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  • El Aprendizaje de Las Tecnologias

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    Peary ‘biblioteca para la actualizacién del maestro Esta edicién de £1 aprendizae y las tecnologias de la informacién. Experiencias, ‘promesas, posibilidadesen a Biblioteca para la Actualizacidn del Maestro estuvo ‘cargo de Ia Diteccién General de Materiales y Métodos Educativos de la ‘Suibseretara de Edvcacién Bésica y Normal ‘Traduecién Jennifer Farrington Rueda (© Baditorial Santana, 2001, Primera edicion seP/ Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 2003, Coordinacién eitoria Elena Ortiz Herndn Pupareli Diseno de portada Alejandro Porila de Buen Iustracién de porta Sin titulo, 1988, Teodoro Gonz de Losin (1926), gouache y carbs sobre papel, 37-1 x03 cm (fragmento), Coleccion Pictrica de la Comin ‘Nacional de Libros de Texto Gra (Gmagen uilizada originalmente en la pportada de! libro de texto gratuito spatial. Eerciciosy letras. Cuarto srado, 1988.) DR© Aguilar, Altea, Taurus, Afaguara, S.A, de C.V.,2003 Av. Universidad 767, col, Del Vall, (03100, México, DE. DR.© Sceretaia de Educacn Piblica 2003 ‘Argentina 28,Centro, (06020, México, DE, ISBN: 96819-14000 Aguilar, Ales, Taras Alfgura ISBN: 968-01-0150-9 sep. Boar Impreso en México DISTRIBUCIGN GRATUITA: PRONIBIDA SU VENTA PRESENTACION I a Secretaria de Educacién Publica edita la Biblioteca para la Actualizacién del Maestro con el propésito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educ biisica en el desempefio de su valiosa labor. Los titulos que forman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las necesidades mis frecuentes de informacién y orientacién, planteadas por el trabajo cotidia- no de maestros y directivos escolares. Algunos titulos estén relacionados de manera directa con la actividad practica; otros responden a intereses culturales expresados por los educado- res, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacién que reciben los nifios y jévenes en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta coleccién se agrega a otros materiales de actualizacién y apoyo didictico, puestos a disposicién del personal docente de La Secretaria de Educacién Piblica confia en educacién que esta tarea resulte ttil y espera las sugerencias de los maes- tros para mejorarla, SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA Indice Prélogo 1, DONDE ESTAMOS Y COMO HEMOS LLEGADO La generacion del ordenador @Com entraron los ordenadores en las escuelas?. Cudles son las tareas que mejor hace un ordenador? {Qué relevancia tienen los ordenadores?. ¢Por qué arriesgarse?, 2. EL VALOR DE LA EDUCACION Y EL PAPEL DE LAS TECNOLO- GIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION. éBn qué consiste el valor educativo?. Perspectivas sobre la evaluacién. 3. REFLEXIONES SOBRE LA ESCRITURA Introduccién. El papel del procesador de texto. La ergonomia del uso del procesador de texto, La tarea, El desarrollo de la escritura. 4En qué consiste la «nueva alfabetizacion»?, Resumen. ul 17 20 23 31 31 42 a7 47 48 51 5B 65 69 2 <<< 4, NUEVAS TECNOLOGIAS: MULTIMEDIA Y ACCESO A INTERNET... 71 4A qué viene tanto alboroto?. a Los sistemas multimedia en la escuela. 74 ‘C6mo desarrollar la habilidad para manejar informacion... 79 La navegacion por las autopistas de la informaci 88 Correo electrénico 91 Resumen. 96 Y DONDE PODRIAMOS ACABAR. 97 que se desarrollaron en los afos sesenta y setenta en los Estados Unidos, utilizando un mini- ordenador con terminales en red. Sin embargo, en menos de una generacién el ordenador personal (PC) se ha hecho om: nipresente; lo encontramos en Jas aulas, en las oficinas y en muchos hogares de los pafses desarrollados. Ademas, ofrece da vez mayor potenciay facilidad de uso y es mas pequenio y econémico, en una tendencia que parece no haber legado atin a su limite. La evolucién del micro-ordenador ha sido tan répida co- mo su difusién. En el mismo periodo de tiempo que tarda un nifio en alcanzar la madurez, el ordenador personal 0 micro- ordenador ha pasado de ser una caja que podfa hacer cuen- nh tas, emitir algunos sonidos y crear imagenes que parecian es- tar hechas con ladrillos (debido a la baja calidad de su defini- cidn) a alcanzar una madurez portentosa gracias a la cual pue- de reproducir una sinfonfa de Beethoven en estéreo digital, mostrar peliculas igual que un televisor y hacer célculos a una velocidad treinta veces superior a la original. El desarrollo mas reciente de estas maquinas, y quiz4s con mayor influencia, es su capacidad para conectarse con millones de personas en cualquier parte del mundo mediante la red telefonica ordina- ria, posibilitando un intercambio de informacién sin prec dentes a través de Internet y el correo electrénico. Es casi imposible creer que todo esto se puede lograr con una maquina de tamano no mayor que el de un libro. Mas significativo atin que la competencia con la que los ordena- dores del siglo XXI realizan estas operaciones es quizés el he- cho de que se pueda controlar ese potencial con la simple operacién de seleccionar imagenes o iconos en la pantalla. Esto hace que la tecnologia pueda ser utilizada por usuarios sin conocimientos especializados de informdtica, Recorde- mos que para poder utilizar las maquinas més antiguas, el usuario tenfa que conocer ciertas secuencias de caracteres muy extrafos e introducirlas en el ordenador para lograr que éste resolviese hasta la més simple de las operaciones, Finalmente, el hecho de que el precio de los tiltimos mo- delos de ordenadores personales se haya mantenido estable puede resultar incluso mas sorprendente que la gran poten- cia y la facitidad de uso que ofrecen, ya que dicha estabilidad representa una caida importante de los precios en términos reales, si se tiene en cuenta la inflacion. Sin embargo, debe sefalarse que, a pesar de esta répida expansi6n de la tecnologia, existen amplios sectores de la poblacién que no estan familiarizados con los ordenadores. En consecuencia, su visién de lo que éstos son capaces de hacer es vaga e imprecisa, y puede que desconozcan el papel 12 fundamental que juegan los componentes informaticos de al- gunas de las tecnologias de uso comiin, tales como los micro ondas y las fotocopiadoras. Si observamos el trato que se les da a los ordenadores en los medios de comunicacién, con frecuencia vemos que se les adjudican caracteristicas humanas 0 poderes muy por en- cima de los que en realidad tienen actualmente; pensemos, por ejemplo, en los ordenadores parlantes y pensantes que nos presentan a menudo algunos programas televisivos. Es facil olvidar que la generacién actual de ordenadores son ma- quinas meramente reactivas, si bien es cierto que de gran complejidad. Sélo pueden ejecutar instrucciones para las que han sido programadas, incluyendo errores creados por los usuarios y por programadores que no anticiparon cada posible consecuencia de la interaccién de los algoritmos que introdujeron en la confeccién de su software. A medida que los programas se hacen mas grandes y mas complejos, estos: errores parecen inevitables, como demuestra el hecho de que la mayoria de los grandes procesadores de texto comer ciales fallan de vez en cuando. El amigable interfaz con iconos, tan sencillo para los usuarios, también tiene sus desventajas. Es facil hacer un clic de forma no intencionada en algiin lugar y que se pro- duzca un resultado no deseado, que a veces puede ser irre- versible. Cuando sucede esto, con frecuencia ofmos, incluso ‘a usuarios experimentados, quejarse de que «el ordenador hizo algo». La aparente autonomia de la maquina es in- quietante y da lugar a esa sensacién de malestar que ex- perimentan muchos usuarios debido a su falta de control sobre ella, La escala temporal en la que se mueve la evoluci6n del ordenador implica una gran diferencia entre la experiencia que tienen con é1 adultos y nifios, Las personas que hayan nacido antes de 1970 no conocieron el ordenador cuando 13 eran estudiantes de primaria, Bs mas, hay encuestas que su- gieren que muy pocos de los que comenzaron sus estudi superiores a finales de los aftos ochenta tuvieron algtin grado de contacto con el ordenador en la escuela (véase, por ejem- plo, BLAckMore, 1992). Sin embargo, los niflos de hoy en dia no han conocido un mundo sin ordenadores. Los ordenado- res forman una parte natural de la cultura de los escolares de hoy, algo que explorar, con lo que jugar o que ignorar, segin el momento. Los niftos, acostumbrados de por si a no tener todo bajo su control como los adultos, tampoco se sienten in- timidados por los ordenadores y se limitan a aprender a co- nocerlos, como cualquier otra cosa, por ensayo y error. Sin embargo, los padres y los profesores, que sf estan habituados ‘a moverse por su mundo con cierto grado de competencia, pueden considerar al ordenador un intruso reciente, desco- nocido y a menudo impredecible. EI mundo ha pasado de ser un lugar en el que los nifios crefan saber més que sus padres a ser un sitio en el que con frecuencia esta creencia es una realidad. Esto se hace atin més evidente cuando observamos que los nifios toman con- tacto con el ordenador en la escuela primaria, mientras que sus padres no lo utilizan, ni en el lugar de trabajo ni en sus hogares. Las consecuencias de esta brecha generacional po- drfan ser mucho més transcendentales que cualquiera de las producidas por la denominada «revolucién sexual» de los aiios sesenta, Independientemente de lo que esta situacién haya su- puesto para las relaciones entre padres e hijos, a menudo ha conmocionado la dinémica entre el estudiante y el profesor, particularmente en aquellos casos en los que se ha instalado un ordenador en el aula sin tomar en consideracién las nece- sidades percibidas por el profesor. Las actitudes y la experiencia de los profesores en ejercicio y de los que estudian para serlo varfa enormemente. Muchos 14 profesores han acogido la tecnologia con entusiasmo y algunos han integrado su uso en el curriculum para ampliar y potenciar el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, hay muchos otros profesores que no muestran esta actitud. Los motivos de esta falta de compromiso son numerosos y con frecuencia estén re- lacionados entre si. Es indudable que la carencia de recursos ~ordenadores y programas informaticos— es importante. Pero la falta de una formacin adecuada en el uso efectivo de las tec- nologjas informaticas puede ser la clave principal. A pesar de que la disponibilidad de recursos en las escuelas va creciendo de forma continuada (aunque lenta), los niveles de uso de las tecnologfas de la informacion en el aula no van al mismo ritmo (por ejemplo, para el Reino Unido, véase DfE, 1995). El incidente que se presenta a continuacién, observado en el transcurso de una clase en plena actividad, es indicati- vo: un nifio de nueve afios, considerado como un estudiante de no muy alto nivel, al tropezarse con un problema con el programa LOGO, se dirigié a su maestra de este modo: «0 no, sefiorita, usted no sabré la respuesta a esto». El he cho de que el nifto tuviera raz6n le dio en qué pensar. No es que los profesores antes lo supieran todo, pero es cierto que solfan saber mas acerca de las tareas de aula que el estudian- te medio de nueve afios. La presencia de los ordenadores ha cambiado esta reali- dad. El crecimiento de grandes bases de datos electrénicas y su facil acceso mediante medios 6pticos de almacenamiento, como, por ejemplo, el CD-ROM, y los servicios on-line que proporciona Internet, probablemente acelerardn este cambio a medida que los niftos adquieren mds destreza en la «nueva alfabetizacién» de la era de la informacién, y existe el riesgo de que los profesores se queden atrs. Bsta situacién podria incluso provocar un cambio en los criterios que usamos para acreditar el éxito académico, Qué valor tendré Ja informacién memorizada una vez que los estudiantes puedan acceder a los archivos principa- 15 les simplemente pulsando un botén? La mayoria de los siste- mas de evaluacisn actuales, particularmente aquellas pruebas ofrecidas a nivel nacional, examinan y evalian la capacidad de memorizacin de los alumnos y su competencia para re- producir cierta informacién. Esta préctica tiene ya un valor cuestionable, dado el ritmo al que crece el conocimiento. La capacidad de encontrar, interpretar y evaluar informacién es mucho mas importante, al igual que las habilidades de reso- luci6n de problemas y de razonamiento critico. Por supuesto, este planteamiento del aprendizaje, basado en las habilida- des y centrado en el alumno, ha sido un rasgo esencial de la educacién primaria en el Reino Unido desde hace varias dé- cadas. Pero la legislacion més reciente ha obligado a las es- cuelas a alejarse de esta posicion y encaminarse hacia un cu- rriculum mas «tradicional» y regido por pruebas realizadas regularmente para evaluar los conocimientos de los estu- diantes. La preeminencia que aparentemente recibfa el desa- rrollo de habilidades se ha visto perjudicada por el papel m« nor que tiene en el proceso de evaluacién formal. Los caminos de la politica y de la tecnologia parecen entrar en conilicto y es dificil prever la solucién. Sin embargo, hay una realidad indiscutible: la tendencia marcada por las tecnologias no va a desaparecer. Est im- pulsada por fuerzas comerciales internacionales més pode- rosas que la politica nacional o que las politicas educativas. Quizds sea un factor decisivo el hecho de que las persona que encontrarn un buen empleo en este siglo seran aque- las que sean capaces de aprender de un modo flexible e in- dependiente y que sepan encontrar la informacion que ne- cesitan para aplicarla a los problemas que se les presenten. Esta demostrado que todas estas habilidades se ven inten- sificadas por el uso inteligente de las tecnologias informati- cas en el aula. Los estudiantes que acaben la escuela sin te- ner més que una buena caligrafia y ortografia y las tablas de multiplicacién bien memorizadas pasarén a formar parte 16 del grupo de personas desempleadas y, lo que es peor, «inempleables». Puede que las escuelas vean en los estudiantes de magis- terio y los profesores en practicas la posibilidad de ponerse al dia con el uso de los ordenadores. Sin embargo, la informa- cién sobre la competencia y la confianza de los profesores en practicas nos indica que no debemos fiarnos de esto. Ni la ju- ventud ni la reciente formacién de estos profesores son ga- rantia de mejores habilidades con la informatica, del mismo modo que la madurez y la experiencia docente tampoco su- ponen un impedimento. Dado que los profesores en practi- cas pasan cada vez més tiempo en la escuela, esta aumentan- do la frecuencia con que éstos buscan el asesoramiento de los profesores mas experimentados sobre el uso de los orde- nadores en el aula, Puesto que las encuestas recientes sugieren que hasta un 75% de los profesores de escuelas primarias no utilizan con regularidad el ordenador para la ensenanza, no parece que éstos estén capacitados para asistir a los profeso- rres nuevos que se incorporan a la profesiGn en sus dudas con el uso del ordenador (DfEE, 2000). ¢4Cémo entraron los ordenadores en las escuelas? Desde los primeros dias del micro-ordenador, ha habido una marejada de opiniones entre algunos educadores y politi- os afirmando que su introduccién en las escuelas representa- ria «algo bueno». Sin embargo, tenfan diferentes puntos de vista acerca del porqué. Es interesante notar que las primeras iniciativas en el Reino Unido dedicadas a introducir el ordena- dor en las aulas no procedieron del Ministerio de Educaci6n y Ciencia, sino del Ministerio de Industria y Comercio. Ya que los ordenadores formarian parte del mundo laboral, los niftos de- berfan estudiarlos; y asi surgié su incorporacién a la escuela, a? El grupo de educadores que vefan el ordenador como un transmisor de contenido curricular mediante los progra- mas de ejercicios y précticas, que al menos en parte reem- plazarfa al profesor, no era muy representativo en el Reino Unido y obtuvo poca credibilidad en las escuelas. Sin em- bargo, otro grupo de educadores, igualmente a favor del or- denador, adoptaron un planteamiento muy diferente. El de mas renombre es Seymour Paperr, el inventor de LOGO. Crefa que el uso de LOGO revolucionarfa el mundo de la educacién. Este lenguaje informatio, que puede parecer muy arcaico en nuestro mundo actual de ordenadores diri- gidos «a golpe de ratén», era facilisimo de usar comparado con todo lo anterior. LOGO hizo posible que los nifios acce- dieran al mundo de la informatica. Les permitié dar instruc- ciones a un ordenador para que realizara operaciones, em- pezando por dibujos y movimiento de figuras sencillas. to puede parecer muy poca cosa a los aficionados a los Juegos de ordenador actuales, pero en su momento fue algo revolucionario. Un indicadior del impacto que llegé a tener es que LOGO permanece como el tinico lenguaje informat 0 que es mencionado con nombre propio en el Curriculum Nacional britanico. Abrir a los nifos a este nuevo mundo de expresién perso- nal y de posibilidades iba a revolucionar las aulas; incluso algu- nos llegaron a pronosticar la desaparici6n de las escuelas. Sin embargo, PAPERT y sus seguidores subestimaron la capacidad de éstas para resistirse a los cambios. Las escuelas incorpora- ron los ordenadores y controlaron su uso. Si LOGO pudo haber sido o no el instrumento que cambiara radicalmente la educa- ion es discutible. Lo que sf es cierto es que nunca tuvo la opor- tunidad de aspirar a ello, ya que la escuela media no contaba con medios econémicos para adquirir las maquinas suficientes ara que todos los alumnos pudiesen sentarse a usar LOGO, 0 cualquier otro programa informético, dia tras dia. A pesar de que el Ministerio de Educacién del Reino Unido invirtié unos 18 3 billones de libras esterlinas entre 1981 y 2000 en tecnologias de la informacién, en el afto 2000 seguia habiendo una media de un ordenador por cada doce niftos en la escuela primaria (DIRE, 2000). Es muy probable que la llegada del ordenador portatil ten- #2 un fuerte impacto en esta situacién en un futuro préximo. La utilidad de estas méquinas ha quedado de sobra demostrada Por la prueba piloto desarrollada por el Consejo Nacional para a Tecnologia Educativa y costeada por el Ministerio de Educacion (StRADLING et al, 1994). Los ordenadores portatiles mais pequefios y econdmicos tienen un precio equivalente al de una bicicleta nueva 0 una consola de juegos electrénicos. Con el tiempo, el problema que representa un inadecuado equipa- miento informatico por parte del centro se verd resuelto al te- ner la mayorfa de los alumnos su propio ordenador portatil. Las escuelas s6lo tendran que proporcionar ordenadores a aquellos ‘que no dispongan de uno propio, del mismo modo que sucede actualmente con las calculadoras. Sugerir que la escasez de ordenadores y de programas informéticos han sido las tnicas causas de que los alumnos no estén teniendo mas contacto con las tecnologfas infor- maticas en la escuela es simplificar excesivamente la cues- tion. A pesar del esfuerzo realizado para proporcionar re- cursos y formacién basica a los profesores, atin hay poca informacién disponible sobre cémo hacer buen uso del or- denador en términos educativos, y menos informacién to- davia sobre cémo reconocer los resultados positivos de estas experiencias. La aplicacién mas comuin de los ordenadores alas escuelas sigue siendo la de emplearlos como procesa- dores de texto, y con frecuencia esto tan s6lo significa te- clear un texto previamente escrito a mano, de forma que el nino disponga de una copia limpia y sin faltas de ortografia. Bs dificil comprender cudles son los logros educativos revo- lucionarios que aleanza el nifio con este uso. La mera utili- zacion del ordenador en sf, sin objetivos claros y sin una tarea 19 bien definida, tiene poco valor intrinseco. Se entiende per- fectamente que muchos profesores se muestren escépticos con el uso del ordenador dada la falta de directrices claras acerca de su valor. ¢Cuales son las tareas que mejor hace un ordenador? Puede ser util, llegados a este punto, describir brevemen- te los usos principales del ordenador y categorizar los tipos de actividades que éste puede apoyar, sobre todo en el aula. GESTIONAR LA INFORMACION Los ordenadores son muy titiles para buscar, clasificar y mostrar informacién de muchas maneras. Pueden almacenar y manipular texto, cifras, imagenes, sonidos, secuencias ani- madas € incluso peliculas de video. Es mas, no sdlo realizan todas estas operaciones a gran velocidad, sino que también consiguen gestionar una enorme cantidad de informacién. Dicha informacién podria proceder de una editorial o ha- ber sido recopilada por los nifios en la escuela, de modo co- lectivo o individual. Por ejemplo, puede ser tan variada como una coleccién de imégenes, texto y clips de sonido en CD-ROM sobre la exploracién espacial, un cuento escrito por un nifio y datos diversos con informacion meteorolgica recopilada por estudiantes. La ventaja de disponer de mucha informacién en el orde- nador radica en que cada usuario puede rastrearla en funcién de sus intereses y necesidades. Esto permite relacionar ideas facilmente, establecer enlaces cognitivos personales y, de es- ta forma, construir el propio conocimiento. Un CD-ROM 0 si- tio web bien disefiado también ofrece la posibilidad de ex- 20 traer informacion e incorporarla a una composicién propia. Incluso a veces puede aitadirse informacién a los datos ya existentes, de modo que se personaliza la base de datos. Sin embargo, el uso que se le puede dar a dicha informacion de- pende en gran parte de la calidad, cantidad y formato en que estd disponible. Hay que recordar que, con independencia del lamaio que ésta tenga, la coleccién de datos de que dispont mos se ha construido con las decisiones sobre qué incluir y qué excluir que alguien ha tomado previamente. Bsto conlle- va una serie de juicios de valor, intencionados 0 no. Un uso bien informado de este material debe tomar en consideracién dicha realidad, del mismo modo que se hace al utilizar cual- quier otra fuente de informacién. En el caso de un cuento 0 relato escrito por un estudian- te, las ventajas son diferentes. Hay claramente una cantidad de informaci6n més reducida, luego la velocidad en la gestion de informacién es menos importante. Sin embargo, un texto escrito en el ordenador se puede editar, ampliar y reorganizar con muy poco esfuerzo manual y sin comprometer el aspecto cel producto final. El capitulo 3, titulado «Reflexiones sobre la escritura», analiza el impacto que tiene esta facilidad para trabajar el texto sobre el desarrollo de la expresién escrita de los ninos y también sobre su capacidad de razonamiento. La generaci6n actual de ordenadores ofrece posibilida- des nuevas dada su capacidad para ver, producir y manipular imagenes de alta calidad, asi como palabras y cifras. Los pro- cesos para desarrollar y pulir una idea tienen la misma rele- vancia al trabajar con informacién visual que con un texto es- crito. Métodos que antes eran propios solamente de los estudios de artistas y diseniadores se han introducido ahora en el aula. El ejemplo de la informacién meteoroldgica recopilada por alurnnos revela otro aspecto de la flexibilidad con que pueden manejarse los datos cuando estén almacenados en 21 un ordenador. Este puede tomar las mediciones por medio de sensores durante un periodo de tiempo, incluso sin estar Presentes los nifios. Es posible mostrar los datos en tablas 0 en graficos para ayudar a establecer patrones y relaciones. Esta informacién se puede compartir ¢ intercambiar con otras escuelas, incluso con otros paises, mediante la red tele- fonica. Incluso se podrian desarrollar modelos de sistemas que detecten las condiciones climatolégicas y controlen la calefaccién y el aire acondicionado segiin las necesidades. RESPONDER AL USUARIO Los ordenadores no sélo son titles a la hora de manejar y presentar informacién; también son capaces de responder a demandas 0 peticiones concretas del usuario. Si un nino esta leyendo un libro y se encuentra con una palabra que desco- noce, tiene varias opciones: puede ignorarla, intentar averi- Suar su significado por el contexto, preguntarselo a alguien © buscarlo en el diccionario. Bl texto en la pantalla del orde- nador puede estar programado para ofrecer alguna de estas opciones sin necesidad de abandonar la tarea. Un clic en una palabra presentaria de inmediato su significado; también po- dria ofrecer al usuario otro tipo de informacién complemen- aria relacionada con la palabra. Estos son ejemplos muy sencillos de respuestas al usuario. En el otro extremo de un amplisimo abanico de posibilidades se encuentran los siste- mas complejos, que van desde los juegos de aventuras hasta simulaciones de reactores nucleares. En ellos, a medida que el proceso avanza, el curso de los acontecimientos varia se- gtin las decisiones del usuario. Esto puede proporcionar el estimulo ideal para el desarrollo de habilidades relacionadas con la resolucién de problemas y el trabajo en equipo. En términos sencillos, el ordenador ofrece acceso a la in- formacién en un formato flexible, de manera que puede ser manipulada y explorada por el alumno. También oftece la po- 22 sibilidad de investigar distintos escenarios alterando los su- cesos como resultado de las acciones del nifto. Estos aspec- tos, la flexibilidad y la capacidad de respuesta al usuario, son esenciales con respecto al papel del ordenador en el aula, ya que nos permiten entenderlo como una herramienta capaz de ayudar a razonar y capaz de hacer tangible lo abstracto. Otro tipo de reacci6n al usuario es la que representan los programas de ejercicios y practicas, que indican inmediata- mente cuando la respuesta del alumno es incorrecta, mues- tran la correcta y, a veces, hasta explican por qué. Los siste- mas més sofisticados, denominados Sistemas Integrados de Aprendizaje (2), pueden incluso seleccionar tareas adecuadas para el usuario segtin su nivel de rendimiento. Esto supone una experiencia muy distinta a la actividad tradicional equiva- lente en la que el nitio puede realizar una hoja completa de problemas antes de recibir la correccién adecuada, enquis- {andose asf los conceptos errdneos. Es interesante preguntar- se si los alumnos comprenden 0 recuerdan lo que estaban ha- clendo una vez que reciben la correcci6n de sus errores. Qué relevancia tienen los ordenadores? Qué tienen los ordenadores para que personas tan dispa- res como Seymour Papeer y KENNETH BAKER (ministro conser- vador de Comercio e Industria y posteriormente de Educacién en los afios ochenta, que impulsé desde ambos puestos diver- sas iniciativas para integrar los ordenadores en las escuelas) crean que deben estar en el aula? Evidentemente, la necesi- dad de los nifios de habituarse al mundo repleto de ordenado- res en el que vivirdn y trabajaran de adultos es una motivaci6n politica de peso. Sin embargo, esta posicién tiene muchas mas CN. det T: en inglés, Integrated Learning Systems (ILS) 23 implicaciones. Siempre ha existido la creencia, cada vez més fundada por la experiencia, de que los ordenadores pueden enriquecer los procesos educativos. En los primeros tiempos de la aparicién del ordenador, en los afios sesenta y setenta, los eclucadores en Estados Unidos trataron de utilizar las denominadas «méquinas de ensefian- za». Bstas consistian en grandes ordenadores que estaban co- nectados a terminales individuales. Los estudiantes se senta- ban ante un teclado y una pantalla y realizaban ejercicios de repeticiGn y practica en aspectos como aritmética y ortogra- fia. Esto encajaba muy bien con la tendencia conductista de la educaci6n en esa época: las maquinas detectaban e infor- maban de los errores a los alurmnos hasta que éstos dejaban de cometerlos. Cada vez que respondian incorrectamente a un problema, el ordenador les comunicaba que estaba mal y les proporcionaba més problemas hasta que sabfan hacerlos correctamente, A continuacién se pasaba al siguiente conte- nido, Resulta increfble pensar que algunos entusiastas vieron en estos sistemas la tecnologia que reemplazaria al profesor. Huelga decir que no fue asi. Sin embargo, las evoluciones més sofisticadas de aquellos sistemas cruzaron el AtlAntico y lega- ron a Buropa acogidas por la creencia, equivocada, de que po- dian ensefiar habilidades basicas de un modo més rentable que cualquier otro método (McFaktane, 1995). Desde finales de los afios setenta hasta hoy, se han segui do distintos modelos de aprendizaje para orientar las estrate- gias de enseftanza en las aulas del Reino Unido. Actualmente creemos que los nifios deben construir su propia vision del mundo, y que esto es en gran medida un proceso social. A partir del trabajo con ideas, materiales y objetos, los estu- diantes desarrollan ciertas creencias. Por ejemplo, utilizando las varas Cuisinaire, los nifios pueden llegar a la conclusion de que el nimero siete es una cantidad que puede estar for- mada por siete unidades, o por dos grupos de tres y una uni- dad mas; que siete y tres son diez; que dos sietes son cator- 24 ce, ete. En definitiva, conceptualizan el nimero siete, y eso es muy diferente a reconocer que, cuando ven 3 + 3 + 1, de- ben pulsar la tecla del 7. Un motivo de descontento para los educadores del Reino Unido que son defensores del ordenador es que su utilizacion para realizar ejercicios de repeticién y practica no deja de re- presentar un uso trivial de un recurso escaso. Por ejemplo, ya que los ordenadores son méquinas potentes y flexibles, se pueden usar para proporcionar a los nifios experiencias de manipulaci6n de informacién diversa que pueda ayudarles a construir su conocimiento de un modo andlogo a la manipula. cidn de las varas Cuisinaire. Es més, estas interacciones con informacién almacenada en el ordenador y con los programas informéticos podrian transcender las limitaciones fisicas de tun contexto escolar, Ademis, los nifios pueden realizar estas manipulaciones de forma individual o bien (y esto es atin més enriquecedor) en grupo. Es importante recordar que el orde- nador es un instrumento con muchas facetas. Solemos hablar de ellos de modo colectivo: «Los ordenadores pueden hacer esto, no pueden hacer lo otro...». Esta «taquigrafia lingiisti- ca» oculta una variedad y complejidad que quizés no tenga paralelo en ningiin otro medio. Resulta incluso més erréneo que considerar el hecho de ver televisién como una actividad uniforme. Sin duda, existen elementos similares que perma- necen constantes: un telespectador se sitiia frente a una pan- talla para ver imagenes en movimiento y escuchar sonidos. Algunos usuarios, los nifios en particular, pueden reaccionar de modo verbal o fisico, pero la television permanece impasi- ble. Sin embargo, todos estarfamos de acuerdo en que ver «Barrio Sésamo» es una experiencia completamente diferen- te de ver una pelicula violenta o pornogrética. La gama de experiencias accesibles para los usuarios de los ordenadores es mucho mas amplia que la de los telespec- tadores. Las diferencias entre los procesos mentales necesa- rios para escribir un texto en el ordenador, manipular una si- 25 mulaci6n del sistema de provisién de gas en una casa o nave- gar por una base de datos multimedia sobre los mamiferos superan con mucho las similitudes. Todas estas actividades requieren que el usuario observe una pantalla, utilice un te- clado 0 emplee un ratén, pero, a partir de ahi, las similitudes se vuelven cuestionables, con una notable excepcidn. Lo que une a los ordenadores, mediante las instrucciones programa- das que les hacen funcionar, es el hecho de que son reacti vos. Incluso pueden ser interactivos (el término «interacti- vo» se usa demasiado libremente para deseribir programas informaticos que ofrecen al usuario la posibilidad de escoger el orden en el que puede acceder al contenido; sin embargo, la verdadera interactividad s6lo aparece cuando el usuario puede interaccionar con el contenido y cambiarlo o ampliarlo de algin modo). Cuando un nino acciona el ordenador pulsando una te- cla, haciendo clic con el ratén, sefalando sobre una pantalla tactil 0, menos frecuentemente, haciendo sonidos 0 gestos, el ordenador reacciona. Hasta qué punto la respuesta del ordenador es predecible es algo que varia enormemente (y no estamos refiriéndonos a fallos en el programa informéti- co 0 en el hardware, aunque, por supuesto, ocurren a ve- ces). En los procesadores de texto, a la accion de pulsar la tecla

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