ANALIZA CRITIC A PROCESULUI DE DEZVOLTARE A CARIEREI

Prin excelen profesia didactic presupune permenenta formare i dezvoltare a cadrului

didactic astfel nct acesta s poat s i poat oferi celui pe care l nva o perspectiv
comprehensiv asupra domeniului pe care l pred. Cadrul didactic din orice specializare se
angajeaz astfel ntr-un proces de formare care i va dezvolta cariera periodic pn la finalul
acesteia.
Dezvoltarea profesional prin participarea la cursurile de perfecionare este necesar
pentru ca profesorul s poat s oferi o imagine asupra lumii tiinifice contemporane i s i
nsueasc maniere eficiente de interaciune cu elevii.
Pe perioada carierei didactice unul din cele mai importante aspecte este meninerea
motivaiei pentru dezvoltarea profesional n cadrul carieri didactice deoarece tot mai muli
profesori aleg s se reorienteze profesional. Faptul c meninerea motivaiei pentru cariera
didactic a devenit o problem n rndul cadrelor didactice a fost evideniat prin studii de
specialitate. La ntrebarea dac doresc s i continue dezvoltarea profesional n cariera
didactic mai mult de 50% din profesorii din Portugalia ntrebai au afirmat c nu mai doresc
acest lucru. (Jesus, 1996, [2005], p. 120)
Situaia nu este cu mult mai bun n Romnia, muli profesori dorind s se reorienteze
profesional. Cadrele didactice rmn n sistemul educaional atta timp ct au sunt motivai
pentru a alege acest domeniu profesional. Bibliografia de specialitate prezint modele i strategii
motivaionale care reprezint propuneri valoroase n activitatea de motivare pentru profesie a
cadrelor didactice.
Meninerea motivaiei cadrelor didactice pentru profesie a devenit un deziderat din ce n
ce mai dificil datorit diversificrii problemelor cu care acetia se confrunt mai ales n
relaionarea cu elevii, dar i cu sistemul educaional.
Bibiografia de specialitate propune o serie de modele explicative ale scderii motivaiei
cadrelor didactice, modele care se constituie i n veritabile maniere de intervenie pentru
creterea motivaiei cadrelor didactice.
Aceste modele sisntetizeaz idei referitoare la neajutorarea nvat, teoria ateptare
valoare, percepia autoeficienei i teoria motivaiei intrinseci.
Abordri contemporane integreaz aspecte legate de motivaie i cogniie pentru a explica

judecile i reaciile persoanelor. Atunci cnd va exista discrepan ntre motivaie i cogniie,
tendina este de a modela cogniia pentru a corespunde motivaiei.
Dimensiunea cogniiei greu de schimbat este convingerea ca i manier de explicaie familiar
fa de sine, fa de realitatea nconjurtoare i fa de relaiile cu aceast realitate.
Aspectele legate de motivaie i cogniie se integreaz foarte bine n dezvoltarea personal prin
formarea convingerii puterii dobndite la nivel psihologic (empowerment psihologic), care poate
reprezenta o manier de cretere a motivaiei pentru profesie la cadrele didactice.
n spiritul responsabilizrii i al asigurrii transparenei, educatorul evaluat este chemat
astzi din ce n ce mai mult s ia parte la alctuirea propriilor planuri de dezvoltare profesional.
Responsabilizarea profesorilor ar trebui s vizeze mai degrab asigurarea oportunitilor de
nvare pentru elevi i mai puin ndatoririle de tip administrativ.
Numeroase preocupri pentru dezvoltarea profesional continu au pornit de la
necesitatea mbuntirii activitii cadrelor didactice. Dar pentru a ti ce trebuie mbuntit este
nevoie de o concepie coerent despre buna practica a acestei profesiuni, care s permit rilor
dezvoltarea unor principii comune de evaluare pentru activitatea profesorilor. Iniiativele SUA n
privina dezvoltrii de standarde pentru profesorii veterani, prin NBPTS (The National Board
for Professional Teaching Standards), s-au concretizat n furnizarea unor importante puncte de
reper pentru dezvoltarea profesional continu a profesorilor. Colaborarea ntre coli i instituii
de educaie din diferite ri este, de asemenea, de bun augur. Exemple ale unor astfel de
colaborri sunt cele care au loc ntre diferitele state europene, prin dezvoltarea reelelor tematice
i a schimburilor de experien, sau colaborarea dintre instituii educaionale din SUA i
Australia, realizat n scopul mbuntirii pregtirii i asigurrii suportului pentru cadrele
didactice.
Un progres n susinerea dezvoltrii profesionale a profesorilor l-a reprezentat i
nfiinarea numeroaselor organisme, create n numeroase ri din ntreaga lume. Fie c acestea au
rol n certificare sau acreditare The National Council for Accreditation of Teacher Education
(NCATE) - fie c urmresc mbuntirea, sau o mai bun ndrumare a profesorilor - Comit
dorientation de la formation du personnel enseignant (COPFE) prin activitatea lor contribuie
la dezvoltarea profesional continu a personalului didactic.
Calitatea programelor de dezvoltare profesional continu la nivel european poate
depinde de planurile de formare stabilite la diferite niveluri. De la o ar la alta, planurile de
dezvoltare profesional continu sunt stabilite la nivel central, la nivel local, sau la nivelul

colilor. Unele state europene Belgia (Comunitatea francez i cea a vorbitorilor de limb
german), Bulgaria, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Portugalia, Romnia, Slovenia, Finlanda utilizeaz planuri de formare alctuite att la nivel central, ct i la nivel local, sau al colii. n
Slovacia i Liechtenstein nu exist planuri explicite de formare profesional. n Norvegia
strategiile elaborate la nivel central nu presupun cu necesitate angajamentul colilor sau al
autoritilor locale, municipalitile fiind libere s-i construiasc i s duc la ndeplinire
propriile strategii de dezvoltare profesional, n funcie de nevoile locale identificate. O alt
discuie comport obligativitatea includerii planurilor de formare profesional n planurile de
dezvoltare colar. Relativ puine ri europene Belgia, Cehia, Lituania, Malta, UK, Islanda prevd includerea obligatorie a planurilor de dezvoltare profesional continu n planurile de
dezvoltare a colilor. n lipsa acestor planuri, profesorului i revine sarcina de a decide singur n
legtur cu propria sa dezvoltare profesional.
Deschiderea european i internaional oferit Romniei n ultimele dou decenii au
facilitat participarea unui numr tot mai mare de cadre didactice la programele ce vizeaz
cooperarea cu diferite ri n domeniul formrii continue a cadrelor didactice. n general,
participarea profesorilor la programe de acest gen a fost considerat o oportunitate, cu toate
dificultile cauzate de lipsa de experien existent n scrierea proiectelor sau a abilitilor de
comunicare n limba strin. Cadrele didactice au avut ocazia s se dezvolte profesional n urma
schimburilor de experien realizate n cadrul programelor internaionale Socrates, Leonardo da
Vinci, Phare, Pactul de Stabilitate, programele iniiate de Consiliul Europei, sau iniiativele
organizaiilor nonguvernamentale.
Programele de formare continu pentru profesioniti n educaie, dezvoltate de Consiliul
Europei, au permis profesorilor s cunoasc activitile acestui for n domeniul educaional, au
facilitat schimbul de experien ntre profesorii din Romnia i celelalte ri ale Uniunii
Europene.
Ordinul MECI nr. 4595/2009, privind aprobarea criteriilor de performan pentru
evaluarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar stabilete aciuni corective, n
urma derulrii procesului de evaluare, n spiritul mbuntirii calitii, att la nivel individual,
ct i la nivel instituional. Astfel, la nivel individual evaluarea produce consecine n privina
salarizrii personalului i al relaiilor de munc, iar la nivel organizaional n fundamentarea
propriilor strategii de dezvoltare profesional ale unitilor de nvmnt, n elaborarea crora se
va ine seama de seturile de standarde i indicatori de performan pentru evaluarea i asigurarea

calitii n nvmntul preuniversitar. Dintre rezultatele ateptate ale procedurii de evaluare

prevzute prin sus-numitul Ordin amintim doar dou, care au o mai mare legtur cu tema
noastr: stabilirea planurilor individuale de remediere a punctelor slabe identificate i
recomandri privind dezvoltarea profesional ulterioar.
Se ncearc astfel, pe de o parte, armonizarea cerinelor de dezvoltare profesional
individuale cu cele organizaionale, iar pe de alt parte urmrirea msurii n care aceast
dezvoltare s-a realizat, utiliznd drept criterii standardele i indicatorii stabilii la nivel naional.
Desigur c aciunile corective nu acoper n totalitate seria aciunilor care conduc la
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Poziia cheie n sistemele de management al
calitii este deinut de aciunile de tip preventiv. Standardul SR EN ISO 9001/2008, care
prevede cerine pentru sistemele de management al calitii, face referire la cele dou tipuri de
aciuni. n timp ce, conform standardelor ISO amintite aciunile corective trebuie s fie adecvate
efectelor neconformitilor aprute i s serveasc la prevenirea reapariiei acestora, aciunile
preventive vizeaz adecvarea la efectele potenialelor probleme, n scopul de a mbunti
procesele sau procedurile organizaiei pentru a contracara pe viitor riscurile apariiei
neconformitilor.
Considerm c dezvoltarea profesional a cadrelor didactice include trei tipuri de aciuni,
distincte n esena lor, ce pot fi ordonate pe o ax, n funcie de distana fa de cerina rezolvrii
neconformitilor i care sunt consecine ale rezultatelor proceselor de evaluare i autoevaluare:
-

aciuni corective;

aciuni preventive;

aciuni proactive de dezvoltare profesional, cu specific de cercetare, inovare,

experimentare, culegere i implementare de bune practici.
n timp ce primele dou tipuri de aciuni sunt reclamate ndeosebi de organizaie, viznd

necesitatea rezolvrii i prevenirii neconformitilor constatate n urma evalurii, aciunile

proactive vizeaz cu predilecie nivelul individual cadrul didactic, agent i actor al promovrii
schimbrii - i are ca surs rezultatele proceselor evaluative, care mbrac n special forma
autoevalurii i refleciei asupra activitii sale. n cazul aciunilor proactive, motivaia
dezvoltrii profesionale este de natur intrinsec i procesul acestei dezvoltri se desfoar
dincolo de spaiul mai ngust al rezolvrii neconformitilor identificate.

Considerm c seria aciunilor proactive, ce pot fi generate att prin evaluare, dar mai
ales prin autoevaluare, prezint un potenial substanial pentru dezvoltarea profesional, meritnd
s beneficieze de cea mai mare atenie.
O bun strategie de dezvoltare profesional ar trebui s porneasc de la evaluarea
profesorilor. Acest lucru ar da utilitate rezultatelor evalurii, care ar releva eventualele decalaje
existente ntre cerinele standardelor de evaluare i nivelul performanelor cadrelor didactice.
Actualele strategii de dezvoltare profesional a cadrelor didactice concepute la nivel naional au
nevoie de sisteme funcionale de management al calitii, la nivelul unitilor colare, pentru o
implementare eficace a programelor. Apreciem efortul fcut n acest sens de Ageniei Romne
pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), instituie public de interes
central, n dezvoltarea sistemelor de management i asigurare a calitii n educaie, prin
proiectele strategice europene n care aceast instituie este angajat.
Deschiderea spre excelen n predare poate s se produc la nivel individual i cu
susinere din partea organizaiei, n urma stabilirii unor inte plasate dincolo de conformitatea la
anumite standarde i pentru atingerea crora sunt vizate inovaia i experimentarea.
Dincolo de toate ncercrile instituionale de reformare a sistemelor de educaie i
dezvoltare profesional continu pentru cadrele didactice se afl o datorie moral a cadrelor
didactice de a se forma i perfeciona, n spiritul respectului fa de profesiunea ce le cere a
nva elevii s nvee i ca membre ai organizaiilor care nva. Iar aceast datorie moral a
dezvoltrii profesionale este esenial i reclamat o dat n plus pentru categoria socioprofesional a cadrelor didactice.
Bibliografie
1. Diaconu, M. (2002). Competena pedagogic i standardele profesionale. n
Standarde profesionale pentru profesia didactic, coordonator Lucia Gliga, Bucureti:
Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor.
2. Jigu, M. (coord.) (2009). Formarea profesional continu n Romnia. Bucureti:
Institutul de tiine ale Educaiei, Centrul Naional de Resurse pentru Orientare
Profesional.