Anda di halaman 1dari 40

Kemampuan Berpikir Analitis dan Kritis

I. Pendahuluan
Matematika adalah ilmu yang mempelajari hubungan pola, bentuk dan struktur ;
Matematika adalah sarana berpikir dan metode berpikir logis ; Matematika ( Johnson dan
Rising,1972) pola berpikir, pola mengorganisasikan, pembuktian logik ; Matematika
(James,1976) adalah ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran dan konsep-konsep
yang berhubungan satu dengan yang lainnya dengan jumlah yang banyak yang terbagi kedalam
bidang yaitu aljabar, analisis dan geometri.
Dari beberapa definisi yang telah diterangkan diatas dapat diambil kesimpulan bahwa
matematika ilmu yang melatih kemampuan berpikir analitik, kritis, memecahkan masalah.
Dalam pembelajaran matematika, para siswa dibiasakan memperoleh pemahaman melalui
pengalaman tentang sifat-sifat yang dimiliki dan yang tidak dimiliki dari sekumpulan objek
(abstrak).
Kebanyakan penulis berpendapat bahwa berpikir kritis berkaitan dengan aktivitas
tingkat tinggi seperti kemampuan dalam memecahakan masalah, menetapkan keputusan,
berpikir reflektif, berpikir kreatif, dan mengambil kesimpulan secara logis (Nickerson, 1998).
Menurut Shukor (2001) ada dua macam keterampilan berpikir, yaitu berpikir kritis dan berpikir
kreatif. Sedangkan Cotton (2003) mengusulkan istilah lain untuk kemampuan berpikir kritis,
yaitu higher order thinking skills (keterampilan berpikir tingkat tinggi).
A. Kemampuan Berfikir Analitis
Berpikir secara analitis (analytical thinking) diperlukan terutama dalam memecahkan suatu
masalah. Namun, diperlukan teknik dan kerangka kerja yang sistematis (systematic framework)
untuk mempercepat penemuan solusi terhadap masalah tersebut.
Analysis Adalah proses yang dilakukan secara hati-hati dengan membagi-bagi masalah
dengan melalui aplikasi teknis analisis dan penerapan pengetahuan yang tepat. Sebagai contoh,
analisa fakta membutuhkan pembuktian hipotesa.

B. Kemampuan Berpikir Kritis


Berpikir kritis adalah proses yang melibatkan operasi mental seperti induksi, deduksi,
klasifikasi, dan penalaran. Menurut Ennis (1985) serta Fogarty dan McTighe (1993) berpikir
kritis merupakan cara berpikir reflektif yang masuk akal atau berdasarkan nalar untuk
menentukan apa yang akan dikerjakan dan diyakini. Berpikir menggunakan proses secara
simbolik yang menyatakan objek-objek nyata, kejadian-kejadian dan penggunaan pernyataan
simbolik untuk menemukan prinsip-prinsip mendasar suatu objek dan kejadian (Arends, 2000).
Di dalam proses berpikir berlangsung kejadian menganalisis, mengkritik, dan mencapai
kesimpulan berdasar pada inferensi atau pertimbangan yang seksama (Ibrahim dan Nur, 2000).
Disampaikan oleh Diestler (1994) bahwa dengan berpikir kritis, orang menjadi memahami
argumentasi berdasarkan perbedaan nilai, memahami adanya inferensi dan mampu
menginterpretasi, mampu mengenali kesalahan, mampu menggunakan bahasa dalam
berargumen, menyadari dan mengendalikan egosentris dan emosi, dan responsif terhadap
pandangan yang berbeda.

Kemampuan berpikir kritis merupakan proses kognitif untuk memperoleh pengetahuan.


Liliasari (2000) dan Krulik dan Rudnick (1999) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis
merupakan aktivitas berpikir tingkat tinggi. Berpikir kritis ini mengaktifkan kemampuan
melakukan analisis dan evaluasi bukti, identifikasi pertanyaan, kesimpulan logis, memahami
implikasi argumen (Friedrichsen, 2001). Lebih lanjut McMurarry et al (1991) menyampaikan
bahwa berpikir kritis merupakan kegiatan yang sangat penting untuk dikembangkan di sekolah,
guru diharapkan mampu merealisasikan pembelajaran yang mengaktifkan dan mengembangkan
kemampuan berpikir kritis pada siswa. Hal ini didukung oleh penyataan Friedrichsen (2001) dan
King (1994) bahwa kemampuan berpikir kritis seyogyanya dikembangkan sejak usia dini.
Dinyatakan oleh Presseisen (1985) bahwa agar siswa memiliki keterampilan intelektual tingkat
tinggi harus dilatih keterampilan kritis, kreatif, pemecahan masalah, dan membuat keputusan.
Selanjutnya, disampaikan oleh Ennis (1993) bahwa evaluasi terhadap kemampuan berpikir kritis
antara lain bertujuan untuk mendiagnosis tingkat kemampuan siswa, memberi umpan balik
keberanian berpikir siswa, dan memberi motivasi agar siswa mengembangkan kemampuan
berpikir kritisnya.
Arends (2004), Ibrahim dan Nur (2000) menjelaskan mengenai berpikir tinggi sebagai
berikut: 1) Tidak algoritmik, alur tindakan tidak dapat ditetapkan sebelumnya, 2) cenderung ke
arah yang kompleks, sehingga keseluruhan alurnya tidak dapat diamati dari satu sudut pandang,
3) seringkali menghasilkan banyak solusi, masing-masing dengan keuntungan dan kerugian
dibandingkan hanya dengan solusi tunggal, 4) melibatkan pertimbangan dan interpretasi, 5)
melibatkan pengaturan diri tentang proses berpikir, 6) merupakan sebuah kerja keras, ada
pergerakan mental yang besar saat melakukan berbagai jenis elaborasi dan pertimbangan yang
dibutuhkan.
Sudut pandang berpikir kritis disampaikan oleh Eggen dan Kauchak (1996) bahwa
berpikir kritis adalah: 1) sebuah keinginan untuk mendapatkan informasi, 2) sebuah
kecenderungan untuk mencari bukti, 3) keinginan untuk mengetahui kedua sisi dari seluruh
permasalahan, 4) sikap dari keterbukaan pikiran, 5) kecenderungan untuk tidak mengeluarkan
pendapat (menyatakan penilaian), 7) menghargai pendapat orang lain, 8) toleran terhadap
keambiguan.
Disampaikan oleh Lewis dan Smith (1993) bahwa kemampuan berpikir kritis
merupakan bagian dari kemampuan berpikit tingkat tinggi, setidaknya ada tiga makna berpikir
kritis, yaitu: 1) berpikir kritis sebagai suatu pemecahan masalah, 2) berpikir sebagai evaluasi dan
pertimbangan, dan 3) berpikir kritis sebagai kombinasi pemecahan masalah, evaluasi dan
pertimbangan.
1. Perlunya Budaya Berpikir Kritis
Ada beberapa alasan perlunya membentuk budaya berpikir kritis di masyarakat. Salah
satunya adalah untuk menghadapi perubahan dunia yang begitu pesat yang selalu muncul
pengetahuan baru tiap harinya, sementara pengetahuan yang lama ditata dan dijelaskan ulang. Di
zaman perubahan yang pesat ini, prioritas utama dari sebuah sistem pendidikan adalah mendidik
anak-anak tentang bagaimana cara belajar dan berpikir kritis.

a.
b.

c.
d.

Wilson (2000) mengemukakan beberapa alasan tentang perlunya keterampilan berpikir


kritis, yaitu:
Pengetahuan yang didasarkan pada hafalan telah didiskreditkan; individu tidak akan dapat
menyimpan ilmu pengetahuan dalam ingatan mereka untuk penggunaan yang akan datang.
Informasi menyebar luas begitu pesat sehingga tiap individu membutuhkan kemampuan yang
dapat disalurkan agar mereka dapat mengenali macam-macam permasalahan dalam konteks yang
berbeda pada waktu yang berbeda pula selama hidup mereka.
Kompleksitas pekerjaan modern menuntut adanya staf pemikir yang mampu menunjukkan
pemahaman dan membuat keputusan dalam dunia kerja.
Masyarakat modern membutuhkan individu-individu untuk menggabungkan informasi yang
berasal dari berbagai sumber dan membuat keputusan.
Dengan kata lain, pekerja yang memasuki tempat kerja di masa mendatang harus benarbenar memiliki berbagai kemampuan yang akan menjadikan mereka pemikir sistem dan orang
yang tak pernah henti belajar sepanjang hidup mereka (Shukor, 2001). Alasan lain perlunya
budaya berpikir adalah bahwa dunia yang mengekspresikan ketertarikan dan kepedulian mereka
pada kemampuan pembelajaran berpikir karena mereka mendapati ketidakmampuan lulusan
universitas dalam membuat keputusan sendiri dengan mandiri (Phillips, 2001). Karena
kesejahteraan suatu negara bergantung pada masyaratnya, maka dipandang perlu dan masuk akal
jika akal pikiran menjadi fokus dari perkembangan pendidikan (Shukor, 2001).
Menurut Tishman et al (1995), budaya berpikir adalah transformasi budaya dari suatu
kelas menjadi budaya berpikir. Pembelajaran berpikir tersebut bertujuan untuk mempersiapkan
masa depan diri siswa dalam pemecahan masalah, pengambilan keputusan yang dipikirkan
secara matang, dan pembelajaran tanpa henti sepanjang hayat (life long education). Kelas
berpikir ditujukan untuk belajar dan mengajar di lingkungan dengan budaya berpikir. Di
lingkungan kelas, ada beberapa hal yang berkolaborasi, seperti bahasa, nilai-nilai, harapan, dan
kebiasaan, untuk mengekspresikan dan memperkuat pemikiran yang kuat (Tishman et al, 1995).
Budaya berpikir meliputi bahasa berpikir, watak berpikir, manajemen mental, semangat
berstrategi, tingkat pengetahuan yang tinggi, dan pembelajaran untuk menyalurkan ilmu. Satu
dekade terakhir, banyak negara Asia Tenggara yang berusaha merancang ulang sistem
pendidikan mereka dalam rangka menghasilkan siswa-siswa pemikir untuk masa depan meraka.
Misalnya, di tahun 1990, Singapura memulai Thinking School, Learning Nation, Malaysia
dengan Smart Schools, dan Brunei Darussalam Thoughtful Schools (Sim, 2001; Chang,
2001; dan Shukor, 2001).

2. Pentingnya Berpikir Kritis dalam Pembelajaran


Keterkaitan berpikir kritis dalam pembelajaran adalah perlunya mempersiapkan siswa
agar menjadi pemecah masalah yang tangguh, pembuat keputusan yang matang, dan orang yang
tak pernah berhenti belajar. Penting bagi siswa untuk menjadi seorang pemikir mandiri sejalan
dengan meningkatnya jenis pekerjaan di masa yang akan datang yang membutuhkan para pekerja
handal yang memiliki kemampuan berpikir kritis. Selama ini, kemampuan berpikir masih belum
merasuk ke jiwa siswa sehingga belum dapat berfungsi maksimal di masyarakat yang serba
praktis saat ini. Sebuah laporan di Malaysia menyebutkan bahwa pembelajaran kognisi tingkat

tinggi membantu siswa untuk menjadi pembelajar mandiri, mengembangkan keterampilan


berpikir siswa lebih umum dinyatakan sebagai tujuan pendidikan saja. Rajendran (2002)
menemukan kurangnya kemampuan siswa dalam menerapkan ilmu pengetahuan yang mereka
dapatkan di sekolah dan kelas ke permasalahan yang mereka temui dalam kehidupan sehari-hari.
Dia menegaskan bahwa banyak siswa tidak mampu memberikan bukti tak lebih dari pemahaman
yang dangkal tentang konsep dan hubungan yang mendasar bagi mata pelajaran yang telah
mereka pelajari, atau ketidakmampuan untuk menerapkan ilmu pengetahuan yang telah mereka
peroleh ke dalam permasalahan dunia nyata (Rajendran, 2002).
Menurut kajian ini kebutuhan untuk mengajarkan kemampuan berpikir sebagai bagian
yang menyatu dengan kurikulum sekolah merupakan hal yang sangat penting. Sebagian besar
negara mempedulikan kenaikan standar pendidikan melalui wajib belajar pada pendidikan
formal. Menurut Cotton (2003), pada tatanan masyarakat yang serba praktis ini, pendidikan
anak-anak menjadi tujuan utama pendidikan. Hal ini akan membekali anak-anak dengan
pembelajaran sepanjang hayat dan kemampuan berpikir kritis yang dibutuhkan untuk menangkap
fakta dan memproses informasi di era dunia yang makin berkembang ini. Salah satu dari fungsi
sekolah adalah menyediakan tenaga kerja yang mumpuni dan siap dengan berbagai masalah yang
ada di masyarakat, maka penting pembelajaran berpikir dimasukkan ke dalam proses
pembelajaran. Selain perhatian terhadap penguasaan hal-hal dasar seperti membaca, menulis,
sains dan matematika, perhatian yang sama juga terletak pada kemampuan berpikir kritis.
Pengetahuan dasar atau penguasaannya saja tidak cukup untuk memenuhi tuntutan
perkembangan dunia masa yang akan datang. Beberapa kajian pedagogi yang memiliki
kontribusi terhadap antara lain Bourke (2004), See (1998), See dan Lim (2003), Dhinsa dan
Shanmuganathan (2002).
Taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwhol (2001) sangat
berguna dalam meningkatkan level berpikir kritis siswa dalam pembelajaran.
Peneliti Chai dan Tan (2003) mengusulkan sebuah pendekatan yang disebut dengan knowledge
building community untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Mereka
menyatakan bahwa pendekatan ini mampu mengubah struktur wacana tradisional penyampaian
ilmu pengetahuan di kelas untuk mengembangkan ide-ide dan keterampilan berpikir kritis.
Rangkaian guru mengajukan pertanyaan, siswa menjawab dan kemudian guru mengevaluasi dan
menjelaskan kembali secara rinci jawaban dari siswa, adalah tipikal kelas tradisional (Chai dan
Tan 2003).
Apa yang dibutuhkan sekarang adalah suatu konteks ramah sosial bagi peserta didik
untuk membawa ide mereka ke dalam kelas. Lee (1999) mengatakan bahwa memberikan materi
yang tepat, arahan yang benar dan suasana pembelajaran yang kondusif, anak-anak dari usia
berapapun akan mampu berkembang kemampuan berpikir kritisnya.
Kunci berpikir kritis adalah mengembangkan pendekatan impersonal yang
memperhatikan argumentasi dan fakta sejalan dengan pandangan, pendapat dan perasaan
personal. Wacana akademik didasarkan pada prinsip-prinsip berpikir kritis yang dijelaskan oleh
Northedge (2005) sebagai berikut: Debat: membantah poin-poin yang memiliki pandangan
berbeda. Keilmuan: kesadaran akan hal lain apa yang telah ditulis, dan mengutipnya dengan
tepat. Argumen: mengembangkan poin-poin dalam urutan logis yang akan mengarah pada

kesimpulan. Kritis: mengetahui/ memperhatikan kekuatan dan kelemahan. Analisis: menguraikan


argumen yang dikemukakan. Bukti: meyakinkan orang bahwa argumen yang dibawa didukung
oleh bukti yang valid. Objektif: tidak memihak dan emosional serta tanpa menimbulkan daya
tarik langsung pada orang lain. Presisi: menuju ketepatan, hal-hal apapun yang tidak terkait
dengan argumen harus dihilangkan. Pemikiran kritis dan analitis harus diaplikasikan pada semua
aspek kegiatan akademik, misalnya aktivitas memilih informasi, membaca, menulis, berbicara,
dan menyimak. Belajar membaca dan mengevaluasi informasi secara kritis merupakan keahlian
yang paling penting, apabila telah dikuasai dapat diaplikasikan di bidang-bidang lainnya.
3. Perolehan Informasi secara Kritis
a. Membaca Kritis
Tahap awal dalam proses membaca kritis adalah untuk mengasah kepekaan terhadap
informasi yang anda gunakan,seberapa dapat dipercayakah informasi itu? Untuk materi tertulis,
pertimbangkan hal-hal berikut:
(a) Untuk buku, siapa penerbitnya? Apakah penerbit akademik ternama? Apakah buku itu berseri
(yang berarti bahwa buku itu akan memiliki kendali mutu, dari beberapa editor)
(b) Untuk artikel jurnal, apakah artikel itu diterbitkan dalam sebuah jurnal akademik? (Pengajar
anda hendaknya mampu untuk memberitahu anda jurnal-jurnal utama dalam bidang anda.)
(c) Untuk keduanya, siapa penulisnya, dan apakah dia berasal dari organisasi akademik terpercaya?
(d) Seberapa baru tanggal terbitannya, dan apakah anda menggunakan edisi terbaru dari buku teks
itu?
Perhatian khusus perlu diasah ketika menggunakan informasi dari internet. Ini akan
menjadi topik dari artikel lain dalam situs ini, tapi anda perlu mempertimbangkan relevansinya,
dan khususnya:
(a) Apakah yang menjadi sumbernya? Apakah informasi itu berasal dari organisasi akademik
ataukah organisasi komersial, dan jika berasal dari organisasi akademik, apakah ternama?
(Misalnya, ketika kita mencari berpikir kritis, kita akan menemukan banyak situs komersial
yang mencoba untuk menjual layanan khusus semacam software atau model konsultasi.)
(b) Apakah tipe penulisannya akademik, disertai referensi, klaim-klaim yang kuat, dan lain-lain?
(c) Kapan diposting/di-update?
Ketika membaca teks, anda perlu menerapkan prosedur-prosedur tertentu, yaitu:
(a) Identifikasi argumen, apa inti dari argumentasi penulis.
(b) Analisis dan kritisi argumen:
Apakah alasan yang diajukan mencukupi, dan apakah valid sebagai argumentasi, apakah
argumentasi itu mendukung untuk menarik kesimpulan dari suatu kajian?
Apakah penulis mengembangkan argumen secara logis dan koheren, yakni premis/ poin A/ poin
B/ kesimpulan, menghindari pemotongan yang bisa membingungkan jalannya logika yang telah
disusun.
Apakah logika penulis selalu valid, atau apakah dia menarik kesimpulan dari premis yang salah,
atau adakah kelemahan dalam proses penarikan kesimpulan yang mengasumsikan adanya
hubungan sebab-akibat yang tak satupun dapat dibenarkan atau digeneralisasi karena contohcontohnya tidak memadai?

Apakah penulis objektif, atau apakah dia menggunakan bahasa emotif, untuk menarik simpati
pembaca.
(c) Menilai dan menguji bukti
Jenisnya, statistik, survei, studi kasus, temuan dari eksperimen adalah contoh bentuk-bentuk
bukti yang mungkin diajukan.
Apakah bukti valid? Validitas dapat dipengaruhi oleh kriteria eksternal seperti sumber (misalnya
artikel dari jurnal akademik cenderung lebih terpercaya daripada yang diambil dari koran).
Hendaknya, anda memeriksa kualitas intrinsik dari bukti-bukti, misalnya seberapa baru studi
kasus itu?
b. Menulis Kritis

Perencanaan adalah kunci utama: jika anda menyusun ide-ide anda dengan baik dalam
perencaan anda, anda tidak akan kebingungan tentang materi yang harus anda tulis.

Anda perlu menerapkan penilaian dengan berpikir kritis pada tulisan anda sendiri
sebagaimana yang anda lakukan terhadap orang lain, walaupun menilai karya sendiri pasti lebih
sulit.

Periksa apakah rangkain penalaran anda cukup jelas, mulailah menyatakan hal apa yang
ingin anda lakukan, aturlah informasi yang anda kemukakan secara logis, hingga sampai pada
kesimpulan yang jelas dan kuat.

Pastikan bahwa bukti yang anda gunakan valid berdasarkan kriteria yang telah dijelaskan
dalam penjelasan membaca kritis.

Pahami dengan teliti perbedaan tulisan deskriptif, yang memaparkan kisah, menggunakan
pernyataan-pernyataan, penjelasan dan daftar-daftar, dan tulisan analisis, yang mengemukakan
argumen, memberikan alasan-alasan, mempertimbangkan informasi, dan menarik kesimpulan.
c. Menyimak dan Berbicara Kritis
Proses belajar umumnya berjalan melalui dialog dan dengan saling bertukar ide satu
sama lain, tetapi anda tidak bisa berharap diri anda atau pun orang lain untuk selalu memperkuat
pendapat sekuat dalam tulisan. Walaupun begitu, coba dengarkan diri anda sendiri dan orang
lain, simak ketidakkonsistenan dan kontradiksi yang muncul; jika anda dalam sebuah seminar,
perhatikan bagaimana ide dikembangkan sepanjang dialog, bagaimana ide-ide anda sesuai atau
bertentangan dengan ide orang lain itu. Siapkan diri sebaik mungkin untuk mengajukan
pertanyaan jika anda menyimak, misalnya jika seseorang mengajukan pandangan tentang penulis
atau teks tertentu, jangan takut untuk menuntut mereka agar memperkuat argumen mereka. Anda
juga perlu mengajukan argumen yang beralasan, yang akan membantu mengembangkan keahlian
berpikir anda, karena debat lisan memang berlangsung lebih cepat daripada menulis ataupun
membaca, yang hampir sepenuhnya adalah aktivitas pribadi. Perlu diingat pula, bahwa anda
memiliki data tambahan berupa bahasa tubuh.
4. Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Pembelajaran
Pada dasarnya berpikir kritis merupakan suatu hal yang masuk akal (reasonable), berpikir
reflektif yang terfokus pada keputusan untuk mempercayai dan melakukannya (Ennis, 1986;
Ennis, 1993; King, 1994). Kemampuan berpikir kritis dapat diberdayakan dengan memhami
aspek-aspek yang berkaitan dengan konsepsi berpikir kritis. Berpikir dikatakan masuk akal

a.
b.
c.
d.
e.

apabila pemikir berusaha menganalisis argumen secara hati-hati, mencari bukti yang valid dan
mecapai kesimpulan yang logis (Marzano et al, 1988).
Disebutkan Ennis (1985), ada 12 indikator kemampuaan berpikir kritis yang
dikelompokkan menjadi 5 aspek kemampuan berpikir kritis, yaitu:
memberikan penjelasan secara sederhana (meliputi: memfokuskanpertanyaan, menganalisis
pertanyaan, bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan),
membangun keterampilan dasar (meliputi: mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya
atau tidak, mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi),
menyimpulkan (meliputi: mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi dan
mempertimbangkan hasil induksi, membuat dan menentukan nilai pertimbangan),
memberikan penjelasan lanjut (meliputi: mendefinisikan istilah dan pertimbangan definisi dalam
tiga dimensi, mengidentifikasi asumsi),
mengatur strategi dan taktik (meliputi: menentukan tindakan, berinteraksi dengan orang lain).
Indikator dan aspek kemampuan berpikir kritis yang diadaptasi dari Ennis (1985):
1.
Merumuskan masalah : Memformulasikan bentuk pertanyaan yang memberi arah untuk
memperoleh jawaban
2.
Memberi argumen : Argumentasi atau alasan yang sesuai konteks, menunjukkan
persamaan dan perbedaan dengan argumentasi komprehensif
3.
Melakukan deduksi : Mendeduksi secara logis, kondisi logis deduktif, melakukan
interpretasi terhadap pertanyaan
4.
Melakukan induksi : Melakukan investigasi/pengumpulan data, membuat generalisasi
dari data, membuat tabel dan grafik, membuat kesimpulan terkait dengan hipotesis
5.
Melakukan evaluasi : Evaluasi diberikan berdasarkan fakta dan berdasar prinsip atau
pedoman, memberikan alternatif penyelesaian masalah
6.
Memutuskan dan melaksanakan : Memilih kemungkinan solusi, menentukan
kemungkinan tindakan yang akan dilaksanakan.
Kemampuan berpikir kritis merupakan alat yang dipergunakan dalam proses penguasaan
konsep karena pengetahuan konseptual merupakan akibat dari proses konstruktif. Kemampuan
ini tidak dapat berkembang dengan sendirinya seiring dengan perjalanan usia seseorang.
Kemampuan ini akan berkembang dengan baik apabila secara sengaja dikembangkan. Senada
dengan hal ini, Penner (1995) menjelaskan bahwa berpikir kritis tidak dapat dilatihkan sekaligus
dalam satu konsep saja, tetapi harus dilatihkan melalui beberapa konsep dan strategi belajar,
sama halnya dengan melatihkan keterampilan motorik. Lebih lanjut disampaikan oleh Marzano
(1993) bahwa membelajarkan berpikir kritis dapat dilakukan guru melalui tanya jawab, menulis,
kerja sama, diskusi dan praktik.

C. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis


Dalam belajar matematis, pada umumnya yang diangggap masalah bukanlah soal yang
biasa dijumpai siswa. Soal-soal latihan di buku teks, atau soal-soal yang sering dilatihkan oleh
para guru, sebagian besar mungkin bukan masalah bagi siswa. Suatu soal tidak akan menjadi
masalah bagi siswa jika soal tersebut tidak menimbulkan minat siswa untuk mengerjakannya,

atau tidak menimbulkan kesulitan bagi siswa dalam mengerjakannya. Beberapa pakar
menjelaskan pengertian masalah dalam matematika sebagai berikut.
Menurut Hudoyo (1998), soal atau pertanyaan disebut sebagai masalah jika untuk
menjawab soal atau pertanyaan tersebut seseorang perlu mengorganisasikan terlebih dahulu
pengetahuan yang telah dimilikinya. Suherman, dkk. (2003) menyatakan bahwa suatu masalah
biasanya memuat suatu situasi yang mendorong seseorang untuj menyelesaikannya akan tetapi
tidak tahu secara langsung apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya. Jika suatu
masalah diberikan kepada seorang siswa dan siswa tersebut langsung mengetahui cara
menyelesaikannya dengan benar, maka soal tersebut tidak dapat dikatakan sebagai masalah bagi
siswa tersebut. Hampir senada dengan Hudoyo maupun Suherman, dkk., Bell (1978),
menyatakan bahwa a situation is a problem for a person if he or she is aware of its existence,
recognizes that it requires action, wants or needs to act and does so, and is not immediately able
to resolve the situation
Pemecahan masalah adalah proses yang digunakan untuk menyelesaikan masalah. Mayer
(dalam Kirlley, 2003) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai suatu proses yang terdiri
banyak langkah untuk menyelesaikan suatu masalah, dengan seseorang yang menjadi problem
solvernya terlebih dahulu harus menemukan hubungan antara pengalaman (skema) masa lalunya
dengan masalah yang sekarang dihadapinya dan kemudian bertindak untuk menyelesaikannya.
Banyak ahli yang menyatakan pentingnya belajar pemecahan masalah dalam matematika.
Menurut Bell (1978) hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi pemecahan masalah
yang umumnya dipelajari dalam pelajaran matematika, dalam hal-hal tertentu, dapat ditransfer
dan diaplikasikan dalam situasi pemecahan masalah yang lain. Penyelesaian masalah secara
matematis dapat membantu para siswa meningkatkan daya analitis mereka dan menolong mereka
dalam menerapkan daya mereka tersebut pada bermacam-macam situasi.
Conney (dikutip Hudoyo, 1988) juga menyatakan bahwa mengajarkan penyelesaian
masalah kepada para siswa, memungkinkan para siswa itu menjadi lebih analitis didalam
mengambil keputusan didalam hidupnya. Dengan perkataan lain, bila siswa dilatih
menyelesaikan masalah, maka siswa itu akan mampu mengambil keputusan, sebab siswa itu
telah menjadi trampil tentang bagaimana mengumpulkan informasi yang relevan, menganalisis
informasi dan menyadari betapa perlunya meneliti kembali hasil yang telah diperolehnya.
Memperhatikan apa yang akan diperoleh para siswa dengan belajar memecahkan masalah
sebagaimana tersebut diatas, maka wajarlah jika pemecahan masalah menjadi bagian yang sangat
penting, bahkan paling penting dalam belajar matematika. Hal ini karena pada dasarnya salah
satu tujuan belajar matematika bagi siswa adalah agar ia mempunyai kemampuan dalam
memecahkan masalah atau soal-soal matematika, sebagai sarana baginya untuk mengasah
penalaran yang cermat, logis, kritis, dan kreatif. Romberg (dalam Schoenfeld, 1994)
menyebutkan 5 tujuan belajar matematika bagi siswa, yaitu: (1) belajar nilai tentang matematika;
(2) menjadi percaya diri dengan kemampuannya sendiri; (3) menjadi pemecah masalah
matematika; (4) belajar berkomunikasi secara matematis; dan (5) belajar untuk bernalar secara
matematis.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) menyebutkan bahwa
memecahkan masalah bukan saja merupakan suatu sasaran belajar matematika, tetapi sekaligus

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

merupakan alat utama untuk melakukan belajar itu. Oleh karena itu, kemampuan pemecahan
masalah menjadi fokus pembelajaran matematika di semua jenjang, dari sekolah dasar hingga
perguruan tinggi. Dengan mempelajari pemecahan masalah di dalam matematika, para siswa
akan mendapatkan cara-cara berfikir, kebiasaan tekun, dan keingintahuan, serta kepercayaan diri
didalam situasi-situasi tidak biasa, sebagaimana situasi yang akan mereka hadapi di luar ruang
kelas matematika. Di kehidupan sehari-hari dan dunia kerja, menjadi seorang pemecah masalah
yang baik bisa membawa manfaat-manfaat besar.
Karena menyelesaikan masalah bagi siswa itu dapat bermalna proses untuk menerima
tantangan, sebagaimana dikatakan Hudoyo (1988), maka mengajarkan bagaimana menyelesaikan
masalah merupakan kegiatan guru untuk memberikan tantangan atau motivasi kepada para siswa
agar dapat mereka mampu memahami masalah tersebut, tertarik untuk memecahkannya, mampu
menggunakan semua pengetahuannya untuk merumuskan strategi dalam memecahkan masalah
tersebut, melaksanakan kegiatan itu, dan menilai apakah jawabannya benar. Untuk dapat
memotivasi para siswa secara demikian, maka setiap guru matematika harus mengetahui dan
memahami langkah-langkah dan strategi dalam menyelesaikan masalah matematis.
Langkah yang terkenal dalam pemecahan masalah matematis dikemukakan oleh G.
Polya, dalam bukunya How to Solve It. Empat langkah pemecahan masalah matematika
menurut G. Polya tersebut adalah. (1) Understanding the problem; (2) Devising a plan;
(3) Carrying out the plan; (4) Looking Back (Alfeld, 1996). Hall (2000) juga membuat ikhtisar
dari buku G. Polya tersebut, dan merinci bahwa; (1) Memahami masalah, meliputi memberi label
atau simbol dan mengidentifikasi apa yang ditanyakan, syarat-syarat, apa yang diketahui
(datanya), dan menemukan tingkat kesulitan masalahnya; (2) Membuat sebuah rencana, yang
berarti menggambarkan pengetahuan sebelumnya untuk kerangka teknik penyelesaian yang
sesuai, dan menuliskannya kembali masalahnya jika perlu; (3) Menyelesaikan masalah tersebut,
menggunakan teknik penyelesaian yang sudah dipilih; dan (4) Mengecek kebenaran dari
penyelesaiannya yang diperoleh dan memasukkan masalah dan penyelesaian tersebut kedalam
memori untuk kelak digunakan dalam menyelesaikan masalah dikemudian hari.
Hampir sama dengan G. Polya, Dominowski (2002) menyatakan ada tiga tahapan umum
untuk menyelesaikan suatu masalah, yaitu: interpretasi, produksi, dan evaluasi. Interpretasi
merujuk pada bagaimana seorang pemecah masalah memahami suatu masalah. Produksi
menyangkut pemilihan jawaban atau langkah yang mungkin untuk membuat penyelesaian.
Evaluasi adalah proses dari penilaian kecukupan dari jawaban yang mungkin, atau langkah
lanjutan yang telah dilakukan selama mencoba atau berusaha menyelesaikan suatu masalah.
Kirkley (2003) menyebutkan bahwa model pemecahan masalah yang umum pada tahun
60-an, adalah Bransfords IDEAL model, yaitu:
Identify the problem
Define the problem through thinking about it and sorting out the relevant information.
Explore solutions through looking at alternatives, brainstorming, and checking out different
points of view.
Act on the strategies, and
Look back and evaluate the effects of your activity.

Sedangkan model pemecahan masalah yang lain, adalah model dari Gick (Kirkley, 2003).
Dalam model ini urutan dasar dari tiga kegiatan kognitif dalam pemecahan masalah, yaitu: (1)
Menyajikan masalah, termasuk memanggil kembali konteks pengetahuan yang sesuai, dan
mengidentifikasi tujuan dan kondisi awal yang relevan dari masalah tersebut; (2) Mencari
penyelesaian, termasuk memperhalus tujuan dan mengembangkan suatu rencana untuk bertindak
guna mencapai tujuan; dan (3) Menerapkan penyelesaian, termasuk melaksanakan rencana dan
menilai hasilnya.
Menyangkut strategi untuk menyelesaikan masalah, Suherman, dkk (2003) menyebutkan
antara lain: (1) Act it Out (menggunakan gerakan fisik atau menggerakkan benda kongkrit; (2)
Membuat gambar dan diagram; (3) Menemukan pola; (4) Membuat tabel; (5) Memperhatikan
semua kemungkinan secara sistematis; (6) Tebak dan periksa; (7) Kerja mundur; (8) Menemukan
apa yang diketahui, apa yang ditanyakan, dan informasi yang diperlukan; (9) Menggunakan
kalimat terbuka; (10) Menyelesaikan masalah yang mirip atau yang lebih mudah; dan (11)
Mengubah sudut pandang.
Para guru dapat memberikan masalah yang beragam cara penyelesaiannya, sehingga para
siswa berkesempatan untuk mencoba beberapa strategi untuk mendapatkan berbagai pengalaman
belajar. Jika ditinjau dari jenis masalah yang diselesaikannya, Kirkley (2003) menyebutkan ada
tiga jenis masalah, yaitu: (1) Masalah-masalah yang terstruktur dengan baik (well-structured
problems); (2) Masalah-masalah yang terstruktur secara cukup (moderately-structured
problems); dan (3) Masalah-masalah yang terstrukturnya buruk (ill-structured problems).
Masalah yang terstruktur dengan baik, strategi untuk menyelesaikannya biasanya dapat diduga,
mempunyai satu jawaban yang benar, dan semua informasi awal biasanya bagian dari pernyataan
masalahnya. Masalah yang terstruktur secara cukup, sering mempunyai lebih dari satu strategi
penyelesaian yang cocok, mempunyai satu jawaban yang benar, dan masih memerlukan
informasi tambahan untuk menyelesaikannya. Masalah-masalah yang strukturnya buruk,
penyelesaiannya tidak terdefinisi dengan baik dan tidak terduga, mempunyai banyak perspektif,
banyak tujuan, dan banyak penyelesaian, serta masih memerlukan informasi tambahan untuk
menyelesaikannya.
Berbagai jenis masalah perlu diberikan kepada siswa secara bertahap. Adalah penting
bagi seorang guru matematika untuk memahami bahwasanya orientasi di dalam pendidikan
adalah para siswa. Menurut Hudoyo (1988) para siswa harus dibekali bagaimana belajar itu
sebenarnya. Karena itu para siswa harus dilatih menyelesaikan berbagai jenis masalah.
Demikian pentingnya aspek pemecahan masalah ini dalam belajar matematika sehingga
di dalam Principles & Standars for School Mathematics yang diterbitkanNational Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) pada tahun 2000 disebutkan bahwa program-program
pembelajaran dari pra TK hingga kelas 12 seharusnya memungkinkan semua siswa untuk
mampu: (1) Membangun pengetahuan matematis yang baru melalui pemecahan masalah; (2)
Memecahkan permasalahan yang muncul di dalam matematika dan di dalam konteks-konteks
lain; (3) Menerapkan dan mengadaptasi beragam strategi yang sesuai untuk memecahkan
permasalahan; dan (4) Memonitor dan merefleksi pada proses pemecahan masalah matematis.
Memperhatikan pengertian masalah, pentingnya siswa belajar pemecahan masalah,
langkah-langkah dan strategi pemecahan masalah, seperti tersebut di atas, maka memiliki

kemampuan pemecahan masalah tidak hanya penting untuk siswa, tetapi juga penting untuk
mahasiswa, khususnya mahasiswa calon guru matematika. Pentingnya kemampuan pemecahan
masalah bagi seorang calon guru matematika, seperti halnya kemampuan lain, yaitu penalaran
dan pembuktian, komunikasi, koneksi, maupun representasi matematika, terbukti dari
ditentukannya standar untuk kemampuan-kemampuan tersebut dalam NCTM Program Standards
(2003). Bahkan, Knowledge of Mathematical Problem Solving merupakan standar pertama
diantara tujuh standar proses yang ditetapkan NCTM. Menurut standar NCTM ini, seorang calon
guru matematika haruslah mengetahui, memahami, dan dapat menerapkan proses dari
pemecahan masalah matematika. Kebutuhan untuk mengetahui, memahami, dan dapat
menerapkan proses pemecahan masalah ini sangat beralasan bagi seorang calon guru
matematika, jika mengingat tugasnya kelak kalau sudah menjadi guru yang harus membimbing
siswanya agar memiliki kemampuan untuk memecahkan masalah matematis.
Indikator yang dapat menunjukkan apakah seorang calon guru matematika telah
mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematis, menurut standar NCTM (2003) adalah
dapat: (1) Menerapkan dan mengadaptasi berbagai pendekatan dan strategi untuk menyelesaikan
masalah; (2) Menyelesaikan masalah yang muncul di dalam matematika atau di dalam konteks
lain yang melibatkan matematika; (3) Membangun pengetahuan matematis yang baru lewat
pemecahan masalah; dan (4) Memonitor dan merefleksi pada proses pemecahana masalah
matematis.
Terkait dengan indikator pertama, yaitu mampu menerapkan dan mengadaptasi berbagai
pendekatan dan strategi untuk menyelesaikan masalah ini sangat penting bagi seorang calon guru
mengingat tugasnya nanti dalam membimbing siswa menyelesaikan masalah. Untuk itu
mahasiswa calon guru matematika haruslah dapat memahami masalah matematika yang
diberikan padanya, minimal dapat mengidentifikasi apa yang diketahui, apa yang ditanyakan,
dan memeriksa kecukupan informasi yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah tersebut
(Hall,2000). Setelah memahami masalahnya, barulah seseorang akan dapat memilih pendekatan
atau strategi untuk menyelesaikan masalah tersebut. Termasuk dalam kemampuan memilih
pendekatan atau strategi adalah kemampuan untuk menggunakan notasi dengan benar,
menyajikan informasi dalam tabel, diagram, gambar, atau bagan yang sesuia, memilih rumus
yang tepat.
Kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang muncul di dalam matematika atau di
dalam konteks lain yang melibatkan matematika, penting bagi seseorang calon guru matematik
agar ia mempunya cukup ketrampilan yang akan digunakananya untuk membimbing siswa
belajar matematika nantinya. Mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematis dari
beragam konteks ini menjadi lebih penting lagi bagi seorang calon guru matematika jika
dikaitkan dengan perlunya siswa belajar matematika dalam konteks beragam, sebagaimana
disarankan dalam pendekatan kontekstual.
Indikator ke-tiga, yaitu mampu membangun pengetahuan matematis yang baru lewat
pemecahan masalah, terutama terkait dengan perlunya seorang calon guru matematika mampu
memilih dan mengembangkan masalah dan penyelesaiannya. Kemampuan yang demikian ini
dibutuhkan seorang calon guru matematika agar nanti jika ia telah menjadi guru dapat

mengarahkan para siswanya belajar berbagai ketrampilan matematis, dan membangun gagasangagasan matematis yang penting.
Memonitor dan merefleksi pada proses pemecahan masalah matematis, bermakna bahwa
untuk menjadi seorang pemecah masalah yang baik, seorang calon guru matematika haruslah
mampu secara kritis meninjau sendiri apa strategi penyelesaian yang telah dipilihnya. Bransford
(dalam NCTM, 2000) menyatakan bahwa para pemecah masalah yang baik menyadari apa yang
sedang mereka lakukan dan seringkali memonitor, atau meninjau sendiri, kemajuan diri mereka
sendiri, atau menyesuaikan strategi-strategi mereka saat menghadapai dan memcahkan
permasalahan.
Meskipun sudah terdapat panduan yang menyangkut langkah-langkah dan strategistrategi umum untuk menyelesaikan suatu masalah seperti tersebut diatas, namun tidak berarti
seorang tidak menemui kemdala dalam mempraktekkannya. Dominowski (2002) menyatakan
beberapa kendala yang mungkin ditemui seorang dalam menyelesaikan masalah antara lain
menyangkut salah interpretasi ukuran masalah, dan inovasi.
Terkait dengan kendala salah interpretasi, besar kemungkinan hal ini disebabkan
ketidakjelasan deskripsi masalahnya, kerancuan bahasa yang digunakan, atau kekurangtepatan
pengguna istilah, notasi, gambar, tabel atau grafik yang digunakan untuk merepresentasikan
masalah tersebut. Dengan demikian, kemampuan untuk memecahkan masalah juga terkait erat
dengan kemampuan komunikasi matematis. Oleh karena itu, kemampuan komunikasi matematis
juga sangat penting untuk dikuasai oleh mahasiswa calon guru matematika. Tidak hanya guna
mendukung kemampuan pemecahan masalah, tetapi juga untuk berbagai kepentingan yang lain,
khususnya dalam persiapan mereka untuk menjadi fasilitator dan mediator bagi siswa yang
belajar matematika, sedemikian hingga ia mampu memberi gambaran yang wajar tentang
matematika kepada para siswa.
II. Penutup
Berpikir kritis sebagai aktivitas kognisi bagi siswa dalam pembelajaran diyakini dapat
diberdayakan, sehingga akan menghasilkan output dan outcome pendidikan yang maksimal.
Dalam pembelajaran yang memberdayakan kemampuan berpikir kritis siswa terbekali dengan
habits of minds, sehingga akan tumbuh menjadi problem solver yang tangguh dengan
pemahaman argumentatif, memiliki presisi analisis dan evaluasi yang baik dengan kompleksitas
yang tinggi, objektif terhadap permasalahan yang ada dan teridentifikasi, dan lebih jauh siswa
memiliki kemampuan elaborasi dan metakognisi (thinking about thinking).
Berdasarkan rasionalitas kemampuan berpikir kritis tersebut, seyogyanya guru
memberdayakannya dalam pembelajaran dengan pembelajaran yang konstruktivistik,
kontekstual, student centered, dan PAIKEM. Dalam pemberdayaan kemampuan berpikir kritis
siswa, guru memiliki otoritas dan otonomi yang luas sesuai dengan ranah yang akan
diberdayakan dan diukur. Guru dapat mengadopsi atau mengadaptasi deskriptor, prediktor, dan
rubrik yang dikembangkan oleh para pengembang ranah kemampuan berpikir kritis.
Kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang muncul di dalam matematika atau di
dalam konteks lain yang melibatkan matematika, penting bagi seseorang calon guru matematik
agar ia mempunya cukup ketrampilan yang akan digunakananya untuk membimbing siswa

belajar matematika nantinya. Mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematis dari


beragam konteks ini menjadi lebih penting lagi bagi seorang calon guru matematika jika
dikaitkan dengan perlunya siswa belajar matematika dalam konteks beragam, sebagaimana
disarankan dalam pendekatan kontekstual.
Memperhatikan uraian tentang standar dan indikator kemampuan pemecahan masalah
seperti tersebut di atas, dapatlah disimpulkan bahwa seseorang calon guru matematika dikatakan
telah mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematis yang baik jika ia telah mampu: (1)
Memahami masalah; (2) Memilih strategi yang tepat untuk menyelesaikan masalah; (3)
Menyelesaikan masalah dengan benar dan sistematis; dan (4) Memeriksa sendiri ketepatan
strategi yang dipilihnya dan kebenaran penyelesaian masalah yang didapatkannya.

Penilaian Autentik Dalam


Kurikulum 2013

06

SaturdaySEP 2014

POSTED BY STAIHUBBULWATHAN IN JURNAL VOLUME 6-2014


LEAVE A COMMENT

Tags
Authentic Assessment,Curriculum 2013

Oleh: Drs. Jon Helmi, MP


Abstract
Authentic assessment is the process of gathering information about the development of
teachers and the achievement of learning undertaken by learners through a variety of
techniques that are able to reveal, or show exactly prove that the learning objectives have
been completely mastered and achieved. This assessment includes four types of
Assessment Work Assessment portfolio, project assessment and written assessment.
Authentic assessment has strong relevance to the scientific approach to learning in
accordance with the demands of Curriculum 2013.

This kind of assessment is able to

describe the increase of students in learning outcomes, both in order to observe, reason,
try, build networks, and others.
Pendahuluan
Penilaian merupakan salah satu komponen utama dalam sebuah kurikulum. Melalui
penilaian dapat dilihat apakah tujuan pembelajaran sebagaimana yang termuat dalam
kurikulum sudah tercapai atau belum. Model penilaian ini selalu berkembang dan

disempurkan seiring dengan perkembangan dan perobhan kurikulum yang berlaku.


Perobahan kurikulum di Indonesia sudah terjadi sebanyk 9 kali yang dimulai dari tahun
1947 yang dikenal dengan rentjana pelajaran hingga kurikulum 2013 yang dikenal dengan
kurikulum berkarakter.
Pada setiap perubahan kurikulum terdapat ciri ciri khusus yang membedakannya dari
kurikulum sebelumnya. Namun demikian implementasinya dalam setiap aspek penerapan
kurikulum banyak para pendidik melihat bahwa penilaian hanya dalam artian sempit
( terbatas) untuk memenuhi target dalam proses pembelajaran yang dituangkan dalam
bentuk raport baik rapor mid semester, rapor semester dan ujian akhir.
Hal ini menimbulkan terjadinya perubahan paradigma anak dan orang tua serta masyarakat
tentang pendidikan. Mereka menilai bahwa pendidikan atau pembelajaran itu adalah sebuah
proses untuk mendapatkan nilai yang tinggi untuk juara dan naik kelas atau lulus.hal ini
dapat kita lihat dari sikap anak dalam belajar dimana mereka hanya mau belajar jika ada
ujian agar bisa mendapatkan nilai tertinggi. Padahal hasil pembelajaran siswa ynag
dinyatakan dalam bentuk rapor dan ijazah hanya menilai kemampuan kognitip siswa yang
belum mencerminkan kemampuan anak secara luas.
Perkembangan pendidikan yang ditandai dengan perubahan kurikulum yang terjadi dalam
rentang waktu segitar 10 tahun akhir akhir ini ( mulai dari kurikulum 1975 2013) memang
telah membawa perobahan kurikulum dalam aspek konseptual namun secara factual hal ini
belum terelihat secara signifikan. Para guru sebagai ujung tombak pendidikan banyak yang
belum memahami konsep kurikulum yang sedang berkembang sehingga kurikulum berubah
tapi cara pembelajaran guru termasuk dalam aspek penilaian tidak berubah alias jalan
ditempat.
Kurikulum Berbasis Kompetensi, yang dikenal dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
(KTSP), sebenarnya sudah mengenal penilaian autentik. Kurikulum ini

menekankan

pencapaian kompetensi untuk melakukan sesuatu sesuai dengan karakteristik tiap mata
pelajaran.

Hal

itu

antara

lain

ditandai

dengan

pelaksanaan

pembelajaran

yang

mempergunakan pendekatan pembelajaran kontekstual (CTL, Contextual Teaching and


Learning). Pendekatan pembelajaran kontekstual, pada giliran selanjutnya, menghendaki
penilaian hasil pembelajaran dengan mempergunakan model penilaian otentik (Authentic
Assessment). Penilaian otentik dalam pembelajaran mensyaratkan dua hal yang mesti ada,
yaitu kinerja dan bermakna. Dalam mata pelajaran Agama Islam hal itu berarti bahwa
pengukuran hasil pembelajaran harus berupa kinerja aktif produktif yang ditandai dengan

kegiatan amal shaleh perserta didik Berbagai kinerja amal shaleh yang diujikan di kelas
haruslah mencerminkan kebutuhan kinerja beragama

yang sesungguhnya dibutuhkan

dalam kehidupan.
Penilaian otentik tidak dimaksudkan untuk menggantikan penilaian tradisional, khususnya
bentuk tes objektif pilihan ganda yang lebih bersifat merespons jawaban yang lazim
dipergunakan dalam ujian-ujian akhir seperti ujian nasional (UN) dan ulangan umum (UU).
Ia hadir untuk saling melengkapi dan menutup kekurangan penilaian objektif. Skor hasil
pengukuran penilaian otentik mencerminkan kompetensi berbagai bentuk kinerja peserta
didik sepanjang kegiatan pembelajaran, sedang skor hasil pengukuran tes objektif pada
akhir pembelajaran menunjukkan capaian kompetensi selama satuan waktu tertentu.
Penilaian autentik ini bertujuan mengevaluasi kemampuan siswa dalam konteks dunia
nyata. Dengan kata lain, siswa belajar bagaimana mengaplikasikan pengetahuan dan
keterampilannya ke dalam tugas-tugas yang autentik. Melalui penilaian autentik ini,
diharapkan berbagai informasi yang absah/benar dan akurat dapat terjaring berkaitan
dengan apa yang benar-benar diketahui dan dapat dilakukan oleh siswa atau tentang
kualitas program pendidikan .
Sehubungan dengan masalah masalah diatas maka perlu adanya sebuah alternatip penilaian
yang lebih akurat untuk melihat potensi anak secara lebih objektip. Oleh karena itu,
Paparan penilaian autentik dalam tulisan ini dimaksudkan untuk memberikan pencerahan
pada para pendidik untuk lebih meningkatkan mutu dan kualitas pendidikan kita khususnya
mutu para pendidik yang merupakan ujung tombak sebuah mendidikan.
Penilaian Autentik
1. Penilaian Autentik
Secara harafiah evaluasi berasal dari bahasa Inggris evaluation yang berarti
penilaian atau penaksiran.[1] Evaluasi menurut Kumano merupakan penilaian terhadap data
yang dikumpulkan melalui kegiatan asesmen.[2]Zainul dan Nasution menyatakan bahwa
evaluasi

dapat

dinyatakan

sebagai

suatu

proses

pengambilan

keputusan

dengan

menggunakan informasi yang diperoleh melalui pengukuran hasil belajar, baik yang
menggunakan instrumen tes maupun non tes[3]. Arikunto mengungkapkan bahwa evaluasi
adalah serangkaian kegiatan yang ditujukan untuk mengukur keberhasilan program
pendidikan.[4]

Berdasarkan pengertian diatas secara garis besar dapat dikatakan bahwa evaluasi adalah
pemberian nilai terhadap kualitas sesuatu. Selain dari itu, evaluasi juga dapat dipandang
sebagai proses merencanakan, memperoleh, dan menyediakan informasi yang sangat
diperlukan untuk membuat alternatif-alternatif keputusan. Dengan demikian, Evaluasi
merupakan suatu proses yang sistematis untuk menentukan atau membuat keputusan
sampai sejauhmana tujuan-tujuan pengajaran telah dicapai oleh siswa.
Penilaian otentik adalah proses pengumpulan informasi oleh guru tentang perkembangan
dan pencapaian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik melalui berbagai teknik
yang mampu mengungkapkan, membuktikan atau menunjukkan secara tepat bahwa tujuan
pembelajaran telah benar-benar dikuasai dan dicapai.[5]
Hakikat penilaian pendidikan menurut konsep authentic assesment

ini adalah proses

pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa.
Gambaran perkembangan belajar siswa perlu diketahui oleh guru agar bisa memastikan
bahwa siswa mengalami proses pembelajaran dengan benar. Apabila data yang dikumpulkan
guru mengindikasikan bahwa siswa mengalami kemacetan dalam belajar, guru segara bisa
mengambil tindakan yang tepat. Karena gambaran tentang kemajuan belajar itu diperlukan
di sepanjang proses pembelajaran, asesmen tidak hanya dilakukan di akhir periode
(semester)

pembelajaran

seperti

pada

kegiatan

evaluasi

hasil

belajar

(seperti

EBTA/Ebtanas/UAN), tetapi dilakukan bersama dan secara terintegrasi (tidak terpisahkan)


dari kegiatan pembelajaran.
2. Karakteristik Penilaian Autentik
Karakteristik penilaian otentik menurut Santoso adalah sebagai berikut:
1.

Penilaian merupakan bagian dari proses pembelajaran.

2.

Penilaian mencerminkan hasil proses belajar pada kehidupan nyata.

3.

Menggunakan bermacam-macam instrumen, pengukuran, dan metode yang sesuai


dengan karakteristik dan esensi pengalaman belajar.

4.

Penilaian harus bersifat komprehensif dan holistik yang mencakup semua aspek dari
tujuan pembelajaran.[6]

Sedangkan Nurhadi mengemukakan bahwa karakteristik authentic assesment adalah


sebagai berikut:
1.

Melibatkan pengalaman nyata (involves real-world experience)

2.

Dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajaran berlangsung

3.

Mencakup penilaian pribadi (self assesment) dan refleksi yang diukur keterampilan
dan performansi, bukan mengingat fakta

4.

Berkesinambungan

5.

Terintegrasi

6.

Dapat digunakan sebagai umpan balik

7.

Kriteria keberhasilan dan kegagalan diketahui siswa dengan jelas

Jadi, penilaian autentik merupakan suatu bentuk tugas yang menghendaki pembelajar
untuk menunjukkan kinerja di dunia nyata secara bermakna, yang merupakan penerapan
esensi

pengetahuan

dan

keterampilan.

Penilaian

autentik

menekankan

kemampuan

pembelajar untuk mendemonstrasikan pengetahuan yang dimiliki secara nyata dan


bermakna. Kegiatan penilaian tidak sekedar menanyakan atau menyadap pengetahuan yang
telah diketahui pembelajar, melainkan kinerja secara nyata dari pengetahuan yang telah
dikuasai.
Tujuan penilaian itu adalah untuk mengukur berbagai keterampilan dalam berbagai konteks
yang mencerminkan situasi di dunia nyata di mana keterampilan-keterampilan tersebut
digunakan. Misalnya, penugasan kepada pembelajar untuk membaca berbagai teks aktualrealistik, menulis topik-topik tertentu sebagaimana halnya di kehidupan nyata, dan
berpartisipasi konkret dalam diskusi atau bedah buku, menulis untuk jurnal, surat, atau
mengedit tulisan sampai siap cetak. Dalam kegiatan itu, baik materi pembelajaran maupun
penilaiannya terlihat atau bahkan memang alamiah. Jadi, penilaian model ini menekankan
pada pengukuran kinerja, doing something, melakukan sesuatu yang merupakan penerapan
dari ilmu pengetahuan yang telah dikuasai secara teoretis.
Penilaian

autentik

lebih

menuntut

pembelajar

mendemonstrasikan

pengetahuan,

keterampilan, dan strategi dengan mengkreasikan jawaban atau produk. Siswa tidak
sekedar diminta merespon jawaban seperti dalam tes tradisional, melainkan dituntut untuk
mampu mengkreasikan dan menghasilkan jawaban yang dilatarbelakangi oleh pengetahuan
teoretis.
3. Model Penilaian Autentik dan Penilaian Tradisional
Assesmen tradisional (AT) ini mengacu pada forced-choice ukuran tes pilihan ganda, fill-inthe-blank, true-false, menjodohkan dan semacamnya yang telah digunakan dalam
pendidikan umumnya. Tes ini memungkinkan distandarisasi atau dikreasi oleh guru. Mereka

dapat mengatur setingkat lokal, nasional atau secara internasional. Latar belakang
asessmen autentik dan tradisional adalah suatu kepercayaan bahwa misi utama sekolah
adalah untuk membantu mengembangkan warganegara yang produktif. Itu adalah intisari
dari misi yang sering kali kita baca. Dari permulaan umum ini, muncul dua perpektif pada
penilaian yang berbeda/menyimpang.
Esensi assesmen tradisional didasarkan pada filosofi bidang pendidikan yang mengadopsi
pemikiran

yang

berikut:(

warganegara produktif,

1).

Suatu

misi

sekolah

adalah

untuk

mengembangkan

(2) Untuk menjadi warganegara produktif setiap orang harus

memiliki suatu kopetensi tertentu dari pengetahuan dan ketrampilan (3) Oleh karena itu
sekolah harus mengajarkan kopetensi ketrampilan dan pengetahuan ini: (4) Untuk
menentukan kopetensi itu sukses, kemudian sekolah menguji para siswa, untuk melihat
apakah mereka memperoleh pengetahuan dan ketrampilan.
Di dalam assesmen tradisional, kurikulum memandu penilaian. Kopetensi pengetahuan
ditentukan lebih dulu. Pengetahuan itu menjadi kurikulum yang ditransferkan. Sesudah itu
penilaian dikembangkan dan diatur untuk menentukan jika suatu saat kurikulum tersebut
diterapkan.Kontras dengan asesmen autentik yang mendasarka pada alasan praktek berikut
; (1) Suatu misi sekolah adalah untuk mengembangkan warga negara produktif, (2) Untuk
menjadi warga negara yang produktif, seseorang harus mampu untuk melakukan
/menyelenggarakan tugas yang bermakna di dalam dunia yang nyata; (3) Oleh karena itu,
sekolah harus membantu para siswa menjadi pandai untuk melakukan /menyeleng
garakan tugas yang mereka hadapi ketika mereka lulus; (4) Untuk menentukan kopetensi
itu sukses , (5) kemudian sekolah meminta para siswa untuk melaksanakan tugas penuh
arti yang replicate dengan dunia nyata dalam menghadapi tantangan, untuki melihat para
siswa adalah mampu untuk melakukannya.[7]
Berikut ini dikemukakan juga perbandingan antara asesmen autentik(AA) dan asesmen
tradisional (AT) menurut Frazee dan Rudnitski (1995), Mueller (2008), dan Corebima
(2008).[8]
Asesmen

Tradisional:

-Periode
-Mengukur
-Menerapkan
-Memiliki
-Mengungkap

waktu
kecakapan

khusus
tingkat

driil

dan
perspektif

rendah
kecakapan
sempit
fakta

-Menggunakan

standar

-Bertumpu

pada

-Hanya

satu

solusi

kelompok
ingatan
yang

-Mengungkap

benar
kecakapan

-Mengajar untuk ujian


Asesmen Autentik:
-Waktu ditentukan oleh guru dan siswa
-Mengukur kecakapan tingkat tinggi
-Menerapkan strategi-2 kritis dan kreatif
-Memiliki perspektif menyeluruh
-Mengungkap konsep
-Menggunakan standar individu
-Bertumpu pada internalisasi
-Solusi yang benar banyak / banyak cara selesaikan
-Mengungkap proses
-Mengajar demi kebutuhan
Penilaian otentik adalah sebagai bentuk penilaian yang nyata, benar-benar adanya,
dan semua orang mengatakan membenarkannya. Penilaian

otentik

dewasa ini banyak

dibicarakan di dunia pendidikan karena model ini direkomendasikan, atau bahkan harus
ditekankan, penggunaannya dalam kegiatan menilai hasil belajar pembelajar. Ada dua isu
utama yang perlu diperhatikan di dalam memaknai penilaian otentik yakni: sesuatu yang
diduga sebagai nyata dan sesuatu yang diduga sebagai nyata terhadap sesuatu untuk
dilakukan atau diwujudkan. Pada isu yang terakhir ini, sesuatu yang diduga sebagai nyata
terhadap sesuatu untuk dilakukan atau diwujudkan, ada tiga cara pandang (perspektif)
dalam memaknainya lebih lanjut:
1.

Perspektif kehidupan tidak sebatas sekolah. Cara pandang ini, penilaian otentik
dipandang sebagai penilaian yang menekankan pada proses kognitif peserta belajar
untuk mempersiapkan mereka di dalam dunia nyata atau di dalam bentuk kedewasaan
sempurna. Tugas-tugas yang diberikan oleh guru harus benar-benar mencirikan sebagai
tugas-tugas yang akan mereka lakukan setelah lulus sekolah, sehingga kinerja yang
mereka miliki berbentuk konkrit dan aplikatif.

2.

Perspektif praktik kelas dan kurikulum. Di dalam perspektif ini, penilaian otentik
dipandang sebagai suatu penilaian yang menyelaraskan antara praktik penilaian di
dalam kelas dengan ketetapan berdasarkan kurikulum yang telah baku. Standar

kompetensi, kompetensi dasar, serta indikator yang telah ditentukan oleh kurikulum
harus dipatuhi oleh pengajar di dalam melakukan penilaian.
3.

Perspektif Pembelajaran dan Instruksi. Cara pandang ini memberikan pemaknaan


bahwa penilaian otentik adalah penilaian yang mendasarkan pada sebuah gagasan
dimana tujuan penilaian yang penting adalah pembelajaran itu sendiri. Suatu penilaian
dikatakan otentik apabila penilaian tersebut efektif terhadap proses pembelajaran yang
dilaksanakan atau efektif di dalam mengarahkan proses instruksi menjadi lebih baik.
Perspektif ini menekankan bahwa penilaian tidak dipandang sebagai interupsi, persoalan
benar atau salah, gagal atau lulus, tetapi lebih dipandang sebagai sarana untuk
melakukan perbaikan atau peningkatan (improvement).

Sedangkan bila dikaitkan dengan isu yang pertama di atas, sesuatu yang diduga sebagai
suatu yang nyata, maka ada tiga fokus atau penekanan di dalam penilaian otentik yakni:
Pertama. Penekanan pada proses dan produk (hasil). Penilaian
penilaian

proses

dan

hasil

otentik

mementingkan

sekaligus. Dengan demikian, seluruh tampilan di dalam

rangkaian kegiatan pembelajaran dapat dinilai secara objektif, apa adanya, dan tidak
semata-mata hanya berdasarkan hasil akhir (produk) saja. Sejak pertama kali pengajar
bertemu dengan para peserta belajar, hendaknya penilaian sudah mulai dilakukan hingga
penilaian itu ditutup pada pertemuan terakhir. Amat banyak kinerja siswa
ditampilkan
haruslah

selama

dilakukan

berlangsungnya
selama

dan

kegiatan

sejalan

pembelajaran

dengan

sehingga

berlangsungnya

yang

penilaiannya

kegiatan

proses

pembelajaran. Penekanan pada proses dan produk dapat dikombinasikan terhadap tiga
perspektif penilaian otentik sebagaimana telah diuraikan di atas.
Kedua. Penekanan pada kondisi. Penilaian otentik juga ramah terhadap kondisi kelas.
Penilaian yang dilakukan harus selaras dan sesuai dengan situasi di dalam kelas secara
nyata. Penekanan kondisi juga dikombinasikan terhadap tiga perspektif penilaian otentik.
Latar belakang agama, suku, ras, budaya, dan latar belakang sosial lain harus menjadi
pertimbangan yang kuat dari seorang pengajar (penilai) untuk membuat proses penilaian
dan merumuskan keputusan-keputusan.
Ketiga. Penekanan pada konteks figuratif. Penilaian otentik menekankan suatu konteks yang
bersifat lambang atau kiasan. Yang dimaksud dengan lambang atau kiasan adalah dimana
penilaian otentik ditekankan sebagai prototipe permasalahan dunia nyata yang dibawa ke
dalam kelas. Kejadian-kejadian besar di luar sekolah yang memberikan aspke-aspek penting
dapat

di-capture

pembelajaran.

oleh

seorang

pengajar

di

dalam

melakukan

proses

penilaian

Asesmen Autentik dan Tuntutan Kurikulum 2013


Asesmen autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah dalam pembelajaran
sesuai

dengan

tuntutan

Kurikulum

2013.

Karena,

asesmen

semacam

ini

mampu

menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik, baik dalam rangka mengobservasi,
menalar, mencoba, membangun jejaring, dan lain-lain.Asesmen autentik cenderung fokus
pada

tugas-tugas

kompleks

atau

kontekstual,

memungkinkan

peserta

didik

untuk

menunjukkan kompetensi mereka dalam pengaturan yang lebih autentik. Karenanya,


asesmen autentik sangat relevan dengan pendekatan tematik terpadu dalam pembejajaran,
khususnya jenjang sekolah dasar atau untuk mata pelajaran yang sesuai.
Kata lain dari asesmen autentik adalah penilaian kinerja, portofolio, dan penilaian proyek.
Asesmen autentik adakalanya disebut

penilaian responsif, suatu metode yang sangat

populer untuk menilai proses dan hasil belajar peserta didik yang miliki ciri-ciri khusus,
mulai dari mereka yang mengalami kelainan tertentu, memiliki bakat dan minat khusus,
hingga yang jenius. Asesmen autentik dapat juga diterapkan dalam bidang ilmu tertentu
seperti seni atau ilmu pengetahuan pada umumnya, dengan orientasi utamanya pada
proses atau hasil pembelajaran.
Asesmen autentik sering dikontradiksikan dengan penilaian yang menggunkan standar tes
berbasis norma, pilihan ganda,

benarsalah, menjodohkan, atau membuat jawaban

singkat. Tentu saja, pola penilaian seperti ini tidak diantikan dalam proses pembelajaran,
karena memang lzim digunakan dan memperoleh legitimasi secara akademik. Asesmen
autentik dapat dibuat oleh guru sendiri, guru secara tim, atau guru bekerja sama dengan
peserta didik. Dalam asesmen autentik, seringkali pelibatan siswa sangat penting.
Asumsinya, peserta didik dapat melakukan aktivitas belajar lebih baik ketika mereka tahu
bagaimana akan dinilai.
Peserta didik diminta untuk merefleksikan dan mengevaluasi kinerja mereka sendiri dalam
rangka meningkatkan pemahaman yang lebih dalam tentang tujuan pembelajaran serta
mendorong kemampuan belajar yang lebih tinggi. Pada asesmen autentik guru menerapkan
kriteria yang berkaitan dengan konstruksi pengetahuan, kajian keilmuan, dan pengalaman
yang diperoleh dari luar sekolah.
Asesmen autentik mencoba menggabungkan kegiatan guru mengajar, kegiatan siswa
belajar, motivasi dan keterlibatan peserta didik, serta keterampilan belajar. Karena penilaian
itu merupakan bagian dari proses pembelajaran, guru dan peserta didik berbagi

pemahaman tentang kriteria kinerja. Dalam beberapa kasus, peserta didik bahkan
berkontribusi untuk mendefinisikan harapan atas tugas-tugas yang harus mereka lakukan.
Asesmen autentik sering digambarkan sebagai penilaian atas perkembangan peserta didik,
karena berfokus pada kemampuan mereka berkembang untuk belajar bagaimana belajar
tentang subjek. Asesmen autentik harus mampu menggambarkan sikap, keterampilan, dan
pengetahuan apa yang sudah atau belum dimiliki oleh peserta didik, bagaimana mereka
menerapkan

pengetahuannya,

dalam

hal

apa

mereka

sudah

atau

belum

mampu

menerapkan perolehan belajar, dan sebagainya. Atas dasar itu, guru dapat mengidentifikasi
materi apa yang sudah layak dilanjutkan dan untuk materi apa pula kegiatan remidial harus
dilakukan.
Asesmen Autentik dan Belajar Autentik
Asesmen Autentik memfokuskan pada proses belajar yang Autentik pula. Menurut Ormiston
belajar autentik mencerminkan tugas dan pemecahan masalah yang dilakukan oleh peserta
didik dikaitkan dengan realitas di luar sekolah atau kehidupan pada umumnya.Asesmen
semacam ini cenderung berfokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual bagi peserta
didik,

yang

memungkinkan

mereka

secara

nyata

menunjukkan

kompetensi

atau

keterampilan yang dimilikinya. Contoh asesmen autentik antara lain keterampilan kerja,
kemampuan mengaplikasikan atau menunjukkan perolehan pengetahuan tertentu, simulasi
dan bermain peran, portofolio, memilih kegiatan yang strategis, serta memamerkan dan
menampilkan sesuatu.
Asesmen Autentik terdiri dari berbagai teknik penilaian. Pertama, pengukuran langsung
keterampilan peserta didik yang berhubungan dengan hasil jangka panjang pendidikan
seperti kesuksesan di tempat kerja. Kedua, penilaian atas tugas-tugas yang memerlukan
keterlibatan yang luas dan kinerja yang kompleks. Ketiga, analisis proses yang digunakan
untuk menghasilkan

respon peserta didik atas perolehan sikap, keteampilan, dan

pengetahuan yang ada.[9]


Dengan demikian, asesmen autentik akan bermakna bagi guru untuk menentukan cara-cara
terbaik agar semua siswa dapat mencapai hasil akhir, meski dengan satuan waktu yang
berbeda. Konstruksi sikap, keterampilan, dan pengetahuan dicapai melalui penyelesaian
tugas di mana peserta didik telah memainkan peran aktif dan kreatif. Keterlibatan peserta
didik dalam melaksanakan tugas sangat bermakna bagi perkembangan pribadi mereka.

Dalam pembelajaran autentik, peserta didik diminta mengumpulkan informasi dengan


pendekatan saintifik, memahahi aneka fenomena atau gejala dan hubungannya satu sama
lain secara mendalam, serta mengaitkan apa yang dipelajari dengan dunia nyata yang luar
sekolah. Di sini, guru dan peserta didik memiliki tanggung jawab atas apa yang terjadi.
Peserta didik pun tahu apa yang mereka ingin pelajari, memiliki parameter waktu yang
fleksibel, dan bertanggungjawab untuk tetap pada tugas. Asesmen autentik pun mendorong
peserta didik mengkonstruksi, mengorganisasikan, menganalisis, mensintesis, menafsirkan,
menjelaskan,

dan

mengevaluasi

informasi

untuk

kemudian

mengubahnya

menjadi

pengetahuan baru.
Mengetahui bagaimana Sejalan dengan deskripsi di atas, pada pembelajaran autentik, guru
harus menjadi guru autentik. Peran guru bukan hanya pada proses pembelajaran,
melainkan juga pada penilaian. Untuk bisa melaksanakan pembelajaran autentik, guru
harus memenuhi kriteria tertentu seperti disajikan berikut ini.
1.

Menilai kekuatan dan kelemahan peserta didik serta desain

2.

Mengetahui bagaimana cara membimbing peserta didik untuk mengembangkan


pengetahuan

mereka

sebelumnya

dengan

cara

mengajukan

pertanyaan

dan

menyediakan sumberdaya memadai bagi peserta didik untuk melakukan akuisisi


pengetahuan.
3.

Menjadi

pengasuh

proses

pembelajaran,

melihat

informasi

baru,

dan

mengasimilasikan pemahaman peserta didik.


4.

Menjadi kreatif tentang bagaimana proses belajar peserta didik dapat diperluas
dengan menimba pengalaman dari dunia di luar tembok sekolah.

Asesmen autentik adalah komponen penting dari reformasi pendidikan sejak tahun 1990an.
Wiggins (1993) menegaskan bahwa metode penilaian tradisional untuk mengukur prestasi,
seperti tes pilihan ganda, benar/salah, menjodohkan, dan lain-lain telah gagal mengetahui
kinerja peserta didik yang sesungguhnya. Tes semacam ini telah

gagal memperoleh

gambaran yang utuh mengenai sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik
dikaitkan dengan kehidupan nyata mereka di luar sekolah atau masyarakat[10].
Asesmen hasil belajar yang tradisional bahkan cenderung mereduksi makna kurikulum,
karena tidak menyentuh esensi nyata dari proses dan hasil belajar peserta didik. Ketika
asesmen tradisional cenderung mereduksi makna kurikulum, tidak mampu menggambarkan
kompetensi dasar, dan rendah daya prediksinya terhadap derajat sikap, keterampilan, dan
kemampuan berpikir yang diartikulasikan dalam banyak mata pelajaran atau disiplin ilmu;

ketika itu pula asesmen autentik memperoleh traksi yang cukup kuat. Memang, pendekatan
apa pun yang dipakai dalam penilaian tetap tidak luput dari kelemahan dan kelebihan.
Namun demikian, sudah saatnya guru profesional pada semua satuan pendidikan memandu
gerakan memadukan potensi peserta didik, sekolah, dan lingkungannya melalui asesmen
proses dan hasil belajar yang autentik.
Data asesmen autentik digunakan untuk berbagai tujuan seperti menentukan kelayakan
akuntabilitas implementasi kurikulum dan pembelajaran di kelas tertentu. Data asesmen
autentik dapat dianalisis dengan metode kualitatif, kuanitatif, maupun kuantitatif. Analisis
kualitatif dari asesmen otentif berupa narasi atau deskripsi atas capaian hasil belajar
peserta didik, misalnya, mengenai keunggulan dan kelemahan, motivasi, keberanian
berpendapat, dan sebagainya. Analisis kuantitatif dari data asesmen autentik menerapkan
rubrik skor atau daftar cek (checklist) untuk menilai tanggapan relatif peserta didik relatif
terhadap kriteria dalam kisaran terbatas dari empat atau lebih tingkat kemahiran (misalnya:
sangat mahir, mahir, sebagian mahir, dan tidak mahir). Rubrik penilaian dapat berupa
analitik atau holistik. Analisis holistik memberikan skor keseluruhan kinerja peserta didik,
seperti menilai kompetisi Olimpiade Sains Nasional.
Jenis-Jenis Asesmen Autentik
Dalam rangka melaksanakan asesmen autentik yang baik, guru harus memahami secara
jelas tujuan yang ingin dicapai. Untuk itu, guru harus bertanya pada diri sendiri, khususnya
berkaitan dengan: (1) sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang akan dinilai; (2)
fokus penilaian akan dilakukan, misalnya, berkaitan dengan sikap, keterampilan, dan
pengetahuan; dan (3) tingkat pengetahuan apa yang akan dinilai, seperti

penalaran,

memori, atau proses. Beberapa jenis asesmen autentik disajikan berikut ini.[11]
1.

Penilaian Kinerja

Asesmen autentik sebisa mungkin melibatkan parsisipasi peserta didik, khususnya dalam
proses dan aspek-aspek yangg akan dinilai. Guru dapat melakukannya dengan meminta
para peserta didik menyebutkan unsur-unsur proyek/tugas yang akan mereka gunakan
untuk menentukan kriteria penyelesaiannya. Dengan menggunakan informasi ini, guru
dapat memberikan umpan balik terhadap kinerja peserta didik baik dalam bentuk laporan
naratif mauun laporan kelas. Ada beberapa cara berbeda untuk merekam hasil penilaian
berbasis kinerja:

1.

Daftar cek (checklist). Digunakan untuk mengetahui muncul atau tidaknya unsurunsur tertentu dari indikator atau subindikator yang harus muncul dalam sebuah
peristiwa atau tindakan.

2.

Catatan anekdot/narasi (anecdotal/narative records). Digunakan dengan cara guru


menulis laporan narasi tentang apa yang dilakukan oleh masing-masing peserta didik
selama melakukan tindakan. Dari laporan tersebut, guru dapat menentukan seberapa
baik peserta didik memenuhi standar yang ditetapkan.

3.

Skala penilaian (rating scale). Biasanya digunakan dengan menggunakan skala


numerik berikut predikatnya. Misalnya: 5 = baik sekali, 4 = baik, 3 = cukup, 2 =
kurang, 1 = kurang sekali.

4.

Memori atau ingatan (memory approach). Digunakan oleh guru dengan cara
mengamati peserta didik ketika melakukan sesuatu, dengan tanpa membuat catatan.
Guru menggunakan informasi dari memorinya untuk menentukan apakah peserta didik
sudah berhasil atau belum. Cara seperti tetap ada manfaatnya, namun tidak cukup
dianjurkan.

Penilaian kinerja

memerlukan

pertimbangan-pertimbangan

khusus. Pertama,

langkah-

langkah kinerja harus dilakukan peserta didik untuk menunjukkan kinerja yang nyata untuk
suatu atau beberapa jenis kompetensi tertentu.Kedua, ketepatan dan kelengkapan aspek
kinerja yang dinilai. Ketiga, kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan oleh peserta
didik untuk menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran.Keempat, fokus utama dari kinerja
yang akan dinilai, khususnya indikator esensial yang akan diamati. Kelima, urutan dari
kemampuan atau keerampilan peserta didik yang akan diamati.
Pengamatan atas kinerja peserta didik perlu dilakukan dalam berbagai konteks
untuk menetapkan tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Untuk menilai keterampilan
berbahasa peserta didik, dari aspek keterampilan

berbicara, misalnya, guru dapat

mengobservasinya pada konteks yang, seperti berpidato, berdiskusi, bercerita, dan


wawancara. Dari sini akan diperoleh keutuhan mengenai keterampilan berbicara dimaksud.
Untuk mengamati kinerja peserta didik dapat menggunakan alat atau instrumen, seperti
penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan langsung, atau pertanyaan pribadi.
Penilaian-diri (self assessment) termasuk dalam rumpun penilaian kinerja. Penilaian diri
merupakan suatu teknik penilaian di mana peserta didik diminta untuk menilai dirinya
sendiri

berkaitan

dengan

status, proses

dan

tingkat

pencapaian

kompetensi

yang

dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk
mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian ranah sikap.Misalnya,

peserta didik diminta mengungkapkan curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu
berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian ranah keterampilan.
Misalnya, peserta didik diminta untuk menilai kecakapan atau keterampilan yang telah
dikuasainya oleh dirinya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian
ranah

pengetahuan. Misalnya,

peserta

didik

diminta

untuk

menilai

penguasaan

pengetahuan dan keterampilan berpikir sebagai hasil belajar dari suatu mata pelajaran
tertentu berdasarkan atas kriteria atau acuan yang telah disiapkTeknik penilaian-diri
memiliki beberapa manfaat positif. Pertama, menumbuhkan rasa percaya diri peserta
didik. Kedua, peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya.Ketiga, mendorong,
membiasakan, dan melatih peserta didik

berperilaku jujur. Keempat, menumbuhkan

semangat untuk maju secara personal.bentuk teknik penilaian diri ini adalah sebagai berikut
:
1.

Penilaian Proyek

Penilaian proyek (project assessment) merupakan kegiatan penilaian terhadap tugas yang
harus diselesaikan oleh peserta didik menurut periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas
dimaksud berupa investigasi yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari perencanaan,
pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan penyajian data. Dengan
demikian, penilaian proyek bersentuhan dengan aspek pemahaman, mengaplikasikan,
penyelidikan, dan lain-lain.
mengerjakan sebuah proyek pembelajaran, peserta didik memperoleh kesempatan untuk
mengaplikasikan sikap, keterampilan, dan pengetahuannya. Karena itu, pada setiap
penilaian proyek, setidaknya ada tiga hal yang memerlukan perhatian khusus dari guru.
1.

Keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan mengumpulkan data,
mengolah dan menganalisis, memberi makna atas informasi yang diperoleh, dan
menulis laporan.

2.

Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan sikap,


keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta didik.

3.

Orijinalitas atas keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan atau


dihasilkan oleh peserta didik.

Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan, danproduk proyek. Dalam kaitan
ini serial kegiatan yang harus dilakukan oleh guru meliputi penyusunan rancangan dan
instrumen penilaian, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan. Penilaian

proyek dapat menggunakan instrumen daftar cek, skala penilaian, atau narasi. Laporan
penilaian dapat dituangkan dalam bentuk poster atau tertulis.
Produk akhir dari sebuah proyek sangat mungkin memerlukan penilaian khusus. Penilaian
produk dari sebuah proyek dimaksudkan untuk menilai kualitas dan bentuk hasil akhir
secara holistik dan analitik. Penilaian produk dimaksud meliputi penilaian atas kemampuan
peserta didik menghasilkan produk, seperti makanan, pakaian, hasil karya seni (gambar,
lukisan, patung, dan lain-lain), barang-barang terbuat dari kayu, kertas, kulit, keramik,
karet, plastik, dan karya logam.Penilaian secara analitik merujuk pada semua kriteria yang
harus dipenuhi untuk menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara holistik merujuk pada
apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang dihasilkan.
1.

Penilaian Portofolio

Penilaian portofolio merupakan penilaian atas kumpulan artefak yang menunjukkan


kemajuan dan dihargai sebagai hasil kerja dari dunia nyata. Penilaian portofolio bisa
berangkat dari hasil kerja peserta didik secara perorangan atau diproduksi secara
berkelompok, memerlukan refleksi peserta didik, dan dievaluasi berdasarkan beberapa
dimensi.
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada kumpulan
informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik dalam satu periode
tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran
yang dianggap terbaik, hasil tes (bukan nilai), atau informasi lain yang releban dengan
sikap,

keterampilan,

dan

pengetahuan

yang

dituntut

oleh

topik

atau

mata

pelajaran tertentu.Fokuspenilaian portofolio adalahkumpulan karya peserta didik secara


individu atau kelompok pada satu periode pembelajaran tertentu. Penilaian terutama
dilakukan oleh guru, meski dapat juga oleh peserta didik sendiri.
Memalui penilaian portofolio guru akan mengetahui perkembangan atau kemajuan belajar
peserta didik. Misalnya, hasil karya mereka dalam menyusun atau membuat karangan,
puisi, surat, komposisi musik, gambar, foto, lukisan, resensi buku/ literatur, laporan
penelitian, sinopsis, dan lain-lain. Atas dasar penilaian itu, guru dan/atau peserta didik
dapat melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran.
Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-langkah seperti berikut ini.
1.

Guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio.

2.

Guru atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio yang akan dibuat.

3.

Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri atau di bawah bimbingan guru
menyusun portofolio pembelajaran.

4.

Guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada tempat yang sesuai,
disertai catatan tanggal pengumpulannya.

5.

Guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu.

6.

Jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas bersama dokumen


portofolio yang dihasilkan.

7.

Guru memberi umpan balik kepada peserta didik atas hasil penilaian portofolio.

8.

Penilaian Tertulis

Meski konsepsi asesmen autentik muncul dari ketidakpuasan terhadap tes tertulis yang
lazim dilaksanakan pada era sebelumnya, penilaian tertulis atas hasil pembelajaran tetap
lazim dilakukan. Tes tertulis terdiri dari memilih atau mensuplai jawaban dan uraian.
Memilih jawaban dan mensuplai jawaban. Memilih jawaban terdiri dari

pilihan ganda,

pilihan benar-salah, ya-tidak, menjodohkan, dan sebab-akibat. Mensuplai jawaban terdiri


dari isian atau melengkapi, jawaban singkat atau pendek, dan uraian.
Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik mampu mengingat,
memahami, mengorganisasikan, menerapkan, menganalisis, mensintesis, mengevaluasi,
dan sebagainya atasmateri yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sebisa
mungkin

bersifat

komprehentif,

sehingga

mampu

menggambarkan

ranah

sikap,

keterampilan, dan pengetahuan peserta didik.


Pada tes tertulis berbentuk esai, peserta didik berkesempatan memberikan jawabannya
sendiri yang berbeda dengan teman-temannya, namun tetap terbuka memperoleh nilai
yang sama. Misalnya, peserta didik tertentu melihat fenomena kemiskinan dari sisi pandang
kebiasaan malas bekerja, rendahnya keterampilan, atau kelangkaan sumberdaya alam.
Masing-masing sisi pandang ini akan melahirkan jawaban berbeda, namun tetap terbuka
memiliki kebenarann yang sama, asalkan analisisnya benar. Tes tersulis berbentuk esai
biasanya menuntut dua jenis pola jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-response)
atau jawaban terbatas (restricted-response). Hal ini sangat tergantung pada bobot soal
yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan pada guru untuk dapat
mengukur hasil belajar peserta didik pada tingkatan yang lebih tinggi atau kompleks.
Kesimpulan

Penilaian autentik merupakan sebuah konsep evaluasi untuk menilai kemampuan atau hasil
belajar anak secara holistic. Penilaian ini diperoleh melalui pengumpulan informasi oleh
guru tentang perkembangan dan pencapaian pembelajaran yang dilakukan oleh peserta
didik

melalui

berbagai

teknik

yang

mampu

mengungkapkan,

membuktikan

atau

menunjukkan secara tepat bahwa tujuan pembelajaran telah benar-benar dikuasai dan
dicapai.
Penilaian ini dilakukan melalui 4 jenis penilaian yaitu Penilaian Kerja Penilaian porto folio,
penilain proyek dan penilaian tertulis. Hasil dari kombinasi seluruh penilaian ini akan lebih
mencerminkan penilaian yang lebih holistic untuk melihat kemampuan anak secara objektif.
Asesmen

autentik

ini

memiliki

relevansi

kuat

terhadap

pendekatan

ilmiah

dalam

pembelajaran sesuai dengan tuntutan Kurikulum 2013. Karena, asesmen semacam ini
mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik, baik dalam rangka
mengobservasi, menalar, mencoba, membangun jejaring, dan lain-lain.
Catatan kaki:
[1] Anwar Desi . 2000. Kamus Lengkap Inggris Indonesia. (Surabaya : Karya Abditama )
hlm. 127
[2] Kumano, Y. 2001. Authentic Assessment and Portfolio Assessment-Its Theory and
Practice. (Japan: Shizuoka University) hlm. 86
[3] Zainul & Nasution. (2001). Penilaian Hasil belajar. (Jakarta: Dirjen Dikti.) hlm. 125
[4] Suharsimi Arikunto & Jabar. 2004. Evaluasi Program Pendidikan.( Jakarta: Bumi Aksara)
hlm. 188
[5] Admin, Penilaian otentik. http://akbar-iskandar.blogspot.com/2011/05/penilaianotentik.html, diakses tal 30 des 2013
[6] Admin, Penilaian otentik. http://akbar-iskandar.blogspot.com/2011/05/penilaianotentik.html, diakses tal 30 des 2013
[7] Munif chatib. 2013. Sekolahnya Manusia. (Bandung : Kaifa ) hlm 155

[8]Rofiques.Penilaian

Autentik

pada

proses

Belajar.http://rofiquez.wordpress.com/2013/07/04/penilaian-autentik-pada-proses-danhasil-belajar/Diakses tgl 10 januari 2014


[9] Nurgiayanoro Burhan. 2011. Penilaian Otentik. (Jakarta:GMUP. ) hlm 58
[10] Ibid. 75
[11] http://rofiquez.wordpress.com/2013/07/04/penilaian-autentik-pada-proses-dan-hasilbelajar/.diakses tgl 30 Des 2013
Daftar Pustaka
Anwar Desi. 2000. Kamus Lengkap Inggris Indonesia. (Surabaya : Karya Abditama )
Arikunto, S & Jabar. 2004. Evaluasi Program Pendidikan.( Jakarta: Bumi Aksara)
Chatib Munif 2013. Sekolahnya Manusia. (Bandung : Kaifa )
Admin. Penilaian Autentik pada proses dan hasil
Belajar.http://rofiquez.wordpress.com/2013/07/04/penilaian-autentik-pada-proses-danhasil-belajar/diakses tgl 05 Januari 2014
Iskandar. Penilaian otentik.http://akbariskandar.blogspot.com/2011/05/penilaianotentik.html, diakses tal 30 des 2013
Kumano, Y. 2001. Authentic Assessment and Portfolio Assessment-Its Theory and Practice.
Japan: Shizuoka University
Nurgiayanoro Burhan. 2011. Penilaian Otentik.( Jakarta:GMUP. )
Zainul & Nasution. 2001. Penilaian Hasil belajar. (Jakarta: Dirjen Dikti.)

Apa itu Penilaian Autentik


Seperti apa sih pelaksanaan penilaian autentik, inilah kata yang
selalu membuat bingung para guru. Bingung di sini dalam artian ketika
melakukan pembelajarannya. Penilaian autentik itu apa sih? Cara
menerapkan penilaian autentik itu bagaimana sih? Yang berhak menilai
autentik itu siapa sih? Penilaian autentik itu harus dilaksanakan kapan
sih? Sejujurnya masih banyak pertanyaan yang berderet dan terlintas
dalam benak para guru ketika di telinga mereka terdengar istilah
penilaian autentik. Jika kita bingung, kemudian mencari-cari jawabannya,
itu adalah langkah yang bagus dan tepat. Yang tidak tepat adalah jika
kita sudah mendengar istilah penilaian autentik, kita masih saja enggan
mencari tahu apa itu pengertian dan bagaimana pelaksanaan peniliannya.

Penilaian Autentik

Anda sangat beruntung bapak dan ibu guru. Mengapa beruntung? Karena
bertemu dengan blog ini. Usaha anda untuk medapatkan pegertian
penilaian autentik anda sudah mendekati sempurna. Pasalnya, dalam
blog ini dibahas penilaian autentik.
Bapak dan ibu guru, siswa adalah sosok yang perlu dievaluasi dalam
pembelajarannya. Untuk apa dievaluasi? Jawabannya hanya satu: supaya
guru tahu seberapa berhasilkah ia dalam membelajarkan suatu materi

pembelajaran.Penilaian autentik adalah penilaian yang menilai seluruh


aspek yang ada dalam diri siswa.
Seiring dengan perkembangan kurikulum, tujuan pembelajaran dipaksa
untuk berubah. Tujuan pembelajaran guru yang selama ini hanya
berpusat pada aspek pengetahuan saja kini dipaksa oleh si Kurikulum
2013 diperluas menjadi berpusat pada aspek sikap, pengetahuan, dan
keterampilan. Sebagai contohnya jika selama ini kita menerapkan tujuan
pembelajaran yang berbunyi Siswa dapat menuliskan lima contoh
sumber daya alam yang dapat diperbarui, maka oleh kurikulum 2013
kita dipaksa mengganti bunyi tujuan pembelajaran tersebut agar
mengandung aspek sikap dan keterampilan.

Penilaian Autentik

Sebagai contohya kita ingin mengukur keberhasilan siswa dalam


menuliskan contoh sumber daya alam. Dari tujuan pembelajaran yang
berbunyiSiswa dapat menuliskan lima contoh sumber daya alam yang
dapat diperbarui kini kita wajib mengubahnya menjadi Melalui diskusi,
siswa dapat menuliskan lima contoh sumber daya alam yang dapat
diperbarui dengan rapi. Mengapa demikian? Sekali lagi Kurikulum 2013,
melalui penilaian autentik-nya menginginkan kita mengukur aspek sikap
dan keterampilan. Aspek sikap yang mesti dinilai dari tujuan
pembelajaran tersebut adalah RAPI, sementara aspek keterampilan yang
mesti dinilai dalam pembelajaran tersebut adalah KETERAMPILAN
BERDISKUSI.
Jadi, bapak dan ibu guru secara sekilas kita berpikir dapat disimpulkan
bahwa pada dasarnya penilaian autentik itu adalah penilaian yang
menginginkan pengukuran aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Di bawah ini adalah video yang secara terperinci membahas penilaian


autentik. Silahankan bapak dan ibu guru putar dan disimak.
Uji persyaratan analisis diperlukan guna mengetahui apakah analisis data untuk
pengujian hipotesis dapat dilanjutkan atau tidak. Beberapa teknik analisis data
menuntut uji persyaratan analisis. Analisis varian mempersyaratkan bahwa data
berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan kelompok-kelompok yang
dibandingkan homogen. Oleh karena itu analisis varian mempersyaratkan uji
normalitas dan homogenitas data.

Uji Persyaratan Data


Uji persyaratan analisis diperlukan guna mengetahui apakah analisis data untuk
pengujian hipotesis dapat dilanjutkan atau tidak. Beberapa teknik analisis data
menuntut uji persyaratan analisis. Analisis varian mempersyaratkan bahwa data
berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan kelompok-kelompok yang
dibandingkan homogen. Oleh karena itu analisis varian mempersyaratkan uji
normalitas dan homogenitas data.

Berbagai pengujian persyaratan analisis, seperti uji normalitas, uji homogenitas,


dan uji linearitas. Uji persyaratan analisis mana yang diperlukan dalam satu
teknik analisis data akan disebutkan secara garis besar pada tiap-tiap teknik
analsis data sebagai berikut :

1) Uji Normalitas Galat


Lela (2011: 47) mengemukakan bahwa uji normalitas dilakukan untuk mengetahui normal atau
tidaknya distribusi suatu data. Uji normlitas ini penulis berlakukan untuk kedua variabel dalam penelitian
ini, yakni variabel X : Strategi Listening Teams (Tim Pendengar), dan variabel Y : hasil belajar peserta
didik dalam pelajaran BTQ kelas VIII sub pokok bahasan membaca Surat Al Fatihah.
Untuk mengetahui normalitasnya, penulis menggunakan uji liliefors. Uji normalitasnya ini
dilakukan dengan menggunakan program Microsoft Excel dengan langkah-langkah sebagai berikut:
1)

Urutkan data sampel dari yang terkecil hingga yang terbesar.

2)

Tentukan nilai Zi dari tiap-tiap data dengan persamaan:

Keterangan:
Zi

= skor buku

= nilai rata-rata

Xi

= skor data

= simpangan data

3)

Tentukan besar peluang untuk masing-masing nilai Zi berdasarkan tabel Zi,sebutkan dengan F (Zi)
dengan urutan jika Zi > 0, maka F (Zi) = 0.5+ nilai tabel, maka jika Zi < 0, maka F (Zi) = 0.5 nilai tabel.

4)

Hitung frekuensi kumulatif dari masing-masing nilai Z dan sebut dengan S (Zi).

5)

Hitung selisih F (Zi) S (Zi), untuk mengisi kolom F (Zi) S(Zi).

6)

Ambil nilai terbesar dari selisih tersebut sehingga diperolehnilai yang dinamakan Lo.

7)

Memberikan interpretasi Lo dibandingkan dengan Lt (harga yang diambil dari tabel harga kritis uji
liliefors).

8)

Mengambil kesimpulan berdasarkan harga Lo dan Lt yang telah didapat, apabila Lo < Lt maka sampel
yang diuji berdistribusi normal dan juga sebaliknya.

Contoh perhitungan menggunakan Microsoft Excel

2) Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengatahui kesamaan antara dua varains atau kedua
kelompok. Pengujian homogenitas dilakukan dengan uji homogenitas dua varians, rumus uji homogenitas
yang digunakan adalah uji Fisher, yaitu:

Keterangan:
F

: homogenitas

S12

: varians data pertama

S22

: varians data kedua

Fhitung< Ftabel : sampel homogen, Fhitung> Ftabel : sampel tidak homogen

Contoh perhitungan menggunakan Microsoft Excel

3) Uji Linearitas

Lela (2011: 49) mengemukakan bahwa uji linearitas bertujuan untuk mengetahui
apakah suatu variabel memiliki hubungan yang linear atau tidak secara
signifikan. Uji linearitas ini dilakukan dengan program Microsoft Excelpada taraf
signifikansi 0.05. Dua variabel dikatakan memiliki hubungan yang linear bila
signifikansi (linearity) kurang dari 0.05.
Contoh perhitungan menggunakan Microsoft Excel

Signifikansi dan Probabilitas

Signifikansi
Signifikan artinya meyakinkan atau berarti, dalam penelitian mengandung arti bahwa
hipotesis yang telah terbukti pada sampel dapat diberlakukan pada populasi. Jika tidak
signifikan berarti kesimpulan pada sampel tidak berlaku pada populasi (tidak dapat
digeneralisasi). Tingkat signifikansi 5% atau 0,05 artinya kita mengambil resiko salah dalam
mengambil keputusan untuk menolak hipotesis yang benar ebanyak-banyaknya 5% dan benar
dalam mengambil keputusan sedikitnya
95% (tingkat kepercayaan). Atau dengan kata lain kita percaya bahwa 95% dari keputusan untuk menolak hipotesa
yang salah adalah benar. Ukuran 0,05 atau 0,01 adalah ukuran yang umum sering digunakan dalam penelitian.
Taraf kesalahan yang lebih kecil atau lebih teliti biasanya digunakan untuk penelitian-penelitian tertentu,
misalnya untuk meneliti makanan, miuman atau obat; dibutuhkan ketelitian tingkat tinggi yang biasa
menggunakan taraf signifikansi seperti 0,005 atau 0,001.

Probabilitas
Probabilitas (P value) adalah peluang munculnya kejadian. Besarnya peluang
melakukan kesalahan disebut taraf signifikansi (tingkat signifikansi), jadi taraf signifikansi bisa
dinyatakan dengan probabilitas (nilainya sama). Misal ada 100 kejadian dengan probabilitas
5%, artinya bahwa peluang munculnya kesalahan akan terjadi sebanyak 5 kali dalam 100
kejadian.

Anda mungkin juga menyukai