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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

La educacin matemtica en una


perspectiva sociocultural: tensiones,
utopas, futuros posibles*
Diana Jaramillo**

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural:


tensiones, utopas, futuros posibles
El pas requiere establecer dilogos entre las diferentes comunidades acadmicas y
no acadmicas, que procuren la comprensin de otras formas de objetivacin del
conocimiento matemtico, respetando los distintos saberes constituidos por los
diversos grupos al interior de los mismos. De esta manera, es el objetivo de este
artculo mostrar algunas comprensiones de la educacin matemtica en una perspectiva sociocultural y ejemplificar dichas comprensiones.
Palabras clave: Educacin matemtica, conocimiento matemtico, etnomatemtica, diversidad cultural, prcticas sociales, prcticas escolares, objetivacin, subjetividad, dialoga.

Mathematics education in a sociocultural perspective:


tensions, utopias, possible futures
__________________________________________________________
*

Los ejemplos mostrados en este


texto son producto de la investigacin El conocimiento matemtico:
desencadenador de interrelaciones
en el aula de clase, financiada por
la Universidad de Antioquia y por el
Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin
(Colciencias), segn el contrato 2122008. El perodo de ejecucin de
esta investigacin est comprendido
entre noviembre de 2008 y noviembre de 2010. El proyecto est bajo la
coordinacin de la autora y cuenta
con el apoyo, como coinvestigadores,
de los profesores Gilberto de Jess
Obando Zapata y Yolanda Beltrn
de Covaleda, ambos adscritos a la
Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia.

** Doctora en Educacin Matemtica


de la Universidad Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil. Profesora
de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia, coordinadora del Grupo de Investigacin
Matemticas, Educacin y Sociedad
(MES).

This country (Colombia) is in need of establishing dialogues among the various academic and non-academic communities, with the intention of understanding other
forms of objectivation of mathematical knowledge, with due respect for the knowledges constructed by those communities. Thus, the objective of this article is to present
some ways of understanding mathematics education in a sociocultural perspective,
and to exemplify them.
Key words: Mathematics education, mathematical knowledge, ethnomathematics,
cultural diversity, social practices, school practices, objectivation, subjectivity, dialogism.

Lducation mathmatique dans une perspective socioculturelle:


tensions, utopies, futurs possibles
Le pays exige tablir des dialogues entre les diffrentes communauts acadmiques
et les communauts non acadmiques qui offrent la comprhension dautres manires dobjectivation de la connaissance mathmatique en respectant les diffrents
savoirs constitus par les divers groupes lintrieur des mmes. Lobjectif de cet article est donc montrer quelques comprhensions de lducation mathmatique dans
une perspective socioculturelle et donner des exemples de ces comprhensions.
Mots cls: ducation mathmatique, connaissance mathmatique, ethno mathmatique, diversit culturelle, pratiques sociales, pratiques scolaires, objectivation, subjectivit, dialogie.

E-mail: diana_jaramillo@hotmail.com

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

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Presentacin

omprender y asumir la diversidad cultural se


hace indispensable en las diferentes instancias
educativas, en un ejercicio de una nueva interpretacin del mundo. Comprender las relaciones que se tejen
entre el conocimiento, el comportamiento y la cultura en
el proceso de objetivacin1 del conocimiento matemtico es
importante en esa nueva lectura de mundo. En ese sentido,
se vienen dando discusiones en el mbito internacional desde la educacin matemtica en una perspectiva sociocultural.
Sin embargo, en el mbito nacional apenas empieza a vislumbrarse la consolidacin de una comunidad preocupada por
estas indagaciones, aunque ya desde 1998 aparecan unas primeras insinuaciones planteadas desde los Lineamientos curriculares propuestos desde el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN, 1998).
El pas requiere establecer dilogos entre las diferentes comunidades acadmicas y no acadmicas, que procuren la comprensin de otras formas de objetivacin del conocimiento
matemtico, respetando los distintos saberes constituidos por
los diversos grupos al interior de los mismos. De esta manera,
es el objetivo de este artculo explicitar algunas comprensiones de la educacin matemtica en una perspectiva sociocultural y ejemplificar dichas comprensiones.

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Asumo aqu el trmino objetivacin, en dilogo con Radford


(2000, 2006, 2008). La objetivacin
del conocimiento matemtico, en
esta perspectiva sociocultural, es
considerada un proceso, donde
dicho conocimiento no es producido por el sujeto que aprende como
una mera apropiacin desde lo
externo al sujeto. En esta perspectiva, el conocimiento que
emerge, entre otras cosas, de la
interaccin social, de la dialctica entre hombre y naturaleza, y
entre individuo y colectivo y las
formas como el sujeto accede a l,
se constituyen como unidad y, al
mismo tiempo, (re)constituyen
al propio sujeto, a su subjetividad.

Para orientar esta discusin, hago, inicialmente, una rpida


lectura por los Lineamientos curriculares cuando enuncian algunas aproximaciones a esta perspectiva. Posteriormente discuto algunas tensiones identificadas al interior de la sociedad,
de la escuela y del currculo, que surgen como resultado del
modelo neoliberal que parece estar orientando, tambin, los
procesos educativos. Como alternativas para superar estas
tensiones planteo, entonces, algunas utopas y futuros posibles, recuperando la importancia de establecer una dialctica entre la produccin y la objetivacin del conocimiento
matemtico, y las prcticas sociales, abogando, adems, por
la recuperacin de la subjetividad del ser humano a la hora
de la prctica pedaggica en matemticas. Luego, presento
la etnomatemtica como una posibilidad ms en la perspectiva sociocultural de la educacin matemtica. Para finalizar,
ejemplifico estas ideas desde un proyecto de investigacin ya
concluido (Berro, 2009).
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

Una mirada a partir de los Lineamientos


curriculares
En 1998 aparecen en Colombia los Lineamientos curriculares para el rea de matemticas, como
consecuencia de un proceso de reflexin, discusin y consenso convocado y coordinado
por el Grupo de Investigacin Pedaggica,
del MEN, como lo afirma este documento
(MEN, 1998).
Entre algunas de sus intencionalidades, dicho
documento invita a que los distintos Proyectos
Educativos Institucionales (PEI), correspondientes a las diversas instituciones educativas, aborden el currculo de matemticas partiendo de reflexiones en torno a las siguientes
preguntas:
Qu son las matemticas? En qu
consiste la actividad matemtica en
la escuela? Para qu y cmo se ensean las matemticas? Qu relacin
se establece entre las matemticas y la
cultura? Cmo se puede organizar el
currculo de matemticas? Qu nfasis
es necesario hacer? Qu principios, estrategias y criterios orientaran la evaluacin del desempeo matemtico
de los alumnos? (MEN, 1998: 9).

El documento invita a que el trabajo reflexivo y la discusin sobre las respuestas a estas
preguntas posibiliten una toma de decisiones
que se traduzcan en la elaboracin, el desarrollo y la evaluacin del currculo al interior
de la institucin.
Sobre el conocimiento matemtico, este documento reconoce, por ejemplo:
Que el conocimiento matemtico, as
como todas las formas de conocimiento, representa las experiencias de personas
que interactan en entornos, culturas y
perodos histricos particulares y que, adems, es en el sistema escolar donde
tiene lugar gran parte de la formacin
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matemtica de las nuevas generaciones y por ello la escuela debe promover las condiciones para que ellas
lleven a cabo la construccin de los conceptos matemticos mediante la elaboracin de significados simblicos compartidos. []
Que el conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en cuenta los
intereses y la afectividad del nio y
del joven. Como toda tarea social debe
ofrecer respuestas a una multiplicidad de
opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el
mundo actual. Su valor principal est
en que organiza y da sentido a una serie
de prcticas, a cuyo dominio hay que
dedicar esfuerzo individual y colectivo. [].
Que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica, de un
proceso cultural, cuyo estado actual no
es, en muchos casos, la culminacin
definitiva del conocimiento y cuyos
aspectos formales constituyen slo
una faceta de este conocimiento. [].
La importancia que tienen los procesos
constructivos y de interaccin social en la
enseanza y en el aprendizaje de las
matemticas (MEN, 1998: 14; el resaltado es mo).

Sin embargo, ms de una dcada despus,


maestros, investigadores, instituciones escolares y otras comunidades, en el mbito nacional, seguimos indagando sobre cmo traducir, en los espacios de prctica pedaggica:
Un conocimiento matemtico que represente las experiencias de personas que
interactan en entornos, culturas y perodos histricos particulares, donde la
construccin de los conceptos matemticos sea consecuencia de la elaboracin de
significados simblicos compartidos.

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La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

Un conocimiento matemtico concebido


como una actividad social y que, como
toda tarea social, debe ofrecer respuestas
a una multiplicidad de opciones e intereses de los sujetos que la aprenden y de las
comunidades en que estn inmersos esos
sujetos.
Un conocimiento matemtico cuyo valor
principal est en que organiza y da sentido a una serie de prcticas sociales, conocimiento resultado de una evolucin
histrica y de un proceso cultural.
La importancia que tienen los procesos
constructivos y de interaccin social a la
hora de la enseanza y del aprendizaje de
las matemticas.
Estas continuas indagaciones parecen ser consecuencia de diferentes tensiones que maestros, investigadores, instituciones educativas
y otras comunidades venimos identificando.

Algunas tensiones identificadas


Estas tensiones, identificadas al interior de la
sociedad, de la escuela y del currculo, surgen
como resultado del modelo neoliberal que
parece estar orientando, tambin, los procesos educativos en el pas. Es necesario, entonces, entender este modelo como pao de fondo en la educacin, para comprender cmo
se transforma el currculo y algunos aspectos
inherentes a l, por ejemplo, la ciencia, el conocimiento, la prctica pedaggica, el poder
inmerso en la escuela, entre otros, como es
sugerido por Meja (2001).
Bajo el modelo neoliberal, y sus partidarios, la
crisis educativa se centra en tres aspectos: el
Estado asistencialista y su intervencionismo;
los sindicatos y las organizaciones que permiten mantener inercias del pasado, y la ideologa de los derechos sociales, que dificulta la
construccin de nuevas polticas (Meja, 2001).
Para superar esta crisis, segn este modelo, al

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Estado no le corresponde administrar o prestar directamente el servicio, sino solamente


asegurar una amplia cobertura y su calidad.
Para ello, dice Meja (2001), se ha impuesto un
declogo de polticas administrativas y financieras que rearticulan la existencia social de
la educacin, a saber: disminucin del gasto
por alumno; aumento del nmero de alumnos por saln de clase; transferencia de la
educacin a los gobiernos locales; transferencia de la gestin de los centros a otros grupos
privados, a organizaciones no gubernamentales (ONG), etc.; subsidio a centros privados;
reduccin de la remuneracin del maestro;
aumento de horas lectivas de clase; focalizacin hacia los ms pobres de los pobres; control de cuentas y gestin por las comunidades
locales; capitacin, es decir, asignacin de recursos por estudiante atendido.
As, el neoliberalismo interviene en la educacin, como poltica pblica, generando una
descentralizacin de la gestin y de la financiacin. De esta forma, la crisis educativa pasa
a convertirse en un asunto de eficiencia, buscndose una optimizacin en la asignacin de
los recursos y del gasto. Para garantizar dicha
optimizacin, dice Meja (2001), se mantiene
la centralizacin del control pedaggico, a
travs de proyectos nacionales de evaluacin
y contenidos curriculares que garanticen las
tendencias mundiales de insercin en la globalizacin, y a travs de criterios para la formacin de maestros.
Segn Giroux (1999), desde el fenmeno de la
globalizacin se expresa la fusin entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo: el modelo
neo-neo. El primero enfatiza en la libertad
econmica de la economa de mercado como
prerrequisito para la libertad poltica, y el segundo, mediante su preocupacin por mantener el orden social, propone severas limitaciones a la democratizacin de la sociedad
(Giroux, 1999).
El modelo neo-neo trae consigo una educacin para el mercado, fomentando, entre
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otros procesos, los derivados de: la exclusin;


la discriminacin (racismo, xenofobia, sexismo, clasismo); el irrespeto al multiculturalismo;
la homogeneizacin (a travs de regulaciones externas, traducidas en evaluaciones del
alumno, del maestro y de la institucin); el
desplazamiento; unas relaciones duales entre
minoras y mayoras, y una relacin dicotmica entre formacin e informacin.
En ltima instancia, digo yo, el modelo neoneo de la educacin trae consigo el olvido de
la subjetividad del ser humano, subjetividad que
lo comprende como sujeto histrico, poltico,
social y cultural.
Con la intervencin del modelo neoliberal en
la educacin donde existe, por un lado, la
descentralizacin de la gestin y la financiacin, y por otro, una centralizacin en el control pedaggico varias tensiones al interior
del currculo se vienen gestando.
Una de esas tensiones es la producida por el
deseo de mantener, por una parte, la homogeneizacin en las instituciones escolares, y
respetar, por otra, la diversidad social y cultural de los alumnos. En el intento de superar
esta tensin, diferentes discusiones y movimientos acadmicos se vienen generando. Por
ejemplo, el debate sobre la relacin entre los
saberes cotidianos, derivados de las prcticas
sociales, y los saberes escolares, derivados de
las prcticas acadmicas convencionales. Es
decir, se hace explcita la dicotoma entre los
saberes considerados no acadmicos y aquellos validados como acadmicos.
En ese sentido, se han identificado dos tendencias, en una posible organizacin curricular: en primer lugar, los saberes escolares
reconocidos y legitimados por la academia
se superponen sobre los saberes cotidianos

reconocidos y legitimados desde y por las


prcticas sociales. En estas relaciones de
poder establecidas entre estos dos saberes, las
estructuras curriculares, adems de legitimar
nicamente los saberes escolares, impiden
la inclusin de los saberes cotidianos que se
construyen fuera de la escuela y en dialctica
con las prcticas sociales. En segundo lugar, las
estructuras curriculares, a travs de las evaluaciones externas, ejercen acciones de poder
y de control sobre las instituciones escolares,
los maestros y los alumnos.
Esta tensin, como lo sugieren Santos (1996)
y Monteiro (2005), evidencia algunas cuestiones relacionadas con procesos de exclusin,
cuestiones que constantemente permean el
cotidiano escolar. En este sentido, nos dice
Monteiro (2005), cuando los saberes escolares
desconocen o deslegitiman otra forma de conocimientos y de saberes, se genera un modo
de exclusin social, pues esto conlleva a la deslegitimacin de las prcticas sociales que dan
sustento a dichos saberes.
Lo anterior no es otra cosa que secuelas de
la racionalidad propia de la modernidad que
an prevalece en muchas de las propuestas
educativas. En consecuencia, en la escuela slo
se acepta como nico tipo de conocimiento
verdadero el conocimiento cientfico, traducido en el conocimiento acadmico, y su aplicacin est ms relacionada con la aplicacin
tcnica propia del desarrollo tecnolgico que
con las necesidades oriundas del cotidiano.2
De esta forma, en la escuela predomina la enseanza de los saberes de las ciencias exactas,
pero descontextualizados histrica y socialmente, bajo un abordaje terico, donde dichos saberes son transformados en cdigos y
desposedos de significados. La escuela, adems de desconsiderar los saberes presentes

En este sentido, Santos (1996) dice que ese modo de racionalidad es un modelo totalitario, en la medida en que
niega el carcter racional de todas las formas de conocimiento que no se pautan en sus principios epistemolgicos
y metodolgicos.

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La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

en las prcticas sociales, contina compartimentalizando el conocimiento escolar y privilegiando ciertos contenidos en detrimento
de otros, como lo explicita claramente Morin
(1999).
As, tenemos un sistema educativo que no conlleva a la generacin de un pensamiento reflexivo, crtico y divergente, sino que ensea
a no cuestionar y a aceptar pasivamente la
autoridad y las relaciones de poder al interior
y fuera de la institucin escolar. Consecuentemente, ese modelo de educacin refuerza
las aspiraciones sociopolticas propias de la
modernidad.
En ese sentido, Goergen (1996) argumenta
que tales discursos, supervalorizados en la escuela, estn relacionados con una enseanza
cada vez ms al servicio de los sectores privilegiados de la sociedad o preocupados en
atender las exigencias por ellos impuestas. As,
en ese modelo educativo, los alumnos deben
ser preparados para ser productivos, competentes y, al mismo tiempo, felices. Este modelo, explicitado por Goergen (1996), contribuye
a la construccin de una sociedad que trivializa
la condicin humana, donde valores como el
respeto y la solidaridad son relegados a segundo plano.
Sin embargo, otros caminos se delinean por
la ciencia contempornea, como sugiere Prigogine (1996): Darwin hace que los cientficos
abandonen la idea de que el mundo es una
mquina perfecta construida por un Dios y
que pasen a fijarse en la idea de la evolucin.
Einstein trae nuevas interpretaciones sobre la
fsica, relativizando as conceptos que parecan
rgidos en la fsica newtoniana. La mecnica
cuntica abandona toda referencia de conocimiento divino y universal, proponiendo un
anlisis probabilstico de la realidad y mostrando el indeterminismo existente en el mundo subatmico. Por su parte, Gdel replantea
la axiomatizacin de la matemtica, mostrando cmo dentro de ella misma pueden existir
conceptos no decidibles. Estos caminos hacen

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que autores como Prigogine (1996) y Morin


(1999), entre otros, propongan un ajuste entre
las prcticas culturales y las realizaciones cientficas, esto es, una alianza entre cultura y ciencia,
que debe ocurrir no solamente en relacin con
las preocupaciones culturales y sociales de cada
grupo en su tiempo, sino, tambin, con respecto a la concepcin e interpretacin de las teoras (Monteiro, 2005).
As, en esa transformacin, la ciencia deja de
buscar la frmula del universo y comienza a ser
comprendida en su dimensin social, como
algo que emerge de una relacin en la cual
el saber es contextualizado poltica y culturalmente. Comprender la ciencia de esta manera,
requiere de una trasformacin del proyecto
educativo que d prioridad a la capacidad crtica, de asombro y de indignacin frente a los
problemas del mundo. Este proyecto, como lo
sugiere Santos (1996), supera el proyecto actual, impuesto por la modernidad, pues en l
es imposible aceptar una verdad nica y definitiva. En primer lugar, el sujeto que aprende
es ms que cerebro; adems, est constituido
por cuerpo y alma, y participa activamente
del proceso educativo. En segundo lugar, el
fenmeno a ser conocido no tiene una nica
forma, sino diferentes interpretaciones, propias de diversas prcticas sociales y contextos
culturales. En consecuencia, la ciencia no est
legitimada slo por sus criterios internos (casi
siempre de orden lgico-matemtico), sino
tambin por su aceptabilidad social y cultural.

Utopas
A pesar del dominio de este modelo neoliberal
en la educacin, contino (continuamos) creyendo en la educacin como prctica social
concreta, en una educacin concebida como
una actividad prctica no tcnica en el
sentido asumido por Aristteles: una actividad que busca justificar su valor en lo que
hace, y no apenas en lo que obtiene como resultado (Contreras, 1999).
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

Aqu me detengo y pienso en la realidad que


observo en Colombia, consecuencia del modelo neo-neo antes comentado. Dicha realidad, indistintamente, nos habla del hambre,
de la miseria, de la violencia, de la guerra, de
la destruccin, de los desplazados, de las comunidades indgenas y afrodescendientes luchando por la pervivencia y sobrevivencia de
sus culturas. Esta realidad tambin nos habla
del desarrollo tcnico, de la incorporacin de
nuevas tecnologas en los currculos escolares, de la sociedad de la informacin, etc.
Y en ese detenerme pienso, adems, en la
utopa. Utopa como aquel sueo que desencadena, en nosotros, la necesidad de construir, superando la distancia entre lo real y lo
ideal. Y pienso en la utopa como una lucha,
lucha interminable, que no siempre conduce
a la victoria, movida por el deseo de establecer otro modo de ver (Fontana, 2000: 104). Y
pienso en la utopa como un sueo:
[] los sueos son proyectos por los
cuales se lucha. Su realizacin no se
verifica fcilmente, sin obstculos. Implica, por el contrario, avances y retrocesos, marchas a veces demoradas.
Implica lucha (Freire, 2000: 54).

As, pues, cabe entonces preguntarnos: cules son nuestras utopas, como educadores
matemticos, frente a esa realidad? Cules
son nuestras utopas, como maestros que enseamos matemticas, ante dicha realidad?
Por un lado, aparece la educacin en la cual
creo, y por otro, la educacin producto del
modelo neo-neo. Parecera, entonces, que
la educacin y nosotros, maestros e investigadores, estuvisemos atravesando por un momento de crisis. Un momento de crisis interpretado a la manera de Gramsci (citado por
Rigal, 1999), momento en el cual lo viejo est
agonizando, o muerto, y lo nuevo todava no
acaba de nacer. Un momento que trae conRevista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

sigo incertidumbres, donde la muerte de lo


viejo aniquila las viejas certezas. Un momento que trae consigo fragmentaciones, donde
lo vigente est en pedazos y no se sabe cmo
recomponerlo.
Este momento de crisis hace que el maestro de
la vida real aumente los constantes dilemas,
angustias, decepciones y sufrimientos que
hacen parte de su quehacer cotidiano pedaggico, hace que los maestros vivan en constantes tensiones.
Surgen entonces nuevas preguntas: cules
son los futuros posibles para enfrentar ese
momento de crisis?

Otros futuros posibles


As, pensando en otros futuros posibles, hoy
le estoy apostando a la perspectiva sociocultural de la educacin matemtica, en el mbito
internacional, con autores como DAmbrosio
(1998, 2001), Jaramillo (2009), Knijnik (1996,
1998, 2004, 2007), Lizcano (2004), Monteiro
(2005), Moura (1998), Radford (2000, 2006,
2008), Skovsmose y Valero (2007), Valero (2006),
entre otros.
En una perspectiva sociocultural de la educacin, el conocimiento deja de ser visto como un
producto externo que debe ser apropiado por
los individuos, trasgrediendo el paradigma
de la modernidad, pasando a ser comprendido como una interpretacin que los sujetos
hacen del mundo, en una dialctica continua
con su entorno social, cultural, histrico y poltico. Es decir, el conocimiento es producido
desde el sujeto en sus interrelaciones con el
mundo.
Bajo esta perspectiva sociocultural, la educacin matemtica asume el conocimiento matemtico como una actividad social, cuya produccin y legitimacin es resultado de la
explicacin de diferentes prcticas sociales en

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La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

las que estn involucrados los sujetos, a partir


de los sentidos y los significados compartidos,
respetando, as, los distintos saberes constituidos por los diversos grupos socioculturales
al interior de los mismos.
Comprendo aqu las prcticas sociales como lo
enuncian Miguel y Miorim:
Prctica social es toda accin o conjunto intencional y organizado de acciones
fsico-afectivas-intelectuales realizadas,
en un tiempo y espacio determinados, por un conjunto de individuos,
sobre el mundo material y/o humano
y/o institucional y/o cultural, acciones
estas que, por ser, siempre, y en cierta medida, y por un cierto perodo de
tiempo, valorizadas por determinados
segmentos sociales, adquieren una cierta estabilidad y se realizan con cierta regularidad (2004: 165).

La matemtica, en esta perspectiva sociocultural, y como lo apuntan algunos autores


(Moura, 1998; Radford, 2000, 2006, 2008), es
vista como producto de la actividad humana,
que se forma durante el desarrollo de soluciones a problemas creados en las interacciones
que producen el modo humano de vivir socialmente, en un determinado tiempo y contexto.
Bajo este abordaje, son otras las relaciones
que empezamos a considerar entre la cultura,
el currculo y la educacin matemtica, cuando
de ensear y aprender matemticas se trata.
La discusin de estas relaciones puede posibilitarse desde algunas interrogantes, a saber:
Cules son las relaciones entre conocimiento, comportamiento y cultura en la objetivacin del conocimiento matemtico?
3

20

Cmo se comprenden los contextos sociopolticos3 en educacin matemtica?


Cmo algunos factores socioculturales,
que posibilitan los conocimientos matemticos, influencian los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje de las
matemticas al interior del aula de clase?
Qu ocurrira si en lugar de mirar las
prcticas sociales desde las matemticas,
miramos las matemticas desde las prcticas sociales?
Cmo y cules currculos construir que
consideren las matemticas al servicio de
las prcticas sociales?
Cmo se genera la dialctica entre las
prcticas sociales y las prcticas escolares
para la objetivacin del conocimiento matemtico, posibilitando procesos otros de
aprendizaje y procesos otros de enseanza al interior del saln de clase?
Qu papel cumple el lenguaje, como elemento constitutivo del sujeto, en la produccin y la objetivacin del conocimiento matemtico?
Cmo son las interacciones que se tejen entre los procesos de enseanza y de
aprendizaje, al interior de la sala de clase,
mediadas por el conocimiento matemtico en cuestin?
Cmo entender la actividad matemtica
en la produccin y la objetivacin del conocimiento matemtico?
Estas preguntas no son nuevas en educacin,
tal vez lo sean para los educadores matemticos. Ellas procuran rescatar la subjetividad
a la hora de la prctica pedaggica en matemticas. En esta perspectiva sociocultural de
la educacin matemtica se pretende la recu-

Asumo aqu el contexto desde la mirada de Valero (2006) cuando se refiere al contexto entendido como contexto
sociopoltico, el cual pretende ligar el microcontexto de la educacin matemtica, con el macrocontexto. Es decir,
el contexto sociopoltico como resultado de la imbricacin de lo que sucede en el aula, con respecto a las enseanza y el aprendizaje de las matemticas, con las estructuras econmicas, sociales, polticas y los procesos histricos
que dan origen a los diferentes fenmenos.

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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

peracin del sujeto y de la subjetividad en el


acto educativo.

La etnomatemtica como una posibilidad en la perspectiva sociocultural

Como respuesta a esa denuncia4 frente al olvido de la subjetividad, ya autores como


Bakhtin (1997a, 1997b, 2000), Benjamin (1987),
Deleuze (1987), Fontana (2000), Freire (2000),
Geraldi (2000), Heller (2000), Jaramillo (2003),
Larrosa (1998), Morin (1982, 1999) nos haban
anunciado: el sujeto, lejos de ser un sujeto racional, es un sujeto histrico; el sujeto no est
determinado ni acabado; el sujeto constituye
su singularidad en las y por las interrelaciones sociales; el sujeto no es, est siendo por
medio de la interaccin con el otro; el sujeto
se constituye en la y por la intersubjetividad;
el sujeto constituye su conciencia e identidad
no en la coherencia, no en la armona, sino en
la contradiccin.

La etnomatemtica es una propuesta de carcter filosfico que viene siendo discutida


desde la dcada del ochenta por DAmbrosio
(1998, 2001), Knijnik (1996, 2004), Monteiro,
Orey y Domite (2004), Monteiro (2005), entre
otros. En esta propuesta se pone en debate
la produccin, la validacin y la legitimacin
del conocimiento matemtico en diferentes prcticas sociales. Metodolgicamente, esta propuesta
podra centrarse en alternativas como desarrollo de proyectos y modelamiento matemtico,
entre otras.

As, toman fuerza en la perspectiva sociocultural la idea de intersubjetividad y de actividad.


La intersubjetividad implica el reconocimiento de la subjetividad como resultado de la
dialctica entre el individuo y el colectivo; dialctica posibilitada en y desde unas prcticas
sociales. Me refiero aqu a los dos sujetos protagnicos de la prctica pedaggica, el sujeto
maestro y el sujeto alumno. Por su parte, la
actividad es comprendida como un proceso
colectivo en el cual la interaccin es la base
fundamental para la construccin de sentidos
y significados, es decir, de la construccin de
una conciencia individual en el marco de los
procesos sociales subyacentes (Radford, 2000,
2006, 2008; Moura, 1998). En este sentido,
Radford llama la atencin sobre la necesidad
de pensar las matemticas sobre unas bases
que asumen el conocer como el resultado de
la actividad humana, histrica, social y culturalmente situada, donde el pensamiento sea
considerado mediado a travs de instrumentos, en relacin con la actividad de las personas, esto es, reflexin mediatizada sobre el
mundo.
4

No obstante, el debate sobre una propuesta


curricular en matemticas con un abordaje
desde la etnomatemtica est apenas comenzando, sobre todo en Colombia. Monteiro
(2005) bien indica, en su texto, que en este
debate no todos los aportes han sido vlidos.
La autora muestra, por ejemplo, cmo en Brasil, a partir del documento que orienta all la
educacin, denominado Parmetros curriculares nacionales (PCN), se ha querido interpretar
la etnomatemtica como una metodologa:
La Etnomatemtica es una metodologa que procura partir de la realidad y
llegar a la accin pedaggica de manera natural, mediante un enfoque
cognitivo con una fuerte fundamentacin cultural (Monteiro, 2005: 23).

Las discusiones e investigaciones en etnomatemtica muestran que esta apreciacin no es


correcta, pues la etnomatemtica no es una
metodologa de enseanza.
Otra afirmacin errada, tambin discutida
por Monteiro, Orey y Domite (2004) y Monteiro (2005), es creer que la etnomatemtica se
limita a discutir los saberes cotidianos, oriundos de las prcticas sociales, ya conocidos por

Hago uso aqu de la diada utilizada por Freire (2000): denuncia-anuncio. Se denuncia una realidad para anunciar
una posibilidad, una utopa o un sueo.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

21

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

los alumnos, menospreciando o negando el


acceso a los conocimientos escolares de los
distintos contextos escolares.

sin de los grupos, considerando cmo ellos


presentan, validan y legitiman sus prcticas y
saberes (Jaramillo, 2009).

Como fue dicho antes, la postura educativa


que comienza a emerger de la ciencia contempornea se centra fundamentalmente en
dos puntos: en la concepcin del hombre y
en la concepcin del saber. Comprender estos
dos aspectos en su complejidad implica una
simbiosis entre ellos, permitindonos reconocer un mismo fenmeno mediante diferentes
lecturas venidas de diversas prcticas sociales
y contextos culturales. Pienso, con otros autores, que la etnomatemtica entra en concordancia con esta postura, en la medida en que
en ella se defiende que el proceso educativo
debe posibilitar espacios para mltiples interpretaciones de los fenmenos. En ese sentido,
Monteiro afirma:

Optar por la etnomatemtica como una alternativa para atender los contextos de algunos pueblos se debe, fundamentalmente,
a las mltiples dimensiones que la conforman: la dimensin conceptual, la dimensin
histrica, la dimensin cognitiva, la dimensin epistemolgica, la dimensin poltica y
la dimensin educativa (DAmbrosio, 2001).
Tales dimensiones posibilitan reconocer el
conocimiento matemtico como una produccin cultural y social de los diferentes grupos
y comunidades.

Esas diferentes interpretaciones de los


fenmenos en el contexto escolar presuponen, tambin, el reconocimiento
de los saberes producidos en diferentes
prcticas sociales. Tal reconocimiento
es antes de todo un acto poltico, pues,
al excluirse y desvalorizarse los saberes producidos en diferentes prcticas
sociales del contexto escolar, se excluye y desvaloriza, muchas veces la propia prctica social. As, percibir cmo
los grupos se apropian de los saberes
que constituyen su propia prctica no
es una mera estrategia metodolgica
de procesos educativos que intentan
relacionar el saber cotidiano con el escolar, es en s un proyecto educativo
emancipatorio (2005: 6).

Se hace importante enfatizar que la etnomatemtica no est vinculada a la idea de que la


comprensin que se busca sobre las diversas
prcticas sociales, que poseen familiaridad
con lo que habitualmente se llama de matemtica, sea hecha, exclusivamente, por el
camino de la matemtica acadmica. La discusin sobre tales prcticas y saberes debe incluir el significado y las formas de compren-

22

En ellas se reconoce, por ejemplo, que las matemticas, bajo una perspectiva de la investigacin, tienen un fin en s mismas; pero cuando est dirigida hacia la educacin, se deben
establecer interacciones entre las diferentes
prcticas y procedimientos que involucran
conceptos matemticos. En el aspecto poltico,
el objetivo es el de denunciar y transformar
las relaciones de poder que permean los procesos de validacin y legitimacin del saber. Y
en lo relacionado con el proceso pedaggico,
el desafo est centrado en las posibilidades y
las estrategias de enseanza y de aprendizaje
que consideren el ambiente multicultural del
aula de clase (Monteiro, 2005).
De esta manera, estas dimensiones hacen que
el maestro se constituya en protagonista y
desencadenador de variadas posibilidades de
procesos de enseanza y de aprendizaje, a travs de acciones que consideren los contextos
socioculturales especficos de la comunidad
con la que trabaja. Es decir, cuando el profesor asume esta postura se requiere, entonces,
al decir de Lpez (2004), que reconozca e incorpore, al currculo de la escuela, prcticas y
conocimientos producidos fuera del contexto
escolar. En este sentido, desde esas dimensiones se trata es de comprender y discutir las
relaciones intra e interculturales presentes en
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

las diferentes realidades y contextos y que, de


alguna forma, han de manifestarse en el mbito escolar.
De esta manera entendemos la etnomatemtica como es concebida por DAmbrosio:
La Etnomatemtica es la matemtica
practicada por grupos culturales, tales como comunidades urbanas o rurales, grupos de trabajadores, clases
profesionales, nios de cierta edad,
sociedades indgenas y otros tantos
grupos que se identifican por objetivos y tradiciones comunes a los grupos (2001: 9).

Dicho de otra forma, desde la etnomatemtica puede comprenderse cmo los diferentes
grupos sociales y culturales construyen el conocimiento matemtico. Asimismo, desde la
etnomatemtica pueden conocerse las diversas maneras del saber / hacer matemtico de
una cultura.
Por cultura se entiende aqu aquella convivencia, entre los miembros de un grupo, que
resulta de la comunin de sus conocimientos
(lenguaje, sistemas de explicaciones, mitos
y cultos, costumbres, etc.) y la compatibilizacin y la subordinacin de los comportamientos a determinados sistemas de valores
acordados por el grupo (DAmbrosio, 2001).
Dichos conocimientos dan cuenta del saber y
tales comportamientos dan cuenta del hacer.
Como bien lo expone este autor:
Las distintas maneras de hacer (prcticas) y de saber (teoras), que caracterizan
una cultura, son parte del conocimiento compartido y del comportamiento
compatibilizado. As como comportamiento y conocimiento, las maneras
de saber y de hacer estn en permanente interaccin. Son falsas las dicotomas entre saber y hacer, de igual
manera entre teora y prctica (p. 19).

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En un ambiente cultural especfico, los individuos de dicha cultura dan iguales explicaciones y utilizan iguales instrumentos materiales e intelectuales en su cotidiano. As, los
individuos del grupo se (re)constituyen en su
subjetividad en dialctica con el colectivo.

Una investigacin en esta perspectiva


Bajo esta perspectiva sociocultural de la educacin matemtica lidero, junto a otros colegas, la investigacin titulada El conocimiento
matemtico: desencadenador de interrelaciones en el aula de clase. En este proyecto la
pregunta que nos convoca est referida a qu
interrelaciones se tejen, a travs del conocimiento matemtico, entre los procesos de
enseanza y los procesos de aprendizaje, al
interior del aula de clase de matemticas.
En el marco de esta pregunta problematizadora, comprendemos el conocimiento matemtico
como resultado de una prctica social, producto de la actividad humana, en el sentido
anteriormente explicitado. Esta prctica posibilita explicar las relaciones entre la accin
humana y las situaciones sociales, culturales,
polticas e histricas en donde tienen lugar tales acciones, y que permiten la emergencia de
dicho conocimiento. Adems, entendemos el
aula de clase como un encuentro, donde convergen diversos sujetos en un determinado
espacio, tiempo y contexto sociocultural los
tres histricos y polticos, donde ha de desarrollarse un acontecimiento interlocutivo,
en la perspectiva de Geraldi (2000), en torno
a unos conocimientos especficos.
De modo ms concreto, es nuestro objetivo
de investigacin identificar interrelaciones
que se tejen, al interior del aula de clase de
matemticas, desde los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje, y cmo el conocimiento matemtico en dialctica con la
actividad posibilita dichas interrelaciones.

23

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

Los fundamentos tericos para comprender estas interrelaciones, produccin y objetivacin del conocimiento matemtico y
la actividad matemtica, al interior de aula,
los estamos comprendiendo y abordando
desde autores como: Bakhtin (1997a, 1997b,
2000), Vigotsky (1995), Freire (2000), Caraa
(1984), DAmbrosio (1998, 2001), Knijnik
(1996, 1998, 2004, 2007), Lizcano (2004), Monteiro (2005), Jaramillo (2009), Valero (2006),
Skovsmose y Valero (2007), Moura (1998), Radford (2000, 2006, 2008), entre otros.
El mtodo de investigacin escogido fue el de
la investigacin colaborativa, comprendida
como el proceso de indagacin donde maestros de instituciones escolares e investigadores de la universidad co-laboran para responder a un interrogante comn, cada uno desde
el lugar que ocupa (Pinto, 2002). Este tipo de
investigacin involucra varias fases de accin
y reflexin, que requieren de un plan general de trabajo, y en ese plan se deben indicar
los papeles que cada uno de los participantes
han de desempear (Boavida y Ponte, 2002).
El abordaje metodolgico se est dando desde una perspectiva crtico-dialctica, como es
considerado por Snchez (1998).
En este proyecto estn involucrados siete
maestros, pertenecientes a cinco instituciones
de educacin bsica y media inmersas en
contextos diversos de vulnerabilidad e indgenas, cuatro profesores universitarios, cuatro
estudiantes de maestra y nueve estudiantes
de pregrado. Los maestros, protagonistas de
este estudio, estn siendo convidados a realizar un trabajo sistemtico sobre su prctica
pedaggica que, atendiendo a los objetivos
propuestos, involucra una labor reflexiva, investigativa y colaborativa sobre ella.

24

Los datos producidos conjuntamente tienen su origen en registros como autobiografas, narrativas, diarios reflexivos, discusiones
de lecturas, elaboracin conjunta de actividades orientadoras de enseanza (Moura, 1998)
y anlisis de episodios del cotidiano escolar
en las respectivas instituciones escolares. Para
el anlisis de estos registros y datos estamos
realizando una triangulacin de datos, una
triangulacin de investigadores y una triangulacin terica. Estas triangulaciones nos estn posibilitando sintetizar categoras emergentes, donde el aula de clase de matemticas
est tornndose una unidad de anlisis en la
bsqueda de la comprensin de los procesos
de interrelacin entre profesores, alumnos y
conocimiento matemtico.
En este artculo, y apenas a modo de ejemplo,
quiero presentar uno de los subproyectos que
dan cuenta de cmo se ha venido desarrollando el trabajo en dos de estas cinco instituciones, que atienden a contextos indgenas.5

Estableciendo dialogas entre las prcticas sociales y las prcticas escolares?


Realizamos este trabajo en dos instituciones
educativas indgenas: Centro Educativo Rural Indigenista La Mara, ubicada en el municipio de Valparaso, del pueblo indgena Embera-Cham, y el Centro Educativo Rural Alto
Caimn, ubicado en el municipio de Necocl,
del pueblo indgena Tule (vase figura 1). En
cada institucin educativa contamos con la
colaboracin de maestros indgenas.
Desarrollamos el trabajo apuntando a realizar
colaborativamente con los maestros indgenas un proyecto cuyo objetivo fue analizar la
relacin que se puede tejer entre las prcticas

Este subproyecto hace referencia al trabajo de grado, a nivel de pregrado, intitulado: La medida en un contexto
de escuela indgena: el caso del pueblo Tule y el caso del pueblo Embera-Cham. El trabajo fue realizado por Lady
Katerinne Berro Londoo (Berro, 2009), con la colaboracin de los maestros indgenas Richard Nixon Cuellar,
Francisco Martnez y Abelardo Tascn y estuvo bajo mi orientacin acadmica. Agradezco a la autora, quien nos
autoriz citar su trabajo y nos cedi las imgenes para esta publicacin.

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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

sociales de la siembra de los pueblos indgenas Tule y Embera-Cham, y la produccin


de un conocimiento matemtico referido a la
medida en un contexto escolar indgena. De

a.

esta forma, planteamos algunas actividades


matemticas que se pudieran articular a la
propuesta curricular que cada pueblo indgena trabajaba en su contexto escolar.

b.

Figura 1.
Imgenes de los Centros Educativos Rurales donde se llev a cabo la investigacin. a. Centro Educativo Rural Indigenista La Mara, en Valparaso; b. Centro Educativo Rural Alto
Caimn, en Necocl.
Fuente: Berro (2009: 16).

Para dar cumplimiento a este objetivo, propusimos la siguiente pregunta de investigacin:


cmo, desde la prctica social de la siembra de los pueblos indgenas Tule y EmberaCham, se posibilita la produccin del conocimiento matemtico referido a la medida en
un contexto escolar indgena?
Es importante resaltar que fueron los mismos maestros indgenas quienes escogieron
la prctica social a ser trabajada en cada pueblo, siendo cada una de ellas prcticas representativas de su cultura. En el pueblo Tule, el
maestro Richard Nixon Cuellar y su compaero Francisco Martnez escogieron trabajar
sobre la siembra de pltano; y para el pueblo
Embera-Cham, el maestro Abelardo Tascn
6
7

escogi ocuparse sobre la siembra de plantas


medicinales desde una huerta escolar.
Basados en la etnomatemtica, planteamos
trabajar desde las prcticas sociales de las comunidades indgenas, procurando una dialoga, en el sentido propuesto por Bakhtin6
(2000), entre el conocimiento escolar y el conocimiento propio. Pero, a qu se le llama
conocimiento escolar? y A qu se le llama conocimiento propio? Puede existir una dialoga
entre estos dos conocimientos?
Cuando indagamos con algunos lderes indgenas de estas comunidades al respecto, ellos
definieron el conocimiento propio como:7

Para este autor, en la dialoga hay dos voces, dos conciencias, pero ninguna de las voces ni de las conciencias se
superpone ante la otra. En la dialoga no hay una superposicin de poderes.
En el desarrollo de la investigacin dialogamos con el lder embera-cham Omar Tascn, y con el lder tule Abadio
Green.

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25

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

El conocimiento propio parte de la


medicina tradicional y de lo cultural
(Omar Tascn, entrevista, 22 de octubre de 2009).

cin, medio ambiente y territorio, salud y gnero, todas ellas con el fin de apoyar, tambin
desde la escuela, la construccin de los planes
de vida de su pueblo.

El conocimiento propio no se puede


explicar sin el territorio, sin la Madre
Tierra, porque de este lugar se emana
todo []. El conocimiento debe ser
desde el corazn []. El conocimiento se debe ocupar de todas las facetas
del hombre (Abadio Green, entrevista, 26 de octubre de 2009).

Frente al conocimiento matemtico, los lderes


dijeron:

As, Green comprenda el conocimiento propio como ese conocimiento que se desprende
de las prcticas sociales que se dan dentro de
la cultura, prcticas que se presentan como
consecuencia de la cosmogona y la cosmovisin de los pueblos indgenas. Green apunt
cmo los pueblos indgenas estn trabajando
y luchando por la recuperacin de la Madre
Tierra, pues desde ella es que se deriva todo
lo que es el ser humano.
En ese sentido, las comunidades indgenas de
Antioquia vienen construyendo algunas propuestas para la educacin de sus pueblos:
La Organizacin indgena de Antioquia (OIA) llama a su modelo de educacin Estrategia en la defensa de la
Madre Tierra; en este sentido la pedagoga debe girar alrededor de ella,
porque en esa forma entenderemos
que somos parte de esta creacin, que
somos una piedra ms en la tierra,
como lo son los planetas, las estrellas,
los animales, los rboles, el aire, la lluvia, porque es seora protectora de
todo lo creado y vive en ella (Green,
Guzmn y Sierra, 2006: 4).

Estos pueblos indgenas proponen una pedagoga desde la Madre Tierra, donde el centro
de la educacin sea la tierra, basada en las polticas que se han fundamentado desde la organizacin que los rene. Estas polticas son:
gobierno y administracin, cultura y educa-

26

El conocimiento matemtico es una


cuestin del cotidiano; cuando la gente est calculando, no est en la mente
del tule que ests haciendo matemtica, porque todo est relacionado con
la vida en la comunidad. Por ejemplo: cuando se construye una casa,
el conocimiento matemtico est all
[] Todas las cuentas que hacen las
mujeres con las chaquiras, todos los
tejidos, estn slo en la mente, van
formando figuras [] (Abadio Green,
entrevista, 26 de octubre de 2009).
Vivimos en un entorno donde existe
lo matemtico, pero no sabemos todava trabajar con l [] es que nosotros estamos en medio de la matemtica, toda nuestra artesana, lo tradicional,
toda cultura tiene que ver con la matemtica (Omar Tascn, entrevista, 22
de octubre de 2009).

Sin embargo, al definir el conocimiento escolar,


Tascn dijo:
El conocimiento escolar fue en el que
yo me forme, en el occidental. Cuando hablamos de escuela es aprender
a sumar, a restar a manejar el espaol, hablamos de ciencias naturales,
nos metimos en la cabeza que el conocimiento escolar es esto (Omar Tascn,
entrevista, 22 de octubre de 2009).

Tascn concibi el conocimiento escolar como


el que se imparte en todas las instituciones
educativas, de carcter no indgena, conocido
como el occidental. Este conocimiento escolar poco o nada tiene que ver con el conocimiento que parte de la tierra.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

Educacin matemtica: enfoque sociocultural

Por otro lado, Abadio Green reflexiona, en


uno de sus textos, sobre cmo el conocimiento propio de cada cultura no est concebido
dentro de la escuela, ya que para las comunidades indgenas ella es vista como una imposicin de otra cultura, como una forma de
colonizacin:
Las escuelas provocaron en los Kuna
Tule de Panam reacciones complejas
y ambivalentes. Lderes de mayor tradicin se opusieron a ellas tenazmente, al darse cuenta de que la educacin
oficial suplantara la socializacin tradicional y desbaratara la jerarqua de
edad. Otros vieron en la educacin
de sus hijos la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos y los beneficios prcticos de saber leer y escribir.
Una posicin intermedia consideraba la utilidad de la educacin, pero
tema a su potencial daino (Green,
2007: 227).

Esta tensin entre el conocimiento propio


y el occidental es manifestada tambin por
el maestro Richard, cuando expresa la posicin de la comunidad ante el conocimiento
escolar:
Hay muy pocos estudiantes que van
a la escuela, lo mximo son 30, [],
porque la comunidad siempre deja a
un lado la educacin occidental, entonces, por eso casi no hay estudiantes. La educacin occidental no es
propia de la comunidad [] la educacin indgena ha sido desde la familia: los padres educan a sus hijos a hacer
los trabajos comunitarios, trabajos en el
campo, la cacera, la pesca; las mams
les ensean a sus hijas. Entonces esa
es la educacin indgena. O sea, esa es
una posibilidad, que los nios vayan a
la escuela, solamente para ensearles
a leer y a escribir, y que aprendan a
hablar espaol, ese es el propsito,
es el compromiso con los padres de
familia (Richard Nixon Cuellar, con-

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versatorio con los maestros, 5 de septiembre de 2009).

Tensiones que tambin Knijnik ha venido


identificando:
Nuestras prcticas educativas tienen
las potencialidades de favorecer o, al
contrario, desfavorecer la inclusin escolar de aquellos que, por los entrecruzamientos de clase social, gnero, raza/
etnia, sexualidad, generacin, etc., son
los otros, los diferentes: desigualmente diferentes, puesto que sus diferencias son consideradas en nuestra
sociedad como las que valen menos
(2007: 1).

Como he venido diciendo, nuestra apuesta en


este trabajo es que las diferentes prcticas sociales son las que ponen en debate la produccin,
la validacin y la legitimacin del conocimiento
matemtico. Estas prcticas podran entrar en
dialoga con las prcticas escolares, sin que las
relaciones de poder supervaloricen unas en detrimento de las otras.
Para explicar aquello de la produccin, la validacin y la legitimacin del conocimiento
matemtico desde las prcticas sociales, voy
a retomar algunas de las actividades que se
planearon conjuntamente con los maestros
indgenas, con el fin de desarrollar un trabajo
referido a la medida desde la siembra del
pltano y desde la siembra de plantas medicinales.
Para iniciar el trabajo con ambas comunidades, planteamos una actividad, con el fin de
realizar una indagacin sobre la idea de medida. Esta actividad est basada en un ejercicio propuesto por Lanner (2005: 1). La actividad comenz hacindonos las siguientes
preguntas:
Por qu medir? (La necesidad)
Qu medir? (La cualidad)

27

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

Cmo medir? (El proceso)


Usted midi hoy? Qu y cmo? (Actividad, 20 de julio de 2009).

El objetivo de esta actividad era indagar y establecer, con el maestro y los estudiantes, una
idea sobre la medida, a partir de lo qu es medible y de lo qu no se puede medir. Adems,
establecer la concepcin de medida como una
actividad humana, en la dialctica entre hombre y naturaleza, mediada por la necesidad.
Para este ejercicio partimos de algunos elementos del entorno de los alumnos, por ejemplo, el agua, el caf, la tierra, el sonido, la velocidad, el amor. Para cada uno de los elementos
se discuti la cualidad que podra ser medible, el proceso utilizado para dicha medicin
y algn instrumento de medida que se pudiera utilizar. Veamos qu encontramos en el desarrollo de estas actividades, especficamente
en la comunidad Tule:
Katerinne: El agua la podemos medir?
Estudiantes: S.
Katerinne: Qu podemos medir del
agua?
Estudiantes: Cunta hay.
Katerinne: Cmo la podemos medir?
Estudiantes: Con un vaso o con una
jarra (Dilogo en la actividad de clase,
23 de julio de 2009).
Katerinne: La tierra se puede medir?
Estudiantes: S.
Katerinne: Qu podemos medir de
la tierra?
Estudiantes: El peso, al igual que el
caf.
Katerinne: Cmo podemos pesar la
tierra?
Estudiantes: Por baldados, para hacerlo ms rpido, que se ponen en la
bscula (Dilogo en la actividad de
clase, 23 de julio de 2009).

En el pueblo Tule, el maestro Richard, junto


con su compaero Francisco, algunos padres
de familia, los estudiantes y Katerinne, rea-

28

lizaron la siembra de doscientos colinos de


pltano. Para hacer la medicin y el sealamiento del terreno utilizaron una medida de
la cultura indgena adoptada como la vara
Tule (vase figura 2). Al indagarle a Francisco sobre cmo se tomaba esta medida, nos
cont:
Katerinne: Cmo se tom la medida
de la vara para medir el terreno?
Francisco: Escogimos uno de los padres de familia que ayud a tumbar
el monte y el tom la medida del largo de su cuerpo, desde los pies hasta
llegar a la punta de los dedos, con un
brazo extendido hacia arriba. Luego,
complet la medida con el largo del
brazo hasta el codo, ms dos dedos de
longitud.
Katerinne: Y con qu criterio escogieron al padre de familia, por ejemplo, por ser el ms alto o por ser el
ms bajo?
Francisco: No, simplemente porque
es el presidente del Consejo de padres. Cuando se va a tomar la medida
de un terreno, se escoge la persona
con ms autoridad que haya en el
momento. Por ejemplo, cuando vamos
a medir un terreno en la comunidad,
se toma la medida del Saila, sin importar si es ms alto o ms pequeo
que los dems.

El pueblo Tule tiene una unidad y un instrumento de medida establecida para las mediciones de un terreno: la vara Tule. En la
escogencia de este patrn de medida se hacen explcitas las jerarquas de organizacin
internas a la comunidad. En el establecimiento de esta unidad de medida y en la forma de
hacerlo podemos ver cmo se relacionan las
formas de saber / hacer, dialctica entre el conocimiento y el comportamiento al interior de
una cultura, de la que nos habla DAmbrosio
(2001). La vara Tule, como unidad e instrumento de medida, estaba ayudando a legitimar la idea de medida al interior de la comunidad.
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

Figura 2. La vara Tule como unidad e instrumento de medida.


Fuente: Berro (2009: 80).

Figura 3. Maestro Richard Nixon Cuellar y estudiantes tule demarcando el terreno


segn las medidas propuestas.
Fuente: Berro (2009: 80).

Continuando con la medicin del terreno,


para hacer las medidas ms exactas, se ubic
una esquina como punto estratgico del terreno. A partir de all se amarr, en un palo,
una pita, con el fin de hacer una hilera, las
cuales midieron once varas Tule de largo.
Luego, los nios, en compaa y con asesora
del maestro, fueron colocando palos en los lugares donde se realizaran los huecos para la
siembra de los colinos de pltanos, como fue
mencionado anteriormente, con una vara
Tule de distancia entre hueco y hueco (vase
figura 3).

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De igual forma se realizaron otras 10 hileras,


con 20 huecos cada una, separadas de la misma manera por una vara Tule de distancia.
As mismo, los padres de familia ayudaron a
realizar los huecos para la siembra de los colinos y los nios se encargaban, junto con el
maestro, de tomar y verificar las distancias
entre hueco y hueco. Posteriormente se sembraron los colinos en cada hueco, haciendo
referencia a las instrucciones del maestro en
cuanto a la profundidad que deba tener cada
hoyo, dependiendo del tamao de cada colino de pltano (vase figura 4).

29

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

Despus de haber realizado la siembra del pltano, los nios disearon ideogramas, donde
expresaron cmo fue el proceso desarrollado
en la siembra de los colinos de pltano (vase
figura 5).

Desde los ideogramas, los estudiantes tule


expresaron cmo fue el uso de las medidas
naturales, cmo fue el proceso de realizacin
del cultivo del pltano y cmo fue la idea de
medida que desarrollaron.

Figura 4. El maestro Richard Nixon Cuellar explica el proceso de la siembra del pltano a los
estudiantes tule.
Fuente: Berro (2009: 82).

Figura 5. Ideogramas de los estudiantes tule.


Fuente: Berro (2009: 82).

30

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Educacin matemtica: enfoque sociocultural

En el pueblo Tule, al realizar la actividad propuesta para la siembra del pltano, como parte de un trabajo comunitario surgido desde
la escuela, el maestro trat de llevar al aula
de clase lo desarrollado en el terreno. Tal
vez los estudiantes, a la hora de plasmar sus
ideas en el papel, no fueron los ms claros;
sin embargo, mediante un conversatorio que
desarroll el maestro con sus estudiantes, se
pudo evidenciar que los nios se haban apropiado de todo el proceso llevado a cabo alrededor de la siembra del pltano. A la hora de
explicar cmo fueron tomadas las mediciones
del terreno, cmo se hicieron los huecos para
sembrar las semillas de pltano y hasta de
la cantidad de pltano que se sembr, se not
claridad y seguridad en sus aprendizajes.
En la figura 6 podemos ver cmo el maestro
realiz un esquema del trabajo desarrollado,
basado en respuestas que le dan los estudiantes Tule:
Richard: Cuntas hileras se sembraron de colinos de pltano?
Estudiantes: 10.

Richard: Cuntos huecos se hicieron


en cada hilera?
Estudiantes: 20.
Richard: Qu distancia se tom para
realizar los huecos?
Estudiantes: Una vara Tule
Richard: Cuntos colinos de pltano
se sembraron?
Estudiantes: 200 (Dilogo en la actividad de clase, 14 de agosto de 2009).

Otra actividad planteada por el maestro Richard y su compaero Francisco, fue tomar
un objeto representativo en su cultura, para
asociarlo a un movimiento o accin a la que
est asociado dicho objeto y seguir discutiendo en torno a la medida. El objeto escogido
por los maestros indgenas fue el pltano.
ste fue asociado al movimiento de produccin. En ese movimiento miraron la cualidad
vinculada a la cantidad. Al relacionar la grandeza o la variacin de la cantidad, tomaron el
pltano por unidades, por manos (equivale a
5 pltanos), por racimos (equivale aproximadamente a 40 pltanos) y por canastos (equivale a aproximadamente a 100 pltanos) (vase figura 7).

Figura 6. El maestro Richard Nixon Cuellar dibuja en el tablero el trabajo desarrollado, segn
instruccin de los estudiantes.

Fuente: Berro (2009: 69).

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31

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

Figura 7. Esquema realizado por los maestros tule.


Fuente: Berro (2009: 84).

Con el desarrollo de esta actividad, los maestros indgenas y los alumnos comprendieron
la relacin establecida entre la seleccin de la
unidad de medida, la comparacin de la unidad con la grandeza o magnitud a ser medida,
y la expresin numrica de la comparacin.
Desde este tipo de actividades, tambin los
maestros analizaron entre lo que es medible
y lo que no lo es, en conversatorios como el
siguiente:
Katerinne: Tomemos un elemento como
el amor; el amor se puede medir?
(Richard y Francisco no responden).
Katerinne: Qu le podramos medir
al amor?
Richard y Francisco: Puede ser cunto
quiero a una persona
Katerinne: Y, cmo podramos medir
cunto quiero a una persona?
Richard y Francisco: En cantidad de
besos o de abrazos que se le den.
Katerinne: Podra yo numeralizar
o poner una unidad de medida para
medir esa cantidad de besos y de
abrazos, y que me indique si corresponde o no a la cantidad de amor que
quiero manifestar?

32

Richard y Francisco: Ah, no! Entonces no se puede medir (Conversatorio


realizado con los maestros tule, 24 de
octubre de 2009).

A modo de cierre
Como dije anteriormente, pretenda en este
texto mostrar algunas comprensiones de la
educacin matemtica en una perspectiva
sociocultural donde se hicieran visibles
tensiones, utopas y futuros posibles en este
abordaje, y ejemplificar dichas comprensiones, en este caso, desde un proyecto desarrollado en el marco de la etnomatemtica.
Mi apuesta por esta perspectiva es porque
sueo la posibilidad de recuperar al sujeto y a
la subjetividad en el acto educativo, a la hora
de la produccin y la objetivacin del conocimiento matemtico. Asumo, tambin, que se
requiere dialogar con los saberes producidos
en las diferentes prcticas sociales, buscando
posibilidades de incorporarlos en la escuela desde procesos dialgicos. Considero que
esta dialoga se hace necesaria para proponer otras realidades y otras comprensiones
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

Educacin matemtica: enfoque sociocultural

de mundo. Sin embargo, intentando dar un


cierre a este trabajo, pienso que se hace necesario apuntar algunos aspectos:
Abordar la educacin matemtica desde
una perspectiva sociocultural, a la hora de
investigarla y a la hora de preparar las actividades de enseanza, no es fcil. Existen diferentes tensiones, generadas por
la dicotoma a la que nos enfrentamos los
investigadores y los maestros. Tales dicotomas son resultantes de la inmersin del
modelo neoliberal en los procesos educativos, o si se quiere del modelo neo-neo,
donde debemos atender, por un lado, a la
diversidad cultural de los alumnos, pero,
por otro, a los procesos homogeneizadores internos y externos a las instituciones
escolares.
Abordar la educacin matemtica desde
una perspectiva sociocultural implica, tambin, hacer rupturas epistemolgicas con
los procesos de formacin anclados en
la racionalidad tcnica propios de la modernidad, en el que todava investigadores
y maestros seguimos inmersos. Estas rupturas nos exigen unas miradas diferentes
hacia las ideas de ciencia, de conocimiento,
de sujeto y de verdad.
Considero que el reconocimiento del contexto sociopoltico en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas comienza a adquirir significado para
maestros y alumnos, pero hay que tener
cuidado de no caer en lo que Knijnik (1998)
llama parodia de lo cotidiano. Es decir,
que caigamos en situaciones en las cuales
una actividad propuesta en el aula de clase sirva nicamente para hacer clculos
escritos en el papel, haciendo de los problemas simplemente clculos rutinarios.
La idea no es adaptar la vida al dato slo
para hacer cuentas. La idea es promover
actividades en las cuales se generen otras
interrelaciones entre los maestros, los estudiantes y el conocimiento matemtico,
actividades que posibiliten la produccin
Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011

de otros sentidos y significados a la hora de


abordar la matemtica.
Desde la mirada de la etnomatemtica
hay una apuesta importante para incorporar las prcticas sociales propias de los
grupos a los que los maestros y los alumnos pertenecen, a los proyectos curriculares. De esta forma, podra evitarse la
continuacin de diferentes procesos de
exclusin, resultantes de tornar invisibles
los distintos modos como los grupos producen sentidos y significados en su vida
social, donde la matemtica apenas es
una de sus facetas.
La etnomatemtica, como un programa
de investigacin, pretende cuestionar la
forma como tradicionalmente es abordado
en el aula de clase el conocimiento matemtico escolar: nico, universal y suficiente.
Pensar otro modelo de escuela y de currculo
supone considerar el espacio escolar como
un lugar de dilogo y de debate, lugar
donde se d cabida a las subjetividades de
los alumnos, dado que la escuela se configura como un espacio donde la diversidad
cultural debe ser atendida, comprendida
y asumida.
Pensar en la etnomatemtica como una
perspectiva para el desarrollo de la prctica pedaggica en matemticas implicara
una reorganizacin escolar y curricular
capaz de ofrecer un espacio, en primer
lugar, para la representacin y la formacin de identidades y subjetividades a
travs del dilogo y de la confrontacin
entre ellas; y, en segundo lugar, para la reflexin sobre valores, creencias y saberes,
valorizando y legitimando las diferentes
producciones de saberes. Esa reorganizacin de la escuela debe darse a partir de
nuevas relaciones sobre conocimiento,
verdad y procesos de legitimacin (Monteiro, 2005).
La etnomatemtica aparece como una posibilidad de poner el conocimiento matemtico
al servicio de las prcticas cotidianas (en el

33

La educacin matemtica en una perspectiva sociocultural: tensiones, utopas, futuros posibles

ejemplo, el conocimiento referido a la medida, al servicio de la siembra de los cultivos).


Es desde el contexto escolar donde el maestro
puede articular esos saberes propios derivados de las prcticas sociales que se desarrollan
dentro de la comunidad con los saberes escolares. As, pensamos que desde la etnomatemtica se posibilita la produccin, la validacin
y la legitimacin del saber matemtico, derivado de prcticas sociales de cada comunidad.

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Referencia
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vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011, pp. 13-36.
Original recibido: octubre 2010
Aceptado: diciembre 2010
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos
de los autores.

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