{COMO SE APRENDE? APORTACIONES DE LA PsicoLocta ma de sensaciones e ideas y de asociaciones entre ellas. El origen del conocimiento se encuentra en las sensaciones € impresiones —copias 0 reflejos de la realidad, y queda fuera todo racionalismo. “De la corrien- te empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caracteristicas defi- nitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo” (Hernandez Rojas: 83). Fs ambientalista dado que considera que el medio ambiente determina Ja manera en.que se comportan las personas. Cuando se habla de medio ambiente se hace referencia al fisico, aunque también se considera el social. Es asocianista puesto que trata de reducir los fenémenos mentales a leyes de asociacisn deideas. Sin embargo, su postura ‘anticonstructivista es el aspecto mas notable del conductismo. Se rechaza que los procesos de desarrollo puedan ex- plicarse acudiendo a estructuraciones internas de la persona 0 a proce- sos mentales de organizaci6n. Segrin los conductistas, el conocimiento es In suma de relaciones 0 asociaciones entre estimulos y respuestas, sin que exista organizacin estructurada del conocimiento. El aprendizaje, visto asi, se produce por imitacion, lo que significa en el caso de Ia lengua- que todo lo que decimos lo hemos ofdo antes; se ecin estamos simplemente remedando o reproduciendo lengua. Enel caso contrario, cuando se dice algo nunca antes ofdo, se afirma que lo nuevo” se basa en generalizaciones de lo aprendido previamente, que se llevan a cabo por medio de la analogia. Su método cientifico es el experimental, por medio del cual se pro- ponen eliminar al maximo los aspectos cognoscitivos o reflexivos del investigador para lograr Ja maxima objetividad en sus resultados. Sus juicios, como se dijo antes, se basan en parémetros que pueden ser ob- servados, medidos y cuantificados. Con esto s¢ elimina la posibilidad de caer en la subjetividad. Este criterio les permite explicar la conducta del sujeto por medio del modelo E-R-R (estimulo-respuesta-reforzamiento). El aprendizaje Medelo Conductista, Este es un aspecto que recibié gran atencion de los conductistas. Ellos parten del principio de que una buena cantidad de conductas de los se- res humanos es aprendida y es el resultado de sucesos ambientales.MODELOS EDUCATIVOS 1 yo", os 25 ) ELaprendizaje se ve como un cambio.de.conducta, de lo cual se vende que si se quiere lograr que un sujeto aprenda algo, hay que lear ciertos principios o procedimientos, Elteforzamiento és el mas ante entre ellos. Este es un punto de vista sobre el aprendizaje generalizado entre los BacOlogos conductistas. Sin embargo, algunos de ellos presentan dife- s=ncias que vale la pena considerar. Tal vez uno de los més representativos sea Be El plantea que Been aprende es, en esencia, un “predictor activo” que obtiene la in- ‘ermacién de los estimulos proporcionados por el ambiente, en espe- Gal por el reforzamiento. Considera que este ultimo es més un medio gre oftece informacién posible de ser interpretada, que un simple re- forzador automitico para lograr las respuestas esperadas. Siendo asf, el Sujeto que aprende no es pasivo, es un ser que desarrolla expectativas, srismas que podrian llegar a jugar un papel preponderante en el pro- eso de aprendizaje. Afios més tarde, Bandura (Bandura y Walters, 1974; Bandura, 1982) ® vuelve un severo critico de las teorfas conductistas porque no toma- ban en cuenta las variables sociales, lo que, segtin él, explica su inefica- ia. Se acerca a la psicologia social de la educacién, y critica las teorias anteriores: Por su descuido de las variables sociales estas teorfas han sido particularmente ineficaces para explicar la adquisicién de res. Puestas sociales nuevas (...) [propone] un conjunto de principios de aprendizaje social que hacen mayor hincapié en las variables sociales que las teorfas ya existentes del aprendizaje, por lo que parecen més aptos para explicar el desarrollo y la modificacién de la conducta humana (Ovejero: 74, 75). Repercusi6n en el 4mbito educativo » Metodologta te Se dijo ya que los conductistas se valen del método experimental pues con él intentan anular la participacién cognitiva o reflexiva del investi- gador. De esta manera se pretende obtener objetividad en los datos.30 {COMO SE APRENDE? APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA ga al sistema cognitivo hasta el momento en que se emplea para realizar alguna conducta. Esto no es de extrafiar dado que todos los teéricos cognitivos estan de acuerdo con el postulado de la naturaleza causal de los procesos 0 eventos internos en la ‘produccién y regulacion de las conductas (...) dicho de otra ma- nnera, la explicacién del comportamiento del hombre debe remi- tirse a una serie de procesos internos (Herndndez Rojas: 125). Alhablar de cognicién hay que mencionar en particular a David P. ‘Ausubel y a Ellen D. Gagné, La psicologta educativa. Un punto de vista cog- nitivo y La psicologta cognitiva del aprendizaje escolar, respectivamente. Es- tas obras son fundamentales para un acercamiento a la cuesti6n que nos ocupa. Pertenecen a dos momentos diferentes de la evolucién de la cien- cia cognitiva (décadas 60 y 80) y ambas estan estrechamente vinculadas con el aprendizaje. Ademés, en muchos aspectos conservan su vigencia, dado que han tenido gran resonancia en estudios posteriores. Lo primero que llama la atenci6n en la obra de Ausubel es el epigrafe, tan significativo y actual, no obstante haber sido escrito hace ya varias décadas: Si tuviese que reducir toda la psicologia educativa a un solo principio, enunciarfa éste: el factor més importante que influye enel aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averigtiese esto, y enséfiese consecuentemente (1). Elaprendieaje {\odelo Cognihuc En un principio la psicologia cognitiva se preocup6 poco (excepto Ausu- bel y Gagné) por formular teorfas sobre el aprendizaje. Mas bien se abo- caron al estudio de la memoria. Es hasta los afios ochenta cuando vuel- ven los ojos al aprendizaje. ‘Al respecto dice Ellen D. Gagné: La teorfa del aprendizaje es un dea relativamente débil dentro de la psicologia contemporanea (...) Ausubel (1968) y R. M. Gag né (1977) (...) intentan explicar el proceso de aprendizaje en un ‘marco cognitivo, pero la mayoria de las teorias psicolégicas{Gaeco MODELOS EDUCATIVOS 31 cognitivas se centran en cuestiones que tienen que ver més con el rendimiento que con el aprendizaje (30, 31). Haremos una breve reflexi6n sobre algunos de los postulados de Au- “abel vigentes hoy en dia, dado que sus ideas tienen un cardcter aplica- en el contexto escolar. En primer lugar tenemos su concepeién del aprendizaje significative “esx. como se sabe, ha servido de pauta para muchas reflexiones y estu- os. "Ausubel, a diferencia de los conductistas, sefiala la existencia de dis- < 6 abe 1) a manera en que el alumno incorpora la informacién nueva en su estructura 0 sus esquemas cognitivos, y 2) la clase de metodologia que se sigue. Dentro de la primera dimensién encontramos dos modalidades de aprendlizajetepetitizon memoristico y significativo. Dentro dela segun- == aprendizaje por Yecepcion y por descubrimiento. £1 memoristico es él que sirve para mantener momentdneamente en la emoria algun dato, al pie de la letra; es el caso de un ntimero telef6ni- >, un nombre, una direcci6n, por ejemplo. En cambio, el aprendizaje se vuelve significative cuando “el conoci- mriento nuevo se.vincula intencionada y sustancialmente con Jos con- ceptos.y/proposiciones. existentes en la estructura cognoscitiva” (Ausu- bel: 67). Cuando ese conocimiento nuevo se relaciona de manera srbitraria, no intencionada, no se podré emplear el conocimiento en forma directa. El aprendizaje por recepcién, tal vez el mas comin en la ensefianza, se refiere a la adopcién de productos acabados. En este caso la actuacion del SJumno consiste simplemente en internalizar esa informaci6n. Es impor- tante sefialar que este tipo de aprendizaje puede ser tanto memoristico como significativo. El aprendizaje por descubrimiento, por su parte, es aquél en que al alumno slo se le dan pautas y seftales para que encuentre por si mismo el contenido de aprendizaje.ECOMO SE APRENDE? APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA DIMENSIONES MODALIDADES DE APRENDIZAJE (formas de incorporar 1° dimensién xe Tepetitivo o memoristico la informacién) * significativo (metodologia que se sigue) 2" dimension ma aprendizaje por recepcién * aprendizaje por descubrimiento Ausubel sefiala algunas condiciones para que se lleve a cabo el aprendi- = 24 significativo: “la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside ~Enalue ideas expresadas simb6licamente son relacionadas de modo no ar. bitrario y sustancial (no al pie dela letra) con lo que al alumno ya sabe” (48). Por relaci6n sustancial y no arbitraria, Ausubel se refiere que las ideas se Vinculan con “algtin aspecto especificamente relevante” dela estructu- ra cognoscitiva del alumno: una imagen, un simbolo, un concepto... Para que se produzca el aprendizaje significativo, segin este autor, es necesario también que el alumno tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje, una disposiciém para lograr establecer una relacién entre el nuevo materiaF-y To que él ya sabe. Si el alumno intents memorizar en forma arbitraria, no se produciré un aprendizaje significativo. Si, Por otra parte, la tarea de aprendizaje o los materiales no son poten- cialmente significativos, aunque el alumno esté en una actitud abierta hacia el aprendizaje significativo, éste no se produciré (véase Ausubel, Primera parte), Repercusién en el 4mbito educativo Metodologta En general los psic6logos cognitivos en el campo de la educacion tienen dos preocupaciones centrales: lograr “aprendizajes significativos y desa-{COMO $8 APRENDE? AFORTACIONES DE LA FSICOLOSHA ial antes que personal, elaborado para explicar la mediacién en- ca a touindivigual y Jo intraindividual), ¥ ¢) que perme al tr oie los procesds de transicion y de cambio (Moll 19% ¥ ‘Newman et al. 1991). (Hernandez Rojas: 227). El aprendizaje Modelo Secioed thoro \ para hablar de esta cuestién dentro del modelo sociocultural es necesario ~X omar en cuenta tres aspectos que se vinculan entre sf; a) la relacién que torte entre desarrollo y aprendizaje; b) el aprendizaje,vis% desde el pun- _- tode yista social e interactivo, y c) la relacion entre aprendizaje y ZDP.. € Respecto al punto a), Vygotsky afirma que existe una relaci6n imposi- = ble de separar entre el desarrollo y ‘el aprendizaje, relaci6n en la cual ambos S factores se influyen mutuamente desde el momento om Ty nace el nifto. dizaje constituyen una unidad, de lo cual se desprende Desarrollo y apren: que todo lo que un nifio puede aprender est en relacién con su nivel de ~ ae mrollo. ¥ a la inversa, no puede haber desarrollo sin aprendizaje. Porello los animales son incapaces de aprender en el sentido hur Por al términoy el aprendizaje humano presuporie una natural oval especfica-y un proceso, mediante el cual 10s nifios aacceden a Ia so eetectual de aquellos que los odean (Vygotsky citado por Her- nandez Rojas: 237. Las cursivas son del original) De lo anterior se desprenden Jas otras dos cuestiones fundamentales: la importancia de la interaccién social en el aptendizaje y el papel que juega el aprendizaje en el acceso ala cultura. Queda claro también que es- te modelo le concede un valor muy grande al aspecto sociocultural, a lo 5 Sfemo, al tiempo que sefiala que el desarrollo se lleva a cabo siguiendo un camino de afuera hacia adentro, de lo social a lo individual. Segtin este modelo educativo Jas experiencias de aprendizaje, no deberan centrarse en productos ‘acabados, sino mas bien en procesos de de- rollo. Es decir, deben dedicarse especialmente a conductas y conoci- ientos en proceso de cambio. Repercusién en el Ambito educativo nla cuestién educativa se traducen en La obra de Vygotsky y su interés e1 muy estudiadas por ideas y propuestas que en Ja actualidad estan siendo Jas ciencias de la educaci6n.66 2COMO SE APRENDE? APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA Elaprendizaje Modelo Construcluista Son muchas las cuestiones que este modelo retine relacionadas con el aprendizaje. Para los constructivistas el aprendizaje no se refiere tinicamente al desarrollo de capacidades cognitivas, piensan que los contenidos de aprendizaje que se ofrecen al alumno se reflejan en todas sus capacida- des, asf como en su desarrollo global (CE. Solé y Coll). ‘Lo anterior es muy evidente en el EC para las clases de lengua mater- na, en donde la prioridad se desplaz6 de los contenidos formales (gra- matica, ortograffa, teorfa literaria, historia de la literatura, etcétera) hacia el desarrollo de habilidades comunicativas, interaccién entre los alum- nos, aspectos formativos, valores, desarrollo de una “competencia televi- siva”, formacion social; es decir, a un desarrollo global. El modelo constructivista postula varias ideas importantes para el aprendizaje y la formacion del alumno: concibe la escuela como el sitio idéneo para el desenvolvimiento personal, no sélo para la adquisicién de conocimientos. Plantea una educacién integral, entendiendo por ello el equilibrio personal, la insercién social, las relaciones interpersonales del alumno; opta por un cardcter activo del aprendizaje; toma en cuenta el marco cultural en que vive el alumno, ya que lo considera un elemento importante en su desarrollo al que ve como complemento del aprendiza- je: propone un aprendizaje significativo, del que ya hemos hablado ante- riormente, en contra de la simple acumulacién de conocimientos. Apoyado en la ideas de Ausubel, el constructivismo ha tomado los conceptos de aprendizaje profundo y aprendizaje superficial. En el prime- ro existe la intencin de aprender, de interactuar con el nuevo contenido, de relacionarlo con lo que ya se sabe y con la experiencia cotidiana. En el enfoque superficial la intencién del alumno es aprobar un examen, pasar de afio, cumplir con un requisito. No le interesa reflexionar sobre lo que esta aprendiendo, ni relacionarlo con otros conocimientos 0 experien- cias, solo “aprender” porque debe hacerlo. Una de las tareas del educador seré, entonces, favorecer que el alum- no adopte el estilo de aprendizaje profundo: {Cudles son las causas que inclinan a los alumnos hacia un enfo- Que u otro en el aprendizaje? ¢Qué es lo que hace que un alum-<=pco MODELOS EDUCATIVOS 67 no muestre mayor o menor disposicién hacia la realizacion de aprendizajes significativos? Digamos de entrada que dichas ‘causas son variadas y que, ademés, aparecen estrechamente in- terconectadas. Afiadamos atin que, (...) no se encuentran ni per- tenecen exclusivamente al universo del alumno, sino que se crean, al menos en parte, en la propia situacién de ensefianza. Esta funciona como el “contexto fisico” en que los protagonistas del proceso de ensefianza/aprendizaje construyen el “contexto percibido” (Bronfenbrenner, 1987) en el que consideramos que es hhecesario buscar las razones de la atribucién de sentido (Solé en Coll et al., 1993: 30). Yes en este contexto percibido en el que corresponde despertar el inte= 2és del alumno por lo que esta haciendo o lo que se le va a proponer que eve a cabo. Esto implica, desde luego, un verdadero cambio de actitud del maestro que tradicionalmente ha enfocado la ensefianza de otra manera. ‘Ala luz de ésta y otras propuestas educativas, es importante que los maestros reconsideremos nuestro papel dentro de los procesos de ense- anza y de aprendizaje. Si una de las pistas que nos da la psicologfa es que el contexto la situacion de ensefianza—juega un papel preponderante (determinante?) para que el alumno opte por un enfoque profundo, es necesario refle- Xionar sobre este contexto- lavactitud del profesor, el salén de clases, el ambiente de confianza y camaraderfa y la interaccién que deben llevar a cabo los alumnos- para de alguna manera despertar 0 favorecer ese in- terés de que se habla Iineas arriba. Una cosa queda clara, si el ambiente es propicio, relajado y amable y se logra interesar a los alumnos en lo que leen, lo que estudian y lo que Giscuten, lo hacen porque se sienten bien en la clase, cmodos, Seguros, y porque lo que se trata en ella les resuilta cercano, familiar ¢ interesante (cignificativo, en términos de la psicologia cognitiva). Y en este sentido son diversas las actividades y estrategias de ense- ianza que el maestro puede planear y sugerir a los alumnos, olvidando tT mecsnicismo, la memorizacién y los temas sin sentido para el adoles- cente, centro de nuestra preocupaci6n. Se trata, mas bien, de-plantear cuestiones que tengan que ver con Jos conocimientos previos, con los gustos, intereses y habilidades de los alumnos, con sus tipos de inteligencia preponderante (véase Howard Gardner, Inteligencias miltiples). Son ellos quienes deberén de alguna ma-68 {COMO SE APRENDE? AFORTACIONES DE LA PSICOLOGIA. nera sefialar el camino a seguir, por lo pronto en cuanto a temas a tratar, conocimientos a adquirir y maneras de hacerlo. Silos alumnos no conocen el propésito de una cierta tarea, si no entien- den cémo la pueden relacionar con lo que ya saben, en otras palabras, si no se les considera como el eje alrededor del cual gira todo el proceso, éste vol- verd a fallar: el muchacho optaré por el enfoque superficial del aprendiza- je, lo que no aportaré nada o casi nada a sus conocimientos y formacién. En cambio, cuando el alumno —cualquier persona— se acerca con interés a un nuevo conocimiento o actividad, esto se traduce en su enti- quecimiento y en su aprendizaje con significado. Debemos recordar que “para sentir interés, hay que saber qué se-pretende y sentir que ello cu- ) bre-alguna necesidad (de saber, de realizar, de informarse, de profundi- zar)” (olé, 1992: 30). ‘ Retomando la cuestién de las formas de aprendizaje, vemos que no sdlo dependen del contexto sino en parte del propio alumno. La adop- cién de una de esas formas se encuentra también cercanamente relacio- nada con las intenciones que el alumno tiene respecto de la tarea que se Ie presente: puede querer apoderarse de un determinado conocimiento y vincularlo con lo que ya sabe; o bien, simplemente quiere (0 tiene que) cumplir con un requisito escolar. = Estas intenciones se relacionan de manera directa con la motivacién, variable psicolégica cuya influencia en el aprendizaje ha sido estudiada y documentada desde hace ya varias décadas. Lamotivacién del alumno depende de muchos factores. Uno de ellos es la situacién de ensefianza misma, que él puede considerar estimulante, i teresante, importante, relacionada con é1 0 con su visi6n del mundo, 0 bien, imposible, inalcanzable, lejana, sin interés ni pertinencia alguna para é Los “otros” son también un factor importante de la motivacién: la forma en que son percibidos, como amigos y compafieros que compar- ten una misma meta, 0 como rivales y evaluadores. El alumno también construye una imagen propia en la que puede verse a sf mismo como alguien competente, habil, agradable, simpatico, interesante o, por el contrario, como incompetente para realizar una tarea, aburrido, poco atractivo como interlocutor 0 como parte de un grupo de trabajo. El autoconcepto se aprende o, si se quiere, se forja en el curso de Jas experiencias de la vida; las relaciones interpersonales, en par- ticular las que se tienen con “otros significativos” (padres, her-GNco MoDELOs EDUCATIVOS Cs) manos, profesores, compafieros, amigos, etc.) constituyen los hilos mediante los cuales se teje la visién sobre uno mismo. En el curso de las interacciones (...) el nifio elabora dicha visién a Partir de la interiorizacién de las actitudes y percepciones que 508 “otros” tienen respecto de 6, de modo que las actitudes vi- Vidas en la relacién interpersonal van creando un conjunto de actitudes personales en relacién a uno mismo. Asi, acaba uno vindose simpatico 0 molesto, listo 0 torpe, pesado 0 encantador, orque es0 es lo que los demas, muchas veces de forma total. mente inconsciente, (...) le transmiten (Ibidem: 34). u Ast, el aprendizaje se construye creando un ambiente propicio, moti- vando al alumno, eligiendo el tema y los materiales idéneos relacionados con él, procurando elevar su autoestima y la imagen de sf mismo, revisan. do sus conceptos sobre la evaluacién y la presentacion de contenidos, Em. pleando, ademas, diversas estrategias didacticas acordes con las nuevas propuestas educativas y con las necesidades de los alumnos. ‘ep Repercusién en el ambito educativo Son ya muchos los estudiosos en el campo de la educacién que hoy en dia toman con reservas el poder aplicar puntualmente en el aula una so- la teorfa sobre el aprendizaje. Tantas son las variables que intervienen en las situaciones de ense- Ranza y de aprendizaje que resulta diffcil predecir lo que puede suceder; ademés, los profesores no son responsables de todas las decisiones que se toman en relaci6n con su trabaj Es por ello que resulta aconsejable adoptar las teorfas sélo como marcos de referencia para que el trabajo profesional del profesor tenga una gufa, esté fundamentado y respaldado por alguna postura teGrica. En caso contrario se volver estéril, sin rumbo, incoherente. En otras palabras, necesitamos teorias que nos sirvan de referente para contextua- lizar y priorizar metas y finalidades; para planificar la actuacion; para analizar su desarrollo e irlo modificando en funcion de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de la adecuacién de todo ello. (...) teorfas que provean de instrumentos de andlisis y reflexi6n sobre la practica, sobre cémo se aprende y cOmo se en-