Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para docentes de primaria.

Módulo 2: Desarrollo de competencias en el

aula fue elaborado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública Universidad Nacional Autónoma de México

Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Dr. José Narro Robles

Secretario de Educación Pública Rector

Mtro. José Fernando González Sánchez Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro
Subsecretario de Educación Básica Secretario General

Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Estela Morales Campos

Directora General de Formación Coordinadora de Humanidades
Continua de Maestros en Servicio
Mtra. Lourdes M. Chehaibar Náder
Coordinación General del Proyecto Directora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Lic. Leticia Gutiérrez Corona

Mtra. Lourdes Chehaibar Náder

Diseño Académico del Módulo 2

Dr. Ángel Díaz-Barriga Casales

Mtra. Catalina Inclán Espinosa
Mtra. Yazmín Margarita Cuevas Cajiga
C.D. Nora Esperanza Tyler Elenes

Revisión Académica

Dra. Jessica Baños Poo

Mtra. Laura Carranza Leal

Cuidado de edición
Dolores Latapí Ortega
Enrique Saldaña Solís

Diseño de portada
Leonel Sagahón

Diseño editorial y formación

Adrián Aguirre Anaya
Miriam Arteaga Cepeda

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra

no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse
en sistemas de reproducción, ni trasmitirse por medio alguno
sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.
Este programa es de carácter público, no es patrocinado,
ni promovido por partido alguno; está prohibido el uso
de este programa con fines políticos, electorales, de lucro
y otros distintos a lo establecido.

Primera edición: 2009

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009
Argentina 28, Colonia Centro
C.P. 06200, México, D.F.
ISBN: 978-607-7574-11-8
Distribución gratuita, prohibida su venta.

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 íNDICE

7 PRESENTACIÓN

9 INTRODUCCIÓN

13 BLOqUE CINCO
Competencias, un tema en proceso de construcción

I. Competencias: aproximaciones del docente

II. El enfoque por competencias

III. Ideas clave sobre el tema de competencias

31 BLOqUE SEIS
El enfoque por competencias en el Plan de Estudios
2009

I. La noción general de competencias

II. Competencias en los programas

III. Los aprendizajes esperados

47 BLOqUE SIETE
El docente frente al trabajo por competencias

I. El desarrollo de estrategias de enseñanza por

competencias para el trabajo en el aula

II. La planeación por competencias

Bibliografía

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 PRESENTACIÓN

Estimados maestras y maestros de México:

El conocimiento es un impulso decisivo en el desarrollo, tanto individual como social, erigiéndose en una
condición indispensable para la democracia, la prosperidad y la equidad de los países.

En el contexto de la sociedad del conocimiento, la formación permanente de los docentes se ha transformado en un

tema de suma importancia para la Subsecretaría a mi cargo. Por ello, como parte de la Reforma Integral de la Educa-
ción Básica, continuamos con el Diplomado para Docentes de Primaria de primero y sexto grados ofreciendo el Módulo
Dos, Desarrollo de competencias en el aula.

Reconozco y agradezco la cooperación que hemos tenido de las autoridades educativas estatales, de las instituciones de
educación superior como la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad Pedagógica Nacional y las Escuelas
Normales en este proceso. De igual forma agradezco también la cooperación que recibimos de los grupos académicos,
tanto nacional como estatales.

En los albores del siglo xxi, la educación básica en México experimenta cambios profundos para asegurar su fortale-
cimiento y su articulación, en los tres niveles educativos que la conforman.

Maestras y maestros: con este Diplomado queremos brindarles nuevas herramientas que amplíen sus horizontes y
ayuden a su realización profesional, a mejorar sus competencias académicas para un excelente desempeño en el aula.

Los invito a cursar este módulo con emoción, entusiasmo y entrega. Aprovecho también la ocasión para conminarlos
a integrar redes y comunidades de aprendizaje que posibiliten, a través de un intenso intercambio, el conocimiento de
las investigaciones, evaluaciones y mejores experiencias educativas nacionales e internacionales con miras a fortale-
cer el trabajo colaborativo entre los docentes.

Mtro. José Fernando González Sánchez

Subsecretario de Educación Básica

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 INTRODUCCIÓN

Para este momento del Diplomado, ustedes, docentes de educación básica, se han familiarizado con las características
centrales de la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB), los programas de grado y los libros de texto. De
la misma forma, están trabajando con sus alumnos los primeros bloques de cada una de las asignaturas, y algunos
han recibido el Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio “El enfoque por competencias en la
educación básica 2009” (los docentes de educación básica del Distrito Federal han recibido el Taller 3 de Formación
docente). Todas estas experiencias de formación y trabajo docente con el nuevo plan de estudios les han permitido
tener un acercamiento al enfoque pedagógico que sustenta la RIEB.

Esto signfica que, quienes cursarán este Segundo Módulo del Diplomado, han desarrollado nociones en relación con
cada uno de los programas de estudio, han percibido que existe un énfasis para trabajar una propuesta por compe-
tencias, han advertido sus implicaciones en el trabajo cotidiano y han valorado la necesidad de continuar su forma-
ción, ampliar sus horizontes en relación con el tema y considerar sus alcances para el trabajo en el aula.

Todas estas experiencias se reconocen, en el Módulo Dos como punto de partida para generar competencias docentes
que permitan continuar trabajando bajo este enfoque y bajo el supuesto de que cada docente desarrolle un trabajo
propio con sus alumnos en sus condiciones particulares.

La experiencia de pilotaje que se realizó en 2008 y se registró en un informe nacional (Primer Informe Nacional.
Ciclo escolar 2008-2009. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. Secre-
taría de Educación Pública), ha recuperado diferentes experiencias de los docentes trabajando directamente con los
contenidos y materiales que conforman la RIEB 2009. De estas experiencias podemos destacar que los docentes:

• Valoran que trabajar con la propuesta de reforma implica un reto interesante para los alumnos y para
ellos mismos.
• Consideran que es necesario un conocimiento de los conceptos y lógica que guarda cada uno de los
programas.
• Aprecian el apoyo para la comprensión de la propuesta curricular.
• Demandan acciones más allá del acto informativo.
• Identifican varios temas centrales para profundizar y articular su trabajo en el aula, entre los que
destaca la planeación.

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 Además de la información que recuperó este informe, existen otros materiales (videos de clase, estrategias de pla-
neación, y entrevistas a docentes y directivos sobre esta experiencia), testimonios de gran importancia que deben ser
dados a conocer, ya que son una fuente central de información sobre el proceso de la reforma en educación básica
en nuestro país.

Puesto que toda experiencia de reforma curricular demanda tiempo y esfuerzo constante para que los docentes
conozcan la propuesta, se familiaricen con su estructura y puedan comenzar a desarrollarla en sus aulas, este Diplo-
mado se concibe como parte de este esfuerzo colectivo.

Es por esto que el Módulo Dos se destina al desarrollo de las competencias en el aula. Para su abordaje es necesario
considerar que, en el campo de la educación, podemos encontrar varios usos del concepto competencias. Se iden-
tifican, por lo menos, tres grandes vertientes que guardan relación con la perspectiva curricular: una que construye
las competencias en grandes generaciones, una segunda que lo refiere a la obtención de evidencias de desempeño,
y una tercera que lo concibe como la movilización de saberes para resolver problemas que se vinculen con contextos
reales. Debemos reconocer que en algunos momentos estas visiones se entremezclan, al grado de dificultar una serie
de orientaciones claras para la intervención en el aula.

La vertiente curricular de competencias en grandes generaciones las enuncia en términos tan amplios, que dificulta
su concreción en acciones curriculares específicas. En algunos programas de estudio de asignatura se señalan, por
ejemplo: desarrollo en la competencia matemática o de la competencia lectora, mientras que otros se refieren a la
vida del individuo: desarrollo de una competencia para la convivencia social, para la comunidad oral y escrita en
lengua materna, para la ciudadanía. En todos estos casos de la afirmación general no se desprende una forma de
abordaje didáctico específico para el docente.

En segundo término, quienes conciben competencias como desempeños hacen énfasis en dos aspectos, a saber: la
necesidad de que el alumno, al término de una actividad, muestre una evidencia de un logro académico, por lo cual
se ven obligados a desagregar una competencia genérica en competencias específicas, en ocasiones denominadas
subcompetencias. De esta manera, por ejemplo, se considera que una competencia genérica de la lectura es el uso
del diccionario, a la cual le asignan subcompetencias como: conocer el orden alfabético de las letras, conocer el sig-
nificado de las abreviaciones, trasponer la palabra buscada a la forma y figura del diccionario, escoger entre varias
definiciones la que conviene al texto, reconocer el significado de las abreviaturas que aparecen en cada palabra, entre
otras –EURIDYCE(2002) Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general
obligatoria EURIDYCE. La red europea de información en educación ‹http://eurydice.org›–. Tal forma de desagregar
las competencias se basa en lo que se denomina análisis de tareas y, en el fondo, constituye una forma de revivir
los planteamientos de la operacionalización de objetivos de corte conductual, que ya había sido abandonada en la
elaboración de planes de estudio.

La tercera vertiente establece la movilización de saberes, articula los contenidos (o saberes disciplinarios) con el de-
sarrollo de habilidades en contextos específicos; esto es, en situaciones que posibiliten un aprendizaje funcional de la
información. Así, se aprende un tema específico con la finalidad de poder resolver situaciones del entorno del alumno.
Para esta perspectiva, es medular que el docente trabaje por medio de proyectos, casos o problemas en el aula.

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 Por todo ello este Módulo tiene el propósito de que el docente profundice sobre la tercera vertiente y aprecie al apren-
dizaje como el centro del trabajo en el aula. Esto último conlleva a un giro en la práctica docente: cambiar esquemas
de actuación y dejar que los alumnos se involucren en su proceso de aprendizaje.

La estructura de cada uno de los módulos que componen este Diplomado está definida en los lineamientos para
cursos y propuestas de formación, que norman los Lineamientos de Participación de las Instituciones de Educación
Superior en la conformación y desarrollo del Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de
Maestros de Educación Básica en Servicio (2009).

Los bloques de este Módulo están diseñados siguiendo una secuencia con el Módulo Uno, en los contenidos y en las
actividades.

El Módulo Dos del Diplomado consta de tres bloques, que se cubren en 40 horas de trabajo presencial, bajo la si-
guiente organización:

• Bloque Cinco. Competencias: un tema en proceso de construcción. 12 horas de trabajo.

• Bloque Seis. El enfoque por competencias en el plan de estudios 2009. 13 horas de trabajo.
• Bloque Siete. El docente frente al trabajo por competencias. 15 horas de trabajo.

Se desarrollan 17 productos de trabajo y los docentes continúan elaborando su portafolio de evidencias, que utiliza-
rán para realizar el trabajo final del Diplomado. Los productos de trabajo se realizan de manera individual y colectiva,
a fin de que los docentes elaboren una perspectiva que pueda ser compartida y generalizada en un grupo de trabajo.
De esta forma se pretende que los docentes construyan en forma conjunta su visión sobre la RIEB 2009, para que
ésta se vea enriquecida.

Al finalizar el Módulo Dos se espera que los docentes cuenten con: experiencias de aprendizaje significativas sobre al-
gunos temas centrales del enfoque por competencias, reflexiones sobre la trascendencia de esta propuesta para su tra-
bajo en el aula, elementos para la elaboración de su propia propuesta didáctica y de planeación, acercamientos a otros
temas centrales de esta propuesta curricular, tales como la evaluación, que será el tema central del Módulo Tres.

Es importante precisar que la estrategia de generalización del Diplomado, los tiempos de trabajo para cubrir las 40
horas necesarias para el Módulo Dos, así como la definición de los grupos de trabajo y el formador responsable de
cada experiencia, se encuentra a cargo de la Instancia Estatal de Formación, apoyada por el Grupo Académico Nacio-
nal (GAN), el Grupo Académico Estatal (GAE) y los Enlaces Regionales y Estatales de la UNAM (EREUNAM).

Esperamos que los docentes reciban este material de trabajo como un apoyo a su práctica, como un acompañamiento
a la distancia y como una invitación a mantener su presencia en este Diplomado y a comprometerse con la educación
nacional.

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12

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 Bloque Cinco
Competencias, un tema en proceso de construcción

Contenidos I. Competencias: aproximaciones del docente.

Duración
II. El enfoque por competencias.
12 horas
III. Ideas clave sobre el tema de competencias.

El propósito de la escuela es que los alumnos aprendan, por ello

los sistemas educativos incorporan nuevos enfoques pedagógicos
con el fin de que estos aprendizajes tengan lugar. En el Módulo Uno
de este Diplomado se ha analizado el impacto y significado de las
1313
últimas reformas en educación básica en América Latina y en Méxi-
co. La actual Reforma 2009 en educación primaria ha adoptado un
currículo que busca favorecer el desarrollo de competencias, esto
implica que el alumno aprenda en situaciones cotidianas donde
movilice conocimientos, valores, habilidades para dar solución a las
problemáticas que se le presentan.
DESCRIPCIÓN
Quienes nos dedicamos a las tareas de formación necesitamos re-
flexionar seriamente sobre la responsabilidad de crear situaciones
favorables, diversificadas, variadas, intelectualmente estimulantes
y activas que pongan al alumno en la posición de actuar y no sim-
plemente en la posición de recibir. El papel de los docentes es
central para lograr todas estas aspiraciones, en palabras de Mei-
rieu (2006), los docentes “No nos podemos contentar con dar de
beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a quienes
no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es crear
situaciones favorables”.

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 BLOQUE CINCO
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

En este bloque los docentes conocerán la noción del enfoque por

competencias a través de algunos enfoques que discuten esta
PROPÓSITOS
perspectiva. Por medio de este bloque los docentes estructurarán,
mediante sus conocimientos y experiencias, algunas ideas clave
para trabajar con este enfoque en su práctica docente.

• Respuestas a preguntas sobre el video.

MÓDULO DOS

• Respuestas a preguntas acerca de la noción de la pedagogía

en competencias.

14
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competen-
cias (Philipe Perrenoud).

PRODUCTOS • Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competen-

cias (Philipe Perrenoud y Monique Denyer).

• Mapa conceptual de la lectura “Presentación” en 11 ideas cla-

ve. Cómo aprender y enseñar competencias, de Zabala y Arnau.

• Ejemplos sobre las 11 ideas clave para enseñar por compe-

tencias.

• Ideas clave para el desarrollo de competencias y estrategias de

apoyo para estas ideas clave.

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
• Materiales audiovisuales de matemáticas, ciencias naturales
(contaminación) y ciencias sociales (historia) en CD anexo.

• Interrogantes en relación con el enfoque de competencias.

• Lectura de Philippe Perrenoud (2000), “Construir competen-

cias” en CD anexo.

• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por compe-

MATERIALES
tencias.

• Extractos del libro de Monique Denyer, et al., Las competencias

en la educación. Un balance, 2007.
1515
• Lectura “Presentación” en 11 ideas clave. Cómo aprender y en-
señar competencias, de Zabala y Arnau 2008, en CD anexo.

• Ejemplos sobre las 11 ideas clave.

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 I. Competencias: aproximaciones del docente
BLOQUE CINCO

Como se ha señalado en la introducción, los participantes en este Módulo tienen conocimientos

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

y experiencias sobre el tema de competencias, provenientes de muy diversas fuentes que deben
reconocerse. En este primer apartado se pretende que los docentes analicen una forma de tra-
bajo en el aula que involucre los propósitos, el material didáctico, los conocimientos y habilidades
que se movilizan. También, se pretende recuperar la información previa que el docente ha incor-
porado sobre el enfoque por competencias, pues se parte del hecho que los docentes cuentan
con conocimientos y la experiencia con el nuevo plan de estudios que trabaja con dicho enfoque.
Con la recuperación de los conocimientos previos se intenta que el docente los movilice simultá-
neamente con otros conocimientos y habilidades para desarrollar su práctica docente.
MÓDULO DOS

Movilizar

Para el enfoque por competen-

cias, movilización es emplear un
16 conjunto de recursos cognosci-
tivos (conocimientos, capacida-
des, información, entre muchos
más) para la resolución de un
problema.

Materiales

Materiales audiovisuales de matemáticas, ciencias naturales (contaminación) y ciencias sociales

(historia) en CD nexo.

Actividad 24

En el CD anexo encontrarán tres carpetas identificadas con las siguientes etiquetas: matemáticas,
ciencias naturales (contaminación) y ciencias sociales (historia), cada una contiene el desarrollo
de un tema curricular.

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
En colectivo, elijan uno de los videos y observen el desarrollo de la clase.

Posteriormente, formen dos grupos de trabajo con el siguiente criterio: Grupo Uno: Docentes
frente a grupo. Grupo Dos: Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (direc-
tores, supervisores, atp y otros).

Video

La utilización del video proporciona la posibili-

dad de conocer el comportamiento en el desa-
rrollo del trabajo docente. Como cualquier otro
medio, tiene una intención didáctica. Las imá-
genes representan un valioso recurso peda-
gógico, sensibilizan y estimulan comparacio-
nes y permiten analizar con detalle distintas 1717
fases de procesos complejos. Para emplear
este recurso es necesaria una planeación.

Respondan las siguientes preguntas:

Para el Grupo Uno, Docentes frente a grupo:

a. ¿En su opinión, cuáles son los elementos constantes en la mayoría de las prácticas pedagógi-
cas en el aula?
b. ¿Qué relación existe entre el material didáctico y el aprendizaje?
c. ¿Qué conocimientos, habilidades y valores moviliza el docente en los alumnos?
d. ¿Qué sugerencias le haría al docente para mejorar su práctica?

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 BLOQUE CINCO

Para el Grupo Dos, Docentes que trabajan en actividades

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

de apoyo a la docencia, analicen lo observado según las

siguientes categorías:

a. ¿En su opinión, cuáles son los elementos constantes

en la mayoría de las prácticas pedagógicas en el aula?

b. ¿Qué relación existe entre el material didáctico y el

aprendizaje?

c. ¿Si el docente les pidiera apoyo especializado ustedes,

MÓDULO DOS

como líderes académicos, qué sugerencias harían y

por qué?

d. ¿Con qué materiales apoyarían al docente para que

18
pueda establecer una estrategia de enseñanza por
competencias?

Las respuestas a estas preguntas serán su vigésimocuarto producto de trabajo.

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Materiales

Interrogantes en relación con el enfoque de competencias.

Actividad 25

De manera individual y a partir de sus conocimientos actuales responda

las siguientes preguntas. Es importante que resuelva esta actividad sin
el apoyo de ninguna fuente.
a. ¿Qué entiende por enfoque pedagógico por competencias?

b. ¿Cuáles son las diferencias entre la propuesta del enfoque por com-
petencias y otras que conozca?

c. ¿Cómo considera podría trabajar un docente para el desarrollo de

competencias en el aula?, ¿cómo se evalúa a los alumnos en el en- 1919
foque por competencias?

Describa un ejemplo del desarrollo de una competencia en el aula.

Estas respuestas deben identificarse y guardarse en un sobre cerra-

do firmado por el formador del grupo. Necesita conservarlas de esta
forma en su portafolio de trabajo, ya que utilizará en el Módulo Tres
de este Diplomado.

Este será su vigésimoquinto producto de trabajo.

Aprendizaje significativo

Durante él, el alumno relaciona de manera no arbitraria una nueva información

con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su
estructura de conocimientos cognitiva.

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 II.El enfoque por competencias
BLOQUE CINCO

La perspectiva centrada en las competencias se pre-

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

senta como una opción alternativa en el terreno de la

educación, con la promesa de que permitirá realizar
mejores procesos de aprendizaje. Sin embargo, el
enfoque por competencias aún continúa en debate a
pesar de que se ha generalizado en muchos sistemas
educativos. Esta situación se refleja en la variedad
de autores que han desarrollado el tema (Perrenoud
2008, Tobón 2006, Zabala y Arnau 2008, Sacristán
2008, Denyer M. et al. 2007) quienes destacan que
el enfoque de competencias posibilita que los cono-
MÓDULO DOS

cimientos que se transmiten en la escuela sean re-

cursos que permitan al alumno resolver problemas,
preparar y tomar decisiones en la vida cotidiana.
Mientras que los escasos análisis críticos señalan que
20
las aplicaciones del enfoque por competencias son
parciales y se requiere de una discusión conceptual
profunda (Díaz-Barriga, A. 2006, Coll, C. 2009). Es
pertinente que el docente conozca con mayor detalle
a Philippe Perrenoud, autor referente central para
definir el concepto de competencias en el Plan de
Estudios de Educación Primaria y en algunos de los
programas de la RIEB 2009.

Materiales

Lectura de Perrenoud, Philippe (2000), “Construir

competencias” en CD anexo.

Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por

competencias.

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Cuadro 7 Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias

Philippe Perrenoud,
Temas a desarrollar con los criterios del autor o texto
“Construir competencias”

Crítica a la escuela

Concepto de competencia

De acuerdo con la lectura dé un ejemplo de la vida cotidiana

donde se emplean competencias
¿Cómo necesita trabajar el docente
para formar en competencias?
¿Qué tipo de evaluación exige el enfoque 2121
por competencias?

Philippe Perrenoud

Sociólogo, profesor de la Universidad de Ginebra. Sus

trabajos sobre desigualdades y fracaso escolar lo han
llevado a interesarse por la diferenciación de la ense-
ñanza, el currículo, el trabajo escolar y las prácticas pe-
dagógicas, la innovación y la formación de los docentes.

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 BLOQUE CINCO

Actividad 26
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

De manera individual realice la lectura de Philippe Perrenoud (2000), “Construir competencias”.

Tome notas, destaque las ideas más importantes y posteriormente, con esta información, elabore
un cuadro con el mismo formato y criterios que el Cuadro 7.

Materiales

Nota 1. Extractos del libro de Monique Denyer, et al., Las competencias en la educación. Un
balance, 2007.
MÓDULO DOS

Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias.

22

Nota 1 Extractos de Monique Denyer et al.,

Las competencias en la educación. Un balance

“Si la competencia es una aptitud para realizar tareas, las

que serán definidas más adelante, no hay que buscarle tres
pies al gato: necesariamente debe adquirirse enfrentando
al alumno a las tareas, y no mediatizando la transmisión de
conocimientos o la automatización de procedimientos.

Por tanto no hay más que: a) imaginar tales tareas; b) en-

señar a los alumnos a resolverlas y, para ello, adquirir y mo-
vilizar los recursos indispensables, y c) hacer surgir en el

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
alumno una reflexión metacognitiva sobre las condiciones
del éxito de la acción” (p. 85).

“El piloto de avión de línea se encuentra, durante un vuelo,

ante toda una gama de situaciones que pueden ir desde la
sumisión estricta de consignas hasta situaciones únicas e in-
éditas, caracterizadas por la incertidumbre, y cuya solución
depende de su actividad de comprensión. En un avión las
fases de despegue y aterrizaje serán las más procedimen-
tales” (p. 38).

“La evaluación formativa se efectúa en el curso de la acti-

vidad y tiende a apreciar el proceso logrado por el alumno
y a comprender la naturaleza de las dificultades que se en-
cuentra durante un aprendizaje; tiene por objeto mejorar,
2323
corregir o reajustar el avance del alumno” (pp. 145-146).

“La escuela de los años cincuenta y más allá sigue marcada-

mente imbuida por el modelo antiguo, mezcla de formalismo
y de enciclopedismo” (p. 19).

“Refiere a un conjunto de elementos que el sujeto puede

movilizar para resolver una situación con éxito” (p. 36).

Actividad 27

Formen tríadas.

Compartan el Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias, de cada uno de

los integrantes, y realicen una versión del equipo.

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 BLOQUE CINCO

Lean con atención la Nota 1: extractos del libro de Monique Denyer, et al. Posteriormente, in-
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

corporen una nueva columna a su Cuadro 7 con la intención de realizar una comparación entre
estos dos autores: Perrenoud y Denyer, et al.

De esta forma tendrán un cuadro como el de la página siguiente.

Comparaciones Monique Denyer, et al., Las competen-

cias en la educación. Un balance
La elaboración de comparaciones es
Ofrece una exposición directa y ejem-
una habilidad para el aprendizaje y es de
plificada de lo que es y no es la en-
particular importancia para el desarrollo señanza por competencias con un
MÓDULO DOS

del pensamiento crítico (Ponce, 2005). programa de trabajo basado en este

modelo.

24
Cuadro 7 Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias

Temas a desarrollar con los criterios Philippe Perrenoud, Monique Denyer, et al.
del autor o texto “Construir competencias” “Las competencias…”

Crítica a la escuela

Concepto de competencia

De acuerdo con la lectura, dé un ejemplo de la vida

cotidiana donde se emplean competencias

¿Cómo necesita trabajar el docente para formar en

competencias?

¿Qué tipo de evaluación exige el enfoque

por competencias?

Este será su vigesimoséptimo producto de trabajo.

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 III. Ideas clave sobre el tema de competencias

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

Hasta ahora el docente ha conocido algunas características generales del enfoque por competen-
cias. En este apartado se tratan las ideas que pueden permitir el desarrollo de competencias en
el aula, por ejemplo, dejar de lado una enseñanza de carácter enciclopédico, comprender que una
competencia es algo que el alumno empleará a lo largo de su vida (por ejemplo la lecto-escritura),
la necesidad de que se relacionen conocimientos, actitudes y valores en el aprendizaje, la signifi-
catividad y la utilidad que deben tener los contenidos para los alumnos, entre muchos más. Tam-
bién, se recupera la experiencia que tiene el docente sobre este enfoque para que, en conjunto
con el contenido de este Bloque, enriquezca y sobre todo incorpore los principales rasgos del
enfoque por competencias en el aula.

Materiales

Lectura “Presentación”, en 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias de Zabala y

Arnau (2008), en CD anexo.

2525
Actividad 28

De forma individual realice la lectura “Presentación”, en 11 ideas clave. Cómo aprender y ense-
ñar competencias de Zabala y Arnau (2008), en CD anexo.

Elabore un mapa conceptual de la información.

Este será su vigésimoctavo producto de trabajo.

Antoni Zabala y Laia Arnau (2007)
11 ideas clave. Cómo aprender y en-
señar competencias, es un libro que
ayuda a reflexionar sobre el concepto
de competencias y sus implicaciones
para la enseñanza.
Mapas conceptuales
Son un tipo de representación gráfica para ayudar a
captar el significado de los materiales que se usan
en el proceso de aprendizaje, muestran la manera
de relacionar conceptos. Lo fundamental de un mapa
no está sólo en el producto final, sino principalmente
en la actividad que se genera al elaborarlo, activa el
pensamiento reflexivo y facilita la comprensión signifi-
cativa del tema (Novak, 1998).

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 BLOQUE CINCO
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

Materiales

Ejemplos sobre las 11 ideas clave.

Actividad 29
MÓDULO DOS

Formen tríadas de trabajo que sean diferentes a las establecidas en la actividad anterior.

Enuncien las 11 ideas clave que proponen Zavala y Arnau.

26
Relacionen los siete ejemplos con las 11 ideas clave, desarrollen los ejemplos faltantes.

Este será su vigésimonoveno producto de trabajo.

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Ejemplos sobre las 11 ideas clave
Ejemplos
Ejemplo 1. La maestra Ana sabe que a sus
alumnos les gusta mucho el futbol , para Establecer ejemplos es una for-
transmitir el concepto de perímetro y su- ma de hacer más cercano lo en-
perficie ha dejado investigar ¿cuánto mide señado al alumno, para que lo
reglamentariamente una cancha y su por- interiorice con mayor facilidad.
tería? Con el fin de que establezcan la com-
paración entre la oficial y la que usan en la
escuela, para lo cual necesitan calcular el
perímetro y superficie de ambas. Con este
ejercicio ha estimulado a sus alumnos y ha
trasmitido la percepción del espacio de un
juego oficial de futbol.
2727
Ejemplo 2. Para la asignatura de Formación Cívica y Ética, el maestro
Pedro utiliza como ejemplos diferentes tipos de reglamentos y normas
(respetar las señales de tránsito, no tirar basura, ceder el lugar a los
adultos mayores, no beber en la vía pública, entre mucho más). Al
conocerlos sus alumnos se percatan de que los adultos casi nunca
respetan estas normas. Entonces, el maestro los hace reflexionar en
cuanto alumnos de la escuela tampoco respetan los reglamentos es-
colares. Esto motiva un caluroso debate en el que reflexionan sobre
sus actitudes.

Ejemplo 3. El tema del respeto durante la hora del recreo ha preocu-

pado en diferentes momentos a la escuela Miguel Hidalgo, si bien el
patio no es muy grande, sí ofrece suficiente espacio para todos los
alumnos. La directora solicitó a cada grupo una lista de las zonas y
las situaciones de riesgo de accidentes. Una vez concluido el lista-
do, los alumnos de quinto grado comenzaron un proyecto sobre la
formulación de un reglamento para el recreo en la escuela con el fin

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 BLOQUE CINCO
de resolver los crecientes conflictos. Como
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
estas propuestas fueron realizadas por los
propios alumnos, ellos las han recibido con
mucho gusto y las respetan sin necesidad
de que existan “guardias” para cuidar el
orden.
Ejemplo 4. En una comunidad rural del
municipio Emiliano Zapata, los maestros
José y Carmen saben que la mayoría de
sus alumnos son hijos de campesinos. Es-
MÓDULO DOS
tos niños ayudan a sus padres en todo lo
relacionado con la siembra, la cosecha y la
venta del producto. Los maestros decidie-
ron que deben fortalecer estrategias que
28
les permitan a sus alumnos emplear los
conocimientos que aprenden en la escuela
con los que necesitan en la vida cotidiana
para apoyar a sus padres.
Ejemplo 5. Durante algún tiempo la maes-
tra Jimena consideró que aprender las re-
glas ortográficas implicaba realizar varios
ejercicios de repetición, si bien sus alum-
nos identificaban la forma correcta de es-
cribir durante un tiempo, hacia el final del
año escolar todo esto había sido olvidado.
Por esta razón, consideró importante mo-
dificar su sistema mediante un proyecto en
el que sus alumnos escriben cartas y men-
sajes a los alumnos de la maestra Rosaura
de un municipio diferente, ha visto cómo
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
MÓDULO 2.indd 28
sus alumnos han mantenido su interés por
escribir de forma correcta.
Ejemplo 6. El maestro Antonio sabe que
la enseñanza de los temas de historia no
siempre entusiasma a sus alumnos, sobre
todo los temas más alejados de sus inte-
reses cotidianos. Por ello ha desarrollado,
junto con otros docentes de su escuela,
un proyecto sobre la cultura olmeca, en el
que conjuntamente con los alumnos de los
demás docentes realizan una actividad con
este tema en el que se expone su localiza-
ción, el ecosistema de esa región, un cro-
nograma sobre su auge, caída e influencia
en otras culturas paralelas, además de un
ejercicio libre en el que sus alumnos imagi-
nan las razones sobre las “cabezas monu-
mentales” emblemáticas de esta cultura.
Ejemplo 7. México es una nación
orgullosamente sustentada en sus raíces
pluriétnica y multicultural. La RIEB pretende
que los alumnos conozcan esta riqueza y
que la escuela sea un espacio donde la
diversidad se aprecie y valore como un
aspecto cotidiano de la vida. Por eso una
de las competencias es para la convivencia,
lo que implica relacionarse armónicamente
con los otros.
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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Actividad 30

Formen dos grupos de trabajo con el siguiente criterio:

• Docentes frente a grupo.

• Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, supervisores, ATP,

otros).

Los docentes frente a grupo construyan tres ideas clave para el desarrollo de competencias,
consideren su experiencia y creatividad docente, las características del contexto de sus escuelas
y las particularidades de sus alumnos.

Los docentes que trabajan en actividades de apoyo construyan las propias, reciban las ideas
clave de los docentes frente a grupo y a partir de estas últimas desarrollen una estrategia para
2929
consolidar la propuesta de los docentes.

En colectivo, ambos grupos darán las opiniones y sugerencias de las dos propuestas elaboradas.

Las ideas clave de los docentes y las estrategias de apoyo serán su trigésimo producto de
trabajo.

Pensamiento creativo

Se pone en acción cada vez que el individuo se encuentra ante un determinado problema, que
requiere de él una resolución, que emane de un conocimiento sensible y una flexibilidad mental.
Es así como el individuo, al realizar la asociación de sucesos nuevos los relaciona con experien-
cias que ha adquirido en el pasado y que han sido significativas en su vida (Pacheco, 2003).

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30

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 Bloque Seis
El enfoque por competencias en el Plan de Estudios 2009

I. La noción general de competencias.

Duración
Contenidos II. Competencias en los programas.
13 horas
III. Los aprendizajes esperados.

Para que el docente se aproxime con mayor detalle a la formación

por competencias como referente para su trabajo en el aula, se
requiere que profundice acerca del enfoque y de los elementos que
conforman los programas de Educación Primaria 2009. En este blo-
31
que, los participantes distinguirán la noción de competencias que
fundamenta al Plan de Estudios 2009, los componentes centrales
de dicha propuesta y además analizarán su estructura. En este
acercamiento el docente percibirá con detalle diferencias que exis-
ten entre los elementos curriculares que manejan cada uno de los
DESCRIPCIÓN programas de asignatura (ámbitos, ejes, ciclos, ejes de enseñan-
za). Si bien esta diversidad representa una dificultad para el trabajo
en el aula, particularmente en lo referente a la planeación, existen
los aprendizajes esperados; elementos comunes en todos los pro-
gramas de asignaturas que son de gran ayuda para el docente ya
que definen el logro de los alumnos en forma concreta y precisa y
son considerados la desagregación operativa de una competencia
para alcanzarla en forma sucesiva y ordenada. En los programas de
asignatura los aprendizajes esperados son un elemento importante
que puede ayudar al maestro a articular los elementos que intervie-
nen en la planeación.

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 BLOQUE SEIS
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

Que los docentes ubiquen los elementos del Programa de Estudios

2009, principalmente la noción de competencias, la estructura de
PROPÓSITO dichos programas, las competencias por asignatura y los aprendi-
zajes esperados, con lo cual podrán contar con diversos elementos
para desarrollar competencias en su trabajo en el aula.

• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias

MÓDULO DOS

(Philippe Perrenoud y Monique Denyer y noción de competencias

de la RIEB).

• Respuestas a preguntas sobre competencias por asignaturas.

32 PRODUCTOS
• Respuestas a preguntas sobre aprendizajes esperados.

• Estrategia didáctica sobre un aprendizaje esperado elegido.

• Punteo de las fortalezas y dificultades de los aprendizajes espe-

rados y su relación con las estrategias didácticas.

• Nota 2. Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria, pp.

40-41.
MATERIALES
• Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias,
elaborado en el Bloque Cinco (producto vigésimo sexto de trabajo).

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
• Programas de estudio de primer y sexto grados.

• Cuadro 8. Competencias del Programa de Estudio 2009. Primer

Grado (en materiales anexos).

• Cuadro 9. Competencias del Programa de Estudio 2009. Sexto

Grado (en materiales anexos).

• Cuadro 10. Aprendizajes esperados Programa 2009 Primaria.

Primer Grado (en materiales anexos).

• Cuadro 11. Aprendizajes esperados Programa 2009 Primaria.

Sexto Grado (en materiales anexos).
33

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 BLOQUE SEIS

Nota 2 Extracto de la noción de competencias

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

del Plan de Estudios 2009

La investigación educativa ha buscado precisar el término de competencias,

coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conoci-
mientos sólidos; ya que su realización implica la incorporación y la movili-
zación de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin
conocimientos.

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conoci-

MÓDULO DOS

miento), así como una valoración de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela
la puesta en juego de conocimientos, habilidades y actitudes y valores para
el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón
se utiliza el concepto de “movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999).
34

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la con-

secución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el
saber ser. Las competencias se manejan en la acción de manera integrada.
Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se
pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una
carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discrimi-
nar a las personas con alguna discapacidad.

La movilización de saberes (saber hacer con saber y conciencia respecto

del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la
vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema,
poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestruc-
turarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que
hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una
encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o poema, editar un
periódico (pp. 40-41).

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 I. La noción general de competencias

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

El Plan de Estudios 2009 considera que en la actualidad, la sociedad demanda ciudadanos que
movilicen conocimientos previos e incorporen nuevos para enfrentar problemas específicos en
la vida escolar con impacto en su vida cotidiana. La Educación Básica necesita dejar de lado una
formación de carácter enciclopédico en donde el alumno acumula conocimientos, para dar paso a
una formación que privilegie la relación entre conocimientos y la resolución de problemas; con lo
cual, el egresado de Educación Primaria podrá comprender y aplicar algunas estrategias para en-
frentar las diferentes situaciones que se presenten a lo largo de la vida y de acuerdo a su edad.

Cuatro de los programas de Educación Primaria se apoyan en Philippe Perrenoud (1999) para
fundamentar el enfoque por competencias; esta perspectiva pretende formar alumnos que cuen-
ten con los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes para desenvolverse de
manera pertinente en la sociedad y aunque las otras asignaturas no lo mencionan directamente,
es el único autor explícitamente reconocido como referente principal para definir el término com-
petencia (Plan y Programa de Estudios 2009, Educación Básica, Primaria).

35
Sin embargo, para profundizar sobre el enfoque por competencias, los docentes pueden consultar
la sección de lecturas complementarias, la cual les aportará otros referentes de esta discusión.

Materiales

Nota 2. Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria, pp. 40-41.

Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias, elaborado en el Bloque Cinco

(producto vigésimosexto de trabajo).

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 BLOQUE SEIS

Actividad 31
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

Formen equipos de cuatro integrantes.

Analicen la Nota 2. Extracto de la noción de competencias del Plan
de Estudios 2009.

Por equipo agreguen al Cuadro 7. Diferentes aproximaciones al

enfoque por competencias, una nueva columna del lado derecho.

Posteriormente, de acuerdo con la lectura y con su experiencia

MÓDULO DOS

con el nuevo Plan de Estudios, añadan en la columna recién inte-

grada los criterios que permitan comparar esta nueva información
con las otras columnas.

De esta forma tendrán un cuadro como el de la página siguiente.

36

Aprendizaje cooperativo

Al realizar las actividades académicas cooperativas, los individuos estable-

cen metas que son benéficas para los demás miembros del grupo, buscando
así maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja
junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la
actividad con éxito.

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Cuadro 7 Diferentes aproximaciones al enfoque por competencias
Philippe Noción
Monique
Temas a desarrollar con los Perrenoud, de
Denyer, et al.
criterios del autor o texto “Construir competencias
“Las competencias…”
competencias” de la RIEB

Crítica a la escuela

Concepto de competencia

De acuerdo con la lectura

37
dé un ejemplo de la vida cotidiana
donde se emplean competencias

¿Cómo necesita trabajar el docente

para formar en competencias?

¿Qué tipo de evaluación exige el

enfoque por competencias?

¿Cómo necesita trabajar el profesor

para formar encompetencias?

Este será su trigésimoprimer producto de trabajo.

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 II. Competencias en los programas
BLOQUE SEIS

Los docentes que ya han comenzado el ciclo escolar con este nuevo plan se han percatado de las
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

particularidades de cada asignatura. Si bien esta situación puede llegar a generar confusión, lo
importante no es sólo la denominación de los elementos curriculares que sustenta en cada asig-
natura una función, sino el sentido y su aplicación para establecer una articulación entre ellas.

De cualquier forma es importante que el docente conozca e identifique los rasgos que caracteri-
zan una estructura curricular que busca fomentar el desarrollo de competencias y el sentido que
adquiere para cada una de las asignaturas de primer y sexto grados.
MÓDULO DOS

Competencias para la vida

1. Para el aprendizaje permanente.

Materiales
2. Para el manejo de información.
3. Para el manejo de situaciones.
Programas de Estudio de primer y sexto grados.
38 4. Para la convivencia.
5. Para la vida en sociedad.
Cuadro 8. Competencias por asignatura del Pro-
grama de Estudio 2009. Primer Grado (en mate-
riales anexos).

Cuadro 9. Competencias por asignatura del Pro-

grama de Estudio 2009. Sexto Grado (en mate-
riales anexos).
Actividad 32

Formen equipos con los siguientes criterios:

• Docentes que imparten primer grado.

• Docentes que imparten sexto grado.
• Docentes que imparten otras asignaturas del plan de estudios (educación física, educa-
ción artística, educación especial).
• Docentes que se desempeñan como directores, supervisores, asesores técnico-pedagó-
gicos.

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Es recomendable que formen grupos homogéneos a sus actividades.

Analicen los cuadros de competencias del Plan de Estudio 2009. Primer Grado y
competencias del Plan de Estudio 2009. Sexto Grado.

Posteriormente respondan a las siguientes preguntas:

a. ¿Cuáles son los aspectos que desde su perspectiva destacan en esta propues-
ta curricular?

b. ¿Identifica semejanzas con el Plan 1993, cuáles son éstas?

c. ¿Qué aspectos requieren mayor dedicación y estudio para su comprensión?

d. ¿Cómo podría utilizar los cuadros 8 y 9 en su práctica docente?

39

e. ¿Qué información agregaría y por qué razón?

Las respuestas a las preguntas serán su trigésimosegundo producto de

trabajo.

Preguntas

Son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo de la

situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su
aprendizaje.

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 III. Los aprendizajes esperados
BLOQUE SEIS

En el Programa de Estudios 2009 los aprendizajes esperados se convierten en un eje central

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

para desarrollar una propuesta de planeación, por lo que se considera importante que el do-
cente reconozca a los aprendizajes esperados como referente para desarrollar su planeación de
clase y para establecer criterios en relación con la evaluación, tema que será desarrollado en el
siguiente módulo de este Diplomado.

Materiales
Nota 3. Descripciones de aprendizajes espe-
rados de programas de estudio de primer y
sexto grados.
MÓDULO DOS

Actividad 33
Formen equipos de cuatro personas. En la escuela, los alumnos
aprenden formas de conjugar,
Cada equipo analice detalladamente los ex- hechos históricos, geografía,
tractos sobre los aprendizajes esperados. Si lo reglas gramaticales, leyes fí-
40
consideran necesario, consulten directamente sicas, procedimientos, algorit-
los programas de primer y sexto grados.
mos... Sin embargo, ¿saben
Posteriormente, con la información analizada, en qué circunstancias y en qué
respondan las siguientes preguntas: momento aplicar estos conoci-
mientos? Una competencia se
a. ¿Qué elementos en común tienen estas de- reconoce al relacionar de ma-
finiciones de aprendizajes esperados?
nera adecuada los conocimien-
b. ¿En qué medida los aprendizajes esperados tos previos con un problema
permiten establecer estrategias de aprendi- (Perrenoud, 2008, p. 40).
zajes y secuencias didácticas?

c. ¿Cómo interpreta la falta de evidencia de

aprendizajes esperados en un alumno o en un
grupo?

d. ¿Cómo apoyan al docente la precisión de

los aprendizajes esperados?

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Nota 3 Descripciones de aprendizajes
esperados.

Programa de estudios español primero (p. 37) y

sexto (p. 35) Los aprendizajes esperados esta-
blecen los aspectos observables esenciales que
se esperan que logren los alumnos en términos
de competencias como resultado del trabajo de
uno o de más proyectos didácticos y, por tanto,
constituyen un referente fundamental para la pla-
neación como para la evaluación [...] En la pla-
neación permiten ubicar el grado de avance del
proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en
lo individual como en lo grupal para justificar y
orientar las secuencias didácticas en las necesi-
41
dades particulares de los alumnos.

Programa de estudios matemáticas primero (p. 90)

y sexto (p. 84) Los aprendizajes esperados son los
conocimientos y habilidades que el alumno tiene
disponibles al concluir cada uno de los bloques.

Programa de estudios exploración de la natura-

leza y la sociedad primer grado (p. 117) Indican
los conocimientos básicos que se espera sean al-
canzados por los alumnos en términos de saber,
saber - hacer y ser al finalizar el estudio de los
bloques. Son un referente para la evaluación.

Programa de estudios ciencias naturales sexto

grado (p. 125)

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 BLOQUE SEIS

Definen con claridad y precisión lo que se espera

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

en términos del saber - hacer y ser al finalizar el

estudio de los bloques.

Explicitan al menos dos de las competencias de

ciencias: noción o concepto, habilidad y actitud,
que se trabajan de manera sistemática. Sirven de
guía para la evaluación (cualitativa y cuantitativa).

Programa de estudios geografía sexto grado (p.

MÓDULO DOS

171) A diferencia de una lista de temas donde los

contenidos se presentan de manera abierta, los
aprendizajes esperados son enunciados que in-
cluyen los contenidos básicos que el alumno debe
aprender para acceder a los conocimientos cada
42
vez más complejos que en un contexto de apren-
dizaje deben considerar respecto a los contenidos
[...] De manera práctica orientan los procesos de
aprendizaje al definir lo que se espera que los
alumnos logren, por tanto, son un referente fun-
damental para el diseño de estrategias de apren-
dizaje y parámetros de evaluación.

Programa de estudios historia sexto grado (p.

199) Indican los logros de los estudiantes en tér-
minos de saber, saber - hacer y ser al finalizar el
estudio de los contenidos son referente para la
evaluación.

Programa de estudios formación cívica y ética

primero (p.143) y sexto grados (pp. 235-236)

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Los aprendizajes esperados, referidos en los pro-
gramas, expresan el desarrollo deseado de las
competencias a lo largo de cada bloque. Constitu-
yen indicadores para el maestro sobre los aspec-
tos que debe considerar al evaluar el desempeño
de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda
la educación primaria [...] Muchas de las acciones
que los alumnos realizan durante el trabajo del
bloque pueden conducir a la manifestación de al-
gunos aprendizajes esperados, por lo que estos
últimos no son un producto final sino que forman
parte del desarrollo mismo del bloque.

Programa de estudios educación física primero

(209) y sexto grados (p. 301) Representan los re-
43
ferentes a considerar en la evaluación acerca de
lo que deben aprender los alumnos. Expresan en
cada grado el nivel de desarrollo deseado de las
competencias.

Programa de estudios educación artística prime-

ro (p. 209) y sexto grados (p. 364) Indican lo que
se espera que el alumno aprenda como resultado
del trabajo didáctico que se realice durante un
bloque, con la intención de aproximarse al desa-
rrollo de competencias para la vida.

Este será su trigésimotercer producto de trabajo.

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 BLOQUE SEIS

Materiales
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

Programas de estudio de primero y sexto grados.

Cuadro 10. Aprendizajes esperados. Programa 2009. Primer Grado.

Cuadro 11. Aprendizajes esperados. Programa 2009. Sexto Grado.

Actividad 34
MÓDULO DOS

Continúen trabajando en los mismos equipos de la actividad 32.

En el caso de los docentes frente a grupo, cada equipo elegirá un aprendizaje esperado que
deban enseñar en las próximas semanas. Elaboren una secuencia didáctica para desarrollar el
44 aprendizaje esperado, pueden considerar las sugerencias del programa de estudios de la asigna-
tura correspondiente al aprendizaje esperado. Primer Grado y Sexto Grado (competencias para la
vida, campos formativos, ámbitos, ejes, ciclos según la asignatura elegida).

Los equipos formados por docentes que

no tienen actividad frente a grupo, a
partir de su experiencia y liderazgo en
sus zonas y escuelas, seleccionen un
aprendizaje esperado que consideren
presente dificultad para trabajarlo en el
aula y desarrollen las recomendaciones
que harían a los docentes para enfren-
tarlos. Debe considerar los cuadros 10 y
11 de aprendizajes esperados de primer
y sexto grados.
Estrategia didáctica
Es la concreción de una serie de prin-
cipios conceptuales y pedagógicos que
permite al profesor organizar el traba-
jo en el aula logrando una articulación
entre temas, formas en competencias
(en este caso) y espacio escolar (Díaz-
Barriga, 2009).

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Cada uno de los equipos de trabajo discutan sus secuencias y preparen una presentación al co-
lectivo, en la cual argumenten sus diferentes decisiones (por ejemplo, elección de la asignatura,
selección de aprendizaje esperado, estrategia didáctica, recursos, materiales y duración).

La secuencia didáctica por equipo será su trigésimocuarto producto de trabajo.

Materiales

Producto y estrategia didáctica de su trigésimo cuarto producto de trabajo.

Actividad 35

Cada equipo expondrá su estrategia didáctica al colectivo.

El grupo identificará si cada una de las estrategias didácticas presentadas es coherente entre sí, re-
45
conoce los programas 2009, hace aportaciones innovadoras y ofrece posibilidades de aprendizaje.

El colectivo elegirá la que considere como mejor estrategia para aplicarla en grupo considerando
los elementos antes señalados.

En colectivo elaboren un punteo de las fortalezas y dificultades de los aprendizajes esperados y

su relación con las estrategias didácticas, así como de la pertinencia para trabajar en su salón de
clase y la posibilidad de recomendarla a otros docentes.

Este punteo será su trigésimoquinto producto de trabajo.

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46

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 Bloque Siete
El docente frente al trabajo por competencias

I. El desarrollo de estrategias de enseñanza

Duración
Contenidos por competencias para el trabajo en el aula. 15 horas
II. La planeación por competencias.

Para desarrollar competencias en el aula algunos autores (Perre-

noud, 1999; Denyer, 2007; Díaz-Barriga, A. 2006; Díaz-Barriga,
F. 2006) señalan que los conocimientos que se transmitan en la
escuela deben ser recursos que permitan resolver problemas, pre-
parar y tomar decisiones. En este bloque se recuperan propuestas 47

didácticas que desde diferentes perspectivas favorecen el traba-

jo por competencias en el aula, estas formas de enseñanza son
reconocidas en el campo de la didáctica y pueden recuperarse
para fortalecer el trabajo docente dentro del Programa de Estu-
dios 2009. El Trabajo por Proyectos, Enseñanza Basada en Casos
DESCRIPCIÓN y el Aprendizaje Basado en Problemas, son formas de enseñanza
que requieren construirse desde una situación, evento cotidiano o
problema que emerge del contexto e interés de los alumnos, pero
finalmente es el docente quien analiza cuál de estas estrategias es
más adecuada.

Además, en este apartado el docente analizará diferentes estruc-

turas de planeación vinculadas al enfoque por competencias. Como
lo ha venido percibiendo durante el Diplomado y su experiencia
directa con los Programas de Asignatura 2009, establecer una for-

MÓDULO 2.indd 47 16/12/09 14:45:33

 BLOQUE SIETE
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

ma única de planear la clase como lo había realizado anteriormen-

te es incongruente desde esta perspectiva, ya que la riqueza de la
propuesta curricular es reconocer las particularidades del salón de
clase, los intereses de los alumnos y la riqueza del contexto.

En este bloque se pretende que los docentes conozcan tres for-

mas de enseñanza por competencias, analicen estas experiencias
MÓDULO DOS

PROPÓSITO pedagógicas, recurran a su práctica docente para que elaboren

una estrategia didáctica con estas opciones de trabajo en el aula y
desarrollen una propuesta de planeación.

48

• Cuadro 15 sobre formas de enseñanza y respuestas a las pre-

guntas sobre formas de enseñanza.

• Estrategia didáctica basada en trabajo por proyectos o en apren-

dizaje basado o en enseñanza basada en casos.

• Respuestas a preguntas sobre las dificultades para desarrollar

PRODUCTOS
las formas de enseñanza: trabajo por proyectos, aprendizaje basa-
do en problemas, enseñanza basada en casos.

• Respuestas a preguntas sobre el análisis de diferentes planea-

ciones.

• Propuesta de planeación.

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
• Cuadro 12. El trabajo por proyectos, en CD anexo.

• Cuadro 13. Aprendizaje basado en problemas, en CD anexo.

• Cuadro 14. Enseñanza basada en casos, en CD anexo.

• Lectura “Lo que se generó del cuento”, experiencia por compe-

MATERIALES tencias en Colombia, en CD anexo.

• Lectura “El recreo”, en CD anexo.

• Ejemplos sobre trabajo por problemas, por proyectos y análisis

de casos, en CD anexo.

• Ejemplos sobre planeación.

49

• Producto de trabajo trigésimonoveno.

En el campo del aprendizaje general,

sólo se estimulará a un estudiante a
crear competencias de alto nivel ha-
ciendo que se enfrente regular e in-
tensamente a problemas relativamen-
te numerosos, complejos y realistas,
que movilicen diversos tipos de recur-
sos cognitivos (Perrenoud, 2002).

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 I. El desarrollo de estrategias de enseñanza
BLOQUE SIETE
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
por competencias para el trabajo en el aula

Hasta el momento han conocido algunas conceptualizaciones y orientaciones sobre el enfoque

de competencias, también han analizado las competencias por asignaturas, los aprendizajes es-
perados.

Con esto, sin duda, ustedes, los docentes, se han podido percatar de que el enfoque por compe-
tencias implica un cambio considerable en el trabajo escolar, el cual necesita partir de la identifi-
cación de situaciones que emerjan de contextos reales puesto que desarrollar una competencia
significa lograr una articulación entre información, desarrollo de una habilidad y resolución de
una situación inédita; por ello, se considera que el trabajo se debe centrar en el alumno, con el
apoyo de técnicas que se desprenden de los modelos activos de enseñanza (Perrenoud, 1999).
MÓDULO DOS

En este apartado utilizarán todos estos recursos para realizar un ejercicio sobre las estrategias
de enseñanza por competencias: trabajo por proyectos, enseñanza basada en casos y aprendiza-
je basado en problemas. Se reconoce en todo momento que el docente tiene una gran experien-
50 cia, creatividad y disposición para mejorar su práctica y que en este último apartado del módulo
podrá movilizar todos estos conocimientos y experiencias.

Materiales

Cuadro 12. Trabajo por proyectos.

Cuadro 13. Aprendizaje basado en problemas.

Cuadro 14. Enseñanza basada en casos.

Lectura “Lo que se generó del cuento”, en CD anexo.

Actividad 36

De manera individual analice el Cuadro 15; según su experiencia o formación previa, plantee en
qué consiste cada una de estas formas de trabajo en el aula. Por el momento no recurra a algún
referente, tampoco es necesario que complete todas las casillas.

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Posteriormente de manera individual lea y analice los siguientes cuadros que se encuentran en el
CD anexo: Cuadro 12. Trabajo por proyectos, Cuadro 13. Aprendizaje basado en problemas, Cua-
dro 14. Enseñanza basada en casos; una vez revisada esta información complemente el Cuadro
15 en las casillas que quedaron faltantes; recomendamos realizar la actividad empleando otra
letra u otro color de tinta.

Apuntar al desarrollo de competencias es que-

brarse la cabeza para crear situaciones-proble-
mas movilizadoras y orientadas a la vez hacia
aprendizajes específicos (Perrenoud, 2002).

51
Cuadro 15 Formas de enseñanza en el aula

Proyectos Casos Problemas

Definición del tema y objeto central del proyecto, caso o

problema

Establecimiento de materiales a los que se puede recurrir

para resolverlo

Estrategia general de trabajo con los alumnos

Etapas de valoración de avance del trabajo

Valoración de resultados

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 BLOQUE SIETE

Una vez concluida la actividad anterior responda las siguientes preguntas:

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

a. ¿En cuál de estos modelos se logra estructurar mejor la idea que orienta su elaboración de
proyecto, problema o caso?

b. ¿Cuál considera más viable de establecer con un grupo de su escuela?, ¿por qué?

c. ¿Qué ventajas y desventajas percibe en cada una de ellas?

El cuadro y las respuestas a las preguntas será su trigésimosexto producto de trabajo.

MÓDULO DOS

Materiales

Lectura “El recreo”, en CD anexo.

52
Ejemplos de formas de enseñanza, en CD anexo.

Actividad 37

Formen dos grupos de trabajo con el siguiente criterio:

• Grupo Uno: Docentes frente a grupo.

• Grupo Dos: Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, supervi-
sores, atp y otros).

Elijan un problema de interés para los alumnos y que se pueda relacionar con los aprendizajes
esperados.

Desarrollen dicho tema a partir de alguna de las formas de enseñanza (proyecto, enseñanza
basada en casos y el aprendizaje basado en problemas), de acuerdo con la información propor-

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
cionada. Pueden recurrir al reporte de la experiencia de trabajo por competencias en una escuela
primaria “Lo que se generó del cuento” y al ejemplo “El recreo” y sus propuestas de enseñanza
en CD anexo.

Una vez concluida esta estrategia didáctica, expongan el resultado de su trabajo al colectivo.

Este será su trigésimoséptimo producto de trabajo.

Para resolver problemas se necesitan habilidades y co-

nocimientos específicos, así como la metacognición. Los
expertos reconocen los principios y técnicas necesarios
para resolverlos; los que solucionan bien los problemas 53
van más allá de los rasgos distintivos, perciben las si-
militudes subyacentes entre los problemas, saben cómo
trabajar con ellos y cambiar la manera de solucionarlos
cuando sea necesario (Ponce, 2005).

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 BLOQUE SIETE

Actividad 38
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

Continúen organizados con el mismo criterio que la actividad anterior. Realicen

un debate dirigido y respondan las siguientes preguntas de manera colectiva.
Docentes frente a grupo.

a. ¿Con qué dificultades se enfrentaron para desarrollar la actividad anterior?

b. ¿Qué diferencias encuentra entre las tres formas de enseñanza?

MÓDULO DOS

c. ¿Qué materiales adicionales necesitaría para poder desarrollar su propuesta

en el salón de clases?

d. ¿Cuáles son los principales cambios que consideran que tienen que realizar
en su trabajo escolar, en su organización del aula y en el tratamiento de los
54
contenidos para poder aplicar estas estrategias con sus alumnos?

e. ¿Con qué dificultades se van a enfrentar?

f. ¿Están interesados en explorar con sus alumnos estas formas de trabajo?

Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, su-

pervisores, atp y otros).

a. ¿Con qué dificultades se enfrentaron para desarrollar la actividad anterior?

b. ¿Qué diferencias encuentra entre las tres formas de enseñanza?

c. ¿Qué materiales adicionales necesitaría un docente frente a grupo para po-

der desarrollar su propuesta en el salón de clases?

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
d. ¿Qué tipo de apoyo le pueden proporcionar para desarrollar estas propuestas?

e. ¿Cuáles son los principales cambios que consideran que el docente tiene que realizar en su tra-
bajo escolar, en la organización del aula y en el tratamiento de los contenidos para poder apli-
car estas estrategias con sus alumnos?

f. Desde su tarea como apoyo y gestión, ¿qué orientaciones puede darles para conducir este
cambio?

g. ¿Con qué dificultades se van a enfrentar?

h. ¿Están interesados en que los docentes exploren con sus alumnos estas formas de trabajo?

Las respuestas a estas preguntas serán su trigésimoctavo producto de trabajo.

55

El trabajo a través de situaciones-problemas casi no puede utilizar los medios ac-

tuales de enseñanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos
de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que
tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo que se dispone y las
competencias que se quiere desarrollar (Perrenoud, 2002).

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 II. La planeación por competencias
BLOQUE SIETE

Según Aebli (1991), el momento de la planeación o preparación de clase exige del docente un
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

trabajo reflexivo que implica tiempo, el conocimiento de los aprendizajes que pretende lograr con
sus alumnos, además de una sensibilidad especial sobre las reacciones de su grupo ante la nueva
situación propuesta.

Los docentes saben que en la actualidad existen planteamientos en relación con estos temas que
los minimizan a una serie de pasos instrumentales previamente establecidos, que han conside-
rado que el ejercicio docente se reduce a la aplicación de formatos de planeación, estrategias
didácticas, objetivos, actividades y una serie de estructuras generalizables que si bien pueden
llegar a servir como orientación o ejemplo, no pueden sustituir la riqueza del acto de aprender, la
MÓDULO DOS

capacidad de imaginación del docente y la particularidad del contexto y de su aula.

Todo este debate adquiere vigencia y sentido cuando se propone una reforma dirigida a fomentar
aprendizajes y competencias para la vida, en la que la planeación o preparación de clase debe
convertirse en un momento de reflexión intelectual para el docente a partir del cual pueda crear
56
situaciones que inviten al alumno a aprender y, al mismo tiempo, generar nuevas actividades
educativas.

No se puede enseñar por competen-

cias sabiendo desde el inicio de clases
lo que se tratará en diciembre, puesto
que todo dependerá del nivel de inte-
rés de los alumnos, de los proyectos
que habrán tomado cuerpo, de la di-
námica del grupo-clase. Tal pedago-
gía no funciona sin una planificación
didáctica flexible (Perrenoud, 2002).

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
Materiales

Ejemplos de planeación por competencias en CD anexo.

Actividad 39

En forma individual analice los ejemplos de planeación por

competencias que se encuentran en el CD anexo y respon-
da a las preguntas:

a. ¿Cuáles elementos de estos formatos son constantes

y necesitan precisarse siempre en una planeación?

b. ¿Qué elementos considera más importantes para su

práctica?
57

c. Desde su experiencia, ¿qué elementos agregaría? y

¿por qué?

d.¿Cuáles son los principales retos que genera el enfo-

que por competencias a su práctica docente en rela-
ción con la planeación?

Este será su trigésimonoveno producto de trabajo.

Materiales

Producto de trabajo trigésimonoveno.

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 BLOQUE SIETE

Actividad 40
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

De manera individual recupere su producto de traba-

jo trigésimo noveno, desarrolle una propuesta de pla-
neación considerando la información sobre formas de
enseñanza, planeación, los cuadros 8 y 9 de compe-
tencias por asignatura de los programas de estudio,
los cuadros 10 y 11 de aprendizajes esperados y su
experiencia profesional.
MÓDULO DOS

Este será su cuadragésimo producto de trabajo.

Al terminar este Módulo Dos, ustedes docentes han

realizado trabajo colectivo y en pequeños grupos como
parte de la estrategia de este Diplomado, al mismo
58
tiempo han tenido la experiencia de trabajar el enfoque
por competencias directamente con sus alumnos al de-
sarrollar los bloques que componen las asignaturas de
los programas de estudios.

Ambas prácticas les han permitido conocer la propuesta

curricular diseñada en la RIEB 2009 y han estimulado la
reflexión sobre su quehacer docente, así como la mag-
nitud de los cambios que se proponen para el trabajo
en el aula con cada uno de sus alumnos y en los diferen-
tes contextos en los que se ubican sus escuelas.

El Diplomado respeta las diferencias de cada escuela,

pretende acompañar sus dudas, estimular sus reflexio-
nes y reconocer sus experiencias. Sin embargo, el Di-
plomado para Docentes de Primaria no pretende agotar

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 REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009
todos los temas derivados de la propuesta de la Reforma, ni
tampoco cerrar todas las discusiones.

Cualquier intento de reforma de un sistema educativo debe

participar de múltiples estrategias de trabajo, de diversas
experiencias de apoyo para el desarrollo de los aprendizajes
en el aula, de un compromiso serio y permanente de cada
una de las autoridades educativas para acompañar a los
docentes en su trabajo; en suma, de un esfuerzo colectivo
dirigido hacia un fin común. Sin todas estas voluntades jun-
tas no será posible consolidar la reforma y terminará siendo
solamente un buen intento.

Agradecemos a todos los docentes que han realizado cada

uno de los productos de trabajo, sabemos que la forma-
59
ción de docentes es una tarea compleja que no siempre
se desarrolla en las mejores condiciones; sin embargo, su
voluntad es un gran estímulo para continuar en esta tarea
compartida.

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 NOTAS

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 Reforma Integral de la Educación Básica 2009. Diplomado para Docentes de Primaria.
Módulo 2: Desarrollo de Competencias en el aula se imprimió en los
Talleres Gráficos de México,
con domicilio en Av. Canal del Norte Nº 80,
Col. Felipe Pescador, Delegación Cuauhtémoc,
C.P. 06280, México, D.F.,
el mes de diciembre de 2009
El tiraje fue de 315,000 ejemplares

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