Estudio de Validez del Cuestionario de Practicas
Pedagégicas para la Creatividad (CPPC)
Elma Barahona Henry
Universidad Pedagégica Nacional Francisco Morazin.
El Cuestionario de Pricticas Pedagégicas para la Creatividad
(CPPC), es un instrumento disefiado para medir las
percepciones de los profesores con respecto a sus pricticas
de ensefianza relacionadas con la creatividad. Se estructurd
como una escala de auto- reporte, conformada por 48 items,
diigida a docentes de ensefianza media de la Regién
Metropolitana de Santiago. Respecto al proceso de validez,
tres tipos fueron trabajados: validez de contenido, realizada
por jueces expertos, validez de constructo estudiado a través
del anilisis factorial y, la validez concurrente realizada a
través del fndice de Comportamientos de los Profesores
que Fomentan la Creatividad (CFindex) de Soh (2000). La
confiabilidad se obtavo con el Método Alpha de Cronbach
Los resultados obtenidos indican que la estructura teérica
del instramento, fue concordadante con los Cuatro
Principios para la Creatividad de Mena (2000a).
Palabras clave:
Introduccion
El estudio de las practicas pedagogicas de los profesores es un tema
actual, tanto en programas de investigacién en Psicologia _y Educacién,
como en proyectos de Reforma Educacional donde el rol del docente es
considerado fundamental para potenciar la creatividad en los estudiantes.
Sein Sternberg y Lubact (1991), esto se debe, a que un educador
realmente bueno es un modelo de rol, no sdlo en Jo que puede llegar a
saber sino de qué modo enfoca los problemas.
70 Disecciba de lnvestigecin, UPNFM 2008, Estudio de Valider del Cuestionario de Peicticas Pedayogicas para la Creatividad
Los alumaos pueden adquitir buen gusto y sensibilidad creativa
‘observindola de sus profesores y actuar luego en consecuencia. La ventaja
de contar con educadores que fomenten Ia creatividad, agregan estos,
radica tanto en el contenido explicito de Ia asignatura que imparten, como
cen al contenido implicito: el modo en que piensan, actian y reaccionan
frente al contenido. Los mejores educadores no son necesariamente
aquellos que imparten las clases més entretenidas o Henas de anéedotss,
sino aquellos a partir de los cuales, los estudiantes han adoptado propios
‘modos de pensar los problemas. Soh (2000) por su paste plantea que,
“sun profesor puede directamente reforzar la ereatividad a través de
su interaccién con los estudiantes ya sea en sus esfuerzos cteativos
‘proceso’, sus resultados ‘productos’ asi como en el reconocimiento de
sus rasgos. creatives ‘persona’. El profesor también puede
indirectamente influenciar la creatividad de los estudiantes a través de
la creaciGn de un ambiente que favorezca la cteatividad ya sea a través
de sus palabras o acciones” (p. 118).
Asi, las pricticas de pedagdgicas de los profesotes relacionadas con la
creatividad han sido objeto de estudios tanto teéricos como empiticos
(Cropley 2001; Fryer & Collins, 1991; Mena, Vizcarra & Sepulveda, 2001-
2003; Solar & Ségute 1994, 1996, 1997; Stembere, 1996, 2000; Sterberg &
Lubart 1991; Tan 20012, 2001b) en los cuales se destaca, en primer lugar,
la importancia de comprender en que consisten estos estilos de enseaanza
4 el impacto que pueden tener en el desatsollo de la creatividad de los
estudiantes. En segundo lugar, evidencian la necesidad de desasrollar
instrumentos de medicién para evaluar las pricticas de enseanza
creativas, Area que ha juicio de Soh (2000), ha sido descuidada en a
investigaciones en creatividad; lo que pudiera impactar en la escasez de
cestudios en esta area
En este contexto, el presente trabajo busca aportar con la_validacion
det Cuestionario de Pricticas Pedagégicas para la Creatividad, el cual ha
sido disefiado para medir percepciones de los profesores respecto a sus
pricticas pedagégicas relacionadas con la creatividad. La estructura
tedrica de este instrumento se bas6 en el modelo de ensetanza creativa
de Mena (20002, 2001) y en la concepciin epistemolégica del
Revita de Tovestignesin Hdueatva, Abo 12, N15. 71 Elma Barahona Henty
conocimiento que debe mancjarse en creatividad, propuesto por Mena y
Antonijevic (1995).
Modelo de Enseftanza Creativa
En el Modelo de Enseianza Creativa de Mena (2000a; 2001) se
identifican al-menos tres dimensiones bésicas en las pricticas de
‘ensefianza relacionadas con el tema de la creatividad: (a) la profundidad y
la significatividad con que se entregue el saber en cuestiOn, tal que permita
© no usar dicho saber para crear y transformar [a realidad. (b) la relacion
que se entabla entre el profesor y el alumno en tanto legitima o no la
posibilidad del alumno de ejercer como sujeto creativo, (¢) la formacién
de competencias o habilidades para el actuar creative, asi como
valoraciones que lo fomenten o inhiban. El profesor en el modelo de la
‘ensefianza creativa, buscaria emplear de ln manera mas completa los
siguientes elementos:
) Cuatro principios pata el aprendizaje en profundidad: (j) semas
csemcales, que constituyen el saber en cuestién: (i) relaciones cervanas, que
petmiten comprender el saber especifico cn el contexto de otros
sabetes que lo contextualizan; (ii) mutiperspctiva, en el escenario que
permite crear, se visualiza cada saber en un escenario de dimensiones
miltiples y; (iv) translerencia a canpos lejanos, donde el aprendizaje que
permite ctear posibilita extraer lo central de dicho saber y aplicarlo
pot analogia, a otro campo muy distante. Para que el profesor pueda
trabajar cn estos cuatro principios se hace necesario que
epistemolégicamente conciba el conocimiento como: () una
construccién social, en donde hay (ii) reflexién valérica, (ii) relacién,
entre campo; (iv) reconocimiento de conflictos y contsadicciones; (v)
distintas perspectivas y; (vi) afectos y emociones involucrados. Esta
concepcidn epistemologica del conocimiento es planteada por Mena
y Antonijevic (1995) en las proposiciones en el nivel curricular y
Pedagégico que se deben considerar para el desarrollo de la
cteatividad en contextos educativos.
b) Principios para la relacién pedagégica y la creacidn del contexto que
favorezea y estimule la accidn creativa, Esti referido a la relacion que
se entabla entre el maestro y el alumno, en tanto legitima o no la
posibilidad de ejercer como sujeto creative. Los principios estin
basados en la propuesta de la psicologia humanista de Rogers (1954
en Mena 20004): @) Principio de aceptactin incondiconal: (ii) principio de
congruencia; (it) principio de no enjuiciamient, (iv) principio de respeto mutuo.
72 Discesién de Investigacin, UPNEN 2003 Estudio de Valider del Cuestionasio de Pricticas Pedagdgicas para la Creatividad
©) La formacién de competencias y habilidades para el actuar creativo,
asi como las actitudes y valoraciones que lo fomentan o inhiben, Esta
Propuesta se fundamenté en el trabajo de Mena y Antonijevie (1995)
quienes. basadas en revisiones. de investigationes y modelos,
proponen un modelo de dimensiones cognitivas y actitudinales. En la
Dimensién cognitiva las habilidades que se se proponen son: () capacidad
de percibir con apertura, usando todos los sentidos y aprendiendo a
tomar perspectivas diferentes; (ii) capacidad de procesar informacion
usando distintos estilos de pensamiento, combinado un gran nimero
de estrategias convergentes y divergentes, (ii) adquisicidn de destreza
en Ia habilidad de generar ideas flexibles y fluidas, redefinir y hacer
analogias; (iv) eapacidad de metacognicién, reconociendo Ia cualidad
de los distintos momentos 0 etapas del proceso creativo, Respecto a
las habilidades de la Dinensién afttioa se considetan: ()) apertura a la
experiencia, como primera condicidn, (ji) tolerancia a la ambigiiedad
para no formar el cierre, confiando en el propio potencial creador 0
con autoestima como creador, (ii) motivacién pata lo incompleto, por
buscar y aprender (y creat), donde hay carencias disonancias y
tensiones, y (iv) capacidad para lograr independencia del juicio de
otros, y con voluntad de obra para llevar a cabo la idea.
Percepciones y estilos de ensefianza creativos,
Las percepciones de los docentes y la creatividad, es un ambito que
esta siendo considerado en programas de capacitacin e investigacion.
Esto se debe, a que estudiar las percepciones de los profesores sobre su
estilo de ensefanza permite (a) profundizar en las concepciones que
tienen los docentes hacia la creatividad, y por ende en las actitudes que
puedan mostrar hacia su fomento en la sala de clase (Fryer y Collins,
1991), y (b) proven ademés, informacién sobre el tipo de actividades que
Jos docentes dirigen en Ia sala de clase, ya sea cuando la cultura escolar
favorece o dificulta las estrategias de aprendizaje y ensefianza creativas
(Tan, 20012, 2000b), (b) por otto lado, en las reformas educacionales
donde se demanda la cooperacién y cl compromiso de los profesores y
estudiantes, las percepciones de los profesores y alumnos vinculadas al
desarrollo de la cteatividad, deben ser consideradas y estudiadas, ya que el
reconocer y examinar en la prictica la efectividad de estas petcepciones
permitira estimular una cultura para aprendizaje creativo (Tan, 20012)
En Chile, una linea de investigacidn en Educaci6n y Creatividad se ha
desarrollado desde Ia década de los 80 en la Pontificia Universidad
Revista de Favestigaciin Haven, Ao 12, NPIS. 73 Elms Barahona Henry
Catdlica de Chile. En dos de las tiltimas investigaciones: “Estudio de
impacto de una estrategia de desarrollo de la ereatividad en tres liceos con
dificultades” (PONDECYT 1980610, 19982000), y “Creatividad y
planificacién de la ensefanza: Estudio en profundidad y medicion de
impacto de una estrategia para la cteatividad en los sistemas educativos”
(FONDECYT 1010931, 2001-2003); se han realizado esfuerzos por
desarrollar instrumentos, a través de los cuales se pueda acceder a la
evaluacién de las pricticas de enseitanza de los profesores en el contexto
de la creatividad,
Medicién de la Creatividad.
Cémo medir el potencial creativo de las personas es un tema que
genera discusiones en la actualidad. A pesar haber muchos acuerdos sobre
hha definicién de creatividad (Lopez, 1999), todavia se considera un
constructo de dificil definicién (Niu & Sternberg, 2000); esto puede
deberse segin Csikszentmiyalhi (1996), a que la creatividad es
‘esencialmente un término presente en la mente de los ctiticos y no tanto
tuna catactetistica de un producto.
Cropley (2000) plantea que a diferencia de otros constructos como la
inteligencia, investigados desde hace 100 aitos, el estudio de la creatividad
como campo de interés para investigadores de diferentes disciplinas inicia
de manera sistemitica y sostenida a partir de la década de los 50,
generandose avances importantes desde Ia fecha. Sin embargo, Sternberg
(2001) sostiene que es mucho lo que se desconoce sobre este importante
constructo psicologico.
Bn términos de la medicién de la cteatividad, Thorndike (1963 en
Cropley, 2001), sefialaba como imperativo obtener una mejor
comprensién de lo que estaban midiendo los diferentes test sobre
creatividad, y que la definicién de creatividad empleada en los mismos
debia ser confinada a los tedricos y constructores que los disefian. La
evaluacion de la creatividad (Cropley, 1999) debe implicar un acuerdo en
lo que varios observadores consideran como cteativo.
Cropley (2000) en un estado del arte sobre instrumentos mas
cempleados en el ambito de la creatividad, sefiala que el desarrollo de test
se ha dado tanto en areas que evahian procesos cognitivos especificos, asi
‘como aspectos no cognitivos relacionados con la creatividad. Mosttando
estos grados aceptables de consistencia interna. El desarrollo de
instrumentos de medicién, agrega este autor, tienen una gran utilidad en
Educacién e Investigacién, pero deben verse como una medida del
Discecibn de Investgucin, UPNIM 2003 Esrudio de Valider del Cuestionario de Prictcss Pedagegicas pat a Ceeatvidad
potencial creativo. de las personas, ya que el zendimiento creativo esta
relacionado a una serie de factores ligados entze si rales como habilidades
técnicas, conocimiento de un campo, salud mental y las oportunidades
que la persona pueda tener, de ahi que la multidimensionalidad del
concepto de creatividad, indica que la evaluacion deba basirse en varios
test més que en una puntuacién individual
El proceso de validacién de un instrumento
Cronbach (1971, en Aiken1985) describe la validacién como un
proceso en donde se recoge evidencia que da soporte a las inferencias que
se hagan de las puntuaciones obtenidas en el test. Para Aiken (1995), el
validar un instrumento permite aumentar la comprensién sobre lo que cl
test mide, ofteciendo mejor y mayor informacién al examinador, lo cual le
ayudari en la toma de decisiones respecto a los resultados obtenidos por
cl examinado.
Para asociaciones de definicién de estindares para la Medicién en
Psicologia y Educacidn (Standards for Educational & Psychological
Testing: AREA, APA, NCME, 1985, 1999, en Grogory 2000) se considera
‘que un test es valido en la medida que las inferencias obtenidas en él sean
apropiadas, significativas y ities.
La tendencia actual en la linea de investigaciin y psicologia consiste
en un proceso complejo de acumulacidn de evidencia teérica y empitica
sobre el significado de los puntajes de! test, con el fin de entender mejor
lo que mide, y poder determinar si en realidad esta midiendo aquello para
cual fue disefiado, y con el fin de establecer orientaciones claras que
apoyarin la interpretacién de los puntajes arrojados por un test. Es.
importante destacar que el proceso dle validacidn de un test es permanente
(Gregory, 2000).
En general, cuando se habla del proceso de valide, implica dos
procesos separados pero relacionados entre si: validez y confiabilidad.
Respecto a la validez, (Aiken, 1985; Croker & -Algina, 1985;
Garaigordobil, 1998) tres tipos se consideran relevantes: (a) Validez de
contenido, la cual tiene como propésito evaluar si los items representan,
adecuadamente el dominio 0 desemperio esperifieo del constructo de
interés. El procedimiento tipico es que un panel de expertos
independientes (diferentes a los redactores de los items) juzgan si los
ftems representan adecuadamente el dominio de interés; (b) Validez
referida a criterio de tipo concurrence: este andlisis implica demostrar que
cl test es efectivo para evaluar el desempefio det evaluado a partir de un
Resists de Invesogaciin ducati, Ado 12.N"1S 75, Elma Barahona Henty
producto medido, telacionando los resultados del test con otro cxiterio
pteviamente establecido y medido al mismo tiempo; (¢) Valider de
constructo: establece el geado en la cual la técnica mide determinado rasgo
© constructo hipotético. El constructo que subyace al test serd validado en.
la medida que se mantengan relaciones entre puntuaciones del test y
caracteristicas del consteucto predichas por la teoria que la sustenta.
La confiabilidad, por su parte, se refiere a la medicién de
caracteristicas en forma consistente y confiable, Se obtiene a través del
coeficiente de confiabilidad, definida como la correlacién entre test
paralclos, equivalente también, a la proporcién de warianza observada de
las puntuaciones que es atribuible a la varianza verdadera de las
puntuaciones de los examinados. Es importante destacar que la
confiabilidad nunca puede ser exactamente determinada, solamente puede
set estimada, ya que el significado que se pueda obtener a partir de la
interpretacién de las puntuaciones son caleuladas a partir de una muestra y
no de una poblacién (Aiken, 1985).
Un metodo para estimar la confibilidad es el Coeficiente Alpha de
Cronbach, Se emplea cuando hay una aplicacidn dnica del instrumento a
un grupo también Gnico de participantes, y cuando los items del
instrumento cuentan con un rango de puntuaciones, tal es el caso de las
escalas o inventatios de actitud (Croker & Algina, 1985).
Objetivos del Estudio
1. Revisar y perfeccionar e! Cuestionario de pricticas pedagégicas para la
creatividad (CPPC)
2. Evaluat la validez contenido, constnucto y confiabilidad del CPPC.
3. Evaluar la validez de tipo concurrente del CPPC.
Método
Disefio
La presente investigacidn se definié como una investigacién de tipo
correlacional. El proceso de validacién se realizo a través de tres tipos de
validez: (a) validex de contenido, realizado a través de un panel de
‘expertos; (b) validez de constructo, realizado con la técnica de andlisis
factorial, y (b) valider referida a critetio en donde se estudié las
correlaciones entre las puntuaciones de dos instrumentos: Cuestionatio de
pricticas pedagdgicas para la cteatividad (CPPC) y el Indice de estilos
pedagdgicos (CFIndex) de Soh (2000)
76 Dirmeciin de Invesignctn, UPNEM 2003 Esnudio de Valdes del Cuestionani de Prictcas Pedagégicas para la Ceeaividad
La confiabilidad de ambos instrumentos, se estimé con el Método
Alpha de Cronbach, lo que permitié evaluar la consistencia de las
puntuaciones obtenidas por los participantes
En relacién a la traduccién del CFIndex al espaiol, se realizé a través
de In técnica del decentering. Este es un concepto de traduccién refiere a
procesos por el cual un instramento es teaducido de manera Alvida, de
modo que resulte natural en la versién del segundo lenguaje (Wemer y
Campbell, 1970),
Muestra
A través de un sistema intencionado, se conformé la muestra por 210,
profesores/as de ensefianza media de la RM de Santiago, de las areas de
Ciencia (Matematica, Fisica, Quimica, Biologia) y de Humanidades
(Ciencias Sociales y Lenguaje), pertenecientes a tres tipos de dependencia
particular pagado, particular subvencionsdo y municipalizado. Los
eriterios para la seleccidn de los colegios fueron:
a ser colegios donde existia apertura y sutorizacién para llevar a
cabo el estudio;
ser colegios en donde la planta docente fuera minima de 45 (sega
base de datos del Ministerio de Fducacién de Chile [Mineduc},
2001), pues se requeria captar el mayor méimero dle participantes
por colegio y,
que Ia muestra fuera lo a:
colegios se eligieron al azar.
heterogénea posible, de ahi que los
Procedimiento
La primera etapa de revsiin de instrumenivi, xe dividié en dos momentos
simultineos. _Inicialmente se revisé la estructura tedrica del CPP, lo que
llevé a agrupar los tems de acuerdo a contenicios, para luego disefiar las
dimensiones y sub-dimensiones correspondicntes. Los items pata esta
versin del instramento fueron mejorados en su redaccién y contenido,
hhaciéndolos més especificos de acuerdo al constructo que se pretendia
medi, Estos pasaron a conformar el nuevo bantco de items.
En un segundo momento, se revis6 el CFlndex, por dos jueces
cexpertos en creatividad y pricticas pedagogiens, a fin de determinar si el
instrumento disefiado en inglés podia ser utilizado pasa realizar el proveso
de validacién referida a criterto externo. Aprobado este punto, fue
traducido a través de la técnica del decentering,
Revit de Investigtcin Educa, Ao 12, NS 77 Ema Barahona Henry
Un banco de 90 items fueron construidos en la segunda fase,
denominada —Revésiin y redaccin de fiems. De este banco 70 fueron
presentados a 3 jueces expertos en Creatividad, de los cuales $7 fueron
‘escogidos, Postetiormente, los 57 item fueron revisados por 2 expertos
en el tema de construccién de instrumentos, el objetivo fue que
identificaran el nivel de compresividad de los item, la escala de respuesta,
y que hicieta sugerencias sobre cl instrumento ca general. En este proceso
‘el ndmeto de items quedé definido en 50.
En la tercera fase relacionada con Ja uplvactin pilot, se realiz6 la
primera aplicaciGn a 10 profesores a fin de evaluar la comprensividad y
grado de dificultad de los items, y comentarios generales al instrumento.
11 una segunda aplicacién, participaron 7 profesores. Hl objetivo era
revisar los items que los profesores en el primer piloto, encontraron con
‘un lenguaje repetitivo, ademas se acortaron las oraciones a fin de que
fueran lo mis exactas y coherentes posibles
En la cuarta fase de -lplcuctn de Jos instrumentos, se les hizo Wegar a
través de la/el Jefe de UTP, Coordinador Académico, Orientador,
Subdirector 0 director, segin fuera el caso de cada colegio; los dos
instrumentos el CFlndex, ef CPPC y una hoja general de instrucciones en
un sobre, el cual debian devolver sellado al encargado en cada colegio.
Con esto se bused garantizar la confiabilidad y disminuir en lo posible
‘cualquier variable interviniente que pudiera afectar las respuestas de los
atticipantes
Instrumentos
Dos instrumentos fueron empleados para realizar este estudio: El
Cuestionario de Practicas Pedagégicas para la Creatividad (CPO), objeto
de validacién de esta investigacion, y el Indice de Estilos Pedagégicos
(CFindex).
Cuestionaria de Pricticas Pedagigicas pars fa Creaividad CPPC.
Inicialmente el CPPC, fue concebido como Cuestionasio de Practicas
pedagogicas y de Gestién, Disetiado en el FONDECYT 1980610 (1998-
2000), se buseaba contar con un instrumento para indagar sobre las
dimensiones pedagégicas y de gestion que se han visto relacionadas con la
creatividad en un establecimiento escolar
En un segundo estudio, actualmente en curso, “Creatividad y
planificacién de la ensefianza: Estudio en profundidad y medicién de
impacto de una estrategia para la creatividad en los sistemas educativos”
78 Diveceién de lnvestigacin, UPNEM 2003 estudio de Vaidez del Cuestionario de Pricticas Pedaggicas para la Creatvidad
(FONDECYT 1010931, 2001-2003), surgi Ia segunda versién
denominada Cuestionario de Practicas Pedagogicas (CPP). El objetivo era
evaluar las percepciones de los profesores con respecto a sus pricticas
pedagégicas. Hasta ese momento se habia trabajado con el instrumento, y
las tevisiones habian sido en relacidn al mejoramiento de la estructura de
los items y analisis descriptivos de los mismos.
La tercera versin del instrumento se denominé Cuestionatio de
Pricticas Pedagégicas para la Creatividad (CPPC). El instrumento fue
revisado en su constructo, el cual se basd en el Modelo de Enseiianza
Creativa de Mena (20008) y la concepcién epistemoligica del
conocimiento de Mena y Antonojevic (1995). 1.os items se agruparon en
dos dimensiones: (a) Conocimiento y, (b) Aprendizaje, de las que
surgieron 10 subiescalas a partir de las cuales se disefiaron 5 items a cada
una de ellas.
La dimensién de conocimiento se definid como la concepciéa
epistemologica que se tiene del conocimiento en un estilo de ensefianza
creativo, el mismo es visto como: (a) una construécin social, (b) donde
hay teflexién valérica, (c) relacién entte campos, (d) reconocimiento de
conflictos y contradicciones, (e) distintas perspectivas, (D) Afectos y
emociones involucrados. A cada uno de estos indicadores se les disefio
cinco items, haciendo un total de 50) items, La escala de respuesta fue de
Siempre 1 2.3 4 56 Nunca
Indice de Bistilos Pedagdgicos (C1"Index)
El indice de Estilos Pedagégicos (CFIndex), titulado asi para la
versién en espaiol, fue diseftado por Soh (2000). Es una escala de auto
reporte, compuesta de 45 items, basada en nueve comportamientos
propuestos por Cropley (1999): (1) motivar a los estudiantes a dominat el
conocimiento factual, ya que este tiene base sdlida para el pensamiento
divergente; (2) dejar que los estudiantes juzguen lo que los estudiantes han
trabajado; (3) fomentar el pensamiento flexible; (4) promover la auto
evaluacién en los estudiantes; (5) tomar las sugerencias y preguntas de los
estudiantes seriamente; (6) ofrecer a los estudiantes la oportunidad de
trabajar con diferentes materiales y en diferentes condiciones; (7) ayudar a
los estudiantes a que aprendan de la frustracion y el fracaso; (8) motivar a
Jos estudiantes « que trabajen con cosas nuevas e inusuales; (9) desartollar
en el aula una atmésfera de tolerancia a preguntas. inesperadas
sugerencias, etc
De cada una de las nueve earacteristicas, cinco items fueron generados
para cada uno de ellos. Validndose a través de jueces para postetiormente
Revita de Investigacion Educatva, ABo 12, NSIS 79) Elma Barahona Hengy
set respondido por 117 profesores de secundaria y de primaria, Se realizé
analisis factorial a cada escala a fin de confirmar la correspondencia de los
items disefiados para cada una cllas. Las escalas resultantes. fueron:
dependencia, integracién, motivacién, juicio, flexibilidad, evaluacién,
cuestionamiento, oportunidades, frustracién. La correlacién media entre
las escalas es de 0.67. La escala en total explica el 69.95% de la varianza y
el nivel de confiabilidad es de 0.96. En relaciéa a las variables
demogrificas se teportan diferencias estadisticamente significativas en
relacién al género.
Anilisis ¢ Interpretacién de los Resultados
A. Cuestionatio de Practicas Pedagégicas para la Creatividad
EL Anéliss de tems se realizé evaluando: a) la tasa de omision, y b) la
capacidad discriminativa de los items. En relacidn a la tasa de omisién,
esta fue baja, oscilando entre 0.4% a 3,3%, lo que indicaria que el
Jenguaje, la redacci6n y longitud del instrumento fueron adecuados pata la
poblacién a la que estaba dirigido. Respecto. a la_—_eapacidad
discriminativa ( > 0.3), esta se consider adecuada para ambas
dimensiones. En la dimensién de conocimiento las correlaciones item ~
test oscilaron de 0,3 2 0,9; y en la dimensi6n de aprendizaje de 0,4 2 0,7.
Los items 14 y 39 fueron borrados por presentar las correlaciones mis
bbajas, ademis de afectar negativamente Ia confiabilidad de las sub-
dimensiones en las que se ubicaban, rol activo del alumno y. relaciones
entre campos respectivamente.
La nalidez de construc, se eve a cabo a través del Anilisis Factorial
Exploratorio (AFE), el cual se realiz6 para cada una de dimensiones por
separado (conocimiento y aprendizaje).
BI AFE realizado para Dimensién de Conocimiento (ver Tabla 1), se
efectus con 29 items que integraban las seis sub dimensiones teorizadas.
Al no ajustarse a esta solucién a la planteada teGricamente, pues los
factores apatecian mezclados entre si, se fueron evaluando soluciones con
menos factores legando a la solucién rotada de 5 dimensiones, que
resulté satisfactotia, pues era coherente con el conjunto de los items. Este
anilisis se levé a cabo con el anilisis de componentes principales y
rotacin varimax; los cinco factores obtenidos explican el 67, 80% de la
varianza,
80 Discecdn de Iovetigacin, UPNEM 2005 Estudio de Validez del Cuestionasio de Prictieas Pedagogicas para la Creatividad
Tabla 1
Items abreviados y factores rotados de fa Dimensién de Conocimiento.
Factores
gems abreviados so ory
Preguntas que Deven # tetexiones Sas a
Expres de reflesiones vlorcss 1
Enlasis en exponerrefleniones vlc. 12
“Mostar su posicin sobre temas econ. o
Conccer diferentes posturs tics sobre los contenidos 779
Identifcasconteadcciones del conocimiento, 7
Expres poscin sabre ls contenidos 660
Mostrar elaci entre contenido ses m2
Profundinaren diferentes puntos de vista 726
Enplicarla existenca de diferentes puntos de vista
tobce ls conteidos 595
Presentar diferentes puntos de visu en Jos wbujos____641
asala bien eh aignatrs We
Pcstaratencisn a las preguatas para mostra elaciones 744
Tnvestigar sobre preguntas sn espuesta at
Desaeola un tema desde wna perspeciva 659
El desacuerdo eva aprofundizar 682
Aplicar de dferenes formas los contenidos 692
Pasalo bien ensehando ‘04
restr atencign a emociones que genera el contenido 54
TExtategas pars stuart en el context histrico a
Ecstrategas para comprender el contexto histrico
Iniciar con el contexto histérico
‘Analizar los contenidas denton de un contexto
histdeco.
‘Explicar a fuente dal conoamnicaro Be
‘Teansmiti reflesiones en telacin a los ternas a
Envefar diferentes formas para aplicar contenidos 698
“Muestro telacidn entre contenidos asignaturas afines oS
Identifcar las contradicciones en el contenido 506
Relacionar_el tema con experiencas previas. 503
Los factores encontrados fueron nombrados de la siguiente forma:
El Factor 1, fue llamado Reflexion Valirica y quedo integrado por 11
tems y hace refetencia a items que en la versién original
correspondian a las sub-dimensiones de reflexién valorica y distintas
perspectivas.
Bl Factor 2, fue nombrado fens y Emociones y qued6 integrado por 8
ftems y hace referencia a items de las sub-dimensiones originales
afectos y emociones y conflictos y contradicciones.
Revise de Investiaciin Hveativa, AAO 12,N°IS $1 Elma Barahona Henty
El Factor 3, fue llamado Constnucién Socal integrado por cuatro items,
se mantuvo de acuerdo a la escala original
El Factor 4, denominado y en la escala de Relaciones entre campos
conticne ‘3 items, y hace referencia items de la sud-dimensiones
originales perspectivas y relaciones entre campos.
El factor 5, nombrado Distintas perspectivas quedé ageupada por 3
ftems, y refiere a items que integraban las sub-dimensiones relacién
entre campos, reconocimiento de conflictos y contradieciones.
En relacién a la Dimensién de Aprendizaje (ver Tabla 2), se realizé el
AFE con 19 items que integraban las 4 sub-dimensiones teorizadas, Se
comenzé con 4 factores, no ajustindose a Ja solucién tedricamente
planteada, ya que los items se agrupaban de manera diferente. Se evalud
tuna solucidn rotada de 3 factores que resulté satisfactoria ya que los items
eran coherentes entte si,
‘Tabla 2
tems abreviados y factores rotados de Ia Escala de Aprendizaje,
Facto
frems abreviados Le
Decide cmo aprender los conteaidos 595
Hacer muchas anotaciones para seguir aprendiendo. 532
Explicar procedimientos de usa actividad terminada 658
Expresar opiniones, interesesy reflexiones personales en los abzjos. 789
Hacer peopuestas sobre el desarrollo de la clase. 730
[Explicar ln autoevaluacién, 648
[Dat empo para reflexionar sobre temas, 709
Definic metas de aprendizaie. 697
‘Buscar el sentido del humor en las clases 624
Blegi entre diferentes altemativas para realizar trabajos. 680
‘Discutir ideas para clanficar si son faces. 748
Discutir ideas inusuales, StL
Escoger entre diferentes crtniegas de acuerdo a su estlo de
aprendizsie 05
Explica los procedimientos de una actividad, 790
Definir metas de aprendizaje a alcanzar en clase 781
‘Clarificar las fllas en una actividad que fracasa BE
Dedicar tiempo en desarollar un ambiente discipinado y agradable 733
[Exigirun clima de respeto en clase 762
Exiga esfuerzo por aprender la asignatuc, 642
82 Diveecda de lavessigain, UPNEM 2003 = estudio de Valdez del Cuestionario de Pcticas Pedagsgicas para la Creatvidad
Este andlisis se lev6 a cabo con el analisis de componentes principales
ytotacién vatimax; los 3 factores explican ¢1 58.4% de Ia vatianza. Los
factores encontrados fueron denominados de la siguiente forma
El Factor 1, nombrado Ro! Mediador de! Profesor quedé integrada 12
ftems, reagrupa ftems de de las sub-dimensiones de activo del
profesor, clima para el aprendizaje creativo, evaluaci6n y rol activo del
alumno.
El Factor 2, lamado Rol Actin de! Alumna quedd conformado por 3
‘tems, refiere a items de la sub-dimensién original de evaluacién y rol
activo del alumno,
Bl Factor 3, denominado Clima para ef Aprendizaje Great, contiene 4
ftems_y los items pertenecian a la sub-dimensién original.
Respecto a la Confiabilidad, los niveles obtenidos en las sub-
dimensiones, a través del método Alpha de Cronbach fueron adecuados ¥
oscilaron entre 0.95 a 0.62 para la Dimensién de Conocimiento y de 0.91 a
0.75 para la Dimensién de Aprendizaje, tal como puede observarse en la
siguiente tabla:
‘Tabla 3.
Confiabilidad de las Dimensién de Conocimiento y Aprendizaje
-Afectos y emociones
1
8
Construecién social 4 0.89
Relaciones entre campos 3
3
Distntas perspecrvas 070
Apeendizaje
Rol medudos dl profesor 2 oot
Rol activo de alumna 3 092
‘Clima para el aprendizaje creative 4 075,
B. Cnestionario de Estilos Pedagégicos (CFIndex)
‘A fin de determinas si se cumplia la estructura tedrica en relacién a los
comportamientos de los profesores que fomentan la creatividad en los
estudiantes, e realiz6 la ralider de consincto, a través del APE,
Diez escalas fueron obtenidas, no ajustindose esta solucién a la
planteada tedricamente, ya que los factores aparecian mezclados entre si,
se procedid a evaluat diversas soluciones con menos factores legando a la
Revita te tevertigicion Baan, AB 12,N1S- 83 ima Barahona Hengy
solucién rotada de 6 factores que resulté satisfactoria, ya que la
conjuncién de los items era coherente entre si. Este analisis se levé a cabo
con el anilisis de componentes principales y rotacién varimax; los seis
factotes explican el 58.4% de la varianza. Los factores obtenidos fueron:
El Factor 1, se denominé Ind;pendencia y quedé conformada por 17
items.
Fl Factor 2, se llamé Oportunidades y quedé integrada por 7 items.
El Factor 3, se nombré Preguntas y qued6 compuesto por 9 items.
El Factor 4 se denomind. Motinaén y quedé conformada por 5 items.
EL Factor 5 se llamé _Juiso y quedé integrada por 4 items,
El Factor 6 se llamé Flexibilidad y qued6 conformada por 3 items.
Con relacién a la Confiabilidad, fos niveles obtenidos con el Alpha de
Cronbach resultaron adecuados y oscilaron entre 0.94 para la escala de
independencia y 0.68 para la eseala de flexibilidad.
C. Validez concurrente
Para analizar la validez de tipo concurrente entre el CPPC y CFIndex,
se cortelacionaron las puntuaciones de cada cuestionario. Las mismas
resultaron set positivas y estadisticamente significativas (p<0,01), lo que
indica que ambos instrumentos estarfan midiendo en la misma direccién
las pricticas pedagégicas relacionadas con la creatividad
Tabla 4
Correlacién de puntajes entre CPPC y Cfindex
Tinsamentos CPC CRladen
crc 7, 000 ‘ga
CFladex orsaaer 1,000,
3 Signifextvo TOT
D. Comparaciones segin caracteristicas demogrificas de los
participantes
Las Comparaciones entre grapos se realizé con la prueba t, encontrindose
diferencias significativas en las percepciones de los profesores con
respecto a sus pricticas pedagégicas relacionadas con la. creatividad, por
8X0, rea y cursos en creatividad
En telacién a la vatiable sexo, se encontré que las mujeres perciben
que su estilo de ensefianza esti orientado a los afectos y emociones
(M= 5,30, t=0,09, p<0,00), y al manejo de las distintas perspectivas que
BA Direcein de Investigain, UPNEM 2008, Escudio de Valider del Cuestionanio de Pricucas Pedapigicas pata la Creavidad
cestin presentes en el conocimiento (M=5,33, t=2,15, p<0,03). Asi mismo,
en relacién a las condiciones para un aprendizaje orientado a estimular la
cteatividad se encontré que las mujeres perciben que su practica de
censefianza fomenta el rol activo del alumno (M=4,38, ¢=1,75, p<0,00).
‘Como muestra la tabla 5, no se encontraron diferencias significativas con
respecto a los hombres, en ninguna de las escaas.
‘Tabla 5.
Comparaciones segtin Sexo
Tiajeres Frombren
‘Sub escalas CPPC Mt ‘SD , aaa 2
Conocimiento
Reflex valérica Te A i ee oe
Afecos y emociones oot «54716 O00"
Constraccin social 100 300110089037
Relaciones entre 072 © 4989270
campos
Distinas pespecivas 5830.50 SIL 25 se
Aprendizaje
Rol mediador del He 5 48 Or kel tn
rofesor
Rolmtvo delshino 488342 42816175.
Clima para el 5 372 526 «0771484
aprencizaje creativo
TStiawo 05
Diferenciados por drea de ensetanga (humanidades y ciencias), se
encontré que los profesores que pettenecen al area de humanidades,
perciben que su practica pedagégica esta orientada mostrar una reflexion
val6rica (M=5,02, t=3,74, p<0,00) presente en el conocimiento, asi mismo
perciben que en su estilo de enserianza el conocimiento esta insertar en un
contexto hist6rico, lo que permite verlo como una construccién social
(M=5,70, 1=2,68, p<0,00).. En el grupo de ciencias, no se encontraron
diferencias en ninguna de las sub escalas del CPPC tal como lo muestra la
tabla 6:
Revista de Invesagacsin Educating, AB0 12, N15 85 Flma Barahona Heney
‘Tabla 6,
Comparnciones segia Area de Ensefianza
Tinataig Car
PRCT Saba < on eT
Conodimene
Teton ws se a7 140376 apor
Mecoryemoseees SAL O38 O38 ae
astecn socal Sh oas os 258 O00
Teledonesenecangos 502 OBS oe Sp
Distauspespecn Sala 2m Oa6
apenaia
olenndodelprofaor 492059 Lae oye
olectvodddhne fat te tins 238
Ghupenelefendinge S38 OAS usa 038
Tigieavo TODS
En relacién a los profesores que reportan haber recibido ousos en
creatividad, se enconted que éstos perciben su practica pedagégica orientada
una concepcién del conocimiento como una construccién social
(M=5,31, 9,51, p<0,00), en donde hay reflexién valérica (M=5,11,
t=2,97, p<0,00) asi como afectos y emociones involucradas (¢=3,53,
p<0,00). No se encontraron diferencias significativas para ninguna otra
sub dimensién, tal como muestra la tabla 7, ni en relacién al grupo de
profesores que reportan no haber recibidos cursos en creatividad.
Tabla 7.
Comparaciones segtin Curso de Creatividad
st
GR] sbinesoe Ma
Concer
Retest valéica Sul 0st 463409297 Ogos
‘Afectosyemocionss «532,049,517, 383 OO
Constmccion vocal 531 OKT 49710895100
Relicioneseateecampos 50886 046 Oe
Distinuasperpectivas 5.56 __049__—=S.18__078_343_O73
Alpmntzar
‘Rol mediador det 48 Ol 46404 tT O86
profesor
Rolacsvo delalumo 4371404381300
Clima parsclaprendizne 50 0625344093036
a
86 secs de Inverigecin, UPN Esnudio de Valdez del Cuestionario de Prictcas Pedigéigcas paca la Creatvidad
Respecto-a- las comparacones entre grupos, esta se realiz6 a través del
anilisis de la varianza (ANOVA). En la variable tipo de dependencia:
‘municipal, particular subvencionado y particular pagado, (ver anexo) no se
‘encontraron diferencias significativas (F'=0,367, el=2/97, p<0,695, x 0,05)
respecto a las percepciones de los profesores y sus practicas de ensefianza
otientadas a la creatividad, relacionadas con el tipo de dependencia
Para realizat cumparacones en las vatiable edad y afios de servicio se
empleé la comiacin (abla 8). En la dimensién de conocimiento, las sub-
dimensiones: reflexidn valériea, afectos y emociones, construceién social,
relaciones ‘entre campos, distintas perspectivas, cortelacionaron de
‘manera inversa con la variable edad. En la dimensién de aprendizaje, las
sub dimensiones rol medicor del profesor y clima para el aprendizaje
creativo presentan una correlacién positiva con respecto a la edad, la sub
escala rol activo del alumno que muestra una correlacién positiva y
significativa (r=0,15, p<0.05).
En genera, el patron de las correlaciones obtenido en la vatiable afios
de servicio y las diferentes sub-dimensiones del CPPC fue bajo. La tnica
que obtuvo la cortelacién mas alta (¢=0,71), fue en la sub-dimeasin de
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