instrumento de recoleccin de datos, el cual est
conformado segn los objetivos de la investigacin, en este caso se seleccion la
tcnica de la encuesta. Segn Arias (ob.cit.), dice que: se define la encuesta como
una tcnica que pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de
sujetos acerca de s mismos, o en relacin con un tema en particular. (p. 72). sta
seleccin permite la recopilacin de la informacin, datos y antecedentes, facilitando
la medicin de las variables del estudio.
Con respecto al instrumento diseado y aplicado al objeto de estudio se hace
referencia al cmo? y con qu?, se har la bsqueda de la informacin necesaria
para el estudio, en este caso Arias (ob.cit.), define que; un instrumento
de
recoleccin de datos es cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital),

que se utiliza para obtener, registrar o almacenar informacin. (p.69).
Por esta razn el instrumento seleccionado es el cuestionario; Velz (ob.cit.) ste
es considerado un medio de comunicacin escrito y bsico, entre el encuestador y el
encuestado, a travs de una serie de preguntas muy particulares, previamente
preparadas de forma cuidadosa, susceptibles de analizarse con relacin al problema
estudiado (p.80). De tal manera que el cuestionario se elabor con diecisiete (17)
tems con alternativas de respuestas cerradas jerarquizadas por una escala de Likert.
Con una escala de cuatro (4) categoras; siempre, algunas veces, casi nunca y nunca
(Ver anexo A).
32
Al respecto la escala de Likert, citada por Hernndez y otros (2003), consiste en

un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales
se pide la relacin de los sujetos a lo que se administra (p.26). Dicho de otra forma,
se presenta la informacin en cada una de las preguntas a la cual se le asigna un
valor numrico, para que el respondiente seleccione la alternativa de la escala que
represente su respuesta.
Validacin del Instrumento

Segn Arias (ob.cit.) define la validez del cuestionario significa que las preguntas
o tems deben tener una correspondencia directa con los objetivos de la
investigacin. Es decir, las interrogantes consultarn slo aquello que se pretende
conocer o medir. (p.79). En este caso especfico, para determinar la validez del
contenido se utiliz la tcnica de juicio de experto, el cual consiste segn Prez
(2004), en una revisin exhaustiva del instrumento de investigacin ante de ser
aplicada con la finalidad de evitar errores (p.70). En esta actividad particip una (1)
Especialista en Orientacin, una (1) Magster en Gerencia y Liderazgo y un (1)
Licenciado en Educacin Integral, quienes con un formato de validez, revisaron los
tems con respecto a los criterios de claridad, redaccin, pertinencia y ubicacin,
registrando en este sus observaciones los cuales se consideran para elaborar una
nueva versin del instrumento. (Ver anexo B).
En este sentido, el instrumento presentado fue aceptado por los expertos, valorado
como bueno y viable para ser aplicable a las docentes de Tercer Grado de Educacin
Bsica.
Confiabilidad del Instrumento

Para Ramrez (1999), la confiabilidad de un instrumento se refiere a un margen
de confianza que se tiene para generalizar los resultados de la poblacin total (p.52),
por lo tanto, para determinar la confiabilidad del instrumento se proceder mediante
33
una prueba piloto tal como lo indica Hernndez y otros (2003) la prueba piloto se
aplica a personas con caractersticas semejantes a la muestra o poblacin objeto de la
investigacin, los resultados se utilizarn para calcular la confiabilidad del
instrumento de mediacin (p. 262).
Los datos recabados fueron sometidos a procedimientos estadsticos con la
frmula Alfa de Crombach. (Ver anexo C) para comprobar su consistencia interna, la
cual es definida por Hernndez y otros (ob. cit), como la capacidad que tiene
instrumento para dar los mismos resultados en repetidas aplicaciones del mismo
(p.21).
Para el clculo de la confiabilidad, se toma en consideracin el coeficiente de
consistencia interna
Alfa de Crombach que segn Hernndez y otros (2006)
establecen:
Este concepto, requiere una sola administracin del instrumento de
medida y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en
que no es necesario dividir en dos mitades a los tems del instrumento
de medicin, simplemente se aplica y se calcula el coeficiente. (p.
290)
La frmula que se utiliz se describe a continuacin:
= Coeficiente de confiabilidad de Crombach.
K= Nmero de tems
= Sumatoria de la varianza por tem.
= Varianza total del instrumento
=
Sustituyendo en la formula:
Donde:
= Coeficiente de Confiabilidad de Crombach
K= Nmero de tems
= Sumatoria de la Varianza
S1 = Desviacin al Cuadrado
34
14,00
47,20
= ___17
171
1,0625
1 - 0,30
1,0625
0,75
Con respecto a la interpretacin de la confiabilidad de un instrumento consigo

mismo, Ruz (1998), seala que oscila entre los valores cero (0) y uno (1), para lo
cual se propone la siguiente escala:
Rangos
0.81
0,61
0,41
0,21
0,01
A
A
A
A
A
Magnitud
1,00
0,80
0,60
0,40
0,20
Muy alta
Alta
Moderada
Baja
Muy Baja
Efectuados los clculos correspondientes, realizados manualmente, se obtuvo un

resultado igual a 0,75 que segn los rangos anteriores califica al instrumento con una
correlacin alta lo cual permiti trascender los resultados con un bajo margen de
error.
Tcnica de Anlisis de Datos

Una vez obtenidos los datos, producto de la aplicacin del instrumento, se
procedi a su ordenacin, con la finalidad de verificar que estos comprueban los
objetivos formulados. As mismo, se analiza la informacin mediante la utilizacin
de frecuencias absolutas (f) y porcentaje (%), por categoras de respuestas, los
35
resultados se presentan a travs de cuadros y grficos de barra. Atendiendo al

criterio, variable, dimensin e indicador, con el propsito de dar una visin global y
particular de los elementos que definen la investigacin.
Procesamiento y Anlisis de Datos

En este orden de ideas, se presentan a continuacin el procesamiento y anlisis de
los resultados obtenidos una vez aplicado el instrumento de recoleccin de datos a
los dos (2) docentes que conforman los sujetos del estudio, es decir, de la Escuela
Bolivariana Juan Escalona. Se procesaron los resultados en forma manual, y se
procedi al anlisis de los mismos, atendiendo la operacionalizacin de las variables
del estudio as como a los objetivos de la investigacin. Los resultados se presentan
en cuadros, con sus respectivos grficos.
36
Anlisis de los Resultados

A continuacin se presenta el anlisis de los diferentes tems en cuadros y grficos
estadsticos segn el criterio establecido con anterioridad.
Distribucin de la opinin de los encuestados en relacin con la variable

estrategias pedaggicas de la dimensin Mediacin
Cuadro 2
tems
Siempre Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
f
Desarrolla actividades a travs
de estrategias que se relacionen con las matemticas?
Las estrategias que planifica
02 para la enseanza de la matemtica se adecuan a, el
inters y potencialidades del
nio y la nia?
Cree usted que se hace
03 necesario aplicar estrategias para 2
desarrollar el pensamiento lgico
matemtico
en los nios y
nias?
50
50
50
50
100
01
TOTALES
33%
33%
17%
Fuente: Instrumento aplicado. Salcedo, A y Viviano, M (2009).
37
17%
100%
80%
Siempre
60%
Algunas Veces
40%
Casi Nunca
Nunca
Casi Nunca
Algunas Veces
Siempre
20%
0%
tem 1
tem 2
Nunca
tem 3
Grfico 1. Indicador Estrategias.

Al analizar la primera parte del instrumento se toma la variable estrategias
pedaggicas, se observa en el cuadro 2 y grfico 1, en el primer tem que un
cincuenta por ciento (50%), es decir que un (1) docente opin que algunas veces
desarrolla actividades a travs de estrategias que se relacionen con las matemticas,
sin embargo un mismo porcentaje opin nunca.
Con respecto al tem 2 se tiene que un (1) docente opin que algunas veces las
estrategias que planifica para la enseanza de la matemtica se adecuan al inters y
potencialidades del nio y la nia equivalente al cincuenta por ciento (50%) mientras
la opinin de otro docente respondi que casi nunca obteniendo el otro cincuenta por
ciento (50%).
As mismo en el tem 3 refleja que un cien por ciento (100%) equivalente a dos (2)
docentes, afirmaron que siempre es necesario aplicar estrategias para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias.
De lo anterior se concluye que la mitad del porcentaje de los docentes encuestados
utilizan algunas veces estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico
en nios y nias , por lo tanto Alizo (2005), habla de estrategias pedaggicas como
organizacin rigurosa de todos los elementos que participan en el proceso de
38
enseanza aprendizaje (alumnos, docentes, representantes, recursos, ambiente,

contenidos), estableciendo las normas, procedimientos y los momentos de cada una
de las acciones para el logro de los objetivo (p.34).

estrategias pedaggicas de la dimensin mediacin
Cuadro 3
Indicador: Anlisis Lgico Matemtico
04
05
06
tems
Siempre Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
f
La
implementacin
de
estrategias
pedaggicas 2
relacionadas con la matemtica,
es la mejor alternativa para
mejorar
el
rendimiento
estudiantil en el educando?
Considera que si la matemtica
se imparte desde una perspectiva didctica
a partir del
Subsistema
de
Educacin
Primaria se puede lograr a un
individuo que utilice a la misma
como una herramienta esencial
para el futuro?
Considera que se debe educar al
padre y/o representante para unir 2
acciones en pro del desarrollo
del
pensamiento
lgico
matemtico en nios y nias
para as obtener un ciudadano
interesado por la matemtica?
TOTALES
100
100
100
67%
33%
39
100%
80%
Siempre
60%
Algunas Veces
40%
Casi Nunca
Nunca
Casi Nunca
Algunas Veces
Siempre
20%
0%
tem 4
tem 5
Nunca
tem 6
Grfico 2. Indicador Anlisis Lgico Matemtico

Con respecto al indicador anlisis lgico matemtico en la variable estrategias
pedaggicas, se observa que en el cuadro 3 y grfico 2, en el tem 4 que un cien por
ciento (100%), es decir dos (2) docentes opinan que si siempre se implementan
estrategias pedaggicas relacionadas con la matemtica, sera la mejor alternativa
para mejorar el rendimiento estudiantil en el educando.
De la misma forma el tem 5 se observ que un cien por ciento (100%) equivalente
a dos (2) docentes opinaron que alguna veces consideran que si la matemtica se
imparte desde una perspectiva didctica a partir del Subsistema de Educacin
Primaria
se puede lograr a un individuo
que utilice a la misma,
como una
herramienta esencial para el futuro.

Por otra parte en el tem 6 se evidenci que el cien por ciento (100%) de los
encuestados opin que siempre se debe educar al padre y/o representante para unir
acciones en pro del desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias
para as obtener un ciudadano interesado por la matemtica.
A tal efecto Vigostky, seala la mediacin como un equilibrio de asimilacin y
acomodacin donde juega un papel importantsimo los aspectos cognitivos. Es por
ello que Vigostky seala que la mediacin la proporciona el medio social, donde el
40
adquirir conocimientos no es el solo hecho de tomarlos de la realidad, sino el hecho

que exige una serie de transformaciones o procesos psicolgicos. Donde los
significados provienen del medio social externo (materiales didcticos), pero deben
ser asimilados o interiorizados por cada ao o nia.

estrategias pedaggicas de la dimensin mediacin
Cuadro 4
Indicador: Accin docente
Siempre
N
07
08
09
10
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
100
100
100
100
tems
f
Promueve la participacin del
educando
en
actividades 2
relacionadas con la matemtica
dentro de la institucin?
Involucra a la comunidad
educativa en las diferentes estrategias planificadas dentro
del aula, para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias?
Incentiva al nio y a la nia a
interesarse por la resolucin de 2
problemas matemticos?
Promueve en el nio y la nia el 2
amor hacia la matemtica?
TOTALES
75%
25%
41
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Casi Nunca
tem 7 tem 8
tem 9 tem
10
Nunca
Siempre
Grfico 3. Indicador Accin docente

Con referencia al tem 7 un cien por ciento (100%) que estn reflejados en dos (2)
docentes, sealaron que siempre promueven la participacin del educando en
actividades relacionadas con la matemtica dentro de la institucin.
Conjuntamente con estos resultados se encontr en tem 8 que un cien por ciento
(100%) de los docentes encuestados respondieron que algunas veces involucran a la
comunidad educativa en las diferentes estrategias planificadas dentro del aula, para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios y nias.
Por otro lado, en el tem 9 se evidencia que dos (2) docentes lo que equivale al
cien por ciento (100%) respondieron que siempre incentivan al nio y a la nia a
interesarse por la resolucin de problemas matemticos.
Igualmente, en el tem 10 se evidencia de acuerdo a las respuestas de los docentes
encuestados que el cien por ciento respondi que siempre promueve en el nio y la
nia el amor hacia la matemtica.
42

pensamiento lgico matemtico de la dimensin perfil de competencia.
Cuadro 5
Indicador: Preparacin Docente
Algunas
Veces
Casi
Nunca
Nunca
100
50
50
100
100
Siempre
N
11
12
13
14
tems
f
Ha
participado
en
conversaciones, charlas, foros relacionados con el desarrollo
del
pensamiento
lgico
matemtico en nios y nias?
En su preparacin acadmica
abord asignaturas relacionadas
con estrategias pedaggicas para 1
desarrollar el pensamiento lgico
matemtico?
Considera que su grado de
instruccin le permite abordar eficazmente las problemticas
presentes en nios y nias con
relacin a la matemtica?
Considera que puede ofrecer 2
sus
conocimientos
como
colaboracin a sus compaeros
de trabajo para la ejecucin de
proyectos matemticos?
TOTALES
63%
37%
43
100%
80%
60%
Siempre
Algunas Veces
Siempre
tem 14
tem 13
tem 12
Casi Nunca
tem 11
40%
20%
0%
Nunca
Grfico 4. Indicador Preparacin Docente

En relacin al tem 11, se observ que dos (2) docentes respondieron que algunas
veces han participado en conversaciones, charlas, foros relacionados con
el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias representando as al

cien por ciento (100%).
Posteriormente en el tem 12, se constat que un (1) docente equivalente al
cincuenta por ciento (50%) siempre en su preparacin acadmica abord asignaturas
relacionadas con estrategias pedaggicas para desarrollar el pensamiento lgico
matemtico, mientras que otro docente representando al cincuenta por ciento (50%)
respondi que algunas veces.
Seguidamente, se encuentra el tem 13 donde se observ que un (2) docentes
encuestados respondieron que algunas veces consideran que su grado de instruccin
le permite abordar eficazmente las problemticas presentes en nios y nias con
relacin a la matemtica ocupando el cien por ciento (100%).
Por consiguiente en el tem 14 se evidencio que dos (2) docentes respondieron que
siempre consideran que puede ofrecer sus conocimientos como colaboracin a sus
compaeros de trabajo para la ejecucin de proyectos matemticos representando el
cien por ciento (100%).
44

pensamiento lgico matemtico de la dimensin perfil de competencia.
Cuadro 6
Indicador: Planificacin
Siempre
N
15
16
17
tems
f %
Se
interesa
por realizar
proyectos relacionados con la 2 100
matemtica en la escuela y el
aula?
En su planificacin registra
actividades a realizar en el aula
para desarrollar en el nio y la nia el pensamiento lgico
matemtico?
Planifica actividades donde se
pongan
en
prctica
los 2 100
conocimientos matemticos de
los nios y nias?
TOTALES
67%
Casi
Nunca
Algunas
Veces
f
100
33%
45
Nunca
100%
80%
Siempre
60%
Algunas Veces
40%
Casi Nunca
Nunca
Casi Nunca
Algunas Veces
Siempre
20%
0%
tem 15
tem 16
Nunca
tem 17
Grfico 5. Indicador Planificacin

Como se puede observar en el tem 15 dos (2) docentes representando el cien
porciento (100%) contestaron
que
siempre se interesa por realizar proyectos
relacionados con la matemtica en la escuela y el aula.

Mientras que en el tem 16 dos (2) docentes equivalentes al cien por ciento (100%)
respondieron que algunas veces se interesan por realizar proyectos relacionados con
la matemtica en la escuela y el aula.
Finalmente, en el tem 17 dos (2) docentes encuestados se inclinaron en la opcin
de siempre al contestar que planifican actividades donde se pongan en prctica los
conocimientos matemticos de los nios y nias, ocupando as el cien por ciento
(100%).
46
Conclusiones del Estudio Diagnstico

Al respecto, es de relevancia mencionar que la variable pensamiento lgico
matemtico es indispensable en los centros educativos, motivado a que a travs de
ella se puede alcanzar el fin nico de la educacin bsica, que no es ms que el
desarrollo integral del nio y la nia. El presente estudio lo di a conocer, a travs de
los indicadores: estrategias, preparacin docente y planificacin
evidenci que el cien
en donde se
por ciento (100%) cree que se hace necesario aplicar
estrategias para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios y nias, ya

que el cincuenta por ciento (50%) algunas veces y nunca desarrollan actividades a
travs de estrategias. En este sentido se constat que el cien por ciento (100%) de los
educadores encuestados considera que su grado de instruccin algunas veces le
permite abordar eficazmente las problemticas presente en nios y nias con relacin
a la matemtica. En cuanto a la planificacin se evidenci a travs de este estudio
que el cien porciento (100%) de los docentes algunas veces registran actividades a
realizar en el aula para desarrollar en el nio y nia el pensamiento lgico
matemtico lo cual nos induce a ofrecer a los docentes una herramienta idnea para
el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias
desde una perspectiva prctica y dinmica.
47
CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Despus de culminada la investigacin en torno a la necesidad de establecer una
gua de estrategias pedaggicas para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en los nios y nias del Tercer grado de la Escuela Bsica Bolivariana
Juan Escalona
municipio Barinas estado Barinas y luego de aplicado los
instrumentos de recoleccin de datos y determinadas las inferencias respectivas, se

puede concluir los siguientes aspectos:
En relacin a los conocimientos previos que poseen los docentes de tercer grado
de Educacin Bsica para la enseanza y aprendizaje de la matemtica en los nios y
nias, se pudo evidenciar que carecen de una formacin y experiencia adecuadas que
les permita realizar prcticas pedaggicas de manera dinmica, flexible, adaptadas al
contexto social y significativo.
Por otra parte, se determin que los docentes carecen de una gua de estrategias
pedaggicas donde se evidencian los elementos estratgicos para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico como herramienta para la formacin integral de los
nios.
Finalmente, se determin que la gua de estrategias pedaggicas para el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje,
induciendo a los docentes a un espacio de reflexin crtica sobre su prctica
pedaggica y el enriquecimiento de su funcin. Por lo tanto es factible, porque est
en correspondencia con los lineamientos curriculares del nivel de Educacin Bsica,
as mismo, con lo establecido en la normativa legal vigente, razn por la cual se
justifica la implementacin de la gua que viene a dar respuestas a las necesidades
48
detectadas en la fase diagnstica. Quedando en evidencia que existe la posibilidad

de poner este dispositivo pedaggico, el cual se considera un elemento curricular de
apoyo al docente y de fuente de motivacin a que se diseen y planifiquen
estrategias pedaggicas que en su aplicacin fomenten la adquisicin de aprendizajes
significativos en el educando.
Recomendaciones
Con respecto a las conclusiones obtenidas se indican las siguientes
recomendaciones:
Fortalecer la adquisicin de conocimientos mediante crculos de estudios,

para traer temas de inters que fortalezcan su accin pedaggica, que
puedan ir desde la discusin crtica de las teoras de desarrollo infantil
hasta compartir experiencias de aula.
Generar el autoconocimiento de la personalidad del docente, basado en la

reflexin de su prctica pedaggica, para fortalecer el perfil profesional al
determinar sus propias debilidades y habilidades.
Tener en cuenta el contexto social que rodea al nio y a la nia para

adaptar las estrategias a sus intereses y potencialidades.
Ante la ejecucin de las estrategias pedaggicas, asegurar la motivacin y

la estimulacin de conocimientos de los educandos.
Mantener en la aplicacin de las estrategias pedaggicas una

comunicacin efectiva en cuanto a lo que es el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico de los nios y nias para suscitar interacciones que
sirvan de base al proceso de mediacin.
Unir acciones entre los padres y representantes en pro del desarrollo del
pensamiento lgico matemtico de los nios y nias para que estos como
sujetos significativos de los nios y nias refuercen en el hogar las
estrategias.
49
Fase II. Diseo de la Propuesta
Ttulo
Estrategias Pedaggicas para el Desarrollo el Pensamiento Lgico Matemtico en
Nios y Nias de Tercer Grado de la Escuela Bsica Bolivariana Juan Escalona
municipio Barinas estado Barinas.
Objetivo General
Proponer a los docentes de Tercer Grado, una gua de estrategias pedaggicas
para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios y nias de tercer grado.
Objetivos Especficos de la Propuesta

Lograr que los docentes reconozcan la importancia de aplicar estrategias
pedaggicas que desarrollen el pensamiento lgico matemtico.
Ofrecer a los docentes que laboran en el tercer grado de Educacin Bsica

una gua de estrategias pedaggicas como apoyo del desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en las diferentes actividades realizadas con
los nios y nias en el rea de matemtica.
50
Fundamentacin
Las matemticas se deben tomar en cuenta desde un enfoque multidisciplinario,
usada como una herramienta curricular que permite unir esfuerzos en la consecucin
de contenidos relacionados con el desarrollo del pensamiento lgico y estrategias de
enseanzas incorporndola en el rea de aprendizaje de matemtica, ya que propicia
cambios importantes en los educandos, no obstante el desarrollo del pensamiento
lgico matemtico resulta complejo en la Educacin Bsica.
En tal sentido sino se le brinda cambios significativos en su implementacin para
propiciar en los nios una participacin activa, no se lograr obtener un avance
positivo en cuanto a sus aprendizajes. Segn el Ministerio de Educacin (1997), dice
que; la matemtica es una forma de aproximacin a la realidad. Brinda elementos
de importancia para el proceso vital y permita a la persona entender y ms an,
transformar porque; contribuye al desarrollo del pensamiento lgico matemtico
iniciado en el nivel de preescolar o elaborado por el nio sin intervencin de una
enseanza escolar (p.118).
En definitiva se puede decir que la matemtica es una herramienta ms y un medio
para crear en el individuo un claro entendimiento de su realidad, para cumplir con el
proceso de construirnos a nosotros mismos y de prepararnos para la vida en
sociedad.
De all la importancia de establecer estrategias pedaggicas que permitan al
docente de tercer grado ejecutar actividades generadoras de placer, imaginacin,
creatividad y aprendizajes significativos en los nios y nias a su vez le permita
crear en ellos el amor haca las matemticas para utilizarlas como una herramienta
bsica en su vida.
Por tales razones, se hace inminente la necesidad de crear una gua de estrategias
pedaggicas para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico de los nios de
tercer grado de la Educacin Bsica, fundamentada desde el punto de vista
pedaggico.
51
Fundamentacin Pedaggica
El MECD (2005), en las bases curriculares establece en sus bases pedaggicas, la
integracin de cuatros pilares fundamentales de la educacin, los cuales son:
Conocer: El conocimiento se verifica como comprensin, como acciones,

como conducto. Como lenguaje, como parte de la interaccin del objeto de
estudio y otros sujetos.
Hacer: Para influir en el entorno hacen falta tcnicas y mtodos, utilizados

con intencionalidad.
Convivir: La necesidad de aprender a vivir juntos conociendo a los dems,

su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, en la bsqueda de crear un
espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin
inteligente y la pacfica de los inevitables conflictos.
Ser: La sntesis de los tres anteriores, lo que demuestra que el ser humano es
la construccin de las experiencias de toda una vida.
De all que la propuesta se fundamenta en lo pedaggico. Ya que, las estrategias a

utilizar para desarrollar el pensamiento lgico matemtico, requiere de la
construccin de experiencias, donde el nio o la nia de Educacin Bsica forme
parte de la interaccin con los componentes de las matemticas para crear
conocimientos que le permitan la comprensin. De ah la importancia de disear
estrategias para as poder construir ciudadanos con espritu dispuesto a dar
soluciones a problemas matemticos y reconocer su importancia que tienen en su
realidad.
52
Presentacin
El impartir las matemticas es una de las mejores herramientas para desarrollar el
pensamiento lgico, ordenado y metodolgico puesto que a travs de ella el docente
de Educacin Bsica puede contribuir a potenciar un verdadero cambio en los
individuos, significa entonces que la formacin del personal docente constituye un
factor clave en el desarrollo del pensamiento lgico de los nios y nias, ya que la
aplicacin de estrategias pedaggicas relacionadas con la matemtica solo se
ejecutarn efectivamente si el personal docente cuenta con previos conocimientos
sobre cmo abordarlos? y cul es el momento adecuado?
Es por ello que la presentacin de una gua de estrategias pedaggicas para nios y
nias de tercer grado, adecuada al rea de aprendizaje y relacionada con el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico permite que el docente pueda apoyarse en ella
para el desarrollo de las actividades, ya que las estrategias estn concebidas desde un
punto de vista pedaggico y psicolgico centrado en el nio y la nia y en la
bsqueda de un ser integro basado en un aprendizaje significativo para cada uno de
ellos.
Por otra parte otorga al docente la seguridad de saber qu hacer y cmo hacerlo, al
respecto es conveniente sealar que la presente gua no es un documento curricular
prescriptito sino una propuesta para la reflexin, anlisis y accin en la ejecucin de
actividades pedaggicas en el tercer grado de Educacin Bsica por lo tanto est
sujeta a revisiones y adaptaciones en la bsqueda de alternativas para acompaar
efectivamente el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias.
Seguidamente se seala la estructura de los contenidos a considerar en la
elaboracin de la propuesta: Gua de Estrategias Pedaggicas para el Desarrollo del
Pensamiento Lgico Matemtico en los Nios y Nias de Tercer Grado de la Escuela
Bsica Bolivariana Juan Escalona municipio Barinas estado Barinas.
53
Estructura de la Propuesta
Nombre de la Propuesta
Reflexin
Etapas
I
II
Orientaciones
Estrategias
Pedaggicas
Participativas
Recomendaciones
54

EZEQUIEL ZAMORA
VICE RECTORADO DE PLANIFICACIN Y DESARROLLO SOCIAL
PROGRAMA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
BARINAS ESTADO BARINAS
GUIA DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO DE LOS NIOS Y NIAS DE
ESCALONA, MUNICIPIO BARINAS ESTADO BARINAS
Autores: Viviano Marlyn

Salcedo Agdel
Barinas; Mayo de 2009.
55
Educar no es dar una carrera para

vivir, sino templar el alma para las
dificultades de la vida
(Pitgoras)
56
Etapa I
/// Presentacin.
/// Objetivos.
/// Orientaciones Pedaggicas.
57
Presentacin
Los seres humanos pasamos por diferentes etapas, el cual
en cada una de ellas vivimos nuevas experiencias y recogemos
informacin relevante para continuar en el camino del
aprendizaje, en una de esas etapas est la de la infancia en
donde hay una accin pedaggica por parte del docente y es all
donde se debe estimular y orientar los conocimiento que
permitirn a los nios y nias comprender la complejidad de las
matemticas para as desarrollar el pensamiento lgico.
Es por ello, que se propone incorporar estrategias
participativas para el desarrollo de las actividades cotidianas
en el tercer grado de la Escuela Bsica Bolivariana Juan
Escalona, municipio Barinas estado Barinas; se considera
relevante, porque es importante que los nios y nias se
eduquen y participen de manera organizada en su hogar,
escuela y comunidad desde temprana edad, ya que a medida
que estos crecen van descubriendo los
componentes
matemticos necesarios para su desarrollo estudiantil.
Por lo que se hace necesario innovar conocimientos,
habilidades y destrezas, ya que desde una perspectiva
integral, les permite a los nios y nias un desarrollo pleno de
su pensamiento lgico, lo cual ser fundamental para lograr en
el futuro un adulto y adulta que participe activamente en su
enseanza aprendizaje.
58
Objetivos
Estimular en los docentes de tercer grado, actitudes
necesarias para la aplicacin de una gua de estrategias
pedaggicas para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico como herramienta para la formacin integral de
los nios y nias.
/// Desarrollar en los nios y nias la capacidad de
interesarse por las matemticas haciendo que ellos la vean de
una manera diferente.
/// Generar actividades creativas con la idea de fomentar
una actitud receptiva entre los nios y nias, permitiendo en
ellos, la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas y
de participacin activa, contribuyendo de esta forma a que se
asuma una conducta critica ante la matemtica y por ende al
pensamiento lgico.
///
59
Orientaciones Pedaggicas
Apreciado Maestro o Maestra:
En el documento o diseo de trabajo, se expresan unas

breves orientaciones pedaggicas que le proveer un mejor
desempeo para desarrollar el pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de tercer grado:
Tener conocimiento acerca de los diferentes
contenidos matemticos a desarrollar en el aula, lo que
permitir que los nios y nias puedan obtener conocimientos
significativos para as lograr un mejor desempeo al momento
de aplicar las estrategias.
/// En su accin pedaggica debe orientar los procesos de
aprendizaje que le permitan al nio y la nia establecer una
aceptacin dinmica de la matemtica.
/// De igual manera facilitar experiencias en los nios y
nias donde se desarrolle la capacidad de observacin,
exploracin y experimentacin de los procesos matemticos
para desarrollar su pensamiento lgico.
///
60
Etapa II
Estrategias Participativas
/// Concepto.
/// ndice.
/// Desarrollo de las estrategias.
61
Estrategias Participativas
Son procedimientos en donde se pone en manifiesto una
organizacin rigurosa de todos los elementos que participan en
el proceso de enseanza aprendizaje, permitiendo as que
mediante estas, se logre un dinamismo, inters y participacin,
para lograr en los educandos un aprendizaje significativo.
62
ndice
1. /
2. /
3. /
4. /
5. /
6. /
7. /
8. /
Rally Matemtico
Anotando Goles
Ruleta Matemtica
Tarjetas Mgicas
Agrupando Parejas
Laberinto Numrico
El Torbellino
Una Carrera por Partes
63
Rally Matemtico
Objetivo:
Propiciar un intercambio de experiencias matemticas, a travs de
actividades educativas y recreativas.
Tiempo:
Dos (2) horas.
Contenido: Operaciones Bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin).

Desarrollo:
1. La docente diseara un mapa del recorrido sealando cada estacin
con la actividad a realizar con los nios y nias en cada una de ellas.
2. Descripcin de las estaciones:
Estacin N 1: Lecturas Recreativas de Matemtica

Tiempo 5 minutos.
El gua matemtico ofrecer al nio o a la nia varias lecturas donde
tendr que escoger una de ellas y luego la leer en voz alta, ya que all
estarn presentes operaciones bsicas el cual, un compaero ir tomando
nota de las cantidades contenidas en la lectura.
Estacin N 2: Anotacin y Resolucin de Ejercicios

Tiempo 10 minutos.
Luego el nio o nia que tom nota de los ejercicios contenidos en la
lectura los escribir en la pizarra ordenadamente y le entregar el
64
marcador a otro compaero. El nio o nia que reciba el marcador tendr

que resolver los ejercicios en el menor tiempo posible.
Estacin N 3: Ordenando Cantidades

Tiempo 5 minutos.
Terminada la resolucin de los ejercicios otro nio o nia realizar la
siguiente actividad. En esta se encontrar con una mesa en donde sobre
ella habr una cajita que contendr cantidades para luego encontrar el
valor posicional de cada una de ellas.
Estacin N 4: Lectura y Escritura de Cantidades

Tiempo 5 minutos.
Luego de encontrar el valor posicional a cada cantidad, un nio o nia
continuar el rally leyendo y escribiendo las cantidades ordenadas con su
valor posicional.
Nota:
1. En cada estacin habr un gua matemtico que estar representado
por un adulto, padres o representantes, nio o nia, el cual llevar el
tiempo y el puntaje de cada equipo.
2. La docente realizar una explicacin a los nios y nias sobre la
actividad a realizar.
3. Formarn equipos de cuatro (4) nias y nios los cuales estarn
identificados con nombres o smbolos matemticos. Ejemplo: equipo de
los sumadores, equipo de los divisores u otros.
4. El espacio donde se realizar el rally matemtico debe estar
ambientado, con la identificacin y delimitacin de cada estacin.
5. Cada gua matemtico tendr la responsabilidad de mantener el orden
en la estacin, despus del paso de cada participante.
6. El equipo que realice cada actividad en un tiempo estimado ser el
ganador.
65
7. Al terminar la actividad se har un compartir con todos los

participantes en el rally matemtico.
Recomendaciones:
-
La docente usar un vocabulario adecuado para explicar la actividad a

realizar con los nios y nias.
- La maestra organizar un conversatorio
representantes para involucrarlos en la actividad.
con
los
padres
- La docente organizar y preparar todos los recursos a usar en la

actividad (ambientacin, refrigerio, premiacin)
66
Anotando Goles
Objetivo:
Favorecer en el nio y la nia el desarrollo de habilidades cognitivas al
momento de realizar operaciones bsicas matemticas.
Tiempo:
Dos (2) horas.
Contenido: Operaciones Bsicas (suma, resta,

Multiplicacin y divisin)
Desarrollo:
1. La docente dibujar en la pizarra una cancha de ftbol, y dividir el
aula en dos equipos.
2. Cada equipo tendr un nombre.
3. Al comenzar el juego habr una cajita que tendr papelitos
doblados, en donde un nio o nia escoger uno en su turno.
4. De acuerdo a la operacin matemtica que el nio o la nia hayan
escogido al momento de sacar el papelito, tendr que resolverlo en la
pizarra.
5. Culminada la operacin de cada nio o nia se irn anotando goles
(puntos) al que lo hizo correctamente.
Nota:
La cajita no slo tendr operaciones matemticas sino premios,

poesas u otros.
2. La docente llevar el tiempo que dur el nio o nia realizando la
operacin.
1.
67
Si un nio o nia realiz incorrectamente la operacin

automticamente el punto es para el equipo contrario,
4. El equipo que acumule menos tiempo y mayor puntaje ser el ganador.
5. Al terminar la actividad se har un compartir con todos los jugadores.
3.
Recomendaciones:
- La docente usar un vocabulario adecuado al momento de explicar las
instrucciones del juego.
- Para que toda la actividad se realice bien, se debe mantener el orden

en el aula.
- La docente debe preparar y organizar el juego (realizar los papelitos,

el contenido de cada uno de ellos y el compartir).
68
Ruleta Matemtica
Objetivo:
Propiciar conocimientos y la participacin de los nios y nias hacia el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Tiempo:
Estimado por el docente.
Contenido:
Conceptos Bsicos de la matemtica.
Desarrollo:
1. El docente disear la ruleta matemtica, utilizando materiales
didcticos.
2. Preguntas tentativas a colocar en la ruleta matemtica:
-Qu es la matemtica?
-Para qu es importante aprender matemtica?
-Diga un ejemplo de la vida diaria donde se emple la matemtica?
-Qu significa la suma?
-Qu significa la resta?
-Qu es la multiplicacin?
-Qu es la divisin?
-Por qu es necesario aprender a sumar, antes que multiplicar?
-Por qu es necesario aprender a multiplicar, antes que dividir?
-Cmo contribuyes para desarrollar el pensamiento lgico matemtico?
-Por qu es importante aplicar la lgica en la matemtica?
69
3. El docente en reunin grupal conversar con los nios y nias sobre

las matemticas.
4. Luego invitar a los nios y nias a participar en el juego.
5. A travs de una dinmica los nios y nias pasarn uno a uno a girar
la ruleta.
6. La docente leer la pregunta seleccionada y guiar al nio o nia
para una respuesta.
7. En la ruleta matemtica debe haber preguntas divertidas tales
como: di una cancin o una poesa relacionada con la matemtica.
Cmo hacen los monos, los perros o los gallos?
8. Luego culminada la actividad el docente entregar premios a los
participantes.
Recomendaciones:
- Antes de realizar el juego el profesor planificar un proyecto
didctico relacionado con la matemtica.
- Los nios y nias deben tener conocimientos previos sobre el tema.

- La ruleta matemtica debe tener un diseo que logre llamar la atencin
del nio.
70
Tarjetas Mgicas
Objetivo:
Agilizar en los nios y nias el desarrollo de habilidades para resolver
problemas de adicin de forma didctica.
Tiempo:
Estimado por el docente.
Contenido: Operaciones de adicin.

Desarrollo:
1. El docente disear los modelos de las tarjetas con el cual se
desarrollar la actividad.
2. Se reunirn a los nios y nias en grupo de cinco personas.
3. Se les repartir a cada grupo los modelos de las tarjetas.
4. El docente explicar a los alumnos en qu consiste el juego.
5. El docente preguntar lo siguiente:
Quieren aprender un truco para adivinar un nmero

comprendido entre cero y sesenta y tres inclusive?
Para hacerlo, slo es necesario
preparar un juego de seis tarjetas
que sean exactas a las que
siguen a continuacin.
71
1
9
17
25
33
41
49
57
3
11
19
27
35
43
51
59
5
13
21
29
37
45
53
61
7
15
23
31
39
47
55
63
4
12
20
28
36
44
52
60
5
13
21
29
37
45
53
61
6
14
22
30
38
46
54
62
7
15
23
31
39
47
55
63
16
20
24
28
48
52
56
60
17
21
25
29
49
53
57
61
18
22
26
30
50
54
58
62
19
23
27
31
51
55
59
63
2
10
18
26
34
42
50
58
3
11
19
27
35
43
51
59
6
14
22
30
38
46
54
62
7
15
23
31
39
47
55
63
8
12
24
28
40
44
56
60
9
13
25
29
41
45
57
61
10
14
26
30
42
46
58
62
11
15
27
31
43
47
59
63
32
36
40
44
48
52
56
60
33
37
41
45
49
53
57
61
34
38
42
46
50
54
58
62
35
39
43
47
51
55
59
63
72
6. La docente para demostrar un breve ejemplo a sus alumnos pedir a

uno de ellos que piense en un nmero menor o igual que sesenta y tres
(63).
7. Luego la docente tomar una carta al azar y le preguntar al nio o nia
si el nmero que pens, figura en ella. Si contesta que si, el nio o nia
debe recordar el nmero que est en el ngulo superior izquierdo de la
tarjeta; si responde que no, valdr cero (0).
8. El docente levantar una a una las dems tarjetas, siempre al azar y
volver a preguntar, en cada caso si el nmero pensado est en la tarjeta
que acaba de levantar.
9. A medida que se vayan levantando las tarjetas se irn sumando los
nmero del ngulo superior izquierdo cada vez que responda si y cero (0)
cada vez que responda no y finalmente una vez levantadas todas las
tarjetas dir el nmero obtenido del resultado de la suma hecha
mentalmente.
Recomendaciones:
- El docente debe explicar a los nios y nias paso a paso las
instrucciones del juego, demostrndolo con un ejemplo realizado con uno
de los estudiantes.
- Los nios y nias deben prestar atencin a la explicacin para que

realicen correctamente la actividad.
- Una vez culminada la explicacin por parte del docente los nios y
nias realizarn la actividad con los compaeros que integran su grupo

donde el ganador ser aquel que realice y responda correctamente la
operacin.
73
Agrupando en Pareja
Objetivo:
Estimular en el nio y la nia la capacidad de encontrar soluciones a
travs de su razonamiento lgico.
Tiempo:
Hora y media (1 1/2)
Contenido: Operaciones de adicin y multiplicacin.

Desarrollo:
1. El docente explicar la actividad con ejemplos realizados en la
pizarra:
Acomoda estos nmeros en dos grupos cada uno de manera que la suma
de los dos nmeros sea igual para los dos grupos.
55
33
16
38
En este caso estos dos grupos quedaran de la siguiente manera:
55 + 16 = 71
38 + 33= 71
2. Luego de realizar el ejemplo en la pizarra, esta se dividir en dos

partes de modo que en cada una de ellas habr un ejercicio que resolver.
Posibles ejercicios a resolver en la pizarra:
74
Acomoda estos nmeros en cuatro grupos cada uno de manera que la suma
de los cuatro nmeros sea igual para los cuatro grupos.
19 21 35 42 58
65
79
81
Forma con estos nmeros tres grupos de tres nmeros cada uno, de
manera que si multiplicas los tres nmeros de cada grupo el resultado sea
el mismo para los tres grupos
3 4 5 6 7 8 28 30 35
3. Seguidamente el aula se dividir en dos grupos, opcionalmente
puede ser por sexo o como mejor se considere.
4. Pasar de cada grupo, un representante para resolver uno de los
ejercicios propuestos, quien ms rpido lo haga, conseguir obtener un
punto.
5. Al final de la actividad se sumarn los puntos acumulados de cada
equipo en donde el equipo perdedor realizarn una penitencia propuesta
por el equipo ganador.
75
Recomendaciones:
- El docente debe usar un vocabulario adecuado para explicar la
actividad.
- El docente debe tener dominio del tema para no causar confusiones.

- Los nios y nias deben poseer conocimientos previos referentes al
contenido a desarrollar.
- Para que cada nio y nia participe el docente debe enumerarlos para
seguir un orden.
- Al culminar la actividad la docente organizar un compartir con todos

los nios y nias.
76
Laberinto Numrico
Objetivo:
Lograr en el estudiante el inters por descubrir y solucionar
situaciones abstractas aplicando clculos matemticos.
Tiempo:
30 minutos (tentativo)
Contenido: Operaciones Bsicas (suma, resta,

Multiplicacin y divisin).
Desarrollo:
1. La docente explicar a los nios y nias en qu consiste la actividad.
2. Luego repartir a cada uno de ellos una hoja que contenga el
laberinto numrico.
3. Al entregar la hoja les leer el contenido de la hoja el cual
contendr lo siguiente;
Esta misin es muy difcil, pero no imposible.

Para llevar a los nios hasta donde est el profesor,
debe seguir una serie numrica.
La cuestin es descubrirla!
Antes de iniciar el camino procura
Descifrarla, en caso contrario habrs perdido
la partida con cada intento fallido
77
2
0
9
1
x
3
2
1
3
7
6
4
=
+
/
4
7
6
/
7
78
8
3
6
5
36
9
2
-
13
0
x
3
+
8
/
2
0
55
26
1
+
9
8
0
7
3
=
66
+
-
=
x
5
22
=
4
=
11
x
2
25
1
2
0
+
0
33
8
0
11
+
6
2
66
4
1
98
-8
/
9
0
3
26 78 + +
=
/ 98
+ 6 3
= 2
9
25
0
=
2
58
- 24 = 34
A. A medida que vayas encontrando las respuestas ve marcando el camino

con t color preferido.
B. Recuerda que en este camino te encontrars con operaciones de suma,
resta, multiplicacin y divisin.
78
4. Luego de culminar la actividad la docente con ayuda de los nios y nias

a travs de una lmina encontrarn el camino correcto.
Recomendaciones:
- La docente debe utilizar un vocabulario adecuado al momento de
explicar la actividad a desarrolla
- La docente debe tener conocimiento y mostrar seguridad en el

desarrollo del laberinto numrico.
- Las hojas de trabajo y lminas deben captar la atencin del nio y nia.
- No slo se puede realizar la actividad de modo individual (hoja de
trabajo), sino tambin se puede desarrollar en la pizarra de modo que

cada nio o nia efecte una operacin y con ayuda de cada uno de los
participantes encuentren el camino.
79
El Torbellino
Objetivos:
Desarrollar en los nios y nias la agilidad
utilizando el pensamiento lgico.
de resolver problemas
Tiempo:
Media hora
Contenido: Operaciones Bsicas
( suma, resta, multiplicacin y divisin).
Desarrollo:
1. El docente iniciar la actividad organizando a los nios y nias de
forma individual.
2. Luego de su organizacin, se darn a conocer las instrucciones de la
actividad.
3. El docente presentar una lmina donde se visualizar el torbellino
4. Seguidamente el docente leer las indicaciones para realizar
correctamente la actividad.
Para completar este torbellino de clculos

mentales debe resolver las operaciones
indicadas y completar los crculos vacos.
Comienza cada secuencia por el nmero del centro.
80
x 12
:3
-15
+25
+ 20
-2
50
:5
x2
x9
:2
x9
x 10
+ 50
- 48
:5
5. Los nios participarn de uno a uno hasta completar los espacios

vacos del torbellino.
81
Recomendaciones:
- El docente debe tener dominio de la actividad para as explicarlo de
una forma clara y precisa.
- El docente debe propiciar la participacin de los estudiantes que

demuestren mayor debilidad en la realizacin de las operaciones.
- La lmina expositiva debe ser diseada de una forma creativa para

llamar la atencin de los nios y nias.
82
Una Carrera por Partes

Objetivo:
Desarrollar en los nios y nias la capacidad de resolver diferentes
operaciones para encontrar respuestas a un problema.
Tiempo:
Una Hora
Contenido:
Operaciones de fracciones y multiplicacin.
Desarrollo:
1. El docente agrupar a los nios en pareja.
2. El docente le repartir a cada equipo el siguiente modelo de tablero:
83
84
Llegada
Salida
Retrocede
tres
espacios
Retroceder
3. El docente dir las siguientes indicaciones:

a. Los participantes colocan su ficha en el sector de salida.
b. Cada participante, por turno, arroja el dado 4 veces
c. Con los nmeros obtenidos se procede del siguiente modo:
- El primer nmero ser el numerador de una fraccin, y el segundo
nmero, su denominador.
- El tercer nmero se multiplicar por el cuarto, se calcular la
fraccin indicada del producto obtenido.
- Ejemplo;
Jugador A; primer lanzamiento: 3
Segundo lanzamiento: 5
Fraccin: 3
5
Tercer lanzamiento: 4
Cuarto lanzamiento: 5
Producto: 4x5: 20
Entonces: 3 de 20: 3x20 : 12
5
5
Entonces el jugador A avanza 12 casillas.
Nota:
- Es importante utilizar los siguientes elementos; 1 dado, 1 ficha por
participante, 1 tablero, papel y lpiz.
- Es necesario que el resultado de la operacin efectuada sea un
nmero natural exacto, pues indica la cantidad de casillas que se debe
avanzar. Si no es as, el jugador pierde ese turno.
85
Recomendaciones:
- El docente debe pasar por cada uno de los grupos para observar el
desarrollo de la actividad.
- El docente guiar a los nios y nias en cualquier dificultad que se
le presente al momento de realizar la actividad.
- Al finalizar la actividad el docente deber corregir en el pizarrn
los ejercicios mal efectuados por los nios y nias para corregir las
debilidades.
86
Recomendaciones
- En las sesiones de trabajo con los nios y nias, use un
vocabulario adecuado al nivel.
- Utilice ejercicios sencillos, sobre temas relevantes de
matemtica que estn acorde a la edad del nio y la nia.
- Fomente la interaccin a travs de la mediacin para el
aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, realizando actividades,
- Exprese en forma espontnea palabras o
relacionados con la matemtica, de manera creativa.
trminos
- Utilice juegos recreativos que permita compartir y

desarrollar conocimientos entre los nios y nias.
- La enseanza de la matemtica y el desarrollo del
pensamiento lgico en los nios y nias es progresiva,
constante y dinmica
- Adecuar los recursos didcticos al tema a desarrollar en el
aula.
- Estimule la participacin del nio y la nia en las sesiones de
enseanzas de la matemtica, a travs de sus experiencias
previas
87
REFERENCIAS
Albarrn, M. y Nio, C. (2001).L.I.R.E.: Estrategias para la Resolucin de
Problemas Matemticos en Alumnos de 3er Grado de Educacin Bsica.
Trabajo de Ascenso a la Categora de Agregado y Asociado. Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Barinas
Alizo, O. (2005). La Actividad Ldica como Estrategia Metodolgica para el
Desarrollo de la Socializacin del Nio y la Nia en el Preescolar La
Caramuca del municipio Barinas estado Barinas. Trabajo Especial de Grado no
Publicado. Universidad Fermn Toro. Cabudare.
Arias, F. G (2006). El Proyecto de Investigacin. (Quinta Edicin). Caracas,
Venezuela. Episteme, C.A.
Balestrini, A. M. (2002). Cmo se Elabora el Proyecto de Investigacin. (Sexta
Edicin). Caracas: B.L Consultores Asociados.
Berrios, A. Delgado, L. y Uzcategui, N. (2009). Uso y Manejo de Recursos de
Aprendizaje Empleados por el Docente en la Enseanza de la Matemtica en la
Primera Etapa de Educacin Bsica. Trabajo Especial de Grado No Publicado.
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora.
Barinas
Cabrera (1999). Rol del Docente. Material mimeografiado. Universidad Nacional
Abierta. Barinas, Venezuela.
Cardoso, E y Cerecero, M (s/f). Revista Iberoamericana de Educacin.).
http://www.rieoei.org/deloslectores/2652Espinosav2.pdf (01 Junio, 2009)
Castaon, N (s/f). Componentes del Pensamiento lgico Matemtico.
http://ares.unimet.edu.ve/didactica/ncastanon/Cognitivo/Semana4/Componentes%20
del%20pensamiento.doc (02 Junio, 2009).
88
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial. N

36.860 (Extraordinaria, Diciembre 30, 1999).
Hernndez, R. Fernndez, C. y Baptista, P. (2003).Metodologa de la Investigacin.
(Tercera Edicin). Mxico, D.F. Mc. Graw Hill Interamericana.
Klingler y Vadillo, (2001). Psicologa Cognitiva. Primera edicin. Colombia. Mc
Graw Hill.
Len, C. y Parra, M (2007). Propuesta Didctica para el Desarrollo del
Pensamiento Lgico Abstracto, en la Resolucin de Operaciones Bsicas
Matemticas. Trabajo Especial de Grado No Publicado. Universidad Nacional
Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. Barinas
Ley Orgnica de Educacin con su Reglamento. (1980). Gaceta Oficial de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, N 2.635. (Extraordinario) 24 de Septiembre
de 2003.
L.O.P.N.A. (2008). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
N 38.901. 02 de Marzo de 2008.
Ministerio de Educacin (1997). Currculo Bsico Nacional. Programa de Estudio
de Educacin Bsica, Primera Etapa. Caracas, Venezuela.
Ministerio de Educacin y Deporte. (2005). Currculo de Educacin Inicial.
(Primera Edicin). Caracas, Noriega.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2007). Diseo Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano. Subsistema Educacin Primaria Bolivariana.
Caracas, Venezuela.
Quintero, G. Juregui, Y. y Castillo, Z. (2009). Los Recursos Didcticos como
Estrategia para la Enseanza de las Operaciones Bsicas de la Matemtica en
los Estudiantes de Segunda Etapa de Educacin Bsica de la Escuela
Bolivariana Rafael Ignacio Mendoza Rubio. Trabajo Especial de Grado No
Publicado. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora. Barinas
89
Ruiz (1998). Instrumentos de Investigacin Educativa, Procesamientos para su

Diseo y Validacin. Ediciones CIDEG, Barquisimeto, Venezuela.
Serrano, J. (Abril, 2006). Conferencia de Apertura del 1er Congreso Mundial
de Lgica Matemtica en Educacin Infantil.
http://www.waece.org/TV/visor.php?ponervideo=ponencias_guanajuato_2009/Pone
nciaGuanajuatoGeist&seccion=ponencias&titulo=El%20desarrollo%20de%20la%20
lgica%20en%20educacin%20de%20la%20primera%20infancia.&autor=Eugene%
20y%20Camile%20Geist (01 Junio, 2009).
Universidad Fermn Toro. (2001). Normas para la Elaboracin y Presentacin de
los Trabajos de Grado para Especializacin, Maestra y Tesis Doctoral. (Primera
Edicin). Cabudare, Venezuela.
Velz (2006). Cmo Hacer y Defender una Tesis. Caracas: Texto, C.A.
Zurel, Z y Pacheco, C. (2008). Jugando para Desarrollar el Pensamiento Lgico
Matemtico. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles177404_archivo.doc (01 Junio, 2009).
90
ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS
INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS.

I Parte
01
02
03
Nunca
Casi Nunca
tems
Algunas
Veces
Siempre
Variable: Estrategias Pedaggicas

Dimensin: Mediacin
Indicador: Estrategias
Desarrolla actividades a travs de estrategias que se

relacionen con las matemticas?
Las estrategias que planifica para la enseanza de la
matemtica se adecuan al inters y potencialidades del
nio y la nia?
Cree usted que se hace necesario aplicar estrategias
para desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los
nios y nias?
La
implementacin
de
estrategias
pedaggicas
relacionadas con la matemtica, es la mejor alternativa
para mejorar el rendimiento estudiantil en el educando?
Considera que si la matemtica se imparte desde una
perspectiva didctica a partir del Subsistema de Educacin
Primaria se puede lograr a un individuo que utilice a la
misma como una herramienta esencial para el futuro?
Considera que se debe educar al padre y/o representante
para unir acciones en pro del desarrollo del pensamiento
lgico matemtico en nios y nias para as obtener un
ciudadano interesado por la matemtica?
05
06
Nunca
04
Casi Nunca
tems
Algunas
Veces
Siempre

Dimensin: Mediacin
Indicador: Anlisis Lgico Matemtico
07
08
09
10
Nunca
Casi Nunca
tems
Algunas
Veces
Siempre

Dimensin: Mediacin
Indicador: Accin docente
Promueve la participacin del educando en actividades

relacionadas con la matemtica dentro de la institucin?
Involucra a la comunidad educativa en las diferentes
estrategias planificadas dentro del aula, para desarrollar
el pensamiento lgico matemtico en nios y nias?
Incentiva al nio y a la nia a interesarse por la
resolucin de problemas matemticos?
Promueve en el nio y la nia el amor hacia la
matemtica?
II Parte
-
Ha participado en conversaciones, charlas, foros

relacionados con el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en nios y nias?
En su preparacin acadmica abord asignaturas
relacionadas con estrategias pedaggicas para desarrollar
el pensamiento lgico matemtico?
Considera que su grado de instruccin le permite abordar
eficazmente las problemticas presentes en nios y nias
con relacin a la matemtica?
Considera que puede ofrecer sus conocimientos como
colaboracin a sus compaeros de trabajo para la ejecucin
de proyectos matemticos?
12
13
14
Nunca
11
Casi Nunca
tems
Algunas
Veces
Siempre
Variable: Pensamiento Lgico Matemtico

Dimensin: Perfil de Competencia
Indicador: Preparacin Docente
15
16
17
Se interesa por realizar proyectos relacionados con la

matemtica en la escuela y el aula?
En su planificacin registra actividades a realizar en el
aula para desarrollar en el nio y la nia el pensamiento
lgico matemtico?
Planifica actividades donde se pongan en prctica los
conocimientos matemticos de los nios y nias?
Nunca
Casi Nunca
tems
Algunas
Veces
Siempre
Variable: Pensamiento Lgico Matemtico

Dimensin: Perfil de Competencia
Indicador: Planificacin
ANEXO B
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS

OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA
UNELLEZ - BARINAS
Estimado Docente:
Usted ha sido seleccionado, entre el grupo de expertos profesionales

en el rea de Investigacin y en Educacin Bsica, por ello le agradezco
emitir su opinin con relacin a la validacin del instrumento, con el propsito
de recoger informacin sobre aspectos relacionados con la temtica del
estudio el cual se titula: Gua de Estrategias Pedaggicas para el
Desarrollo del Pensamiento Lgico Matemtico en Nios y Nias del
Tercer
Grado de la Escuela Bsica Bolivariana Juan Escalona,
municipio Barinas del estado Barinas

El instrumento a validar presenta un formato con alternativas de
pertinencia, adecuacin y claridad a travs de los criterios: dejar, modificar,
eliminar e incluir otras preguntas, para ser respondido de manera que le sea
ms cmodo para que usted realice la validacin. El mismo ser adecuado
finalmente considerando su apreciacin siendo esto un valioso aporte en pro
del fortalecimiento del trabajo pedaggico en el Subsistema de Educacin
Primaria.
Agradecemos las debidas correcciones que usted considere necesarias
para su aplicacin.
Atentamente.
_________________________________
Bachilleres. Salcedo Agdel y Viviano Marlyn
Estudiantes de Educacin Mencin Integral
Instrumento de Validacin
A: Dejar
B: Modificar
N
tems
C: Eliminar
Criterios
A
D: Incluir otra pregunta
Observaciones
D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Nombre y Apellido del experto:
________________________________________
Cdula de Identidad: _____________________________
Ttulo:
___________________________________________________________
Firma: _________________________________________
Observaciones:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Estrategia para MatematicaViviano - Marlyn

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Estrategia para MatematicaViviano - Marlyn

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS OCCIDENTALES

GUA DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DEL

Autores: Marlyn Viviano

Barinas, Mayo de 2.009.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

GUA DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DEL

Autores: Marlyn Viviano

Barinas, Mayo de 2.009.

ACEPTACIN DEL TUTOR

Por medio de la presente, hago constar que he ledo el Proyecto Especial o

A medida que vamos escalando nuestras metas

se nos han ido presentando

diferentes obstculos y adversidades, que aunque en ese momento las veamos

A todos gracias que Dios los gue y los cuide

Agdel Salcedo y Marlyn Viviano.

A Dios nuestro creador y gua de nuestros logros.

Planteamiento del Problema.

Tipo y Diseo de Investigaciones..

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin...

Validacin del Instrumento

Confiabilidad del Instrumento

Tcnica de Anlisis de los Datos

Anlisis de los Resultados..

Conclusiones del Estudio Diagnstico

Fase II. Diseo de la propuesta

Operacionalizacin de las Variables

Indicador Anlisis Lgico Matemtico....

Indicador Accin Docente...........

Indicador Preparacin Docente

Indicador Anlisis Lgico Matemtico

Indicador Accin Docente...

Indicador Preparacin Docente

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

los temas, pero debido a la importancia y al uso cotidiano de stos , el maestro se ha

la matemtica se debe concebir como una estrategia para

proporcionar nuevas maneras de generar en la personas de la sociedad

aprendizaje significativo utilizndolo como una herramienta en el futuro.

Planteamiento del Problema

conocimientos sino que tambin el alumno es participe de la construccin de sus

promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas en la que

En Mxico, la enseanza de las matemticas plantea estudiar en las aulas una

significativo implica analizar los

mecanismos bsicos que rigen el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos

se caractericen por la investigacin y que conlleven tanto a la

didcticos para desarrollar los contenidos bsicos en el rea de matemtica, en

grado de Educacin Primaria, el cual busca el reforzamiento de las debilidades que

2.- Recolectar informacin digital y fsica de materiales como: revistas, libros,

de los nios y nias

relacionados con su realidad, acompaados de herramientas conceptuales y

para su enseanza que deben incorporarse en el proceso de aprendizaje en las

(s/f), en su Revista Iberoamericana de

Educacin, en la formacin de competencias matemticas de la primera infancia,

lgico matemtico infiriendo la necesidad de poner en prctica acciones que

instituciones educativas, donde el docente debe aprender y ensear en relacin a este

La Mediacin en el Pensamiento Lgico Matemtico

tomarlos de la realidad, sino el hecho que exige una serie de transformaciones o

El Aprendizaje Lgico Matemtico como Estrategia Pedaggica

importancia y al uso cotidiano de sta, el maestro se ha preocupado por llevar a sus

absoluta, de esta manera se obtienen mejores resultados en el desarrollo de clases es

el docente debe orientar la mediacin tomando en cuenta sus habilidades y destrezas

Anlisis del Pensamiento Lgico Matemtico

Perfil de Competencia del Docente en el Desarrollo del Pensamiento Lgico