KEMAMPUAN LITERASI MATEMATIS

Disadari atau tidak, setiap kegiatan yang dilakukan oleh manusia selalu ada
kaitannya dengan matematika. Bahkan, perkembangan teknologi modern yang terjadi
saat ini tidak luput dari peran matematika. Oleh karena itu, matematika merupakan
salah satu ilmu dasar yang harus dikuasai manusia, terutama oleh siswa dalam rangka
mempersiapkan siswa menghadapi permasalahan di dunia nyata.
Menurut NCTM atau National Council of Teachers Mathematics (Maryanti,
2012:5) terdapat lima kompetensi dalam pembelajaran matematika, yaitu: pemecahan
masalah matematis (mathematical problem solving), komunikasi matematis
(mathematical communication), penalaran matematis (mathematical reasoning),
koneksi matematis (mathematical connection), dan representasi matematis
(mathematical representation). Kelima kompetensi tersebut sangat diperlukan untuk
kehidupan siswa sehingga menjadi warga negara yang kreatif dan bermanfaat sesuai
dengan tujuan pendidikan nasional dalam Permendiknas No. 22 tahun 2006 yaitu
untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan
bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Kemampuan yang mencakup kelima kompetensi tesebut adalah kemampuan literasi
matematis.
Menurut Kusumah (Maryanti, 2012:16) literasi matematis adalah kemampuan
menyusun serangkaian pertanyaan (problem posing), merumuskan, memecahkan dan
menafsirkan permasalahan yang didasarkan pada konteks yang ada. Hal tersebut
sependapat dengan yang dikemukakan oleh Isnaini (Maryanti, 2012:16) yang
mendefinisikan literasi sebagai kemampuan peserta didik untuk dapat mengerti fakta,
konsep, prinsip, operasi, dan pemecahan masalah matematika. Menurut draft
assassement PISA 2012, PISA mendefinisikan kemampuan literasi matematis sebagai
berikut.
Mathematical literacy is an individuals capacity to formulate, employ, and
interpret mathematics in a variety of contexts. It includes reasoning mathematically
and using mathematical concepts, procedures, facts, and tools to describe, explain,
and predict phenomena. It assists individuals to recognise the role that mathematics
plays in the world and to make the well-founded judgments and decisions needed by
constructive, engaged and reflective citizens.
Jadi berdasarkan definisi di atas, literasi matematika merupakan kemampuan
individu untuk merumuskan, menggunakan dan menafsirkan matematika dalam
berbagai konteks, termasuk kemampuan melakukan penalaran secara matematis dan
menggunakan konsep, prosedur, fakta, sebagai alat untuk mendeskripsikan,
menerangkan dan memprediksi suatu fenomena atau kejadian. Hal ini berarti, literasi
matematis dapat membantu individu untuk mengenal peran matematika di dunia nyata
dan sebagai dasar pertimbangan dan penentuan keputusan yang dibutuhkan oleh
masyarakat.
Lembaga internasional yang melakukan studi mengenai kemampuan literasi
matematis siswa adalah Organisation for Economic Cooperation and Development
(OECD) yang proyeknya diberi nama Programme for International Student
Assessment (PISA). PISA bertujuan untuk memonitor hasil dari sistem pendidikan yang

berkaitan dengan pencapaian belajar siswa yang berusia 15 tahun. PISA diadakan secara
berkala setiap tiga tahun sekali.
Kemampuan literasi matematis dianggap sebagai salah satu komponen penting
yang dibutuhkan siswa untuk dapat berhasil memecahkan soal-soal PISA. Kemampuan
ini juga berfokus kepada kemampuan siswa dalam menganalisa, memberikan alasan,
dan menyampaikan ide secara efektif, merumuskan, memecahkan, dan
menginterpretasi masalah-masalah matematika dalam berbagai bentuk dan situasi.
Kemampuan literasi matematis siswa Indonesia masih rendah. Hal ini terlihat
dari hasil penelitian yang dilakukan PISA pada tahun 2003, 2006, dan 2009. Hasil
penelitian PISA tahun 2003 dalam bidang matematika menunjukkan bahwa Indonesia
berada di peringkat 38 dari 40 negara, dengan rataan skor 360. Pada tahun 2006 rataan
skor siswa Indonesia naik menjadi 391, yaitu peringkat 50 dari 57 negara. Pada tahun
2009 Indonesia hanya menempati peringkat 61 dari 65 negara, dengan rataan skor 371,
sementara rataan skor internasional adalah 496 (Balitbang dalam Maryanti, 2012:4).
Menurut Hayat (Maryanti, 2012:19), kompetensi yang diukur dalam literasi
matematis dalam studi PISA terbagi atas tiga bagian, yaitu kompetensi reproduksi,
kompetensi koneksi, dan kompetensi refleksi. Soal yang paling mudah disusun untuk
mengetahui pencapaian kompetensi reproduksi. Soal-soal ini termasuk soal skala
bawah yang disusun berdasarkan konteks yang cukup dikenal oleh siswa dengan operasi
matematika yang sederhana. Soal sedang disusun untuk mengetahui kemampuan siswa
dalam kompetensi koneksi. Soal-soal ini termasuk soal skala menengah yang
memerlukan interpretasi siswa karena situasi yang diberikan tidak dikenal atau bahkan
belum pernah dialami oleh siswa. Soal yang sulit disusun untuk mengetahui pencapaian
kompetensi koneksi. Soal-soal ini termasuk soal skala tinggi yang menuntut penafsiran
tingkat tinggi dengan konteks yang sama sekali tidak terduga oleh siswa.
Penilaian literasi matematis yang dilakukan oleh studi PISA ini terdiri dari 6
tingkatan atau level. Soal literasi matematis level 1 dan 2 termasuk kelompok soal
dengan skala bawah yang mengukur kompetensi reproduksi. Soal literasi matematis
level 3 dan 4 termasuk kelompok soal dengan skala menengah yang mengukur
kompetensi koneksi. Sedangkan, soal literasi matematis level 5 dan 6 termasuk
kelompok soal dengan skala tinggi yang mengukur kompetensi refleksi.
Berdasarkan data OECD (Maryanti, 2012:6) dalam setiap konten matematika
yang diujikan dalam studi PISA, rata-rata siswa Indonesia menduduki peringkat level 2
ke bawah. Hal ini mengindikasikan bahwa kemampuan literasi siswa Indonesia hanya
sampai pada kompetensi reproduksi yaitu kemampuan siswa untuk mengoperasikan
matematika pada konteks yang sederhana. Hal ini berarti kemampuan literasi
matematis level 3-6 untuk siswa Indonesia masih rendah. Berdasarkan penjelasan
tersebut, dapat disimpulkan bahwa minat siswa-siswa Indonesia untuk mempelajari
matematika masih rendah. Matematika masih dianggap sebagai kumpulan angka-angka
dan rumus-rumus. Siswa hanya menghapalkan rumus-rumus matematika tanpa tahu
makna dan cara mengaplikasikan konsep-konsep tersebut dalam permasalahan yang
dihadapi sehari-hari. Akibatnya, matematika dianggap sebagai mata pelajaran hapalan
yang mudah terlupakan.
Untuk dapat meningkatkan kemampuan matematika siswa khususnya
kemampuan literasi matematis, seorang guru haruslah memilih dan memilah metode
pembelajaran yang sesuai. Karena menurut Polya (Sumardyono, 2007:6), pekerjaan

utama seorang guru matematika adalah mengerahkan seluruh kemampuannya untuk

membangun kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Maryanti, E. (2012). Peningkatan Literasi Matematis Siswa melalui Pendekan
Metacognitive Guidance. Tesis pada Jurusan Pendidikan Matematika UPI
Bandung: tidak diterbitkan.
OECD (2009). Learning Mathematics for Life A View Perspective From PISA. Paris: OECD
Publications
OECD (2010). PISA 2012 Mathematics Framework. Paris: OECD Publications.
Sumardyono. (2007). Pengertian Dasar Problem Solving.
[Online].
Tersedia:erlisitonga.files.wordpress.com/2011/12/pengertiandasarproblemsol
ving_smd.pdf. [4 April 2013].

Literasi Matematika
Literasi matematika

(mathematical literacy) adalah kemampuan individu untuk

merumuskan, mempekerjakan, dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks. Literasi

merupakan serapan dari kata dalam bahasa Inggris literacy, yang artinya kemampuan untuk
membaca dan menulis. Pada masa lalu dan juga masa sekarang, kemampuan membaca atau
menulis merupakan kompetensi utama yang sangat dibutuhkan dalam melakukan kegiatan
sehari-hari. Tanpa kemampuan membaca dan menulis, komunikasi antar manusia sulit
berkembang ke taraf yang lebih tinggi (Wardhani : 2011).
Literasi matematika mencakup penalaran matematis dan menggunakan konsep-konsep,
prosedur, fakta, dan alat matematika untuk menggambarkan, menjelaskan, dan memprediksi
fenomena. Kemampuan ini membantu individu untuk mengakui bahwa matematika berperan di
setiap aspek kehidupan dan untuk membuat keputusan yang beralasan dan juga dibutuhkan
secara konstruktif, terlibat dan reflektif. Literasi matematis adalah kecakapan individu untuk

mengidentifikasi, mengerti peranan matematika di dunia ini, membuat penilaian yang akurat,
menggunakan dan melibatkan matematika dengan berbagai cara untuk memenuhi kebutuhan
individu sebagai warga negara yang reflektif, kontruktif dan berbakti (OECD, 2003 dalam
Marpaung Yansen. 2011).
Literasi matematika dapat diartikan sebagai kemampuan seseorang untuk merumuskan,
menerapkan dan menafsirkan matematika dalam berbagai konteks, termasuk kemampuan
melakukan penalaran secara matematis dan menggunakan konsep, prosedur, dan fakta untuk
menggambarkan, menjelaskan atau memperkirakan fenomena / kejadian. Menurut Jan De Lange
(Marpaung Yansen. 2011) literasi matematis adalah suatu kecakapan yang dimiliki oleh seorang
individu untuk mengidentifikasi dan memahami peran-peran yang dimainkan oleh matematika di
dunia nyata, untuk membuat pendapat-pendapat yang cukup beralasan, dan untuk menggunakan
cara-cara yang ada di dalam matematika untuk memenuhi kebutuhan dirinya dalam kehidupan
saat ini dan yang akan dating, seperti sesuatu kemampuan yang sifatnya membangun,
menghubungkan, dan merefleksikan warga masyarakat. Selanjutnya Jan De Lange menjabarkan
kompetensi-kompetensi yang akan membentuk literasi matematis seperti dideskripsikan dalam
definisi di atas adalah sebagai berikut :
1. Kompetensi berpikir dan beralasan secara matematis.
a. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang karakteristik-karakteristik dari matematika, seperti
apakah hal tersebut ada? Jika demikian, berapa banyak? Bagaimana kita membuktikannya.
b. Mengetahui macam-macam jawaban dari pertanyaan-pertanyaan matematika.
c. Membedakan antara jenis-jenis pernyataan yang berbeda, yaitu definisi, teorema, konjektur,
hipotesis, contoh-contoh, dan pernyataan bersyarat.
d. Memahami dan memegang keluasan dan keterbatasan konsep-konsep matematika.
2. Kompetensi beragumentasi secara logis.
a. Mengetahui apa yang dibuktikan secara matematis dan bagaimana pembuktian tersebut berada
dari pembuktian-pembuktian secara matematis yang lainnya.
b. Mengikuti dan menilai rangkaian argument-argumen secara matematis dari tipe-tipe yang
berbeda.
c. Memiliki suatu perasaan yang heuristik, yaitu apa yang dapat terjadi, apa yang tidak dapat
terjadi, dan mengapa.

d. Membuat argument-argumen secara matematis.

3. Kompetensi berkomunikasi secara matematis.
a. Mengekspresikan ide-ide dalam komponen-komponen matematika dengan berbagai cara, dalam
bentuk lisan sama baiknya dengan dalam bentuk tertulis.
b. Memahami pernyataan-pernyataan lisan dan tertulis yang dibuat oleh orang lain.
c. Mengetahui tentang dan dapat menggunakan berbagai bantuan dan alat-alat (termasuk di
dalamnya alat-alat teknologi informasi) yang dapat membantu terjadinya kegiatan matematik.
d. Mengetahui tentang keterbatasan berbagai bantuan dan alat.
4. Kompetensi dalam memodelkan
a. Menstrukturkan situasi yang akan dimodelkan.
b. Matematisasi, yaitu menerjemahkan dari realitas ke matematika.
c. Dematematisasi, yaitu mengintepretasikan model-model matematika dari realitas.
d. Memodelkan (bekerja dalam domain matematika.
e. Memvalidasi model.
f. Merefleksikan, menganalisis, dan memberikan kritik terhadap model-model, dan hasil-hasil
model.
g. Mengkomunikasikan model dan hasil-hasilnya
h. Memonitor dan mengontrol proses pemodelan.
5. Kompetensi mengajukan dan menyelesaikan masalah.
a. Mengajukan, memformulasikan, dan membuat masalah-masalah matematika yang berbeda-beda
jenis secara tepat, misal: masalah matematika murni, aplikasi, terbuka, dan tertutup.
b. Menyelesaikan berbagai macam masalah matematika dengan cara yang berbeda-beda.
6. Kompetensi merepresentasi ide
a. Memahami, menginterpretasikan, dan membedakan bentuk-bentuk representasi yang berbeda
dari objek-objek dan situasi-situasi matematika, dan memahami hubungan timbal balik antar
berbagai bentuk representasi.
b. Memilih dan mengubah bentuk-bentuk representasi yang berbeda menurut situasi dan tujuan.
7. Kompetensi menggunakan simbol dan bahasa formal.
a. Memahami dan menginterpretasikan bahasa simbolik dan forma dan memahami hubungannya
dengan bahasa yang biasa dipakai.
b. Menterjemahkan dari bahasa yang sehari-hari dipergunakan ke bahasa simbolik atau formal.
c. Memahami pernyataan-pernyataan dan ekspresi-ekspresi yang memuat simbol-simbol dan
rumus-rumus.
d. Menggunakan variabel, menyelesaikan persamaan, dan melakukan perhitungan.
Literasi matematika membantu seseorang untuk memahami peran atau kegunaan
matematika di dalam kehidupan sehari-hari. Fletcher-Campbell et al. (2009) mengatakan bahwa
literasi itu adalah sebuah konsep yang kompleks sehingga untuk mendapatkan kemampuan ini
diperlukan proses yang juga rumit. Gagasan umum dari literasi tersebut diserap dalam bidang-

bidang yang lain, dan salah satu bidang yang menyerapnya adalah bidang matematika, sehingga
muncul istilah literasi matematis.
Menurut Kusumah (2012) literasi matematis adalah kemampuan menyusun serangkaian
pertanyaan (problem posing), merumuskan, memecahkan, dan menafsirkan permasalahan yang
didasarkan pada konteks yang ada. Hal tersebut tidak berbeda dengan pendapat Isnaini (2010)
yang mengartikan literasi sebagai kemampuan peserta didik untuk dapat mengerti fakta, konsep,
prinsip, operasi dan pemecahan matematika. Definisi literasi matematika menurut draft
assessment framework PISA 2012: Mathematical literacy is an individuals capacity to
formulate, employ, and interpret mathematics in a variety of contexts. It includes reasoning
mathematically and using mathematical concepts, procedures, facts, and tools to describe,
explain, and predict phenomena. It assists individuals to recognise the role that mathematics
plays in the world and to make the well-founded judgments and decisions needed by
constructive, engaged and reflective citizens.
Berdasarkan definisi tersebut, Literasi matematika diartikan sebagai kemampuan
seseorang untuk merumuskan, menerapkan dan menafsirkan matematika dalam berbagai
konteks, termasuk kemampuan melakukan penalaran secara matematis dan menggunakan
konsep, prosedur, dan fakta untuk menggambarkan, menjelaskan atau memperkirakan
fenomena/kejadian. Literasi matematika membantu seseorang untuk memahami peran atau
kegunaan matematika di dalam kehidupan sehari-hari sekaligus menggunakannya untuk
membuat keputusan-keputusan yang tepat sebagai warga negara yang membangun, peduli dan
berpikir.

DAFTAR PUSTAKA
Bishop, A.J. (1999). Mathematics Teaching and Values Educations: anintersection in needofresearch.
Zentralblatt fuer Didaktik der Mathematik, 31(1), 1-4.
Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional
Pendidikan.
Brooks, D., (2005). Increasing Test Score and Character Education The Natural Connection.
http://www.youngpeoplespress.com/Testpaper.pdf
Departemen Pendidikan Nasional [Depdiknas]. (2003). Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20
Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta.
de Lange, J. (1987). Mathematics, Insight and Meaning. Utrecht: OW & OC.
Fauzan (2001). Pendidikan Matematika Realistik: Suatu Alternatif Menyongsong Otonomi Pendidikan.
Makalah. Disajikan dalam Seminar Nasional Realistic Mathematics Education (RME). Jurusan
Matematika FMIPA UNESA, tanggal 24 Feb 2001.
Fletcher-Campbell, Felicity, Janet Soler & Gavin Reid. (2009). Approaching Difficulties in Literacy
Development: Assessment, Pedagogy and Programmes. London: SAGE Publications Ltd.
Gagne, R.M. (1983). Some Issue in Psychology of Mathematics Instruction. Journal for Research in
Mathematics Education. 14(1).
Goldin, A.G. (2002). Representation in Mathematical Learning and Problem Solving. Dalam English,
L.D (Ed) Handbook of International Research in Mathematics Education (pp. 197-21). Mahwah
NJ: Laurence Erlbaum.
Gravemeijer
(1994). Developing
Beta Press.

Realistic

Mathematics

Education.

Utrecht:

CD

Hudiono, B. (2005). Peran Pembelajaran Diskursus Multi Representasi terhadap Pengembangan

Kemampuan Matematik dan Daya Representasi pada Siswa. Disertasi SPs UPI. Bandung:
Tidak Diterbitkan.
Isnaini, N. T. (2010). Membina Lomba Melek Matematika di Sekolah. Makalah disampaikan pada
Seminar Nasional Pendidikan dalam rangka Ulang Tahun Emas UNSRI di Palembang, 16
Oktober 2010.
Kusumah, Y. S. (2012). Literasi Matematis. Disajikan pada Seminar Nasional Matematika, Universitas
Bandar Lampung Knijnik, G. 1994. Ethno-Mathematical Approach in Mathematical Education:
a Matter of Political Power. For the Learning Mathematics. Vol 14 No.1
National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]. (2000). Principles and Standards for School
Mathematics. Reston, VA: NCTM.
R.K. Sembiring, (2008). Apa dan Mengapa PMRI ?. Majalah PMRI Pendidikan Matematika Realistik
Indonesia. Vol VI No.4.
Suharta,

I
Gusti
Putu.
(2006).
Matematika
Realistik:
Apa
www.depdiknas.go.id/jurnal/38/Matematika% 20 Realistik.htm.

dan

Bagaimana?.

Sumarmo, U. (2005). Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan Kurikulum Tahun 2002
Sekolah Menengah. Makalah pada Seminar Pendidikan Matematika di FMIPA Universitas
Negeri Gorontalo.
Tim MKPBM (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. JICA UPI. Bandung
Wardhani, Sri dan Rumiati. (2011). Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika SMP : Belajar dari
PISA dan TIMSS. Yogyakarta : Kementrian Pendidikan Nasional Wijaya, A. (2012). Pendidikan
Matematika Realistik (Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran Matematika). Yogyakarta :
Graha Ilmu.
Widiastuti. (2010). Pengaruh Pembelajaran Model Eliciting Activities (MEAs) terhadap Kemampuan
Representasi Matematis dan Self Efficacy Siswa. Tesis SPs UPI Bandung: Tidak Diterbitkan.
Yuwono, I. (2007). Model-model Pembelajaran Inovatif. Surabaya: UM Press. Malang.

INDIKATOR KEMAMPUAN AFEKTIF

A. Disposisi Matematik
Dalam menghadapi era informasi dan suasana bersaing yang semakin ketat, dalam
mempelajari kompetensi matematik di atas, siswa dan mahasiswa perlu memiliki kemampuan
berfikir matematik tingkat tinggi, sikap kritis, kreatif dan cermat, obyektif dan terbuka,
menghargai keindahan matematika, serta rasa ingin tahu dan senang belajar matematika. Apabila
kebiasaan berfikir matermatik dan sikap seperti di atas berlangsung secara berkelanjutan, maka
secara akumulatif akan tumbuh disposisi matematik (mathematical disposition) yaitu keinginan,
kesadaran, kecenderungan dan dedikasi yang
kuat pada diri siswa atau mahasiswa untuk berpikir dan berbuat secara matematik.dengan cara
yang positif Polking (1998), mengemukakan bahwa disposisi matematik menunjukkan:
1. Rasa percaya diri dalam menggunakan matematika, memecahkan masalah, memberi alasan dan
mengkomunikasikan gagasan,
2. Fleksibilitas dalam menyelidiki gagasan matematik dan berusaha mencari metoda alternatif
dalam memecahkan masalah;
3. Tekun mengerjakan tugas matematik;
4. Minat, rasa ingin tahu (curiosity), dan dayatemu dalam melakukan tugas matematik;
5. Cenderung memonitor, merepleksikan performance dan penalaran mereka sendiri;
2. Menilai aplikasi matematika ke situasi lain dalam matematika dan pengalaman sehari-hari;
3. Apresiasi (appreciation) peran matematika dalam kultur dan nilai, matematika sebagai alat, dan
sebagai bahasa.
Hampir serupa dengan pendapat Polking (1998), Standard 10 (NCTM, 2000)
mengemukakan bahwa disposisi matematik menunjukkan: rasa percaya diri, ekspektasi dan
metakognisi, gairah dan perhatian serius dalam belajar matematika, kegigihan dalam menghadapi
dan menyelesaikan masalah, rasa ingin tahu yang tinggi, serta kemampuan berbagi pendapat
dengan orang lain. Disposisi matematik disebut juga productive disposition (sikap produktif),
yakni tumbuhnya sikap positif serta kebiasaan untuk melihat matematika sebagai sesuatu yang
logis, berguna dan berfaedah (Kilpatrick, Swafford, & Findell, 2001).
Memperhatikan kekuatan kognitif dan afektif yang termuat dalam berfikir dan disposisi
matematik di atas, adalah rasional bahwa dalam belajar matematika siswa dan mahasiswa perlu
mengutamakan pengembangan kemampuan berfikir dan disposisi matematik. Pengutamaan

tersebut menjadi semakin penting manakala dihubungkan dengan tuntutan kemajuan IPTEKS
dan suasana bersaing yang semakin ketat terhadap lulusan semua jenjang pendidikan.
B. Kemampuan Self Esteem
Komunikasi intrapribadi atau Komunikasi intrapersonal adalah penggunaan bahas atau
pikiran yang terjadi di dalam diri komunikator sendiri antara self dengan God. Komunikasi
intrapersonal merupakan keterlibatan internal secara aktif dari individu dalam pemrosesan
simbolik dari pesan-pesan. Seorang individu menjadi pengirim sekaligus penerima pesan,
memberikan umpan balik bagi dirinya sendiri dalam proses internal yang berkelanjutan.
Komunikasi intrapersonal dapat menjadi pemicu bentuk komunikasi yang lainnya.
Pengetahuan mengenai diri pribadi melalui proses-proses psikologis seperti persepsi dan
kesadaran (awareness) terjadi saat berlangsungnya komunikasi intrapribadi oleh komunikator.
Untuk memahami apa yang terjadi ketika orang saling berkomunikasi, maka seseorang perlu
untuk mengenal diri mereka sendiri dan orang lain. Karena pemahaman ini diperoleh melalui
proses persepsi. Maka pada dasarnya letak persepsi adalah pada orang yang mempersepsikan,
bukan pada suatu ungkapan ataupun obyek.
Aktivitas dari komunikasi intrapribadi yang kita lakukan sehari-hari dalam upaya
memahami diri pribadi diantaranya adalah; berdo'a, bersyukur, instrospeksi diri dengan meninjau
perbuatan kita dan reaksi hati nurani kita, mendayagunakan kehendak bebas, dan berimajinasi
secara kreatif .
Pemahaman diri pribadi ini berkembang sejalan dengan perubahan perubahan yang terjadi
dalam hidup kita. Kita tidak terlahir dengan pemahaman akan siapa diri kita, tetapi prilaku kita
selama ini memainkan peranan penting bagaimana kita membangun pemahaman diri pribadi ini.
Kesadaran pribadi (self awareness) memiliki beberapa elemen yang mengacu pada
identitas spesifik dari individu (Fisher 1987:134). Elemen dari kesadaran diri adalah konsep diri,
proses menghargai diri sendiri (self esteem), dan identitas diri kita yang berbeda beda (multiple
selves).
C. Kemampuan Self Efficacy
Konsep self-efficacy terletak di pusat teori sosial kognitif psikolog Albert Bandura. Teori
Bandura menekankan peran belajar observasional, pengalaman sosial, dan determinisme timbal
balik dalam pengembangan kepribadian.
Menurut Bandura, sikap seseorang, kemampuan, dan keterampilan kognitif terdiri dari apa
yang dikenal sebagai sistem diri. Sistem ini memainkan peran utama dalam bagaimana kita
memandang situasi dan bagaimana kita berperilaku dalam menanggapi situasi yang berbeda.
Self-efficacy memainkan merupakan bagian penting dari sistem diri.

D. Self Redulated Learning

Matematika merupakan mata pelajaran yang menarik untuk dibahas dan selalu menjadi
sorotan dan perhatian itu dikarenakan rendahnya prestasi belajar matematika yang diperoleh
mulai dari SD hingga Perguruan Tinggi. Khususnya pada tingkat SMU, nilai yang diperoleh dari
hasil ujian nasional matematika tahun 2006/2007 lebih rendah daripada nilai ujian lain, yaitu
sebesar 7,29 sedangkan mata pelajaran lain sebesar 7,56 dan 7,84 (Badan Penelitian Dan
Pengembangan Penelitian, 2007). Rendahnya prestasi belajar matematika khususnya pada siswa
SMU, dipengaruhi oleh berbagai faktor. Metode pengajaran yang monoton ataupun cara
penyampaian guru pada saat memberikan materi di kelas mempengaruhi prestasi belajar maupun
cara belajar siswa. Selain itu pola pengajaran matematika di dalam kelas lebih ditekankan kepada
hafalan atau kecepatan berhitung seorang siswa. Penekanan pada hafalan yang diterapkan kepada
siswa dan juga keharusan kecepatan siswa dalam berhitung sangat mempengaruhi pemikiran
siswa dalam memandang matematika.
Sedangkan kualitas pendidikan maupun cara pengajaran yang baik mengacu kepada suatu
proses pemikiran dan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah di masa yang akan datang.
Menurut Hudojo (1998, dalam Aisyah, 2007) pemecahan masalah adalah suatu proses yang
ditempuh oleh seseorang untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
Menurut Kantowski (1975, dalam Webb, 1979) pemecahan masalah adalah suatu interaksi
antara pengetahuan dan proses pengaplikasian yang menggunakan faktor kognitif dan afektif
dalam memecahkan masalah. Pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika dapat
diartikan sebagai penggunaan berbagai konsep, prinsip, dan keterampilan matematika yang telah
atau yang sedang dipelajari untuk menyelesaikan soal rutin dan soal nonrution (Aisyah, 2007).
Soal rutin adalah soal latihan biasa yang dapat diselesaikan dengan prosedur yang
dipelajari di kelas. Soal jenis ini banyak terdapat dalam buku ajar dan dimaksudkan hanya untuk
melatih siswa menggunakan prosedur yang sedang dipelajari di kelas. Sedangkan soal nonrutin
adalah soal yang untuk menyelesaikannya diperlukan pemikiran lebih lanjut karena prosedurnya
tidak sejelas atau tidak sama dengan prosedur yang dipelajari di kelas. Soal nonrutin ini
menyajikan situasi baru yang belum pernah dijumpai oleh siswa sebelumnya (Aisyah, 2007).
Kemampuan memecahkan masalah didefinisikan sebagai kemampuan individu untuk
menghilangkan gangguan atau hambatan dalam mencapai tujuan (Hidayat, 1998). Dari
pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa kemampuan memecahkan masalah merupakan suatu
proses, yakni kegiatan yang berkelanjutan dan bukan merupakan kegiatan yang tejadi hanya
sesaat, kemampuan tersebut perlu upaya belajar dan latihan-latihan.

Kemampuan memecahkan masalah dalam pembelajaran matematika pun berkaitan dengan

cara pembelajaran siswa, cara pembelajaran siswa itu dikenal dengan istilah Self Regulated
Learning. Konsep Self Regulated Learning merupakan salah satu konsep penting dalam teori
belajar sosial. Menurut Pintrich (1995) Self Regulated Learning adalah cara belajar siswa aktif
secara individu untuk mencapai tujuan akademik dengan cara pengontrolan perilaku, memotivasi
diri sendiri dan menggunakan kognitifnya dalam belajar.
Secara ringkas, Zimmerman (1989) mengemukakan bahwa dengan Self Regulated
Learning siswa dapat diamati sejauh mana partisipasi aktif mereka dalam mengarahkan prosesproses metakognitif, motivasi dan perilakunya di saat mereka belajar. Proses metakognitif adalah
proses dimana siswa mampu mengarahkan dirinya saat belajar, mampu merencanakan,
mengorganisasikan, mengarahkan diri sendiri dan melakukan evaluasi diri pada berbagai
tingkatan selama proses perolehan informasi. Berdasarkan uraian sebelumnya, dapat disimpulkan
bahwa untuk mengetahui kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dalam pembelajran
matematika berkaitan dengan cara belajar mereka.

MENUMBUHKEMBANGKAN DAYA DAN DISPOSISI MATEMATIS

SISWA SMA MELALUI MODEL PEMBELAJARAN INVESTIGASI
Posted 3 Januari 2010 by madfirdaus in Model Pembelajaran. Tinggalkan sebuah Komentar

Ditulis oleh Mumun Syaban

Mumun Syaban Drs., M.Si, adalah dosen tetap kopertis wilayah IV dpk pada FKIP
Universitas Langlangbuana Bandung. S1 dari Jurusan Pendidikan Matematika IKIP
Bandung, S2 dari Jurusan Matematika Universitas Gadjah Mada Yogyakarta, saat ini
sedang mengikuti program S3 pada Jurusan Pendidikan Matematika Universitas
Pendidikan Indonesia.

Abstract. This research is carried out to obtain the empirical evidence concerning capability of
discovering to raise the mathematical power and disposition of senior high school students
(SMA). The population in this research is Senior High School Students, with sampel is SMA
students from high level, medium level and lower level in environment in Education
Departement in Bandung. This research just using research of control group design especially
post-test. To knowing ability of disposition and power mathematical student used by the

instrument test. Analysis data in this research using one way and two way ANOVA.
The research result obtained as follows:(1) The mathematical power and disposition of student
study which is use the study model of investigation that better than the student which is use
study conventionally. (2) The mathematical power and disposition of student which is using
model study of investigation grouply better than that student study use the model study of
investigation individually. (3) The mathematical power and disposition of student has the
cognitive style field independent (FI) better than student has the cognitive style field dependent
(FD). (4) There are interaction between study models with level to school in mathematical
power. (5) There are interaction between study model with cognitive style. (6) There are
interaction between study models with level to school in mathematical disposition. (7) There are
no interaction between study models with cognitive style in mathematical disposition.
Key Words: Mathematical power, mathematical disposition, Cognitive Styles, problem solving,
communication, reasoning, connections, and group investigation.
1. A.

Latar Belakang Masalah

Dalam menghadapi era globalisasi itu diperlukan sumber daya manusia (SDM) yang handal
yang memiliki pemikiran kritis, sistematis, logis, kreatif dan kemauan untuk bekerja sama
secara efektif. SDM yang memiliki kemampuan-kemampuan seperti itulah yang mampu
memanfaatkan informasi, sehingga informasi yang melimpah ruah dan cepat yang datang dari
berbagai sumber dan tempat di dunia, dapat diolah dan dipilih, karena informasi yang diterima
secara melimpah ruah tersebut tidak semuanya diperlukan dan dibutuhkan.
Sumber daya manusia yang memiliki pemikiran seperti yang telah disebutkan, lebih mungkin
dihasilkan dari lembaga pendidikan sekolah. Salah satu mata pelajaran di sekolah yang dapat
digunakan untuk mencapai tujuan tersebut adalah mata pelajaran matematika. Hal ini tercermin
pada fungsi mata pelajaran matematika dalam kurikulum mata pelajaran matematika tahun 2006
yaitu, matematika berfungsi mengembangkan kemampuan menghitung, mengukur, menurunkan
dan menggunakan rumus matematika yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari melalui
materi pengukuran, geometri, aljabar, peluang, statistika, kalkulus dan trigonometri. Selain itu
matematika juga berfungsi mengembangkan kemampuan mengkomunikasikan gagasan melalui
model matematika, diagram, grafik atau tabel.
Secara lebih spesifik, tujuan pembelajaran matematika tingkat Sekolah Menengah Atas (SMA)
dan Madrasah Aliyah (MA) terdapat dalam standar kompetensi mata pelajaran matematika SMA
dan MA (Departemen Pendidikan Nasional, 2006) yaitu sebagai berikut.
1. Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan
mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan

tepat, dalam pemecahan masalah

2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi
matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika
3. Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,
merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi
yang diperoleh
4. Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah
5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu
memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari
matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.

Dengan memperhatikan tujuan pembelajaran matematika tersebut, maka pembelajaran

matematika difokuskan pada kecakapan sebagai berikut.
1. Kemampuan menggunakan konsep dan keterampilan matematis untuk
memecahkan masalah (problem solving).
2. Menyampaikan ide/gagasan (communication).
3. Memberikan alasan induktif maupun deduktif untuk membuat,
mempertahankan, dan mengevaluasi argumen (reasoning).
4. Menggunakan pendekatan, keterampilan, alat, dan konsep untuk
mendeskripsikan dan menganalisis data (representation).
5. Membuat pengaitan antar ide matematik, membuat model, dan
mengevaluasi struktur matematika (conection).

Lima elemen ini dikenal dengan standar proses daya matematika atau NCTM menyebutnya
dengan istilah mathematical power process standards.
Selain kemampuan yang berkaitan dengan lima kecakapan di atas, juga perlu dikembangkan
sikap yang harus dimiliki oleh siswa, diantaranya adalah sikap kritis, cermat, obyektif dan
terbuka, menghargai keindahan matematika, serta rasa ingin tahu dan senang belajar matematika.
Sikap dan kebiasaan berpikir seperti di atas pada hakekatnya akan membentuk dan
menumbuhkan disposisi matematis (mathematical disposition).
Dengan mengkaji tujuan pembelajaran matematika, tentunya logis jika matematika menjadi mata
ajar wajib ditingkat dasar dan menengah di seluruh satuan pendidikan yang ada. Dengan proses

pembelajaran matematika dan pencapaian yang baik didalamnya, maka tentunya kualitas sumber
daya insani bangsa Indonesia akan terangkat.
Kenyataan di lapangan bahwa tujuan-tujuan tersebut sampai saat ini tampaknya masih belum
tercapai sepenuhnya. Hal ini dapat dilihat dari beberapa indikator, sebagai contoh, hasil
pembelajaran matematika di Sekolah Menengah Pertama (SMP), Sekolah Menegah Atas (SMA)
dan juga Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) yang ditunjukkan dengan hasil Ujian Nasional
(UN) dari tahun ketahun hasilnya belum menggembirakan jika dibandingkan dengan mata
pelajaran lain, kecuali ditingkat sekolah dasar (Puspendik, 2005).
Selain itu, pada tingkat internasional, hasil tes Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS) tahun 1999 yang dikoordinir oleh The International for Evaluation of Education
Achievement (IEA) siswa Indonesia berada diperingkat 34 dari 38 negara peserta untuk
penguasaan matematika. Pada TIMSS 2003 pada peringkat 34 dari 45. Skor rata-rata yang
diperoleh siswa-siswa Indonesia adalah 411. Skor ini masih jauh di bawah skor rata-rata
internasional yaitu 467. Selain itu, bila dibandingkan dengan dua negara tetangga, yaitu
Singapura dan Malaysia, posisi peringkat siswa kita jauh tertinggal. Singapura berada pada
peringkat pertama dan Malayasia berada pada peringkat ke sepuluh (Nandika, 2005). Sementara
dalam Program for International Assessment (PISA) tahun 2003 yang lalu, skor rata-rata siswa
usia 15 tahun mengenai literasi matematika (mathematical literacy) adalah 385 dan berada pada
peringkat ke 38 dari 40 negara yang berpartisipasi (Organisation for Economic Co-Operation
and Development, 2004).
Rendahnya hasil belajar matematika dapat disebabkan oleh beberapa faktor, diantaranya adalah
faktor kemampuan guru dalam menerapkan metode atau strategi pembelajaran yang kurang
tepat, misalnya proses pembelajaran yang cenderung berpusat pada guru sementara siswa lebih
cenderung pasif. Akibatnya siswa tidak mempunyai kesempatan untuk mengembangkan
kemampuan berpikir matematisnya. Selain itu, guru-guru sering dihantui oleh kehawatiran tidak
dapat menyampaikan topik-topik yang harus diajarkan sesuai dengan waktu yang tersedia.
Akibatnya, guru lebih suka mengajar dengan cara tradisional dengan hanya menggunakan
metode ceramah dan memberikan latihan mengerjakan soal-soal matematika yang bersifat
mekanisitik dengan metode drill (Marpaung, 2003).
Pembelajaran dilakukan melalui proses penyampaian informasi atau transfer of knowledge
bukan melalui pemerosesan informasi. Akibatnya hasil yang diperoleh dari proses pembelajaran
seperti itu adalah berupa akumulasi dari pengetahuan yang satu sama lain terisolasi. Bahkan
untuk pembelajaran matematika di Sekolah Menengah Atas (SMA), kemampuan matematika
siswa kurang dikembangkan. Hal ini dikarenakan pembelajaran yang dilakukan oleh guru lebih
berorientasi pada penyiapan siswa untuk menghadapi Ujian Nasional (UN) dan tes Seleksi
Penerimaan Mahasiswa Baru (SPMB). Selain itu orang tua juga lebih menekankan anakanaknya untuk mengikuti bimbingan belajar yang lebih menekankan drill daripada problem

solving.
Hal senada disampaikan oleh Djohar (2003), pembelajaran yang secara umum berlangsung
selama ini, masih berperan sebagai panggung pentas penyampaian informasi (delivery system).
Guru berdiri di depan siswa untuk menyampaikan pengetahuan, sementara siswa menerimanya
tanpa harus mengetahui prosesnya. Siswa dipaksa menerima ilmu, bukan memahami budaya
ilmu, sehingga kehilangan orientasi hidupnya karena mereka tidak dituntun membaca fenomena
sekelilingnya. Dari hasil survey IMSTEP-JICA (1999), diperoleh bahwa dalam pembelajaran
matematika masih berkonsentrarasi pada hal-hal yang prosedural dan mekanistik, pembelajaran
berpusat pada guru, konsep matematika sering disampaikan secara informatif, dan siswa dilatih
menyelesaikan banyak soal tanpa pemahaman yang mendalam.
Model pembelajaran seperti di atas tampaknya sulit untuk dapat menumbuhkembangkan daya
dan disposisi matematis siswa. Daya dan disposisi matematis siswa tidak akan tumbuh dan
berkembang dalam lingkungan pembelajaran yang disetting agar siswa hanya duduk dengan
manis untuk mendengar dan menerima informasi dari guru. Untuk itu, perlu upaya inovatif
mengembangkan model-model pembelajaran yang dapat mengakomodir tuntutan kurikulum
matematika tahun 2006.
Model pembelajaran yang dapat menumbuhkembangkan hal tersebut di atas adalah model
pembelajaran yang didesain menurut pandangan konstruktivisme, karena menurut pandangan
tersebut pembelajaran bertujuan membantu siswa untuk membangun konsep-konsep/prinsipprinsip matematika dengan kemampuannya sendiri melalui proses asimilasi dan akomodasi.
Perubahan konsep yang kuat terjadi bila seseorang melakukan akomodasi terhadap konsep yang
telah ia miliki ketika ia berhadapan dengan fenomena baru (Suparno, 1997). Sedangkan
menurut Bruner (dalam Resnick dan Ford, 1981) cara belajar yang paling baik bagi siswa untuk
memahami konsep, dalil, atau prinsip dalam matematika adalah dengan melakukan sendiri
penyusunan representasi dari konsep, prinsip, atau dalil tersebut. Proses membangun
pemahaman inilah yang lebih penting dari pada hasil belajar, sebab pemahaman terhadap materi
yang dipelajari akan lebih bermakna apabila dilakukan sendiri.
Salah satu model pembelajaran yang dapat menumbuhkembang-kan daya dan disposisi
matematis siswa adalah model pembelajaran investigasi. Menurut Evans (1987), model
pembelajaran investigasi adalah kegiatan yang dilakukan siswa yang sifatnya menyebar
(divergent activity). Maksudnya, para siswa lebih diberikan kesempatan untuk memikirkan,
mengembangkan, menyelidiki hal-hal menarik yang mengusik rasa keingintahuan mereka. Siswa
dihadapkan pada situasi yang penuh pertanyaan yang dapat menimbulkan konfrontasi intelektual
dan mendorong terciptanya investigasi. Menurut Kissane (dalam Shadiq, 2000: 36)
pembelajaran dengan investigasi diibaratkan seperti, A person given a fish is fed for a day. A
person taught to fish is fed for life. Jelaslah bahwa dengan kegiatan investigasi ini, para siswa
dilatih untuk tidak hanya menerima sesuatu yang sudah jadi layaknya diberi seekor ikan yang

dapat dan tinggal dimakan selama sehari saja, namun mereka dilatih seperti layaknya belajar
menangkap ikan tersebut sehingga ia bisa makan ikan selama hidupnya.
Namun, untuk menerapkan model pembelajaran investigsi di dalam kelas perlu
mempertimbangkan perbedaan siswa yang bersifat internal. Salah satu perbedaan yang bersifat
internal yang terkait dengan model pembelajaran investigasi ini adalah gaya belajar siswa.
Sedangkan gaya belajar siswa tersebut ditentukan oleh kemampuan intelektual dan perseptual.
Perbedaan dalam perseptual dan intelektual ini dapat diungkapkan melalui tipe-tipe kognitif
individu yang dikenal dengan gaya kognitif (Slameto, 2003). Sementara itu Witkin, Moore,
Goodenough dan Cox (1977) menyatakan bahwa, dalam kegiatan belajar setiap individu dapat
dibedakan dalam dua golongan yaitu yang bersifat global dan bersifat analitik. Individu yang
bersifat global adalah individu yang menerima sesuatu lebih secara global dan mengalami
kesulitan untuk memisahkan diri dari keadaan sekitarnya atau lebih dipengaruhi oleh
lingkungan. Individu yang bersifat seperti ini disebut bergaya kognitif Field Dependent (FD).
Sedangkan individu yang bersifat analitik adalah individu yang cenderung menyatakan sesuatu
gambaran lepas dari latar belakang gambaran tersebut, serta mampu membedakan obyek-obyek
dari konteks sekitarnya. Mereka memandang keadaan sekitarnya lebih secara analitis. Individu
yang bersifat seperti ini disebut bergaya kognitif Field Independent (FI).
Di dalam menumbuhkembangkan daya dan disposisi matematis siswa dengan penerapan model
pembelajaran investigasi, selain gaya kognitif siswa, perlu juga diperhatikan faktor level
sekolah, yaitu sekolah yang mempunyai level baik, sekolah yang mempunyai level sedang dan
sekolah yang mempunyai level rendah. Begitu pula dengan fasilitas belajar yang ada di sekolah
seperti: gedung, alat pelajaran, laboratorium, atau media-media pembelajaran lain yang
digunakan sebagai alat bantu dalam pembelajaran. Hal ini mengingat bahwa keberhasilan siswa
dalam belajar juga ditentukan oleh faktor-faktor eksternal seperti yang telah disebutkan.
Dari uraian pada latarbelakang perlu dilakukan penelitian yang berjudul
Menumbuhkembangkan Daya dan Disposisi Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas melalui
Model Pembelajaran Investigasi.
1. B.

Rumusan Masalah

Secara umum rumusan masalah dalam penelitian ini adalah apakah Model Pembelajaran
Investigasi dapat menumbuhkembangkan daya dan disposisi matematis siswa Sekolah
Menengah Atas?
Dari rumusan masalah di atas dapat dirinci menjadi sub-sub rumusan masalah sebagai berikut.
1. Apakah daya matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran investigasi lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya

secara konvensional?
2. Apakah daya matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan model
pembelajaran investigasi secara kelompok lebih baik daripada siswa yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran investigasi secara
individual?
3. Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan level sekolah
dalam daya matematis?
4. Apakah daya matematis siswa yang mempunyai gaya kognitif field
independent (FI) lebih baik daripada siswa yang mempunyai gaya kognitif
field dependent (FD)?
5. Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan gaya kognitif?
6. Apakah disposisi matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan
model pembelajaran investigasi lebih baik daripada siswa yang
pembelajarannya secara konvensional?
7. Apakah disposisi matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan
model pembelajaran investigasi secara kelompok lebih baik daripada siswa
yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran investigasi secara
individual?
8. Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan level sekolah
dalam disposisi matematis.
9. Apakah disposisi matematis siswa yang mempunyai gaya kognitif field
independent (FI) lebih baik daripada siswa mempunyai gaya kognitif field
dependent (FD)?

10. Apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan gaya kognitif dalam disposisi
matematis?
1. C.

Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut sebagai berikut.

1. Untuk mengetahui apakah daya matematis siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran investigasi lebih baik daripada siswa
yang yang pembelajarannya secara konvensional.
2. Untuk mengetahui apakah daya matematis siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran investigasi secara kelompok lebih baik
daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran

investigasi secara individual.

3. Untuk mengetahui apakah daya terdapat interaksi antara model
pembelajaran dengan level sekolah dalam daya matematis.
4. Untuk mengetahui apakah daya matematis siswa yang mempunyai gaya
kognitif field independent (FI) lebih baik daripada siswa mempunyai gaya
kognitif field dependent (FD).
5. Untuk mengetahui apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran
dengan gaya kognitif.
6. Untuk mengetahui apakah disposisi matematis siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran investigasi lebih baik daripada siswa
yang pembelajarannya secara konvensional.
7. Untuk mengetahui apakah disposisi matematis siswa yang pembelajarannya
menggunakan model pembelajaran investigasi secara kelompok lebih baik
daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran
investigasi secara individual.
8. Untuk mengetahui apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran
dengan level sekolah dalam disposisi matematis.
9. Untuk mengetahui apakah disposisi matematis siswa yang mempunyai gaya
kognitif field independent (FI) lebih baik daripada siswa mempunyai gaya
kognitif field dependent (FD).

10. Untuk mengetahui apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan gaya
kognitif dalam disposisi matematis.
D. Kegiatan Pembelajaran
Sesuai dengan desain penelitian yang telah dijelaskan pada bagian depan, di setiap sekolah yang
dijadikan sampel penelitian terdapat tiga kelas yang diteliti, yaitu dua kelas eksperimen dan satu
kelas kontrol. Pada dua kelas eksperimen kegiatan pembelajaran matematika yang dilakukan
masing-masing adalah pembelajaran investigasi kelompok dan pembelajaran investigasi
individual, sedangkan pada kelas kontrol kegiatan pembelajaran matematika yang dilakukan
adalah pembelajaran konvensional (biasa).
Kegiatan pembelajaran pada kelas eksperimen dilakukan dengan pendekatan investigasi. Pada
awal kegiatan pembelajaran, baik di kelas investigasi kelompok maupun di kelas investigasi
individual diberikan masalah. Masalah yang diajukan kepada siswa dibuat supaya menarik
minat siswa untuk menyelesaikannya. Di samping itu diciptakan suasana atau situasi yang dapat
membangkitkan semangat siswa untuk belajar (sekitar lima menit). Kegiatan pembelajaran

selanjutnya mengklarifikasi masalah. Kegiatan ini untuk mengarahkan siswa pada masalah
pokok yang terkandung pada masalah yang akan dipecahkan siswa, guru mengajukan
pertanyaan-pertanyaan yang sifatnya dapat memunculkan pertanyaan-pertanyaan investigatif
dari siswa. Misalnya apa yang akan kita cari dari masalah itu? Bagaimana kita dapat mencoba
untuk memecahkan masalah? Apa pemecahan masalah yang tepat yang mungkin berguna?.
Kemudian mendesain investigasi, guru membimbing siswa, baik secara individual maupun
kelompok untuk memilih pemecahan masalah yang tepat dan yang paling memuaskan.
Selanjutnya melaksanakan investigasi, siswa membuat dan menguji hipotesis, mendiskusikan,
kemudian guru memberi pertanyaan-pertanyaan untuk membimbing siswa.
Pada kegiatan akhir merangkum pembelajaran. Siswa membutuhkan waktu untuk
mempresentasikan temuan mereka dan menjelaskan beberapa teori yang dimiliki siswa
mengenai temuannya. Pertanyaan-pertanyaan dalam kelas mungkin dapat mengikat penemuan
ini bersama-sama dan memunculkan proses-proses yang dipakai selama investigasi. Dari
kegiatan seperti ini, diharapkan dapat menumbuhkembangkan daya dan disposisi matematis
siswa.
Kegiatan pembelajaran pada kelas kontrol adalah kegiatan pembelajaran biasa yang dilakukan
oleh kebanyakan guru matematika, yaitu guru mengawali pembelajaran dengan menjelaskan
konsep matematika dengan ceramah dan tanya jawab, memberikan contoh penggunaan konsep
untuk menyelesaikan soal, dan diakhiri dengan latihan menyelesaikan soal-soal sebagai upaya
penguatan pemahaman konsep yang telah dipelajari.
1. E.

Metode dan Prosedur Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen tentang penerapan model pembelajaran

investigasi dalam pembelajaran matematika pada siswa SMA. Berdasarkan tujuan penelitian
seperti yang telah diutarakan terdahulu, variabel bebas (independent variable) adalah model
pembelajaran investigasi. Model pembelajaran investigasi ini dilakukan melalui pembelajaran
investigasi secara kelompok dan investigasi secara individual. Sedangkan variabel terikat
(dependent variable) adalah daya dan disposisi matematis siswa. Untuk melihat pengaruh
pembelajaran investigasi terhadap daya dan disposisi matematis siswa, penelaahan penelitian
dilakukan berdasarkan faktor level sekolah dan faktor gaya kognitif siswa. Level sekolah dibagi
ke dalam tiga katagori, yaitu sekolah level baik, sekolah level sedang dan sekolah level rendah.
Kemudian gaya kognitif dibagi kedalam gaya kognitif field independent (FI) dan gaya kognitif
field dependent (FD).
Selanjutnya untuk menentukan gaya kognitif siswa dilakukan melalui instrumen Group
Embedded Figures Test (GEFT) yang dikembangkan oleh Oltman, Raskin dan Witkin (dalam
Lusiana, Joni, Ardhana, dan Degeng, 1995). Tes gaya kognitif diberikan sebelum pembelajaran
dimulai. Dari hasil tes tersebut diperoleh dua katagori, yaitu gaya kognitif field dependent (FD)

dan gaya kognitif field independent (FI).

Faktor level sekolah dan gaya kognitif siswa dalam penelitian ini adalah sebagai variabel
kontrol, karena variabel tersebut tidak dimanipulasi oleh peneliti tetapi sesuai kondisi yang ada.
Dengan demikian disain penelitian yang sesuai adalah desain kelompok kontrol hanya-postes
(post-test-only control group design) sebagai berikut ini.

X1

X2

Pada desain ini, setiap kelompok masing-masing diberikan tes, yaitu Tes Pengetahuan Awal
Matematika (PAM) untuk melihat kemampuan matematika siswa secara umum sebelum mereka
diberi pembelajaran. Selanjutnya kelompok pertama diberi pembelajaran investigasi secara
kelompok (X1) dan kelompok kedua diberi pembelajaran investigasi secara individual (X2).
Kelompok ketiga adalah kelas kontrol yang merupakan kelas dengan pembelajaran
konvensional. Setelah diberi pembelajaran, selanjutnya setiap kelompok diberikan postes yaitu
tes tentang daya dan disposisi matematis (O).
Prosedur analisis data dalam penelitian ini dilakukan dengan terlebih dulu mengelompokkan
siswa ke dalam kelompok gaya kognitif yaitu gaya kognitif field dependent (FD), dan gaya
kognitif field independent (FI) untuk masing eksperimen dari tiap-tiap level sekolah. Kemudian
setiap siswa mempunyai tiga nilai, yaitu skor PAM dinyatakan sebagai skor tes awal, skor daya
matematis dan disposisi matematis sebagai tes akhir. Data yang telah dikelompokkan, kemudian
diolah dengan bantuan komputer program Microsoft Excel XP (2000) dan SPSS versi 12.0 for
Windows (2002). Pengolahan data dilakukan sesuai dengan permasalahannya.
Dalam pengolahan data, pertama pengujian semua persyaratan uji statistika yang dilakukan,
yaitu uji normalitas kelompok sampel baik untuk bagian-bagiannya, maupun untuk
gabungannya, kemudian dilanjutkan dengan pengujian homogenitas varians antara kelompok.
Untuk melihat homogenitas tidaknya kelompok-kelompok digunakan uji Bartlett untuk k buah
sampel bebas. Dengan digunakannya cara tersebut permasalahan kemungkinan terjadi banyak
anggota dari setiap kelompok kemungkinan tidak sama, dapat dipecahkan.
Selanjutnya digunakan ANOVA satu jalur dan ANOVA dua jalur untuk melihat perbedaan daya
dan disposisi matematika dari bagian-bagian kelompok sampel maupun dari kelompok
gabungannya. Kemudian untuk melihat di manakah adanya perbedaan itu digunakan uji Scheffe.
Uji Scheffe ini digunakan untuk peubah-peubah terikat (saling berpengaruh) dan tidak terikat
(Minium dalam Ruseffendi, 1998). Kemudian uji Scheffe ini digunakan juga untuk kelompok

yang banyaknya anggota berbeda (Gay dalam Ruseffendi, 1998) dan adanya masalah normalitas
bisa teratasi. Karena uji Scheffe ini kurang sensitif terhadap normalitas (Glass & Hopkins dalam
Ruseffendi, 1998).
1. F.

Hasil Penelitian

Hasil penelitian diperoleh sebagai berikut.

1. Terdapat perbedaan yang signifikan daya matematis antara siswa yang
pembelajarannya menggunakan pembelajaran investigasi dan pembelajaran
konvensional. Daya matematis siswa secara keseluruhan yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran investigasi lebih baik
daripada siswa yang pembelajarannya secara konvensional, walaupun pada
level sekolah rendah tidak berbeda secara signifikan.
2. Terdapat perbedaan yang signifikan daya matematis antara siswa yang
pembelajarannya menggunakan pembelajaran investigasi kelompok dan
yang menggunakan investigasi secara individual. Daya matematis siswa
yang pembelajarannya menggunakan model pembelajaran investigasi secara
kelompok lebih baik daripada siswa yang pembelajarannya menggunakan
model pembelajaran investigasi secara individual, walaupun pada level
sekolah sedang dan level sekolah rendah tidak berbeda secara signifikan.
3. Pada level sekolah baik dan level sekolah sedang terdapat perbedaan yang
signifikan daya matematis siswa yang mendapat pembelajaran investigasi
kelompok, investigasi individual dan konvensional. Daya matematis siswa
yang mendapat pembelajaran investigasi kelompok lebih baik daripada siswa
yang mendapatkan pembelajaran investigasi individual dan lebih baik lagi
daripada siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Sedang pada
sekolah level rendah pembelajaran konvensional lebih baik dari pada
investigasi kelompok maupun investigasi individual. Dengan kata lain
terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan level sekolah dalam
daya matematis.
4. Terdapat perbedaan yang signifikan daya matematis antara siswa yang
mempunyai gaya kognitif field independent (FI) dan gaya kognitif field
dependent (FD). Daya matematis siswa yang mempunyai gaya kognitif FI
lebih baik daripada siswa yang mempunyai gaya kognitif FD bila ditinjau dari
pembelajaran investigasi kelompok dan pembelajaran investigasi individual.
Sedangkan pada pembelajaran konvensional daya matematis siswa yang
mempunyai gaya kognitif FD lebih baik daripada siswa yang mempunyai
gaya kognitif FI.
5. Pada gaya kognitif field independent (FI) terdapat perbedaan yang signifikan
daya matematis antara siswa yang pembelajarannya menggunakan
investigasi kelompok, investigasi individual dan konvensional. Daya
matematis siswa yang menggunakan pembelajaran investigasi kelompok
lebih baik daripada yang menggunakan pembelajaran investigasi individual

maupun konvensional. Pada gaya kognitif field dependent (FD), terdapat

perbedaan yang signifikan daya matematis antara siswa yang
pembelajarannya menggunakan investigasi kelompok, investigasi individual
dan konvensional. Daya matematis siswa yang menggunakan pembelajaran
investigasi kelompok lebih baik daripada yang menggunakan pembelajaran
investigasi individual maupun konvensional, walaupun tidak terdapat
peberbedaan daya matematis antara siswa yang pembelajarannya
menggunakan investigasi individual dan konvensional. Dengan kata lain
terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan gaya kognitif.
6. Terdapat perbedaan yang signifikan disposisi matematis antara siswa yang
pembelajarannya menggunakan pembelajaran investigasi dan pembelajaran
konvensional. Disposisi matematis siswa secara keseluruhan yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran investigasi lebih baik
daripada siswa yang menggunakan pembelajarannya secara konvensional.
7. Terdapat perbedaan yang signifikan disposisi matematis antara siswa yang
pembelajarannya menggunakan pembelajaran investigasi kelompok dan
investigasi individual. Disposisi matematis siswa secara keseluruhan yang
pembelajarannya menggunakan model pembelajaran investigasi kelompok
lebih baik daripada siswa yang menggunakan pembelajaran investigasi
individual.
8. Pada pembelajaran investigasi individual dan konvensional disposisi
matematis siswa level sekolah baik lebih baik daripada level sekolah sedang
dan rendah, tetapi pada pembelajaran investigasi kelompok disposisi
matematis siswa pada level sekolah rendah lebih baik daripada level sekolah
sedang. Dengan kata lain terdapat interaksi antara model pembelajaran
dengan level sekolah dalam disposisi matematis.
9. Terdapat perbedaan yang signifikan disposisi matematis antara siswa yang
mempunyai gaya kognitif field independent (FI) dan gaya kognitif field
dependent (FD). Disposisi matematis siswa yang mempunyai gaya kognitif
field independent (FI) lebih baik daripada siswa yang mempunyai gaya
kognitif field dependent (FD) bila ditinjau dari pembelajaran investigasi
kelompok, pembelajaran investigasi individual, pembelajaran konvensional
dan secara keseluruhan.

10. Interaksi antara model pembelajaran dengan faktor gaya kognitif: Tidak terdapat perbedaan
selisih antara disposisi matematis pada pembelajaran investigasi kelompok, investigasi
individual, konvensional pada gaya kognitif field independent (FI) dan selisih antara disposisi
matematis pada pembelajaran investigasi kelompok, investigasi individual, konvensional pada
gaya kognitif field dependent (FD). Dengan kata lain tidak ada interaksi antara model
pembelajaran dan gaya kognitif.
G. Implikasi

Implikasi dari kesimpulan hasil penelitian ini adalah:

1. Penerapan pendekatan investigasi dapat diimplementasikan di Sekolah
Menengah Atas (SMA) sebagai suatu alternatif dalam proses pembelajaran
matematika, karena pemilihan model atau pendekatan yang tepat
merupakan langkah awal dalam pelaksanaan pembelajaran matematika yang
efektif.
2. Dengan penerapan pendekatan investigasi diharapkan dapat mengubah
paradigma guru dari guru sebagai pusat pembelajaran kearah siswa sebagai
pusat pembelajaran, guru sebagai pemain murid sebagai penonton ke arah
murid sebagai pemain guru sebagai fasilitator dan motivator. Beralihnya
pendidikan matematika dari bentuk formal ke penerapan, proses (activities),
dan pemecahan masalah nyata. Peralihan dari teori pemindahan
pengetahuan (transfer of knowledge) ke bentuk interaktif, investigasi,
eksplorasi, kegiatan terbuka, keterampilan proses, pemodelan dan
pemecahan masalah.
3. Penerapan model investigasi dapat meningkatkan kreativitas guru dalam
menyiapkan bahan ajar melalui berbagai variasi investigasi yang dirancang
sendiri oleh guru, maupun secara bersama-sama dalam kelompok guru mata
pelajaran. Dengan demikian diharapkan dapat mengembangkan kemampuan
profesional guru dalam mengembangkan pikiran kreatif dan inovatif dalam
mengelola pembelajaran matematika, karena berdasarkan hasil penelitian,
bahwa hasil pembelajaran sangat tergantung kepada bagaimana kreativitas
dan upaya guru dalam mengatur dan mengelola pembelajaran, sehingga
pembelajaran tersebut dapat mengembangkan potensi peserta didik.
4. Penerapan model investigasi merupakan upaya mendukung usaha
pemerintah dalam hal ini adalah Departemen Pendidikan Nasional, melalui
kurikurilum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang memberikan peluang
keleluasaan kepada sekolah dalam hal ini adalah guru untuk
mengembangkan kurikulum sesuai dengan kebutuhan setiap satuan
pendidikan.
5. Berdasarkan hasil penelitian, dalam menumbuhkembangkan daya matematis
untuk level sekolah rendah dengan pembelajaran investigasi kurang efektif,
tetapi disposisi matematisnya lebih baik daripada sekolah level sedang,
bahkan hampir sama dengan level sekolah tinggi. Hal ini berarti
pembelajaran investigasi kelompok mempengaruhi disposisi matematis
siswa. Oleh karena itu untuk mengembangkan daya matematisnya
diperlukan upaya guru atau intervensi guru untuk membimbing, sehingga
dengan perlahan-lahan tapi pasti dapat meningkatkan daya matematis siswa
dari level sekolah rendah tersebut.
6. Proses pembelajaran dengan menggunakan investigasi kelompok akan
meningkatkan komunikasi yang baik antar siswa dengan siswa, siswa dengan
guru, sehingga mampu menumbuhkan sikap saling menghargai, saling
menguntungkan, memperkuat ikatan sosial, tumbuh sikap untuk lebih

mengenal kemampuan diri sendiri, bertanggung jawab dan merasa berguna

untuk orang lain.

H. Keterbatasan
Dalam melakukan penelitian ini, peneliti memiliki beberapa keterbatasan atara lain:
1. Pada awal pelaksanaan pembelajaran guru maupun siswa belum terbiasa
melaksanakan pembelajaran investigasi secara efektif, mereka
membutuhkan penyesuaian atau latihan dalam pertemuan pertama,
sehingga suasana menjadi ribut, tetapi pada pertemuan berikutnya dapat
lebih efektif.
2. Dalam kegiatan investigasi kelompok, para siswa membutuhkan waktu
belajar relatif lebih lama. Masalah ini dapat diatasi dengan meningkatkan
efisien penggunaan waktu, penentuan target sasaran dan waktu untuk setiap
kegiatan, pengawasan dan perintah untuk segera mengakhiri suatu kegiatan
dan berpindah ke kegiatan yang berikutnya.
3. Pada sekolah level sedang guru yang mengajar matematika pada kelas yang
dijadikan sampel penelitian adalah dua orang, pada sekolah level tinggi, dan
level rendah satu orang, sehingga di sekolah level sedang penelitian menjadi
lebih lama.
4. Dalam pelaksanaan penelitian, adakalanya guru tidak masuk atau belum
siap, sehingga peneliti juga menyiapkan guru yang sudah dilatih sebagai
pengganti dalam mengajar.
5. I.

Rekomendasi

Dari hasil penelitian ini, peneliti memberikan saran sebagai berikut.

1. Meskipun tidak ada suatu pendekatan atau model pembelajaran yang paling
baik dan paling cocok diterapkan yang sesuai dengan kondisi heterogen
kemampuan siswa, namun berdasarkan hasil penelitian bahwa penerapan
pembelajaran investigasi kelompok hasilnya lebih baik daripada
pembelajaran investigasi individual maupun konvensional. Oleh karena itu
direkomendasikan bahwa pembelajaran investigasi kelompok dapat
diterapkan dalam proses pembelajaran matematika di SMA, atau paling tidak
sebagai model alternatif dalam pembelajaran matematika.
2. Untuk guru matematika, direkomendasikan untuk mau berusaha untuk
mengubah paradigma selama ini, dengan berinovasi, dan berkreasi dengan
mencoba menerapkan model pembelajaran investigasi kelompok dalam
proses pembelajaran matematika, atau dengan cara mengembangkan atau
mengkombinasikan beberapa model pembelajaran, sehingga model
pembelajaran mempunyai warna tersendiri dalam upaya

menumbuhkembangkan daya dan disposisi matematis.

3. Untuk kelompok guru matematika atau Musyawarah Guru Mata Pelajaran
(MGMP) matematika, direkomendasikan agar dalam pertemuan tersebut
untuk mendiskusikan atau mensosialisasikan model-model atau pendekatanpendekatan pembelajaran yang bervariasi, sehingga pembelajaran tidak
monoton. Sehingga guru-guru matematika akan mengetahui berbagai
bentuk dan keuntungan berbagai model pembelajaran, termasuk model
pembelajaran investigasi kelompok.
4. Mengingat bahwa daya dan disposisi matematis perlu ditumbuhkembangkan
mulai dari Sekolah Dasar (SD) dan pembelajaran dengan metode ivestigasi
telah diterapkan pada siswa SMA, maka untuk melengkapi hasil penelitian ini
direkomendasikan untuk penelitian selanjutnya mencoba melakukan
penelitian yang serupa dengan penelitian ini pada jenjang SD atau SMP. Hal
tersebut karena pembelajaran di sekolah pada umumnya cenderung text
book oriented dan kurang terkait dalam kehidupan sehari-hari, pembelajaran
cenderung abstrak dengan menggunakan metode ceramah sehingga konsepkonsep akademik kurang bisa atau sulit dipahami. Sementara itu kebanyakan
guru dalam mengajar masih kurang memperhatikan kemampuan berpikir
siswa, atau pembelajaran kurang bermakna, metode mengajar kurang
bervariasi, sehingga akan sulit dalam menumbuhkembangkan daya dan
disposisi matematis siswa.

Daftar Pustaka
Departemen Pendidikan Nasional (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Tingkat
SMA, MA, SMALB, SMK dan MAK. Jakarta: Sekretariat Jenderal Departemen Pendidikan
Nasional Republik Indonesia.
Djohar, M.S. (2003). Pendidikan Strategis, Alternatif untuk Pendidikan Masa Depan menuji
Masyarakat Madani. Bandung: Tarsito.
Evans, J. R. (1987). Investigations. The State of The Art of Mathematics in School. January, pp
27 30.
IMSTEP-JICA (1999). Monitoring Report on Current Practice on Mathematics and Science
Teaching and Learning. Bandung: IMSTEP-JICA
Marpaung, Y. (2003). Perubahan Paradigma Pembelajaran Matematika di Sekolah. Makalah
disajikan pada Seminar Nasional Pendidikan Matematika di Universitas Sanata Dharma, tanggal
2728 Maret 2003.
Nandika, D. (2005). Rendahnya Kemampuan Matematika Siswa.

[Online].Tersedia:http://www.republika.co.id/koran_detail.asp?id=182149 [23 Februari 2005].

Organisation for Economic Co-Operation and Development (2004). Learning for Tomorrows
World. Tersedia: http://www.pisa.oecd. org/dataoecd/1/60/34002216.pdf.
Puspendik (2005). Informasi Ujian Nasional dan Ebtanas. [Online]. Tersedia:
http://www.puspendik. Com.
Resnick, L.B dan Ford, W.W. (1981). The Psychology of Mathematics for Instruction. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Assosiates.
Shadiq, F. (2000). Investigasi dalam Kegiatan Mengajar Matematika. Jurnal Gentengkali, Edisi
5 Tahun III, p. 35 37.
Slameto (2003). Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Suparno, P.(1997). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Witkin, H.A, Moore, C.A, Goodenough, D.R., dan Cox. P.W. (1977). Field Dependent and Field
Independent Cognitive Styles and Their Educational Implication. Review of Educational
Research. 1(47): 164