Charles TEMPLE, Jeannie L. STEELE, Kurtis S.

MEREDITH

STRATEGII DE DEZVOLTARE
A GNDIRII CRITICE PENTRU TOATE
DISCIPLINELE COLARE

GHIDUL II

Adaptare: Nicolae CREU

Chiinu 2002

Didactica Pro...
Supliment al revistei
Didactica Pro...
Nr. 2, 2002

C U P R I N S
C U P R I N S

INTRODUCERE .................................................. 4
Ce este Gndirea Critic? ................................. 4
O definiie a gndirii critice cu referire la
pedagogie ......................................................... 5

Redactor responsabil:
Nadia Cristea
Redactor:
Dana Terzi
Corectare:
Tatiana Cartaleanu

Dimensiunile creterii n gndirea critic ........ 5

CAPITOLUL I. LECII - MODEL ...................... 7
Lecia 1: Discuia Reacia cititorului Agenda
cu notie paralele .............................................. 7
Lecie - model despre copii ....................... 7
Agenda cu notie paralele .............................. 9
Lecia 2: Lectur intensiv ............................ 11
Lecie model ................................................ 11

Tehnoredactare computerizat
Marin Blnu
Design grafic:
Nicolae Susanu

Lectura intensiv ......................................... 15

Concluzii privind cercetrile efectuate asupra
ateniei elevilor n cursul lecturii ................ 17
Lecia 3: Presupunerea prin termeni. Tabelul
presupunerii ................................................... 18
Ivan i pielea de foc ................................... 18

Prepress:
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: RECLAMA S. A.

Tabelul presupunerii .................................... 18

Suplimentul apare cu sprijinul

Fundaiei SOROS Moldova

Presupunerea prin termeni .......................... 21

Rspunsuri libere ......................................... 19

Alctuirea schemei ...................................... 20
Lecia 4: Brainstorming n perechi i Strategia
tiu/Vreau s tiu/nv (v) ...................... 25

Adresa redaciei:

tiu/Vreau s tiu/nv (v) ....................... 27

str. Armeneasc, 13, Chiinu 2012,

Republica Moldova
Tel.: 542976, 541994, 542556
Fax: 544199
E-Mail: didacticapro@cepd.soros.md
www.cepd.soros.md/DidacticaPro

Pnza discuiei ............................................. 27

Dezbaterea ................................................... 28
Combinarea metodelor Gndirii Critice .... 30
Surse literare recomandate pentru
interpretare .................................................. 31
ntrebri bazate pe intrig ........................... 31
ntrebri despre imagini i simboluri .......... 32

Copyright
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
1998 Steele, J.L., Meredith, K.S.,& Temple, C.

ntrebri despre elemente ce contrasteaz ... 32

A citi mpotriv ........................................ 33

Lecturi n perechi ........................................ 33

GLOSAR ............................................................ 51

ntrebri etice .............................................. 34

ANEXE ............................................................... 52

ntrebri metafizice ..................................... 34

Anexa A .......................................................... 52

Dezvluirea cititorului implicit ................... 34

Fundamentul tiinific al LSDGC ............... 52

Compararea povestirilor: Tabelul

Evaporarea de pe diferite suprafee ............. 54

povestirilor .................................................. 35

Modele de instruire n tiinele exacte ........ 55

Strategii suplimentare pentru dezbateri ...... 35

A doua lecie de predare a tiinelor

Controversa academic ............................... 36

exacte ........................................................... 56

Argumente pe cartele .................................. 36

Modele de predare a tiinelor exacte i

Structurarea argumentelor prii opuse ....... 37

ciclul nvrii LSDGC ............................... 58

Controvers constructiv ............................. 37

Predarea tiinelor reale cu ajutorul textelor 59

CAPITOLUL II. Activiti pentru ciclul evocare/

realizare a sensului/reflecie ............................... 39

Anexa B .......................................................... 59

Secvene contradictorii ................................ 39

Scrierea liber .............................................. 39
Analiza trsturilor semantice ..................... 39
Procedeul cercetrii (requiest) .................... 40
Predarea complementar ............................. 41
Ghidul pentru nvare ................................ 43
Ghidul pentru nvare originea i uzul
cerealelor ................................................... 43
Agenda cu notie paralele ............................ 43
Revizuirea termenilor-cheie ........................ 43
Revizuirea secvenelor contradictorii ......... 44
Revizuirea ghidului pentru nvare ............ 44
Revizuirea agendei cu notie paralele ......... 44
Gndete/perechi/prezint ........................... 44
Tehnica discuiilor ghidate .......................... 44
Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine! ..... 45
Eseu de 10 minute i alte scrieri libere ....... 45
Eseu de cinci minute ................................... 46
Graficul conceptual ..................................... 46
Graficul T .................................................... 47
Diagrama Venn ............................................ 47
BIBLIOGRAFIA: ............................................... 48
REFERINE ....................................................... 49
SUGESTII PENTRU LECTUR ....................... 50

Cum a putut ................................................. 59

Anexa C .......................................................... 60
Marco Polo. Cltorul ................................. 60
Anexa D ......................................................... 62
Poluarea aerului ........................................... 62
Anexa E .......................................................... 64
Ploile acide .................................................. 64
Anexa F .......................................................... 65
Ivan i pielea de foc ................................... 65
Anexa G ......................................................... 67
Rufctorul ................................................ 67
Anexa H ......................................................... 71
V mulumesc, doamn ............................... 71
Anexa I ........................................................... 75
Ora copiilor ................................................. 75
Despre copii ................................................ 77
Anexa J ........................................................... 77
Salvai bali mynah! ..................................... 77
Anexa K ......................................................... 81
Ct de mult polueaz plumbul? ................... 81
Anexa l ........................................................... 83
Din agenda lui Christofor Columb .............. 83
Din agenda lui lui Bartolomeu
de Las Casas ................................................. 87

Introducere
Ghidul II este alctuit n baza primului supliment al revistei Didactica
Pro, unde este prezentat Cadrul: Evocarea, Realizarea Sensului i
Reflecia pentru nvarea interactiv i dezvoltarea gndirii critice. Acesta
prezint modaliti de aplicare a cadrului la disciplinele umanistice i la
tiinele exacte. Pentru a-i ajuta pe elevi s nvee n fiecare dintre fazele
cadrului, n acest ghid (suplimentul nr.2 al revistei) snt prezentate metode
variate de predare. Modelul instructiv ce constituie fundamentul acestui
workshop este deja cunoscut; vei citi aici despre multe tehnici de predare,
care ofer posibilitatea adaptrii acestui model la diverse subiecte i
circumstane.

Ce este Gndirea Critic?

n mediile pedagogice termenul de gndire critic este utilizat pe parcursul
mai multor decenii, avnd diverse semnificaii pentru diferite grupuri. Pentru
marea majoritate a profesorilor, gndirea critic prezint un nivel superior al
gndirii, n sensul ascensiunii pe scara taxonomiei lui Benjamin Bloom
(taxonomia abilitilor cognitive). Pentru profesorii de filosofie, aceasta
semnific prezena unor abiliti de gndire logic i argumentare, ce
dezvolt capacitatea elevilor de a citi cu atenie, a discuta analitic i a scrie
clar. Pentru teoreticienii literari, critica este un mod de abordare prin care
textul este deconstruit n prile sale constituente i prin care acest text este
deseori privit cu rezerve, din cauza efectului diferit pe care l poate avea
asupra cititorului. Urmnd opinia lui Paolo Freire (1970), critica n
nvmnt se refer la creterea nivelului de contiinciozitate, cretere care
determin gradul de nelegere de ctre cititor a perspectivelor de construire
a propriului su destin.
ncercarea de a oferi o definiie exact a gndirii critice ar putea fi puin
util. ntr-adevr, recent filosoful Matthew Lipman (1991) a alctuit un
catalog al proceselor cognitive ce poart denumirea de gndire critic,
pentru ca, n cele din urm, s afirme c lista este fr sfrit, deoarece ea
este constituit, nici mai mult nici mai puin, din ntregul inventar al forelor
intelectuale ale omenirii. Atitudinea adoptat n cadrul proiectului Lectur
i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (LSDGC) deriv din toate
sensurile prezentate mai sus, crora li se mai adaug i urmtoarea premis:
credem c procesele mentale, valorificate prin proiectul LSDGC, snt cele
mai compatibile cu necesitatea de a educa ceteni responsabili pentru o
4

societate deschis precum i cu practici ca:

Formularea opiniilor originale;
Alegerea rezonabil ntre idei competitive;
Soluionarea problemelor;
Responsabilitatea pentru ideile discutate.
Acestei liste i mai adugm i o dimensiune social, care este expresia
lucrului efectuat n comun cu ceilali, n scopul construirii nelesului, atunci
cnd are loc aprecierea variatelor puncte de vedere i recunoaterea msurii
n care pregtirea intelectual a persoanelor influeneaz atitudinile i felul
de a percepe lucrurile.
n acest caz, important este factorul pragmatic. Mai indicate snt acele
metode de abordare care implic imediat elevul n gndirea activ, i nu cele
ce studiaz procesele logice n mod abstract i care amn ocazia de a gndi
despre ceva important. n plus, gndirea critic se dezvolt mai bine atunci
cnd reiese din curiozitatea elevilor, fiind nsoit de o autentic grij pentru
satisfacerea ei.
O definiie a Gndirii Critice cu referire la pedagogie
Fr a afia dezvoltarea unor abiliti de gndire critic drept scop al
proiectului lsdgc, ne propunem s transformm practicile de realizare a
orelor astfel nct s se creeze o atmosfer de ncredere, ce ar angaja elevii
n lansarea unor idei interesante i care ar stimula cercetarea profund i
dezbaterea autentic. Acest mod de abordare reiese din certitudinea faptului
c un program, susinut permanent, de cercetare a subiectelor de care elevii
snt preocupai n prezent , corelat cu o predare riguros structurat ce
include discuii i dezbateri, va ajuta elevul s-i dezvolte, n acelai timp, i
un ansamblu de abiliti de gndire critic.
Dimensiunile creterii n gndirea critic
Cnd elevii i perfecioneaz abilitile de gndire critic, ei realizeaz un
progres simitor n urmtoarele patru dimensiuni:
De la personal la public;
De la heteronom la autonom;
De la intuitiv la logic;
De la o singur perspectiv la mai multe.
Dimensiunea de la personal la public
Reaciile timpurii ale copiilor fa de o activitate pe care ar trebui s-o
realizeze deseori se formuleaz n termeni de plcere sau neplcere, astfel
5

fiind pus n eviden personalitatea fiecruia. Acumulnd experien i

maturizndu-se, ei devin mai capabili s construiasc rspunsuri pe nelesul
celorlali, formulri susceptibile comparaiei i dezbaterii. Totui nu se
renun niciodat la un rspuns personal definitiv. Cum au menionat James
Button (1970) i alii, a avea angajamente personale n contextul ideilor este
o surs a vitalitii i a autenticitii gndirii. O trstur ce caracterizeaz o
persoan instruit este capacitatea de a-i expune propriile idei clar i
convingtor, chiar i unor persoane strine.
Dimensiunea de la heteronom la autonom
Heteronomic este numit modul de nelegere propriu copiilor mici, pentru
care categoriile de autoritate i nelepciune snt situate mai presus de toate
celelalte. Textul este o lucrare a crui autoritate se confirm dup ce a fost
supus analizei. Autonomia se refer la o stare a contiinei n care copilul
este capabil s descrie lumea i s fac concluzii despre aceasta. Nu exist
nici un motiv pentru care noi s nu fim considerai autoriti ntr-un
domeniu oarecare, precum nu exist nici motive ca unui text s i se conteste
autoritatea. Elevii ce nainteaz spre autonomia gndirii snt mai ncreztori
n expunerea propriilor argumente i au dorina de a dezbate afirmaiile din
text.
Dimensiunea de la intuitiv la logic
A exprima lucrurile n mod intuitiv nseamn a expune ideile fr a reflecta
asupra legturii dintre exprimare i experien sau dintre premise i
concluzii. A pune accentul pe logic nseamn a deveni receptiv la
ordonarea evidenei, plednd n spiritul veridicitii. Logica nu trebuie s
tind s nlocuiasc n totalitate intuiia, ci, ntr-o anumit msur, ar putea
fi o for de concepere mai acceptabil din punct de vedere social dect
intuiia. Democraia adevrat este aceea n care oamenii snt capabili s-i
explice logic poziiile.
Dimensiunea de la o perspectiv la mai multe
Gnditorul mai puin format se poate situa ferm pe propriile sale convingeri,
fr a investiga alternativele. Gnditorul critic, mai bine format, ine cont de
alternative nu doar pentru a-i nelege pe alii, ci i pentru a se asigura c
propriile-i convingeri snt cele mai plauzibile. Astfel, aceti gnditori pot
oricnd s-i modifice propriile convingeri, mai ales atunci cnd alte
convingeri devin mai persuasive, tiind totodat s adapteze alte convingeri
la cele personale. n acest mod se creeaz argumentul de tipul: tiu c snt
muli care cred X, dar s v demonstrez c i prerea Y este nc valabil.

CAPITOLUL I. Lecii - model

Leciile - model prezentate n cadrul acestui proiect exemplific modelul
constructivist al predrii, pe care l-am numit ERR (Evocare/Realizare a
sensului/Reflecie). Modelul ERR, bazat pe teoria nvrii, este util i
acceptabil pentru diferite lecii, suficient de deschis pentru a apela la seturi
de subiecte i scopuri diverse.
Leciile snt prezentate pentru a servi drept modele de strategii de predare,
ce pot fi utilizate de ctre profesori n clasele lor cu mici adaptri necesare.

Lecia 1: Discuia Reacia cititorului

Agenda cu notie paralele
Dac unul dintre scopurile urmrite n procesul predrii este ca elevii s
gseasc conexiuni personale cu ceea ce nva, atunci ar trebui s folosim,
cel puin ocazional, tehnicile reaciei cititorului. Aceste tehnici
ncurajeaz elevul s reflecteze asupra materialului pe care l-a citit sau
studiat, sa-l raporteze la viaa lui, la fenomene, la propria-i experien, la
fapte, evenimente ce se pot asocia cu informaia studiat i, n mare, au
impact asupra concepiei despre lume. n general, ntrebrile au o asemenea
form:
1. Ce ai notat?
2. Ce te-a fcut s gndeti asupra ?
3. Ce sentimente i-a inspirat?
Lecie - model Despre Copii
GNDETE/PERECHI/PREZINT
Rugai-i pe elevi s formeze perechi. Un partener ar trebui s scrie timp de 4
minute la urmtorul subiect:
Descriei o situaie cnd ai avut o experien neplcut cu prinii.
Al doilea partener ar trebui s scrie la fel timp de 4 minute.
Dup ce au terminat de scris, partenerii trebuie s-i mprteasc
experiena. Nu mai mult de dou perechi i vor mprti experiena
ntregului grup.
Acum spunei-le elevilor c vor citi un poem n care se descrie relaia dintre
copii i prini. Ct vor citi poemul, va trebui s ia notie, conform Agendei
cu notie paralele (Berthoff, 1981)

Citirea poemului i scrierea notielor n agend.

Rugai elevii s citeasc poemul, fcnd cel puin 4 pauze, pentru a face notie
n agend. Dup ce au finalizat, pot revedea poemul i completa notiele.
Lectura, mpreun cu luarea de notie, poate dura aproximativ 20 minute.
Profesorul, de asemenea, trebuie s citeasc i s scrie comentarii n acest
timp.
Dup lectur, solicitai comentariile. Rugai civa elevi s prezinte
comentariile n ordinea n care acestea au aprut n text, ncepnd cu cele ce
se refer la primele pri ale poemului. Dup ce ai ascultat comentariul unui
pasaj, ntrebai de ce acest pasaj le-a atras atenia, ce anume i-a fcut s
gndeasc n acest fel.
Aflai dac ceilali au remarcat acelai pasaj i, dac l-au marcat, rugai-i s
citeasc ceea ce au scris. Fii atent la coninut i, atunci cnd snt deosebiri,
solicitai motivarea deosebirilor (de ce?).
n sfrit, prezentai i dvs un comentariu sau dou. Dar nu fii autoritar n
prezentare, ci colegial, la fel ca oricare alt elev - astfel contribuia dvs i va
ncuraja pe ceilali i nu-i va intimida.
Formulai cteva ntrebri generale. Discuia ar putea evalua adecvat
activitatea n baza observaiilor personale ale elevilor, n special, dac vei
face legtur dintre observaiile i comentariile diferitelor persoane. Cu
toate acestea, uneori este necesar a le adresa elevilor cteva ntrebri
generale despre text. Unul din avantajele ntrebrilor este acela c solicit
de la elevi o viziune de ansamblu asupra textului. Alt avantaj este acela c
dvs. Avei posibilitatea s adresai elevilor de fiecare dat acelai ansamblu
de ntrebri, i astfel elevii se vor atepta la ele i vor gndi ghidai de modul
n care le snt adresate ntrebrile.
Nu este nevoie s punei toate aceste ntrebri. Selectai doar 3 sau 4, care vi
se par mai adecvate.
Adresai ntrebri referitoare la sens.
Care momente le vei reine?
La ce v gndeai n timpul lecturii?
Care este cel mai important mesaj al acestui text?
Dup lectur, ce ntrebri au rmas fr rspuns?
Adresai ntrebri referitoare la o scriere literar.
Ce ai schimba n acest text, dac l vei rescrie?
Textul contine un material unic? De ce?
Adresai ntrebri privitoare la miestria autorului.
Cum a reuit autorul s v menin atenia?

Cum a reuit autorul s v atenioneze asupra informaiei importante?

Cum au fost dezvoltate ideile?
(ntrebrile snt adaptate. Moore, Moore, Cunningham, & Cunningham,
1994, pp. 49-50).
Rentoarcerea la GNDETE/PERECHI/PREZINT
Propunei elevilor s-i aminteasc activitatea GNDETE/PERECHI/
PREZINT, cu care a nceput lecia. Ce are comun experiena lor ca i
copii cu ceea ce se descrie n poem?
10 minute - scriere liber
Dup ncheierea discuiei, propunei-le elevilor s scrie liber timp de 10
minute despre gndurile ce au aprut n timpul lecturii poemului. Dac mai
avei timp, poate fi solicitat citirea ctorva scrieri libere n faa ntregului
grup.
REVIZUIREA LECIEI
Agenda cu notie paralele
Agenda cu notie paralele se desfoar n felul urmtor: elevii traseaz o
linie vertical pe mijlocul unei foi albe. n partea stng vor scrie un pasaj
sau vor descrie imaginea din text, care i-a afectat puternic:
Ar putea fi ceva ce le amintete de viaa lor personal,
Ceva ce i-a derutat sau cu care nu snt de acord,
Un moment ce a determinat contientizarea stilului sau a tehnicii
autorului.
n partea dreapt a paginii elevii vor scrie un comentariu despre pasajul
ales.
De ce au scris pasajul?
De ce cred astfel?
Ce ntrebri au n privina lui?
Elevii citesc poemul, fcnd cel puin 4 pauze, pentru a face notie n
agend.
Dup ce au finalizat, pot revedea poemul i completa notiele.
Lectura, mpreun cu luarea de notie, dureaz aproximativ 20 minute.
Profesorul, de asemenea, trebuie s citeasc i s scrie comentarii n acest
timp.
Momente ce necesit o atenie special
Tehnica reaciei cititorului poate provoca reacii puternice din partea
elevilor, care, la rndul lor, pot genera discuii fructuoase. ns elevii vor
9

lucra mult mai eficient dac le vei atrage atenia asupra urmtoarelor
momente:
1. Uneori e nevoie s demonstrai tipurile de reacii la care v ateptai. Dac
elevii snt obinuii s dea rspunsuri abstracte sau academice, atunci primele
rspunsuri vor fi anume de acest fel. Pentru a le evita, profesorul poate citi
primul o reacie personal de tipul aceast povestire mi amintete despre un
btrn care a locuit n vecintatea noastr, atunci cnd eram copil. mi era fric
de el. Nu nelegeam la acea vrst c unii btrni se simt incomod n preajma
copiilor.
2. Uneori este necesar de a conduce discuia napoi spre text. Dac un elev,
de exemplu, a avut o reacie similar celei precedente, profesorul ar putea
permite elevului s dezvolte asociaia, dar ar putea i s-l conduc napoi
spre text. Astfel profesorul ar putea ntreba: ce moment al textului a
provocat amintirea despre btrn?.
3. Contientizai existena deosebirilor i cultivai respectul fa de
diferene. Elevii vor fi impresionai de variate pri ale textului i acele pri
i vor sensibiliza n mod diferit. Aceste diferene pot fi cauzate de o
nenelegere a textului, dar, de cele mai multe ori, de diferenele n
experiena personal i n interese. Ai putea accentua diferena prin
cuvintele: Foarte interesant: ea crede c partea cea mai impresionant a
fost X, iar el crede c Y, mai apoi solicitnd elevilor comentarii n privina
diferenei. Ai putea i dvs. s dezvoltai aceste diferene, spunnd: M mir
de ce ai selectat pri diferite. Poate din cauza c ai avut o experien
personal sau ai citit o carte care v-a determinat s reacionai n acest fel.
4. Fii foarte atent: nu corectai reaciile elevilor. Uneori elevii pot avea
reacii, la prima vedere, bizare dar, o dat ce facem cunotin cu
contextul experienei lor personale, reaciile capt un sens real. De
exemplu, un biat din clasa a doua a citit o povestire despre un copil care a
trit ntr-o atr de igani mpreun cu tatl su, un brbat afectuos i plin de
via (Roald Dahl Danny The Champion of the World). Copilul a indicat c
pentru el cel mai important element al povestirii a fost: dac tatl lui i va
gsi o prieten i va rupe relaia strns dintre copil i printe? Mai apoi s-a
dovedit c acest tnr cititor locuia mpreun cu tatl su divorat. Recent
tatl su a nceput a face curte unei femei, ceea ce i-a provocat un stres
biatului. Pare a fi natural ca un profesor ce nu cunoate acest fapt s spun
c o asemenea reacie la povestire este greit. Dar pentru acest cititor
tnr relaia cu printele era cea mai important problem (Lovel, 1992).

10

Lecia 2: Lectur intensiv

Aceast lecie-model este centrat pe activitatea de nvare, n care elevii
snt orientai s aplice modelul nvrii active, Evocare/Realizare a
sensului / Reflecie, n timp ce particip la o lecie bazat pe lectur. n
acelai timp, profesorul va modifica formatul lecturii, astfel nct va provoca
i ncuraja nvarea activ i gndirea critic. Rezultatul este Lectura
intensiv (Bonwell & Eison, 1991).
Lecie model
Activitatea de pregtire Nr.1
GNDETE/PERECHI/PREZINT
Profesorul pregtete elevii pentru activitate astfel:
Textul ce va urma descrie efectele cltoriei lui Cristofor Columb n Lumea
Nou.
Dar, nainte de a ncepe, v rog s v mprii n perechi i s v gndii la
urmtoarea ntrebare: n anii care au urmat dup cltoria lui cristofor
columb, au fost aduse multe lucruri n europa din lumea nou i, de
asemenea, multe lucruri din europa au fost duse n lumea nou. Care au
fost aceste lucruri?
Lucrnd n perechi, ncercai s facei o list a tuturor lucrurilor care
credei c au cltorit spre vest sau est dup primul contact n octombrie
1492. Avei la dispoziie 4 minute.
Dup 4 minute, profesorul invit 2 sau 3 elevi din diferite perechi s-i
prezinte listele ntregului grup. Profesorul scrie cteva dintre aceste idei pe
tabl i apoi i ajut pe elevi la alctuirea categoriilor care pot grupa
lucrurile aduse din vest sau est, categorii ca: plante, animale, boli,
tehnologii.
Apoi profesorul continu:
Acum vom ncepe prima parte a lecturii, n timp ce eu vorbesc, inei la
ndemn lista alctuit.
Prima parte a lecturii
n amintirea lui Cristofor Columb
Douzeci de milenii n urm puntea de pmnt peste ceea ce se numete
astzi strmtoarea lui bering s-a lsat prea jos pentru a se putea trece i
dou jumti ale lumii au nceput s se dezvolte separat. Plante i
animale, popoare i culturi, zei i boli - toate au pornit pe ci separate
pn ntr-o diminea nsorit de octombrie, cinci sute de ani n urm, cnd

11

barca lui Cristofor Columb a atins nisipul insulei san salvador i a unit
iari cele dou pri ale lumii.
Este uimitor faptul c Cristofor Columb a organizat acest contact fr a-i
contientiza pionieratul. Astfel Columb devine cunoscut n ntrega lume.
Dup acest contact, lumea s-a schimbat profund i rapid. Plantele ce au
fost oferite de ctre indieni europenilor plante crescute cu grij i
pstrate timp de multe generaii cartofi, porumb, bumbac cu tulpina
nalt au bulversat rapid ciclul crizelor de foamete n lumea veche i au
condus spre explozia demografic: s-a schimbat totul, de la economie la
buctrie. Cine i-ar putea imagina mncarea italian fr roii? Sau cea
indian fr piper? Sau un prnz irlandez fr cartofi? Toate au venit din
lumea nou. Fr bumbac, Europa n-ar fi avut industrie textil i poate
nici revoluie industrial.
Pe de alt parte, cine i-ar putea imagina vestul slbatic fr vite cornute
sau indieni fr cai? Spaniolii le-au introdus pe ambele n lumea nou n
1493, ele s-au adaptat, nmulit i rspndit foarte rapid. n 1580 cltorul
spaniol Cabeza de Vaca, dus de o furtun de-a lungul golfului mexic, a
suferit un naufragiu lng malul Texasului. El a fost primul european care a
vzut texasul, cu toate c vitele spaniole au reuit naintea lui s ajung
acolo i preau att de slbatice nct cltorul le-a considerat de
provenien american. Tribul Lacota Sioux are legende despre venirea unor
animale minunate ce le-au mbuntit viaa. Se spunea despre cinii elk,
ce au fost adui din adncurile unui lac magic. Acetia erau caii, desigur.
Partea negativ este c bolile aduse de Columb i echipa sa au distrus
civilizaii ntregi timp de cteva decenii. Populaia insulelor Caraibe, de
exemplu, a fost redus de la 500 mii de indigeni la aproape nici unul timp
de 50 de ani. Chiar dac exploratorii europeni au sosit n America de Nord
cu muli ani mai trziu dup cltoria lui Columb, se consider c bolile
aduse de spanioli s-au rspndit cu vitez spre nordul continentului, astfel
nct, atunci cnd cpitanul James Smith a sosit n oraul Jamestown din
Virginia n 1607, populaia indigen era deja pe cale de dispariie: cel
puin 1/4 din ei au murit infectai de variola, adus n sudul continentului
de ctre exploratorii spanioli i transmis spre nord de la trib la trib.
Cu un secol mai trziu, cnd indigenii mureau n caraibe ntr-un numr foarte
mare, spaniolii au adus robi din Africa i dureroasa motenire a sclaviei, ca
i caracterul multirasial al lumii noi, au nceput s se contureze.
Consolidare (rentoarcere la experiena personal a elevilor)
Profesorul spune:
Timp de un minut revedei lista ideilor dvs. Ce lucruri credeai c erau
menionate n text cnd ai creat aceast list? Ce altceva ai nvat?

12

Activitatea de pregtire Nr.2

GNDETE/PERECHI/PREZINT
Profesorul continu:
Urmtoarea parte a textului ne spune despre elementele misterioase ce se
cunosc despre Columb-exploratorul. n perechi v-a ruga s scriei o list a
calitilor personale ale lui Columb, care l-au ajutat s fac o cltorie
reuit n lumea nou.
Dup 3 minute, profesorul i roag pe elevi s nu mai scrie, iar civa
voluntari s-i mprteasc ideile ntregului grup. Apoi elevii snt rugai s
asculte atent partea urmtoare a lecturii, innd la vedere lista lor cu idei.
Continuarea lecturii
Columb nu era n perioada ceea singurul care credea c pmntul este
rotund. Muli intelectuali europeni acceptaser ideea. Ei au observat c,
atunci cnd corabia se ndeprteaz de port, mai nti dispare vasul i apoi
catargul, iar reapar n ordine invers.
Grecii antici cunoteau faptul c pmntul este rotund i unul dintre ei
chiar a calculat lungimea circumferinei pmntului cu o aproximaie de
cteva sute de kilometri. Dar au fost muli greci care au fcut acelai lucru
i au ajuns la rezultate diferite. Numai aproape de zilele noastre aceste
estimri au devenit mult mai veridice. Astfel Columb a ales o estimare
greit, care considera lungimea circumferinei pmntului egal cu 20 000
mile sau 32 000 km. Aceste calcule l-au incitat s realizeze acea cltorie
epocal.
Columb a ales o estimare mult mai scurt i a calculat-o pentru latitudinea
europei. El a studiat agenda lui Marco Polo, n cltoria sa spre China, i
a ncercat s fac nite calcule: cte latitudini mai snt pn n Asia.
Calculnd i distana de 1000 de mile sau 1600 km pentru Marea Japoniei,
el a ajuns, foarte convins, la concluzia c Japonia se afl la 2 000 mile sau
3 200 km la vest de Spania. China, conform raionamentelor lui, se afla
doar cu 1 000 de mile sau 1 600 km mai departe. ntr-adevr, atunci cnd a
prsit insula Grand Canarz dup reparaii, columb a scris n agenda sa
c se ateapt la o cltorie de 21 de zile i i-a luat provizii pentru 28 de
zile, pentru siguran. De fapt Columb a avut de parcurs cu 8 000 de mile
sau 13 000 km mai mult dect s-a gndit. Dac nu exista lumea nou ca s-l
intercepteze, oasele uscate ale lui Columb i ale oamenilor si aveau s fie
purtate pe apele oceanului pn acum.
n cltoria sa, Columb s-a ghidat nu numai de cunotinele acumulate din
cri. Fiind vnztor de ln, el a cltorit spre sud pe lng malurile Africii
pn la guinea i spre nord pn la coastele Angliei i ale Irlandei. Se spune
c n Guinea el a ntlnit marinari africani, care i-au vorbit despre existena

13

lumii noi dincolo de mare i chiar i-au dat o hart, pentru ca s-i indice
calea. n Irlanda el a auzit povestiri despre un trm straniu, situat mai la
vest, de la un brbat care pescuia ades la coasta Newfoundland i
cteodat chiar a nnoptat acolo. Dar nu este cert c el a aflat despre lumea
nou numai din aceste surse. Tot ce a scris Columb n agend ne sugereaz
c el n-a avut prea multe cunotine despre un pmnt ce ar putea fi
descoperit, dar refuza s cread acest lucru chiar i atunci cnd l-a
descoperit.
Ai putea crede c aceste cltorii au fost utile pentru diferite scopuri. Ele
probabil l-au nvat c, dac pleci spre sud de la coastele Spaniei, destul
de departe, te poi ntlni cu vnturi regulate spre vest. i la nordul
Atlanticului exist vnturi regulate spre est. Columb era att de sigur de
acest lucru, nct, nainte de a sufla aceste vnturi, toate cele trei vase erau
ndreptate ntr-acolo, punnd n pericol viaa sa i a echipajului. i el a
avut dreptate, desigur, astfel descoperind rutele maritime care, n acea
perioad, au purtat vasele spre lumea nou i napoi.
Columb a fost un vnztor de ln, dar se ocupa i de desenarea hrilor.
ns nu putem spune c el a fost un cpitan de corabie. nainte de faimoasa
sa cltorie, el nu a comandat nici un vas mai mare dect o barc.
Columb a fost un cpitan srac, care avea permanent dificulti cu
echipajul su. Chiar a scris o dat n jurnalul su de bord c doi dintre
cpitanii celor trei vase s-au neles cu echipajul s-l arunce n mare. i
echipajul se pare c avea dificulti cu Columb. n primul su voiaj, el
minea cu regularitate despre distana dintre cele trei vase ce naintau n
fiecare zi. Aa cum a notat n agenda sa, Columb gndea c, dac echipajul
va crede c distana parcurs e mai mic, marinarii vor fi mai puin
ngrijorai (aceasta astzi pare a fi o concepie nvechit; dac traversezi
oceanul te simi n siguran cnd tii c parcurgi o distan tot mai mare).
nainte de a debarca pentru prima oar, el a fost nevoit s decapiteze un
rebel din echipaj, promind un salariu anual celui ce va clca primul pe
pmnt. Rodrigo de Triana a fost cel care a pit primul pe pmnt, n
dimineaa zilei de 12 octombrie 1492, dar Columb a pretins c el a vzut
lumina de pe pmnt cu o noapte nainte, chiar dac ei erau prea departe
pentru a vedea o lumin, la 70 de kilometri. Columb i-a reinut premiul
pentru sine. Astfel nu este surprinztor faptul c i coechiperii ignoreaz
ordinele lui cel puin de dou ori dup aceea: o dat cnd cpitanul vasului
Pinta a abandonat flota i a vndut vasul su, i alt dat cnd Columb a
comandat corabia Nia pentru a ridica i mpinge noua Santa Maria
de pe stnc (Nia nu i-a satisfcut, iar Santa Maria a fost pierdut).
Columb a rmas de altfel un navigator deosebit. Dup ce a ncheiat cea
mai lung cltorie din timpul su, Columb s-a ntors acas, trecnd prin

14

teribile furtuni de iarn. n anul urmtor, el a fost apt s navigheze napoi

spre insula destinat, cu o acuratee remarcabil. Toate acestea le-a
realizat numai cu o busol i un astrolab primitiv, ce msura numai
latitudinea cu o foarte mic precizie, iar longitudinea deloc.
Consolidarea
Acum profesorul le cere elevilor s compare lista lor cu momentele citite
recent. Profesorul poate propune elevilor s se grupeze pentru a-i mprti
descoperirile fcute.
Eseu de zece minute
Profesorul formuleaz o ntrebare ntregii clase de elevi. Pentru a rspunde
la ea, elevii alctuiesc un eseu, utiliznd scrierea reflexiv timp de 10
minute:
Care snt impresiile dvs. Despre Columb acum? Columb a realizat nite
lucruri foarte importante: este el un erou?
Unele dintre aceste eseuri pot fi prezentate n grup i discutate.
REVIZUIREA LECIEI
Lectura intensiv
Procedeul lecturii intensive const din:
Faza pregtitoare (Evocarea). La nceputul leciei profesorul stabilete
o sarcin ce focalizeaz atenia elevilor asupra materialului ulterior. Aici
profesorul are dou obiective: s ghideze elevii la verificarea cunotinelor
lor asupra subiectului i s-i provoace la formularea ntrebrilor, pentru a
continua lecia.
Profesorul poate alege una dintre strategiile propuse. El ar putea:
S roage elevii s scrie timp de 5 minute rspunsul la o ntrebare
(cum este ndemnul de a face o list de idei), verificnd i
actualiznd cunotinele anterioare despre subiectul ce va fi
discutat.
S solicite elevilor formularea unei ntrebri ce va fi discutat i
pentru care va fi gsit soluia, n perechi.
S le dea elevilor o list cu termenii din lectura ce va urma i s
solicite acestora, timp de 2-3 minute, s gseasc o explicaie
plauzibil pentru modalitatea n care aceti termeni snt legai.
n lecia-model, elevii au fost rugai s scrie o list a ideilor i s compare
acele idei cu coninutul lecturii. Listele au avantajul solicitrii unor
rspunsuri scurte, foarte rapide i, de asemenea, pot fi uor comparate cu
informaia din text.

15

 Lectura parial (Realizarea Sensului). Apoi profesorul citete timp de

10-15 minute (nu mai mult de 20 min.). Aceast msurare a timpului este
obligatorie, ntruct cercetrile au artat c atenia elevilor scade cu mult
dup 15 sau 20 de minute.
Consolidarea (Reflecia). Dup citirea primei pri a textului, profesorul
roag elevii s compare ideile lor personale cu cele prezentate n text.
Menionm c, dac profesorul intenioneaz s obin mai multe
interpretri i discuii la aceast etap dect confirmri ale prezicerilor
fcute de elevi, atunci el ar putea-o substitui (Gndete/Perechi/Prezint
ntrebarea) cu exerciiul de consolidare. Profesorul ar putea solicita
rspunsul individual, apoi n pereche la o ntrebare de genul: Cum credei,
care snt dou dintre cele mai importante elemente care au trecut dintr-o
parte a lumii n alta dup anul 1492?
O alt activitate pregtitoare (Evocarea). Acum profesorul trebuie s
formuleze o alt sarcin scurt, individual sau n perechi, facilitnd
actualizarea cunotinelor i stabilirea unui scop pentru audierea urmtorului
segment al textului.
Continuarea lecturii i urmtoarea sesiune de consolidare. Profesorul
prezint urmtorul segment al textului timp de 10-15 minute, dup care
urmeaz sesiunea de depozitare, cnd elevii compar ideile lor personale cu
cele prezentate n timpul lecturii. i iari, la alegerea profesorului,
procedeul Gndete/Perechi/Prezint ntrebarea poate substitui exerciiul
de depozitare.
Exerciiul de generalizare (Reflecia). Profesorul trebuie s aleag un
exerciiu care ar ajuta elevii s reflecteze asupra materialului prezentat n
lectur. Acest exerciiu ar putea fi unul din urmtoarele:
Rugai elevii s rspund n perechi la o ntrebare cu rspuns
deschis, axat pe principalele probleme ale textului.
Propunei elevilor s scrie un eseu de 10 minute, care s sondeze
unele probleme formulate n text (la fel ca i n exemplu);
Cerei elevilor s scrie un eseu i mai scurt, timp de 5 minute, n
care s fac o scurt declaraie despre un lucru nvat, i o
ntrebare ce a rmas fr rspuns pe parcursul orei. (Profesorul le
adun, ntruct ele ofer un punct excelent de pornire pentru ora
urmtoare, i, de asemenea, eseurile snt o important informaie
de evaluare a msurii n care elevii au nsuit i nvat tema).
Lectura intensiv ofer posibilitatea asimilrii unei cantiti mari de
informaie. Munca n pereche i n grup snt instrumente eficiente de
implicare activ a elevilor n procesul de nvare, de meninere a ateniei i
motivaiei.

16

Evocarea experienei personale a elevilor i compararea cunotinelor cu

coninutul lecturii faciliteaz nelegerea i memorarea informaii pe termen
lung.
Eseul de 10 minute apropie elevii de coninutul i subiectul lecturii,
determin o procesare a informaiei la niveluri superioare de gndire. Astfel,
copiii memoreaz fapte, neleg conceptele, le aplic la situaii concrete,
combin ideile pentru noi descoperiri, fac raionamente.
Concluzii privind cercetrile efectuate asupra ateniei elevilor n
cursul lecturii
Cercetrile au demonstrat c lectura tradiional este ineficient n
propunerea informaiei ce trebuie memorizat i, n special, n facilitarea
posibilitii de utilizare a acestei informaii de ctre elevi. Lectura intensiv
ofer posibilitatea captrii ateniei elevilor dup fiecare 15 sau 20 minute,
fiind o modalitate de activizare a elevilor pasivi. Elevii ar putea conchide c
lectura intensiv cauzeaz o pierdere de timp - atunci cnd elevii ndeplinesc
alte activiti ca gndirea, discutarea, scrierea - dar acestea, de obicei, snt
mai productive n sensul utilizrii cunotinelor cptate n urma lor.
Studiile tiinifice au determinat dou dezavantaje mari ale lecturii.
1. De obicei, n rezultatul lecturii este reinut de ctre elevi relativ
puin informaie. Un studiu al concentrrii ateniei elevilor pe
parcursul unei lecturi de 50 de minute, msurate prin coninutul
lecturii menionat n notiele elevilor, a determinat c ei au scris
41% din coninutul prezentat n primele 15 minute, 25% din
coninutul prezentat n mai mult de 30 minute i 20% din
materialul prezentat n 50 minute (Mcleish, citat n Penner,
1984). Alt cercettor, fcnd concluzii asupra ateniei elevilor la
lecie, a dat urmtoarea descriere:
Zece procente din auditoriu au manifestat semne de neatenie n primele 15
minute. Dup 18 minute o treime din auditoriu erau agitai. Dup 35
minute toi erau neateni; la 45 de minute deja transa era mai evident dect
agitarea; i la 47 minute unii adormeau i numai unul mai citea. Dup 24 de
ore, n cadrul unei verificri aleatorii, s-a dovedit c auditoriul i-a amintit
numai detalii semnificative, care n general erau greite. (Verner &
Dickinson, p.90, citat de Bonwell & Eison, 1991)
2. Lecturile tind s reclame elevilor modaliti simple de gndire: de
obicei, recunoaterea i actualizarea. Memorizarea excelent a
ideilor nu este identic unui excelent proces de gndire. Lecturile,
dup cum s-a determinat, nu snt mai bune dect pentru discuiile

17

de transmitere a informaiei i snt considerabil mai puin

eficiente dect discuiile de mprtire a emoiilor, opiniilor, de
ncurajare a gndirii analitice sau de soluionare a problemelor
(Costin, 1972).
Dar lectura are unele avantaje: (1) este o metod eficient de prezentare a
rezumatului despre un subiect, astfel iniierea elevilor ntr-un subiect va fi
mai informativ i mai complet. De asemenea, (2) lectura poate fi o
modalitate rezonabil i eficient de distribuie a informaiei, atunci cnd nu
dispunem de cpii ale materialului respectiv

Lecia 3: Presupunerea prin termeni. Tabelul presupunerii

Ivan i pielea de foc
PRESUPUNEREA PRIN TERMENI
Anunai elevii c vor avea de citit o poveste scurt. Este vorba de o poveste
rspndit printre pescarii ce populau rmul nordic al Scoiei. Cei patru
termeni, care vor fi prezentai iniial, snt: pielea de foc, coasta mrii,
cufrul ncuiat i cstorie. Fiecare trebuie s-i imagineze cum aceste
noiuni s-ar putea lega ntr-o povestire. Ce scen i ce evenimente ar trebui
s-i imagineze? Utiliznd aceti termeni, ce ntmplare poate fi schiat de
ctre elevi? Oferii-le cinci minute s mediteze. Este posibil i desenarea
sau reprezentarea simbolic a noiunilor, pentru a asigura o nelegere i o
concentrare mai bun.
Dup 4-5 minute, trecei la urmtorul pas. Spunei-le elevilor s se ntoarc
spre unul dintre vecini i s-i mprteasc ideile. Amintii-le c ar trebui
s lucreze repede, deoarece fiecare dintre ei are doar patru minute.
Rugai s se expun dou sau mai multe versiuni a ceea ce s-ar fi putut
ntmpla. Fii gata s explicai c nu este posibil s se asculte ideile
fiecruia, att la workshop, ct i n clas. Asigurai elevii c pe parcursul
ntregii lecii fiecare va avea de contribuit cu ceva la o etap sau alta.
Spunei-le c peste puin timp vor citi o povestire ce conine cele patru
elemente. Va trebui ca elevii s fie ateni la felul cum vor compara
povestirea pe care o citesc ulterior cu cea pe care i-au imaginat-o.
Tabelul presupunerii
Elevii vor citi povestirea n perechi, oprindu-se n locurile indicate, pentru a
face i / sau confirma presupuneri.
Propunei elevilor s schieze un tabel asemntor cu acela prezentat de mai
jos.

18

Cnd au ajuns la prima oprire indicat, perechile ar trebui s ntrerup

lectura. Timp de un minut va trebui s fac presupuneri privitor la ceea ce se
va ntmpla i timp de un alt minut s noteze presupunerea fcut n spaiul
rezervat n rubrica Ce credei c s-a ntmplat cu adevrat? n partea I vor
nota dovada pe care au gsit-o i care a determinat presupunerea n prima
seciune. Apoi vor citi din text pn la urmtoarea oprire i, innd cont de
presupunerea fcut anterior, vor scrie n spaiul rezervat ceea ce de fapt s-a
ntmplat. Atunci iari vor presupune ce se va ntmpla i vor scrie o nou
presupunere, cu evidena ce a determinat-o, n spaiul rezervat n partea II.
Vor continua apoi lectura, vor verifica presupunerea, confruntnd-o cu ceea
ce s-a ntmplat, vor face o nou presupunere, vor scrie dovada pentru
aceasta i vor citi ultima seciune. n cele din urm, vor verifica ultima
presupunere, confruntnd-o cu ceea ce s-a relatat n povestire, notnd n
spaiul rezervat.
Povestea Ivan i pielea de foc poate fi gsit n anexe.
Tabelul presupunerii
Ce credei c
s-a ntmplat?

Ce argumente
avei?

Ce s-a ntmplat cu
adevrat?

Partea I
Partea II
Partea III

Rspunsuri libere
Acum cnd elevii au avut ocazia s citeasc povestea, este important s se
solicite reacii libere. Care snt prerile lor acum? Care snt sentimentele
lor? De ce? Oferii mai multor elevi posibilitatea de a-i exprima opinia.
Fii gata s discutai subiectele ce ar putea s apar eventual. De exemplu,
cineva ar putea s-i exprime regretul referitor la faptul c Ivan niciodat nu
a oferit soiei sale ocazia de a se transforma n foc. Atunci ai putea ntreba:
Mai este cineva care crede la fel? Prin comentariile care vor urma, ai
putea ncuraja o dezbatere improvizat ntre cei ce consider
comportamentul lui Ivan incorect i cei ce susin contrariul. Cu toate c n
aceast lecie toi sntem la fel de interogativi, ar fi mai firesc ca discuia s
fie construit din ntrebrile i rspunsurile elevilor.
Acum orientai discuia, deplasndu-v de la asociaiile personale ale

19

elevilor spre discutarea subiectelor pregtite din timp. Explicai grupului c

snt i alte ntrebri privitor la aceast povestire i c v-ar plcea s auzii ce
gndesc ei despre acestea.
Adresai grupului urmtoarea ntrebare i scriei-o pe tabl:
Ar fi fost oare mai bine dac Ivan nu ar fi luat niciodat pielea de foc?
Propunei elevilor s-i noteze propriile rspunsuri nainte de a le discuta.
Dup dou minute, invitai-i s-i mprteasc ideile. Dac toi elevii
coopereaz, putei formula o mulime de sarcini.
Alctuirea schemei
Facei pe o foaie notie scurte despre rspunsurile fiecrui elev. Utilizai
aceast schem pentru a pstra orientarea discuiei, pentru a nota cine a
participat i cine nu a participat manifestndu-v, astfel i respectul pentru
opiniile elevilor.
ncurajai schimbul de opinii dintre elevi. Dac persoana A ofer un
rspuns, iar persoana B un alt rspuns, putei ntreba o ter persoan ce
prere accept i de ce. Sau putei ruga persoana B s adreseze rspunsul
su persoanei A. Clarificai n ce moment apare nenelegerea.
ntrebai pentru a clarifica i susine rspunsurile elevilor. Dac un elev
spune ceva ce nu este imediat neles sau acceptat, rugai-l s precizeze.
Amintii-le elevilor s se in de subiectul textului.
Nu rspundei personal la ntrebri i nu optai n favoarea unui rspuns n
detrimentul altuia. Rezistai tentaiei de a oferi o interpretare autoritar.
Este de dorit s se pstreze schimbul liber i chibzuit de idei ntre elevi.
Periodic revenii asupra argumentelor. Cnd vi se pare c discuia deviaz
de la subiect, citii cu voce notiele pe care le-ai fcut referitor la
comentariile elevilor. ntrebai dac cineva mai are ceva de adugat.
Cnd apare o ntrebare bun, valorificai-o. Cnd simii c o ntrebare pus
de elevi poate orienta discuia n direcia dorit, notai-o i, la momentul
potrivit, punei-o n discuie. Oricum, este de dorit s ateptai pn fiecare
se va exprima asupra problemei abordate.
Dup ce s-a discutat prima ntrebare, propunei una sau mai multe dintre
urmtoarele, discutndu-le n aceeai manier:
De ce autorul ne spune c Ivan a auzit cntarea i a vzut fumul la
dou ocazii diferite, iar petera i femeia-foc a gsit-o doar a
treia oar?
De ce se povestete att de puin despre prinii lui Ivan?
Intenioneaz oare autorul s ne spun c Ivan a fost pedepsit

20

pentru c a ascuns pielea de foc?

De ce autorul ne spune c Ivan i-a gsit soia n iunie, dar a
pierdut-o n decembrie?
Revenirea la presupunerea fcut n baza termenilor
La sfritul leciei, spunei elevilor s revin la partenerii iniiali i s-i
aminteasc povestirile pe care si le-au imaginat la nceput, pornind de la
cele patru expresii. Care snt asemnrile dintre cele dou variante (varianta
iniial i cea final)? Dup trei minute, rugai civa voluntari s-i expun
concluziile n faa ntregii clase.
REVIZUIREA ETAPELOR LECIEI
Presupunerea prin termeni
Presupunerea prin termeni vizeaz urmtoarele activiti:
Oferirea unui suport sau context povestirii nainte de a se solicita
presupunerea;
Preuentarea celor patru termeni de reper din povestire;
Realizarea brainstorming-ului n perechi;
Solicitarea presupunerilor doar din partea ctorva perechi.
Strategia presupunerilor prin termeni (preluat de la Dorsey Hammond din
Oakland University, Michigan, SUA) este utilizat pentru a provoca
curiozitatea i pentru a ncuraja lectura activ n scopul unei nelegeri mai
bune. Ca i alte strategii de presupunere, aceasta situeaz cititorul n rolul de
detectiv, ce trebuie s rezolve o enigm.
Cei patru termenii selectai din povestire au fost alei pentru a face posibil
o presupunere ct mai exact, fr a se oferi totui cuvntul-cheie al
povestirii, care este femeia-foc.
Merit a fi menionat faptul c, n acest exemplu, presupunerea a fost
precedat de o informaie-suport. Intenia a fost de a limita presupunerile
elevilor i de a menine activitatea acestora ntr-o singur direcie, deoarece
presupunerea efectuat pe un teren mai vast ar putea, mai curnd, sustrage
cititorii, dect s-i ajute s neleag.
De asemenea, notm i faptul c, la sfritul leciei, pentru ncheierea
acesteia, rugm perechile s revin asupra presupunerilor fcute. Aceast
aciune pare a fi inadecvat dup o discuie de cercetare mprtit. Uneori
profesorii pot utiliza strategia presupunerii prin termeni de una singur, dar
mai pot ruga elevii s-i confirme presupunerile mai trziu, dup ce au citit
povestirea. n acest caz dorim s provocm o reacie mai profund i acesta
este motivul pentru care efectum revizuirea.

21

Activitatea ghidat de lectur-gndire

Utilizm tabelul activitii ghidate de lectur-gndire (AGLG), pentru a
orienta lectura textului, efectuat de ctre elevi.
Tabelul AGLG ofer elevilor posibilitatea de a realiza, independent sau n
perechi, o strategie de presupunere i confirmare. Tabelul AGLG provoac
elevii s fac presupuneri, s-i argumenteze presupunerile i s confirme
sau s conteste aceste presupuneri, dup ce au citit o parte din text.
Menionm c, n acest caz, n text snt marcate punctele de oprire. La lecie
profesorul ar putea s anune opririle i s propun elevilor s i le noteze n
propriul text.
Revizuirea problemei
Imediat dup ce au citit textul, elevii au fost invitai s-i expun gndurile i
sentimentele. Este un pas important ce trebuie efectuat dup ce textul a fost citit
i care face posibil ca cititorul s se confrunte cu propriile-i sentimente i reacii,
nainte ca lecia s-l poarte ntr-o alt direcie. Ca rezultat, elevii vor simi c
ideile lor snt respectate i c discuia este mai autentic i mai puin artificial.
Un profesor atent ntotdeauna va avea grij ca anume rspunsurile personale ale
cititorilor s fi gsit cel mai important motiv din text. De asemenea, profesorul
ar putea insera rspunsurile n ntrebri, pentru a le putea discuta n clas.
Cercetarea mprtit
Dup ce elevii au fost rugai s ofere rspunsuri libere, lecia s-a orientat
spre cercetarea mprtit, care se realizeaz prin:
notarea ntrebrii;
determinarea naturii ntrebrii;
notarea rspunsurilor naintea oferirii comentariilor;
formularea ntrebrilor ce ncurajeaz dezbaterea;
insistarea pentru clarificare,
elaborarea tabelului;
neoferirea rspunsului la ntrebare din partea profesorului;
neevidenierea vreunui rspuns.
Argumentare i proceduri. Uneori textul poate conine probleme
interesante i importante, pe care elevii ar putea s nu le noteze. Aceste
probleme ar putea s nu provoace discuii, dac abordarea lectur-gndire
guverneaz completamente lecia. De aceea muli profesori utilizeaz
ocazional metoda cercetrii mprtite. ntr-adevr, muli profesori caut ca
atunci cnd ghideaz discuii ocazionale utiliznd aceast abordare, elevii s
devin mai explicii n ceea ce privete notrile i comentariile despre text,
fiind lsai s-i dirijeze propria cercetare.

22

Cercetarea mprtit (Plecha, 1992) este o metod practicat timp de peste

30 de ani de ctre Great Books Foundation din Chicago, USA, deoarece ea
angajeaz elevii n discutarea mai profund a problemelor prezentate n text.
Elementele acestei abordri pot fi aplicate n ansamblu, pentru a conduce
discuia spre profunzimea scontat, sau pot fi utilizate separat, ca parte a
unui ansamblu de strategii de predare.
Discuia de cercetare mprtit necesit ca elevii s fi citit deja textul i
s-l cunoasc suficient de bine. Profesorul va trebui s prepare un set din
4-6 de ntrebri susceptibile unor discuii incitante.
Sesiunea ncepe cu scrierea de ctre profesor pe tabl a ntrebrii. nainte de
a rspunde oral, fiecare elev i noteaz propriul su rspuns la ntrebare. Ca
efect are loc ncetinirea procesului, oferindu-li-se elevilor posibilitatea de a
medita i asigurndu-se, totodat, c fiecare elev are ceva de spus.
Profesorul invit un elev s rspund, apoi altul. De asemenea, profesorul
poate pune ntrebri de reluare, prin care elevii snt rugai s caute suport
pentru propriile rspunsuri asupra textului sau pentru implicaiile propriilor
declaraii. Totodat, profesorul ncurajeaz discuia i dezbaterea dintre
elevi, ntreab, spre exemplu, elevul Z: Elevul X a spus aceasta, elevul Y a
spus aceasta. Cu cine eti de acord? Atunci cnd elevii discut textul mai
profund, profesorul sesizeaz mai bine mersul discuiei i orienteaz mai
bine schimbul de argumente i comentarii (mai degrab ntre elevi dect
ntre elev i profesor).
Se recomand ca profesorul s nu rspund la ntrebri, s nu considere un
rspuns mai bun dect altul sau s-i exprime propria opinie privitor la
subiectul n discuie.
Cnd elevii comenteaz, profesorul face notie scurte n tabelul alctuit
dintr-o singur pagin i care conine numele tuturor elevilor, scrise cu
spaiu rezervat dedesubt. Scopul ntocmirii acestui tabel este de a nregistra
totul ce a fost spus, precum i persoanele care au participat la discuie, fapt
care permite profesorului s solicite comentarii de la cei ce s-au abinut, s
fac totalul a ceea ce a fost spus i, de asemenea, s solicite n continuare
comentarii i discuii, nainte de a se orienta spre un alt subiect.
Completarea unui asemenea tabel permite ca discuia s se desfoare
ntr-un ritm mai lent, ceea ce arat elevilor c i comentariile lor snt
considerate de ctre profesor a fi importante.
Cheia succesului ntr-o discuie de cercetare mprtit este problema
supus interpretrii. O asemenea problem este real, deoarece ar putea cu
adevrat surprinde elevii i deoarece nu i se poate oferi o singur soluie
sau, altfel spus, problema dat poate fi rezonabil soluionat n dou sau mai
multe moduri. n sfrit, o asemenea problem motiveaz elevii s gndeasc
mai profund asupra textului mai degrab dect s vorbeasc despre propriile

23

lor experiene (a se vedea sursele pentru problemele recomandate pentru

interpretare din domeniul literaturii, expuse la bibliografie i referine,
pentru a elabora probleme similare).
Momente importante. Discuiile de cercetare mprtit constituie
veritabile deschideri spre gndirea critic. Ele vor fi extrem de interesante,
dac vor fi realizate de ctre profesori n spiritul unei cutri deschise.
Discuiile devin mai bune pe msur ce elevii aplic mai bine procedurile i
se conformeaz cerinei de a gndi mai profund asupra subiectului. Mai jos
snt expuse cteva sugestii ce vin s ncurajeze acest mod de gndire.
Alegei un text ce provoac ntrebri reale. Exist o multitudine de texte bine
scrise, dar care nu ofer ansa de a realiza o discuie de cercetare mprtit,
doarece ne las la sfrit cu toate misterele dezlegate. Cele mai bune texte snt
acelea ce fac s gndim asupra semnificaiilor i a inteniilor autorului i care ofer
posibilitatea mai multor interpretri. n acest sens, povetile snt binevenite,
deoarece putem discuta multe variante n baza a ceea ce ne este comunicat.
Rezistai tentaiei de a oferi concluzii predeterminate. Este mai bine ca
discuia s se desfoare fr a fi nsoit de sperana c elevii vor ajunge la
o oarecare nelegere a acesteia, ci mai curnd furnizai un subiect asupra
cruia ai dori ca elevii s se pronune. Dac dorii s auzii lucruri
interesante, atunci ar fi bine s nu le anticipai.
Rezistai tentaiei de a v expune propria prere. Profesorii au multe
posibiliti de a exprima ceea ce gndesc. Dac ne expunem propriile idei
ntr-o discuie de cercetare mprtit, nseamn c venim cu o prere
corect, fcndu-i pe ceilali s cread c propriile lor preri snt greite.
Astfel, spiritul unei cutri libere este pierdut.
Meninei discuia n limitele textului. Elevii vor urma foarte repede
lanurile asociative, abtndu-se de la subiectul textului. Profesorul trebuie
s-i readuc asupra sarcinii, propunndu-le o ntrebare de genul: n ce mod
ceea ce ai spus poate fi raportat la text?
Nu ncercai s urmai cu exactitate modelul de cercetare mprtit, dac
grupul este compus din mai mult de 20 de persoane. Dac grupul este mare,
pot fi aplicate alte metode ce asigur participarea fiecruia. Una dintre
acestea este pnza discuiei, descris la pagina 25.
O abordare de cercetare mprtit modificat. Cercetarea mprtit
este o strategie ghidat de ctre profesor, n care un ansamblu de ntrebri
deschise, susceptibile interpretrii, snt prezentate elevilor pentru a fi
discutate. Dup cteva lecii concepute n acest mod, rolul de pregtire a
ntrebrilor i de ghidare a discuiei poate fi oferit diferitelor grupuri mici de
elevi, care citesc prealabil povestirea i elaboreaz un set din 3-4 ntrebri,
ce vor fi prezentate ntregului grup.

24

Lecia 4: Brainstorming n perechi

i Strategia tiu/Vreau s tiu/nv (V)
Ct de mult polueaz plumbul
La nceput propunei elevilor s se repartizeze n perechi i timp de 4 minute
s enumere tot ceea ce tiu sau cred c tiu despre problema polurii
mediului nconjurtor. ntre timp, schiai la tabl tabelul tiu/Vreau s
tiu/nv (V) (Ogle, 1986), aa cum este prezentat n figura de mai jos.
Rugai perechile de elevi s v mprteasc ideile. Ct timp se desfoar
aceast activitate, scriei punctele general acceptate n colonia din stnga Ce
credem c tim? Aceasta v va ajuta s grupai ideile n categorii precum:
sursele polurii, pericolul pentru oameni sau costul purificrii.
Ajutai elevii s structureze ntrebrile conform punctelor asupra crora nu
se pot decide. Aceste probleme ar putea s apar din particularitile asupra
crora nu exist un acord general sau din detalii informaionale ce provoac
curiozitatea elevilor. Introducei aceste ntrebri n coloana Ce vrem s
cunoatem. Propunei elevilor s memoreze aceste ntrebri atunci cnd vor
citi articolul Ct de mult polueaz plumbul.
( vezi anexa D ).

Tabelul SV

Ce credem c tim

POLUAREA
Ce vrem s cunoatem

Ce am nvat

Utilizarea tabelului V
Dup ce articolul a fost citit, orientai atenia elevilor asupra ntrebrilor pe
care le-au pus naintea lecturii, cele din coloana Ce vrem s cunoatem.
Stabilii ce rspunsuri au fost gsite pe parcursul lecturii i plasai-le n
coloana Ce am nvat. Apoi ntrebai elevii cu ce alt informaie s-au
confruntat i asupra creia nu au fost formulate ntrebri. ntroducei aceast
informaie n coloana Ce am nvat.
Trecei n revist ntrebrile din stnga, fr a le oferi rspunsuri. Discutai
cu elevii unde ar putea gsi rspunsuri la aceste ntrebri.

25

Figura Pnza discuiei

Da

Nu
Ar trebui oare Guvernul s
adopte msuri extraordinare
pentru a proteja copiii de
poluare?

Pnza discuiei
Acum putei explora subiectele articolului, utiliznd schema pnzei discuiei,
pentru a organiza urmtoarea parte a leciei. Pentru pnza discuiei elaborai
o gril asemntoare cu cea prezentat n figura de mai sus.
Propunei fiecrei perechi s ntocmeasc cte o pnz a discuiei de acest
fel. n urmtoarele 6-7 minute perechile vor aborda ntrebarea:
Ar trebui oare Guvernul s adopte msuri extraordinare pentru a proteja
copii de poluare?
Nu este necesar ca elevii s soluioneze respectivul subiect, ci, mai degrab,
s enumere cteva argumente pentru ca guvernul s adopte asemenea msuri
extraordinare. Aceste argumente vor fi prezentate n tabelul da. Apoi va
trebui s prezinte motive de ce guvernul nu ar trebui s adopte asemenea
msuri i s le plaseze n tabelul nu.
Dup ce perechile i-au plasat argumentele n ambele pri ale tabelului,
fiecare pereche se va grupa cu o alt pereche, pentru a-i mprti reciproc
argumentele scrise n tabelele da i nu. Discutnd argumentele altora,
perechile i pot completa propria list.
Cnd toate grupurile (cte patru persoane) au sfrit activitatea, oferii
fiecruia cte un minut pentru a decide ce gndesc cu adevrat despre acest
subiect. Apoi invitai-i pe toi cei ce consider c guvernul trebuie s adopte
asemenea msuri s se plaseze n partea stng a slii de curs. Acei care
consider c guvernul nu ar trebui s intervin se vor grupa n partea dreapt
a slii. Elevii care nu s-au decis se vor plasa de-a lungul peretelui din spate.
Deoarece, n funcie de argumente, fiecare elev ar putea s adere la un grup

26

sau la cellalt, ei vor ncepe gruparea prin a discuta argumentele pe care le

vor situa la temelia propriei poziii. Putei oferi 7-8 minute fiecrui grup,
pentru a decide care snt cele mai valide argumente.
Apoi organizai o dezbatere, implicnd toate grupurile. Rugai cte un
voluntar din fiecare grup s prezinte argumentele propriei sale pri (cel
mult 3 minute). Fiecare poziie fiind mprtit, membrii fiecrui grup se
vor uni pentru a respinge argumentele celorlali i pentru a elabora noi
argumente n favoarea propriei poziii.
Oferii pentru aceast activitate un singur minut. Verificai dac fiecare are
ocazia de a participa. Introducei i respectai dou reguli fundamentale:
1. Fiecare persoan are dreptul de a-i determina poziia nainte de a
rspunde.
2. Fii politicoi.
3. Atunci cnd un participant este convins de argumentele celeilalte
pri, ncurajai trecerea acestuia n grupul ce prezint mai
convingtor argumentele. Pentru a stimula aceste modificri,
profesorul ar putea s se deplaseze dintr-o parte n alta, dac
argumentul prezentat este convingtor.
Dup 10-12 minute de dezbateri, rugai fiecare grup s aleag pe cineva
care ar face declaraia final a grupului.
REVIZUIREA ETAPELOR LECIEI
tiu/Vreau s tiu/nv (V)
Paii de baz:
tabelul V;
brainstorming-ul n perechi;
introducerea ideilor ntregului grup n colonia Ce credem c tim;
categorizarea acestor idei;
solicitarea ideilor pentru coloana Ce vrem s cunoatem;
lectura cu ntrebrile deja cunoscute;
introducerea ideilor de baz n coloana Ce am nvat dup
lectura textului.
Pnza discuiei
Paii de baz:
Lucrnd n perechi, elevii noteaz pe un poster att argumente pro,
ct i contraargumentele;

27

 Fiecare pereche i mprtete ideile alteia i apoi fiecare

adaug noile argumente la propria list;
Dezbaterea ntre cele dou poziii.
Argumentare i proceduri. Pnza discuiei cuprinde o clas ntreag de
strategii, ce utilizeaz posterul pentru a dirija o lecie complex, al crei
rezultat este participarea fiecruia la discuie. Este recomandat pentru a fi
aplicat ntr-un grup de maximum 15 persoane.
Pnza discuiei necesit ca profesorul s propun o problem binar (la care
se poate oferi att un rspuns pozitiv, ct i unul negativ), ce reiese din
miezul chestiunii abordate n text. Rugai perechile de elevi s completeze
grila coninnd ntrebarea plasat n centrul acesteia. n partea stng a grilei
ei trebuie s rezerve spaiu pentru argumentele ce susin un rspuns
afirmativ la ntrebare, iar n partea dreapt vor rezerva spaiu pentru
argumentele ce susin un rspuns negativ.
Activitatea ncepe cu discutarea ntrebrii n perechi, urmat fiind de
prezentarea a 4-5 argumente ce susin un rspuns afirmativ i a 4-5
argumente ce susin un rspuns negativ.
Cele dou liste fiind completate, dou perechi se unesc pentru a le compara,
innd cont de argumentele pro i contra ale fiecrei pri. n aceast etap,
grupurile mici ar putea discuta subiectul pn vor ajunge la o concluzie.
Atunci vor scrie concluzia i o vor mprti clasei, fie verbal, fie afiind
posterul ce conine concluzia scris.
n modelul leciei prezentat aici, am suspendat procesul de concluzionare,
nlocuindu-l cu dezbaterea.
Dezbaterea
Paii de baz:
pnza discuiei a fost completat cu argumentele forte pentru
dezbatere.
elevii s-au asociat cu cei care mprtesc aceeai opinie i au
discutat cu cei care au fost n opoziie.
elevilor li s-a oferit timp pentru a-i revedea argumentele.
elevilor le-a fost oferit posibilitatea de a se reasocia, dac i-au
modificat punctul de vedere.
fiecare parte a fost solicitat s fac o declaraie final.
Argumente i proceduri. Procedura pnza discuiei are avantajul de a
implica elevii s lucreze n grupuri cte 2, 4 persoane i ntr-un grup de
jumtate din numrul celor prezeni.

28

Dezbaterea care urmeaz ofer fiecrei pri posibilitatea de a-i susine

poziia n faa celeilalte pri. Toate aceste elemente solicit participarea
maxim a elevilor. De asemenea, elevii au posibilitatea de a-i expune
poziia cu voce, ncercnd chiar s-i converteasc oponenii.
Discuia continu cu prezentarea argumentelor i a contraargumentelor,
conform urmtoarelor axe:
grupurile trebuie s fie ncurajate s ofere tuturor membrilor
posibilitatea de a vorbi.
fiecare va fi chemat s asculte ceea ce a spus oponentul, nainte
de a-i face propria declaraie.
oricine i poate modifica punctul de vedere i, respectiv, poziia
pe parcursul dezbaterii.
dac dezbaterea continu mai mult de 15 minute, elevii vor fi
rugai s se opreasc i s noteze cele mai convingtoare
argumente pe care le-au auzit. Aceasta este o strategie binevenit,
mai ales dac elevii vor fi implicai mai trziu n scrierea unui
eseu argumentativ (Brophy, 1996).
n concluzie, cte un voluntar din fiecare parte va fi invitat s fac
o declaraie concis a poziiei grupului su.
profesorul poate urmri discuia, notnd argumentele prezentate,
solicitnd atenia tuturor la punctele principale prezentate i la
logica pe care s-a ntemeiat susinerea concluziei. Aceste
procedee se aplic spre a oferi elevilor credit pentru o bun
gndire, spre a solicita atenia corespunztoare subiectelor
propuse prin lectura textului i pe care profesorul le consider a fi
importante, precum i pentru a demonstra particularitile logicii
argumentrii.
ntr-o dezbatere neformal este necesar avizul profesorului n ceea ce
privete structura dezbaterii, precum i a numrului de intervenii necesare
pentru a menine discuia asupra subiectului propus. Profesorul ar trebui s
solicite ntrebri pentru a pstra eficiena dezbaterii. ntrebrile trebuie s
fie orientate spre:
Clarificarea nelesurilor (n ce sens?, Ai putea oferi i
exemple?)
Oferirea probelor sau a suportului fr intenia de a se impune
(cum este posibil aceasta?, De ce?)
Considerarea relevanei punctelor deja fcute (Cum se mpac
aceasta cu ceea ce a spus elevul X?, Deci eti de acord cu
elevul Y?)

29

 Ghidarea elevilor spre puncte cu adevrat relevante (Gndii

cumva la ?)
Stimularea elevilor spre a-i vorbi unul altuia, a se asculta atent
unul pe cellalt (nu-mi spune mie. Ea este cea care trebuie
convins) i ncurajarea crerii unei atmosfere de cercetare
colaborativ, n locul unei competiii deschise.

Combinarea metodelor Gndirii Critice

Metodele ce au fost utilizate n leciile prezentate puteau fi combinate i
altfel. Aceasta nseamn c, este posibil aplicarea lor n mod variat; mai
mult dect att, varierea acestora este recomandat.
Dispozitivul predictiv utilizat la nceputul leciei Ivan i pielea de foc a
servit pentru a-i implica pe elevi s participe activ la realizarea sarcinii de
nelegere a textului. Atunci cnd acest text este plin de informaie,
bunoar, n cazurile n care este vorba de o oper netiinific, metoda
brainstorming-ului n perechi poate fi utilizat ca alternativ strategiei
presupunerii prin termeni. Pe de alt parte, cnd nu sntem prea mult
preocupai de chestiunea dac elevii neleg textul, ci mai mult de felul n
care interpreteazproblemele dezbtute, aceste strategii de nelegere snt
omise n favoarea celor de reflecie.
Strategiile reacia cititorului, similare cu ntrebrile Ce credei despre acest
text? Sau Cum ai fost influenat de acest text?, snt deseori folosite
independent, fr legtur cu alte strategii, cu intenia profesorului de a-i
implica pe elevi n cutarea i formularea ntrebrilor despre subiecte
importante i interesante din text. Dac acestea snt utilizate izolat, faptul
ajut n cazul n care profesorul contribuie cu propriul su rspuns la text.
Procedura va satisface profesorul, dac un echilibru al subiectelor va fi
discutat i i va oferi oportunitatea de a modela procesul de gndire a
elevilor.
De asemenea, strategia i va permite s improvizeze o discuie, utiliznd
metoda cercetrii mprtite, posibil din cauza c aceasta orienteaz elevii
spre modele ale gndirii aplicabile atunci cnd discuia este mai deschis
spre opiunea liber. n sfrit, pentru profesor este foarte important s
asculte rspunsurile elevilor i s fie disponibil s asculte cum abordeaz
acetia subiectele.
Metoda cercetrii mprtite este deseori utilizat de una singur. Totui,
deoarece ntrebrile discuiei snt, n mod firesc, stabilite din timp i
deoarece ele snt deseori centrate pe text, mai mult dect pe sentimentele i
experienele proprii ale elevilor, muli profesori depesc domeniul de

30

aplicare a acestei metode, oferind elevilor posibilitatea de a-i exprima

propriile opinii. Componentele metodei cercetrii mprtite, precum:
notarea anticipat a ntrebrii, scrierea declaraiei nainte de a oferi rspuns,
utilizarea ntrebrilor de reluare pentru ncurajarea dezbaterii, scrierea
ntrebrilor elevilor ntr-un tabel i formularea unor ntrebri deschise
referitoare la text, snt oportune i ntr-o alt combinaie.
Pnza discuiei poate fi folosit de una singur. De asemenea, ea poate fi
utilizat ca o etap premergtoare dezbaterii. n acest caz, elevii snt
atenionai s in cont de mai multe argumente, nainte de a-i fixa propria
poziie. Utilizarea unui organizator grafic, pentru a menine ordinea n multe
discuii inute de grupurile mici, este absolut necesar. Altfel nu se poate
menine progresul conversaiei n grupurile de cte doi, cte patru sau n cele
de jumtate de clas.
Surse literare recomandate pentru interpretare
Metoda cercetrii mprtite, prezentat n acest ghid, necesit ca
profesorul s elaboreze din timp un ansamblu de ntrebri supuse
interpretrii ntr-o discuie. Capitolul de fa are sarcina de a oferi
profesorilor cteva ndrumri pentru desfurarea acestei activiti.
Sursele literare pasibile abordrii ntr-o discuie cu elevii snt abundente i
variate, astfel nct a sugera strategii pentru generarea ntrebrilor ntr-o
discuie poate prea arogant i reprobabil. Totui, trecnd printr-o varietate
de surse literare, este posibil schiarea ctorva dintre ele, care ar oferi ansa
formulrii unor ntrebri bune.
ntrebri bazate pe intrig
Criticul literar canadian Northop Frye (1957) a menionat c marea
majoritate a operelor literare snt despre paradisul pe care l cutm sau
despre infernul pe care dorim s-l evitm. Intriga este deci despre oameni ce
doresc ceva (sau nu doresc nimic) i care se strduiesc s ating lucrul dorit
(sau invers). Oricum ar fi, n cele mai simple povestiri este evident
personajul care dorete sau nu dorete, care vrea s obin ceva i care nu
vrea i cine sau ce l ajut. Deoarece aceste elemente alctuiesc povestirea,
ele merit a fi discutate. ntrebrile bazate pe intrig ar putea urma
modelele:
Ce vrea cu adevrat acest personaj? Ce nu vrea?
Ce l mpiedic s ajung la ceea ce dorete?
Ce face el pentru a-i atinge scopul?
Cum a fost personajul la nceput? Cum a fost la sfrit? Ce se
relateaz despre schimbare?
Ce a nvat el pe parcursul desfurrii aciunii?

31

ntrebri despre imagini i simboluri

Chiar dac nu snt cu adevrat simbolice, aproape toate operele literare reflect
situaii tipice din viaa fiecruia, situaii ce snt proprii ntregii umaniti (F.Moser,
Comunicare personal, 1989). Antropologul francez Claude Levy-Strauss noteaz
c mitul este purttorul sensurilor ce snt atestate ntr-o societate, prin intermediul
lui se soluioneaz multiple probleme cotidiene, ce nu se preteaz tratrii directe.
Acelai lucru se poate spune i despre literatur, deoarece imaginile i simbolurile
acesteia reamintesc cititorului, ntr-un mod foarte vag, despre ceva trit n viaa
personal. O cale simpl de a explora nelesurile unei imagini sau ale unei
probleme prezente ntr-o povestire este de a formula 3 ntrebri:
Ce semnific aceast imagine sau care este funcia ei n aceast
povestire?
Ce reprezint aceast imagine sau problem pentru viaa dvs.?
Ce semnific ea pentru condiia uman?
Trecnd prin povestirile din anex, de exemplu Ivan i pielea de foc, am
putea ntreba despre hotarul dintre rm i ap. n Rufctorul putem
ntreba despre starea de a fi condamnat pentru o crim, pe care nu tiai c ai
comis-o. n povestirea V mulumesc, doamn, putem ntreba despre
pantofii din piele de antilop, un lucru banal, dorit de o persoan.
ntrebri despre elemente ce contrasteaz
Cum am vzut de curnd, deseori n povestiri gsim imagini i caractere ce
trimit spre nelesuri aflate n spatele lor. Levy-Strauss susine c imaginea
se nfieaz cu mai mult neles atunci cnd o situm n contrast cu alte
imagini sau personaje din aceeai lucrare i atunci cnd cutm imagini
similare n alte opere literare i n viaa de toate zilele.
Ideea contrastului poate fi inclus n ntrebri:
cine sau ce este contrastant n aceast povestire? Cum
contrasteaz?
cine sau ce contrasteaz n mod similar n alte opere literare? n
experiena dvs.? n lume?
Pentru a oferi un exemplu, caracterele cele mai contrastante n povestirea Jack i
Uriaul snt, desigur, jack i uriaul i atributele lor contrasteaz n felul urmtor:
Jack
Uriaul
Tnr
Btrn
Srac
Bogat
Slab
Puternic
n cretere
n declin
Pare slab
Pare puternic
Se bizuie pe curaj i inteligen
Se bizuie pe putere i privilegiu

32

Acum putem ntreba: ce caractere similare cunoatem noi n literatur?

David i Goliat, Ivan i Baba Yaga, Ft-Frumos i Baba Cloana. n viaa
contemporan fiece contrast este vizibil oriunde un subordonat lupt pentru
dominaie; drept exemplu ar servi generaia tnr mpotriva celei n vrst.
Spre deosebire de poveti i legende, unde contrastele snt duse pn la
extrem, literatura contemporan deseori prezint personaje ale cror
diferene snt mai puin flagrante. Aici cutarea similaritilor i a
diferenelor dintre personaje poate fi semnificativ. n povestirea V
mulumesc, doamn contrastul dintre biat i femeie este mult mai
semnificativ dac iniial cutm asemnrile tacite: ea a fost asemenea lui,
dar s-a transformat n felul n care el nc nu s-a transformat. Cum anume?
Rspunsurile pot servi drept cheie pentru nelegerea acestei povestiri. n
Rufctorul att magistratul, ct i ranul, precum sugereaz titlul
ambiguu, au produs pagube fr s-i dea seama.
A citi mpotriv
Multe povestiri iau atitudine referitor la un fapt sau un personaj, naintnduse aprecierea de bun sau ru, care personaj merit s fie rspltit i care nu
merit, i cum se ateapt s procedeze oamenii de diferite sexe, vrste i
stri sociale. Povestirile ar putea afirma anumite reguli sociale, sprijini sau
pune la ndoial. Desigur cititorul nu este obligat s fie de acord cu aceste
luri de poziie. Dar este mult mai greu s nu fii de acord cu acele reguli
care se conin latent n aceste povestiri.
De exemplu, multe povestiri tradiionale descriu femeile n baza aspectului
lor exterior i a particularitilor de caracter, iar brbaii - prin aciunile i
prin realizrile lor. Dei rareori, dar se poate totui ntmpla ca elevul s-i
fac impresia c femeile trebuie s fie doar frumoase i agreabile, iar
aciunile lor conteaz mai puin.
n acest caz, ar trebui s-i incitm pe elevi s citeasc mpotriv, s
formuleze ntrebri ce provoac presupuneri nescrise despre regulile ordinii
sociale ce se conin n povestire, precum:
Este posibil o modificare a personajelor? Cum ar putea fi
modificat povestirea altfel? Ce ne este comunicat nou despre
rolurile sexelor? Sntei de acord?
Ce a fcut eroul acestei povestiri pentru a fi rspltit? Ne
sugereaz oare autorul c ar trebui s procedm la fel? Credei c
ar trebui?
Lecturi n perechi
O alt cale de a citi mpotriv este aceea de a face dou lecturi diferite
asupra unuia i aceluiai subiect. De exemplu, dac citim Ora Copiilor
scris de henry wadsworth longfellow despre sine nsui, putem fi micai de

33

descrierea, plin de dragoste, fcut de autor, a felului n care tatl i

nceteaz activitatea pentru a se lsa deranjat de copiii si.
Cnd citim interpretarea oferit de Kahlil Gibran privitor la acelai subiect,
aceasta acioneaz asemenea unui du rece. Conform opiniei acestuia, copiii
notri nu snt ai notri, deci, nu-i putem forma dup dorinele noastre: ei snt
fiine ce-i au propriul lor destin. Privilegiul nostru este de a-i ndruma pe
calea vieii.
Atitudinea lui Longfellow pare a fi problematic atunci cnd contrasteaz cu
cea a lui Gibran, dei reflect viziunea noastr occidental asupra copilriei.
ntrebri etice
ntreaga literatur este ptruns de ntrebri despre bine i ru, de analiza
consecinelor aciunilor bune i rele. Copiii snt n ateptarea unor
instruciuni morale de la orele de literatur i ar putea fi derutai, dac un
personaj nu este pedepsit pentru ceea ce copiii consider a fi o aciune
negativ (asemenea furtului din povestirea Uriaul).
De aceea este util rentoarcerea la ntrebarea dac personajul avuse
dreptate procednd astfel. Aceasta ar fi fost o aciune corect dac s-ar fi
ntmplat nu n povestire, ci n oraul natal?
ntrebri metafizice
O carte pentru copii, numit Zile cu broasca i cu broasca rioas (Lobel,
1987), ne povestete despre doi prieteni ce-i spun unul altuia povestiri
despre stafii i apoi snt mndri de curajul propriu. Aceast povestire ne
amintete despre faptul c i cele mai simple concepte, cum e curajul, pot fi
gndite n ntreaga lor complexitate. Capacitatea copiilor de a investiga
nelesul fiecrui termen depinde de iscusina profesorului. Profesorul ar
putea ntreba:
Ce nelegem noi atunci cnd susinem c un om este curajos?
Este oare curajos acela care nu este speriat de povestiri despre
ceva ce nu exist, cum ar fi stafiile?
Este oare curajos acela ce depete un pericol fr a fi contient
de acest fapt?
Este oare curajos acela care i risc viaa, fr a avea vreun
motiv rezonabil?
Filosoful Gareth Matthews (1988) a discutat cu copiii aceste ntrebri,
precum i alte subiecte abstracte. ns dificultatea de a discuta despre lucruri
abstracte poate disprea cnd copiii le includ n contextul povestirilor.
Dezvluirea cititorului implicit
Lucrnd cu o oper literar, cititorul trebuie, n mod provizoriu, s accepte
un model al rspunsurilor afective i chiar s cread c autorul a scris tot
34

ceea ce, mai mult sau mai puin, a dorit s expun. Acceptnd rolul de cititor
implicit, rol ce este situat dincolo de noi, sntem deseori situai dincolo de
credinele noaste de toate zilele, pentru a lucra asupra textului. Adesea
putem constata c efectul adoptrii atitudinii de cititor implicit este unul
pozitiv, n cazul n care sntem forai s renunm la unghiul obinuit, din
care privim lucrurile. Dar acest efect ar putea fi i negativ, dac
sensibilitatea noastr este manipulat spre acceptarea unor aciuni violente,
pe care, de obicei, nu le acceptm.
Deoarece cititorii deseori nu snt contieni de impactul strii de cititor
implicit, merit s se discute despre acesta, spre a-l face pe cititor contient
de cile posibile prin care sensibilitatea sa ar putea fi manipulat sau
influenat. n discuie putem propune ntrebri despre dinamica cititorului
implicit, ntrebnd elevii despre motivaiile autorului: Care personaj a fost
plsmult de autor ca s v fie simpatic?, A fost vreun moment n povestire
cnd v-a fost greu s naintai mpreun cu autorul?, Ce a fcut dificil
aceast naintare?.
Compararea povestirilor: Tabelul povestirilor
Putei descoperi noi perspective asupra unei povestiri atunci cnd o
comparai cu altele. Povestirea Ivan i pielea de foc, spre exemplu, evoc
o poveste francez numit Soia lui Swan, i una romn Petele alb.
Dup lectura fiecrei povestiri, elevii pot fi rugai s enumere elementele
acestora, expunndu-le ntr-un tabel asemntor cu cel din figura 4.
Posibilitatea de a face comparaii creste o dat cu nmulirea povestirilor.
Tabelul povestirilor
Titlul povestirii

Cine este
modificat n
povestire

Cine beneficiaz
de pe urma acestei
transformri

Ce semnific
aceast
transformare

Ivan i pielea de foc

Soia lui Swan
Petele alb
Strategii suplimentare pentru dezbateri
Dezbaterile neformale snt rspndite n multe clase. n continuare snt prezentate
cteva strategii suplimentare, ce vin s le completeze pe cele prezentate anterior n
acest ghid i care deschid noi posibiliti de realizare a dezbaterii.

35

Controversa academic
Aceast strategie va mai fi prezentat n ghidul V, nvarea prin cooperare.
Controversa academic este o activitate de nvare prin cooperare, similar
cu pnza discuiei, prezentat n acest ghid.
Prezentai clasei un subiect controversat. Aceasta se poate face prin citirea
i prezentarea oral a unei povestiri sau a unui studiu de caz. Punei
ntrebri binare (cu rspunsuri da sau nu, cu luri de poziie pro sau
contra) asupra subiectului. Un exemplu de ntrebare binar poate fi: Ar
trebui oare Guvernul s adopte msuri extraordinare pentru a proteja
cetenii de efectele polurii mediului?
Repartizai elevii n grupuri cte patru. n fiecare grup doi elevi trebuie s se
situeze pe o poziie pro i ceilali doi pe o poziie contra. Ei vor discuta
ntrebarea n perechi cu scopul trecerii n revist a argumentelor fiecrei
pri, dup cum snt repartizai.
Dup 7-8 minute, membrii perechii pentru se vor separa pentru a forma o
pereche cu un membru din cealalt pereche. Astfel vor compara argumentele
timp de 4-5 minute.
Apoi perechile originare se vor reuni, vor compara noile argumente i, dup
4-5 minute, vor elabora o list mai lung a argumentelor ce le susin prerea.
Dup aceasta, perechile din fiecare grup vor dezbate subiectul. Ar fi bine s
se nceap cu declaraia, fcut de fiecare parte, a propriei poziii. Aceast
declaraie ar trebui s cuprind poziia la care s-a ajuns, precum i
prezentarea principalelor argumente ce susin aceast poziie. Urmeaz
dezbaterea argumentelor fiecrei pri. Ar fi bine s lsai ca dezbaterea s
se desfoare timp de 8-9 minute. La sfrit invitai fiecare parte s fac o
declaraie succint a propriei poziii.
Alt cale ar fi s cerei elevilor s mediteze timp de un minut la ceea ce cred
cu adevrat privitor la acest subiect i s-i mprteasc poziia colegilor
de grup. Sau invitai-i s scrie timp de 10 minute ceea ce gndesc despre
subiectul propus (Scrire liber/Free writing).
Argumente pe cartele
ncepei prin a prezenta un subiect controversat, nsoit de o ntrebare
binar. mprii clasa n dou i distribuii fiecrei pri cte o opiune. Apoi
repartizai un material scris ce conine informaie relevant asupra
subiectului. Fiecare parte poate citi materiale diferite sau, dac dispunei de
un material ce sprijin ambele poziii, ambele pri pot citi acelai material.
Elevii trebuie s fie atenionai c lectura materialului este efectuat pentru a
sprijini activitatea de cutare a argumentelor. De aceea ei vor scrie cel puin
trei argumente de acest fel pe cartele sau pe jumti de foi de hrtie.
Pasul urmtor va fi prezentarea acestor cartele la adunarea grupului (grupul
36

cuprinde jumtate din numrul celor prezeni). Fiecare elev va prezenta cel
mai puternic argument gsit n sprijinul poziiei grupului. n cazul cnd un
oarecare argument a fost deja oferit, elevul va trebui s ofere un alt
argument. Grupul discut argumentele ce au fost oferite i selecteaz patru
sau cinci - cele mai puternice - argumente ce vin s ofere suport poziiei
grupului. Ca rezultat este deja posibil confruntarea celor dou poziii.
Fiecare parte va elabora declaraia final i va delega o persoan ce va face
aceast declaraie. Dup ce fiecare parte i-a prezentat declaraia, cursanii
ar putea oferi argumente n favoarea propriei poziii i dezbate argumentele
prii opuse. Alternativ, dac unul din obiective este dezvoltarea
deprinderilor de structurare a argumentelor, fiecare parte ar putea s
exerseze structurarea argumentelor prii opuse.
Structurarea argumentelor prii opuse
Toate elementele activitii precedente (argumente pe cartele) au fost urmate de
etapa de elaborare a celor mai bune argumente i selectarea celui mai probant.
O parte trebuie s mprteasc propriile argumente prii opuse, fr a
face ns o declaraie deschis. Partea advers discut i ea, timp de cteva
minute, argumentele auzite i enun declaraia deschis a poziiei celuilalt
grup, prezentnd i argumentele respective.
Apoi, acelai grup prezint argumentele ce sprijin propria poziie, fr a
face declaraia. Partea opus formuleaz timp de cteve minute declaraia
bazat pe argumentele oferite.
Ambele pri pot ncepe dezbaterea. Fiecare se sprijin pe declaraia
deschis ce a fost oferit de ctre cellalt grup. Apoi elevii mprtesc i
dezbat argumentele ce susin fiecare poziie.
Dup 10 minute dezbaterea este oprit. Fiecare parte este rugat s
pregteasc argumentul final pentru cealalt parte i s-l prezinte.
Argumentul final este o reluare a poziiei, nsoit de cel mai puternic
argument.
Controvers constructiv
Aceast strategie, precum i cea prezentat anterior, are sarcina de a ajuta
elevii s pregteasc i s prezinte propriile argumente, dar i s asculte
atent cealalt parte. Se recomand ca aceast strategie s fie probat iniial
prin utilizarea unui subiect care reclam o implicare emoional nu prea
mare din partea elevilor. Subiectul poate fi prezentat ntr-o manier
interesant: printr-o povestire sau printr-un studiu de caz.
Subiectul binar este prezentat clasei divizate n dou grupuri, fiecare parte
avnd sarcina de a susine o opiune.
Iniial, perechile din fiecare grup parcurg mpreun materialul prezentat i
pregtesc lista celor mai elocvente argumente n favoarea propriei opiuni.
37

Aceste liste snt mprtite n interiorul fiecrui grup. Apoi, membrii unui
grup i prezint argumentele prii opuse. La aceast etap, membrii
celeilalte pri pot pune doar ntrebri de precizare. Ei nu vor ncerca s
combat argumentele prii opuse. Ambele grupuri i prezint argumentele.
Elevii formeaz din nou grupurile de baz (alctuite din jumtate din
numrul celor prezeni), discut argumentele prezentate de cealalt parte i
selecteaz cinci argumente, pe care le consider a fi probante.
Cele dou grupuri se ntrunesc pentru a-i prezenta reciproc listele cu
argumente. Se pot pune doar ntrebri de clarificare.
Acum dezbaterea poate ncepe. Elevii snt rugai s vin cu argumentele pe
care cealalt parte le-a considerat a fi cele mai elocvente. Profesorul ar
putea s le scrie la tabl i, fr a identifica cine i ce argument a prezentat,
poate invita elevii s discute care snt prile forte i prile vulnerabile ale
argumentelor prezentate.
n cele din urm, elevii snt chemais decid personal n favoarea unei sau
celeilalte poziii i s o noteze, prezentnd totodat i argumentele n
favoarea acestei poziii. Exprimarea scris a poziiei poate avea urmtoarea
form:
declararea poziiei;
prezentarea argumentelor ce sprijin aceast poziie;
declaraia de ncheiere (modul n care argumentele sprijin
poziia).

38

CAPITOLUL II. Activiti pentru ciclul

Evocare/Realizare a Sensului/Reflecie
Acest capitol va prezenta strategii alternative ce pot fi folosite n fiecare
faz cadrului ERR.
Pentru faza de Evocare
n aceast faz activitile i propun s generalizeze cunotinele anterioare
despre subiect, s trezeasc curiozitatea i s fixeze un set de scopuri pentru
investigare.
Secvene contradictorii
Pprofesorul poate, ca i la activitatea de grup, s scrie 5-6 fapte disparate
dintr-o secven sau din lanul cauz-efect, fiecare separat pe o foaie de
hrtie. Foile snt amestecate i snt plasate pe tabl (sau un elev este rugat s
le in n mn). Elevii snt invitai s le aranjeze n ordinea corect. n
acelai timp, elevii trebuie s plaseze fiecare item/cuvnt/enun la locul lui.
Atunci cnd clasa s-a decis mai mult sau mai puin asupra ordinii, profesorul
i roag s studieze atent textul i s observe dac ordinea este aceeai cu a
textului n care au aranjat ei foile.
Scrierea liber
Putem s le solicitm elevilor s scrie timp de 5 minute, fr a se opri, orice
le vine n minte privitor la subiectul respectiv. Dup ce au trecut 5 minute
(ar fi o idee bun s anunai c s-au scurs 5 minute i s le mai dai 1 minut
ca s-i ncheie gndurile, pentru ca ideile bune vin de obicei nepresate),
putem s-i rugm s citeasc foaia partenerului.
La acest moment avem o mulime de posibiliti. Putem invita perechile si mprteasc ideile cu ntreaga clas sau i putem ruga pe elevi s
sublinieze ideile de care snt mai puin siguri i apoi s insistm asupra
citirii lor pentru a vedea dac aveau dreptate, nefiind siguri de ideile lansate.
Analiza trsturilor semantice
O alt strategie pentru activarea i dezvoltarea cunotinelor este Analiza
semantic. Acest tip de strategie este util cnd elevii studiaz un subiect la
care au deja unele cunotine. Esena strategiei este s compare trsturile a
ceea ce e nou i ceea ce e cunoscut deja n subiect cu informaiile noi (2-3)
din text.
Profesorul pregtete dinainte un tabel sau un grafic i l prezint elevilor pe
o hrtie mai mare. Denumirea informaiei este pus n coloane aparte jos, n
stnga tabelului, i o serie de caracteristici la fiecare idee vor fi comparate i
puse pe diagonal:

39

Tabelul Analiza trsturilor semantice

Fuge

Carne

Pete

Plante

Pete

Mamifer

Pasre

Pisica

Vaca

Elefantul

Mrimea
similar cu

noat

Tipul de animal

Zboar

Ce mnnc

Pe pmnt

Cum se mic

n ocean

Unde
triete

Cmil

Vultur

Balen

Ca o activitate preliminar (n faza Evocrii), ar fi bine ca elevii s discute

dou idei cunoscute, iar dvs. Sugerai-le calificativele (pentru da +, pentru
nu - ), pentru fiecare rubric, la fiecare trstur semantic. Apoi, nainte de
a citi, auzi o lecie sau, altfel spus, studia acest subiect, elevii vor marca prin
semne trsturile subiectului (+ pentru da; - pentru nu; ? Pentru nu snt
sigur(). Profesorul i pune s fac presupuneri, chiar dac nu snt siguri de
ceea ce spun. Dup aceea elevii vor citi materialul nou i vor discuta ce au
nvat.
Apoi, ca o urmtoare activitate (considerat ca Reflecie), elevii se vor
rentoarce la tabel i i vor confirma ideile sau le vor corecta pe cele
greite, conform semnelor ce le-au fcut anterior.
Analiza trsturilor semantice are succes mai mare atunci cnd leciile nu se
bazeaz pe un text. Aceast strategie poate fi aplicat cu mult succes pentru
diverse adaptri la fizic i matematic.
Pentru faza de realizare a sensului
O dat ce elevii i-au mobilizat cunotinele anterioare, au examinat
elementele de care snt mai mult sau mai puin siguri, le-au aprut nite
ntrebri, au stabilit scopurile nvrii, snt pregtii pentru o nou faz, cea
a realizrii sensului. Cteva strategii valabile pentru aceast faz:
Procedeul cercetrii (ReQuiest)
Atunci cnd elevii au nevoie de un suport pentru citirea textului, o alt cale
este procedeul cercetrii (Manzo, 1969). Doi elevi citesc textul, se opresc
dup fiecare alineat i i adreseaz ntrebri unul altuia despre subiectul
respectiv. Este foarte folositor ca profesorul s fie partener, n cazul cnd
tehnica este utilizat pentru prima oar. S presupunem c profesorul este
angajat n aceast procedur cu un elev, vasile. Dup ce citesc un alineat (n

40

oapt) din textul Marco Polo, profesorul i pune elevului cteva ntrebri:
despre ideea principal, ntrebri care cerceteaz sensul profund al textului
(ceea ce se citete printre rnduri); ntrebri despre importana anumitor
termeni, concepte ce vor fi ntlnite n alineatele urmtoare (ncercnd nu
numai s-l fac pe vasile s gndeasc, ci i s ofere un model pentru
ntrebrile ce le va pune el cnd va fi implicat n procedur). Vasile trebuie
s rspund la ntrebri ct mai bine. Dup ce rspunsul la ntrebri a fost
dat, ei citesc urmtorul alineat. Acum este rndul lui Vasile s pun ntrebri,
iar profesorul trebuie s rspund. Cnd au finalizat, trec la urmtorul alineat
i continu activitatea pn citesc tot textul. Dup ce profesorul a adus la
cunotina elevilor procedeul, fiind el nsui partener, mparte clasa n
echipe i se lucreaz n aceast manier.
Procedeul cercetrii poate fi utilizat cu toat clasa odat. Alineatul poate
fi citit i de ntreaga clas. Apoi elevii nchid crile i i pun ntrebri
profesorului, dup aceea citesc alt alineat i profesorul i ntreab
ncercnd s utilizeze nu numai ntrebri factuale (ce s-a ntmplat), ci i
conceptuale (care este sensul, care e conceptul esenial). Dup cteva ture, n
care rolurile se vor schimba, profesorul poate modifica activitatea prin a
cere elevilor s prezic cu ce se va ncheia textul i s argumenteze de ce
cred aa (Vacca & Vacca, 1996).
O alt posibilitate de a utiliza procedeul cercetrii cu toat clasa este ca
aceasta s se mpart n grupuri de cte trei i s urmeze tehnica, asumndui, pe rnd, rolul de interogator.
Predarea complementar
Se cunoate c actul predrii este calea cea mai bun pentru a nva.
Predarea complementar, ca i procedeul cercetrii, este creat pentru a-i
angaja pe elevi n rolul de profesori, pentru ca acetia s aib posibilitatea
de a-i conduce pe ceilali n citirea unui text. Procedura este mai eficient la
utilizarea unui text informaional.
Predarea complementar (Palincar & Brown, 1984) presupune lucrul n
grupuri a cte 4-7 elevi. Toi elevii au cpiile aceluiai text i fiecare dintre
ei, pe rnd, este profesor, un rol ce le cere s construiasc cinci sarcini. Dup
ce elevii citesc un alineat (n linite), persoana ce are rolul de profesor:
1. generalizeaz ce a fost citit;
2. lanseaz 2-3 ntrebri la care ceilali rspund;
3. clarific ceea ce a fost neclar pentru cineva;
4. prezice ceva ce va fi n continuare;
5. alege persoana ce va citi urmtorul pasaj.
De exemplu, imaginai-v c profesorul i cinci elevi citesc textul Poluarea

41

aerului (l gsii n anexa D a acestui ghid). Lecia are loc dup modelul ce
urmeaz:
Mai nti citete profesorul, el va fi liderul pentru primul pasaj. Elevii
trebuie nu numai s asculte atent alineatul i s participe la discuie, ci i s
fac observaii asupra modului n care profesorul conduce discuia, pentru
c fiecare dintre ei va fi profesor la rndul su. Profesorul va pregti o
schem din cinci trepte, care va fi completat dup ce fiecare paragraf a fost
citit. Schema va ajuta elevilor s urmeze treptele cnd vor fi profesori.
Profesorul a decis c va fi mai bine s fie citite cte 2-3 alineate (scopul lui
este ca pasajul s fie discutat n 5-7 minute. El poate alege buci mai mari
sau mai mici, n funcie de complexitatea informaiei). Profesorul i
atenioneaz pe elevi s citeasc pasajul n gnd. Dup ce au ncheiat de
citit, profesorul ofer o generalizare a pasajului i se uit la elevi ca i cum
i-ar ntreba dac ei ar generaliza la fel.
Imediat, profesorul formuleaz o ntrebare. ntrebarea e formulat ct mai clar
i bine, pentru c elevii, n timpul ct i vor expune prerile, vor nva i arta
de a pune ntrebri. ntrebarea se poate axa pe un concept complicat, explicat
n text, sau poate testa o implicaie tacit (sensul ascuns), sau poate fi o cerere
de comparaie a unei aseriuni fcute n text cu ideile lor despre un subiect sau
concept. El afl astfel concepiile elevilor despre un anume subiect.
Procedeul se aplic, de obicei simultan cu etapa precedent, clarificndu-se
prile nenelese pentru elevi. Discuia poate fi fcut prin accentuarea
dezacordurilor sau conceptelor neclare pe care le-au spus elevii i
profesorul i invit s clarifice acele puncte sau poate spune Aa a rezolva
eu aceast problem, prezentndu-i propria prere (cititorul trebuie s
rein c elevii vor avea posibilitatea s repete ceea ce face profesorul la
moment); sau permindu-le celorlali s spun ceea ce cred.
Acum a venit timpul ca profesorul s fac o presupunere asupra celor ce se
vor ntmpla sau relata n pasajul urmtor. Dac timpul permite, poate
asculta i alte preziceri. Apoi ncepe citirea urmtorului pasaj.
Dup lectura lui, dac este pentru prima oar cnd utilizeaz tehnica,
profesorul i mai asum o dat rolul conductorului. El va fi conductor,
pentru a fi sigur c elevii au neles cum s dirijeze discuia, nainte s le fi
venit rndul. Profesorul se refer la schem ori de cte ori trece la o alt
treapt. El tie c, dac elevului nu i este clar cum s conduc procedeul, el
va trebui s intervin mai trziu, ceea ce va leza autonomia i ncrederea n
sine a elevilor.
nainte de a citi al treilea pasaj, profesorul alege elevul ce va conduce
discuia. Dup ce pasajul a fost discutat, se trece la urmtorul, procedeul se
reia, altcineva conduce i aa mai departe, pn se ajunge la sfritul textului.

42

Ghidul pentru nvare

Ghidul pentru nvare ajut la procesarea ntrebrilor chiar atunci cnd
profesorul nu este prezent, atunci cnd elevii citesc n mod independent.
Aceast foaie ghideaz atenia elevilor spre idei clare, ce au fost incluse n
text, dar pe care nu le-au observat, chiar dac le-au citit integral i au avut o
discuie dup lectur.
Pentru promovarea gndirii critice, ghidul pentru nvare are urmtoarele
atu-uri:
1) Ghidurile ajut elevii s urmeze modele complicate de gndire
sau ideile subtile, pe care probabil nu le-au descoperit nc, dar
atenie! Ele nu servesc de substitut pentru citirea atent a textului.
2) Gndirea critic este prezent la fiecare nivel.
3) Snt utilizate ca i pretext pentru discuii sau scriere, i nu ca
adevr suprem, care trebuie urmat fr adaptri sau confruntri.
Figura trei este un exemplu al studierii ghidate pentru un articol despre
cereale. Foaia aceasta le este prezentat elevilor nainte de a citi ntregul
pasaj, pentru a le ajuta la realizarea sensului.
Ghidul pentru nvare Originea i uzul cerealelor
1. Cum a adaptat omenirea utilizarea cerealelor pentru sine?
2. De ct timp cerealele snt utilizate de oameni?
3. Muli oameni cred c este greit s ne unim cu natura. Utiliznd
conotinele voastre despre cereale, construii un argument pro
sau contra.
Pentru ca lectura s fie mai incitant, rspunsurile la primele dou ntrebri
au fost mprtiate prin tot textul. Reinei c a treia ntrebare i va
introduce pe cititori ntr-o gndire la nivel nalt, ce i va ghida spre
nelegearea profund a ceea ce a fost ntrebat n primele dou.
Agenda cu notie paralele
Cum am mai menionat n lecia demonstrat nainte, aceste agende
(Berthoff, 1981) snt o cale pentru a face conexiune ntre materia studiat i
curiozitatea personal a cursanilor. De asemenea, ele snt foarte folositoare
cnd elevii au de citit texte lungi n afara orelor.
Pentru faza de reflecie
Multe strategii, folosite n fazele precedente, presupun culminarea n timpul
fazei de reflecie. Aici v snt prezentate cteva tehnici de acest fel.
Revizuirea termenilor-cheie
nainte de a fi citit textul, elevilor li se prezint termenii-cheie, apoi, dup
citire, ei snt rugai s fac o descriere a termenilor.

43

Revizuirea secvenelor contradictorii

Unor elevi le-au fost prezentate idei, termeni sau evenimente nainte de a fi
citit textul i ei au fost rugai s prevad care este ordinea acestora n text
(cronologic i conform relaiei cauz-efect). Elevii pot fi rugai s le
aranjeze din nou, dup ce au citit textul, i s explice clasei de ce le-au
aranjat astfel.
Revizuirea ghidului pentru nvare
Dac ghidul pentru nvare a fost construit bine, vom ncepe prin a-i ruga pe
elevi s expun ce au neles din anumite pasaje. Aceasta va fi o trecere n
revist, fiind evident c diferii elevi au neles mai bine diverse pasaje. De
asemenea, putem s-i rugm s construiasc un argument sau s expun o opinie
despre un subiect asupra cruia exist mai multe puncte de vedere. Scopul este
din nou o revizuire, pentru c le face plcere, probabil, s aib discuii.
Revizuirea agendei cu notie paralele
Dup citire, elevii vor fi ajutai, n faza de reflecie, de acest jurnal, prin
comentariile pe care le-au scris i pe care le vor expune. Ar trebui ca
profesorul s aib scrise comentarii, pentru a atrage atenia asupra temei ce
va fi discutat n viitor, prin accentuare.
Gndete/Perechi/Prezint
Cum am explicat mai sus, aceast metod este o activitate de nvare prin
cooperare, ce i pune pe elevi s reflecteze asupra unui text i s-i ajute
colegul la mptirea propriilor lui idei, utilizndu-se de cteva ori ntr-o
lecie. Profesorul pregtete o ntrebare, de obicei, cu rspuns deschis, i i
roag pe elevi s scrie un rspuns scurt. Apoi elevii, n perechi, prezint
ntrebrile ntre ei, ncercnd s ajung la un rspuns ce ar incorpora
amndou ideile. n sfrit, profesorul i roag s fac n 30 de secunde un
comentariu la ceea ce au discutat.
Tehnica discuiilor ghidate
Este o diferen mare ntre o discuie bogat, dinamic i una ce
degenereaz n monologul profesorului n faa unor elevi care ascult n
tcere. n general, acest tip de discuii este bun cnd curiozitatea elevilor
direcioneaz discuia. Profesorul are oricum rol de facilitator. Dillou (1988)
a identificat patru micri, pentru ca profesorul s menin dinamica
discuiei i atenia elevilor.
1. Declaraia este o cale de a-i exprima propria nelegere ori neclaritile
asupra a ceea ce a fost spus. Este mai puin direct dect ntrebrile i deseori
invit la un rspuns deschis (liber). Putei spune deci, dup cum am neles, tu
spui c___________, mi amintete despre ceva ce_______________a spus
mai devreme; stai un pic, tu spui___________________, dar colegul tu cu o
secund n urm a spus______________, sau, snt nelmurit n legtur
44

cu____________________, n-ai putea s-mi explici?

2. ntrebri. Elevii i discut ntrebrile lor mult mai entuziasmat dect pe
cele ale profesorului. Cultivai calea de a ntreba elevii ce ar ntreba ei. Aici
snt prezentate cteva exemple: aadar, ce ar trebui s ntrebm aici despre
text? La ce nu am atras atenia deloc n discuia noastr? Cu ce sntem toi de
acord sau nu n acest text?.
3. Semnale. Pentru c i comentariile profesorului snt deseori grele pentru
elevi, e mai bine s meninem discuia utiliznd gesturi i semnale. O imagine
iconic scindat poate cere clarificri. Dou mini inute diferit pot stimula
elevii s aleag ntre a fi de acord cu declaraia sau nu, o privire prietenoas
poate ajuta elevul s gseasc un cuvnt potrivit atunci cnd l caut.
4. Tcerea. Cnd apare o ntrebare grea, ce necesita timp pentru a fi
rspuns, o ateptare de 3-5 secunde servete pentru cineva drept o
motivaie puternic n a simi golul, chiar dac profesorul nu simte la fel.
Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine!
Pstreaz ultimul cuvnt pentru mine este o alt activitate pentru a facilita
reflecia. Este o schem (cadru) pentru discutarea unui text narativ sau
tiinific. Aceast strategie este util pentru a-i face pe elevi s stea linitii
i s se ndoiasc. Treptele strategiei snt urmtoarele.
1) n timpul citirii, elevii snt rugai s gseasc unul sau mai multe
citate ce le par mai interesante;
2) Elevul scrie pe o foaie citatul, notnd pagina de unde l-a scris;
3) Pe verso, scrie un comentariu la citat. Poate fi n dezacord sau nu;
4) Urmtoarea dat cineva va citi cu voce citatul (e bine dac se
spune i pagina de unde e extras citatul, pentru ca fiecare s-l
poat citi dac dorete);
5) Dup ce citatul a fost citit, se comenteaz mpreun cu clasa. Fii
siguri c replicile nu devin ironice sau caustice i profesorul
poate comenta citatul;
6) Pentru concluzie, i elevul citete comentariul su asupra citatului
ales. Aici este punctul culminant: nu mai pot exista discuii.
Elevul spune ultimul cuvnt (va fi foarte greu uneori s reinei
clasa de la interjecii sau comentarii finale, dar nu mergei mai
departe, este n afara regulilor;
7) Acum alt elev vine i i mprtete citatul cu clasa i procesul
rencepe. Profesorul nu va chema la rspuns toat clasa la aceeai
or, ci la ore diferite.
Eseu de 10 minute i alte scrieri libere
Dup citire sau discuie, elevii i pot aduna gndurile despre subiect ntr-un
45

eseu de 10 minute, de tip scriere liber, adic scriind fr s se opreasc.

Unii profesori spun c actul scrierii n sine poate declana un izvor de
creativitate, spre deosebire de gndirea deliberat ce o putem obine
planificnd ceea ce vor scrie (Elbow, 1982). Aici, elevii scriu fr a se opri, n
continuu. Dac nu le vine nimic n cap, vor scrie nu-mi vine nimic n cap.
Scopul este de a menine scrierea fr a o revedea, examina sau a fi critic.
Muli profesori organizeaz scrieri libere, apoi se rentorc, evideniaz
ideile bune i scriu eseuri noi, utilizndu-le i eliminnd ce e mai puin
important.
Eseu de cinci minute
Acest tip de eseu este utilizat la sfritul orei, pentru ca elevul s-i adune
gndurile asupra subiectului i profesorul s aib o imagine despre ce a
realizat. Eseul are dou cerine: scriei un lucru pe care l-ai nvat i o
ntrebare pe care o avei referitor la subiect.
Profesorul colecteaz eseurile i le poate utiliza pentru a planifica ora
viitoare.
Organizarea grafic
Aceast tehnic este utilizat pentru a evidenia procesele de gndire folosite
ntr-o cercetare.
Graficul conceptual
Graficele conceptuale snt o cale de a organiza informaia dup o discuie,
folositoare, n special, atunci cnd pot fi comparate trei sau mai multe
concepte. Graficul este format astfel: liniile prezint ideile ce vor fi
comparate i coloanele - unele trsturi prin care vor fi comparate.
De exemplu, graficul conceptual poate compara cteva vocaii:
Grafic conceptual
Vocaia
Fizician

Artist

Muncitor

46

Calificarea
cerut

Stabilitatea
serviciului

Nivelul
salariului

Satisfacia
muncii

Extensiv:
universitate, coal
medical plus
specializare

nalt

nalt

nalt,
moderat

Mic: snt posibile

perioade de foame!

Incert

Foarte
nalt

Moderat:
serviciul se
poate schimba

Moderat

Poate fi
sczut

Moderat extensiv:
training, o practic
lung
Puin extensiv

Graficul conceptual poate fi utilizat ca un exerciiu n timpul discuiei.

Informaia pe care o expun elevii este mult mai restrns dect n
clustering, ns profesorul poate demonstra la fel de bine procesul
incadrrii subiectului n grafic, iar elevii pot vedea cum se face acest lucru.
Graficul T
Graficul T este un grafic pentru a nscrie binomuri (da / nu; pro / contra sau
comparaie / contradicie n discuie). Dup citirea a dou articole, despre
minoritile culturale, de exemplu, elevii, n perechi, pot construi un grafic-t,
ce ne este artat n fig.5 i n 5 minute s listeze n partea stng ct mai multe
motive pentru pstrarea minoritilor culturale. Apoi, alte 5 minute, n partea
dreapt scriu mai multe argumente mpotriva lor. La sfrit, le mai dai 5
minute pentru a compara graficele cu ale altor perechi. Mai trziu, profesorul
poate crea un grafic pentru ntreaga clas, mpreun cu elevii.
Graficul T
Motive pentru aprarea culturilor minoritare Argumente mpotriva acestor culturi
ncurajeaz diversitatea

dezbin societatea

oamenii o doresc

merg mpotriva intereselor comunitii

ncurajeaz tradiiile, valorile

unele valori tradiionale n-ar trebui aprate

Diagrama Venn
Diagrama Venn este construit din dou sau mai multe cercuri ce se
intersecteaz cu spaiu n mijloc. Poate fi utilizat pentru a evidenia ideile
contrastante sau a arta ce le unete. De exemplu, elevii vor compara
expediiile lui Columb i ale lui Marco Polo. Diagrama Venn, cu dou
cercuri care se intersecteaz, ar permite clasei s gseasc trsturile
comune ale expediiilor lor.
Profesorul poate crea perechi ce vor construi diagramele, notnd ntr-un cerc
ce e propriu lui Columb i n altul - lui Marco Polo. Apoi perechile vor arta
diagrama altora, pentru comparaie, i vor nota n mijloc trsturile comune
ce au fost observate.
Columb

Marco Polo

47

Bibliografia:
Berthoff, A. (1981). The making of meaning: Metaphors, models, and
maxims for writing teachers. Portsmouth, NH: Boznton/Cook.
Bonwell, C.C.,& Eison, J.A. (1991). Active learning: Creating excitement in
the classroom (ASHE-ERIC Higher Education and Human Development.
Carin, A. (1997). Guided discovery activities for elementary school science
(4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of
research. British Journal of Educational Technology, 3, 4-30.
Dillon, J.T. (1988). Questioning and teaching: A manual of practice. New
York: Teachers College Press.
Elbow, P. (1982). Writing without teachers. New York: Oxford University
Press.
Gallas, K. (1995). Talking their way into science: Hearing childrens
questions and theories, responding with curricula. New York: Teachers
College Press.
Gardner, H. (1993). The unschooled mind: How children think and how
schools should teach. New York: Basic Books.
Lovel, J. (1992). Response jounals in a second grade classrom. In C.Temple &
P. Collins (Eds.), Stories and readers. Norwood, MA: Christopher Gordon.
Manzo, A. (1969). The ReQuest procedure. Journal of Reading, 31(11),
123-126.
Martic, R., Sexton, C., Wagner, K., & Gerlovici, J. (1998). Science for all
children: Methods for constructing understanding. Needham Heights, MA:
Allyn & Bacon. Moore, D., Moore, S., Cunningham, P., & Cunningham, J.
(1994). Developing readers and writers in the content areas, K-12. White
Plains, NY: Longman.
Palincsar, A., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehensionfostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and
Instruction, 1, 117-175. Penner, J.H. (1984). Why many college teachers
cannot lecture. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Pittelman, S.D., Heimlich, J.E., Berglund, R.L., & French, M.P. (1991).
Semantic feature analysis: Classroom applications. Netwark, DE:
International Reading Association.
Temple, C., Meredith, K., & Steele, J. (1997). How children learn: A
statement of first principles. Geneva, NY: Reading & Writing for Critical
Thinking Project.

48

Vacca, R., & Vacca, J.A. (1996). Content area reading (5th ed.). New York:
Harper-Collins.
Verner, C., & Dickinson, G. (1967). The lecture: An analysis and review of
research. Adult Education, 17, 85-100

Referine
Alvermann, D. (1991). The discussion web: A graphic aid for learning
across the curriculum. The Reading Teacher, 45, 92-99.
Bleich, D. (1975). Subjective criticism. Baltimore, MD: Johns Hopkins
University Press.
Bloom, B. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I.
The cognitive domain. New York: David McKay.
Britton, J. (1970). Language and learning. Harmondsworth, England: Penguin.
Brophy, S. (1996). Classroom debate as a method in reading for
understanding. Cluj, Romania.
Freire, P. (1970). The pedagogy of the oppressed. New York: Seabury.
Frye, N. (1957). The anatomy of criticism. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Levy-Strauss, C. (1963). Structural anthropology. New York: Basic Books.
Lipman, M. (1991).Thinking in education. . New York:: Cambridge
University Press.
Lobel, A. (1987). Days With frog and toad. . New York: Harpercrest.
Matthews, G. (1988). Dialogues with children. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of
expository text. The Reading Taecher, 39, 564-570.
Plecha, J. (1992). Shared inquiry. In C. Temple & P. Collins (Eds.), Stories
and readers. Norwood, MA: Christopher Gordon.
Probst,R. (1986). Response and analysis. Portsmouth, NH: Boymton/Cook.
Rosenblatt, L. (1978). The reader, the text, the poem: The transectional
theory of the literary work. Carbondale, IL: Southern Illinois University.
Stauffer, R. (1975). The language experience approach to the teaching of
reading. . New York: Harper & Row.
Temple, C., Meredith, K., & Steele, J. (1998). How children learn: A statement
of first principles. Geneva, NY: Reading and Writing for Critical Thinking
Project.

49

Sugestii pentru lectur

Barone, D. (1992). Dual entry diaries. In C. Temple & P. Collins (Eds.),
Stories and readers. Norwood, MA: Christopher Gordon.
Borders, S. & Naylor, A. (1993). Children talking about books. Phoenix, AZ:
Oryx Press.
Brown, A., Palincsar, A., & Armbruster, B. (1984). Instructing
conprehension-fostering activities in interactive learning situation. In H.
Mandl (Ed.), Learning and comprehension of text. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Calkins, L. (1986). The art of teaching writing. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Dewey, J. (1910). My pedagogic creed. Chicago, IL.: A. Flanagan.
Freinet, C. (1960). Modernizar la escuela. Barcelona, Spain:BEM.
Gardner, H. (1991). To open minds. New York: Basic Books.
Johnson, D. W., Johnson, R.T., & smith, K. A. (1991). Cooperative learning:
Increasing college faculty instructional productivity. Washington, DC: ERIC.
Langer, J. (1994). Teaching literature. Urbana, IL: National Council of
Teachers of English.
Lipman, M. (1988). Philosophy goes to scool. Philadelphia, PA: Temple
University Press.
Matthews, G. (1985). Philosophy and the young child. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Paul, R., Elder, L., & Nosich, G. (1995). Critical thinking: How to prepare
students for a rapidly changing world. Cotati, CA: Foundation for Critical
Thinking.
Piaget, J. (1955). The language and thought of the child. New York:
Meridian.
Reimer, J., Paolitto, D., & Hersh, R. (1983). Promoting moral growth: From
Piaget to Kphlberg (2nd ed.). White Plains, NY: Longman.
Roser, N. L., &Martinez, M.C. (Edc.). (1995). Booktalk and Beyond.
Newark, DE: International Reading Association.
Temple, C., & Gillet, J. (1996). Language and literacy: A lively approach.
New York: Harper Collins.
Whitehead, A. N. (1957). The aims of education. New York: Macmillan.

50

GLOSAR
Evocarea faza a leciei, n care elevii snt pui n situaia de a gndi la ceea
ce tiu deja despre subiect, de a pune ntrebri despre subiect i a-i motiva
nvarea.
Realizarea sensului faz a leciei, n care elevii obin cunotinele noi i,
ca rezultat, construiesc sau realizeaz sensul.
Reflecia faz a leciei, n care elevii i analizeaz ideile descoperite n
faza realizrii sensului i se ntreab, interpreteaz, practic, dezbat, extind
sensul spre noi domenii.
Aria coninutului activitate opus acelei nvri, care dezvolt abilitile
scrierii, ale cititului i ale gndirii. Acest termen se refer la cunoaterea
coninutului obiectului, de ex.: istorie, matematic, literatur etc.
Constructivismul una dintre teoriile nvrii, n care se presupune c
oamenii creeaz sau construiesc sensul n baza descoperirilor i a
interpretrii.
Prediciunea anticipare a celor ce vor urma n baza celor ce au fost
expuse.
Confirmarea verificare a relaiei dintre prediciune i ceea ce a fost relatat.
nvarea activ tip de nvare ce ncurajeaz descoperirile i cercetrile.
Debrifarea continuarea unei activiti, perioada revederii i refleciei
asupra unei activiti.
Implementarea aplicare n practica a unei idei, de ex., a ncerca
eficacitatea noilor tehnici n clas.
Comprehensiunea nelegere, comparare a ceea ce e familiar cu
necunoscutul i deci extinderea cunotinelor.
Gndire critic - proces de abordare a ideilor ce merg mai departe dect ceea
ce i se ofer, capacitate de a vedea noi orizonturi ale subiectului, de a
rezolva i descoperi probleme; de a discrimina idei (prin scriere sau
debate). Gndirea ce merge dincolo de informaia dat iniial. Gndire ce
presupune creativitate, gsirea i soluionarea problemelor, analiz i
interpretare. Este o gndire reflexiv ce pune n eviden logica, motivaia i
punctul de vedere.
Modelarea demonstrare, descoperire a unui exemplu ce ar putea organiza,
generaliza ideile sau activitile cuiva.
Lucru n cadru, cadru (framework) un set de idei n legtur cu altele, de
exemplu, cadrul Evocare/Realizare a sensului/Reflecie desemneaz un set
de strategii de predare ce urmresc acelai scop.

51

Cercetarea mprtit - tehnic de organizare a discuiei n care profesorul

formuleaz ntrebri susceptibile interpretrii sau ntrebri deschise, ceea ce
permite elevilor s discute n cooperare fiecare ntrebare n profunzime.
Pnza discuiei - tehnic cooperativ de realizare a discuiei asupra unei
nterbri binare, utiliznd organizatorul grafic.
Inferena - formularea concluziei ce nu este prezentat n mod direct prin
aplicarea argumentelor.
ntrebarea interpretativ - ntrebare important, specific tehnicii cercetrii
mprtite, proprie unui text, la care se poate rspunde printr-o interpretare
sau inferen.
Dezbatere - schimb competitiv de idei ce se realizeaz n conformitate cu un
ansamblu de reguli formale sau informale.
Reacia cititorului - element tradiional al teoriei literare, atribuit louisei
rosenblatt (1978), lui David Bleich (1975), Wolfgang Iser, conform cruia
nelesul textului este o creaie a autorului. Cititorul, inclus n aciuni,
descifreaz ideile, imaginile, asociaiile, emoiile i sugestiile prezentate de
ctre autor.
Presupunerea - presupunerea celor ce se pot ntmpla pornind de la ceea ce
deja s-a ntmplat.
Confirmarea - determinarea c o speculaie sau o presupunere este
adevrat.

ANEXE
Anexa A
Fundamentul tiinific al LSDGC
LSDGC promoveaz nvarea activ prin modelul de predare, bazat pe
psihologia cognitiv. Teoriile constructiviste ale nvrii, de la Piajet
ncoace, au accentuat importana autoevalurii elevului i a descoperirilor
sale. Profesorii progresivi vd acum nvarea ca un proces de ajutorare a
elevilor n a-i extinde i restructura ideile pe care le au deja, mai mult dect
pur i simplu transmiterea informaiei.
Dac aderm la conceptul constructivist, dac nelegem ntr-adevr
nvarea ca un proces de interpretare i nelegere a fenomenelor noi prin
ceea ce elevul a cunoscut deja, apar dou consecine imediate. Una pozitiv,
adic rolul decisiv pe care l au elevii n a pune ntrebri i a cuta activ
rspunsuri. Elevii ar trebui s-i reaminteasc i cunotinele pe care le au

52

deja. Partea negativ este c exist pericolul ca elevii s nu-i dea seama de
unele concepii greite pe care le au, pn nu asimileaz ideile noi. Dac
elevul va interpreta noile cunotine prin ceea ce tie deja, o baz greit de
cunotine va conduce spre o nvare distorsionat. Un profesor responsabil
va ghida apoi elevii s-i revad propriile concepii prin a le examina, chiar
dac acetia au nvat lucruri noi (Gallas, 1995).
Aceste idei snt cele mai importante n predarea tiinelor. tiinele studiaz
lumea natural sau fizic, o lume pe care oricine a ncercat s o neleag
din anii copilriei. Copiii i formeaz concepiile despre lume n anii
timpurii, apoi i revd teoriile pe parcursul vieii. nvarea tiinelor n
mod ideal, ar trebui s armonizeze cu descoperirile proprii ale copiilor i
s-i impulsioneze spre revizuirea concepiei lor despre lume pe ci tot mai
complexe, ce corespund teoriei savanilor: exist o lume sferic - pmntul ce se rotete n jurul propriei axe cu un satelit luna i, mpreun cu alte
planete, n jurul soarelui.
Dac tiina urmrete ca un coninut s fie nvat pasiv (oricum,
cunotinele tiinifice pot fi memorizate fr a schimba concepia noastr
despre lume (Cardner, 1993) i putem s ne micm n jurul nostru ca i
aduli cu multe idei ce ni s-au format de cnd eram copii i care nu snt
dezvoltate), atunci punctul de vedere constructivist i pune mari sperane n
actul nelegerii i al gsirii conexiunilor dintre coninutul materialului i
concepia despre lume a elevilor.
Instituia tiinific tinde s dezvolte n elevi o atitudine tiinific,
caracterizat prin:
Curiozitate (dorina de a cunoate) i activitate (abilitatea de a
face astfel nct s gseti ceea ce caui);
Scepticism (obinuina de a pune la ndoial);
Judecat (abilitatea de a utiliza logica i legile evidenei pentru a
continua nvarea);
Informarea (posedarea unui fond de informaie despre lume, cu
care ar putea opera);
Strategii (proceduri pentru continuarea nvrii i priceperea de a
le utiliza);
Angajament (confruntnd ideile i concepiile diferitor oameni,
elevul ncepe s-i restructureze propriile concepii despre lume).
Antiteza unei atitudini tiinifice este manifestat prin:
Pasivitate (nonabilitatea de a explora);
Prejudeci (certitudinea c ideile tale snt mai bune, chiar dac
nu exist evidene, i neacceptarea noului, care este argumentat);

53

 Informaie greit (deinerea informaiilor greite despre lumea

natural, fapt care, de obicei, distorsioneaz percepia);
Neseriozitate (dorina sistematizrii permanente, observaii care
sustrag atenia i distorsioneaz raionamentele);
Detaare (pstrarea unor descoperiri n afara concepiilor fiecrui
om).
De fapt, lista ar fi aceeai, dac am discuta despre nvarea activ i
gndirea critic, nu numai despre cercetarea tiinific.
Numele proiectului implic utilizarea i producerea textelor scrise ca i ci de
cunoatere. Dei aceasta este n parte adevrat, conceptele care snt aplicabile
n lsdgc pot fi utilizate n investigaia experienelor directe. Mai mult dect
att, metodele snt aplicabile cu certitudine pentru textele tiinifice.
Termenii utilizai n cadrul concepiei lsdgc snt adeseori un pic diferii de
cei ce corespund tiinelor, de aceea unii dintre ei trebuie tradui, la fel ca i
ilustrrile metodelor.
Evaporarea de pe diferite suprafee
O lecie - model
Pentru nceput, solicitai elevilor s deseneze ap pe diferite suprafee i s
scrie n ct timp se evaporeaz apa de pe ele. Apoi rugai-i s deseneze civa
factori ce afecteaz rata evaporrii.
Apoi luai o foaie de hrtie i trecei n revist ce tiu elevii i ce ar dori s
tie despre factorii ce contribuie la evaporarea apei (punei ntrebri marcate
de ceea ce doresc ei s cunoasc). Aici este bine s includei cantitatea
expus vntului sau soarelui pe aceleai suprafee.
Acum rentorcei-v la prima activitate i comparai prediciunile lor cu
observaiile, nscriindu-le pe desenul ce l-au nceput mai devreme.
n al doilea rnd, iniiai o discuie n care elevii vor gsi rspunsuri la
ntrebrile nc neelucidate. Savani ca Steven Fields au spus:Inventai
istorioare i apoi verificai dac snt adevrate, deci, inventai, cu curaj,
istorioare ce ar explica i cauzele vitezei de evaporare (sporire sau
micorare). Cum ar putea verifica dac istorioarele lor snt adevrate?
Din ntrebri, ar putea rezulta c, pentru a testa factorii ce contribuie la
evaporare, va trebui s-i izoleze unii de alii aceasta este prezent n fiecare
test, va trebui s pstreze toi factorii egali n afar de unul. De asemenea,
elevii trebuie s fie ateni la ce se ntmpl, pentru a avea rezultate bune.
n al treilea rnd, o dat ce au concluzionat asupra factorilor ce faciliteaz sau
mpiedic evaporarea, rugai-i s fac prediciuni i testai rata evaporrii din

54

alte materiale, de ex: bumbac gros i ln subire. Dai-le o funie de rufe i

nite prosoape umede. Unde va trebui s amplaseze funia de rufe, pentru ca
prosoapele s se usuce mai repede? (ex. adaptat din Carin, 1997).
Modele de instruire n tiinele exacte
Activitatea precedent s-a desfurat conform modelului de instruire n
cadrul tiinelor exacte, utilizat adeseori n coli, n particular n clasele
mici. Modelul conine trei pri (faze): explorare, explicare, expansiune
(Martin, Sexton, Wagnerd Gerlovich, 1998)
Faza I. Explorarea
Aceasta este o faz a leciei, n care elevilor le este prezentat un fenomen
interesant i contradictoriu i o provocare: de a gsi o explicare, a compara,
a prezice etc. Profesorul ncearc s nu dea explicaii la moment, pregtind
atent terenul pentru meninerea curiozitii i a confuziei elevilor (termenul
lui Piaget este disequilibrium).
Dup cum sugereaz martin, rolul profesorului este de a menine
curiozitatea elevului prin:
rspunsul la ntrebri;
formularea de ntrebri ce vor ghida observaiile elevilor i vor
determina includerea n gndire;
oferirea de sugestii i rezolvri posibile pentru a menine
explorarea.
Profesorul trebuie s structureze cu atenie aceast faz, rspunznd la
aceste ntrebri preliminare:
Ce concepte vor explora elevii;
Ce activiti ar trebui organizate, pentru ca elevii s se
familiarizeze cu conceptul;
Ce tip de observri sau notie ar trebui s ia elevii;
De ce fel de instruciuni vor avea nevoie elevii;
Cum a putea s le dau instruciuni, fr a explica i conceptul?
(Martin, 1998, p.304)
Faza II. Explicarea
Dup ce elevii au explorat fenomenul i au fcut propriile observaii,
profesorul i va ghida spre verbalizarea a ceea ce au observat. Scopul este
desfurarea conceptului. i pentru c profesorul este interesat ca elevii s-i
redirecioneze gndirea, dnsul se va abine de la lectur, dar va ncerca s-i
fac s schieze prin intermediul unui dialog o desfurare a conceptului.
Martin (1998) sugereaz ca profesorul s rein urmtoarele puncte (linii de
ghidare), n timp ce va lucra n a doua faz:

55

 Despre ce fel de informaii sau descoperiri va trebui s discute

elevii?
Cum a putea s-mi ajut elevii s generalizeze descoperirile lor?
Cum a putea s-i ghidez pe elevi s gseasc ce trebuie, fr s
le spun ce anume, chiar dac nelegerea lor este incomplet?
Cum a putea s-i ajut s exprime corect conceptul, utiliznd
informaia pe care o cunosc?
Ce etichetri i descrieri ar trebui s fie adugate conceptului?
Ce argumente ar trebui s le aduc elevilor, dac m ntreab de ce
acest concept este important? (pp.305-306)
Faza III. Expansiunea
n faza aceasta, elevii ar trebui s conecteze (lege) descoperirile lor la
cunotinele lor i la cunotinele prioritare; la fel, ar trebui s aplice ceea ce
au neles i s lege descoperirile lor de concepte mai largi. Obiectivul
acestei faze este de a-i ajuta pe elevi s-i reorganizeze concepiile prioritare
i s fie capabili s le ralieze pe cele noi concepiei asupra lumii. Aceasta
este o faz foarte important, dac sntem interesai de modul n care se
schimb gndirea elevilor i nu numai de cunotinele lor.
Martin i al. (1998) ncurajeaz profesorii s-i pun urmtoarele ntrebri
n momentul n care vor crea planul pentru aceast faz:
Ce experiene legate de concept au avut deja elevii? Cum a
putea conecta acele experiene conceptului pe care trebuie s-l
predau?
Ce exemple a putea s aduc elevilor, pentru a le putea demonstra
c acest concept al tiinei este benefic pentru viaa lor cotidian,
ca s-i ajut s neleag relaia dintre societate, tehnologie i
tiin? S-i ajut s-i dezvolte abilitile tiinifice de cercetare?
S-i ajut s se informeze asupra istoriei i naturii tiinei?
Ce experiene noi snt necesare pentru a aplica sau extinde
conceptul?
Care este conceptul cel mai apropiat de acel prezent? Cum a
putea ncuraja studierea celuilalt concept?
A doua lecie de predare a tiinelor exacte
Experimentul Gndacul-negru
Gndacii-negri triesc sub buteni sau pietre. De ce aleg un astfel de mediu?
Exist vreo metod experimental de explicare a acestui fapt?
n primul rnd, propunei elevilor (ca grup) s nainteze ipoteze n privina

56

preferinei gndacului-negru de a tri n mediul de sub buteni. Scriei ideile

lor pe tabl n forma unui grafic conceptual. Graficul trebuie s includ nu
numai cauze de preferin (ca ascunderea de animale de prad sau
apropierea de surse de hran), dar i mecanismele de activitate: la un nivel
foarte concret, ce caracteristici ale mediului atrag gndacul-negru? Cum
gndacul-negru tie unde s coteasc i ncotro s mearg spre mediul
dorit?
Asigurai-v c pe tabl este o list de ipoteze posibile de testat, nainte de a
trece la etapa urmtoare.
n al doilea rnd, mprii elevii n grupe a cte 5 persoane. Rugai fiecare
grup s aleag o ipotez pentru testare (verificai dac ipotezele principale
snt selectate). Dai-i fiecrui grup o cutie mic de carton, puin nisip, acces
la ap, o bucat mare de carton (pentru umbr) i 10 gndaci-negri. Sarcina
grupelor este de a proiecta un experiment pentru testarea ipotezelor.
Ai putea s utilizai tehnica de nvare prin cooperare. De exemplu, ai
putea distribui roluri elevilor n fiecare grup (ef de materiale, cel ce face
concluzii, cel ce face notie, sol (aceast persoan se ntlnete cu
reprezentanii altor grupe pentru a afla succesele lor), i monitorul de
drepturi ale animalelor (aceast persoan verific modalitatea grijulie i
uman de tratare a animalelor).
n al treilea rnd, dup ce au fost realizate cteva experimente, grupele se
unesc i prezint rezultatele. Conducei discuia spre determinarea
ntrebrilor originale la care a fost gsit rspunsul. Ct certitudine poate fi
n rezultatele obinute? Ce alte explicaii testate ar fi posibile? Care snt
implicaiile descoperirilor lor? De ce gndacul-negru caut un mediu sigur?
Cte ci avantajoase poate gsi clasa? (pentru a evita animalele de prad,
gsi hran ori pentru reproducere).
Acest experiment este utilizat n coala secundar, unde elevii lucreaz n
laborator.
Modelul are trei faze:
Faza I. Suscitarea interesului
n faza iniial elevii snt pui n faa unui fenomen ce le strnete curiozitate
i snt ncurajai s pun ntrebri despre el. Apoi, ntrebrile vor fi
transformate de ctre ei n ipoteze, ce pot fi experimentate.
Faza II. Investigaia pentru gsirea rspunsurilor la ntrebri.
n aceast faz elevii snt rugai s proiecteze experimentul (s fac designul). Profesorul va discuta experimentele, pentru a vedea care snt fezabile.
Faza III. Concluziile i reflecia asupra rezultatelor.
Actul concluzionrii poate fi simplu sau poate conduce spre aplicarea

57

formulelor statistice, pentru a decide dac descoperirile snt n relaie cu o

singur variabil sau cu un set. Dup aceasta elevii ar trebui s ntrebe i
dac?. Cum ar putea cunotinele lor despre gndacul negru s fie legate cu
viaa uman, a lor proprie.
Modele de predare a tiinelor exacte i ciclul nvrii LSDGC
Modelul nvrii i predrii propus de lsdgc include trei pri. ncepe cu
faza Evocrii, n care se suscit curiozitatea elevilor, li se pun ntrebri, apoi
se pun n eviden argumentele pentru necesitatea unei cercetri. De la
evocare se trece la Realizarea Sensului, activitate n care elevii snt
ncurajai s cerceteze i, n unele cazuri, s-i nvee pe alii s fac astfel.
Culminarea este faza Refleciei, n care va trebui ca elevii s-i generalizeze
cunotinele, s compare ce au nvat cu ce au tiut, s evalueze n ce
msur au primit rspunsuri la ntrebri (s formuleze ntrebri noi, dac e
nevoie), s aplice ceea ce au nvat, s discute i s-i apere punctele de
vedere. Este oare modelul err similar cu ceea ce am demonstrat mai sus?
Desigur c da.
Similaritile snt demonstrate n schema ce urmeaz.
Comparaia LSDGC n nvmntul elementar i secundar
Categoriile LSDGC

Evocarea

Realizarea sensului Reflecia

Modelul predrii n ciclul primar

Explorarea

Explicarea

Expansiunea

Investigarea pentru
a gsi rspuns
la ntrebri

Concluzionarea
i reflecia
asupra rezultatelor

Modelul predrii n ciclul secundar Suscitarea

interesului

Modelul predare-nvare la nivelul primar i modelul predrii tiinelor

exacte la nivelul secundar ncepe cu faza explorrii. Obiectivele acestei faze
snt identice n amndou tipurile: de a suscita interesul, de a ajuta elevii s
pun ntrebri i de a-i ghida n formularea scopurilor nvrii. Obiectivele
modelului lsdgc snt identice cu cele expuse mai sus.
Modelul predrii tiinelor la nivelul primar are o faz de explicare. Scopul
este de a-i face pe elevi s trag nite concluzii i s accentueze conceptele
implicate n fenomenul studiat. Faza ce corespunde acesteia la nivelul
secundar este oarecum mai formal: n aceast faz elevii trebuie s
construiasc experimentul ce va testa valabilitatea ipotezelor i va nota
rezultatele. Obiectivele Realizrii Sensului n LSDGC snt aceleai.
Stabilindu-i scopurile pentru nvare, elevii urmeaz s gseasc ce i-au
propus, iar accentul este pus pe nvare i utilizare a strategiilor de

58

cercetare, ce le vor fi folositoare nu numai pentru subiectul studiat la

moment, ci i pentru viitor.
Faza final a LSDGC este Reflecia, cnd elevii evalueaz adecvarea
concluziilor la care au ajuns cu ntrebrile puse nainte i exploreaz sensul,
l examineaz, l aplic, discut implicaiile i limitele lui i decid asupra
urmtoarei investigaii. Aceast faz de asemenea corespunde celorlalte
dou; din modelele expuse mai sus: nivelul elementar al predrii tiinei
culmineaz n faza expansiunii, n care elevii snt ncurajai s relateze
despre descoperirile lor pe baza ntrebrilor de la nceputul orei i s le
raporteze la viaa lor proprie sau la subiecte ce i intereseaz. n modelul
predrii tiinelor exacte n coala secundar concluzionarea are acelai
scop ca i reflecia asupra rezultatelor.
Predarea tiinelor reale cu ajutorul textelor
Orict de mult ne-am dori s fie ct mai activ curriculum-ul la tiine,
ntotdeauna exist mai mult material de nvat dect ar putea descoperi
elevii prin experiene directe. Munca de sute de ani a mii de savani este
inclus n cri, filme, computere, internet, de unde putem nva. Procesul
de nvare prin cercetare poate fi utilizat pentru majoritatea cunotinelor
ce trebuie tiute obligatoriu. Acum ns procedeele pe care le vom utiliza
snt aceleai pe care le-am promovat n workshop-urile LSDGC: strategia
tiu/Vreau s tiu/nv, metoda lecturii intensive, activiti de nvare
interactive i nvare prin scriere.

Anexa B
Donal D. Jones
Cum a putut
Btrn vduv, nnebunit de foame, ai intrat, infirm,
cu ochi czui de ranc, irei i aprini, glasul tu
jucnd ntre scncet i palid rs slbatic.
Te-am vzut eznd pe marginea scaunului, zgribulindu-te,
cnd asistenta social i croia explicaiile
i zdrenele de amor-propriu, cu ntrebrile tioase.
nfiortor fu zmbetul tu, cnd te-a interogat despre posesiuni
n bonuri, n conturi bancare, n proprieti,
i privirea ta, cnd i aminti de asigurarea expirat.
Ea nu vroia s te cread c ai dus-o cum ai putut

59

dintr-o biat sum nesigur trimis de fiice,

i n-ai pltit chirie unui proprietar btrn i blnd.
Frica ta vdit de moarte a luat-o drept lcomie,
i, probabil, fraud; te-a refuzat, te-a trimis
dup probe scrise de la fiice, din afara statului.
Biletele lor ticluite cu greeli venir peste vreo trei sptmni,
cartela ta de ngrijire medical fu emis, dar curnd
sosi o anulare de la oficiul sntii publice.
Fr vreo acuzaie, urm dispoziia,
moartea ta, oricum eventual, dar nc
mai vd cum te ridici tremurnd, inima-i mpietrit
btnd cu o furie derutat i mndrie nbuit.

Anexa C
Marco Polo. Cltorul
n 1298 un cltor din Veneia, pe nume Marco Polo, a scris o carte fascinant
despre cltoriile sale n estul ndeprtat. Oamenii au citit istoriile lui despre
bogiile Orientului i au devenit nerbdtori s gseasc cile maritime
pentru a ajunge n China, Japonia i India de Est. Chiar i Columb, cu 200 de
ani mai trziu, deseori consulta o copie a crii lui ser Marco Polo.
nc atunci cnd Marco era n via, cartea a fost copiat i tradus n cteva
limbi, iar, dup apariia tipografiilor, n anii 1440, cartea s-a rspndit i mai
mult. Muli considerau aceast carte o nscocire sau o mare exagerare a
faptelor. Dar au fost i unii crturari care considerau cartea lui Marco o
relatare real i au rspndit povestirile lui despre pmnturi ndeprtate i
popoare necunoscute. Geografii i astzi snt de prere c lucrarea lui
Marco este scris cu o acuratee uimitoare.
Marco Polo s-a nscut n 1254 n oraul-republic Veneia. Tatl i unchii
lui au fost negustori care cltoreau la distane mari, pentru a face comer.
n 1269 tatl lui Marco, Nicolo, i unchiul su, Maffeo, s-au ntors n
Veneia dup o cltorie de civa ani. n expediia lor comercial ei au
ajuns pn n Cathay (China). Kublai Khan, marele mprat mongol al
Chinei, i-a rugat s revin cu profesori i misionari. Astfel n 1271 ei s-au
ntors n China i de aceast dat l-au luat i pe Marco.
Din Veneia familia Polo a cltorit pe mare spre acre, n Palestina. Acolo li
s-au alturat doi clugri care se ndreptau spre China. n curnd clugrii iau prsit, ntruct li s-a fcut team de primejdiile cltoriei.

60

Familia Polo a traversat deertul Persian (Iran) i Afganistanul. Ei au urcat

pe nlimile Pamirului, Acoperiul Lumii, au cobort spre oraele
comerciale Kashgar (Shufu) i Yarkand (Soche). Ei au traversat ntinderile
deertului Gobi. La nceputul anului 1275 au ajuns n Cambaluc (Beijing).
Marco mplinise atunci vrsta de 21 de ani.
La curtea marelui Khan
n curnd Marco a devenit favoritul lui Kublai Khan. Timp de trei ani el a
guvernat Yangchow-ul aglomerat, un ora cu o populaie de peste 250000
de locuitori. Apoi a fost trimis misionar n localitile ndeprtate ale
imperiului: Indochina, Tibet, Yunnan i Burma. Din aceste localiti Marco
s-a ntors cu multe istorii despre oamenii din Orient i viaa lor.
Familia Polo a devenit bogat n Cathay i a nceput s se team de oamenii
invidioi de la curte, care puteau s-i nimiceasc, dac Khan-ul murea. Ei
l-au rugat s li se permit s plece n Veneia. Kublai Khan a refuzat. ntre
timp la Khan a venit un sol din partea khanului persian, care o cerea de
mireas pe una dintre fiicele lui Kublai Khan. Brbaii familiei Polo au
sugerat c ar fi mai sigur cltoria prinesei, dac ea ar fi nsoit de grzi
experimentate i puternice. Totodat, aceasta le-ar da i posibilitatea s fac
o vizit mult-dorit n Veneia. Cu greu, Khanul a acceptat plecarea lor.
Din cauza pericolelor din partea hoilor i a dumanilor lui Khan, care puteau
s atace drumurile comerciale, pentru cltoria pe mare a fost construit o
flot enorm de vase. n 1292 flota, nsoit de Polo, 600 de nobili din Cathay
i prinesa, au pornit n cltorie. Ei s-au ndreptat spre sud, de-a lungul
Indochinei i a peninsulei Malay, spre Sumatra. Cltoria a durat cteva luni.
Apoi vasele au cotit spre Vest, au vizitat Ceylonul, India i au ajuns pn la
coasta de est a africii. n rezultatul acestei cltorii primejdioase, din cei
600 de nobili numai 18 au reuit s ajung n Persia. Brbaii din familia
Polo i prinesa au ajuns cu bine. Trecuser deja 24 de ani de la plecarea lor
din Veneia, cind au revenit n patrie. Pietrele preioase aduse de ei au uimit
ntreg oraul.
Mai trziu Marco a devenit cpitanul unui vas maritim, care a fost capturat
de forele oraului comercial rival Genua. n prizonierat, el a scris renumita
sa carte cu ajutorul altui prizonier. Marco a fost eliberat de genovezi n
1299, s-a rentors n Veneia i a devenit negustor. Numele lui apare des n
scrierile despre procesele judiciare ale curii din acel timp. S-a cstorit, a
avut trei fiice. Marco a murit n 1323.

61

Anexa D
John H.Thomas i Paul J.Allen
Poluarea aerului
Eforturile de mbuntire a standardelor de via a oamenilor, prin controlul
naturii i dezvoltarea noilor produse, a cauzat poluarea, sau contaminarea
mediului nconjurtor. O mare parte din aerul, pmntul, apa lumii snt acum
parial otrvite de deeuri chimice. Unele teritorii au devenit nepopulabile.
Aceste poluri au expus oamenii din toat lumea la noile riscuri cauzate de
diverse boli. Multe specii de animale i plante snt pe cale de dispariie sau
deja au disprut. n rezultatul acestei situaii guvernele au adoptat un ir de
legi pentru protecia mediului de poluare. S privim acum cu atenie la
poluarea aerului.
Uzinele i transportul depind de o cantitate enorm de energie i milioane
de tone de crbune i petrol snt consumate anual n lume. Atunci cnd aceti
combustibili snt ari, ei degaj fum i alte produse, mai puin vizibile n
atmosfer. Dei vntul i ploile ndeprteaz ocazional fumul produs de
uzine i automobile, efectul cumulativ al polurii aerului prezint un pericol
grav pentru oameni i mediu.
n multe locuri, fumul produs de uzine i maini se combin cu ceaa
natural i formeaz smogul (cea deas amestecat cu fum). De secole,
Londra (Anglia) a fost un subiect al pericolului de smog, mult timp
recunoscut ca o cauz a morii, n special pentru oamenii n vrst i cei cu
dereglri respiratorii. Iniial, poluarea aerului Londrei a fost n rezultatul
utilizrii pentru nclzire a unei cantiti mari de combustibil.
Contientizarea n mas a pericolului polurii aerului a avut loc n anii 50,
pericol asociat iniial cu arealul din Los Angeles, California, SUA. Bazinul
Los Angeles este nconjurat n mare msur de muni. Aerul coboar din
aceti muni i este nclzit pn se formeaz un strat cald, care se ridic
deasupra aerului rece din oceanul pacific. Ca rezultat al acestei inversii de
temperatur, aerul rece este apsat spre suprafaa pmntului. La fel i
poluanii snt inui la suprafaa pmntului. Din cauza acestei circulaii
aeriene din bazinul Los Angeles, poluanii se mic numai dintr-o parte a
bazinului n alta.
Savanii consider c n toate oraele populaia crora este mai mare de
50.000 se constat poluarea aerului. Gunoiul ce arde n locurile deschise,
alte surse de emisie a dioxidului de sulf i a altor gaze otrvitoare (ca
uzinele de curent electric care ard crbune su procent mare de sulf sau
petrol) cauzeaz poluarea aerului. Cazanele industriale ale uzinelor, de
asemenea, produc o cantitate mare de fum. Procesul de producere a oelului

62

i a materialelor plastice genereaz o cantitate mare de fum ce conine praf

metalic sau particule microscopice complexe i uneori chiar produse
chimice otrvitoare. Una dintre cauzele principale ale polurii aerului este
motorul cu ardere intern al automobilului. Benzina niciodat nu arde
complet n motorul automobilului, precum i crbunele niciodat nu arde
complet n cazanele de producere a oelului. Atunci cnd aceste produse,
formate din particule de combustibil incomplete (cenu, scrum i alte
particule solide), hidrocarburile nearse, monooxidul de carbon, dioxidul de
sulf, variai oxizi ai azotului, ozonul, nimeresc n aer, ele cauzeaz un ir de
reacii chimice sub aciunea luminii solare. Rezultatul este formarea unei
cee dense, caracteristice pentru smog. Smogul poate avea culoarea cafenie,
cnd conine o cantitate mare de oxizi de azot sau albstrie-surie, atunci cnd
conine o mare cantitate de ozon. n ambele cazuri acest fenomen este
duntor.
Daunele aduse de poluarea aerului snt enorme. Asociaia pulmonologic
american consider expunerea la dioxizii de sulf una dintre cele trei cauze
cardinale ale bolilor pulmonare (rezultat al fumatului activ i pasiv).
Contaminarea aerului a determinat creterea cazurilor de astm, bronite i
empphysema, o boal serioas, ce afecteaz sacii pulmonari.
n anii 70 oamenii au contientizat pericolul ploii acide. Atunci cnd
dioxidul de sulf este eliminat de la centralele de producere a curentului
electric, el se combin cu particulele de ap n atmosfer i pe pmnt cad
ploi sau ninsori acide. Aciditatea sau concentraia bazei n lichidul ploii sau
al ninsorii este msurat pe o scal special, numit scala Ph. Creat de
S.P.L.Sorensen, un biochimist danez, n 1909, aceast scal este utilizat
pentru descrierea concentraiei atomilor de hidrogen cu sarcin electric
ntr-o soluie de ap. O mrime de 7.0 ph nseamn c soluia este neutr.
Mrimile situate mai sus de 7.0 snt considerate bazice, mai jos acide. Apa
de ploaie obinuit are 5.5 ph. Centrul naional de cercetare a atmosferei a
depistat n nordul Statelor Unite furtuni cu 2.1 ph, aciditate egal cu cea a
sucului de lmie sau a oetului. n Canada, n rile scandinave i n nordestul Statelor Unite ale americii ploile acide snt considerate cauza
dispariiei a mii de lacuri i rulee. Aceste lacuri au acumulat att de mult
ploaie acid, nct algele, planctonul i alte vieuitoare acvatice au disprut
i petii au rmas fr hran. Ploile acide aduc multe daune cldirilor i
monumentelor.
Savanii consider c moartea a mii de copaci n pdurile din Europa,
Canada i Statele Unite ar putea fi consecina ploilor acide.
O alt nou i periculoas form a polurii este cauzat de o varietate de
substane chimice numite cloroflorocarburi, sau cfc. Aceste substane
chimice snt utilizate n diferite scopuri industriale, de la curarea

63

microschemelor pentru calculator pn la gazele pentru refrigeratoare i

climatizoare. CFC se combin cu alte molecule in zonele superioare ale
atmosferei i apoi se combin cu moleculele de ozon, astfel transformnd i
distrugnd stratul protector de ozon. n rezultat, stratul de ozon al
stratosferei s-a micorat enorm. La nivelul pmntului, ozonul este un
pericol pentru plmnii notri, iar n straturile superioare ale atmosferei este
un scut protector mpotriva radiaiei ultraviolete de pe soare. Dac scutul de
ozon devine mai subire sau dispare, atunci expunerea la radiaia ultraviolet
poate distruge recoltele i devine cauza rspndirii bolilor epidemice, a
cancerului de piele .a. Spre sfritul anului 1987, peste 20 de naiuni au
semnat un acord de limitare a produciei de CFC i fac cercetri n privina
eliminrii lui eventuale.
Poluarea aerului a fost inta celor mai complicate i complexe legislaii. n
1970 Congresul Satelor Unite a adoptat un set de legi de control a surselor
de poluare a aerului i de stabilire a standartelor calitii aerului. Civa ani
mai trziu a fost adoptat o lege de interzicere a plumbului ca aditiv la
benzin. ncepnd cu anul 1975, nivelul plumbului n sngele americanilor
s-a micorat. Aciunile de prevenire a cauzelor formrii ploilor acide snt n
continuare discutate n America de Nord i n toat Europa.
Cu toate c eliminarea deeurilor de substane chimice toxice n atmosfer
este contrar legislaiei din majoritatea rilor, se ntmpl deseori accidente
cu consecine foarte grave. n 1984, n Bhopal, India, o uzin de fabricare a
pesticidelor a eliminat n atmosfer un gaz toxic ce a cauzat timp de cteva
ore moartea a peste 2.000 de oameni.

Anexa E
Ploile acide
Se tie c la arderea unor feluri de combustubil precum crbunele, benzina
sau petrolul, n aer se elimin oxizi de sulf, carbon i azot. Aceti oxizi,
combinndu-se cu umezeala aerului, formeaz acizi sulfurici, carbonici i
azotici. n timpul precipitaiilor, aceti acizi cad sub forma unor ploi acide.
n secolul XX aciditatea aerului i ploile acide snt considerate drept cele
mai grave ameninri pentru meninerea unui bun echilibru al mediului
nconjurtor. Majoritatea acestor acizi snt produi n statele industrializate
ale emisferei de nord: SUA, Canada, Japonia i ntr-o bun parte a rilor
Europei de Est i de Vest.
Ploile acide au un efect dezastruos asupra majoritii formelor de via,
inclusiv a celei umane. Pot fi uor observate efectele acestora asupra strii
ecologice a apei lacurilor, rurilor, mrilor i asupra vegetaiei. n mod

64

firesc, aciditatea din ap distruge orice form de via. La nceputul

anilor 90, zeci de mii de lacuri au fost distruse de ploile acide. Norvegia,
Suedia i Canada au suferit cel mai mult de pe urma acestora.
Pericolul ploilor acide nu poate fi limitat de graniele geografice, deoarece
vnturile mprtie poluanii pe suprafaa ntregului glob. De exemplu,
cercetrile au artat c poluanii produi de ctre staiile electrice din vestul
Statelor Unite, care se alimenteaz cu crbune, constituie cauza principal a
ploilor acide din Canada de Est i din Nord-Estul Statelor Unite. Efectul
dezastruos al acestor ploi nu poate fi limitat nici de mediul nconjurtor.
Construciile din piatr, metal i beton snt de asemenea supuse eroziunii
sau chiar distrugerii. Cteve dintre cele mai cunoscute monumente, precum
catedralele din Europa, colizeul din Roma, au fost simitor afectate de ctre
ploile acide.
Pentru msurarea nivelului de substane acide i bazice n soluiile lichide,
savanii utilizeaz aa-numitul indicator ph. Pe o scar cuprins ntre o i 14
zero-ul reprezint cel mai nalt grad al aciditii, iar 14 cel mai nalt grad al
substanelor bazice. O soluie de ap distilat, ce nu conine nici acizi i nici
baze, se situeaz la gradaia 7. Dac ph-ul ploii se situeaz mai jos de 5.5,
aceast ploaie este considerat acid. Ploile ce cad n estul statelor unite i
n europa se situeaz de obicei ntre 4.5 i 4.0.
Dei costul echipamentelor antipoluare i al dispozitivelor de purificare este
foarte mare, costul daunelor produse asupra mediului nconjurtor i asupra
vieilor umane este i mai mare, deoarece aceste daune snt ireversibile.
Totui, contrar msurilor preventive luate spre sfritul secolului XX, mai
bine de 500 mii de lacuri din America de Nord i peste 118 milioane de
metri cubi de lemn de pdure pot fi distruse.

Anexa F
Preluat de Bucksnort Trout
Ivan i pielea de foc
De-a lungul coastelor nordice ale Scoiei, vntul de iarn url prin nopile
ntunecate i zilele sure, iar valurile se nal ca nite turnuri, pentru a se
sparge de stncile negre. Spre vara ns marea se calmeaz, iar zilele
dureaz douzeci i patru de ore. Atunci acei civa pescari ce populeaz
rmul mrii pot ndrzni s-i arunce plasele n mare, ncercnd s-i ctige
astfel mijloacele de supravieuire. Chiar i vara o furtun neateptat poate
s dea de ei sau se poate lsa o cea, astfel nct pescarii ar putea s
rtceasc drumul spre cas. Atunci, cei rmai acas coboar spre rm i
privesc ndelung prin valurile tulburi s vad vreun semn, poate s vad

65

privirea unei foci cu ochi mari i triti. Vznd focile oamenii se mirau
ntr-un mic golf pe malul mrii locuia un pescar cu soia sa i fiul lor Ivan
Ivanson. Era ziua solstiiului de var. Aproape de miezul nopii, cnd cerul mai
era nc portocaliu, micul Ivan, ce avea doar apte ani, umbla printre pietrele
rmului, cutnd scoici i buci de plas sau altceva adus de valurile mrii.
Deodat biatul a auzit un sunet straniu adus de vnt. Prea a fi o cntare
produs de voci nepmntene, care, fiind suprapuse, produceau o frumoas
armonie. Biatul a privit n zare. Departe de mal el a vzut o uvi de fum
ce se ridica dintr-o gaur aflat la temelia stncii.
PRIMA OPRIRE
Ivan a vrut s vad ce este acolo, dar picioarele lui mici nu ar fi putut s-l
duc prin pietrele mari, cu att mai mult c maic-sa l-a chemat i el a fost
nevoit s se ntoarc la csua prinilor, fr a mai cerceta.
Au trecut apte ani. Ivan, acum de paisprezece ani, se plimba din nou pe
rm n noaptea solstiiului de var. Iari a auzit acel cntat straniu i iari
a vzut fumul ce ieea din gaur aflat la temelia stncii. Nu se tie de ce nu
s-a dus s vad ce este acolo. Poate vreo urgen l-a fcut s se ntoarc la
csua n care locuia.
Au mai trecut apte ani. Prinii lui Ivan au mbtrnit deja i s-au retras n
ora, lsnd csua lor lui Ivan. Acesta locuia de unul singur, fiind nsoit
doar de ipetele psrilor de rm. Pescuia zile ntregi i se nclzea la un
mic foc. Era singuratic.
Cnd s-a apropiat ajunul solstiiului de var, Ivan i-a amintit depre cntarea
auzit i despre fum. La miezul nopii el a cobort spre mal. A auzit acelai
sunet straniu, ptruns de o frumoas armonie.
A DOUA OPRIRE
Acum ns nici un bolovan nu l mai putea opri i nimeni nu putea s-l
cheme. Ivan s-a ndreptat spre acel punct. Cu ct se apropia mai mult, cu att
putea auzi mai bine trosnitul focului i putea vedea reflectarea acestuia pe
stnc. Din interiorul cavernei se auzea o cntare frumoas. La intrare n
cavern, el vzuse o grmad de veminte luciose i frumoase: piei de foc.
Ivan a ales una pe care a considerat-o mai atrgtoare i ncet i atent a traso de pe grmad. Ivan a fcut ghem pielea de foc i, cu pai rapizi, s-a
ndreptat spre cas. Ajuns acas, a pus pielea ntr-un cufr de lemn, l-a
ncuiat, a pus cheia pe o curelu de piele ce a aninat-o pe gt i s-a dus s se
culce.
Dimineaa Ivan a luat ptura de pe patul su i s-a ntors la cavern. Acolo el
vzu o fat frumoas; zpcit i cuprins de fiori ea i acoperea goliciunea
cu braele i prul lung. Ivan a acoperit-o cu ptura i a dus-o la csua sa.

66

Ivan avea o atitudine binevoitoare fa de tnra fat, astfel nct n scurt

timp ei se ndrgostiser unul de cellalt. mpreun au avut doi feciori. Ivan
era fericit, iar femeia era o mam bun. Deseori ns Ivan i vedea soia pe
litoral privind ndelung marea cu ochi mari i triti. El niciodat nu i-a spus
despre coninutul cufrului de lemn i i-a interzis s-l deschid vreodat.
Au trecut muli ani. ntr-un ajun de Crciun, Ivan i gtea familia s mearg
la biseric. Soia ns a zis c se simte ru i l-a rugat pe Ivan i biei se
plece singuri.
A TREIA OPRIRE
Poate c Ivan a fost suprat de acest fapt. n grab, schimbndu-i hainele,
Ivan scpase curelua pe care era aninat cheia i a plecat la biseric
lsnd-o acas.
Ivan i bieii veniser acas dup miezul nopii. Cnd se apropiau de cas,
ei vzur ua deschis, gsir cufrul deschis i cheia n lactul cufrului.
Soia era plecat.
Se spune c uneori, cnd bieii se plimbau pe malul mrii, o frumoas foc
cu ochi mari i triti nota n apropiere n apa rece. Se mai spune c uneori,
cnd Ivan pescuia, aceeai foc cu ochi mari i triti mna petele n plasa
acestuia. Posibil c aceast foc era soia lui Ivan. Nimeni nu tie. Tot ce
tim e c Ivan nu i-a mai revzut niciodat soia n viaa sa pmnteasc.

Anexa G
Anton Cehov
Rufctorul
Sugestii de predare
Aceast povestire se preteaz mult la metoda reacia cititorului. De
asemenea, poate fi folosit la discuia cercetrii mprtite, la discuii i
dezbateri prin intermediul pnzei discuiei i la tehnicile de discuie
prezentate mai nainte. Elevii pot s prepare leciile utiliznd acest text
pentru a practica propriile deprinderi. Dac dorii s le utilizai n discuie,
putei ncepe cu urmtoarele ntrebri:
Cine este Rufctorul?
De ce a mrturisit Denis la sfrit pentru a acuza nclcrile?
De ce magistratul l-a batjocorit pe Denis cu ntrebarea sa despre
tmpii?
Discuia poate trece ntr-o dezbatere despre vina sau inocena lui Denis sub
forma unei dispute dintre acuzare i aprare.
67

Rufctorul
n faa anchetatorului, st un omulean micu i jigrit, ntr-o cma vrgat
de pnz i cu ndragii crpii. Faa-i, mncat de vrsat, nebrbierit, i
ochi, abia zrindu-se de sub sprncenele-i stufoase, snt de o asprime posac.
Pe cap, o claie de plete de mult nepieptnate, btute psl i asta l face s
samne i mai mult cu un pianjen ursuz. E descul.
Denis Grigoriev, ncepe anchetatorul. Vino mai aproape i rspunde la
ntrebrile mele. La 7 iulie curent, supraveghetorul cii ferate Ivan al lui
Simion Akinfov, parcurgnd dimineaa linia, la versta 141, te-a surprins
deurubnd piulia cu care ina era prins de travers. Iat-o piulia! Anume
cu ea te-a i reinut. Aa a fost?
iii?
A fost precum raporteaz Akinfov?
tiut c aa.
Bine, dar pentru ce deurubai piulia?
iii?
Las-l pe iii al tu, da rspunde la ntrebare: pentru ce deurubai
piulia?
S nu-mi fi trebuit, n-o deurubam, hrie Denis, privind chior spre
tavan.
Totui pentru ce i-a trebuit piulia asta?
Piulia, zici? Noi din piulie facem plumb pentru undi.
Cine noi?
Noi, norodul, adic ranii din Klimov.
Ia ascult, frioare, nu mi-o f pe idiotul, da spune actrii. N-are rost
s-mi cni despre plumbi!..
N-am spus minciuni de cnd snt, da amu cic spun bolmojete Denis,
clipind din ochi. S-ar putea oare, excelen, fr plumb? Dac pui momeala,
un petior sau o rm, pe crlig, parc ea s-ar duce la fund fr plumb?
Mint se junghie a rde Denis. La ce dracu i mai trebuie momeal, cnd
s-ar ine la suprafa! Bibanul, tiuca, mintusul dintotdeauna au tras la fund.
Da momeala care se ine la suprafa aceea numai bbuc s-o nhae, i
aia rar n rul nostru nu se afl bbuc petelui sta i place largul.
La ce-mi tot spui despre bbuc?
i? Pi doar singur m-ai ntrebat. La noi i domnii pescuiesc aa. Cel
mai din urm copil i nu va sta s prind fr plumb. Sigur, care nu pricepe,
ei, acela s-a duce i fr plumb. Prostul nu tie de lege

68

 i zici c ai deurubat piulia ca s-i faci plumb din ea?

D-apoi pentru ce alta? Doar nu ca s joc arice!
Bine, dar pentru greutate puteai s iai vreun obiect de plumb, un glonte,
un cui ceva
Plumbul nu ade n drum. Trebuie s-l cumperi. Dar cuiul nu merge. Nu
gseti nimic mai bun dect piulia. E i grea, i gaur are.
Uite cum o face pe prostul! Ca i cnd ieri ar fi deschis ochii n lume sau
a picat din senin. Parc nu pricepi, cap prost, la ce duce deurubarea
piulielor? S nu fi zrit supraveghetorul, trenul putea deraia, s-ar fi omort
oameni! Tu ai fi omott oameni!
Doamne ferete, excelen! Pentru ce s-i omor? Oare sntem pgni sau
rufctori? Slav ie, doamne, boierule, ne-am trit veacul i nu c s
ucidem, dar nici prin gnd nu ne-a trecut vreodat. Apr-ne i ne iart,
maic precist s-ar putea?
Da cum crezi, de ce deraiaz trenurile? Deurubeaz dou-trei piulie - i
accidentu-i gata!
Denis surde i, mijindu-i ochii,se uit cu nencredere la anchetator:
Ba, ehei de ci ani, cu tot satul, deurubm la piulie i ne-a ferit
domnul, da mata zici de accidentmoarte de om s fi crat eu o in ori,
s zicem, s fi pus un drug de-a curmeziul drumului la tren, apoi
poftimar fi ntors trenul, da aa ptiu! O piulu!
Da nelege odat, omule, cu piulia se prinde ina de travers.
Se-nelege noi doar nu pe toate le deurubmmai lsmn-o facem
fr capse-nelege
Denis casc i-i face semnul crucii peste gur.
Anul trecut, pe-aici a deraiat un tren, zice anchetatorul. Acum e clar de
ce
Poftii?
Acum, zic, e clar de ce mai an a deraiat trenulneleg eu!
Pi de-aia i sntei om cu carte, cucoane! tie domnul cui s-i dea
pricepere! V-ai i descurcat ce i cum. Da supraveghetorul e tot mojic ca i
noi, fr tiin. Te nha de grumaz i te trte tu mai nti judec i pe
urm nha! Cum s zic: mojic, minte tot mojiceasc mai scriei,
excelen, i c el mi-a tras dou la msele i n piept.
Cnd s-a fcut percheziie la tine acas, au mai gsit o piuli. Pe aceea
cnd i n care loc ai deurubat-o?
Avei n vedere piulia care era sub sipeelul cel rou?

69

 Nu tiu unde o fi fost, dar s-a gsit. Cnd ai deurubat-o?

Eu n-am deurubat-o. Aceea mi-a dat-o Ignaca, fiul lui Simion cel
beteag. Zic despre cea de sub sipeel, iar aceea din sania din curte am scos-o
mpreun cu Mitrofan.
Care Mitrofan?
Mitrofan Petrov. Chiar n-ai auzit de el? El mpletete nvoade i le
vinde domnilor. Lui i trebuie mai multe piulie dintr-astea. La fiecare
nvod, socoate aa, cam vreo zece buci.
Ascult. Articolul 1081 al regulamentului despre pedepse spune c,
pentru orice prejudiciu adus cu premeditare cii ferate, cnd acest prejudiciu
poate expune pericolului transportul care circul pe numita cale i inculpatul
a tiut c va cauza o nenorocire nelegi? A tiut! i nu putea s nu fi tiut
la ce aduce deurubarea aceasta el este condamnat a fi surghiunit la
munc silnic.
Desigur, tii mai bine noi sntem oameni ntunecaiparc noi
pricepem?
Toate le pricepi! Mini, o faci pe prostul!
La ce s mint? ntrebai prin sat, de nu credei fr plumb doar obleii
se prind orict de ru e porcuorul, da nici acela nu s-a lsa momit fr
plumb.
Mai spune-mi i despre bbuc! Zmbete anchetatorul.
Bbuc nu se afl n apele noastre aruncm undia fr plumb, pe
ap, cu vreun flutura, i prindem cleni, da i aia rar.
Ei, taci
Se las tcere. Denis calc de pe un picior pe altul, privete masa acoperit
cu stof verde i clipete intens din pleoate, de parc ar vedea nu stofa, ci
soarele.
Anchetatorul scrie repede.
Eu m duc? ntreb Denis dup o oarecare tcere.
Nu. Eu trebuie s te pun sub arest i s te trimit la nchisoare.
Denis nceteaz s mai clipeasc i, ridicndu-i sprncenele stufoase, se uit
ntrebtor la funcionar.
Cum adic la nchisoare? Excelena voastr! Eu n-am timp, trebuie s
merg s iau trei ruble de la Egor, pentru slnin.
Taci, nu m-ncurca.
La nchisoare s fi fost pentru ce, m-a fi dus, da aa din senin
pentru ce? Parc nici n-am furat, nici nu m-am btut cu nimeni iar dac

70

avei ndoieli cu datoriile la impozit, excelen, s nu-l credei pe staroste

ntrebai i de domnul membru al n-are nici un dumnezeu starostele
nostru
Taci!
Eu i aa tac, bolmojete Denis. Da ce-a turnat starostele n condic
asta i sub jurmnt noi sntem trei frai: Cuzima Grigoriev, apoi Egor
Grigoriev i eu, Denis Grigoriev
M-ncurci ei, Simioane, strig anchetatorul, s fie dus de aici!
Sntem trei frai, bolmojete Denis, n timp ce doi zdrahoni de soldai l
iau i-l duc din celul. Fratele nu-i rspunztor pentru frate. Cuzima nu
pltete, da tu, Denis, s rspunzi judectori! A murit rposatul boier,
generalul, dumnezeu s-l odihneasc, c v-ar fi artat el vou,
judectorilor trebuie s judeci cu pricepere, nu aa. Fie i btaie, dar s
fie cu treab, pe dreptate

Anexa H
Langston Hughes
V mulumesc, doamn
Sugestii de predare
Dei elevii ar putea s nu fie cunoscui cu opera lui Langston Hughes i cu
Harlem Renaissance, muli dintre ei ar putea avea dificulti la identificarea
premiselor care au motivat-o pe o doamn srac s reorienteze
comportamentul unui biat ce a luat-o pe calea crimei. Avantajul acestei
povestiri este c cea mai mare parte a aciunii este implicit: doamna Jones
face aluzii la propriul su trecut, dar nu ne spune direct; se sugereaz c Roger
va pi pe calea cea dreapt, dar iari nu sntem siguri de acest fapt; i s-ar
putea s fie o corelaie ntre trecutul doamnei Jones i salvarea lui Roger.
Acest text poate fi abordat prin agenda cu notie paralele, precum i prin
metoda cercetrii mprtite. Elevii ar putea elabora ntrebri proprii vizavi
de acest text, dar n cazul n care dorii s-l utilizai n discuie, mai jos snt
prezentate cteva ntrebri pe care ai putea s le punei:
De ce doamna Jones l-a luat pe Roger acas?
De ce Roger nu a fugit cnd doamna Jones i-a dat drumul?
De ce doamna Jones nu i-a povestit lui Roger despre propriul ei
trecut?

71

 Ce a vrut Roger s-i spun doamnei Jones la sfritul povestirii?

Dac aceast povestire va fi utilizat n activitatea pnza discuiei,
ntrebrile ar putea fi urmtoarele:
Va merge oare Roger pe calea cea dreapt?
A procedat oare bine doamna Jones cu Roger?
Poate c ar fi fost mai bine s l duc pe Roger la autoriti?
V mulumesc, doamn
Era o femeie de proporii, cu o geant mare n care puteai gsi orice. Geanta
avea o curea lung, aruncat peste umr. Era aproape de unsprezece seara,
ntuneric i ea mergea singur cnd, deodat, un biat ni de dup ea i
ncerc s-i smulg geanta. Cureaua se rupese dintr-un singur efort, ns
greutatea biatului i greutatea genii, fiind combinate, au cauzat pierderea
echilibrului. n loc s se aleag cu o ncrctur, precum inteniona, biatul
czuse pe spate. Femeia masiv s-a rotit i l-a lovit direct n fundul jeansat.
Atunci ea s-a aplecat, a ridicat biatul de gulerul cmaei i a nceput s-l
scuture pn cnd dinii lui au nceput s clnie.
Dup aceasta femeia a spus: Ridic geanta, biete, i d-mi-o.
Tot l mai inea strns, dar s-a aplecat suficient pentru a-i permite s se ncovoaie
i s-i ridice punga. Atunci ea spuse: Acum i este ruine de tine nsui?
Aflat ntr-o prinsoare din care nu putea evada, biatul spuse: da, doamn.
Femeia spuse: De ce ai vrut s-o faci?
Biatul spuse: Nu am vrut s-o fac.
Femeia spuse: Mincinosule!
n acest timp doi sau trei oameni ce treceau ntmpltor pe strad se oprir,
se ntoarser s priveasc scena.
Dac i dau drumul, vei fugi?, ntreb doamna.
Da, doamn, spuse biatul.
Atunci nu-i voi da drumul, spuse femeia, fr a elibera strnsoarea.
Doamn, cer iertare, opti biatul.
Chiar aa?! Faa i-e murdar. Am o bun idee de a-i spla faa. Nu ai pe
nimeni acas care i-ar spune s te speli pe fa?
Nu, doamn, spuse biatul.
n acest caz, faa ta va fi splat ast-sear, spuse femeia, care se urni din
loc, trnd biatul speriat dup dnsa.
El arta de parc ar fi avut 14 sau 15 ani, firav i slab, n adidai i jeani.
Femeia spuse: S-ar cuveni s fii fiul meu. Te-a nva s deosebeti binele
72

de ru. Puinul pe care n pot face chiar acum e s te spl pe fa. Eti
flmnd?
Nu, doamn, spuse biatul, vreau doar s-mi dai drumul.
Am fost eu oare cea care i-a fcut necazuri n momentul n care am crnit
de dup col? A ntrebat femeia.
Nu, doamn
Tu ai fost acela care m-a deranjat, a spus femeia. Dac consideri c acum
cteva clipe nu mi-ai produs deranj, atunci va trebui s-o ii minte pe doamna
Luella Bates Washington Jones.
Picturi de sudoare aprur pe faa biatului i el ncepu s se zbat.
Doamna Jones se opri, dintr-o smucitur l situ n faa ei, puse o jumtate
de nelson n jurul gtului lui i continu s-l trie. Cnd ajunser la ua casei
n care locuia, trase biatul nuntru, iniial ntr-un antreu, apoi ntr-o
buctrie aflat n spatele casei. Cteva ui erau deschise, astfel nct biatul
nelese c nu erau singuri. Femeia l-a adus de gt n mijlocul camerei.
Ea spuse: Cum te cheam?
Roger, rspunse biatul.
Acum, Roger, te vei duce la chiuvet i te vei spla pe fa, spuse femeia,
dndu-i n cele din urm drumul. Roger privi spre u, privi femeia, iari
privi spre u i, n cele din urm, se ndrept spre chiuvet.
Las apa s curg pn se va face cald, spuse femeia, uite acolo e un
prosop curat!
M vei duce la nchisoare?ntreb biatul, aplecndu-se deasupra
chiuvetei.
Nu cu o asemenea fa. ntr-un asemenea hal nu te voi duce nicieri, spuse
femeia. veneam spre cas s-mi pregtesc ceva de mncare i tu mi-au
smuls geanta! Am impresia c nici tu nu ai luat cina ast-sear. Nu-i aa?
Nu este nimeni la mine acas, spuse biatul.
Atunci vom mnca mpreun, spuse femeia. cred c eti flmnd sau erai
flmnd, dac ai ncercat s-mi smulgi geanta!
Am vrut doar o pereche de pantofi din piele de antilop, spuse biatul.
n acest caz, nu trebuia s smulgi geanta mea, spuse doamna Luella Bates
Washington Jones. Trebuia s ntrebi de mine.
Doamn?
Biatul privea la femeie n timp ce apa picura pe faa lui. Se ls o pauz.
Dup ce i-a ters faa, fr a ti ce s mai fac, biatul i-a mai ters-o o
dat. Se ntorsese, ateptnd ce va urma. Ua era deschis. Ar fi putut s
neasc n antreu. Ar fi putut s fug!

73

Femeia edea pe o canapea. Peste cteva clipe a spus: Am fost i eu cndva

tnr i doream lucruri pe care nu le-am mai avut niciodat.
A mai urmat o pauz lung. Biatul deschise gura, apoi s-a ncruntat fr a
ti de ce.
Femeia spuse: Ai crezut c voi urma zicnd c niciodat nu am smuls genile
trectorilor! Tocmai aceasta am vrut s spun. Pauz. Linite. Am fcut
multe lucruri despre care nu a dori s-i vorbesc. Fiecare are ceva comun cu
altcineva. Astfel c stai jos pn voi pune ceva pe mas ca s mncm. Ai
putea s te piepteni cu acest pieptene, pentru a arta mai prezentabil.
n alt col al camerei, dup un paravan, era un aragaz i un frigider. Doamna
jones se ridicase i se duse dup paravan. Ea nu vedea dac biatul avea de
gnd s plece, la fel nu vedea nici geanta sa, ce o lsase pe pat. Biatul ns
avea grij s ad n partea ndeprtat a camerei, departe de geant, unde,
credea el, femeia ar putea mai uor s-l vad din colul n care se afla. El
bnuia c femeia nu avea ncredere n el. Nu vroia s fie suspectat.
Avei nevoie de ceva de la magazin, ntreb biatul, poate avei nevoie de
lapte sau de altceva?
Nu cred c a avea nevoie, spuse femeia, doar dac tu nsui doreti lapte.
Vreau s prepar ceva cacao cu acest lapte pe care l mai am aici.
Ar fi foarte bine, spuse biatul.
Femeia nclzise fasole cu unc, pe care le scoase din frigider, fcuse cacao
i s-a aezat la mas. Nu l-a ntrebat pe biat nici unde locuiete, nici ce i s-a
ntmplat, nici despre necazurile lui. n schimb, deoarece mncau mpreun,
ea a povestit despre lucrul ei ntr-un frumos magazin dintr-un hotel, ce era
deschis pn trziu, despre ce fel de lucru e i despre modul n care tot felul
de femei intr i ies: blonde, rocate i brunete spaniole. Apoi l-a servit cu o
bucat de prjitur de 10 ceni.
Mnnc mai mult, fiule, spuse femeia.
Cnd terminaser s mnnce, ea se ridic i spuse: Acum ia aceti 10
dolari i cumpr-i pantofi din piele de antilop. i data viitoare s nu faci
greeala de a ptrunde n geanta mea sau a altcuiva nc, deoarece pantofii
astfel cptai i vor arde picioarele. Acum vreau s m odihnesc. Dar sper
c de acum nainte, fiule, vei fi tu nsui corect n comportament.
L-a condus spre antreu, spre ua din fa. Noapte bun! Fii tu nsui,
biete! Spuse ea cnd biatul cobora scrile.
Biatul a vrut s zic altceva dect V multumesc, doamn, dar, dei
buzele lui s-au micat, el nu a putut s spun aceasta. Doar s-a ntors i a
privit femeia ce sttea n prag. Tot atunci ea a nchis ua.

74

Anexa I
Henry Wadsworth Longfellow
Ora copiilor
Sugestii de predare
Aceste dou poezii se afl pe poziii diferite referitoare la subiectul
copilriei. Atunci cnd poeziile snt prezentate mpreun, ar putea s apar
mai multe subiecte de discuie. Dup ce au citit poezia lui Gibran, elevii ar
putea percepe o combinaie stranie de detaare amestecat cu o atitudine de
control din Ora copiilor. i s-ar putea ca ei s perceap atitudinea lui
Gibran ca fiind stranie n comparaie cu cea exprimat de Longfellow. Poate
c Gibran subapreciaz necesitatea autoritii,
Facei ca elevii s citeasc iniial Ora copiilor i s fac mai multe
considerri despre aceast poezie prin agenda cu notie paralele. Apoi
sugerai-le s-i comenteze prerile reciproc. Repetai procedeul cu poezia
Despre copii. Pornii discuia despre ambele poezii. Procesul de efectuare
a comparaiilor poate fi facilitat prin Diagrama Venn cu dou cercuri
suprapuse. n prile separate ale cercurilor elevii ar putea prezenta trsturi
unice din ambele poezii, iar n partea ce se suprapune cu alta, ei ar putea
prezenta trssturi comune.
Ora copiilor
ntre zi i tenebrele nopi,
Cnd amurgul ncepe s pice,
E o pauz n ocupaii,
A copiilor or i se zice.
n odaia de-asupra-mi aud
Tropit de minusculi papuci,
Un sunet de u deschis
i voci delicate i dulci.
Din birou n luminile lmpii
Vd pe treptele largi cum descind
Grava alice, allegra ce rde
i, cu prul de aur, edith.
75

Nite oapte, apoi e tcere:

ns vd dup ochi sclipitori
C urzesc, conspirnd mpreun,
S m poat surprinde din zbor.
O brusc smucire pe scar,
Un atac prin surpriz din hall!
Prin trei ui fr paznici lsate,
n castelul meu trec peste val!
i n turn mi se car iute,
Peste spatele jilului meu.
Dac vreau s le las, m-mpresoar
Par a fi pretutindeni mereu.
Copleindu-m, dulci, cu sruturi,
Cu mnuele m-ncolcesc,
Pn cnd la episcopul bingen
Dintr-un turn de pe rhin m gndesc!
Ai crezut, zbiri cu ochii albatri,
Dac valul mi-ai nclecat,
C m-mpiedic alba musta
S v vin la tustrele de hac!
V-am nchis n cetatea mea sigur
i nu v mai las s plecai.
V voi ine n temnia strns,
Din al inimii turn nu scpai.
i acolo vei sta totdeauna,
Totdeauna i nc o zi,
Pn au s se surpe pereii
i n pulberi se vor risipi!

76

Kahlil Gibran
Despre copii
Iar o femeie care purta un prunc n brae spuse: vorbete-ne despre copii.
i el glsui:
copiii votri nu snt copiii votri.
Ei snt fiii i fiicele dorului vieii de ea nsi ndrgostit.
Ei vin prin voi, dar nu din voi,
i, dei snt cu voi, ei nu snt ai votri.
Putei s le dai dragostea, nu ns i gndurile voastre,
Fiindc ei au gndurile lor.
Le putei gzdui trupul, dar nu i sufletul,
Fiindc sufletele lor locuiesc n casa zilei de mine, pe care voi nu o putei
vizita nici chiar n vis.
Putei nzui s fii ca ei, dar nu cutai s-i facei asemenea vou,
Pentru c viaa nu merge napoi, nici zbovete n ziua de ieri.
Voi sntei arcul din care copiii votri, ca nite sgei vii, snt azvrlii.
Pe drumul nesfririi arcaul vede inta i cu puterea lui v ncordeaz, astfel
ca sgeile-i s poat zbura iute i departe.
i puterea voastr, prin mna arcaului, s v aduc bucurie,
Cci, precum el iubete sgeata cltoare, tot la fel iubete i arcul cel
statornic.

Anexa J
Bucksnort Trout
Salvai Bali Mynah!
Sugestii de predare
Aceasta este o povestire veridic despre dificultile ce pot aprea atunci
cnd se face ordine n problemele mediului nconjurtor. Din aceast cauz
se preteaz eficient la discuii i dezbateri. Subiectele se desprind din
necesitatea de a avea o atitudine grijulie fa de speciile ecosistemului,
aflate n pericol, referitor la necesitatea de a ntreprinde aciuni dramatice
pentru a proteja o specie de la dispariie total.
Elevii ar putea s abordeze acest text prin metoda cercetrii mprtite,
urmat apoi de pnza discuiei, ce va conine ntrebri despre faptul dac

77

bob seibels trebuia s elibereze mai multe psri n lumea slbatic, sau s
zboveasc cu eliberarea urmtoarelor grupuri de psri, chiar dac exista
riscul c numrul lor se va micora fr posibilitatea revenirii.
Salvai Bali Mynah!
Unele animale, pe care le vedem n grdinile zoologice, snt aduse din
lumea slbatic. n prezent grdinile zoologice realizeaz o funcie
totalmente nou: pstrarea unor specii biologice i rentoarcerea lor n lumea
slbatic. Pentru a realiza aceast funcie, lucrtorii grdinilor zoologice
trebuie s fie gata s soluioneze diverse probleme. Uneori snt nevoii s
fac alegeri dure, prea dure.
Vizitnd o grdin zoologic, vedem o pasre tropical intens colorat i ne
gndim la faptul c mii de psri asemntoare zboar prin pdurile nsorite,
undeva departe. Dac pasrea pe care o privii este Bali Mynah, atunci
imaginaia v nal.
Bali Mynah este o superb pasre alb cu un cioc albastru. ara de batin a
acestei psri este capul Nord-Vestic al insulei Bali, aflat in arhipelagul
Indoneziei. Doar mai puin de cincizeci de psri de aceast specie mai
populeaz aceste inuturi. Marea majoritate din ele, aproximativ cteva sute,
locuiesc n grdinile zoologice sau n case particulare.
Bob Seibels este un supraveghetor al psrilor n grdina zoologic
Riverbanks din Columbia, Carolina de Sud, Statele Unite. Aici pot fi gsii
civa reprezentani ai acestei specii de psri. El le-a crescut n captivitate,
tiind c n libertate ele snt pe cale de dispariie. Oare ele pot fi salvate?
Civa ani n urm Siebels a hotrt s protejeze de dispariie aceast specie.
El i civa ali lucrtori cunoscui ai grdinilor zoologice ar putea s fac
aceasta, modificnd funcia grdinilor zoologice. Aceasta nseamn c
psrile crescute n captivitate vor contribui la creterea numrului speciei
n lumea slbatic. Ideea a fost simpl. Realizarea ei a fost mult mai dificil.
n primul rnd, aveau nevoie de oarecare informaie. Aveau oare psrile un
loc sigur unde ar fi putut s se ntoarc? Este un lucru nechibzuit s torni
ap ntr-o gleat spart. La fel e i cu posibilitatea de a ntoarce psrile
Bali Mynah n locurile de unde ele au disprut de mult timp. De ce oare au
disprut att de repede din lumea animal aceste psri?
Prima cauz cunoscut a fost provocat de lucrtorii grdinilor zoologice. n
anii 60 lumea a aflat c Bali Mynah este o specie rar. n scurt timp
posesorii de colecii private i grdinile zoologoce au capturat sute de
psri, reducndu-le astfel populaia de dou ori. Atunci cnd s-a neles ce
s-a ntmplat, lucrtorii grdinilor zoologice au convenit s nu mai prind
alte psri i s le protejeze pe cele rmase.

78

A doua cauz a fost c fermierii tiau pdurile populate de aceste psri,

pentru a cultiva cocotieri, pentru a face pune sau pur i simplu pentru a
strnge lemne pentru foc.
Ce se putea face n aceste condiii?
Guvernul insulei Bali crease deja o rezervaie natural - Barat Park - pentru
a proteja psrile. Aceast rezervaie cuprindea pduri ntinse, n care se
interzicea vnarea acestor psri. Era un nceput bun.
Dar braconierii ptrundeau n rezervaie, pentru a captura psrile cu scopul
de a le vinde. Uneori prindeau psrile n capcan. Uneori puneau clei pe
ramuri i prindeau psrile ce nu se mai puteau mica. Dei erau psri
protejate, muli colecionari le prindeau i le deineau n mod ilegal. Pentru
fiecare pasre ei erau gat s plteasc braconierului suficieni bani pentru
ca acesta s-i poat ntreine timp de un an familia.
Ce s-a fcut n aceste condiii?
Soluionarea acestei probleme nu a fost att de simpl. Seibels i ali
lucrtori ai grdinilor zoologice cereau grupurilor de conservare s aloce
mai muli bani pentru ntreinerea poliiei i s furnizeze luntri, proiectoare
i mijloace de orientare, pentru a ajuta patrulele rezervaiei s protejeze
psrile. Unele din aceste metode au avut un efect pozitiv. Nu s-a putut
nltura braconierismul, dar numrul acestor cazuri a fost diminuat simitor.
Acum rezervaia este suficient de protejat pentru a putea gzdui noi psri.
Dar n mod sigur nu se puteau lua psri din grdinile zoologice din Columbia,
Chicago sau Washington i ntoarce n lumea slbatic. Psrile crescute n
aceste grdini nu erau obinuite cu clima cald a insulei Bali. Ele nu erau
capabile s se protejeze de inamicii naturali sau chiar s-i gseasc hran.
Ce se putea face n aceste condiii?
Seibels i echipa sa au decis s trimit cteva dintre aceste psri pe insul,
dar s le plaseze n condiii speciale, unde ar fi putut s-i creasc puii.
Noile psri ar fi putut fi lsate libere n pdurea rezervaiei. Astfel ele se
puteau obinui cu clima clduroas i cu hrana natural, avnd o ans de a
supravieui.
Dar care din psri puteau fi luate pe insula Bali? Multe dintre psrile
crescute n grdinile zoologice erau nrudite ntre ele. n grdinile zoologice,
185 de psri erau descendente din dou perechi de Bali Mynah! Iar
lucrtorii din aceste grdini nu ineau cont care pasre de la care prini a
provenit. Nici unul nu presupunea c aceast informaie va fi necesar.
Acum ns, cnd trebuia de ales psrile sntoase pentru a le plasa n
condiii naturale, aceast informaie era extrem de oportun.
Dac psrile nrudite aveau pui, iar puii, crescnd, aveau ali pui, atunci

79

acetia din urm vor avea imunitatea mai sczut i ar putea chiar s uite
cum s vneze hrana sau cum s creasc proprii lor pui. Psrile pe care
Seibels i echipa sa trebuiau s le trimit pe insul nu trebuiau s fie rude
apropiate. n caz contrar, generaiile de mai trziu ar fi fost mult mai slabe
dect cele din generaiile precedente. Chiar dac numrul lor ar putea crete
un timp, puterea lor s-ar fi diminuat, astfel nct s-ar fi ajuns la dispariia lor.
Ce se putea face n aceste condiii?
Primul lucru pe care l-au fcut a fost acela de a ruga lucrtorii de la
grdinile zoologice n care se creteau Bali Mynah s scrie de unde vine
fiecare pasre. Pentru marea majoritate aproximativ 100 de psri
membrii echipei tiau cu siguran locul de unde veneau.
Urmtorul lucru a fost mperecherea psrilor ce nu aveau un grad apropiat
de rudenie, pentru a crete pui sntoi. Aceasta nsemna c trebuia s se
trimit o pasre din california s se mperecheze cu una n Washington sau
chiar n Londra i s se trimit o pasre din New York la Houston etc.
n sfrit, a venit ziua cnd echipa lui Bob Seibels a ncrcat douzeci de
cuti ntr-un avion, n Los Angeles. Treizeci i una de ore mai trziu
douzeci de perechi de Bali Mynah au ajuns n insula Bali i au fost lsate
ntr-o grdin zoologic local. Psrile s-au deprins cu noile condiii de trai
i, n cele din urm, opt pui au fost vzui ncercnd s zboare din cuiburile
lor. Astfel psrile puteau fi eliberate n pdure.
Primul grup de psri a fost lsat liber n pdurea din insula Bali. Cteva zile
mai trziu o echip de recunoatere a plecat n pdure s vad cum o duceau.
Dezastru! Dou psri au murit i una a disprut.
Trebuiau oare s nceteze lucrul asupra proiectului?
Nu. Lumea spunea c psrile au fost plasate n pdure n timpul unei lungi
perioade uscate i prea departe de locurile unde i-ar fi putut face cuiburi.
Acest fapt trebuia reinut.
n anul urmtor, psrile din grdina zoologic local au crescut ali pui.
Noul grup a fost eliberat n timp ploios i aproape de locul unde puteau s-i
fac cuiburi. Dou din aceste psri au format perechi cu psrile crescute
n pdure. n scurt timp aceste psri creteau pui.
Pe parcursul urmtorilor trei ani din America i Europa au fost aduse mai
multe grupuri de psri pe insula Bali. Erau crescute n grdina zoologic de
pe insul, iar puii lor erau eliberai n rezervaia Barat.
Supraveghetorii grdinii zoologice au fixat o cretere a populaiei de Bali
Mynah: de al 18 la 30, de la 30 la 48. Posibil c proiectul s fi avut succes.
A urmat ns cea mai mare problem. ntr-o grdin zoologic din SUA o
pasre tnr a murit dintr-o cauz stranie. Veterinarul a gsit s pasrea

80

fusese infectat cu un parazit numit atoxoplasma. Alte psri din grdinile

zoologice americane au fost testate i la multe din ele a fost gsit acest
parazit. Toi au fost tulburai. Dac vreo pasre infectat a fost eliberat n
pdurea insulei Bali, ea ar fi putut infecta toate celelalte psri. Trebuia oare
s fie stopat ntregul proiect?
Ce ar fi putut face?
n ultimul raport, o nou generaie de Bali Mynah, crescut n grdina
zoologic, a fost eliberat. Iar populaia psrilor de pe insul a sczut, probabil
din cauza braconierilor i a bolii. Ce ar fi trebuit s fac echipa lucrtorilor de la
grdinile zoologice? S creasc mai multe psri i s le elibereze cu riscul c
vor i infectate toate celelalte psri? Sau s nu ntreprind nimic i s
urmreasc dac numrul psrilor va continua s scad?

Anexa K
Bucksnort Trout
Ct de mult polueaz plumbul?
Cercettorii mediului nconjurtor, precum i persoanele oficiale
rspunztoare de protecia sntii publice snt de mult timp contieni de
efectul negativ pe care l are plumbul asupra corpului uman. Acum se
cunoate foarte bine c n Evul Mediu mii de oameni i-au pierdut vederea
sau au nnebunit din cauz c mncau din farfurii acoperite cu glazur din
plumb ori au but ap din cni i evi fcute n ntregime sau parial din
plumb. n acest secol, acei oameni care au but whiskey produs ilegal i-au
pierdut vederea sau au suferit foarte mult, deoarece alcoolul ara destilat prin
radiatoare auto, miezul crora era confecionat din plumb.
n Statele Unite, plumbul a fost nlturat din benzin nc prin anii 1970,
pentru ca puin mai trziu s fie nlturat i din vopselele de uz casnic. Au
fost propuse chiar legi ce ar interzice utilizarea gloanelor din plumb,
deoarece acestea, fiind rspndite de ctre vntori, duneaz mediului
nconjurtor.
Plumbul utilizat de generaiile precedente se acumuleaz n diverse bazine
acvatice. Plumbul din substanele de uz casnic, folosite la vopsirea pereilor,
fiind, cu timpul, rase de pe suprafaa pereilor, este mprtiat n jurul
caselor, devenind astfel pericol permanent pentru copii. Tinerii care timp de
ase ani i mai mult au locuit n case ce au fost vopsite cu soluii avnd o
mare concentraie de plumb pot pierde aproximativ cincisprezece puncte la
testul de determinare a coeficientului de inteligen.
n Statele Unite, agenia de protecie a mediului nconjurtor (APM)
propune limite nivelului legal de tolerare a toxinelor n mediul nconjurtor,

81

ce trebuie s fie acceptate de congres. Departamentele locale de

supraveghere a sntii publice, aplicnd regulile elaborate de apm, vor
interzice utilizarea locuinelor cu un nivel excesiv de plumb. Dar ce
cantitate de plumb trebuie s fie considerat a fi nociv?
Orice cantitate de plumb rspndit n mediul nconjurtor poate provoca
boli ale creierului uman. Dar eliminarea total a plumbului este costisitoare:
eliminarea vopselei de pe cldiri i prelucrarea solului din jurul caselor
presupune nu doar mari cheltuiali, ci i luarea unor msuri de precauie ce
vor proteja i lucrtorii de efectele nocive. Stabilind nivelul tolerabil,
APM trebuie s se conduc att de exigena prevenirii efectelor negative,
ct i de raiuni de ordin economic. ntr-un bloc urban, eliminarea acelei
cantiti de plumb ce provoac pierderea a cincisprezece puncte n testul de
inteligen, poate costa aproximativ 50.000 dolari pentru o familie. n
aezrile srace, unde familiile caut ca taxa de nchiriere s fie
subvenionat, iar bugetul serviciilor locale este limitat, aceast sum este
extrem de mare. Chiar dac ea este achitat, care ar putea fi pericolul
provocat de plumbul ce nu este eliminat?
La sfritul anilor 80, savanii de le APM au fcut constatri
descurajatoare. Chiar i dup ce vopseaua de pe cteva cldiri din New York
a fost eliminat, s-a atestat i n continuare prezena unei cantiti de plumb,
ce ar putea provoca pierderea a cinci puncte n testul de inteligen, precum
i alte probleme la copiii ce locuiesc timp de ase ani n aceeai cas.
Aceasta se datoreaz faptului c timp de aptezeci de ani de poluare
permanent cu substane eliminate de arderea benzinei, plumbul a ptruns
chiar i n crmizile construciilor.
Dac APM situeaz nivelul de toleran mai jos de aceste cinci puncte,
atunci sute de mii, poate chiar milioane de persoane vor fi evacuate din mari
zone ale oraului. Pentru siguran, aceste cldiri va trebui s fie demolate,
iar deeurile nmormntate pe suprafee ntinse: mai mari dect suprafeele
multor orae din lume. Sracii vor fi cel mai tare afectai de aceste aciuni,
deoarece locuinele lor snt plasate cel mai aproape de automagistrale.
Savanii, economitii, inginerii i politicienii implicai n activitile ageniei
de protecie a mediului nconjurtor trebuie s decid unde s traseze linia.
Ce cantitate de poluare cu plumb poate fi considerat acceptabil? Unde
trebuie s fie trasat linia?

82

Anexa l
Din agenda lui Christofor Columb
Sugestii de predare
Aceste dou texte snt documente originale despre descoperirea lumii noi de
ctre europeni. Agenda lui Columb include gndurile i aciunile sale pe
parcursul primelor zile petrecute n america. Agenda lui Las Casas descrie
suferinele populaiei indigene, cauzate de europeni cu civa ani dup
venirea lui Columb.
Locuitorii noii lumi nu au o prere unic asupra interpretrii acelor
evenimente. Unii l consider pe Columb erou ce a adus cretinismul i
civilizaia n teritorii pe care le-a confundat cu Orientul. Alii spun c i
Columb a fost un exploatator a crui atitudine fa de indieni chiar din primele
zile a dus la nrobirea i exterminarea lor total, urmat fiind de nlocuirea lor
cu robi adui din Africa. Aceasta a cauzat violena i exploatarea n relaiile
dintre rasele ce populau lumea nou. Textul poate fi utilizat iniial pentru o
lectur printre rnduri i, mai trziu, pentru o dezbatere ce ar aborda motivele
lui columb, precum i responsabilitatea sa asupra opresiunilor ce au urmat n
scurt timp dup venirea lui.
Ca activitate preliminar, putei ruga elevii s-i imagineze c trebuie s
elaboreze reguli de comportament pentru grupurile de exploratori care vor
ntlni pentru prima dat reprezentani ai popoarelor necunoscute. Ce reguli
ar trebui s respecte ei? De ce? Rugai-i s citeasc pasaje din agenda lui
Columb, innd cont de ntrebarea urmtoare: care par a fi regulile decretate
de Columb? Ce ne face s credem aa?
Dup aceste discuii, rugai-i s citeasc textul lui Las Casas. Acum, tiind
ce s-a ntmplat cu populaia autohton, ei ar putea s dezbat, utiliznd
pnza discuiei, urmtoarea ntrebare: atitudinea lui Columb fa de indieni,
aa cum este descris n agenda lui, l face oare responsabil pentru modul n
care a fost tratat populaia autohton mai trziu?
Din agenda lui Christofor Columb
Vineri, 12 octombrie 1492
(nsemnrile din 12 octombrie snt combinate cu cele din 11 octombrie)
n zori noi am vzut oameni goi i eu am cobort pe mal narmat, urmat de
Martin Alonso Pinzon, cpitanul Pintei, i de ctre fratele su Vincente
Yanez Pinzon, cpitanul Niei. Eu am desfcut drapelul regal, cpitanii au

83

adus steagurile cu imaginea unui crucifix verde mare cu literele F i Y n

partea dreapt i stnga a crucii. Deasupra fiecrei cruci era coroana
suveranului. Aceste steaguri erau purtate ca stindarde pe toate vasele. Dup
rugciunea de mulumire eu am ordonat cpitanilor Pintei i Niei,
mpreun cu Rodrigo de Escobedo (secretarul flotei) i Rodrigo Sanchez de
Segovia (revizorul flotei), s jure credin i mrturie c am proclamat
aceast insul posesie a regelui i reginei. Am fcut toate declaraiile
necesare, care au fost scrise mai apoi cu atenie de secretar. n plus la cele
numite mai sus ntreaga echip a jurat mrturia acestui act. San Salvador a
fost numele dat de mine acestei insule, n cinstea mriei sale.
n timp ce noi terminam cu formalitile legate de luarea n posesie a insulei,
n jurul nostru au nceput s se adune oameni goi, att brbai ct i femei,
printre care am vzut doar o singur feti. Toi cei adunai erau oameni
tineri, nimeni nu era mai n vrst de 30 de ani. Erau bine fcui, cu corpuri
frumoase i fee foarte fine, dei nfiarea lor era ntr-un fel marcat de
capetele i frunile foarte late, aa cum n-am vzut la nici o alt ras. Ochii
lor snt largi i foarte frumoi i pielea lor este de culoarea insulelor Canare
sau a ranilor ari de soare, dar nu neagr, dup cum ne-am ateptat,
ntruct sntem pe linia de est-vest cu Hierro din Canare. Acetia snt oameni
nali i picioarele lor, fr nici o excepie, snt drepte, i nimeni nu are
burt. De fapt, toi au proporii bune. Prul lor nu este ondulat, ci drept i
aspru ca i coama calului. n fa prul este scurt, iar n spate lung. Muli din
aborigeni i vopsesc feele, unii corpul ntreg, alii numai ochii sau nasul.
Unii snt vopsii n culoarea neagr, unii n alb, rou sau alte culori.
Aborigenii numesc aceast insul Guanahani n limba lor, care este foarte
melodioas, dei eu nu neleg nimic din ceea ce spun ei. Ei snt prietenoi i
bine dispui, nu poart arme, cu excepia unei sulie mici, i nu au fier. Eu
i-am artat unuia sabia mea i el din netiin a apucat de lama sabiei i s-a
tiat. Suliele lor snt fcute din lemn cu dinte de pete sau alte obiecte
ascuite fixate la capt.
Eu doream ca aborigenii s aib o atitudine prietenoas fa de noi, ntruct
tiu c oamenii pot fi convertii n credina noastr mai uor prin dragoste i
nu prin for. Am dat unor oameni mrgele din sticl, altora berete roii. Ei
i-au pus mrgelele la gt mpreun cu alte obiecte de valoare nensemnat
pe care le-am dat. Lor le-a plcut foarte mult acest gest i ei au devenit
foarte prietenoi. Ei fceau trg cu orice lucru pe care l aveau, cu
bunvoin, dar mi pare c aveau foarte puine lucruri i snt sraci n toate.
Eu mi-am prevenit oamenii s nu ia nimic de la ei fr s dea ceva n
schimb.
Muli dintre ei aveau cicatrici pe corp i cnd am ncercat prin semne s aflu
cauza acestor cicatrici, ei au explicat c oameni de pe alte insule au ncercat

84

s-i captureze i ei s-au aprat cum au putut. Cred c oamenii de pe alte

insule au vrut s-i captureze n calitate de sclavi. Ei ar trebui s fie nite
servitori abili i buni, pentru c repetau foarte rapid orice le spuneam. Cred
c pot fi convertii uor la cretinism, cu att mai mult c mi pare c n-au
nici o religie. Dac acest lucru i va fi pe plcere domnului nostru, eu voi lua
ase aborigeni pentru magestatea voastr, pentru ca ei s nvee limba
noastr.
Smbt, 13 octombrie 1492
Eu am fost foarte atent i cu dificulti am ncercat s aflu dac exist aur pe
aceast insul. Am vzut civa aborigeni care purtau bucele mici de aur
agate de o gaur n nasul lor. Prin semne, dac le-am interpretat corect, am
aflat c spre sudul insulei eu pot gsi un rege care are n posesie foarte mult
aur. Eu am ncercat s gsesc civa aborigeni s m conduc la acest rege,
dar nimeni nu voia s m conduc.
Mine dup amiaz am de gnd s pornim spre sud-vest. Aborigenii mi-au
spus c pmnt este nu numai spre sud i sud-vest, dar i spre nord-vest. Eu
trebuie s plec spre sud-vest pentru a cuta aur i pietre preioase. Mai mult
ca att, dac am neles corect, strinii venii s-i captureze pe aceti
locuitori snt din nord-vest.
Insula este destul de mare i plat, are mult verdea, muli copaci i cteva
lacuri. n mijlocul insulei este o lagun mare, muni nu snt. E o mare
plcere de a te afla pe aceast insul, pentru c este foarte verde i timpul
este minunat. De fapt, de atunci cnd am prsit insulele canare dumnezeu a
binevoit s ne bucure doar cu zile bune.
Duminic, 14 octombrie 1492
Nu pot trece cu vederea ct de blnzi snt aceti oameni. Au n posesia lor
foarte puin, dar ofer totul indiferent de ceea ce le dm noi, chiar dac le
dm buci de sticl sau ceramic. Un marinar a dat ceitis portugheze pentru
25 de funi de bumbac tors. Probabil c ar fi trebuit s interzic acest schimb,
dar am vrut s aduc acest bumbac magestii voastre, cu att mai mult c aici
bumbacul pare a fi n abunden. Cred c bumbacul crete n San Salvador,
dar nu pot spune cu siguran, deoarece nu am stat mult timp aici. Am mai
aflat c aurul pe care l purtau provine de aici, dar, fr a pierde mult timp,
ne-am pornit s cutm insula Japonia.
Cnd s-a ntunecat, toi au pornit spre rm n brcile lor.
Eu nsumi am mers spre rm pentru a vedea toate cu ochii mei i pentru a
pentru a face un raport magestii voastre. De asemenea, vroiam s aflu dac
a putea gsi un loc potrivit pentru ridicarea unui fort. Am vzut un teren ce
prea a fi o insul, chiar dac nu era, avnd ase case. Cred c n dou zile
acest teren poate fi spat astfel nct s se transforme ntr-o insul. Dar nu

85

cred c este ceva necesar, cu att mai mult c aceti oameni par a fi
incapabili de a o face. Magistatea voastr va vedea atunci cnd voi aduce cei
apte indigeni pe care i-am luat. Dup ce vor nva limba noastr, eu i voi
rentoarce, cu excepia cazului n care magestatea voastr va ordona ca
ntreaga populaie s fie adus n Castilia, sau s fie inut n captivitate aici.
Cu 50 de brbai pot fi subjugai cu toii i obligai s fac tot ce dorim.
Luni, 15 octombrie 1492
La apusul soarelui am ordonat ancorarea lng o peninsul, pentru a afla
dac este aur pe aici. Cei din San Salvador mi-au spus c oamenii ce
populeaz aceast insul poart brri din aur pe mini i pe picioare. Nu
prea credeam n cele spuse, ci am considerat c povestea a fost relatat
pentru ca s le dau drumul s plece. Cu toate acestea, ne-am oprit deoarece
nu aveam dorina s navighez n ape necunoscute n timp de noapte. Nu
doream s ocolesc vreo insul fr a o lua n posesie.
Mari, 16 octombrie 1492
La rsritul soarelui am cobort pe mal. Indigenii ne-au ntlnit pe rm. Erau
foarte multi i artau la fel ca i cei de pe San Salvador. Ne permiteau s
mergem pe unde dorim i ne ddeau orice doream.
Am hotrt s nu pierdem prea mult timp pe Santa Maria de la Conception,
deoarece nu am gsit aur aici i vntul a nceput s bat spre Sud-Est. Am
prsit insula dup dou ore, orientnd barca spre corabie. Chiar n
momentul cnd eram gata s urc pe punte, o barc lung, spat ntr-un
trunchi, s-a apropiat de Nia i unul din oamenii de pe san salvador a srit
n ap pentru a evada cu aceasta. A fost al doilea incident de acest fel,
deoarece n noaptea trecut un alt indigen a evadat n acelai fel. Civa
dintre oamenii mei au pornit dup barc, dar nu au avut nici o posibilitate de
a o captura, chiar dac erau narmai. Aceste brci snt foarte rapide.
Azi-diminea oamenii mei au ncercat s captureze i cea de-a doua barc,
dar iari nu au reuit. Barca a fost gsit pe mal, iar brbaii au fugit.
Marinarii au luat barca pe Nia, de care s-a apropiat o alt barc n care se
afla un singur brbat, ce inteniona s vnd ceva bumbac. Civa marinari
au srit n ap i l-au prins, cci el nu dorea s urce pe caravel. Urmrind
aceast scen de pe pup, au odonat ca acest om s fie adus la mine. I-am
dat o bonet roie i cteva mrgele din sticl verde, pe care i le-am pus n
mini, precum i doi clopoei mici, pe care i le-am pus n urechi. De
asemenea am ordonat s i se dea drumul s plece. Nu am luat de la el
bumbacul, chiar dac el dorea s mi-l dea. Am putut vedea cum a fost
ntmpinat de ctre ali indigeni, care au crezut c este o minune i c noi
sntem foarte buni. Vroiam ca ei s cread c oamenii care au fost reinui
ne-au fcut ceva ru i din aceast cauz i-am capturat. Din aceast cauz

86

i-am dat indigenului acele articole, miznd totodat pe faptul c aceti

oameni vor avea o atitudine pozitiv fa de noi, atunci cnd magestatea
voastr va decide s m trimit din nou ncoace. Tot ce am dat acestui
brbat nu fcea nici doi bani.
Deoarece nu am gsit aur aici i deoarece mi era fric s nu fug i ceilali
brbai de pe San Salvador, am hotrt s ne micm mai departe, cu att mai
mult c vntul i modifica permanent direcia. Vroiam s ajungem la o alt
insul mare i din aceast cauz ne-am orientat spre vest.
Din agenda lui lui Bartolomeu de Las Casas
Miercuri, 9 aprilie, 1494, Alonso de Hojeda cu nc 400 de oameni a
traversat rul pe care amiralul l-a numit Rio del Oro (probabil este vorba de
rul Mao, deoarece cunosc acele inuturi i denumirile indiene ale rurilor), a
intrat n localitate, i-a capturat pe cacique (conductorul indigenilor), fratele
i nepotul acestuia i i-a trimis ca prizonieri la amiral. n plus, a mai capturat
o rud a cacique i i-a retezat urechile ntr-un loc public. Se pare c drept
motiv pentru aceasta a servit acel fapt c cacique a trimis cinci indieni s
ajute trei cretini s traverseze rul i s aib grij de hainele acestora. Se
presupune c indienii i-au prsit pe acei cretini i s-au ntors n localitatea
lor. Conductorul lor nu i-a pedepsit, dar i-a lsat hainele sie. Cacique din
oraul vecin, avnd ncredere n bunele relaii pe care le-au stabilit cu hojeda
i cu amiralul la prima vizit a acestora, a hotrt s nsoeasc prizonierii
pentru a-i susine n faa amiralului. Cnd au ajuns cu toii la amiral, acesta a
ordonat s se anune decapitarea lor public. A captura regele acestor
inuturi, a-l condamna pe el, pe fratele su i pe o rud de-a sa la moarte - ce
mai cale de a promova dreptatea, prietenia i dreapta credin! Chiar dac
erau vinovai, innd cont de circumstane, crima nu era att de mare precum
s-a considerat. Pe de alt parte, cum putea fi demonstrat inocena sau
vinovia victimelor? Hojeda i-a capturat la venirea sa i nimeni nu cunotea
limba lor. Aceeai lips de dreptate poate fi atestat i n decizia lui hojeda
de a reteza urechile unuia dintre vasalii cacique-ului n prezena acestuia.
Ce mai veste bun se va rspndi prin acele inuturi, mrturisind despre
buntatea i mrinimia cretin!
Revenind la acea ntmplare, atunci cnd un alt cacique, probabil foarte
apropiat de cei capturai, a auzit sentina, el a rugat amiralul s-i salveze i
cu lacrimi pe ochi a promis, ct de bine a putut-o face prin limbajul
semnelor, c aa ceva nu se va mai ntmpla niciodat. Amiralul a inut cont
de rugmintea acestuia i a anulat sentina. Drept care, un clre a venit din
cetate cu o noutate despre o rscoal: oamenii cacique-ului au ncercuit
cinci cretini i intenionau s-i omoare, dar el i calul su i-a condus spre
libertate, alungnd vreo 400 de indieni, urmrindu-i i omornd civa dintre

87

ei. Ce mai reputaie pentru cretini care, nc puin timp n urm, au fost
considerai a fi oameni venii din ceruri. Aceasta a fost prima injustiie
mpotriva indienilor, comis sub masca justiiei, precum i nceputul
vrsrilor de snge, care, pe aceast insul, au fost cele mai intense pe care
le-am vzut eu vreodat.
Orice om cu mintea sntoas nu poate avea ndoial de faptul c i
conductorul indienilor, i oamenii si ar avea dreptate declarnd rzboi
mpotriva cretinilor i c felul n care i-au tratat pe cei cinci cretini a fost
nceputul acestui act de dreptate. Conductorul lor fiind capturat, indienii
probabil considerau c vor putea s-l rscumpere cu aceste suflete cretine.
Ce fel de motive avea amiralul atunci cnd a venit, peste cteva ore, n
localitatea lor, considernd c are trecere liber pe aceste teritorii i c este
binevenit? Plus la toate, cretinii, narmai i pe cai, preau a fi nite fiine
nspimnttoare, ce provocau frica i groaza btinailor, care credeau c
pot fi nghiii de vii de ctre acetia. De fapt, era o ofens pe care oricine
astzi ar considera-o astfel i ar cuta s se rzbune, fiind condus de legile
naturale i de iure gentium. Nu se considera oare cacique-ul superior i
amiralului, i oamenilor si? Iar hojeda, ce a condamnat hoii indieni, se
crede supremul judector, aflat fiind pe teritoriu strin i sub jurisdicie
strin.
Cea mai grav crim comis a fost capturarea regelui ce locuia panic n
domeniul su. De la sine se nelege c nu era corect s se treac fr
permisiune pe teritoriul acestuia, c nu era corect s se procedeze de parc
ar fi fost rzboi i c nu era corect ca amiralul s prseasc corabia fr a
trimite soli s aduc omagiu i cadouri, aa cum l-a nvat regele castiliei.
Amiralul trebuia s aduc dragostea i pacea, dar nu s se implice n
incidente pentru a viola prescripiile evanghelice al cror mesager era. n
schimb el a inspirat frica i a abuzat de putere, a declarat rzboi i a violat
jurisdicia indienilor, de parc aceste inuturi erau populate nu de oameni, ci
de fiare.

88