Enfoques, insercin curricular y

metodologa para la Educacin Etica y

Ciudadana *
Prof. Guillermo A. Obiols
Prof. Mirta Daz
Facultad de Filosofa y Letras (UBA)
"Pues ensear moral no es predicarla,
no es inculcarla: es explicarla"
Emilio Durkheim. La educacin moral.
Introduccin.
La inclusin del captulo de Formacin tica y Ciudadana en la
Educacin General Bsica y en la Educacin Polimodal constituye un hecho
auspicioso en la necesaria reforma educativa.
Sin embargo, llegar a
implementar este captulo presenta una serie de problemas concretos que es
necesario resolver y a los cuales nos queremos referir. Estos problemas son,
entre otros, el del enfoque o modelo que puede adoptar la educacin tica, el
de la insercin curricular y el de la metodologa a emplear.
Consecuentemente, luego de considerar en esta introduccin la cuestin de
la distincin entre tica y moral, hemos dividido nuestro trabajo en tres
partes que plantean respectivamente cada una de las cuestiones sealadas.
Convendra comenzar recordando algunas antiguas distinciones que
podran resultar tiles. Aunque "tica" y "moral" etimolgicamente significan
lo mismo, el uso tcnico-filosfico tiende a distinguir entre ambos trminos.
Moral designa las pautas, normas, creencias, ideales, etc. que guan la
conducta de los seres humanos individual y socialmente. Las pautas,
normas, creencias, ideales, etc. que constituyen la moral suelen variar de
sociedad en sociedad y pueden cambiar con el desarrollo histrico al interior
de una sociedad dada. En las sociedades ms antiguas y tradicionales no
suele haber ms de un cuerpo de ideas morales ms o menos consistente y
vago que, en general, emanan de la religin -nica- de esa sociedad. Del
cuerpo de ideas morales, suele desprenderse, en algn momento del
desarrollo histrico, el "derecho", entendido como un conjunto de normas
ms claras y precisas que apuntan a guiar las conductas sociales,
intersubjetivas, de los miembros de la sociedad y a sancionar explcitamente
las transgresiones. Cuando surge el derecho, la moral tiende a guardar
mayor relacin con la esfera privada y el derecho con lo pblico, aunque la
frontera no siempre queda clara. En las sociedades modernas de cuo
occidental, desde el siglo XVI en adelante, las esferas de la moral y el
derecho tienden a ganar en autonoma frente a la religin. Rota la unidad
religiosa como producto de la reforma protestante, con el desarrollo del
capitalismo, los descubrimientos cientficos, los grandes viajes, la
urbanizacin, etc. cada vez ms, en la esfera de la moral, tiende a admitirse
que pueden convivir distintos conjuntos de ideas morales. Este mismo
proceso lleva a que cada vez ms el derecho slo se ocupe de lo pblico y
que se sancione el principio de que las acciones privadas de los ciudadanos
no son objeto de la ley.
La moral puede ser objeto de distintos tipos de estudio.
La
antropologa o la sociologa pueden estudiar la moralidad de una
determinada comunidad, realizar estudios comparados, buscar relaciones
entre la moralidad y la religin o entre la moralidad y la economa de una
sociedad, etc. etc. La tica, como parte de la filosofa, tambin puede
ocuparse de la moralidad y realizar distintos abordajes.
A veces, la
preocupacin tica sobre la moralidad puede acercarse a los enfoques
sociolgicos, as, por ejemplo, Marx adverta que el mundo moral, jurdico y
poltico no era un mundo independiente de las relaciones sociales de
produccin que se hallaban establecidas en una determinada sociedad y que,
en consecuencia, era muy distinta la moral en una sociedad esclavista, en
una feudal y en una capitalista. En general, los filsofos se han permitido
algo que ni socilogos ni antroplogos han considerado prudente hacer:
evaluar o juzgar los cuerpos de ideas morales, las distintas moralidades. En
muchas ocasiones, las preocupaciones de los filsofos por la moral apuntaron
a superar las distintas morales de su tiempo y proponer una moral
fundamentada sobre una cierta idea del mundo y del hombre, tal podra ser
el caso de Aristteles o Epicteto. La investigacin tica kantiana apunta a
1

hallar un principio universal, racional y a priori capaz de servir de

fundamento de la moralidad. Algunos filsofos, de orientacin neopositivista,
concluyeron que el terreno de la moralidad era un campo ajeno al mtodo
cientfico y a la razn y que no vala la pena ocuparse de ella filosficamente.
Otros filsofos, tericamente no demasiado alejados de los anteriores,
sostuvieron que el lenguaje en que se expresaban los juicios morales era
demasiado oscuro y confuso y que lo mismo suceda con la lgica de los
razonamientos en materia moral y entendieron que la tica deba hacer un
anlisis y procurar esclarecer trminos, proposiciones y razonamientos
involucrados al considerar cuestiones morales. Seguramente habr otros
abordajes filosficos de la moral, pero, las tareas sealadas se encuentran
entre las principales realizadas bajo el nombre de "tica" o, si se quiere ser
ms preciso, de "tica filosfica". Quizs lo nico comn a todos los
abordajes ticos sea el realizar un estudio reflexivo de la moral.
La distincin entre moral y tica puede ser importante a la hora de
diferenciar entre la educacin o la formacin moral y la educacin o la
formacin tica. En principio, la educacin moral podra entenderse como
una accin tendiente a introyectar en el educando un conjunto de valores,
normas, etc., en cambio, por educacin tica entenderamos una accin
tendiente a que el educando adquiera ciertas capacidades para pensar o
reflexionar sobre la moralidad. Sin embargo, la distincin no es tan clara en
la prctica y puede sostenerse, como veremos ms adelante, que cualquier
educacin tica requiere un compromiso con algunas ideas morales. Por
ahora, sin hacer uso de la distincin sealada analizaremos los enfoques o
modelos que en concreto se han dado al llevar adelante proyectos de
educacin moral o tica.
Enfoques en formacin moral o tica.
Un modelo posible de educacin en este campo es aquel en el cual se
trata de que los alumnos aprendan algn orden de valores y las normas de la
"vida buena", cualquiera que sta sea. Casi parece ste el enfoque ms
"natural" y sencillo. Si se afirma que hay una crisis de valores, parece que
deberamos inculcar a nuestros alumnos los valores "verdaderos". Esto es lo
que acontece, en general, en las sociedades tradicionales.
En algunas concepciones, del conocimiento metafsico del ser se puede
deducir una normativa para el obrar humano que incluye un fin ltimo,
ciertas virtudes y una escala de valores, en definitiva, una concepcin de la
vida buena que puede y debe ser enseada y compartida unnimemente.
Este tipo de concepciones puede darse en una variante dialoguista o
democrtica que busca persuadir a travs de la palabra y la argumentacin
en un dilogo franco o, alternativamente, buscar imponerse autoritariamente
vulnerando las condiciones del dilogo intersubjetivo. En este ltimo caso
podemos considerar que nos hallamos en presencia de una tentacin
fundamentalista en materia moral, como la que con tanta fuerza atraviesa el
mundo musulmn, pero que tambin se extiende a otras religiones y a
amplios sectores conservadores y tradicionalistas que, lamentablemente, fue
comn en nuestras dictaduras militares y otros regmenes autoritarios.
Siempre se trata de restaurar los "verdaderos" y antiguos valores que, por
ejemplo, segn los conservadores norteamericanos, hicieron grandes a los
EE.UU.
Un claro ejemplo de lo que venimos diciendo es el voluminoso libro del
norteamericano William J. Bennett titulado El libro de las virtudes. El autor,
ex director del departamento de Poltica Nacional del Control de Drogas, ex
secretario de Educacin y presidente de la Fundacin Nacional para las
Humanidades en EE.UU., entiende a la educacin moral como "...la formacin
del corazn y la mente para inclinarlas hacia el bien...". Sostiene asimismo
que "la educacin moral debe brindar
formacin en buenas
costumbres... para que nuestros hijos posean los rasgos de carcter que ms
admiramos...". El libro, organizado en diez captulos, cada uno de los cuales
est destinado a una virtud como la autodisciplina, la compasin, la
responsabilidad, el coraje, la perseverancia, la honestidad, la lealtad y la fe,
es una antologa de textos, fundamentalmente literarios que van desde las
fbulas de Esopo hasta cartas de Lincoln, pasando por poesas de diversos
autores, cuentos de Dickens, fragmentos de dilogos platnicos, etc. Segn
Bennett, estas historias "...ayudan a anclar a nuestros hijos a su cultura, su
historia y sus tradiciones. Las amarras y anclas son tiles en la vida, y las
anclas y amarras morales nunca han sido ms necesarias". Bennett se
lamenta de que el material que ha seleccionado "...antao casi todas las
2

escuelas, hogares e iglesias (lo) enseaban con la finalidad de forjar el

carcter".
Como se advierte, la lnea tradicional entiende este tipo de educacin,
segn dijimos en la introduccin, como educacin moral o moralizante. Un
elemento que generalmente no falta en estas concepciones es el papel del
adulto y/o el maestro como modelo, as, por ejemplo, el mismo Bennett dice:
"Para que los nios se tomen la moralidad en serio, deben estar en presencia
de adultos que se tomen la moralidad en serio. Y deben ver con sus propios
ojos que los adultos se toman la moralidad en serio". Bennett no es un
filsofo, ni lo pretende; tal vez sta sea la razn por la cual en las breves
pginas de la introduccin de su libro no hay un explcito fundamento
metafsico de su concepcin de la vida buena, sino un simple y llano
tradicionalismo de base ms bien religiosa que filosfica. (1)
Este discurso de la crisis de los valores, de que antes todo era distinto
y de que el adulto/maestro debe ser el modelo, resulta francamente
preocupante porque tiene mucha fuerza en la tradicin autoritaria de la
Argentina que se remonta a la poca colonial y a la inquisicin. Adems,
desconcierta a la mayora de los maestros, les crea culpa -porque es difcil
que se autoevalen como modelos- y fomenta la hipocresa -porque el
maestro se tiene que mostrar como un dechado de virtudes-. Muchas
historias color de rosa han terminado mal cuando la maestra decidi ser
madre soltera o, en secreto, decidi abortar, en instituciones que
condenaban ambas conductas.
Por
ltimo,
este
modelo
tradicionalista
se
enfrenta
con
tres obstculos estrechamente relacionados: el primero es que el mismo
desarrollo capitalista hace entrar en crisis los valores tradicionales, como dijo
Marx en su momento y ha recordado Marshall Berman retomando una frase
feliz, con el desarrollo capitalista "...todo lo slido se desvanece en el aire" y
este desvanecerse incluye buena parte de las normas, las virtudes y los
valores; el segundo es que de hecho vivimos cada vez ms en sociedades
pluriculturales con grandes flujos de poblacin y con distintas tradiciones que
se entremezclan; el tercero es que el desarrollo de los medios de
comunicacin, principalmente audiovisuales ponen en contacto o hacen
conocer todava ms tradiciones y realizan una suerte de mezcla anrquica o
corrosiva de valores que puede llevar al escepticismo o el relativismo en
materia moral.
El modelo tradicionalista de educacin moral parte de una mirada
pesimista en relacin con la moralidad dominante: el mundo, o al menos una
sociedad determinada, ha tomado, en algn momento, por el camino
equivocado y el educador moral deber enfrentar las tendencias errneas y
hostiles y re-encarrilar al mundo, a la sociedad y, especialmente, a los nios
y jvenes, por el buen camino.
Justamente la posibilidad que se encontrara en el extremo opuesto de
este tradicionalismo, y que constituye el segundo modelo o enfoque de
educacin en valores que quiero considerar, estara dada por el relativismo o
escepticismo en materia moral. No hay ninguna norma, todo es segn el
cristal con que se mire. Segn unos cuantos pensadores posmodernos,
vivimos la poca del pensamiento posmetafsico y no hay de donde derivar
pautas o normas: todo depende de las preferencias personales y -aunque
esto no se lo diga explcitamente- para su realizacin efectiva, del mercado,
donde todo se puede comprar y vender, por lo cual, la liberacin del deber y
los mandatos del superyo viene a transformarse en una absoluta orfandad y
las posibilidades libertarias se reducen a cero para la mayora desposeda.
No slo desde posturas posmodernas se va a dar en el relativismo y el
escepticismo; la crtica de la metafsica, desde el Renacimiento en adelante y
la absolutizacin de la ciencia como forma de conocimiento llevaron en
variantes positivistas y neopositivistas a considerar que el mundo moral era
un mundo ajeno al mtodo cientfico y por ende, en esas concepciones, a la
razn. Junto con los metafsicos fueron dados de baja los filsofos de la
moral.
En ocasiones, estas posturas escpticas o relativistas corresponden a
regmenes democrticos todava inmaduros que realizan una necesaria
crtica de posiciones autoritarias, pero que se extravan en un "todo vale" en
el que ninguna autoridad queda en pie. En estos casos, no hay educacin
moral y la educacin tica se limita a la consideracin de las opiniones. As
como la tradicin autoritaria argentina puede ser el caldo de cultivo en el que
3

se desarrollen las tendencias dogmticas, el clima de ideas posmoderno, el

populismo poltico y las pedagogas "light" pueden ser el marco propicio para
el desarrollo del escepticismo y del relativismo moral.(2) As, no sera de
extraar que en nuestro medio se desarrollaran propuestas para tratar
algunos problemas o situaciones conflictivas en la escuela y en la sociedad
que, a falta de un espacio mejor fueran a parar al rea de Formacin Etica y
Ciudadana. Si al tratamiento de estos temas o problemas se lo realiza,
adems, a partir del leal saber y entender de cada maestro o profesor, es
decir, sin el planteo en serio de un problema general, desconociendo su
desarrollo histrico, sin la necesaria aclaracin conceptual o terminolgica y
desconociendo la existencia de diferentes teoras sobre las cuestiones
planteadas, entonces, todo quedar en el terreno de las opiniones y se
desembocar inevitablemente en el relativismo y el escepticismo. Este tipo
de "educacin tica", en la que todos opinan sobre lo masculino y lo
femenino, la ciudadana, la discriminacin, el consumo, etc. sin dudas,
llevar al descrdito de la formacin tica y ciudadana que debera ser algo
ms serio.
Tanto el dogmatismo, el tradicionalismo y el fundamentalismo, por un
lado, como el escepticismo y el relativismo, por el otro, son explcitamente
rechazados en los CBC aprobados para la EGB, lo que constituye un buen
punto de partida. (3) Sin embargo, las tendencias pedaggicas existentes y
las condiciones materiales en que se desenvuelve la escuela argentina
pueden alimentar una u otra de estas variantes.
A menudo, en nuestra vida, nos vemos atrapados entre
estas alternativas extremas y nos sentimos desorientados. Sin embargo,
hay, al menos una tercera alternativa que consiste en recuperar y enriquecer
la historia del pensamiento moral y jurdico que desde la civilizacin griega
hasta el siglo XX ha culminado, por ahora, en la doctrina de los derechos
humanos. Como dice Victoria Camps, una filsofa espaola contempornea,
en un libro muy recomendable, Los valores de la educacin:
Si la educacin ha de proponerse no slo la instruccin en unas
materias, sino la formacin de las personas, es urgente que incorpore
explcitamente los valores ticos que hoy juzgamos bsicos y fundamentales.
Es lcito y posible partir de una tica universal y laica, aceptable por todos,
fruto de varios siglos de tradicin y pensamiento, de la mezcla de culturas,
ideologas y religiones, y presupuesto imprescindible de una sociedad
democrtica. Valores que, lejos de constituirse en pilares de doctrinas
sectarias, son el punto de partida ineludible para el dilogo y para el
consenso sobre normas y actitudes que an no compartimos.
Poco ms adelante agrega Victoria Camps:
...contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un
sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta
dnde llegan nuestras exigencias ticas individual y colectivamente. Son
valores producto de la civilizacin -no slo occidental, conviene repetirlo-,
producto de ms de veinticinco siglos de pensamiento. La democracia griega
y el origen de la filosofa, la tradicin judeocristiana, la Ilustracin, el
pensamiento crtico de Marx y Nietzsche, todo ello ha ido dejando un pozo de
valores, principios, ideales que se resumen en los llamados derechos
fundamentales. Lejos de intentar, una y otra vez, una fundamentacin
epistemolgica -o religiosa- de tales principios, creo que hay que decir, con
Bobbio, que la fundamentacin de los derechos humanos es la declaracin
universal de estos derechos realizada en 1948. (4)
Para filsofos contemporneos herederos de esta tradicin en la esfera
de la moral y la poltica no hay un orden natural, ms bien, la moral y la
poltica son el producto de la creacin racional del hombre, pero ya no se
trata de la creacin de una razn trascendental infalible, sino de una razn
argumentativa y dialgica que tiene solamente la aspiracin de llegar a tener
validez universal, como producto de la contraposicin de argumentaciones en
un dilogo del que no puede ser excluido ninguno de los miembros de la
comunidad.
Este conjunto de ideas se encuentra en la base de las
modernas sociedades democrticas. La bsqueda del consenso y el difcil
camino del establecimiento de normas que seguramente tendrn un
carcter provisional se
ha
extendido
tambin
al
plano
de
las
relaciones internacionales que, aunque todava aparece como sumamente
frgil e injusto, tiene ms fuerza legal que en cualquier etapa anterior. En
4

esta lnea, la reciente reforma de la Constitucin Nacional incorpora a su

texto una serie de tratados internacionales muy significativos.
Segn esta perspectiva, el juicio moral, aunque slidamente
fundamentado, es tan falible, pero al mismo tiempo tan objetivo, como lo es
el enunciado cientfico o el dictamen jurdico en la moderna sociedad de
derecho.
A partir de estos principios, est claro que la educacin tica y cvica
no puede consistir en adoctrinar moralmente, sino que ms bien se trata de
realizar un enfoque crtico-tico en la lnea de contribuir a la autonoma
moral, mediante el desarrollo del juicio crtico sobre la realidad social y
poltica.
Tal educacin debera permitir desarrollar en el alumno una conciencia
crtica de las normas y valores socialmente establecidos. No se trata de
reforzar el proceso de endoculturacin como en las sociedades tradicionales,
como lo pretenden los conservadores, sino de admitir que en las sociedades
modernas la pluralidad y la tolerancia permiten la convivencia de diversos
ideales y doctrinas morales y que el desarrollo moral de los individuos
consiste en un progreso en el sentido de la racionalidad, es decir, en la
aceptacin o no aceptacin de los cdigos sociales por razones, y no por
mera disciplina ante las convenciones de la tradicin o por temor a las
presiones del grupo (5).
Esta tica abierta, que conforma una moral de los procedimientos y las
relaciones interpersonales no constituye, sin embargo, una moral
exclusivamente formal, sino ms bien una tica substantiva bsica, fundada
en valores como la autonoma, el pluralismo, el respeto mutuo y la
consideracin racional de los problemas. Esto es as porque, como dice
Fernando Salmern: "...no hay posible tratamiento de cuestiones morales -la
enseanza moral es una de ellas-, sin aceptar desde el comienzo el
compromiso con algunos principios o ideales de naturaleza moral" (6). As se
entiende nuestro juicio realizado en la introduccin de este artculo en el que
afirmbamos que la formacin tica debe incluir, forzosamente, una base de
formacin moral. Esta tica abierta se proyecta en la comprensin crtica del
orden jurdico vigente y es factible de ser profundizada en diversas
direcciones por morales tradicionales o innovadoras que puedan dotarla de
un mayor contenido substantivo. Esta tica "marco", que contiene los
elementos fundamentales de una moral pblica, no solo no es incompatible
con el desarrollo de concepciones de la vida buena, sino que requiere de
dicho desarrollo que podr ser realizado desde la filosofa, las cosmovisiones
religiosas, los nuevos movimientos sociales, etc. Aqu s pueden tener un
lugar las ideas morales de las iglesias, las familias, las diferentes fuerzas
polticas y sociales, etc. desarrollando en las direcciones ms variadas, la
tica "marco" a la que debera limitarse, en principio, la escuela.
Estas orientaciones en cuestiones de educacin moral que estamos
defendiendo predominan todava hoy en los pases con regmenes
democrticos maduros, a pesar de los embates fundamentalistas y
relativistas, y han sido recogidas, en concreto, por la escuela espaola en su
reforma. Al respecto, Miquel Martnez Martn en su artculo "Educacin moral:
El estado de la cuestin" resume este modelo de educacin moral con las
siguientes palabras:
La sociedad plural en la que vivimos exige un modelo de educacin
moral que haga posible la convivencia justa, que sea respetuoso con la
autonoma personal y que potencie la construccin de criterios racionales.
Este modelo se distancia de toda posicin autoritaria y heternoma que se
autoconsidere capaz de decidir lo que est bien y lo que est mal, pero
tambin se distancia de aquellas posiciones que, ante situaciones de
conflicto moral, afirman que lo mximo que podemos esperar es que cada
uno de nosotros elija segn criterios personales.
Este modelo de educacin moral, basado en la construccin racional y
autnoma de valores, no defiende determinados valores absolutos, pero
tampoco es relativista. Este modelo, que es el que compartimos, afirma que
a travs de la razn y el dilogo podemos determinar algunos principios de
valores que puedan guiar la conducta de todos nosotros ante situaciones
concretas que supongan conflicto de valores.
Ante estas situaciones,
debemos saber conjugar dos principios: la autonoma del sujeto y la razn
dialgica. El primero, la autonoma, como oposicin a la presin colectiva y a
la alienacin de la conciencia de cada uno de nosotros. El segundo, como
5

oposicin a la decisin individualista que no contempla la posibilidad del

dilogo. Nuestro modelo debe potenciar la autonoma y el uso de la razn
dialgica para lograr formas de convivencia personal y colectiva ms justas
y, a la vez, tan variadas y diversas como las personas y grupos implicados
decidan. A travs de este modelo debe ser posible hablar y dialogar en torno
a todos aquellos temas en los que no estamos de acuerdo, con el objetivo de
que por medio del dilogo, a la vez que reconocemos nuestra mutua
competencia comunicativa, nos aproximamos en la bsqueda de consenso
que, sin ser necesario alcanzar, s es bueno y conveniente apreciarlo como
deseable. A travs de este modelo debe ser posible crecer en autonoma y, a
la vez, reconocer en el otro, y en su derecho a ser y crecer en autonoma, un
lmite a la posible presin o alienacin que las diferencias individuales
pueden generar (7).
Este modelo de educacin tica y ciudadana entiende a la misma como
una educacin fundamentalmente cognitiva: lejos de propugnar la
introyeccin acrtica de valores o pautas de conducta, trata de que los
alumnos, segn sus posibilidades y su desarrollo evolutivo, alcancen
habilidades para considerar las cuestiones que hacen al obrar humano, del
tipo de analizar conceptos morales, construir razonamientos y llegar a poder
formular juicios de valor fundamentados. Esta educacin tica hace uso de
los aportes de la lgica, la teora de la argumentacin y el anlisis filosfico
para cultivar habilidades intelectuales aplicadas a la consideracin de
problemas morales, pero no se restringe a un mero juego formal, tambin,
segn el desarrollo evolutivo de los alumnos, debera abordar, a travs de
distintos medios, el estudio de las doctrinas morales, entre otras, los clsicos
griegos y romanos, las ideas morales del judasmo y el cristianismo, las
filosofas morales modernas desde Maquiavelo hasta Kierkegaard y las
crticas de la moral incluyendo en un lugar destacado a Marx y Nietzsche. Un
lugar especial debera ser ocupado por la consideracin crtica de problemas
sociales contemporneos como son los referidos al cuidado del medio
ambiente, la discriminacin, los desarrollos tecnolgicos, etc. y los
movimientos sociales contemporneos como el ecologismo, el feminismo,
etc.
Esta educacin tica y ciudadana debera tomar en cuenta, en la
consideracin de los problemas morales, los conocimientos provistos por las
ciencias naturales (especialmente la biologa), las ciencias sociales
(especialmente la psicologa, que integra el captulo de Formacin tica y
Ciudadana, la sociologa y la antropologa), y los desarrollos tecnolgicos
(biomdicos, comunicacionales, etc.) para que dicha consideracin no sea
"moralista", sino un tratamiento abierto, plural y fundamentado de las
cuestiones morales.
En resumen, este modelo puede decirse que se plantea la
educacin moral de los alumnos en unos valores bsicos del tipo de la
autonoma, el pluralismo, el respeto mutuo, la consideracin racional de los
problemas, que constituyen un piso de procedimientos mnimos para
plantear cualquier discusin o anlisis tico, y en aquellos valores que se
encuentran en la base de las declaraciones de los derechos humanos y en el
texto de la Constitucin Nacional. Retomando nuestra distincin efectuada al
principio, hablamos de educacin moral porque en torno a estos valores
queremos que los alumnos los introyecten, los hagan suyos, y,
eventualmente, los defiendan, si llega a ser necesario. Pero el modelo incluye
tambin instruccin y educacin tica, en la medida en que aspira a que los
alumnos desarrollen habilidades intelectuales para identificar, comprender, y
construir conceptos morales, juicios de valor y razonamientos sobre
problemas morales, y a desarrollar disposiciones y actitudes para hacer uso
de estas habilidades en la prctica. Este campo de la educacin tica
debera ejercitarse con todos los valores, pero muy especialmente, con
aquellos que resultan ser objeto de controversias, es decir, con aquellos
sobre los que no hay consenso. El resultado de esta educacin moral y esta
instruccin y educacin tica debera ser un ciudadano comprometido con
una cantidad de valores bsicos capaz, al mismo tiempo, de someter a
examen dichos valores y el mundo todo del valor.
Insercin curricular.
La educacin tica y ciudadana que estamos propugnando no puede
limitarse a un rea, asignatura o curso especfico, pero tampoco debera
diluirse en un contenido transversal. Reducida a un curso especfico perdera
las mltiples conexiones con situaciones educativas concretas que se dan en
la vida escolar, sea al considerar contenidos en otras reas, sea al enfrentar
6

situaciones problemticas propias de la escuela o reflejo en la misma del

contexto social. El curso especfico, aislado, corre el riesgo de caer en el
teoricismo vaco. Considerada nicamente como un contenido transversal
podra, por una parte, diluirse totalmente, pero, adems, en el mejor de los
casos, se perderan los contenidos cognitivos especficos que lo son tanto
como los de cualquier otra rea. Vaca de contenidos cognitivos, es decir,
vaca de un anlisis conceptual o terminolgico, desconociendo el desarrollo
histrico y las teoras ticas fundamentales, la educacin tica se limitara a
un intento de orientacin moral de las actitudes de los alumnos, basada en
concepciones dogmticas o relativistas.
En
consecuencia,
es
necesario
por
una
parte
una
consideracin tranversal que involucre no slo la totalidad de las reas del
curriculum, sino que hace falta un compromiso de la institucin de proceder
ticamente, es decir, es necesario un establecimiento en el que predomine
una consideracin abierta de las cuestiones conflictivas, el dilogo fundado
en razones y las decisiones consensuadas, solamente de este modo podemos
esperar que los alumnos se eduquen como ciudadanos crticos y
responsables. El comportamiento de la institucin es fundamental porque,
como dice Victoria Camps:
...los centros educativos son un microcosmos de los conflictos presentes en
toda la sociedad. El primer paso que hay que dar es tomar conciencia de los
conflictos -intrnsecos a la institucin o a sus circunstancias- producidos por
situaciones vergonzantes y poco satisfactorias, y enfrentarse a ellos con
respuestas colectivas y consensuadas (8).
Pero, adems, es necesario un espacio para un tratamiento especfico y
para desarrollar una autntica educacin tica en los trminos en que
sealamos en este artculo, en el que se consideren contenidos tico-cvicos
especficos de tipo conceptual, como los textos de las declaraciones
universales de los derechos humanos o la Constitucin Nacional, o de tipo
procedimental, como el desarrollo del razonamiento moral.
Esta confluencia de transversalidad y especificidad es defendida por M.
Rosa Buxarrais en su artculo "Aproximacin a la educacin moral y reforma
curricular" publicado por el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Barcelona:
...consideramos importante que la educacin moral impregne todos los
mbitos del aprendizaje escolar, pero adems debera tratarse de manera
especfica, como hemos apuntado, en los momentos que se consideren
adecuados. Si queremos que los muchos conceptos que se manejan tengan
algn significado coherente y articulador, la reflexin sobre stos se hace
inevitable (9).
En conclusin, la Formacin tica y Ciudadana podra, en principio,
tener un carcter tranversal a lo largo de los tres ciclos de la EGB y la
Educacin Polimodal, constituir un rea especfica en el segundo ciclo de la
EGB y comprender una o ms asignaturas en el tercer ciclo de EGB y la
Educacin Polimodal.
Metodologa
El enfoque, presentado en la primera parte de este trabajo, concibe la
educacin tica y ciudadana como la articulacin de una formacin moral
bsica y de una formacin crtico-tica. Su objetivo es el de contribuir a la
formacin de personas que puedan orientarse y actuar con autonoma en el
marco de una sociedad democrtica y pluralista. Tal enfoque asume, as,
determinados valores como, por ejemplo, la autonoma, la tolerancia, el
respeto al pluralismo, la participacin responsable, el tratamiento racional
de los problemas, que considera inherentes a este tipo de sociedad y, a la
vez, los propone como contenidos educativos. Aspira, tambin, al desarrollo
de habilidades intelectuales que posibiliten la elucidacin, la reflexin, la
profundizacin y la crtica de aquellas cuestiones que hacen al obrar humano,
entre las que incluye las llamadas cuestiones socialmente controvertidas
que pueden definirse, siguiendo a L. Stenhouse, como cierto tipo de temas a
los que, en un contexto social determinado, se les atribuye cierta relevancia,
temas que, dividen la opinin de las personas, implican a los intervinientes y
suponen juicios de valor conflictivos (10).

Si bien no vamos a proponer un mtodo de trabajo, nos interesa

subrayar que la elaboracin y seleccin de estrategias y recursos adecuados
para encarar una educacin tica significativa, coherente con el enfoque
formulado, requiere tener en cuenta ciertos elementos bsicos que se
mencionan a continuacin:
- la propuesta metodolgica debe potenciar la autonoma del sujeto y el uso
de la razn dialgica; debe posibilitar el desarrollo de habilidades y actitudes
que permitan el estudio, reflexin y anlisis crtico sobre las distintas
creencias, doctrinas, valores e ideologas, lo cual presupone, tambin, que
debe proporcionar informacin idnea, esto es, amplia, representativa,
relevante para las cuestiones que se tratan;
- es fundamental la toma de conciencia, por parte del docente, de que su
manera de relacionarse con el conocimiento, con la tarea, con los alumnos,
aquello que fomenta, que permite o no admite, constituye ya, un modelo que
vehiculiza determinados valores y procedimientos. Ser conveniente cuidar la
congruencia entre lo que se dice y lo que se hace (o no se hace);
- a los efectos de establecer canales fluidos de comunicacin, se necesita
crear en el aula un clima de confianza, respeto mutuo y cooperacin, en el
que los alumnos sientan que pueden pensar y expresarse libremente y en el
que, se avengan a someter sus propias ideas a la crtica racional del grupo;
- el desarrollo de las distintas habilidades intelectuales y actitudes requiere
de un trabajo gradual y continuo que, debe encararse desde el inicio de la
escolaridad, a partir de actividades especialmente diseadas para ello. Aun
las bsicas capacidades de escuchar, de comprender y de comunicar,
presupuestas en, por ejemplo, cualquier actividad que se articule en torno al
dilogo o discusin, deben ser objeto de atencin y dedicacin.
Frecuentemente, las actividades de participacin colectiva pueden fracasar
simplemente por falta de capacidad para escuchar con atencin, por
dificultades para adoptar la perspectiva de los dems, por dificultades de
comprensin o por no poder sostener una situacin de desequilibrio o duda;
- es conveniente tener en cuenta que, el compromiso con una actividad
requiere, en principio, encontrar sentido en lo que se va a realizar, para ello
ser necesario que, los alumnos conozcan, no slo, qu se va a hacer, sino
tambin, cul es el objetivo que se persigue con la propuesta y cmo sta se
articula en el proyecto comn;
- el dilogo o discusin, como conjunto de procedimientos y valores es un
contenido educativo que, debe conocerse y practicarse. Distintos programas
y tcnicas diseados para la educacin moral tienen en el dilogo su ncleo
fundamental, si bien algunos de ellos no se detienen en el tratamiento
especfico de las habilidades dialgicas, la aplicacin de cualquiera de ellos,
las presuponen.
Nos detendremos, primero, en el dilogo como instrumento de
aprendizaje y contenido educativo. Para ello nos apoyamos, bsicamente, en
dos artculos, Habilidades comunicativas de M. Cinta Portillo y Toma de
conciencia de las habilidades para el dilogo de H. Salinas y J.M. Puig (11).
Posteriormente, nos referiremos al tratamiento de las cuestiones socialmente
controvertidas, ms especficamente, a la actitud del profesor frente a este
tipo de cuestiones. Tema que ha sido cuidadosamente abordado por el
espaol Jaume Trilla (12).
Desde una perspectiva que atribuye al dilogo una funcin,
reproductiva y, simultneamente, reconstructiva de formas de conducta
social, se sostiene que, las habilidades y actitudes que implica su praxis no
pueden ser consideradas, meramente, como habilidades y actitudes previas
para el desarrollo del criterio moral, sino que, stas forman parte del mismo
proceso y son manifestacin del nivel de desarrollo de la conducta moral; por
lo tanto, constituyen en s mismas objetivos de educacin moral y deben, en
funcin de las posibilidades y desarrollo evolutivo, ser ejercitadas desde el
comienzo de la escolarizacin. Las habilidades dialgicas pueden definirse
8

como la capacidad humana para construir intersubjetivamente, desde el

sentimiento y la razn, acciones comunicativas guiadas por la bsqueda de
los niveles ms elevados de comprensin y de cooperacin social. En este
sentido, se pretende llegar a formar la persona ms estructurada
interiormente, con una gran capacidad de autorregulacin, pero que sea a su
vez ms capaz de comunicarse con los dems de forma amplia (13). Por
autorregulacin se entiende el conjunto de procesos cognitivos y
comportamentales que permiten a la persona dirigir autnomamente su
conducta.
Se debe tener en cuenta que la prctica del dilogo como instrumento
de aprendizaje no se dirige, slo, a instruir sobre un contenido conceptual
(por ejemplo, el tema moral en cuestin), sino, tambin, sobre el conjunto de
procedimientos, actitudes y valores que hacen a su mismo desarrollo
(modelos de participacin social del grupo, organizacin y relacin entre sus
miembros). Salinas y Puig consideran que, la ejercitacin, pero, tambin, la
conceptualizacin y evaluacin de estos procedimientos, conjuntamente con
la reflexin filosfica sobre su importancia en la construccin de una vida
ms justa, ayuda a utilizarlos mejor y a asumir y defender los valores que
conllevan.
Para la organizacin y la aplicacin de actividades centradas en el
dilogo, como medio de estimular la autointerrogacin y la reflexin crtica
en un contexto de interaccin social, pueden ser de utilidad algunas
orientaciones didcticas ofrecidas por Cinta Portillo, en el artculo
mencionado:
a)

explicitar la actividad a desarrollar y sus objetivos para facilitar el dilogo y

posibilitar la construccin de expectativas de participacin por parte de los
alumnos y alumnas. Es importante que ellos comprendan que, la praxis
dialgica, es un proceso y no un producto final y acabado, y que, la
responsabilidad por el progreso del dilogo es compartida por todos los
participantes;

b)

alentar el deseo de construir conjuntamente una experiencia de

comunicacin y de aprendizaje compartido, para lo cual se requiere de una
actitud flexible y abierta que posibilite a los alumnos aportar ideas
espontneas sobre el contenido o la realizacin de la actividad y permitir la
inclusin de sus aportes;

c)

mantener en el grupo la presencia activa de dos principios bsicos,

autonoma y cooperacin;

d)

hacer progresar el pensamiento de los alumnos y alumnas, sin enjuiciarlo y

ayudando a generar dudas, nuevas hiptesis, soluciones compartidas. Es
necesario tener claro que, el dilogo, es una instancia de aprendizaje y no
una charla amable donde se dejan espacios para que los educandos sientan
que participan, como tal se debe potenciar la discusin para provocar el
conflicto cognitivo y nuevas reequilibraciones a travs de preguntas y
argumentaciones progresivas;

e)

mantener y actualizar los conocimientos y actitudes que se adquieren a

travs de recapitulaciones que relacionen los conocimientos previos con lo
nuevo;

f)

potenciar en los alumnos la necesidad de explicitar tanto como sea

necesario el propio pensamiento y los marcos de referencia de sus aportes
para garantizar la comprensin compartida;

g)

acostumbrarse a corroborar la comprensin de una idea u opinin antes de

interpretarla o de pasar a algo nuevo;

h)

ayudar a mantener diversos puntos de vista, posibles y aceptados,

potenciando el conocimiento de distintas perspectivas ante un determinado
tema;

i)

utilizar estrategias interrogativas para optimizar los procesos cognitivos.

No todo tipo de pregunta estimula la reflexin. Las preguntas retricas que,
el profesor se hace a s mismo, o aqullas que, slo se dirigen a evaluar el
nivel de conocimiento del interpelado o las de tipo mecnico que, slo
requieren una respuesta afirmativa o negativa, son preguntas que inhiben el
pensamiento. Teniendo en cuenta esto, es fundamental, realizar preguntas
que susciten nuevas indagaciones, que lleven a argumentar, a explicitar los
supuestos, a buscar alternativas, a generar hiptesis, preguntas guiadas por
el propsito de desarrollar mayores niveles de complejidad y profundidad del
pensamiento. Splitter y Sharp afirman que:
Aquellas preguntas que son consideradas como las ms valiosas, por
una parte, van a servirse y ampliar
nuestro conocimiento y, por la otra,
van a examinar la lgica que hace que el conocimiento y el propio
pensamiento sean posibles. (14)
Asimismo, para estimular el desarrollo de un pensamiento capaz de
identificar y examinar situaciones problemticas, es importante, tambin,
ensear a plantear este tipo de preguntas y crear las condiciones para que,
los alumnos y alumnas, las utilicen, en el transcurso del dilogo,
preguntndose entre ellos o bien preguntando al profesor;
j) establecer normas de circulacin conversacional entre todos los
participantes y actualizarlas ante
cada nueva situacin: atendiendo a la
distribucin de turnos de palabra para garantizar una participacin equitativa
de todos los alumnos; intentando evitar las superposiciones de las
intervenciones y los robos de turno; potenciando la comunicacin cruzada
entre los alumnos y la relacin entre las distintas participaciones.
La formulacin del modelo de educacin tica y ciudadana propuesto,
contempla la distincin entre valores bsicos compartidos (tica marco) y
valores no consensuados. Se ha mencionado ya, pero, es conveniente
retomarlo, que el profesor, en tanto es mediador entre los temas a tratar y el
grupo de alumnos, debe garantizar el acceso a una informacin amplia,
representativa y relevante. En este marco y, considerando, adems, que el
profesor, aun cuando haya estudiado, reflexionado y tenga una opinin ms
fundamentada que sus alumnos no es una autoridad o experto en
cuestiones socialmente controvertidas, o por lo menos, no lo es ms que
cualquiera de sus conciudadanos, parece oportuno plantearse algunas
preguntas. Por ejemplo, es legtimo proporcionar informacin limitada a la
propia opcin axiolgica?, se debe excluir la propia perspectiva para
abordar el tema?, es ticamente correcto que el profesor, valindose de su
autoridad, pretenda inculcar sus propias opciones ideolgicas, morales,
polticas o religiosas?, debe renunciar a manifestar sus opciones
valorativas?, si decidiera comunicarla, cules seran los lmites?
De acuerdo a lo sostenido en el presente trabajo, la respuesta a las dos
primeras preguntas es que, una informacin suficiente incluye la opcin
axiolgica del profesor, pero, no excluye las dems posturas. Con respecto al
resto, coincidimos con Trilla en que, lo primero que debe hacer un profesor al
presentar una cuestin socialmente controvertida, es presentarla ante sus
alumnos como tal. De ah en ms, deber decidir si asume una postura
beligerante o neutral desde el punto de vista procedimental.
La que llamaremos neutralidad estratgica (o procedimental) es
pues la que, en determinadas circunstancias, puede tener sentido
pedaggico. Es una forma de actuar, una tcnica, un procedimiento que
adopta el profesor con el objeto de facilitar que el educando desarrolle su
10

capacidad dialgica y de juicio moral y que pueda hacer sus opciones

axiolgicas con la mxima autonoma (...). (15)
El profesor o la profesora que, decide actuar neutralmente en relacin
con las cuestiones sometidas a discusin, se abstiene deliberadamente de
tomar una postura explcita al respecto para no influenciar, desde su lugar de
autoridad, a los alumnos en la direccin de su propia perspectiva, pero, se
compromete con determinados principios de procedimiento: posibilita el
planteo de temas controvertidos, promueve la manifestacin de posturas
divergentes en relacin con los mismos y emplea estrategias tendientes a
que los alumnos comprendan la controversia y se siten en ella de manera
autnoma por medio de la informacin previa pertinente, la reflexin y el
dilogo genuino (o sea no es neutral ante los valores implcitos en el
procedimiento); conviene diferenciar la llamada neutralidad activa de la
pasiva, que excluye de la situacin educativa el tratamiento de cuestiones
que involucran conflicto de valores, por considerar que, la institucin
educativa no debe intervenir. Con neutralidad procedimental o activa no se
alude, entonces, a la posicin moral del profesorado, ya que no se
corresponde con relativismo axiolgico ni es incompatible con la creencia en
valores universales, tampoco, a la intencin de formar personas neutrales,
sino que, se alude a una opcin procedimental o modo de conducir el dilogo
en clase que, como tal es, ya, una opcin por el desarrollo de ciertos valores.
La beligerancia legtima se distingue de otras clases de beligerancia,
como el adoctrinamiento, la propaganda o la manipulacin y, puede
entenderse como la decisin de presentar la propia opcin axiolgica, de
manera fundamentada y aceptando la libertad en el otro de rechazarla, o
sea, admite la controversia. Si el profesor decide actuar de manera
beligerante, debe estar dispuesto a que sus propias ideas -como las de sus
alumnos y alumnas- sean sometidas a los mismos procedimientos de
discusin. Como el objetivo del dilogo es examinar el problema y no estar
de acuerdo o no con la opinin del profesor, debe quedar claro, ante la clase,
que su intervencin no se efecta desde una posicin de experto o de
autoridad.
No se trata de procedimientos excluyentes en la actuacin educativa
global ya que, en funcin de determinados factores (tipo de valores que
entran en juego, relacin de dependencia o independencia entre educador y
educando, capacidad cognitiva de este ltimo, relevancia y actualidad social
de la cuestin controvertida tratada, existencia o no de una demanda
explcita del alumno) el profesorado podr adoptar, a veces, posturas
beligerantes, y otras, de neutralidad procedimental. La opcin procedimental
y las razones que la fundamentan debern, tambin, explicitarse ante los
alumnos.
Trilla propone tres modos de acercar cuestiones controvertidas a los
alumnos y alumnas desde una perspectiva en la que el profesorado ejerce,
slo, como mediador, y en tanto tal, procura garantizar que, el acceso del
alumnado a las cuestiones tratadas no est teido por sus opciones
axiolgicas. Advierte que, si bien los presenta por separado, un diseo que
los combine puede reducir los inconvenientes que, cada uno de ellos,
presenta en su formato puro. La estrategia metodolgica podra, entonces,
contemplar tres momentos: informacin inicial del profesor, contrastacin
con fuentes directas proporcionadas por el profesor y ampliacin de estas
fuentes mediante las aportaciones de los alumnos. Es importante resaltar
que, el tratamiento de este tipo de cuestiones presupone determinada
informacin como material necesario para la reflexin y el debate, o sea, no
se trata de instruir sobre lo que piensan unos y otros sino que, se trata de
que los alumnos comprendan la controversia y puedan situarse con
autonoma en ella por medio de la informacin previa pertinente, la reflexin
y el dilogo. El acceso a esa informacin constituye, para este autor, un
problema metodolgico y es, en este momento del proceso global, en el que

11

el educador asume el rol de mediador entre los alumnos y la informacin que

se ubican estas tres formas de neutralidad:
- neutralidad narrativa, la mediacin se ejerce sobre los contenidos: el
profesor presenta personalmente y explica las opciones enfrentadas y los
argumentos que las sustentan, intenta ser objetivo en el relato de la
controversia, lo cual implica renunciar a evaluar la objetividad de los
argumentos o de las pruebas que aducen las partes intervinientes. Si bien
esta neutralidad narrativa parece ser el procedimiento ms sencillo de los
tres, es el que presenta menos garantas de intervencin neutral. El ejercicio
de esta neutralidad presupone, autoconocimiento para limitar los propios
prejuicios, autocontrol para evitar nfasis emocionales indebidos y, cierto
desarrollo de la empata para comprender ms en profundidad las opciones
no compartidas;
- neutralidad selectiva, la mediacin se ejerce en la seleccin de fuentes: el
profesor proporciona a los alumnos fuentes, ms o menos directas, sobre las
opciones enfrentadas; una seleccin que intenta ser neutral, adems de ser
cognitivamente adecuada a los alumnos, debe garantizar que la relevancia,
la significacin y la representatividad de las fuentes que apoyan cada opcin
sean equiparables. Es el profesor, quien se encarga de poner al alcance de
los alumnos, la informacin necesaria y suficiente sobre las opciones, pero,
no le corresponde enmendar la inconsistencia o superficialidad de las
opciones dbiles;
- neutralidad organizativa, la mediacin se ejerce en la organizacin: el
profesor plantea el problema y organiza la bsqueda y seleccin de fuentes
por parte de los alumnos sobre las diferentes opciones. Trilla seala que,
siendo sta la modalidad tcnicamente ms compleja, es tambin, la que
ofrece ms garantas de neutralidad dado que, la intervencin del
profesorado sobre el contenido es limitada, slo se interviene si la
informacin recogida por el alumnado es insuficiente o desequilibrada ya
que, siempre deben garantizarse las condiciones de neutralidad del proceso,
y una de estas condiciones es contar con la informacin idnea suficiente. Si
luego, en el debate entre los alumnos, alguna opcin, por su propio peso,
tiende a prevalecer sobre las otras, el profesor deber abstenerse de
intervenir, limitando su actuacin a garantizar los procedimientos dialgicos.
Antes de concluir con la cuestin metodolgica, queremos sealar que,
existen variados programas y tcnicas -Clarificacin de valores, Discusin de
dilemas morales, Resolucin de conflictos, Prosocialidad, Filosofa para nios,
Comunidad escolar justa, Toma de conciencia de las habilidades para el
dilogo, Role-playing, entre otras- ms o menos integrales para encarar la
educacin moral. Algunos se originan a fines de los aos sesenta, otros estn
en una primera fase de experimentacin.
Si bien, a veces, estas estrategias aparecen como antagnicas, algunas
de ellas resultan complementarias, sin embargo, no tenemos muy claro
cules son los logros de estas distintas propuestas.
El debate sobre metodologas de educacin moral involucra distintas
lneas explicativas acerca de la conducta y desarrollo morales, no hay una
nica teora psicolgica al respecto y, aunque de modo genrico, se hable de
"enfoque cognitivo" y de "enfoque no cognitivo", en cada uno de ellos existen
divergencias importantes. No obstante, ltimamente, las teoras del
aprendizaje social (enfoque no cognitivo) reconocen el papel activo que
desempean los procesos cognitivos en la internalizacin de normas morales
y, algunas lneas cognitivas, aceptan la importancia de elementos
socializadores, surgiendo posiciones integradoras que propugnan una
interdependencia entre lo individual y lo social, entre lo afectivo y lo
cognitivo. Desde otra perspectiva terica se vincula el desarrollo moral con la
realizacin personal y se destaca la importancia que el autoconocimiento y la
autorregulacin tienen para el mismo.
Debe tenerse en cuenta que, en el desarrollo de programas o
metodologas de educacin moral juegan un papel decisivo, adems de las
12

teoras psicolgicas que las fundamentan, las circunstancias sociales,

ideolgicas y culturales en las que se realiza la aplicacin. En este sentido,
resulta imprescindible, para el trabajo con nios y adolescentes, realizar
adaptaciones a nuestro lenguaje y nuestra realidad.
Se trata de un desafo que no habra que resolver en una carrera
contra el reloj, es decir, deberamos tomarnos ms tiempo y, en nuestra
opinin, no pensar en implementar absolutamente nada a nivel del aula
hasta que no tengamos personal docente especficamente capacitado y
despus de haber desarrollado varias pruebas piloto.
Lanzarse, en cambio, apresuradamente a implementar formacin tica
y ciudadana, slo, favorecer a los dogmticos que tienen sus mltiples
declogos preparados y, a los relativistas que, plantearn espontneos
debates acerca, por ejemplo, de si es buena o mala la discriminacin sin
tener, siquiera, una definicin del trmino, ni un conocimiento de la historia
del problema o de las teoras al respecto. De este modo, Formacin tica y
Ciudadana caer en el descrdito, se diluir y se perder una oportunidad
histrica para lograr incluir una temtica fundamental en la formacin de
nios y adolescentes.

Notas
* Una versin preliminar de este artculo fue publicada por G. Obiols en
AA.VV. La formacin tica y ciudadana en la Educacin General Bsica (Bs.
As., Novedades Educativas, 1997).
(1) Bennett, William J. El libro de las virtudes. Buenos Aires, Vergara, 1995,
pgs. 15 a 19.
(2) Cfr. Obiols, G. y Di Segni de Obiols, S. Adolescencia, posmodernidad y
escuela secundaria. Bs. As., Kapelusz, 1993 y Obiols, G. La escuela necesaria.
Construir la educacin polimodal. Bs. As., Kapelusz, 1997. En estas obras se
realiza un diagnstico de la situacin del sistema educativo que advierte
acerca de una escuela media vaca de contenidos y convertida en una
guardera de adolescentes.
(3) Ministerio de Cultura y Educacin. Contenidos Bsicos Comunes para la
Educacin General Bsica. Bs. As., Segunda Edicin, 1995, pg. 332.
(4) Camps, Victoria. Los valores de la educacin. Madrid, Anaya, 1994, pgs.
5 y 16.
(5) Ver Salmern, Fernando. Enseanza y filosofa. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica y El Colegio Nacional, 1991, pg. 89 y ss.
(6) Salmern, F. Op. Cit., pg. 104.
(7) Martnez Martn, Miquel. "Educacin Moral: El estado de la cuestin" en
Cuadernos de Pedagoga, Nro. 201, Barcelona, 1992.
(8) Camps, V. Op. Cit., pg. 21.
(9) Buxarrais, M. Rosa "Aproximacin a la educacin moral", en AA.VV. La
Educacin Moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona,
Coedicin entre Gra Editorial y el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Barcelona, 1991, pg. 17.
(10) L. Stenhouse (Inglaterra) es el principal referente del denominado
Proyecto Curricular de Humanidades que consiste en integrar al curriculum
los temas propios del campo de las Humanidades desde su dimensin moral
y social. Propone, bsicamente, una estrategia de enseanza basada en la
discusin de cuestiones controvertidas, dirigida por el educador bajo el
criterio de neutralidad procedimental, tendiente a potenciar el desarrollo de
la capacidad de juicio y la autonoma moral.
(11) Ambos artculos pertenecen al ya citado libro La educacin Moral.
Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo.
(12) Trilla, J., El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y
beligerancia en la educacin. Barcelona, Paids, 1992.
13

(13) Cinta Portillo, M. Habilidades comunicativas, en Op.cit., p.93.

(14) Splitter, L. y Sharp, A. La otra educacin. Filosofa para Nios y la
comunidad de indagacin. Bs.As., Ed. Manantial, 1996, p. 75.
(15) Trilla, J. Op.cit., p.130.

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