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ABSTRACT
PALABRAS CLAVE
E DUCACION
y P EDAGOGIA
R E V I S TA
RESUMEN
RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
32
PALABRAS CLAVE
RESUMEN
LA ORIENTACIN FENOMENOLGICA DEL PENSAMIENTO DE OTTO FRIEDRICH BOLLNOW Y DE
MARTINUS JAN LANGEVELD, DOS DE LOS FUNDADORES DE LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA ALEMANA
Bollnow y Langeveld son reconocidos como dos de los principales fundadores de la antropologa pedaggica alemana. Estos autores,
a pesar de las diferencias en sus reflexiones, consideran que se inscriben dentro de una perspectiva de trabajo fenomenolgica. En
el artculo se hace una presentacin de los aspectos centrales del pensamiento de estos autores y se enfatiza, sobre todo, en el papel
que cada uno de ellos le adjudica al pensamiento antropolgico dentro de la pedagoga.
RSUM
L'ORIENTATION PHNOMNOLOGIQUE DE LA PENSE D'OTTO FRIEDRICH BOLLNOW ET DE MARTINUS
JAN LANGEVELD, DEUX DES FONDATEURS DE L'ANTHROPOLOGIE PDAGOGIQUE ALLEMANDE
Bollnow et Langeveld sont reconnus comme deux des principaux fondateurs de l'anthropologie pdagogique allemande. Malgr les
diffrences dans leurs rflexions, ces auteurs pensent qu'ils s'inscrivent dans une perspective de travail phnomnologique. Dans
ce texte on fait une prsentation des aspects centraux de la pense de ces auteurs en mettant l'accent, surtout, sur le rle que
chacun d'entre eux attribue la pense anthropologique dans la pdagogie.
ABSTRACT
THE PHENOMENOLOGICAL ORIENTATION OF THE THOUGHTS OF OTTO FRIEDRICH BOLLNOW AND OF
MARTINUS JAN LANGEVELD, TWO OF THE FOUNDERS OF THE GERMAN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
Bollnow and Langeveld are known as two of the main founders of the German pedagogical anthropology. These authors, despite
the differences in their thoughts consider themselves to be within the phenomenological perspective of work. A presentation of the
two center points of the theories of these authors is made in this article. Also, emphasis is made on the role that each one has given
to the anthropological thought within pedagogy.
PALABRAS CLAVE
Antropologa pedaggica alemana, fenomenologa, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.
German pedagogical anthropology, phenomenology, Otto Friedrich Bollnow, Martinus Jan Langeveld.
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INTRODUCCIN
uien haya pensado en su profundidad y visto con lupa aguda las problemticas relacionadas con la educacin y la formacin humanas, no
puede pasar de largo frente al hecho de que
tanto la teora como la praxis pedaggicas
siempre se apoyan, bien sea implcita o explcitamente, en planteamientos, conocimientos,
conceptualizaciones y puntos de vista antropolgicos. Esto es algo inevitable, en la medida en que la pedagoga reflexiona sobre la educacin y la formacin humanas. Adems, cuando la pedagoga analiza el fenmeno educati-
vo y el devenir humano formacin, personagnesis, individuacin, lo hace generalmente con el propsito y muchas veces con
el ideal de hacer de los seres humanos seres ms humanos esto significa, necesariamente, que siempre se est anclado a un marco de comprensin determinado de lo que es
o se debera entender por humano. As pues,
cuando se ve como tarea de la educacin el
educar a los hombres y mujeres para que se
humanicen, para que se formen, ello supone
como algo presente tambin la problemtica
antropolgica. Como dice Wulf en ese sentido:
Este escrito hace parte de las indagaciones realizadas en el marco de las discusiones del Grupo de Investigacin
sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph) y de su Semillero, y ha servido tambin
como texto de apoyo a los cursos de Antropologa pedaggica y Formacin integral, de la Facultad de Educacin.
** Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor de Ciencia de la Educacin de la
Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia y
Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (Formaph).
E-mail: aklaus@ayura.udea.edu.co
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Toda percepcin, reflexin, accin e investigacin en la educacin contiene presupuestos antropolgicos. Si la pedagoga
apunta al perfeccionamiento del hombre, entonces ella contiene necesariamente representaciones antropolgicas sobre
su formabilidad (Bildbarkeit) y sobre los
lmites acerca de su capacidad de ser
influenciado; es decir, sobre su inmejorabilidad (1992: 80).1
De all que, desde su surgimiento en el perodo moderno, siempre haya habido una relacin muy estrecha entre pedagoga y antropologa, aunque a esto histricamente no se
le haya prestado mucha atencin.2 Como bien
lo plantea Wulf de un modo crtico con respecto a lo que ha sido el proceso de modernizacin y civilizacin europeo:
El surgimiento de la antropologa y de la
pedagoga en el siglo XVIII se encuentra
estrechamente ligado a la formacin de la
burguesa. En el caso de la antropologa su
objeto es el hombre, en el caso de la pedagoga, la educacin. En el centro de ambas
disciplinas se encuentra un concepto general de hombre que se volvi vlido para
1
2
48
Todas las traducciones de los escritos referenciados en alemn corren por cuenta del autor.
Resulta muy curioso que se tuviera que esperar hasta comienzos del siglo XX para institucionalizar un espacio
acadmico de reflexin surgido de esta relacin entre pedagoga y antropologa, relacin que se hizo tan evidente
en la modernidad y que incluso sera susceptible de ser rastreada desde tiempos anteriores ac se tiene en
mente dos posibles lneas de indagacin para dicha conjetura: una orientada por la pregunta acerca de los
pensamientos e ideas antropolgicos en la pedagoga y otra guiada por la pregunta acerca de la necesidad de la
educacin y la formabilidad humana a partir del descubrimiento de Amrica. Si bien desde comienzos del
siglo XX en la tradicin alemana se reconoci la importancia de un campo de reflexin en el que entran en relacin
la pedagoga y la antropologa sobre todo en su vertiente filosfica, ste no fue precisamente el caso en otras
tradiciones. Planteamientos explcitos, al menos si uno se gua por los ttulos, aunque muy aislados, sobre la
relacin entre antropologa y pedagoga, se pueden ver en el mbito espaol (Cf. Herrainz, 1896) y en el mbito
italiano (Cf. Montessori, Antropologa pedaggica y Antropologa escolar ambas obras sin ao de publicacin en la
versin espaola). Si bien la tradicin anglosajona tambin ha hablado de la relacin entre educacin y antropologa en las postrimeras de la mitad del siglo XX (M. Mead, por ejemplo), lo ha hecho bsicamente desde el
marco de la antropologa cultural. En este contexto, lo histrico y lo filosfico han brillado por su ausencia.
La cita de Wulf es importante en un doble sentido: no slo pone en evidencia el vnculo entre pedagoga y
antropologa propio de la modernidad, sino que al cuestionar el objeto de ese vnculo, a saber: el concepto
general, abstracto y eurocntrico de hombre, nos llama tambin la atencin sobre un asunto fundamental: que la
crisis de la antropologa implica una crisis de la pedagoga, cosa que parece no estar todava muy clara en nuestro
contexto, en la medida en que aun los pedagogos trabajan con base en un concepto de hombre como el acabado de
cuestionar.
sta es una de las pretensiones de Bollnow con su orientacin fenomenolgico-antropolgica hacia ciertos fenmenos fundamentales de la existencia humana (Cf. Bollnow, 1962; 1966).
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Desarrollos recientes de la antropologa pedaggica en la lnea de una antropologa histrico-pedaggica y orientaciones de la antropologa educacional anglosajona en las lneas de una etnografa escolar y de una pedagoga intercultural
han llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de vista histrico como cultural, los ideales de hombre
que han orientado la educacin y las prcticas educativas mediante las cuales los individuos hombres y mujeres han sido formados. En el caso especfico de una antropologa histrico-pedaggica, se trata ahora de
situarse en este punto en donde ya no es posible pensar ms al hombre en trminos esencialistas y en donde el
recurso a la historia se vuelve necesario para ver con ojos crticos cmo nos hemos formado (cmo se ha desplegado esa
formabilidad educabilidad humana) y cmo nos hemos educado (socializado, culturizado, subjetivado,
individualizado, etc.), para as poder vislumbrar otras posibles formas de ser. Ya Wilhelm Flitner lo sostena a su
modo cuando deca: La investigacin acerca de la formatividad [formabilidad A.K.R.] en general no tiene xito
ms que si se presupone un determinado espacio histrico. Solamente dentro de una poca o de un mbito
cultural puede hablarse de la imagen de la juventud o de la niez, o de una teora de los caracteres [] Una teora
general de la formatividad no se puede sacar ms que del hombre histrico, tal como nosotros lo encontramos
hoy, tal como ha llegado a ser a lo largo de una determinada historia y tal como se comprende a s mismo dentro
de una determinada cultura (Flitner, 1972: 106-107).
El uso ac del trmino antropologa pedaggica como expresin genrica, no simplemente denota una preferencia
por la tradicin alemana de amplio recorrido en este asunto, sino que obedece a la pretensin de poner en
relacin dos disciplinas: la antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio, como salta a la
vista en los otros casos: antropologa de la educacin, antropologa filosfica de la educacin, antropologa
educacional, antropologa educativa. Autores como Loch y Bollnow tambin trataron de establecer otro tipo de
diferenciacin. Ellos hablaron de una antropologa pedaggica y de una pedagoga antropolgica, diferenciacin que no
logr imponerse y que fue poco clara. Para Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral y
orientada empricamente, cuya tarea principal debe ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la
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pregunta por lo que ellos podan ofrecer para una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambin
aquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas por
investigar la necesidad de educacin del hombre (biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello,
la pedagoga antropolgica estara caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia
antropolgica de la pedagoga y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenologa de la educacin. Nosotros
[] entendemos por antropologa una doctrina que pregunta por la esencia del ser humano y, con ello, tambin
de la educacin. Esto es, a diferencia de las ciencias empricas particulares, una pregunta filosfica y, en esa medida,
hablamos de una antropologa filosfica, y en nuestro caso particular, de una pedagoga filosfico-antropolgica
o, de un modo ms corto, de una pedagoga antropolgica (Bollnow, 1988: 86).
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De all la aseveracin en el sentido de que actualmente una antropologa pedaggica no puede ser pensada sino
como antropologa histrico-pedaggica. Una antropologa histrico-pedaggica, en tanto antropologa pedaggica que reconoce como presupuestos epistemolgicos y metodolgicos fundamentales la historicidad, la temporalidad, la relatividad cultural, la interdisciplinariedad, se constituye en un proyecto abierto que parte de la idea de
que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistrica del ser humano. Por eso, ms que
alimentar esa ltima ilusin, una antropologa histrico-pedaggica historiza y relativiza mbitos, aspectos y
fenmenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta no hace mucho se solan tener por
constantes antropolgicas universales. La antropologa histrico-pedaggica tiene, en ese sentido, una orientacin similar a la de la antropologa histrica, para la que el centro de anlisis lo constituyen los seres humanos en concreto con
sus acciones, pensamientos, experiencias, sentimientos y padecimientos. Se trata, dicho de otro modo, de la
subjetividad en la historia, con sus quiebres, cambios y rupturas. Para efectos del pensar, ello quiere decir que lo
que el ser humano fue, es o pueda ser, slo puede ser comprendido dentro de un marco histrico-social del que
el pensar mismo sobre el ser humano no puede escapar. Esta doble historicidad radical (Wulf, 1992), la del objeto
y la del sujeto con su forma de conocer, no hace ms que poner en evidencia que la esencia del ser humano
permanece infundamentable, que la plasticidad humana no es accesible en s misma (Iser, 2005: 334), simple y
llanamente porque el ser humano no tiene algo as como una esencia o condicin autntica. Gracias a la presuposicin y reflexin sobre su propia historicidad, y a su permanente inters crtico con respecto a las concepciones,
visiones e imgenes de hombre explcitas e implcitas en las creaciones y producciones culturales del ser humano,
la antropologa histrico-pedaggica busca permanentemente dejar tras de s, tanto el eurocentrismo, universalismo y androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado inters por la historia, para, de este modo,
abrirle un espacio de reflexin a muchos de los problemas inconclusos y todava pendientes del presente y a otros
que se avizoran en un futuro prximo. En ese sentido, una antropologa histrico-pedaggica no privilegia slo
la tematizacin del ser humano en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo investiga haciendo
tambin suyos temas de diversa ndole que representan, ms bien, formas de expresin, de manifestacin, de
configuracin, de aparicin y de autotransformacin de lo humano.
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Tabla 1.
Principales representantes de la antropologa pedaggica alemana
Precursores
Herman Nohl
Martin Rang
(1897-1960)
(1900-1988)
Fundadores
Heinrich Dpp-Vorwald
Martinus Jan Langeveld
Otto Friedrich Bollnow
Eugen Fink
Heinrich Roth
Josef Derbolav
(1902-1977)
(19021989)
(1903-1991)
(1905-1975)
(1906-1983)
(1912-1987)
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Desarrolladores
(generacin de
primeros discpulos)
Karl Dienelt
Hans Scheuerl
Andreas Flitner
Werner Loch
Rudolf Lassahn
Konrad Wnsche
Herbert Zdarzil
Max Liedtke
Jrgen-Eckhardt Pleines
Karl-Heinz Dickopp
(1917)
(1919-2004)
(1922)
(1928)
(1928)
(1928)
(1929)
(1931)
(1934)
(1936)
Algunas propuestas
contemporneas
Eckhard Meinberg
Dietmar Kamper
Gunter Gebauer
Christoph Wulf
Hildegard Macha
Jrg Zirfas
(-)
(1936-2001)
(1944)
(1944)
(1946)
(1961)
LA ANTROPOLOGA PEDAGGICA
DE ORIENTACIN FENOMENOLGICO-
FILOSFICO-EXISTENCIAL
EXISTENCIALISMO Y FENOMENOLOGA
Otto Friedrich Bollnow9 es el representante
alemn y fundador de una antropologa pedaggica de corte fenomenolgico-filosfico.
y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner en su Manual de pedagoga general. Con el problema de la
formabilidad se abre un espacio de indagacin en el que se encuentran entremezclados problemas antropolgicos
y pedaggicos. Lo interesante de todo esto es que las antropologas pedaggicas se mueven en ese espacio, lo
presuponen, lo tematizan o parten de all, lo mismo que los planteamientos pedaggicos, as sea implcita o
explcitamente. (Cf. Bollnow, 1962: 16).
Otto Friedrich Bollnow (1903-1991). Filsofo y pedagogo nacido en Stettin. Este hijo de un director de escuela,
despus de su bachillerato realiz, primero, estudios de fsica y matemtica, y, despus, se cambi a la filosofa y
la pedagoga, influido por la Escuela de Dilthey en Gttingen. En 1925 se doctor y en 1931 se habilit con Nohl
con un trabajo sobre Jacobi en la Universidad de Gttingen, en donde logr conseguir un puesto como profesor.
Sin embargo, muy pronto, un ao despus, se traslad a Giessen y, una vez pasada la guerra, a la Universidad de
Mainz. En 1953 asumi el puesto de Eduard Spranger en Tbingen, donde permaneci hasta su jubilacin en 1970.
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Con ello, Bollnow se opone tambin a las teoras de la psicologa del aprendizaje y del curr-
10 Herman Nohl (1897-1960). Pedagogo y filsofo nacido en Berln y fallecido en Gttingen. En 1919 fue llamado a
ejercer la docencia en Jena y en 1920 en la Universidad de Gttingen, de donde fue despedido en 1937, hasta que
fue llamado nuevamente despus del fin de la dictadura nacionalsocialista. Nohl fue discpulo de Wilhelm Dilthey
y, junto con Wilhelm Flitner, es considerado uno de los principales representantes de la pedagoga de las ciencias
del espritu (Geisteswissenschaftliche Pdagogik).
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12 Cuando Bollnow habla de esencia del ser humano no tiene en mente un ser atemporal por fuera de la historicidad.
13 Un campo de indagacin actual muy interesante en esta lnea es el que se viene dando a partir de la relacin
hombre, formacin y nuevas tecnologas. El desarrollo de la tcnica en la actualidad ha llevado a redefiniciones de
lo que se haba entendido por ser humano, generalmente en oposicin a lo divino y a lo natural.
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14 Martinus Jan Langeveld (1902-1989). Pedagogo, psiclogo y antroplogo holands. A partir de 1939 se desempe como profesor en Utrecht y de 1941 hasta 1945 como profesor en msterdam. Este pensador desarroll una
teora de la educacin fundamentada filosficamente y relacionada con la praxis pedaggica. Langeveld tuvo
gran influencia sobre la pedagoga alemana.
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Si bien desde mucho antes ya se haba pensado la niez de diferentes maneras: amorosa,
amistosa, llevada de su parecer, espontnea,
etc., lo que plantea este autor (Cf. Langeveld,
1968: 1 y ss.) es que tal preocupacin se haba
hecho con base en motivos ajenos; es decir,
grosso modo, obedeciendo fundamentalmente a preocupaciones de los adultos. Y si bien
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desde el mismo siglo XVIII ya tambin se haba difundido una concepcin del nio como
un ser humano, ello no fue bice para que la
niez dejara de aparecer como un estadio que
haba que superarse lo ms pronto posible, como
algo de lo que los seres humanos haban de
liberarse en aras de convertirse pronto en
adultos: Supuestamente uno slo es un hombre
completo cuando no es ms un nio (10).
As, desde entonces se ha sabido, o mejor, nosotros adultos siempre hemos sabido que el
nio es un ser humano; pero, y qu es la niez misma? De modo un tanto parecido a
como lo plante Foucault para el caso del
hombre en su libro Las palabras y las cosas. Una
arqueologa de las ciencias humanas, y siendo
crtico con la situacin de la niez como problema dentro de muchas ciencias sociales y
humanas, Langeveld plantea entonces que el
nio ya no est all en donde hacen su incursin esas ciencias especializadas pedagoga,
medicina, psicopatologa, sociologa, antropologa cultural, fsica, filosfica, etc., pero
sobre todo cuando stas lo pretenden exclusivamente para s como una totalidad. Un resultado de ello es que de la fuerte especializacin resulta una imagen caleidoscpica
(Vexierbild) (Langeveld, 1968: 3) en la que el
nio ya no aparece como tal, sino como un
objeto de estudio mltiple.
A esta situacin de desintegracin en un objeto de estudio mltiple y con muchas facetas
segn la disciplina que lo investigue, se
le suma otra situacin determinada por intereses ms mundanos poder, prestigio en
donde la niez se convierte en un objeto de
otro tipo de diputas (polticas, econmicas,
etc.). Con respecto a todo esto, dice Langeveld
lo siguiente:
El problema del nio exige, sin embargo,
que el nio no se observe, ni como la pluralidad de objetos, ni como el objeto de
intervencin (Einsatz) en la lucha de una
serie de reas especiales (3).
Con cierto tono romntico, Langeveld pregunta si el nio puede llegar a ser ms nio
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As, el nio se convierte en la medida del adulto; este ltimo se proyecta contrafcticamente en la imagen que se hace de aqul,
con lo que resulta una especie de identificacin negativa: ser adulto tiene que ver fundamentalmente con dejar de ser nio, con abandonar aquello que se considera de nios.
No fue el inters por el nio, sino por el
adulto lo que la psicologa de la niez puso
en marcha. All donde el amor por el nio
era lo primero, all dominaron la poesa, la
confusin de sentimientos, concepciones
a partir de la vida diaria. Para comprender
al nio segn se opina no se necesita
todo eso. Qu tan bien lo conocemos despus de que conocimos el reflejo condicionado con la ayuda del perro de Pablov! []
El que quiera comprender al nio, as como
al adulto, tiene que dirigirse a l sin rodeos. Tiene que aprender a ver su gnesis
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como un proceso abierto; aqul del descubrimiento, del influjo de buenas y malas
experiencias, de la autointerpretacin []
de la identificacin con otros [] (37-38).
La exigencia que sale a la luz con lo observado por este autor recuerda la afirmacin de
Rousseau en su Emilio o de la educacin, con la
que, sin temor a equivocarme, se inaugura la lnea
de trabajo de una fenomenologa de la niez,
a saber: hay que mirar al hombre como hombre y al nio como nio, y a cada uno de ellos le
corresponde un puesto especfico en el mundo.
Langeveld ve aqu abierto el campo de trabajo de una antropologa de la niez que piensa
al nio como nio y que bajo ese parmetro
retoma los aportes de las otras ciencias del
hombre. Es, pues, slo hasta el siglo XX, nos
dice Langeveld, que se
[] impone un nuevo pensar, fenomenolgico en su mtodo y antropolgico en su
orientacin, [que] le da posibilidades al
cientfico de la educacin (Erziehungswissenschaftler) para aventurarse a un nuevo intento; y que no slo le pone herramientas nuevas en las manos, sino que tambin le pone a disposicin una problemtica bsica que enriquecida con el trabajo del pensamiento de dos siglos lo remite a
un lugar histrico en donde el pensar sobre el
nio se report por primera vez como un
problema fundamental (1968: 1).
Frente a la mencionada situacin de desintegracin de la niez en tanto objeto de intervencin de mltiples disciplinas y de mltiples intereses, Langeveld ve como una exigencia cientfica el que se parta de una delimitacin basada en el reconocimiento previo de
los valores que hay en juego en la actividad
cientfica misma, pues para l no puede haber una doctrina del nio como humano si no
Para Langeveld la situacin de una antropologa se complejiza an ms si se pone en primer plano el interrogante de si al hombre le
es suficiente con saber lo que l es. Para este
autor, ac ese serle suficiente al hombre tiene que ser cuestionado, pues implica, por un
lado, que el hombre sabe lo que es y, por otro,
que sabe qu hacer en concreto cada vez para llegar a ser o permanecer siendo lo que es. Surge,
pues, una dimensin normativa que, de acuerdo con Langeveld, no puede ser pasada por
alto dentro de la reflexin antropolgica. El
ser humano puede ser muchas cosas, pero
para ser una de ellas, tiene que decidirse, y esto
lo abre al espacio de lo valorativo y de lo prctico. Adems, el pensar o pensarse del hombre de manera tal supone un decidirse del pensar para pensar al hombre de tal manera.
Como bien lo dice este autor:
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LA INSOSLAYABILIDAD DE UNA
ANTROPOLOGA NORMATIVA: UNA
IMAGEN DE HOMBRE COMO PUNTO
DE PARTIDA
15 Langeveld asume una postura que no acepta el evolucionismo biolgico. Para l, el hombre como un hecho
natural da una imagen que no es adecuada, que no dice mucho quin es el hombre mismo y que, adems, es muy
poco clara.
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LA FUNCIN DE LA ANTROPOLOGA
EN EL MARCO DE LA PEDAGOGA
La situacin de la psicologa frente al nio y a
la educacin y, en consecuencia, frente a la
16 Con ello creemos haber mostrado que el concepto de aplicacin de la psicologa en su uso acostumbrado no
tiene sentido. Y, segundo, que la psicologa nunca y en ningn lugar podr orientar y dirigir la educacin. Tercero,
que, por el contrario, la psicologa segn su origen, su significado y su objeto, es dependiente del pensamiento
pedaggico. Cuarto, debido a que la psicologa no se encuentra relacionada con una situacin existencial propia,
no puede ser ms que un aspecto y un mtodo dentro de un contexto de sentido no elaborado ni mucho menos
constituido a travs de ella (71).
17 A todas estas ciencias que incursionen en la problemtica antes aludida, es decir, que se las ven con el problema del
ser y, a la vez, del deber ser y que se encuentran referidas, de cierto modo, a la praxis, Langeveld las denomina
antropologas prcticas (aqu se cuentan, por ejemplo, pedagoga de adultos, doctrinas sobre el cuidado del alma,
sobre la enfermedad, sobre la educacin, sobre la poltica, la medicina, la criminologa, etc.).
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PERSONAGNESIS,
AUTODETERMINACIN Y MODO DE
OBSERVACIN ANTROPOLGICO
A pesar de su orientacin hacia la personagnesis, especialmente hacia la niez lo que
18 Como sucede con la lingstica terica, que tiene un modo de ser que la emparenta con la filosofa, pero que no la
convierte en filosofa, as sucede con la pedagoga terica: sta no puede prescindir de lo filosfico, a pesar de que
no sea una filosofa (Cf. Langeveld, 1969: 171 y ss.).
19 Langeveld habla de diferentes modos de donacin de sentido que denomina as: donacin de sentido abierta,
donacin de sentido no vinculante, donacin de sentido creativa, donacin de sentido personal. (Cf. Langeveld,
1968: 143 y ss.).
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20 Langeveld llama la atencin sobre el hecho de que esas concepciones de infancia y juventud se interpretan de
acuerdo con contextos socio-histricos. En ese sentido dice: Cuidado entonces con el axioma de que las fases en
el desarrollo psquico, que se nos presentan como tan inevitables y sobreentendidas, son realmente inevitables!
Hay muchos caminos hacia la adultez y es slo en un medio cultural determinado en donde se hace de un
determinado tipo de adultez y en correspondencia con ello de un determinado desarrollo que habra de llevar
hacia all la medida de aquello que se ha de esperar del hombre. Las circunstancias, la educacin y la propia
historicidad del individuo son responsables, en una medida de importancia infinita, por la forma que asumen la
juventud y la adultez [] (1968: 78).
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
BOLLNOW, Otto Friedrich, 1962, Existenzphilosophie und Pdagogik. Versuch ber unstetige
Formen der Erziehung, Stuttgart, W. Kohlhammer Verlag.
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REFERENCIA
UNGE PEA, Andrs Klaus, La orientacin fenomenolgica del pensamiento de Otto Friedrich Bollnow y de Martinus Jan Langeveld, dos de los
fundadores de la antropologa pedaggica alemana, Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVII, nm.
42, (mayo-agosto), 2005, pp. 47-66.
Original recibido: febrero 2005
Aceptado: mayo 2005
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.
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