Anda di halaman 1dari 12

Annals of West University of Timioara, ser. Biology, vol XIII, pp.

89-100

ACTIVE AND PARTICIPATORY METHODS IN BIOLOGY:


TEACHING AND CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATION NEEDS
Kristina KALMAR1, Nicoleta IANOVICI2
1
Pichia General School, Timi County
2
West University of Timisoara, Faculty of Chemistry-Biology-Geography, Department
of Biology and Chemistry, Pestalozzi 16, Romania
ABSTRACT
Modes of teaching and assessment need to take cognisance of all aspects of "special
education needs" for these students to reach their potential and some talent shown by
these children is not lost to society. Attitudes, practices, values and beliefs about that
every student belongs and feels membership in the community are essential for the
inclusive school. Curriculum for these children needs some principles: course delivery
modes and learning activities should take account the outcomes and the learning
capacities of students with special education needs; course study materials should be
made available in appropriate formats and, students with disabilities should not be
disadvantaged by the time taken for learning; teaching and strategies should be
adjusted to meet the learning needs of disabled students, including the provision of
additional support; some activities conducted in non-classroom settings, such as field
trips, should be designed.
KEY WORDS: teaching Biology, inclusive school
INTRODUCERE

Societatea actual impune noi reguli i tipare pe care trebuie s ni le nsuim,


ncercnd s inem pasul cu tot ceea ce este nou. ntr-o lume aflat n evoluie rapid i
cu faa spre progres, tipul uman solicitat de societatea contemporan l reprezint
personalitatea complex, adaptabil, creatoare i participativ.
coala tradiional era organizat pentru a comunica elevilor cunotinele
prevzute de programele speciale ale fiecrui obiect de nvmnt. Actul educativ era
orientat, conform exigenelor societii ctre un anumit tip de personalitate uman.
coala actual, coala modern, este i trebuie vzut ca un mediu al tuturor,
un mediu n care orice educabil are anse i oportuniti egale. Educaia n sine
presupune o munc susinut de instruire care se ncheie doar pentru a rencepe.
Tendinele actuale n domeniul educativ sunt bazate pe principiul includerii i
integrrii elevilor n nvmntul de mas. O astfel de educaie este una incluziv,
deschis tuturor, rspunznd tuturor exigenelor i cerinelor educative ale elevilor,
orict de diveri ar fi ei (Popovici, 1998; Ghergu, 2006; Bolea, 2007). coala
incluziv trebuie s fie coala tuturor, fiind maximal cuprinztoare n ceea ce privete
diversitatea elevilor ei, mergnd de la deficienii cu cele mai severe probleme i
ajungnd pn la a include i elevi supradotai, valorizndu-i pe toi i pe fiecare n
parte. Beneficiile unei astfel de educaii integratoare i incluzive sunt, se pare, multiple
89

KALMAR & IANOVICI: Active and participatory methods in Biology: teaching and children with special education
needs

din moment ce are la baz o predare de calitate adecvat tuturor elevilor, mergnd pn
la personalizarea actului de predare. coala tradiional i coala modern sunt, astfel,
ntr-un fel de conflict insurmontabil, deoarece coala obinuit, tradiional nu este
nc pregtit pentru a deveni coal incluziv. Acest drum al incluziunii este un drum
lung i spinos, fiind o micare continu de la izolare, respingere, singurtate,
stigmatizare, presiune, exploatare, pn la acceptare, prietenie, colaborare, drepturi
egale i depline.
Introdus n anii 1990 n terminologia UNESCO, sintagma cerine / nevoi
educaionale speciale (special education needs) C.E.S. - se refer la cerinele n plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerine consecutive unor disfuncii sau
deficiene de natur intelectual, senzorial, psihomotoare, fiziologic sau ca urmare a
unor condiii psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (cum ar fi absena
mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti de via ale
copilului) care plaseaz persoana/elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din
jur, situaie ce nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a
potenialului intelectual i aptitudinal de care dispune i i induce un sentiment de
inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale.
Dup Vrjma et al. (1996), acest sintagm ,,desemneaz necesitile
educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti
care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice
unei deficiene/tulburri de nvare, precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunztoare.
n consecin, activitile educative curriculare i extracurriculare reclam noi
modaliti de proiectare i desfurare a lor, n relaie direct cu posibilitile reale ale
elevilor, astfel nct s poat veni n ntmpinarea cerinelor pe care elevii respectivi le
resimt n raport cu actul educaional.
Prin urmare, cerinele educaionele speciale solicit abordarea actului
educaional de pe poziia capacitii elevului deficient sau aflat n dificultate de a
nelege i valorifica ntreg coninutul nvrii, i nu de pe poziia profesorului sau a
educatorului care desfoar activitatea instructiv-educativ n condiiile unei clase
omogene de elevi (Muu & Taflan, 1997).
Totui, conceptul de cerine educative speciale este utilizat mai ales n
domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnific necesitatea unei abordri
difereniate i specializate ale educaiei copiilor cu dificulti de nvare,
dizabiliti/deficiene mentale, intelectuale, afeciuni neuropsihice, neurofiziologice,
senzoriale, fizice, somatice (Punescu & Muu, 1997; Verza, 1998).
Elevii cu cerine educaionale speciale care frecventeaz colile obinuite vor
eua dac vor fi tratai n conformitate cu standardele acestora. Pentru a trece ntr-o
clas superioar, copilul integrat nu trebuie s ating finalitile specifice grupei lui de
vrst de la coala obinuit. Dac elevului i se pred dup un plan educaional
90

Annals of West University of Timioara, ser. Biology, vol XIII, pp.89-100

individual sau adaptat, este de preferat o evaluare descriptiv a progresului la


nvtur n locul evalurii cu calificative sau note. Elevii cu cerine educaionale
speciale care sunt capabili s nvee dup programa colar a nvmntului obinuit
trebuie s beneficieze i de o echilibrare a dezavantajelor (Kalmar, 2008).
Alexandru Roca (1936), este primul romn care a definit deficiena mintal.
Dup el aceasta reprezint o ,,stare de potenialitate restrns sau o oprire a
dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la maturitate, s
se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine
existena, fr supraveghere i sprijin extern.
ntr-o definiie mai recent, Druu (1995) arat c deficiena mintal reprezint
,,o insuficien global i un funcionament intelectual semnificativ inferior mediei,
care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau lips de achiziie n dezvoltare,
determinate de factori etiologici biologici i/sau de mediu care acioneaz din
momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine asupra
comportamentului adaptativ.
Pot fi folosii, ca sinonimi cu termenul de deficien mintal, ali termeni, ca:
ntrziere sau retard mintal (ndeosebi n literatura de limb englez), napoiere mintal
(ndeosebi n literatura francez i de limb rus), oligofrenie (Roca, 1967; Ionescu &
Radu, 1973; Lungu-Nicolae, 1980; Strchinaru, 1994; Manolache, 1999).
n toate formele de handicap, ca i n cel de intelect, stabilirea cauzelor
constituie un demers dificil ca urmare, pe de o parte, a diversitii factorilor nocivi, iar
pe de alt parte, a dificultilor rezultate din faptul c una sau mai multe cauze pot
provoca handicapul respectiv. Astfel, factorii cauzali dup perioada n care acioneaz
n dezvoltarea individului pot fi: cauze prenatale,cauze perinatale, cauze postnatale. n
raport cu etiologia, apar grade diferite ale handicapului de intelect, iar clasificare
acestuia se realizeaz pe baza msurrii coeficientului de inteligen, a coeficientultui
de dezvoltare psihic, a evalurii posibilitilor de adaptare i integrare, de formare a
autonomiei personale, de elaborare a comportamentelor comunicaionale i de
relaionare cu cei din jur (Creu, 2006; Kalmar, 2008).
MATERIALE I METODE

Tema acestei lucrri a fost determinat de numrul mare de elevi cu C.E.S.


(37% sunt elevi cu deficien mintal i probleme de comportament) care frecventeaz
coala cu clasele I-VIII Pichia (Kalmar, 2008). n coal exist att clase mixte ct i
clase compacte de elevi cu C.E.S. Aceti elevi cu C.E.S. provin n totalitate din
plasament familial i sunt rspndii la toate nivelurile (primar, gimnazial). Elevii cu
C.E.S. beneficeaz de curriculum adaptat ceea ce presupune din partea cadrului
didactic o munc suplimentar. Pentru a face fa nevoilor acestor elevi este necesar
att adaptarea volumului de informaie ct i a metodelor i mijloacelor didactice la
fiecare or.
91

KALMAR & IANOVICI: Active and participatory methods in Biology: teaching and children with special education
needs

n munca la clas cu elevii cu C.E.S pentru cadrul didactic dificultatea nu o


reprezint doar adaptarea curricular ci munca pe grupe n funcie de gradul de
eficien al elevilor. De aceea trebuie folosite metode de predare-nvare-evaluare
care s fie atractive pentru toi elevii i care pot fi adaptate n funcie de potenialul
intelectual al fiecruia.
Au fost luate n studiu dou clase a VI-a: A i B. Cu un an nainte, elevii au
alctuit un singur grup. Datorit numrului mare de elevi cu C.E.S. au fost ntmpinate
dificulti n procesul didactic. n urma numeroaselor demersuri fcute de cadrele
didactice, la Inspectoratul coalar Judeean Timi, a fost aprobat scindarea clasei.
Astfel au rezultat dou clase. Din discuiile purtate cu prinii/asistenii maternali s-a
hotrt ca toi elevii cu C.E.S. s fie grupai ntr-o clas. n aceast hotrre au fost
luate n seam problemele de nvare dar i gravele probleme de comportament cu
care se confrunt unii elevi cu C.E.S. (violen fizic i verbal, lips de atenie).
Clasa a VI-a A are un efectiv de 12 elevi, 6 fete i 6 biei, 4 elevi provenii
din plasament maternal i 8 provenii din familie. Clasa a VI-a B are un efectiv de 9
elevi, 4 fete i 5 biei, toi provenii din plasament. Dup cum se poate observa, n
urma scindrii, nu s-a realizat o discriminare privind mediul de provenien (familie
natural sau plasament familial) ci s-a inut seama de nevoile de nvare ale elevilor.
Toi elevii clasei a VI-a B sunt cu C.E.S., conform certificatului de expertiz i
orientare colar. Conform certificatului de ncadrare ntr-o categorie de persoane cu
handicap care necesit protecie special, toi sunt cu handicap (din cei 9 elevi ai clasei
4 au handicap mintal mediu iar 5 au handicap mintal accentuat). Conform certificatului
de expertiz i orientare colar/profesional elevii clasei a VI-a B au coeficientul de
inteligen cuprins ntre 39 i 64 (39, 57, 51, 64, 55, 47). Aceti elevi au mecanismele
corespunztoare gndirii specifice vrstei mintale de 7 ani.
REZULTATE I DISCU
II

Metodele folosite la elevii cu C.E.S. pot fi aplicate i la ceilali elevi, deoarece


acestea fac apel la spirtul ludic al elevilor (Kalmar, 2008). i ntre elevii considerai
,,normali sunt unii care ntmpin dificulti de nvare, doar c, ntr-o clas
obinuit elevii se pot ajuta ntre ei i astfel diferenele se atenueaz. Jocurile,
proiectele, testele care nu respect modelul clasic sunt apreciate i preferate de toi
elevii. Dac pentru elevii cu C.E.S. aplicarea acestor metode este obligatorie pentru a
obine chiar i performae minime, pe elevii ,,obinuii i ajut s ias din monotonie
i s-i dezvolte imaginaia i creativitatea.
JOCUL

Unele jocuri pot fi aplicate numai atunci cnd activitatea se desfoar pe


grupe, sau numai atunci cnd activitatea se desfoar individual, dar unele pot fi
aplicate n ambele cazuri.
92

Annals of West University of Timioara, ser. Biology, vol XIII, pp.89-100

Activitile desfurate individual au avantajul c pot duce la cuantificarea mai


bun a cunotinelor fiecruia i astfel la finalul ei, elevul poate fi notat cu mai mult
uurin. Dar au dezavantajul c nu dezvolt spiritul de echip la elevi. Observaiile
noastre arat c elevii cu C.E.S. vor s se fac remarcai fiecare n parte, nu conteaz
n ce mod, i de aceea ei prefer acest mod de desfurare al activitilor.
Activitile desfurate pe grupe au avantajul c dezvolt spiritul de echip,
elevii se completeaz reciproc, se ajut ntre ei. Dar au dezavantajul c la finalul
activitii, cunotinele elevilor sunt mai greu de cuantificat. Iniial elevii au refuzat s
lucreze mprii pe grupe. Cu greu, totui, au acceptat s existe o grup a fetelor i o
grup a bieilor. Dar n urma acestei mpriri au aprut conflicte ntre fete i biei.
De aceea s-a ncercat gsirea altor metode de grupare, cum ar fi:
dac era nevoie de trei grupe, fiecare elev alegea un numar de la 1 la 3; toi elevii
care au rostit cifra unu formau o grup, cei cu cifra doi a doua grup, iar cu cifra
trei alt grup;
prin confecionarea unor bileele cu numere, acestea urmnd a fi extrase dintr-o
cciul;
confecionarea unor bileele de diferite culori, egale cu numrul de grupe de care
era nevoie, ele fiind extrase dintr-un recipient comun, n felul acesta putndu-se
obine mai multe echipe.
Indiferent de criteriul ales, ntotdeauna existau discuii, refuzuri de a lua parte
la activitate. Aceste probleme apreau mai ales atunci cnd un elev mai slab ajungea n
aceeai echip cu elevi mai buni la nvtur, sau atunci cnd un elev mai bun ajungea
n aceeai echip cu elevi mai slabi. n cazul n care profesorul nu cedeaz i impune o
anumit regul, pe parcurs aceti elevi o accept. Ulterior, dac apar situaii n care
regula nu se mai aplic, elevii devin dezorientai.
a) Ajutai-m, am uitat !!!

Elevii pot intra ntr-o lume a povetilor. Profesorul afirm a nu-i mai aminti
unele noiuni i elevii sunt rugai s-i dea o mn de ajutor.
Exemplul 1. mpratul TULPIN SUBPMNTEAN avea trei copii.
Primul se numea BULB, al doilea se numea RIZOM, iar pe al treilea nu mai in minte
cum l chema. M putei ajuta voi, s mi amintesc numele lui? (Rspunsul:
TUBERCUL)
Exemplul 2. Au fost odat trei frai. PARAMECIUL i cu AMIBA au plecat
la coal iar al treilea frate a rmas acas, dar nu mai tiu cum l cheam. M putei
ajuta voi? (Rspunsul: EUGLENA VERDE)
Jocul s-a desfurat pe grupe, iar elevilor li s-a prut mult mai interesant s
rspund la o astfel de ntrebare dect la cea adresat n mod clasic. Elevii intr cu
uurin n jocul propus i s-au dovedit a fi chiar ncntai de faptul c dei ,,n glum,
i se ntmpl i profesorului s nu tie unele lucruri sau s le uite, iar ei s-l poat ajuta.
93

KALMAR & IANOVICI: Active and participatory methods in Biology: teaching and children with special education
needs

b) Care este drumul corect ?



Acest joc poate fi aplicat la clasa a VI-a i a VII-a. Folosind imaginaia,
ncercm s aflm drumul pe care l au de parcurs diferite substane n organism.
Exemplu: BOMBONEL MENTOLAT s-a urcat ntr-un autobuz, cu care va
face o excursie n tubul digestiv. De-a lungul traseului, autobuzul va face mai multe
opriri, pentru ca BOMBONEL MENTOLAT s poat admira segmentele tubului
digestiv. Fiecare staie n care oprete autobuzul are o denumire. Cum se numete
fiecare staie? (Rspuns: staia nr. 1 cavitatea bucal, staia nr. 2 faringe, staia nr.
3 esofag, staia nr. 4 stomac, staia nr. 5 intestin subire, staia nr. 6 intestin
gros).
Prezentnd astfel drumul urmat de diferite substane n corp, elevii au folosit
cu uurin noiunile tiinifice i au neles unele procese fiziologice.
Acest joc se
poate aplica n studiul sistemului digestiv, respirator, circulator, excretor.
c) Spnzurtoarea

Jocul acesta este bine cunoscut de toi copii i este jucat cu plcere n pauze
sau n timpul liber. Poate fi adaptat n studiul biologiei. Pentru acest joc elevii
formeaz mai multe grupe. La nceputul activitii se stabilesc regulile jocului:
vor fi marcate pe tabl prin liniue literele fiecrui cuvnt (fr litere ajuttoare);
cuvintele vor fi noiuni nvate la biologie;
echipele vor rspunde ntr-o ordine bine stabilit;
fiecare echip, prin purttorul de cuvnt, poate spune o liter sau cuvntul;
pentru fiecare liter corect identificat grupa primete 1 punct, pentru cuvntul
ghicit 10 puncte;
grupa care ghicete ultima liter sau noiunea, trebuie s rspund la o ntrebare
adresat de profesor (definiia noiunii, explicarea ei, clasificare etc.) rspuns care
valoreaz 100 puncte;
n cazul n care grupa respectiv nu tie rspunsul corect, n ordinea stabilit la
nceputul jocului, au dreptul s rspund celelalte grupe, primind ele punctele n
cazul rspunsului corect;
dac niciuna dintre grupe nu cunoate rspunsul la ntrebarea adresat de profesor,
acesta rspunde i primete cele 100 de puncte;
n cazul n care o echip d rspunsul nainte de a-i veni rndul, aceasta pierde
dreptul de a rspunde n runda respectiv;
dac o echip se manifest zgomotos i nu respect regulile jocului, va fi
penalizat cu 10 puncte;
la finalul jocului va fi declarat ctigtoare echipa care a acumulat cele mai
multe puncte.

94

Annals of West University of Timioara, ser. Biology, vol XIII, pp.89-100

Exemplu:
F R U N Z A
__ __ __ __ __ __
sau
Z

O O L O G I E
__ __ __ __ __ __ __ __

n fixarea cunotinelor i n leciile de recapitulare acest joc este nelipsit.


Acest joc a fost acceptat de elevi foarte uor, pentru c l cunoteau deja. Adeseori
elevii l cer. De multe ori doresc s-l continue i n pauz. Punctajul cel mai mare dat
pentru definirea i clasificarea noiunilor, i face pe elevi s contienizeze c nvnd,
vor deveni ctigtori. Uneori apar dispute ntre echipele nectigtoare.
d) Zboar !!! Zboar !!!

Este un joc cunoscut de elevi nc de la grdini. Elevii stnd n bnci sau n
cerc, aezai pe scaune, cu minile ntinse orizontal i micndu-le ncet jos-sus,
ascult cu atenie ce spune profesorul. Dac afirmaia este corect vor ridica minile
iar dac afirmaia este fals vor rmne cu minile ntinse orizontal. Profesorul repet
modul de deplasare de un numr variabil de ori, iar cnd enun denumirea animalului,
o face repede, astfel nct elevii s aib un timp de gndire ct mai scurt. Exemple:
Zboar, zboar, zboar, zboar, zboar, zboar, zboar, zboar: PARAMECIUL
Sare, sare, sare, sare, sare: MELCUL
Merge, merge: VACA
noat, noat, noat, noat, noat, noat: CARACATIA
Se trte, se trte, se trte, se trte, se trte, se trte: VIPERA
Aceast metod se poate folosi cu precdere la clasa a VI-a, la modul de deplasare al
animalelor. Dar poate fi cu uurin adaptat i la alte lecii atunci cnd vrem s
includem organisme vegetale sau animale n diferite grupe taxonomice, medii de
via. La fel ca i folosirea povetii ca metod de predare, aceast metod folosit n
evaluare, nu s-a bucurat de succes n rndul tuturor. Unii dintre ei se considerau mult
prea mari ca s joace un astfel de joc. Dar, cu ct jocul se repet, cu att ei sa las
antrenai, chiar i elevii care la nceputul activitii au fost reticeni. Acest joc este
unul dintre acelea, pe care elevii doresc s-l continue chiar i atunci cnd deja minile
au obosit. Timpul mai ndelungat de reacie al unor elevi este sesizat doar de profesor
nu i de ctre ceilali elevi.

95

KALMAR & IANOVICI: Active and participatory methods in Biology: teaching and children with special education
needs

e) Ploaia cade
Elevii stau pe scaune, aezai n cerc. Fiecare elev extrage cte un bilet pe care
este nscris denumirea unui animal. Biletul este prins de ctre elevi n piept, avnd
grij s nu se creeze conflicte ntre participani pe tema denumirii animalului. Apoi
profesorul precizeaz c ploaia cade peste toi cei care au o anumit caracteristic.
Acei elevi care reprezint animale cu acea caracteristic trebuie s se ridice repede de
pe scaune. De exemplu, pe bilete vor fi nscrise urmtoarele animale: melc, albin,
broasc, arpe, pstrv, rechin, porumbel, ciocnitoare, pisic, urs, liliac.

Profesorul spune: Ploaia cade peste toate nevertebratele! Se ridic melcul si albina.
Profesorul continu: Ploaia cade peste toate animalele care au corpul acoperit cu pene!
Se ridic porumbelul i ciocnitoarea.
Ploaia cade peste toate mamiferele! Se ridic pisica, ursul si liliacul.
Ploaia cade peste toate animalele care triesc la Polul Nord! Nu se ridic nimeni.

Elevilor le place jocul deoarece presupune micare. Prin aceast metod se


poate realiza att o recapitulare parial ct i una final a materiei din clasa a VI-a.
Dar poate fi cu uurin adaptat i la clasa a V-a sau la clasa a VIII-a. O mic
problem ntmpin elevii care, dei stpnesc noiunile, reacioneaz mai lent. Timpul
mai ndelungat de reacie al acestora este sesizat n acest caz i de ctre ceilali elevi.
f) Ghici cine sunt eu
Elevii stau pe scaune, aezai n cerc sau, dac spaiul nu permite, la locul lor
n banc. Profesorul enumer cteva din nsuirile caracteristice unei plante, animal
sau organ, astfel nct s foloseasc ct mai multe din noiunile noi nvate iar elevii
trebuie s deduc despre ce este vorba. Metoda poate fi aplicat att pentru activitile
n grup ct i pentru cele individuale. Exemple:
Sunt un vertebrat, amfibian, de culoare verde i triesc n apropierea blilor. (broasca)
Fac parte din sistemul digestiv i sunt lung de 4 metri. (intestinul subire)
Am o rdcin pivotant portocalie, plin cu multe vitamine i frunze mari. (morcovul)

Elevilor li se pare incitant acest joc, astfel realizndu-se att fixarea ct i


verificarea cunotinelor. Acest joc poate fi aplicat cu succes la toate clasele.
g) Origami
Aceast metod poate fi folosit att n timpul predrii ct i n leciile de
evaluare, atunci cnd intervin 4 noiuni noi. Pentru activitatea individual, la lecia
,,Animale carnivore, este nevoie de o foaie de hrtie alb sau colorat, pe care o
ndoim astfel nct s obinem un triunghi. Apoi rupem hrtia astfel nct s obinem
un ptrat. ndoim ptratul i pe cealalt diagonal asfel nct s se formeze un X din
plieri. Apoi pliem cele 4 coluri pn la centrul ptratului asfel nct s obinem un
ptrat mai mic. Colurile le vom ndoi spre exterior, pn cnd ating latura. n spaiul
rmas gol n centru scriem denumirea animalului studiat (ex. pisic), apoi pe colurile
96

Annals of West University of Timioara, ser. Biology, vol XIII, pp.89-100

rsfrnte patru noiuni legate de aceasta : vertebrat, mamifer, carnivor, digitigrad, iar
pe partea cealalt a colurilor se definesc noiunile.
Materialele astfel obinute pot fi lipite n caiet sau se pot realiza expoziii.
Modelul se realizeaz foarte uor, iar dup ce elevii i-au nsuit modul de realizare,
profesorul nu mai trebuie s-i ndrume. Aceast activitatea mbin dezvoltarea
abilitilor practice, fixarea unor noiuni i dezvoltarea simului estetic. Acest joc poate
fi aplicat cu succes la toate clasele.
h) Dovad de elev cuminte
Am folosit aceast metod mai ales la clasa a V-a i a VI-a datorit faptului c
n colectivul clasei exist elevi hiperactivi sau elevi care refuzau s ndeplineasc
sarcinile de lucru. O coal colorat se ndoaie n dou pri egale. Pe copert se scrie
,,DOVAD DE ELEV CUMINTE (numele elevului). n interior la finalul fiecrei
ore, ntebnd elevii clasei care dintre elevii-problem au fost cumini i au rezolvat
sarcinile primite, i-am lsat pe acetia s-i lipeasc cte un abibild i s noteze data.
Elevii au fost motivai s fie asculttori pentru c astfel la finalul fiecrei ore
au putut fi evaluai i rezultatul a fost vizibil mbuntit. Astfel n clas a aprut i o
competiie ntre elevi, n funcie de numrul de abibilduri acumulat. Mai mult, de cte
ori veneau prinii acestora la coal, puteau arta dovada de elev cuminte. Cazurile de
indisciplin s-au redus, iar colaborarea cu aceti elevi devine mai bun.
METODA POVESTIRII

Atunci cnd subiectul leciei o permite, unele noiuni mai dificil de reinut sau
procese fiziologice mai greu de neles, pot deveni personajele unei povestiri.
Exemplu. A fost odat ca niciodat c dac nu ar fi fost nu s-ar povesti o ar
frumoas numit LICHENI. i locuitorii ei erau de dou feluri: unii se numeau ALGE
ALBASTRE-VERZI i ceilali se numeau CIUPERCI. Toi erau foarte harnici, buni la
suflet i se ajutau unii pe alii. Ciupercile erau mai puternice, lucrau zi i noapte din
greu, pentru a extrage din pmnt apa cu srurile minerale pe care le-o ddeau algelor.
Algele albastre-verzi erau cei mai buni buctari din ar i lucrau ct era ziua de lung
pentru a face de mncare din apa i srurile minerale extrase de ciuperci. Iar n semn
de mulumire pentru ajutor, le ddeau din mncarea preparat i ciupercilor. Acest
ajutor reciproc se numea SIMBIOZ. Iar cipercile i algele albastre-verzi au trit
fericii i n bun nelegere pn la adnci btrnei, ntr-o ar numit lichen care se
afla la umbr pe scoara unui copac.
Observaiile noastre ne indic faptul c noiunile (licheni, ciuperci, alge
albastre-verzi, simbioz) au fost memorate cu exactitate dar descrierea procesului
fiziologic al simbiozei a fost reinut sub forma povestirii i nu sub forma tiinific din
timpul predrii sau cum este prezentat n manual. Dei civa dintre elevi au fost
97

KALMAR & IANOVICI: Active and participatory methods in Biology: teaching and children with special education
needs

reticieni aflnd c li se va spune o poveste i au ripostat spunnd c nu sunt copii de


grdini, povestea i-a captivat i li s-a prut i lor interesant.
METODA TRANSPUNERII N REALITATE

Pornind de la exemple din viaa de zi cu zi, atunci cnd subiectul leciei o


permite, se pot face paralele surprinztoare.
Exemplu. Lecia debuteaz prin a i se cere unui elev s prezinte membrii
familiei sale, realiznd o schem pe jumtate de tabl. Pe cealalt jumtate de tabl,
profesorul realizeazo schem asemntoare n care sunt prezentai membrii unei
familii biologice. Aceast metod are rolul de a apropia elevii de tot ce este viu i de
ai determina s contientizeze faptul c ntre lumea plantelor i a oamenilor exist o
legturi nebnuite.
ROMANIA
tara

Familia
POP

MIHAI
tata

MARIA
mama

ILEANA
fiica

VALENTIN
fiu

CORINA
fiica

Componena familiei POP


PLANT
tara

Familia
CELUL

NUCLEU
tata

MEMBRAN
mama

CITOPLASM
fiica

CLOROPLAST
fiu

VACUOL
fiica

Componena familiei PLANT

Noiunile, care sunt destul de greu de reinut, au fost memorate uor iar elevii
au reuit s priveasc elementele componente ale celulei ca un tot unitar. Elevii au
neles c aa cum membrii unei familii se ajut ntre ei, tot aa i componentele celulei
98

Annals of West University of Timioara, ser. Biology, vol XIII, pp.89-100

au roluri bine stabilite. Elevii au reinut pe o perioada ndelungat asocierea fcut


ntre familia Pop i familia Celul.
Tendinele actuale n domeniul educativ sunt bazate pe principiul includerii i
integrrii elevilor cu C.E.S. n nvmntul de mas. Att elevii cu potenial
intelectual redus, disponibilitate sczut de a desfura activiti de nvare ntr-un
ritm rapid, capacitate sub medie de a procesa o cantitate mare de informaie ct i
elevii cu un potenial intelectual i aptitudinal peste medie, sunt considerai elevi cu
cerine educative speciale i au nevoie de un program individualizat.
coala incluziv este acea coal care urmrete creterea performanei, a
rezultatelor colare i dezvoltarea potenialului tuturor elevilor. Pentru atingerea
acestor obiective cadrele didactice trebuie s-i dezvolte abilitile necesare
identificrii nevoilor de nvare. Acest fapt se poate realiza printr-un proces de
formare continu a personalului didactic n cadrul programelor organizate de
instituiile de profil. Un alt factor important n atingerea obiectivelor stabilite o
reprezint latura unam, talentul, capacitatea nnscut a cadrului didactic de a se
comporta n mod firesc n prezena elevilor. Astfel planul personal i cel profesional
se vor mbina n mod armonios iar cadrul didactic i va desfura activitatea cu mult
naturalee i eficien. Formarea continu, talentul, druirea cadrului didactic nu pot i
nu trebuie s nlocuiasc personalul specializat psihologii colari, cadrele didactice
de sprijin n colarizarea elevilor cu C.E.S.
Trebuie precizat, de asemenea, c alturi de cadrele didactice i colegii de
clas, un rol important n asigurarea succesului copiilor cu C.E.S. este atribuit familiei
i prinilor acestor copiii. A fost demonstrat, de altfel, c n acele cazuri n care
prinii i familia s-au implicat activ n procesul de nvare, copiii cu C.E.S. au avut
rezultate mult mai bune.
Biologia este una din puinele discipline care permit utilizare unei mari
diversiti de metode de predarenvareevaluare (Ianovici, 2006; Ianovici & Fren,
2009), ceea ce o face uor adaptabil nevoilor elevilor cu C.E.S.. Profesorul de
biologie se poate concentra pe calitatea cunotinelor fixate de elevul cu C.E.S. i nu
pe cantitatea acestora. Folosind fie de lucru (care s se bazeze pe colorare,
identificarea unor elemente componente, comparare), joc didactic, materiale didactice
interesante, programa de biologie poate fi relativ uor adaptat elevilor cu C.E.S.
Metodele folosite la elevii cu C.E.S. pot fi aplicate cu succes i elevilor ,,normali dar
nu i invers. Clasele din nvmntul gimnazial sunt eterogene, ceea ce face s existe
elevi care ntmpin dificulti de nvare (fr a fi diagnosticai ca avnd C.E.S.) dar
i elevi capabili de performan. Coninuturile care se regsesc n programa de biologie
a clasei a V-a i a VI-a pot fi adaptate mai uor, dificulti apar la clasa a VII-a.
Prezena cadrului didactic de sprijin la orele de biologie se impune atunci cnd clasa
are un efectiv mare de elevi (peste 25), numrul de elevi cu C.E.S. depete patru, iar
n clas exist un numr mare de elevi care ntmpin dificulti de nvare dar care
99

KALMAR & IANOVICI: Active and participatory methods in Biology: teaching and children with special education
needs

nu sunt diagnosticai cu C.E.S. Pentru a se obine rezultate bune, n acest caz, trebuie
s existe o colaborare strns ntre cadrul didactic de specialitate i cadrul didactic de
sprijin iar cei doi s lucreze n parteneriat (Prial et al, 2002).
CONCLUZII

coala incluziv devine astfel o coal deschis tuturor, o coal prietenoas,


flexibil, o coal care abordeaz procesul de predare nvare evaluare ntr-un
mod dinamic i atractiv, o coal care, prin sprijinul pe care l ofer tuturor copiilor, se
constituie ntr-un factor de baz al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea
prejudecilor legate de apartenena la un anumit mediu i la spargerea barierelor
existente ntre diferitele grupuri din interiorul unei comuniti. Copiii sunt o categorie
social care nu au timp s atepte: dac sunt lsai s creasc fr ajutorul de care au
nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguran de suferit.
BIBLIOGRAFIE

Bolea A, coala romneasc coal incluziv, An. Inst. de Ist. G. Bari din Cluj-Napoca, Series Humanistica,
tom. V, 2007, p. 233254
Creu V., Incluziunea social i colar a persoanelor cu handicap. Strategii i metode de cercetare, Bucureti ,
2006.
Druu I., Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Universitateatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, 1995.
Ghergu A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii difereniate i incluzive n educaie, ediia
a II-a, Ed. Polirom, Iai, 2006.
Ianovici N., Didactica Biologiei suport de curs i seminar, Editura Mirton, Timioara, 2006.
Ianovici N., Fren A.O., Metode didactice n predare, nvare i evaluare la Biologie, Ed. Mirton, Timioara,
2009.
Ionescu S., Radu V., Diagnoza deficienei mintale, Revista de Psihologie, nr. 3, Bucureti, 1973.
Kalmar K., Creterea eficacitii predrii i nvrii disciplinelor biologice prin aplicarea unor metode
participative la elevii cu C.E.S., Lucrare metodico tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt,
Universitatea de Vest din Timioara, 2008
Lungu-Nicolae S., Pseudodebilitatea mintal la copii, tez de doctorat, Universitatea din Bucureti, 1980.
Manolache I., Cercetri de psihologie colar, Ed. ,,Licorna, Bucureti, 1999.
Muu I, Taflan A, Terapia educaional integrat, Editura ProHumanitate, Bucureti, l997
Prial V, Prial D, Filoti C, tiine ale naturii- auxiliar pentru elevi, cadre didactice i prini, Editura
Euristica, Iasi, 2002
Punescu C, Muu I, Psihopedagogie special integrat-Handicapul mintal, Editura ProHumanitate, Bucureti,
l997
Popovici D.V., Elemente de psihopedagogia integrrii i normalizrii elevilor handicapai mintal, Bucureti,
1998.
Roca Al., Orientarea profesional a anormalilor, Ed. Institutului de Psihotehnic al Universitiii din Cluj,
1936.
Roca M., Psihologia deficienilor mintal, E.D.P., Bucureti, 1967
Strchinaru I., Psihopedagogia special, vol. I, Ed. ,,Trinitas, Iai, 1994.
Verza E., Psihopedagogie special, E.D.P. R.A., Bucureti, 1998.
Vrjma T. Et al, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, ,,UNICEF- Bucureti, 1996.

100

Anda mungkin juga menyukai