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Formacin del Profesorado para el Cambio


Educativo
BOOK JANUARY 1995

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Carlos Marcelo
Universidad de Sevilla
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Formacin del
Profesorado para el
Cambio Educativo,
Carlos Marcelo
Barcelona, EUB.
1995

0. PRESENTACIN

La Formacin del Profesorado se est convirtiendo poco a poco en un mbito de


conocimiento e investigacin afianzado y complejo, que ofrece soluciones y plantea a su vez
problemas a los sistemas educativos. Se utiliza a menudo el concepto formacin como sustantivo
y como adjetivo: la formacin y lo formativo. La formacin est en boca de todos, y no slo me
refiero al mbito escolar, sino empresarial (formacin en la empresa), social (formacin para el uso
del tiempo libre), poltico (formacin para decidir), etc. Todos demandamos y reconocemos la
necesidad de la formacin, sobre todo en un mundo en que la informacin nos llega cada vez con
ms facilidad y por tanto nos hace ver cunto desconocemos y deberamos o nos gustara saber.
La formacin es algo que muchos esperan que se les d: la formacin como objeto de consumo
que, a modo de gran supermercado, se ofrece en envoltorios atrayentes, fcilmente consumibles y
directamente desechables a gusto del consumidor. La formacin como objeto de consumo que
tiene derecho a devolucin si no se satisfacen todas y cada una de las expectativas de los cada
vez ms exigentes y especializados consumidores de formacin.
Tres son los factores que estn influyendo y decidiendo la importancia de la formacin en
la sociedad actual: el impacto de la sociedad de la informacin, el impacto del mundo cientfico y
tecnolgico y la internacionalizacin de la economa. Con respecto a la revolucin que estamos
contemplando de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, slo cabe reconocer
que ya han cambiado radicalmente la naturaleza del trabajo y la organizacin de la produccin. Al
cambiar la concepcin del trabajo y del puesto de trabajo, se vienen produciendo cambios como
el incremento del autoempleo, del trabajo en casa, de mayores y ms diversificadas industrias de
servicios, de nuevas y ms flexibles formas de organizacin del trabajo, la descentralizacin de la
gestin, etc. Como consecuencia de ello se est requiriendo una apertura y flexibilidad de los
trabajadores, para acomodarse y desempear de forma eficaz nuevos puestos de trabajo.
La formacin aparece de nuevo como el instrumento ms potente para democratizar el
acceso de las personas a la cultura, a la informacin y al trabajo. La formacin, por tanto sigue
siendo un tema prioritario y con una gran potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de
invertir en formacin. Sin embargo, a pesar de las continuas y crecientes demandas de progreso y
ampliacin de la formacin, resulta llamativa la falta de un marco terico y conceptual que ayude a
clarificar y ordenar este campo de conocimiento, investigacin y prctica. Este libro pretende
contribuir a llenar algunas de estas lagunas que en campo de la formacin se detectan y ms
especficamente en lo que al profesorado se refiere.
El Captulo I, denominado Estructura Conceptual de la Formacin del Profesorado,
pretende sistematizar y organizar las diferentes teoras, modelos y orientaciones conceptuales que
permiten ver la Formacin del Profesorado como un campo disciplinar en desarrollo, antes de
como una mera prctica aterica. Para ello partimos de analizar el concepto formacin, sus
diferentes acepciones y significados, as como los diferentes conceptos que sobre Formacin del
Profesorado se han venido dando por diversos autores, para concluir aportando nuestro concepto
de Formacin del Profesorado. Este concepto est apoyado por una serie de principios algunos de
los cuales enumeramos: entender la Formacin del Profesorado como un contnuo; el principio de
integracin de prcticas escolares, curriculares, y de enseanza; la necesidad de conectar la
formacin inicial con el desarrollo profesional; integracin teora-prctica; isomorfismo;
individualizacin, etc.
La construccin conceptual de la Formacin del Profesorado nos lleva a analizar cinco
Orientaciones conceptuales, que representan otras tantas plataformas tericas de anlisis de la
Formacin del Profesorado: orientacin acadmica, tecnolgica, personalista, prctica y socialreconstruccionista. Estas orientaciones conceptuales nos ayudan a comprender, analizar y
construir la formacin del profesorado como disciplina. No las entendemos como perspectivas

excluyentes, sino complementarias, siempre que exista claridad respecto al modelo de profesor
que se asume y se pretende formar.
Junto a las Orientaciones conceptuales, hacemos referencia a algunas teoras que con
mayor o menor elaboracin han venido aportndose y que, de nuevo, recogemos para contribuir a
la construccin del edificio conceptual de la Formacin del Profesorado. Analizamos algunas
teoras acerca del cambio de los profesores, del aprendizaje adulto, de las etapas de desarrollo de
los profesores, de etapas de preocupaciones, y de los ciclos vitales de los docentes.
Hemos escogido una esquema secuencial para describir las diferentes fases de la
Formacin del Profesorado. Diferenciamos entre formacin inicial, formacin durante el periodo de
iniciacin, y desarrollo profesional. Aunque asumimos que la formacin inicial debe establecer
conexiones significativas con el desarrollo profesional de los docentes, nos parece que, tanto
institucional, organizativa como curricularmente existen notables diferencias que es preciso
mantener para poder analizar con cierta claridad los diferentes momentos y componentes de la
Formacin del Profesorado. Adems, las investigaciones en el campo de la Formacin del
Profesorado generalmente se centran especialmente en alguna de las tres fases que
anteriormente enumeramos.
A este respecto, quisiramos aclarar que hemos optado deliberadamente por no dedicar un
captulo especfico a revisar la investigacin sobre Formacin del Profesorado. Nos ha parecido
ms interesante integrar las diferentes temas y enfoques de investigacin en el discurso referido a
las distintas fases del proceso de aprender a ensear: formacin inicial, periodo de iniciacin y
desarrollo profesional.
As, en el Captulo II, partiendo de un breve anlisis histrico de la evolucin de la
formacin inicial del profesorado hasta nuestros das, nos centramos en describir el curriculum de
la formacin del profesorado. En este punto hacemos referencia a los diferentes componentes del
conocimiento en los profesores en formacin, revisando la investigacin sobre el Conocimiento
del Profesor, y en especial sobre el Conocimiento Didctico del Contenido y su contribucin para
la formacin del profesorado. Junto a ello prestamos atencin la necesidad de incluir en los
programas de formacin inicial de profesores conocimientos, destrezas y actitudes hacia la
diversidad cultural.
El Captulo III lo dedicamos a analizar la fase de induccin profesional a la enseanza.
Cada vez ms se est destacando la importancia de que la Formacin del Profesorado atienda a
esta importante etapa del aprender a ensear. Analizamos las diferentes propuestas
programticas, as como hacemos referencia a nuestra propia propuesta de formacin que
venimos desarrollando para la formacin de profesores principiantes.
El Captulo IV se refiere al Desarrollo Profesional de los profesores. Hemos dedicado una
atencin especial a esta fase de la Formacin del Profesorado, en tanto que, desde nuestro punto
de vista posee una gran potencialidad de desarrollo e intervencin, tanto desde un punto de vista
investigador como profesional. Partimos de definir conceptualmente el concepto de Desarrollo
Profesional, para pasar a analizar las relaciones que se establecen entre el Desarrollo Profesional
y el desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseanza y de la profesionalidad docente.
Estas relaciones, nos van a permitir analizar las caractersticas de los diferentes modelos de
Desarrollo Profesional. Basndonos en el trabajo de Sparks y Loucks-Horsley, describimos las
caractersticas del modelo autnomo, de los modelos basados en la reflexin, apoyo profesional
mutuo y la supervisin, de los modelos basados en el desarrollo curricular y la formacin en
centros, del modelo de Desarrollo Profesional a travs de cursos de formacin, y del Desarrollo
Profesional a travs de la investigacin.
Junto a los modelos de Desarrollo Profesional, analizamos lo que hemos denominado
procesos en el Desarrollo Profesional, principalmente el diagnstico de necesidades, la

planificacin, la evaluacin y el asesoramiento externo para el Desarrollo Profesional, as como las


investigaciones llevadas a cabo en torno a estos procesos. Hacemos hincapi en estos procesos
porque nos permiten confirmar la idea de que la Formacin del Profesorado es una disciplina que
puede y debe responder a principios de sistematizacin, direccin a metas, organizacin,
seguimiento, y control como cualquier otro proceso educativo. En este sentido, la Formacin del
Profesorado recoge, matiza y desarrolla los conocimientos adquiridos en relacin a la
planificacin, desarrollo y evaluacin del curriculum.
Un aspecto de importancia debe ser el conocimiento e integracin del contexto educativo
para el que elabora y al que aspira ofrecer respuestas. Por ello, analizamos la estructura y
organizacin del Desarrollo Profesional de los profesores en Espaa, centrndonos en primer
lugar en describir las instituciones actuales de Desarrollo Profesional de profesores, las
estructuras de coordinacin existentes, las diferentes modalidades de formacin ofertadas, la
organizacin de los servicios de asesoramiento, y el funcionamiento de los procesos de
evaluacin de las actividades de Desarrollo Profesional.
Generalmente se viene entendiendo que la Formacin del Profesorado es un proceso que
afecta a profesores de niveles no universitarios, y que poco tiene que ver con los docentes de la
Universidad. No es evidentemente nuestro punto de vista, y por ello incluimos un epgrafe en el
que analizamos las diferentes propuestas, tanto nacionales como internacionales centradas en la
necesidad de desarrollar programas diversificados y que respondan a las demandas de los
docentes de este nivel. Incluimos este epgrafe en el Captulo sobre Desarrollo Profesional
porque, aunque puedan existir ejemplo de programas de formacin inicial de profesores
universitarios, la mayora de las iniciativas se refieren a docentes que ya se encuentran
desempeando su enseanza en la Universidad.

CAPTULO I.
ESTRUCTURA CONCEPTUAL DE
LA FORMACIN DEL
PROFESORADO
1. Sobre el concepto "Formacin"
Parece necesario hacer algunas apreciaciones sobre el concepto "Formacin" en un libro
cuyo ttulo es precisamente el de Formacin del Profesorado. En pases como Francia e Italia, se
utiliza dicho concepto para referirse a la educacin, preparacin, enseanza, etc. de los profesores.
Sin embargo, en pases del rea anglfona se prefiere el trmino educacin (Teacher Education), o
el de entrenamiento (Teacher Training). Hablamos, tanto en lenguaje comn como tcnico de
formacin de profesores y creo que la eleccin de este trmino, frente al de educacin, enseanza
o entrenamiento -no hablemos de adoctrinamiento- no es casual, sino que nos puede ofrecer
algunas pistas iniciales respecto al mbito conceptual que pretendemos describir.
Menze aclara que existen tres tendencias contrapuestas del concepto formacin. La primera
hace referencia a que es imposible utilizar el concepto formacin como concepto de lenguaje tcnico
en educacin, debido fundamentalmente a la tradicin filosfica que lo sustenta: "por razn de su
origen histrico y de las implicaciones metafsicas que le son propias, est tan viciado y tiene tantas
significaciones, que no slo es imposible hacer un uso razonable de l sino que adems, quien lo
emplea se expone a la sospecha de ideologa" (1980:267). Los que asumen este planteamiento
postulan que la formacin hace referencia a dimensiones que no pueden ser investigadas, y por
tanto rechazan su empleo. No es sta, evidentemente, la postura que asumimos.
Una segunda tendencia que identifica Menze es la de recurrir al concepto formacin para
identificar mltiples y a veces contradictorios conceptos. Se plantea que la formacin no se limita,
como concepto, a un campo especficamente profesional, sino que se refiere a mltiples
dimensiones: formacin del consumidor, formacin de los padres, formacin sexual. En este sentido,
Ferry plantea que los significados que actualmente se estn dando al concepto formacin estn
desvirtuando el concepto, "la nocin de formacin se ha cargado de tantos equvocos y aparece de
tal manera pervertida por la utilizacin que se hace de ella, desde la extensin de la educacin
permanente, convertida en una empresa distribuidora de saberes etiquetados y de pequeas
seguridades, que por esto Enriquez propone abandonar definitivamente el trmino formacin" (Ferry,
1991:52). No compartimos, tampoco esta apreciacin. Nos parece, y sta es la tercera tendencia
identificada por Menze (1980) que en la actualidad no tiene sentido eliminar el concepto formacin,
puesto que "Formacin no es ni un concepto general que abarque la educacin y la enseanza, ni
tampoco subordinado a stos" (Menze, 1980:269). La educacin, para este autor, significa una
accin que se lleva a cabo desde fuera para contribuir al desarrollo personal y social de los
individuos, y generalmente referida a sujetos no adultos. Berbaum propone que utilizar el concepto
"formacin" al referirse a acciones con adultos entendiendo que es una accin que se dirige a la
adquisicin de saberes y de "saber hacer" ms que saber-ser, que es ms formal en cuanto a su
organizacin (Berbaum, 1982).
El concepto "Formacin" generalmente se asocia a alguna actividad, siempre se trata de
formacin para algo (Honor, 1980). As, la formacin puede entenderse como una funcin social

de transmisin de saberes, de saber-hacer o del saber-ser que se ejerce en beneficio del sistema
socioeconmico, o de la cultura dominante. La formacin puede entenderse tambin como un
proceso de desarrollo y de estructuracin de la persona que se lleva a cabo bajo el doble efecto
de una maduracin interna y de posibilidades de aprendizaje, de experiencias de los sujetos. Por
ltimo, se puede hablar de la formacin como institucin, refirindose a la estructura organizativa
que planifica y desarrolla las actividades de formacin (Ferry, 1991). La formacin puede adoptar
diferentes aspectos segn se considere desde el punto de vista del objeto (la formacin que se
ofrece, organiza, desde fuera del sujeto), o desde el sujeto (la formacin que se activa como
iniciativa personal).
Vemos, por tanto que el concepto formacin, al igual que muchos otros en nuestra Area de
Conocimiento, es susceptible de mltiples enfoques. Vamos a detenernos en analizar algunas
definiciones que se han dado respecto al concepto formacin. En la mayora se asocia este
concepto formacin con el de desarrollo personal: "el proceso de desarrollo que sigue el sujeto
humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud' personal" (Zabalza, 1990a:201), o bien "La
formacin, desde la Didctica, hace referencia al proceso que sigue el individuo en la bsqueda de
su identidad plena de acuerdo a unos principios o realidad socio-cultural"(Gonzlez Soto, 1989:83).
Tambin, desde el punto de vista de Ferry, "Formarse no puede ser ms que un trabajo sobre s
mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a travs de medios que se ofrecen o
que uno mismo se procura"(Ferry, 1991:43).
Hay, como vemos, un componente personal evidente en la formacin, que conecta con un
discurso axiolgico referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente tcnico o
instrumental (Zabalza, 1990a), en la medida en que "engloba problemas relativos a los fines y/o
modelo a conseguir, contenidos/experiencias a asumir, las interacciones sujeto-medio (social,
cultural y axiolgico), los influjos y plan de "apoyo" en el proceso. Guarda relacin con lo ideolgicocultural, como espacio que define el sentido general de esa formacin como proceso" (Gonzlez
Soto, 1989:83).
Pero el componente personal de la formacin no debe llevarnos a pensar que sta se realiza
nicamente de forma autnoma. Debesse (1982) distingue entre autoformacin, heteroformacin
e interformacin. La autoformacin es una formacin en la que el individuo participa de forma
independiente y teniendo bajo su propio control los objetivos, los procesos, los instrumentos, y los
resultados de la propia formacin. La heteroformacin es una formacin que se organiza y
desarrolla "desde fuera", por especialistas sin que se vea comprometida la personalidad del sujeto
que participa. Por ltimo, la interformacin se define como "la accin educativa que se ejerce entre
los futuros enseantes o entre maestros en trance de actualizacin de conocimientos...y que halla
un soporte de excepcin en el trabajo del 'equipo pedaggico', tal como hoy se lo concibe para la
formacin del maana" (Debesse, 1982:29-30).
Esta concepcin de la formacin conecta con la tradicin de pensamiento alemana, que
utiliza el trmino "Bildung" para referirse a la formacin. "Bildung" significa tanto formacin como
configuracin la educacin de un sujeto auto-consciente. "Bildungsprozess se ha traducido como un
"proceso auto-formativo" en el sentido de un proceso de crecimiento y desarrollo personal o cultural"
(Shapiro, 1971, traduciendo a Habermas, citado por Beyer et al, 1989:79). Gadamer explica al
respecto que "el resultado de Bildung no se consigue en la forma de una construccin tcnica...
Bildung como tal no puede ser una meta, no puede ser vista, sino en la temtica reflexiva del
educador... El concepto de Bildung trasciende el de meramente cultivar talentos.."(citado por Beyer
et al. 1989:80)
De esta forma podemos entender que hablemos de formacin de profesores, y no
meramente de entrenamiento, puesto que se asume como principio que los sujetos adultos han de
contribuir al proceso de su propia formacin a partir de las representaciones y competencias que
estos ya poseen (Ranjard, 1989). Es en este sentido en el que Lhotelier define la formacin como
"la capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos

generalmente sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo" (citado en Honor,


1980).
El concepto formacin suele aparecer -ya lo hemos sealado anteriormente- junto a otros
conceptos que sirven para especificarlo. As Klafki plantea una distincin entre formacin general y
especializada que va a tener mucha significacin cuando planteemos el curriculum de la formacin
del profesorado. La formacin general, para este autor se refiere a tres dimensiones: conocimiento,
moral y esttica (Klafki, 1990), mientras que la formacin especializada tiene que ver ms con la
formacin profesional como la preparacin o capacitacin para desarrollar actividades laborales, y
est en estrecha conexin con la dinmica del empleo (Ferrndez, 1992a y b).
Klafki ha planteado la necesidad de superar la divisin entre formacin general y
especializada a travs de la "idea bsica de formacin politcnica, un esfuerzo por la supresin de
la separacin esquemtica de formacin general y formacin profesional, un hacer fructfera la
tensin entre comunidad e individualidad de objetivos, contenidos y capacidades, una superacin de
la divisin entre formacin terica y prctica..., de trabajo intelectual y fsico" (Klafki, 1985, citado en
Mollenhauer, 1990:133).
Algunos autores vienen planteado la necesidad de desarrollar una teora de la formacin,
al igual que existen teoras de la educacin, la enseanza, el aprendizaje, etc. Ms concretamente,
Honor (1980) en su libro Para una teora de la formacin propone utilizar el trmino "Formtica"
para referirse al campo de conocimiento que estudie los problemas relativos a la formacin. Menze
reclama que "La teora de la formacin tiene el quehacer de poner en claro los presupuestos
antropolgicos del hecho de la formacin, fijar el camino que tiene que recorrer el hombre en el
proceso de hacerse 'hombre', e indicar de qu manera se le puede ayudar en este empeo
mediante un influjo metdico, con arreglo a un plan" (Menze, 1980:270).
Un concepto importante en la teora de la formacin es el de accin formativa, actividad
formativa o acciones de formacin segn los diferentes autores. Para Berbaum (1982), una accin
de formacin corresponde a un conjunto de conductas, de interacciones entre formadores y
formados, que puede perseguir mltiples finalidades explicitadas o no, y por las cuales hay una
intencionalidad de cambio. Como seala Honor, el problema del cambio es el problema
fundamental de la formacin: "Cmo podemos establecer y descubrir la posibilidad de superacin
de lo que ya est formado? (Honor, 1980:29).
Una peculiaridad de las acciones de formacin es que se desarrollan en un contexto
especfico, con una organizacin material determinada y que se desarrolla con unas reglas de
funcionamiento. Dentro de esta estructura, el formador slo o junto a los formados eligen los
medios, los mtodos, los objetivos especficos, y los modos de evaluacin (Berbaum, 1980). Para
que se produzca una accion de formacin es preciso que se produzcan cambios a travs de una
intervencin por la cual hay participacin consciente del formado, y una voluntad clara del formado y
del formador de conseguir los objetivos explicitados. Como establece Honor, "Es la
interexperiencia del entorno humano lo que constituye el suelo, el centro de gravedad de la
formacin, cualquiera que sea su forma"(Honor, 1980:26). La interrelacin entre personas
promueve contextos de aprendizaje que van facilitando el desarrollo complejo de los individuos que
forman y que se forman.
Menze (1980) ha propuesto cuatro teoras de la formacin, a las que se han referido tanto
Zabalza (1990a) como De la Torre (1992). Este autor identifica en primer lugar una Teora de la
formacin formal que entiende la estructuracin del conocimiento del individuo a travs de
contenidos que le capaciten para aprender a aprender, destacando que la formacin va dirigida al
desarrollo de las facultades psquicas de los sujetos y de sus procesos intelectuales. Un segunda es
la Teora de la formacin categorial, segn la cual, el proceso de formacin se concibe como un
proceso dialctico a travs de tres etapas de reflexin: la primera es un trato intuitivo y prctico con
las cosas, la segunda es el distanciamiento de la realidad para poder captarla y comprenderla; y la

tercera, comprender el sentido de las cosas. En esta teora se destaca que cada disciplina aporta al
sujeto no slo conocimientos especficos, sino cdigos y un lenguaje que le permiten explicar y
comprender la realidad, al tiempo que unas estructuras propias de pensamiento y desarrollo
cognitivo. Menze seala en tercer lugar la Teora dialogstica de la formacin que entiende que lo
importante es la autorrealizacin personal del individuo, para su liberacin como persona. Por
ltimo, la Teora de la formacin tcnica intenta responder a la situacin de la sociedad real,
alejndose del humanismo y planteando que a travs de la formacin el individuo aprende
continuamente.
La formacin, como hemos planteado se nos presenta como un fenmeno complejo y
diverso en torno al cual existen escasas conceptualizaciones y menos acuerdos respecto a las
dimensiones y teoras ms relevantes para su anlisis. Algo hemos de concluir despus de este
recorrido sobre el concepto formacin. En primer lugar, la formacin, como realidad conceptual no
se identifica ni diluye dentro de otros conceptos tambin al uso como educacin, enseanza,
entrenamiento, etc. En segundo lugar, el concepto formacin incorpora una dimensin personal, de
desarrollo humano global que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente
tcnicas. En tercer lugar, el concepto formacin tiene que ver con la capacidad de formacin, as
como con la voluntad de formacin. Es decir, es el individuo, la persona, el responsable ltimo de la
activacin, y desarrollo de procesos formativos. Ello no quiere decir, ya lo hemos afirmado
anteriormente, que la formacin sea necesariamente autnoma. Es a travs de la interformacin
como los sujetos -en este caso profesores- pueden encontrar contextos de aprendizaje que
favorezcan la bsqueda de metas de perfeccionamiento personal y profesional.
2. Conceptos de "Formacin del Profesorado"
Hemos analizado en los captulos anteriores algunos conceptos referidos a la enseanza,
as como su caracterizacin como actividad profesional. Parece claro deducir de este planteamiento
que, puesto que la enseanza, la docencia se considera una profesin, se requiere, al igual que en
otras profesiones, asegurar que las personas que la ejerzan tengan un dominio adecuado de la
ciencia, tcnica y arte de la misma, es decir, posean competencia profesional.
La preocupacin por la formacin de los profesores no es en modo alguno reciente.
Atendiendo a Woodring, "si la formacin del profesorado se define simplemente como la educacin
de aquellos que van a ser profesores, su historia coincide con la historia de la educacin" (1975: 1).
Pero no es nuestra intencin en este momento detenernos a analizar los momentos histricos por
los que ha pasado la formacin de los docentes (lo haremos en el Captulo II cuando analicemos la
evolucin histrica de la formacin inicial del profesorado en Espaa), sino contemplar cmo se nos
presenta en la actualidad en nuestro sistema educativo.
Para Rodrguez Diguez, la formacin del profesorado no es otra cosa que "la enseanza
profesionalizadora para la enseanza" (1980: 38). De esta forma, no representa sino otra dimensin
de la enseanza como actividad intencional, que se desarrolla para contribuir a la profesionalizacin
de los sujetos encargados de educar a las nuevas generaciones.
Entendida como tal, la formacin del profesorado representa un encuentro entre personas
adultas, una interaccin entre formador y formado, con una intencin de cambio, desarrollada en un
contexto organizado e institucional ms o menos delimitado. Para definirlo con las propias palabras
de Berbaum, podramos destacar que "se llamar accin de formacin a aqulla en que el cambio
se consigue a travs de una intervencin a la que se consagra un tiempo determinado, por la cual
hay participacin consciente del formado, en la que existe voluntad explcita a la vez del formado y
del formador de conseguir un objetivo explicitado" (Berbaum, 1982: 15). La formacin, como
actividad humana inteligente, se caracteriza como una actividad relacional y de intercambio, con una
dimensin evolutiva y dirigida a conseguir metas conocidas (Honor, 1980).

Para Ferry, la formacin se entiende como "un proceso de desarrollo individual tendente a
adquirir o perfeccionar capacidades" (1983: 36). Desde la perspectiva de este autor, la formacin del
profesorado se diferencia de otras actividades de formacin en tres dimensiones. En primer lugar, se
trata de una formacin doble, en la que se ha de combinar la formacin acadmica (cientfico,
literaria, artsticas, etc.) con la formacin pedaggica. En segundo lugar la formacin del
profesorado es un tipo de formacin profesional, es decir, forma profesionales, lo que, como
acabamos de ver, no siempre se asume como caracterstica de la docencia. En tercer lugar, la
formacin del profesorado es una formacin de formadores, lo que influye en el necesario
isomorfismo que debe existir entre la formacin de profesores y su prctica profesional (Ferry,
1991).
La formacin del profesorado representa uno de los elementos fundamentales a travs de
los cuales la Didctica interviene y contribuye a la mejora de la calidad de la enseanza. Para
Gimeno (1982), representa "una de las piedras angulares imprescindibles de cualquier intento de
renovacin del sistema educativo" (Gimeno, 1982: 77). Esta preocupacin por destacar la
importancia de la formacin del profesorado ha coincidido recientemente con el planteamiento del
Ministerio de Educacin y Ciencia (1989) en cuyo Proyecto para la Reforma de la Enseanza se
declara a la formacin del profesorado como objetivo prioritario de la misma.
Doyle ofrece un punto de vista crtico respecto a la formacin del profesorado cuando la
caracteriza como "un conjunto de experiencias dbilmente coordinadas, diseadas para mantener
un profesorado preparado para las escuelas primarias y secundarias"(Doyle, 1990:3). Por otra parte,
Yarger y Smith definen nuestra disciplina como "el contexto y procesos de educacin de los
individuos para que se conviertan en profesores eficaces o en mejores profesores" (Yarger y Smith,
1990:26).
Las definiciones de estos autores son escuetas y poco descriptivas de los procesos que
implica la formacin del profesorado. Algo ms especfica resulta la concepcin de Medina y
Domnguez, quienes establecen que "La formacin del profesorado la consideramos como la
preparacin y emancipacin profesional del docente para elaborar crtica, reflexiva y eficazmente un
estilo de enseanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un
pensamiento-accin innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto
educativo comn" (Medina y Domnguez, 1989:87). La formacin del profesorado, desde el punto de
vista de estos autores busca desarrollar en los docentes un estilo de enseanza propio y asumido
reflexivamente, de forma que produzca en los alumnos aprendizaje significativo. Estos autores
plantean tambin la necesidad de entender la formacin de los profesores en el contexto del trabajo
con otros profesores dentro de un equipo.
Medina y Domnguez abogan por una imagen del profesor como un sujeto reflexivo e
innovador. Sin embargo, han sido muchas otras las imgenes empleadas para caracterizar al
profesor: como persona, colega, compaero, facilitador de aprendizaje, investigador, sujeto que
desarrolla el curriculum, sujeto que toma decisiones, lder, etc. (Heck y Williams, 1984). Estas
diferentes concepciones del profesor provienen de distintos modelos y teoras de enseanza, e
influyen en otros tantos modelos de formacin del profesorado. Sin embargo, la formacin del
profesorado no debe ser considerada un apndice indiferenciado de la teora del curriculum o de la
enseanza. Floden y Buchmann afirmaban que "Para dar sentido a la formacin del profesorado, no
se puede derivar su cuerpo conceptual del concepto de enseanza en s misma. Ensear, que es
algo que cualquiera hace en cualquier momento, no es lo mismo que ser un profesor. Existen otras
preocupaciones conceptuales ms amplias que contribuyen a configurar al profesor: ser profesor
supone tratar con otras personas (profesores) que trabajan en organizaciones (escuelas) con otras
personas (alumnos) para conseguir que estas personas aprendan algo (se eduquen)"(Floden y
Buchmann, 1990:45).
En esta afirmacin se comprenden los diferentes mbitos que hemos considerado en el

primer captulo de este libro y que vienen a configurar los fundamentos de una dimensin
conceptual diferenciada de la formacin del profesorado: los profesores como profesionales, las
escuelas en donde ensean, los alumnos a los que ensean y el contenido de la enseanza. La
formacin del profesorado, progresivamente se va presentando como "una matriz disciplinar
potente, en la que su propia proyeccin pone de manifiesto tanto su consolidacin cientfica, como
el esfuerzo de afianzamiento epistemolgico permanente, tanto por la rigurosidad de sus
paradigmas, como por el empleo y produccin de modelos y mtodos de investigacin propios"
(Medina y Domnguez, 1989:105).
Siguiendo a Schwab (1981), la estructura de una disciplina tiene que ver fundamentalmente
con la elaboracin y desarrollo de dos estructuras: conceptual y sintctica. La estructura
conceptual se refiere a los principios tericos que orientan y dirigen la indagacin en esa disciplina,
mientras que la estructura sintctica representa los mtodos heursticos utilizados para alcanzar la
verdad buscada.
La formacin del profesorado, entendida como disciplina posee una estructura conceptual
que, aunque interdependiente de la teora de la enseanza, del currculo, de la escuela, presenta
caracteres especficos que la distinguen de otras disciplinas del arco didctico. Es ms, los modelos,
teoras, conceptualizaciones que se han venido elaborando respecto a la escuela, el curriculo, la
innovacin o la enseanza han de ser acomodadas, adaptadas, transformadas cuando se analizan
desde una perspectiva de formacin del profesorado. La formacin del profesorado representa una
dimensin privilegiada de la Didctica en tanto que exige la confluencia de los planteamientos
tericos en propuestas de intervencin prcticas. No puede afirmarse que ninguna teora sobre la
enseanza, el curriculo, la escuela, la innovacin, etc. tenga la potencialidad suficiente como para
orientar, guiar o dirigir completamente la prctica de la enseanza. Es por ello que la formacin del
profesorado se convierte en un verdadero puente que permite la elaboracin de teoras prcticas
acerca de la enseanza (Gimeno, 1990).
Por otra parte, en relacin a la estructura sintctica, no es arriesgado afirmar que la
formacin del profesorado hoy da ha desarrollado un campo de investigacin propio, indagando
problemas especficos de su estructura conceptual. Es fcil comprobar cmo en revistas especializadas, congreso y reuniones cientficas, la investigacin sobre formacin del profesorado ha
adquirido sustantividad propia.
La publicacin de los dos ltimos Handbook of Research on Teaching ha incluido
artculos en los que se revisan investigaciones sobre esta disciplina (Peck y Tucker, 1973; Lanier y
Little, 1986). La American Educational Research Association (A.E.R.A.), organizacin que agrupa a
investigadores educativos de todo el mundo cuenta con un S.I.G. (Grupo de Inters Especial) que
pone en relacin a cientficos que investigan problemas referidos a la formacin del profesorado.
Junto a ello, un hecho crucial ha sido la publicacin en 1990 del Handbook of Research on
Teacher Education editado por Houston, en el que a lo largo de casi mil pginas se analiza y
sintetiza la investigacin sobre formacin del profesorado.
Por otra parte, se publican revistas de mbito internacional cuyo contenido monogrfico es
total o parcialmente la formacin del profesorado (Journal of Teacher Education, Journal of
Education for Teaching, Action in Teacher Education, European Journal of Teacher
Education, Teaching and Teacher Education, Journal of Staff Development, entre otras).
La configuracin de la formacin del profesorado como matriz disciplinar viene justificado por
diversas razones. En primer lugar, la formacin del profesorado posee un objeto de estudio
singular, que son, como hemos descrito anteriormente los procesos de formacin, preparacin,
profesionalizacin y socializacin de los profesores. Es ste un objeto de estudio especfico de la
formacin del profesorado y que la caracteriza de forma diferenciada frente a otros campos
conceptuales dentro de la Didctica. En segundo lugar, la formacin del profesorado posee diversas
estrategias, metodologas y modelos consolidados para el anlisis de los procesos de aprender a

ensear (Medina y Domnguez, 1989).


Los modelos de investigacin de la formacin del profesorado no se diferencian en esencia
de los correspondientes a la investigacin didctica. Ello no quiere decir que exista dependencia de
una investigacin sobre otra sino ms bien complementariedad. Un tercer criterio es la existencia de
una comunidad de cientficos que consolidan sus trabajos tanto por los programas de
investigacin como por las sociedades de fomento del conocimiento y formacin, que van
elaborando un cdigo de comunicacin propio que facilita el afianzamiento de la investigacin.
En cuarto lugar, Medina y Domnguez (1989) destacan la progresiva incorporacin activa de los
propios protagonistas, los profesores, en los programas de investigacin, asumiendo papeles de
gran protagonismo tanto en el diseo y desarrollo como en el anlisis de datos. Por ltimo, estos
autores destacan la insistente atencin de polticos, administradores, e investigadores hacia la
formacin del profesorado como pieza clave de la calidad del sistema educativo.
El anlisis del contenido de esta estructura conceptual a la que nos estamos refiriendo
constituye uno de los objetivos de este trabajo, y ello justifica que en siguientes apartados de este
trabajo destaquemos y revisemos cuestiones conceptuales y de investigacin referidas a la
disciplina que nos ocupa: Formacin del Profesorado.
Hasta ahora hemos estado refirindonos a la disciplina Formacin del Profesorado como un
concepto unvoco. Sin embargo, un anlisis ms minucioso nos permite empezar a diferenciar con
claridad diferentes etapas o niveles de la formacin del profesorado. Sharon Feiman (1983) llega a
distinguir cuatro fases en el aprender a ensear que, como ella indica, no es sinnimo de formacin
del profesorado. Estas fases son:
a) Fase pre-entrenamiento
Incluye las experiencias de enseanza previas que los aspirantes a profesor han vivido,
generalmente como alumnos que pueden asumirse de forma acrtica y pueden influir de forma
inconsciente en el profesor.
b) Fase de formacin inicial
Es la etapa de preparacin formal en una institucin especfica de formacin de profesorado,
en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedaggicos y de disciplinas acadmicas, as
como realiza las prcticas de enseanza (Marcelo, 1989).
c) Fase de iniciacin
Esta es la etapa de los primeros aos de ejercicio profesional del profesor, durante los
cuales los docentes aprenden en la prctica, en general a travs de estrategias de supervivencia
(Marcelo, 1991d).
d) Fase de formacin permanente
Esta es la ltima fase a la que se refiere Feiman, e incluye todas aquellas actividades
planificadas por instituciones o bien por los propios profesores para propiciar desarrollo profesional y
perfeccionamiento de su enseanza (Marcelo, 1992b).
Cada una de esas fases identificadas por Feiman representa una problemtica diferenciada
respecto a los objetivos, contenidos, metodologa, etc. a aplicar en la formacin del profesorado. La
fase pre-entrenamiento se destaca por la influencia que tiene o puede tener en el desarrollo de
creencias, teoras implcitas en los futuros profesores. Sin embargo, la formacin del profesorado en
su perspectiva institucional no puede incidir en ella en cuanto tal, aunque s puede preocuparse por

evaluar con un sentido diagnstico las posibles influencias que tendr en el futuro profesor.
Una vez analizadas las diferentes tendencias y enfoques nos parece necesario explicitar
nuestro concepto de Formacin del Profesorado. De esta forma, entendemos que:
Formacin del Profesorado es el campo de conocimientos, investigacin y de propuestas tericas
y prcticas, que dentro de la Didctica y Organizacin Escolar, estudia los procesos
mediante los cuales los profesores -en formacin o en ejercicio- se implican individualmente
o en equipo, en experiencias de aprendizaje a travs de las cuales adquieren o mejoran sus
conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en
el desarrollo de su enseanza, del curriculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la
calidad de la educacin que reciben los alumnos.
La Formacin del Profesorado, desde nuestro punto de vista, es un campo de conocimiento
e investigacin -y aqu hemos tomado la idea de Zabalza (1990a:136) en relacin a la Didcticacentrado en el estudio de los procesos a travs de los cuales los profesores aprenden y desarrollan
su competencia profesional. Un proceso (destacando el carcter de evolucin que este concepto
tiene), que en modo alguno es asistemtico, puntual o fruto de la improvisacin, de ah que
destaquemos su carcter de sistemtico y organizado. En segundo lugar, entendemos que
Formacin del Profesorado es un concepto que debe referirse tanto a los sujetos que estn realizando estudios para convertirse en profesores, como a aquellos docentes que llevan algunos aos
en la enseanza. El concepto es el mismo, lo que cambiar ser el contenido, enfoque, o
metodologa de dicha formacin. En tercer lugar, destacamos la doble perspectiva: individual y en
equipo de la formacin del profesorado. De esta forma, la formacin del profesorado puede ser
entendida como una actividad en la que se implica un slo profesor (formacin a distancia,
asistencia a cursos especficos, etc.). De otra parte, entendemos que existe un segundo nivel, desde
nuestro punto de vista mucho ms interesante y con mayor potencialidad de cambio, que consiste
en la implicacin de un grupo de profesores para realizar actividades de desarrollo profesional
centradas en sus intereses y necesidades.
La formacin del profesorado ha de conducir a una adquisicin (en el caso de los profesores
en formacin) o bien a un perfeccionamiento, enriquecimiento de la competencia profesional de los
docentes que se implican en tareas de formacin. Destacamos la importancia de incidir en los
elementos bsicos del curriculo formativo, que son los conocimientos, destrezas y disposiciones y
actitudes, a los que volveremos ms adelante en este proyecto. La formacin del profesor debe
capacitar a los profesores para un trabajo profesional que no es exclusivo -aunque si
principalmente- de aula. Los profesores cada vez ms han de realizar trabajos en colaboracin, y
una prueba de ello lo constituye la exigencia de realizacin de los proyectos curriculares de centro.
Esta es una perspectiva necesaria que hay que incluir como objetivo de la formacin del
profesorado. Por ltimo, y esto lo destacaban Joyce y Showers (1988), la formacin de los
profesores no es un proceso que acaba en los profesores. Aunque resulte obvio afirmarlo, es la
calidad de la enseanza que reciben los alumnos el ltimo criterio -a menudo inescrutado- para
evaluar la calidad de la formacin en la que los profesores se han implicado.

3. Principios de la Formacin del Profesorado


Hemos declarado anteriormente nuestro concepto de formacin de profesorado. Para el
desarrollo de este concepto es necesario especificar cules son los principios que subyacen y que
se asumen como vlidos por el autor.
Un primer principio que asumimos es concebir la Formacin del Profesorado como un
continuo (Marcelo, 1989). La formacin del profesorado es un proceso que, aunque compuesto por

fases claramente diferenciadas por su contenido curricular, ha de mantener unos principios ticos,
didcticos y pedaggicos comunes independientemente del nivel de formacin del profesorado a
que nos refiramos. Como establece Fullan, "el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de
la carrera desde la formacin inicial, a la iniciacin, al desarrollo profesional continuo mediante la
propia carrera... El desarrollo profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que
combina una variedad de formatos de aprendizaje" (Fullan, 1987:215).
Este principio al que hacemos referencia implica tambin la necesaria existencia de una
fuerte interconexin entre la formacin inicial del profesorado y la formacin permanente (Montero y
otros, 1989). De esta perspectiva no se debe aspirar a que la formacin inicial ofrezca "productos
acabados", sino entender que es la primera fase de un largo y diferenciado proceso de desarrollo
profesional.
Un segundo principio al que ya hemos hecho referencia es la necesidad de integrar la
formacin del profesorado con los procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular.
La formacin del profesorado debe contemplarse en relacin al desarrollo curricular, y debe ser
concebida como una estrategia para facilitar la mejora de la enseanza. Escudero se refera
recientemente a la disociacin que existe actualmente entre los procesos de cambio y formacin de
profesores. Desde su punto de vista, que asumimos, "la formacin y el cambio han de ser pensados
de forma conjunta; como dos caras de una misma moneda. Hoy resulta poco defendible una
perspectiva sobre el cambio para la mejora de la educacin que no sea, en s misma, capacitadora,
generadora de ilusin y compromiso, estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa
para los agentes que han de desarrollar las reformas en la prctica. Simultneamente, la formacin
bien entendida, debe estar preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los
sujetos y en su prctica docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseanza
y aprendizaje de alumnos" (Escudero, 1992:57).
Junto al principio anterior, se destaca -ya lo hemos sealado anteriormente- la necesidad de
conectar los procesos de formacin del profesorado con el desarrollo organizativo de la
escuela. Las investigaciones que hemos analizado anteriormente nos mostraban la necesidad de
adoptar una perspectiva organizativa en los procesos de desarrollo profesional de los docentes. As,
hemos justificado la potencialidad que posee el centro educativo como entorno favorable para el
aprendizaje de los profesores (Escudero, 1990). Con ello no queremos rechazar otras modalidades
de formacin complementarias, sino destacar que es la formacin que adopta como problema y
referencia el entorno prximo de los profesores, la que tiene mayores posibilidades de
transformacin de la escuela.
Un cuarto principio que asumimos es el de la necesaria articulacin, integracin entre la
formacin del profesorado respecto de los contenidos propiamente acadmicos y
disciplinares, y la formacin pedaggica de los profesores. Ya anteriormente nos hemos
referido a los trabajos de Shulman en la Universidad de Stanford en torno al estudio del
conocimiento base para la enseanza. Hemos destacado tambin la importancia fundamental de
uno de los tipos de conocimientos identificado por este equipo de investigacin. Nos referimos al
"Conocimiento Didctico del Contenido", el ms importante, y que consiste en "una amalgama
especial de pedagoga y contenido,que hace que los profesores sean diferentes de los especialistas
en cada campo" (Gudmundsdottir, 1987:1). Este Conocimiento Didctico del Contenido debe ser
destacado por su importancia como estructurador del pensamiento pedaggico del profesor
(Marcelo, 1992f).
En quinto lugar, subrayamos la necesidad de integracin teora-prctica en la formacin
del profesorado. En apartados anteriores hemos hecho referencia a cmo se est empezando a
superar el tradicional dilema o yuxtaposicin entre la teora y la prctica en la enseanza. No vamos
a entrar aqu a analizar las causas por las cuales se produce la separacin entre teora y prctica en
la enseanza.

Los trabajos de Schwab, Argyris, Schn, o Connelly y Clandinin y otros, apuntan hacia un
estudio del proceso de construccin de teora desde posiciones fundamentalmente localizadas en la
prctica. As, Schwab habla de 'deliberacin', Schn (1983) propone la 'reflexin en la accin', Elbaz
(1983) introduce el concepto de 'conocimiento prctico' mientras Connelly y Clandinin (1985) lo
amplan hasta el 'conocimiento prctico personal'. Estos trabajos no hacen sino destacar que los
profesores, como profesionales de la enseanza, desarrollan un conocimiento propio, producto de
sus experiencias y vivencias personales, que han racionalizado e incluso rutinizado. Respecto a
este tipo de conocimiento destaca Schn que "cuando intentamos describirlo nos hallamos
perplejos o desarrollamos descripciones que son obviamente inapropiadas. Nuestro conocimiento
est ordinariamente tcito, implcito en nuestros modelos de accin y en nuestros sentimientos por
las cosas en que estamos ocupados" (Schn, 1983:49).
La formacin del profesorado, tanto inicial como permanente ha de tener en cuenta el
discurso de la epistemologa de la prctica, de forma que aprender a ensear se realice mediante un
proceso en el que conocimiento prctico y conocimiento terico puedan integrarse en un curriculum
orientado a la accin (Marcelo, 1991d). Por ello la prctica de la enseanza, tal como
recomendaremos ms adelante no deber ser considerada 'una asignatura ms' o como un
apndice del curriculum de la formacin del profesor. La prctica -no las prcticas- ha de ser el
ncleo estructural del curriculum al que hemos aludido (Zabalza, 1989). Como establece Prez
Gmez, "La prctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseado para aprender a
construir el pensamiento prctico del profesor en todas sus dimensiones" (1988:143). Pero la
prctica,para que sea fuente de conocimiento, para que se constituya en epistemologa ha de
conllevar anlisis y reflexin en y sobre la propia accin (Clift, Houston, y Pugach, 1990; Tabachnick
y Zeichner, 1991).
Un sexto principio que destacamos, siguiendo a Mialaret (1982) es el de la necesidad de
buscar el isomorfismo entre la formacin recibida por el profesor y el tipo de educacin que
posteriormente se le pedir que desarrolle. En este sentido se manifestaba Fernndez Prez
(1992c) cuando afirmaba que "en materia de formacin de profesores el principal contenido es el
mtodo con el que el contenido se imparte a los futuros o actuales profesores" (p. 12). Hay que
aclarar que decir isomorfismo no es sinnimo de identidad. Cada nivel educativo tiene unas
posibilidades y necesidades didcticas diferentes. Sin embargo, en la formacin del profesorado resulta de gran importancia la congruencia entre el Conocimiento Didctico del Contenido y el
conocimiento pedaggico transmitido, y la forma cmo ese conocimiento se transmite.
En sptimo lugar, nos parece importante destacar el principio de la individualizacin como
elemento integrante de todo programa de formacin de profesorado. Hemos destacado ya a lo largo
de este trabajo que la enseanza es una actividad con implicaciones cientficas, tecnolgicas y
artsticas. Ello supone que aprender a ensear no debe ser un proceso homogneo para todos los
sujetos, sino que ser necesario conocer las caractersticas personales, cognitivas, contextuales,
relacionales etc. de cada profesor o grupo de profesores para desarrollar sus propias capacidades y
potencialidades. Este es el punto de vista de McNergney y Carrier (1981) para quienes la formacin
del profesorado ha de responder a las necesidades y expectativas de los profesores como personas
y como profesionales. Ms adelante en este captulo profundizaremos en las teoras sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los profesores como adultos.
El principio de individualizacin que asumimos ha de entenderse no slo referido al profesor
como individuo, como persona, sino que se ampla para abarcar unidades mayores como pueden
ser los equipos de profesores o la escuela como unidad. El principio de individualizacin conecta
con la idea de la formacin clnica de los profesores, entendiendo que la formacin del
profesorado debe estar basada en las necesidades e intereses de los participantes, debe estar
adaptada al contexto en el que estos trabajan, y fomentar la participacin y reflexin (Hoffman y
Edwards, 1986). Este principio se ver reflejado en algunos de los paradigmas de formacin del
profesorado que ms adelante desarrollaremos (Mialaret, 1982).

Por ltimo, la Formacin del Profesorado, como recientemente ha planteado Little (1993)
"debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen sus propias creencias y
prcticas institucionales (p. 139). Es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia
de la indagacin y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexin por los propios
profesores. Ello supone entender a los docentes no como consumidores de conocimiento, sino
como sujetos con capacidad para generar conocimiento y para valorar el conocimiento desarrollado
por otros. La Formacin del Profesorado debe propiciar la capacidad de crtica frente a las
propuestas oficiales, en la lnea de profesor apuntada por Giroux (1990). Para ello, la Formacin del
Profesorado debe promover un contexto para el desarrollo intelectual, social y emocional de los
profesores.
Estos principios a los que nos hemos venido refiriendo en este apartado no agotan la
multiplicidad de enfoques que la formacin del profesorado como disciplina tiene. Aunque parciales,
estos principios aportan una primera definicin de nuestra concepcin de la formacin del
profesorado y de los modelos ms apropiados para su desarrollo.
4. Orientaciones conceptuales en la formacin del profesorado
Se ha producido una evolucin en cuanto a los trminos utilizados por los diferentes
investigadores para designar las diferentes estructuras de racionalidad. As, Zeichner en 1983
utilizaba el concepto de paradigma de formacin de profesorado para referirse a "una matriz de
creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propsitos de la escuela, la enseanza, los
profesores y su formacin, que conforman unas caractersticas especficas en la formacin del
profesorado" (Zeichner, 1983:3). Ms concretamente, Feiman-Nemser se decanta por el concepto
menos ambicioso de orientaciones conceptuales, entendiendo que "Una orientacin se refiere a
un conjunto de ideas acerca de las metas de la Formacin del Profesorado y de los medios para
conseguirlas. Idealmente, una orientacin conceptual incluye una concepcin de la enseanza y el
aprendizaje y una teora acerca del aprender a ensear. Estas concepciones deberan dirigir las
actividades prcticas de la Formacin del Profesorado, tales como la planificacin del programa, el
desarrollo de los cursos, la enseanza, supervisin y evaluacin...Las orientaciones conceptuales
no se excluyen mutuamente. Por diseo, o por defecto, pueden, y realmente as ocurre, convivir en
el mismo programa" (Feiman, 1990:220). Por ltimo, Prez Gmez (1992a) utiliza en su discurso el
concepto perspectiva en la formacin del profesorado, mientras que Liston y Zeichner (1991)
prefieren referirse a tradiciones de formacin.
Lanier (1984), en un recorrido por los distintos enfoques de investigacin didctica encuentra
tres distintas concepciones de profesor que corresponden a otras tantas tendencias en formacin de
profesorado. En primer lugar habla del profesor como una persona efectiva, de forma que las
caractersticas personales y humanas del profesor van a jugar un papel importante en la
investigacin y la formacin. En segundo lugar, Lanier sita la imagen del profesor como un sujeto
con destrezas, refirindose a aquellos programas de formacin que hacen hincapi en el
entrenamiento en habilidades, conductas y competencias. Por ltimo, el profesor como un
profesional que toma decisiones, es la metfora ms reciente y pone hincapi ya no en las
conductas o en los aspectos personales del profesor, sino en los elementos cognitivos de su
actividad profesional.
De otra parte, Joyce (1975) y Perlberg (1979) establecen cuatro modelos de formacin de
profesorado, que sern los que posteriormente desarrollar Zeichner en su artculo de 1983. Estos
modelos son: el modelo tradicional, que mantiene una separacin entre la teora y la prctica, con
un curriculum normativo y orientado a las disciplinas. Frente al modelo tradicional se presentan el
movimiento de orientacin social, basado en los trabajos de Dewey, y con una visin constructivista del conocimiento, y orientado a la resolucin de problemas; el movimiento de orientacin
acadmica concibe al profesor como un sujeto con dominio de los contenidos y cuya tarea consiste

en practicar las disciplinas acadmicas en clase; el movimiento de reforma personalista concibe


que la formacin del profesorado ha de ser "un proceso de liberacin de su personalidad y que
ayude a desarrolarse a s mismo en sus propios trminos" (Joyce, 1975, p. 131). El hincapi en este
modelo reside en los aspectos afectivos y de personalidad del profesor para que sea capaz de
desarrollar una buena relacin de ayuda con los alumnos. Un ltimo enfoque es el movimiento de
competencias que incide en el entrenamiento del profesorado en habilidades, destrezas y
competencias especficas.
Nos hemos referido anteriormente la clasificacin de Zeichner sobre "Paradigmas
alternativos de formacin del profesorado" (Zeichner, 1983). En dicho artculo, tal como aparece en
la Figura N 1, se plantean cuatro distintos paradigmas de formacin de profesorado;
tradicional-artesano, personalista, conductista y orientado a la indagacin.
Estos cuatro paradigmas pueden agruparse en funcin de dos dimensiones: Cierto vs.
Problemtico (grado en que la formacin del profesorado entiende los contextos sociales e
institucionales como ciertos o vlidos o bien como problemticos o discutibles). La segunda
dimensin es Recibido vs. Reflexivo (grado en que el curriculum de formacin del profesorado es
o no establecido de antemano y por tanto transformable).
Basndose en la clasificacin de paradigmas de Zeichner, Feiman ha elaborado una nueva
clasificacin de orientaciones conceptuales en la formacin del profesorado que ofrecemos en el
Cuadro N 1. Hemos incorporado a la tabla elaborada por Feiman la reciente clasificacin elaborada
por Prez Gmez (1992a), en tanto que sirve para matizar algunas de las orientaciones
conceptuales que describiremos.

Crtica/
Social

Personal

Tecnolgica

Prctica

Acadmica

Joyce
(1975)

progresiva

personalista

competencias

tradicional

acadmica

Hartnett y
Naish
(1980)

crtica

tecnolgica

oficio

Zeichner
(1983)

indagacin

conductista

oficio

Kirk
(1986)

radicalismo

Zimpher y
Howey
(1987)

crtica

Kennedy
(1987)

Prez
Gmez
(1992)

* enfoque
de crtica y
reconstruccin social
* enfoque
de investigacinaccin

personalista

acadmica

racionalismo

personal

tcnica

crtica

aplicacin de
destrezas;
aplicacin de
principios y
teoras

accin
deliberativa; anlisis
crtico

* modelo de
entrenamiento

* enfoque
tradicional

* modelo de
adopcin de
decisiones

* enfoque
reflexivo
sobre la
prctica

* enfoque
enciclopdico
* enfoque
compren-sivo

Cuadro N 1. Clasificacin de Orientaciones Conceptuales sobre la Formacin del Profesorado segn


diferentes autores

Vamos
a
continuacin
a
desarrollar las caractersticas
ms
fundamentales de cada
uno de estos cinco
orientaciones,
perspectivas,
paradigmas
o
tradiciones
de
formacin
del
profesorado. Hay que
aclarar que el discurso
que
realizamos
a
continuacin pretende
clarificar
diferentes
plataformas
conceptuales que han
influido en, o que se
han derivado de la
prctica de la formacin
del profesorado. Por
tanto, en pun principio,
representan
conceptualizaciones
tiles para intentar
comprender
un
fenmeno tan complejo
como lo es la formacin
del profesorado. A ello

hemos de aadir que en la mayora de los casos, estas conceptualizaciones se dirigen


fundamentalmente a la formacin inicial de los profesores, mostrndose, como consecuencia, el
escaso desarrollo terico y conceptual de la formacin permenente o desarrollo profesional de los
docentes.
Por otra parte, conviene aclarar tambin que ninguna de las orientacion o perspectivas
explica y comprende en su totalidad la complejidad de la formacin del profesorado. Es conveniente
prestar atencin a las palabras de Feiman-Nemser cuando plantea que "Cada orientacin destaca
diferentes aspectos que deben considerarse, pero ninguna ofrece un marco completo para guiar el
desarrollo de un programa. La orientacin personal nos recuerda que aprender a ensear es un
proceso de transformacin, no slo de adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas...La
orientacin crtica destaca la obligacin de los profesores con los estudiantes y la sociedad,
desafiando a los formadores de profesores a ayudar a los principiantes a aprender a desarrollar
prcticas escolares que se fundamenten en principios democrticos de justicia e igualdad...Las
orientaciones prcticas y tecnolgica representan diferentes ideas acerca de la naturaleza y los
recursos del conocimiento acerca de la ensenza y de como se adquiere y desarrollo. La primera
destaca el conocimiento cientfico y el entrenamiento sistemtico; la ltima, la sabidura de la
prctica y aprender de la experiencia... Finalmente, la orientacin acadmica centra su atencin en
el trabajo diferenciado de la enseanza. Lo que caracteriza a la enseanza de otras formas de
servicios humanos es su preocupacin por ayudar a los estudiantes a aprender cosas de valor que
no puedan adquirir por s mismos"(Feiman-Nemser, 1990:227-228).

4.1. Orientacin Acadmica


Partimos de esta primera orientacin porque consideramos que, en nuestro contexto de
formacin del profesorado -fundamentalmente inicial- es la que predomina con diferencia a las
dems. Esta orientacin en la Formacin del Profesorado destaca el papel del profesor como
especialista en una o varias reas disciplinares, siendo el dominio del contenido el objetivo
fundamental en la formacin del profesorado. La formacin del profesorado se convierte, por tanto
en el proceso de transmisin de conocimientos cientficos y culturales para dotar a los profesores de
una formacin especializada, centrada principalmente el el dominio de los conceptos y estructura
disciplinar de la materia de la que es especialista. .
Prez Gmez (1992a) diferencia en esta orientacin dos enfoques. El enfoque
enciclopdico es el que destaca con ms fuerza la importancia del conocimiento del contenido
como el conocimiento ms importante que ha de poseer el profesor. Ya anteriormente nos hemos
referido al Conocimiento del Contenido como un componente importante y esencial del
conocimiento del profesor. Diferencibamos dos componentes de dicho conocimiento: conocimiento
sintctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo "incluye los marcos conceptuales de
explicacin o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagacin en una disciplina como
para dar sentido a los datos" (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989 p. 29). No es slo, por tanto, la
acumulacin de informacin factual, de conceptos y de principios generales de la materia, sino el
conocimiento de los marcos tericos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina en cuestin.
El Conocimiento Sintctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio
por parte del profesor de "los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la
comunidad cientfica para orientar la investigacin en dicho campo. Son los medios por los cules
se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento" (Grossman, 1990, p. 29). Incluye,
por tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de investigacin asumidos
como vlidos por una comunidad de investigadores en un momento determinado (Schwab, 1982).

Junto al conocimiento del contenido, cada vez se est haciendo ms hincapi en la necesidad de
introducir el conocimiento que Shulman (1986b) denomin como Conocimiento Didctico del
Contenido . En el Captulo II vamos a referirnos con ms detalle a este nivel del conocimiento.
En nuestro pas es una evidencia que la formacin del profesorado de enseanza
secundaria, en general, se estructura en funcin de esta orientacin conceptual que venimos
describiendo: una fuerte formacin cientfica, diferenciada claramente de una escasa, incompleta y
breve formacin pedaggica. Con respecto a la formacin del profesorado de enseanza
universitaria se puede afirmar que esta orientacin es la que predomina de forma hegemnica.
Un segundo enfoque que identifica Prez Gmez es el denominado comprensivo. Entiende
que el profesor no como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende lgicamente la
estructura de la materia que ensea, as como la historia y caractersticas epistemolgicas de su
materia, as como -y esto es importante- la forma como ensear esa materia. La formacin del
profesorado, segn este enfoque no slo debe buscar que los profesores sean expertos
conocedores del contenido que han de ensear, sino sujetos capaces de transformar ese
conocimiento del contenido en conocimiento de cmo ensearlo.
4.2. Orientacin Tecnolgica
Ya hemos justificado anteriormente la racionalidad tecnolgica aplicada a la enseanza.
Establecamos que entiende que la enseanza es una ciencia aplicada, y al profesor como "un
tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y convertido en
reglas de actuacin" (Prez Gmez, 1992a:402). Esta orientacin centra su atencin en el
conocimiento y las destrezas de necesarias para la enseanza, estando stas destrezas derivadas
de la investigacin proceso-producto. Desde esta orientacin, aprender a ensear "implica la
adquisicin de principios y prcticas derivadas de los estudios cientficos sobre la enseanza. La
competencia se define en trminos de actuacin"(Feiman, 1990:223).
Uno de los programas ms representativos de la orientacin tecnolgica en la formacin del
profesorado ha sido sin lugar a dudas la Formacin del Profesorado Basada en
Competencias.Cuando R. Houston present en 1981 un informe acerca del estatus que la
Educacin Basada en Competencias tena en los Estados Unidos, seal que "este enfoque se ha
utilizado para educar a dentistas y mdicos, enfermeras, ingenieros, profesores y administradores
escolares. Ha sido utilizado para entrenar a expertos en krate y a directores de restaurantes"
(Houston, 1981, p. 17). Este modelo ha sido durante bastante tiempo una de las contribuciones ms
importantes en el campo de la formacin del profesorado debido a su versatilidad.
Los orgenes de los Programas de Formacin Basada en Compentencias (C.B.T.E.) se
sitan de una parte en el movimiento denominado "accountability" o de rendimiento de cuentas, de
claridad de objetivos y evaluacin de resultados. Otro de los fundamentos que favorecieron el orgen
de estos programas fueron las teoras conductistas, as como la teora de sistemas. Por ltimo,
encontramos causas en el desarrollo de la enseanza individualizada en base a programas modulares, y en el desarrollo de un tipo de investigacin proceso-producto que favorece la identificacin y
evaluacin de competencias (Garca Alvarez, 1987).
Los programas de C.B.T.E. configuran un sistema tecnolgico que intenta desarrollar unos
objetivos de entrenamiento definidos en trminos de conductas que el estudiante conoce con
antelacin y que acepta con responsabilidad. Para la consecucin de estos objetivos de conducta, o
competencias, el alumno sigue un programa individualizado, de forma que cada estudiante recorre
el programa a su propio ritmo. Los programas de C.B.T.E. facilitan a los estudiantes el aprendizaje
de las compentencias seleccionadas mediante materiales autoinstruccionales denominados
mdulos instruccionales (Marcelo, 1982).

Las competencias docentes configuran el elemento esencial de los programas de C.B.T.E.


Para Borich (1979), el trmino competencia se ha presentado como sinnimo de conducta docente,
variable docente, actuacin y destreza docente. Short presenta hasta cuatro diferentes acepciones
del concepto competencia: como conducta, como dominio de conocimiento o destreza, como el nivel
o grado de capacidad juzgado como suficiente, y como, en general, la calidad de una persona
(Short, 1985). De otra parte, Villar Angulo se refiere a las competencias como "comportamientos
docentes observables" (Villar Angulo, 1986c, p. 42).
Existe desde el punto de vista de Combs un problema en la base de los programas de
C.B.T.E., y es que resulta "una falacia suponer que los mtodos de los expertos puedan o deban
ensearse directamente a principiantes" (Combs, 1979, p. 26). Por ltimo, los programas de
C.B.T.E. presentan una limitacin importante referida al elevado costo que supone su iniciacin,
elaboracin de materiales, y desarrollo. Esta es una de las razones apuntadas por Bone (1980) en
su anlisis de las tendencias actuales en formacin del profesorado, para justificar el por qu en
Europa estos programas no han tenido el desarrollo que en Estados Unidos.
Independientemente de ello, nos parece que los programas de C.B.T.E. han representado
una contribucin importante en la formacin del profesorado, y que existen elementos del enfoque
de competencias que nos parecen pueden seguir teniendo valor como contenido de programas de
formacin del profesorado. Nos referimos, de una parte al principio de individualizacin del
aprendizaje, as como a la utilizacin de materiales instruccionales, mdulos, para facilitar la
adquisicin de competencias.
Con el paso del tiempo, los programas basado en destrezas y competencias han
evolucionado hacia una definicin ms amplia del concepto competencia, as como en cuanto a la
flexibilidad y adaptacin del programa. Este es el caso del Proyecto FOCO (Formacin de
Profesores por Competencias) dirigido en Portugal por Estrela. La definicin de competencia que
asume es la de :"conjunto de conocimientos, saber hacer y actitudes a desarrollar el el profesor en
situacin de enseanza" (1987:55). Como puede observarse, la competencia, en este proyecto no
se limita exclusivamente al saber hacer, sino que incorpora conocimientos y actitudes. Las
competencias seleccionadas en este proyecto fueron: observar y caracterizar situaciones de la
realidad pedaggica; determinar valores y principios y definir fines y objetivos de la educacin;
conocer y saber utilizar recursos educativos; planificar y concretar estrategias de intervencin;
evaluar procesos y productos educativos; saber utilizar sistemticamente el feedback, y desarrollar
formas de trabajo en grupo entre los profesores.
Una variante dentro de la orientacin tecnolgica es la que se ha venido desarrollando a
partir de los estudios sobre formacin de profesores en la destreza de toma de decisiones. Se
plantea que lo importante no es que los profesores poseen destrezas o competencias, sino que
sean sujetos intelectualmente capacitados para seleccionar y decidir cual es la destreza ms
apropiada para cada situacin. Un ejemplo de esta orientacin fue el programa desarrollado en la
Universidad de Siracuse por Morine (1984), organizado en torno a una concepcin del profesor
como sujeto que toma decisiones. Una secuencia tpica de este tipo de programas es la que a
continuacin aparece con el objetivo de fomentar en los profesores -fundamentalmente en
formacin- estrategias de resolucin de problemas y toma de decisiones. Esta perspectiva ms
cognitiva es la que ha aplicado Cornford (1991) en un programa de formacin basado en la
microenseanza en que las destrezas eran: procesamiento de informacin, estrategias cognitivas de
aprendizaje, y toma de decisiones de los profesores.
Junto a la formacin de profesores para la toma de decisiones, se viene llevando a cabo
ms recientemente una diferente aplicacin de los principios de la orientacin tecnolgica en la
formacin del profesorado. Es el caso el programa denominado Reflective Inquiry Teacher
Education de la Universidad de Houston, que pretende desarrollar en los profesores en formacin
destrezas tcnicas como la observacin sistemtica de las clases, autoevaluacin de la propia

enseanza, elaboracin de diarios o enseanza simulada (Freiberg y Waxman, 1990).


Tambin destaca el programa PROTEACH desarrollado por Ross en la Universidad de
Florida, y que pretende desarrollar la reflexin de los profesores en formacin a travs del anlisis
de los resultados de la investigacin sobre la enseanza. Estos autores afirman que "Los profesores
en formacin deben conocer los lmites del uso apropiado de la investigacin sobre enseanza
eficaz...la conducta docente ms importante es la flexibilidad y el juicio necesario para seleccionar la
estrategia apropiada para un objetivo en concreto y con unos alumnos" (Ross y Kyle, citados por
Zeichner y Tabachnick, 1991:6). El nfasis de la enseanza reflexiva, como vemos en este
programa se centra en la utilizacin inteligente de las destrezas y estrategias docentes. Estos
autores han elaborado una escala, que aparece en el Cuadro N 2, para evaluar los niveles de
reflexin que alcanzan los alumnos en sus anlisis de grabaciones de vdeo, diario y otras
estrategias formativas. Estos niveles son los que se observan en la pgina siguiente.
NIVEL 1.
1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no implementa un resultado de
investigacin (dar pocos detalles cuando se describe una conducta; no justificar las razones de
la conducta del profesor).
2. Describir una actuacin de un profesor como consistente con los resultados de la
investigacin cuando slo una parte de su actuacin lo es (centrarse slo en un aspecto de la
conducta del profesor).
3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artculo ledo, simplemente repitiendo el
planteamiento (hacindolo con sus propias palabras, sin reconocer otras causas que puedan
haber influido en el profesor).

NIVEL 2.
1. Realizar una crtica coherente de una actuacin a partir de una perspectiva, pero sin tener
en cuenta que pueden existir otros factores a tener en cuenta (criticar una actuacin desde una
perspectiva; no reconocer la interaccin de factores).
2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuacin docente (proporcionar
una amplia relacin de conductas docentes buenas y no tan buenas, pero sin justificar las
diferencias entre ambas).
3. Reconocer que la enseanza debe modificarse en funcin de los objetivos y de las
caractersticas de los alumnos, pero confundiendo la base sobre la cual se deben tomar estas
decisiones (no dar razones para decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los
objetivos y alumnos).

NIVEL 3.
1. Ver las situaciones de enseanza desde mltiples perspectivas (evaluar las decisiones de
enseanza en trminos de conflictos de objetivos; ver un aspecto simultneamente desde la
perspectiva de varias personas (alumnos, profesor, padres).
2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia permanente ms all del
momento de la enseanza.

4.3.
Orientacin
Personalista
Si la Orientacin
Tecnolgica
de
la
Formacin
del
Profesorado tena sus
fundamentos en la
psicologa conductistas,
la
Formacin
Personalista
del
Profesorado presenta
evidentes influencias de
la
psicologa
perceptual,
del
humanismo,
la
fenomenologa.
El
punto central de este
movimiento
es
la
persona, con todos sus
condicionantes
y
posibilidades.

Desde este punto


de vista, "ensear no
es slo una tcnica. Es
en parte una revelacin
de s mismo y de los
Cuadro N 2. Taxonoma de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, otros, una complicada
1990)
exploracin del intelecto... El recurso ms
importante del profesor es l mismo" (McFarland, en Prez Serrano, 1981, p. 36). Los conceptos de
s-mismo, mismidad, autoconcepto, desarrollo, van a ser comunes en este enfoque. El
comportamiento de una persona est en funcin de cmo se percibe a s mismo, cmo entiende la
situacin en que est inmerso, y de la interrelacin de estas dos percepciones.
El paradigma Personalista de Formacin del Profesorado destaca el carcter personal de la
enseanza, en el sentido de que cada sujeto desarrolla sus estrategias peculiares de aproximacin
y percepcin del fenmeno educativo. De esta forma, el profesor eficaz "es un ser humano nico

que ha aprendido a hacer uso de s mismo eficazmente, y a llevar a cabo sus propios propsitos y
los de la sociedad en la educacin de otras personas" (Combs y otros, 1979, p. 31). El objetivo de
un Programa Personalista de Formacin del Profesorado consistira, pues, en capacitar a los
profesores en formacin para que fueran personas con un autoconcepto positivo, es decir, personas
con una adecuada madurez, teniendo en cuenta las tres dimensiones: profesional, personal y de
proceso identificadas por Pickle (1985).
El concepto de profesor eficaz, como vemos, puede sustituirse por el de profesor suficiente,
entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a s mismo de manera positiva, que percibe
al mundo y a s mismo de manera exacta y realista, que se identifica profundamente con los dems,
y que est bien informado (Combs y otros, 1979).
Segn estos presupuestos, la formacin del profesorado deja de ser un proceso de ensear
a los futuros profesores cmo ensear, sino que lo importante es el auto-descubrimiento personal, el
tomar conciencia del s-mismo. De esta forma, la formacin del profesorado adquiere unas
dimensiones personales, relacionales, situacionales e institucionales que es preciso considerar para
facilitar en cada sujeto su propio desarrollo personal (Prez Serrano, 1981). En esta orientacin
"Aprender a ensear se construye como un proceso de aprender a comprender, desarrollar y
emplear el s-mismo de forma eficaz. El desarrollo personal del profesor es el eje central de la
Formacin del Profesorado"(Feiman, 1990:225). Un buen profesor es una persona, una
personalidad nica, un facilitador que crea condiciones que conducen al aprendizaje y para
conseguirlo, los profesores deben conocer a sus estudiantes como individuos.
El descubrimiento del modo personal de ensear juega un papel fundamental en este
programa, pues no se trata de ensear el mtodo ms eficaz a todos los profesores en formacin,
sino el mtodo ms eficaz en funcin de las caractersticas personales de cada profesor en formacin. En este sentido Joyce y Weil han desarrollado algunos modelos de enseanza, que denominan personales, para la formacin de los profesores desde en enfoque personalista. Estos modelos
son los de enseanza no directiva, sinctico, de entrenamiento de la consciencia y modelo del grupo
de aula (Joyce y Weil, 1985).
Estos supuestos tericos se concretan en un currculo formativo en el que los conocimientos
tericos estn conectados necesariamente con la prctica. De esta forma, la prctica est integrada
y no se reserva para el final del perodo de formacin. En dicho currculo se atienden a los aspectos
intelectuales, afectivos y psicomotor. Como seala Breuse, "ms formativo que informativo, este tipo
de formacin procura dar al futuro docente flexibilidad de accin, plasticidad mental, capacidad para
hacer frente con xito a las situaciones que habr de encontrar en el ejercicio de su profesin. Se
tratar ante todo de ensearle a cooperar, a innovar, a comunicarse bien, a cambiar, a ponerse en
tela de juicio, a evolucionar" (Breuse, 1986, p. 183). Es ste un nuevo modelo de profesor, en cuya
formacin juega un papel importante las caractersticas personales y de personalidad de los
candidatos a profesor, as como las relaciones interpersonales que se establezcan entre los
profesores en formacin y los formadores de los profesores.
Uno de los escasos ejemplos de programas de formacin de profesorado orientado al
desarrollo personal fue el denominado Programa de Formacin Personalizada que en la Universidad
de Texas se organiz en torno a los trabajos de Frances Fuller. Esta autora encontr que los
profesores en formacin evolucionan en sus preocupaciones personales a travs de una secuencia
que se inicia con una preocupacin hacia s mismo, para ir evolucionando hacia una mayor
preocupacin por los mtodos de enseanza y por los alumnos. La esencia del programa consiste
por tanto en responder a las preocupaciones que tienen los alumnos en un momento dado.
Considerado por ejemplo el momento de las prcticas, el curriculum se debera disear de tal forma
que se ayudara a los alumnos a que sobrevivieran en ese periodo. En relacin a este programa,
Cruickshanks (1985) afirma que se requiere para su implantacin una considerable cantidad de
informacin personal acerca de cada profesor en formacin, que se obtiene mediante autoinformes,
instrumentos psicolgicos, y autoobservacin a travs de video. La intencin al recopilar esta

informacin consiste en ayudar al profesor en formacin a evolucionar hacia etapas superiores de


preocupaciones. Ms adelante, en este mismo captulo vamos a volver sobre los trabajos de Fuller
en relacin a las Etapas de Preocupaciones de los profesores.
4.4. Orientacin Prctica
Junto con la orientacin acadmica, la orientacin prctica viene siendo el enfoque ms
asumido para aprender el arte, la tcnica y el oficio de la enseanza. En nuestro contexto cercano
de formacin del profesorado encontramos esta orientacin fundamentalmente en la organizacin y
desarrollo de las prcticas de enseanza tanto de los profesores en formacin de enseanza
primaria, como de secundaria. Lo esencial de este enfoque es que concibe "la enseanza como una
actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el
contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que
requieren opciones ticas y polticas"(Prez Gmez, 1992a:410). Los profesores, por tanto,
funcionan en situaciones nicas, y que su trabajo es incierto y ambiguo. Desde este enfoque, se da
un valor mtico a la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseanza y sobre el
aprender a ensear. Zeichner utilizaba la palabra "mito" para referirse a la creencia segn la cual
"las experiencias prcticas en colegios contribuye necesariamente a formar mejores profesores. Se
asume que algn tiempo de prctica es mejor que ninguno, y que cuanto ms tiempo se dedique a
las experiencias prcticas mejor ser" (Zeichner, 1980:45). Feiman establece al respecto que "A
partir de esta visin de la enseanza se muestra que aprender a ensear se produce mediante una
combinacin de experiencias directas e interacciones con compaeros y mentores acerca de
situaciones problemticas. A travs de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una
comunidad de prcticos y en el mundo de la prctica" (Feiman, 1990: 222).
El modelo de aprendizaje asociado a esta orientacin en la formacin del profesorado es el
aprendizaje por la experiencia, y por la observacin. Aprender a ensear es un proceso que se inicia
mediante la observacin durante un periodo de tiempo prolongado de maestros considerados
"buenos profesores". Significa trabajar con un maestro durante un periodo de tiempo a lo largo del
cual el aprendiz adquiere las destrezas prcticas y aprende a funcinar en situaciones reales.
No es posible realizar el ms mnimo planteamiento conceptual sobre el valor de la
experiencia en la enseanza y en la formacin del profesorado sin referirse a Dewey. En 1938 este
autor defenda la necesidad de desarrollar una Teora de la Experiencia, puesto que ya entonces
constataba que experiencia no es sinnimo de educacin. En este sentido planteaba que "no es
suficiente con insistir en la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia.
Todo depende de la calidad de la experiencia que se tenga" (Dewey, 1938, p. 27). Valorar la calidad
de las experiencias supone tener en cuenta dos aspectos: un aspecto inmediato referido a cuanto
de agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive. El segundo aspecto tiene una mayor
importancia para el tema que nos ocupa: el efecto que dicha experiencias tenga en experiencias
posteriores, es decir la transferencia para posteriores aprendizajes.
Las experiencias no se desarrollan en el vaco. Ocurren en un mundo social, fsico,
psicolgico, etc. determinado. Asimismo, las experiencias le suceden a individuos o grupos que
poseen "estructuras conceptuales" a travs de las cuales dan sentido a dichas experiencias. Eisner
afirma que "lo que experimentamos est determinado por el lenguaje terico a travs del cual nos
socializamos profesionalmente"(Eisner, 1988, p. 15). Con ello quiere y queremos significar que los
individuos no aprenden a ensear de forma mecnica, rutinaria y predecible. El sujeto profesor
aporta un conocimiento previo cuando se implica en cualquier actividad didctica.
Prez Gmez (1992a) establece, dentro de la perspectiva prctica dos enfoques: el enfoque
tradicional y el enfoque reflexivo sobre la prctica. En el enfoque tradicional, la formacin del
profesorado se convierte en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseanza, que

fundamentalmente se realiza a travs de ensayos y errores por parte de los profesores en


formacin. En este paradigma de formacin del profesorado encontramos una separacin clara
entre la teora y la prctica de la enseanza, de forma que la prctica se configura como el elemento
fundamental para adquirir el oficio de profesor.
En esta Orientacin Conceptual, van a ser las prcticas de enseanza el elemento curricular
ms importante para los profesores en formacin (Marcelo, 1987d y e). Ello no quiere decir que este
modelo desconsidere la formacin terica y la adquisicin de conocimientos psicopedaggicos. Lo
que sucede es que la cultura comn en la formacin del profesorado indica que las prcticas de
enseanza representan un valor considerable y que es en las prcticas de enseanza donde se
demuestra la competencia de un profesor (Zeichner, 1980).
Stolurow denomin a este modelo "model the master teacher", es decir, las prcticas de
enseanza se conciben como un proceso de iniciacin mediante el cual el profesor-maestro ensea
al estudiante un conjunto de destrezas, actitudes, rasgos de personalidad y, en definitiva, su propio
estilo docente, el cual se asimila por los estudiantes a travs de la observacin, la imitacin y la
prctica dirigida. Esta tendencia puede sintetizarse en la siguiente proposicin: "si quieres llegar a
ser un buen profesor, haz lo que los buenos profesores hacen" (Stones y Morris, 1972, p. 8).
Esta concepcin de la formacin del profesorado se caracteriza por su tradicionalismo en
tanto que favorece un tipo de aprendizaje pasivo por parte de los estudiantes. Por otra parte se les
ofrece una perspectiva parcial de la enseanza, no permitindoseles ir ms all de aquello que
observan. El hecho de no presentar una variedad de situaciones docentes determina que los
estudiantes concluyan su perodo formativo habiendo observado un reducido nmero de modelos de
enseanza (Cohen y Manion, 1977).
El enfoque Tradicional de la Formacin del Profesorado, muy comn en nuestras instituciones de formacin del profesorado, subyace la creencia de que cualquier docente puede
desempear tareas de supervisin sin ningn tipo de entrenamiento previo. Su "saber hacer" es
suficiente para considerar que "sabe ensear". De esta forma hemos asistido a una despreocupacin por la formacin de los profesores supervisores por parte de la institucin de formacin del
profesorado. Son de destacar algunos trabajos llevados a cabo en la Universidad de Sevilla para
difundir estrategias de supervisin clnica y microsupervisin y su aplicacin a la formacin de
profesores supervisores (Marcelo y Snchez, 1990; Snchez, 1993).
El segundo enfoque al que se refiere Prez Gmez es el que denomina reflexivo sobre la
prctica. En relacin a l hemos afirmado que si existe un concepto que en la actualidad se utilice
con mayor frecuencia por parte de investigadores, formadores de profesores, etc. de diferentes
procedencias y niveles, para referirse a las nuevas tendencias en formacin del profesorado, ese es
el concepto REFLEXION. Se ha popularizado tanto que resulta difcil encontrar referencias escritas
sobre propuestas de formacin del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho concepto
como elemento estructurador de los programas de formacin de profesores.
Tan es as, que el Ministerio de Educacin y Ciencia, al describir el Plan de Investigacin
Educativa y de Formacin del Profesorado, establece que: "el modelo de formacion que se
propone parte de una reflexion del profesorado sobre su prctica docente, que le permite
repensar su teora implcita de la enseanza, sus esquemas bsicos de funcionamiento y las
actitudes propias" (M.E.C., 1989, p.106).
Los orgenes de este enfoque en la formacin del profesorado se remontan a Dewey, quien
en 1933 se refera a la enseanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo "el examen
activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989, p.25). De ello se
deriva la necesidad de formar a los profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia prctica.

Uno de los autores cuyas teoras han tenido mayor calado en la difusin del concepto
reflexin ha sido sin duda Donald Schn. Con sus libros The Reflective Practitioner (1983) y
Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y extender en el campo
de la formacin del profesorado las teoras sobre la epistemologa de la prctica. Este autor ha
propuesto el concepto de reflexin-en-la-accin como el proceso mediante el cual los prcticos
(profesores incluidos) aprenden a partir del anlisis e interpretacin de su propia actividad docente.
En el Captulo IV comentaremos las aplicaciones que la teora de Schn est teniendo en la
formacin del profesorado.
Al tratar de conceptualizar la reflexin y su proceso surgen algunos temas que pueden
ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso. Para mostrar un ejemplo
de la dispersin semntica del trmino reflexin utilizaremos la enumeracin que realiza
Calderhead: "prctica reflexiva, formacin del profesorado orientada a la indagacin, reflexin-en-laaccin, el profesor como investigador, el profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como
profesional, el profesor como sujeto que resuelve problemas" (Calderhead, 1989, p. 43) son
conceptos que teniendo mucho en comn, se refieren a realidades matizables.
Estas diversas caracterizaciones nos dibujan un perfil de profesor flexible, abierto al cambio,
capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas
cognitivas y relacionales. Como se puede comprobar el concepto de destreza cognitiva se aleja
ampliamente de aquella idea de destreza conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de
destreza que deben poseer los profesores: a) Empricas: conocer lo que est pasando en la clase.
Recopilar datos, describir situaciones, procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos:
datos objetivos y subjetivos (sentimientos, afectos). b) Analticas: necesarias para interpretar los
datos descriptivos, para extraer teora. c) Evaluativas: utilies para emitir juicios sobre
consecuencias educativas. d) Estratgicas: tienen que ver con la planificacin de la accin, as
como en anticipar su implantacin siguiendo el anlisis llevado a cabo. e) Prcticas: capacidad de
relacionar el anlisis y la prctica, con los fines y medios para un buen efecto. f) Comunicacin: los
profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir sus ideas con otros compaeros (Pollard y
Tann (1987).
Hemos planteado algunas ideas sobre la reflexin como proceso que puede favorecer el
aprendizaje del profesor. Sin embargo cabe preguntarse vale cualquier tipo de reflexin? Para
responder a esta pregunta, generalmente se vienen estableciendo tres diferentes niveles de
reflexin o de anlisis sobre la realidad circundante: Tcnica, Prctica y Crtica (Zeichner & Liston,
1987). De esta forma, el primer nivel correspondera al anlisis de las acciones manifiestas : los
que hacemos y que se observa que hacemos: andar por la clase, formular preguntas, motivar, etc..
El segundo nivel implica la planificacion y reflexin: planificacin de lo que se va a hacer la
reflexin sobre lo que se ha hecho, destacando su caracter didctico. Por ltimo, el nivel de
consideraciones ticas. Tiene que ver con el anlisis etico o politico de la propia prctica, as como
de las repercusiones contextuales. Estos tres niveles son utilizados tambin por Handall y Lauvas
(1987) para establecer las relaciones entre teora y prctica de la enseanza. Como se observa en
la Figura N 2, estos autores mantienen que en toda prctica de enseanza existe una teora
subyacente de la que los profesores son ms o menos conscientes, y que determina, junto a otros
factores su prctica educativa.
Los niveles de reflexin anteriormente descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de
evaluacin de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos
determinar qu reflexiones conducen a un desarrollo profesional y cules slo a la
autocomplacencia. Ahondando un poco ms en las diferenciaciones establecidas anteriormente,
podemos hablar de diferentes formas y momentos de la reflexin. Para ello nos basamos en el
trabajo realizado por Weis & Louden (1989) en el que mantienen que el pensamiento reflexivo y la
accin pueden ocurrir, bien por separado o bien simultneamente. Por ello identifican cuatro formas
de reflexin en funcin de dicha relacin.

Una primera forma de reflexin, sera la introspeccin. Implica una reflexin interiorizada,
personal, mediante la cual el profesor reconsidera sus pensamientos y sentimientos desde una
perspectiva distanciada respecto de la actividad diaria y cotidiana. Esta forma de reflexin es la que
se indaga mediante la entrevista en profundidad y biogrfica, el diario, o los constructos personales.
La informacin que se extrae mediante estas tcnicas no est "pegada a la accin", es decir
corresponde a informes sobre principios de procedimiento, esquemas conceptuales relativamente
permanentes en los profesores. Es este el caso del trabajo desarrollado por Medina Rivilla (1988,
1990) en el que solicit a un grupo de profesores que reflexionasen sobre sus propias experiencias
como profesores y como personas para identificar los hitos biogrficos que influyeron en el profesor.
El anlisis de la experiencias formativas mediante sesiones grupales entre profesores facilit el
desarrollo personal y profesional de los implicados.
La segunda forma de reflexin a que se refieren Weis y Louden (1989) es el examen, y
constituye "una forma de reflexin que implica una referencia del profesor a sucesos o acciones que
han ocurrido o que pueden ocurrir en el futuro" (p. 9). Esta forma de reflexin est ms prxima a la
accin en tanto que supone una referencia a sucesos pasados, presentes o futuros de la vida de la
clase. Un ejemplo de este tipo de reflexin lo constituyen los trabajos de Connelly y Clandinin,
quienes utilizan el concepto de "unidad narrativa" para estudia el conocimiento de los profesores
mediante el diario, la entrevista o la observacin participante, notas de campo, diarios,historias,
cartas, escritos autobiogrficos, documentos, tales como plan de clase, dibujos, metaforas Connelly
y Clandinin, 1990).
La tercera forma de reflexin se denomina indagacin. La indagacin se relaciona con el
concepto de investigacin-accin (Carr y Kemmis, 1988), y mediante ella los profesores analizan su
prctica, identificando estrategias para mejorar la misma. En este sentido, la indagacin introduce
un compromiso de cambio y mejora que las anteriores formas de reflexin no aportaban con tanta
claridad. La implicacin del profesor en procesos de investigacin-accin puede limitarse a los
procesos propios de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, pero, en opinin de Smyth
debera ampliarse a otros aspectos. En sus palabras, "lo que argumento es una nocin de reflexin
en formacin del profesorado que sea activa y militante, que reintroduzca en el discurso de la
enseanza y de la escuela una preocupacin por los aspectos ticos, personales y polticos"
(Smyth, 1990, p.3). Correspondera esta concepcin a la perspectiva crtica de la investigacinaccin (Carr, 1989).
La espontaneidad representa la ltima forma de reflexin, y la que ms relacin guarda con
la prctica. Esta forma de reflexin es la que Schn denomin reflexin-en-la-accin, y tiene que ver
con los pensamientos que los profesores tienen cuando estn enseando, y mediante esta reflexin
los profesores improvisan, resuelven problemas, y abordan situaciones divergentes en clase (Yinger,
1987). Este proceso puede verse facilitado, y en el Captulo IV lo desarrollaremos, mediante
procesos de autoanlisis o de supervisin clnica, "coaching", o de entrevistas de estimulacin del
recuerdo.
4.5. Orientacin Social-Reconstruccionista
Esta Orientacin Conceptual guarda una estrecha relacin con la Orientacin Prctica que
hemos descrito anteriormente. Desde el punto de vista Social-Reconstruccionista, la reflexin no se
concibe como una mera actividad de anlisis tcnico o prctico, sino que incorpora un compromiso
tico y social de bsqueda de prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas,
concibindose e los profesores como activistas polticos, y sujetos comprometidos con su tiempo.
Kemmis caracteriza la reflexin desde este enfoque en los siguientes trminos:
" 1. La reflexin no est determinada biolgica o psicolgicamente, ni es puro pensamiento, expresa

una orientacin hacia la accin y refiere a las relaciones entre pensamiento y accin en las
situaciones histricas en que nos encontremos.
2. La reflexin no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecnica o especulativa,
sino que presupone y prefigura relaciones sociales.
3. La reflexin no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y sirve a intereses humanos,
polticos, culturales y sociales particulares.
4. La reflexin no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga valores
sociales consensuados, sino que activamente reproduce o transforma las prcticas ideolgicas que
estn en la base del orden social.
5. La reflexin no es un proceso mecnico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la
construccin de nuevas ideas; es una prctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida
social, al participar en la comunicacin, en la toma de decisiones y en la accin social" (Kemmis,
1985, en Prez Gmez, 1987, p. 14).
Se puede comprobar que la Orientacin Social-Reconstruccionista en la Formacin del
Profesorado guarda una relacin directa con la teora crtica aplicada al curriculum o la enseanza.
De esta forma, la formacin del profesorado ha de desarrollar en los alumnos disposiciones para el
anlisis del contexto social que rodea a los procesos de enseanza-aprendizaje. Los conceptos de
sociedad, hegemona, poder, la construccin social del conocimiento o la reproduccin cultural
deberan incluirse como contenidos de estudio en la formacin del profesorado (Adler y Goodman,
1986; Ross y Hannay, 1986). Como sealan Giroux y McLaren: "un curriculum de formacin de
profesorado como forma poltica y cultural, asume que las dimensiones sociales, culturales, polticas
y econmicas son las principales categoras para comprender la escuela contempornea" (Giroux y
McLaren, 1986).
La reflexin como eje de los programas de Formacin del Profesorado Orientada a la
Indagacin se traduce en un alejamiento de planteamientos estticos respecto al currculo, el
conocimiento, la enseanza, etc. Cuando los profesores adoptan una actitud reflexiva hacia su
propia enseanza, se implican en procesos de cuestionamiento de aspectos de la enseanza
generalmente asumidos como vlidos. Por tanto, una de las funciones de la formacin del
profesorado ser transformar las estticas concepciones previas de los profesores en formacin
acerca de la enseanza, la gestin de clase, la autoridad o el contexto educativo (Tom, 1985).
Existen discrepancias entre los distintos autores respecto a qu temas deben ser tratados como
problemticos en la formacin del profesorado. Tom (1985) presenta un contnuo desde poco
problemtico hasta muy problemtico segn autores, tal como aparece en la Figura N 3.
Los programas de Formacin del Profesorado Orientada a la Indagacin plantean la
necesidad de superar los supuestos de racionalidad tcnica que hasta ahora han imperado en los
programas de formacin del profesorado. Estos supuestos -ya los hemos referido anteriormentehan conducido a una separacin y hegemona de los elementos tericos frente a los prcticos en la
formacin del profesorado. Desde este nuevo punto de vista la teora ha de estar integrada con la
prctica, puesto que la prctica produce conocimiento tcito que ha de ser considerado por su valor.
En este sentido los tres niveles de racionalidad tcnica y reflexin desarrollados por Van Mannen:
racionalidad tcnica, accin prctica y reflexin crtica presentan tres niveles de reflexin y
racionalizacin de la prctica educativa (en Zeichner, 1986).
El elemento prctico del currculo formativo de los futuros profesores cobra en este
paradigma un papel crucial, pues como establece Prez Gmez, "la prctica se concibe como el
espacio curricular especialmente diseado para aprender a construir el pensamiento prctico del
profesor en todas sus dimensiones" (1987, p. 25). Sin embargo, la prctica en este paradigma no se
concibe como una actividad asistemtica, acrtica, de aplicacin de los principios tericos, sino que

se entiende como una ocasin para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y Feiman, 1981; Beyer, 1984). En este sentido plantea Smyth, "una nocin de reflexin en formacin del
profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el discurso sobre la enseanza y
la escuela, una preocupacin por lo tico, personal y poltico" (1989:3). Este autor, como aparece en
la Figura N 4, propone desarrollar este concepto de reflexin a travs de un proceso que incluye
cuatro fases: Descripcin, Informacin, Confrontacin y Transformacin: Describir lo que hago,
informar qu significa lo que hago, confrontar como he llegado hasta aqu, y reconstruir, cmo
puedo hacer las cosas de forma diferente (Smyth, 1989).
La Orientacin Social-Reconstruccionista, desde el punto de vista de autores tan destacados
como Feiman o Liston y Zeichner necesita una atencin especial si se desea ir ms all de anlisis
tericos. Al respecto concluye Feiman que "Es ms fcil visualizar el tipo de enseanza que
rechazan que el tipo de enseanza que buscan promover a travs de la Formacin del Profesorado.
El discurso en torno a la Formacin del Profesorado desde un punto de vista crtico a menudo es
bastante terico, y se ha articulado poco la forma como conseguir objetivos concretos" (Feiman,
1990:226). En la misma lnea se decantan Liston y Zeichner al afirmar que "Muchos de los que
asumen las metas social-reconstruccionistas para la formacin del profesorado deben comenzar a ir
ms all de decirles a los otros lo que deben hacer y comenzar a desarrollar propuestas concretas
de programas que sean sensibles a las realidades culturales y sociales de la formacin del
profesorado" (Liston y Zeichner, 1991:189), notando un cierto elitismo y arrogancia asociada a los
profesores e investigadores que asumen esta tradicin.

CAPTULO II
LA FORMACIN INICIAL
DEL PROFESORADO
1. Una breve resea histrica sobre la formacin inicial de los profesores
La institucionalizacin de la formacin de los profesores es un proceso que corre paralelo al
desarrollo de los sistemas nacionales de educacin y enseanza. Durante el siglo XIX, y
fundamentalmente en el siglo XX se hace cada vez ms creciente la demanda social y econmica
de una mano de obra "cualificada", o al menos ilustrada en el dominio de la escritura, lectura y
clculo.
En nuestro pas, se sita el 8 de marzo de 1839 la fecha en la que se crea la primera Escuela
Normal o Seminario Central de Maestros del Reino, bajo la direccin de Pablo Montesinos. El
calificativo de "normal", generalmente se le adjudica al austraco Messmer en 1770. Al respecto
tambin se pronuncia Guzmn afirmando que "el ministro francs Lakanal las design con el
nombre de Escuelas Normales porque eran las escuelas que daban la "norma" docente, o sea
escuelas como las dems primarias, pero modelos en las que a otro nivel se estudiaba la norma
didctica que haban de seguir quienes queran dedicarse a la enseanza de los nios"(Guzman,
1986:17-18).
Las Escuelas Normales surgen, por tanto, como instituciones encargadas de asegurar una
formacin inicial suficiente a los profesores de enseanza primaria. Previa a la aparicin en
Europa de las Escuelas Normales, la formacin del magisterio correspondera principalmente a las
rdenes religiosas, aunque est documentada la existencia de asociaciones profesionales
encargadas de expedir acreditaciones que permitieran ejercer el oficio de maestro, como era el
caso en Espaa de la Hermandad de San Cansiano en 1640 (Delgado, 1980). Este autor nos
informa que antes de la aparicin de las Escuelas Normales, existan en Espaa diferentes tipos
de profesores en funcin de sus conocimientos y reconocimientos. As, estaban los maestros
reales, que eran aqullos que haban obtenido un ttulo por el Supremo Consejo de Castilla, a
propuesta de la Hermandad de San Cansiano, previo examen de lectura, escritura y clculo. Junto
a estos maestros aparecen los pasantes, o ayudantes que aprendan de la observacin del
maestro. En este sentido afirma Buenaventura Delgado que "en general, los maestros se
formaban al lado de un maestro ya instalado durante unos aos. En este sentido, el magisterio no
se distingua de otras profesiones; el herrero, el zapatero, el tejedor, o sombrerero aprendan
empezando como aprendiz, despus como oficial y, finalmente, como maestro, tras la superacin
de un examen. No exista entonces el divorcio actual entre los conocimientos tericos y prcticos;
la teora era inexistente o se reduca al mnimo, y la prctica docente, es decir, la enseanza de la
lectura, escritura, clculo, caligrafa y poco ms, era el total de su bagaje cultural" (Delgado,
1980:121).
Junto a los pasantes, se sealan a los leccionistas que eran aquellos profesores que, sin tener

escuela abierta, enseaban en privado. Por ltimo, Delgado nos presenta a los maestros de slo
leer, a los que, como su nombre indica, slo les estaba permitido ensear a leer, debido a su
escasa preparacin.
Volviendo a la creacin de las Escuelas Normales en Espaa, en 1839, es de destacar que
surgen como internados para estudiantes entre 18 y 20 aos, previo examen fsico, moral y
cultural, y con un plan de estudios cargado de disciplinas culturales, aunque se incluyen los
Mtodos de enseanza, y Pedagoga (Escolano, 1982). A partir de su instauracin, las Escuelas
Normales se fueron difundiendo por todo el territorio nacional, hasta llegar a la Ley Moyano de
1857, que vino a articular y a disponer que hubiera una Escuela Normal en cada provincia y una
central en Madrid, y que cada Normal tuviera adscrita una escuela aneja.
La formacin inicial del profesorado de enseanza primaria en Espaa fue desarrollndose de
forma paulatina, aunque con mltiples dificultades econmicas y, por supuesto, con influencias
ideolgicas. Es en 1914 cuando vuelve a drsele un nuevo empuje legal al afianzamiento de la
formacin del profesorado. Este ao se publica el plan presentado por el ministro Bergamn, que
est vigente hasta 1931, y que introduce la unificacin del ttulo de maestro (suprimiendo la
divisin entre grados elemental y superior), la reduccin del nmero de alumnos a 50 por clase, el
acceso a la enseanza pblica por oposicin, y organizando la carrera en cuatro aos. Las
materias siguen siendo fundamentalmente culturales, de conocimientos, y religiosas: Religin,
Lectura, Caligrafa, Geografa, Agricultura (para varones), y Costura, corte y labores, bordado y
economa domstica (para las mujeres). Se introducen en este plan de estudios asignaturas
pedaggicas, como: Pedagoga en segundo y tercer curso, e Historia de la Pedagoga y Prcticas
en cuarto curso.
Los historiadores destacan el papel que represent la II Repblica para cambiar las
perspectivas sobre la profesin de maestro al punto que el Plan de 1931 an se recuerda como un
plan profesionalizador del maestro. En palabras de Ortega: "Es todava hoy el intento ms
coherente de cuantos se han emprendido en la sociedad espaola para obtener unos maestros
cultural y profesionalmente capacitados" (Ortega, 1987:27).
El Plan significaba que los maestros deban acceder a las Escuelas Normales despus de
haber terminado su Bachillerato, dando a entender con ello que los maestros disponan de la
misma cultura de acceso que quienes estudiaban otras carreras universitarias. De otra parte, las
mismas Escuelas de Magisterio tenan un reconocimiento similar al de otras Escuelas Superiores.
Se aade a todo ello que los maestros salan contratados del programa formativo sin nueva
seleccin, si bien tenan que hacer un ao de prcticas en las escuelas con plena responsabilidad
educativa. Los alumnos que accedan a la Escuela Normal deban pasar una oposicin previa: la
seleccin de entrada. Para Gmez Garca (1985), es esta seleccin lo que representa una
verdadera novedad del plan, en tanto que los que accedan se podan considerar ya como
maestros, en la medida en que tenan un puesto de trabajo asegurado.
Este plan, denominado "profesional" organizaba la formacin de los maestros en tres periodos:
uno de cultura general que se adquira en los institutos, otro de formacin profesional a desarrollar
en las Escuelas Normales, y un tercero de prcticas a realizar en las escuelas. Los conocimientos
se agrupaban en torno a los siguientes grupos de materias: a) conocimientos filosficos,
pedaggicos y sociales; b) metodologas especiales; c) materias artsticas y prcticas. Por ltimo,
se incluan tambin materias referidas a enseanzas especiales: prvulos, retrasados y
superdotados.
El desarrollo de este plan de formacin del profesorado corre paralelo a la aparicin del primer
plan sistemtico de formacin de profesores de segunda enseanza en Espaa. Fue en 1932
cuando a nivel oficial se cre la Seccin de Pedagoga, a quien corresponda la imparticin de
cursos para la obtencin del certificado de aptitud pedaggica para los profesores de enseanza
secundaria (Ruiz Berrio, 1980). Este autor nos informa que previamente a ello, se dieron dos

intentos de institucionalizar la formacin del profesorado de secundaria: la Escuela Normal de


Filosofa que existi entre 1847-52, formando a profesores de institutos, y el Instituto-Escuela de
Segunda Enseanza de Madrid.
Desde un punto de vista innovador, poco se puede decir desde la supresin del plan del 1931
como consecuencia de la victoria de Franco y la abolicin de la Segunda Repblica. El nuevo
rgimen mira a los profesores como difusores del "nuevo orden", y por ello elabora unos planes de
estudios, concretados en la Ley de Instruccin Pblica de 1945, en que los aspectos ideolgico y
religioso predominan sobre los dems. Carbonell (1987) hace referencia a un trabajo de
Rodrguez Diguez que muestra que el 63,2% del tiempo se dedicaba a materias de contenido
culturales e ideolgicos (Religin y Poltica); el 10,5% a materias "tradicionales" (caligrafa,
labores, etc.), el 13,4% a materias profesionales (Pedagoga, Didctica, Psicologa), y el 6,8% al
estudio de la filosofa. Junto a esta clara ideologizacin de la formacin del profesorado, se
consagra la divisin de sexos en la formacin de profesores, as como se produce un descenso en
cuanto a los requisitos de entrada, que en los primeros aos de la dictadura eran mnimos debido
a la escasez de profesores que produjo la guerra.
Este plan de estudio, con escasas variaciones estuvo vigente hasta la ley de 1967 en que se
introduce de nuevo la exigencia del nivel acadmico de bachiller superior para los candidatos a
profesor. Este plan, de escasa vigencia, organiz la formacin inicial de los profesores de
enseanza primaria en dos cursos y uno de prctica, siendo un 25% de materias de naturaleza
pedaggica
La Ley General de Educacin de 1970 supone, como es de todos conocido, la consagracin de
la formacin del profesorado como formacin universitaria. Sin embargo, tanto por la extensin de
la formacin -tres cursos-, como por el tipo de profesorado que accede a las Escuelas
Universitarias del Profesorado de EGB -sin doctorado como requisito-, hace que aun en la
actualidad las Escuelas de Magisterio se autoperciban como instituciones semiuniversitarias.
Puede que la actual tendencia a la creacin de Facultades de Educacin nos permita avances en
este sentido que repercutan en una formacin de profesores ms profesionalizadora.
En relacin a la formacin del profesorado de secundaria, la Ley General de Educacin en
su artculo 102.2b y la O. M. de 8 de Junio de 1971 (BOE de 12 de agosto) establecieron el
modelo del Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP). El programa que se adopt para
profesores de Bachillerato es de dos ciclos: uno de carcter terico que comprende las temticas
siguientes: 1) "Principios, objetivos y problemtica de la educacin en sus aspectos psicolgicos,
sociolgicos e histricos; 2) Tecnologa y sistemas de innovacin educativa; 3) Didcticas
especiales" (BOE de 12 de agosto).
Para este ciclo se estableci un mnimo de 150 horas de duracin. Un segundo ciclo, de
carcter prctico, tambin de 150 horas mnimas. De acuerdo con la Orden citada, "la superacin
positiva de los dos ciclos dar derecho a la obtencin del Certificado de Aptitud Pedaggica"
(C.A.P.)".
Para los profesores de Formacin Profesional se emite una normativa especfica: el ciclo
terico es de 100 horas, excluyendo las didcticas especiales. El ciclo prctico es mixto
(combinando didcticas especiales y prcticas docentes). El nmero de horas es 80 (Saras,
1982).
La Junta de Andaluca (1985c) dict la Orden de 11 de diciembre de 1985 por la que regulaba
el curso para la obtencin del CAP para el ao 1985-86, disposicin que contina vigente, cuyos
contenidos se estructuran en cuatro mdulos: 1) Teora de la Educacin/Anlisis de las variables
sociales, polticas, econmicas y culturales de la educacin; 2) Psicologa de la Educacin; 3)
Didctica General, y 4) Didctica Especial.

El diseo del CAP se apoya en las lneas bsicas siguientes: "a. Diseo curricular unificado. b.
Diseo curricular integrador (teora y prctica); c. Simultaneidad de las fases terica y prctica; d.
La fase prctica consistir en la adscripcin del alumno a un seminario, participando en todas las
actividades del mismo de una manera progresiva" (p. 69).
La fase terica dura 90 horas y la prctica otras 90, que se divide en tres modalidades: de
inmersin, simulacin e intervencin (obsrvese que se han reducido 60 horas por ciclo respecto a
la propuesta original de 1972). A partir de la Orden publicada en el B.O.J.A. se han propuesto
alternativas en el diseo curricular del CAP, una de las cuales es la evaluada por Lorenzo y otros
(1987) en el ICE de la Universidad de Granada. Apoyado el modelo en los principios de
individualizacin del aprendizaje, flexibilidad, opcionalidad, practicidad, desescolarizacin
y actualidad, la estructura del programa se apoyaba en conferencias, mdulos autoinstructivos de
Psicologa de la Educacin y Didctica General, 17 talleres de 15 horas de duracin, y las
Didcticas Especiales y las Prcticas que se han unido en un bloque desarrollado por un profesor
tutor en un Centro de Enseanzas Medias.
La LOGSE ha establecido en su artculo 24.2 que "Para impartir las enseanzas de esta etapa
(Secundaria) ser necesario, adems, estar en posesin de un ttulo profesional de
especializacin didctica. Este ttulo se obtendr mediante la realizacin de un curso de
cualificacin pedaggica, con una duracin mnima de un ao acadmico, que incluir, en todo
caso, un periodo de prcticas docentes". Esta afirmacin no introduce ninguna novedad en
relacin a la situacin actual, por lo que de nuevo asistimos a una despreocupacin de la
Administracin Educativa por la formacin inicial del profesorado de Enseanza Secundaria. Es
que para ensear en Institutos es suficiente con dominar una disciplina? Es tan escasa la oferta
de plazas pblicas que no se considera "rentable" una inversin en la formacin de profesores con
escasas posibilidades de acceder a la docencia? Son preguntas que pueden hacer pensar y
cuyas respuestas nos pueden dar luz acerca de la despreocupacin oficial que constatamos.
Para concluir, nos parece de inters hacer referencia a los nuevos planes de estudio aprobados
por Real Decreto 1440/1991 de 30 de agosto por el que se establece el ttulo universitario oficial
de Maestro, en sus diversas especialidades. Este decreto establece siete especialidades para el
ttulo de maestro: Educacin Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin
Musical, Educacin Especial, y Audicin y Lenguaje. Para todas estas especialidades se
establecen una serie de materias troncales que incluyen: Bases Psicopedaggicas de la
Educacin Especial, Didctica General, Organizacin del Centro Escolar, Psicologa de la
Educacin y del Desarrollo en edad escolar, Sociologa de la Educacin, Teora e instituciones
Contemporneas de Educacin, Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. Junto a estas
materias troncales que se consideran generales para todas las especialidades existen otras
materias troncales de especialidad, que son las que aparecen en el Cuadro N 7.
2. El curriculum de la formacin inicial de los profesores
Esta breve resea histrica respecto de los orgenes de la formacin inicial del profesorado
nos va a servir de introduccin para analizar algo ms en profundidad el curriculum de la
formacin del profesorado. Parece que queda claro, y la historia nos ha proporcionado buenos
ejemplos, que el curriculum de la formacin del profesorado: su extensin y calidad, viene
ampliamente determinado e influido por las necesidades sociales, polticas, econmicas, etc. de la
sociedad en cada momento histrico. No es casualidad que la formacin del profesorado de
enseanza secundaria se institucionalizara un siglo despus que la del profesor de enseanza
primaria. Parece claro tambin que, en sus orgenes, la necesidad del sistema productivo quedaba
satisfecha con una preparacin elemental de los trabajadores, sin necesidad de ampliar los
niveles de conocimientos, que por otra parte estaban cubiertos para aquellas personas con
posibilidades econmicas.

Como hemos visto, la formacin inicial de los profesores es una funcin que, progresivamente
a lo largo de la historia, se viene llevando a cabo por instituciones especficas, por un personal
especializado, y mediante un curriculum que establece la secuencia y contenido instruccional del
programa formativo. La formacin inicial del profesorado como institucin cumple bsicamente
tres funciones: en primer lugar la de formacin y entrenamiento de los futuros profesores, de
forma que asegure una preparacin acorde con las funciones profesionales que el profesor
deber desempear. En segundo lugar, la institucin formativa tiene la funcin del control de la
certificacin o permiso para poder ejercer la profesin docente. En tercer lugar, y siguiendo a
Clark y Marker (1975), la institucin de formacin del profesorado tiene la doble funcin de ser por
una parte agente de cambio del sistema educativo, pero por otra, contribuir a la socializacin y
reproduccin de la cultura dominante.
Uno de los pilares conceptuales de la Formacin del Profesorado como disciplina lo configuran
los estudios sobre el Curriculum, sobre su teora, y procesos de desarrollo. Por ello, al hablar del
curriculum de la formacin inicial del profesorado, hay que tener en cuenta qu modelo de
escuela, de enseanza y de profesor se acepta como vlido. Ya hemos desarrollado
anteriormente las cinco Orientaciones Conceptuales sobre la formacin del profesorado:
Acadmica, Tecnolgica, Personalista, Prctica y Crtica. Estas cinco Orientaciones Conceptuales
responden a otras tantas concepciones o imgenes de profesor de forma que se plantean como
objetivo formar al profesor como especialista en una disciplina, tcnico, como persona, como
prctico o como crtico. Cada programa de formacin de profesorado se plantea de forma explcita
o implcita un modelo de profesor, de forma que el proceso de formacin de profesorado es, como
sealan Beyer y Zeichner, "necesariamente poltico e ideolgico, y debe implicar un
cuestionamiento y debate tico e ideolgico" (Beyer y Zeichner, 1987:299).
Lasley y Payne (1991), tomando como referencia la consideracin del conocimiento, han
planteado que pueden existir en concreto, tres modelos de curriculum en la formacin del
profesorado: integrado, colaborativo y segmentado.
El Curriculum Integrado se caracterizara por la ausencia de territorios disciplinares,
existiendo una profunda interconexin conceptual y estructural entre los diferentes cursos para
conseguir unas metas interdisciplinares. Requerira un elevado nivel de compromiso entre el
profesorado, que debera atender a la interrelacin del conocimiento, en relacin a la gnesis de
las ideas y su relacin con las diferentes asignaturas. Una limitacin de este modelo, segn Lasley
y Payne, es la dificultad de poner en relacin a un grupo de profesores de Universidad para
desarrollarlo, as como el consumo de tiempo.
El Curriculum Colaborativo pretende relacionar la especializacin con la integracin. El
curriculum se segmenta en cursos, cuyas partes estn interrelacionadas, de forma que aunque
permanezcan cursos especficos de disciplinas, la integracin se lleva a cabo en temas concretos.
El profesorado es especialista consciente, que sintetiza datos provenientes de otras reas del
curriculum.
Por ltimo, el Curriculum Segmentado es el modelo ms comn, y se configura por cursos
dbilmente conectados entre s, de tal forma que se espera que sean los estudiantes quienes
realicen la integracin por s mismos. El curriculum segmentado aparece en dos formas:
concurrente y consecutivo. En la primera, los estudios profesionales, la formacin en
contenidos, y la formacin general se presentan al mismo tiempo. En el modelo consecutivo se
proporciona a los profesores en primer lugar conocimiento general y especializado, y los
conocimientos profesionales (pedaggicos) se dan a continuacin. En nuestro pas es
caracterstico de este modelo la formacin del profesorado de secundaria, en la que "los cursos se
pueden considerar como entidades separadas, y el profesorado puede ensear con poca o
ninguna preocupacin por el contenido que ensea otro profesor" (Lasley y Payne, 1991:215).

Por otra parte, Katz y Raths (1985) propusieron un marco para el desarrollo de la investigacin
sobre el curriculum de la formacin del profesorado, compuesto por once elementos, los cuales
pueden ser combinados para formar una matriz. Estos elementos o parmetros son:
I. Fines: claridad, realismo, coherencia, compatibilidad, explicitacin de los fines del programa de
formacin del profesorado.
II. Caracterstica de los candidatos: Variables tales como el sexo, edad, estatus socioeconmico, aptitudes, habilidades intelectuales, creatividad, motivacin, etc.
III. Caractersticas del profesorado: Sexo, experiencia docente, conocimientos, destrezas,
disposiciones, ideologa, tica, moral, reputacin, etc.
IV. Contenido: Informacin, hechos, conocimientos, destrezas tcnicas, competencias, ideas, textos, materiales curriculares, tpicos del programa.
V. Mtodos: Tipos de actividades mediante las cuales se presenta y exponen los contenidos del
programa (por ejemplo, observacin en las escuelas, trabajo de campo, prcticas de enseanza,
microenseanza, modelamiento, simulacin, instruccin directa, discusin en grupos, etc.).
VI. Tiempo/Temporalizacin: Duracin del programa, temporalizacin y secuenciacin, orden
temporal de actividades en el programa.
VII. Ambiente: Caractersticas de la calidad afectiva o tono de las relaciones entre los participantes, as como el contenido de estas relaciones, el ambiente del programa.
VIII. Regulaciones: Requisitos para la graduacin, certificacin y diploma, leyes, regulaciones,
restricciones.
IX. Recursos: Disponibilidad de laboratorio o demostracin en escuelas, laboratorio de microenseanza, centro de profesores, biblioteca, financiacin.
X. Evaluacin: Frecuencia, objetividad y grado de formalidad. Evaluacin del progreso acadmico
de cada alumno.
XI. Impactos del programa: Efectos del programa, inmediatos, y a largo plazo.
Si estos once parmetros se representan como matriz, permiten analizar la investigacin que
se ha desarrollado sobre los programas de formacin de profesorado. Esta matriz tiene la
virtualidad de ofrecer un marco para el anlisis de las investigaciones desarrolladas en torno a los
programas de formacin del profesorado as como sugerir propuestas de investigaciones
mediante la combinacin de casillas dentro de dicha matriz, como aparece en el Cuadro N 8.
Los estudios sobre el curriculum de la formacin del profesorado son escasos e incompletos,
en la medida en que fundamentalmente hacen referencia al mbito de los conocimientos y las
destrezas necesarias en cada caso para desempear la tarea docente. En nuestra revisin
vamos, en primer lugar a analizar algunas propuestas generales respecto a las metas y
finalidades de la formacin del profesorado, que evidentemente proporcionan orientaciones para
realizar especificaciones ms concretas de elementos formativos. A continuacin vamos a hacer
un anlisis ms en profundidad de los componentes del curriculum de la formacin del
profesorado, centrndonos en describir qu tipo de conocimientos y experiencias suelen
incorporarse como criterios necesarios y actuales para la formacin de profesionales de la
enseanza. Haremos referencia a diferentes tipos de conocimientos, culturales, cientficos,
pedaggicos, as como al necesario desarrollo de actitudes en los profesores en formacin,
especialmente referidas a aquellos mbitos que tienen que ver con aspectos de tolerancia y

aceptacin de la diversidad (de raza, sexo, clase social, capacidad, etc.). Por ltimo nos
referiremos a algunos criterios para la evaluacin del curriculum de la formacin del profesorado.
2.1. Metas y finalidades de la formacin inicial del profesorado
Como plantebamos anteriormente, la identificacin de metas y finalidades generales para la
formacin del profesorado ha sido una preocupacin de algunos expertos en este campo. As,
Landsheere planteaba que "cualquier curriculum de formacin del profesorado debera tener en
cuenta cuatro cuestiones bsicas, as como proporcionar oportunidades para plantearlas en una
amplia variedad de situaciones educativas: cules son los objetivos de educacin?, cmo
varan los objetivos en funcin de los alumnos?, cmo se pueden conseguir los objetivos?, y
cmo se conoce que se han conseguido los objetivos?", (Landsheere, 1987:79). La primera
pregunta que plantea Landsheere se refiere a la necesidad de establecer las metas que persigue
todo programa formativo, de forma que se conozca qu tipo de profesor se est formando, y para
qu contexto. Para McNamara y Desforges (1979), el objetivo de todo programa de formacin de
profesorado ha de ser ensear la "competencia de clase o conocimiento del oficio" de forma que
los profesores sean sujetos diestros en la tarea de ensear.
Desde un punto de vista ms general, Edmunson (1990) plantea la necesidad de que la
formacin del profesorado contribuya a que los profesores en formacin se formen como
personas, lleguen a comprender su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y adquieran
una actitud reflexiva acerca de su enseanza. En definitiva, "El curriculum de la formacin del
profesorado debera ayudar a los profesores en formacin a desarrollar un compromiso con la
idea de que la escuela, en una democracia, es responsable de promover valores democrticos y
de preparar a los alumnos para que sean buenos ciudadanos" (Edmunson, 1990:718).
En un sugerente artculo, Joyce y Clift (1984) se referan al debate sobre la formacin inicial del
profesorado, asemejndolo a la leyenda del "ave Fnix". Para estos autores, "el propsito de la
formacin inicial es preparar a los candidatos para: (a) el estudio del mundo, de s mismo, y del
conocimiento acadmico a lo largo de su carrera; (b) el estudio continuado de la enseanza; (c) a
participar en esfuerzos de renovacin de la escuela, incluyendo la creacin e implantacin de
innovaciones, y (d) enfrentarse a los problemas genricos de su lugar de trabajo (la escuela y la
clase)... La aptitud de aprender y el deseo de ejercer este conocimiento es el producto ms
importante de la formacin del profesorado"(Joyce y Clift, 1984:8).
Como podemos observar, las metas y finalidades en la formacin inicial del profesorado
incluyen las dimensiones de conocimientos, destrezas, habilidades o competencias y actitudes o
disposiciones. Quisiramos centrarnos en este ltimo tipo de objetivos conceptualizados por Katz
y Raths (1985). Estos autores definen una disposicin como "una caracterstica atribuida a un
profesor, que se refiere a la tendencia de sus acciones en un contexto particular"(Katz y Rath,
1985:301). Las disposiciones son tendencias a actuar que no deben confundirse con las destrezas
o habilidades. Puede que un profesor domine una destreza pero que no tenga disposicin a utilizarla. Algunos ejemplos seran: disposicin para comprender los sentimientos de los alumnos,
para llevar a cabo estrategias docentes exploratorias y experimentales, para utilizar una variedad
de mtodos y modelos de enseanza, para interpretar las perspectivas de otros, etc.
El segundo componente del curriculum de formacin de profesorado que vamos a considerar
se refiere al contenido de dicho curriculum. Hemos revisado varios trabajos de diferentes autores
en los que, bien se realizan recomendaciones acerca de dicho contenido, o bien se describen los
contenidos de un curriculum determinado de formacin del profesorado. En el Cuadro N 9
ofrecemos la clasificacin que hemos realizado de algunos trabajos en los cuales se analiza el
contenido de la formacin del profesorado. Podemos observar inicialmente que existen algunos
elementos que permanecen comunes en gran parte de los estudios, mientras que otros elemen-

tos son especficos de determinados autores.


Landsheere (1979) y Marn Ibez (1980) utilizan una encuesta llevada a cabo en 25 pases
por la UNESCO en 1966 para establecer que los programas de formacin del profesorado se
componen de cuatro elementos bsicos: Educacin general (30%), Educacin especializada
(30%), Estudios pedaggicos (25%) y Prcticas(15%). Los nmeros entre parntesis indican el
porcentaje de tiempo ocupado por cada uno de dichos elementos en la formacin del profesorado
de enseanza elemental. Estos datos tienen, aproximadamente 20 aos ms tarde, una gran
persistencia, tal como informa Egbert en un estudio sobre 40 instituciones de formacin del
profesorado en Estados Unidos. En dicho estudio encuentra que el 40% del tiempo se dedica a
materias especializadas: matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, etc.
Los estudios que podemos denominar profesionales ocupan un 44%: curriculum y mtodos (24%),
fundamentos de educacin y ciencias relacionadas (11%) y experiencias prcticas (9%) (Egbert,
1985).
Como se puede observar en el Cuadro N 9, existe una tendencia comn en los autores
revisados a hacer hincapi en la necesidad de adquisicin de conocimientos y destrezas respecto
de las dimensiones propiamente profesionales y educativas. As, podemos destacar la aportacin
de Denemark y Nutter (1984) quienes conciben el curriculum de la formacin del profesorado
como un proceso evolutivo que incluye las fases de aprendizaje de contenidos y destrezas
didcticas, realizacin de prcticas y posteriormente un periodo de iniciacin.
Los conocimientos propiamente profesionales segn alguno de los autores consultados se
refieren a: conocimientos de los medios, de psicologa, de tcnicas de accin educativas, de
investigacin y evaluacin (Mialaret, 1982); conocimientos sobre la enseanza eficaz, conocimientos sobre el cambio y la innovacin, y conocimientos sobre el contexto de la enseanza
(Vaughan, 1984), y conocimientos sobre la enseanza y conocimientos sobre el curriculum (Kirk,
1986).
Por otra parte, los ministros europeos de educacin aprobaron una resolucin (mayo, 1987) por
la que se recomendaba que, entre otros aspectos, la formacin inicial del profesorado debera
insistir en los siguientes elementos: 1) adquisicin de aptitudes humanas y sociales; 2) prctica
pedaggica y conocimiento del sistema escolar y su funcionamiento; 3) dominio de ciertas
disciplinas y comprensin de las materias, y 4) reflexin sobre los valores y su transmisin.
Aplicando el anlisis de sistemas al estudio del curriculum de formacin del profesorado,
Snyder y Anderson (1980) proponen una organizacin del mismo en cuatro diferentes
subsistemas: a) subsistema de conocimiento especializado; b) subsistema de conocimiento
terico; c) subsistema de adquisicin de destrezas, y d) subsistema de desarrollo del s-mismo. El
subsistema de conocimiento especializado incluye los contenidos referidos a las materias que impartirn los futuros profesores en funcin del nivel acadmico o del tipo de alumnos con los que
desarrollen su enseanza: primaria, secundaria o educacin especial.
El subsistema de conocimiento terico aporta los conocimientos psicodidcticos necesarios
para desempear la funcin docente. En tercer lugar, el subsistema de adquisicin de destrezas
hace hincapi en la necesidad de adquisicin de habilidades profesionales, como la comunicacin,
planificacin de curriculum, evaluacin de programa, etc. Por ltimo, el componente de desarrollo
del s-mismo destaca la necesidad de formar a los profesores desde el punto de vista personal,
desarrollo del autoconcepto, valores y creencias (Snyder y Anderson, 1980).
Otra aportacin es la que realiza Gimeno estableciendo doce elementos fundamentales del
contenido del curriculum de formacin del profesorado, que son:
Estos elementos del contenido curricular de la formacin del profesorado hacen especial
hincapi en los aspectos psico-socio-didcticos que son los que pueden capacitar al profesor a
que tome decisiones de forma racional. Ms recientemente, Gimeno (1993a) ha planteado la

necesidad de que la formacin inicial adems, dote a los profesores en formacin de un saber
hacer prctico, que conduzca al desarrollo de esquemas de accin, que adquiridos de una forma
racional y fundamentada, permitan a los profesores desenvolverse y actuar en situaciones
complejas de enseanza.
2.2. Niveles y Componentes del Conocimiento Profesional
Hasta ahora hemos planteado de forma muy general, los diferentes componentes de la
formacin inicial del profesor. Es importante este discurso en la medida en que nos conduce a la
necesidad de concretar algo ms respecto a cules son las reas especficas de formacin que se
vienen reclamando: conocimientos, destrezas y actitudes. Vamos a utilizar el trmino
Conocimiento para referirnos no slo a los mbitos de saber pedaggico (conocimientos tericos
y conceptuales), sino tambin de saber hacer (esquemas prcticos de enseanza), as como de
saber porqu (justificacin de la prctica). En Estados Unidos se ha acuado el concepto de
"knowledge base" para referirse a aquel conocimiento que necesitan poseer los profesores para
desarrollar una buena enseanza (Reynolds, 1989, 1991). El conocimiento base no se refiere slo
a los resultados de las investigaciones -ya revisamos anteriormente los diferentes enfoque en la
investigacin didctica que proporcionan fuentes de conocimientos aplicables para la formacin
del profesorado-. Por el contrario, como seala Barnes (1991), el conocimiento que los profesores
en formacin han de adquirir debe provenir, adems del anlisis de experiencias de clase, de los
trabajos de los estudiantes, de observaciones de profesores expertos, de reflexiones sobre la
propia prctica, y de conversaciones con buenos profesores
En relacin a la adquisicin por parte de los profesores en formacin de lo que hemos
denominado como conocimiento profesional, ha venido llamando la atencin de los
investigadores conocer cul es la real contribucin que los programas de formacin tienen en la
adquisicin de conocimientos por parte de los profesores. Generalmente se ha partido de la idea,
ampliamente documentada desde la investigacin de Lortie (1975), de que los estudiantes que
inician un programa de formacin ya poseen unas concepciones, conocimientos y creencias
asentadas e interiorizadas respecto a lo que se espera de un profesor, cul es el papel de la
escuela, qu es un buen alumno, cmo se ensea, etc. (Marcelo, 1989, Llinares, 1990, Snchez,
1990).
La revisin que han realizado Zeichner y Gore (1990) de investigaciones en torno a la
socializacin del profesor muestra que las variables: sexo, edad, raza, capacidad, clase social,
etc., son variables que median en el impacto de la formacin en los estudiantes. Segn estos
autores, las investigaciones realizadas muestran que los conocimientos y actitudes que los
programas de formacin del profesorado pretenden transmitir a los estudiantes tienen escasas
probabilidades de ser incorporadas en el repertorio cognitivo del futuro profesor. Se afirma que
"con respecto a los cursos de metodologa, existen muchas evidencias de que los conocimientos,
destrezas y disposiciones introducidas a los estudiantes en estos cursos tienen poca influencia en
sus posteriores acciones, incluso durante la formacin inicial" (Zeichner y Gore, 1990, p. 336). Los
estudios muestran la consistencia de la tesis de Mardle & Walker (1980) en el sentido de que los
cursos de formacin del profesorado alteran poco, y sobre todo confirman y refuerzan, lo que los
estudiantes ya traen consigo.
Gran nmero de investigaciones han indagado las creencias, conocimientos, teoras implcitas
de los profesores en formacin respecto a la enseanza, el aprendizaje, los alumnos, los
profesores en general, sin circunscribirse a ninguna disciplina en concreto. Para paliar esta
ausencia, el National Center for Research on Teacher Education en EEUU, viene desarrollando un
programa de investigacin con el fin de indagar cul es la contribucin real que los programas de
formacin del profesorado tienen en el desarrollo del conocimiento de los profesores en formacin.

Una de las reas ms atendidas en esta investigacin es la de matemticas, en la cual Ball


(1988a, 1990) ha encontrado, despus de pasar cuestionarios y entrevistar a profesores en
formacin, que los conocimientos que los profesores tienen cuando inician su periodo de
formacin son simples, poco elaborados "y rara vez desarrollan una profunda comprensin del
contenido"(Ball y McDiarmid, 1989:21). En nuestro contexto, Maza (1991) encontr que existan
preconceptos errneos en alumnos de Escuela Universitaria de Magisterio en relacin a la
divisin.
Tambin en el rea de las matemticas se ha venido desarrollando un programa de
investigacin por M.V. Snchez y S. Llinares en la Universidad de Sevilla, que comenzando por la
descripcin de las concepciones y constructos personales de profesores en formacin acerca de
las matemticas (Snchez, 1990; Llinares, 1990), ha evolucionado hacia el anlisis del
conocimiento didctico del contenido en el tema especfico de las fracciones. Estos autores
mostraron que en unos casos, las creencias de los profesores hacia las matemticas cambiaron,
mientras en otros casos las creencias previas de los profesores se confirmaban y reforzaban
como consecuencia de las prcticas de enseanza (Snchez y Llinares, 1988).
Las investigaciones actuales se estn planteando indagar en qu tipo de conocimiento
adquieren los profesores en formacin. Quizs sea el trabajo de Grossman (1990) el que muestre
con mayor detalle y claridad, los diferentes componentes del conocimiento de los profesores. Son
cuatro los componentes del Conocimiento Profesional de los Profesores segn esta autora.
Algunos de ellos coinciden con los que ha identificado Reynolds (1992) en una reciente revisin
de investigaciones sobre profesores principiantes: Conocimiento General de la Materia,
Conocimiento del Contenido, Principios Generales de Enseanza/Aprendizaje, y Conocimiento
Didctico del Contenido.
2.2.1. Conocimiento Psicopedaggico
Se refiere al conocimiento relacionado con la enseanza, con el aprendizaje, los alumnos, as
como sobre los principios generales de enseanza, tiempo de aprendizaje acadmico, tiempo de
espera, enseanza en pequeos grupos, gestin de clase, etc. Asimismo, incluye el conocimiento
sobre tcnicas didcticas, estructura de las clases, planificacin de la enseanza, teoras del
desarrollo humano, los procesos de planificacin curricular, evaluacin, cultura social e influencias
del contexto en la enseanza, historia y filosofa de la educacin, aspectos legales de la
educacin, etc. (Reynolds, 1991).
Este es el tipo de conocimiento que generalmente se ha catalogado como "conocimiento
profesional", y seguramente es al que se refiere la LOGSE al establecer la necesidad de que los
aspirantes a profesores de Secundaria obtengan un ttulo de "cualificacin pedaggica". Tambin
es el conocimiento general pedaggico que se viene impartiendo en las Escuelas Universitarias de
Magisterio por Areas de Conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar, Teora e Historia de la
Educacin o Psicologa Evolutiva y de la Educacin, y que ya anteriormente enunciamos respecto
a la troncalidad de los diferentes ttulos de la Diplomatura de Magisterio.
2.2.2. El Conocimiento del Contenido
Junto al conocimiento pedaggico, los profesores ha de poseer conocimiento de la materia que
ensean. Buchmann nos seala que "Conocer algo nos permite ensearlo; y conocer un
contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para
ensearlo de una forma general" (1984:37). Cuando el profesor no posee conocimientos
adecuados de la estructura de la disciplina que est enseando, su enseanza puede representar

errneamente el contenido a los alumnos. El conocimiento que los profesores poseen del
contenido a ensear tambin influye en el qu y el cmo ensean. Por otra parte, la falta de
conocimientos del profesor puede afectar al nivel del discurso en clase, as como el tipo de
preguntas que los profesores formulan (Carlsen, 1987); y a la forma en que los profesores critican
y utilizan libros de texto (Hashweh, 1987).
El Conocimiento del Contenido incluye diferentes componentes, denominados -como se
observa en el Cuadro N 10- de diferente forma por distintos autores. Dos componentes son los
ms representativos: conocimiento sintctico y sustantivo. El Conocimiento Sustantivo incluye la
informacin, ideas, y tpicos a conocer, es decir el cuerpo de conocimientos generales en una
materia, los conceptos especficos, definiciones, convenciones, y procedimientos (Ball y
McDiarmid, 1989). Este conocimiento es importante en la medida en que determina lo que los
profesores van a ensear y desde qu perspectiva. Por ejemplo, y en el caso de la Historia, el
marco de anlisis cultural, poltico, o ideolgico, que se escoja puede determinar el qu se
ensea, y cmo se ensea.
BALL,
MCDIARMID,
(1989)

CORNBLETH
(1989)

GROSSMAN,
WILSON
SHULMAN,
(1989)

KENNEDY
& (1990)

Conocimiento
Sustantivo

Conocimiento
declarativo

Conocimiento
Sustantivo

Conocimiento
del Contenido

Conocimiento
Conocimiento
sobre la materia procedimental

Conocimiento
Sintctico

Organizacin,
estructura
del
contenido

Disposicin
hacia la materia

Creencias

Mtodos
de
indagacin
Cuadro N 10. Distintas clasificaciones del Conocimiento del Contenido de los Profesores
El Conocimiento Sintctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio
por parte del profesor de los paradigmas de investigacin en cada disciplina, el conocimiento en
relacin a cuestiones como la validez, tendencias, perspectivas, en el campo de especialidad, as
como de investigacin. En matemticas sera la distincin entre convencin y construccin lgica;
en Historia incluira las diferentes perspectivas de interpretacin de un mismo fenmeno; en
Ciencias incluira el conocimiento sobre el empirismo y el mtodo de investigacin cientfica, etc.
(Ball y McDiarmid, 1989).
Parece que hay acuerdo generalizado respecto a la necesidad que los profesores posean un
conocimiento adecuado del contenido que han de ensear. Pero, como afirmaba Kennedy,
(1990a) existe un debate abierto en relacin a qu tipo de conocimiento disciplinar deben poseer
los profesores. Al respecto se ha argumentado en primer lugar que los profesores necesitan
conocer menos acerca del contenido que otros especialistas en la misma materia: necesitan
conocer lo que el curriculum y los libros de texto requieren.
En segundo lugar, se ha apuntado al contrario que los profesores necesitan conocer ms que
otros sobre su materia, sobre todo cuestiones referidas a normas sociales (qu utilidad social tiene
el conocimiento, qu valores se desarrollan -minoras, descubrimientos, guerras..), utilidad y
relevancia para la vida cotidiana. Por ltimo, se argumenta que el conocimiento de los profesores
ha de ser diferente, puesto que debe ser explcito, autoconsciente. Los que comparten este
planteamiento afirman que el conocimiento disciplinar de los profesores es diferente en la medida
en que es un conocimiento para ser enseado, lo que provoca que deban organizarse no slo en
funcin de la propia estructura disciplinar, sino pensando en los alumnos a los que va dirigido. En
definitiva, y esto nos sirve para introducir el siguiente epgrafe, se trata de formar a los profesores

para que posean un conocimiento didctico del contenido a ensear.


2.2.3. Conocimiento Didctico del Contenido
El Conocimiento Didctico del Contenido aparece, en el modelo de Grossman, como un
elemento central del conocimiento del profesor. Representa la combinacin adecuada entre el
conocimiento de la materia a ensear y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo
ensearla. En los ltimos aos, se ha venido trabajando en diferentes contextos educativos
-incluido el espaol- para ir clarificando cules son los componentes y elementos de este tipo de
conocimiento profesional de la enseanza (Marcelo, 1992f).
El Conocimiento Didctico del Contenido, como lnea de investigacin representa la confluencia
de esfuerzos de investigadores didcticos con investigadores de materias especficas
preocupados por la formacin del profesorado. El Conocimiento Didctico del Contenido nos dirige
a un debate en relacin a la forma de organizacin, de representacin, del conocimiento a travs
de analogas y metforas (Murray, 1991). Plantea la necesidad de que los profesores en formacin
adquieran un conocimiento experto del contenido a ensear, para que puedan desarrollar una
enseanza que propicie la comprensin de los alumnos (Cohen y otros, 1993).
Shulman (1992), en la ponencia que present al Congreso sobre las Didcticas Especficas
en la Formacin del Profesorado celebrado en Santiago, manifestaba la necesidad de que los
profesores construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construccin de
ese significado por parte de los alumnos. Afirma este prestigioso investigador que "Los profesores
llevan a cabo esta hazaa de honestidad intelectual mediante una comprensin profunda, flexible
y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades ms probables que tendrn los alumnos
con estas ideas...; comprendiendo las variaciones de los mtodos y modelos de enseanza para
ayudar a los alumnos en su construccin del conocimiento; y estando abierto a revisar sus
objetivos, planes y procedimientos en la medida en que se desarrolla la interaccin con los
estudiantes. Este tipo de comprensin no es exclusivamente tcnico, ni slamente reflexivo. No es
slo el conocimiento del contenido, ni el dominio genrico de mtodos de enseanza. Es una
mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedaggico" (Shulman, 1992:12).
En el anterior recuadro hemos resumido los resultados de la revisin realizada por Reynolds
(1992) sobre los temas en los que se han centrado las investigaciones sobre el Conocimiento
Didctico del Contenido. Se puede observar que en general coinciden con los componentes
identificados por Grossman: en primer lugar, las creencias, actitudes, disposiciones y
sentimientos (Ball, 1988b) de los profesores acerca de la materia que ensean influyen en qu
contenido seleccionan y cmo ensean ese contenido. Los profesores tienen temas preferidos y
temas que no les gusta ensear, as como poseen un autoconcepto respecto a su capacidad para
ensear unas disciplinas y no para otras (Ball y McDiarmid, 1989).
La investigacin sobre el Conocimiento Didctico del Contenido viene representando, como
hemos afirmado en otro momento una de las contribuciones ms importantes de la investigacin
sobre el conocimiento del profesor para la formacin del profesorado. Los estudios se han
realizado en reas especficas de estudio. Vamos a referirnos a tres de ellas.
En primer lugar, en Matemticas algunas de las investigaciones llevadas a cabo pretenden
conocer la influencia que tiene en la enseanza, los conocimientos que los profesores poseen
sobre matemticas. As Carpenter, Fennema, Peterson y Carey (1987) llevaron a cabo un estudio
para analizar el conocimiento que 40 profesores de enseanza elemental tenan sobre distintos
tipos de problemas de sumas y restas, la comprensin de las estrategias que utilizan los nios
para resolver diferentes tipos de problemas, su habilidad para predecir la forma y el xito que sus
propios estudiantes tendran al resolver diferentes tipos de problemas, y las relaciones entre estos

aspectos del conocimiento de los profesores y el rendimiento de los estudiantes.


Los mtodos incluyeron tareas en las que los profesores deban representar distintos tipos de
problemas, determinar la dificultad de pares de problemas que se les presentaron, utilizar
informacin presentada a travs de vdeo para predecir las estrategias de resolucin de
problemas utilizadas por estudiantes, y predecir cmo una pequea muestra de sus propios
estudiantes resolveran problemas de suma y resta. Los profesores tuvieron pocos problemas al
diferenciar entre distintos tipos de problemas, pero este conocimiento no se relaciona con el
utilizado por los profesores al decidir la relativa dificultad de los problemas. Estos autores no
encontraron ninguna correlacin significativa entre el conocimiento de los profesores y el
rendimiento de los alumnos. Concluyen que existe una falta de conocimiento en los profesores
sobre cmo resuelven los alumnos los problemas.
En Ciencias Sociales, la mayora de estudios se han centrado en profesores de Historia. Sin
embargo, cabe destacar el trabajo de Wilson y Wineburg (1988) que estudiaron a cuatro
profesores principiantes de estudios sociales que tenan reas de especializacin muy diferentes
entre s: antropologa, relaciones internacionales, estudios americanos, e Historia de Amrica.
Utilizaron entrevistas y observaciones como tcnicas de investigacin. Los resultados muestran
que la especialidad de los profesores influy en las concepciones que tenan del papel del
conocimiento de hechos, del papel de la interpretacin, el significado de la cronologa y la
continuidad, y del significado de la causacin en Historia, y por ltimo del proceso y contenido de
la enseanza
En Ciencias, quizs uno de los estudios que muestran con mayor claridad las consecuencias
de un dbil conocimiento del contenido por parte de los profesores es el llevado a cabo por
Carlsen (1987). En este estudio se analiz durante un periodo de dos aos el conocimiento de los
profesores sobre biologa, en relacin a su discurso en clase. Este autor conclua que "cuando los
profesores dirigan discusiones sobre temas de los que tenan pocos conocimientos, formularon
muchas preguntas, especialmente de bajo nivel cognitivo. Las intervenciones de los estudiantes
solan consistir en breves respuestas a las preguntas de los profesores. En las clases en las que
los profesores posean un elevado conocimiento del contenido, los profesores formularon menos
preguntas, los alumnos hablaron ms, formularon ms preguntas, y solicitaron voluntariamente
intervenir ms a menudo... Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una leccin
pueden limitar las intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son
incapaces de responder"(Carlsen, 1987:2).
2.2.4. El Conocimiento del Contexto.
Un cuarto componente del conocimiento que han de adquirir los profesores hace referencia al
dnde se ensea, as como a quin. Los profesores han de adaptar su conocimiento general de la
materia a las condiciones particulares de la escuela y de los alumnos que a ella asisten (Leinhardt,
1992). Recientemente Yinger ha planteado la dimensin ecolgica del conocimiento entendiendo
que el conocimiento no existe en los individuos sino en las relaciones que se producen entre stos
y el ambiente en que se desarrollan. La vida del aula, en este sentido "est constituida por los
sistemas culturales, fsicos, sociales, histricos, y personales, que existen tanto dentro como fuera
de la clase... La responsabilidad del profesor en la clase consiste en comprender las
conversaciones que estn ocurriendo dentro y entre todos los sistemas y reconocer cules son
apropiados para la actividad de la clase. El profesor acta como gua y sujeto que traslada la
estructura, la accin, y la informacin incluida en cada sistema" (Yinger, 1991:31).
Se hace necesario que los profesores estn sensibilizados para conocer las caractersticas
socioeconmicas y culturales del barrio, las oportunidades que ofrece para ser integrado en el
curriculum, las expectativas de los alumnos, etc. Este tipo de conocimiento tambin incluye el

conocimiento de la escuela, de su cultura, del profesorado, y de las normas de funcionamiento.


Por ltimo, los profesores han de poseer conocimiento de los alumnos, de su procedencia, de
los niveles de rendimiento en cursos previos, de su implicacin en la escuela. Este tipo de
conocimiento no se adquiere sino en contacto con los alumnos y las escuelas reales, y por tanto
sern las prcticas de enseanza la oportunidad ms adecuada para promoverlo. Sin embargo, se
hace necesario desarrollar en los profesores en formacin una disposicin favorable a tener en
cuenta estos aspectos a los que nos hemos referido anteriormente en el diagnstico informal a
realizar cuando se acta como profesor bien en situaciones reales o simuladas. Vamos a ampliar
este tipo de conocimiento en el siguiente epgrafe.
2.3. Un componente formativo necesario: conocimientos, destrezas y actitudes hacia la
diversidad cultural
El curriculum de la formacin inicial del profesorado ha venido caracterizndose por centrarse
casi exclusivamente en la adquisicin por parte de los profesores en formacin de conocimientos
profesionales (pedaggicos, psicolgicos, cientficos). Sin embargo, existe lo que Eisner
denominaba curriculum nulo, es decir, aquello que no se ensea, y que Fernndez Prez
(1992c) denomina curriculum ocultado para destacar el carcter intencional de lo no enseado.
En este sentido, Liston y Zeichner afirman que "la mayor parte de los programas de formacin de
profesores prestan poca atencin al contexto social, poltico, y cultural de la escuela"(1990:611).
Vreede va ms all, afirmando que "la formacin del profesorado no est dispuesta para una
educacin pluralista. Ello es en parte debido a que los formadores de profesores en general son
"producto" de una educacin monocultural." (1990:138).
Cada vez ms se viene planteando la necesidad de incorporar en los programas de formacin
de profesores conocimientos, destrezas y actitudes que permitan a los profesores en formacin
comprender las complejas situaciones de enseanza. Se hace especial hincapi en fomentar en
los profesores actitudes de apertura, reflexividad, tolerancia, aceptacin y fomento de las
diferencias individuales y grupales: de gnero, raza, clase social, ideologa, etc. Significa, en
palabras de Adler: "Implicar a los estudiantes en un proceso de reflexin crtica consistente en
estimularles a que se cuestionen lo que se asume como natural, desvelar las suposiciones
ocultas, a ver desde nuevas perspectivas. Significa cuestionar a los estudiantes no slo a travs
de preguntas de `cmo`, sino `qu` y `para qu`. Significa ayudarles a desarrollar la habilidad de
tomar decisiones acerca de la enseanza y el aprendizaje que permitan tomar consciencia de las
consecuencias ticas y polticas y de las posibilidades alternativas" (Adler, 1991:78).
Los profesores necesitan poseer conocimientos amplios sobre la realidad en la que viven
(tanto a nivel de comunidad prxima, a nivel nacional e internacional) a travs de diferentes
dimensiones: cultural, social, econmica, o ambiental (Lynch 1989). Pero los profesores necesitan
ser formados en el dominio de destrezas didcticas que les capaciten para el desarrollo de
unidades didcticas y proyectos curriculares en los que se integre la dimensin intercultural.
Adems, est la necesidad de formar a los profesores para que asuman y se comprometan con
actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad racial, sexual, religiosa, socioeconmica,
intelectual, etc. (Torres, 1991b).
La educacin intercultural no hace referencia nicamente a la situacin de los emigrantes sino
a la necesidad de integrar el concepto de diversidad cultural en los propios contenidos y
metodologas de enseanza, entendiendo que la diversidad hace referencia a la raza, pero
tambin al sexo, religin, clase social, capacidad, etc. En este sentido, nos parece que la
propuesta que realiza Garca (1990) es la que abarca con mayor amplitud el campo de los
contenidos en formacin inicial. Estos contenidos se clasifican segn el autor en tres categoras:
Teora, Sociedad y Clase:

A. Teora
1. Conocer una variedad de definiciones de cultura
2. Conocer varias visiones de diversidad cultural (por ejemplo, deprivacin cultural vs.
diferencia cultural)
3. Conocer varios enfoques del estudio de la cultura
4. Conocer diferentes mtodos y tcnicas tiles en el estudio de la cultura en la escuela y en
la comunidad
5. Conocer los conceptos de relativismo cultural, etnocentrismo
6. Conocer los conceptos de enculturacin, aculturacin, asimilacin, y biculturalismo, y
conocer cmo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemnico y la cultura de la
mayora
7. Conocer los conceptos de cultura nacional, cultura dominante, y cultura minoritaria y
conocer cmo se relacionan estos conceptos con el grupo hegemnico y la cultura de la
mayora
8. Conocer el concepto de etnia
9. Conocer las ideas bsicas en torno a las relaciones entre cultura y educacin
10. Conocer el rol del profesor como transmisor y agente cultural
11. Evitar estereotipos en la presentacin de informacin cultural, presentndola dentro de un
enfoque comparativo (por ejemplo, dentro de una perspectiva global)
B: La Sociedad
12. Conocer el desarrollo histrico y los grupos culturales en la sociedad
13. Conocer algunos efectos positivos y negativos de la diversidad cultural en el desarrollo
histrico y cultural de la sociedad
14. Conocer algunas distinciones entre caractersticas de clase social y atributos culturales de
los grupos culturales dominantes y minoritarios
15. Conocer algunas semejanzas y diferencias entre las culturas mayoritaria y minoritaria, as
como el conflicto potencial y las oportunidades que proporcionan para los grupos sociales
16. Conocer aspectos claves de los estilos de vida de los grupos mayoritarios y conocer su
compatibilidad con los estilos de vida dentro de la comunidad local
17. Conocer las tradiciones culturales, tanto comunes como diferentes dentro de los grupos
culturales
18. Conocer el pasado y el presente de las circunstancias de dominacin cultural
19. Conocer los patrones de migracin, empleo, educacin, y movilidad social
20. Conocer sobre el pasado y el actual desarrollo social, cultural, literario, y poltico de los
grupos
21. Conocer las contribuciones de los grupos al desarrollo cultural de la sociedad
22. Conocer las ideas bsicas en relacin a la comunicacin intercultural
23. Tener una actitud positiva hacia la diversidad cultural
24. Apreciar las contribuciones de los grupos minoritarios al desarrollo de la sociedad
C. LA CLASE
25. Conocer diferentes mtodos y modelos de formacin intercultural y su aplicabilidad a la
educacin bilinge
26. Conocer el efecto potencial de las variables culturales y socioeconmicas en las actitudes,
valores y conductas de los alumnos
27. Conocer las fuentes potenciales de conflicto en la interaccin intercultural en la escuela,
as como conocer la forma de desarrollar una interaccin positiva
28. Incorporar en las actividades curriculares materiales y otros aspectos del ambiente

instruccional
29. Animar la interaccin intercultural a travs del uso de mtodos y tcnicas apropiados
30. Demostrar comprensin de diferentes estilos de comunicacin verbales y no verbales
31. Demostrar sensibilidad hacia las diferencias culturales entre alumnos, padres, personal
docente, y crear un ambiente para desarrollar dicha sensibilidad en otros
32. Tener una actitud positiva hacia los grupos culturales representados en la escuela
33. Tener una actitud contraria a los estereotipos
34. Apreciar la herencia cultural de los grupos (Garca, 1990:726).
Los conocimientos que hemos presentado son amplios y abarcan una variedad de dimensiones
importantes para la capacitacin profesional del docente. Pero adems de conocimientos, los
docentes han de poseer destrezas, habilidades, tanto conductuales como cognitivas. En stas se
incluyen las capacidades de evaluacin, resolucin de conflictos, anlisis del contexto, etc. De
forma ms desarrollada, Lynch (1989) destaca las siguientes destrezas:
* Desarrollar la integridad intelectual en la recogida, utilizacin, y evaluacin de una variedad de
evidencias como base para el desarrollo de juicios
* Desarrollar la competencia visual, lingstica, esttica e imaginativa como base para el dilogo y
el discurso dentro y a travs de diferentes culturas
* Animar el desarrollo de la capacidad de anlisis poltico global, y de destrezas prcticas tales
como la comunicacin, resolucin de problemas, solucin de conflictos.
* Reforzar y extender las destrezas bsicas de aprendizaje y desarrollar la organizacin y
funcionamiento cognitivo avanzado
* Reforzar el desarrollo de valores y actitudes clarificados y reflexivos y sus aplicaciones como
criterio para tomar decisiones equilibradas, y sensibles
* Desarrollar la reflexividad crtica en relacin a las imgenes de los paises en desarrollo
mostrados por los medios de comunicacin
* Desarrollar destrezas de toma de decisiones colaborativas y participativas como base para la
realizacin de juicios razonados
* Facilitar la capacidad de juzgar la historia de su propio pais en el contexto de la historia y
desarrollo mundial, y especialmente en su relacin con los paises en desarrollo.
Por ltimo, nos ha parecido de inters reproducir algunos elementos claves de los programas
de formacin de profesores para la diversidad cultural que recientemente ha propuesto Zeichner
(1992a). Los criterios para valorar una programa de formacin de profesores, como aparece en el
Cuadro N 11, se refieren, fundamentalmente al anlisis de los componentes que pueden permitir
que, en primer lugar, el profesor en formacin tome conciencia de s mismo, de sus orgenes y
prejuicios culturales, y sociales. En segundo lugar, se tratara de hacer comprender al profesor en
formacin que la tolerancia y la flexibilidad ante la diferencia de gnero, raza, idioma, etc. debe ser
una norma habitual de comportamiento en el aula.
Los formadores de profesores, tienen un papel clave en el desarrollo de conocimiento,
destrezas y actitudes en los profesores en formacin (Gimeno, 1992b). Difcilmente podramos
buscar un cambio en los objetivos y concepciones del profesor sin tener en cuenta que los
formadores son los verdaderos "mediadores" de cualquier propuesta de renovacin curricular. En
relacin a la propuesta intercultural, los formadores de profesores adquieren la responsabilidad no
slo de incorporar contenidos referidos a temas culturales en los que se destaque la diversidad,
las diferencias religiosas, lingsticas, de sexo, etc., sino en el desarrollo de metodologas de
enseanza que propicien la reflexin y el anlisis intercultural. Ello durante los cursos presenciales
o bien durante las prcticas de enseanza (Liston y Zeichner, 1991).

2.4. El curriculum oculto de la formacin inicial del profesor


Aunque la preocupacin por el estudio del curriculum oculto en la enseanza ha evolucionado
considerablemente en los ltimos aos (Torres, 1991a), existen escasos trabajos referidos a la
formacin inicial del profesorado. Ginsburg y Clift han sintetizado estas investigaciones en el
captulo del Handbook of Research on Teacher Education. En este artculo utilizan la definicin
de Giroux y Penna: "Conceptualizamos el curriculum oculto como el contenido de los mensajes
que se transmiten a los estudiantes a travs de las estructuras que subyacen al significado tanto
en su contenido formal como a travs de las relaciones sociales" (citados en Ginsburg y Clift,
1990:451). Una conclusin general a la que llegan Ginsburg y Clift en su revisin es que la
formacin inicial de los profesores, en general presenta a los estudiantes, unas concepciones de
la escuela, de los alumnos, de la enseanza, como poco problemticas, destacndose que "las
instituciones y las relaciones sociales son naturales, neutrales, legtimas o simplemente ya
dadas"(1990:457).
Se destaca tambin la existencia de algunos mitos culturales, no declarados explcitamente,
que los profesores en formacin reconocen y asumen, en gran medida porque son coherentes con
el conocimiento de la enseanza que ya poseen como consecuencia de su periodo de
escolarizacin previa. Britzman (1991) destaca el valor de la experiencia como el mito ms
destacado, que lleva a creer a los profesores en formacin que son las experiencias de campo las
que realmente forman al profesor. Ello se deriva de la separacin que se produce entre la
formacin terica y prctica en el curriculum de la formacin inicial (Zabalza, 1988). El mensaje
que los alumnos reciben es que los componentes tericos son importantes para aprobar, pero que
es la prctica la que realmente les formar como profesores. Esto plantea problemas, en la
medida en que como afirma Gimeno, "si no logramos alguna conexin entre formacin y prctica,
la profesionalidad docente, entendiendo por tal el bagaje de usos prcticos con los conocimientos,
valores e ideologas que los sustentan, se ejerce y se reproduce sin que sus actores intervengan
en su modelacin y mejora" (Gimeno, 1988:329).
Desde los trabajos de Berlak y Berlak (1981), los investigadores en este campo han venido
destacando la importancia de analizar los dilemas referidos al conocimiento, su organizacin y
transmisin, como criterios claves para analizar el curriculum oculto en la formacin del
profesorado. En este sentido, Britzman (1991) destaca la fragmentacin como un importante
indicador para analizar la organizacin del curriculum en la formacin del profesorado. Segn esta
autora, la formacin del profesorado, fragmenta los conocimientos, en la medida en que los
profesores en formacin han de adquirir este conocimiento a travs del estudio de un nmero ms
o menos amplio de asignaturas que generalmente no tienen conexiones entre s. Esta
fragmentacin se muestra tambin en la clara separacin que se produce entre conocimientos
psicopedaggicos y disciplinares. En algunos casos, esta separacin tiende a inducir a los
profesores en formacin -y en el caso de los profesores de secundaria esto es claro-, a creer que
los conocimientos disciplinares son los realmente importantes, y que es la experiencia, y no los
conocimientos psicopedaggicos los que realmente las forman.
La tendencia general en la formacin inicial del profesorado consiste en presentar a los
profesores en formacin el conocimiento como algo ya dado, objetivo, absoluto, indiscutible, frente
a una concepcin del conocimiento como problemtico: construido, provisional, tentativo, sujeto a
influencias polticas, sociales y culturales (Ginsburg y Clift, 1990).
En este sentido, Ginsburg (1988) realiz un estudio etnogrfico para analizar contradicciones
existentes en el curriculum de un programa de formacin del profesorado, respecto a tres dilemas
referidos al conocimiento (Berlak y Berlak, 1981). El primer dilema se refiere al conocimiento como
problemtico versus aceptado. Los profesores explicaban que el conocimiento deba ser
entendido como problemtico, pero su actuacin revelaba una concepcin del conocimiento como
algo dado que haba que aceptar. Ginsburg encontr tambin contradicciones entre el cono-

cimiento concebido como pblico frente a personal, y entre el curriculum entendido como holstico
frente a molecular (Ginsburg, 1988).
Las contradicciones al principio de isomorfismo entre los mtodos de enseanza recibidos y
los recomendados resulta tambin importante cuando se analiza el curriculum oculto en la
formacin del profesorado.
Por ltimo, existen otros factores que contribuyen a que los profesores en formacin aprendan
conocimiento implcitos, o bien afiancen sus propias preconcepciones. Los profesores aprenden a
aceptar con naturalidad el principio de estratificacin y clasificacin de los alumnos, as como a
reconocer que existe un principio de autoridad y disciplina en la clase sin el cual es imposible
desarrollar ninguna actividad docente.
2.5. El componente prctico de la formacin inicial del profesorado
No podramos encontrar otro componente de la formacin inicial del profesorado que haya
recibido mayor atencin por parte de los investigadores que el componente de prcticas de
enseanza. En el caso concreto de nuestro pas, y gracias a los esfuerzos que se realizaron a
principios de los aos 80 por parte del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Mlaga, pero principalmente por parte del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de
la Universidad de Santiago a finales de los 80 (1987 y 1989), disponemos en la actualidad de un
nmero considerable de trabajos conceptuales y de investigacin en relacin a las prcticas de
enseanza en la formacin del profesorado -fundamentalmente de enseanza primaria-.
En el "Primer Encuentro Nacional de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de
E.G.B." celebrado en Mlaga, en diciembre 1981, se presentaron ponencias sobre conceptos de
formacin del profesorado, plan de estudios y didcticas especiales. En estas jornadas se propuso
la celebracin de futuras reuniones para abordar la problemtica de las prcticas de enseanza.
Algunos aos ms tarde, el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la
Universidad de Santiago ha organizado en Poio en septiembre de 1987 y 1989 dos congresos
sobre las prcticas de enseanza que han constituido unas iniciativas de gran valor encaminada a
sistematizar cientficamente este componente formativo. Las ponencias de Benejam (1987) sobre
los diferentes modelos de prcticas, la de Pozo (1987) sobre la historia de las prcticas, la de
Montero (1987c) aclarando y sistematizando el sentido curricular y profesional de las prcticas, la
de Zabalza (1987c), aclarando las diferencias entre la prctica, el prctico, y las prcticas, junto
con la de Villar Angulo (1987c) revisando las investigaciones sobre las prcticas, supusieron una
amplia y rigurosa fuente de informacin para sintetizar y compilar los esfuerzos y resultados
obtenidos en los diferentes estudios nacionales, representados tambin por las comunicaciones
presentadas.
Posteriormente el II Symposium supuso la ampliacin del espectro de contenidos, incorporando
investigaciones sobre las prcticas de los profesores de enseanza primaria, de secundaria, de
profesores principiantes, y de pedagogos. Se propusieron, desde las diferentes ponencias, desde
una teora de las prcticas (Zabalza, 1989), a una sntesis de investigaciones sobre ellas (Villar,
1989) o un anlisis de los diferentes modelos de prcticas (Montero, 1989), as como indicaciones
para la evaluacin de las prcticas (Molina, 1989).
Junto a estos congresos, se han desarrollado en Espaa un considerable nmero de
investigaciones, generalmente descriptivas, que han pretendido analizar el estado de la formacin
inicial del profesorado de EGB. As, un estudio pionero fue el que llevaron a cabo Gimeno y
Fernndez (1980) analizando el curriculum formativo de las Escuelas Universitarias de Magisterio,
y dentro de ste el componente de prcticas de enseanza. Estos autores concluan su trabajo

afirmando que las prcticas de enseanza "pueden suprimirse sin temor a perder algo importante
y necesario" (Gimeno y Fernndez, 1980:33). Junto a este trabajo hay que mencionar la
investigacin llevada a cabo por Vicente (1981), as como la investigacin dirigida por Villar
Angulo (1981a) en la que contrastaba diferentes estilos de supervisin durante las prcticas de
enseanza. Estos trabajos, junto a los de Varela y Ortega (1984), Albuerne y otros (1986), Prez
Serrano (1988), nos han proporcionado una informacin amplia y documentada en relacin a la
situacin real de las prcticas de enseanza en nuestro pas.
En la actualidad se vienen desarrollando investigaciones en torno a las prcticas de
enseanza, como la que ha dirigido Zabalza (1993), analizando el programa de prcticas en tres
Universidades: Santiago, Sevilla y Braga. En esta investigacin se han analizado los planes de
prcticas de enseanza primaria, las expectativas de los alumnos, la evaluacin que stos hacen
de las prcticas, as como se han observado ciclos de supervisin clnica entre profesores tutores
y alumnos en prcticas.
Las prcticas de enseanza siguen siendo el elemento ms valorado tanto por los profesores
en formacin, como en ejercicio, en relacin a los diferentes componentes del curriculum formativo
(Hoy y Woolfolk, 1990). Aun siendo as, existen mltiples factores que se desconocen en relacin
a cmo se desarrollan las prcticas de enseanza (Griffin, 1989). Zabalza habla de "hipertrofia
funcional" para referirse al hecho de que se espere demasiado de ellas, que los profesores en
formacin tengan unas expectativas poco realistas respecto a ellas, cuando en realidad "las
prcticas no son la prctica en sentido estricto, sino tan slo una aproximacin a la prctica, las
prcticas son una simulacin de la prctica, y no se puede esperar de ellas que generen ese
conocimiento prctico que se deriva de la prctica" (Zabalza, 1989:16).
Diferentes autores han venido planteando las limitaciones que las prcticas de enseanza
tienen como formacin de profesores. Feiman y Buchmann (1988) se referan a las lagunas de la
familiaridad (los profesores poseen ya conocimiento sobre la enseanza antes de iniciar su
proceso de formacin) (Buchmann, 1989); la laguna de los dos mundos (la desconexin entre el
discurso acadmico y profesional, entre la Universidad y la escuela), y la laguna de los
propsitos cruzados (las clases no son laboratorios), como limitaciones de las propias prcticas
para contribuir a la formacin de los profesores.
Por otra parte, Zeichner (1990) describe otras limitaciones que las prcticas de enseanza
tienen en la actualidad, y que influyen en su desarrollo, como son: Primero, la concepcin de las
prcticas como un aprendizaje no estructurado ni organizado, de tal forma que se asume que con
tal que coloquemos a los alumnos con buenos profesores (segn el programa), algo bueno
ocurrir. Segundo, la ausencia general de un curriculum explcito para las prcticas y la frecuente
falta de conexin entre lo que se estudia en la Escuela de Magisterio y lo que los alumnos se
encuentran en las prcticas. Tercero, la falta de preparacin supervisora de los profesores
supervisores de tutores. Cuarto, el bajo estatus de las prcticas en las instituciones superiores, lo
que supone falta de recursos y carga docente para los profesores supervisores. Quinto, la baja
prioridad dada a las prcticas en las escuelas primarias y secundarias. Y sexto, la discrepancia
entre el papel del profesor como prctico reflexivo y como tcnico.
Las limitaciones que identifica Zeichner (1990) son representativas de la preocupacin que,
tanto a nivel nacional como internacional existe en relacin a mejorar la calidad de las prcticas de
enseanza. Para Feiman y Buchmann (1987), las prcticas de enseanza pueden contribuir a la
formacin de los profesores cuando respondan a determinadas condiciones, entre las cuales
sealan: que los profesores en formacin mejoren sus disposiciones y destrezas para desarrollar
el aprendizaje; que aprendan a cuestionar lo que ven, creen y hacen; que vean los lmites de la
justificacin de sus decisiones y acciones en trminos de "ideas relacionadas" o control de la
clase; y que comprendan la experiencia como un principio en lugar de como un momento
culminante de su aprendizaje (Feiman y Buchmann, 1987:272).

Desde diferentes instancias se viene reclamando una reforma de las prcticas de enseanza.
Pero reformar las prcticas de enseanza por s slo no es posible si no se atiende a otras
dimensiones de la formacin del profesorado y del sistema educativo. En primer lugar, y como
hecho evidente, est la necesaria revisin del curriculum de la formacin inicial del profesor,
que responda a cada uno de los diferentes tipos de conocimiento que ya hemos descrito
anteriormente. La separacin entre conocimiento prctico y terico no puede mantenerse por ms
tiempo, sobre todo si es el propio profesor en formacin a quien corresponde hacer la integracin
entre ambos tipos de conocimientos. Es necesario que, junto al conocimiento pedaggico, las
instituciones de formacin del profesorado potencien lo que hemos venido en llamar el
Conocimiento Didctico del Contenido, un conocimiento didctico del contenido a ensear, que se
adquiere en la medida en que se comprende y aplica. Las instituciones de formacin del
profesorado han de introducir ms conocimiento procedimental, esquemas estratgicos de accin,
frente a limitarse a impartir conocimiento proposicional (Kagan, 1992).
La revisin del curriculum de la formacin inicial del profesorado debe ser coherente con los
recientes resultados de las investigaciones sobre aprender a ensear. Como ha puesto de
manifiesto Calderhead (1991), los profesores en formacin poseen un conocimiento inicial acerca
de la enseanza, en la medida en que han tenido experiencias con nios, o bien debido a las
miles de horas en que han sido estudiantes. Este conocimiento puede influir en los alumnos en
prcticas, proporcionndoles unas imgenes, modelos, y prcticas asumidas que puede que no
sean las ms adecuadas para una enseanza que fomente la comprensin de los alumnos
(laguna de la familiaridad). La formacin del profesorado debe facilitar la toma de consciencia de
las concepciones y modelos personales, y en algunos casos provocar la disonancia cognitiva en
los profesores en formacin.
Junto a la revisin del curriculum de la formacin inicial de los profesores se hace necesario
revisar las relaciones que se establecen entre la Universidad y las escuelas. Generalmente
ha existido escaso conocimiento en las escuelas respecto a las expectativas, y objetivos que la
institucin universitaria se planteaba para las prcticas de enseanza (Watts, 1987). En la medida
en que las escuelas no han participado en la planificacin de las propias prcticas, aceptan la
presencia de alumnos en prcticas, no como una actividad formativa propia de la escuela, sino por
el respeto a la decisin individual de profesores concretos que deciden aceptar la presencia en
sus clases de alumnos en prctica.
Las relaciones entre las instituciones universitarias y las escuelas est siendo objeto de anlisis
por aqullos que pretenden reinventar las prcticas de enseanza (Cochran-Smith, 1991). Esta
autora plantea que las relaciones entre estas dos instituciones pueden ser de tres tipos: de
consonancia, disonancia crtica y resonancia colaborativa. En el Cuadro N 12 reproducimos la
aportacin de esta autora.
En una relacin de Consonancia entre la escuela y la institucin universitaria, la principal
preocupacin consiste en asegurar que la formacin en la Universidad sea consistente con la que
se proporciona en las escuelas, y para ello se recurre en algunos casos a la aplicacin de los
resultados de la investigacin sobre eficacia docente. En este caso, el conocimiento base es el
derivado de la investigacin, el cual aprenden los profesores tutores, con el objetivo de facilitar
que los estudiantes dominen estas competencias.
La segunda relacin que plantea Cochran-Smith (1991) es la Disonancia crtica, y a travs de
ella la Universidad trata de promover una actitud crtica en los profesores en formacin cuando
van a sus prcticas, para que no caigan en lo que se denomina "excesivo realismo", para que los
estudiantes no desarrollen una perspectiva utilitaria y conservadora, de manera que pueda
plantearse crticamente aspectos de poder, control, clase social, gnero, etc. Para ello, la
Universidad intenta controlar las prcticas para que los profesores en formacin realicen
autorreflexin, a travs del autoanlisis, supervisin de compaeros, evaluacin horizontal,
supervisin clnica, como sera el caso del Programa de Prcticas de enseanza de la Universidad

de Madison.
El tercer y ms fructfero tipo de relacin es el denominado Resonancia colaborativa, y en
ella, "la meta de los formadores de profesores no es slo ensear a los alumnos en prcticas
como ensear. Consiste en ensearles a continuar aprendiendo en contextos escolares diversos"
(Cochran-Smith, 1991:109). Para ello se plantea que debe existir un ambiente y una cultura de
colaboracin entre los miembros de ambas instituciones, a travs de la realizacin de proyectos
conjuntos, en los que los profesores en formacin puedan ocasionalmente participar. Esta relacin
no se establece exclusivamente para el desarrollo de las prcticas de enseanza, sino como
prctica habitual que facilite el desarrollo profesional tanto a profesores de escuela como de
universidad.
Nos parece que la reforma de las prcticas de enseanza pasa por pensar de nuevo las
relaciones que se pueden y deben establecer entre la institucin universitaria encargada de formar
a los profesores, y las escuelas. Quizs la innovacin ms relevante en el campo de la formacin
del profesorado pase por replantear esta relacin. En Estados Unidos, y como consecuencia de
algunos informes elaborados en 1986 (Holmes Group, Carnegie Group) se han comenzado a
desarrollar lo que han denominado Escuelas de Desarrollo Profesional. A este respecto
Zeichner ha comentado que "esta tendencia a desarrollar las prcticas slo en escuelas
especialmente seleccionadas, que posean una especial preocupacin por la formacin del
profesorado, (anlogo a la enseanza en los hospitales en Medicina), es sin lugar a dudas, el
desarrollo ms importante en relacin a las prcticas de enseanza en Estados Unidos."
(Zeichner, 1990:121).
La creacin de las escuelas de desarrollo profesional es coherente con la idea de escuela
como espacio de innovacin y de desarrollo personal y profesional de los profesores, as como de
aprendizaje relevante para los alumnos (Dixon e Isher, 1992). Un modelo de escuela entendida
como unidad bsica de los procesos de cambio e innovacin, centrada en el desarrollo del
curriculum por los profesores, con adecuado apoyo externo, que desarrolle procesos de
autoevaluacin institucional, guiada por una cultura de colaboracin y experimentacin, con
autonoma organizativa y de funcionamiento, y que sea capaz de transformarse en un espacio de
formacin tanto en el mbito de la formacin inicial, como durante el periodo de iniciacin.
La novedad que se plantea desde esta propuesta es la necesidad de establecer relaciones de
colaboracin, no de supremaca, entre los proyectos educativos de las escuelas y los proyectos
formativos de las instituciones de formacin del profesorado. Desde este punto de vista, la
Universidad puede funcionar como una agencia de apoyo a la innovacin y al trabajo
colaborativo en las escuelas. La colaboracin se producira, segn los autores del informe Holmes
(1986) bajo los siguientes principios: a) Reciprocidad o intercambio mutuo entre escuela y
Universidad; b) Experimentacin, o disponibilidad a ensayar nuevas formas de prctica y de
estructura organizativa en la escuela; c) Indagacin sistemtica, para que las nuevas ideas sean
objeto de estudio y validacin, y d) Diversidad de estudiantes, para que las estrategias de
enseanza se refieran a una amplia variedad de nios con diferente procedencia, capacidades y
estilos de aprendizaje (Stalling y Kowalski, 1990).
En la Figura N 14 presentamos nuestro punto de vista en relacin a las dimensiones a tener
en cuenta para un desarrollo integrado de las prcticas de enseanza. Supone que los alumnos
en prcticas aprenden, desde una perspectiva colaborativa, diferentes dimensiones de la prctica
docente: dimensin organizativa, curricular, de enseanza y de desarrollo profesional (Zeichner
(1992b).
Tomar la escuela como unidad de formacin, responsable de las prcticas de enseanza puede
contribuir a superar el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a ensear.
Zeichner es bastante claro en este aspecto cuando afirma que: "Tradicionalmente hemos
colocado a los alumnos individualmente, o en grupos con profesores tutores concretos para las

prcticas de enseanza. Esto ha tenido algunas consecuencias. En primer lugar, ha contribuido a


reducir la experiencia de prcticas para los estudiantes en la medida en que se ha limitado a
clases concretas...En segundo lugar, el nfasis en las clases en lugar de en la escuela, como
lugar para las prcticas de enseanza refuerza el efecto negativo del aprendizaje de observacin
que muchos profesores rechazan. Una vez que comenzamos a situar a alumnos en escuelas en
lugar de en clases, se abren muchas posibilidades para proporcionar a los estudiantes variadas
experiencias con diferentes profesores, de tal forma que el impacto de un solo profesor no resulta
determinante." (Zeichner, 1992b:118-119).
Partiendo de estas afirmaciones, planteamos que las prcticas de enseanza representan una
oportunidad privilegiada para aprender a ensear, de forma que se integren las diferentes
dimensiones que recogemos en la Figura N 16. Durante las prcticas de enseanza, los alumnos
aprenden a comprender la escuela como organismo en desarrollo, caracterizado por una
determinada cultura, clima organizativo, una estructura de funcionamiento tanto explcita como
implcita (micropoltica), y dotados de unas funciones de gestin, necesarias para garantizar su
funcionamiento.
Adems, durante las prcticas de enseanza, los alumnos aprenden a comprender los
problemas de enseanza como problemas curriculares. Conocen la prctica de la planificacin
curricular a nivel de centro escolar, analizando los diferentes niveles de interpretacin curricular
que asumen los profesores en la escuela; reconocen la influencia que ejercen los libros de texto y
otros materiales curriculares, as como participan y conocen innovaciones en desarrollo.
El tercer nivel de anlisis de las prcticas tiene que ver con la enseanza de clase. Es
importante que los alumnos en prcticas conecten la enseanza que observan con el proyecto
curricular del centro. El anlisis de la enseanza, frente a estar centrado en la actividad del
profesor, ha de atender tambin la estructura social y relacional de la clase, as como la estructura
acadmica y de tareas.
La cuarta dimensin de aprendizaje durante las prcticas de enseanza hace referencia al
profesor, su formacin y desarrollo profesional. Las prcticas de enseanza representan una
ocasin en la que los alumnos en prcticas se socializan, aprenden a "comportarse" como
profesores (Marcelo, 1987c y d; Zeichner y Gore, 1990). En este sentido, es importante que los
alumnos en prcticas analicen aspectos de las condiciones de la profesin docente: cultura
profesional, autonoma, implicacin, compromiso, reivindicaciones, carrera docente, etc.
Estas cuatro dimensiones son elementos importantes para que las prcticas de enseanza
sean realmente una ocasin para aprender a ensear. Para que ello se produzca, es necesaria
una implicacin del profesorado universitario en el desarrollo de proyectos de colaboracin con
escuelas, que facilite un clima de relaciones, de forma que pueda caminarse hacia ese modelo de
Resonancia colaborativa al que se refera Cochran-Smith (1991).
Las conexiones entre instituciones universitarias y las escuelas ha sido una prctica frecuente
en la formacin del profesorado. En nuestro pas basta recordar la presencia de las escuelas
"anejas" a las Escuelas Universitarias de Magisterio, o los "colegios piloto" adscritos a los
Institutos de Ciencias de la Educacin. Por otra parte, se han llevado a cabo algunas experiencias
de interaccin entre profesores de Universidad y de escuelas, como por ejemplo, la experiencia de
IT/INSET llevada a cabo en la Universidad de Santiago. Esta experiencia implica la configuracin
de un equipo pedaggico no jerarquizado integrado por un tutor universitario, un profesor en
activo del nivel no universitario, y varios profesores en formacin, que trabajan en un rea de
curriculum (Montero y otros, 1989; Bazo, 1991). Estas experiencias vienen a representar ejemplos
parciales de la propuesta de escuelas de desarrollo profesional, tal como se han planteado
anteriormente. Sin embargo, y como apuntaran Winitzky y otros (1992) pueden aparecer
problemas en la medida en que se trata de instituciones con culturas diferentes y posiblemente
con diferentes concepciones y modelos de enseanza

3. La evaluacin de la formacin inicial del profesorado


Evaluar la formacin del profesorado es una prctica poco habitual en nuestro sistema
educativo. Si en los ltimos aos venimos asistiendo a una creciente preocupacin por determinar
la calidad de los programas de formacin permanente de los profesores (Villar y Marcelo, 1992),
no podemos decir lo mismo por lo que se refiere a la formacin inicial. Las evaluaciones que
conocemos corresponden a investigaciones de sondeo, como las desarrolladas por Gimeno y
Fernndez (1980), Albuerne (1986), Prez Serrano (1988), o ms recientemente Ortega y Velasco
(1991) en las que, sobre la base de un cuestionario, solicitan a los profesores en ejercicio que
valoren retrospectivamente la formacin recibida. En general, las valoraciones son negativas
respecto a la formacin recibida, coincidiendo en la necesidad de ampliar el periodo de formacin,
hasta equipararlo con el de una licenciatura (ms de lo mismo).
Aunque a nivel internacional la evaluacin aplicada a la formacin inicialde los profesores no es
de los campos ms desarrollados, s podemos encontrar algunas referencias conceptuales que
nos permiten indagar acerca de cules podran ser los criterios a tener en cuenta cuando se
realiza este tipo de valoracin. Como punto de partida, cabe preguntarse evaluacin para qu?,
es decir, qu objetivo se persigue cuando se pretende llevar a cabo un proceso de evaluacin
del curriculum de formacin. Un primer propsito puede tener que ver con el control de calidad
("accountability") del proceso de formacin. Pero junto a este propsito, aparece una segunda
finalidad, ms formativa, que es la evaluacin para la mejora del proceso de formacin del
profesorado (Galluzzo y Craig, 1990).
En esta lnea, Galluzzo recoge la definicin que proporciona Stufflebeam (1982) en relacin a la
evaluacin de la formacin del profesorado:"La evaluacin es el proceso de disear, obtener y
aplicar informacin que describa y emita juicios en relacin al valor y mrito de las metas, diseo,
implementacin, e impacto de un determinado programa, para promover su mejora, servir a la
necesidad de control, e incrementar el conocimiento" (citado por Galluzzo, 1986:222). As, la
evaluacin es un proceso amplio y complejo que supone la necesidad de recopilar informacin de
diferentes momentos, con diferentes finalidades.
Para Raths (1987), la evaluacin de la formacin inicial del profesorado est aun en sus
orgenes en la medida en que no existen unos criterios ampliamente aceptados acerca de los
indicadores de calidad de los componentes de los diferentes programas de formacin. Junto a
ello, Peterson (1989) destaca la complejidad del desarrollo de evaluaciones en formacin de
profesores, en la medida en que deberan incluir una amplia variedad de elementos, entre las
cuales seala: el anlisis de necesidades, la comparacin con otras instituciones de formacin, el
anlisis de costos y beneficios, la satisfaccin de los participantes y de las audiencias, la
determinacin de discrepancias entre las metas y los resultados, y una estimacin del efecto
conseguido.
Siguiendo el modelo CIPP (Contexto, Entrada, Proceso, Salida), Cooper (1983) ha planteado
los diferentes elementos a tener en cuenta en un proceso de evaluacin de la formacin inicial de
profesores. Estos seran los que aparecen en el Cuadro N 13. Entre las variables contexto,
aparecen referencias al propio programa, sus caractersticas, diseo, objetivos, institucin, etc.
Las variables de entrada se refieren tanto a las caractersticas de los formadores como de los
propios profesores en formacin: variables demogrficas, conocimientos, actitudes,
preocupaciones, etc.
La tercera variable se refiere al proceso de formacin, e incluira el anlisis de los procesos
de enseanza-aprendizaje, las interacciones entre los alumnos, con los materiales curriculares,
etc. Por ltimo, las variables producto nos informan de las repercusiones posibles del programa

de formacin en relacin a los efectos en los profesores formados, en los formadores, en la


institucin, etc.

VARIABLES VARIABLES VARIABLES


DE
DE
DE
CONTEXTO ENTRADA ENTRADA
(FORMADO (ESTUDIAN
RES)
TES)

VARIABLES
DE
PROCESO
DE
FORMACIO
N

VARIABLES
DE
RESULTADOS
DEL
PROGRAMA

1. Caractersticas
curriculares
2.
Diseo
del
programa
3. Tiempo
dedicado a
la formacin
4. Objetivos
del
programa
5. Caractersticas
institucional
es
6.
Expectativa
s

1.
Observacin
de procesos
de
enseanzaaprendizaje
a. conducta
del profesor
b. conducta
de
los
estudiantes
2.
Interacciones
de
los
estudiantes
con
los
materiales
curriculares
3. Etc.

1.
Caractersticas
de
los
profesores
formados:
a. destrezas,
preocupacione
s individuales,
etc.
b.
conocimientos
c. actitudes
2. Efectos del
programa en
los formadores
3. Efectos del
programa en la
poltica
y
prcticas
institucionales
4. Efectos del
programa en
grupos
de
presin
5. Etc.

7. Etc.

1.
Caracterstic
as de los
formadores
2.
Conocimient
os
del
contenido y
procedimien
tos
del
programa
3. Actitudes
hacia
los
compaeros
,
y
los
estudiantes
4. Etc.

1.
Caracterstic
as de los
estudiantes:
conocimient
o, intereses,
actitudes,
preocupacio
nes, y otras
caracterstic
as
personales
relevantes

Cuadro N 13. Variables de Contexto, Entrada, Proceso y Resultado en la evaluacin de


programas de formacin de profesores (Cooper, 1983).
A partir de estas variables, anteriormente enunciadas, Cooper (1983) propone el desarrollo de
evaluaciones que logren responder a diferentes tipos de preguntas en funcin del momento y
objeto de estudio. En concreto, las preguntas que propone este autor seran: 1. Cul es la
eficacia del programa?: a) al principio; b) a lo largo del tiempo; c) en diferentes contextos. 2. En
qu medida y de qu forma los profesores que se han formado en ese programa atribuyen su
propia eficacia docente a las formacin recibida?. 3. Qu efectos tiene el programa en las
caractersticas, conocimientos, destrezas, y actitudes de los profesores formados?. 4. Durante
cuanto tiempo permanecen los profesores en la enseanza?. 5. Cmo perciben los profesores el
programa, y sus diferentes componentes? Estn satisfechos?. 6. De qu forma perciben el

programa otras personas relevantes (supervisores, directores, tutores)?. 7. En qu medida existe


congruencia/incongruencia entre los objetivos del programa y su realizacin?. 8. El programa se
desarrolla teniendo en cuenta las recomendaciones de la investigacin y teora educativa?. 9. A
qu tipo de estudiantes atrae el programa y con qu caractersticas?. 10. Qu estilos de
enseanza y conductas docentes desarrollan los profesores en sus clases?, y, 11. Cul es la
eficacia del programa en trminos de la relacin coste-beneficios?.
De las variables anteriormente presentadas, la mayora de investigaciones evaluativas se ha
limitado a analizar, bien algunas variables de entrada (caractersticas de los profesores en
formacin, o de los formadores), o bien algunos efectos en los profesores al finalizar el programa
formativo, o bien alguno de sus componente, fundamentalmente, en este caso las prcticas de
enseanza (Guyton y McIntyre, 1990; Zeichner y Gore, 1990). Un ejemplo de este tipo de
evaluacin es el trabajo realizado por Prez Gmez y Gimeno Sacristn (1992), en el que evalan
la eficacia de un Curso de Aptitud Pedaggica (CAP) tomando como criterio los posibles cambios
que se pudieran producir en las caractersticas del pensamiento pedaggico de los profesores en
formacin, y comparndolos con los resultados de sujetos que no haban realizado el CAP, y de
profesores con ms de cinco aos de experiencia, miembros de Movimientos de Renovacin
Pedaggica. Los autores concluyeron que "al menos a corto plazo, y en las dimensiones del
pensamiento que detecta nuestro instrumento de medida los cursos de formacin pedaggica que
imparten los ICEs no han provocado ninguna incidencia significativa" (Prez Gmez y Gimeno
Sacristn, 1992:71).
Si existe una laguna en cuanto a la evaluacin de la formacin del profesorado, esta residira
en el componente ms difcilmente analizable, cual es el propio proceso de formacin. En este
sentido, Zeichner (1988) adverta de la necesidad de ir ms all de las opiniones de los profesores
en formacin en relacin al programa seguido. As, este prolijo, autor plantea que "necesitamos
comenzar a unir a estas encuestas, investigaciones ms directas y sistemticas acerca de cmo
son los cursos. Conocemos muy poco acerca de qu ocurre actualmente en las clases, ms all
de lo que los estudiantes o los profesores nos puedan decir" (Zeichner, 1988:29).
Para ello, en la lnea de los recientes trabajos del National Center for Research on Teacher
Education (Michigan), Zeichner propone analizar la calidad en los programas de formacin del
profesorado en funcin de dos criterios: CALIDAD ACADMICA Y CALIDAD PROFESIONAL. La
calidad acadmica hace referencia a la forma como el programa asegura que los profesores en
formacin adquieren los diferentes componentes del conocimiento necesario para ensear, y a los
cuales ya nos hemos referido anteriormente: conocimiento didctico del contenido, pedaggico,
del contexto, etc. La calidad acadmica se concreta en tres dimensiones.
La primera dimensin hace referencia al Nivel del discurso acadmico, y tiene que ver con la
preocupacin que el programa de formacin manifiesta por fomentar la capacidad de pensamiento
independiente en los estudiantes (Kennedy, 1990). Depende de tres factores: a) Si el
conocimiento se presenta como ya dado, codificado, transmisible, o como algo en desarrollo y
provisional; b) si los profesores en formacin son tratados como vasos vacos dentro de los cuales
se deposita el conocimiento, o como individuos que pueden y deben construir el conocimiento por
s mismos, y c) si la enseanza se desarrolla a travs de la transmisin de conocimiento o a
travs de la discusin sobre la materia.
Abundando en este primer indicador, que resulta de fundamental importancia para la formacin
inicial de los profesores, Valli y Tom (1988) establecen cinco criterio para evaluar la calidad del
conocimiento que desarrolla una institucin de formacin inicial de profesores. Estos criterios son
los siguientes:
Por otra parte, la calidad profesional de un programa de formacin inicial de profesores tiene
que ver con la forma en que los formadores de profesores presentan relaciones entre los
contenidos de sus materias y la prctica de la enseanza. Se trata por tanto de analizar en qu

medida el conocimiento que los profesores en formacin estn recibiendo o construyendo es


relevante para desenvolverse en contextos reales de enseanza. Pueden plantearse aqu dos
concepciones claramente diferenciadas de las relaciones entre los conocimientos acadmicos y
prcticos. Por una parte estaran aqullos que asumen la enseanza como ciencia aplicada, de
forma que los profesores en formacin aplicaran en sus prcticas de enseanza los
conocimientos y destrezas adquiridos en su proceso de formacin. La caracterstica fundamental
de este conocimiento es que est derivado de los resultados de la investigacin didctica.
Esta concepcin de la relacin conocimiento prctica correspondera, a una concepcin ms
cercana al enfoque de competencias: "Nada puede sonar mejor que ser capaz de decir que tu
sistema de evaluacin se basa en esos items especficos de conductas que la investigacin ha
descubierto se correlacionan con productos de la enseanza" (Medley, Coker y Soar, 1984:71). En
esta lnea, han proliferado sistemas observacionales que han servido para evaluar a profesores en
formacin y en ejercicio, y que incorporan una variedad ms o menos amplia de conductas
observables, derivadas de la investigacin proceso-producto. Uno de los ms famosos es el
"Florida Performance Measurement System" (Smith, Peterson y Micceri, 1987).
Una versin ms actual de esta perspectiva nos la ofrecen Porter y Brophy (1988) al plantear
un nuevo perfil de profesor a la luz de los recientes resultados de la investigacin didctica,
incorporando, como se puede ver a continuacin caractersticas de la investigacin sobre el
Conocimiento y la Reflexin del Profesor. Las caractersticas que sealan estos autores son las
siguientes:
La segunda concepcin nos dirige a entender las prcticas como un periodo de indagacin, y a
la enseanza como prctica reflexiva. Correspondera al modelo que anteriormente hemos
comentado de Zeichner y Liston (1987), y que plantea unas prcticas en las que se asumen los
principios de la epistemologas de la prctica de Schn, y en que se incluyen componentes como
la supervisin reflexiva, o el coaching. Se trata de animar la autorreflexin de los profesores, a
travs del autoanlisis, supervisin de compaeros, evaluacin horizontal, supervisin clnica.
Esta orientacin tiene que adoptar tambin aspectos problemticos externos al centro: problemas
de raza, gnero, desigualdad, etc.
Ambas orientaciones, que hemos presentado diferenciadas pueden contribuir a mejorar la
calidad profesional de los programas de formacin inicial de los profesores, y por tanto no se
plantean como alternativas excluyentes. Sobre todo porque generalmente existen diferencias
entre los principios programticos y conceptuales, y la necesaria concrecin curricular.
Independientemente de ello, lo que s se nos pone de manifiesto es la necesidad de indagar ms
en profundidad cmo se desarrolla el proceso de formacin inicial de los profesores en la propia
institucin. Como plantea Zeichner, "Lo que ocurre dentro de los cursos determina la contribucin
que la formacin del profesorado tiene en el aprendizaje del profesor. Actualmente conocemos
muy poco acerca de lo que ocurre dentro de los componentes profesionales o acadmicos de los
programas de formacin del profesorado" (Zeichner, 1988:33).

CAPTULO III.
LA FORMACIN DE PROFESORES
PRINCIPIANTES
1. El periodo de iniciacin profesional de profesores principiantes
Concebir, como hemos hecho en este trabajo, a la formacin del profesorado como un
"proceso contnuo, sistemtico y organizado" significa entender que la formacin del profesorado
abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera docente no es ms que reconocer que los
profesores, desde el punto de vista del "aprender a ensear" pasan por diferentes etapas (preformacin, formacin inicial, iniciacin y formacin permanente, segn Feiman, 1983), que
representan exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicolgicas, etc.
especficas y diferenciadas. En este Captulo, vamos a centrarnos en describir algunos aspectos
que nos parecen de inters respecto a una de las fases del "aprender a ensear" que sistemti camente ha sido olvidada tanto por las instituciones universitarias como por otras instituciones
dedicadas a la formacin permanente de los profesores. Esta fase es la comprendida por los
primeros aos de docencia, y que hemos denominado fase de iniciacin a la enseanza.
La iniciacin a la enseanza hay que entenderla "como una parte del contnuo del proceso de
desarrollo profesional del profesor" (Vonk, 1993:4). En este sentido, este periodo de formacin es
desarrollo profesional, en la medida que se pretende, a travs de los programas que ms
adelante describiremos, que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes
adecuadas para desarrollar una enseanza de calidad. La decisin que hemos adoptado de
dedicar un captulo especfico a la formacin de los profesores principiantes, se justifica desde
nuestro punto de vista por la necesidad de destacar su importancia, y de reconocer que, aun
tratndose de actividades de desarrollo profesional, la fase de iniciacin a la enseanza posee
unas caractersticas propias que permiten analizarla de forma diferenciada.
La iniciacin a la enseanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que abarca los
primeros aos, en los cuales los profesores han de realizar la transicin desde estudiantes a
profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente
desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento
profesional adems de conseguir mantener un cierto equilibrio personal (Borko, 1986).
Wilson y D'Arcy definen la iniciacin como "el proceso mediante el cual la escuela lleva a
cabo un programa sistemtico de apoyo a profesores de cara a introducirles en la profesin,
ayudarles a abordar los problemas de forma que refuerce su autonoma profesional y facilite su
continuo desarrollo profesional" (1987:143). Como vemos la iniciacin desde este punto de vista
es una actividad en la cual la escuela como unidad juega un papel fundamental como servicio de
apoyo a los profesores principiantes. Sin embargo, como ms adelante describiremos, otros
estamentos pueden estar implicados en el desarrollo de los programas de iniciacin profesional de
los profesores, como puede ser la Universidad, Centros de Profesores, etc.

Un segundo aspecto a destacar de la definicin aportada por Wilson y D'Arcy (1987) es la


concepcin del desarrollo profesional como un contnuo, de forma que no se concibe a los
profesores como productos acabados sino por el contrario como sujetos en constante evolucin y
desarrollo (Tisher, 1980).
Los primeros aos de enseanza son especialmente importantes porque los profesores
deben realizar la transicin de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones,
debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve perodo de
tiempo (Contreras, 1987). En este primer ao los profesores son principiantes, y en muchos
casos, incluso en su segundo y tercer ao pueden todava estar luchando para establecer su
propia identidad personal y profesional.
Hace ahora cinco aos que iniciamos una lnea de investigacin centrada en el estudio del
proceso de aprender a ensear durante los primeros aos de enseanza. En el ao 1988 el
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa nos aprobaba un proyecto de investigacin
cuyo objetivo se diriga a obtener informacin acerca de profesores principiantes y su proceso de
socializacin.
En dicha investigacin nos plantebamos conocer los problemas y preocupaciones de una
muestra de profesores principiantes de Sevilla y Granada. Para ello, 107 profesores principiantes
de EGB, BUP y FP fueron entrevistados, y respondieron cuestionarios de creencias y problemas
percibidos (Marcelo, 1991d). A lo largo de aquella investigacin, aprendimos que los profesores
principiantes son profesionales preocupados por mejorar como docentes, pero con la consciencia
de que su formacin estaba inacabada. Que los primeros aos de enseanza son aos difciles,
tanto personal como profesionalmente, especialmente en el caso atpico de los profesores
interinos. Aprendimos tambin que los profesores principiantes se diferencian entre s en funcin
de los contextos en los que ensean. Que las experiencias tenidas como estudiante influyen en
gran medida en los profesores principiantes de Secundaria, no ocurriendo lo mismo con los
profesores de Educacin General Bsica. Asimismo, constatamos que los problemas de los
profesores principalmente se refieren a aspectos didcticos, frente a personales u organizativos.
Los cambios que sufre el profesor al pasar de estudiante a profesor principiante y de ste, a
experto o experimentado, se suceden a travs de una serie de estadios y transiciones entre
estadios, "que normalmente se ven como irreversibles de alguna manera" (Burden, 1990:311). Lo
que conduce al cambio son, fundamentalmente, factores madurativos dentro del individuo y
factores interactivos entre las caractersticas personales y la estimulacin que reciben del entorno.
Para Burke, Fessler y Christensen, el estadio de iniciacin del profesor "se define
generalmente como los primeros aos de empleo, cuando el profesor se socializa en el sistema.
Es un periodo en el que el profesor principiante se esfuerza por aceptar a los estudiantes, a los
compaeros y supervisores e intenta lograr un nivel de seguridad en el trato con los problemas y
cuestiones de cada da. Es posible que los profesores tambin experimenten este comienzo
cuando cambian a otro nivel, otro edificio, o cuando cambian de distrito totalmente"(1984:14-15).
Para algunos autores, el primer ao no slo representa una oportunidad para aprender a
ensear, sino que tambin puede suponer transformaciones en el mbito personal (Tisher, 1984).
Se destaca como caracterstico de este periodo, la inseguridad y la falta de confianza en s mismo
que padecen los profesores principiantes. Como sealan Johnston y Ryan, "los profesores en su
primer ao de docencia son extranjeros en un mundo extrao, un mundo que le es conocido y
desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores
e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no estn familiarizados con la
situacin especfica en la que empiezan a ensear" (Johnston y Ryan, 1983:137).
Ha sido Simon Veenman (1984) quien ha popularizado el concepto de "shock de realidad"
para referirse a la situacin por la que atraviesan muchos enseantes en su primer ao de

docencia. Segn este autor holands, el primer ao se caracteriza por ser, en general, un proceso
de intenso aprendizaje -del tipo ensayo-error en la mayora de los casos-, y caracterizado por un
principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo prctico. Los programas de
iniciacin tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado "shock de
realidad". Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas especficos de su
estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitacin acrtica de conductas observadas en
otros profesores; el aislamiento de sus compaeros; la dificultad para transferir el conocimiento
adquirido en su etapa de formacin, y el desarrollo de una concepcin tcnica de la enseanza,
los problemas que ms amenazan a los profesores principiantes.
1.1. Marcos de interpretacin e investigacin del proceso de iniciacin
El proceso que siguen los profesores para aprender a ensear, esto es, para adquirir
competencia y habilidad como docente ha sido explicado desde diferentes perspectivas tericas.
En un caso se hace hincapi en las preocupaciones de los profesores como indicadores de
diferentes etapas de desarrollo profesional. En otro caso se concibe al profesor desde un punto de
vista fundamentalmente cognitivo y al aprender a ensear como un proceso de madurez
intelectual. Existe un ltimo marco para el anlisis del proceso de iniciacin que hace mayor hincapi en los elementos sociales y culturales de la profesin docente y en su asuncin por parte del
profesor principiante. Puesto que ya en el Captulo I hemos analizado suficientemente las bases
tericas referidas a los dos primeros marcos tericos sealados (Etapas de Preocupaciones y
Estadios de Desarrollo Cognitivo), vamos a centrarnos en describir un poco ms las aportaciones
en relacin al proceso de socializacin de los profesores principiantes.
Este enfoque estudia el periodo de iniciacin como un proceso mediante el cual los nuevos
profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc. que caracterizan a la
cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socializacin "es el proceso mediante el
cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol
en la organizacin" (Van Maanen y Schein, 1979:211).
El periodo de iniciacin a la enseanza representa, desde esta perspectiva, una situacin que
ha de cumplir los objetivos de transmitir la cultura docente al profesor principiante (los
conocimientos, modelos, valores y smbolos de la profesin), la integracin de la cultura en la
personalidad del propio profesor, as como la adaptacin del profesor principiante al entorno social
en que se desarrolla su actividad docente (Lucas Martn, 1986).
Desde un punto de vista general, Lucas Martn define la socializacin como el "proceso por el
que un individuo se hace miembro funcional de una comunidad, adquiriendo la cultura que le es
propia. Es decir, socializacin es el proceso de adquisicin de una cultura" (1986:357). Dentro de
esta definicin de socializacin desde el punto de vista sociolgico y en un anlisis detenido del
concepto, Lucas Martn sugiere tres aspectos importantes:
"1. La adquisicin de la cultura (de los conocimientos, de los modelos, de los valores y smbolos).
2. La integracin de la cultura en la personalidad, hasta el punto de no sentir el actor el peso del
control social.
3. La adaptacin al entorno social (se pertenece a una comunidad a nivel biolgico, afectivo y de
pensamiento)" (1986:358).
A partir de este enfoque es fcil suponer que el profesor principiante debe sumergirse en un
proceso de aprendizaje, adquirir los conocimientos que le servirn para transmitir una cultura, y
los valores de esa cultura, interiorizados en la propia personalidad. Por ltimo, el profesor deber
adaptarse al entorno en el que tendr que ejercer su funcin, para comprender las necesidades
que presenta, y poder responder con efectividad a las demandas de ese entorno. Pero el proceso

de socializacin no ha de entenderse como unidireccional. Rhoads (1993) destaca que el proceso


de socializacin ha de asumirse como un proceso de adaptacin mutua entre la organizacin y el
individuo, en el que ambos contextos se acomodan y en algunos casos se enfrentan para generar
nuevas situaciones.
Por otra parte, y desde un punto de vista organizativo, Van Maanen y Schein definen la
socializacin organizativa "como el proceso por el cual un individuo adquiere el conocimiento
social y las habilidades necesarias para asumir un rol organizativo" (1979:211). Para estos
autores, si uno toma en serio la nocin de que el aprendizaje en s mismo es un proceso contnuo
y que dura toda la vida, la carrera organizativa completa de un individuo se puede caracterizar
como un proceso de socializacin:"Llegar a conocer una situacin organizativa y actuar dentro de
ella implica que una persona ha desarrollado algunas creencias de sentido comn, principios e
interpretaciones, o de alguna forma, una perspectiva para interpretar las experiencias de uno en la
esfera del mundo del trabajo" (Van Maanen y Schein, 1979:212).
El proceso de socializacin de los profesores es un problema de investigacin poco
estudiado, tal como han reconocido Atkinson y Delamont (1985). Sin embargo hay que destacar
ahora que la socializacin de los profesores es un proceso en el cual se ponen en funcionamiento
estrategias sociales de diferente ndole. Lacey (1977) ha identificado tres tipos de estrategias
mediante las cuales los profesores se integran en la cultura de la enseanza -si esta existiere(Feiman y Floden, 1986). Estas estrategias son:
a) Ajuste interiorizado: es la estrategia que utilizan los profesores principiantes que asumen
como propios, los valores, metas y limitaciones de la institucin. Desde esta perspectiva no se
produce ningn tipo de conflicto durante el proceso de socializacin al existir "sintona" entre el
profesor y los valores y normas institucionales.
b) Sumisin estratgica: es la estrategia de socializacin que se lleva a cabo cuando los
profesores reconocen pblicamente y asumen las concepciones y valores de las personas que
representan la autoridad, pero mantienen ciertas reservas personales y privadas ante tal
definicin.
c) Redefinicin estratgica: es la estrategia menos comn, y segn Lacey significa "conseguir el
cambio, causando o capacitando a los que tienen el poder formal para cambiar la interpretacin
que estos tienen de lo que est sucediendo en una situacin" (Lacey, 1977:72-73).
Estas estrategias sociales han sido analizadas en algunas investigaciones. Por otra parte, el
anlisis del proceso de iniciacin desde el punto de vista de la socializacin ha conducido a
algunos autores a identificar las diversas fuentes de influencia tanto estructurales como personales que determinan la adopcin por parte del profesor principiante de la "cultura de la enseanza".
En la revisin que ha realizado Zeichner y Gore (1990) para el Handbook of Research on
Teacher Education, distinguen tres tradiciones en los estudios sobre el proceso de socializacin
de los profesores. En primer lugar sitan las teoras Funcionalistas que entienden la socializacin
como el proceso mediante el cual los profesores asumen la cultura profesional dominante,
aceptndola e incorporndola a su repertorio cognitivo. Un segundo enfoque es el que denominan
Interpretativo, que se centra ms en la negociacin que se produce entre el individuo y el
contexto a lo largo del proceso de socializacin. Por ltimo, un enfoque Crtico hace especial
hincapi en la transmisin de valores, normas y costumbres, y en el papel de los formadores e
investigadores para desvelar, y asumir crticamente las influencias socializadoras.
Lortie, uno de los autores pioneros en el estudio del proceso de socializacin de profesores,
afirmaba que "indudablemente es un proceso complejo que no se puede abordar con un simple
esquema de referencia" (1975:80). Sin embargo, existe todava la tendencia bastante

generalizada a lo largo de la literatura a ver al profesor principiante como una persona pasiva que
se ajusta a las fuerzas exteriores de la institucin. Tambin es cierto que cada vez ms se intenta
abordar la socializacin del profesor desde mltiples frentes y no slo desde una nica
perspectiva.
Existe consenso entre la mayora de los autores a la hora de considerar la socializacin del
profesor como un proceso contnuo a lo largo de toda su vida, como ya hemos visto
anteriormente. Feiman-Nemser (1983) considera que este proceso comienza con una preparacin
inicial, sigue a travs de una iniciacin y contina a travs de los aos de ejercicio profesional. De
la misma forma considera que este proceso de formacin del profesor se realiza a travs de la
prctica de la enseanza.
Asimismo, Jordell (1984) estudi el proceso de socializacin del profesor principiante y afirma
que es necesario considerar esta socializacin con referencia a tres fases: a) las primeras
experiencias, como nio y como adulto; b) las experiencias en sus cursos de formacin del
profesor, como estudiante y como profesor estudiante, y c) los primeros aos de experiencia. Ms
recientemente, Jordell (1987) ha propuesto un modelo en el que relacionan cuatro niveles de
influencia en la socializacin de los profesores principiantes: dimensin personal, de clase,
institucional y social. Este modelo lo reproducimos en la Figura N 15.
Un primer nivel de influencia (Nivel Personal) viene representado por las experiencias
previas (biografa), as como la experiencia en la institucin de formacin de profesorado. Este
nivel influye de forma interiorizada (teoras implcitas) sobre los profesores principiantes, tal como
mostrara Lortie en su investigacin.
En segundo lugar destacan las influencias a Nivel de Clase. Las investigaciones muestran
que los alumnos as como los elementos estructurales que caracterizan a la enseanza:
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredictibilidad, publicidad, historia, socializan a
los profesores en este nivel. De esta forma, los estudiantes, el ambiente de clase, la interaccin en
el aula son elementos que influyen en la socializacin de los profesores principiantes.
Un tercer nivel de influencias es el Nivel Institucional. En este nivel se han de considerar influencias tales como las de los propios colegas, los directores, y padres. Tambin se incluyen aqu
las influencias del curriculum y la administracin. Un ltimo nivel de influencia, ms lejano y oculto
lo representa la estructura econmica, social y poltica en que la escuela se inserte.
El modelo de Jordell fue utilizado en la investigacin que llevamos a cabo para estudiar el
proceso de socializacin de profesores principiantes (Marcelo, 1991d). Las influencias
socializadoras en los profesores principiantes de Bachillerato y Primaria se referan a cinco
diferentes fuentes de socializacin: Recuerdo de otros profesores que han tenido en tiempos de
estudiante; Familiares profesores (padres); Los alumnos; La experiencia; Los compaeros, y otros
(autodidacta, clases particulares, Cursos de Perfeccionamiento, etc.). Estas influencias coinciden
con las identificadas por Wildman y otros cuando plantean que son los estudiantes, los
compaeros, el contexto escolar y los padres los elementos que ejercen mayor influencia en la
socializacin de los profesores principiantes (Wildman y otros, 1989). De los resultados se
desprende que los antiguos profesores ejercen una gran influencia como variable socializadora.
Ello no ocurre en los profesores de Primaria, quienes valoran fundamentalmente el peso que tiene
la experiencia en el aprender a ensear, pensando que slo sta es la que ensea.
Podemos concluir que el ajuste de los profesores a su nueva ocupacin depende, pues, en
gran medida, de las experiencias biogrficas anteriores, de sus modelos de imitacin anteriores,
de la organizacin burocrtica en la que se encuentra insertado desde el primer momento de su
vida profesional, de los compaeros y del entorno en el que ha iniciado su carrera docente.

2. Los Programas de Iniciacin a la Enseanza para Profesores Principiantes


Los programas de iniciacin a la enseanza son frecuentes en otros contextos educativos,
pero casi inexistentes en nuestro pas. Zimpher (1988) ha sintetizado algunos hallazgos de la
literatura de investigacin descriptiva en relacin al periodo de iniciacin. Estos hallazgos
aparecen en el siguiente recuadro.
Como se puede comprobar, y aunque existan escasas investigaciones descriptivas sobre el
periodo de iniciacin en nuestro pas, se pueden asumir para nuestra situacin los hallazgos
presentados por Zimpher.
Los programas de iniciacin han de entenderse, en opinin de Huling-Austin "como
extensiones lgicas del programa de formacin inicial, y como piezas de entrada en un programa
ms amplio de carrera docente. Los programas de iniciacin reconocen que los profesores
principiantes hace poco que han terminado su periodo de formacin y que an necesitan
supervisin y apoyo similar al que recibieron en su fase de estudiantes" (1990:535). Los
programas de iniciacin se configuran, por tanto, como el eslabn imprescindible que han de unir
la formacin inicial con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente.
Los programas de iniciacin para profesores principiantes responden a la necesidad de
facilitar asesoramiento y formacin a los docentes que se encuentran en su primer ao de
enseanza. Responden, como hemos visto, a la concepcin de que la formacin del profesorado
es un continuo que ha de ofrecerse de forma adaptada a las necesidades de cada momento de la
carrera profesional.
Los programas de iniciacin, al igual que cualquier otra actividad de formacin del
profesorado incluyen, segn Carter y Richardson (1989), tres componentes fundamentales: un
concepto de enseanza y de formacin, una seleccin del conocimiento que se considera
adecuado y necesario que el profesor principiante posea, y por ltimo, una idea acerca de cmo
se adquiere ese conocimiento, es decir, las estrategias formativas que facilitan su adquisicin. En
relacin al tercer componente, existe una gran variedad de actividades que pueden incluir los
programas de iniciacin, como se puede comprobar en el recuadro siguiente.
Huling-Austin (1990) ha revisado los contenidos e investigaciones en torno a los programas
de iniciacin. La revisin muestra, en primer lugar, que los programas de iniciacin tienen que ser
flexibles, adaptados a las necesidades individuales y a la situacin de trabajo del propio profesor.
En segundo lugar, la investigacin muestra la importancia del profesor de apoyo:
"Probablemente, el hallazgo ms consistente a lo largo de los diferentes estudios es la
importancia del profesor de apoyo (algunas veces llamado profesor mentor, profesor compaero,
o el colega del profesor" (Huling-Austin, 1990:542). Por ltimo, la autora plantea la importancia de
tener en cuenta la asignacin de docencia a los profesores principiantes, a los que normalmente
se asignan a clases que los veteranos no desean, o a asignaturas que no han estudiado, etc.
Las caractersticas que deben poseer los programas de iniciacin son las mismas que se
solicitan de los buenos programas de desarrollo o perfeccionamiento profesional (Andrews, 1987).
La revisin realizada por Phillips-Jones (1983) de programas de asesoramiento a la innovacin
revela algunos caractersticas crticas para el xito de los mismos que, pensamos, podemos
extrapolar al contexto que nos ocupa:
* Asegurar que los directores del programa apoyen realmente el mismo, es decir, deben no slo
conocer las actividades que se desarrollan en los programas sino que a la vez deben estar muy en
contacto con las mismas.
* Hacer que los programas formen parte de un largo periodo de perfeccionamiento. Parece

necesario que los programas de iniciacin formen parte de amplios esquemas de desarrollo
profesional de manera que, una vez finalizados los talleres, seminarios, las observaciones y
cualquier otra actividad desarrollada durante el primer ao de enseanza, sigan existiendo
personas que de alguna manera puedan asesorar, cursos que se puedan ofertar, bibliografa que
se pueda recomendar, con el fin de dar un sentido ms amplio al proceso de iniciacin.
* Seleccionar a profesores mentores y principiantes cuidadosamente. Cada programa tiene su
sistema de seleccin y asignacin de roles, pero es importante que los criterios de esa seleccin
sean claros y precisos.
* Permitir a los mentores una `flexibilidad estructurada'. Los mentores deben trabajar de manera
que se encuentren cmodos y satisfechos realizando su trabajo.
* Estar preparados para posibles retos. Desarrollar un programa que incluya alternativas
aceptadas por todos para posibles problemas que pudiesen acaecer.
* Poner en marcha un sistema de control del programa a fin de poder proporcionar los datos sobre
el desarrollo del mismo en un momento dado (citado en Snchez Moreno, 1993).
Entre las caractersticas que hemos reseado ms arriba vemos el especial nfasis que se
otorga a la figura del mentor. Efectivamente, el papel desempeado por el profesor mentor
aparece como uno de los componentes que mayor influencia ejerce en los programas de iniciacin
ya que "reduce la tendencia decadente en la actitud experimentada por muchos nuevos
profesores" (Guyton, 1990:11).
Los profesores principiantes que durante su primer ao de trabajo en la docencia cuentan con
la colaboracin de un profesor mentor presentan actitudes y percepciones en torno a la
enseanza significativamente ms saludables que aquellos otros que no disponen de esta
posibilidad de apoyo personal (Huling-Austing y Murphy, 1987). As pues el hallazgo de mayor
consistencia de los estudios sobre programas de iniciacin a la prctica docente es la importancia
y relevancia que cobra la figura del profesor de apoyo -llamado profesor mentor, profesor
compaero o colega- (Huling-Austing, 1990)
Sin embargo los esfuerzos para disear, caracterizar y desarrollar un programa de iniciacin
eficaz slo quedan parcialmente reflejados en la literatura (Schlechty, 1985). Muchos estudios se
encuentran en fase de prueba y desarrollo de las experiencias por lo que las evaluaciones de los
resultados van apareciendo poco a poco.
Una gran variedad de ejemplos de actividades especficas aparecen dentro de cada una de
estas categoras. Por ejemplo, bajo el epgrafe de "apoyo personal" encontramos actividades de
observacin, supervisin, planes de desarrollo personal, trabajo con un mentor, orientaciones de
profesores con experiencia, adquisicin de materiales/recursos y asesoramiento a los profesores
en relacin a los problemas que les preocupan.
Resumiendo, y siguiendo a Villar Angulo (1990c) podemos decir que lo deseable es que los
profesores inmersos en programas de iniciacin:
La sntesis realizada por Huling-Austing (1988) sobre el estudio de diecisiete investigaciones
realizadas desde 1977 y que abordan programas de iniciacin concluye con los siguientes
resultados:
a) La evaluacin del efecto de los programas de iniciacin es reciente, sin embargo, en alguna
investigacin se encuentran diferencias significativas en determinadas destrezas docentes a favor
de los profesores que han participado en este tipo de programas.
b) La probabilidad de permanencia (no abandono de la enseanza) es mayor en los profesores

que participan en dichos programas.


c) Los programas de iniciacin producen bienestar personal y profesional a los profesores en
formacin.
d) Los programas de iniciacin consiguen con xito socializar a los profesores principiantes en la
"cultura escolar"

2.1. Objetivos de los Programas de Iniciacin


Huling-Austing (1986;1990) seala cinco objetivos generales que si bien no son los nicos
que pueden ser apropiados para incluir en programas de iniciacin de profesores principiantes, s
son las metas genricas tpicamente incluidas en la mayora de ellos (Hegler y Dudley 1987).
Estos objetivos son:
a) Mejorar la actuacin docente.
b) Aumentar las posibilidades de permanencia de los profesores principiantes durante los aos
de iniciacin.
c) Promover el bienestar personal y profesional de los profesores principiantes.
d) Satisfacer los requisitos formales relacionados con la iniciacin y la certificacin.
e) Transmitir la cultura del sistema a los profesores principiantes.
En esta lnea, hemos venido planteando que: "Los programas de iniciacin tienen la finalidad
especfica de facilitar la adaptacin e integracin del nuevo profesor en la cultura escolar
existente. Se trata de facilitar al profesor principiante el acceso a la ecologa de la escuela, es
decir, a las intenciones, estructura, curriculum, pedagoga y sistema de evaluacin que caracteriza
y diferencia a la escuela en la que se desarrollar su enseanza" (Marcelo, 1988d :71).
De forma ms sistematizada, Tisher (1984) ha enumerado los objetivos que deben plantearse
los programas de iniciacin:
1. Desarrollar el conocimiento del profesor hacia la escuela y el sistema educativo.
2. Incrementar la consciencia y comprehensin del profesor principiante respecto de la
complejidad de las situaciones de enseanza y sugerir alternativas para afrontar esas
complejidades.
3. Proporcionar a los profesores principiantes servicios de apoyo y recursos dentro de las
escuelas.
4. Ayudar a los profesores principiantes a aplicar el conocimiento que ya poseen o que podran
obtener por s mismos.
El principal propsito de los programas de iniciacin, segn Phillips-Jones (1983), es el de
introducir a los jvenes dentro del trabajo de las organizaciones y ayudarles a avanzar en su
desarrollo profesional. Dice esta autora que los profesores principiantes valoran positivamente los
programas porque stos reducen en buena medida el "shock" inicial de la entrada y la
ambigedad de acoplarse al grupo.

2.2.Componentes de los Programas de Iniciacin


Los programas de iniciacin para profesores principiantes se diferencian en cuanto a su
duracin y contenido. Podemos referirnos a programas de iniciacin que duran poco ms de una
semana, as como a otros que tienen una extensin de al menos dos cursos escolares. La
cantidad y calidad de experiencias y actividades en las cuales se implican los profesores
principiantes va a ser el criterio que permita clasificar y valorar los distintos programas de
iniciacin. Vamos a destacar algunas de las actividades que configuran estos programas:
a) Proporcionar informacin:
Esta actividad consiste en dar informacin escrita a los profesores principiantes acerca de
disposiciones legales, medios, facilidades, aspectos administrativos, etc., que puede necesitar el
profesor en su primer ao.
b) Visita previa:
Es una visita de corta duracin a la escuela con el objetivo de conocer y familiarizarse con el
ambiente del centro, el espacio, la filosofa del centro, los profesores, etc.
c) Reduccin de la carga docente:
En pases como Australia o Inglaterra los profesores principiantes tienen una reduccin en su
carga lectiva de entre el 5 y el 10 %. Durante ese tiempo asisten a cursillos, se renen con el tutor
o mentor, y realizan tareas formativas.
d) Seminarios de discusin
Aparece como una estrategia para facilitar el apoyo personal y emocional a los profesores
principiantes sobre la base de la discusin y anlisis de problemas concretos.
e) Poner en conexin a profesores principiantes a travs del correo electrnico
Esta es una reciente innovacin, descrita por Merseth (1991) que muestra el proyecto de la
Universidad de Harvard, denominado "Beginning Teacher Computer Network", y que pone en
contacto a profesores principiantes a travs del ordenador. Los resultados de esta experiencia
muestran que el contacto entre profesores a travs de ordenador propicia el apoyo personal,
emocional y tcnico entre profesores principiantes.
f) Estudio de casos
El estudio de casos se est proponiendo como una estrategia adecuada para formar
profesores desde una perspectiva reflexiva (Marcelo y otros, 1991). Carter y Richardson plantean
que "el estudio de casos puede ayudar a los profesores principiantes a explorar cursos
alternativos de accin referidos a sus problemas habituales... Los casos pueden servir como un
catalizador para poder pensar acerca de las estructuras cognitivas que subyacen a la prctica de
la enseanza (Carter y Richardson, 1989:414).
g) La figura del mentor:
Algunos programas de iniciacin incluyen entre sus actividades el asesoramiento de los
profesores principiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compaeros o bien

"mentores". Como reconoce Galvez- Hjornevik (1986), a travs de la revisin de la literatura se


comprueba que los mentores en general son profesores de universidad, supervisores, directores
de escuela, pero en muy pocas ocasiones compaeros de los profesores principiantes.
Independientemente de ello, Borko (1986) destaca la figura del mentor como elemento importante
de los programas de iniciacin sealando que sus caractersticas han de ser las siguientes:
profesor permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestin de clase, disciplina,
comunicacin con los compaeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y
organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc.
La tarea que se asigna al "mentor" es la de asesorar didctica y personalmente al profesor
principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden
desarrollar ciclos de supervisin clnica (planificacin-observacin-anlisis de la enseanza), o
bien entrevistas abiertas.
Una atencin especial a la figura del Profesor Mentor
Cada vez son ms los programas de iniciacin a la enseanza que incluyen la figura del
mentor, como el profesor experto seleccionado para ayudar al profesor principiante: "un profesor
con experiencia que asiste al nuevo profesor y le ayuda a comprender la cultura de la escuela"
(Galvez-Hjornevick, 1986). El mentor juega un papel de gran importancia en el programa de
iniciacin, pues es la persona que ayuda y da orientaciones, tanto en el currculum como en la
gestin de clase, al profesor principiante (Marcelo y Snchez, 1990).
Varios significados del trmino mentor que datan de 1750 aparecen en el New English
Dictionary de Murray (1908)(en Anderson y Shannon, 1988). Estos usos confirman el significado
histrico del trmino. Sin embargo, no ha sido hasta hace diez o quince aos cuando se ha
empezado a utilizar en la literatura profesional. Existen relativamente pocos estudios sobre
mentores y sobre el proceso de asesoramiento que ellos desarrollan y la mayora de ellos se
centran en el campo de los negocios (Galvez-Hjornevik, 1986; Fagan y Walter, 1982).
Fagan y Walter definen al mentor como "un adulto experto que ofrece su amistad y gua a
adultos con menos experiencia" (1982:51). Un mentor puede ofrecer apoyo, consejo y
oportunidades a un joven adulto. Por su parte Gherke y Kay piensan que el trmino mentor: " ...ha
sido reservado para aquellas personas que a travs de una influencia positiva, han enseado a
los jvenes a volverse los virtuosos y maduros adultos que la sociedad desea" (Gherke y Kay,
1984:22)
Anderson y Shannon nos ofrecen una definicin, segn ellos menos ambigua y ms adaptada
al sentido etimolgico e histrico del trmino:"... un proceso educativo en el cual una persona con
mayor experiencia o mejores destrezas sirve de modelo, ensea, apadrina, impulsa, aconseja y
ofrece su amistad a una persona menos experta o diestra con el propsito de impulsar su
posterior desarrollo profesional, y/o su desarrollo personal. Las funciones del asesoramiento son
llevadas a cabo dentro del contexto de una continua y cuidada relacin entre el mentor y el
protegido (1988:40)
En crculos educativos el trmino mentor es habitualmente utilizado para identificar a aquellos
profesores con experiencia, "agentes para la revitalizacin y renovacin" (Thies-Sprinthall y
Sprinthall, 1987) que son autnticos consejeros que guan y preparan a profesores principiantes
(Million, 1988) y que les ayudan a adaptarse en su primer o primeros aos de enseanza,
maestros en la destreza de la enseanza y agradables en el trato con otros profesores (Zimpher,
1988; Howey, 1988). Buenos oyentes, con facilidad de comunicacin, sensibles a las necesidades
de los profesores principiantes y que entienden que los profesores pueden ser efectivos utilizando
diversos estilos (Brzoska, 1987).

La figura del mentor, como plantea Gold (1992) (ver Cuadro N 14), viene a atender tres tipos
de necesidades de los profesores principiantes: necesidades emocionales (autoestima, seguridad,
etc.); sociales (relaciones, compaerismo, etc.), e intelectuales.
NECESIDADES IDENTIFICADAS
FISICAEMOCIONAL

SOCIOPSICOLOGICA

PERSONALINTELECTUAL

Autoestima
Amistad
Estimulacin intelectual
Seguridad
Relaciones
Nuevo conocimiento/ideas
Aceptacin
Compaerismo
Desafos
Confianza en s Interacciones
Experiencias estticas
mismo
Tcnicas de innovacin
Resistencia
Cuadro N 14. Tipos de necesidades relacionadas con el mentor (Gold, 1992).
En Espaa, cabe destacar la tesis doctoral que he dirigido de Snchez Moreno (1993) en
torno a la figura del profesor mentor. En esta investigacin se llev a cabo un programa de
formacin para profesores mentores basado en la Supervisin Clnica. A partir de dicho programa
se llevaron a cabo ciclos de supervisin: planificacin-observacin-anlisis, entre profesores
principiantes de secundaria y sus correspondientes mentores, siendo valorada la experiencia
como positiva, pero limitada en el tiempo. Por ltimo, la autora elabor un Inventario de
Creencias del Supervisor, basndose en los trabajos de Glickman que le permitieron identificar
tres concepciones respecto a la supervisin: colaborativa, directiva y no directiva.
Bey y Holmes (1992) han planteado algunos principios del mentorazgo que consideramos de
inters reproducir. En primer lugar, el mentorazgo es un proceso y una funcin compleja, que
requiere una estructura organizativa adecuada, as como una elevada sensibilidad para
acomodarse a las diferentes situaciones. Un segundo principio que enuncian estos autores es que
el mentorazgo implica apoyo, ayuda y orientacin, pero no evaluacin del profesor principiante. En
tercer lugar, que la tarea del mentorazgo requiere tiempo para que profesores principiantes y
mentores entren en contacto, y pueda establecerse una comunicacin positiva.
Tanto Bird como Borko (en Zimpher, 1988) analizan los roles del mentor incluyendo los
calificativos de profesor especialista, profesor consejero, profesor colega, profesor ayudante,
profesor de apoyo, profesor compaero. Johnston y James (1986) aaden las denominaciones de
amigo, confidente y oyente, al trmino. Por lo tanto, el concepto mentor, histricamente denota
una verdadera ayuda, gua y consejo, y las relaciones mentor protegido una profunda y
significativa asociacin (Galvez-Hjornevik, 1986).
Para el profesor principante, el objetivo del proceso de asesoramiento es realizar una
transformacin, un cambio desde el estado de imitacin al de autogestin. Para el mentor, las
relaciones de asesoramiento son un vehculo para realizar lo que Erickson denomin "la forma
humana de una direccin instintiva para crear y cuidar de una nueva vida...(en
Yamamoto,1988:186). Los dos elementos ms importantes a tener en cuenta en esta definicin
son por una parte, la reciprocidad entre el profesor mentor y el principiante y, en segundo lugar la
consecucin de una transformacin experimentada en cada uno de ellos.
En esta lnea, Vonk (1993) plantea la necesidad de que los programas de iniciacin que
incorporan la figura del mentor, sean planificados y asumidos por la propia escuela. El programa
dirigido por este autor en la Universidad de Amsterdam se dirige a ofrecer apoyo y formacin a los
profesores principiantes en las tres reas bsicas: apoyo personal; conocimiento y destrezas
didcticas (principalmente las referidas a planificar, organizar y gestionar las actividades de
enseanza, y a adaptar el contenido a las necesidades de los alumnos), y ambientales u

organizativas (cultura escolar, responsabilidades del profesor, etc.) (vase Figura N 16).
Comerford (1989) en la descripcin del programa de iniciacin llevado a cabo en el Estado de
New York identifica como cualidades positivas que debe poseer un profesor mentor las siguientes:
Tener xito demostrado en sus clases; ser valorado por padres, colegas y alumnos; disponer de
habilidad para ensear a compaeros; conocer cmo interactuar con diversas personalidades;
conocer los trucos de la profesin; ser flexible y estar en disposicin de probar nuevas cosas;
mostrar seguridad y dominio en diversas situaciones; poseer tacto y diplomacia as como
sensibilidad ante las necesidades del profesor; y por ltimo recordar que l tambin durante un
tiempo fue profesor principiante.
Otros autores apuntan que los profesores mentores deben ser personas abiertas al cambio,
respetar a sus colegas, ser dignos de confianza y poseer conocimientos suficientes, altruistas,
clidos, sensibles a las necesidades de los otros y tolerantes a la ambigedad (Johnston y
James, 1986; Gray y Gray, 1985; Kamii y Harris-Sharples,1988).
Howey y Zimpher (1989) enumeran cuatro reas o dimensiones que constituyen el ncleo
central de los requisitos que deben exigirse a un profesor para que sea un mentor efectivo:
a) Conocimiento del desarrollo y perfeccionamiento adulto, con especial atencin nicamente a las
funciones y roles de los profesores.
b) En segundo lugar, los profesores mentores deben conocer las culturas y las organizaciones en
las cuales los profesores se implican y cmo stas influyen en el trabajo individual y colectivo de
los profesores.
c) En tercer lugar, los profesores mentores deben tener cierto conocimiento sobre las influencias
personales y los cambios de estrategias, y por ltimo deben
d) Poseer el conocimiento necesario sobre cmo favorecer el continuo desarrollo de sus colegas.
Parece evidente, y as lo constatamos en los distintos estudios revisados, que los profesores
que van a trabajar con profesores principiantes deben ser personas con ciertas caractersticas
personales (empata, facilidad para la comunicacin, paciencia, diplomacia, flexibilidad,
sensibilidad) y profesionales (experiencia demostrada en sus clases, habilidad en la gestin de
clase, disciplina y comunicacin con los compaeros, cierta iniciativa para planificar y organizar).
Las cualidades que posea el profesor mentor van a influir en las relaciones que se establezcan
con el profesor principiante. No obstante, el componente crucial es disponer de la habilidad para
trabajar juntos basada en la confianza mutua, el respeto y la creencia de que cada uno es capaz
de perfeccionarse de forma competente (Galvez-Hjornevik, 1986; Monaghan y Lunt, 1992,
Wildman y otros, 1992).
2.3. Descripcin de algunos Programas de Iniciacin
Los programas de iniciacin cuentan con una breve historia pues empezaron a aparecer a
principios de los aos ochenta. Sin embargo su creciente y constante proliferacin en algunos
pases -fundamentalmente en muchos estados norteamericanos- hace que sean abundantes los
trabajos muchos de ellos en periodo an de desarrollo- y por consiguiente resulta difcil su
sistematizacin.
Los parmetros que pueden ayudar a sistematizar dichos programas pueden ser: su
duracin; contenido; objetivos que persigan; sistema de evaluacin que utilicen o componentes
que lo integran; caractersticas de los candidatos o bien de los miembros responsables de la
ejecucin de los mismos (Katz y Raths, 1985).

Existen programas que se centran en la escuela mientras que otros lo hacen por ejemplo en
el emparejamiento de profesores mentores con principiantes (Marcelo, 1988d). Este va a ser el
principal criterio que hemos seguido en nuestra exposicin.
2.3.1. Programas Centrados en la Escuela
Los programas centrados en la escuela se plantean como objetivo formar a profesores
principiantes mediante actividades que estn integradas en la problemtica de desarrollo
profesional de la escuela en la que realizan su periodo de iniciacin:"...si el propsito de los
programas para profesores principiantes es proporcionar apoyo en el desarrollo a los nefitos,
entonces tales programas debera basarse en las escuelas donde los papeles estn estructurados
para apoyar la iniciacin" (Schlechty y Whitford, 1989:441).
Como ejemplo de esta corriente podemos analizar el trabajo de Wubbel y otros (1987), en
Holanda quienes han descrito las fases de las que consta el programa de iniciacin:
a) Fase "diario": que se inicia desde el mismo momento en que el profesor comienza las clases y
dura aproximadamente cuatro semanas. Se mantienen entrevistas de supervisin sobre el diario
de clase que se pide a los profesores principiantes que redacten, en el que anotan sus
reflexiones, preocupaciones, problemas, etc. El profesor recoge todo aquello que es importante
para l; se potencian las conversaciones y discusiones con un mentor y con otros profesores
principiantes.
b) Fase de observacin en clase: cuya duracin aproximada es de 6 semanas y en la que los
profesores principiantes se visitan unos a otros impartiendo clase, junto con un mentor que
tambin participa en las observaciones, al menos una vez cada dos semanas. Todas las
observaciones son seguidas de discusiones posteriores sobre aspectos didcticos y organizativos.
c) Fase de gua individual: el mentor presta especial atencin a los puntos dbiles de cada nuevo
profesor. En esta fase, que dura 6 meses, el mentor y el profesor hacen "contratos" sobre la forma
y el proceso de supervisin.
2.3.2. Programas Centrados en el Asesoramiento mediante Mentores
La figura del mentor, tambin denominado "coach" o ayudante/asistente particular del
profesor principiante, se ha planteado como posible remedio o "antdoto" al shock de realidad.
Este es el objetivo del programa desarrollado en el Distrito escolar de Lennox (California) por
Moffett, John e Isken (1987), mediante el cual llevan a cabo el entrenamiento y supervisin de
profesores principiantes. El programa se compone de seis fases:
a) Entrenamiento del profesor principiante, durante una semana, en cuestiones referidas a la
disciplina, Lectura, enseanza de Lenguaje y Matemticas;
b) Entrenamiento de los mentores o "coaches". Son profesores del distrito que reciben el mismo
curso que los profesores principiantes pero que adems reciben entrenamiento en destrezas de
comunicacin oral.
c) Reduccin de la carga docente a los profesores principiantes y retribucin a los profesores
mentores.

d) Prctica y aplicacin de los contenidos del curso; los profesores reciben retroaccin de
observadores y de otros compaeros.
e) Emparejamiento de los mentores y profesores principiantes; cada mentor se empareja con uno
o varios profesores principiantes de su mismo nivel de enseanza.
f) Observacin del profesor principiante por parte del "coach" al menos dos veces al mes. El
programa plantea sesiones de seguimiento mensual, de forma que los profesores principiantes
tienen ocasin de compartir sus dudas y frustraciones, as como recibir ayuda y asesoramiento.
Snchez Moreno (1993) ha revisado las caractersticas de algunos programas de iniciacin,
entre los que figura el Programa de Asesoramiento a Profesores Principiantes (BTAP) que se lleva
a cabo en Virginia (Medley, Rosenblum y Vance, 1989) se inici en 1985 y se propone como meta
final que los profesores posean unas competencias especficas que son en lneas generales:
Destrezas en la planificacin, claridad en la estructura de los temas, autoconcepto del estudiante,
contenidos, responsabilidad estudiantil, normas del centro, evaluacin y conocimiento de las
diferencias individuales. Tres profesores con experiencia observan la clase de profesores
principiantes al menos en tres ocasiones para registrar el comportamiento del profesor nefito. El
resultado de la combinacin de las observaciones constituye un asesoramiento inicial. Aquellos
profesores que no demuestran una habilidad determinada en las catorce competencias que son
especificadas, reciben el asesoramiento de un instructor.
El desarrollo y la adquisicin de cada una de estas competencias se realiza mediante
sesiones de entrenamiento para cada una de ellas, con la ayuda de un profesor con experiencia,
previamente entrenado para tal fin. Cada sesin de entrenamiento se organiza en tres partes. Una
primera en la que se expone y discute la competencia en cuestin; en una segunda fase se
proponen ejemplos y casos, para finalizar, ya en la tercera parte, con sesiones de
microenseanza, en las que se utiliza la competencia que se est tratando de adquirir y se ofrece
y recibe retroaccin.
El ciclo de asesoramiento se repite para permitir a los profesores principiantes tres
oportunidades para demostrar las habilidades que les son requeridas. El certificado depende del
xito conseguido en la realizacin completa de los requisitos del programa. Aunque los papeles de
observador, evaluador y orientador se encuentran separados en el programa, el resultado de la
combinacin de esfuerzos es la garanta de un competente y acreditado certificado final (Stroble y
Cooper, 1988).
Otro programa que se basa fundamentalmente en el asesoramiento de profesores mentores a
principiantes es el desarrollado en las Escuelas Pblicas de Montgomery (Maryland) (Patton, Eisel
y Allan, 1987). Los profesores que van a recibir asesoramiento son distribuidos en tres grupos:
1. Los que se inician por primera vez en la enseanza
2. Aqullos que son nuevos en el distrito pero que tienen cierta experiencia docente
3. Aqullos quienes dicen necesitar perfeccionarse en otros niveles, esencialmente enseanza
secundaria.
Los profesores asesores tienen que cubrir las reas de planificacin, gestin de clase, poltica
y procedimientos escolares, estrategias de actuacin y comunicacin con los padres.
Un nuevo ejemplo de programas de iniciacin para profesores principiantes centrado en la
asistencia de un profesor con experiencia que asesora a los nuevos en la profesin es el
identificado como Programa de Perfeccionamiento de Wisconsin (Theune, 1983) que iniciado a
propuestas de la Universidad de Wisconsin-Whitewater en 1974 ofrece ayuda a profesores

principiantes mediante un equipo de apoyo compuesto por el director de la escuela, un profesor


mentor y un asesor universitario experto en metodologa.
Por ltimo, el Programa e Iniciacin de Profesores Mentores (MTPI) que describen Brown y
Wambach (1987) se dirige a cubrir las necesidades de los profesores principiantes y a conseguir
la permanencia de stos en la enseanza. El foco de la investigacin se centr en identificar cual
sera el efecto sobre los profesores estudiantes y profesores principiantes de un programa de
iniciacin que enfatizase:
a) Un contacto con un profesor mentor
b) La intervencin de profesores mentores en seminarios
c) La oportunidad de un apoyo tanto formal como informal.
El MTIP (Mentor Teacher Induction Program) consta de dos fases. En la primera fase cada
profesor estudiante se empareja con un profesor mentor que previamente ha sido seleccionado
entre un grupo de profesores con experiencia de clase o bien recomendado por la Escuela o la
Universidad. Este profesor mentor adems de realizar demostraciones a los profesores
principiantes participa en seminarios. Estos seminarios tienen una parte estructurada, cuyos
temas versan sobre disciplina, relaciones de iguales, contenido de las materias, estrategias de
accin. El director del proyecto y los profesores mentores asumen la responsabilidad de tales
seminarios. La segunda parte de los seminarios es menos estructurada y se centra en
conversaciones, dilogos para cambiar impresiones sobre los problemas que afectan a los
profesores y las ideas que van surgiendo en cada uno de ellos.
La segunda fase del MTIP se centra en profesores ya graduados. Cada profesor principiante
se empareja con un mentor de igual "posicin de enseanza" (nivel, rea geogrfica, nfasis
curricular). Este programa de apoyo incluye un contnuo y regular contacto con el profesor
principiante para conversar sobre problemas, preocupaciones y/o asuntos de inters para ellos,
visitas recprocas a sus respectivas clases y la implicacin en seminarios.
Al finalizar cada semestre se pas un cuestionario de valoracin del programa. Los
profesores principiantes que participaron en el proyecto expresaron su intencin de permanecer
en la enseanza en una proporcin mayor que aquellos profesores que pertenecan al grupo
control y no tuvieron la oportunidad de recibir asesoramiento.
2.3.3. Nuestra propuesta de programa de formacin de profesores principiantes
A partir de la investigacin que ya hemos descrito (Marcelo, 1991d), constatamos la
necesidad sentida por los propios profesores principiantes que entrevistamos, de desarrollar
programas de iniciacin que atendieran los problemas identificados por estos docentes.
Desde el curso 1991-92 venidos desarrollando, bajo el patrocinio organizativo del Centro de
Profesores de Alcal de Guadaira un programa de formacin de profesores principiantes. Este
programa de formacin pretende incorporar los principios y supuestos de una formacin
potenciadora de actitudes de reflexin y anlisis permanente y crtico de su propia prctica.
Responde, por tanto a una concepcin del profesor como un sujeto que aprende y es capaz
de construir conocimiento a partir de su propia implicacin personal y profesional. Es una
concepcin del profesor como un prctico reflexivo que en la actualidad se viene asumiendo por
diferentes investigadores y formadores en el mbito de la formacin del profesor (Handal y
Lauvas, 1987; Schn, 1987, Zabalza, 1988; Fernndez Prez, 1988; Calderhead, 1989; Medina y
Domnguez, 1989; Marcelo 1991a; Liston y Zeichner, 1991; Tabachnick y Zeichner, 1991; Prez
Gmez, 1992a). Esta propuesta de formacin reflexiva se ha centrado en la inclusin en el

programa de formacin de una serie de componentes tendentes a propiciar en los profesores


dichas actitudes: redaccin de diarios (Zabalza, 1988), grabaciones en vdeo de las clases de los
propios profesores principiantes (Fernndez Prez, 1988), lectura y discusin de materiales
formativos, etc.
La propuesta de formacin que venimos haciendo es coherente con los principios de
formacin del profesorado que hemos asumido a lo largo de este libro. Es un programa de
formacin que se prolonga a lo largo de un curso acadmico, con grupos reducidos de profesores
participantes -no ms de quince-, y tomando como eje el anlisis y reflexin de la propia prctica
de enseanza. Adems, una caracterstica importante es que el grupo de trabajo est coordinado
por un monitor, que es un profesor con amplia experiencia y formacin en el mismo nivel
acadmico en el que ensean los profesores principiantes. Junto al monitor, en cada grupo de
trabajo participa un miembro del grupo de apoyo, compuesto por profesores pertenecientes al
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
La modalidad formativa general que empleamos es la de Seminario o Grupo de Trabajo.
Los seminarios y grupos de discusin representan situaciones en las que profesores pueden
trabajar junto a otros compaeros, dentro de un ambiente ms o menos formal para abordar un
problema (Little, 1987). Los seminarios y grupos de trabajo de profesores pueden perseguir tres
tipos de objetivos: propiciar el desarrollo profesional de los profesores; incrementar las
interacciones entre compaeros, que ayuden a superar el aislamiento y soledad de la profesin
docente, y por ltimo, ayudar a reducir la fragmentacin de un programa, en los momentos en
que introduce un nuevo curriculum (Rich, 1992). El nfasis de los grupos de trabajo es en la
participacin de los profesores asistentes, mediante la cual pueden compartir sus conocimientos y
destrezas, e implicarse en determinadas tareas, en resolver problemas, o en planificar nuevas
actividades (Gough y James, 1990).
A travs de este programa de iniciacin se persigue fomentar el anlisis y reflexin sobre la
prctica siguiendo un proceso evolutivo, que comienza solicitando a los profesores que
respondan por escrito a las preguntas: dnde enseo?, cmo es un da normal de mi clase?,
cmo he llegado a ensear como lo hago?, y qu quiero hacer a partir de ahora?. A partir de
aqu, los profesores principiantes intercambian sus experiencias, a travs de un dilogo
estructurado en relacin a las anteriores preguntas.
El contenido a abordar en los diferentes grupos de trabajo (organizados en funcin de los
niveles escolares), se negocia con los profesores principiantes, de forma que no existe ningn
esquema inicial cerrado, sino propuestas de temas, que se derivan de los problemas identificados
en nuestras investigaciones (Marcelo, 1991d; Montero Alcaide y otros, 1992). El desarrollo de los
temas en los grupos de trabajo se hace paralelamente a la realizacin por parte de los profesores
principiantes de "tareas". Estas tareas suelen referirse a la lectura de documentos seleccionados,
o la redaccin de un diario durante un perodo de tiempo limitado (generalmente dos semanas).
Los diarios se analizan y comentan en el grupo de trabajo.
Otro componente formativo que introducimos, y que resulta de sumo inters es la grabacin
de algunas sesiones de clase de algunos profesores principiantes asistentes al seminario. Estas
grabaciones en vdeo son comentadas, analizadas y valoradas en grupo, dirigidos por el monitor.
El programa de formacin que venimos desarrollando va incorporando ao tras ao diferentes
novedades. Durante el curso 1992-93, y debido a que exista un nmero elevado de profesores
principiantes pertenecientes al mismo Instituto de Bachillerato, centramos el programa en la
planificacin y desarrollo colaborativo de unidades didcticas por parte de los profesores
principiantes (Ferreres, 1992b).
Nuestra experiencia nos muestra que los profesores valoran positivamente su participacin
en este programa de formacin. Su contribucin no es slo en el mbito de conocimiento

didctico, como en el mbito de relaciones personales. Los profesores principiantes suelen estar
-o sentirse- aislados en centros en los que la mayora de los profesores son experimentados. En
estos casos, compartir experiencias y preocupaciones con otros profesores principiantes ayuda a
superar el denominado "shock de realidad". Sin embargo, nuestro objetivo no se limita al mbito
personal, sino que intentamos contribuir a desarollar en los profesores actitudes de apertura y
anlisis reflexivo de su propia prctica y la de sus compaeros. Este es un objetivo ms difcil de
conseguir, por la tendencia de la mayora de los profesores a anlisis simples y poco
"comprometidos".
Por ltimo, encontramos una limitacin en el programa que desarrollamos, en la medida en
que se desarrolla al margen de las innovaciones o planteamientos de formacin de los centros
educativos en los que ensean los profesores principiantes. Esta dimensin organizativa, que es
de gran importancia para la formacin del profesorado, ha de suplirse por la participacin de
profesores en los grupos de formacin.

CAPTULO IV.
EL DESARROLLO PROFESIONAL
DE LOS PROFESORES
1. Aproximacin al concepto "desarrollo profesional de los profesores"
En este captulo vamos a analizar la formacin de los profesores que estn ejerciendo su
profesin en centros educativos. Las actividades de formacin dirigidas a este colectivo de
docentes configuran hoy da el componente que mayor dinamismo, riqueza y productividad est
teniendo en los ltimos aos, tanto por parte de investigadores, como de formadores. A nivel
internacional, pero muy concretamente en nuestro pas se ha venido produciendo en la ltima
dcada una notable evolucin, tanto en calidad como en cantidad, en relacin a la formacin de
profesores en ejercicio. A nadie se le escapa que la implantacin de la L.O.G.S.E. ha promovido la
necesidad de difundir entre los profesores los nuevos modelos de enseanza y aprendizaje
propugnados por esta reforma, a travs de una variedad de actividades de formacin.
Durante algn tiempo, los trminos: perfeccionamiento, formacin en-servicio, formacin
contnua, reciclaje, desarrollo profesional o desarrollo del profesorado se han venido utilizando
como conceptos intercambiables, y es preciso establecer algunas matizaciones. Algunos autores
se refieren a la formacin contnua del profesorado como a toda "actividad que el profesor en
ejercicio realiza con una finalidad formativa -tanto de desarrollo profesional como personal, de
modo individual o en grupo- que tienda a una ms eficaz realizacin de sus actuales tareas o le
preparen para el desempeo de otras nuevas" (Garca Alvarez, 1987, p. 23). Esta definicin es lo
suficientemente amplia como para incluir en ella cualquier tipo de actividad que conduzca a una
mejora personal o profesional.
De una forma ms genrica, Edelfelt y Johnson entienden que "la educacin en-servicio de
los profesores (o desarrollo del profesorado, educacin contnua, desarrollo profesional) se define
como cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o
con otros profesores despus de haber recibido su certificado inicial de profesor, y despus de
comenzar su prctica profesional" (1975: 5).
La formacin contnua o en-servicio del profesorado se diferencia del concepto de reciclaje en
el carcter puntual y de puesta al da que este ltimo trmino connota. As, para Landsheere, el
reciclaje "es un aspecto especfico del perfeccionamiento del profesorado. Se define como una
accin de entrenamiento intensiva, necesaria en el caso de crisis de cualificacin, que sucede
cuando el conocimiento que el profesor tiene de una materia de repente se convierte en obsoleto... o cuando se reconoce que existe una laguna crtica en la formacin del profesorado"
(Landsheere, 1987: 744).
En este trabajo hemos adoptado el concepto de desarrollo profesional de los profesores,
porque entendemos que se adapta a la concepcin del profesor como profesional de la
enseanza que hemos venido adoptando. Asimismo, el concepto desarrollo tiene una
connotacin de evolucin y continuidad que nos parece que supera la tradicional yuxtaposicin

entre formacin inicial y perfeccionamiento de los profesores. De otra parte, el concepto


'desarrollo profesional de los profesores' presupone, tal como ms adelante justificaremos, un
enfoque en la formacin del profesorado que valora su carcter contextual, organizativo y
orientado al cambio. Este enfoque ofrece un marco de implicacin y resolucin de problemas
escolares desde una perspectiva de superacin del carcter tradicionalmente individualista de las
actividades de perfeccionamiento del profesorado.
Rudduck se refiere al desarrollo profesional del profesor como "la capacidad de un profesor
para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar intereses significativos en el proceso de
enseanza y aprendizaje; valorar y buscar el dilogo con colegas expertos como apoyo en el
anlisis de datos" (Rudduck, 1987: 129). Desde este punto de vista, el desarrollo profesional se
especifica como una actitud permanente de indagacin, de planteamiento de cuestiones y la
bsqueda de sus soluciones. Sin embargo, nos parece que la definicin que aporta Griffin se
acerca ms al concepto que anteriormente hemos apuntado sobre el desarrollo profesional de los
profesores. Este autor entiende que el desarrollo del personal de la escuela (staff development)
significa "cualquier intento sistemtico de alterar la prctica, creencias o conocimientos profesionales del personal de la escuela hacia un propsito articulado" (1983: 2).
Desde esta perspectiva, se entendera que la actividad de desarrollo profesional no afecta
slo al profesor, sino a toda persona con responsabilidad o implicacin en la mejora de la escuela,
sean administradores, supervisores, inspectores, personal de apoyo, etc. De esta forma, el
desarrollo personal y profesional de los profesores se produce dentro del contexto del desarrollo
de la organizacin en la que trabajan (Dillon-Peterson, 1981).
Hemos recopilado algunas de las ms recientes definiciones de autores de relevancia en
relacin al concepto desarrollo profesional de los profesores:
"Un proceso diseado para el desarrollo personal y profesional de los individuos dentro de un
clima organizativo respetuoso, positivo y de apoyo, que tiene como ltima meta mejorar el
aprendizaje de los alumnos y la auto-renovacin continua y responsable de los educadores y de
las escuelas" (Dillon-Peterson, 1981, en Parker, 1990:3)
"el desarrollo profesional se ha convertido en una actividad que incluye mucho ms que a un solo
profesor actuando como un individuo ... El desarrollo profesional actual es un asunto de grupos de
profesores, a menudo trabajando con especialistas, supervisores, administradores, orientadores,
padres y muchas otras personas que estn conectadas con la escuela moderna" (Fenstermacher
y Berliner, 1985:282).
"El desarrollo del profesorado va ms all de una etapa informativa; implica la adaptacin a los
cambios con el propsito de modificar las actividades instruccionales, el cambio de actitudes de
los profesores y mejorar el rendimiento de los alumnos. El desarrollo del profesorado se preocupa
por las necesidades personales, profesionales y organizativas " (Heideman, 1990:4)
"El desarrollo profesional se ha definido con amplitud al incluir cualquier actividad o proceso que
intenta mejorar destrezas, actitudes, comprensin o actuacin en roles actuales o futuros" (Fullan,
1990:3).
"La actividad de formacin del profesorado, que responde a una preocupacin consciente
institucional, y que intenta mejorar la capacidad de los profesorado en roles especficos, en
particular en relacin a la enseanza" (O'Sullivan, 1990:4).
"Se define como el proceso que mejora el conocimiento, destrezas o actitudes de los profesores"
(Sparks y Loucks-Horsley, 1990:234-5)

"Implica mejorar la capacidad de control sobre las propias condiciones de trabajo, un avance en el
estatus profesional y en la carrera docente" (Oldroyd y Hall, 1991:3).
"Aqullas actividades planificadas para o por los profesores, diseadas para ayudarles a planificar
ms eficazmente, y para conseguir las metas educativas sealadas" (Ryan, 1987, citado en
Hickcox y Musella, 1992:157-8)
Las definiciones que anteriormente hemos presentado resumen el amplio mbito de
dimensiones, que fueron destacadas por Howey (1985). Estas dimensiones incluyen: en primer
lugar, desarrollo pedaggico (mejora de la enseanza del profesor mediante actividades centradas en determinadas reas del curriculum, o bien en destrezas instruccionales, o de gestin de
clase). En segundo lugar, conocimiento y comprensin de s-mismo, dirigido a conseguir del
profesor una imagen de s mismo equilibrada y auto-actualizada. La tercera dimensin del
desarrollo profesional de los profesores es desarrollo cognitivo, y se refiere a la adquisicin de
conocimientos y mejora de las estrategias de procesamiento de informacin por parte de los profesores. La cuarta dimensin es desarrollo terico, basada en la reflexin del profesor sobre su
prctica docente. Las ltimas dimensiones identificadas por Howey son las de desarrollo
profesional a travs de la investigacin y el desarrollo de la carrera mediante la adopcin de
nuevos roles docentes.
2. El Desarrollo Profesional de los Profesores. Elemento de integracin de prcticas
curriculares, docentes, escolares y personales
Una idea que mantenemos a lo largo de este libro es la necesidad de estudiar y comprender la
Formacin del Profesorado en ntima relacin epistemolgica con cuatro mbitos de la teora y la
investigacin didctica: sobre la escuela, sobre el curriculum y la innovacin, sobre la enseanza,
y sobre los profesores. Defendamos este planteamiento, bajo el supuesto de la necesaria
integracin de los saberes didcticos, as como del reconocimiento de las contribuciones que los
anteriores mbitos han tenido en relacin a la Formacin del Profesorado como disciplina.
Pero el reconocimiento que se ha realizado de la importante influencia que estos mbitos del
conocimiento y la investigacin didctica han tenido para el desarrollo de la Formacin del
Profesorado, no significa en la actualidad reconocer el carcter subsidiario de la Formacin
del Profesorado respecto a estos otros campos de la Didctica. Por el contrario, nos parece
que en estos momentos, la Formacin del Profesorado, o ms concretamente, el Desarrollo
Profesional de los Profesores se nos presenta como el nico elemento capaz de integrar en la
prctica, esos campos de conocimiento que durante mucho tiempo han venido ignorndose
mutuamente.
El esfuerzo por conseguir unas escuelas ms participativas, en las que los profesores diseen
innovaciones y adaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentacin,
colaboracin y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen como ciudadanos
crticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado y comprometido
con los valores que ello representa.
Vemos el desarrollo profesional de los profesores como un cruce de caminos, como el
engrudo que permite unir prcticas educativas, pedaggicas, escolares y de enseanza. Para
fundamentar nuestra creencia vamos a ir describiendo las relaciones que se establecen entre los
diferentes mbitos didcticos -a que ya nos hemos referido- y el desarrollo profesional de los
profesores. Vamos a basarnos en la Figura N 17 que muestra en detalle algunas de estas
relaciones.

2.1. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Escuela


Hemos afirmado anteriormente que uno de los elementos positivos que encontramos en la
utilizacin del concepto desarrollo profesional del profesor reside en que pretende superar la
concepcin individualista y celular de las prcticas habituales de formacin permanente. Ello
supone afirmar que el desarrollo del profesor no se produce en el vaco, sino dentro de un
contexto ms amplio de desarrollo organizativo y curricular (Dillon-Peterson, 1981).
Pocos estaran dispuestos a negar que el desarrollo profesional del profesor, y la mejora de la
institucin escolar son dos caras de la misma moneda, de forma que es difcil pensar una sin la
otra. Al respecto, Escudero manifestaba que "la formacin y el cambio han de ser pensados de
forma conjunta... hoy resulta poco defendible una perspectiva sobre el cambio para la mejora de
la educacin que no sea, en s misma, capacitadora, generadora de ilusin y compromiso,
estimuladora de nuevos aprendizajes y, en suma, formativa para los agentes que han de
desarrollar las reformas en la prctica. Simultneamente, la formacin bien entendida, debe estar
preferentemente orientada al cambio, a activar reaprendizajes en los sujetos y en su prctica
docente que ha de ser, por su parte, facilitadora de procesos de enseanza y aprendizaje de
alumnos" (Escudero, 1992a:57).
Sin embargo, la prctica habitual nos muestra que las actividades de desarrollo profesional,
generalmente se planifican y desarrollan fuera del contexto escolar, y que las escasas medidas de
desarrollo organizativo a nivel escolar que conocemos en nuestro pas se aplican sin atender a la
necesaria formacin de los profesores. Por poner un ejemplo: slo recientemente se viene
atendiendo la necesidad de formar a los directores de centros para desempear su funcin
directiva, cuando hace ocho aos que la LODE entr en funcionamiento. Un segundo ejemplo:
cuntas actividades de formacin de profesores se llevan a cabo por profesores individualmente,
sin que exista posteriormente un compromiso de seguimiento o aplicacin a nivel de aula.
Asumir con seriedad la intrnseca relacin existente entre el desarrollo de la escuela y el
desarrollo profesional de los profesores conduce a entender la escuela (en el sentido ms amplio
del trmino) como la unidad bsica para cambiar y mejorar la enseanza. Si se asume este
principio, puede comenzar a comprenderse la importancia que juegan algunos aspectos y
dimensiones que hasta ahora han venido siendo competencia exclusiva de los expertos en
Organizacin Escolar: "el desarrollo del profesional es mucho ms que proporcionar un servicio a
un profesor o a un grupo de profesores. Incluye tambin la dinmica organizativa de la escuela,
como el clima, la estructura de autoridad, las normas que definen las relaciones entre el personal
de la escuela, la naturaleza de las comunicaciones dentro de una escuela o un distrito, y los roles
y responsabilidades del personal que pertenece a la organizacin" (Fenstermacher y Berliner,
1985:283)
En la actualidad resulta un lugar comn entender que la escuela es la unidad bsica de
cambio y formacin, como se viene asumiendo no slo por investigadores y formadores, sino
tambin por la Administracin Educativa (ms adelante nos referiremos a la Formacin Centrada
en la Escuela, o los Proyectos de Formacin en Centros que vienen convocando y financiando las
diferentes Administraciones Educativas Central y Autonmicas). Para que este lema sea algo ms
que una declaracin de intenciones, hay que prestar atencin a aspectos de la escuela que
pueden facilitar o dificultar el desarrollo de este tipo de formacin.
En primer lugar, ya hemos destacado la importancia de la existencia de liderazgo
instruccional entre los profesores, de forma que exista una red interna a la escuela que funcione
como impulsora de cambios e innovaciones. En segundo lugar, se destaca la existencia de una
cultura de colaboracin frente a individualista, que se potencia por la existencia de metas
compartidas entre los profesores.

En tercer lugar, la conexin entre el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo requiere


de una gestin democrtica y participativa en la que los profesores puedan tomar decisiones
en aquellos aspectos que puedan ser relevantes para el desarrollo de proyectos de mejora. Ello
quiere decir que la escuela cuente con la autonoma suficiente como para tomar sus propias
decisiones de enseanza, organizativas, profesionales, etc. Esta autonoma se puede concretar
en la capacidad de la escuela para seleccionar a su propio profesorado, de forma que se recluten
aquellos docentes mejor capacitados para el tipo de proyecto educativo y curricular que la escuela
lleva a cabo. Junto a la seleccin, parece evidente que la escuela debe tener autonoma para
organizar el curriculum, los espacios y los tiempos segn las necesidades identificadas por los
propios profesores.
Pero la autonoma, necesaria para poder establecer conexiones entre el desarrollo de la
escuela y el desarrollo profesional de los profesores, pasa tambin por la capacidad de la propia
escuela para disponer de capacidad organizativa y presupuestaria para planificar actividades de
desarrollo profesional especialmente acordes con su proyecto educativo y curricular. Esta
autonoma presupuestaria tiene que ver con la prctica de autoevaluacin institucional y del
profesorado, de forma que se entiende la evaluacin como un proceso de deteccin de
necesidades formativas propias, que la formacin deber atender.
Las condiciones que hemos expuesto nos ponen de manifiesto hasta qu punto la bsqueda
de relaciones e integracin entre el desarrollo de la escuela y el desarrollo profesional de los
profesores, est influido por factores de poltica educativa externos a la propia escuela. No
deberamos concluir desde estas afirmaciones que hasta que no cambien los planteamientos
polticos en relacin a la escuela y a la profesin docente, no ser posible realizar ningn tipo de
propuesta de mejora escolar y profesional. Sera muy posible que, aun dndose las condiciones
anteriores resultara difcil avanzar en la lnea que apuntamos. Lo que s nos queda claro es la
necesidad de plantear la integracin de los planteamientos de mejora escolar y desarrollo
profesional de los profesores en diferentes mbitos, algunos de los cuales no son de la
competencia de los propios profesores.

2.2. Desarrollo Profesional y Desarrollo e Innovacin Curricular


Las relaciones entre Desarrollo Profesional y el Desarrollo e Innovacin Curricular estn casi
completamente determinadas por las concepciones de curriculum, innovacin curricular, y del
papel del profesor en el diseo, desarrollo y evaluacin curricular que en cada momento se asuma
como prctica habitual. En concreto, no es indiferente a la relacin que enunciamos en este
epgrafe, que la concepcin del desarrollo curricular sea tecnolgica, poltica o cultural. El papel
del profesor es diferente, como ya mostramos, en funcin de las diferentes concepciones. El
margen de autonoma que los profesores poseen, individual o colectivamente, para tomar
decisiones de ndole curricular determina enormemente el desarrollo profesional que pueda darse
al llevar a cabo una propuesta curricular (Stenhouse, 1984)). Por ello, "el desarrollo profesional de
los docentes est prefigurado en la poltica curricular de alguna manera..." (Gimeno, 1986:85).
Cuando la concepcin del papel del profesor en el desarrollo del curriculum es la de un
tcnico, o ms concretamente, un usuario de propuestas curriculares elaboradas por agencias
externas a la escuela (normalmente por las editoriales de libros de textos), el desarrollo
profesional que se produce es coherente con la imagen del profesor asumida. Se tratara, en este
caso de implicar a los profesores en actividades de formacin (normalmente en la forma de cursos
de perfeccionamiento) para mostrarles (no demostrarles) a los profesores dichos materiales y

explicarles sus caractersticas. Ms adelante plantearemos que este tipo de actividad no es


recusable en s, siempre y cuando cumpla ciertas condiciones de calidad (Bolam, 1988). De
cualquier forma, esta concepcin del curriculum y del papel del profesor conduce a actividades de
formacin centradas en la adquisicin por parte de los profesores de conocimientos o destrezas.
Es decir, respondera a un modelo de dficit. Pero cuando la concepcin que se asume es la del
profesor como agente de desarrollo curricular (Bolivar, 1992), las posibilidades de establecer
conexiones con el desarrollo profesional de los profesores se incrementan. Basta recordar las
contribuciones que el movimiento de Investigacin-Accin ha tenido al respecto (Elliott, 1990).
En nuestro pas, formalmente se ha optado por esta concepcin del desarrollo de curriculum.
La Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca publicaba el 5 de noviembre de
1992 una Orden por la que estableca los criterios y orientaciones para la elaboracin de
proyectos curriculares de centro. En dicha Orden se afirma lo siguiente: "El carcter abierto y
flexible de este curriculum pretende aproximar los objetivos y los contenidos de las diferentes
reas de la etapa a las peculiaridades de los alumnos y del entorno que los rodea mediante un
proceso de concrecin y desarrollo que corresponde al profesorado... El centro educativo juega,
por tanto, un papel determinante como vertebrador de todo el conjunto de decisiones implicadas
en el proceso de adaptacin y desarrollo del curriculum. De esta forma ha de ser el centro y el
equipo de profesores quien delimite, de forma fundamentada, la gradacin y distribucin de los
citados elementos curriculares, que han sido establecidos globalmente para toda la etapa"
(BOJA,1992).
A partir de esta Orden, los equipos de profesores han venido trabajando para la elaboracin
de los proyectos curriculares de centro. Puede suponerse que el proceso de construccin de un
proyecto curricular de estas caractersticas es ya por s mismo un proceso de desarrollo
profesional, en la media que hace que los profesores trabajen juntos, puedan aprender unos de
otros, adquieran nuevos conocimientos y se desarrollen como profesionales (Miller, 1992). Como
seala Fullan, "cuando un profesor se implica en un cambio curricular inevitablemente utiliza
nuevos materiales, cambia su prctica de enseanza de alguna forma (es decir, nuevas
actividades, destrezas, conductas, estilos pedaggicos, etc.) y modifica sus creencias o
concepciones (su filosofa, marco conceptual, teora pedaggica) (1986:75).
El desarrollo curricular es desarrollo profesional cuando contribuye a mejorar el conocimiento
y la profesionalidad de los profesores, cuando a travs de l, los profesores pueden plantear
transformaciones y mejoras, en el mbito de su espacio de influencias: las escuelas, el curriculum,
la enseanza (Day, 1990).
2.3. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Enseanza
Quizs sea sta la relacin que con ms frecuencia se ha venido manteniendo. El desarrollo
profesional de los profesores, denominado tambin perfeccionamiento, formacin permanente,
generalmente se ha dirigido a mejorar las competencias de enseanza de los profesores. La
formacin de los profesores ha tomado, durante mucho tiempo, el aula, y todo lo que en ella
ocurre, como nico indicador vlido para promover actuaciones de formacin hacia los profesores.
En este aspecto hay que destacar que las mayores contribuciones provinieron en un principio,
de las investigaciones desarrolladas en torno al paradigma proceso-producto. Como ya
mostramos en el primer captulo, este paradigma de investigacin desarroll un complejo sistema
para analizar la enseanza desde una perspectiva conductual. As, la identificacin de repertorios
de competencias favoreci el desarrollo de una concepcin analtica de la enseanza. El
desarrollo profesional, en este sentido, se diriga -ya lo hemos comentado al describir la
orientacin tecnolgica de la formacin del profesorado- a facilitar la adquisicin por parte de los
profesores de aquellas competencias o destrezas que la investigacin haba identificado como

propias de una enseanza eficaz: clases centradas en el profesor, orientadas a la tarea, con una
estructura estable, con seguimiento y control de los alumnos, y profesores con competencia en
formular preguntas, introducir y concluir las clases, con estilo indirecto de enseanza, etc.
La investigacin proceso-producto, ya se ha dicho, asume una concepcin de la enseanza
como ciencia aplicada, y de los profesores como tcnicos que han de dominar las destrezas
bsicas que le capaciten para ejercer tal actividad. En este caso, el desarrollo profesional ha
jugado el papel de intermediario y traductor para los profesores de los resultados de las
investigaciones. Las actividades de desarrollo profesional, desde esta perspectiva se han
caracterizado por estar muy estructuradas, y claramente centradas en facilitar al profesor el
dominio de alguna tcnica o estrategia didctica. De esta forma, el formador juega el papel de
experto en el conocimiento del objeto de formacin, que dirige a los profesores a travs de una
secuencia formativa clara y predecible, que pueda asegurar el dominio por parte de stos de una
nueva estrategia didctica.
La aparicin de nuevas perspectivas de anlisis de la enseanza provoc, por una parte la
necesaria ampliacin del foco de estudio, y como consecuencia, un replanteamiento del contenido
y procedimiento de las estrategias de desarrollo profesional. En concreto, la preocupacin por
analizar las dimensiones "ocultas" de la enseanza (los procesos de pensamiento, juicios, toma
de decisiones) de los profesores y de los alumnos, junto a un cambio en la concepcin del
profesor, conduce necesariamente a cambios en la conceptualizacin del desarrollo profesional.
Por una parte, al ampliar el mbito de anlisis de la enseanza, incluyendo no slo las situaciones
interactivas, sino preactivas (planificacin), y postactivas (reflexin) (Marcelo, 1987a), se amplan
las dimensiones de la enseanza que son objeto de estudio y formacin.
Pero quizs el cambio ms importante radica en sustituir la idea de la enseanza como
ciencia aplicada por la de la enseanza como actividad prctica y deliberativa, con un claro
componente tico. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional se entiende como el conjunto
de procesos y estrategias que facilitan la reflexin de los profesores sobre su propia prctica, que
contribuye a que los profesores generen conocimiento prctico, estratgico, y sean capaces de
aprender de su experiencia. Para ello, los diferentes modelos de anlisis de la prctica de
enseanza (biografa, auto y heterodescripcin, rastreo de procesos, entrevistas, etc.) se
presentan como estrategias formativas apropiadas (Fernndez Prez, 1988). Estos
planteamientos han conducido tambin a transformar el papel de los formadores desde expertos a
colaboradores y asesores -ms adelante nos detendremos en analizar esta nueva figura
formativa-.
Por ltimo, la investigacin sobre la ecologa de la clase ha puesto de manifiesto la necesidad
de ampliar las perspectivas de anlisis de la enseanza, destacando la importancia del estudio del
ambiente de la clase, y sobre todo del anlisis de tareas y actividades como elementos
estructuradores del curriculum en accin (Parrilla, 1992). Gimeno, basndose en los trabajos de
Doyle, destaca la importancia que el anlisis de las tareas puede tener tanto para la formacin
como para el desarrollo profesional de los profesores: "las tareas, como unidad de anlisis
aplicable a la accin de profesores, a la de los alumnos o a cualquier otro elemento que sustituya
al profesor como emisor de contenido o estructurador de la practica, pueden ser un recurso
interesante para adentrarse en la comprensin y desenvolverse en el contexto real de
enseanza" (Gimeno, 1988:32).
2.4. Desarrollo Profesional y Desarrollo de la Profesionalidad de los Profesores
El cuarto componente del modelo que hemos elaborado hace referencia al propio profesor
como persona, como profesional, como sujeto que aprende. Si en otros momentos hemos hecho
nfasis en el concepto desarrollo, ahora nos planteamos la importancia de profundizar en lo

profesional como dimensin necesaria de la formacin del profesorado.


En otro trabajo (Marcelo, 1995)hemos analizado el concepto de profesionalismo y
profesionalidad, destacando las caractersticas de la propia profesin o semiprofesin docente.
Plantebamos que la enseanza es una actividad, ocupacin, profesin con una herencia
histrica caracterizada por el conservadurismo ideolgico, el control poltico, y la procedencia de
clase media baja en lo sociolgico. Describamos algunos aspectos que en la actualidad
caracterizan a la enseanza. Una burocratizacin, proletarizacin e intensificacin del trabajo de
los profesores, que lleva a un incremento de los controles, un descenso en la autonoma y
capacidad de tomar decisiones, un incremento significativo de tareas a realizar en el mismo
tiempo y con escasos incentivo a lo largo de su carrera docente. Otra caracterstica de la
enseanza como profesin es su progresiva feminizacin, fundamentalmente en los niveles
inferiores del sistema educativo, lo que puede repercutir en la imagen social que se tenga de los
profesores. Plantebamos tambin que se trata de una profesin en la que se fomenta el
aislamiento entre los profesores, de forma que las aulas configuran "territorios" particulares, a los
cuales es difcil acceder. Predomina la cultura del individualismo, junto a la balcanizacin, frente a
una cultura de colaboracin.
Estas son algunas caractersticas de la enseanza como profesin (o semiprofesin) que han
de ser tenidas en cuenta cuando se analiza la viabilidad de determinadas propuestas de
desarrollo profesional. En este sentido, el desarrollo profesional de los profesores va
intrnsecamente relacionado con la mejora de sus condiciones de trabajo, con la posibilidad
institucional de mayores ndices de autonoma y capacidad de accin de los profesores individual
y colectivamente. Esto ya lo hemos analizado cuando hacamos referencia a las relaciones entre
el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo y curricular.
Supone tambin la necesidad de unir el desarrollo profesional con un incremento de recursos
no slo econmicos -que tambin- sino materiales y personales a las escuelas para facilitar un
desarrollo profesional cercano a los problemas y preocupaciones de los profesores. En este punto
resulta de importancia la presencia de asesores de formacin en centros educativos. Junto a ello,
es preciso afirmar la necesidad de entender el desarrollo profesional como ntimamente
relacionado con la evaluacin del profesorado. Nos referimos a sustituir el control externo por una
mayor responsabilidad profesional, que derive en propuestas de mejora y de formacin.
Lo que hasta aqu hemos venido afirmando tiene que ver con la necesidad de situar el
desarrollo profesional de los profesores en relacin a las condiciones de trabajo de los profesores.
Pero tambin hemos de hacer referencia a la importancia que tiene conectar el desarrollo
profesional de los profesores con las teoras sobre el cambio, y el aprendizaje adulto. Ya
hemos descrito en el Captulo I las teoras que con mayor peso vienen contribuyendo a
fundamentar la formacin del profesorado como campo de conocimiento con especificidad propia.
As, recordamos lo que ya hemos expuesto anteriormente: que las teoras sobre el cambio de los
profesores, sobre las Etapas de Preocupaciones, sobre las Etapas de Desarrollo Cognitivo, sobre
las fases de la Carrera Docente, etc. han de ser tenidas en cuenta cuando se planifican,
desarrollan y evalan actividades de desarrollo profesional.
3. Modelos de Desarrollo Profesional de los Profesores
Las relaciones que anteriormente hemos planteado entre el desarrollo profesional y el
desarrollo de la escuela, del curriculum, de la enseanza y del profesor han de concretarse
necesariamente en propuestas que permitan estructurar y dar una configuracin conceptual y
pragmtica al desarrollo profesional de los profesores. Vamos a pasar, por tanto a un nivel ms
concreto y operativo, en el que analizaremos los diferentes modelos que se han venido
elaborando en relacin al desarrollo profesional de los profesores. Conviene recordar aqu la

afirmacin de Sparks y Loucks-Horsley, al concluir su revisin sobre los modelos de desarrollo


profesional, en el Handbook of Research on Teacher Education, que "el Desarrollo Profesional
es una ciencia relativamente joven dentro de la educacin...Con la excepcin de la investigacin
sobre el entrenamiento, la mayor parte de literatura sobre el Desarrollo Profesional es terica y
descriptiva, en lugar de experimental, aunque con rapidez se vaya avanzando en esa direccin"
(Sparks y Loucks-Horsley, 1990:246-7).
En este epgrafe hemos utilizado el concepto de "modelo" en la misma lnea que lo hacen
Sparks y Loucks-Horsley, para referirnos a "un diseo para aprender, que incluye un conjunto de
supuestos acerca de, en primer lugar, de dnde procede el conocimiento, y en segundo lugar de
cmo los profesores adquieren o desarrollan dicho conocimiento" (1990:235). Por tanto, un
modelo responde a unas concepciones previas referidas a las relaciones entre investigacin y
formacin, a una concepcin del profesor, as como a unas teoras acerca de las estrategias ms
adecuadas para facilitar su aprendizaje.
Quizs la clasificacin de modelos de desarrollo profesional ms simple sea aqulla que
plantea bsicamente la existencia de dos tipos de actividades: en primer lugar estaran aqullas
cuyo objetivo consiste en que los profesores adquieran conocimientos o destrezas a partir de su
implicacin en actividades diseadas, y desarrolladas por expertos y en segundo lugar aqullas
otras cuyo objetivo excede el dominio de conocimientos y destrezas por parte de los profesores, y
plantea la necesidad de una verdadera implicacin de los docente en el diseo y desarrollo del
proceso de formacin.
Han sido Oldroyh y Hall (1991) quienes han desarrollado con mayor claridad la divisin entre
estos dos tipos de actividades de formacin de profesorado. Estos autores, como se aprecia en la
Figura N 18, diferencian bsicamente entre dos tipo de actividades: las denominadas de
Formacin y Entrenamiento Profesional (Tipo A), y las de Apoyo Profesional (Tipo B). Las
actividades de Formacin y Entrenamiento Profesional se desarrollan generalmente por
expertos, y tienen como objetivo la adquisicin de destrezas docentes, que se facilitan a travs de
actividades como la demostracin, simulacin, as como el apoyo y el asesoramiento por parte de
expertos. La modalidad Tipo B destaca principalmente el aprendizaje individual y de compaeros
como estrategia formativa ms relevante para el desarrollo profesional. En este sentido, es el
trabajo entre profesores a travs de diferentes modalidades (investigacin-accin, mentorazgo,
evaluacin de compaeros, etc.) el que constituye el eje central de este tipo de modalidades de
formacin.
Los criterios que hasta ahora hemos utilizado para clasificar las actividades de desarrollo
profesional, han sido principalmente el papel que juega el profesor (activo/pasivo), as como el tipo
de estrategias de formacin seleccionadas (formales/informales). Sin embargo, Oldroyd y Hall
(1991) completan su aportacin planteando que las modalidades de desarrollo profesional pueden
clasificarse de forma ms amplia en funcin de otros criterios. As, como se muestra en el Cuadro
N 15, las actividades pueden clasificarse en funcin de si el diagnstico de necesidades se ha
llevado a cabo de forma individual, o ha participado la totalidad del profesorado; si la formacin es
voluntaria u obligatoria; si participan todos los profesores o slo algunos; si el objetivo es el
entrenamiento o el asesoramiento; si la direccin corresponde a un experto externo, o a los
propios profesores; o bien si se lleva a cabo en el propio centro o fuera de l.
Ya sabemos, por tanto que existen diferentes modalidades de desarrollo profesional en
funcin de diversos criterios. Corresponder valorar en cada caso cul es el criterio a tener en
cuenta para seleccionar unas u otras modalidades de formacin. En esta lnea, Loucks-Horsley y
otros (1987), sintetizando los trabajos desarrollados en el Regional Laboratory for Educational
Improvement, establecen una nueva clasificacin de modalidades de desarrollo profesional, en
funcin de las necesidades de los propios profesores.
Ya en el Cuadro N 16 comenzamos a conocer estrategias concretas de desarrollo profesional

que pueden aplicarse en funcin de las necesidades formativas y de la situacin de los


profesores. Tal como planteamos en el Captulo I cuando analizamos las teoras sobre el
Desarrollo Cognitivo, sobre las Etapas de Preocupaciones de los Profesores, as como sobre la
Carrera Docente, los profesores evolucionan a travs de diferentes fases (no creemos que puedan
darse modelos cerrados en este sentido), que repercuten en necesidades de formacin
diferenciadas, as como requieren estrategias de desarrollo profesional especficas. Por poner un
ejemplo: no creemos recomendable implicar a un profesor principiante en un proceso de
elaboracin de materiales curriculares, cuando su conocimiento y experiencia sobre la enseanza
es mnima. De la misma forma, muchos profesores con bastantes aos de experiencia rechazan
participar en actividades de formacin en las que no pueden hacer uso de su propia experiencia o
en las que no puedan participar en su planificacin o desarrollo cuando menos.
Ello supone que las modalidades de desarrollo profesional han de ser entendidas y matizadas,
tal como nos plantea Loucks-Horsley (1987), en funcin de la etapa de desarrollo profesional en
que se encuentren los profesores. Estas etapas pueden considerarse individualmente, pero quizs
requieran analizarse en su forma grupal, es decir, cuando profesores de la misma o diferente
etapa trabajan juntos en una misma actividad de desarrollo profesional.
Vamos a pasar ahora a analizar algo ms en profundidad diferentes modelos de desarrollo
profesional, y para ello vamos a basarnos en la revisin de Sparks y Loucks-Horsley (1990) a la
que ya anteriormente nos hemos referido. Estos autores desciben cinco tipos de modelos:
3.1. Desarrollo Profesional Autnomo
Esta es la modalidad de desarrollo profesional ms simple, en tanto que a una concepcin del
desarrollo profesional, segn la cual los profesores deciden aprender por s mismos aquellos
conocimientos o destrezas que consideran necesarios para su desarrollo profesional o personal.
Se basa en el supuesto que los profesores son individuos capaces de iniciar y dirigir por s
mismos procesos de aprendizaje, y de formacin, lo cual es coherente con los principios de
aprendizaje adulto que revisamos en la primera parte de este trabajo, en el sentido de que los
adultos aprenden de forma ms adecuada cuando son ellos los que inician y planean las
actividades de desarrollo profesional.
Esta modalidad de formacin es elegida por aquellos profesores que entiende que las ofertas
formativas actuales no responden a sus necesidades, bien por su poca calidad, o bien por la
ausencia de este tipo de ofertas formativas. Pero, como vimos en el Captulo I, los profesores se
diferencias entre s en sus estilos de aprendizaje, lo que les lleva a algunos a preferir el
autocontrol sobre sus propios procesos formativos. Sera el caso de profesores que realizan
cursos a distancia, que profundizan en determinados temas a partir de sus propias lecturas, que
realizan cursos de especializacin no directamente dirigidos a formar docentes (cursos
universitarios, de doctorado, de expertos, cursos de verano...).
Los profesores, por tanto, son sujetos individuales capaces de autoaprendizaje y que por ello
pueden planificar, dirigir y seleccionar actividades de formacin. En este proceso va surgiendo su
propia imagen personal y su visin como profesional que tan importante es a la hora de su
realizacin como profesional de la enseanza. Este desarrollo profesional segn Rudduck (1987)
tienen que ver con la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la dinmica
de su clase, identificar intereses significativos y aprender a valorar y buscar el dilogo con los
colegas, expertos que sirven de apoyo en el anlisis de los datos que proporciona el trabajo diario,
ajustar los patrones de accin en clase a la luz de un nuevo entendimiento.
En el desarrollo adulto se considera la experiencia como fuente de recursos autoformativos,
pero no siempre la experiencia es signo de crecimiento profesional para ello junto con la

autonoma es necesario otros elementos entre ellos la participacin en esa problemtica, que
significa ir adaptndose a las situaciones cambiantes contextuales; el primer paso por tanto es la
propia identificacin de las situaciones cambiantes, la percepcin del cambio pasa por la
identificacin de la necesidad de cambio, y ello lleva a asumir nuevos roles y las prcticas
adecuadas se establecen en funcin de esa percepcin de las cambiantes condiciones
contextuales.
El desarrollo profesional no es un proceso equilibrado sino que pasa por distintos momentos ;
hay pocas de equilibrio en la que se adoptan unas posturas ms estables y hay pocas de crisis
que pueden venir determinadas por los propios cambios vitales del individuo o tambin por los
acontecimientos que se producen en el propio recorrido profesional que desestabilizan los roles y
las posiciones profesionales. Los ciclos autoformativos pasan por la consideracin de las propias
experiencias sobre las que se sita el foco de la reflexin para poder llegar a ciertas implicaciones
en los mecanismo de realizacin profesional. La experiencia, sin embargo debe ser analizada a la
luz de la reflexin (Mingorance, 1992).
McDonnell y Christensen (1990) plantean la posibilidad de desarrollar programas
personalizados para el desarrollo de profesores. Estos programas se concretan en funcin de
cuatro criterios: en primer lugar se atendera a los roles que el profesor desempea o va a
desempear (sujeto que aprende, asesor de otros profesores, mentor, tutor de alumnos en
prcticas, director, etc.). En segundo lugar, se atiende a las resposabilidades docentes de los
profesores (evaluacin de los alumnos, planificacin, estrategias instruccionales, clima de clase,
etc.). El tercer componente hace referencia a quien inicia la participacin en un programa (el
propio profesor, los compaeros, la direccin, los padres, etc.). Por ltimo, se hace referencia a
qu experiencias formativas se incluyen en el programa personalizado (entrenamiento, cursos,
investigacin, etc.). Estos cuatro componentes se concretaran en planes personalizados de
formacin que combinaran los cuatro componentes que hemos comentado, adaptndose a las
situaciones concretas de cada profesor, como aparece en el Cuadro N 16.
Fernndez Prez (1986,1988) ha venido destacando la importancia de profundizar en la
comunicacin horizontal entre los profesores como va que permita la interconexin entre
docentes de diferentes centros, implicados o no en actividades de innovacin y perfeccionamiento.
Esta modalidad de comunicacin horizontal tiene una justificacin epistemolgica (los profesores
contribuyen a construir conocimiento); psico-profesional (los profesores no estaran aislados, sino
en conexin con otros profesores que realizan proyectos de innovacin y mejora); socio-poltico
(puede servir a la Administracin como va para identificar temas y problemas relevantes, as
como a aqullos profesores que los llevan a cabo), y econmico (en la medida en que hay
comunicacin e informacin se evita reproducir errores y "descubrir mediterrneos") (Fernndez
Prez, 1988).
Para conseguir el objetivo de interconectar a los profesores y a las escuelas, este autor ha
propuesto la realizacin de un "Mapa Permanente de la Renovacin Educativa" (MAPRE), que
"podra definirse como un sistema de informacin sobre los proyectos de innovacin educativa
que se desarrollan cada ao en un mbito geogrfico determinado, sistema de informacin que
sirve primordialmente a la institucionalizacin del perfeccionamiento permanente del profesorado"
(65). Las ventajas del MAPRE seran: refuerzo a los profesores innovadores, induccin a otros
profesores, institucionalizacin de las innovaciones, profesionalizacin de los profesores,
economa en el perfeccionamiento, identificacin de recursos humanos para el cambio educativo,
identificacin de temas de inters, etc.
Lo que se persigue, por tanto es generar iniciativas que faciliten que los profesores entren en
contacto con experiencias de innovacin en otras escuelas, que rompan su aislamiento, y se
puedan implicar en algn proyecto de mejora en su clase. Este modelo de formacin puede
responder a la modalidad de Seminarios Permanentes que desde 1983 se vienen
reconocimiendo por la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (BOJA de

29.4.83). Los Seminarios Permanentes se definen como "una modalidad de trabajo en


grupo/equipo como sistema continuado de autoperfeccionamiento y reflexin desde la prctica
docente". Sus objetivos bsicos, segn la reciente convocatoria son:
Los Seminarios Permanentes tienen un carcter principalmente de estudio, anlisis y reflexin
sobre un tema seleccionado por los propios profesores para adquirir un conocimiento ms
profundo acerca del mismo. Aparecen como una conexin necesaria entre la adquisicin de
nuevos conocimientos y el anlisis e intercambios de experiencias entre profesores. El Seminario
Permanente "es, bsicamente, un punto de encuentro entre profesores con diferentes grados de
formacin, en el que debe primar el intercambio de experiencias y la reflexin sobre la prctica"
Chavarra y otros, 1990:201). Estos autores nos informan del desarrollo de los Seminarios
Permanentes en la Comunidad Autnoma Canaria, donde a partir de 1988 comienzan su
funcionamiento.
La experiencia de esta modalidad de formacin ha venido mostrando algunos aspectos
positivos y negativos. Entre los positivos figura el respaldo oficial a una actividad de formacin ya
presente entre determinados colectivos de Renovacin Pedaggica. Asimismo, el ofrecer una va
alternativa de formacin para aqullos profesores no satisfechos con la modalidad de cursos de
perfeccionamiento, y con voluntad de ser protagonistas de su propia formacin. En estos grupos,
la comunicacin horizontal, entre iguales facilita el intercambio de experiencias y materiales, pero
generalmente es un intercambio cerrado, de no dispone de difusin a otros grupos de profesores
(Yus y Lpez, 1990).
En relacin a los aspectos crticos, Morcillo (1992) plantea que "basa gran parte de su
efectividad en el talante del coordinador, en su formacin en tcnicas de animacin y de grupo, de
tal manera que su vida efectiva coincide con la permanencia de esa persona en la coordinacin"
(1992:65). Junto a ello, plantea la falta de hbitos de reflexin y fundamentacin terica de los
profesores, lo que impide la profundizacin en determinados temas en los que se hace necesario
una lectura sobre temas ms complejos. Adems, el hecho que los grupos sean muy homogneos
en cuanto al tipo de profesorado: nivel, materia, impide un mayor enriquecimiento mutuo entre los
profesores.

3.2. Desarrollo Profesional Basado en la Reflexin, el Apoyo Profesional Mutuo y la


Supervisin
3.2.1. La Reflexin como estrategia para el Desarrollo Profesional
Al analizar las diferentes Orientaciones Conceptuales en la Formacin del Profesorado,
hicimos alusin al concepto reflexin, analizando el significado que se le daba en funcin de los
diferentes enfoques acadmicos, prcticos, tcnolgico o social-reconstruccionista. Ahora vamos
a centrarnos en describir, las concreciones que dicho enfoque reflexivo est teniendo en la

formacin del profesorado.


Recordemos, que el objetivo de toda estrategia que pretenda propiciar la reflexin consiste en
desarrollar en los profesores destrezas metacognitivas, que les permitan conocer, analizar, evaluar
y cuestionar su propia prctica docente, as como los sustratos ticos y de valor que subyacen a
ella. Por ello, algunas de las estrategias pretenden ser como espejos que permitan que los
profesores puedan verse reflejados, y que a travs de ese reflejo -que nunca es igual que el
complejo mundo representacional del conocimiento del profesor- el profesor adquiera una mayor
autoconciencia personal y profesional.
Las estrategias que describiremos se podran dividir en dos grupos: aqullas que requieren la
observacin y anlisis de la enseanza de clase, y aquellas otras que pretenden potenciar la
reflexin del profesor a travs del anlisis del lenguaje, de sus constructos personales, o
conocimiento. Comenzaremos por estas ltimas.
La Redaccin y Anlisis de Casos
Carter ha planteado que las historias se estn convirtiendo en una va fundamental para
desarrollar investigacin en formacin del profesorado y didctica (Carter, 1993). Ello es as,
porque se viene comprobando la evidencia de que el conocimiento de los profesores se organiza
y transmite en base a historias o casos que poseen realismo, viveza, significacin personal e
implican no slo componentes cognitivos, sino tambin afectivos. Como sealaba Gudmundsdottir,
"Las clases son lugares donde se cuentan historias. Los libros de texto cuentan historias y los
profesores aportan historias, historias sobre el contenido que ensean, o historias curriculares.
Estas historias son narraciones que organizan el curriculum y se comunican a la clase a lo largo
del curso escolar" (1991:207).
Carter, recoge la definicin de Scholes (1982) en la que se define una historia como "la
representacin simblica de una secuencia de sucesos conectados por un contenido y
relacionados por el tiempo"(citado en Carter, 1993:6). Estas historias suelen tener tres elementos
bsicos:
El inters de analizar las historias que los profesores cuentan o intercambian puede ser de
especial importancia, no slo para conocerlas y analizarlas, sino -y esto es lo que a nosotros nos
interesa- para estructurar actividades de formacin que respondan a la demandas de
conocimiento que los profesores desarrollan. Carter manifestaba que "El conocimiento
representado en una historia no puede reducirse a reglas abstractas, proposiciones lgicas, o
leyes de explicacin cientfica" (Carter, 1993:6). Adems, nos pone de manifiesto que el
conocimiento proposicional ha de ser matizado e incorporado en el repertorio cognitivo de los
profesores a travs de referencias a casos (reales o simulados).
El conocimiento de casos es un conocimiento fundamentalmente ligado a la accin, en la
medida en que emerge y se almacena con claves relacionadas con personajes y situaciones
vividas por el profesor de forma particular. En este sentido, manifestaba Elbaz que "La historia es
el tema fundamental de la enseanza, el paisaje dentro del cual vivimos como profesores e
investigadores y dentro del cual toma sentido el trabajo de los profesores. Esto no es slo una
llamada de atencin respecto al componente esttico o emocional de la nocin de historia dentro
de nuestra comprensin intuitiva de la enseanza, sino el reconocimiento de que el conocimiento
del profesor en sus propios trminos, se ordena en historias y que son las historias la mejor forma
de comprenderlo" (Elbaz, 1991:3)
Los casos representan la modalidad de reflexin que Cochran-Smith y Little (1993) denominan
Ensayos, como modalidad de investigacin conceptual, mediante los cuales, los profesores

redactan historias en las que se combinan descripciones de sucesos reales, con reflexiones, y
conceptualizaciones tericas que permiten fundamentar los fenmenos descritos. Como afirman
estas autoras, "los profesores recopilan y reflexionan sobre sus experiencias para construir un
argumento sobre la enseanza, el aprendizaje, y la escuela. Partiendo de los trabajos de los
alumnos, y de las observaciones de las clases, de las que pueden tener registros escritos, los
profesores redactan ensayos para convencer a otros acerca de una forma concreta de enseanza
y para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje" (Cochran-Smith y Litle, 1993:35).
La utilizacin de casos en la formacin del profesorado se lleva a cabo desde una doble
perspectiva. Por una parte los profesores pueden leer, analizar y discutir casos ya elaborados y
que se les proporcionan a partir de algunos documentos, por ejemplo el libro que publicamos en el
que se recogen un amplio repertorio de casos (Marcelo y otros, 1991). La segunda perspectiva de
empleo de los casos consiste en solicitar a los profesores que, redacten un caso relacionado con
su propia enseanza, y que posteriormente se analice en grupo.
Anlisis de Biografas Profesionales
La redaccin y comentario de biografas profesionales es una estrategia que viene siendo
utilizada como contextos para el desarrollo profesional. Butt, Raymond y Townsend (1990)
defienden que "La autobiografa es personal y experiencial en s misma; promueve la reflexin
sobre la experiencia, y la responsabilidad sobre la propia historia. Est orientada a la accin y a la
prctica. Al reproducir los momentos cruciales en el desarrollo del profesor podemos revivir
discontinuidades y discrepancias y darles un significado consciente para explicar futuras acciones"
(Butt, Raymond, y Townsend, 1990: 19).
Ayers (1992) reconoce que en la actualidad existe un creciente inters por el empleo de la
autobiografa, que puede tener relacin con la acelerada movilidad social, geogrfica y poltica
que caracteriza a la sociedad. Dice este autor que "en un mundo en constante cambio, de peligro,
confusin y miedo, la autobiografa se convierte en una explicacin y justificacin de lo que uno ha
llegado a ser" (Ayers, 1992:45).
Butt, Townsend y Rymond (1992) defienden el uso de las biografas como estrategias de
desarrollo profesional a travs de cinco argumentos. En primer lugar, para estos autores, en la
enseanza, como en otras interacciones humanas, la gente acta a la luz de sus interpretaciones
del significado de lo que le rodea. Esto implica que el conocimiento de los profesores no es fijo o
una entidad inamovible, sino que est formado por historias personales y profesionales y por las
circunstancias ecolgicas de la accin en la que los profesores se encuentran a s mismos. El
segundo argumento tiene que ver con la necesidad de conocer el propio punto de vista en relacin
a los procesos de cambio y mejora. En tercer lugar, se requiere incorporar en el desarrollo
profesional de los profesores el punto de vista del profesor como un adulto implicado activamente
en el aprendizaje, aprendiendo y desarrollndose a lo largo de la vida. Un cuarto grupo de
argumentos se refiere a la preocupacin por la calidad de la enseanza, y en esta lnea las
biografas de los profesores pueden ofrecer una informacin complementaria en procesos de
evaluacin del profesor. Por ltimo, destacan la necesidad de aumentar el poder de los profesores
a travs de la publicacin de sus voces, sus historias y experiencias personales.
La redaccin de biografas puede ser un punto inicial de un proceso ms amplio de trabajo en
colaboracin. Los profesores han de responder a las preguntas de: cul es la realidad en la que
trabajo?, cmo pienso y acto en mi clase?, cmo he llegado hasta aqu?, y qu quiero hacer
a partir de ahora? La discusin de los profesores sobre aspectos de su pensamiento e historia
puede ayudar -al menos as ocurri en la investigacin descrita por estos autores- a facilitar un
clima de confianza y mutua comprensin entre el grupo de profesores (Townsend, Butt, y Engels,
1990).

En la ponencia que present al III Congreso sobre Pensamientos del Profesor y Desarrollo
Profesional, Richard Butt describi su enfoque en el uso de biografas profesionales. Este autor
describe cuatro fases de actividad y de escritura: una descripcin del contexto de su realidad
actual de trabajo, una descripcin de su forma de ensear actual y de su currculum en uso, una
descripcin de sus reflexiones sobre su vida personal y profesional pasada en la medida en que
ellos puedan relatar una comprensin de sus pensamientos y acciones profesionales presentes, y
finalmente, un proyecto de sus preferencias profesionales futuras relacionadas con una
evaluacin crtica personal de tres informes previos (Butt y otros, 1992).
Describen Butt y otros (1992) que cada miembro del grupo (incluyendo el instructor) presenta
partes del escrito exploratorio sobre cada tarea, mientras que el resto del grupo hace preguntas,
comparte puntos de semejanzas y diferencias en la experiencia, para, a travs del dilogo y la
discusin, ganar una comprensin de cada presentador, por parte del compaero. Para facilitar
una alta calidad de la reflexin personal, del compartir y colaborar, Butt seala que son esenciales
algunas condiciones: hacer declaraciones sobre s mismos, identificar y describir con precisin
sentimientos, ser francos y honestos, prometer una aceptacin sin crtica de los otros y
proporcionar confidencialidad.

Anlisis de los Constructos Personales y Teoras Implcitas


Hace algunos aos publicamos un libro (Marcelo, 1987), en el que describamos los supuestos
tericos y enfoques metodolgicos de lo que se ha venido a denominar el paradigma de
pensamientos del profesor. En dicha publicacin analizbamos, en concreto, las investigaciones
realizadas en torno a las concepciones, creencias y constructos personales de los profesores.
Las confusiones terminolgicas continan, o se han aumentado. Pajares enumera algunos
conceptos que se utilizan de forma ms o menos alternativa: actitudes, valores, juicios, axiomas,
opiniones, ideologa, percepciones, concepciones, sistemas conceptuales, preconcepciones,
disposiciones, teoras implcitas, teoras explcitas, teoras personales, procesos mentales
internos, estrategias de accin, reglas de la prctica, principios de la prctica, perspectivas,
repertorios de comprensin, y estrategia social (Pajares, 1992).
No es nuestra intencin aqu clarificar las diferencias entre los diferentes conceptos -objetivo
deseable, pero difcil- . Ms bien vamos a centrarnos en describir las posibilidades que tiene para
la formacin del profesorado el anlisis de dos elementos del pensamiento de los profesores: los
constructos personales y las teoras implcitas.
No creemos que sea el momento de revisar de nuevo los planteamientos tericos y
metodolgicos de la Teora de Constructos Personales, suficientemente revisados por autores
nacionales y extranjeros (Pope, 1988; Snchez, 1992). Vamos a destacar, por el contrario las
posibilidades que para el desarrollo profesional pueden tener esta estrategia. En primer lugar, los
corolarios establecidos por Kelly nos informan de que los profesores suelen anticipar los
acontecimientos mediante esquemas de accin interiorizados; estos esquemas no son genricos,
sino que se asumen como personales, e idiosincrsicos, convirtindose en elementos organizados
en la mente de los sujetos. Los constructos, por tantos son objetos mentales que permiten
"ordenar" el mundo y establecer relaciones con l. Por otra parte, los profesores conforme van
teniendo experiencias, modifican sus constructos, bien como consecuencia de una autorreflexin
o mediante la reflexin en grupo (Yaxley, 1991).
Este autor nos plantea una propuesta de formacin de profeso-res, utilizando como punto de
partida el anlisis de los constructos personales y elementos de los profesores. La secuencia de

anlisis, que aparece en la Figura N 19 incluye seis pasos:


La fase de descripcin tiene que ver con la solicitud a los profesores que expliciten sus
concepciones ante algn tema en concreto: enseanza, alumnos, aprendizaje, etc. A partir de
aqu se inicia la fase en la que los profesores llegan a reconocer que existen diferencias entre sus
descripciones y teoras. La fase de exploracin incluye la realizacin de lecturas, charlas, acerca
de teoras complementarias a las teoras "personales" de los profesores que previamente han sido
visualizadas en constructos y elementos (Pope, 1988). La cuarta fase consiste en compartir y
contrastar las diferencias entre las teoras personales y las teoras ms formales. La fase de
negociacin representa un momento de bsqueda de acuerdos en grupos de profesores para
llegar a definiciones consensuadas. Por ltimo, estas nuevas definiciones se contrastan con las
concepciones que los profesores mantenan al comienzo del programa.
En relacin a las teoras implcitas, stas constituyen un componente estructural del
pensamiento del profesor. Marrero plantea que "Hablamos de teoras para referirnos a sntesis
dinmicas de conocimientos y creencias, cuya activacin tiene cierta recurrencia, en la medida
que permiten interpretar el curriculum y ponerlo en prctica. Esos conocimientos y creencias se
abstraen a partir de conjuntos de experiencias episdicas relativas la enseanza" (Marrero,
1991:66).
Las teoras implcitas, personales o prcticas no han recibido suficiente atencin por parte de
los investigadores y formadores (Griffin y Tann, 1992). Sin embargo, hay que poner de manifiesto
la necesidad de atender a esta dimensin del conocimiento del profesor. El planteamiento que
hacemos aqu es la necesidad de que los profesores adquieran consciencia de sus teoras. Cada
profesor -dicen Handal y Lauvas- posee una "teora prctica" sobre la enseanza que
subjetivamente representa el factor que con mayor importancia determina su prctica educativa,
de forma que el proceso de formacin debe buscar "mejorar su articulacin consciente
plantendose elaborarla y hacerla susceptible al cambio" (Handal y Lauvas, 1987:9).
Para cambiar las teoras implcitas es preciso ese nivel de autoconciencia que plantean
Handall y Lauvas. Tambin Kroath (1989) nos muestra que para cambiar o modificar una teora
subjetiva, es necesario hacerla explcita, bien sea por la tcnica de la reconstruccin formal o por
va de un proceso intuitivo-holstico de auto-observacin.
El anlisis de las teoras implcitas puede realizarse en diferentes momentos y a travs de
distintas estrategias. Puede hablarse de una anlisis y reflexin pre y postactivo, individual o en
grupo, sobre la base de autoinformes, narraciones, observacin de clase o entrevistas. A
continuacin vamos a profundizar en algunas de estas estrategias.
Anlisis del Pensamiento a travs de las Metforas
Las metforas impregnan el lenguaje cotidiano y, cmo no, el lenguaje empleado dentro del
mbito educativo. El lenguaje ordinario usado para definir un concepto o describir procesos de
enseanza y aprendizaje, est cargado de metforas. Son formas de verbalizar lo que pensamos.
Como dice Munby (1988), los procesos humanos de pensamiento son, en gran medida,
metafricos: "construimos nuestro mundo" o lo "vemos" metafricamente.
Para Kayser "Metfora quiere decir traslacin: el significado de una palabra se emplea en un
sentido que no le corresponde inicialmente". Por ello en el punto de vista en el que nos hemos
situado podemos entender que la metfora nos va a servir como instrumento de anlisis para
averiguar algo sobre la naturaleza del pensamiento del profesor y su relacin con el contexto en
el cual adquiere significacin. Segn Munby (1986) la metfora es un proceso por medio del cual
interpretamos el mundo, y un proceso por el que expresamos esa interpretacin.

Las metforas estructuran el pensamiento y la accin afectando a las representaciones


internas, a la visin que tiene del mundo cada hablante. "Las metforas son fuerzas poderosas
que condicionan el modo en que pensamos de nosotros mismos y de los dems, de los sucesos e
incluso de conceptos" (Berliner, 1990). Son imgenes mentales, percepciones, interpretaciones,
evaluaciones, predicciones, descripciones, etc. que realizamos partiendo de nuestras
experiencias. La esencia misma de la metfora, dicen Lakoff y Johnson, consiste en "entender y
experimentar un tipo de cosa en trminos de otra" (1980: 4). La experiencia personal y los campos
metafricos mantienen una relacin dialctica, es decir, se generan y modifican por el
enfrentamiento continuo. As, ninguna metfora puede ser entendida, o representada
adecuadamente, con independencia de la experiencia que le sirve de fundamento.
Las metforas pueden ser asociadas a formas particulares de pensar sobre la vida en las
escuelas. Profesores y alumnos desarrollan formas de percepcin de la clase y formas de
interaccin, interpretacin y evaluacin de lo que ocurre en la vida diaria del aula. Para
aprehender estas percepciones hay que penetrar en la cultura del grupo (Mingorance, 1992). A
pesar de ello, hay que tener tambin en cuenta que una parte de la vida del aula, permanece
oculta, invisible e incomprensible para quienes no pertenezcan, estn fuera, de esa realidad. Por
tanto, para Collins y Green (1990) no se trata de entender simplemente el significado de los
trminos empleados en una expresin metafrica, sino de penetrar ms en la terminologa y
conocer la orientacin terica que pueda tener. Existe el problema de malinterpretar el sentido de
la metfora cuando para descifrar su sentido acudimos a nuestro propio campo experiencial y no
al de quien la expresa.
Pero, qu valor puede tener el estudio de las metforas para el desarrollo profesional de los
profesores? Mediante metforas expresamos eventos, rutinas, participacin, acontecimientos de
la vida cotidiana, la estructura de la clase como grupo, creencias, etc. Tambin nos permiten
aproximarnos a nociones y experiencias sobre la enseanza y el aprendizaje. Asmismo, indican
patrones de comportamiento tales como roles del profesor y el alumno, sus reacciones ante
acontecimientos especficos, o la naturaleza de las interacciones en clase.
Las metforas ayudan a descubrir la vida de la clase proporcionando imgenes que
construyen una "telaraa de significados" -como dicen Collins y Green (1990)- que hace visible la
dinmica y naturaleza de la vida del aula. Nos proveen de formas particulares de descubrir el
mundo y de identificar los sucesos del aula. La riqueza de imgenes visuales que pueden
proporcionarnos las metforas nos ayudan a conocer los roles del educador: aspectos
relacionados con la toma de decisiones, su trabajo, creencias, modelos de conocimiento, etc. Para
Munby (1988) las metforas son medios de capturar la experiencia y descifrarla mediante una
forma de vocabulario ms rico.
El anlisis de las metforas de los profesores es til para revelar y comunicar conocimientos
sobre la enseanza; para expresar emociones; para aproximarnos a la realidad de la vida del aula,
y para representarla. Para describir la actividad mental que requiere la enseanza y para reflejar
concepciones sobre la misma; para ilustrar problemas, etc. Para Marshall (1990) el uso de
metforas y de lenguaje metafrico incrementa la reflexin e incentiva la reconceptualizacin de
situaciones problemticas.
El profesor conceptualiza sus funciones partiendo de sus creencias y experiencias. Podemos
destacar metforas descriptoras de roles del profesor como facilitador del aprendizaje, asesor,
director del aprendizaje, investigador en el aula, educador, mantenedor del control, etc. "Las
metforas usadas para conceptualizar roles particulares de enseanza guan muchas de las
prcticas adoptadas por el profesor" (Tobin, 1990: 122). Gran parte del esfuerzo por estudiar el
lenguaje metafrico ha tenido que ver con el deseo de penetrar en el pensamiento del profesor. El
examen de las metforas que los profesores usan puede hacer que estos comiencen a ver dnde
existen conflictos y qu cambios son necesarios. El uso de las metforas puede facilitar el dilogo

entre profesores y alumnos, al estimular un tipo de anlisis que puede conducir a mejorar la
enseanza (Carter, 1990).
Un excelente trabajo que muestra el empleo de las metforas como instrumento de anlisis
del pensamiento del profesor es el que llev a cabo Mingorance (1990, 1992). Esta autora,
basndose en el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) distingue tres tipos de metforas: a)
Metforas orientacionales que tienen que ver con la orientacin espacial y surgen del
funcionamiento del cuerpo en el medio fsico. Por su significado tienen especial importancia en el
contexto educativo. El aula es una situacin con unas coordenadas espacio-temporales, y por eso
muchas de las metforas de los profesores tienen que ver con la orientacin espacial y temporal;
suponen una relacin con el medio y tienen que ver con nuestra experiencia fsica y cultural. b)
Metforas ontolgicas: permiten entender nuestra experiencia en trminos de otros objetos y
substancias como "la mente es un recipiente", "la mente es una mquina", "las teoras son
edificios". Por ltimo, las Metforas estructurales tratan de utilizar un concepto muy estructurado
y claramente delineado para estructurar otro. Implican la estructuracin de un tipo de experiencia
o actividad, y permiten mucho ms que orientar conceptos, o referirnos a ellos: "comprender es
ver","la clase es un ser vivo" "aprender a base de realidad","la enseanza es investigacin"
(Mingorance, 1992).
El anlisis de las metforas puede ayudar a los profesores a repensar sus concepciones y
teoras implcitas. Las metforas pueden aparecer a travs de la realizacin de entrevistas en
profundidad, o a travs del anlisis de diarios, o de la observacin directa del profesor en clase. La
tarea del formador consiste en seleccionar aqullas metforas que puedan ser ms relevantes y
presentarlas al profesor, solicitndole justificacin, explicacin o reflexin respecto de su uso.
Anlisis del Conocimiento Didctico del Contenido a travs de rboles ordenados
Ya hemos descrito anteriormente la investigacin sobre el conocimiento del profesor, y cmo
el Conocimiento Didctico del Contenido es un componente central de dicho conocimiento
(Grossman, 1990). El Conocimiento Didctico del Contenido permite conocer las formas de
representacin utilizadas por los profesores para comprender el contenido que ensean, y para
transformarlo en conocimiento enseable. Por tanto, si nos interesa indagar las teoras implcitas
del profesor no en trminos generales (la enseanza, los alumnos, etc.), sino en relacin a
materias concretas (Matemticas, Fsica, etc.), tendremos que atender a esta dimensin del
conocimiento.
Una va de anlisis del Conocimiento Didctico del Contenido lo constituyen los Arboles
Ordenados, que es una tcnica que permite conocer cul es la estructura que adoptan los
conceptos en un tema determinado. Roehler, Herrmann y Reinken (1989) utilizan el concepto de
"estructuras del conocimiento" para referirse a una red de relaciones que los profesores
establecen de lo que tiene que ser aprendido (conocimiento proposicional) acerca de la materia.
Para la elaboracin del rbol ordenado, se pide a los profesores que redacten una lista amplia
de palabras sobre un tpico seleccionado, bien por el profesor, o por el formador. A continuacin,
el profesor agrupa las palabras en categoras, ponindole ttulo a cada una ellas, para al final
conseguir un rbol de las caractersticas de las que tiene el que presentamos en la Figura N 20.
El rbol ordenado sirve como inicio de un proceso de dilogo con los profesores en el que se
les pide que justifiquen sus decisiones y que piensen cmo transformar un rbol de contenido en
esquema de enseanza.

3.2.2. Reflexin sobre la Accin: el Apoyo Profesional Mutuo ("Coaching") y el Dilogo


Profesional
La Reflexin sobre la Accin es un proceso que tiene la intencionalidad de propiciar en los
profesores un proceso de anlisis sobre la enseanza desarrollada. Incluye necesariamente la
observacin por parte de un compaero (directa o diferida). Este proceso ha recibido diferentes
denominaciones: apoyo profesional mutuo, mentorazgo, retroaccin de compaeros, supervisin
de compaeros, o supervisin clnica (Kilbourn, 1990). Junto a estas denominaciones, Kilbourn
elabora el concepto de retroaccin constructiva, que asume los mismo principios que el apoyo
profesional mutuo ("coaching"), tal como plantearemos a continuacin. El trmino "coaching" se
ha venido utilizando recientemente para referirse a la observacin y supervisin entre compaeros. El coach, en ingls significa preparador, entrenador, y la actividad que desarrolla
(coaching) se refiere al apoyo y asesoramiento de profesionales. Vamos a referirnos a este
concepto como "apoyo profesional mutuo", definido como una actividad cuyo fin consiste en
"proporcionar apoyo personal y asistencia tcnica a los profesores en su lugar de trabajo"
(Neubert y Bratton, 1987: 29). Para Villar Angulo, "el concepto de 'coaching' se apoya en un
proceso que justifica racionalmente el modelo de enseanza que se tiene que demostrar y
despus se hacen series de prcticas y retroacciones" (1988e). El supervisor, colega u observador
da consejos o crticas constructivas acerca de la demostracin que el profesor ha realizado.
Garmston ha diferenciado tres tipos de coaching en funcin de los objetivos que se
persigan, tal como aparece en el Cuadro N 17. En primer lugar seala el apoyo profesional
tcnico, al que ya nos referiremos cuando describamos el modelo de desarrollo profesional
denominado "Cursos de formacin", y que representa una ayuda para que los profesores puedan
transferir a sus clases estrategias de aprendizaje o modelos de enseanza aprendidos en
seminarios.
Una segunda modalidad de coaching es el denominado "apoyo profesional de
compaeros", que se corresponde con la Supervisin de Clnica que describiremos en este
epgrafe, as como con la supervisin de compaeros descrita por Rudduck (1987). Este modelo
destaca el elemento de ayuda entre colegas para el desarrollo e integracin de nuevos
profesores, incremento del dilogo y reflexin a travs de la observacin e incluso de la
enseanza de compaeros (Garmston, 1987). Es sta una modalidad de apoyo profesional
mutuo que plantea la necesidad de introducir la observacin y anlisis de la prctica como
requisito para mejorar la enseanza a travs de procesos de reflexin entre los profesores.
Una ltima modalidad de "coaching" es la que se denomina apoyo profesional para la
indagacin". Se plantea como paso posterior a la modalidad de apoyo profesional de
compaeros, puesto que para su desarrollo se requiere de una cultura y prcticas de colaboracin
estables y afianzadas en la escuela. Es en este sentido que plantean Seller y Hannay (1982) que
el "apoyo profesional mutuo requiere un ambiente que propicie la cooperacin, el establecimiento
compartido de metas y la toma de decisiones. Si las cualidades y experiencias que ayudan a los
profesores a actuar de esta forma no estn presentes, entonces el "coaching" no se producir de
forma eficaz. Las estrategias de apoyo profesional mutuo pueden mejorar un clima que posee
estos atributos, pero por s mismo no puede crearlo" (1988:22). Esta estrategia de desarrollo
profesional requiere que los procesos de desarrollo y de cambio no se lleven a cabo a nivel de
individuos en la escuela sino que puedan tener la posibilidad de afectar la cultura hacia formas de

trabajo ms colaborativos entre profesores. Es en este sentido en que Fullan afirma que "Se
puede inferir que incluso los buenos programas de coaching no logran alterar la cultura de la
escuela. Aunque el coaching se pueda disear intencionadamente como estrategia para
incrementar la cultura de trabajo colaborativo en la escuela, no existen evidencias de que esto
funcione" (Fullan, 1990:13).
Para Buttery y Weller (1988), la supervisin de compaeros puede realizarse por parejas o en
grupo, siendo sus ventajas principales, la oportunidad para que los compaeros se observen unos
a otros y como consecuencia puedan aparecer ideas nuevas sobre la enseanza; el desarrollo de
un ambiente positivo de discusin entre compaeros; el aprender tcnicas de observacin de la
clase; aprender a ayudar a los compaeros, as como propiciar la autoevaluacin de los
profesores.
A pesar de sus aspectos positivos, hemos de advertir ciertas limitaciones que es preciso tener
en cuenta. En primer lugar, el Apoyo Profesional Mutuo no se improvisa ni se impone. Requiere
para su desarrollo una justificacin (un proyecto), y un ambiente de cooperacin, democracia y
apertura en el centro.
Aparte de esta condicin, existen otros autores que entienden que la Supervisin de
Compaeros, en tanto que actividad que suele implicar a parejas o grupos reducidos de
profesores, tiene poco poder de "impacto" en la cultura escolar. En esta lnea, Fullan ha criticado
recientemente el "coaching", as como a los programas de Mentores por la dificultad que han
mostrado para configurarse como parte del quehacer cotidiano de la escuela (Fullan, 1990).
3.2.3. La Supervisin Clnica como estrategia reflexiva
La Supervisin Clnica representa una estrategia para la formacin y el perfeccionamiento de
los profesores que apareci en Estados Unidos impulsada por los trabajos de Cogan y
Goldhammer. Como sealan Acheson y Gall, el trmino "clnica se refiere a una relacin cara a
cara entre el supervisor y el profesor, y est centrada en la conducta que el profesor desarrolla en
su clase" (Acheson y Gall, 1980: 8). Para Cogan la Supervisin Clnica es una estrategia para la
mejora de la enseanza de clase del profesor, tomando los datos del anlisis de la propia
actuacin como elemento de retroaccin (Cogan, 1973).
Completando algo ms el concepto, Weller establece que la Supervisin Clnica puede
definirse "como una supervisin centrada en la mejora de la enseanza por medio de ciclos
sistemticos de planificacin, observacin y un intensivo anlisis intelectual de la actuacin del
profesor para producir una modificacin racional" (en Acheson y Gall, 1980: 11). La modificacin
de conducta es uno de los objetivos de la Supervisin Clnica, pero adems se pone nfasis en el
anlisis racional de la enseanza para ayudar a los profesores supervisados a llegar a ser ms
analticos de su propia prctica (Zeichner y Liston, 1985).
Veamos ahora algunas premisas y caractersticas de la Supervisin Clnica.
1. El perfeccionamiento de la enseanza requiere que los profesores aprendan destrezas
intelectuales especficas y conductuales.
2. El anlisis se centra en qu y cmo ensean los profesores; su principal objetivo es
perfeccionar la enseanza, no cambiar la personalidad del profesor.
3. El anlisis y la reflexin sobre la enseanza se basa en evidencias observacionales no en
juicios de valor personales.

4. Es un proceso dinmico en el que los profesores se implican analizando a otros compaeros y


siendo observados por ellos.
5. El proceso es fundamentalmente una interaccin verbal centrada en el anlisis de la enseanza
(Snchez Moreno, 1993).
La Supervisin Clnica puede aplicarse para la formacin as como el perfeccionamiento de
los profesores (Garca Alvarez, 1987), puesto que su objetivo es "la mejora instruccional a travs
de un proceso de observacin colegiada y de retroaccin focalizada" (Hall, 1983: 56). Buttery y
Weller (1988) plantean la Supervisin Clnica como un camino, una estrategia mediante la cual los
profesores pueden trabajar conjuntamente, en colaboracin con otros compaeros a fin de
mejorar su enseanza mediante ciclos sistemticos de planificacin, observacin y un intensivo
anlisis intelectual sobre el perfeccionamiento de la enseanza actual mediante modificaciones
racionales.
Las conferencias de supervisin representan el momento en el que se produce
verdaderamente el acto supervisor. Berlin las define como "una interaccin planeada entre un
supervisor y un profesor en la cual el intercambio de informacin se refiere especficamente a las
observaciones que el supervisor ha realizado de las clases que desarrolla un profesor" (Berlin,
1974: 4). Las conferencias de supervisin cumplen una variedad de objetivos, como son:
proporcionar al profesor un conocimiento exacto de su actuacin y de los resultados que ella ha
producido en los alumnos, tomando como criterios la identificacin de incidentes crticos y estilos
de conducta del profesor. La Supervisin Clnica es un proceso que cuenta con unas fases
claramente diferenciadas que para Mosher y Purpel son : planificacin, observacin y evaluacin o
anlisis (1974), mientras que para Goldhammer consta de cinco fases: conferencia de preobservacin; observacin; anlisis; conferencia de anlisis, y anlisis de la post-conferencia
(Goldhammer, 1980).
La conferencia de planificacin tiene lugar con anterioridad a que el profesor se disponga a
ensear. Representa una ocasin de intercambio e interaccin entre el profesor y el supervisor de
cara a que ste conozca los objetivos que configuran el plan de trabajo que el profesor ha
elaborado. En segundo lugar, la observacin que el supervisor realiza de la enseanza de los
alumnos en prcticas no es casual o informal, sino que por el contrario tiene sus propsitos
especficos, ya que el supervisor posee criterios de observacin, as como instrumentos en la
forma de registros selectivos, registro observacional, listas de comprobacin, etc.
La ltima fase del ciclo de Supervisin Clnica es la conferencia de anlisis, en la que el supervisor proporciona al profesor los datos observacionales de su actuacin, se analiza
cooperativamente y se busca un acuerdo con el profesor sobre lo que ha sucedido en clase. El
supervisor solicita del profesor una descripcin de las actividades realizadas y un anlisis de los
resultados obtenidos en funcin de los objetivos planteados.
Tanto el Apoyo Profesional Mutuo basado en la Observacin como en la Supervisin Clnica
se plantean como modalidades de desarrollo profesional con ventajas e inconvenientes. Las
ventajas ya se han puesto de manifiesto en las pginas anteriores, y bsicamente se refieren a la
capacidad que poseen de generar reflexin y trabajo colaborativo entre los profesores, as como
su inmediatez, su relativo bajo costo, la disponibilidad de empleo en la propia escuela, y el
centrarse en el anlisis de las necesidades de los propios profesores (Bell, 1991).
Sin embargo, esta modalidad de formacin tambin tiene algunos inconvenientes que es
preciso conocer. Quizs el ms acusado sea que la cultura profesional de los profesores rechaza
abrir las puertas de las aulas para ser objeto de anlisis por parte de otros compaeros. El
aislamiento trabaja en contra del desarrollo profesional. Junto a esta limitacin, la propia
organizacin de los espacios y tiempos en la escuela dificulta la posibilidad de observacin entre
compaeros cuando ambos profesores han de estar en clases separadas. A ello se refieren

Grimmett y Crehan cuando sealan que "la cultura de la colaboracin interdependiente ocurre
muy rara vez en la escuela" (1992:81). En el caso concreto de la Supervisin Clnica, estos
autores plantean la necesidad de que surja de la propia necesidad de los profesores, y no como
un proyecto impuesto desde arriba.
3.3. Desarrollo Profesional a travs del Desarrollo e Innovacin Curricular y la Formacin
en el Centro
Ya hemos comentado anteriormente las relaciones que se establecen entre el Desarrollo
Profesional y el Desarrollo Curricular y Escolar. Este modelo incluye aquellas actividades en las
que los profesores desarrollan o adaptan un curriculum, disean un programa o se implican en
procesos de mejora de la escuela (Sparks y Loucks-Horsley, 1990). Segn estos autores, los
supuestos de los que parte esta modalidad de desarrollo profesional seran:
Este modelo de desarrollo profesional se plantea como objetivo implicar al mayor nmero de
miembros de la comunidad escolar para el desarrollo de un proyecto que puede ser de innovacin
educativa, o de autorrevisin institucional, con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin
impartida, as como incrementar los niveles de colaboracin, y autonoma de la escuela para
resolver sus propios problemas. Bell (1991) destaca algunas ventajas e inconvenientes de las
modalidades que a continuacin vamos a describir.

VENTAJAS

INCONVENIENTES

SUPUESTOS

* Basado en las
necesidades de la
escuela
* Las escuelas pueden
proporcionar sus
propios programas
* Permite a las
escuelas utilizar a
expertos de fuera
* Pueden abordarse
diferentes niveles de
desarrollo profesional
* Se puede utilizar el
saber hacer de los
profesores de la
escuela

* Requiere la habilidad
de identificar con
claridad las
necesidades
* Algunas escuelas
puede que no posean
suficiente
conocimiento y
recursos
* Puede conducir a un
crculo cerrado
* Puede ignorar o
infravalorar las
necesidades
individuales, dando
demasiado nfasis a
las necesidades de la
escuela

* Todas las escuelas


pueden identificar
sus propias
necesidades
* Las escuelas
poseen suficientes
recursos como para
satisfacer las
necesidades
* El desarrollo
profesional se
debera relacionar
con las estrategias
globales de la
escuela

Cuadro N 18. Ventajas, inconvenientes y supuestos del modelo de desarrollo profesional


centrado en la escuela y en proyectos (Bell, 1991).
Tal como plantea Bell (1991), optar por un enfoque colectivo frente a individual del desarrollo

profesional de los profesores presenta ventajas e inconvenientes. Las ventajas residen claramente
en que la organizacin, su cultura, se beneficia por el trabajo en colaboracin de sus miembros.
Sin embargo, debe darse un sutil equilibrio entre las necesidades formativas individuales y
colectivas, para no reducir el nivel de compromiso de los profesores. Vamos a continuacin a
analizar las dos modalidades que se derivan: proyectos de innovacin educativa, y proyectos de
formacin en centros.

3.3.1. Desarrollo de Proyectos de Innovacin Curricular


Las relaciones entre el desarrollo profesional y la innovacin curricular fueron puestas de
manifiesto por Fullan y Pomfret (1977), quienes mostraron que cuando los profesores se implican
en la implantacin de una innovacin se producen algunos cambios significativos, en la medida en
que "el proceso de implantacin es esencialmente un proceso de aprendizaje. De esta forma,
cuando se relacionan con innovaciones concretas, el desarrollo profesional y la implantacin van
de la mano" (Fullan, 1990:6).
Los procesos de innovacin curricular pasan por diferentes fases: planificacin, difusin,
adaptacin, implantacin, e institucionalizacin (Gonzlez y Escudero, 1987; Fullan, 1991). Cada
una de estas fases requiere un tipo de trabajo diferente, y dependiendo de las perspectivas que se
adopten respecto de la innovacin, as se asignarn unos papeles u otros a los profesores. En un
trabajo reciente de Sancho y otros (1992), se pone claramente de manifiesto cmo el concepto
"innovacin" se interpreta de distinta forma en diferentes escuelas, influyendo la propia historia del
proceso de innovacin, las fases por las que atraviesan, los condicionantes externos e internos
que en ella influyen, etc. Analizando tres casos de otras tantas innovaciones, estos autores
plantean que la implicacin de los profesores en una innovacin "le ha servido para revisar sus
planteamientos educativos y dejar de actuar por intuicin; el proceso de innovacin ha sido
planteado como una actividad de formacin permanente, y la formacin se produce por la
vinculacin a los elementos de novedad que plantea la innovacin" (Sancho y otros, 1992:286).
Ahora nos gustara centrarnos en analizar en qu condiciones, y bajo qu supuestos podemos
seguir confiando en unir el binomio: desarrollo profesional-innovacin curricular.
La literatura sobre innovacin y cambio educativo es relativamente amplia. Nos viene a
plantear, como presentamos en la Figura N 21, que existen ciertas condiciones que facilitan o
dificultan la implicacin de los profesores en la implantacin de innovaciones, y como
consecuencia, su desarrollo profesional. La primera de ellas es evidentemente la existencia de
innovaciones de calidad, o al menos valoradas como tal por los profesores. Se ha dicho que los
profesores se mueven por la "tica de lo prctico" (Doyle y Ponder (1977), para referirse a que
valoran aqullo que tenga mayor probabilidad de aplicacin inmediata y directa a sus clases, y
que pueda resolver un problema por ellos detectado. Junto a ello, se requiere que los profesores
dispongan de informacin suficiente acerca de las innovaciones en las que se van a implicar, y
esto es algo que ya hemos comentado cuando nos referimos a las Etapas de Preocupaciones de
Profesores, la primera de las cuales se refera a la necesidad de contar con suficiente informacin
acerca del contenido de la innovacin.
Pero el cambio en la enseanza, y como consecuencia, el desarrollo profesional de los
profesores no es una actividad que crece por generacin espontnea. En palabras de Medina, "la
innovacin curricular es un proceso de transformacin crtica" (1990c:608). Como cualquier otra
actividad, la innovacin necesita del apoyo explcito por parte de la Administracin, de los
profesores en su conjunto; requiere tambin del apoyo de agentes de cambio que proporcionen
asesoramiento tcnico a los profesores en los aspectos ms problemticos del uso de la
innovacin. Pero junto a estos apoyos, las innovaciones han de superar una serie de barreras que

pueden afectar su eficacia. Pinks (1989) cita las siguientes:


Las relaciones entre Desarrollo Profesional y Desarrollo Curricular, han venido plantendose
tambin a partir de proyectos denominados como Desarrollo Curricular Basado en la Escuela,
definido por Skilbeck como "la planificacin, diseo, implantacin y evaluacin de un programa
para el aprendizaje de los alumnos por la institucin a la cual pertenecen esos estudiantes" (citado
en Marsh y otros,1990:48). El Desarrollo Curricular Basado en la Escuela asume que la
elaboracin y diseo curricular es una actividad en la que los profesores han de implicarse, y que
a su vez produce ocasiones para el desarrollo profesional. Los supuestos de los que parte son
similares a los que ms adelante comentaremos en relacin a la Formacin Centrada en la
Escuela: la escuela es la unidad de cambio; la necesidad de participacin y autonoma de los
profesores; la importancia del papel del profesor en los procesos de cambio; la necesidad de
apoyos externos a la innovacin, y la utilizacin de un modelo de proceso para su puesta en
prctica (Holly, 1989, citado por Guarro, 1990a:58).
Para explicar con ms detalle esta modalidad de formacin, Marsh y otros (1990) elaboran un
modelo que permite analizar diferentes niveles de amplitud del proceso de DCBE, que aparece en
la Figura N 22.
Los proyectos de DCBE se diferencian en funcin de tres dimensiones: el nmero de
personas implicadas, el tipo de actividad en que se centran, y el compromiso en el tiempo. En
relacin a las personas, puede participar un solo profesor, un pequeo grupo, todo el
profesorado, o bien los profesores junto a padres y alumnos. La segunda dimensin se refiere al
tipo de actividad, que puede suponer desde la elaboracin de nuevos materiales curriculares, su
adaptacin, o su seleccin. Por ltimo, el compromiso en el tiempo vara desde que sea una
actividad breve hasta que sea a largo plazo. La combinacin de estas tres dimensiones permite
identificar diferentes tipos de proyectos de DCBE, y como consecuencia de cambio educativo.
Guarro (1990b) ha desarrollado una adaptacin del modelo de Desarrollo Curricular Basado
en la Escuela en cuatro fases: identificacin y anlisis de necesidades; planificacin para la
accin; desarrollo o puesta en prctica; y evaluacin. La identificacin de necesidades, que es la
fase de la que informa este autor muestra diferentes etapas: identificacin, categorizacin y
priorizacin de necesidades, sobre la base de la negociacin y el consenso entre los profesores
para que stas no slo sean reconocidas por los profesores, sino asumidas y compartidas. Junto a
la valoracin inicial positiva, Guarro (1990b) nos informa de las necesidades de tiempo para que
los profesores puedan reunirse, planificar, evaluar su prctica docente, as como asesoramiento
externo para facilitar el desarrollo del proyecto.
La Comunidad Autnoma Andaluza, al igual que otras Comunidades Autnomas, como ms
adelante veremos, viene asumiendo que la realizacin de Proyectos de Innovacin Educativa
forma parte de las estrategias denominadas de autoformacin (Morcillo, 1992). Estos proyectos,
tal como se recoge en la reciente Orden de convocatoria (mayo, 1993), "constituyen una
modalidad de actividad formativa que supone la incorporacin a la prctica educativa de
innovaciones metodolgicas, tecnolgicas, didcticas y de organizacin, dentro del Proyecto
Curricular de Centro, Ciclo, rea o materia y definidas como tales con respecto al marco curricular
establecido en Andaluca". Junto a ello, se plantea que los Proyectos de Innovacin Educativa
"habrn de implicar la elaboracin de materiales curriculares que, una vez validados
experimentalmente, puedan ser generalizables a otros contextos educativos".
En relacin al desarrollo de proyectos curriculares por los profesores, hay que afirmar qu
existe poco metaanlisis, difusin y utilizacin de los resultados de estas innovaciones que en la
mayora de los casos sirven slo al propio colectivo de profesores y alumnos que han participado
en su desarrollo. En este sentido vale la afirmacin de Sparks y Loucks-Horsley de que "los
profesores desde hace tiempo se han implicado en desarrollo curricular, sin embargo se ha
llevado a cabo poca investigacin para determinar el impacto de estas experiencias en su

desarrollo profesional" (1990:240).


3.3.2.El Desarrollo Profesional de los Profesores Centrado en la Escuela
Junto al desarrollo de innovaciones educativas, cada vez ms se est extendiendo en nuestro
pas una modalidad de formacin que, aun adquiriendo diferentes denominaciones (formacin en
centros, formacin centrada en la escuela, autorrevisin escolar, revisin centrada en la escuela)
hace referencia a los planteamientos que ya Kemmis pusiera de manifiesto: "consiste en adoptar
una perspectiva dialctica que reconozca que las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso
de los profesores, que los profesores no pueden cambiar sin el compromiso de las instituciones
en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas son, de igual forma, interdependientes e
interactivos en el proceso de reforma; y que la educacin slo puede reformarse transformando
las prcticas que la constituyen" (Kemmis, 1987: 74).
En pases como Suecia, Australia, Inglaterra, Holanda, Canad, Estados Unidos o Dinamarca
se ha venido planteando la necesidad de concebir la escuela como unidad de cambio y de
desarrollo profesional de los profesores. Segn Perry, "la formacin centrada en la escuela
comprende todas las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores
para dirigir los programas de formacin de manera que respondan a las necesidades definidas de
la escuela y para elevar las normas de enseanza y de aprendizaje en la clase" (en OCDE/CERI,
1985).
El principio en el que se fundamenta esta concepcin del desarrollo profesional del
profesorado consiste, como vemos, en entender la escuela como lugar donde surgen y se pueden
resolver la mayor parte de los problemas de la enseanza. El hecho de que este tipo de formacin
se lleve a cabo prioritariamente en el lugar de trabajo (la escuela) y durante el tiempo escolar,
hace que exista inicialmente una mayor implicacin del profesorado (Hewton, 1988).
El desarrollo profesional de los profesores centrado en la escuela presenta algunas
condiciones que han de tenerse en cuenta para asegurar su xito. En primer lugar nos referimos a
la necesidad de liderazgo por parte de personas (director, profesores) como elementos motores
del sistema escuela. El liderazgo en la escuela puede verse influido por el clima organizativo, es
decir, por las relaciones que se establecen por los miembros de la escuela, por su cultura grupal,
as como por las relaciones existentes con el entorno. En tercer lugar, Griffin (1987) destaca la
importancia de los propios profesores como elementos determinantes del xito de la formacin
orientada a la escuela. Por ltimo, la naturaleza del desarrollo profesional, es decir su carcter
sensible al contexto, evolutivo, reflexivo, con continuidad, participacin, hace ms viable el xito
de la formacin orientada a la escuela.
Un proyecto a destacar por su importancia ha sido el proyecto internacional denominado ISIP
(International School Improvement Project). Desde la perspectiva de los investigadores que
han venido trabajando en este proyecto, se asuma que "conseguir el cambio es ms un asunto
de implantar nuevas prcticas a nivel escolar que simplemente decidir adoptarlas. En segundo
lugar, la mejora escolar es un proceso cuidadosamente planificado y gestionado que lleva un
periodo de varios aos: el cambio es un proceso, no un acontecimiento. En tercer lugar, es muy
difcil cambiar la educacin sin cambiar tambin la organizacin; la cooperacin de los profesores
compaeros, y el respaldo del director normalmente son tambin necesarios" (Hopkins,
1990:182).
Para los investigadores de este proyecto, el desarrollo de la escuela surge como
consecuencia del diagnstico de un problema significativo para la escuela como institucin y para
los profesores que en ella trabajan. Este proceso ha sido analizado por Hopkins, bajo la
denominacin de Revisin Basada en la Escuela. Se define como "una estrategia que implica a

la totalidad del profesorado de una escuela, en una revisin de las prcticas actuales, con el
propsito de desarrollar o implantar planes de accin para mejorar" (Hopkins, 1987:154). Las
fases de la Revisin Basada en la Escuela seran: 1) Preparacin, que incluye la iniciacin de la
experiencia, as como la negociacin sobre la participacin y el control; 2) Revisin, que incluye
una planificacin, instrumentacin, movilizacin de recursos, obtencin de informacin, conclusiones, etc.; 3) Desarrollo, durante la cual se planifica e implementa la innovacin; y 4)
Institucionalizacin o mantenimiento de la innovacin (Hopkins, 1987).
Junto a la propuesta de matriz elaborada por Hopkins, se desarroll un esquema de proceso
denominado GRIDS ("Guidelines for Review and Internal Development in Schools), y elaborado
por el equipo ingls participante en el proyecto ISIP (McMahon, Holly y Stesdman, 1987). En la
Figura N 23 se presenta el modelo elaborado por estos autores, compuesto, como se observa por
cinco etapas. La primera etapa representa el punto de partida del proceso y plantea la necesidad
de que la propia escuela acuerde la conveniencia de iniciar un proceso de estas caractersticas,
que supone una revisin y autoevaluacin de la propia escuela. La segunda fase representa una
primera revisin general e inicial para identificar el tpico a analizar en profundidad.
A partir de aqu, y sobre la base de un cuestionario de diagnstico de necesidades, el
profesorado selecciona un tema para profundizar. Este tema ser abordado en detalle en la
tercera fase, denominada Revisin Especfica. Esta fase da pie a la siguiente en la medida en que
a partir de ella, el profesorado decide qu estrategias utilizar para resolver los problemas
detectados. Esta es una fase en la que pueden llevarse a cabo diferentes modalidades de
actividades de desarrollo profesional en la escuela o fuera de ella. La quinta fase establece la
necesidad de llegar a algunas conclusiones sobre los aprendido, e iniciar de nuevo el proceso de
autorrevisin, que debera quedar institucionalizado como una norma habitual de trabajo en la
escuela.
Se han desarrollado otras propuestas de desarrollo de la escuela, ms estructuradas, y con
una relacin ms profesional entre los agentes de cambio (los iniciadores del programa), y los
propios profesores. En este sentido funciona el programa IMTEC (International Movements
Towards Educational Change) en Noruega (Dalin y Rust, 1983). "El Programa de Desarrollo
Institucional (PDI) IMTEC es una estrategia de intervencin que se est diseada para ayudar a
las instituciones educativas a llevar a cabo una autoevaluacin comprehensiva y un proceso de
autodesarrollo. Su objetivo consiste en ayudar a las instituciones a diagnosticar su situacin
actual, planificar, implementar, evaluar, y reajustarse a s mismas de cara a cumplir con las
exigencias internas y externas para incrementar la eficacia" (Dalin y Rust, 1983:44). IMTEC ha
desarrollado un concepto de escuela como organizacin que es sistmica por su naturaleza, e
incluye elementos como (1) el ambiente, (2) valores institucionales, (3) relaciones humanas, (4)
estructura organizativa, y (5) estrategias de desarrollo). Los supuestos de los que parte este
programa son los que aparecen en el cuadro de la pgnina siguiente.
El proceso de desarrollo institucional es una proceso, que tal como aparece en la Figura N 24
se inicia con la toma de contacto de IMTEC con escuelas, a la cual sigue la firma de un contrato
en relacin a las condiciones del asesoramiento. Para la recopilacin de informacin han
elaborado un instrumento, el GIL (Guide to Institutional Learning) con 200 items, que se compone
de 11 dimensiones: 1. Valores, creencias, metas; 2. Metas instruccionales; 3. Practicas
instruccionales; 4. Clima institucional; 5. Normas y expectativas; 6. Liderazgo; 7. Estrategia de
toma de decisiones; 8. Influencia, poder y control; 9. Grado de cambio institucional; 10. Estructura
de tareas y tiempos; 11. Estructura de incentivos y recompensas. Este instrumento lo
cumplimentan profesores, direccin, padres, alumnos. Sobre la base de los resultados del GIL se
ofrece retroaccin a la escuela y se plantean las posibles estrategias de accin. Ello supone el
establecimiento de metas consensuadas, y la elaboracin de un plan de accin que debe incluir
una estrategia de cambio, as como los recursos disponibles para ello. El desarrollo del plan
puede requerir la recopilacin de nueva informacin. Por ltimo, tiene lugar la evaluacin del
propio programa.

En Espaa, tanto a nivel acadmico como poltico, el Desarrollo Profesional Centrado en la


Escuela ha tenido una favorable acogida. Villar Angulo ha descrito un caso de un programa de
desarrollo profesional basado en un centro, y en el contexto de la creacin de una cultura
colaborativa (Villar y otros, 1993c). Es de destacar la realizacin de seis seminarios en Murcia,
Granada (Villar, 1992b), Sevilla, La Laguna, Madrid y Las Palmas, de profesores e investigadores
preocupados por el desarrollo de los proyectos de Formacin Centrada en la Escuela. En estos
Seminarios se han venido presentando diversas experiencias nacionales que siguen el proceso ya
mencionado anteriormente de autorrevisin de la propia escuela para seleccionar un tpico como
tema de formacin. Las aportaciones de Escudero (1990a y b, 1992) han contribuido a
sistematizar y proporcionar un sustrato conceptual a las experiencias que se han desarrollo.
Asume este autor que la Formacin Centrada en la Escuela es un proceso que va ms all de la
formacin del centro, en el centro o al centro. Representa "una ptica terica, metodolgica, y
de poltica educativa incluso, que aspira a convetirse en un reto en profundidad de todo el marco
general desde el que promover reformas educativas con seriedad. Por lo mismo, no afecta tan
slo a cmo y dnde formar a los profesores; tiene mucho que ver, al tiempo, con la poltica de
diseo curricular y de materiales, con la descentralizacin de la poltica educativa de un pais, con
la articulacin de los sistemas externos de apoyo y las relaciones entre Universidad y Escuelas,
con la asignacin y distribucin de recursos educativos, con la elaboracin, en suma, de una
filosofa y poltica educativa determinada y, naturalmente, con su desarrollo adecuado" (Escudero,
1990a:4-5).
Afirmbamos antes que el modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela ha tenido
una acogida favorable por parte de la Administracin Educativa, tanto central como autonmica.
As pueden destacarse las diversas convocatorias pblicas realizadas tanto por el Ministerio de
Educacin y Ciencia (Orden de 16 de febrero de 1993), la Consejera de Educacin y Ciencia de
la Junta de Andaluca sobre Proyectos de Formacin en Centros (Orden de de junio de 1993), por
la Consejera de Educacin, Universidad e Investigacin del Pas Vasco sobre Proyectos de
Formacin Focalizada (Orden de 14 de julio de 1992), por la Consellera de Cultura, Educacin y
Ciencia de la Generalitat Valenciana (Orden de 11 de mayo de 1992), o por la Consexera de
Educacin y Ordenacin Universitaria de la Xunta de Galicia (Orden de 12 de abril de 1993).
Parece que existe coincidencia entre las diferentes convocatorias respecto a la versin que se
asume del Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela por las diferentes Administraciones
Educativas. Se acepta en todas ellas la idea de Centro educativo como "primer ncleo de la
formacin permanente del profesorado, capaz de dar respuesta a las necesidades surgidas del
anlisis de la prctica docente" (MEC). Pero junto a este reconocimiento de la importancia de que
la formacin parta de las propias necesidades de los profesores, las Administraciones
Educativas plantean la Formacin en Centros como un instrumento para el desarrollo de su
poltica y sus necesidades. Queda claro en las definiciones que se dan de esta modalidad de
formacin:
Ministerio de Educacin y Ciencia:
"Se entiende por Proyectos de Formacin en Centros el instrumento para atender las
necesidades de formacin de un equipo o grupo de profesores que imparte docencia en un
Centro docente y con el objetivo de mejorar la calidad de enseanza del mismo...Podrn girar
en torno a los siguientes criterios de trabajo: a) Formacin terica y prctica de grupos de
profesores para la elaboracin de un Proyecto Educativo de Centro...; b) Formacin terica y
prctica de equipos docentes para la elaboracin de Proyectos Curriculares".
Pas Vasco:
"se entiende por "proyectos de formacin focalizada" aquellas propuestas de formacin del
profesorado de un Centro que ste elabora y presenta en base a las necesidades que se
derivan de la puesta en marcha de un proyecto educativo de carcter global (Proyecto
Educativo de Centro, Proyecto Curricular de Centro...) o parcial (Desarrollos curriculares en

determinadas reas o ciclos...)".


Galicia:
"Los proyectos de formacin en centros podrn girar en torno a los siguientes aspectos: a)
Preparacin terica y prctica del grupo de profesores para la elaboracin del proyecto
educativo de centro...; b) formacin terica y prctica de equipos docentes para la elaboracin
de proyectos curriculares de etapa dirigidos a la implantacin del curriculum o proyectos
curriculares de centro como la suma de proyectos de etapa si hubiese ms de una; formacin
para realizar desarrollos curriculares parciales en una o varias reas".
Andaluca:
"La formacin en el Centro se concibe como aquella modalidad de formacin que,
considerando el Centro Escolar como unidad bsica de cambio e innovacin y atendiendo a
las necesidades de formacin expresadas por los equipos docentes en un proyecto comn,
est dirigido a ayudar a los profesores en la elaboracin y desarrollo del Proyecto Curricular
de Centro, mejorar el centro como lugar de trabajo de los profesores, su profesionalidad y, en
definitiva, la calidad del aprendizaje de los alumnos".
Valencia:
"El proyecto de formacin del profesorado en centros es uno de los instrumentos para atender
las necesidades de formacin de un equipo o grupo de profesores que imparten la docencia
en un centro escolar, con el objetivo de mejorar la calidad de la enseanza en el mismo...Los
proyectos podrn tratar los aspectos siguientes: a) Preparacin teorca y prctica de grupos
de profesores para la elaboracin de un proyecto educativo de centro. b) Formacin terica y
prctica de equipos docentes para la elaboracin de proyectos curriculares de etapa. c)
Formacin para realizar desarrollos curriculares parciales en un rea".
Nos parece destable la evolucin que ha sufrido la conceptualizacin del desarrollo
profesional a nivel poltico, lo que viene a mostrar una clara sensibilidad hacia las tendencias ms
actuales al respecto en el mbito internacional. Sin embargo, de la misma forma que resaltamos
esta "apropiacin" y utilizacin del modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela, no
seramos justos si no advirtiramos de los posibles riesgos de la institucionalizacin de una
modalidad de formacin que por sus orgenes requiere de grandes dosis de autonoma, capacidad
de improvisacin, entusiasmo y compromiso por parte del profesorado, as como flexibilidad en
relacin a ciertos aspectos organizativos que ya hemos descrito anteriormente.
Asumir que la formacin del profesorado ha de surgir de los centros supone claramente una
apuesta por la profesionalizacin de los profesores, por reconocer su capacidad para tomar
decisiones propias de su mbito de especialidad, y por la autonoma de las escuelas. Ello tiene
unas repercusiones a nivel de poltica educativa evidentes. Por ello, posiblemente, la
Administracin limita el mbito de trabajo de los denominados proyectos de Formacin en
Centros, de manera que frente a planteamientos crticos respecto a la poltica educativa, puedan
constituir un vehculo -con reconocimiento universitario garantizado- para facilitar la implantacin
de determinados aspectos de la Reforma Educativa.
3.4. Desarrollo Profesional a travs de Cursos de Formacin
No existe otro modelo de formacin del profesorado con mayor tradicin y reconocimiento que
los cursos de formacin. Los cursos, durante mucho tiempo han sido sinnimo de formacin del
profesorado. Aun hoy en Espaa, el porcentaje ms elevado de actividades de formacin
desarrolladas por las diferentes instituciones se refiere a los cursos de formacin: 2520 cursos se
desarrollaron en la Comunidad Autnoma Andaluza en el curso 1990-91. Wood defina un curso
como "un grupo de personas participando en actividades estructuradas durante un periodo de

tiempo especfico para conseguir unos objetivos y realizar unas tareas establecidas de antemano,
que conducen a una nueva comprensin y cambio de la conducta profesional" (citado en LoucksHorsley et al., 1987:34).
Frente a otras modalidades de formacin los cursos tienen unas caractersticas muy
definitorias. En primer lugar, la presencia de un profesor que es considerado como experto en un
mbito del conocimiento disciplinar, psicodidctico u organizativo, el cual determina el contenido,
as como el plan de actividades del curso. Normalmente, las sesiones se desarrollan con una gran
claridad de objetivos o de resultados de aprendizaje, que normalmente incluyen: adquisicin de
conocimientos y destrezas. Este modelo se fundamenta en los siguientes supuestos:
Siguiendo el modelo que presentamos anteriormente en la Figura N 22, elaborado por
Oldroyd y Hall (1991), los cursos de formacin seran actividades cuya meta es el entrenamiento
del profesor para el dominio de destrezas ya establecidas, impartidos por expertos, desarrollados
generalmente en grupos numerosos de profesores y generalmente fuera de la escuela. Por otra
parte, Bell (1991) muestra las ventajas e inconvenientes que este tipo de orientacin en la
formacin del profesor puede tener:
MODELO BASADO
EN CURSOS
VENTAJAS

INCONVENIENTES

SUPUESTOS

Puede aumentar los


conocimientos
Puede mejorar las
destrezas
Los profesores
pueden elegir de
entre lo que se les
ofrece
Proporciona una
oportunidad para
reflexionar sobre la
prctica profesional
Pueden ser a tiempo
completo
Pueden permitir
posteriores
cualificaciones

Pueden ser demasiado


tericos
Las opciones las
determinan los
organizadores
Puede no reflejar las
necesidades de la
escuela
Puede no tener
aplicaciones prcticas en
la clase
Ignora el saber hacer del
profesor
Puede tener un alto
costo
Puede requerir un
compromiso a largo
plazo

Un profesor puede
influir a la totalidad
de la escuela o a
un grupo
El profesor puede
trasladar la teora
a la prctica
Se pueden
abordar una
amplia variedad
de necesidades
con el mismo
curso

Cuadro N 19. Ventajas, inconvenientes y supuestos de los Cursos de Formacin (Bell, 1991)
Entre las ventajas que seala Bell figura el hecho de que a partir de su participacin en un
curso, un profesor puede adquirir mayor conocimiento, o mejorar sus destrezas docentes,
participando individualmente en actividades de formacin seleccionadas por l, lo que puede
permitir que cada profesor elabore su propio itinerario formativo. Las crticas a esta modalidad de
formacin se refieren a su excesivo teoricismo, la escasa flexibilidad a la hora de adaptar los
contenidos a los participantes, ser actividades individuales, y por tanto con escasas posibilidades
de impacto en la escuela, as como ignorar el conocimiento prctico de los profesores.
Estas crticas generalmente se han referido a que los cursos de formacin propiciaban de
forma casi exclusiva la transmisin de informacin verbal a los profesores, olvidando incorporar
otros componentes formativos que puedan facilitar un aprendizaje ms relevante por parte de los
profesores. Ha sido Bruce Joyce el autor que mayor aportacin ha realizado en relacin a cmo

mejorar la calidad de los cursos de formacin, bajo el supuesto de que es una modalidad que
puede permitir a los profesores aprender conocimientos y destrezas en menor tiempo y con
mayores recursos. Este autor, en 1980 public un artculo en el que estableca la necesidad de
que los cursos de formacin incluyeran necesariamente los siguientes componentes:
La aportacin ms importante de Joyce, que despus se ha desarrollado en otras obras
(Joyce y Showers, 1988) reside en considerar que cualquier tipo de presentacin terica acerca
de algn contenido o destreza didctica necesariamente ha de ejemplificarse a travs de casos
prcticos que faciliten la demostracin, y puedan servir a los profesores de modelos, de cmo se
practica o ejecuta una destreza o estrategia didctica. La demostracin puede realizarse
directamente, a travs de videos o de casos (Marcelo y Parrilla, 1991; Marcelo, 1991b).
Al modelado debe seguir la prctica en condiciones de simulacin. La simulacin supone que
cada sujeto que participa en un programa realice la prctica correspondiente a las destrezas a
adquirir, siguiendo los principios y normas de aplicacin de la teora, que sirven de gua para
estructurar el anlisis de la prctica y los comentarios crticos correspondientes. La grabacin
de estas prcticas sirve para la observacin y autoobservacin, y por lo tanto es un potente
instrumento de feedback. Un elemento a resaltar, por su importancia para la formacin reflexiva,
es la preparacin de la prctica simulada a travs de la planificacin en el microgrupo.
Entonces s podemos hablar de "conversacin" con la situacin, en la que se puede dar sentido a
los hechos que se observan (Marcelo y Estebaranz, 1992).
Lo que se pretende, por tanto es facilitar la conjuncin entre teora y prctica didctica. Por
ello la exposicin del conocimiento disponible no es ms que una fase de la estrategia formativa
deductiva. En la presentacin de la informacin debe favorecerse la comunicabilidad didctica,
es decir, facilitar y optimizar los procesos de transmisin-adquisicin. Partimos de supuesto de
que el aprendizaje receptivo no tiene por qu ser memorstico, y por tanto puede haber un
aprendizaje significativo a travs de una enseanza expositiva, si sta cumple una serie de
condiciones:
De esta forma no slo se provocar un aprendizaje relacionado, sino tambin relevante desde
el punto de vista de la prctica. Esta presentacin debe ser apoyada por medios como textos, que
faciliten la lectura individual y la reflexin, ejemplos o casos que se presentan en vdeos,
descripciones escritas de casos, para estudio en grupo, transparencias que apoyen la explicacin
estructurada a travs de mapas, pirmides, diagramas de flujo, etc.
Una de las crticas que generalmente se hacen a los cursos de formacin es la escasa
incidencia que tienen en la prctica. Es decir, los profesores difcilmente aplican, incorporan a su
repertorio docente destrezas nuevas aun cuando stas hayan sido desarrolladas durante los
cursos de forma adecuada. Ya anteriormente hemos planteado la necesidad de que las
actividades presenciales de formacin vayan seguidas de actividades de seguimiento o
asesoramiento bien entre compaeros que hayan asistido al curso o bien por expertos (profesores
que ya posean conocimiento y destreza en las metodologas en cuestin, asesores, etc.). El
Apoyo Profesional Mutuo incluye necesariamente el trabajo en grupo por parte de los profesores
mediante la observacin y anlisis de las clases en las cuales los profesores ponen en prctica
nuevas estrategias docentes. Como plantearon Joyce y Showers: "El coaching se caracteriza por
un ciclo de observacin y retroaccin en una situacin real o de laboratorio. Aunque el auto
coaching es posible, el coaching implica un enfoque de colaboracin para el anlisis de la
enseanza con el propsito de integrar las destrezas y estrategias aprendidas dentro del: a)
curriculum, b) metas instruccionales, c) un periodo de tiempo, y d) un estilo personal de
enseanza" (1982:170).
El "Coaching", desde un punto de vista tcnico, tiene un componente prctico y aplicado en el
sentido en que va dirigido a perfilar o depurar la calidad del desarrollo de nuevas destrezas de
enseanza por parte de los profesores. Su funcin consiste en facilitar la transferencia de
aprendizaje. Esta transferencia se produce con mayor facilidad cuando se cumplen algunos de los

principios enunciados por Elis (1965), (citado en Joyce y Showers, 1982):


1. Similitud de la tarea: La transferencia es mayor cuando las condiciones del entrenamiento son
muy similares a las condiciones de la prctica. Ello supone que puede haber ms transferencia
cuando en las sesiones de formacin se introducen elementos de prctica.
2. Prctica y transferencia: Cuanto mayor cantidad de prctica exista sobre una tarea, mayor es
la probabilidad de que se produzca un transfer positivo.
3. Variedad de tareas o estmulos: En general, la variedad de las tareas, o de sus componentes
incrementa la cantidad de transferencia. Ello supone la necesidad de mostrar a los profesores
desde diferentes vas y con diferentes aplicaciones las destrezas en cuestin.
4. Comprensin y transferencia: La transferencia es mayor si el sujeto comprende e interioriza
las reglas o principios que son ms apropiados a la resolucin de un problema relacionado con
las destrezas aprendidas.
Tomando como criterio de referencia el tipo de actividades que se pueden incluir en un curso
de formacin, Bolam (1988) muestra que el posible impacto (cambios en la enseanza) est muy
relacionado con el tipo de actividades que se incluyen en el curso. Como aparece en el Cuadro N
20, las actividades de desarrollo profesional tienen mayores posibilidades de cambio en los
profesores siempre que sigan la secuencia de actividades abajo identificadas. Por tanto, las
actividades de desarrollo profesional que tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la
prctica (transferencia de aprendizaje) son aqullas que incorporan la variedad y riqueza de
actividades mostradas: demostracin, prctica, seguimiento, etc. (Joyce y Showers, 1981).
Junto a los resultados que ofrece Bolam, es de destacar la sntesis realizada por Wallace
(1990), en la que muestra que los cursos de formacin que pueden denominarse como eficaces,
se caracterizan por contar con la opinin de los profesores al planificar el curso, por centrarse en
las necesidades de stos, aceptar una cierta flexibilidad que permita cambios sobre la marcha,
que incluya la posibilidad de aplicaciones a las aulas, y posteriores sesiones del curso, as como
proporcionar asesoramiento.
Estas condiciones pueden hacer que los cursos de formacin, cuya duracin generalmente es
limitada, puedan contribuir al incremento del conocimiento y destreza profesional. Se hace
necesario destacar la importancia de entender los cursos de formacin como un punto de partida,
el inicio de un proceso de especializacin que se contina con otras modalidades de formacin,
como las que hemos tratado anteriormente o la que a continuacin describimos.

3.5. Desarrollo Profesional a travs de la Investigacin


La imagen del profesor como investigador aparece unida al movimiento de investigacinaccin y tiene sus orgenes en los trabajos de Collier que fue quien acu el trmino y
posteriormente de Kurt Lewin quien defini la investigacin accin como "una espiral de pasos
que se componen de un ciclo de planificacin, accin y hallazgos acerca de los resultados de la
accin" (1948, en Wallace, 1987:99). Recientemente Holly (1991) ha realizado una breve historia
de la investigacin-accin, sealando cuatro periodos: el primero se situara en los comienzos de
siglo, con los trabajos de Buckingham y Dewey, que ya pusieron de manifiesto la necesidad de
considerar la investigacin-accin dentro de un enfoque sistemtico, cientfico de los problemas
educativos, y de reconocer la importancia de la participacin de los profesores. El segundo
perodo corresponde, tambin en Estados Unidos, a los trabajos de Collier, Lewin, Corey y Taba.
Al finalizar los aos 60 comienza el declinar en Estados Unidos del movimiento de investigacinaccin, y es el periodo de inicio en Inglaterra, auspiciado por Stenhouse, que ampla el mbito

comprensivo respecto al profesor, para concebirlo como un actor poltico y social, un investigador,
un profesional autnomo con capacidad de autodesarrollo a travs del trabajo curricular (Noffke,
1990).
Durante los aos 80 se produce en Estados Unidos un renacimiento de la investigacinaccin, unida a proyectos de colaboracin en los que trabajaron Lieberman y Oja. El ltimo
periodo al que hace referencia Holly, el actual, que es un periodo en el cual los principios de la
investigacin accin se encuentran presentes en diferentes tipos de propuestas a las que ya nos
hemos referido anteriormente: formacin centrada en la escuela, desarrollo curricular basado en la
escuela, auto-evaluacin de la escuela, etc.
Desde el punto de vista de la investigacin accin se concibe al profesor como una persona
que es capaz de reflexionar sobre su propia actividad docente, que puede identificar y
diagnosticar problemas de su propia prctica, capaz de llevar a cabo lo que Schn denomina
Reflexin-en-la-accin (Schn, 1987). Al reflexionar sobre su propia prctica, al identificar y
diagnosticar problemas surgidos en ella, al plantearse intencionalmente la posibilidad de intervenir
en dicha situacin utilizando metodologas apropiadas, es cuando el profesor se convierte en
investigador de su propia prctica, es cuando desarrolla su profesionalidad y competencia
epistemolgica (Gimeno, 1983b).
La investigacin en la accin se concibe como el proceso mediante el cual el profesor llega a
"teorizar acerca de los problemas prcticos en situaciones particulares" (Elliott, 1976:2). Kemmis
(1983) establece que "la investigacin-accin es una forma de indagacin auto-reflexiva llevada a
cabo por los participantes en situaciones sociales (incluyendo las educativas) en orden a mejorar
la racionalidad y justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin de
estas prcticas, y c) las situaciones en las cuales se lleva a cabo esta prctica" (en Hopkins,
1985:33). Por otra parte, Lomax (1990) propone que la "investigacin-accin es una intervencin
en nuestra propia prctica con el propsito de mejora. La intervencin est basada en la
investigacin porque implica indagacin disciplinada. La mejora tiene que ver con nuestra prctica
actual, nuestra comprensin de ella y del contexto en que sucede" (Lomax, 1990:11). Por ltimo,
Cochran-Smith y Lytle (1993) la definen como "la indagacin sistemtica e intencional de los
profesores...Por sistemtica nos referimos principalmente a las formas de obtener informacin,
documentar experiencias dentro y fuera de las clases, y realizar algn tipo de registro escrito de
ellas. Por intencional apuntamos que la investigacin del profesor es una actividad planificada,
no espontnea."(Cochran-Smith y Lytle, 1993:23-24).
La investigacin-accin plantea un tipo de indagacin en la que los problemas de
investigacin surgen a partir de la propia prctica de un profesor o grupo de profesores. Los
supuestos tericos y metodolgicos de la investigacin son similares a los de la investigacin
etnogrfica o fenomenolgica (Burgess, 1985). Como tipo de investigacin cualitativa, predomina
el estudio de caso, la bsqueda de los significados inherentes a la prctica de las personas
implicadas, la observacin participante, triangulacin, documentos escritos, como mtodos de
recopilacin de informacin, y la negociacin como mtodo de anlisis de datos (Elliott, 1984).
El movimiento de investigacin-accin, ampliamente difundido en pases como Inglaterra,
Estados Unidos, Australia o Francia, reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales
conceptualizadores (Stenhouse, 1984), y a Elliott como uno de sus difusores ms destacados. El
proyecto de innovacin curricular Humanities Curriculum Project, dirigido por Elliott y Adelman
(Elliott, 1976) contribuy a difundir un nuevo enfoque que revaloriza la prctica como fuente de
conocimiento y reflexin.
Hasta ahora nos hemos referido al concepto de investigacin accin con un significado
unvoco. Sin embargo hay que sealar con Kelly que "la investigacin-accin significa muchas
cosas para muchas personas" (Kelly, 1985:129). As, encontramos diferentes enfoques en la
investigacin-accin como las corrientes de intervencin psicolgica, psicoanaltica o sociolgica a

las que se refiere Delorme (1985), o a los modelos de investigacin-accin de Administracin


Social Experimental, el Profesor como investigador, o el Simultneo-Integrado a los que se refiere
Kelly (1985). Escudero ha revisado las tendencias actuales de investigacin-accin, encontrando
tres lneas de trabajo y anlisis: terica, prctica y crtica (Escudero, 1987).
No vamos a describir cada uno de los enfoques anteriormente citados, sino que vamos a
referirnos a las diferentes relaciones que en ellos se establecen entre el investigador y el profesor.
Encontramos una primera tendencia, mantenida por autores como Elliott, as como por
Hopkins (1985) quienes establecen que la investigacin- accin es un proceso que surge de la
prctica problemtica del profesor, y que son los profesores los principales conductores de todo el
proceso de investigacin. Los investigadores externos a la escuela no configuran un grupo
diferente al de los profesores en cuanto a tareas, y por tanto, la direccin de la investigacin va a
recaer bajo la responsabilidad del profesor o grupo de profesores (Elliott, 1987).
Un segundo enfoque de la relacin investigador-profesor en la investigacin-accin es el que
propone Kelly y que denomina Simultneo-Integrado (Kelly, 1985). Este fue el enfoque adoptado
en el proyecto GIST (Girls into Science and Technology), y a diferencia del anterior enfoque, el
proyecto de investigacin es propuesto por un equipo experto, que plantea, negocia y discute con
el equipo de profesores el proyecto, que puede transformarse en funcin de la opinin de los
profesores. En este caso el papel del equipo de investigacin y de los profesores es diferente
aunque no jerrquico. El profesor colabora activamente en todos y cada uno de los diferentes
momentos de la investigacin, de forma que, como afirma Stones, es "una visin de la investigacin educativa como un proyecto en el que se implican profesores, como trabajadores de campo
en la investigacin pedaggica aplicada, colaborando con investigadores e instituciones de
formacin, aportando su propia experiencia y recursos..." (Stones, 1986:169).
Independientemente de que se asuma el enfoque del profesor como investigador o como
colaborador de investigacin, hay que hacer hincapi en la existencia de un nuevo rol del profesor.
Para desarrollar con eficacia este papel se requiere necesariamente que la formacin del
profesorado contemple en su curriculum el objetivo de formar a profesionales reflexivos de su
propia prctica, dotados de conocimientos y destrezas que le permitan llevar a cabo esta funcin
de indagacin a la que nos referimos (Gimeno, 1983b). Los programas de formacin del
profesorado con una orientacin Prctica y Social-Reconstruccionista a los que ya nos hemos
referido en el Captulo I plantean la necesidad de formar a los profesores para que reflexionen,
investiguen y sean crticos de su propia prctica (Zeichner y Liston,1987).
La investigacin-accin surge con el objetivo de contribuir a mejorar la profesionalidad del
profesor, a travs de una profundizacin en su capacidad de anlisis crtico de las condiciones en
que se desenvuelve su trabajo con los alumnos, los dems profesores, as como de las presiones
y limitaciones que las estructuras sociales e institucionales ejercen en su actividad docente
(Stevenson, 1991). Para ello, una de las condiciones consiste en desarrollar la capacidad de
autoanlisis y autorreflexin, porque "en la accin profesional coexisten la accin y el discurso
sobre la accin. Se sabe que los profesores pueden llegar a ser mejores profesionales
reflexionando sobre lo que hacen" (Zabalza, 1987a:294). Esta reflexin debe alcanzar no slo las
dimensiones tericas y prcticas, sino, tambin de los valores que la escuela, y el profesor
pretende transmitir de forma intencionada o no. De cualquier forma, en los trabajos de Elliott
podemos comprobar de qu forma la investigacin-accin est comprometida con el desarrollo de
valores democrticos en las escuelas: "Para ello, se ha preocupado por la democratizacin de las
relaciones entre los profesores y los investigadores educativos, con el objetivo de dar a los
profesores ms control sobre las condiciones sociales que contribuyen a la construccin y uso del
conocimiento pedaggico" (Elliott, 1992:10).
Otros autores han planteado algunos principios de la investigacin-accin que son relevantes
de comentar. Como viene siendo habitual por lo que hemos analizado hasta ahora en relacin a

los movimientos de desarrollo e innovacin curricular, y de desarrollo profesional centrado en la


escuela, se asume que el lugar de trabajo del profesor (la escuela, pero fundamentalmente la
clase) son los lugares ms adecuados para propiciar su aprendizaje (Kincheloe, 1991). Junto a
ello, se asume la importancia del trabajo colaborativo, participativo, entre los profesores e
investigadores para desarrollar un proyecto comn (Oja y Smulyan, 1989).
La colaboracin, que significa consenso, toma de decisiones democrticas y accin comn
(Carr y Kemmis, 1988), es un elemento bsico en el desarrollo de los proyectos de investigacin
accin; supone que los investigadores y los profesores se comunican frecuentemente durante el
proceso para ponerse de acuerdo en sus percepciones y principios resultantes de su diferente
visin del campo. Para Kemmis y McTaggart (1988) la investigacin-accin existe tan slo cuando
es colaborativa.
La investigacin-accin es un modelo centrado en la prctica, es decir, parte de los
problemas que se presentan en la situacin concreta; los profesores trabajan juntos en problemas
comunes clarificando y negociando ideas y preocupaciones. Segn Bartolom (1990) los
problemas a ser estudiados emergen de lo que les concierne a todos y de la indagacin realizada
por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los profesores.
La investigacin-accin se diferencia de otras formas de indagacin o prcticas reflexivas en
que requiere la existencia de un proyecto estructurado comn, diseado para acometer un
problema concreto localizado en una situacin inmediata (Marcelo, Mingorance y Snchez, 1992).
Supone tambin prever la realizacin de un proceso paso a paso que se sigue constantemente,
incluyendo ciclos en espiral donde continuamente se somete el proceso a feed-back, variedad de
mecanismos, y positivas relaciones con el contexto de la escuela en la cul se est realizando el
proyecto (Cochran-Smith y Lytle, 1990). Este proyecto, como ahora veremos se compone de unas
fases ms o menos flexibles, que requieren la recopilacin de datos, su anlisis y publicacin
(Griffiths, 1990).
El proceso de investigacin-accin ha sido descrito por diversos autores, variando entre ellos
en funcin de la mayor o menor especificacin de fases, y su relativa prescripcin. El ciclo bsico
es el elaborado por Lewin, que readaptado por Kolb y Fry se compone de cuatro fases: partiendo
de una situacin concreta, que se observa, se analiza y se extraen conceptos, para luego
proponer modificaciones (Cole, 1989).
En la Figura N 25 presentamos el ciclo de investigacin-accin propuesto recientemente por
Elliott (1991a). Plantea que las actividades a desarrollar consisten en identificar una idea general,
reconocerla (describir y explicar los hechos y las situaciones); construir un plan que debera
contener: una redefinicin de la idea general, los factores a modificar, las negociaciones a
desarrollar, los recursos a utilizar, los aspectos ticos a tener en cuenta.
La investigacin-accin desde sus orgenes ha tenido un compromiso con el desarrollo
profesional de los profesores. Podramos decir que es desarrollo profesional. Oja y Smulyan
recogen una afirmacin de Borg quien ya en 1965 afirmaba que: "La investigacin-accin pone
nfasis en la implicacin de los profesores en los problemas de sus propias clases y tiene como
objetivo principal la formacin y el desarrollo de los profesores, en lugar de la adquisicin de
conocimiento general en el campo de la educacin" (citado por Oja y Smulyan, 1989:7).
La investigacin-accin contribuye al desarrollo profesional, en la medida en que lucha por un
profesor autoconsciente, comprometido con la escuela y su profesin, capaz de generar
conocimiento a travs de su propio anlisis y reflexin (individual y colectiva) (Elliott, 1990a). A
travs de ella, los profesores han de relacionar "los problemas de la enseanza y del aprendizaje
con cuestiones fronterizas de poltica institucional y social" (Elliott, 1990a:179). Ello ha permitido
pensar que existe una intrnseca relacin entre investigacin-accin, y otros elementos como el
desarrollo del profesor, desarrollo y evaluacin del curriculum, y el desarrollo de la escuela (Elliott,

1991a).
En un reciente trabajo, Cochran-Smith y Lyttle (1993) han llamado la atencin acerca de la
existencia de diferentes niveles de lo que ellas denominan como la investigacin del profesor, o el
profesor como investigador. Estas autoras establecen una diferencia entre la Investigacin
Emprica, que requerira el planteamiento de un problema y la recopilacin, anlisis e
interpretacin de datos para su resolucin, y la Investigacin Conceptual, que se entiende como
un trabajo de reflexin terico-filosfico en el que se analizan ideas y conceptos. Estas autoras
proponen la tipologa que aparece en la Figura N 26 que viene a clasificar diferentes niveles de
implicacin en la investigacin del profesor.
Como se observa en dicha Figura, el primer tipo de investigacin vendra por la redaccin por
parte del profesor de un Diario, entendido como "relatos de la vida de la clase en los que los
profesores registran sus observaciones, analizan sus experiencias, y reflexionan y/o interpretan
sus prcticas a lo largo del tiempo. Los diarios mezclan descripciones, registros, comentarios y
anlisis" (Cochran-Smith y Lytle, 1993:26). Los diarios captan la enseanza inmediata, en la
medida que reflejan las percepciones de lo que est pasando.
El diario de clase ha sido utilizado ampliamente como instrumento de anlisis del
pensamiento reflexivo de profesores en formacin durante su periodo de prcticas de enseanza.
Este es el caso de los trabajos desarrollados por Zabalza en la Universidad de Santiago, que
muestran cmo se pueden analizar los dilemas de los profesores en formacin a travs de los
diarios (Zabalza, 1986, 1987b, 1988; Zabalza y otros, 1986).
Holly y Mcloughlin (1989) establecan diferencias entre tres tipos de registros personales:
"logs, diaries, journals". El log consistira en un registro que se redacta con cierta regularidad y
que incluye hechos, sin interpretaciones, con un carcter de datos objetivos, empricos, y
eminentemente descriptivos. El "diary" se define como "un registro de experiencias y
observaciones personales a lo largo del tiempo" (Holly y Mcloughlin, 1989:263). Tiene un carcter
ms personal, y su escritura es ms espontnea, en tanto que incorpora interpretaciones,
opiniones, sentimientos, y pensamientos.
Por ltimo, lo que Holly y Mcloughlin denominan "journal" representara una combinacin de
los dos tipos anteriores, en tanto que incluira hechos, pero tambin pensamientos y sentimientos
espontneos y personales. Adems, se entiende como un intento sistemtico y comprehensivo
para clarificar ideas y experiencias. Esta modalidad de diario, segn Holly y Mcloughlin puede
adoptar diferentes modalidades en funcin del estilo del que lo redacta. As, puede ser descriptivo,
analtico, evaluativo, etnogrfico, terapetico, reflexivo, introspectivo o creativo (1989:264-5).
Un segundo tipo de investigacin del profesor lo configura la Indagacin Oral "procedimiento
por el que dos o ms profesores investigan conjuntamente sobre sus experiencias, examinando
aspectos particulares, conceptos educativos, textos (incluyendo trabajos de los alumnos), y otros
datos de los estudiantes...Durante la indagacin oral, los profesores construyen a partir de las
aportaciones de unos y otros, sobre el anlisis e interpretacin de los datos de la clase, y de su
experiencia en la escuela como lugar de trabajo." (Cochran-Smith y Lytle, 1993:30). Estos autores
reconocen que este tipo de investigacin es el menos "visible". No se refiere slo a reuniones
entre profesores para hablar, sino que los comentarios estn fundamentados en datos
recopilados. Las estrategias ms importantes son los dilogos reflexivos (explorar perspectivas,
significados, imgenes), las descripciones del trabajo de los alumnos (concentrndose en los
dibujos, escritos, construcciones), y las revisiones que un grupo de profesores pueden hacer de
un nio en concreto.
La tercera modalidad de investigacin del profesor es la ms conocida, y la denominan
Estudios de clases, e implica, como hemos expuesto anteriormente, exploraciones a travs de

observaciones, diarios, entrevistas y anlisis de documentos que se recopilan para analizar


evidencias y como fuente de datos para propiciar la reflexin y la iniciacin de procesos de
cambio.
La ltima modalidad de investigacin es la que denominan Ensayos del profesor. CochranSmith y Lytle la definen as: "En la investigacin conceptual, los profesores recopilan y reflexionan
sobre sus experiencias para construir un argumento sobre la enseanza, el aprendizaje, y la
escuela. Partiendo de los trabajos de los alumnos, y de las observaciones de las clases, de las
que pueden tener registros escritos, los profesores redactan ensayos para convencer a otros
acerca de una forma concreta de enseanza y para comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje" (Cochran-Smith y Lytle, 1993:35). Corresponde esta modalidad a los estudios de
caso que ya hemos revisado, en los que los profesores presentan situaciones de enseanza o de
escuela, las analizan y reflexionan acerca de ella.
En la actualidad, como vemos, coexisten diferentes plataformas conceptuales y metodolgicas
en relacin al desarrollo y mejora de la escuela y de los profesores. Hemos comentado
anteriormente las caractersticas del movimiento de mejora escolar, de desarrollo curricular
basado en la escuela, de desarrollo profesional basado en la escuela, y ahora de investigacinaccin. Todos estas plataformas tienen, como se puede comprobar, puntos de vistas
complementarios en relacin al concepto de profesor, de curriculum, de enseanza, y de escuela.
Holly ha reconocido el grado de "paternidad" que la investigacin-accin ha tenido en estos otros
movimientos, de forma que afirma que hoy en da "la investigacin accin en Inglaterra ha ganado
todo y ha perdido slo en nombre" (Holly, 1991:141).
3.6. Modelos de Desarrollo Profesional y Estructuras de Racionalidad
En las pginas anteriores hemos ido presentando los principales modelos de desarrollo
profesional del profesor. Los cinco modelos, tal como establecamos en la definicin incluyen unas
concepciones previas acerca de cmo se genera el conocimiento en la enseanza, y de cmo
puede facilitarse la adquisicin de ese conocimiento. Lo que quisiramos ahora es plantear las
relaciones existentes entre las diferentes estructuras de racionalidad predominantes en los
estudios sobre la escuela, el curriculum, la innovacin y la enseanza.
Hemos hecho referencia a cinco orientaciones conceptuales en la formacin del
profesorado: Acadmica, Prctica, Tecnolgica, Personalista, y Social-Reconstruccionista. Estas
orientaciones conceptuales representan plataformas desde las cuales analizar, pero tambin
planificar la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente.
El discurso que quisiramos recuperar ahora surge de la pregunta: los modelos de desarrollo
profesional se corresponden con las diferentes orientaciones conceptuales, perspectivas,
estructuras de racionalidad? Nos hemos planteado esta pregunta porque durante algn tiempo y
por algunas personas, se ha pretendido equiparar de una manera que, a nuestro modo de ver
resulta excesivamente lineal y acrtica, unos modelos de desarrollo profesional con alguna de las
plataformas conceptuales que anteriormente hemos diferenciado. As, ha resultado frecuente
asumir, sin ningn tipo de cuestionamiento, que el modelo del profesor como investigador,
corresponde con un enfoque crtico de enseanza, y social reconstruccionista del curriculum. De
la misma manera, es frecuente contemplar cmo los recientes planteamientos de formacin o
desarrollo basado en la escuela, tienden a adscribirse a unos planteamientos prcticos y crticos,
marcados por una ideologa progresista en relacin a la escuela y al papel de los profesores en
ella (Escudero, 1992b). Desde otro punto de vista, existe otro modelo de desarrollo profesional
-los cursos de formacin- que de forma sistemtica vienen siendo adscritos a un enfoque
transmisivo, tecnolgico o acadmico.

Un anlisis menos superficial del fenmeno ha de dirigirnos a desvelar ciertas etiquetas -tanto
en el sentido positivo como negativo- que vienen pesando sobre algunos de los modelos de
formacin. Nuestro posicionamiento es que cualquier modelo de desarrollo profesional puede
responder a intereses tcnicos, prcticos o crticos (Carr y Kemmis, 1988). Para clarificar este
punto de vista vamos a presentar en el Cuadro N 21 diferentes posibilidades de cada uno de los
modelos de desarrollo profesional en funcin del tipo de inters que persiga.
En dicho Cuadro pretendemos mostrar cmo un mismo modelo de desarrollo profesional
puede dar lugar a prcticas diferentes, en funcin de las intenciones y los intereses de las
personas que los desarrollen, y que participen en l. A ello vamos a volver ms adelante cuando
analicemos la estructura y modelos de formacin imperantes en estos momentos en las diferentes
Comunidades Autnomas. Comprobaremos cmo la tendencia de las Administraciones hacia
modelos de autoformacin (Seminarios Permanentes, Proyectos de Innovacin, Grupos de
Trabajo, o Proyectos de Formacin en Centros), que en su denominacin y concepto pueden
enmarcarse en orientaciones conceptuales prcticas o crticas, pueden ocultar una tendencia al
control tecnolgico por parte de las Administraciones convocantes.
De la misma forma, se puede entender que un curso de perfeccionamiento asume una
perspectiva tcnica o transmisiva si se centra en conocimientos aportados exclusivamente por los
denominados "ponentes", pero puede responder tambin a una orientacin prctica si se parte de
las preocupaciones e ideas de los propios profesores. De la misma forma, la reflexin sobre la
accin puede tener connotaciones tcnicas cuando se compara la conducta observada con
instrumentos estandarizados, o con patrones fijos de calidad de enseanza. En definitiva, lo que
deseamos destacar es que las denominaciones con las que catalogamos en este caso las
diferentes actividades de desarrollo profesional no aseguran en absoluto un determinado inters
conceptual.
4. Procesos de Desarrollo Profesional: Planificacin-Desarrollo-Evaluacin
4.1. Factores que influyen en los procesos de Desarrollo Profesional de los Profesores
Hasta aqu hemos descrito cinco modelos de desarrollo profesional, que representan formas
de comprender al profesor y a su proceso de aprendizaje y desarrollo. Pero el desarrollo
profesional, entendido como un proceso de aprendizaje mediante el cual alguien (profesores,
directores) ha de aprender algo (conocimientos, destrezas, disposiciones, actitudes), por s mismo
o apoyado por otros (compaeros, expertos, asesores), dentro de un contexto concreto (escuela,
universidad, centro de formacin), implica un proceso de diseo, desarrollo y evaluacin curricular.
El curriculum, en este caso se refiere a la planificacin, ejecucin y valoracin de procesos
formativos tendentes a mejorar la competencia profesional de los profesores (Elliott, 1991a).
Como establecan Epstein y otros, "la estructura y organizacin del desarrollo profesional se
refiere al proceso sistemtico, habitual, razonado de planificacin, desarrollo, implementacin, y
evaluacin de actividades de desarrollo profesional para la mejora del curriculum, la enseanza, y
el aprendizaje en las escuelas. Se refiere al quin, qu, dnde, cundo, por qu y cmo de los
procedimientos y tpicos de desarrollo profesional; las estructuras de liderazgo de quin decide
los tpicos, contenidos y estructuras; la cantidad de tiempo invertido en actividades tiles; el
calendario, la frecuencia, y localizacin de las reuniones; y si las actividades de seguimiento
proporciona la oportunidad para llevar a cabo y evaluar nuevas ideas" (1988:22).
Desde esta perspectiva, tiene sentido que nos detengamos a analizar los propios procesos
curriculares que implica el desarrollo profesional de los profesores como actividad no improvisada,
sino planificada y evaluada. Una perspectiva curricular en relacin al desarrollo profesional no ha
de hacernos perder de vista la enorme complejidad que representa presentar una propuesta

racional y ordenada de un fenmeno educativo tan dispar, asistemtico y diverso como es el


desarrollo profesional.
El desarrollo profesional de los profesores es un componente del sistema educativo, sujeto a
influencias y presiones por parte de variadas instancias oficiales y extraoficiales, profesionales y
extraprofesionales. Las diferentes concepciones y prcticas de formacin permanente del
profesorado, en cada momento histrico responden a una confluencia de diversos factores, los
cuales hemos pretendido presentarlos en la Figura N 27.
Tal como se muestra en dicha Figura, los procesos de desarrollo profesional vienen
claramente determinados por la poltica educativa seguida en cada momento, concretada esta
poltica en cuestiones referidas al curriculum, la organizacin, y el funcionamiento de las escuelas.
As, queda claro que es la Administracin Educativa quien determina las "prioridades de
formacin" de los profesores para que stos estn mejor capacitados para desarrollar la poltica
educativa planificada a nivel oficial. En Espaa esto se puede comprobar por la asuncin de
responsabilidades de las Administraciones educativas (central u autonmicas) en relacin a
determinar los contenidos de la formacin permanente del profesorado: Cursos de Actualizacin
Cientfico-Didctica, Cursos sobre Diseos Curriculares, Cursos de Equipos Directivos, Proyectos
de Innovacin y Formacin en Centros para la elaboracin de los Proyectos Curriculares de
Centro, etc.
Lo que hemos denominado poltica educativa incluye tambin aspectos referidos a los
profesores como profesionales: salarios, incentivos, autonoma, control, rendimiento, etc. que
asimismo influyen en el desarrollo profesional, en la medida que pueden funcionar como factores
motivadores o alienantes de los profesores respecto a su compromiso profesional. La eleccin
poltica de incentivos extrnsecos (incrementos salariales por horas de formacin), frente a
incentivos intrnsecos (cambios de roles profesionales, tiempo, autonoma, etc.) influye en los
profesores a la hora de implicarse o no en actividades de formacin. Junto a ello, hemos de citar
lo que denominamos condiciones de la formacin, fundamentalmente referidas a cundo sta
se lleva a cabo, si es voluntaria u obligatoria, etc.
La poltica educativa contribuye a regular el cumplimiento de los objetivos de la escuela a
travs del establecimiento de un marco curricular, que, como hemos dicho anteriormente, viene
a configurar cules son las necesidades formativas de los profesores. Adems, este marco
curricular, lo estamos viendo en nuestro pas, en la medida en que introduce exigencias nuevas a
los profesores: elaboracin de Proyecto Curricular de Centro, Proyecto Educativo de Centro,
conlleva la necesidad de realizar cambios en las formas de relacin y comunicacin en los centros
educativos, lo que supone, a su vez, una clara necesidad de formacin.
De la misma manera que el marco curricular establece ciertas normas y principios de
procedimiento didctico (planificacin, mtodos, contenidos, evaluacin, etc.), la forma de
implantacin de un nuevo curriculum conlleva mensajes a los profesores respecto al papel que
se les reserva en l (Fullan, 1990). De esta forma, cuando las innovaciones, o a gran escala las
reformas, se implantan sin haberse cumplido previamente otras fases: difusin, adopcin, causan
rechazo en los profesores, debido a que traducen el mensaje de que los profesores son meros
usuarios. Ello se agrava cuando la informacin que reciben los profesores en relacin a sus
nuevos roles, proviene exclusivamente de los materiales curriculares elaborados
(fundamentalmente los libros de texto). Todo ello influye en los procesos de desarrollo profesional,
en tanto que pueden responder a una perspectiva tcnica y, como ya hemos visto, estas
perspectivas influyen en las modalidades de formacin a desarrollar.
Tambin los procesos de desarrollo profesional vienen influidos por la estructura organizativa
de las instituciones encargadas de planificar y desarrollar las actividades de desarrollo
profesional, en nuestro pas los Centros de Profesores, con sus variantes en funcin de las
distintas Comunidades Autnomas: COPs (Pas Vasco), CAPs (Navarra), CEFOCOPs (Galicia).

En la organizacin y funcionamiento de estas instituciones es importante el grado de autonoma


en las decisiones respecto a contenidos y modelos de formacin, as como el poder contar con
recursos, tanto presupuestarios, como humanos (asesores) y materiales.
Pero los procesos de desarrollo profesional estn tambin determinados por la cultura
organizativa de los centros. Como mostramos en la Figura N 31, el tipo de cultura que exista en
un centro facilita o dificulta el desarrollo de procesos de formacin autnomos, de colaboracin, y
de formacin basado en la escuela. La propia historia pasada y presente de un centro educativo
(Louis y Miles, 1990) tiene una clara influencia en la posibilidad de poner en prctica modalidades
de formacin ms cercanas a la prctica. La disponibilidad de recursos humanos y materiales en
la escuela, la existencia de un clima de confianza que permita "asumir riesgos", la existencia de un
liderazgo democrtico, la autonoma de los centros para tomar decisiones, etc. va a determinar en
gran medida que en una escuela se lleven a cabo unas modalidades de formacin que vayan ms
all de la realizacin de un curso de perfeccionamiento.
Los procesos de desarrollo profesional vienen tambin -no podra ser de otra formadeterminados por los propios profesores, tanto individual como colectivamente. En efecto, ya
hemos revisado el efecto negativo que tiene para el desarrollo profesional algunas de las
caractersticas de la profesin docente: aislamiento, individualismo, valor de la prctica (Lortie,
1975). Junto a ello, hemos planteado que los profesores desarrollan, a lo largo de su experiencia
docente teoras implcitas y concepciones pedaggicas (Marrero, 1991, Marcelo, 1992d) que
contribuyen a configurar un "mbito de estabilidad" para el profesor, de forma que en muchas
ocasiones aparecen como explicaciones interiorizadas, pero tcitas, de la prctica docente. Estas
teoras y concepciones suelen tener un fuerte arraigo en el pensamiento del profesor -se remontan
a los aos de estudiante- y su cambio representa un proceso de autoconciencia y autorreflexin
del profesor (Schn, 1987) que ha de ser contemplado por quienes planifican actividades de
desarrollo profesional.
Los profesores suelen, adems, percibir necesidades formativas personales, que es necesario
conocer -ya plantearemos ms adelante cmo- y que pueden coincidir o no con las ofertas de
formacin de las instituciones formativas (Centros de Profesores). Estas necesidades de
formacin van a tener una cierta relacin con el momento del desarrollo cognitivo, moral y
personal en que se encuentre cada profesor, as como el momento de su ciclo vital. Un error
comn cuando se plantean actividades de desarrollo profesional es no asumir que estos estadios
realmente existen, y que por tanto es preciso introducir el concepto de trayectoria formativa, que
permita ofrecer itinerarios de desarrollo profesional diferenciado.
Los profesores como colectivos organizados, tambin influyen en los procesos de
desarrollo profesional. Los sindicatos de profesores, junto con otras asociaciones, como en
nuestro pas los Movimientos de Renovacin Pedaggica (Martnez Bonaf y otros, 1991;
Domnech y Vias, 1992), han venido influyendo en propuestas de modalidades de formacin que
en muchas ocasiones la Administracin Educativa ha asumido (sea el caso de los Seminarios
Permanentes). Junto a ellos, otros colectivos: padres, asociaciones y partidos influyen, aunque de
forma menos evidente en los procesos de desarrollo profesional docente.
4.2. El Desarrollo Profesional de los Profesores como una Actividad Multidimensional
Hemos hecho referencia anteriormente a los factores que influyen en los procesos de
desarrollo profesional de los profesores, con la pretensin de plantear que este mbito del sistema
educativo no est ajeno a influencias individuales, polticas, sociales, econmicas y profesionales.
Por tanto, nos situamos en un territorio donde, para moverse con seguridad, es preciso ser
sensible a los diferentes niveles de influencia anteriormente comentados. Por ello, la planificacin,
desarrollo y evaluacin de actividades de desarrollo profesional, no puede realizarse desde una

perspectiva meramente tcnica, sino que ser preciso combinar y consensuar, en funcin de los
anteriores elementos.
Pero, como hemos pretendido poner de manifiesto anteriormente, desarrollo profesional, o
perfeccionamiento del profesorado no es un concepto unvoco. Existen mltiples perspectivas y
modalidades que se derivan de los cinco modelos que anteriormente hemos presentado.
Sin pretender ser exhaustivos, y partiendo de los modelos de desarrollo profesional
anteriormente analizados, podemos hablar de al menos ocho diferentes situaciones que pueden
recibir el nombre de desarrollo profesional. En la Figura N 28 hemos intentado representar
estas ocho diferentes situaciones, de forma que se pueda comprender mejor a qu nos estamos
refiriendo. Pretendemos poner de manifiesto, que los procesos de planificacin, desarrollo y
evaluacin de las actividades de desarrollo profesional han de acomodarse necesariamente al
propio modelo elegido, de forma que la fase de diagnstico de necesidades ha de ser diferente,
tanto en su concepcin, como en su metodologa en funcin de que el modelo que asumamos
responda a la situacin A (un grupo de profesores de diferentes escuelas que asisten durante un
tiempo limitado a un curso de formacin, en funcin de sus propios intereses y necesidades
individuales), que si la situacin por la que optamos es la G (la totalidad de un claustro de
profesores en el desarrollo de un proceso de autorrevisin, formacin centrada en la escuela).
Por tanto, los procesos que vamos a describir ahora, van a requerir de nosotros la continua
referencia al modelo de formacin que asumamos, as como a las estrategias en que dicho
modelo puede concretarse. Por otra parte, asumimos tambin que la planificacin del desarrollo
profesional es un proceso que se desarrolla a diferentes niveles de influencia territorial e
institucional: Administracin Central o Autonmica, Comisiones Provinciales, Centros de
Profesores o equivalentes, Escuelas, y profesores.
4.3. Diagnstico de Necesidades y Planificacin del Desarrollo Profesional de los
Profesores
4.3.1. Diagnstico de Necesidades de Formacin
Parece que viene siendo un "lugar comn", analizar los procesos educativos a travs de tres
fases claramente determinadas: planificacin, desarrollo y evaluacin. Esto que resulta del todo
punto obvio afirmarlo para el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje, no lo es en el
caso de los procesos de desarrollo profesional.
Dean (1991) ha mostrado con claridad el ciclo del desarrollo profesional, entendido ste
como un proceso de aprendizaje que se inicia, al igual que otros procesos educativos con el
establecimiento de metas, junto al diagnstico de necesidades. Este proceso, que aparece
representado en la Figura N 29, establece que la planificacin se inicia una vez que se han
diagnosticado las necesidades. Por ello vamos a hacer referencia a esta fase del proceso de
desarrollo profesional.
Las necesidades formativas de los profesores se han definido como "aqullos deseos,
problemas, carencias y deficiencias percibidas por los profesores en el desarrollo de la
enseanza" (Montero, 1987c:10). Desde esta perspectiva, representan autopercepciones
individuales respecto a dificultades, problemas, identificados de forma individual o colectiva. Por
otra parte, Blair y Lange, (1990) plantean que una necesidad "se define por la discrepancia entre
lo que es (prctica habitual) y lo que debera ser (prctica deseada). Por tanto las necesidades
deben tenerse en cuenta en funcin de metas especificadas" (p. 146). Desde esta perspectiva, el
criterio de referencia de la necesidad no es tanto interior (autopercepcin), como exterior, sobre la

base de las metas identificadas por el sistema.


Tejedor (1990), hace referencia a cuatro tipos de necesidades: necesidad normativa,
necesidad percibida, necesidad expresada, y necesidad relativa. Las necesidades normativas
seran aqullas que vienen impuestas por parte de la poltica educativa, o de la investigacin. A
las necesidades percibidas ya nos hemos referido anteriormente, mientras que las necesidades
expresadas son aqullas que se reflejan en funcin de la demanda de un programa. Por ltimo,
las necesidades relativas resultaran de comparar diferentes situaciones o grupos. Desde una
perspectiva complementaria, Oldroyd y Hall (1991) diferencian necesidades en funcin de los
grupos a las que stas vayan dirigido. Hablaramos, en este caso de necesidades individuales,
de grupos y de la totalidad de la escuela.
Quisiramos llamar la atencin, al igual que lo hicimos anteriormente respecto al componente
poltico de los procesos de identificacin de necesidades: quin est legitimado para decidir
acerca de las necesidades? qu capacidad y autonoma tienen los centros educativos, los
grupos de profesores para decidir acerca del contenido y forma de su propia formacin? Qu
vas (incentivos) utiliza el sistema para comprometer a los profesores con las necesidades
normativas establecidas?.
Las respuestas a estas preguntas nos pueden dar mucha informacin respecto a los
mrgenes de autonoma que pueden gozar los profesores y los centros educativos a la hora de
establecer sus prioridades formativas. Desde los planteamientos ms centrados en la escuela, a
los que ya nos hemos venido refiriendo, esta fase del proceso es realmente importante, y por ello
se insiste en la necesidad de que se entienda como un proceso colaborativo, en el que se
implique la mayor parte de profesores y que est basado y atienda a los problemas prcticos de
los propios docentes (Eaker et al., 1992; Gonzlez, 1992a). Desde este punto de vista, el
diagnstico de necesidades es un proceso que no puede quedar reducido a una tarea tcnica,
pues tan importantes son los procesos como los procedimientos que se emplean. As, el
diagnstico de necesidades en los proyectos de desarrollo basado en la escuela es un paso
importante, en la medida en que son los profesores quienes no slo han de identificar sus
necesidades, sino que ello representa un proceso constructivo, reflexivo y de aprendizaje (Guarro,
1992).
En esta lnea parece que se decantan las recomendaciones para la elaboracin del Plan
Anual de Formacin Permanente del Profesorado de Andaluca para el Curso 1993-94 (Orden de
10 de junio de 1993), cuando establece que "Los Centros de Profesores, antes de realizar los
Planes Globales Comarcales de Formacin habrn de consultar a los Centros Docentes
sostenidos con fondos pblicos de su mbito las necesidades de formacin de sus profesores,
dando especial atencin y prioridad a las propuestas de los Claustros, Seminarios,
Departamentos y otros Equipos Docentes, con objeto de facilitar el desarrollo de modelos de
Formacin en el Centro para equipos docentes lo ms amplios posible, basados en las
necesidades generadas por la aplicacin prctica de la enseanza y desarrollados a travs de
perodos prolongados de tiempo". Se opta, por tanto por priorizar las necesidades surgidas
colectivamente, y que respondan a demandas procedentes de un anlisis de la realidad del
centro.
Hewton (1988) establece cuatro diferentes tipos de necesidades en proyectos de formacin
centrada en la escuela. Las necesidades con respecto a los alumnos tienen que ver con
necesidades de aprendizaje de los alumnos, tratamiento de la diversidad, problemas de disciplina,
rendimiento, motivacin, etc. Las necesidades con respecto al curriculum incluyen el desarrollo
de los nuevos diseos curriculares, la necesidad de desarrollo profesional de los profesores, la
adquisicin de nuevos estilos de enseanza, esquemas de presentacin de informacin, de
comunicacin, de evaluacin, objetivos, etc. En tercer lugar, las necesidades de los propios
profesores, que no se refieren tanto a la enseanza como a aspectos profesionales y personales,
incluyendo la carrera docente, mayor satisfaccin con el trabajo, reduccin de ansiedad, etc. Por

ltimo, encontramos las necesidades de la escuela como organizacion: el curriculum, los


alumnos (formas de agrupamiento), la organizacin y el profesorado (roles y responsabilidades,
comunicacin entre el profesorado), clima de centro, relacin con el exterior (padres y otros).
Las estrategias utilizadas para el diagnstico de necesidades, en principio nos proporcionan
una informacin importante respecto al modelo de desarrollo profesional asumido por la instancia
responsable de este diagnstico. El procedimiento ms frecuentemente utilizado ha sido el
cuestionario. En nuestro pas tenemos algunos ejemplos de la aplicacin de esta metodologa
para detectar las necesidades de un colectivo amplio de profesores. Al ser ste el objetivo, los
items del cuestionario hacen referencia generalmente a conocimiento y destrezas genricas de
enseanza. Los trabajos de Montero Mesa en la Universidad de Santiago son caractersticos de
esta modalidad. En su investigacin de 1987, en base a un cuestionario (con dos dimensiones:
conocimientos sobre contenidos, y conocimientos psicopedaggicos) analiz las necesidades de
344 centros de EGB de Galicia, encontrando que las necesidades ms importantes fueron: el
tratamiento de dificultades de aprendizaje, motivacin, tcnicas de investigacin en el aula, etc.
(Montero, 1987c). Esta autora ha desarrollado recientemente otra investigacin, y en este caso
especificando las necesidades de formacin de los profesores de enseanzas medias en funcin
de su especialidad acadmica (Montero, 1990).
Junto a los trabajos de Montero, caben destacarse los trabajos de Fuentes y Gonzlez (1989)
para analizar las necesidades formativas de profesores de Ciencias Sociales de Galicia; de
Snchez Fernndez y otros (1992) para analizar las necesidades formativas de profesores en
Melilla; de Montero Alcaide (1992) en la misma lnea en Sevilla, junto con Balbs Ortega (1992)
que analiz las necesidades formativas de profesores tutores en aulas de integracin.
La informacin que proporcionan estos cuestionarios suele ser genrica, tanto por la poblacin
a la que van dirigidos, como por las propias caractersticas del instrumento, que no puede
adecuarse a las diferencias de cada situacin. Por ello, diferentes autores estn proponiendo que
el diagnstico de necesidades a travs de cuestionarios sea slo un paso previo de un anlisis
ms en profundidad. Este es el caso de los ejemplos descritos por Gonzlez (1992a). En el
proyecto GRIDS (Guidelines for Review of Internal Development Schools), que ya hemos
comentado anteriormente, elaboraron un cuestionario con dos partes. En la primera los profesores
responden si una determinada rea de la escuela es fuerte o dbil, y si esa rea necesita revisin
o no. En la segunda parte se les pide que identifiquen tres aspectos problemticos de la vida
escolar, y el orden de prioridad. Los aspectos son: curriculum, alumnos, el profesorado y la
organizacin (McMahon, 1986).
En segundo lugar, el proyecto S.A.S. (Systematic Analysis for School Improvement) inicia el
proceso de mejora escolar mediante la respuesta de los profesores a un cuestionario de 70 items
agrupados en cinco dimensiones: a) metas y funciones de la educacin; b) procesos a nivel
escolar (estructura y clima organizativo, liderazgo, interaccin profesor-alumnos, situacin de
enseanza); c) contenidos; d) condiciones y recursos, y e) resultados de la educacin. Igualmente,
el GIL (Guide for Institutional Learning) desarrollado por Dalin (Dalin y Rust, 1982), consta de 12
escalas, que se centran en:valores y metas, objetivos escolares, relaciones entre los profesores,
clima escolar, liderazgo y direccin, toma de decisiones, comunicacin, valoracin y evaluacin,
cambio en la escuela, mtodos de enseanza y actividades del profesor.
En estos casos el cuestionario es un instrumento que sirve como punto de partida, para poder
iniciar una seleccin negociada con los profesores, sobre la base del consenso y el dilogo en
relacin a las respuestas al cuestionario. Ello permite que las fases siguientes: categorizacin y
priorizacin puedan verse agilizadas sobre la base de un diagnstico rpido. De todas formas, no
existe total acuerdo en cuanto a la duracin de esta fase de iniciacin de un proceso. Algunos ven
en los cuestionarios el lado oculto de una intervencin tcnica que secuestra la capacidad de
decisin de los profesores, y deja en manos de tcnicos, como es el caso del modelo GIL, fases
importantes del diagnstico de necesidades.

Pero junto al diagnstico de necesidades sobre la base del cuestionario, y de la entrevista en


grupo, existen otras estrategias que pueden permitir la deteccin de demandas y necesidades
formativas. Ya hemos descrito anteriormente el modelo basado en la observacin y supervisin.
Este modelo puede ser til cuando se desea identificar necesidades de la prctica, necesidades
observadas, no percibidas. El nfasis, por tanto recae en la actuacin profesional de los docentes.
En esta lnea, cabe destacar el modelo de evaluacin de profesores que recientemente se ha
aprobado en Inglaterra, con el consenso de sindicatos, profesores y administradores.
Como se puede comprobar en la Figura N 30, estamos hablando, en este caso de
necesidades individuales que se identifican a travs de una autoevaluacin del propio profesor,
junto a observaciones de clase del evaluador (en este caso el evaluador suele ser el director, el
jefe de estudios, el jefe de Departamento). Posteriormente a la observacin se mantiene una
entrevista que debe llevar a compromisos en relacin a qu puede hacer el profesor para mejorar
aquellos aspectos de su enseanza diagnosticados como mejorables. Se hace mucho hincapi en
la posibilidad que tiene el profesor de no aceptar las valoraciones de su evaluador, as como de la
importancia del seguimiento a lo largo de los dos aos que dura el proceso de evaluacin.
4.3.2. La Planificacin del Desarrollo Profesional de los Profesores
Existen en la literatura especializada escasas referencias a la planificacin del desarrollo
profesional de los profesores. Las que existen se limitan a establecer algunas condiciones para el
buen funcionamiento de estas actividades, normalmente cursos de perfeccionamiento (Imbernn,
1991a). Puede que la escasez de referencias en este sentido sea una muestra de algo que ha
venido caracterizando el desarrollo profesional como campo de conocimiento e investigacin: su
excesivo pragmatismo y su escasa reconceptualizacin y anlisis.
Este es por tanto, un campo en el que recurrir a las teoras sobre el diseo del curriculum se
hace necesario, para analizar y estudiar la viabilidad de aplicacin de los diferentes principios y
modelos de diseo de curriculum que se han venido produciendo en los ltimos cincuenta aos.
Ya hemos dicho antes que podemos entender el proceso de desarrollo profesional de los
profesores como un proceso curricular, que ha de ser planificado utilizando los conocimientos
adquiridos acerca de este tema.
De cualquier forma, excede de nuestras intenciones la realizacin de una exhaustiva revisin
acerca los diferentes modelos de diseo curricular. S plantearemos algunas ideas que pueden ser
de utilidad a la hora de planificar el curriculum del desarrollo profesional. En primer lugar, y como
sealamos anteriormente, existen diferentes niveles de amplitud y complejidad en relacin al
concepto y prctica de desarrollo profesional. Ya nos hemos referido anteriormente a un criterio,
que es el territorial para establecer diferencias en cuanto a la posible complejidad de la
planificacin del desarrollo profesional (central, autonmico, provincial, comarcal, escolar, e
individual). Este criterio se complica cuando incorporamos metas y objetivos de la formacin, con
diferente grado de complejidad (adquirir en conocimientos cientficos, mejorar destrezas y
competencia didctica, cambiar las actitudes de los profesores, etc.).
Por lo dicho anteriormente, la planificacin del desarrollo profesional es un proceso complejo.
Podramos rescatar las palabras de Gimeno en el sentido de que "cuanto ms complejo sea el
curriculum o cualquier parte del mismo, ms problemtico, difcil y, seguramente, inconcreto ser
su posible diseo. Este tendr un carcter ms tentativo u orientador y menos determinante de la
prctica cuanto ms compleja sea la experiencia de aprendizaje que haya que prever y desarrollar
y cuantos ms elementos contribuyan a configurarla" (Gimeno, 1992a:231). Ello nos lleva a
pensar que la planificacin del desarrollo profesional de los docentes, al ser una tarea compleja,
en cuanto a los diferentes niveles de especificacin, en cuanto a la amplitud de los objetivos y

metas planteados, as como en cuanto a la variedad de modelos de formacin existentes, requiere


de modelos de diseo abiertos y adaptados a cada una de estas circunstancias.
De los diversos modelos de planificacin del curriculum, probablemente los modelos
tecnolgicos sean los que menos se acomodan a las caracteristicas que hemos definido
anteriormente en relacin al desarrollo profesional. Las metas y objetivos en la formacin del
profesorado son amplias y a menudo difusas, y siempre difcilmente evaluables. La planificacin
de estrategias y actividades "cerradas" no se acomodan al modelo de profesional que en estos
momentos se pretende formar, reflexivo, indagador, deliberativo. Ello no quiere decir que en
ningn caso puedan emplearse estos modelos, sino que su posible marco de accin se limitara a
aquellas escasas destrezas cuya planificacin previa puede realizarse con cierta anticipacin,
como por ejemplo que los profesores aprendan a manejar una base de datos o un procesador de
textos.
Frente a los modelos tecnolgicos de planificacin, puede tener ms sentido concebir la
planificacin del desarrollo profesional desde un enfoque deliberativo. Sobre la base de la
deliberacin est el reconocimiento de la existencia de diferentes puntos de vista o concepciones
que es preciso tener en cuenta para que se pueda producir una identificacin y compromiso de los
sujetos con el proyecto. Para ello, el consenso y los principios democrticos son las reglas de
juego.
Esta concepcin de la planificacin deliberativa, o colaborativa, como recientemente se ha
denominado se entiende como "un proceso continuo que relaciona la definicin de metas, la
elaboracin de polticas, la planificacin a corto y largo plazo, el presupuesto y la evaluacin, de
tal manera que liga todos los niveles de la organizacin, asegura la adecuada implicacin de la
gente segn sus responsabilidades para llevar a cabo los programas, y de aqullos que tienen un
inters en los resultados de esos programas, y proporciona el marco para la planificacin y el
presupuesto anuales, as como para el ciclo de evaluacin" (Caldwell y Spinks, 1988, citados por
Beare, Caldwell y Millikan,1992:184).
Esta concepcin de la planificacin surge de la consideracin de que el curriculum no es un
conjunto de objetivos y experiencias previamente delimitadas, sino la combinacin de las
experiencias de aprendizaje formal e informal que ocurren en la escuela. Experiencias para las
que tiene la mayor importancia el trabajo colaborativo de los profesores y su manera de
interaccionar con los estudiantes.
La planificacin colaborativa se ha visto como un medio de clarificacin de los profesores en
cuanto a su responsabilidad profesional en el curriculum, y como un medio de adquirir autonoma
y por lo mismo de liberarse de la esclavitud de los libros de texto y del curriculum bsico (Lauriala,
1992). Este proceso necesita tiempo y asesoramiento o apoyo de expertos.
Junto a los diferentes modelos de planificacin, encontramos que existen ciertos principios
que pueden y deben orientar el trabajo de las personas encargadas de disear el desarrollo
profesional de los profesores (sean stos tcnicos, polticos o los propios docentes). Zabalza
(1987a), siguiendo a Scurati, planteaba ocho principios del desarrollo curricular que nos parecen
de inters reproducir y adaptar al desarrollo profesional. El primer principio es el de realidad, que
hara referencia a la necesidad de atender los problemas reales sentidos y diagnosticados por los
propios profesores. El principio de racionalidad plantea la necesidad de que el desarrollo
profesional busque que los profesores sean sujetos capaces de reflexionar, de analizar su
prctica, y en esta medida ser capaces de determinar cules son las necesidades prioritarias. El
tercer principio: socialidad es de especial relevancia para el desarrollo profesional. Se refiere a
una condicin que viene siendo reclamada por aqullos que asumen el desarrollo profesional
como un componente del desarrollo escolar, y es la necesidad de adoptar las decisiones por
consenso, de forma que la discusin, y debate entre los profesores sea el principio en base al cual
se toman decisiones respecto a qu, cmo, cundo y dnde formarse (Guarro, 1990a). Este

principio requiere, evidentemente, la posibilidad de que los profesores puedan tomar decisiones
conjuntamente en relacin a su propio desarrollo profesional, lo que supone pensar en escuelas
con cierta autonoma.
El cuarto principio que enuncia Zabalza es el de publicidad, que se hace necesario para que
todos los profesores puedan conocer y tener acceso a las diferentes modalidades de desarrollo
profesional ofertadas por las distintas instancias de formacin. La planificacin incluye tambin un
principio de intencionalidad que viene a mostrar cules son las metas y objetivos planteados,
hacia qu modelo de profesor y enseanza se encamina. El sexto principio es el de organizacin
o sistematicidad, y supone que la planificacin de la formacin ha de contemplar cierta
preocupacin por establecer pasos claros en el proceso de desarrollo personal y profesional. Se
ha de mostrar que las actividades de formacin que se oferten van dirigidas hacia una meta,
promueven el desarrollo de trayectorias de formacin, ordenan en una temporalizacin suficiente
las actividades a desarrollar, etc.
Los principios de selectividad y decisionalidad nos dirigen a entender que planificar significa
tomar decisiones en la medida en que los recursos son limitados. Por ello debe plantearse y
justificarse cules son los criterios utilizados para escoger entre las mltiples alternativas, tanto a
nivel de metas, como de procedimiento, adoptadas en cada momento. Por ltimo, el principio de
hipoteticidad nos hace pensar de nuevo en la necesaria provisionalidad de todo plan de
formacin, y la adaptacin y acomodacin conforme este plan se va llevando a cabo. Los planes
de desarrollo profesional no pueden entenderse como planes cerrados, ya que, como seala
Escudero "ni los individuos ni las organizaciones son tan racionales en sus actuaciones, ni su
comportamiento obedece a un esquema de objetivos preestablecidos, pues frecuentemente sus
metas no preexisten a su accin, sino que son interpretadas retrospectivamente y generadas en el
curso de la misma" (1992a:25).
Metas y Objetivos para el Desarrollo Profesional de los Profesores
Hemos hecho referencia ya en el Captulo I a los objetivos y metas de la formacin del
profesorado. Es comnmente aceptado hablar de conocimientos, destrezas y actitudes como
objetivos generales de la formacin de profesores. Los profesores necesitan mejorar sus
conocimientos y adquirir conocimientos nuevos, y ese conocimiento proposicional debe integrarse
con los conocimientos que los profesores ya poseen, en la forma de esquemas estratgicos de
accin, mezcla de saber y de saber hacer.
Pero los profesores difcilmente incorporan un conocimiento proposicional a menos que se
presente junto a un conocimiento procedimental, un saber hacer, necesario para poder llevar a las
clases algn cambio significativo. Quizs la meta ms relevante en estos momentos sea la
formacin de los profesores en aquellas dimensiones menos tcnicas de la enseanza, que
limitan con las concepciones y que tienen que ver con las actitudes, valores, principios,
concepciones, etc. Ya hemos expuesto a lo largo de este libro, que el modelo de profesor que
asumimos es el de un profesional que es capaz de "dar razones", de justificar su propia prctica
no slo desde un punto de vista tcnico o procedimental, sino analizando los valores que
subyacen a su enseanza.
Planificacin de las Estrategias de Desarrollo Profesional
Hemos desarrollado anteriormente los diferentes modelos de desarrollo profesional. Cada
modelo incorpora una variedad de estrategias que representan un mayor nivel de concrecin, y
cuyo listado es amplio, y variado (Loucks et al., 1987; Marcelo, 1989; De Vicente, 1990; Dean,

1991). En lugar de enumerar de nuevo estas estrategias, nos ha parecido ms interesante


especificar algunos criterios, derivados de la investigacin sobre desarrollo profesional, que
pueden orientar la seleccin y desarrollo de estrategias de formacin.
En este sentido, la investigacin sobre el desarrollo profesional, aunque limitada en cantidad,
ha venido ofreciendo algunos resultados que pueden ayudar a ir construyendo ese conocimiento
fundamentado en torno a este campo de conocimiento y prctica. As, en 1987, Showers, Joyce y
Bennet realizaron un metaanlisis de las investigaciones realizadas, encontrando
aproximadamente 200, y llegando a establecer las conclusiones que presentamos a continuacin:
1. Lo que el profesor piensa sobre la enseanza determina lo que el profesor hace cuando
ensea.
2. Casi todos los profesores pueden aplicar una informacin que sea til para sus clases
cuando el entrenamiento incluye cuatro factores: a) presentacin de la teora; b) demostracin
de la nueva estrategia; c) prctica inicial en el seminario, y d) retroaccin inmediata.
3. Es probable que los profesores mantengan y utilicen estrategias y conceptos nuevos si
reciben asesoramiento (de expertos o de compaeros) mientras estn aplicando las nuevas
ideas a sus clases.
4. Los profesores competentes con alta autoestima generalmente obtienen mayores
beneficios en las actividades de desarrollo profesional.
5. La flexibilidad de pensamiento ayuda a los profesores a aprender nuevas destrezas e
incorporarlas a su repertorio.
6. Los estilos de enseanza y los valores de los profesores no afectan la capacidad de los
profesores de aprender de una actividad de desarrollo profesional.
7. Resulta necesario que los profesores posean un nivel bsico de conocimiento o destreza
con respecto a un nuevo enfoque a aprender para que los profesores puedan implicarse.
8. El entusiasmo inicial de los profesores cuando participan en actividades de desarrollo
profesional sirve para dar seguridad a los organizadores, pero afecta poco al aprendizaje de
los profesores.
9. Parece no importar el dnde y cundo se realiza la actividad de formacin, ni tampoco
interesa el papel del formador. Lo que influye es el diseo del programa de formacin.
10. De la misma forma, el efecto de la actividad de formacin no depende de que sean los
profesores los que organicen y dirijan el programa, aunque la cohesin social y las metas
compartidas facilita la disposicin de los profesores a llevar a la prctica nuevas ideas
(Showers, Joyce y Bennett, 1987).
Estos resultados nos proporcionan ya alguna informacin valiosa respecto a algunas de las
caractersticas relevantes de las actividades de desarrollo profesional que han de ser tenidas en
cuenta al planificar. Hay que tener en cuenta que, salvo en el punto 2, no se especifica a qu tipo
de actividad de desarrollo profesional se refieren. Como hemos visto anteriormente, existen
diferentes modalidades de formacin que podrn tener distintas repercusiones dependiendo de
sus propias condiciones de desarrollo.
Profundizando un poco ms en el hallazgo nmero 2 anteriormente referido, Joyce y Showers
(1988) demuestran cmo las actividades de desarrollo profesional tienen mayores posibilidades
provocar un cambio en los profesores (a nivel de conocimientos, de destreza y de transferencia de
aprendizaje a la clase) en funcin de que se incluyan en el programa de formacin los elementos
que a continuacin aparecen. Tal como describimos cuando analizamos la modalidad de curso de
formacin, los componentes crticos, es decir, aqullos que permiten confiar en las posibilidades
de transferibilidad de los conocimientos y destrezas adquiridos por los profesores, incluyen la
demostracin, prctica y apoyo profesional mutuo en la escuela (Joyce y Showers, 1981). Ello
tiene una repercusin importante en la planificacin de este tipo de actividades de formacin, de
forma que incorporen los elementos antes enunciados.
Se puede comprobar en el Cuadro N 33 que las actividades de desarrollo profesional que

tienen mayores posibilidades de ser llevadas a la prctica (transferencia de aprendizaje) son


aqullas que incorporan la variedad y riqueza de actividades mostradas: demostracin, prctica,
seguimiento, etc. (Joyce y Showers, 1982).
Junto a los componentes de las actividades de formacin, debemos aplicar, durante la
planificacin del desarrollo profesional, las diversas teoras sobre el aprendizaje adulto, desarrollo
evolutivo, ciclo vital y teoras del cambio, que ya hemos revisado en el Captulo I. Los profesores,
como sujetos adultos se diferencian entre s en funcin de diversas caractersticas, algunas de las
cuales son las que ya hemos enumerado (Parker, 1990). Considerar las teoras del aprendizaje
adulto nos lleva a recordar las afirmaciones de Knowles (1984) en relacin al aprendizaje adulto:
Ello supone, por tanto, la necesidad de atender a las experiencias, vivencias y al conocimiento
prctico que los profesores aportan a la situacin de formacin, junto a la necesidad de
orientacin prctica de los contenidos de dicha formacin. Adems, se plantea la necesidad de
implicar a los profesores en el proceso de planificacin del desarrollo profesional.
Las investigaciones realizadas en nuestro pas para conocer la opinin de los profesores en
relacin a cmo deben ser las actividades de formacin muestran, en coincidencia con lo
expuesto anteriormente, la conveniencia de seleccionar a formadores con un amplio conocimiento
de la realidad del aula; de adaptarse a las necesidades de los profesores; de incorporar
experiencias innovadoras como contenidos de formacin; que exista relacin entre los objetivos
que pretende conseguir y los contenidos desarrollados; que combinen la participacin de los
profesores con exposiciones tericas (Montero y Gonzlez, 1989). Asimismo, los profesores se
decantan por actividades de formacin con asesoramiento en el propio centro, en seminarios
permanentes, escuelas de verano (Benedito, 1991; Balbs, 1992).
Tambin hemos planteado que los profesores se diferencian en funcin de su madurez
profesional, del grado de compromiso que son capaces de asumir, y ello tiene que ver de una
parte con su etapa de desarrollo evolutivo (no con la edad necesariamente), y con el momento del
ciclo vital en que se encuentren. De esta forma, nos parece prioritario que las ofertas de
actividades de desarrollo profesional tiendan a lo que hemos venido llamando "trayectoria
profesional" (trayecto de formacin planificado, en el que confluyen las iniciativas individuales de
los profesores, con las ofertas generales de las instituciones de formacin, tendentes a responder
a las diversas y especializadas necesidades de formacin, para permitir la adquisicin de
competencia profesional que facilite el desempeo de diferentes roles y funciones en el sistema
educativo por parte de los profesores).
Este es un concepto que se viene empleando ya en algunos Planes de Formacin del
Profesorado elaborado por las diferentes Comunidades Autnomas del Estado Espaol. Por
ejemplo, el Plan Provincial de Formacin del Profesorado de Asturias (1992), incorpora el
concepto itinerario de formacin, entendiendo que es "el conjunto de acciones formativas
ordenadas en el tiempo que cada profesor va emprendiendo a travs de distintas modalidades. El
establecimiento de un itinerario supone la previsin de una secuenciacin de actividades" (p. 22).
A partir de este principio sugieren cuatro modalidades de formacin que responden a diferentes
momentos en dicho itinerario: Cursos de iniciacin; Cursos o Mdulos formativos de actualizacin;
Grupos de trabajo y seminarios, y Proyectos de formacin en centros.
En la misma lnea, el Plan Provincial de Formacin del Profesorado de Lugo (curso 199293) incorpora tambin esta idea al sugerir bsicamente tres niveles en el desarrollo de un itinerario
de formacin. El primer nivel sera de Iniciacin y sensibilizacin, concretndose en la
realizacin de actividades informativas tipo jornadas, cursos de iniciacin, tendentes a crea un
cambio de actitudes en los profesores. El segundo nivel sera de Profundizacin e innovacin, e
incluira la participacin en actividades con un compromiso de cambio en la prctica docente:
grupos de trabajo, cursos de actualizacin cientfico-didctica. El ltimo nivel sera el de Diseo y
cambio curricular, e incluira actividades dirigidas por los propios profesores para el desarrollo e

innovacin curricular.
La idea de las trayectorias de formacin nos dirige, en primer lugar a la necesidad de
flexibilizar las opciones formativas, de manera que puedan responder a las demandas de
individuos o grupos en diferentes momentos de desarrollo. Una clasificacin de los diferentes
niveles de desarrollo profesional podramos elaborarla partiendo de las Etapas de Preocupaciones
de Profesores (Hall y Hord, 1987) que analizamos en el Captulo I. Podramos hablar de cuatro
niveles de desarrollo profesional:
Una limitacin que puede tener este planteamiento es que se entienda la trayectoria
profesional como una opcin individual. Nos parece que tiene sentido hablar tambin de
trayectorias grupales de formacin, en la medida en que respondan al trabajo realizado por un
grupo de profesores a lo largo de un tiempo determinado. Si es as, y tal como pretendemos
representar en la Figura N 31, se pasara de un modelo radial de comunicacin entre las
instituciones de formacin (Centros de Profesores) con los profesores, a un modelo concntrico.
Las caractersticas de este modelo seran que, siendo el Centro de Profesores la institucin que
coordina el proceso de desarrollo profesional, se podran establecer conexiones entre profesores
que se sitan en los diferentes niveles de desarrollo.
De esta forma, los profesores en los niveles superiores de desarrollo profesional podran
realizar tareas de asesoramiento a grupos de trabajo de otros profesores que se inicien en el
desarrollo curricular, o en investigacin. Tambin los grupos de profesores en el nivel de
Profundizacin podran realizar actividades de difusin de sus trabajos con profesores de los
niveles ms inferiores. Ello se facilitara, retomando la idea del MAPRE "Mapa Permanente de la
Renovacin Educativa", que permitira conocer y documentar las diversas innovaciones realizadas
por los profesores (Fernndez Prez, 1988).
Hemos afirmado anteriormente la necesidad de entender el desarrollo profesional de los
profesores como un proceso que no slo implica a individuos, sino, fundamentalmente a grupos.
Pero para que podamos planificar actividades de desarrollo profesional en las escuela, es preciso
que existan algunas condiciones que faciliten el proceso. Loucks y sus colaboradores (1987) han
propuesto algunas condiciones que han de cumplir dichas actividades, y que aparecen en la
Figura N 32.
En primer lugar, cooperacin y colaboracin. La cooperacin influye en que se cree un
clima de apoyo individual y cambio organizativo, de forma que se aleje de la idea de que el
desarrollo del profesor es una actividad individual. La segunda caracterstica que plantean Loucks
y otros (1987) es la capacidad de experimentacin y de aceptar riesgos, es decir estar abiertos
a cambiar y aceptar llevar a cabo en nuestras clases algo nuevo. En tercer lugar, Incorporacin
del conocimiento disponible: las actividades de desarrollo profesional han de basarse en los
modelos procedentes de la investigacin, y de la teora (Louis y Miles, 1990).
En cuarto lugar, se plantea la necesidad de que exista una adecuada implicacin de los
participantes en el establecimiento de metas, desarrollo, evaluacin y toma de decisiones,
con el objetivo de facilitar la participacin y la motivacin inicial, aunque, como ya se ha mostrado
anteriormente ello no es determinante. Quinto, tiempo para poder trabajar en las actividades
de desarrollo profesional y para asimilar nuevos aprendizajes. El tiempo es una necesidad y
una limitacin para el desarrollo del profesor, puesto que si no se da tiempo a los profesores es
imposible que se pueda investigar o reflexionar. En sexto lugar, toda actividad de desarrollo
profesional requiere liderazgo y apoyo sostenido de la administracin. El liderazgo representa
la capacidad de miembros del grupo para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso. En
sptimo lugar se requiere que existan incentivos y recompensas apropiados, que contribuyan a
motivar a los profesores, ya sea mediante incentivos econmicos, personales o profesionales. En
octavo lugar, y a esto ya nos hemos referido anteriormente, las actividades de desarrollo
profesional deberan estar planificadas sobre la base de los principios del aprendizaje adulto y

los procesos de cambio. En noveno lugar, debera buscarse la posible integracin de las
metas y necesidades individuales con las metas de la escuela y de la comarca (zona de
influencia del CEP).
4.4. La Evaluacin del Desarrollo Profesional de los Profesores
"Disear la evaluacin de programas de desarrollo profesional es difcil por las siguientes
razones. Primero, por supuesto, el sistema es amplio y complicado. Segundo, la forma como se
lleva a cabo cada actividad y programa est muy influida por su contexto. La energa y el inters
de las escuelas y de los profesores ampla o disminuye los efectos de la actividad de formacin.
Tercero, las actividades de desarrollo profesional tienen como ltima meta influir en el aprendizaje
de los alumnos a partir de una cadena de fenmenos... Se debe estudiar la secuencia completa.
Cuarto, la medida de muchas de las variables presenta dificultades tcnicas. Para informar sobre
el desarrollo de una actividad de formacin se requiere la recopilacin de datos por parte de
observadores entrenados...Quinto, las limitaciones de presupuesto casi siempre producen la
necesidad de estudiar muestras en lugar de la poblacin en su totalidad. Sexto, las buenas
evaluaciones se llevan a cabo en contra lo que habitualmente se entiende por 'evaluaciones'. La
prctica ms corriente consiste en utilizar cuestionarios en los que se pregunta a los participantes
que valoren la actividad y a menudo al formador y a los organizadores." (Joyce y Showers,
1988:111-112).
Hemos iniciado este epgrafe con las palabras de Joyce y Showers, porque vienen a mostrar
con gran claridad cul es el estado actual de la evaluacin del desarrollo profesional de los
profesores a nivel internacional. La evaluacin de las actividades de desarrollo profesional es una
tarea compleja, y amplia en la que influyen factores profesionales, econmicos, polticos,
institucionales, educativos y curriculares (Bolam, 1988).
El anlisis de la evaluacin del desarrollo profesional puede estructurarse en base a algunas
de las preguntas que recientemente ha planteado Nevo (1989) cuando ha intentado
conceptualizar la evaluacin educativa. Estas preguntas pueden ayudar a clarificar el discurso
sobre el confuso mundo de la evaluacin. Las preguntas que seleccionamos son las siguientes:
4.4.1.Cules son las funciones de la evaluacin?
Esta primera pregunta es importante, para qu se evala?. Aun cuando parezca obvia, el
sentido de la respuesta puede introducir derivaciones importantes en todo el proceso de
evaluacin en la medida en que existen algunas necesidades que justifican la realizacin de una
evaluacin de las actividades de formacin del profesorado.
En primer lugar, se puede afirmar que la evaluacin responde a la responsabilidad
profesional de conocer la calidad de los programas formativos. Los indicadores de calidad de
la formacin del profesorado no pueden establecerse sobre la base de la intuicin, sino por el
contrario a partir del conocimiento amplio y exhaustivo de las actividades de formacin de
profesorado, de su funcionamiento y de sus resultados. En este sentido la evaluacin debe
cumplir la funcin de identificar qu modelos y estrategias de formacin de profesorado causan un
mayor impacto en los diferentes niveles a estudiar: personal, didctico, institucional.
En segundo lugar, la evaluacin de la formacin del profesorado, entendida en su perspectiva
formativa responde a la necesidad de mejorar los programas y actividades de formacin del
profesorado durante su propio proceso de realizacin. La evaluacin se hace necesaria como
elemento de retroinformacin al sistema de formacin del profesorado (Posavac y Carey, 1985).
En tercer lugar, la evaluacin de las actividades de formacin del profesorado busca implicar,

responsabilizar, a los profesores en el propio proceso de formacin. Las actividades que no se


evalan no son ms valoradas por los profesores. La evaluacin democrtica facilita la
"apropiacin" por parte de los profesores de los procesos de formacin.
En cuarto lugar, la evaluacin responde a la necesidad que la Administracin Educativa, as
como las diferentes instancias que desarrollan la poltica de formacin del profesorado, tienen de
analizar los programas de formacin en funcin del costo y beneficio que obtienen. Cuando
hablamos de costos no nos referimos exclusivamente a costos econmicos. Hay otros costos que
deben ser igualmente tenidos en cuenta: personales, tiempo esfuerzo, espacios, etc. En este
sentido la evaluacin debe representar una ayuda para la toma de decisiones (Worthen y
Sanders, 1988).
A partir de las funciones que anteriormente hemos presentado se puede vislumbrar con
claridad la distincin que Scriven realiz entre evaluacin Sumativa y Formativa. No est de ms
establecer que nos referimos a Evaluacin formativa como aquellas que se desarrolla durante el
desarrollo de un programa de formacin del profesorado para proporcionar al equipo de
coordinacin informacin evaluativa til para mejorarlo. Dicha informacin se obtiene de diferentes
fuentes y por distintos medios, pero la caracterstica comn es que la evaluacin sirve a los
sujetos directamente implicados en el proceso de formacin, y su finalidad es claramente
formativa. La evaluacin sumativa es aquella que se lleva a cabo al final del programa y que
proporciona a los organizadores o patrocinadores de la actividad informacin referida a juicios
acerca del valor y mrito del programa. Esta ha sido la forma habitual de evaluacin de la
formacin del profesorado: "Hasta ahora, la eficacia de la mayor parte de ofertas de desarrollo del
profesorado se ha estimado a travs de encuestas de opinin distribuidas tanto durante como al
final de las sesiones de formacin" (Joyce y Showers, 1988:121). La opcin entre evaluacin
formativa o sumativa (o ambas) tiene repercusiones importantes respecto a las denominadas
audiencias de la evaluacin, es decir, los sujetos a quien sta va dirigida (ver Cuadro N 23). En el
caso de la evaluacin formativa, la audiencia est compuesta por los organizadores y el personal
docente que participa en el programa. Por el contrario, la evaluacin sumativa va dirigida
fundamentalmente a las fuentes de financiacin del mismo, formadores, coordinadores, etc., y se
dirige a tomar decisiones respecto a la continuacin del programa, su conclusin, expansin y
adopcin.
EVALUACION
EVALUACION
FORMATIVA
SUMATIVA
PROPOSITO

Mejorar el programa

Certificar la utilidad
del programa

AUDIENCIA

Los directores del


programa y el
profesorado

La agencia que
financia

QUIEN DEBERIA
LLEVARLA A CABO

Evaluador interno

Evaluador externo

MEDIDAS

A menudo informal

Valido/fiable

FRECUENCIA DE
RECOGIDA DE DATOS

Frecuente

Limitada

TAMAO DE LA
MUESTRA

A menudo pequeo

Normalmente amplia

PREGUNTAS QUE SE
PLANTEAN

Qu est
funcionando?Qu
necesita mejora?
Como se puede
mejorar?

Qu resultado se
produce, con quin,
bajo qu
condiciones, con
qu formacin, a

qu costo?
LIMITACIONES DEL
DISEO

Qu informacin se
necesita, cundo?

Qu se espera
conseguir?

Cuadro N 23. Caractersticas de la evaluacin formativa y sumativa (Worthen y Sanders, 1988)


La diferencia entre evaluacin Sumativa y Formativa lleva a diferenciar entre evaluacin
interna y evaluacin externa. Los adjetivos interna y externa distinguen entre evaluaciones
llevadas a cabo por empleados del programa y la desarrollada por personas de fuera. La
evaluacin interna se lleva a cabo por alguien que conoce mucho ms del programa que un
externo, aunque se corre el riesgo de que al estar tan prximo al mismo puede hacer que sea
incapaz de ser completamente objetivo.
4.4.2. Qu se evala?
Fenstermacher y Berliner (1986) realizaron una propuesta de criterios a tener en cuenta en la
evaluacin de programas de desarrollo profesional. Para estos autores son tres las preguntas a
responder: es de valor lo que se hace?, se tuvo xito?, se hizo bien?. Cada una de estas
preguntas responderan a los indicadores de valor, xito, y mrito. La dimensin valor tiene que
ver con el componente de finalidades, metas, as como el carcter tico de estas metas. La
dimensin de valor tiene tres condiciones: la justificacin en base a teoras educativas, en base a
que la actividad sea moralmente aceptable, o en base a que se fundamente en los resultados de
la investigacin.
VALOR

TEORIA

La actividad es una contribucin a los fines de una teora educativa en particular

MORAL

La actividad es moralmente aceptable, justa y pacfica para los participantes

EVIDENCIA

La actividad est basada en la evidencia de la investigacin, evaluacin, o


experiencia crtica, e incluye procedimientos para determinar el xito y el mrito

MERITO VARIABILIDAD

EXITO

La actividad permite variaciones en la forma en que los profesores participan y en la


forma en que stos utilizan lo que aprenden

INCENTIVO

La actividad proporciona incentivos positivos para que los profesores participen, en


la planificacin como durante su implementacin en la clase

MANTENIMIENTO

La actividad proporciona apoyo sistmico y clnico durante su desarrollo y durante su


aplicacin en clase

SENSIBILIDAD

La actividad es coherente con los planes de trabajo de los profesores, y se relaciona


con las circunstancias de la clase, y se valora por su utilidad

OBJETIVOS

La actividad ha establecido los objetivos con claridad, y son conocidos tanto por
profesores como por formadores, y se relacionan con las demandas de los
profesores

FORMADOR

La actividad est dirigida por profesores que son competentes como formadores de
adultos, y el instructor es capaz de modelar lo que propone que los profesores hagan
en su trabajo

Cuadro N 24. Criterios de evaluacin de programas de desarrollo profesional (Fenstermacher y


Berliner, 1985)
Tal como se representa en el Cuadro N 24, el segundo criterio de evaluacin sera el mrito,
definido como "la calidad de los procesos en los cuales los profesores se implican durante el
desarrollo de la actividad y su posterior aplicacin a la clase" (Fenstermacher y Berliner,
1985:291). Este criterio depende de la coherencia con los planes de trabajo de los profesores
(sensibilidad), la variabilidad de actividades, la existencia de incentivos positivos, o el apoyo y
seguimiento sistemtico. Por ltimo, el xito depende de la claridad de los objetivos, as como de

la competencia de los formadores.


Decamos al comienzo de este epgrafe que la evaluacin del desarrollo profesional es una
actividad compleja, no slo por la propia variabilidad de modelos y estrategias de formacin, sino
debido a que se desarrolla en diferentes momentos. En los epgrafes inmediatamente precedentes
hemos analizados los procesos de desarrollo profesional, destacando los momentos del
diagnstico de necesidades y la planificacin. Para ser completa, la evaluacin debera centrarse
en los diferentes momentos del proceso de desarrollo profesional. Recurrimos a un trabajo de
O'Sullivan, Jones y Reid (1990), que muestra con claridad los diferentes momentos, as como los
aspectos a considerar, tal como aparece en la Figura N 33.
Desde el punto de vista de estos autores, la evaluacin del desarrollo profesional, en cuanto
que evaluacin de programa ha de atender a recabar informacin sobre las diferentes fases que
todo programa conlleva. Entendemos que en el contexto de la realidad de la organizacin del
desarrollo profesional en nuestro pas, los programas podran referirse a los Planes Anuales de
Formacin a nivel Autonmico, los Planes Provinciales de Formacin del Profesorado, los Planes
de Formacin de los Centros de Profesores, los Programas especficos de formacin (Orientacin,
Educacin, Compensatoria, Integracin, etc.), as como cualquier otra actividad no institucional
pero igualmente financiada con fondos pblicos.
La evaluacin del diagnstico de necesidades debe llevarse a cabo para conocer
cuestiones como: qu objetivos se pretenden conseguir al realizar el diagnstico de necesidades,
qu tipo de informacin es la que se recaba cuando se realiza el diagnstico; de quin se obtiene
esa informacin, con qu mtodos; cunto tiempo se emplea; cmo se procesan los datos, etc.
La evaluacin de la planificacin corresponde a la fase de concrecin de las necesidades
detectadas en propuestas formativas. Como ya hemos planteado anteriormente, existen diferentes
niveles de planificacin: nacional, autonmica, provincial, comarcal, escolar e individual. La
complejidad surge cuando se pretende evaluar la planificacin a todos los niveles, o bien se
simplifica slo a uno de ellos.
Algunos posibles criterios a considerar en la evaluacin de la planificacin seran los
siguientes:
Como sealamos anteriormente, la evaluacin que con mayor frecuencia se ha llevado a cabo
en la formacin del profesorado ha consistido en la cumplimentacin por parte de los asistentes de
cuestionarios de valoracin por parte de profesores respecto de la calidad del curso, de sus
contenidos, secuencia, formador, aplicabilidad, practicidad, etc.
Aun cuando la evaluacin final del curso por los participantes sea una informacin muy til, se
hace necesario recopilar otro tipo de informacin para responder a las preguntas: cmo se ha
desarrollado el curso? los contenidos planificados se han desarrollado adecuadamente? el
profesor del curso tena suficiente conocimiento y destreza en el contenido del curso? los
profesores han tenido oportunidad de practicar (simulaciones)? ha habido un adecuado balance
entre los componentes tericos y prcticos? se han tenido en cuenta las aportaciones de la
psicologa del aprendizaje adulto en el desarrollo del curso? cul ha sido el ambiente durante el
curso? los contenidos tienen aplicabilidad a las aulas?, etc.
La evaluacin del desarrollo no la referimos nicamente a la modalidad de cursos de
formacin. Otras modalidades de formacin de profesorado: proyectos de innovacin, de
investigacin, seminarios permanentes, grupos de trabajo, etc. deberan realizar una evaluacin
del desarrollo de su actividad, que llegara a identificar la viabilidad del proyecto realizado,
dificultades en la prctica, necesidades de asesoramiento, clima de trabajo en el grupo,
dificultades para su implantacin, resultados que se van obteniendo, etc.

La evaluacin durante el desarrollo de la actividad de formacin, tiene un propsito formativo,


puesto que la informacin que proporcione deber repercutir en la modificacin o mejora de los
elementos evaluados. Ello supone la necesidad de emplear la observacin y la entrevista
individual y grupal por parte de las personas que vayan a realizar la evaluacin. En este sentido
se hace necesario comenzar a disear escalas de observacin de cursos de formacin de
profesorado, as como patrones de entrevistas estructuradas y semiestructuradas que faciliten la
obtencin de la informacin considerada relevante.
La mayor parte de la investigacin que se ha llevado a cabo en relacin al desarrollo
profesional de los profesores ha pretendido establecer qu cambia como consecuencia de la
participacin en una actividad de desarrollo profesional. En esta lnea, aun cuando las
investigaciones no sean muy numerosas, existen algunas propuestas que podemos considerar. En
primer lugar, Ryan y Crowell (1982) plantean, como aparece en el Cuadro N 26, que los cambios
pueden referirse a las percepciones, conocimientos o conductas de los profesores, o bien a la
conducta y rendimiento de los alumnos.
Por otra parte, Joyce y Showers (1988) plantean el modelo que aparece en la Figura N 34, y
que incluye las variables ms importantes a ser tenidas en cuenta cuando se evalan las
actividades de formacin del profesorado. Son tres las posibles dimensiones del IMPACTO: los
profesores, las escuelas y su entorno, y los alumnos. En primer lugar, el efecto de la realizacin
de un programa de formacin puede suponer que los profesores que han asistido poseen un
conocimiento, destreza, desarrollo personal, nivel conceptual, madurez, etc. que anteriormente no
posean o posean en menor medida. En este tipo de estudio, el profesor es el elemento crtico. En
funcin del nivel a que nos refiramos, la evaluacin se llevar a cabo utilizando pruebas escritas,
entrevistas u observaciones de clase.
En segundo lugar, la participacin de los profesores en una actividad de formacin puede
tener repercusiones en los alumnos. Los alumnos pueden mejorar sus resultados cognitivos
(comprensin de conceptos, destrezas de pensamiento, aprender a aprender), as como los
resultados socio-afectivos (motivacin, implicacin, satisfaccin, autoconcepto, relaciones
sociales, etc.).
En tercer lugar, los cambios pueden tener tambin una repercusin a nivel de escuela
(formacin en estilos directivos, clima del centro, cohesin, organizacin, orientacin,
participacin, trabajo en comn, resolucin de conflictos, etc.
La propuesta de modelo que plantean Joyce y Showers es amplia y difcil de abordar de forma
completa debido a las propias caractersticas de la formacin del profesorado. Se requiere la
inversin de tiempo y esfuerzo para poder determinar con cierta confianza cules son los cambios
que se producen como consecuencia de la participacin en las actividades de formacin.
Tambin Guskey y Sparks (1991a) entienden que el aprendizaje de los alumnos debe ser un
criterio de referencia para evaluar la eficacia de las actividades de desarrollo profesional. Estos
resultados de aprendizaje van desde las variables de rendimiento y cognitivas hasta las afectivas
y psicomotoras: aprender a pensar, razonar, resolver problemas complejos, a sentirse como
sujetos que aprenden... Desde el punto de vista de estos autores, "Las evaluaciones de los
programas hoy da debe ir ms all de medir los cambios en los participantes para pasar a
considerar los efectos de forma directa o indirecta en los estudiantes y en su aprendizaje. Deben
hacerse esfuerzos para determinar si los programas de desarrollo profesional producen mejoras
significativas en el aprendizaje de los alumnos, en la forma como aprenden, o en cmo se sienten
consigo mismos como estudiantes" (Guskey y Sparks, 1991b:3).
Para estos autores, como aparece en la Figura N 35, la calidad del programa de desarrollo
profesional ha de analizarse desde una perspectiva multidimensional, que incluye todos los

aspectos desde las actividades de iniciacin, prcticas, coaching, seguimiento y apoyo, a la


congruencia, estimacin de costes, o la claridad de metas. La calidad del programa depende por
una parte de la cultura organizativa de la escuela, y del contenido del propio programa de
desarrollo profesional.
Por ltimo, la evaluacin del propio proceso de evaluacin es necesaria para consolidar la
credibilidad de la evaluacin. Adems es preciso realizar una evaluacin formativa respecto a las
decisiones que se vayan adoptando. Las preguntas que a continuacin aparecen podran orientar
tal evaluacin:

4.4.3.Qu tipo de informacin debe recopilarse para cada objeto de evaluacin?


Todo proceso de evaluacin (y en este punto evaluar tiene mucho que ver con investigar),
requiere de la recopilacin de evidencias, de datos que permitan cumplir los objetivos y finalidades
del propio proceso de evaluacin. La informacin que se recopile debe ser til, relevante y
manejable en funcin de los objetivos establecidos. Independientemente de la meta que nos
marquemos resulta necesario triangular tanto las fuentes de informacin como los propios
mtodos de investigacin. En este sentido se suele recomendar la necesidad de recoger
informacin de diferentes sujetos (profesores, alumnos, directores, observadores) y por diferentes
mtodos (cuestionarios, entrevistas, diarios, anlisis de documentos, etc...). En esta lnea, los
trabajos de algunos autores nos proporcionan informacin respecto a la relacin entre metasfuentes de informacin.
La evaluacin no slo se limita a la identificacin y/o elaboracin de instrumentos de
recopilacin de informacin. Es preciso prever la forma de anlisis de los datos y la manera como
el anlisis se interrelaciona con la mejora de los procesos de formacin. Es decir: si la evaluacin
es formativa hay que establecer vas apropiadas de utilizacin de la informacin recopilada. Por
ltimo las vas de anlisis de datos deben establecerse con claridad y combinarse en funcin del
tipo de dato recopilado (cualitativos/cuantitativos) (Marcelo, 1992g).
En el Cuadro N 27 presentamos un resumen elaborado por Loucks et al. (1987), que clasifica
los diferentes mtodos de recopilacin de informacin, en funcin del tipo de resultados que se
busque analizar. As, los cambios en la adquisicin de conocimientos podran llevar a un diseo
pretest-postest y a la utilizacin del cuestionario. Por otra parte, si se considera necesario analizar
los cambios que se producen en la enseanza, los mtodos deben hacerse ms complejos,
pudiendo incluir la observacin, el cuestionario, la entrevista, o el anlisis de documentos. Por
ltimo, si el criterio es el rendimiento de los alumnos, estos autores recomiendan utilizar todos los
metodos abajo enumerados.
4.5. El Asesoramiento Externo para el Desarrollo Escolar y Profesional de los profesores
Los procesos de desarrollo profesional que hemos descrito anteriormente no ocurren en el
vaco. Requieren de una estructura que facilite recursos materiales y humanos, que coordine los
diferentes momentos del proceso de desarrollo profesional. Los procesos de innovacin educativa,
investigacin, desarrollo curricular basado en la escuela, o de formacin en centro requieren la
existencia de servicios de apoyo externo que colaboren con los profesores en la iniciacin,
desarrollo y evaluacin del proyecto.
Los servicios de apoyo a la innovacin y al desarrollo profesional vienen funcionando desde
hace aos en pases de nuestro contexto, correspondiendo su desempeo a instancias oficiales

(inspeccin en el caso de Francia, Irlanda del Norte, Inglaterra o Australia), a agencias


independientes (por ejemplo el Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (Instituto para la Mejora
Escolar) en Holanda, o a Centros de Profesores, como es el caso de Dinamarca. En nuestro pas,
las funciones de asesoramiento corresponden a diversas instancias, fundamentalmente a los
Asesores de Formacin adscritos a los Centros de Profesores, a los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica, y al Servicio de Inspeccin Tcnica en Educacin.
De una forma general, Louis define el apoyo externo como: "1) el proceso de ayudar a una
escuela mediante actividades de mejora; 2) en las cuales el asesoramiento se proporciona por
individuos cuyo principal empleo est fuera de la escuela" (Louis, 1989:13). La figura del asesor, y
de los servicios de apoyo a la escuela aparecen como consecuencia de los trabajos desarrollados
en las pasadas dcadas para facilitar la implantacin de innovaciones a nivel escolar.
Los hallazgos resumidos por Loucks-Horsley (1993) vienen a mostrar la necesidad de que las
escuelas dispongan del asesoramiento para poder avanzar a travs de las diferentes fases de un
proceso de cambio. Para ello se ha venido considerando la figura del agente de cambio, facilitador
de cambio, asesor, orientador, entendido como una persona que no pertenece a la plantilla de la
escuela y cuya tarea consiste en "promover, disear, diagnosticar, planificar, ayudar y evaluar el
cambio" (Van Velzen, 1993:11).
El proceso de asesoramiento o apoyo externo, al igual que hemos visto anteriormente en
relacin al desarrollo profesional de los profesores est directamente influido por la poltica
educativa, por las caractersticas del sistema educativo, por la autonoma de las escuelas, por el
grado de profesionalidad de los profesores.
Louis (1989) plantea algunas preguntas, cuya respuesta nos pueden dirigir a modelos de
asesoramiento bien burocrticos, o autnomos. Las cuestiones claves para Louis son: se busca
que todas las escuelas enseen lo mismo o no? Quin controla la escuela? Se valora la
estabilidad o el cambio? Qu concepcin se tiene del profesor: cientfico o artista? Se ve al
profesor como un profesional autnomo o como un miembro de un colectivo? Qu papel se
asigna al director? Partiendo de las posibles respuestas a las anteriores preguntas, Louis
clasificaba, como se refleja en el Cuadro N 28, los sistemas educativos, en funcin de los valores
que asumen, en dos tipos. Evidentemente corresponden a casos extremos, pero lo ms probable
es que en la mayora de los pases predominen algunas de las prcticas correspondientes a cada
uno de los dos polos.
A partir esta clasificacin, Louis (1989) plantea que cuanto mayor sea la preferencia por la
heterogeneidad en las escuelas, es ms probable que las estrategias de cambio que se adopten
sean de amplio rango, y el proceso de implantacin se abierto y flexible. Por otra parte, cuanto
ms valor se le d al cambio, y cuanto mayor protagonismo y "apropiacin" exista de la escuela
por los profesores, ms nfasis se dar al apoyo externo (Louis, 1993).
De una forma ms concreta, aunque partiendo de los mismos supuestos, Biott (1992) nos
plantea dos modalidades de asesoramiento a los profesores en funcin de que est orientado al
desarrollo de la propia escuela, o a la aplicacin de innovaciones diseadas externamente. Biott
(1992) establece, como aparece en la Figura N 36 diferentes elementos del proceso de
asesoramiento: naturaleza y contexto, metas, concepcin del conocimiento y nfasis de las
estrategias.
Como se puede observar en dicha Figura, el asesoramiento orientado al desarrollo es un
proceso de naturaleza voluntaria, informal, evolutivo, y poco predecible, mientras que el
asesoramiento orientado a la implantacin se concibe como impuesto, formal, sobre temas
concretos, y con un resultado previsible. Cabe aqu, pensando en nuestro contexto actual, que el
asesoramiento que los centros educativos reciben para la elaboracin del Proyecto Educativo y
Curricular de Centro, puede entenderse como un asesoramiento claramente orientado a la

implantacin, y con las caractersticas que anteriormente hemos comentado. Ello repercute, como
Jansen y Mertens (1989) pusieron de manifiesto, en que los asesores no sean percibidos por los
profesores como profesionales que pueden prestarle ayuda, sino como "cmplices" de la poltica
de la administracin, como sujetos no neutrales que no responden a las necesidades de las
escuelas, sino a la implantacin de las normas y regulaciones administrativas (Hernndez, 1992).
Pero la tarea de los asesores presenta otras dificultades, y ello influye en que las
recompensas intrnsecas sean escasas. Bollen (1993) pona de manifiesto como gran parte del
trabajo del asesor permanece oculto y su influencia real queda diluida y compartida con otras
personas o agencias que participan en el proceso de cambio. Adems, la principal preocupacin
del asesor debe consistir en llegar a no ser necesario para la escuela.
Progresivamente se han venido desarrollando trabajos conceptuales y empricos para
describir las caractersticas del trabajo a desarrollar por los asesores o agentes de cambio, para
as poder ir perfilando la seleccin y formacin de estos profesionales. Hernndez propone que el
asesor debe "poseer un personalidad definida, que tenga una actitud innovadora, que sepa
interpretar, que ayude a avanzar, y que proponga soluciones" (Hernndez, 1992:60-61). Para
Andrews (1991) sus caractersticas seran las de ser innovador (inventar nuevas ideas en cursos
de su especialidad, y transferir estas ideas a cursos, sesiones, talleres); lder (capacidad de liderar
a otros, proporcionndole ejemplos, o recomendaciones); formador (ser capaz de formar a otros
profesores), y consultor (proporcionar asesoramiento en cuestiones como recursos, desarrollo
profesional, etc.).
Area y Yanes (1990) plantean que los roles del asesor, en proyectos de desarrollo basado en
la escuela deberan ser los de favorecer que la escuela pueda organizar las condiciones bajo las
cuales todos sus miembros aprendan de su propia prctica; tener una slida formacin terica y
consolidar sus propias posiciones curriculares, desde una perspectiva deliberativa; favorecer
todas las habilidades de proceso, y el desarrollo de toda la gama de destrezas interpersonales de
relacin con personas, grupos e instituciones. Junto a ello, Loucks-Horsley (1989) seala las
funciones de desarrollo curricular, demostracin, informacin y diseminacin, planificacin,
investigacin y anlisis, y formacin.
Nieto Cano (1992) plantea la consideracin de dos tipos de asesores: especialista y
generalista. El asesor especialista sera "un profesional que pone nfasis en ofrecer soluciones a
problemas particulares a problemas concretos en razn a su conocimiento y habilidad en un
contenido disciplinar, recurso didctico o programa curricular" (Nieto Cano, 1992:73). Por tanto se
tratara de un asesor especialista en algunas de las reas del curriculum, y que trabaja de forma
selectiva con aquellos profesores que imparten las materias de su especialidad. El nivel de
enseanza secundaria sera el nivel adecuado para el trabajo de este tipo de asesor. El asesor
generalista se describe como un profesional que trabaja con la escuela en su conjunto,
destacando la necesidad de fomentar en los profesores la capacidad de mejorar su situacin, e
intentando implicar a la globalidad de profesores en un proyecto de trabajo que implique la
revisin no slo de aspectos curriculares, sino tambin organizativos.
La progresiva identificacin de roles del asesor, se ha ido viendo acompaada de
investigaciones que han pretendido encontrar cules son las destrezas, conocimientos y actitudes
necesarios para ejercer las funciones de asesoramiento que hemos venido comentando. Quizs
sea el trabajo de Miles, Saxl y Lieberman (1988) el que con mayor amplitud haya analizado este
problema. Estos autores estudiaron las destrezas necesarias valoradas por agentes de cambio
implicados en tres programas de innovacion curricular: "Effective School Program", "ConstituencyBased School Renewal Program" y "Teacher Growth Program". Las destrezas bsicas
identificadas aparecen enumeradas en la pgina siguiente.
Junto a este trabajo, cabe destacar el llevado a cabo por Pajak (1993), que enumera las
siguientes dimensiones de formacin de los asesores: Comunicacin; Desarrollo profesional;
Programas educativos; Planificacin y cambio; Motivacin y organizacin; Observacin y

entrevistas; Curriculum; Resolucin de problemas y toma de decisiones; Servicio a los profesores;


Desarrollo personal; Relaciones con la comunidad; Investigacin y evaluacin de programas.
La figura del asesor externo, como vemos es compleja, en la medida en que si se opta por un
asesor generalista, ha de poseer una adecuada formacin en mbitos muy diversos, como los que
anteriormente hemos enumerado. Ello hace que la seleccin de los aspirantes deba incluir algn
criterio en relacin al tipo de actividad a desarrollar, fundamentalmente en lo referido a las
actitudes: receptividad, observacin, sensibilidad al cambio, flexibilidad, reflexividad (Prats, 1991)
que habr de desarrollar el asesor en su trabajo con profesores.
5. La Formacin del Profesor Universitario
Hasta aqu hemos revisado los modelos y procesos de desarrollo profesional de los
profesores, as como su estructura y organizacin en Espaa. Hemos estado refirindonos casi
exclusivamente a los profesores de nivel no universitario. En este epgrafe vamos a abordar
brevemente algunas funciones del profesor de Universidad, para posteriormente centrarnos en su
proceso de desarrollo profesional.
5.1. Roles y funciones del Profesor Universitario
Las funciones que tradicionalmente se han asignado al profesor universitario han sido las de
docencia e investigacin. No quiere decirse que los profesores universitarios no realicen otras
tareas (gestin administrativa, extensin universitaria, organizacin de congresos, etc.), sino que
son las anteriormente indicadas a las que mayor tiempo y esfuerzo dedican los profesores. De la
Orden (1987) se refera a ello con las siguientes palabras: "En primer lugar, el profesor
universitario, en cuanto profesor, es una persona profesionalmente dedicada a la enseanza, es
un profesional de la educacin que necesariamente comparte con los profesores de otros niveles
unas funciones bsicas orientadas a que otras personas (los estudiantes) aprendan. En segundo
lugar, es un especialista al ms alto nivel en una ciencia, lo cual comporta la capacidad y hbitos
investigadores que le permitan acercarse a, y ampliar, las fronteras de su rama del saber. Estas
caractersticas le asemejan al cientfico no vinculado a la enseanza. En tercer lugar, es miembro
de una comunidad acadmica, lo que supone la aceptacin, y conformacin de la conducta, a un
conjunto especfico de pautas, valores y actitudes que, de alguna manera, reflejan una
determinada percepcin de la realidad y caracterizan y dan sentido a una forma de vida" (p. 6).
Con respecto a la docencia conviene evitar el reduccionismo en el que algunos caen de
identificarla con las actividades que los profesores realizan cuando estn en clase con sus
alumnos. La docencia en la Universidad, como recientemente indicara el profesor De Miguel, no
se debe limitar a la actividad docente del profesor en su clase. Por el contrario debera incluir otros
mbitos que influyen en decidir "cmo, cundo y por quin van a ser impartidas las enseanzas y
con qu objetivos o finalidad" (De Miguel, 1991:2). Supone, por tanto un conjunto de actividades
pre, inter y postactivas que los profesores han de realizar para asegurar el aprendizaje de los
alumnos. Concebir la actividad docente desde esta perspectiva tiene unas repercusiones
importantes tanto para la formacin del profesor como para su evaluacin, en la medida en que
los conocimientos y destrezas que los profesores han de dominar y demostrar no se refieren slo
a la interaccin directa con los alumnos.
Sin embargo, la mayora de trabajos de evaluacin del profesor universitario toman como
referencia la enseanza interactiva. Centra (1987) plantea nueve caractersticas de los buenos
profesores de nivel universitario: destrezas de comunicacin, actitudes favorables hacia los
alumnos; conocimiento del contenido; buena organizacin del contenido y del curso; entusiasmo

con la materia; justo en los exmenes; disposicin a la innovacin; fomentar el pensamiento de los
alumnos, y capacidad discursiva. Por otra parte, por poner un ejemplo espaol, las dimensiones o
factores presentes a travs de varios aos de evaluacin del profesor universitario por los
alumnos de la Universidad de Santiago han sido: Dominio de la asignatura; Interaccin con los
alumnos; Cumplimiento de obligaciones y desarrollo del programa; Adecuacin de la evaluacin, y
Recursos utilizados y prcticas (Tejedor y Montero, 1990).
Los profesores universitarios adems o paralelamente a ensear, investigan. A travs de la
investigacin, los profesores universitarios profundizan en el conocimiento especfico de su campo
especfico de estudio. Ello repercute, entre otros aspectos, en que los propios alumnos, como
futuros profesionales, estn familiarizados con los problemas y planteamientos de actualidad, rigor
y veracidad de la disciplina objeto de estudio. Segn este razonamiento, las relaciones entre
investigacin y docencia, entre la produccin del conocimiento y su comunicacin deberan, en
buena lgica, ser fluidas y estables. Sin embargo, desde diferentes perspectivas se nos viene
mostrando un divorcio entre investigacin y docencia que puede estar teniendo repercusiones
graves en la calidad de la enseanza que reciben los alumnos universitarios. En este sentido, la
investigacin sobre la enseanza universitaria, sobre lo que piensan y hacen los profesores y los
alumnos puede ofrecer vas de posible superacin de dicha situacin.
En primer lugar, cabe resaltar la baja correlacin (0.21) encontrada en diferentes
investigaciones entre las valoraciones que los estudiantes hacen de sus profesores y la
produccin cientfica de estos (Aparicio, 1991). La productividad del profesor, que tradicionalmente
ha venido siendo medida por el nmero de artculos, libros, becas, investigaciones
subvencionadas, etc. no ha contemplado la actividad docente del profesor. Es ms, las relaciones
entre productividad cientfica y eficacia docente son escasas, o como sealara Feldman (1987) en
su trabajo de metaanlisis "son esencialmente independientes una de otra" (citado en Aparicio,
1991). Resultados similares apunta Sundre (1990) cuando al intentar factorizar el concepto
"productividad del profesor" encontr cuatro factores: I. Pedagoga: incluye actividades de
enseanza: ser buen profesor, estar preocupado por la enseanza, los estudiantes encuentran
interesantes las clases, respeto de los estudiantes...; II.Publicaciones y reconocimiento
profesional: publicaciones y prestigio exterior del profesor; III. Caractersticas intelectuales del
profesor: imaginacin, espritu de indagacin, claridad de propsitos, honestidad, capacidad de
sintetizar y relacionar fenmenos, rigor intelectual, destrezas de pensamiento complejas, y IV.
Caractersticas creativas y artsticas: produccin artstica, actuaciones, exposiciones.
Esta separacin que se produce a nivel experimental entre dos de las funciones principales
del profesor universitario: ensear e investigar, tiene tambin una lectura sociolgica e incluso
psicolgica. En primer lugar cabe destacar que el prestigio profesional (reconocimiento social,
capacidad de influencia, recompensas intrnsecas y extrnsecas, etc.) lo proporciona
exclusivamente la actividad investigadora y la produccin cientfica. As, una mediocre aptitud
didctica puede compensarse en un profesor si es un buen investigador. El caso contrario -un
bueno profesor que no investiga- tendra un menor reconocimiento institucional y prestigio social
(Fernndez Prez, 1989).
En segundo lugar, las preferencias por la dedicacin investigadora frente a la docente se
justifican en la medida en que, sobre todo en los profesores que se inician, la investigacin
supone la bsqueda de la estabilidad a travs del doctorado y el acceso al funcionariado. Veira
(1983) utiliza el concepto "retraimiento" para referirse a la situacin que se produce en los
profesores universitarios ante la ausencia de recompensas tangibles por su dedicacin docente.
Este autor, que entrevist a 256 profesores de 10 Facultades de la Universidad de Santiago
encontr que la actividad preferida en primer lugar de los profesores es investigar (56%) y en
segundo lugar publicar (42%). Ello conduce, en palabras de Fernndez Prez a una
desprofesionalizacin del docente universitario "cada uno cultiva y desarrolla aquellas
dimensiones en las que se autopercibe como valioso (identificacin profesional positiva) e
ignora/menosprecia aquellas otras en las que se autopercibe como deleznable" (Fernndez Prez,

1989:136).
Parece, por tanto que la docencia y la investigacin, junto a la gestin configuran las funciones
ms destacadas del profesor de universidad. Desarrollando estas tres funciones, Benedito (1993)
ha planteado que las funciones podran concretarse en: el estudio y la investigacin; la docencia,
su organizacin y el perfeccionamiento de ambas; la comunicacin de sus investigaciones; la
innovacin y la comunicacin de las innovaciones pedaggicas; la tutora y la evaluacin de los
alumnos; la participacin responsable en la seleccin de otros profesores; la evaluacin de la
docencia y la investigacin; la participacin en la gestin acadmica; el establecimiento de
relaciones con el exterior, mundo de trabajo, de la cultura, etc.; la promocin de relaciones e
intercambio interdepartamental e interuniversitario; y la contribucin a crear un clima de
colaboracin entre los profesores.
Ante esta amplia y optimista relacin de posibles funciones a desempear por los profesores
de Universidad, Fernndez Prez (1992) muestra algunos rasgos negativos que caracterizan en la
actualidad a la enseanza en la Universidad. Para este autor, la funcin docente en la Universidad
se caracteriza, en primer lugar por una hipertrofia histrica de la dimensin del saber a transmitir y
de la investigacin/descubrimiento de nuevos conocimientos, de forma que se hace ms hincapi
en la transmisin y reproduccin del saber que en la evolucin de ste. En segundo lugar,
comenta Fernndez Prez, la autopercepcin que tienen los profesores de universidad de ser la
"cspide de la pirmide", de constituir el mximo eslabn del saber cientfico, del prestigio social, y
de remuneracin econmica. Una tercera caracterstica de la enseanza universitaria es la mayor
disponibilidad de tiempo libre, en trminos estrictos de obligaciones acadmicas controlables. En
cuarto lugar seala un cierta mayor frialdad en la comunicacin inter-humana profesores-alumnos,
as como, en quinto lugar, un feroz individualismo entre los colegas universitarios. Concluye este
autor, planteando su punto de vista negativo frente a la situacin actual en que se encuentra la
Universidad: "Aqu todo es bochornosamente intolerablemente, improvisacin, tradicin medieval
de rutinas acrticas, increble falta de control acerca de cules son las variables que estn
decidiendo efectivamente los resultados de la "intervencin" didctica, despilfarro escandaloso de
medios, tiempo, energa, recursos humanos y presupuestos..." (Fernndez Prez, 1992:268)
Por lo visto hasta aqu, intentar dibujar un perfil del profesor universitario puede ser poco
menos que pretencioso. Y lo es tanto por la escasez de investigaciones sobre la enseanza
universitaria como por la cuestionable viabilidad de tal objetivo. La mayora de las investigaciones
desarrolladas en la enseanza superior se han realizado dentro del paradigma proceso-producto,
analizando la conducta del profesor en cuatro dimensiones: Cognitiva (niveles de pensamiento
promovidos en los alumnos), Socioemocional (crticas, alabanzas, iniciacin, respuesta),
Sustantiva (contenido de las lecciones), y Comunicativa (lenguaje, claridad, fluidez,
expresividad) (Dunkin y Barnes, 1986). Estas dimensiones han sido estudiadas a travs de las
conductas expresadas por los profesores, y analizadas en base a tcnicas observacionales
cuantitativas. Los resultados de dichas investigaciones ofrecen ciertas caractersticas
conductuales de los profesores asociadas al rendimiento de los alumnos. Sin embargo, esos
resultados no producen un perfil (McKeachie, 1990).
No podemos hablar de perfil de profesor universitario sin tener en cuenta que una de las
funciones que desempea es la formacin de profesionales. En este sentido cabe destacar que
las profesiones se diferencian entre s en funcin del tipo de conocimiento, destrezas y actitudes
que han de poseer los candidatos a pertenecer a ellas. Por poner un ejemplo, Donald (1990), en
una investigacin llevada a cabo con 36 catedrticos de seis reas: Ciencias (Medicina e
Ingeniera); Ciencias Sociales (Psicologa y Educacin); y Humanidades (Literatura Inglesa y
Lengua Inglesa), correspondientes a tres Universidades de USA, Canad e Inglaterra, encuentra
que la concepcin del conocimiento, as como de la validacin del conocimiento son distintos en
funcin de las reas de los sujetos. As, la mayora de profesores de ciencias naturales y ciencias
sociales identifican la evidencia emprica como criterio de validacin, mientras que para los de
humanidades es la revisin de compaeros, la aceptabilidad, el criterio de validacin del

conocimiento.
No es slo la concepcin del conocimiento lo que diferencia a unos profesionales de otros.
Los profesionales, como recientemente han mostrado Dinham y Stritter (1986), tambin han de
poseer ciertas caractersticas:
1. Cognitivas: informacin bsica, habilidad de razonamiento.
2. Tcnicas: destrezas fsicas, manipulativas esenciales para desarrollar la profesin.
3. Actitudinales: intereses, valores, tica, que guan las decisiones, argumentos, racionalizacin,
accin y resolucin de problemas morales.
4. Psicosociales: aspectos de interacciones humanas e interpersonales, que subyacen a la
sensibilidad, comunicacin entre colegas.
5. Socializacin: internalizacin gradual de los valores de la profesin y del rol como profesional.
6. Destrezas de aprendizaje: son destrezas para decidir qu se necesita aprender, cmo
aprenderlo, y cuando se ha aprendido.
Desde esta perspectiva, recogemos la aportacin de Dinham y Stritter (1986) (ver Figura N
37) en el sentido de plantear la necesidad de desarrollar investigaciones en las que se estudien
las relaciones que se establecen entre:
1. Caractersticas del profesional que se desea formar,
2. Las condiciones de formacin de ese profesional (incluyendo al profesor y su enseanza)
3. El tipo de profesin a estudiar.
La combinacin de estas tres variables puede dar lugar a investigaciones que planteen
diferentes perfiles del profesor en funcin del tipo de profesin de que se trate, de las condiciones
formativas, as como de las propias caractersticas del profesional. Ello podr derivar en la
propuesta de programas de formacin de profesores adaptados a las necesidades de la profesin
en cuestin, en las que los profesores estn formados en aquellos conocimientos, destrezas y
actitudes exigidos como necesarios.

5.2. La Formacin Inicial del Profesorado Universitario


Ya hemos planteado en el Captulo II que la formacin inicial del profesor hace referencia a las
actividades organizadas que facilitan la adquisicin por parte del futuro profesor de los
conocimientos, destrezas y disposiciones requeridas para desempear tal actividad profesional.
As al menos se entenda para los profesores de enseanza primaria y secundaria. Son vlidos
los mismos parmetros en enseanza universitaria?
En enseanza universitaria estn establecidos desde hace bastante tiempo, aunque regulados
ms recientemente por el Real Decreto 185/1985 los estudios conducentes a la obtencin del
grado de doctor. As, los Departamentos Universitarios ofertan crditos cuyo objetivo consiste en
la formacin de investigadores. Muchos de los estudiantes que realizan sus cursos de doctorado
tienen la expectativa de incorporarse de una u otra forma a la enseanza universitaria. Adems,
en el caso de los Ayudantes de Universidad resulta un requisito a cubrir la obtencin de los 32
crditos correspondientes. Los programas de doctorado funcionan como una especie de
formacin inicial del profesorado universitario en su rol o funcin investigadora.
Respecto a la formacin pedaggica de los profesores, la situacin actual al respecto no es
muy alagea. Basta recordar las palabras de Gray y Hoy en el sentido de que "no ha existido
tradicin de entrenamiento profesional en enseanza superior, y a los profesores jvenes siempre
se les ha dejado solos, excepto quizs un breve curso de iniciacin" (Gray y Hoy, 1989, p. 36).

Esta es una realidad que no es exclusiva de nuestro pas. Como veremos ms adelante, salvo
excepciones que describiremos, la formacin del profesorado a nivel universitario es una actividad
asistemtica, con escaso rigor y menor investigacin.
Con respecto a los cursos de formacin inicial del profesorado universitario, Main afirma que
"los cursos que existen no se utilizan normalmente como criterio de seleccin del profesorado
universitario. Se imparten a ayudantes o a estudiantes graduados que ya estn en el sistema
educativo, con el objetivo de mejorar las destrezas tutoriales o de enseanza" (Main, 1987, p.
794). Este tipo de cursos son ms frecuentes en Estados Unidos, donde existe el "Faculty
Internship Programme" desde 1950 y que consiste en seminarios semanales de corta duracin
sobre planificacin, mtodos de enseanza, enseanza eficaz, etc. Otro ejemplo que ofrece Main
ha sido el llevado a cabo en la antigua Repblica Democrtica de Alemania donde la formacin
inicial del profesor universitario es un requisito para acceder a la enseanza universitaria. Esta
formacin se realiza a travs de explicaciones, seminarios, y prctica de enseanza.
La mayora de las situaciones que hemos revisado entienden la formacin inicial como un
conjunto de actividades, caracterizadas por su brevedad y concrecin, en las que los profesores
se implican antes de empezar a ensear, pero una vez que ya han sido seleccionados. Es por
tanto una formacin selectiva, dirigida slo a aquellos profesores que efectivamente van a ejercer
la docencia universitaria. En este sentido, cabe destacar la novedad introducida en Francia a
travs de la creacin de los CIES ("Centres d'Initiation a l'Enseignament Superieur". Estos centros,
que pueden atender a varias Universidades, forman a futuros profesores de universidad. Los
becarios seleccionados realizan tareas docentes de clases prcticas y direccin de trabajos de
alumnos, siendo supervisados por un profesor-tutor pedaggico. Estos monitores-becarios han de
realizar, adems cursillos sobre estructuracin del conocimiento y elaboracin de contenidos
didcticos, la funcin de la Universidad, tcnicas audiovisuales, estudio de los sistemas
educativos, etc.
Otro programa de formacin inicial es el que LeBlanc (1987) ha descrito un programa de
formacin inicial de profesores en la Universidad Estatal de Florida, para profesores de Francs.
El programa cuenta con cinco componentes, de los cuales el primero va dirigido a los nuevos
profesores, quienes conocen con cinco meses de antelacin que han sido seleccionados. Antes
de que empiecen las clases, los profesores participan en un curso de una semana sobre: Los
estudiantes, profesores, la universidad, textos y materiales utilizados, metodologa; grabaciones
de clases y anlisis, gestin de clase y destrezas interpersonales, mtodos e instrumentos de
evaluacin, y utilizacin de multimedia.
Por otra parte, la Universidad de Surrey (Inglaterra) lleva a cabo actividades para profesores
principiantes, entre las que destaca la realizacin de un breve curso de iniciacin de dos das y
medio. El primer da se introduce al profesorado en la Universidad y su organizacin. El segundo
da se presentan a los profesores breves vdeos de lecciones de diez minutos. El medio da final
consiste en una visita a los servicios de la Universidad.
Los dos ejemplos que hemos presentado son una muestra de intentos de racionalizar de
forma ms o menos acertada el proceso de formacin inicial del profesor universitario. Sin
embargo, la oferta no resulta muy variada. Main plantea que los contenidos ms frecuentes son
cmo explicar, discusiones, y trabajo de laboratorio, mientras que "mtodos ms innovadores,
tcnicas de simulacin o enseanza asistida por ordenador reciben poca atencin" (Main, 1987, p.
795).
5.3. La Formacin del Profesor Universitario en sus primeros aos de enseanza: El
Perodo de Iniciacin

Si bien a corto plazo parece poco realista pensar en un curriculum de formacin inicial del
profesor universitario, s parece ms posible proponer el desarrollo de programas de iniciacin en
la profesin docente para aquellos profesores universitarios que se inician en la docencia. Este
tipo de programas de iniciacin tiene ms tradicin a nivel internacional, y su organizacin puede
ser ms flexible y prolongada que la que hemos descrito anteriormente respecto de la formacin
inicial.
Pero antes de pasar a describir dichos programas de iniciacin, nos parece necesario hacer
alguna referencia a los propios sujetos -profesores principiantes- que durante sus primeros aos
de enseanza no slo han de realizar actividades docentes e investigadoras. Los profesores
principiantes son aprendices y el primer ao es de socializacin en la cultura de la organizacin
universitaria (Mingorance, Mayor y Marcelo, 1993).
La Universidad, como cualquier otra organizacin humana, posee una cultura, unas normas,
rituales, smbolos, etc. que han de ser conocidos (o reconocidos) por cualquier profesor que
pretenda sobrevivir en ella. Taylor afirma que "las Universidades, Escuelas Universitarias, y
Departamentos poseen una cultura material localizada en el espacio y en el tiempo. Los
elementos de tal cultura incluyen edificios, instrumentos, equipos, mobiliario, libros, y cintas.
Tambin poseen como cultura simblica el lenguaje, rituales, ideologa, mitos, y creencias. Cada
elemento de la cultura simblica requiere un vehculo para su transmisin. La organizacin y
orientacin espacial, procedimientos de reuniones, normas para la distribucin de recursos,
grados acadmicos, normas para su obtencin, todos ellos determinan lo que se denomina cultura
organizativa" (Taylor, 1986, p. 128).
Posiblemente no sea muy acertado hablar de Cultura de la organizacin universitaria como si
existiera un consenso generalizado entre toda la colectividad universitaria respecto a su
contenido (actitudes sustantivas, valores, creencias, hbitos, supuestos y formas de hacer las
cosas que son compartidas dentro de un grupo de profesores) y a su forma (los patrones de
relaciones y formas de asociacin entre miembros de estas culturas) (Hargreaves, en prensa).
En este sentido cabra hablar de culturas de la organizacin universitaria.
Por otra parte, no se debe concebir al profesor principiante como un sujeto pasivo, acrtico,
que asimila e imita las conductas y creencias de la organizacin. Como sealara Zeichner, el
proceso de socializacin es "contradictorio y dialctico, colectivo e individual, y situado dentro de
un contexto ms amplio de instituciones, sociedad, cultura e historia" (p. 343).
Pero la socializacin del profesor universitario no se produce slo en el primer ao de
docencia e investigacin. Existe una socializacin previa durante los aos en los que el futuro
profesor ha sido alumno, ha observado a profesores enseando, ha colaborado con algn
profesor en la realizacin de investigaciones, puede haber sido representante de alumnos, y por
tanto ha asistido a reuniones de Consejo de Departamento, etc. Durante este perodo los futuros
profesores aprenden formas de comportamiento, estilos de enseanza, pero tambin aprenden
qu no deben hacer, tal como muestran Corcoran y Shirley (1984) en un trabajo en el que
realizaron entrevistas en profundidad a 50 profesores universitarios.
Durante el primer ao de enseanza, el proceso de socializacin, de aprender a ensear se
produce con cierta rapidez. Aunque son escasas las investigaciones llevadas a cabo para estudiar
los problemas y la enseanza de profesores universitarios, las que hemos tenido acceso nos
informan, en primer lugar de las dificultades encontradas por los profesores principiantes para
aprender las normas informales de proceder en la Universidad. En este sentido, Mager y Myers
(1982) encuentran que el tiempo es el principal problema de los profesores: tiempo para realizar el
elevado nmero de tareas de clase, de investigacin, administrativas, etc. El segundo problema es
tratar con los compaeros, situarse, colocarse en la institucin, aprender la cultura de la
institucin, sus valores, su historia no escrita. Estos resultados coinciden con los aportados por
Turner y Boice (1989), quienes estudiaron a 100 profesores principiantes de universidad mediante

la realizacin de una entrevista cada semestre. De ellos, 10 fueron observados semanalmente,


fueron entrevistados cada dos semanas, y redactaron un diario. Los profesores informaron de un
sentimiento de prisa en su trabajo, una carga docente elevada: 9 horas de clase semanales, de 16
a 20 horas semanales de preparacin de clases, docencia en tres diferentes cursos, y adems
tener que investigar.
Una de las investigaciones ms amplias y documentadas es la llevada a cabo por Fink (1984)
(1985), con 100 profesores (88% varones, 12% mujeres) de Facultad de Geografa en Estados
Unidos en su primer ao de enseanza. Los datos recopilados a travs del cuestionario, se
refieren a cada profesor principiante, sus estudiantes, tres colegas, y el propio investigador. Un
hallazgo destacable de esta investigacin es el papel relevante que los profesores principiantes
asignan a los compaeros. As, el 80% mostr que esperaran de los compaeros: Ser invitado a
particitar en sus clases; Ser observado por el compaero; Discutir problemas de enseanza;
Explicar cuestiones sobre recursos; Explicar cuestiones sobre criterios de evaluacin. Este autor
solicit a los profesores que describieran su concepto de profesor, siendo por orden los que
siguen: Experto; Autoridad; Agente de socializacin; Facilitador; Ideal del Yo; Persona. Por ltimo,
los mtodos de enseanza ms utilizados por los profesores principiantes fueron: exposiciones,
lecturas de materiales, ayudas audiovisuales, discusiones. Esta investigacin ha sido replicada
por Gibbs, Gold y Jenkins (1987) en Inglaterra encontrando resultados similares.
La investigacin sobre los problemas de los profesores principiantes, como hemos visto a lo
largo del Captulo III, ha tenido cierto desarrollo en los niveles de primaria y de secundaria
(Veenman, 1984), pero no en enseanza universitaria. En un trabajo reciente de Dunkin (1990) en
el que entrevist a 56 profesores de universidad en su periodo de iniciacin, encontr que los
problemas ms frecuentes estaban referidos a: La enseanza y aprendizaje, carga docente,
problemas de conducta de los alumnos, falta de comprensin, recursos, biblioteca, personal de
apoyo, equipamiento, espacio, problemas de investigacin: avance lento, falta de financiacin,
tiempo y orientacin, problemas respecto a condiciones del empleo, enfrentamientos con
compaeros, etc.
En un intento de aproximarnos a las necesidades reales de los profesores principiantes de la
Universidad de Sevilla, estamos llevando a cabo una investigacin que se plantea en dos fases.
En la primera pretendemos conocer cules son los problemas percibidos por los profesores
principiantes para, en una segunda fase, proponer la realizacin de un programa de iniciacin con
las caractersticas de los que ms adelante desarrollaremos. Para ello hemos elaborado el
Cuestionario "Iniciacin a la Docencia Universitaria" (CIDU), compuesto por 54 items, de los
cuales los 50 primeros son afirmaciones sobre diferentes dimensiones ante las cuales se les pide
al profesor que responda en qu medida ha supuesto para l un problema (Mingorance, Mayor y
Marcelo, 1993).
Cabe destacar, que al igual que en otras investigaciones a las que nos hemos referido
anteriormente, la dimensin tiempo es la que ms preocupa a los profesores principiantes
encuestados. Los profesores no tienen tiempo para preparar materiales, leer, para estar con la
familia y amigos, para investigar. En segundo lugar, cabe destacar las quejas de los profesores
respecto a los servicios de la Universidad: actividades culturales, deportivas, alojamientos. La
metodologa de enseanza aparece como la tercera dimensin problemtica para los profesores
encuestados: motivar a los alumnos, hacer buenas exposiciones, realizar actividades, o
individualizar. Por ltimo, la investigacin aparece como un problema considerable para los
profesores principiantes. Sin embargo, hay que destacar que es la dimensin que tiene una
desviacin tpica ms elevada (4.71), lo que nos lleva a pensar que existe una variedad
considerable entre profesores al respecto.
Como hemos visto, el perodo de iniciacin a la enseanza para profesores principiantes de
Universidad es una fase importante del proceso de aprender a ensear. As lo ha reconocido el
informe encargado por el Ministerio de Educacin y Ciencia a un equipo de expertos, coordinado

por el profesor Benedito (MEC, 1992) bajo el ttulo La Formacin del Profesorado Universitario,
que caracteriza al profesor principiante como aqul que posee menos de tres aos de experiencia,
recomendando que los departamentos les asignen una menor carga docente; les integren en
alguna lnea de investigacin; les faciliten tiempo y medios para asistir a congresos y promuevan
su colaboracin en seminarios y grupos de discusin.
De entre los programas de iniciacin que hemos conocido, merece la pena destacar
nuevamente el desarrollado en la Universidad de Surrey, que incluye las siguientes actividades
(Elton, 1987):
* Durante el primer ao de docencia: discusiones de grupo sobre problemas de enseanza y
aprendizaje. A cada principiante se le asigna un colega de su mismo Departamento quien le
asesora.
* Al final del primer ao se realiza un curso intensivo de ocho das basado en las relaciones
profesor-alumno: desde relaciones autoritarias a relaciones de orientacin y tutora.
* Durante el segundo y tercer ao: continuacin de reuniones grupales, y pequeos cursos
sobre temas demandados por los profesores.
Este programa, como se puede comprobar utiliza como recurso los seminarios de discusin
sobre problemas prcticos. Este tipo de seminarios se centran en el anlisis y mejora de la propia
enseanza (Cebrin y Serrano, 1991). Es este aspecto prctico el que hace que los seminarios y
grupos de discusin sean especialmente valorados por los profesores principiantes, tal como
informa Bradley (1983), especialmente si se incluye el anlisis y reflexin sobre situaciones reales
que pueden desarrollarse mediante la redaccin de casos (Nooman, 1980).
La figura del mentor, tutor, asesor u orientador, ha estado presente siempre en la enseanza
universitaria. Los mentores son, como vimos en el Captulo III, profesores experimentados que
ponen a disposicin de los profesores principiantes su conocimiento y oficio profesional. Sin
embargo, en la actualidad la figura del profesor mentor se ha limitado (nuevamente) a la
orientacin y gua al profesor principiante en el campo de la investigacin. De hecho, el Decreto
de Doctorado al que anteriormente nos hemos referido crea la figura del tutor del estudiante de
doctorado con la funcin de asesoramiento durante su formacin como investigador. Literalmente
se afirma en el art. 5.3. que "los doctorandos tendrn asignados un tutor, necesariamente doctor,
que se responsabiizar de sus estudios...". De nuevo se muestra de forma implcita que la
investigacin es una actividad para la que s se requiere tanto un programa formativo como el
asesoramiento directo de un tutor, mientras que no ocurre lo mismo como la actividad docente.
La figura del mentor se ha asociado en alguna investigacin con el progreso en la carrera
acadmica del tutorado. As, Queralt estudi a 430 profesores y administradores de universidad,
encontrando que los profesores de universidad que haban tenido mentores consiguieron un nivel
de carrera docente significativamente ms elevado que los que no lo haban tenido, entendiendo
que los indicadores fueron: publicaciones, becas, rol en la universidad, rango acadmico,
satisfaccin en el trabajo. Por otra parte, los profesores cuya relacin con el mentor fueron ms
prolongadas, o que tuvieron ms de un mentor progresaron ms rapidamente en su carrera
docente (citado en Merriam, Thomas y Zeph, 1987). A este respecto tambin cabe sealar la
dificultad mostrada por las profesoras principiantes para encontrar mentores dado que la mayora
son hombres que prefieren tutorizar a profesores (Clark y Corcoran, 1986).
Los resultados de estas investigaciones, as como los trabajos que venimos desarrollando en
nuestro Departamento (Marcelo y Snchez, 1990; Marcelo, 1991), nos llevan, al igual que hicimos
anteriormente a proponer la incorporacin de profesores con experiencia dentro de programas de
iniciacin desarrollados por los Institutos Universitarios correspondientes, o bien asumidos por los
propios Departamentos. Si en otros niveles no universitarios existen problemas reales para
introducir la figura del mentor (problemas de tiempo, disponibilidad, reconocimiento, seleccin,
etc.) creemos que en Universidad puede resultar ms viable. Los profesores mentores habran de

recibir algn tipo de formacin en tcnicas de observacin, de supervisin, de comunicacin, lo


que supondra un reconocimiento por parte de la propia Universidad de dicha figura.
5.4. El Desarrollo Profesional del Profesor Universitario
El informe del Ministerio de Educacin y Ciencia, al que ya hemos aludido anteriormente
define el desarrollo profesional del profesor universitario como "cualquier intento sistemtico de
mejorar la prctica, creencias y conocimientos profesionales del docente universitario, con el
propsito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestin. Este concepto incluye el
diagnstico de las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el
desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas necesidades" (MEC, 1992:35).
Esta definicin no se aparta en gran medida de aqullas otras que hemos revisado al principio de
este captulo. Hacen hincapi en la necesidad de desarrollar las funciones bsicas de: docencia,
investigacin y gestin.
Menges y otros (1988) destacan otros componentes que ha de atender el desarrollo
profesional del profesor universitario, en la medida en que entienden que ste se refiere a la
"Teora y prctica de la facilitacin de la mejora en la actuacin del profesorado en una variedad
de dominios, incluidos el intelectual, el institucional, el personal, el social, y el pedaggico". Nos
parece que esta concepcin del desarrollo profesional se acerca ms a la propuesta que hemos
venido defendiendo en el sentido de interrelacionar el desarrollo del profesor con el desarrollo de
la institucin. Esto se destaca tambin en la definicin aportada por Good y Wilburn (1989), al
plantear que "el desarrollo del profesorado universitario debe ser ms que el desarrollo de la
enseanza, ms que el desarrollo personal, evidentemente ms de lo que puede conseguir
cualquier tratamiento parcial de la lista total de funciones del profesorado. Debe considerarse en
el sentido ms holstico posible y debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin y
con los temas generales con los que se enfrentan las instituciones" (citado en Ferreres, 1992:91).
Tambin Fernndez Prez (1992) nos a ofrecido una caracterizacin del desarrollo profesional
del profesor universitario, destacando la necesidad de que ste promueva en los profesores el
anlisis y construccin de un saber especfico, no trivial, de cierta complejidad, marcado por un
progreso contnuo de carcter tcnico, una fundamentacin crtico-cientfica, y por una
autopercepcin positiva del profesional universitario.
Poco a poco en nuestro pas se comienzan a desarrollar iniciativas, tanto institucionales, como
horizontales que vienen a mostrar un incremento de la preocupacin hacia la mejora de la
enseanza. Por una parte, son conocidas las Convocatorias de Proyectos para la mejora de la
prctica docente, del ICE de la Universidad de Mlaga, as como el Plan de Innovacin Educativa
de la Universidad Politcnica de Valencia, cuyo objetivo se ha centrado en estimular y apoyar
iniciativas de innovacin educativa concebidas por departamentos y profesores. En nuestra propia
Universidad, el Instituto de Ciencias de la Educacin ha realizado una convocatoria a lo largo del
presente curso para la financiacin -escasa- de proyectos de innovacin, as como de seminarios
permanentes. En dicha convocatoria se nos ha aprobado un proyecto para desarrollar seminarios
de formacin, con un componente reflexivo, dirigido a profesores principiantes de nuestra
Universidad.
No cabe duda que la preocupacin por la evaluacin del profesorado universitario, que a
mediado de los aos 80 alcanz su mayor auge, comienza a ceder ante la evidencia de que
despus (o antes) de la evaluacin, las instituciones universitarias han de realizar ofertas variadas
y de calidad para mejorar la calidad de la enseanza de los profesores universitarios.
Coincidimos con los principios que se describen en el documento sobre la Formacin del
Profesorado Universitario, que ha editado el M.E.C. En l se muestra la necesidad de que el

desarrollo profesional est centrado en la prctica profesional de los profesores, de manera que
puedan desarrollar actitudes de reflexin y crtica respecto a su propia enseanza. Un segundo
principio hace referencia a la necesidad de primar las iniciativas horizontales, es decir, aqullas
surgidas de los propios profesores, lo que viene a confirmar la voluntariedad de la formacin. Este
es un principio que puede ser a todas luces polmico: hasta qu punto los profesores tienen
derecho a no cambiar, y hasta qu punto los alumnos tienen derecho a que los profesores
cambien? (Santos Guerra, 1993).
Un tercer principio que se enuncia tiene que ver con la apuesta por una profesin docente no
individualista, colaboradora, y por ello plantea la necesidad de dar prioridad a iniciativas de grupos
de profesores a nivel de departamento o interdepartamentales. En este sentido, los
Departamentos juegan un papel principal en el desarrollo profesional de los profesores. Ferreres
plantea que "la formacin ms esperanzadora y potencialmente ms eficaz es la que se generar
en el mbito contextual del departamento, desde el ejercicio pleno de la autonoma y
responsabilidad profesional y con el objetivo y compromiso de la mejora institucional...El
Departamento, como unidad de docencia e investigacin debera ser un colectivo de profesores
que trabajan juntos en las mismas enseanzas, que viven y conviven en los mismos locales, que
desarrollan lneas de investigacin y docencia conjuntamente, que participan mnimamente de la
misma concepcin cientfica, que discuten sobre los problemas docentes..." (Ferreres, 1992:162163).
A partir de la Ley de Reforma Universitaria, los Departamentos son las estructuras
organizativas de la docencia y la investigacin. Dice el Artculo 8.3 que "corresponde a los
Departamentos la articulacin y coordinacin de las enseanzas y de las actividades
investigadoras de las Universidades". Por otra parte el Artculo 22 de los Estatutos de la
Universidad de Sevilla, recoge que es funcin del Consejo del Departamento:"Impulsar la
renovacin cientfica y pedaggica de todo el personal docente e investigador". Junto a ello,
Ferreres (1991) nos habla del papel fundamental que pueden jugar los Departamentos, en tanto
que estn en condiciones de crear un clima de colaboracin y apoyo, donde se produzca la
discusin didctica, donde se organice la docencia para facilitar un mejor contacto y atencin a los
alumnos a travs de tutores y coordinadores de curso.
En su propuesta por una construccin crtica de la didctica universitaria, Fernndez Prez
(1989), destaca el papel que los departamentos pueden jugar en la profesionalizacin pedaggica
del profesorado universitario. Entre otros aspectos, este autor plantea "asumir, por consenso, que
el 'derecho de los profesores a no cambiar termina donde empieza el derecho de los alumnos al
mejor profesor que cada docente lleva dentro" (Fernndez Prez, 1989:195-196). A este primer
corolario le siguen otras propuestas, como la organizacin de sesiones monogrficas sobre
problemas didcticos que puedan plantear los alumnos; desarrollar proyectos de investigacin
activa con la participacin de la globalidad del profesorado; establecimiento de contactos
sistemticos con otros departamentos; as como que el propio departamento estudie y debata
normas mnimas de calidad de la enseanza.
Los Departamentos Universitarios, como vemos son pieza clave para la puesta en prctica de
modelos de desarrollo profesional. Sin embargo, no debemos asumir que slo corresponde a los
Departamentos Universitarios la organizacin e incentivacin de propuestas de desarrollo
profesional. Existen otras instancias a nivel universitario que han de ofertar pblicamente
iniciativas de formacin, fundamentalmente los Institutos de Ciencias de la Educacin. Al respecto
los profesores que han elaborado el documento sobre La Formacin del Profesorado
Universitario (M.E.C., 1992) al que ya hemos hecho referencia proponen la creacin de
Institutos Universitarios de Desarrollo Profesional e Investigacin Educativa, cuyas
funciones seran las de impulsar experiencias didcticas, asesorar proyectos, publicar informes,
organizar iniciativas, crear grupos de reflexin didctica, y elaborar y difundir materiales de apoyo
a la docencia. Junto a estos Institutos, se propone tambin la creacin del Centro Estatal para la
Coordinacin de Iniciativas sobre la Formacin del Profesorado Universitario.

6. Desarrollo Profesional y Formacin Ocupacional


Nos hemos decidido por incluir un epgrafe -necesariamente breve- referido a analizar las
posibles relaciones entre el Desarrollo Profesional y la Formacin Ocupacional por varias razones.
En primer lugar, en tanto que la Formacin Ocupacin es "formacin", puede entrar dentro del
mbito de anlisis de este trabajo su estudio, en tanto que proceso mediante el cual se pretende
facilitar la adquisicin a personas adultas de conocimientos, destrezas o actitudes. Una segunda
razn, estriba en las posibilidades profesionales que para el profesional que pretendemos formar
(pedagogos o psicopedagogos) tiene el mbito de la Formacin Ocupacional.
Gracias a los trabajos que desde hace ocho aos vienen desarrollndose en el Departamento
de Pedagoga Aplicada de la Universidad Autnoma de Barcelona, dirigidos por Adalberto
Ferrndez, hemos podido presenciar la apertura a un campo de trabajo interesante, tanto por la
amplitud y novedad que comporta, cuanto porque rompe la tendencia actual en nuestros
planteamientos que nos restringe al mbito escolar.
Estamos convencidos de que existen notables interrelaciones entre las bases conceptuales y
metodolgicas que hasta ahora hemos venido revisando en relacin a la formacin de profesores
de enseanza obligatoria, o ms ampliamente de educacin formal, de forma que pueden
aplicarse cuando el caso consiste en el trabajo con adultos. En este sentido, el Libro Blanco de
Educacin de Adultos diferenciaba recientemente cuatro reas esenciales de la educacin de
personas adultas: a) La formacin orientada al trabajo (actualizacin, reconversin y renovacin
de los conocimientos de tipo profesional); b) La formacin para el ejercicio de los derechos y
responsabilidades cvicas (o para la participacin social); c) Formacin para el desarrollo
personal (creatividad, jucio crtico, participacin en la vida cultural), y d) Como fundamento
esencial a todas ellas la formacin general o de base, que, cuando no se consigui en la edad
apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo compensador (Ferrndez, 1992a).
Cindonos a la Formacin Ocupacional, Palacios la define como "la formacin que ha de
permitir alcanzar un conjunto de requisitos necesarios para ejercer la profesin -todos o parte de
ellos-; conocimientos tcnicos, habilidades, capacidades cognitivas, de cooperacin y
comunicacin, responsabilidad, capacidad de iniciativa para resolver problemas imprevistos y no
planificados, capacidad para actuar con seguridad en el trabajo..." (citado en Pont Barcel,
1992:70). Ms concretamente, Salva Muoz (1991) seala que la Formacin Ocupacional ha de
propiciar el desarrollo de los cinco grandes tipos de competencias requeridas para el desempeo
de nuevas ocupaciones: "los saberes (conjunto de conocimientos generales o reespecializados),
saber-hacer (dominio de instrumentos y mtodos en determinados contextos, fruto de la
experiencia y del aprendizaje), saber-estar (actitudes y comportamientos deseables en el
trabajo), saber-aprender (en relacin a las necesidades derivadas de las rpidas evoluciones del
mundo del trabajo), y hacer-saber (en relacin a la necesidad de hacer la empresa educativa)"
(Salva Muoz, 1991:333).
Como se puede comprobar, los objetivos que se plantea la Formacin Ocupacional tienen
mucho que ver con los principios que hemos defendido anteriormente en relacin a la formacin
del profesorado como disciplina: una formacin conceptual, tcnica, prctica y reflexiva. Una
caracterstica que se viene empleando para mostrar las diferencias que existen entre la educacin
formal (enseanza infantil, primaria, secundaria o universitaria), y no formal reside en mostrar que
en educacin no formal (por ejemplo Formacin Ocupacional) existe una amplia variedad y
heterogeneidad entre los sujetos asistentes. Ferrndez utiliza el concepto de grupo de
incidencia, que los define Puente (1990) "una forma de aunar, bajo un mismo denominador
destinarios con una serie de condicionantes comunes para, basndose en ellos, elaborar la
primera plataforma del currculum proyecto. Puede ser tambin una hiptesis de cara a un trabajo

de animacin y de articulacin social en un determinado medio" (citado por Ferrndez, 1992a:231.


Se pone de manifiesto que, en Formacin Ocupacional, los sujetos participantes poseen muy
diferente formacin bsica, se diferencian en el tipo de contrato que poseen, en la edad, en la
zona en que habitan, en su motivacin y actitud hacia la formacin. Partiendo de ello, se afirma
que el formador ocupacional tendr que tener una formacin inicial sobre tcnicas de estudios
sociantropolgicas, de accin poltica educativa de las empresas, de clculos econmicos, de
necesidades sociales, de la influencia del poder de los grupos de presin, de prospeccin del
mercado, etc...(Ferrndez, 1992a).
Intentando encontrar relaciones con la formacin de profesores de mbito formal, hay que
especificar que tambin aqu se puede emplear el concepto de grupo de incidencia, al cual ya nos
hemos referido anteriormente cuando sealbamos las diferencias que existen entre los
profesores en funcin de su edad, etapa de desarrollo cognitivo, motivacin, expectativas,
trayectoria profesional, etc. El desarrollo profesional del profesor, ya lo hemos visto anteriormente,
supone acomodar los objetivos de desarrollo a las necesidades de formacin que pueden ser
individuales, grupales, o del sistema.
Se viene destacando, en Formacin Ocupacional, la necesidad de contar con Formadores de
Formadores. La Conclusin Nmero 8 del Primer Congreso Internacional de Formacin
Ocupacional, celebrado en Barcelona, en Septiembre de 1991 dice literalmente que "Un reto
inminente e imprescindible es la Formacin de Formadores para la intervencin en programas
ocupacionales y sistemas formativos profesionales". Este formador de formadores, que puede
recordarnos con gran claridad al asesor de formacin que ya yemos descrito anteriormente,
debera incluir en su perfil: experiencia y profesin, conocimiento didctico, conocimiento terico,
apertura social (Abengoechea, 1992). Esto tambin se puso de manifiesto en el FUNDESCO
sobre la formacin ocupacional en Espaa que afirma que "El estudio realizado parece indicar
tambin una necesidad de formacin de formadores en las nuevas materias, mtodos y
tecnologas aplicables a la F.O. Por ello el equipo tcnico sugiere una posible lnea de actuacin
que fomente: la proliferacin de recursos para formadores en los campos indicados; la aplicacin
de paquetes didcticos de autoestudio para formadores; el aumento del nivel de informacin para
formadores en cuanto a cursos, centros, medios, paquetes didcticos y otros" por ello recomienda
"la creacin, por parte del INEM, de algn tipo de servicio de apoyo a los formadores que, basado
en uno o varios centros de Formacin de Formadores, pudiera impulsar los puntos
sealados(citado por Ferrndez, 1988, en pp. 96-98).
Nos preguntamos hasta qu punto los conocimientos y prcticas acumulados en relacin a la
formacin del profesorado, y en torno a la Didctica y Organizacin Escolar no pueden servir de
base para la planificacin, desarrollo y evaluacin de planes de Formacin Ocupacional,
acomodndose a los nuevos contextos educativos, las caractersticas de los sujetos, las
condiciones del mercado de trabajo? Nuestra respuestas es que indudablemente s, por lo que
podemos plantear como lnea de trabajo la necesidad de responder a este nuevo campo de
docencia y profesionalizacin. As lo viene haciendo nuestro Grupo de Investigacin IDEA a travs
del proyecto Prometeo, cuya pgina de Internet es: Http://prometeo.cica.es.
Se viene planteando, tambin en Formacin Ocupacional la diferencia entre formacin para la
empresa y en la empresa. Al igual que ocurre en el mbito de la formacin de profesores de
educacin formal, se est tendiendo a propiciar una formacin en la empresa. En este sentido
planteaba Acebillo Marn, Subdirector General del INEM, que "se parte del supuesto de acciones
individualizadas de aprendizaje en un puesto de trabajo real y constatado, con un metodlogo y
un sistema experto. El metodlogo adems de acompaar al aprendiz en el aprender a aprender
(observacin-anlisis-documentacin-sntesis-aprendizaje-evaluacin) podr ser interlocutor
directo del titular del contrato..." (1992:130). En el mismo sentido se decantaba Rojo Torrecilla
(1992) al plantear que "la formacin es un elemento estratgico en la empresa. El plan de
formacin en la empresa debe vincular a toda la estructura y debe estimular la participacin y la
motivacin de los trabajadores. Es un plan que requiere acciones 'a medida', ms que de catlogo

y que persigue unos resultados que se refieren a la modificacin de las capacidades


profesionales. Para esto es preciso adecuar metodologas, plantear la formacin en contexto
productivo, descubriendo a partir de situaciones reales, enriqueciendo desde la reflexin la propia
prctica" (Rojo Torrecilla, 1992:137)

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