Anda di halaman 1dari 50

CHAPTER 4

TRANSACTION POSITION: THE CONTEXT


PHILOSOPHICAL CONTEXT
John Dewey
Posisi transaksi memiliki akar filosofis dalam pragmatisme eksperimental.
Terutama dalam karya John Dewey, yang karyanya memberikan dasar-dasar
filosofis penyelidikan pendekatan kurikulum? Pemikiran Dewey juga bisa
dihubungkan

dengan

filsafat

politik

liberal

yang

mendukung

fasilitasi

pertumbuhan sosial dan ekonomi melalui intervensi pemerintah yang aktif.


Pengalaman Dewey anak di sebuah komunitas kecil di pedesaan, dan terutama
pengalamannya dalam pertemuan kota New England. Dipengaruhi konsepsinya
tentang proses demokrasi. Dia merasa bahwa orang harus mampu membahas,
berdebat, dan membuat keputusan tentang masalah dalam sebuah forum
terbuka dan umum. Dewey diarahkan sekolah laboratorium di University of
Chicago dari 1986-1904; sekolah ini menekankan interaksi kooperatif antara
siswa dan guru, dan dimaksudkan untuk menjadi mikrokosmos dari proses
demokrasi diterapkan untuk pendidikan.
Dewey (1938/1969) menolak pemikiran mekanistik dari psikolog perilaku;
sebagai gantinya, ia mengembangkan konsep interaksi, atau transaksi:
Jika apa yang ditunjuk oleh istilah-istilah seperti keraguan, keyakinan, ide,
konsep, adalah memiliki arti obyektif, untuk tidak mengatakan pemastian publik.
Ini harus terletak dan digambarkan sebagai perilaku yang organisme dan
lingkungan bertindak bersama-sama, atau antar-tindakan
Sayangnya, bagaimanapun, interpretasi filosofis khusus dapat dibaca
secara tidak sadar (oleh orang lain, termasuk kritik tertentu) ke dalam umum
sene perbedaan. Ini kemudian akan menganggap bahwa organisme dan
lingkungan yang "diberikan" sebagai hal-hal yang independen dan interaksi
adalah hal ketiga yang independen yang akhirnya campur tangan. Bahkan,
perbedaan adalah salah satu praktis dan temporal, yang timbul dari keadaan
ketegangan yang organisme pada waktu tertentu ,, dalam fase tertentu hidupaktivitas, diatur lebih terhadap lingkungan karena itu juga ada . Ada, tentu saja,
sebuah alam yang ada secara independen dari organisme, tetapi dunia ini
adalah lingkungan hanya karena memasuki secara langsung dan tidak langsung
dalam kehidupan-fungsi. Organisme ini sendiri merupakan bagian dari dunia
yang lebih besar dan ada sebagai organisme hanya pada sambungan aktif
dengan itu dengan lingkungannya. (Pp. 33-34)

Dewey

bergerak

melampaui

konsepsi

atomistik

perilaku

yang

dikembangkan oleh Locke dan Thorndike dalam perhatian khusus dengan


interaksi

kognitif

dan

proses

mental.

Demokrasi dan Pendidikan. Dalam salah satu karya utama Dewey, Demokrasi
dan Pendidikan (1916/1966), ia hati-hati menggambarkan hubungan antara
masyarakat dan pendidikan. Pendidikan, dalam pandangan Dewey, memiliki baik
konservatif dan fungsi rekonstruksi. Di satu sisi, ia mengakui bahwa pendidikan
memiliki fungsi ditanamkan di sekolah-sekolah harus menyampaikan kepada
siswa adat istiadat dan bahasa budaya. Di sisi lain, bagaimanapun, ia tidak
melihat peran sekolah sebagai terbatas pada fungsi melestarikan ini; sebagai
gantinya, ia memandang pendidikan sebagai proses dinamis yang dapat
membantu siswa berpartisipasi dalam proses demokrasi. Pendidikan, dengan
menggunakan

metode

ilmiah,

dapat

membantu

mengarahkan

jalannya

perubahan sosial ke arah yang positif.


Pertumbuhan, untuk Dewey (1916/1966) adalah tujuan utama pendidikan:
Karena hidup berarti pertumbuhan, makhluk hidup hidup sebagai benar-benar
dan positif pada satu tahap seperti di lain, dengan kepenuhan intrinsik yang
sama dan klaim absolut yang sama. Oleh karena itu pendidikan berarti
perusahaan penyediaan kondisi yang menjamin pertumbuhan, atau kecukupan
hidup, terlepas dari usia. Pertama-tama kita melihat dengan sabar pada
ketidakdewasaan, menganggapnya sebagai sesuatu yang harus punya lebih
secepat mungkin. Kemudian dewasa dibentuk oleh metode edukatif seperti
terlihat kembali dengan penyesalan sabar pada masa kanak-kanak dan remaja
sebagai adegan kehilangan peluang dan kekuatan terbuang. Situasi ironis ini
akan bertahan sampai diakui bahwa hidup memiliki kualitas intrinsik sendiri dan
bahwa bisnis pendidikan dengan kualitas yang. (hal. 51).
Dalam Demokrasi dan Pendidikan, Dewy mengklaim bahwa sekolah
memiliki

fungsi-tiga

kali

lipat

menyederhanakan,

memurnikan,

dan

menyeimbangkan warisan budaya. Penyederhanaan berarti bahwa sekolah


mengidentifikasi

elemen

kunci

dari

budaya

bahwa

siswa

harus

belajar.

Pemurnian berarti bahwa sekolah harus menekankan unsur-unsur budaya yang


memfasilitasi

pertumbuhan

menghambat

itu.

pengalaman

Saldo

menjadi

satu

positif

dan

mengacu
kesatuan

menghilangkan

pada
yang

integrasi

orang-orang

dari

harmonis.

berbagai

Sekolah,

yang
aspek

kemudian,

menyederhanakan, memurnikan, dan menyeimbangkan pengalaman untuk


memfasilitasi pertumbuhan.

Dewey menyatakan bahwa sekolah harus fokus pada kerja sama dan
berbagi. Visinya sekolah sebagai komunitas miniatur di mana guru dan siswa
mengembangkan tujuan bersama dan memecahkan masalah bersama ini jelas
berbeda dari visi atomistik yang berada di pusat posisi transmisi. Dewey
mengkritik kapitalisme laissez-faire karena ia percaya bahwa dalam sistem ini
beberapa individu mengeksploitasi mayoritas pekerja; dengan kata lain, ia
merasa bahwa kapitalisme laissez-faire didasarkan terlalu banyak pada individu
kepentingan dan persaingan dan dengan demikian bertentangan dengan visi
sosialnya sendiri kerjasama kelompok.
Pertumbuhan sebagai Tujuan Pendidikan. Seperti disebutkan sebelumnya,
Dewey

percaya

pandangannya,
pengetahuan,

bahwa

tujuan

pertumbuhan
yang

membantu

pendidikan

melibatkan
dalam

adalah

pertumbuhan.

rekonstruksi

memperbaiki

Dalam

pengalaman
dan

dan

mengendalikan

pengalaman masa depan, dan pengalaman pendidikan dinilai berdasarkan


kemampuan mereka untuk

mendorong pertumbuhan; pengalaman

positif

memfasilitasi pertumbuhan sedangkan pengalaman negatif menangkap atau


menghambat itu.
Beberapa pengalaman yang miseducative. Setiap pengalaman adalah
miseducative yang memiliki efek menangkap atau mendistorsi pertumbuhan
pengalaman lebih lanjut. . . Pengalaman mungkin segera menyenangkan [yang]
beroperasi

untuk

memodifikasi

kualitas

pengalaman

berikutnya

sehingga

mencegah seseorang dari mendapatkan dari apa yang mereka harus memberi. .
Sama seperti tidak ada orang hidup atau mati untuk dirinya sendiri, sehingga
tidak ada pengalaman hidup atau mati untuk dirinya sendiri. Sepenuhnya
independen keinginan atau niat, setiap pengalaman hidup dalam pengalaman
lebih lanjut. Oleh karena itu masalah utama pendidikan berdasarkan pengalaman
adalah memilih jenis pengalaman ini yang hidup yang bermanfaat dan kreatif
adalah pengalaman berikutnya. Dewey, (1938/1969, hlm. 25-28).
Dewey menolak gagasan bahwa pendidikan adalah persiapan untuk bekerja,
percaya. Sebaliknya, sekolah yang harus fokus pada kehidupan saat ini anakanak. Namun, ia tidak percaya pada romantisasi masa kanak-kanak:
Kesadaran bahwa hidup adalah pertumbuhan melindungi kita dari yang
disebut idealisasi masa kanak-kanak yang berlaku tidak lain adalah malas
mengumbar. Hidup tidak diidentifikasi dengan setiap tindakan dangkal dan
bunga. Meskipun tidak selalu mudah untuk mengatakan apakah apa yang

tampaknya menjadi hanya membodohi permukaan adalah tanda beberapa yang


baru lahir sebagai kekuatan belum terlatih, kita harus ingat bahwa manifestasi
tidak dapat diterima sebagai tujuan itu sendiri. Mereka adalah tanda-tanda
pertumbuhan

yang

pengembangan,

positif.

membawa

Mereka
power

akan
forward,

berubah
tidak

menjadi
memanjakan

sarana
atau

dibudidayakan untuk kepentingan mereka sendiri. Dewey, (1916/1966, hlm. 5152).


Problem Solving, Menurut Dewey, kecerdasan dikembangkan melalui
interaksi individu dengan lingkungan sosial, terutama melalui pemecahan
masalah. Idealnya, pemecahan masalah ini harus terjadi dalam konteks sosial
kooperatif di mana orang dapat bekerja sama. Pemecahan masalah, baik sebagai
individu dan proses kelompok, memainkan peran sentral dalam keseluruhan
konsep Dewey pendidikan. Dia percaya bahwa kegiatan pemecahan masalah di
sekolah

tidak

hanya

mengembangkan

kecerdasan

dan

memfasilitasi

pertumbuhan, tetapi juga bahwa keterampilan yang dikembangkan dalam


pemecahan masalah harus mentransfer ke masyarakat luas.
Konsep Dewey pemecahan masalah berakar pada metode ilmiah. Pada
langkah pertama dari proses pemecahan masalah individu menghadapi situasi
bermasalah

yang

menyebabkan

kebingungan

atau

bingung

dia

harus

menyelesaikan. Pada langkah kedua orang tersebut harus mendefinisikan persis


apa masalahnya. Langkah ketiga, klarifikasi masalah, terdiri dari pemeriksaan
yang cermat atau analisis faktor yang berkontribusi terhadap masalah. Pada
langkah keempat orang tersebut mengembangkan hipotesis atau "jika-maka"
pernyataan yang menawarkan solusi yang mungkin untuk kesulitan; di sini orang
juga dapat menghasilkan solusi alternatif dan mempertimbangkan kemungkinan
konsekuensi dari setiap alternatif. Dalam langkah kelima dan terakhir orang
memilih pada hipotesis atau alternatif dan mengimplementasikannya. Jika
alternatif yang dipilih adalah orang yang sukses terus aktivitas nya; jika hipotesis
tidak berhasil individu
memilih alternatif lain.
Di sekolah, siswa dapat menerapkan metodologi ini dalam menyelesaikan
berbagai dilema pribadi dan sosial dengan yang disajikan. Dewey berpendapat
bahwa, alih-alih mengatur sekolah di sekitar mata pelajaran tradisional, topik
harus berpusat masalah. Dengan fokus pada pemecahan masalah, Dewey
meletakkan dasar teoritis bagi banyak penyelidikan pendekatan dalam kurikulum
(lihat Bab 5).

Sebagaimana telah kita lihat, dalam posisi transmisi pengetahuan


dipandang sebagai makhluk statis; siswa menguasai kurikulum inti yang relatif
tetap. Untuk Dewey (1916/1966), di sisi lain, pengetahuan yang berkaitan
dengan pengalaman; itu bukan sesuatu yang diterima secara pasif oleh siswa,
melainkan ditindaklanjuti oleh siswa saat mereka menguji ide dan hipotesis:
Ketika pendidikan di bawah pengaruh konsep skolastik pengetahuan yang
mengabaikan segala sesuatu tetapi ilmiah formulatedfacts dan kebenaran, gagal
untuk mengenali bahwa subjek utama atau awal aktif melakukan. Melibatkan
penggunaan tubuh dan penanganan bahan pokok instruksi diisolasi dari
kebutuhan dan tujuan peserta didik, sehingga menjadi hanya sesuatu yang harus
dihafalkan dan direproduksi pada permintaan. (P.184)
Tujuan ekstrinsik (yang menurut definisi berada di luar lingkup pelajar
bunga) seharusnya tidak menjadi sumber kegiatan pendidikan. Ketika mereka
menjadi fokus kegiatan pendidikan, penghargaan dan hukuman eksternal harus
digunakan, yang, dalam pandangan Dewey, tidak memfasilitasi kontrol diri siswa
dan disiplin diri. Masalah yang dipilih untuk kelas harus terkait dengan
kepentingan intrinsik siswa, untuk alasan yang jelas bahwa jika seorang siswa
tidak termotivasi oleh masalah, maka tidak ada lagi masalah. Belajar, maka,
dalam pandangan Dewey, tidak ditentukan oleh guru; bukan, guru pertama
mencoba untuk membantu siswa mengidentifikasi masalah dan bertindak
sebagai sumber daya.
Pendidikan progresif. Dewy telah diidentifikasi dengan gerakan pendidikan
progresif; Namun, ia kritis terhadap aspek-aspek tertentu dari gerakan ini. Itu
pendapatnya bahwa perdebatan antara tradisionalis dan pendidik progresif
dalam banyak hal tidak produktif karena banyak pendidikan progresif hanyalah
reaksi terhadap tradisionalisme. Dengan demikian, progresif mengabaikan masa
lalu dan hanya terfokus pada saat ini, menyebabkan dalam banyak kasus untuk
penekanan pada kegiatan demi kegiatan itu. Selain itu, Dewey mengaku,
daripada menekankan interaksi antara anak dan lingkungan, progresif terlalu
sering hanya dengan romantis impuls dan keinginan anak. Dewey (1938/1969)
merasa bahwa sekolah tidak boleh melakukan ini tetapi harus memfasilitasi
penyelidikan berdasarkan metode ilmiah.
Saya melihat di bagian bawah tapi dua alternatif antara yang pendidikan
harus memilih jika tidak melayang tanpa tujuan. Salah satunya diungkapkan oleh
upaya untuk mendorong pendidik untuk kembali ke metode intelektual dan citacita yang muncul berabad-abad sebelum itu metode ilmiah dikembangkan.

Banding mungkin sementara berhasil dalam periode ketika ketidakamanan


umum, emosional dan intelektual serta ekonomi marak. Untuk kondisi ini
keinginan untuk bersandar pada otoritas tetap aktif. Namun demikian, hal
tersebut sangat tidak berhubungan dengan semua kondisi kehidupan modern
yang saya percaya itu adalah kebodohan untuk mencari keselamatan dalam arah
ini. Alternatif lain adalah penggunaan yang sistematis dari metode ilmiah
sebagai pola dan ideal eksplorasi cerdas dan eksploitasi potensi yang melekat
dalam pengalaman. (Pp. 85-86) Metode ilmiah adalah jantung dari posisi Dewey /
transaksi.

Dalam

(1938/1969)

kata-kata

Dewey,

itu.

Satu-satunya cara otentik pada perintah kami untuk mendapatkan di pentingnya


pengalaman sehari-hari kita tentang dunia di mana kita hidup. Akibatnya, apa
pun tingkat pengalaman, kita tidak punya pilihan selain baik untuk beroperasi
sesuai dengan pola menyediakan atau mengabaikan tempat intelijen dalam
pengembangan dan pengendalian hidup dan pengalaman bergerak. (Hal.88)
Singkatnya, metode ilmiah memungkinkan seseorang untuk memeriksa
dan mengontrol pengalaman; individu yang bekerja dari posisi transaksi
menempatkan nya iman dalam analisis dan intervensi rasional.
Posisi dasar Dewey tentang pendidikan pertama kali diterbitkan pada
tahun 1897 di My Pedagogik Creed dan tetap pernyataan klasik dari posisi
transaksi.

MY PEDAGOGIC CREED*
ARTICLE I-What Education Is
I Believe that
Semua hasil pendidikan dengan partisipasi individu dalam kesadaran
sosial dari proses race.This dimulai sadar hampir pada saat lahir, dan terus
membentuk

kekuatan

individu,

menjenuhkan

kesadarannya,

membentuk

kebiasaan, melatih ide-idenya, dan membangkitkan perasaan dan emosi. Melalui


pendidikan sadar ini individu secara bertahap datang untuk berbagi dalam
sumber daya intelektual dan moral manusia telah berhasil mendapatkan

bersama-sama. Dia menjadi pewaris dari modal yang didanai dari peradaban.
Pendidikan yang paling formal dan teknis di dunia tidak dapat dengan aman
berangkat

dari

proses

umum

ini.

Ini

hanya

dapat

mengatur

atau

membedakannya dalam beberapa arah tertentu.


Satu-satunya pendidikan sejati datang melalui stimulasi kekuatan anak
dengan tuntutan situasi sosial di mana ia menemukan dirinya. Melalui tuntutan
ini ia dirangsang untuk bertindak sebagai anggota kesatuan, muncul dari
sempitnya aslinya tindakan dan perasaan, dan untuk memahami dia dari sudut
pandang kesejahteraan kelompok mana dia berada. Melalui tanggapan yang lain
membuat kegiatan sendiri dia datang untuk mengetahui apa ini berarti dalam hal
sosial. Nilai yang mereka miliki dipantulkan kembali kepada mereka. Misalnya,
melalui respon yang dibuat untuk babblings naluriah anak anak datang untuk
mengetahui apa yang babblings berarti; mereka berubah menjadi bahasa
mengartikulasikan, dan dengan demikian anak tersebut dimasukkan ke dalam
kekayaan konsolidasi gagasan dan emosi yang sekarang diringkas dalam bahasa.
Proses pendidikan ini memiliki dua sisi-satu psikologis dan sosiologis satudan bahwa tidak dapat subordinasi yang lain, atau diabaikan, tanpa hasil
kejahatan berikut. Dari dua sisi tersebut, psikologis dasar. Naluri dan kekuatan
anak itu sendiri memberikan materi dan memberikan titik awal untuk semua
pendidikan. Simpan sebagai upaya pendidik terhubung dengan beberapa
kegiatan yang anak tersebut membawa pada independen inisiatif sendiri
pendidik, pendidikan menjadi berkurang tekanan dari luar. Mungkin, memang,
memberikan hasil eksternal tertentu, tetapi tidak benar-benar dapat disebut
edukatif. Tanpa wawasan ke dalam struktur psikologis dan aktivitas individu,
proses edukatif akan. Oleh karena itu, menjadi serampangan dan sewenangwenang.

Jika

kemungkinan

bertepatan

dengan

aktivitas

anak

itu

akan

mendapatkan leverage; jika tidak, maka akan mengakibatkan gesekan, atau


disintegrasi, atau penangkapan sifat anak.
Knowledge Kondisi sosial, dari kondisi sekarang peradaban, diperlukan
agar benar menafsirkan kekuatan anak. Anak memiliki naluri dan kecenderungan
sendiri, tapi kita tidak tahu apa artinya ini sampai kita dapat menerjemahkannya
ke dalam setara sosial mereka. Kita harus mampu membawa mereka kembali ke
masa lalu sosial dan melihat mereka sebagai warisan kegiatan balapan
sebelumnya. Kita juga harus mampu memproyeksikan mereka ke masa depan
untuk melihat apa hasilnya dan akhirnya mereka akan. Dalam ilustrasi saja
digunakan, adalah kemampuan untuk melihat dalam babblings anak janji dan

potensi

dari

hubungan

sosial

di

masa

depan

dan

percakapan

yang

memungkinkan seseorang untuk berurusan dengan cara yang tepat dengan


naluri itu.
Sisi psikologis dan sosial secara organik dan pendidikan terkait yang
tidak dapat dianggap sebagai kompromi antara keduanya, dari superposisi dari
satu atas lainnya. Kita diberitahu bahwa definisi psikologi pendidikan tandus dan
formal yang memberikan kita hanya ide pembangunan semua kekuatan mental
tanpa memberikan kita ide penggunaan yang kekuatan tersebut diletakkan. Di
sisi

lain,

ia

mendesak

bahwa

definisi

sosial

pendidikan,

mendapatkan

disesuaikan dengan peradaban, membuat itu sebuah proses yang dipaksakan


dan eksternal, dan hasil dalam mensubordinasi kebebasan individu untuk status
sosial dan politik terbentuk sebelumnya.
Setiap keberatan tersebut adalah benar ketika mendesak terhadap satu
sisi terisolasi dari yang lain. Untuk mengetahui apa daya benar-benar adalah kita
harus tahu apa ujungnya, penggunaan, atau fungsi, dan ini kita tidak bisa tahu
save as kita memahami individu aktif dalam hubungan sosial. Tapi, di sisi lain,
satu-satunya penyesuaian yang mungkin yang dapat kita berikan kepada anak di
bawah kondisi yang ada adalah yang timbul melalui menempatkan dia dalam
kepemilikan lengkap semua kekuatannya. Dengan munculnya demokrasi dan
kondisi industri modern, adalah mustahil untuk meramalkan pasti apa peradaban
akan dua puluh tahun dari sekarang. Oleh karena itu tidak mungkin untuk
mempersiapkan anak untuk setiap set tepat kondisi. Untuk mempersiapkan
dirinya untuk kehidupan masa depan berarti memberinya perintah dirinya; itu
berarti sehingga untuk melatih kepadanya bahwa ia akan memiliki penuh
penggunaan dan siap semua kapasitasnya; bahwa nya mata dan telinga dan
tangan bisa menjadi alat siap untuk perintah, yang penilaiannya mungkin
mampu menangkap kondisi di mana ia harus bekerja, dan kekuatan eksekutif
dilatih untuk bertindak secara ekonomis dan efisien. Tidak mungkin untuk
mencapai semacam ini penyesuaian save anggap sebagai konstan harus
kekuatan individu itu sendiri, selera, dan kepentingan-yaitu, pendidikan terus
diubah ke dalam istilah psikologis.
Singkatnya, saya percaya bahwa individu yang dididik adalah individu
yang sosial, dan masyarakat yang merupakan kesatuan organik individu. Jika kita
menghilangkan faktor sosial dari anak kita dibiarkan hanya dengan abstraksi;
jika kita menghilangkan faktor individu dari masyarakat, kita dibiarkan hanya
dengan massa lembam dan tak bernyawa. Pendidikan, oleh karena itu, harus

dimulai dengan wawasan psikologis ke dalam anak kapasitas, minat, dan


kebiasaan. Ini harus dikontrol pada setiap titik dengan mengacu pada
pertimbangan yang sama. Ini kekuatan, minat, dan kebiasaan harus terus
ditafsirkan-kita

harus

tahu

apa

yang

mereka

maksud.

Mereka

harus

diterjemahkan ke dalam hal sosial mereka setara-dalam hal apa yang mereka
mampu dalam cara pelayanan sosial.
ARTICLE II__ What The School Is
I Believe that
Sekolah adalah lembaga sosial. Pendidikan menjadi proses sosial, sekolah
hanyalah bahwa bentuk kehidupan masyarakat di mana semua lembaga yang
terkonsentrasi yang akan paling efektif dalam membawa anak untuk berbagi
dalam sumber daya mewarisi ras, dan untuk menggunakan kekuatan sendiri
untuk tujuan sosial .
pendidikan, oleh karena itu, adalah proses hidup dan bukan persiapan
untuk hidup di masa depan. sekolah the harus mewakili kehidupan-kehidupan
yang nyata dan penting untuk anak seperti itu yang dia terus di rumah, di
lingkungan, atau di rumah, di lingkungan, atau di tempat bermain.
bahwa pendidikan yang tidak terjadi melalui bentuk-bentuk kehidupan, bentuk
yang layak hidup untuk kepentingan mereka sendiri, selalu pengganti yang
buruk untuk realitas sejati, dan cenderung kram dan untuk menghilangkan.
sekolah, sebagai institusi, harus menyederhanakan kehidupan sosial yang
ada; harus mengurangi itu, seakan-akan, ke bentuk embrio. Kehidupan yang ada
sangat rumit sehingga anak tidak dapat dibawa ke dalam kontak dengan itu
tanpa baik kebingungan atau gangguan; dia baik kewalahan oleh banyaknya
kegiatan yang terjadi, sehingga ia kehilangan kekuatannya sendiri reaksi teratur,
atau dia begitu dirangsang oleh berbagai kegiatan yang kekuasaannya secara
prematur disebut dalam bermain dan ia menjadi baik terlalu khusus atau yang
lain hancur.
sebagai kehidupan sosial seperti disederhanakan. Kehidupan sekolah harus
tumbuh secara bertahap keluar dari kehidupan rumah; yang harus mengambil
dan melanjutkan kegiatan dengan mana anak sudah akrab di rumah itu harus
menunjukkan kegiatan ini kepada anak, dan mereproduksi mereka dengan cara
sedemikian rupa sehingga anak secara bertahap akan belajar arti dari mereka,
dan mampu memainkan perannya sendiri dalam kaitannya dengan mereka.
ini adalah kebutuhan psikologis, karena itu adalah satu-satunya cara untuk
mengamankan kontinuitas dalam pertumbuhan anak, satu-satunya cara untuk

memberikan latar belakang pengalaman masa lalu dengan ide-ide baru yang
diberikan di sekolah.
-itu juga kebutuhan sosial karena rumah adalah bentuk kehidupan sosial di
mana anak telah dipelihara dan sehubungan dengan mana ia telah memiliki
pelatihan moralnya. Ini adalah
memperluas

rasa

bisnis sekolah untuk memperdalam dan

nilai-nilai

terikat

dalam

kehidupan

rumah.

-much pendidikan ini gagal karena mengabaikan prinsip dasar ini sekolah
sebagai bentuk kehidupan masyarakat. Ini conceives sekolah sebagai tempat di
mana informasi tertentu yang akan diberikan, di mana pelajaran tertentu yang
harus dipelajari, atau di mana kebiasaan tertentu yang harus dibentuk. Nilai ini
dipahami sebagai berbaring terutama dalam waktu terpencil; anak harus
melakukan hal-hal demi sesuatu yang lain ia lakukan; mereka hanya persiapan.
Akibatnya mereka tidak menjadi bagian dari pengalaman hidup anak dan jadi
tidak benar-benar edukatif.
-The pusat pendidikan moral pada konsepsi ini sekolah sebagai moda kehidupan
sosial, bahwa pelatihan moral yang terbaik dan terdalam sebagai cara kehidupan
sosial, bahwa pelatihan moral yang terbaik dan paling tepat adalah yang mana
yang akan melalui harus masuk ke dalam hubungan yang tepat dengan orang
lain dalam kesatuan kerja dan pemikiran. Sistem pendidikan saat ini, sejauh
mereka menghancurkan kelalaian persatuan ini, membuat sulit atau tidak
mungkin

untuk

mendapatkan

yang

asli,

pelatihan

moral

yang

biasa.

anak -the harus dirangsang dan dikendalikan dalam karyanya melalui kehidupan
masyarakat.
kondisi -di ada terlalu banyak stimulus dan kontrol hasil dari guru, karena
kelalaian dari gagasan sekolah sebagai bentuk kehidupan sosial.
Tempat -the guru dan bekerja di sekolah harus ditafsirkan dari dasar yang sama
ini. Guru tidak di sekolah untuk memaksakan ide-ide tertentu atau untuk
membentuk kebiasaan tertentu pada anak, tetapi ada sebagai anggota
masyarakat untuk memilih pengaruh yang akan mempengaruhi anak dan untuk
membantu

dia

dalam

benar

menanggapi

pengaruh

tersebut.

-disiplin

-the

sekolah

harus

dilanjutkan

dari

kehidupan

sekolah

secara

keseluruhan dan tidak langsung dari guru.


bisnis -the guru hanya untuk menentukan, dari dasar pengalaman besar dan
kebijaksanaan riper, bagaimana disiplin kehidupan akan datang ke anak.
- semua pertanyaan tentang gradasi anak dan promosinya harus ditentukan
dengan mengacu pada standar yang sama. Pemeriksaan yang digunakan hanya
sejauh

mereka

menguji

kebugaran

anak

untuk

kehidupan

sosial

dan

mengungkapkan tempat di mana ia dapat dari layanan yang paling dan di mana
ia dapat menerima sebagian bantuan.
ARTICLE III- The Subject-Matter of Education
I Believe that
kehidupan sosial -yang anak adalah dasar konsentrasi, atau korelasi,
dalam semua pelatihan atau pertumbuhannya. Kehidupan sosial memberikan
kesatuan sadar dan latar belakang dari semua upaya dan semua pencapaiannya.
-the subjek-materi kurikulum sekolah harus menandai diferensiasi bertahap
keluar dari kesatuan sadar primitif kehidupan sosial.
-Kami Melanggar sifat anak dan membuat sulit hasil terbaik etis dengan
memperkenalkan anak terlalu tiba-tiba ke sejumlah studi khusus, membaca,
menulis, geografi, dll, dari hubungannya dengan kehidupan sosial ini.
-Pusat yang benar korelasi pada mata pelajaran sekolah bukan ilmu, atau sastra
atau sejarah, atau geografi, tetapi kegiatan sosial anak sendiri.
-Pendidikan Tidak dapat disatukan dalam studi ilmu pengetahuan, atau disebut
studi alam. Karena selain aktivitas manusia, alam itu sendiri bukanlah satu
kesatuan; alam itu sendiri adalah sejumlah beragam objek dalam ruang dan
waktu, dan mencoba untuk membuat pusat kerja dengan sendirinya adalah
untuk

memperkenalkan

prinsip

radiasi

daripada

salah

satu

konsentrasi.

-Literature Adalah ekspresi refleks dan interpretasi pengalaman sosial; bahwa


karena itu harus mengikuti pada dan tidak mendahului pengalaman tersebut. Ini,

oleh karena itu, tidak dapat dijadikan dasar, meskipun mungkin membuat
ringkasan unifikasi.
-Setelah Lebih sejarah yang bernilai edukatif sejauh menyajikan fase kehidupan
sosial dan pertumbuhan. Ini harus dikontrol dengan mengacu pada kehidupan
sosial. Ketika diambil hanya sebagai sejarah itu dilemparkan ke masa lalu dan
menjadi mati dan menjadi mati dan inert. Diambil sebagai catatan kehidupan
sosial manusia dan kemajuan itu menjadi penuh makna. Saya percaya,
bagaimanapun, bahwa itu tidak dapat begitu diambil kecuali sebagai anak juga
diperkenalkan langsung ke kehidupan sosial.
-The Dasar utama pendidikan adalah kekuatan anak di tempat kerja sepanjang
garis konstruktif umum yang sama seperti orang-orang yang telah membawa
peradaban

apa

itu.

-Satu-Satunya cara untuk membuat anak sadar warisan sosialnya adalah untuk
memungkinkan dia untuk melakukan jenis-jenis dasar kegiatan yang membuat
peradaban

apa

itu.

-dalam disebut ekspresif untuk tempat memasak, menjahit, pelatihan manual.


Dll,

di

sekolah.

-Mereka Tidak studi khusus yang akan diperkenalkan lebih dan di atas banyak
orang lain dengan cara relaksasi atau keringanan, atau prestasi sebagai
tambahan. Saya percaya bukan bahwa mereka mewakili, seperti jenis, bentuk
dasar kegiatan sosial, dan bahwa adalah mungkin dan diharapkan bahwa
pengenalan anak ke dalam mata pelajaran yang lebih formal dari kurikulum
melalui media kegiatan ini.
Studi -The ilmu pengetahuan pendidikan sejauh membawa keluar bahan dan
proses yang membuat kehidupan sosial apa itu.
-Salah Satu kesulitan terbesar pada saat ini ilmu mengajar o adalah bahwa
materi disajikan dalam bentuk obyektif murni, atau diperlakukan sebagai sesuatu
yang aneh baru pengalaman yang anak dapat menambah apa yang ia telah
memiliki. Pada kenyataannya, ilmu adalah nilai karena memberikan kemampuan
untuk menafsirkan dan mengontrol pengalaman sudah. Ini harus diperkenalkan,
tidak begitu banyak baru subjek-materi, tetapi sebagai menunjukkan faktorfaktor yang telah terlibat dalam pengalaman sebelumnya, dan sebagai alat
furnishing dimana pengalaman itu dapat lebih mudah dan efektif diatur.

-Pada Saat kita kehilangan banyak nilai sastra dan bahasa studi karena eliminasi
kami dari elemen sosial. Bahasa hampir selalu diperlakukan dalam buku
pedagogi hanya sebagai ekspresi pikiran. Memang benar bahwa bahasa adalah
alat yang logis, tetapi secara fundamental dan terutama instrumen sosial.
Bahasa adalah alat untuk komunikasi; itu adalah alat meskipun yang satu orang
datang untuk berbagi ide dan perasaan orang lain. Ketika diperlakukan hanya
sebagai cara untuk mendapatkan informasi pribadi, atau sebagai sarana
memamerkan apa yang telah dipelajari, kehilangan motif dan akhir sosialnya.
-Ada Oleh karena itu, tidak ada suksesi studi dalam kurikulum sekolah yang ideal.
Jika pendidikan adalah hidup, semua kehidupan memiliki, dari awal, aspek
ilmiah, dan aspek seni dan budaya, dan aspek komunikasi. Hal ini dapat tidak,
oleh karena itu, benar bahwa studi yang tepat untuk satu kelas yang hanya
membaca dan menulis, dan di kemudian kelas, membaca, atau sastra, atau ilmu
pengetahuan, dapat diperkenalkan. Kemajuan ini tidak dalam suksesi siswa,
namun dalam pengembangan sikap baru terhadap, dan minat baru dalam
pengalaman.
-Pendidikan Harus dipahami sebagai rekonstruksi terus pengalaman; bahwa
proses dan tujuan pendidikan adalah satu dan hal yang sama.
-untuk mengatur akhir apapun di luar pendidikan, seperti perabotan tujuan dan
standar, adalah untuk menghilangkan proses pendidikan banyak maknanya, dan
cenderung membuat kita mengandalkan rangsangan palsu dan eksternal dalam
menangani anak.
ARTICLE IV The Nature of Method
I Believe that
Pendidikan

Adalah

metode

dasar

kemajuan

sosial

dan

reformasi.

Reformasi -Semua yang beristirahat hanya pada berlakunya undang-undang,


atau mengancam hukuman tertentu, atau pada perubahan pengaturan mekanik
atau ke luar, bersifat sementara dan sia-sia.
-Pendidikan Adalah peraturan dari proses datang untuk berbagi dalam kesadaran
sosial; dan bahwa penyesuaian kegiatan individu atas dasar kesadaran sosial ini
merupakan satu-satunya metode yakin rekonstruksi sosial.

-Konsepsi -Ini memiliki memperhatikan untuk kedua cita-cita individualistik dan


sosialis. Ini adalah individu sepatutnya karena mengakui pembentukan karakter
tertentu satunya dasar asli hidup yang tepat. Hal ini disosialisasikan karena
mengakui bahwa karakter hak ini tidak dibentuk oleh rahmat ajaran individu,
misalnya, atau nasihat, melainkan dengan pengaruh tertentu dari kehidupan
institusional atau masyarakat pada individu. Dan bahwa organisme sosial melalui
sekolah,

sebagai

organ

yang,

dapat

menentukan

hasil

etis.

-Dalam Sekolah yang ideal yang kita miliki rekonsiliasi individualistis dan cita-cita
kelembagaan.
Tugas -The masyarakat terhadap pendidikan, oleh karena itu, tugas moral
penting nya. Secara hukum dan hukuman, dengan agitasi sosial dan diskusi.
Masyarakat dapat mengatur dan membentuk dirinya dalam cara yang lebih atau
kurang serampangan dan kesempatan. Tapi melalui pendidikan masyarakat
dapat merumuskan tujuan sendiri, dapat mengatur sarana dan sumber daya
sendiri. Dan dengan demikian membentuk diri dengan kepastian dan ekonomi ke
arah di mana ia ingin pindah.
Masyarakat -ketika sekali mengakui kemungkinan ke arah ini, dan kewajiban
yang kemungkinan ini memaksakan, adalah mustahil untuk memahami sumber
daya waktu, perhatian, dan uang yang akan diletakkan di pembuangan pendidik.
-Ini

Adalah

usaha

setiap

orang

yang

tertarik

dalam

pendidikan

untuk

menyerukan sekolah sebagai kepentingan utama dan paling efektif dalam


kemajuan sosial dan reformasi agar masyarakat dapat terbangun untuk
menyadari apa singkatan sekolah untuk, dan terangsang untuk kebutuhan
endowing pendidik dengan peralatan yang memadai baik untuk melakukan
tugasnya.
-Pendidikan Ini dikandung tanda persatuan yang paling sempurna dan intim ilmu
pengetahuan dan seni dibayangkan dalam pengalaman manusia.
-seni ini memberikan bentuk kekuasaan manusia dan beradaptasi mereka untuk
pelayanan sosial adalah seni tertinggi; satu panggilan ke layanan yang terbaik
dari seniman; bahwa tidak ada wawasan, simpati, kebijaksanaan, kekuasaan
eksekutif,

terlalu

besar

untuk

layanan

tersebut.

-Dengan Pertumbuhan layanan psikologis, memberikan wawasan ditambahkan

ke dalam struktur individu dan hukum pertumbuhan; dan dengan perkembangan


ilmu pengetahuan sosial, menambah pengetahuan kita tentang organisasi hak
individu,

semua

ilmiah

Ilmu -ketika dan seni sehingga bergandengan tangan motif yang paling
memerintah untuk tindakan manusia akan tercapai, mata air paling asli manusia
conduce terangsang. Dan layanan terbaik yang sifat manusia mampu dijamin.
Guru -The bergerak, tidak hanya dalam pelatihan individu, tetapi dalam
pembentukan kehidupan sosial yang tepat.
-Guru -Setiap harus menyadari martabat panggilannya; bahwa ia adalah hamba
sosial

dikhususkan

untuk

pemeliharaan

tatanan

sosial

yang

tepat

dan

mengamankan pertumbuhan sosial sosial yang tepat.


-Dalam Cara ini guru selalu adalah nabi Allah yang benar dan diantar dalam
Kerajaan Allah yang sejati.

Konteks Psikologi
Position transaksi sangat erat kaitannya dengan psikologi berdasarkan pandangan dan falsafah
hidup berdasarkan tahapan pengembangan. Piaget (1963) memformulasikan klasifikiasi ini dengan
tahapan pertumbuhan. Kohlberg dan Meeyer menggunakan hasil pemikiran Piaget sebagai dasar
dalam pengembangan teori perkembangan moral. Meyer beranggapan bahwa teori perkembangan
yang dibuat oleh Piaget adalah bagian dari pemikiran Dewey tentang psikologi. Dewey mengatakan
bahwa pertumbuhan adalah tujuan utama dari pendidikan. Tetapi, Dewey tidak menyebutkan secara
detail cara pertumbuhan tersebut terjadi. Kohlberg dan Piaget mengatakan bahwa tahap pertumbuhan
itu harus jelas.
Anak bukanlah tatanan mesin. Ia adalah siklus hidup. Metafora dialektif pendidikan progresif
didukung oleh pengembangan kognitif atau teori interaksi psikologi menjabarkan perbedaan antara
pengembangan dan lingkungan pembelajaran. Piaget beranggapan bahwa pemikiran yang dewasa
berasal dari proses pengembangan yang tidak secara biologis menjadi dewasa dan tidak melalui
pembelajaran, tetapi merupakan pengelompokan kembali struktur psikologi yang berasal dari interaksi

kelompok dalam lingkungan. Dasar mental lebih kepada produksi susunan interaksi antara kelompok
dengan lingkungan daripada refleksi langsung dari pola neurologisnya yang tersusun.
Menurut Kohlberg, pengalaman seorang anak didapatkan dari struktur mental yang berinteraksi
dengan lingkungan, pengorganisasian internal selain untuk sistem hubungan internal, adalah aturanaturan untuk merespon informasi perkembangan terjadi. Struktur tersebut adapat dihadapkan dengan
masalah kognitif. Kohlberg dan Meyer berkata, inti dari perkembangan mental adalah perubahan
manusia secara khusus, susunan cara berpikir diri sendiri dan dunia.
Konsep tahapan kehidupan adalah dasar teori Piaget dan Kohlberg. Tahapan tersebut adalah:
1. Secara tersirat, budaya dibedakan dalam cara berpikir anak atau pada saat menyelesaikan beberapa
masalah.
2. Perbedaan cara berpikir itu adalah untuk motorik tersusun dan suksesi dalam perkembangan
individu.
3. Masing-masing perbedaan ini, antara cara berpikir struktur otak, respon yang diberikan pada suatu
peristiwa tidak hanya disampaikan melebihi respon khusus yang diatur oleh pengalaman dengan
peristiwa yang sama, urutan peristiwa tersebut direspon dengan pemikiran yang tersusun.
4. Tahapan-tahapan kognitif adalah integrasi hierarki terpenuhi, menyangkut membedakan nstruktur
integrasi untuk memenuhi fungsi yang umum.
Bayi
Bayi dikarakteristikkan oleh pengalaman pancaindra. tahapan ini sebagai tahapan sensori motorik
(usia 0-2 tahun), sesuai dengan perkembangan yang diterapkan pada saat tahapan perkembangan
berhadapan dengan orientasi fisik. Sebagai contoh: ketika berada di tahapan ini, salah satu tujuan
pembelajaran berdasarkan hal-hal yang berkaitan dengan visual (dapat dilihat). Kemampuan untuk
mengikuti atau melihat benda-benda bergerak. Jika kamu menggerakkan sebuah bola di depan anak
usia 4 bulan, ia akan mengikuti pola pergerakan tangan yang menggerakkan bola tersebut. Pada
akhirnya, anak akan mampu mengikuti pergerakan bola di atas tanah. Ia juga akan mampu memahami
objek/benda permanen. Pengetahuan, jika suatu benda menghilang dari pandangan sebenarnya bola
itu masih ada. Misalnya: apabila kamu menggerakkan sebuah bola di depan seorang anak berusia 18
bulan, dan memindahkan bola itu ke belakang punggungmu, biasanya anak tersebut akan berjalan ke
belakang untuk menemukan bola itu, karena ia tahu bahwa benda tersebut tidak hilang.
Anak Usia Dini
Piaget menamakan periode ini tahapan sebelum beroperasi (usia 2-7 tahun). Ini adalah
tahapan di mana pemahaman dasar mulai normal. Pemahaman ini didasarkan oleh tampilan benda.
Misalnya: Jika seorang anak diperlihatkan dua jajaran koin dan salah satu jajaran itu lebih panjang,
secara otomatis ia akan beranggapan bahwa jajaran yang lebih panjang memiliki jumlah lebih banyak.
Pendapat ini didasarkan oleh tampilan karena pada tahapan ini seorang anak tidak dapat
mempertahankan perspektif aslinya apabila tampilan suatu benda berubah. Pada tahap ini, anak tidak
dapat menghilangkan bagian tertentu dari suatu bagian yang utuh. Mereka mampu fokus pada satu

elemen dalam satu waktu dan tidak mampu menghubungkan satu elemen terhadap elemen lainnya.
Sebagai contoh : ketika sebuah mobil melewati batas finis, maka mobil yang terlebih dahulu
memasuki garis finis dianggap sebagai mobil tercepat, tidak perduli terhadap lintasan yang dilalui
mobil itu.
Pada usia 6-7 tahun, anak menerapkan pengetahuan motorik mereka setahap demi setahap. Mereka
biasanya berpikir secara tersusun dan otomatis tentang konsekuensi fisik dari sebuah tindakan. Anak
menganggap bahwa ia telah bertindak buruk apabila ia dihadapkan pada hukuman dan mereka telah
berbuat baik apabila ia dihadapkan pada pujian. Sebagai contoh: anak akan berasumsi bahwa mencuri
tidak baik karena mereka akan dihukum jika ketahuan. Atau mungkin mereka mengatakan bahwa
membersihkan ruangan adalah baik karena mereka mendapat coklat.
Pada tahapan usia dini, nilai kehidupan dinilai dari objek fisik. Anak pada tahapan perkembangan ini
belum mampu menentukan ketertarikan pada orang lain dan belum mampu menghubungkan
perbedaan pandangan. Anak masih bingung perbedaan persfektif penulis dengan persfektif mereka
sendiri.
Masa Bermain
Piaget mengemukakan masa bermain anak sebagai periode konkrit usia 7-11 tahun, yang berarti untuk
mengikuti dan menghubungkan jenis-jenis operasional dalam benda konkrit.Sebagai contoh:
percakapan seorang anak tidak lagi terfokus pada tampilan tetapi telah mengalami perkembangan
kemampuan untuk melihat bahwa kuantitas tidak berubah. Contoh : seorang anak pada tahap ini tidak
akan fokus pada panjang jajaran koin jika salah satu jajaran itu lebih panjang, tetapi memiliki jumlah
koin yang sama.
Dengan demikian, pujian dan menyatakan penting pada tahap ini dan harapan bersama menjadi acuan
untuk pengambilan keputusan moral. Tahap 3 penalaran mungkin mulai sekitar usia 10 tahun, atau
mungkin sekitar 11 sampai 12, dan merupakan tahap dominan di kalangan siswa SMA, yang fokus
pada group -Menjadi "salah satu anak laki-laki (perempuan)" - menjadi masalah yang penting bagi
orang-orang pada tahap ini.
Pada tingkat berikutnya dari pengembangan individu menjadi prihatin dengan pemeliharaan sistem
sosial dan dengan aturan yang mendukungnya. Isu-isu penting dalam tahap ini (stage4) merupakan
pengembangan dari konsep bahwa individu ada untuk melayani masyarakat. Pada tahap ini, yang
biasanya tidak sepenuhnya terwujud sebelum usia 16-18, individu telah bergerak di luar sebuah
interpersonal perspektif sosial.
Dewasaan
Pada usia dewasa, biasanya dicapai dalam dekade ketiga kehidupan seseorang, individu mampu
sepenuhnya mengintegrasikan penalaran moral . Tahap ini (tahap 5) ditandai kontrak sosial orientasi
-legalistic di mana tindakan yang benar cenderung didefinisikan dari segi individu, hak asasi dan
standar yang telah diuji secara kritis dan disepakati oleh seluruh lapisan masyarakat. Individu
mengakui bahwa aturan dapat diubah dan dinegosiasikan melalui proses demokrasi; "resmi",

moralitas pemerintah yang demokratis mencerminkan jenis pemikiran yang muncul pada tahap proses
pertumbuhan individu. Pada tahap ini individu juga mengembangkan pandangan teoritis dan abstrak
bahwa masyarakat terorganisir untuk melayani individu serta kesejahteraan umum. Dengan kata lain,
dalam tahap 4 penalaran moral, individu dipandang sebagai bawahan kesejahteraan masyarakat pada
umumnya, sedangkan pada tahap 5 kebutuhan individu sebelum orang-orang dari masyarakat dan
nilai kehidupan didefinisikan dalam hal kesejahteraan manusia universal dan hak asasi manusia.
Sekitar usia 30 individu sepenuhnya dapat menggabungkan tahap keenam dan terakhir dari penalaran
moral, dimana hak didefinisikan dengan menerapkan prinsip-prinsip etis yang dipilih sendiri yang
muncul universalitas dan konsistensi. Sebagai contoh, aturan emas harus diterapkan dalam arti yang
abstrak, konsisten, dan universal. Hanya sebagian kecil dari populasi (sekitar 5%) (Kohlberg &
Mayer, 1972) mencapai tahap perkembangan moral.
Implikasi pendidikan psikologi perkembangan
Para ahli perkembangan melihat kehidupan manusia sebagai proses gerakan menuju otonomi
intelektual dan moral melalui interaksi dengan lingkungan. Perkembangan terjadi ketika individu
membangun struktur baru pemikiran sebagai hasil dari interaksi ini. Piaget menunjukkan bahwa
pemrkembangan terjadi lewat pematangan. Interaksi fisik, interaksi sosial, dan akhirnya, equilibrium,
yang terjadi ketika restrukturisasi individu atau pemikiran untuk mengakomodasi masalah baru.
Kohlberg menunjukkan bahwa perkembangan moral terjadi melalui interaksi sosial di mana orang
bergulat dengan dilema moral dan dengan demikian terkena tingkat yang lebih tinggi dari penalaran
moral (Kohlberg & Mayer, 1972).
Pusat untuk orientasi transaksi adalah gagasan yang berasal dari psikologi perkembangan, bahwa
siswa harus diberi kesempatan untuk menanyakan tentang dunia fisik, moral, dan sosial. Lingkungan
belajar, maka meskipun terstruktur, harus kaya bahan dan ide-ide dan memungkinkan untuk
penyelidikan terbuka ke dalam berbagai masalah. Penerapan orientasi perkembangan ke kelas
umumnya melibatkan langkah-langkah berikut:
1. Sensitivitas terhadap perbedaan perkembangan
2. Presentasi tugas atau dilema
3. Interaksi mahasiswa terhadap tugas atau dilema dan guru tindak lanjut
Sensitivitas terhadap perbedaan pembangunan. Langkah pertama untuk guru adalah untuk menyadari
tahap perkembangan anak dan peka terhadap pandangan anak dunia, mengingat penekanan
pengembangan psikolog 'tentang pentingnya faktor-faktor tersebut. Sebagai contoh, Piaget
memandang anak sebagai s "alien kognitif", karena anak memiliki gaya kognitif yang berbeda dari
pemikiran orang dewasa. Anak praoperasional, misalnya, percaya bahwa alam sadar dan diberkahi
dengan tujuan, sama seperti dirinya. Piaget menyebu ini sebagai animisme karakteristik. Sebuah khas
animisme ketika mereka mengatakan matahari mengikuti mereka "menunjukkan kepada mereka
jalan". Piaget menyatakan bahwa, agar efektif, guru atau orang dewasa menanggapi perspektif anak.
Oleh karena itu, dalam menanggapi pertanyaan anak-anak, adalah penting bahwa guru mendengarkan

dan menjawab dalam kerangka kognitif anak, dengan cara yang juga dapat mensimulasikan
pengembangan lebih lanjut.
Kohlberg, seperti Piaget, mengakui pentingnya kesadaran guru tahap pembangunan. Guru harus
menjadi pendengar yang baik sehingga ia dapat mengidentifikasi berbagai tingkat penalaran moral di
dalam kelas. Setelah mengidentifikasi tingkat, guru kemudian dapat membangun kelompok
mahasiswa untuk diskusi moralitas. Hal ini penting karena orang selalu bergerak menuju tahap
berikutnya penalaran dan akhirnya akan mengadopsi tahap berikutnya dalam kondisi yang tepat.
Mahasiswa, bagaimanapun, tidak bisa memahami alasan yang dua tahap atau lebih di atas sendiri
(misalnya, tahap 4 alasan tidak dapat dipahami oleh tahap 2 orang). Guru harus mengidentifikasi
tingkat perkiraan atau penalaran di kelas dan kemudian mencoba untuk mencocokkan tahapan
mahasiswa pengelompokan penalaran sehingga setiap siswa terkena satu tingkat lebih tinggi dari
sendiri.
Tugas presentasi dan konflik kognitif. Setelah mengidentifikasi tingkat perkiraan perkembangan guru
harus menyajikan siswa dengan tugas atau masalah yang mensimulasikan konflik kognitif. Untuk
Piaget, konflik terjadi ketika pemikiran anak dilemparkan ke dalam keadaan ketidakseimbangan
meskipun paparan beberapa masalah. Sebagai contoh, ketika seorang anak pada anak praoperasional
akan menunjukkan mereka tidak lagi sama dalam ukuran atau berat. Jika anak mengatakan bahwa
potongan dibentuk berisi lebih liat; sedikit kecil dari tanah liat dapat ditambahkan ke bagian
nondeformed atau dikurangkan dari bagian cacat dan anak dapat diminta lagi untuk perbandingan.
Dengan demikian, operasi penambahan-pengurangan bertentangan dengan persepsi anak. Jika
mendekati pada titik yang tepat dalam perkembangan anak, anak akan berlangganan gagasan
percakapan sebagai akibat dari operasi penambahan-pengurangan. Singkatnya, konflik kognitif
biasanya memfasilitasi pertumbuhan kognitif karena memaksa anak untuk mengembangkan proses
mental baru untuk menangani masalah ini.
Kohlberg, yang setuju dengan perspektif ini, telah membangun sejumlah studi kasus yang
menimbulkan pertanyaan moral yang konflik. Tidak ada jawaban yang tepat untuk ini dilema moral,
tetapi upaya anak untuk bergulat dengan mereka umumnya fasilitas perkembangan moral.
Interaksi dengan tugas atau dilema.
Salah satu faktor penting dalam menangani konflik kognitif adalah kesempatan untuk bertindak atas
tugas atau dilema. Misalnya, dalam percobaan percakapan Piaget kemungkinan pertumbuhan kognitif
untuk terjadi peningkatan ketika anak diberi kesempatan untuk secara aktif memanipulasi gelas dan
air, atau tanah liat.
Kunci untuk proses ini tidak gerakan atau kegiatan per se tapi lingkungan di mana anak dapat
memperkenalkan hubungan antara atau transformasi objek dan menemukan efek transformasi
tersebut. Proses aktif belum tentu melibatkan tindakan eksternal dari peserta didik: Piaget
menunjukkan bahwa Socrates menggunakan metode aktif dengan bahasa di mana peserta didik
didorong untuk secara aktif membangun pengetahuan dan keyakinan sendiri.

Selama masa kanak-kanak tengah awal, berkonsentrasi bahan dapat digunakan untuk memfasilitasi
proses aktif bekerja pada tugas atau dilema. Misalnya deretan koin atau potongan-potongan tanah liat
yang disebutkan sebelumnya adalah alat bantu berharga dalam proses mendapatkan pemahaman
pembicaraan. Untuk memfasilitasi pertumbuhan, penting bahwa bahan-bahan disesuaikan dengan
tahap anak dari pembangunan. Untuk anak berusia 6-7 tahun, misalnya, bahan harus dipilih untuk
menghasilkan konflik kognitif dengan hormat masalah percakapan. Kohlberg menunjukkan bahwa
sebagai mahasiswa berinteraksi dengan masalah atau dilema, guru harus mengajukan pertanyaan yang
membantu siswa untuk memperjelas pemikiran nya dan dengan demikian mendorong peekembangan.
Untuk merangsang perkembangan moral, guru dapat menghasilkan diskusi dilema dengan berbagai
pertanyaan atau probe seperti orang-orang yang mengikuti:
Memperjelas penyelidikan: meminta siswa untuk lebih menjelaskan posisinya nya
Universal konsekuensi penyelidikan: meminta siswa untuk mempertimbangkan apa yang akan
terjadi jika semua orang beralasan atau bertindak dengan cara tertentu.
Peran beralih penyelidikan: meminta siswa untuk mengasumsikan perspektif orang lain dalam
dilema.
Isu penyelidikan khusus: meminta siswa untuk mengeksplorasi masalah moral tertentu (misalnya,
keadilan, otoritas) yang merupakan pusat dilema. (Hersh, Miller, & Fielding, 1980, pp, 137-147)
Pengenalan probe tersebut oleh guru membantu siswa merefleksikan posisinya. Singkatnya, guru
yang menggunakan orientasi perkembangan tidak bekerja dengan cara laissez-faire tetapi juga secara
aktif campur tangan dalam situasi pembelajaran untuk merangsang interaksi yang mengarah ke
pertumbuhan.
Piaget dan Kohlberg bukan satu-satunya psikolog yang mengartikulasikan perspektif transaksi.
Ausubel, misalnya, yang karyanya dibahas dalam The Spectrum Education (1983), juga bisa
dihubungkan dengan posisi ini. Namun, Piaget dan Kohlberg khusus menghubungkan pekerjaan
mereka secara langsung dengan Dewey, yang berpikir begitu mendasar untuk posisi transaksi.
KONTEKS EKONOMIS / SOSIAL
Posisi transaksi dapat dikaitkan dengan teori ekonomi dan politik liberal, terutama dengan karya dua
economists- liberal John Maynard Keynes dan John Kenneth Galbraith. Di jantung posisi liberal
adalah gagasan bahwa pemerintah harus melakukan intervensi rasional untuk meningkatkan
kesejahteraan ekonomi dan sosial bangsa.
John Maynard Keynes
Dalam risalah ini pada Money (1930), Keynes, ekonom Inggris yang teorinya menjadi populer pada
1930-an, analisis mengapa ekonomi kapitalis secara teratur berfluktuasi antara kemakmuran dan
depresi, dan umumnya menantang banyak asumsi dari teori ekonomi klasik. Dia mengembangkan ideide dalam buku yang paling berpengaruh. Teori umum kerja, bunga, dan uang (1964) - sebuah buku
yang sama pentingnya dengan pemikiran ekonomi (1930) Wealth of Nations Smith. The General
Theory, yang pertama keluar pada tahun 1936 di satu sisi pertahanan intervensi aktif Presiden

Roosevelt untuk merangsang ekonomi Amerika Serikat. Pada tahun 1992 investasi swasta telah
sekitar $ 15 milyar; pada tahun 1932 itu telah jatuh 94% menjadi $ 886.000.000, penurunan
mengejutkan dalam kegiatan ekonomi. Dalam buku ini Keynes menyajikan inti teori ekonomi ketika
ia berpendapat bahwa hanya melalui belanja perekonomian dapat pulih dari penurunan precipitious
ini.
Keynes berbeda dari laissez faire kapitalis dalam pernyataannya bahwa beberapa perencanaan dan
intervensi pemerintah diperlukan untuk menjaga perekonomian berjalan lancar; persaingan yang tidak
diatur dan kepentingan diri individu tidak cukup.
Aku harus tahu bahwa tanpa adanya ada perencanaan; atau perencanaan bahkan kurang, memang aku
harus mengatakan kita hampir pasti ingin lebih. Namun perencanaan harus dilakukan dalam suatu
komunitas yang terdiri dari sebanyak mungkin orang, baik pemimpin dan pengikut, sepenuhnya
berbagi posisi moral. Perencanaan moderat akan cukup dari mereka melaksanakannya secara benar
berorientasi dalam pikiran dan hati mereka sendiri untuk masalah moral yang aman. (Keynes, dikutip
dalam Heilbroner, 1980, p, 276)
Keynes, bagaimanapun, tidak merasa bahwa intervensi pemerintah harus tetap: bukan, itu hanya harus
diterapkan ketika investasi swasta terputus-putus: "Saya melihat masalah pemulihan dalam terang
berikut: seberapa cepat perusahaan bisnis yang normal akan datang untuk menyelamatkan.
PBerdasarkan skala, dimana expedients dan untuk berapa lama adalah pengeluaran pemerintah yang
tidak normal dianjurkan, sementara itu? "(Keynes, dikutip dalam Heilbroner, 1980, p.273)
Teori ekonomi Keynes dilihat ketika pertama kali muncul sebagai ancaman yang luar biasa oleh
pengusaha konservatif dan laissez faire ekonom, banyak dari mereka menuduhnya menganjurkan
"sosialis" ekonomi, Keynes mengembangkan teorinya untuk menangani masalah-masalah Depresi,
dan secara umum tidak berniat untuk bergulat dengan masalah inflasi, yang begitu umum di tahun
1970-an.
John Kenneth Galbraith
Galbraith telah mewarisi mantel liberal, seperti Milton Friedman adalah juru bicara prinsip untuk
posisi laissez faire, Galbraith adalah juru bicara paling menonjol untuk teori ekonomi liberal
intervensionis. Salah satu presentasi paling lengkap dari posisinya di Ekonomi dan Tujuan Umum
(1973). Buku ini memiliki dua bagian utama; Analisis Galbraith ekonomi dan teori reformasi.
Galbraith mengklaim bahwa salah satu komponen utama perekonomian adalah perusahaan besar
seperti Mobil dan Esco, yang memiliki kekuasaan besar untuk mengontrol harga dan bahkan
permintaan barang. Masing-masing frims ini memiliki birokrasi perusahaan, yang menyebut Galbraith
yang technostructure, yang perhatian utamanya adalah kelangsungan hidup. Interaksi Banyak terjadi
antara thechnostructure perusahaan dan pemerintah; misalnya, orang sering bergerak bolak-balik
antara posisi pemerintah dan technostructure tersebut. Perusahaan-perusahaan besar, dalam
pandangan Galbraith, seorang ct hampir independen dari papan dan pemegang saham mereka.

Selain perusahaan besar, Galbraith mengidentifikasi komponen kedua dalam sistem ekonomi pasar
yang terdiri dari perusahaan-perusahaan kecil dan bisnis, termasuk toko-toko kecil dan restoran.
Fungsi dari bagian ekonomi lebih dekat dari dengan laissez faire. Galbraith berpendapat bahwa
pemerintah harus merangsang dan mendukung sistem pasar ini, termasuk pembentukan serikat oleh
usaha kecil, sehingga sistem ini tidak ditelan oleh perusahaan besar.
Unsur ketiga, model ekonomi Galbraith adalah pemerintah. Dia menyatakan bahwa pemerintah
memiliki peran penting untuk bermain dalam perekonomian dalam menyediakan layanan penting
seperti pendidikan, dan bahwa hal itu juga harus menjadi partai utama dalam memerangi inflasi upah
mengesankan dan harga kontrol.
Beralih sekarang untuk proposal reformasi ekonomi, Galbraith (1973) berpendapat bahwa
ketergantungan pada sistem laissez faire mengarah ke "pembangunan tidak merata, ketimpangan,
inovasi sembrono dan tidak menentu, serangan lingkungan, ketidakpedulian terhadap kekuasaan
kepribadian di atas negara, inflasi dan kegagalan dalam koordinasi antar industri. "Sebuah aspek
penting dari proposal adalah seruannya untuk pemerintah untuk mengubah sehingga lebih berfungsi
sebagai sistem pasar daripada kebutuhan technostructure tersebut. Galbraith mengklaim bahwa
pemerintah sekarang adalah hamba dari perusahaan-perusahaan besar dan para pemilih harus berhenti
pemilihan pemain lama ke Kongres agar anggota baru dapat terpilih yang tidak akan melanjutkan
hubungan erat antara pemerintah dan bisnis besar.
Dalam program ini untuk reformasi ekonomi, Galbraith poin ke daerah-daerah di mana ia berpikir
pemerintah harus secara aktif campur tangan, ia berpendapat bahwa pemerintah seharusnya tidak
hanya menerapkan penghasilan dijamin orang-orang yang tidak dapat menemukan pekerjaan, tetapi
juga mengurangi pendapatan berlebihan meskipun pajak progresif. Galbraith menyatakan bahwa
industri tertentu harus dinasionalisasi dan publik yang dimiliki, termasuk perumahan, pelayanan
kesehatan, angkutan umum, dan industri pertahanan; "Sosialisme" Galbraith tidak ideologis, tetapi
lebih pragmatis di alam, didasarkan pada pandangan bahwa industri-industri tertentu bisa berfungsi
lebih baik jika mereka dibuat perusahaan publik. Secara umum, Galbraith menyatakan bahwa
pengeluaran pemerintah harus untuk pelayanan publik daripada, misalnya, program ruang angkasa.
Kepentingan publik merupakan prioritas utama bagi pemerintah dalam sistem ekonomi Galbraith
mengusulkan. Menurutnya, sistem pasar bebas tidak dapat secara memadai membawa perubahan yang
ia rasakan diperlukan. Singkatnya, untuk Galbraith laissez faire ekonomi tidak relevan, dan satusatunya solusi untuk masalah saat ini adalah perencanaan yang lebih besar. Galbraith bahkan
menganjurkan bahwa pemerintah negara-negara yang berbeda bekerja sama untuk mengendalikan
distribusi inflasi modal dan pertempuran.
Penutup komentar
Posisi transaksi berakar pada pragmatisme dan liberalisme. Kaplan (1961) menyatakan bahwa
pragmatisme dapat "digambarkan sebagai memberikan makna kuno dan banyak liberalisme jangka
disalahgunakan" (p, 41). Berbeda dengan posisi konservatif, yang menyatakan bahwa alam semesta

lebih baik dibiarkan saja, posisi liberal menyatakan bahwa hal-hal dapat ditingkatkan. Kedua
pragmatisme dan liberalisme mewujudkan pandangan optimis bahwa orang dapat meningkatkan
lingkungan sosial melalui intervensi rasional, dan keduanya mendorong upaya mencapai menuju
reformasi. Terkait dengan hal ini adalah sikap positif di kedua pragmatisme dan liberalisme untuk
perencanaan sosial; baik mendukung pandangan bahwa perencanaan sosial dapat meningkatkan
kesejahteraan masyarakat secara keseluruhan. Namun, meskipun dukungan ini keseluruhan untuk
keterlibatan pemerintah dalam perekonomian, pragmatisme seperti Sidney Kait bersikeras dalam hal
pentingnya hak-hak individu dalam struktur politik. Dengan kata lain, mereka percaya bahwa
pembangunan ekonomi harus dilakukan dalam kerangka politik hak-hak sipil yang dihormati.
Akhirnya, liberalisme pragmatis berkomitmen untuk proses demokrasi sebagai metode adalah aplikasi
kecerdasan masalah sosial. "Liberalisme pragmatis bersikeras bahwa kecerdasan rasional dalam
bentuk metode ilmiah dapat mengatasi sebagian besar masalah dan pendidikan yang memainkan
peran kunci dalam mengembangkan rasional intelijen.
Gambs (1975) menarik hubungan antara pragmatisme dan liberalisme dan, lebih khusus lagi,
hubungan antara Dewey dan Galbraith:
Aku memiliki pemikiran panjang Galbraith sebagai potensi John Dewey dari economics- Dewey
khususnya Rekonstruksi Filsafat. Dalam hal lahiriah pria yang sama sekali berbeda. Aku melihat
Dewey berjalan ke Guru kolase di Columbia tampak sedikit bingung dan kampungan, membawa
beberapa peti telur dari pertanian untuk pengiriman ke pelanggan di fakultas. Saya belum melihat
prosa Galbraith mengalir seperti tubuh seorang penari balet berbakat. Galbraith membuat
kesombongan nya tertahankan oleh perangkat lucu yang melebih-lebihkan itu; jika Dewey berlebihan,
itu adalah kerendahan hatinya.
Tapi sekarang untuk kesamaan. Keduanya telah aktif dalam politik reformasi. Keduanya melihat
bahwa bidang studi mereka - filsafat dan ekonomi, belum benar-benar mencari kebenaran, tapi
daripada mencari mitos untuk menjelaskan hal ini penasaran dan tidak masuk akal dunia: hal seperti
peringkat tinggi dan peringkat rendah, kemiskinan dan kekayaan, dominasi dan ketaatan. Keduanya
melihat bahwa mitos ini, meskipun mungkin sekali berguna bagi umat manusia, tidak lagi relevan.
Dewey menemukan instrumentalisme sebagai filsafat membimbing dan Galbraith adalah (tampaknya)
instrumentalis sadar yang, seperti Moliere M. Jourdain, dan tanpa disadari telah ditandai Dewey
berbicara, ia telah melakukan cukup baik dengan dengan tangan kidal-dan ini mungkin adalah tragedi
Galbraith-bukan untuk dirinya sendiri, karena ia tampaknya memiliki hidup yang baik keluar
hidupnya dengan caranya sendiri. Tapi untuk sisa dari kita itu terlalu buruk. (Pp.113-114)
Kontribusi utama pragmatisme dan liberalisme adalah fokus mereka pada kebebasan politik dan
keyakinan mereka dalam intervensi rasional. Lebih khusus, pragmatisme dan liberalisme telah
melahirkan banyak perbaikan termasuk berbagai kode hak asasi manusia dan preseden hukum yang
mendukung hak-hak individu. Di bidang ekonomi dan kesejahteraan sosial, jaminan sosial, Medicare
di Amerika Serikat, program kesehatan masyarakat di Kanada dan Inggris, dan sejumlah program

sosial dan pendidikan merupakan bagian dari tradisi ini. Liberalisme sebenarnya telah memberikan
dorongan bagi sebagian besar reformasi politik dan ekonomi di negara-negara demokrasi Barat.
Namun, reformasi ini kini telah menjadi terkait dengan beberapa kecenderungan yang tidak
diinginkan. Misalnya, konservatif berpendapat bahwa reformasi politik tertentu (misalnya, hak-hak
hukum untuk tersangka kriminal) telah menyebabkan lebih kejahatan dan bahwa reformasi sosial
telah memberikan sumbangan inflasi dan ekonomi stagnan.
Pragmatisme memiliki keterbatasan tertentu dan kelemahan, yang paling serius, dalam pandangan
kami, adalah bahwa hal itu memberikan sedikit pengakuan kepada intuitif, imajinatif sisi aktivitas
manusia. Pragmatisme cenderung melihat ilmu sebagai pemecahan masalah yang logis, tapi bahkan
banyak ilmuwan mengakui pentingnya imajinasi dalam penemuan ilmiah. Dalam ranah sosial, visi
moral dan imajinasi mungkin lebih penting daripada komitmen untuk logika. Tentu saja, dampak
kepada orang-orang seperti Mahatma Gandhi dan Martin Luther King pada pengembangan hak asasi
manusia dan sipil berasal dari imajinasi moral mereka dan bukan rohani dari bentuk komitmen untuk
metode ilmiah.
Kritik yang sama dapat diterapkan pada karya Piaget dan Kohlberg, yang pada dasarnya, model ini
pengembangan dari orang yang rasional. Sullivan (1977) berpendapat bahwa Kohlberg menolak
kapasitas imajinatif manusia:
Ada sesuatu yang kurang dalam semua keanggunan konseptual kedua Piaget dan strukturalisme
Kohlberg. Satu kesenjangan yang signifikan berada di area yang "imajinasi estetika" dan peran
potensial yang mungkin memainkan dalam pengembangan pemahaman intelektual dan moral. Hal ini
dapat dikatakan Kohlberg, seperti yang dikatakan Piaget, bahwa teori terbatas pada analisis
"decentring" dalam struktur logis dan moral. Imajinasi adalah duri dalam pengembangan kemerahan
rasionalis yang paling teoritis ... Piaget tampaknya untuk lulus dari pengetahuan figuratif hanya
sebagai bentuk yang lebih rendah dari perkembangan intelektual. Teori Kohlberg tidak memiliki ilmu
tapi mungkin mencakup, bila dilakukan dengan baik, keahlian seorang seniman (pp, 23-24)
Penekanan pada rasional telah meluas ke orientasi tertentu yang menerjemahkan posisi transaksi
dalam praktek pendidikan. Ini orientasi kognitif-proses, kewarganegaraan demokratis, disiplin semua menekankan masalah rasional - pemecahan prosedur.
Bab 5 POSISI TRANSAKSI : Praktek Pendidikan
LATAR BELAKANG SEJARAH
Posisi transaksi memperlihatkan para murid sebagai kecakapan pada interaksi
kecerdasan dengan lingkungan. Bahkan pada masa penjajahan, ketika sebagian
pendidik menjelaskan untuk tampilan Calvinistik pada anak-anak, ada beberapa
ahli, seperti Benjamin Franklin di USA yang mengembangkan daftar pembagian
pendidikan. Dia mengusulkan, sebagai contoh, bahwa pendidikan di tingkat SMP

harus belajar tulis tangan, menggambar, aritmetika, perhitungan geometri,


astronomi, tata Bahasa Inggris, membaca lisan, sejarah, sejarah alam, sejarah
bisnis (kutipan Franklin pada Bayles dan Hood, 1966, p.69) dan ilmu mesin.
Pada dasarnya, Franklin percaya bahwa peran akademi harus membantu
mempersiapkan mahasiswa pada kehidupan, padaha para akademis pada masa
colonial mengetahui peran untuk menjadi salah satu penyempit dari mahasiswa
di kampus (Bayles dan Hood, 1966, p.72).
Johann Heinrich Pestalozzi
Pada awal abad ke 19, banyak pendiri pendidikan di USA yang dipengaruhi oleh
Pestalozzi, seorang pendidik penting dari Swiss. Pestalozzi berpendapat bahwa
para guru harus mampu memahami kebutuhan dan impian anak-anak,
mengembangkan sebuah kurikulum yang berdasarkan Seni dan Pemikiran
Impresionisme. Dia menyatakan bahwa para murid belajar mengamati alam
dimana mereka diberi tugas dengan menganalisis dan membuat hasil tentang
pengalaman. Dalam kontribusi untuk biografi Pestalozzi (de Guimps, 1889), Moif
menambahkan prinsip pedagogi dari Pestalozzi yaitu :
1.
2.
3.
4.

Pendahuluan merupakan dasar instruksi


Bahasa harus dirangkai dengan pendahuluan
Waktu pembelajaran bukan waktu penyesuaian kritisme
Pada setiap cabang, pengajaran harus dimulai dengan bagian yang paling
sederhana dan hasil yang secara berangsur-angsur sesuai perkembangan

anak-anak yaitu pada hubungan secara psikolog yang diberikan


5. Waktu yang cukup harus disediakan untuk setiap pengajaran agar
memastikan penyelesaian pengajaran untuk para murid
6. Pengajaran harus bertujuan untuk pengembangan dan tidak merupakan
eksposis yang dogmatis.
7. Para pendidik harus menanggapi murid-murid secara individu
8. Ketua akhir pembelajaran dasar bukan merupakan bagian pegetahuan dan
bakat unutk orang yang memahami, tetapi mengembangkan dan
menikmati kekuatan dari kecerdasannya.
9. Kekuatan harus dirangkai untuk ilmu pengetahuan sehingga skill dapat
menjadi pembelajaran
10.Hubungan antara master dan murid khususnya untuk mencapai
kedisiplinan harus ditandaskan terlebih dahulu dan diatur sesuai dengan
kasih sayang
11.Instruksi harus dikemudiankan untuk tujuan yang lebih tinggi dalam
pendidikan. (p.108)
Pengaruh Pestalozzi pada Pendidikan Orang Amerika. Ide Pestalozzi
tentang persekolahan mempengaruhi sejumlah pendidik di USA. Idenya bahwa

bahasa harus dihubungkan dengan pendahuluan yang dapat dilihat dari teori
Horace Mann bahwa para murid harus belajar membaca dari pemahaman
seluruh kata untuk pertama kalinya dibandingkan menghafal alphabet dan juga
tentangan Mann untuk hukuman kopral bagi para murid. Henry Barnard, pendidik
lainnya yang mengumumkan tugas Pestalozzi di USA yang terlibat dalam
penulisan, pengeditan dan penerbitan Jurnal Pendidikan Orang Amerika yang
pertama kali diterbitkan pada tahun 1855 yang mana tulisan Pestalozzi dan
pengaruhnya pada pendidikan orang Amerika.
Pengaruh Pestalozzi yang juga menghadirkan dalam sebutan metode
pengajarahan objek yang diumumkan oleh William Sheldon dan menjadi
terkenal di USA pada tahun 1860. Pada metode pengajaran objek yang mana
merupakan kesamaan pada pemikiran impresionisme bahwa anak-anak mau
mengamati sebuah objek dan kemudian mengembangkan konsep tentang objek
yang kemudia dia artikan ke dalam kata-kata. Tanner dan Tanner (1980)
berpendapat bahwa objek pengajaran merupakan pembangkit yang penting
dan Francis Parker. Dan Dewey disebut sebagai bapak pendidikan progresif. Di
Quincy, Massachusetts dimana dia menjadi pemimpin sekolah pada tahun 1875,
Parker mengenalkan sejumlah inovasi. Dia menganjurkan mentode seluruh-kata
dalam mengajar membaca dan mengenalkan metode diskusi ke dalam kelas
sehingga anak-anak akan bergerak jauh dari hafalan yang berfikir tanpa mengeja
sehingga kegiatan menulis di kelas berfokus pada situasi anak-anak yang
menjelaskan kegiatan mereka sendiri seperti aritmetika yang diajarkan langsung
diinduksikan dibandingkan mengeja ingatan sepert perjalanan lapangan yang
digunakan untuk mengajar geografi. Tanner dan Tanner menegaskan bahwa
Parker seperti Dewey melihat anak-anak sebagai bagian kesatuan proses
evolusioner (p.250).
Lester Ward merupakan pendidik lainnya pada abad akhir abad ke 19 yang
membantu pengantar pada progresivisme. Tidak seperti Parker, Ward merupakan
penganut Sosial Darwis atau lebih akuratnya, seorang Pembangun Darwis. Dalam
bukunya Dinamika Sosiologi (1903), dia mengkritik ekonomi laissez-faire dan
malahan mengusulkan sebuah masyarakat berencana pada pendidikan yang
akan memiliki peran penting yaitu dia akan memberitahukan kepada muridmurid tentang hubungannya dengan masyarakat. Ward berpendapat bahwa ilmu
social harus memainkan bagian yang signifikan pada proses pendidikan,
sehingga mereka akan memperbolehkan murid untuk berpatisipasi pada urusan
umum sesuai cara yang telah diberitahukan merupakan ide yang konsisten

dengan memfokuskan posisi transaksi pada pengembangan murid sebagai


individual yang dapat berpartisipasi dengan kecerdasannya di dalam kehidupan
social dan politik dan penyelesaian masalah social. Pada awala abad ke 20, John
Dewey (lih.Bab 4, pp 62-77) yang merupakan pembicara utama yang
mengarahkan pada pemikiran progresifisme. Laboratorium sekolahnya
meninggalkan contoh yang klasik pada posisi transaksi yang meletakkan kearah
praktek. Pada ucapan Dewey tujuan sekolah yaitu untuk memasukkan kedalam
administrasi, pemilihan masalah subjek, metode pembelajaran, pengajaran dan
kedisiplinan, bagaimana sebuah sekolah dapat menjadi komunitas yang
korperatif ketika pengembangan kapasitas individunya dan kepuasan dengan
kebutuhan mereka sendiri (Mayhew & Edwards, 1936, p.xiv).
Pada waktu yang sama Dewey mengumumkan teori pendidikannya, arus
pemikiran lainnya pada pendidikan progresif yang memfokuskan pada peran
sekolah sebagai sebuah agen perubahan social (e.g., Counts, Beranikah Sekolah
Membangun sebuah Layanan Sosial yang Baru?, 1932 sehingga posisi ini lebih
mewakilkan posisi transformasi (lih. Bab 6 & 7).
POSISI TRANSAKSI PADA PENDIDIKAN ZAMAN SEKARAN
Selama dua decade terakhir, posisi transaksi telah diwakili dengan orientasi
proses kognitif, elemen yang pasti pada orientasi kedisiplinan dan orientasi
kewarganegaraan yang demokratis. Tugas Piagget dan Kohlberg juga dapat
dilihat sebagai sebuah ekstensi pada filosofi penginteraksian Dewey. Tiga
orientasi perbandingan posisi transaksi yang didiskusikan sekarang secara rinci.
Orientasi Kedisiplinan
Joseph Schwab. Orientasi kedisiplinan memfokuskan pada pengembangan
penyelidikan kemampuan murid dengan kedisiplinan akademik yang spesifik.
Schwab (1974), seorang pemeran utama pada orientasi ini , dia berpendapat
bahwa kedisiplinan yang penting ada dua cara yaitu :
Dalam laporan singkat, struktur kedisiplinan merupakan dua kali lebih
penting untuk pendidikan. Pertama, mereka membutuhkan guru dan
pendidik sehingga mereka dapat memasukkan daftar sesuai yang kami
rencanakan pada kurikulum dan persiapan materi pengajaran kami untuk
mengajar. Yang kedua, mereka membutuhkan beberapa bagian dan
perbandingan dengan kurikulum sebagai elemen dengan apa yang kami
ajarkan. Selain itu, aka nada kegagalan dalam pembelajaran atau kesalah
pembelajaran yang buruk dengan murid kami. (p.163)

Bagi Schwab, tujuan kedisiplinan berpusat pada konseptual dan struktur


sintaktikal. Schwab menemukan struktur konseptual sebagai konsep umum
yang memandu penyelidikan dan menetapkan apa yang akan dipelajari dalam
sebuah kedisiplinan.
Konsep umum dalam sebuah kedisiplinan dapat berubah-ubah. Sebagai
contoh, fisik yang klasik pada awal bagian abad ini, berdasarkan pandangan
dunia orang Newton, memberikan cara untuk fisik baru yang merupakan
kerelatipan tampilan pada jarak dan waktu yang berubah-ubah yang mana
secara ilmian mendekatkan pada masalah.
Pada pandangan Schwab (1974), konsep umum mengarah untuk
menekankan rumus belajar dan proses dibandingkan pembagian informasi.
Pergerakan ini dari catalog untuk merumuskan ke dalam arti disiplin,
sebaliknya, pengajaran dan pembelajaran membawa kepada dimensi
baru. malahan pemfokusan pada salah satu hal atau ide di waktu itu,
mengklrifikasimasing-masing dan berlanjut ke tahap berikutnya,
pengajaran menjadi sebuah proses pemfokusan pada titik kontak dan
koneksi antara hal dan ide. pada pengklarifikasian dampak dari masingmasing dan yang lainnya , pada penyampaian cara dari tiap-tiap koneksi
mengubah relawan ke dalam koneksi pada laporan singkat. Tugas
penggambaran fenomena dan ide tidak seperti hal yang sama dengan diri
mereka tetapi syarat dari sebuah rumus. (p.163).
Schwab berpendapat bahwa hubungan koneksi ini dengan kedisplinan
meningkatkan kompleksitasnya. Pada pembelajaran yang jelas, sebagai contoh,
saling ketergantungannya antara listrik dan magnet yang wajib diketahui.
Schwab (1974) menemukan struktur sintaktikal sebagai pembedahan
yang membedakan kebenaran, dibuktikan dan dijamin dalam kedisiplinan dari
tanpa pembuktian dan tanpa penjaminan (p.173). Masing-masing kedisiplinan
memiliki struktu sintaktikal sendiri yang merupakan metode verifikasi sendiri.
Schwab berpindah dari konsep yang sempit dan menuju ke pengakuan
hubungan kedisiplinan. DIa mulai membicarakan tentang hal yang penting yang
dia sebut praktikal contoh penyelidikan. contoh praktikan bertujuan untuk
menemukanhubungan yang ada atau yang dapat dimasukkan ke dalam daerah
subjrk yang bervariasi yang merupakan seni yang mana membuat
kemungkinan pengakuan dan perbaikan pemisahan (Schwab,1972). Schwab
(1972) berpendapat bahwa pemilihan sumber harus dapat diterima seperti :

Sebuah Kurikulum yang bertempat dalam satu tahap atau sedikit sug dari
subjek ilmu social merupakan sesuatu yang tak dapat dipertahankan
sehingga kontribusi dari semua yang diminta. Tidak adanya harapan yang
dapat diduga pada penyatuan teori pada masa pertengahan yang akan
datang tidak juga pada metateori yang akan memberitahukan kami
bagaimana meletakkan tiap subjek bersama-sama atau memberikan
mereka ke dalam kepentingan hirarki yang diperbaiki untuk masalah
kurikulum. Sungguh peninggalan sebagai alternative yang aktif yang tidak
sistematis, tidak mudah, pragmatis dan tidak pasti perpaduan dan
hubungan yang dapat dipengaruhi dari pemilihan sumber. Dan saya harus
menambahkan, pengantisipasian diskusi pada praktikal kami , yang
mengubah koneksi dan membedakan pelayananan diwaktu yang berbeda
pada pemisahan teori yang akan mengkarakterkan suara pemilihan
sumber.
Proyek Kurikulum. Orientasi kedisiplinan menemukan realisasinya ke dalam
proyek kurikulum yang bervariasi. Banyak dari proyek mulai pada awal tahun
1960 an dan beberapa dari proyek masih digunakan sekarang. Salah satu proyek
Studi Kurikulum Ilmu Biologi (BSCS) yang didesain untuk mengajarkan kesamaan
pada skill murid untuk metode investigasi ilmiah dan penyelidikan yang
digunakan untuk ilmu biologi di laboratorium. BSCS berpendapat bahwa
kefokusan belajar seharusnya terdapat pada penyelidikan. Schwab merupakan
seorang supervisor di BSCS namanya diasosiasikan dengan salah satu pedoman
guru BSCS yang mana tekanan yang bagaimana secara biologis membawa
investigasinya. BSCS merupakan banyak teks yang kritis pada biologi yang
memfokuskan semata-mata pada eksposisi kesimpulan ilmiah, gagasan pada
teks ini memberikan kesan pada murid yang bagian ilmiahnya tak pernah
berubah, memperbaiki kebenaran dan dan ilmu pengetahuan yang lengkap.
Meskipun para murid tidak berfikir sadar bahwa perubahan generalisasi dan ilmu
pengetahuan bergerak dinamis. BSCS berusaha menunjukkan para murid
bagaimana ilmu dikembangkan dari data yang kasar, sebaliknya sebagian teks
yang mangabaikan proses ilmiah dan juga bukti ilmiah yang melakukan banyak
tugasnya dari percobaan dan gangguan.
Kemudian, pada dasarnya, pengajaran ilmu pengetahuan merupakan
penyelidikan yang mau menunjukkan beberapa kesimpulan ilmiah pada
kerangka cara yang mereka tingkatkan dan diuji. Ini mungkin maksud untuk
memberitahukan para mu tentang bentuk ide dan pertunjukan eksperimen

untuk memasukkan data meskipun dicari dan sesuai penerjemahan dengan


mengubahnya ke dalam ilmu pengetahuan (Schwab,1965, p.40)
Brandwein, Metzner, Mucholt, Roe dan Rosen, pendidik lainnya dengan
BSCS berpendapat Biologi yang bahwa seluruh lingkungan sekolah harus
menyumbang untuk dorongan dan memfasilitasi investigasi murid. Dalam buku
yang berjudul Pengajaran Biologi tingkat SMA: Panduan untuk Tindakan dengan
Ahli BIologis (1962), mereka menggarisbawahi karakter sekolah yang
mempunyai reputasi untuk memfasilitasi penyelidikan akademik :
a) Sedikitnya satu guru pada departemen pelajar sesuai pada bidangnya
sehingga dia dapat memelihara kesarjanaan langsung dengan pelajaran
universitas yang maju, atau bekerja menuju perbandingan, atau meneliti
atau pembacaan yang serius. Dia juga memiliki energy dan keinginan
untuk bekerja dengan murid secara perseorangan.
b) Program panduan hadir untuk membawa dorongan kepada seseorang
yang mewawancarai dan dimana kemungkinan ujian secara individual
( setelah grup ujian telah diberikan). Juga kebenaran secara umum yang
ruangan dan gurunya akan berfungsi sebagai konselor/pelopor sebaik
mungkin pada bidang yang spesifik dalam pelajaran pembelajaran.
c) Ada dorongan yang jelas pada pencapaian intelektual yang tidak
mengambil tempat kedua untuk olahraga. Tetapi secara fisik, fitness
diadakan sebagai salah satu tujuan utama untuk semuanya.
d) Kurikulum akan tepat jadwal sehingga eksperimentasi dengan kurikulum
terbaru akan berlanjut pada sedikitnya kelas eksperimental
e) Pada pembelajaran Laboratorium menuju seseorang dibandingkan kerja
kelompok. Demonstrasi lewat guru yang tidak merampas kebenran para
murid untuk dikemukakan.
f) Ada sebuah tekanan pada penyelesaian masalah dengan tambahan
tindakan masalah tradisional (secara operasional: penyelesaian masalah
secara tidak langsung bahwa solusi untuk masalah yang ditunda berakhir
pada waktu yang relative lama sehingga memungkinkan dengan
memudah ersedianya referensi atau mungkin belum diterbitkan
Penyelesaian masalah secara tidak langsung sesuai aslinya. pada tindakan
masalah, solusi yang dialami dengan alasan yang ada, ramalan
waktu,mengatakan dengan waktu laboratorium atau mungkin selama
waktu penugasan untuk pekerjaan rumah.)
g) Rumus pengajaran, kurikulum jenis bahan materi semua ada untuk
menekankan skema konseptual dan konsep-konsep yang lebih baik
dibandingkan ingatan dan permintaan ulang. Buku yang dipilih sebagai

kehadiran untuk mengorganisir bagian disekitar konsep utama. Teks yang


disesuaikan dengan isi mereka sesuai topic antologi yang bukan perasaan
Bahasanya menggambarkan orientasi kedisiplinan. Sebagai contoh, istilah
kesarjanaan, skema konseptual, dan pencapaian intelektual,
menyampaikan gambaran sekolah dengan komitmen yang kuat untuk
kedisiplinan.
Arus Penelitian pada Orientasi Kedisiplinan. Pendidik ilmiah telah
mengarahkan artikulator orientasi kedisiplinan . Baru-baru ini, Driver dan
Erickson (1983) serta Posner (1982) telah menjelaskan penelitian yang
membatasi psikologi kognitif dengan murid yang bertugas pada
kedisiplinan semacam ilmiah. Driver dan Erickson meringkas tujuan pada
tindakan ini yaitu :
Alasan Empiris Satu. Banyak murid yang telah didirikan dari
kerangka jasmani dan pengalaman linguistic sebelumnya yang dapat
digunakan untuk mendefenisi fenomen alam yang mereka pelajari secara
formal di ruangan sekolah.
Alasan Empiris Dua. Rangka murid sering menghasilkan
kebingungan konseptual karena mereka menuju ke ramalan yang berbeda
dan penjelasan dari kerangka yang disanksikan oleh sekolah ilmiah.
Alasan Empiris Tiga. Perencanaan yang baik menginstruksikan
strategi pengajaran pengerjaan yang menghitung kerangka murid yang
akan menghasilkan perkembangan pada kerangka yang sesuai dengan
sekolah ilmiah yang lebih teliti.
Alasan Nilai Satu. Salah satu yang harus menghubungkan
penelitian yang akan menuju pemahaman yang lebih baik dari sekolah
ilmiah untuk para murid.
Kesimpulan. Kita harus mengikutsertakan usaha keras yang akan
menemukan kerangka para murid , menginvestigasi cara mereka
berinteraksi dengan pengalaman instruksional dan menyatukan
pengetahuan ini ke dalam pengembangan program pengajaran. (pp.3940)
Driver dan Erickson (1983) menyatakan bahwa sampai saat ini
tekanan pada pelajaran ilmu pengetahuan telah menjadi sifat dari struktur
pengetahuan yang diajarkan padahal tekanan yang sedang bergeser
kepada ide untuk materi pendekatan murid yang diajarkan dengan ide
yang diciptakan atau kerangka konseptual milik mereka yang
berdasarkan pemikiran dari pengalaman dan bahasa. Peneliti telah

menemukan bahwa ide yang diciptakan mempengaruhi investigasi


murid pada ruangan IPA dan dapat membingungkan investigasi dan
menuju pada ketidaktepatan kesimpulan.
Beberapa arah peneliti di area ini telah memfokuskan pada
bagaimana para murid mengembangkan kerangka konseptual. Strauss
(1981) berpendapat bahwa pengetahuan pemikiran umum para murid
merupakan spontanitas dan universal yaitu didapat dari masing
individu tanpa pelajaran yang formal. Brown (1982) berpendapat bahwa
deskripsi yang detail pada kerangka konseptual yang dia sebut kerangka
orang baru harus dikembangkan pada sejumlah daerah (e.g.,mekanik,
tenaga,evolusi) dan lalu, setelah mereka diidentifikasi, strategi
instruksional dapat dikembangkan yang akan memindahkan para murid
untuk menjadi sebuah pemahaman penjelasan sistem yang dikembangkan
dengan ahli ilmu ilmiah.
Para murid kemudian menyesuaikan par peneliti untuk tidak
memasukkan eksperimen dengan papan tulis kosong tetapi dengan
konseptual dasar tentang masalah yang berda di tangan mereka, yang
mana mereka telah mengembangkan langsung pengalaman pancaindera
dan linguistic. Sebagai contoh, ketika pembelajaran IPA, para murid
biasanya memilik kerangka baru tentang mata pelajaran seperti
Mesin,tekanan dan suhu. Ketika kerangka orang baru benar-benar
berubah, mereka lebih sulit untuk mengubah langsung ke pelajaran.
Penelitian yang sedang berlangsung berlayar pada bagaimana
kerangka murid berinteraksi dengan pelajaran. Beberapa dari tugas ini
merupakan deskriptif. Sebagai contoh, Anderson dan Smith (1983)
mengadakan studi yang menjelaskan para murid tentang konsep pelajaran
sebelumnya, berlangsung dan yang akan datang dengan topik yang
berupa cahaya, warna, dan fotosintesis. Tiberghien (1980) dan asosiasinya
Universite de Paris telah melatih kerangka murid yang telah memiliki
instruksi tentang tekanan.
Akhirnya peneliti yang telah dilakukan untuk melatih bagaimana
kerangka konsep murid dapat diubah sampai ke instruksi. Beberapa
penelitian ini telah berfokus pada perubahan tindakan pada kerangka
murid yang menuju ke konflik kognitif, sebuah teknik yang serupa dengan
konsep keseimbangan Piaget dan konsep keridaksesuaian kognitif dari
Festinger, Stavy dan Berkovitz (1980), sebagai contoh, mengembangkan
strategi yang membawa sistem penyajian mutu verbal anak-anak ke

dalam konflik dengan situasi yang berubah untuk membangkitkan konflik


ini.
Driver dan Erickson (1983) menegaskan bahwa semua hasil
penelitian telah dicampur. Meskipun penelitian yang lain telah diakui.
Sebagai contoh peneliti dari Hewson dan Hewson(1981) dan Posner,
Strike, Hewson dan Gertzog (1979) yang berupaya untuk membatasi ilmu
filosofi dengan pemrosesan informasi psikologi yang juga berbidang
informasi tentang murid yang pengubahan konsep kerangka murid. Driver
dan Erickson menyatakan bahwa hasil penelitian dari Hewson dan Hewson
(1981) dan Hewson (1982) menyediakan daftar instrusi yang spesifik
untuk dugaan perubahan intuitif murid SMP tentang konsep masa, volume,
padat, dan bahan alam lainnya (p.52) dan sebagai penentuan dan
sesudah itu murid yang mengubah konsep tentang konsep kecepatan
menggunakan mikrokomputer sebagai arti penyajian dan melangkah
bahan pelajaran (p.52)
Orientasi Proses Kognitif
Orientasi proses kognitif memfokuskan pada bagaimana orang berfikir dan
menyelesaikan masalah. Program Kurikulum berdasarkan pada orientasi
yang memfasilitasi pemikiran dan kemampuan penyelesaian masalah.
Meskipun beberapa pendekatan untuk penyelesaian masalah yang di
temukan dengan orientasi ini (lih.Miller,1983). Masing-masing dari
orientasi menggambarkan konsepsi yang berbeda pada penggunaan
mental, pada seksi berikut kami menyajikan pendekatan yang khusus
yang telah dikembangkan oleh Robinson dan asosiasinya di O.I.S.E dan
dijelaskan oleh Ross dan Maynes (1982).
Penyelesaian Masalah. Ross dan Maynes (1982) membagi beberapa
studi yang menegaskan bahwa para guru yang member hanya persentase
waktu yang singkat untuk pengembangan kemampuan berfikir. Sebagai
contoh, di Alberta, Kanada (Hughes, 1979) menemukan bahwa 98% dari
pelajaran kelas dengan isi yang objektif dan hanya 2 % dengan skill yang
objektif. Hal ini merupakan tugas sesuai apa yang disebut oleh Ross dan
Maynes (1982) cerita bujukan sehingga guru dapat menjadi lebih terlibat
pada penyajian topik dan ide seperti metode penyeldikan yang tak timbul
dari pandangan (p.2). Tekana waktu juga membuat para guru merasakan
bahwa mereka harus menutupi jumlah bahan yang sekarang pada jangka
waktu yang diberikan. Sebagai hasil, ada beberapa waktu untuk para

murid untuk memahami kemampuan penyelesaian masalah khususnya


kemampuan yang kompleks.
Ross dan Maynes (1982) menyatakan bahwa penyelesaian masalah
dan isi yang unggul tidak harus dijajarkan sehingga ada dua hal yang
dapat dibatasi pada cara yang produktif. Ross dan Maynes (1982) dan
Robinson, Ross dan White (1985) telah menunjukkan bagaimana hal ini
dapat dilakukan.
Salah satu masalah pengajaran penyelesaian masalah yaitu orangorang yang menjadi bingung tentang daftar yang diasosiasikan dengan
langkah yang bervariasi pada penyelesaian masalah. Sebagai hasilnya,
Ross dan Maynes (1982,pp. 5-7) menggarisb bawahi proses langkah ke 11
mendefinisi dengan jelas akibat penyelesaian masalah.
1. Pendefenisian masalah. Langkah yang pertama melibatkan penentuan
sebuah focus untuk menyelidiki dan mendefenisi bagian masalah untuk
diseiesaikan atau diidentifikasi pertanyaan untuk dijawab.
2. Penentuan kerangka untuk penyelidikan. Murid membentuk gambar
mental pada masalah dan solusinya. Tujuan disini untuk murid agar
mengembangkan konsepsi masalah keseluruhan menghubungkan dari
satu ketempat lainnya. Murid mulai dalam pengembangan gambar
masalah internal dan kemudian mengulas masalah ke dalam bentuk
yang terlihat, sebagai contoh, tabel, grafik, atau diagram. Ross dan
Maynes menyatakan bahwa hal ini merupakan kemampuan yang
paling penting pada penyelesaian masalah dan bahkan kegagalan
untuk menyediakan bantuan pada murid dalam pengembangan
kompetensi pada skill ini merupakan perkembangan factor penghalang
utama pada pertunjukkan penyelesaian masalah (p.6).
3. Penetapan sumber data. Mereka mengidentifikasi sumber-sumber
(e.g.,buku, peta) yang dapat membantu menyelesaikan masalah.
4. Pemasukan data ke sumber. Murid memilih informasi yang relevan dari
sumber yang menghubungkan ke masalah.
5. Pertimbangan kecukupan data. Murid menaksir data yang dipilih
dengan hal untuk data yang relevan,ketelitian, dan kwantitas.
6. Penyimpanan data ke dalam kerangka. Murid mengorganisasi data
yang relevan. Sebagai contoh, kemampuan yang mungkin melibatkan
penyimpanan data ke dalam tabel atau grafik.
7. Pengurangan data untuk bentuk ringkasan. Murid menunjukkan
kalkulasi yang sederhana, seperti pemerataan atau persentase
perhitungan agar dapat mendefenisi data dengan kerangka.

8. Hubungan pengamatan data. Murid mencari ternd pada data. Skill ini
mungkin melibatkan
9. Petafsiran data. Murid secara akurat mencatat hubungan pengamatan
data pada langkah 8
10.Pengamalan penafsiran. Murid membangkitkan dan melengkapi
kesimpulan dia menggambarkan untuk membedakan konteks.
Kemampuan ini melibatkan pembuatan prediksi tentang situasi baru.
11.Penghubungan penyelidikan. Murid melapor hasil latihan penyelesaian
masalah. Ini adalah produk akhir pada penyelesaian masalah.
Ross dan Maynes (1982) menyatakan bahwa para guru dapat mentransfer
urutan ini ke masalah yang berbeda-beda dan murid tersebut harus dapat
mentransfer skill untuk membedakan konteks (p.7). Mereka mengidentifikasi
empat jenis masalah yaitu :
1. Perbandingan masalah. Para murid berupaya untuk menemukan
kesamaan dan perbedaan antara dua atau lebih yang benar-benar
ada. Sebagai contoh : bagaimana para politi membangun
pergerakan pada abad ke 19 di Kanada yang membedakan dari
kesamaan pergerakan USA? Atau membandingkan transportasi
jaringan pada Toronto dan Los Angeles atau sebaliknya karakter
Macbeth dan Lady Macbeth (p.8).
2. Keputusan pembuatan masalah. Murid harus berfikir tentang
kegiatan belajar yang terbaik pada situasi yang kompleks. Sebagai
contoh, Sumber alternative yang bagaimana yang harus
digunakan? yaitu penyajian tipe masalah.
3. Hubungan masalah. Murid menginvestigasi hubungan antara dua
atau lebih yang tak tetap. Sebagai contoh, Faktor apa yang
menyebabkan angka pengangguran yang tinggi? yaitu hubungan
masalah.
4. Masalah yang berorientasi secara eksperimen. Jenis masalah ini
adalah yang biasa terjadi pada ilmiah diaman penyebab hubungan
yang diuji dengan menggerakkan jasmani dengan cara yang
berbeda. Salah satu contoh jenis masalah ini yaitu pertanyaan,
Apa dampak pemupukan yang lebih pada hasil produks?
Meskipun keempat masalah ini ditemukan lebih sering di ilmiah, keempat
jenis masalah ini dapat ditemukan pada sebagian subjek. Ross dan Mayness
(1982) membagi :
Seharusnya dipertimbangkan sekali lagi meskipun masalah ini sangat
ekstrim dan penting untuk program yang khusus, mereka bukan subjek yang

unik. Pendapat ini menyatakan bahwa pelatihan penyelesaian masalah terdapat


pada salah satu subjek yang mempunyai manfaat untuk subjek lainnya. hal yang
penting untuk diakui juga yaitu situasi yang sejalan dengan masalah kehidupan
yang nyata yang bertatapan muka dengan para murid selama dan sesudah
waktu sekolah. Pelatihan pada penyelesaian masalah ini menghubungkan
pondasi yang membuat pembelajaran sejati menjadi hidup yang lebih lama dan
membantu para murid membuat koneksi antara tugas sekolah dan tugas
kehidupan. (p.9)
PENGAJARAN PENYELESAIAN MASALAH Ross dan Maynes (1982)
menggarisbawahi tujuh langkah proses pengajaran penyelesaian masalah.
Langkah 1 : Memilih konteks instruksional. Salah satu cara untuk
mengidentifikasi perkiraan konteks agar dapat mengembangkan sebuah grafik
(lih. Tabel 5.1) daftar 11 skill dan 4 jenis pemuatan keputusan (p.15). Topik
dengan subjek yang khusus dapat ditempatkan pada masing-masing kotak
kosong di Tabel 5.1. Sebagai contoh, hubungan penyelesaian masalah mungkin
diajarkan pada unit agricultural sebagai sebuah komponen program geografi.
Ross dan Mayness (1982) berpendapat bahwa sebagian kemampuan yang
penting yaitu pemfokusan, pembuatan kerangka, dan Pengisian kerangka (skills
1,2, dan 6) (p.14).
Langkah 2 : Mengembangkan perkembangan skema. Sesuai
pernyataan Ross dan Maynes (1982), Sebuah perkembangan skema merupakan
deskripsi yang bertingkat pada maturasi kognitif yang menyediakan defenisi
tinggi yang detail pada penyelesaian masalah menunjukkan pada murid di
tingkat pertumbuhan yang berbeda (p.10). Di lain kata, perkembangan skema
terdiri dari rangkaian yang memasukkan bagaimana penyelesaian masalah
orang baru yang bergerak lebih tidak wajar dan tingkat kompleks pada
pertumbuhan skema bukan lah merupakan kebutuhan yang sama pada hirark
(p.20) sehingga beberapa murid mungkin melewati langkah yang khusus
padahal yang lainnya dilewati langsung ke skill selanjutnya. Contoh
pertumbuhan skema digarisbawahi pada Tabel 5.2.
Langkah 3 : Mengatur tujuan masalah untu para murid. Awalnya langkah
ini memasukkan pengidentifikasian tingkat awal pada komptensi murid dan yang
keduahasil yang dengan mudah mengatur tujuan untuk para murid.
Langkah 4 : Mengembangkan bahan praktek. Bahan yang munkin sebagai
contoh yang terdiri dari lembar kerja para murid yang dapat dipersiapkan untuk
masing-masinh tingkat masuk para murid.

Langkah 5 : Mengembangkan strategi pengajaran untuk mengumumkan


pertumbuhan. Ross dan Maynes (1982) berpendapat bahwa strategi yang
mendorong konflik kognitif yaitu membantu pada pengumuman pertumbuhan.
Jika tugas tersebut terlalu sederhana, para murid tidak akan menganjurkan untuk
mengembang kan strategi penyelesaian masalah baru. Meskipun para murid
tidak seharusnya direntang terlalu banyak atau mereka dapat menjadi gagal
Tabel 5.1 Hasil Organisator Sederhana
JENIS MASALAH
Skill

Perbandingan

Pembuatan

Hubungan

Eksperimen

Keputusan
1.
2.
3.
4.

Fokus
Kerangka
Sumber data
Pencarian

data
5. Penaksiran
yang cukup
6. Pengisian
kerangka
7. Ringkasan
data
8. Pengamatan
hubungan
9. Penafsiran
hubungan
10.Perhitungan
11.Laporan
Dari Ross,J.A.. dan Mayness, F.J.. Pengajaran penyelesaian masalah, Toronto:
Institut Ontario untuk Bidang Pendidikan
Langkah 6 : Mengembangkan tes instrument. Tes instrument
memperbolehkan guru untuk mendiagnosa kekurangan pada penampilan para
murid dan untuk menetapkan kefektifan instruksi. Ross dan Maynes (1982)
mengakui bahwa kemampuan penyelsaian masalah sangat sulit untuk di
berlakukan.
Langkah 7 : Mengembangkan rangkaian instruksional bahkan pada
perencanaan pelajaran. Ross dan Maynes (1982) menyatakan bahwa semua
rangkaian kemampuan penyelesaian masalah mungkin mengambil pelajaran
berikut :
Pengalaman pertama mendorong kita bahwa penyusunan yang optimal
mungkin melibatkan pengembangan kompetensi pada perbandingan

penyelesaian masalah (permulaan pada pembagian dasar), diikuti dengan


pembuatan keputusan (permulaan pada pembagian menengah ke bawah/SMP)
pengarahan untuk eksperimen dan hubungan pemikiran (permulaan pada
pembagian menengah ke atas/SMA). Pencapaian urutan yang optimal akan
meminta alokasi tanggung jawab untuk jenis skill penyelesaian masalah yang
berbeda-beda untuk tingkat khusus dan subjek yang khusus, sebuah rencana
yang akan meminta kerjasama perencana kurikulum melalui ruangan seseorang.
(p.32)
Beberapa bidang (Ross, 1981; Ross dan Maynes, 1983a,1983b)
menunjukkan keefektifan program instruksional Ross dan Maynes.
Orientasi Kewarganegaraan yang Demokratis
Pada orientasi ini murid mempelajari penyelidikan dasar dan kemampuan
membuat keputusan yang memfasilitasi partisipasinya pada proses demokratis.
Bnayak pendidik bidang social yang telah menyajikan contoh dengan orientasi
ini. Sebagai contoh, Oliver dan Shaver (1966) mengembangkan pendekatan yang
mengajarkan para murid untuk menganalisis perselisihan yang kompleks untuk
tindakan sebagai berikut :

membaca dan berdiskusi kasus dengan kesensitifan dan pikiran

yang terbuka untuk mengambil posisi yang berbeda.


Ambil ancang-ancang, jika hanya sementara pada isu yang berada

di bawah pertimbangan.
mempertahankan posisi mereka dengan pemberian alasan,

permohonan prinsip, dan penyajian bukti.


menentang pandangan lawan seberang pada cara rasional dan

kesamaan terbuka.
mengubah posisinya ke dialog yang lebih jelas dengan lainnya
(p.12).

Massialas dan asosiasinya (Massialas, Sprague, & Hurst, 1975) telah


mengembangkan pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan yang
memfokuskan pada penyelidikan pembuatan keputusan. Tujuan pelajaran
pendekatan Massialas yaitu mengklarifikasi isu dan mengusulkan hipotesis yang
berbeda atau posisi yang menghubungkannya dan menyelesaikan konflik yang
meningkat dan menentukan solusi yang tak tetap untuk mereka (p.24).
Massialas menyatakan bahwa setelah orang yang telah mengembangkan solusi,
mungkin ada individu atau aksi kelompok untuk mengimplementasikannya.

Gambar 5.1 (p.109) menggambarkan bayangan antara model


penyelidikan untuk pengajaran dan pengajaran tradisional. Pada diagram ini,
tradisional dan prosesbidang social yang reflektif juga dapat ditampilkam
sebagai transmisi dan posisi transaksi yang tanggap.

TABEL 5.2 Perkembangan untuk Kemampuan Penetapan


Kerangka sebagai Penyelesaian Masalah yang Berhubungan
Pertanyaan: Mengapa disini lebih dingin tempatnya dibandingkan yang
lain?
Tingkat

Pembedahan pada

Pen

penampila

strategi

yaji

an
spas
ial

1.

1. membuat daftar

daftar sesuatu hal yang penting

factor yang relevan

-cuaca

pada masalah

-seberapa jauh arah utara


-angin yang bergerak
-jenis thermometer yang digunakan
-suhu yang ada dekat air

2.
2. memilih dua factor
dari daftar
3. memilih beberapa
kasus yang
memiliki factor
3.

lainnya
4. membuat grafik
dengan 3 kolom
yaitu saitu kolom
untuk
pengidentifikasian
kasus lalu kolom
yang satunya
untuk factor

Tempat seberapa jauh arah utara


bagaimana cuacanya
tempat pertama

tempat
kedua

tempat
ketiga

4.

pertama dan kolom

Negara

Garis lintang
(di 0N)

yang satu lagi


untuk factor yang
kedua
5. mendefenisi dua

Suhu
(di 0C)

Negara ke 1 ?(terendah)

Negara ke 12 ?(tertinggi)

factor yang tak


tetap dan
tindakannya lebih
tepat
6. meningkat jumlah

Negara
ke laut

Suhu Grs.Lintang tinggi jrk


grs.bujur
( 0C)

kasus dari
beberapa lusin
atau lebih,
termasuk jarak

(km)
Negara 1

(0N)

(m)

(mer E)
?(terendah) ?

daftar nilai pada


salah satu factor
yang tak tetap
7. melayani kasus

Negara 12 ? (tertinggi) ?
?

pada salah satu


factor yang tetap
(i.e., daftar kasus
dari yang terendah
sampai yang paling
tinggi)
8. mengembangkan
grafik dengan pena
mbahan kolom
baru untuk setiap

Negara
Dengan ketinggian Grs Lintang
Suhu
2.000 m

( 0N)

(0C)

daftar factor yang


tak tetap pada
tahap 1 sebagai

Negara ke 1

? (terendah)

data lusinan atau


lebih
9. Memilih salah satu
kendali yang tak
tetap yang
mungkin
berdampak ke

Negara ke 12
?

?(tertinggi)

hubungan antara
faktor utama pada
kolom ke 2 dan ke
3
10.Kelompok kasus
pada kategori ke 23 dalam istilah
nnilainya pada
kendali yang tak
tetap
11.Memilih salah satu
jarak nilai
12.Membuat grafik
baru dengan 3
kolom yaitu kolom
pertama
mengidentifikasi
semua kasus
dengan jarak yang
dirancang pada
kendali yang tak
tetap dan salah
satu kolom
merupakan faktor

Ketinggian

utama yang tak

Suhu

tetap
13.Memperluas grafik
dengan tambahan
kelompok kasus

Negara

Grs.Lintang
( 0N)

(0C)
Dibawah 2.000m negara ke 1 ? (terendah)
?

yang jatuh ke
dalam jarak nilai
pada kendali tak
tetap
14.Meningkatkan
jumlah kasus pada

2.001 m-4.000m negara ke 8

?(tertinggi)

tiap grup paling


Negara ke 9 ?

seidikit enam grup


(terendah)

Lebih dari 4.000m negara ke 14 ?(terendah)


?
negara ke 15 ?
(tertinggi)

negara ke 23 ?
(tertinggi)

Dari Ross, J.A dan Mayness, F.J., Pengajaran Penyelesaian Masalah, Toronto:
Institut Ontario untuk bidang Pendidikan, 1982, pp. 18-19 dicetak dengan izin

Model penyelidikan Massialas (1975) membuat enam urutan yaitu :


1.
2.
3.
4.

Konsep pendefenisian dan pengkategorian dan membedakan anta ride


Pengklarifikasian posisi nilai yang mendasar
Pengumpulan dan penganalisisan bukti
Penggunaan bukti untuk mengesahkan atau mengevaluasi hipotesis

atau posisi
5. Pengeksploran posisi akibat secara logis
6. Pembangkitan
Pada urutan berikut, para murid sedang mendiskusikan pilihan untuk pajak
property. Pada titik waktu ini kelas sedang mencoba untuk memutuskan property
pajak apa atau hasil pajak yang lebih adil dari bentuk perpajakan.
GURU : Don, Bagaimana cara kamu berfikir tentang bentuk perpajakan yang
lebih adil?
DON : pajak pendapatan karena seberapa banyak pajak yang kamu bayar
tergantung pada penghasilan kamu. Orang orang dapat memilik rumah tapi tidak
sanggup untuk membayar pajak
CAROL : Tetapi bagaimana dengan orang0orang kaya itu yang memiliki rumah
besar. Mereka seharusnya membayar pajak
GURU : Mengapa pajak property lebih baik dibandingkan pajak pendapatan?
kamu bilang pajak property yang paling baik. Mengapa?
CAROL : Karena aku membaca bahwa banyak orang kaya mengeluarkan
pembayaran pajak pendapatan. Mereka memiliki rumah besar sekalipun mereka
harus membayar pajak property
GURU : Jack
Jack : Tetapi Don benar. Nenekku berhenti dan tidak punya banyak uang yang
terlalu banyak. Dia berkata bahwa dia harus menjual rumahnya karena dia tidak
bisa membayar pajak property. Itu terlihat adil karena dia teka mendiami
rumahnya selama 40 tahun.
SUE : Mampukah dia membayar pajak pendapatannya?
JACK : Aku fikir begitu, setidaknya dia belum pernah complain tentang pajak itu.
Tentu saja dia tidak mempunyai uang banyak tiap bulannnya.
CAROL : saya masih mengatakan pajak property yang terbaik. Kamu mungkin
benar dengan kakekkmu, tetapi ayahku complain tentang pajak pendapatannya.
Dia tidak suka karena dia harus membayar pajak
model yang
digunakan dari

ilmu sejarah dan


ilmu sosial yaitu
perhitungan narasi
dan deskripsi pada
peristiwa yang
ditekankan
Dimensi

Kurikulum subjek

Dimensi

substanti

yang terpisah

substantif

(sejarah,ppkn,geog
rafi dll)
Nilai yang
diajarkan
Pengulangan,pengi
ngatan, didominasi

Sosial

Dimensi

guru,miliu otoriter
Guru sebagai

belaja

prosedur

sumber pemberi

al

tugas

proses

1. Menging
at

Dimensi
prosedural

peristiwa
2. Menangg
api

(tradis

institusi

ional)

tradision
al
3. Tergantu
ng pada
wewena
ng guru
4. Efikasi
politik
yang
redah
Pelajaran yang
berpusat

Dimensi

pendekatan
Formal, terbatas
Susunan yang

Dimensi

lingkung

diatur dengan baris

lingkungan

an

yaitu para guru

bekerja tepat di
depan kelas
Minimal
menggunakan
teknologi baru
ketika digunaka,
ada untuk
menggantikan guru

1. Penganalisisan-penjelasan metode ilmiah dan metode reflektif pada


2.
3.
4.
5.
6.

penyelidikan
Pembangkitan ilmu sosial
Pembangunan yang digambar dari pengalaman
Nilai relawan yang diuji
Penemuan dan penjelasan pada hubungan dan posisi
Demokratis, kelompok yang berpartisipasi dan kelompok yang membuat

keputusan
7. Guru sebagai moderator dan generator penyelidikan
8. Pemerintah sendiri, informal
9. Penyusunan yang diatur: gesit dan fleksibel
10.Menyutujui penggunaan teknologi baru yang digunakan sebagai batu
loncatan dan sumber

1.
2.
3.
4.

Memfasilitasi proses mental lebih tinggi


Memaksimalkan otonomi
Hasil dari pemikiran yang kritis
Peningkatan efikasi politik

pendapatan lebih. Juga dengan pajak property Kamu tidak harus membayar
rumah. Kamu bisa menyewa dan tidak harus membayar pajak property.
GURU : Don
Don :tetapi jika sebuah oajak adil setiap orang seharusnya bayarlah pajak sesuai
kemampuannya membayar. Setiap orang memiliki penghasilan sehingga setiap
orang harus membayar pajak sesuai penghasilannya..kecuali bagi orang yang
benar-benar miskin. Dengan pajak property , tidak setiap orang memiliki
property jadi tidak semua orang harus bayar.
CAROL : itu benar, Jadi pajak property lebih adil. kamu mempunyai pilihan atas
pembelian rumah atau tidak.

GURU : hal itu memperlihatkan saya bahwa kita harus memutuskan apa yang
kita maksud dengan adil. Carol, apa yang kamu maksud dengan pajak yang
adil
Pada urutan ini, para murid sedang mengembangkan posisi pada apa yang
dimaksu dengan perpajakan yang adil. Guru terkadang memeriksa
pendiskusian untuk menanyakan para murid (e.g., Carol) untuk mengklarifikasi
dan mendefenisi posisi mereka. Sesuai pernyataan Massialas, para guru juga
harus menstimulasikan para murid untuk menanyakan masing-masing
pertanyaan lainnya. Proses ini langsung mengajari para murid untuk mengelilingi
posisinya dibandingkan mengusulkan pendapat yang spontanitas.
KESIMPULAN ULASAN
Konteks. Posisi transaksi harus disajikan dengan jelas pada tugas John Dewey.
seseorang yang memikir tentang interaksi antara sesorang dan lingkungan social
yang merupakan pusat pada posisi ini. Pada bidang psikologi, Kohlberg telah
mengklaim bahwa tugas Piaget dan pengembangan kognitif lainnya merupakan
perluasan dari pemikiran Dewey. Pada dunia sosil dan dunia liberalism dengan
tekana pada intervensinya untuk memfasilitasi perkembangan social dan
ekonomi yang dapat dihubungkan dengan posisi transaksi
Tujuan. tujuan pembelajaran berdasarkan pada posisi transaksi yang merupakan
pengembangan intelejensi rasional pada umumnya dan skill penyelesaian
masalah yang kompleks pada khususnya.
Pengalaman pembelajaran. Posisi transaksi hadir untuk menekankan
penyelidikan dn kemampuan penyelesaian masalah. Pengalaman pembelajaran
mungkin terjadi dpada kerangka kedisiplinan akademik dengan pencapaian
penyelidikan para murid karena akan sebuah akademik yang disiplin khususnya.
Hal ini mungkin juga pada posisi mencapai penyelidikan dengan kerangka antar
ilmu pengetahuan atau sebuah konteks social. Pada konteks social tekanan pada
kemampuan penyelidikan yang memfasilitasi pembuatan keputusan yang
demokratis.
Peran Guru. Tugas guru pada posisi ini berupaya untuk memfasilitasi
pengembangan kemampuan penyelidikan pada murid. Dia pasti terkenal dengan
sumber-sumbernya yang tepat dan mampu menstimulasikan penyelidikan
dengan pertanyaan dan pemeriksaan. Guru juga harus tertarik dengan bagaiman
anak-anak berfikir dan bagaimana mereka mendekati masalah serta dapat
mendengar untuk alasan mereka dan proses pemikiran

Evaluasi . Evaluasi yang berorientasi transaksi memfokuskan kepada kemahiran


anak-anak yang menjadi skill dan kerangka yang kompleks dan intelektual.
(eg.,analisis, sintesis) dan pada kemampuan social yang merupakan pentig
dalam konteks demokratis.
Posisi Transaksi dan Berlak Dilemmas
Seluruh anak versus anak sebagai murid. pada posisi transaksi sebagian
pendidik hadir untuk membuat batasan pada anak-anak, mengetahui dia sebagai
murid sebagai seseorang yang berupaya untuk mengembangkan kerangka
konseptual dan kemampuan penyelesaian masalah dengan kedisiplinan yang
spesifik. pada dunia social memang ada kecenderungan untuk melihat anakanak pada suatu daftar konteks.
Kendali Guru versus Kendali Anak-anak. keduanya antara guru dan anakanak membagikan tugas pembelajaran kendali. Untuk mendorong murid untuk
mengembangkan kerangka baru, biasanya ada kesempatan untuk
bereksperimen dan mencoba solusi yang berubah pada masalah dan guru harus
mengijinkan anak-anak untuk proses pembelajaran bagian kendali agar
melengkapi tugas ini. Memang guru memiliki kendali tugas pengidentifikasian
pada umumnya dan memasukkan murid ke dalam tugas ini. Guru berupaya
untuk menyediakan kegiatan pemblejaran yang tepat untuk tingkat awal
pengembangan pada murid (tingkat kerangka). Para guru umumnya terdapat
pada kendali standar sehingga mereka mengidentifikasi tingkat umum pada
kompetensi intelektual yang mereka harapkan kepada murid untuk
mencapainya. Para murid dapat mengatur hanya kestandardan milik mereka
ketika mereka telah mencapai tingkat pemikiran yang lebih tinggi.
Pengetahuan Pribadi versus Pengetahuan Umum, pada posisi transaksi ini
terdapat penekenan terhadap pengetahuan umum. Pengetahuan umum ini
memang tidak membutuhkan pengetahuan sebagai perbaikan yang abadi
seperti posisi transmisi. Malahan, pengetahuan ditampilkan pada hubungan yang
mengetahui dan khsususnya dalam hubungan prosedur yang mengetahui
biasanya mengeksplor dan memverifikasi pengetahuan.
Pengetahuan sebagai Isi versus Pengetahuan sebagai Proses.
Pengetahuan merupakan tampilan pada umumnya sebagai proses,
pengetahuan yang berhubungan ke mode yang tak tetap pada penyelidikan dan
untuk metode ilmiah. Sekarang, adanya kecenderungan saling bersangkut paut
psikologi kognitif dan kedisiplinan yang tak tetap (e.g, ilmu pengetahuan) ke
dalam konsep kegiatan pelajaran pembelajaran murid. Pada tugas sekarang,

pengetahuan berkemban dengan dugaan yang ditampilkan pada hubungan


kerangka orang baru yang dan murid-murid kembangkan.
Motivasi Intrinsik versus Motivasi Ekstrinsik. Posisi transaksi yang
diorientasikan menuju motivasi intrinsic. Model proses kognitif hadir untuk
menyandarkan diri pada kebutuhan manusia untuk menyelesaikan masalah.
Sebagai contoh konsep keseimbangan Piaget berdasarkan pada kebutuhan inti
untuk mengembangkan struktur alasan baru (skema). Memang pendidik
transaksi menghindari idealisasi motivasi intrinsic dan yang dipersoalkan dengan
penyediaan lingkungan yang mendukung penyelesaian masalah. Lalu tekanan
yang terdapat pada interaksi atau transaksi antara murid dan lingkungan.
Pembelajaran merupakan Holistik versus Pembelajaran merupakan
Molekular. Transaksi pendidik tidak juga menampilkan pembelajaran secara
holistic maupun secara otomatis. Meskipun masalah tujuansubjek dirinci sebagai
tujuan analisis, tekanan utama terdapat pada proses analisis dan skill yang
terkait lainnya, tekanan utama yang terdapat pada proses analisis dan skill yang
terkait lainnya seperti kerangka.
Masing-masing Keunikan Anak-anak versus Anank-anak yang Memiliki
Karakter Bagian. transaksi pendidik menyajikan posisi tengah antara dua
ekstrem. Anak-anak ditampilkan sebagai kepemilikan karakter bagian pada
istilah proses mental Karena urutan penyelesaian masalah merupakan linear dan
rangkaian. Memang transaksi pendidik juga berfokus pada keunikan murid
secara individu. Ada persoalan untuk tingkat perkembangan murid (e.g. piaget)
dan sebaga penemu ide yang membawa murid ke sebuah masalah atau tugas.
Kegiatan pembelajaran kemudian dihubungkan untuk kerangka murid secara
individu.
Pembelajaran sebagai Sosial versus Pembelajaran sebagai Individual.
Tidak ada posisi yang jelas dalam hal dilemma ini. Pengikut Dewey secara jelas
mengorientasi kearah pembelajaran social. Contoh inverstigasi kelompok Thelen
(Joyce dan Weil, 1980) juga mengambarkan tujuan dengan posisi transaksi.
Meskipun model dari beberapa penyelidikan lebih beroireantasi secara individu
yaitu teori Piaget, sebagai contoh yang telah dibuat untuk program untuk
membenarkan pendekatan individualisassi untuk pembelajaran.
Anak-anak sebagai Orang atau Anak-anak sebagai Klien. Kecenderungan
pada posisi transaksi yaitu dapat menampilkan anak sebagai klien. Setelah
kerangka anak yang telah didiagnosa, strategi pelajaran untuk hasil ide

penemu anak-anak yaitu konflik dengan sistem pengetahuan yang


dikembangkan dengan dugaan.
Pendapat untuk dan kepada Posisi Transaksi
Posisi transaksi merupakan sumber utama inovasi selama 25 tahun. Setelah
Sputnik diluncurkan pada tahun 1957 yang menyebabkan masyarakat Amerika
menjadi mengikat perhatian dengan pengejaran ilmu pengetahuan dan
teknologi orang Rusia, orientasi kedisiplinan menjadi sumber yang dominan
pada perubahan pendidikan. Bruner (1960) berpendapat bahwa proyek ini
mengarah kepada Proses Pendidikan. Orientasi kedisiplinan mengarah kepada
sejumlah proyek pengembangan kurikulum pada biologi, fisika, matematika dan
ilmu social. Tanner dan Tanner(1980) berpendapat bahwa proyek ini juga terlalu
sempit pemfokusannya karena mereka pada dasarnya alat loncatan pada
universitas dan sebagian besar umumnya murid menemukan matematika baru
dan proyek kurikulum seperti BSCS yag terlalu abstrak.
Pada beberapa tahun yang lalu, orientasi proses kognitif dan orientasi
kedisiplinan yang telah menjadi hubungan yang terkait. Psikologi kognitif telah
menyediakan analisis penyelesaian masalah (e.g,.ilmu dugaan dari Larkin,
Mcdermott, Simon &Simon, 1980; Champagne, Klopfer, & Anderson 1980)
pemikiran anak-anak pada domain isi yang spesifik (e.g., Driver dan Erickson,
1983) seperti ilmu, fungsi skema, konsep perubahan (e.g., Hewso &Hewson,
1981; Pcsner, 1982) dan interaksi ruangan. Penletian ini telah diberikan kepada
kita sebuah konsep yang lebih jelas pada bagaimana anak-anak berfikir. Seperti
peneliti melatih bagaimana proses informasi individu, menyelesaikan masalah,
membuat keputusan, kita dapat gambar yang lebih jelas bagaimana anak-anak
belajar dan oleh Karena itu kita lebih baik mampu untuk merancang prosedur
instruksional yang memfasilitasi pertumbuhan murid pada kompetensi
intelektual yang spesifik
Meskipun keuntungan ini orientasi proses kognitif dapat mengarah kepada
masalah yang pasti berhubungan dengan penyempitan beberapa kegiatan
akademik dengan orientasi ini. Pada dasarnya sebagian besar individu berfokus
pada otak kiri, logika, analisis penyelesaian masalah dan mengabaikan otak
kanan, yang bersifat intuisi, penyelesaian masalah sintetis. Karena sebagian
besar model penyelidikan yang terkait pada metode ilmiah, kita tidak mampu
berfikir bagaimana penyelesaian masalah terjadi pada daerah yang estetis.
Bahkan pada penemuan ilmiah yang ada di elemen intuisi yang sering tertinggal
pada proyek kurikulum yang tak tetap.Pada estetis dan pdan penciptaan

penyekesaian masalah merupakan salah satu yang bukan upaya untuk


mengidentifikasi pada alternative pengaturan yang jelas dan kemudian secara
logika mengurangi alternative pengaturan untuk satu solusi yang terbaik.
Malahan salah satu pencarian novel yang melibatkan lompatan keluar pada
kerangka yang ada. Patte (1983) mendefenisi konsep pada penciptaan
penyelesaian masalah yaitu
1. RESEPTIVITAS atau pembukaan dengan pemikiran diam yang tidak
memihak dengan situasi masalah yang ada
2. PENDAHULUAN, atau cahaya penerangan dan inspirasi bahwa pelarian
tidak dapat diperpanjang.
3. KONSENTRASI atau pemikiran yang membawa kita sampai ke tenaga
vertical dan focus pada situasi horizontal atau masalah.
4. IMAJINASI atau generasi yang mungkin menciptakan solusi
5. MEMORI sebagai struktur dan pelayanan dalam yang berkaitan
6. ENERGI atau tenaga sintesis dan melihat keseluruhan atau interelasi pada
semua aspek keseimbangan dan
7. MANIFESTASI atau tenaga untuk mengaktualisasikan apa yang ditemukan
atau dilihat _dalam kehidupan keseharian atau bentuk yang terlihat).
(p.12)
Ada juga batasan orientasi kewarganegaraan demokratis. Meskipun orientasi ini
akan terlihat untuk menyajikan dan dapat diterima di tengah bidang antara
transmisi dan posisi transmisi. Kita harus mengakui batasan program yang focus
semata-matapada analisis kognitif. Para murid dapdat dengan jelas membedakan
ketika mereka sedang bermain sekolah dan ketika mereka menyutujui secara
langsung dengan sistem masalah social yang nyata. Hal ini tidak cukup untuk
mendiskusikan masalah social bahkan cara intelijen yang besar sehingga pada
titik yang sama, murid harus mampu untuk beraksi pada persoalan ini sehingga
penyelesaian masalah dibatasi lebih dalam ke tingkat yang lebih holistic.