% asesoramiento al centro educativo colaboracién y cambio en la institucién [ests Domingo Segovia coord.) mtn Qhastaiteow Gray oGtREBRO ibibliotecaypanajlafactualizacionydelmacs tro)Esta edici6n de Asesoramiento al centro educative. Colaboracién y cambio en la institucién en Ya Biblioteca para la Actualizacién del Maestro, estuvo a cargo de la Direccién General de Materiales y ‘Métodos Educativos de la Subsecretaria de Educacién Bésica y Normal. © J.M. Escudero Mufioz, A. Bolivar Botfa, M. M. Rodrfguez Romero, F. Hernéndez, J. Domingo Segovia, A. Portela Pruafo, J. M. Nieto Cano, V. Hemandez Rivero, A. Guarro Payas, M. P. Pérez Garcia, J. S. Arencibia Arencibia,R. J. Garcfa Gémez, J. M. Moreno Olmedilla, J. C. Torrego Seijo, M. Sanchez Moreno, E, Molina Ruiz. © Ediciones Octaedro, 2001 Primera edicién SEP / Octaedro, 2004 Direccién Editorial Elena Ortiz Herndn Pupareli Coordinacién Editorial Magdatena Gonztlez Gamez Disefio de portada Alejandro Portilla de Buen Bustracién de portada Personaje IV, 1966, Rodolfo Nieto (1936-1985), Acrilico sobre tela, 114 x 147 em, Coleceién Museo de Arte Moderno, CONACULTA-INBA. Reproduécién autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura Fotografia: Cortes‘a del Museo de Arte Modemo, CONACULTA-INBA D.R.© Editorial Octaedro México, S.A. de C.V., 2004 Angel 15, col. San José Insurgentes. 03900, México, D.F, DR.© Secretaria de Educacién Pablica, 2004 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.E ISBN: 968-5853-02-9 Octaedro ISBN: 968-01-0137-1 SEP Impreso en México DiSTRIBUCION GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA Prohibida su reproducci6n por cualquier medio mecénico © electrénico sin autorizacién escrita, eaPRESENTACION L., Secretaria de Educacién Publica edita la Biblioteca para la Actualizacién del Maestro con el propésito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacién basica en el desempefio de su valiosa labor. Los titulos que forman parte de esta Biblioteca han sido se- leccionados pensando en las necesidades mas frecuentes de in- formacién y orientacién, planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos titulos estan relaciona- dos de manera directa con la actividad practica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de 1a educacién que reciben los nifios y jovenes en las escuelas mexicanas. Los libros de este acervo se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta coleccion se agrega a otros materiales de actualizacion y apoyo di de educacién basica. La Secretaria de Educacién Publica con- ctico, puestos a disposicién del personal docente fia en que esta tarea resulte util y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla. SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICAS sario : . Presentacion ~ 7 PARTE I: Marcos de reflexidn y contextualizacién con los que repensar e] asesoramiento en el centro educativo 1. La mejora de la educacién como marco de referencia pata el asesoramicnto pedagégico. Juan Manuel Ecudero coins 1S) 2. Del aula al centro y ;vuelta? Redimensionar al asesoramiento. Antonio Boltvar Botha xno — oo 51 3. Asesoramiento en educacién. Identidad y construccién de una préctica controvertida. M# Mar Rodriguez Romero... 6 4, El saber del asesor: reconstruccién de un itinerario. Fernando Herndndea: 0m 89 5, Escenarios y contextos de accién. Jestis Domingo Segovia... 107 6. Asesoramiento a un proceso de desarrollo institucional. Claves comprensivas y propuestas de accién. Antonio Portela PriidiO o.com -owom se PARTE Il: Dimensiones del asesoramiento al centor educative 7. Modelos de asesoramiento a organizaciones educativas. José Miguel Nieto Cano. 147 8. Rasgos de configuracién de los sistemas de apoyo externo a los centros educativos. Victor Herndndes Rivero... 167 9. Funciones de asesoramiento. Jestis Domingo Segovid o.oo nmnnnnnnnanninnnnsennnses 183 10, La estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboracidn: una (re)visién desde la practica. Amador Guarro Pals...» wns 203, 11, Estrategias ¢ instrumentas de asesoramienta. Maria Purificacion Pérez Greta... 227PARTE III: La practica del asesoramiento 12, Una experiencia de asesoramiento procesual basada en la Juan Santiago Avencibia Arencibia.. escolar. 13, «Experto muy cualificado, gran maletin y referencias, se oftece para asesorar centros con violencia». Rodrigo J. Garcta Gémez ns . 14, El asesoramiento para la resolucién de confflictos de convivencia en centros escolares el enfoque de «respuesta globale. j: Manuel Moreno Olmedillay J. Carlos Tarrego Seijo 15. Cuando un profesor llega a un cem Marita Sdnchez Moreno. compaiiando sus primeros pasos. 16. Asesoramiento de compafieros, Enriqueta Molina Rute. Bibliografia. 339Prressaciin En los tiempos que corren, no exentos de turbulencias ¢ inquietud para el sistema piiblico de educacién —tanto por el empuje neoliberal como por las nuevas exigencias sociales~ la mejora de la escuela cs una cugstién de vital importancia, Sobre ella se ha escrito mucho y bien en los tiltimos tiempos, pero hoy somos conscientes de que no puede decretarse ni dejarse al libre albedrio del profesorado que coyunturalmente se encuentre en determinados centros. Cada institucién educativa —como personal ¢ intransferible cultura en desarrollo que es— posee una especifica capacidad de aprendi- aaje y mejora, se orienta hacia determinadas dimensiones de ésta y posce sus particula- res titmos de progreso.No se puede tratat —por tanto~ a los centros por igual como entes impetsonales, descontextualizados y sin historia de vida. La mejora no puede quedarse en las alturas de los grandes documentos o proclamas. Ha de bajar a las clases ¢ impregnar el «qué hacer» cotidiano, dentro de un marco ins- itucional que la posibilite y estimule. Y también contar con el profesorado,.como prin- cipal artifice del proceso, pero sin perder de vista que también los alumnos, las fami- lias, la comunidad y la propia administracién educativa tienen su parte. ‘Ante la recurrente pregunta de cémo estimular los procesos de mejora de la escue- la, se han articulado formulas técnico-racionalistas propuestas por expertos, se han dic- tado normas y orientaciones, se han creado y llenado de contenido —con muchas y a veces solapadas y dispares funciones~ servicios de apoyo extetno a la escuela..., se han estimulado propuestas colectivas de renovacién 0 consentido iniciativas més 0 menos particulares de innovacién. Unas y otras tenfan que lidiar con la compleja realidad de la préctica, Las primeras tenfan una complicada transferencia y, cotho ocurre cuando se decreta fa autonomia 0 la responsabilidad, no incidian significativamente en cambios palpables cn la préctica. Los servicios que se montaron ~como apoyo a los procesos de difusién de reformas 0 de los planteamientos que la sociedad actual y el conocimiento pedagégico recomen- daban— pese a ser necesarios, no se habjan- demandado por el profesorado que ~conse- cuentemente- era receloso a su acci6n.ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO Por otro lado, las iniciativas innovadoras de grupos de profesores, de centros aisla- dos, 0 de profesores ciertamente inquietos, carecen -por lo general- de perspectiva holistica del propio sistema educativo y caminaban en constante experimentar, hacer, crecer y marit, que muchas veces s¢ convierte -aunque bien intencionado- en puro activismo. Faltaban apoyos, formacién, estructuras de soporte, elementos catalizado- res y mediadotes. Los servicios de apoyo ~desde este enfoque~ podrian oftecer orien- taciones, recetas, recomendaciones, formacién, actuar de espejo/reflejo de la realidad... ¥, desde parémetros técnicos de intervencién, o de otros de colaborador técnico, pro- liferaban iniciativas provenientes del campo de la psicologia y la orientacién, con pers- pectivas més personalistas 0 puramente desde cl asesoramiento curricular en Areas especificas. Ahora emerge una visién didéctica del asesoramiento desde un enfogue de colaboracién critica 0 de proceso —que se encuentra en una fructifera y dindmica reconstruccién— que se ajusta mds a la realidad de los centros como culturas en desa- rrollo y dimensién basica de cambio. : Este trabajo por tanto, no viene a entrar en liza con otras obras de reconocido pres- tigio que existen en el mercado, como podrian set los trabajos de Monereo y Solé (1996) 0 de Marcelo y Lépez (1997) por hablar de obras colectivas-, sino a comple- mentar lo que en ellos aparece desde una perspectiva eminentemente pedagégica y dejando el campo del asesoramiento curricular en areas espectficas a que sean los pro- pios asesores de area los que ~bebiendo de esta «visién estratégica» de proceso y con la perspectiva de centro como unidad bisica de cambio elaboren propuestas puntuales 0 especificas de su campo de accién que no coarten 0 hipotequen el propio proceso de mjora. Més que oftecer una definicién dltima de asesoramiento curricular, se va articulan- do un marco comprensivo sobre el asesoramiento pedagégico que, en cierto modo, se va reconstruyendo histérica, dialéctica y controvertidamente. Se elude una definicién diltima e infalible del término, para centrarse en otras cuestiones més interesantes si cabe, como son: qué preguntas, dimensiones, intereses... intenta atender (explicita ¢ implicitamente) esta labor en cada accién que emprende y qué identidades comporca cada opcién; estando atento a dimensiones como la realidad, la experiencia, el signifi cado (subjetivo ¢ intersubjetivo), las vivencias, los discursos y acciones en los que se hace presente, la mejora, etc, Consciente de que con este planteamiento discursivo las propuestas y presupuestos que aporta y de los que parte poseen una fuerza ontolégica més limitada, en cambio en el manual se opta por esta construccién dialéctica pues ofrece una propuesta mucho més contextual y respetuosa con el saber, fa autonomia, la cultura y la identidad profesional ¢ institucional, al tiempo que resitda la propia fan- cién asesora al servicio de la innovacién «con norte», con sentido y con propésito de servicio piblico. La obra, por tanto, ofrece una perspectiva del para qué y porqué de la funcién ase- sora, de qué sentido y finalidad tiene la mejora, de qui¢nes son sus principales actoresPRESENTACION y en qué escenario se ponen en juego las claves del proceso, Lo que supone otras for- mas de apoyar y asesorar més humanas, més criticas y desde enfoques més pedagégicos conscientes de la importancia del centro y'su cultura. En este sentido, el trabajo que aqui se presenta, constituye y plantea a este emergente campo de accién-reflexién una alternativa abierta al debate, la confrontacién de ideas, pero también propone unos modos de hacer y entender cl asesoramiento ~suficientemente argumentados y estruc- turados— desde una perspectiva curricular que considera al centro educativo como uni- dad bisica de cambi Los grandes trazos que definen la alternativa suponen una visién estratégico-dialécti- ca—no tecnicismos ni ficiles proclamas para apoyar y dejar hacer— en torno a procesos de mejora (autorrevisién de la prictica, seleccién y priorizacién de 4mbitos de mejora, disefio de un plan de accién, puesta en préctica del-mismo y reorientacién o seleccién de nuevos focos de trabajo), emanados de la colaboracién y de asumir como comunidad profesional de aprendizaje la importancia de dimensiones tales como: la reflexién, el debate, Ia argumentacién y (auto)critica, la asuncién y reparto de responsabilidades, tra- bajar desde y por una visién compartida (megociada y consensuada) de mejora... En la que los asesores ~internos o externos~ asumen el rol de colegas criticos que actéan bajo los pardmetros de: 1) «trabajar con» en lugar de «intervenir en»; 2) colaborar en desa- rrollar, no aplicar; 3) ser mediador y facilitador de procesos, en el que ¢s el propio grupo quien ha de encontrar y asumir sus autosohiciones © propuestas; 4) equilibrar las inicia- tivas innovadoras tocales dentro de un marco comiinmente aceptado como vilido o de mejora, como abogado del diablo, asesor y reflejo critico de la realidad. Por ello.el trabajo se ha articulado en trés grandes bloques. El primero de ellos, titu- lado «Marcos de reflexién y contextualizacién con los que repensar el asesoramiento al centro educativon, supone un basamento yuna contextualizacién del resto del trabajo. En él se colocan los primeros espartos sobre los que situar conceptos tales como qué sentido tiene la mejora en los tiempos que corren, hacia dénde deben caminar sus pasos, en qué-escenatios se ponen en juego estos procesos y cémo se ha ido constru- yendo la figura y el rol del asesoramiento a los centros educativos hasta llegar a.inte- grarse con estas visiones. De este modo, el trabajo de Juan Manuel Escudero supone un auténtico aldabonazo sobre las conciencias de qué es mejorar la escuela y qué sentido tiene, los peligtos que comporta y qué orientacién eétratégica parece despuntar. El capi- tulo de Antonio Bolivar, recoge esta inquietud y resinia los procesos de mejora —que se habjan dorado de una perspectiva institucional, del centro como unidad basica de cam- bio~ en un «necesarion camino de vuelta al aula, a poner los pies en el suelo y ser cons- cientes que nada cambia de verdad si no cambian los contenidos y las précticas con- cretas de clase. En este camino de ida y vuelta del aula al centro (de lo individual a lo colectivo, hacia el logro de buenos centros) y a la inversa (desde un proyecto comtin de profesionalidad interdependiente, hacia un ebuen maestro» en su préctica), se hace necesaria la labor del asesor, 0 mejor dicho, una funcién de asesoramiento al centroASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO. educativo, Mar Rodriguez dibuja con pincelada fina cudl es el rol del asesor y de la pro- pia funcién asesora y cémo se reconstruye el perfil e identidad profesional en estos com- plejos parémetros en los que acta, En este punto de reflexién, Fernando Hernéndez completa, desde el andlisis de su propia experiencia como asesor, cuiles pueden ser los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de un asesor, entrando a trapo sobre tuna cuestién espinosa: qué formacién se requiere para un asesor de procesos. Este marco comprensivo se completa con una aproximacién a los contextos en los que se interviene. En este sentido el capitulo quinto hace un recortido panorimico sabre los escenarios en los que habré de fijar su atencién esta funcién de asesoramiento al centro educativos el curriculum (tanto «del» centro como «para» el centro), el profesorado (co- mo profesional, adulto y miembro de un grupo de aprendizaje) y el propio centro como cultura en desarrollo, Seguidamente, Antonio Portela plantea qué es una insticucién, qué dimensiones la componen y como ésta regula todo lo que en ella acontece, para ~seguidamente describir cmo han de intervenir los sistemas de apoyo para optimizar En el segundo bloque, titulado «Dimensiones del asesoramiento al centro educati- Yoo, se pasa repaso a los aspectos mds explicativos de, en primer lugar, qué es y qué sen- tido tiene la funcién asesora al centro educative y, en segundo término, cémo desarto- Ilr este trabajo con una adecuada perspectiva o «visién estratégica» de proceso de des- arrollo. Desde los nortes y roles comentados en el apartado anterior ~como no podrfa ser de otra forma para no construir sobre el vacio-, José Miguel Nieto, describe densa- mente los diferentes enfoques del asesoramiento y apuesta por un modelo de asesora- miento de colaboracidn critica como més pertinente a la propuesta que se estd presen- tando, Seguidamente, Victor Hernandez, -a modo de aviso a navegantes presenta y sitdia tas diferentes estructuras de asesoramiento que coexisten ¢ interaccionan con la escuela, en el momento actual en nuestro contexto, y apunta interesantes sugerencias sobre cémo se podria conseguir desde este complejo puzle de redes y servicios una ade- cuada articulacién de estructuras y sistemas de apoyo. Con este bagaje, el lector puede pasar a cntrar en el complejo mundo de las funcio- nes del asesor (las legisladas y las demandadas, las propuestas y las negociadas...) y con todas ellas ir dibujando un nuevo marco de accién. Para no quedar en una -bien argu- mentada~declaracién de intenciones y visiones, es importante dotarse de una herra- mienta estratégica (el proceso de desarrollo) en el que plasmar todas estas funciones y tarcas, Amador Guatro describe con sentido autocritico esta herramienta (el propio modelo de proceso) y en torno a sus diferentes momentos, fases y tareas- va armando una nueva reconceptualizacién de la funcién asesora mis alli de la tecnologfa del pro- ceso y de la vision afieja de la colaboracidn, que se inscribe en un nuevo marco mucho ms flexible, dindmico, abierto e incierto, pero también més real, Por ello, este capitu- Jo se encarga de precisar los peligros, bondades, posibilidades y el sentido de la «vision estratégica» de los procesos de asesoramiento y desarrollo. Sabemos qué asesor quere- mos y necesitamos, desde qué perspectiva ha de actuat y cudl seré su principal manera 10PRESENTACION y contexto de trabajo (el proceso), pero la prictica nos advierte de que, ademas de esta filosofia y orientacién, se hace necesario el conocimiento y dominio de una serie de cestrategias, herramientas y modos de hacer, que Purificacién Pérez. presenta en torno a un operativo modo de clasificacién. Estos instrumentos serén los pertrechos de los que echar mano en momentos puntuales, en acciones concretas o en los que apoyarse en el transcurso de las acciones de asesoramiento. Eso sf, sin supeditar su uso a su tecnolo- gia, ni considerarlos como bisicos e imprescindibles, sino como simplemente lo que son, versdtiles herramientas y apoyos para facilitar la accién asesora, nunca fines en st mismos. : El libro se completa con un tetcer bloque titulado «La practica del asesoramiento». Ella se dedica a algunas cjemplificaciones précticas de qué es y cémo asesorar, En los capitulos que componen esta parte, lejos de rehuir la argumentacién y la fundamenta- cién, se asume una perspectiva constructiva en el que paralelamente se van presentan- do y fundamenrando las acciones propuestas. Si bien es verdad que componen un cier- to conglomerado de propuestas -y, por tanto, a modo de miscelénea~ que se inspiran y beben de la filosofia de la propuesta y completan, contrastan y retocan en funcidn de Ia compleja realidad sobre la que se ha de actuar. Los capitulos que componen este apar- tado dibujan una cierta panordmica de las acciones més demandadas 0 que considera- mos de mayor interés en los tiempos que corren (la convivencia tetine a tres propues- tas), pero sin olvidar otros de reconstruccién de la identidad profesional e institucional (socializacién de profesores noveles 0 no integrados en proyectos de trabajo) 0 sobre cémo estimular los procesos de colaboracién profesional. De este modo, el trabajo de Chago Arencibia narra de manera muy directa e ilus- trativa~ el proceso de asesoramiento seguido en un centro educativo que presentaba pro- blemas de convivencia y cémo fue virando este interés de partida hacia la reconstruccién del propio proyecto educativo de centro, Este caso se va montando con la propia vor del profesorado, el cual va describiendo sus impresiones, motivos, dadas, etc. y como —con didlogo, participacidn, asesoramiento y tiempo- se articula una consensuada propuesta de desarrollo. En linea con el anterior, Rodrigo Garcfa denuncia en qué condiciones debe actuar el asesor en muchos casos y cémo es demandada su actuaci6n como «exper- to» y poseedor de un «maletin» cargado de tecetas y proyectos infalibles, Lo més intere- sante de su apuesta es como sobrellevar esta'realidad y cémo, aprovechando los vestigios de causas probleméticas (nuevamente la convivencia escolar, aunque esta vez en Secundatia), se puede construir un proceso de asesoramiento compatible con otro para- Ielo de autodesarrollo del centro docente. Juan Manuel Moreno y Juan Carlos Torrego, partiendo de la presentacién de una investigacién sobre cémo asesorar a los centros edu- cativos con problemas de convivencia escolar para que abordasen acciones de respuesta global, describen el potencial del enfoque de procesos y de esta visién estratégica para que sean los propios equipos docentes los que —una ver dotados del proceso, que ellos mismos han ido recorriendo— puedan encontrar sus propias autosoluciones.ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO. Complecan este tercer bloque dos nuevas aportaciones, ahora més atentas con la funcién y desarrollo profesional docente y en cl creciente papel pueden tener en este asunco fa constitucién de redes de apoyo ¢ intercambio de experiencias entre centros. El cambio ha de estar aglutinado, asumido y arropado por el centro, y llegar a las aulas (como destacaba la aportacién de Bolivar), pero también incide sobre los profesores particulares, por lo que importa cémo llegar a los compafieros que no iniciaron los pro- cesos de innovacién, En este sentido, Marita Sanchez apunta la importancia que tiene ~dadas las dinémicas de cambio de proyectos y de personal docente que tienen los cen- tros educativos prestar atencién a los nuevos profesores que llegan al centro o que se integran en proyectos de trabajo de los que no participaron en su cteacidn y desarrollo. Por ello aborda cémo asesorar a estos colegas desde propuestas de mentorizacién de compaiieros o desde grupos de apoyo de profesores, Por tiltimo, Enriqueta Molina rea- liza una revisién critica de lo que es y supone la colaboracién profesional entre profe- sores sin que ello anule Ja ausonomia personal del docente, proponiendo algunas line- as de actuacién y maneras de trabajar desde el asesoramiento de compafieros y la supervisi6n clinica horizontal y democrética~ para fomentar los procesos de mejora. Al libro se le ha querido imprimir un cierto cardcter de manual. En él, aparecen los temas de més candente actualidad a la hora de asesorar a los centros educativos, junto a los instrumentos y fundamentos bésicos para abordar —con cierta prestancia~ la fun- cién asesora, La propuesta que ofrecen estas paginas creemos que supera a la suma de aporcaciones, pues tiene un claro hilo conductor y creemos que aborda un amplio aba- nico de opciones cierramente interesante como para aproximarse a una compren- sién/accién pedagégica de asesoramiento para la mejora. Pero pretende ir més alld. Su incisiva y perspicaz, atencidn a cuestionar, argumentar y dar sentido a lo que propone, hace que sea también una contribucién relevanve para las personas interesadas en el tema del asesoramiento al centro educativo: profesorado universitario, asesores de los centros de profesorado, equipos de orientacidn educativa, inspectores, otros apoyos extetnos y profesionales y estudiantes de la educacién en general. Por todo ello invito al lector a que se aventure por entre las paginas del libro y profundice por su concep- cién del asesoramicnto, sus fundamentos y maneras de hacer, en la reconceptualizacion de lo que es mejorar los centros educativos y, por tiltimo, en qué sentido y cémo pue- den contribuir para ello estos «nuevos» profesionales. Jestis Domingo Segovia Coordinador 12PARTE! Marcos de reflexién y contextualizacién con los que repensar el asesoramiento en el centro educativo1 La mejora de la educacién como marco de referencia para el asesoramiento pedagdgico 1 Juan M. wcldero Mufioz Universidad de Murcia 4 Introduccién La mejora de la educacién merece ser considerada como un punto de referencia y des- tino del apoyo 0 asesoramiento pedagégico: De pretender un simil, la vinculacién entre estos dos fendmenos podrfa discurrit sobre supuestos y apelaciones parecidas a las que suelen utilizarse para telacionar la ensciianza con el aprendizaje de los estudiances. Asi, al igual que el pensamiento y préctica docente tiene que incluir necesariamente sus con- tribuciones alos procesos de construccién de conocimientos y capacidades de los alum- nos, el modo de entender y realizar el asesoramiento ha de asociarse a la mejora de la educacién; el modo en que la entendamos y las decisiones, condiciones y contribucio- nes que estimemos televantes y oportunos para que pueda ocurrir serfan, desde este punto de vista, algo asi como un marco de orientacién y referencia para el sentido y aportaciones del asesoramiento, e incluso un criterio para valorar y validar su raz6n de ser y sus posibles contribuciones. En este libro se oftecen diversas aproximaciones al asesoramiento, y también a la mejo- ra escolar, Mi propésito en este capitulo es oftecer una perspectiva general sobre este ilti- mo concepto, y tan sélo algunas referencias panorémicas sobre el asesoramiento en las coordenadas a las que recurriré para estableter ciertas ideas y reflexiones sobre la mejora. Un tétmino, por cierto, que representa al mismo tiempo un imperativo casi categérico respecto ala educacién y un abanico de notables dificultades a la hora de precisarlo, esta- blecer su sustancia y procesos y, desde luego, las politicas necesarias para realizarlo. La mejora de la educacién es un tema persistente de preocupacién en los discursos y politicas escolares, asf como también en todo ei tejido de instituciones, agentes y suje- as,ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. tos que participan en la formacién que los sistemas educativos disponen y proveen a las ‘nuevas generaciones. En un sentido general, la preocupacién por la mejora, que es lo mismo que decir por la construccién ideal de una buena educacién y su provisién a los estudiantes, las familias y la sociedad, es tan antigua como la misma educacién, En tét- minos mds especificos, sin embargo, ha sido uno de los temas estrellas que ha ido emer- giendo en las politicas escolares, en la investigacién y reflexién pedagégica en la ultima mitad del siglo. En este periodo, han ido surgiendo y desplegandose diversas aproxi- maciones tedricas ¢ investigadoras. De una u otra manera, han sido el cruce de condi- ciones sociales y politicas diversas que han enmarcado y determinado las prioridades de Ja educacién, los cambios en el curriculum y la gestion del sistema escolar. ‘También, desde luego, la mejora tiene que ver con un sinfin de diversas aplicaciones de enfoques tedricos y metodolégicos empefiados tanto en comprender su naturaleza y dimensiones como de relacionarla con factores, condiciones y politicas presuntamente implicadas en su conformacién en la practic. El panorama que sc nos ofrece ahora al contemplar con perspectiva los primeros estudios sobre la eficacia docente y las escuelas eficaces, sobre la mejora escolar y los procesos de desarrollo de propuestas innovadoras, as{ como sobre los intentos de hacer confluic la tradicién propiamente centrada en la eficacia con aquella otra més centrada en la mejora, es, ciertamente, impresionante. Y asi resulta, en efecto, tanto si, como es procedente, nos hacemos eco de los avances tedricos y metodoldgicos que se han ido desarrollando en estos ambitos, como si, de otro lado, contemplamos el enorme trecho que todavia queda entre los estudios y conclusiones mds consistentes y sus distancias con la realidad de los hechos, los problemas persistentes, la més que compleja articula- cién, en suma, entre lo que se sabe sobre la mejora de la educacidn y su conversién en politicas, relaciones, capacidades y pricticas potentes y efectivas para plasmarla en el dia a dfa de nuestros centros, aulas y sistemas escolares. El rérmino mejora pertenece a un universo de significados de considerable ampli- tud. Denota al mismo tiempo facecas muy diversas que tienen que ver tanto con la idea de una buena educacién como con los procesos y condiciones que se consideran necesatias para que ocutra, Toca a dimensiones que conciernen al disefio de los siste- mas escolares y a sus estructuras, asi como también a aquellas mds especificamente relacionadas con la educacién que organizan y oftecen a los estudiantes en cada uno de los tramos de la educacién, y en el dia a dia. Tiene que ver, pues, con factores y cuestiones genetales, asi como cambién con ottas.que son mds especificas, concreras y hasta biogréficas, que van urdiendo la cotidianeidad de la educacién, los contenidos, experiencias y resultados que la escuela propicia a sujetos particulares en contextos bien delimitados. A su vez, este mismo universo donde habita la mejora como expre- sién de lenguajes y précticas, también recoge otros muchos términos como los de innovacidn-o renovacién pedagégica, cambio y reformas, cantidad y calidad de la edu- cacién. En unos casos, los significados estipulados para la mejora, por ejemplo, inclu- 161..LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA yen los propios del cambio educativo y sus expresiones en reformas particulares, pero, en otros, aquella aspiraria a ocupar espacios de sentidos, valores ¢ implicaciones que pueden, y quizis debieran, situarse mds allé de las proclamas y oficialidad de aquellas, entendidas como formas politicas y administrativas de regulacién e intervencién desde arriba sobre el pensamiento, las vivencias j las practicas educativas de las instituciones escolares y los sujetos que las habitan. No es infrecuente, asimismo, que se advierta de ciertos matices diferenciales entre mejora’e innovacién educativa. A pesat de que en muchos casos llegan a ser fenédmenos estrechamente vinculados, también es cierto que pueden darse proyectos, prdcticas y procesos innovadoras que no Ileven necesaria- mente a la mejora : Aunque pudiera tener cierto interés una incursién més detenida por este univer- so de significados compartidos y al tiempo diferenciados, no es mi propésito dedicar este capitulo a un mero andlisis del Lenguaje, Una de sus posibles concribuciones podrfa traducirse en dejar constancia de la polisemia que acompafia a conceptos como éstos, y asi dejar constancia de que conviene ser muy cautos a la hora de hablar sobre tos mismos. Mi propésito en este capitulo va a centrarse en tareas algo diferen- tes, aunque también, como espero, nos ayudardn a precisar en qué sentido se habla aqui de mejora y cuéles parecen ser algunas de las claves convenientes para ofrecer un panorama general sobre el modo de pensarla y abordarla en la actualidad. El capitu- lo esté organizado en dos apartados genrales. En el primero se procuraré situar la discusién sobre.el tema en algunas coordenadas de nuestra historia y contexto més cercano; en el segundo se intenta ofrecer,un mapa conceptual que recoge algunas de las dimensiones 0 facetas que me parecen dignas de consideracién para una revision sobre el estado actual de la cuestién, Coo podrd observarse, las dimensiones que se subrayan aluden a una serie de aspectos que tocan de Ileno la sustancia o contenidos de la mejora, y también a ciertas condiciones, procesos, relaciones y practicas. En su conjunto se pretende ofrecer una guia de ruta para transitar por proyectos y afanes de mejora, aunque no tan precisa y detallada como para componer alguna suerte de pro- cedimiento, dificil de disefiar y proponer en estos momentos por razones que se explicarén. 4 1. La mejora de la educacién en nuestro contexto ¢ historia ' Como sugeria més arriba, la indagacién y la teflexién sobre la mejora de la educacién nos ha legado diversas y valiosas lecciones. Algunas de ellas hunden sus raices en la his- toria mas remota; otras, que han ido logrando mayores dosis de respaldo y concrecién en las tradiciones cultivadas en décadas/recientes, son las que componen una parte importante del cuerpo de conocimientos y experiencias mas reconocidos y sistematiza- dos al respecto. En ef panorama que se pretende ofiecer aqui nos haremos eco de 7ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO, muchas de ellas. Y, al hacerlo, se procuraré no restringir las consideraciones a las claves de las tradiciones més especificas (eficacia docente y escuelas eficaces, mejora escolar). Muchas de sus aportaciones son dignas de consideracién, aunque también es verdad que algunas de sus versiones més divulgadas adolecen de un sesgo unilateral hacia los procesos, Sus focos de atencién preferente se han centrado en la busqueda instrumen- tal de medios, condiciones o factores a movilizar para lograr eficiencias y eficacias. Al discurrir por un camino como ée, se ha descuidado la elaboracién de esquemas con- ceptuales y précticos que integren simulténcamente los valores, los contenidos y los procesos (Escudero, 1999), y; por lo mismo, se han divulgado muchos enfoques para la mejora de la educacién que parecen neutrales, insensibles a contextos sociales y cultu- rales, carentes de la atencién que merecen sus ingredientes polfticos ¢ ideolégicos (Pullan, 1999). Aqui, procurando adoptar un punto de visto més globalizador, inten- taremos subrayar la necesidad inexcusable de plantear simuledneamente los contenidos de la mejora (propésitos, finalidades, curriculum, etc.), los procesos y estrategias, y los contextos sociales y politicos que contribuyen a enmarcarlos y justificarlos en momen- tos histéricos determinados Por ello, parece conveniente no hablar de la mejora en abstracto, sino sacando a la luz y clatificando en lo posible sus legados histéricos y Ja impronta que dejan sobre la misma contextos sociales, culturales y politicos determinados. Entre otras cosas, desde esta dptica tenemos fa ocasién de hacernos eco de algunas de las mejores leccio- nes legadas por la reflexién e investigacién mas especificas sobre el particular. El desa- rrollo y evolucién de la investigacién pedagégica sobre la mejora de la educacién, el conocimiento disponible y los diversos balances sobre proyectos y experiencias de reno- vacién escolar ~término éste equivalente de alguna manera al de mejora~ nos han lega- do muchas y valiosas lecciones en las tiltimas décadas, Algunas de ellas, justamente, apuntan con razén a la importancia de la historia y la relevancia de los contextos par- ticulares a la hora de elaborar discursos y propuestas de accién sobre y para la mejora. Y es que, en efecto, tanto los lenguajes como las propuestas al respecto han de tomar muy en cuenta la insercién historica de la educaci6n y los afanes de mejorarla, lo que supone petseguir una sintesis que convoque nuestros pasados y presentes, posibilie sus entendimientos y nos ayude a construir desde esa comprensién puentes legitimas y deseables hacia el futuro, Sin la debida sensibilidad histérica, cualquier andlisis y poli- tica de mejora corterd serios riesgos de perder sus puntos de anclaje, y por ende de posi- bilidad, con aquello que se prexende cambiar para mejorarlo. Sin una mirada hist6rica, que sea capaz de interpretar lo que ha pasado y sucede en relacién con los contextos sociales, politicos y propiamente educativos, el fenémeno que nos ocupa apareceria como algo descarnado, abstracto y distante de condiciones y fuerzas que es preciso entender y manejar en situaciones y contextos precisos que guardan en su seno tanto imperativos y propésitos que deben orientarla cuanto politicas y actuaciones que han de participar en su desarrollo. 18| 1 1, LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA Convocar a la historia y a diversas condiciones de contexto para disponer una plata- forma que dé sentido a lo que podamos decir sobre la mejora resulta, ciertamente, una tarea desbordante. Si, como es nuestro caso, pretendiéramos decir algo sobre la mejora de nuestra educacién aqui! y ahora, y para ello hubiéramos de traer a colacién nuestro pasado, atin cuando fuera el mds cetcano, tendriamos que derivar por andlisis mucho més amplios que los que en este caso proceden y me propongo. De modo que, sin renun- iar a esa apelaci6n general de adoptar una perspectiva histérica y contextual, sélo trata- +6 de iluscrarla aqui refiriéndome a dos historias y contextos particulares. Me ocuparé, asf, de proponer algunas consideraciones, en primer lugar, sobre una historia muy con- creta, quizs hasta poco representativa segtin ciertos criterios, pero que me parece opor- tuna para resaltar algunas de las ideas en que quiero detenerme, Concretamente me refe- rité algunos avatares por los que en nuestro contexto me parece que ha discurrido una linea acogida al paraguas de la mejora, cual ha sido, por ejemplo, la articulada en torno ala idea de activar el desarrollo y mejora de la educacién desde el interior de los centros escolares. En segundo término aludiré a una historia mds amplia, y desde luego més densa y extensa, cuat ha sido la LOGSE. En un plano de mejora oficial, que seguramente se ha encarnado en resultados y procesos dispares, y algunos de ellos quizs més alla de lo oficial, me parece que su génesis, aspiraciones, desarrollos y balances, todavia provi- sionales, nos permiten despejar algunas de las claves y sentidos desde los que poder entender mejor el mapa general de la mejora que luego se dibujaré. 1.1. Una historia y relato muy particular de mejora desde dentro Al eratar esa linea de mejora que he identificado por su afin de vertebrar la mejora desde el interior de los centros escolares, ‘nos estarfamos refisiendo especificamence a algunos de los temas, expresiones y realizaciones que en nuestro contexto se han acogi- daa la expresién genérica de formacién en los centros. Ni que decir tiene que en nues- tra historia mds reciente su despliegue e inkidencia en al sistema educativo ha sido muy dispar y, desde luego, no ha sido la tinica que podrfa identificarse. De pretender un rela- to histérico més preciso habria que tratar forzosamente del surgimiento, pasado y pre- sente de los Movimientos de Renovacién Pedagégica, una expresin con entidades dife- rentes en su seno, pero ciertamente muy valiosa y representativa de una cierta historia y contexto de algunos de nuestros afanes renovadores més préximos todavia. Asimismo, también habrifa que considerar otcas muchas lineas de mejora, algunas de ellas no estric- tamente vinculadas al desarrollo del profesorado y los centros como elementos claves para pensar y hacer mejora. Si en ultimo extremo he optado por disponer una cierta lectura de la linea de mejora que he seleccionado es porque, aunque parcial, permite discurir y valorar algunas realizaciones y conclusiones que bien pueden extraerse de algunos de nuestros pasados comprometidos con la mejora. a9ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO As{ y todo, no resulta facil partir de una acotacién bien definida y consensuada en torno al desarrollo interno de centros y profesores como una via pata la mejora. En nuestro contexto particular,-la formacién en centros, que fue el emblema popularizado y oficial para concretar en ciertos proyectos esa orientacién, ha terminado siendo algo tan dispar como han resultado ser las instituciones y sujetos implicados de unos u ottos modos, por unas u otras razones y propésitos. Incluso, como ha Ilegado a ser bien noto- tio, ha sufrido todo tipo de buenos y malos usos al recaer sobre dicha idea los afanes invererados de la administracién por ordenarla, codificarla, incluso ajustarla a veces més a las propias necesidades reformistas y a ciertas dificultades financieras en materia de profesorado que a sus genuinos valores y aspitaciones, Diferentes voces han formulado anilisis critico al respecto (Escudero y Bolivar, 1994; Contreras, 1997; Escudero, 1997), y han puesto de manifiesto la perenne vulnerabilidad de ideas y propuestas que, al desarrollarse y utilizarse al servicio de intereses variopintos, terminan reflejando con- tradicciones e incongruencias entre sus retoricas y sus realizaciones. Aiin con estos matices, puede convenirse en que la idea de la formacién y el desa- rrollo desde dentro de los centros, sobre todo desde los tiltimos ochenta y primeros noventa, ha servido come una fuente de inspiracién renovadora a un buen niimero de profesionales de diversos sectores, asi como también a diversos Centros de Profesores y asesores, y a otras inscancias y profesionales que han trabajado y trabajan en servicios de apoyo, orientacién, asesoramiento. En un esfuerzo de sintesis, puede decirse que se ha tratado de una linea de trabajo con vocacién de contribuir a la mejora de la forma- cién docente y de la educaciéa, construida de forma genérica en rorno a una serie de ideas y presupuestos como los que se resumen a continuacién: + Entender los centros escolares como lugares para el aprendizaje de los profesores, par- tiendo del supuesto de que es improbable que se llegue a mejorar el aprendizaje de los estudiantes a menos que aquellos desartollen las ideas y capacidades necesarias para facilitadlo. + Suponer que el profesorado puede aprender y desarrollarse analizando, reflexionan do y construyendo proyectos de mejora en y para sus propias practicas y decisiones, tal como vienen ocurriendo en sus lugares de trabajo, los centros, ciclos, departa- mentos. * Considerar que la colaboracién entre los profesores, con o sin apoyos externos, puede constituir un espacio social y profesional que contribuya al desarrollo de centros esco- lares vivos y a hacer posible una manera de entender y ejercer la profesién docente que incluya como uno de sus niicleos basicos la renovacién pedagégica. * Presuponer que los centros y profesores han de ser protagonistas claves en la mejora de la educacién, y por eso definirlos como unidades bésicas de la renovaci6n, pero sin que ello comporte que hayan de atenerse sélo a sus necesidades en el caso de que no fueran sensibles a imperativos que estén més alld de contextos particulares, 0 que 201 LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA hayan de contar tan sélo con sus ideas y capacidades en uso para acometer proyectos de mejora. La formacién docente y el desarrollo de los centros habria de entenderse, mds bien, como un juego de contribuciones y esfucrzos de fuera y dentro, que habrfan de centratse simuledneamente en el trabajo sobre proyectos legitimos y valiosos gonera- dos més alld de los centros cuanto en cl afin de generar proyectos justificados y gene- rados internamente, Estas ideas y presupuestos se han ido extendiendo y desarrollando ‘en nuestro con- texto particular en los tltimos afios, de modo particular en muchos Centros de Profesores, Servicios de Orientacién y Asesoramiento, Centros Escolares, un buen nuimero de profesionales de diversos niveles educativos, incluida la Universidad. Desde ADEME, una modesta asociacién de diversos profesionales, se han venido elaboran- do ideas y propuestas, asi como desartolldndo diversas experiencias y proyectos cuyos sis y balances han ido exigiendo reajustar enfoques y temas de atenciOn. Asi, por ejemplo, desde los andlisis iniciales, quizds excesivamente preocupados por los proce- 505, hasta otros sucesivos en los que se fue prestando atencién a cuestiones més sus- tantivas como el curriculum escolar y la ensefianza, los sujetos y contextos de riesgo, el liderazgo, el curriculum y la escuela democratica,’ se ha ido pasando revista a diver- s05 asuntos relacionados con la mejora desde dentro, sus contenidos y procesos, asi como algunas de sus condiciones y contextos més amplios. Lo de menos, a pesar de esta referencia tan particulas, es hacer aqui una historia de un colectivo, bastante redu- cido y quizés menos representative que lo que unas siglas como ésas podria hacer suponer. Lo de més, y es justamente lo que me interesa para la ilustracién que me pro- pongo, es resaltar algunos acontecimientos relevantes y pertinentes para el asunto de fondo que me ocupa. Entre ellos, por ejemplo, y como una muestra de ese cruce de fron- teras ahora tan habituales en el contexto'de la cultura postmoderna, la conexién de muchas de esas ideas antes citadas con el.actual Proyecto Atlantida, una apuesta par- ticular, promovida por CCOO, y que tiene el propésito de generar una red nacional de innovacién en torno a los valores ceritrales de la escuela publica y el curriculum democrético. Articular la mejora desde dehtro en torno a un micleo de valores y opcio- nes ideolégicas como las que represente! dicho proyecto supone, en principio, una determinada manera de entender algunolde los caminos para la mejora que no sélo estén preocupades por el trayecto (cémos) sino, al mismo tiempo, también por los nortes de referencia y los contenidos en los que la mejora habria de cifrarse. En reali dad, aunque la formacién en centros, la nuestra y la surgida allende nuestras fronte- 1. Aunque, como digo, guizis en los primeros momehtos la atencién se centré més en procesos que en contenidos, los proyectos de mejora que se rat6 de promover eran concebides en torno a Jo que denominamos dmbitos, y cada uno de ellos, cal como se planteaba al amenos en el plano de los principios, habria de componerse en torno a tes ejes nuclea- res: ensefianzay aprendiae, colaboracion entre dacentes, y metadologia de proceso. (Escudero, 1990; Guatro, 1990; Moreno Olmedilla, 1992; Bolivar, 1994) aiASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO ras, siempre ha estado expuesta al peligro de quedar aprisionada por un sesgo «proce- dimental», ~y asi convertida surilmente en una especie de «tecnologia de gestién dis- frazadar— diversas aportaciones y discusiones insistieron desde sus inicios entre nos- otros en que lo que se perseguia era una modesta contribucién para «hacer escucla publica, para reconstruir el curriculum como disefio y practica, asi como explorar la movilizacién de condiciones escolares y profesionales que pudieran participar y reali- zar dichas aspiraciones. No es mi intericién realizar un balance preciso y bien documentado del devenir en este tiempo de la idea de la formacién en centros, ast como tampoco de algunas de las realizaciones del grupo més vinculado a ADEME que pueden utilizarse a modo de ejemplos, Dicho de forma muy esquemética, el afin de trabajar en torno a la mejora desde dentro de los centros ha permitido que mucha gente tuviera l2 oportunidad de reflexionar sobre ideas y aspiraciones educativas valiosas, de ese modo aprender con- juntamente, articular y desarrollar ciertos proyectos, y de esa manera aportar algunos granos de arena, sin duda menozes que lo que habria sido descable, a replantear ciertos asuntos en nuestro contexto sobre la formacién del profesorado y la renovacién peda- gégica. También, por fortuna, hemos aprendido otras muchas lecciones, generalmente pertinentes y valiosas, aunque no todas complacientes ni con los promorores de estas ideas ni con los distintos implicados y afectados. Entre algunas que me parecen dignas de mencién me atreveria a destacat: * Por los sistemas educativos, los centros, el profesorado o ciertas instituciones de for- macién y apoyo a la educacién pueden circular buenas ideas y propuestas, asf valo- radas por algunos y seguramente con una plétora de razones leg(timas, pero no siem- pre terminan llevindose bien con la practica. * De hecho, ademés de hacer justicia a muchas experiencias y proyectos valiosos, tam- bién procede reconocer que se ha ido poco més alla, en el mejor de los casos, de pro- piciar «algunas experiencias aisladas»; entre ellas habria que poner en Ia balanza muchas francamente renovadoras y otras que no lo fueron en realidad tanto, fo que nos llevarfa a advertir que: a) las presuntas buenas ideas segiin algunos no resultan tan valiosas y viables como a veces defienden sus promotores; b) fa practica sigue regula- ridades y légicas tan profundas que pueden persistir a pesar de alguna que otra vento- Tera de paso que, con Ja mejor de las intenciones y fundamentos, aspira a mejorarlas. * Las mejores experiencias que se han llegado a documentar no s6lo se nos muestran aisladas, sino bastante costosas en tiempo y esfuerzos, y, por ello, quizds a la postte minoritatias; desde ese punto de vista, poco significativas a la hora de pensar en la mejora como un asunto que concierna y afecte a todos en vez de sélo a minorias. * Resulta més facil realizar experiencias en tiempos cortos que mantenerlas e institu- cionalizarlas de modo efectivo y provechoso como carreras de fondo hacia la mejora continuada. Hay una suerte de renovacién tormentosa que riega con nucvas aguas los 21. LA MEJORA DE LA EDUCAGION COMO MARCOS DE REFERENCIA tercenos pedagégicos y a sus habitantes, pero resulta dificil apreciar si llega a fertili- zarlos como serfa deseable; incluso, bajo determinadas condiciones, puede dazse el caso desgraciado de que contribuya a surerosién. Esto ocurre cuando la implicacién en una aventura de renovacién no sélo no llega a conectar con la mejora efectiva sino que inocula contra Ja misma, contra la disposicién y el coraje de persistir en el empe- fio o embarcarse en otros similares. * Con mucha frecuencia, los proyectos de formacién en centro han petmitido rclacio- nes profesionales y trabajo sobre asuntos pedagégicos relevantes en los centros y entre el profesorado, De ello hay conscancia en diversos relatos de experiencias realizadas y publicadas en revistas de amplia difusién como Cuadernos de Pedagogia, Aula de Innovacién, entre otras, asi como en otro tipo de publicaciones como las que se citan en este trabajo. No hay tantas evidencias, sin embargo, que nos permitan saber algo consistente sobre en qué grado y direccién los alumnos y sus aprendizajes escolares se han beneficiado realmente de este tipo de proyectos con vocacién de mejora y renovacién. En fin, un-balance muy sucinto, pero en el que aparecen claroscuros, como, dicho de pasada, no podia ser de otra manera. jEstarfa bueno que alguien pensara haber en- contrado una piedra filosofal como ésta para la mejora! A fin de cuentas, esta realidad muestra, una vez més, que la renovacién udesde dentro», al igual que otras tantas Iineas de renovacién 0 mejora, sucle discurrir aftravés de vaivenes que muestran reiterada- mente la cnorme complejidad y los conflictos, el logro de metas parciales y la persis- tencia de asignaturas pendiences. Y esta historia particular, asi como otras similares que podriamos esbozar, se levanta ante nuestros ojos formuléndonos los eternos interto- gantes: por qué ocurren las cosas de ese modo, a qué se debe el hecho de que este u otros empefios, intencionalmente encaminados a provocar innovaciones, no Hegan a generarlas, 0 incluso, cuando lo hacen, no siempre se traducen en mejoras, entendien- do este término en su acepcién més amplia y sus conexiones necesarias con la educa- cidn, la ensefianza y el aprendizaje de los estudiantes. 1.2. La historia més ambiciosa y profunda de la LOGSE, y un breve relato La segunda historia a !a que prometi refetirme es, como decia, mucho més amplia. Ha sido y estd siéndolo todavia central y protagonista en muchos de los avatares més recien- tes por la mejora de nuestro sistema educative y la educacién que intenta ofrecer a la sociedad y los ciudadanos. Me refiero coiicretamente a la LOGSE, nuestro proyecto marco més ambicioso, mas universal, que|incluye no ya sélo medidas desde dentro de los centros sino toda una panoplia de actuaciones destinadas a afectar a las estructuras escolares y a la ordenacién del sistema, al curriculum de cada una de las etapas desde la 23ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO. educacién infantil hasta el bachillerato y formacién profesional, asi como a otras par- celas de no menor importancia como son las que se reficren a la profesién docente (for- macién, sistemas de incentives, ajuste de plantillas, redefinicién de roles y funciones, etc.), los centros escolares (descentralizacién, autonomia, politicas de desarrollo y ges- tién del curriculum, direccién de las insticuciones escolares, evaluacién del sistema, los centros y el profesorado, planes de calidad al estilo de la Gestién de Calidad Toral). Aunque todo este conjunto de condiciones, propuestas y desarrollos enunciados bajo el paraguas de la LOGSE son de naturaleza heterogénea en sus sentidos y propésitos, y seguramente han tenido incidencias y desarrollos que exigirfan muchos comentarios para dar cuenta de lo hecho y omitido, de lo que se pretendfa en la enunciacién de los propésitos y lo que de hecho se logré en las politicas y desarrollos, no cabe duda de que se ha tratado de un conjunto de ideas, politicas y decisiones claramente ampatadas bajo la ambicién de imprimir nuevos impulsos a la mejora y calidad de nuestro sistema edu- cativo y su educacién. Recientemente se han ido elaborando diversos informes y evaluaciones de la refor- ma que seria prolijo ni tan siquiera resumir aqui, En algiin caso, Escudero (2000) se ha pretendido oftecer una revisién de algunos de ellos, y se ha propuesto un determinado balance. Si se asume una posicién equilibrada a la hora de ver las cosas con cierta pers- pectiva, resultaria injusto no apreciar que se han tomado muchas medidas estructura- les, organizativas y pedagégicas dignas de valoracién positiva. Como casi siempre suele suceder con las grandes reformas, los cambios para mejor que pretenden no siempre lle- gan a encontrarse de modo provechoso con la realidad preexistente del sistema, de las instituciones y los sujetos. Las valiosas y nuevas ideas y propuestas suelen toparse con barreras y problemas de naturaleza muy dispar. Su desarrollos y efectos circulan, bajo tales condiciones, entre el filo de algunos avances parciales y dignos de mencién, la pet- sistencia de regulatidades que no Ilegan a moverse en direcciones positivas de mejora, € incluso el surgimiento y hasta justificacién no slo de resistencias al cambio sino hasta, llogados a ciertos extremos, de reclamaciones de reformas de la reforma. Puede llegar a suceder que las mejores palabras y propuestas (universalizacién y ampliacién de la esco- laridad obligatoria, aprendizaje significativo, atencién a la diversidad, temas transversa- les y formacién de la ciudadanfa, autonomfa y desarrollo del curriculum por los cen- tros...) sean zarandeados y distorsionados en sus significados y representaciones sociales y profesionales. En casos extremos, hasta puede que lleguen a convertirse ~asi estarfa sucediendo en parte- en referentes visceralmente insidiosos y vituperados. Al lado de sus mejores propésivos y justificaciones, han ido gestando otras preocupaciones y len- guajes que han terminado por sacar a escena otras expresiones y sus elementos de rear lidad bien diferentes, Entre ellos, por ejemplo, la alarma social y escolar por el descen- so de los niveles de rendimiento, la diversidad como disparate, los nuevos desafios del multiculturalismo y la educacién interculsural, las jergas vacias para muchos de tantos lenguajes que justamente provocaron efectos contrarios a los que pretendian, y una 241, LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA larga lista de efectos, previstos © no, que ahora estin a flor de piel por dentro y fuera del sistema escolar. EJ panorama resultante es variopinto. Habria sido ingenuo esperar que una reforma de gran alcance como ésta se hubiera desplegado sin sobresaltos en su persecucién de la mejora de la educacién. Pero, y también hay que subrayarlo, da que pensar el hecho de que tras este viaje sélo persistan, al menos en los lenguajes y opiniones de amplios sec- tores, los sentimientos y las palabras del descontento y la critica destructiva. Lo m4s inquiecante de la situacién en curso no serfan tanto las dificultades normales y previsi- bles cuanto, lo que es més serio, la construccién del un cierto clima social (discursos, valoraciones, reclamaciones de nuevas medidas y decisiones) en cuyo seno casi se ha ter- minado por hacer prohibitiva la misma idea y aspiraciones a la mejora. O, para ser més preciso, se ha terminado cuestionando, en|muchos sectores y desde diversas Idgicas de argumentacién, que le LOGSE en curso, en tanto que una forma de concebit y articu- lar trayectos y aspiraciones para una educacién mejor y de mas calidad, siga siendo defendible. A su critica y devaluacién en'tanto que un horizonte y trayecto para la mejora de la educacién de nuestros nifios y jévenes se han sumado desde ciertos pode- res medidticos y algunos de sus voceros, hasta foros de debate y discusién que llegan a contestar en discursos y practicas la mejora oficial que aquella presupone y pretende a través de nuestro sistema escolar. En la refriega que un estado de la situacién como éste ha ido provocando, han aparecido desde tablas de salvacién como la Gestién de Calidad Total y sus planes de mejora, hasta su fenecimiento ¢ itrelevancia radical para avanzar y profundizar en el desarrollo de la reforma. En realidad, una medida como esa, por més que estuviera amparada bajo el paraguas eldstico de la calidad, lo tinico que supuso fue la intencidn de alterar ciertos discursos y lenguajes eruditos y comerciales, desviando con ello la mirada de otras medidas en ciernes, claramente pertenecientes al propésito de propagar un nuevo orden escolar. Algunas de las manifesta bles del mismo han sido bien conocidas eit los tiltimos afios: la afirmacién de la liber- tad de eleccién de la educacién por las familias, la recomposicién de las zonas escolares para ficilicarla, la actualizacién de tensiones y desequilibrios entre la educacién publi- cay privada, la propagacién en-unos casos, o el consentimiento en otros, de mecanis- mos sutiles y hasta explicitos para distribuir selectivamente al alumnado entre centros, Ja desregulacién de la educacién al socaire dc 12 autonomia escolar y administrativa, 0, por cerrar una lista que es mas extensa y significativa, el debilitamiento del sistema de formacién y, al mismo tiempo, el empefio en controlarlo y dirigitlo desde los aparatos de la administracién. Con todo ello, las iniciativas propiamente pedagégicas y renova- doras, més necesarias que nunca para profundizar en el desarrollo de la reforma, han desaparecido de la escena, sustituidas por una mentalidad esencialmente gerencial. Esta segunda historia de un proyecto politico, social y escolar para la mejora de ta educacién en nuestro pais es, desde luego,smucho més amplia que la primera a la que se hizo mencién més arriba. Ambas, sin embargo, nos ofrecen una ventana para mirar nes mas visi- 25ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. a nuestra historia més reciente en materia de cambio y mejora de la educacién. ‘Asimismo, permiten apreciar bastante bien la confluencia de diversos factores contex- tuales (politicos, sociales, educativos) que reiteradamente conforman el sentido y la orientacién de las reformas y, desde luego, los mayores o menos logros que son capaces de provocar en la efectiva trarisformacién de la educacién, La LOGSE, el proyecto de reforma més reciente y digno de consideracién en el sis- tema educativo espafiol, tuvo que zesponder a dos conjuntos de imperativos histéricos ¢ ineludibles. De un lado, y tras el largo perfodo de la dictadura, lamentablemente peculiar en lo politico y social, y por ende también en materia de educacién, era inelu- dible disefiar un nuevo sistema escolar inspirado en los valores democriticos y al servi- cio de su progresiva construccién y desarrollo. De orto, habiendo de tomar muy en cuenta un nuevo sistema de relaciones internacionales y particularmente la convergen- cia europea, adoptar lineas y contenidos de cambios escolares y educativos imperantes en la practica totalidad de paises del entorno. Hasta el momento, las politicas que se acometieron para responde a uno y otro imperative quizds se han quedado en el inten- to de modernizar estructuras y organizacién del sistema como, por destacar las més importantes, el acceso universal y ampliacién de la escolaridad obligatoria, la reordena- cién de la escolaridad, el curriculum de toda la ensefianza previa a la universitaria, la adopcién de esquemas transnacionales para la gestién y el gobierno de la educacién (descentralizacién, autonomia...), asi como diversas cuestiones relacionadas con la pro- fesién docente, Con ello no quiero significar que la reforma en curso no haya traido consigo la entrada en el sistema escolar de nuevas ideas, algunas de ellas ciercamente renovadoras, ni que no se haya intentado 0 conseguido nada en materia de progreso y calidad de la educacidn. Los avances, en todo caso, han sido muy desiguales y muchos de ellos efimeros. Hablando en términos generales, asi para nosotros como para otros, conseguidas cotas no despreciables en cantidad y universalizacién de la educacién, el logro de una mayor calidad para todos y la existencias de mecanismos que contribuyan a irla realizando progresivamente sigue siendo uno de los desaflos mas urgentes. Si echamos una mirada hacia el exterior, nos es dificil apreciar que todavia no nos han Iegado algunas de la olas reformistas mis recientes y que campan profusamente por otras latitudes no lejanas. Ast, por citar algunos ejemplos, aqui no ha llegado toda- via, 0 al menos no lo ha hecho con nitidez, esa fiebre casi generalizada de inscaurar diversas medidas centradas en la evaluacién de! sistema, los centros y los docentes, con sus correspondientes sistemas de definicién de esténdares de rendimiento, peticién de cuentas, incentives econémicos al profesorado segiin rendimientos, publicidad y divul- gacién de listas de centros més 0 menos excelentes, u otras similares. Es dificil calibrar ef tiempo que tardaran en llegar algunos de esos vientos. Incluso serfa deseable que no lo hicieran en algunos extremos, sobre todo si también obedecieran aqui a patrocinios y motivos como fos que los han provocado en otros contextos. que los han puesto en circulacién en otros contextos. Al margen de esa eventualidad, lo que tenemos ahora1. LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA més a la vista es que, tras fuertes impulsos de parte de la administracién en los prime- ros momentos de la reforma, desgraciadamente no siempre acertados, se ha ido enfrian- do la fiebre renovadora desde atriba. Nuestra politica educativa, en particular la que corresponde a los poderes piblicos y la administracién, esté haciendo gala de dosis preocupantes de pérdida de iniciativas y compromiso con la mejora efectiva y relevan- te de nuestra educacién. Esa patente pérdida del impulso reformador desde arriba esta teniendo efectos muy diversos; uno de ellos, que es inquietance, una suerte de hipoter- mia desde abajo, desmovilizacién, pérdida de horizontes y compromisos, sobre todo con la mejora y dignificacién de la educacién publica. Lograda formalmente la simplantacién oficial de la reforma», fos focos de atencién parecen haberse desviado hacia el mero problema de cémo gestionar las vias de agua que se han encontrado en muy diversos frentes de su desarrollo. Algunas parecen tan inquictantes que al debilica- miento de los impulsos de mejora por parte de la administracién (desde el exterior), han seguido, casi como si de un efecto mimético se tratara, otros muchos similares en el interior de los centros y de la profesién docente. Los mensajes que ahora circulan con mayor intensidad, frecuencia y audiencia no llevan consigo propuestas escolares y edus- cativas para la mejora; en este terreno, el panorama més visible invita a recurrir a la metéfora de «tierra quemada». La LOGSE, y asi también sus propésitos y aspiraciones, parece haberse quedado sin defensores. Incluso algunos de sus defensores de hace poco ahora se han batido en retirada, Entre otras secuelas, de ese modo se ha terminado por validar y legitimar incluso las posturas resisientes de aquellos que, ya desde el principio, estuvieron en su contra, El clima dominance no apunta hacia la profundizacién y mejo- ra de la reforma, sino, lo que es bien diferente, hacia fa creacién de opiniones y condi- ciones a favor de la contrarreforma. Sigue habiendo centros, grupos o colectivos, ast como sujetos particulares, que han resistido una quema bastante extendida, pero el tertitorio més amplio y envol- vente no da muestras excesivas de un buen tono vital en nuestro sistema, aqui y ahora, en lo que arafie al impulso renovador y a la mejora de la educaci6n, Algunas de las salidas que més logran escucharse son las que hablan de desistir en el empefio (més y mejor educacién para todos), culpabilizar de los males que nos aquejan a la LOGSE como presunta culpable de los mismos, 0 también, cémo no, denunciar el cor- porativismo de amplios sectores del profesorado que se han interesado mucho més por denunciar locuras administrativas, falta de recursos y apoyos, 0 afiorar un pasado reciente al que se deseatfa regresar. Lo peor, quizds, de esta historia, hecha de relatos inconclusos y algunos de ellos ahora suplantados por otras formas de hablar sobre lo que pasa y reclamar salidas alternativas, no son los problemas que este proyecto de mejora ha provocado en muchas mentes y voluntades. Son, quizés, el espiritu, los tonos y talantes, las lecturas y disposiciones sociales, administrativas, institucionales y profe- sionales, también desde luego sociales, que destilan los nuevos estados de opinién y las propuestas consiguientes para hacerlos frente. a7ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO A mi entender, atin en esta suerte de desconcierto reformista, hay lugar para la mejora. Y, en el supuesto de que no lo hubiera en absoluto, tendriamos que invencar- lo. Incluso en el caso de que estas y otras condiciones ambientales mencionadas no representen los mejores compatieros para cl viaje hacia la mejora de nuestra educacién, la obligacién de seguir reflexionando y abordando en qué direcci6n persistir ya través de qué tipo de politicas y decisiones es un imperativo moral, social y educative. Otra cosa es que, como parece procedente, tengamos que actualizar discursos sobre sus con- tenidos, reconocer las condiciones representadas por el clima envolvente aunque no sea demasiado propicio, y continuar en la formulacién de diversas preguntas sobre qué y cémo hay que encarar la situacién. A fin de cuentas, éste ¢s el tema central de fas reflexiones que estoy desgranando en este apartado. Tenemos que contar con nuestra historia, de forma particular con la més reciente y actual, con la que hemos ido vivien- do durante un par de décadas, y la que ahora recoge un buen ntimero de inquietudes y problemas. Este andlisis es muy somero, y desde luego seré preciso otros mas dete- nidos y profundos, pues seguramente podriamos derivar de una tarea como esa un buen conjunto de lecciones de provecho para el dia a dia emergente y futuros previsi- bles. De momento, antes de finalizar este punto, se me ocurren dos apreciaciones. La primera de ellas es una advertencia; Ia segunda apunta hacia un horizonte y un viaje para alcanzarlo La advertencia en cuestién me lleva a alertar contra la tentacién, segin parece ahora facil y socortida, de tirar este pasado por la borda. La anti-LOGSE, contenido que ahora nutre tantos discursos y muchas més disposiciones, y que ademds puede suscitar la convergencia paradéjica tanto posiciones de izquierda como de derecha, puede resul- tarnos una trampa de efectos perniciosos. Es bien cierto que algunas reformas, y parti- cularmente algunas politicas insensatas que se traducen en el modo de desarrollarlas, merecen hasta ser resistidas. Pero también puede ser verdad que la fécil salida de refor- mar la reforma, una tentacién tan comiin en la historia de los cambios escolares, puede que no sélo dejc sin resolver los problemas que se aducen para justificarlo, sino que incluso eve a exacerbarlos. Si es bien cierto que una reforma, concretamente la LOGSE, no merece pleivesfa ni como tal lleva a la mejora, puede decirse otros tanto de la ureforma de la teformay que se esté incubando. Cualquier reforma en perspectiva que no suponga una seria y sensata apuesta por mejorar el sistema educativo en su conjun- to, por hacerlo mejor para todos los ciudadanos, y comprometa en ese empefio a todas las fuerzas politicas y sociales, nada mas producirse generard tanto desencanto como la que ahora esté en marcha. El descrédito generalizado que ahora aqueja, segtin parece, a las reformas, y del que algunos politicos y sectores sociales pretenden sacar partido, debiera disuadirles de precipitaciones y avencuras por muchos cantos de sirena que halaguen los ofdos, Ulises regres a Iraca, tras una singladura bien turbulenta, pene tiendo en el empefio, no dejéndose atrapar por promesas engafiosas. Del horizonte y el viaje més arriba anunciado es, precisamente, de lo que tratan los 281. LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA puntos que siguen, Pero referido aqui de forma muy sucinta, tiene bastante que ver con la oua historia de la que empecé a hablarjen este punto: el desarrollo y capacitacién interna de los centros y el profesorado. Hay muchas razones para sospechar que algu- nas de las traducciones concretas de un emblema como ése, también en nuestro con- texto particular, ha significado més ruidos,’o tal vez ni siquiera eso, que nueces. Sigue siendo, no obscante, una tesis dificil de rebatir la que sostiene que sin recomponer nues- tros cetros por dentro, y, en esas coordenadas, rambién la profesién docente, su forma- cidn y crecimiento, llegaremos poco lejos én relacién con un horizonte como el de la mejora de nuestra educacién, Pero esto requiere puntualizaciones adicionales, tal como, dentro del espacio disponible, se ofrecen a continuacién. 2. La mejora a perseguir y las condiciones que han de acompafiarla El estado general de la situacién respecto alas reformas y cambios, a la renovacién y mejora efectiva de la educacién, no transpira el optimismo de tan s6lo hace unos aos en nuestro contexto, o unas décadas en el panorama internacional de los palses més desasrollados, La creencia en el poder efectivo de la educacién pata mejorar la condi- cién social y personal de los sujetos, y, de ese modo, para activar el desarrollo social y hasca econdmico, ha sido erosionada desde distintos frentes. Algunos de los principios y aspiraciones fundacionales de la escolarizacién moderna (movilidad social, cohesién social, conexién entre educacién y empleo.) han sido puestos en cuestién, al menos parcialmente. No faltan, incluso, quienes denuncian su cardcter de mitos y, por exten- sién, la consiguiente pérdida de credibilidad y legitimacién social de los sistemas esco- lares en la actualidad (Cibulka, 1995; Popkewitz, 1997). De manera més especifica, alguno de los mejores paladines de la creencia en el cambio y las reformas escolares se ha visto forzado a declararlas como causas perdidas (Fullan, 1997). Sin entrar en balan- ces tan drésticos y altisonances, es bien cierto que puede apreciarse hoy en dia una manera de ver las cosas en esta materia en Ta que, superadas etapas previas de inooen- cia, se pone el acento en la enorme complejidad, imprevisibilidad y efectos ambivalen- tes de los cambios escolares. De modo que; si para algo pudiera servimnos echar una mirada més alla de nuestras fronteras, las incertidumbres sobre la mejora de la educa- cién, y la constatacién de su condicién de asunto esencialmente problemitico y con- Aictivo, no es algo sélo atribuible a situaciones o circunstancias como la que cierta- mente a nosotros ahora nos afectan. Es, en breve, una nota que esté presente por doquier. ¥ tanto en los discursos sobre las reformas como en las politicas que se han orquestado en fechas recientes y sus efectos éscolares y educativos. ‘Ahora bien, una cosa es tener que reconocer que, como subscriben en una frase lapi- daria Louis y otros (1999), los problemas de la mejora son «perversos», y otra, bien dife- rente, que hayamos llegado 2 una situacién en la que s6lo queden espacios para las 29ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO denuncias y lamentaciones. Més bien al contrario. Los tiempos corrientes estan siendo especialmente provechosos como una invitacién a revisar ciertos esquemas de pensa- miento sobre la mejora de la educacién y recomponerios de forma que incorporen con mis acierto su complejidad dentro y fuera del sistema escolar, su inexcusable naturale- za social, politica y moral (Eullan, 1999). También exigen disponer nuevas formas de hacer politica educativa, tomar decisiones, crear condiciones y movilizar estrategias que sean adecuadas para manejar asuntos tan legitimos y problematicos como los que se refieren a Ia provisién a todos los ciudadanos del derecho a una buena educacién (Darling Hammond, 1997). En una direccién como la que se cst4 apuntando, podemos partir de algunos supues- tos y principios como los siguientes: * La buisqueda de una buena educacién para todos sin exclusién, al menos en los tra- mos del sistema establecidos como universales y obligatorios, no es sélo una meta deseable en los tiempos corrientes, sino incluso imperiosa; y no se tratarfa de una aspiracién anacrénica que jamds llegé a alcanzarse en los dos tiltimos siglos en que se persiguid, sino, més bien, de una que en nuestro tiempo parece todavia més perti- nente y ademés posible. + En la sociedad de la informacién y el conocimiento, la educacién ha adquirido un valor atin més fundamental y decisivo tanto para los sujetos particulares como para la sociedad en su conjunto. Es preciso desarrollar en todos los ciudadanos conocimien- tos y aprendizajes, inteligencia al alcance de todos, popular dice Darling Hammond (1997), ademas del sentido civico necesario para vivir honestamente con otros, la capacidad de autonomia y la expansién de las capacidades y sentimientos relacionados con la felicidad personal (Delors, 1996). Ua conjunto de aprendizajes incelectuales, sociales y personales como esos, bésicos para vivir con dignidad en los tiempos corrien- tes y por venit, pueden ser aprendidos por todos los sujetos mds all4 de innegables limicaciones biolégicas, sociales y culeurales, siempre que tengamos la voluntad poli- tica y la capacidad de crear las condiciones y oportunidades que los faciliten. Acestas alturas, disponemos de conocimientos importantes sobre las condiciones ins- titucionales que pueden crearse en los centros y sus entornos (comunidad, adminis- tracién local...), asi como en las aulas y en la profesién docente, para mejorar la edu- cacién, Si apostamos por emplear tales conocimientos, y lo hacemos de forma sensata y creativa, se pueden crear centros y aulas que propicien un mejor desarrollo profe- sional de los docentes y, de ese modo, mejores y valiosos aprendizajes de todos los estudiantes. Aunque es bien cierto que el conocimiento disponible y su aplicacién sensata no garanciza por sf mismo el logro de la utopfa de una buena educacién para todos ~pues hay muchas fuerzas dificiles de gobernar que influyen poderosamente sobre condi- ciones, procesos y resultados educativos (Goodlad, 1994)- es preciso persistir on el1. LA MEJORA Dé [A EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA, empefio; en ésta como en otras materias, cuanto mds se intenta mas se logra; lo con- trario supone, a fin de cuentas, tirar la toilla, lo que es una postura que, como es bien sabido, puede adoptarse sutil o abiertamente en muchos frentes y a través de politi- cas y practicas muy diversas, Este conjunto de puntos, que representan tan sdlo una sintesis apretada de algunas de las ideas més constructivas aunque no ingenuas, pertenecen a discursos corrientes sobre la mejora y a diferentes propuestas sobre por qué acometerla, en qué cifrarla y cémo intentar hacer las cosas para ir haciéndola posible, Sobre cada uno de ello reali- zaremos algunas ampliaciones seguidamente. Procede advertir antes que lo que llama la atencién al contemplar Jos nuevos discursos sobre la mejora, y sus correspondientes implicaciones para las politicas y actuacionies, no son descubrimientos espectaculares que hayan logrado de golpe sobre sus dimensiones y procesos, sino el cimulo de muchas experiencias y reflexiones, asi como no pocas dosis de casi sentido comin. Cada una de las propuestas y aportaciones, tomada por separado, transmite la impresién de que se trata de més de lo mismo, de seguir dando vueltas a lo que se sabe hace tiempo y nunca leg6 a utilizarse porque no concutrieron las condiciones idéneas o sencilla- mente porque no se quiso, pero no porque no se supiera. Y, en alguna medida, una impresién como ésa no resulta fécil de eludir. ;De cudntos déficits de sentido comin han adolecido tantos intentos de mejorar la educacién, que finalmente se quedaron en el empeiio y luego nos Ilevaron a rasgarnos las vestiduras! Para hacer justicia, no obstante, a la emérgencia actual de nuevos modelos de pen- samiento sobre el cambio y la mejora, y valorar como es debido sus coneribuciones, hay que reconocer que estan centrando mucho mejor el problema, y por ello suponen un desaflo a ideas y politicas sobre las que se ha tratado de sustentar el cambio y la inno- vacién en educacién. Una de sus contribuciones més notable, por citar alguna de cardc~ ter general, es la que se refiere a la comprenisién més profunda del fenémeno en cues- tién., Se traduce concretamente en la elaboracién de mapas conceptuales que no sélo incluyen més facetas, elementos o dimensiones, sino que, ademés, son reconocidas y valoradas como mucho mds complejas, conflictivas y dificiles de gobernar. La mejora de ahora est4 pasando, pues, no por la simplificacién del problema, la creacién de expectativas ingenuas, 0 la disposicién de procedimientos a mano para hacer eficaces nuestros afanes renovadores, sino por todo lo contrario. De ello dejaremos constancia un poco més adelante. Pero, por si fuera poco lo anterior, no sélo se trata de reconocer mas facetas y acep- tar de antemano su complejidad, sino que también se esté reclamando con insistencia la necesidad de una perspectiva mucho més{global e integradora, que relacione y arti- cule con coherencia el conjunto de las caras dimensiones miiltiples de la mejora, tanto las que se refiere a qué mejora vale Ja pena perseguir como las que atafien a las politi- cas, decisiones y actuaciones que hay que movilizar en diversos planos del sistema social 31ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. y escolar para alcanzarla, Ast y todo, no hay la posibilidad de trazar un mapa acabado sobre un tettitorio como éste, siempre pendiente de una comprensién més profunda, ni resulea facil conjugar en los proyectos particulates todos los factores que serian pre- cisos. Sélo se esté empezando a entender mejor las cosas, a reclamar propuestas acordes con los nuevos saberes, y todo ello lleva a seguir sosteniendo Ia idea de que mejorar la educacién es, y serd siempre, una tarea titdnica, 2.1. Un mapa de los territorios de la mejora: algunas consideraciones previas En un espacio como éste sélo se puede pretender una sintesis abreviada de algunas de las dimensiones como las que consideraremos a continuacién, y algunas de las opcio- nes politicas y estratégicas que serian necesatias para articularlas en trayectorias de reno- vacién. Incentaré resumirlas en torno a siete puntos més importantes: (1) los horizon- tes, Ia sustancia y los propésitos de la mejora, (2) las estructuras acompafiantes, (3) los poderes, responsabilidades y cultura, (4) su concepcién como una carrera de fondo y no como una de cien metros lisos, (5) las razones y el coraz6n que han de ir juntos; (6) la necesidad de un discurso moral que justifique motivos y propésites, y (7) la mejora como un espacio de resistencia y reivindicacién. Veamos cada uno de estos aspectos con algo més de detalle, 2.1.1. Los horizontes, propésitos y la sustancia de Ja mejora Muchas de las perspectivas sobre la mejora de ta educacién dieron por sentado, con plena razén 0 sélo en parte, que existia un modelo de educacién escolar relativamente bien articulado en sus valores y principios, y que las finalidades oficialmente establecidas, sobre todo en épocas de expansién de las reformas escolares, constitufan nortes acepta- blemente bien conscnsuados, Bajo tales supuestos, la mejora se entendié. sobre todo como la identificacién y aplicacién de los medios més eficaces para el logro de fines, y no tanto, pues, como una tarea en la que éstos hubieran de ser sometidos a escrutinio y hasta recreados. Aunque nunca llegé a desarrollarse plenamente, el proyecto moderno ¢ ilus- trado de escolarizacién gozé durante largos afios del respaldo social y de los poderes piiblicos. Sus valores y aspiraciones a una educacién universal, formadora de la inteli- gencia y también de otras facetas de la personalidad de los estudiantes, pertenecian a una idea de progreso social y personal més amplia, y por ello goz6 de respaldos sociales, asi como de una atencién bien conocida por parte de los poderes puiblicos. Ahora, tal como subrayan diversos analistas (Tadcu da Silva, 1997; Bolivar, 1999b; Escudero, 1999; Gimeno, 1999), los miicleos constitutives del modelo ilustrado de escolarizacién se res- quebrajan por varios frentes, curiosamente en uno de los momentos histéricos en los que por primera vez, en los paises desarrollados, se ha acercado de modo efectivo a la meta 321. LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA de la escolarizacién universal durante mds tiempo y para todos. Cuando los grandes principios fundadores de la educacién no se cuestionaban, al menos en el plano de los discursos, a la mejora le venfa a corresponder la tarea fundamental de cumplir la legali- dad establecida, no de definirla ni mucho menos cuestionarla, Ahora, cuando los hori- zontes y la sustancia de la educacién, asf como también las adhesiones sociales y los com- promisos de los poderes piiblicos se han convertido en tema de confrontacién social ¢ ideolégica, rotas las perspectivas unitarias de consenso, a 1a mejora le corresponde un cometido mucho més amplio y también complicado: afirmar, pensar, argumentar y esta- blecer sus mismas finalidades y sustancia, as{ como los medios y condiciones para desa- rrollarlos en la practica. Esta manera de aludif a una idea de la mejora que no puede res- tingirse hoy tan sélo a la aplicacién de politicas oficiales, sino que incluso debe someterlas a revisién y hasta reconstruccién cuando fuera pertinente, exigiria comenta- ios més precisos (Escudero, 1999). Aqui nos limitaremos a destacar algunas implica- ciones que podemos derivar del planteamiento, y concretamente las que se refieren a pre- cisar las dimensiones de la mejora centradas en las finalidades y contenidos de la educacién, Entre algunos de los cometidos para ello podemos referir lo siguientes: * Construir y validar qué ha de ser la buena educacién para decerminados tramos de la escolaridad, y en qué han de cifrarse sus ideales, propésitos, prioridades, curriculum, ensefianza y aprendizaje. © Abordar una tarea como la anterior en varios niveles 0 espacios sociales y escolares, desde foros sociales e instancias de la admislistracién hasta los centros, los profesores, los estudiantes y las familias. La mejora qué ya necesitamos, y a la que seguramente habré que dedicarse en-el futuro previsible, no sélo habr de oftecernos una ocasibn para la creacién social de una imagen negociada de la buena educaci6n (qué horizonte de mejora) sino también una revitalizaci6n participado y asumido por la comunidad social del espfritu de la escuela publica, con toda seguridad Ja tinica en condiciones de proveer una buena educacién para todos (quiénes han de construir ese horizonte € implicarse en su persecucién). La buena educacién no es algo que sélo se escribe y legisla, aunque, desde luego, tam- bién debe de estar escrito y legislado. Pero, ademds, se ird reconstruyendo a medida que nos esforcemos en ir clarificanda sus Significados y su sustancia, traduciéndola en visiones que la conecten con ideales pedagégicos, y estos, a sui vez, con las précti- cas educativas. Para realizar como es debido esa tarea es necesario conjuntar diversas fuerzas, cabezas bien armadas y voluntades miltiples ~Fullan (1999) habla de pro- pésitos morales, inteligencia y politica puies slo de ese modo serd posible generar buenos propésitos y contenidos de mejora y condiciones congruentes para relacio- narlos con el dia a dia de la educacién. Los ideales pedagégicos no pueden considerarse dogmas revelados, as{ como tampo- co, sus clarificaciones y traducciones prdcticas, algo estatico. Unos y otras, como bien . 33ASESORAMIENTO Al. CENTRO EDUCATIVO. ha precisado Hargreaves (1995) metecen considerarse como realidades méviles, sus- ceptibles de revisién y reconstruccién en y desde la practica, a partir de su conside- racién reflexiva y critica. Sin ideales valiosos no hay mejora pedagégica; pero sin poli- ticas ya actuaciones consecuentes tampoco. Por eso, la mejora tiene que ser el espacio de encuentro simulténeo de ideas y accién, de pensamiento y practica, de imperati- vos morales, compromisos intelectuales y también inversiones emocionales (Louis y otros, 1999; Fullan, 1999). Las finalidades y los contenidos de la mejora representa un niicleo tan decisivo de la misma que bien merece considerarse como su foco central todos los demds aspectos han de considerarse subsidiarios, significados y validados en tanto que contribuyan a lograr y construir una buena educacién. Por eso, en la actualidad, la mejora no es algo instrumental sino sustantivo; no sdlo se refiere a «cémo hacer» las cosas para lograr eficacias, sino también, y sobre todo, a «qué y para qué», al servicio de qué tipos de eficacia. No es éste el lugar para entrar de lleno en contenidos y finalidades de la mejora hoy, sea con carécter general, o sea en relacién con cada uno de los tramos de la escolariza- cidn. Lo que sencillamence se pretende es apuntar hacia uno de los mensajes ahora més reiterados: la mejora de la educacién ha de incluir metas, finalidades, propésitos, su proyeccién sobre el curriculum escolar y sus traducciones en aprendizajes dignos de ser perseguidos con los estudiantes. Decirlo asi, ahora, parece una simple obviedad, y una muestra més de la recuperacién del sentido comtin, Subrayarlo, teniendo en cuenta una minima perspectiva histérica, significa descartar la idea de que la mejora pueda redu- cirse tan sélo a hacer bien lo que se hace, o lo que esté legislado. La mejora de que ahora se habla rompe los confines exclusives de la préctica (y en este sentido del aula), pues ha de gestarse en otros muchos espacios y tiempos (sociedad, administracién, elabora- cién y justificacién de proyectos pedagégicos). También invita a muchos més actores para que deliberen y decidan sobre sus contenidos y suscancia (una mejora més partici- pada), y, todo ello, porque, a menos que se procuren esas dos condiciones, serd todavia més dificil movilizar los procesos, estrategias y compromisos, las politicas a fin de cuen- ta, exigidas por la alta aspiracidn de perseguir una buena educacidn para todos. He aqui, por lo tanto, una primera dimensién de la mejora. Sin clarificarlo y defi- nirla debidamente, serfa algo asi como un viaje sin saber hacia dénde, Hacerlo en los términos que se acaban de resumir, significa ir més allé de divisiones jerarquicas en la distribucién de tareas (unos piensan y otros hacen). Pero, aunque no hay otra alterna- tiva que sea moral y politicamente més defendible, reclamar una especie de pacto social para convenir qué tipo de educacién, para qué ciudadania y sociedad, es bastante com- plejo. ¥, otro tanto, plasmarlo en un modelo de escuela y escolarizacién, en una etapa como la nuestra en la que sélo disponemos del que hemos vivido, y empezamos a per- catarnos de que quizés no es el més idéneo para la socializacién de las nuevas genera- 341. LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA ciones, Por més dificil que se nos antoje el!empefio, y ciertamente fo es, {a cuestién ineludible es que ahora no podemos decir algo valioso sobre la mejora sin entrar en la cuestién central, esto es, de qué mejora hablamos y qué mejora debe perseguirse. 4 2.1.2. Las estructuras de y para la mejora i Si la mejora, tal como se acaba de apuntar, tiene que construirse en la definicién de sus propias finalidades, contenidos, nortes de referencia y aspiraciones, también ha de hacerlo indagando sobre el tipo de estructuras, de muy diversa naturales, que son nece- sarias como soportes para su ocurrencia, Hablar de estructuras de la mejora escolar es algo que, por diversas razones, se ha asociado a aspectos frfos y distantes, cuando no a inevitables derivas burocriticas. Las estructutas solas, y sobre todo cuando llegan a ser poco més que cascarones vacios, tienen poco que ver con la buena educacién. Pero, sin ciertas estructuras, aquélla, por més que hablemos, definamos y acordemos, no pasar de ser una entelequia, o una utopia retérica y sin concreciones. Ast, por poner un ¢a80, no hay posibilidad de pensar en una bucna educacién para todos en ausencia de algu- nas estructuras bésicas que provean y garanticen el acceso universal y democritico a la escolarizacién (Gonzélez y Escudero, 2000); Algunas de tales estructuras van desde la disponibilidad de puestos escolares, hasta los ciempos de la escolarizacién; desde la organizacién de los estudiantes, hasta la misma organizacién del profesorado, o la exis- tencia de ciertas estructuras para la vertebraéién de etapas o ciclos educativos; que la posibiliten y que, al tiempo, traduacan ciertos valores de la escolarizacién que son fun- damentales al menos desde una perspectiva de escuela publica y democrética, Las estructuras, con todas las limicaciones y posibles sesgos que se quieran, son de gran importancia; como bien argumentan Louis y otros (1999), vienen a ser algo asi como Ja arquitectura de las escuelas, y de la escolarizacién. Su presencia, por lo tanto, es ubicua. Atafien a cémo se ordena y propicia el apren- dizaje de los estudiantes por medio de tiempos y espacios escolares, cursos y etapas, disefio del curriculum y establecimiento de funciones y roles personales y profesiona- les...) y también al modo en que propician conectar, coordinar 0 supervisar las opera- clones que estén ocurriendo dentro de las escructuras sefialadas. Asi, por ejemplo, no s6lo hay estructuras de primer nivel (ordenacién de la escuela para el aprendizaje de los estudiantes), sino ottas que, por seguir con la expresién, podemos situar en un segun- do plano (para la coordinacién de tiempos y espacios, para la planificacién docente, para la rendicién de cuencas del desempeiio de funciones y responsabilidades estableci- das, erc.). ‘ La estructuras solas no son suficientes, y de ello tenemos sobradas experiencias, sobre todo en momentos de especiales calenturas reformistas empefiadas en establecer, pautar y regular hasta los ultimos detalles. Pero, con toda seguridad, ciertas estructuras s{son necesatias, y quizds algunas de ellas habsian de ser muy distintas a las més cono- 35ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO cidas y asentadas en la historia y tradici6n organizativa de la educacién. Desde el tama- fio de 4os centtos, particularmente los de secundaria, hasta la ordenacién del dia esco- lar para los estudiantes, por citar dos ejemplos muy concretos, son algunas de las estruc- turas que, tal como estén y suelen funcionar, parecen representar més un canto a la herencia recibida, 0 cédigo genético de la escuela que siempre hemos tenido y tenemos (Bolivar, 1999), que una ordenacién racional de estructuras y condiciones favorecedo- ras de la vida de los estudiantes en nuestros centros y sus relaciones con sus maestros y profesores. Tampoco procede entrar cn una diseccién y andlisis de cada una de Ja estructuras escolares que deben ser consideradas en relacién con la mejora. El mensaje que proce- de subrayar de forma casi telegrifica es que, en el caso de pretender una mejora como la provisién y garantia de una buena educacién para todos -y seria dificil otro tipo de mejora desde un punto de vista social y politico de progreso educativo~ no bastard idear grandes aspiraciones, cutriculos consecuentes y modelos acordes de ensefianza y apren- dizaje. Esto, por lo dicho, es ineludible. Pero quizés también lo sea el plantearse si la carquitectura de nuestra educacién», en lo que se refiere al aprendizaje de los estudian- tes, asf como al de los docentes y su trabajo, es realmente propicia como esté en su dise- fo fundamental, requerirfa retoques patciales, 0 incluso habria de ser drésticamente alterada para que llegue a ser facilitadora del aprendizaje en lugar de uno de los obs- rdculos del mismo. Un debate como el corriente sobre la jornada escolar, por citar un tema muy particular, es tan importante de cara a la mejora de la educacién que lo que se esté jugando no son sdlo asuntos sindicales, profesionales, familiares, sino un mode- lo de escolarizacién, como arquitectura o andamiaje, estrechamente relacionada con la mejora. No puede entrar en s{ para obstruirla o favorecerlas me limito tan sdlo a sefia- Jar sus conexiones dicectas. En general, pues, las estructuras solas no bastan para la buena educacién; con algunas de las corrientes, o sin otras nuevas, seré practicamente imposible aspirar a una buena educacién para todos. 2.1.3, Poderes, responsabilidades y culeura Me figuro que estas alturas del texto, puede inferirse ya con relativa facilidad que aqui se asume el hecho de la mejora como una cuestién politica en lo que concierne a su naturaleza (qué mejora), y también en lo que se refiere a la politica, 0 politicas conju- gadas, que se requiere para concebirla, disefiarla, desplegarla en la prictica, crear estruc~ turas y responsabilidades, as{ como también vigilar su funcionamiento y resultados. De modo que la mejora es politica en el sentido mas genérico del término, asf como tam- bign en otras de sus acepciones més especificas y dependientes de sujetos 0 contextos particulares. En el primer caso, para aducir un buen ejemplo, la apuesta por una buena educa- cidn, desde su enunciacién cn los discursos politicos, sociales y educativos, hasta su 361, LA MBJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA plasmacién en estructuras como las referidas mas arriba, entra de lleno en el juego de Ia politica, de la voluntad social y de los multiples poderes que dejan sus improntas sobre la educacién que se busca y lo que se'hace para lograrla, Decir esto de la mejo- ra, al igual que sucle decirse de la educacign y las reformas, no supone un afin mal intencionado de politizarlo todo, de lo que algunos se quejan escandalizados (general- mente aquellos que pretenden silenciar sus verdaderas politicas). Se trata de reconocer, sencillamente, que todo lo educativo es una expresién politica y una forma de generar poderes (Bacharach y otros, 1995), Asf, por.citar un asunto que nos es muy cercano, el disefiar y desarrollar la ESO es una decisién educativa, curricular, que no puede entenderse debidamente a menos que la pensemos como una forma y contenido de una cierta politica (poder) que trata de ordenar y proveer educacién para cicrtos suje- tos y en una determinada direccién. Y, también por citar otro caso aunque muy dife- rete, la propagacién de la Gestién de Calidad Total, como una supuesta forma de gobierno y persecucién de mejora (calidad) no es, ademas de un conjunto de proce- dimientos, sino una forma de entender y hacer politica educativa, supuestamente al servicio de la mejora. i La implantacién oficial de una reforma particular, la adopcién de esquemas de desa- rrollo autonémico, asi como la resistencia o adhesin a ciertos cambios por parte de la sociedad, las familias, también los centros © el profesorado, incluso los alumnos, son otras rantas manifestaciones que nos permiten ver la presencia educativa de ciertos poderes, es decir politicas. Como tales, penettan y constituyen el entramado de la mejo- ra educativa. Y, entonces, resulta relativamente facil entender la afirmacién segtin la cual el poder y Ia politica anidan en las alturas de los sistemas escolares, y, al mismo tiempo, también en espacios muchos mds cGncretos (sujetos, aulas, concenidos escola- 1e5, telaciones pedagégicas, libros de texto o materiales curriculares...). Declarar, pues, que la educacién, y por lo tanto su mejora, ¢s politica, supone decir bastante, pero no todo lo que es necesario para precisar como es debido qué supone € implica una toma de posicién como esa. Es fundamental y necesario, para no quedar- se prendidos del juego de las grandes afirmaciones, responder a una pregunta mds especifica: de qué tipo de politica hablamos, en qué direccién y bajo qué reglas del juego de poderes implicados en la educacién contribuye 0 no a vertebrar la mejora. Ya que més adelante me referié 2 algunas politicas mas amplias, hagamos aqui una men- cién a la que podrfamos calificar de politica interna a las instituciones y profesién docente: Hablar de ese asunto concierne directamente a los poderes ¢ influencias que los cen- tros y los profesoses ejercen sobre la educacién, y mas concretamente a las tareas y res- ponsabilidades de quc se ocupan y les incumben. En su conjunto, conforman una serie de reglas que gobiernan, desde luego dentro de otras mas generales y contextusles, actuaciones y rendiciones de cuenta de las mismas. Se-trata, ciertamente, de un asunto gue no puede despacharse en breves lineas, pero si podemos subrayar algunos de sus 37.ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO, aspectos que vale Ja pensa considerar aqui. Por una serie de circunstancias, casi ha ter- minado siendo forzoso remitirse al reciente debate provocado por un articulo de Fernandez Enguita (1999), cuyos contenidos, provocaciones y reacciones tocan de lleno esta dimensién que conecta la educacién y su mejora con los poderes cotidianos, quie- nes los ejercen, por qué y al servicio de qué intereses. Me parece fuera de coda duda que elegir sélo al profesorado como cabeza de turco para dar cuenta de «micropoliticas» escolares es injusto, conceptualmente parcial y empiricamente erréneo, Epitetos simi- lares puede merecer, no obstante, cualquier intento en cubrir un tupido velo, o Jevan- tar una defensa numantina sobre la profesién asediada y sus lugares de trabajo, los cen- tros, como si habitualmente ejercieran sus poderes de forma positiva y al servicio de valores ptiblicos y democriticos responsables y defendibles. E! poder y la educacién pasa por muchos frentes que no son tan sblo personales. Es bastante plausible, por lo demés, que en los centros pblicos sean muchos més los docentes responsables que los corporativistas. Pero también parece cierto reconocer que el poder tiene muchas caras, tal como los foucaltianos nos recuerdan, y algunas de ellas anidan en posiciones, creencias y précticas muy concretas, cercanas, cotidianas y hasca biograficas en nuestras sociedades ¢ instituciones, incluidas las escolares, Las micro polf- ticas institucionales y personales son, qué duda cabe, también construidas desde cl exte- rior de los centtos y la profesién, aunque eso no excluye que obedezcan a mecanismos internos de socializacién, sea por parte de ciertas culturas profesionales, sea en raz6n de ciertas dejadeces, desidias, omisiones institucionales, Desde la perspectiva y los imperativos de una buena educacién para todos, no es defendible que una instivucién escolar cultive sélo el dia a dfa no cuestionado y la ruti- nna, el simple mantenimiento, la inercia de estar y sobrevivir, y que para ello levante corazas de proteccién y complicidades, en lugar de acometer, sisteméticamente, la revi- sién, el andlisis erftico y la mejora paulatina de lo que se hace, por qué y para qué. ‘Tampoco es ficil de justificar que cuando, cada vex mas infrecuentemente, a alguien se le ocutte planvear la posibilidad de algtin proyecto de desarrollo ¢ innovacién (es decir, algo para ir més allé del puro mantenimiento) tales iniciativas puedan bloquearse, o ser torpedeadas, porque dos o tres sujetos particulares gocen de reconocimiento e impuni- dad para hacerlo. No vale que alguien, aunque s6lo fuere uno en particular, se niegue a poner los resultados del aprendizaje de los alumnos de los que es en parte responsable sobre la mesa, o resistirse a estudiarlos y tomar las medidas oportunas bajo el pretexto la dlibertad de cétedra», No es procedente que un director escolar se apropie del poder de definir y establecer la orientacién de un cenero, pero tampoco lo es que, en aras de la democracia formal, nadie lo haga ni asuma con eficacia ese cometido. No vale que cada profesor particular imponga sus propios y no concertados cdnones sobre lo que ha de ser la ensefianza y el aprendizaje, aunque tampoco la relajacién consentida en los alumnos de una cierta cultura de la satisfaccién, motivacién mal entendida y falta de esfuerzo, todas ellas formas sutiles de resistencia y poder.1, LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA La cuestién a que estoy aludiendo es clara: la mejora exige ideales y estructuras, pero también politicas ¢ influencias, responsabilidades y marcos de derechos y deberes pac- tados y aplicados con congruencia y honestidad. La mejora, en tanto que politica, supo- ne un entramado de responsabilidades y compromisos, poderes ¢ influencias, que no s6lo constituyen una parte sustancial de su tejido sino que, ademés, han de orientarse y legitimarse al servicio de los ideales de una buena educacién para todos. A fin de ‘cuentas, lo que estoy diciendo remite a Ja necesidad de apelar a una cultura de la ética, de la responsabilidad, de la alteridad, que ha'de contemplar entre sus focos prioritarios la influencia para crear y desarrollar la mejora, y por ello también los compromisos y voluntades que han de concurrir para hacerla posible. La cuestién puede caer de leno en la reclamacién de una politica democrética, participativa y responsable, para pensar y hacer de la educacién un espacio de participacién auténtica (Anderson, 1998). Tiene que ver con las rclaciones entre alumnos y profesores, relaciones auténticas, responsa- bles, respetuosas, y también con las que ocurren en los centros en sus multiples planos, y en sus diferentes espacios, desde los patios'de recreos, hasta la actividades extraesco- lares, amén de, obviamente, las que suceden’en el seno de las aulas y las transacciones pedagégicas entre adultos y jévenes. A la postre, esta faceta de la politica es tan crucial que en lo que implica de relaciones sociales,y personales, construidas sobre miiltiples poderes e influencias, sélo una escuela piiblica a fondo es de los pocos escenarios que nos quedan para realizatla al servicio y como expresién de los valores y aspiraciones de una educacién mejor para todos los que asisten a ella, para todos los que tienen dere- chos a recibirla, y también deberes para hacerla posible. Pero, y sin menoscabo de estos apuntes para un ejercicio auténtico y responsable de la politica como participacién en la construccién de la mejora, hemos de no cetrar los ojos a una parte de la realidad que ahora nos acompafia. Me refiero a la otra cara de un fenémeno, bien analizado y denunciado entre otros muchos por el mismo Anderson (1998) o Tadeu da Silva (1999). Han denunciado, en efecto, la existencia de nuevas for- mas de gobierno como la descentralizacién, la autonomfa, y su apropiacién por aque- llos poderes que lo que pretende con ellas no es sino domestica la participacién, des- cargar de contenidos sustantivos a la politica, y para ello disciplinar tanto los temas sobre los que participar cuanto las formas implicaciones con las que hacerlo, Si este anilisis es cierto, se le escapa, ademds, incluir e interpretar fenémenos tan corrientes como fos que conciernen a dos manifestaciones dignas de consideraciones més deteni- das: de una parte, la que muestra que una parte importante de las instituciones escola- res, y asi también sus profesionales, se las han ingeniado bien para tesistir abiertamen- te esa pretendida «participacién disciplinada», bien para camuflarla bajo rituales y apariencias slo simbélicas; de otra, el hecho de que esto, que algiin analista podrfa sen- tirse inclinado a interpretar como una forma activa de resistencia, no es otra cosa que la muestra de otro fenémeno, bastante inquietante, como es el de la participacién pasi- va, es decir, la desmovilizacién, la postura deini lo uno ni lo otro, la de sélo cumplir lo 39ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. estrictamente establecido, y que, mas alld de eso, me dejen en paz, También esto, por desgracia, es una forma de hacer politica educativa, aunque sdlo sea por omisién res- pecto a la que deberfa hacerse, y sobre todo la que se requiere para haber efectivo el modelo de mejora por el que aqui se esté abogando. Tema éste muy delicado, sobre el que me limito aqué a dirigir tan s6lo la atencién, En resumidas cuentas, la sustancia de la educacién, las estructuras que hayan de soportar, y las politicas que influyan, o quizds obstruyan, son ingredientes importantes de la mejora y ademis estrechamente entrelazados. Pero, ademés, hay que contemplar otros elementos. 2.1.4. La mejora como un trayecto de aprendizaje Los ideales, las estructuras y ciertas politicas forman parce de la mejora para definir sus hotizontes y contenidos, apoyarlos y concentrar decisiones y esfuerzos, pero también son precisos ciertos procesos y estrategias de trabajo para desarrollar los primeros, lle- nar de contenidos las estructuras y centrar los focos de atencién de las politicas. Bien sabemos ahora que mejorar no es algo que consista en aplicar «programas de mejora cocinados fuera, y, ni siquiera, dejar solos a los centros para que cada cual, voluntaria- mente y a su modo, decida cudles claborar y desarrollar bajo pretextos de la tan cacarea- da autonomfa, El tema de los procesos ha atraido muchas de las preocupaciones rela cionadas con la mejora. Incluso, desde alguna de sus petspectivas, llegé a representar al asunto de central. Cuando asi ocurrié, la mejora equivalfa, casi en exclusiva, en «c6mo hacer, qué procesos o estrategias utilizar, qué medios més eficaces emplear para impri- mir eficiencia y eficacia a la educacién, Como ya se advirtié més arriba, el cémo no agota todas las dimensiones, implicadas en la mejora; de ser asi, tendrfa un carécter s6lo instrumental, gerencial, y tal como esta- mos viendo, supone mucho mds que eso, Ahora bien, si no se atienden sus facetas rela- cionadas con los procesos, podemos terminar haciendo bueno el conocido e ilustrativo adagio popular: el infiemno esté repleto de buenas intenciones. En materia de procesos, a estas alturas casi se han tocado todos los registros habi- dos y por haber. Desde los que utilizaron proyectos externos como pivotes, forma- cién y apoyo desde fuera como impulsos para la renovacidn, hasta proyectos desde dentro, apelando a profesores reflexivos e investigadores, a grupos y colectivos docen- tes; desde el desarrollo del curriculum por los centros, hasta unos u otros esquemas de autoevaluacién escolar. Aunque de forma sucinta, podemos resumir algunas de las lecciones que nos ha legado el pasado mas cercano, la investigacién y reflexién sobre este particular: * No parece que haya sélo una puerta de entrada a la mejora, sino que, més bien, son maltiples las vias de acceso y las opciones, que hay que seleccionar y adaptar en cada 401. LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA caso, teniendo en cuenta el contexto, las historia y los sujetos, en orden a genera, desa- rrollar e ir mejorando cualquier proyecto de mejora o renovacién que se pretenda. * Cualesquier de las opciones estratégicas posibles, desde proyectos especificos hasta procesos generales, desde el ineludible trabajo personal al colegiado, asi como la cons- truccién de redes profesionales o institucionales, puede dar mucho de sf, pero tam- bién conducir a ninguna parte. * Para que una Ifnea de mejora en particular llegue a dar de sf han de concurrit muchos factores, pero estamos en condicién de establecer ahora que es conveniente centrar- se, conectar y tratar de mejorar, como un!foco prioritario, los procesos y resultados de la ensefianza y el aprendizaje. Aunque pueda parecer una obviedad, tras alguna que otras distracciones, se vuelve a reclamar que la mejora no puede perder de vista este foco central, que ha de ser consideradé el astro rey, y que por ello todo lo demas (desde el desarrollo del centzo al de los profesores) ha de considerarse como satélites del mismo (Elmore, 1996; Bolivar, 19992). «Brigit como foco central de la mejora la ensefianza y el aprendizaje significa poner en primer plano las cuestiones perennes: qué contenidos han de trabajarse con los estudiantes, que condiciones y oportunidades para el aprendizaje valioso han de propiciarse, qué aprendizajes merecen y deben ser perseguidos, y qué debe apreciar- sey valorarse en relacién con lo que se ensefia y se aprende. La evaluacién y el segui- miento de los fenémenos de la mejora debiera convertirse en el Srbitto decisivo para orientar la renovacién, validarla, reconstruirla cuando sea pertinente y fundado, y -sostener ese empefio de forma permanente (Glickman, 1993). Cabe decir en este orden de cosas que se puede hacer mucho para iniciar y motivar dindmicas de mejo- ra, Una, que habria de ser considerada como basica, consiste en analizas, pensar y reflexionar sobre los resultados de la ensefianza y-el aprendizaje. Sobre resultados que, desde luego, sean concretos y tambign relevantes, apreciables y espectficos para no quedarnos atrapados por generalidades, aunque sin Ia necesidad de que ello suponga incuttir sélo en lo mas operative y facil de medit. Desde los resultados escolares, entendidos en su acepcién amplia ¢ intensa, habré que activar la critica y la reflexién a la luz de los ideales pedagégicos’, y su traduccién en cuestiones con- cretas y especificas de forma tal que sean aptas para activas decisiones y précticas sucesivas. ' ’ 2. Como una ilustracion de esta idea, podemos contemplar el modo de plantear esta cuesti6n, tal como por ejem- plo lo hace Calderén (1999). Esta autora, que viene trabajando desde hace tiempo en proyectos de mejara en relacién ‘con minorias éenics, llama la atencién sobre la imporrancia de eratar debidamente los resultados escolares. Algunas de 1a preguntas que sugiete para Ia reflexién son: chay evidencias de discriminacin en los resultados segin sujetos dife- rentes?;;qué habria que hacer para desmantelarls?;gedmo desarolla la conciencia de la propia cultura y la de los otros; {gq es comrecto y censurable en el propio sistema social y politico, y cémo se est refleando en Ia escuela, distrito esco- ar, comunidad: zqué deberfa set una buena educacién, sus aprendizajes y logeos, la ensefianza correspondiente y qué hhabeti de hacerst ala vista de lo que estd ocurtendo al analizar auesteos procesos y resultados excolares? aeASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO, * Las condiciones del aula que favorecen el aprendizaje de los estudiantes requieren, a su vez, condiciones y procesos que estimulen y desarrolten el aprendizaje de los docentes. Asi, o un proceso de mejora de la ensefianza y el aprendizaje lo es simulté- neamente del crecimiento del profesorado, o aquel dificilmente ocurrirs. Para que la mejora suponga, entonces, una oportunidad para la formacién seran precisas estruc- turas bien establecidas y reconocidas (tiempos, organizacién de grupos de colabora- cién 0 comunidades de profesionales que aprenden (Louis y Kruse, 1995; Beck, 1999). El nticleo fundamental del trabajo de las mismas habré de girar en torno a la ensefianza, la planificacién de la misma, el apoyo a la revisién y reflexién sobre fina- lidades, contenidos, procesos y resultados, y es forzoso entender su existencia a lo largo de periodos de tiempos que propicien que las ideas y précticas puedan gene- rarse, desarrollarse y consolidarse. En l2 opinién de algunos, por ejemplo Louis y Leitwood (1998), la existencia de las estructuras, tareas, procesos de trabajo y com- promisos sostenidos por comunidades de précticos que se esfuerzan en aprender jun- tos pueden ser entendidos como el soporte y el motivo capaz de estimular y sostener en el tiempo tanto Ja mejora de sus micmbros como la del aprendizaje de los estu- diantes. Esas comunidades constituyen, de acuerdo con el parecer de esos autores, una respuesta a los porqués de Ja mejora, as{ como una sugerencia sobre el tipo de procesos a promover, pues los soportan, provocan, alimentan, sostienen y hasta moti- van al convertirse en la expresién de valores compartidos y compromisos asumiidos. Fs ésta una manera de plantear y responder a una pregunta que serfa fundamental y, sin embargo, casi surge al hablar de la mejora: por qué ha de implicarse el profeso- rado, u otros profesionales, en este empefio? Esa pregunta tiene, como puede apreciarse, un cariz que es bien diferente de aque- Ila posicién que sostuviera que ese porqué ha de situarse en la aplicacién de la legalidad vigente, aunque desde mi punto de vista no representa una respuesta del todo satisfac- toria, tal como comentaré més adelante. De modo més especifico, conviene afiadir, como por ejemplo lo ha hecho Calderén (1999), que no sélo es una cuestién que se refiere a comunidades que hacen cosas en comin. Es también fundamental prestar atencién a los contenidos y propuestas sobre las que se trabaje. Los primeros, los con- tenidos, han de venir de fuera y de dentro, La existencia de recursos intelectuales y préc- ticos que circulen por el sistema escolar son tan necesarios como la reconstruccién, prueba y validacién desde dentro de los mismos, donde, a su vez, han de irse elaboran- do institucional y personalmente los propios saberes sustantivos y_ estratégicos (Hargreaves, 1999). La mejora tiene que nutrirse de conocimientos y saberes que pro- cedan del exterior; si a los ceneros no les Ilegan propuestas, el conocimiento de otras experiencias y saberes, o las que lleguen adolecen de falta de relevancia y calidad, aque- Ila sera inverosimil y quizés menos rica. También, como decimos, ha de nutrirse de sabi- duria de la prdctica. Pero, si se diera el caso de que una comunidad escolar o grupo de a1. LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA docentes, en su propia historia, memoria organizativa y desarrollo desde dentro, no han ido consolidando activa y reflexivamente un cuerpo de ideas y modos de hacer acepta- bles y defendibles, también seré dificil que;surja de modo significativo y relevante la mejora. Mejorar la educacién supone mantener muchas cosas, pues no todo se puede ni debe poner patas arribas, pero también requiere innovacién, explorar nuevas vias, proyectat lo que se sabe hacia nuevas metas, o aprovechar ideas y experiencias ajenas para descubrir posibilidades inadvertidas. “También es preciso contemplar algunas condiciones de centro sobre las que nunca se insistird suficientemente. Entre ellas, tal como sugieren Hopkins, Beresford y West (1998), las que se refieren al desarrollo docente como un asunto institucional y no sélo individual. Eso significa, en resumidas cuentas, que el crecimiento del profesorado sea planteado y valorado como un asunto a provoery facta, exigit y apoyar desde y en las instituciones escolares. Ademis, otros aspectos que atafien a !a mejora como un proble- ma y posibilidad institucional, como algo que se valora y préctica no ya en experiencias episédicas sino a lo largo de los afios y la vida de la institucién, ast como el liderazgo acti- vo de parte de los equipos directivos, lo no que no excluye, sino todo lo contrario, com- partirlo y negociarlo; fa coordinacién y planificacién cooperativa; la indagacién y refle- xién como una pauta cultural institucionalizada, es decir, exigida y estimulada con una mezcla de presién y apoyo al tiempo, son otfas tantas de esas condiciones instituciona- les que la mejora requiere para desarollarse dentro de los centros escolares. As{ pues, nos estamos refiriendo a un conjunto de procesos articulados en torno a la mejora de la ensefianza y el aprendizaje, la formacién del profesorado y la creacién de algunas condiciones y dindmicas insticucionales como las sugetidas. Pueden ser varios los caminos a recorrer para ello, sea en razén de los temas y proyectos particulares, sea en razén de condiciones, historia y recursos disponibles. Pero, como ctiterio general, la mejora parece necesitar tanto del conocimiento externo como del interno, de proyectos propiamente centrados en la ensefianza y el aprendizaje, como en la creacién de condi- ciones profesionales y de centro para que puédan ser bien asumidos, trabajados y desa- rrollados. Es comin reclamar, en ese sentido, que los procesos y dindmicas que quicran contribuir efectivamente a la mejora relevante y sostenida de la educacién tienen que implicar y afectar a diversos niveles dentro y fuera de los centros. Para traducir a algunas ideas més concretas lo que se quiere decir, podemos destacar tres ideas al respecto: a) Un proyecto sustantivo de mejora ha de tener la pretensién de ser integrador en rela- cién con la ensefianza y el aprendizaje, Puede ser bueno disefiar, pongamos por ejemplo, unidades didécticas particulares, pero esta tarea serd muy parcial si nos que- damos ahi, no ponemos dicha unidad en relacién con el curriculum como un todo, y la ensefianza y e! aprendizaje de dreas o materias particulares con todas las demés. b) Un proyecto de mejora tiene que dirigir la mirada al mismo tiempo hacia el aula, la formacién del profesorado y la vida, Ias relaciones y planteamiento organizativos y 43ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO pedagégicos dentro de los centros como un todo. En caso contrario, el desarrollo de la mejora, atin cuando Ilegara a ser exitosa en algunos espacios del centro o algunos tiempos, tendrd escasa incidencia, 0 podré hasta ser perturbadora, en la vida y aprendizaje de los estudiantes; ©) A su vez, un proyecto de renovacién debiera permitir abrirse al exterior (conoci- mientos, propuestas, marcos de reforma y cambio, administracién, asesores y for- madores, hasta las familias y otros agentes sociales), as{ como activar procesos y con- diciones internas como las comentadas més attiba. No cabe la menor duda de que reclamar procesos como las referidos es més fécil que conjugar todos los factores y Fuerzas que son precisas para que lleguen a ocurtir. En silo algunas y raras excepciones, los ambientes, los sujetos y los centros son realmente pro- picios para desencadenarlos; en la mayorfa, 0 no suceden, o lo hacen, de tiempo en tiempo, de forma ocasional y pasajera. Nunca se dispondra de las condiciones ideales para los procesos de mejora; practicamente siempre, cuando surgen y se desarrollan, es porque hay sujetos ¢ instituciones con sentidos morales y profesionales que pelean a pesar de los vientos en contra, o aprovechan algunos de los que pasan y los utilizan para encontrar més sentido al propio trabajo y también al de los estudiantes, En tltimo extrema, con eso es con lo que tiene que ver la mejora. 2.1.5. La mejora como un fenémeno también emociona La mejora de Ia educacién tiene mucho que ver, desde luego, con razones; con algunas como las que aqu{ se viene exponiendo, y otras muchas que superan estas ineas. Quizés tendemos a racionalizar en exceso este u otros asuntos educativos, que también tienen emociones y sentimientos; es més, son, o dejan de ser, pasiones, vivencias, afanes, sen- tido y compromisos. Seguramente, sin desconsiderar su cara racional —pues serfa muy grave- es preciso contar més de lo que suele ser habitual también con sus emocionales. Sobre ello hay, ahora, llamadas de atencién (Hargreaves, 1997; Fullan, 1997), parece que un poco advertidos de la importancia tan al orden del dia de la inteligencia emo- cional 0 aportaciones similares. En tiltimo extremo, para percatarse de la importancia de este ingtediente, basta con recurris, otra vez, al sentido comin: la educacién tiene un cardcter personal, y estén implicadas personas, con sus emociones y biografias, sus aspiraciones, sentimientos e identidades; y no sdlo estudiantes légicos 0 profesionales desapasionados y frios. De olvidarnos de esta dimensién, perderfamos sin duda uno de los ingredientes més positivos de la renovacién, O, en otro sentido, podriamos pasar por alto algunas de las raices que nos permiten entender mejor el fracaso de ciertos proyectos, la resistencia a os mismos, su diffcil ocurrencia y mantenimiento en tiempos largos ¢ intensos. La mejora puede llegar a ser una fuente de sentimientos positivos y realizacién personal y1. LA MBJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA profesional, aunque también, bien lo sabemos todos, un motivo para quemaduras y tie- rras quemadas como las referidas més arribar Que, en los tiempos que corren, hay mutha gente quemada en la profesién docen- te es ya un lugar comin. No se puede, por tanto, pasar por alto este fenémeno, que es personal y sociolégico al mismo tiempo. Es.muy dificil que pueda crecer la flor de la renovacién y mejora si, incluso para hablar de ella y plantearla, hay que entrar de pun- tillas en determinados ambientes, por la puerta de atrés, o pidiendo casi disculpas por reflexionar, apelar o invitar a una aventura como esa. Bien es cierto, también, que se puede adoptar una postura respecto al profesorado, y algunos lo hacen o hacemos en ocasiones, poniendo el dedo en {a Ilaga de sus resistencias, en su culto a la rutina 0 comodidad. Sin suponer que por no sefialar.en esa direccién, tales actitudes dejen de existir, no conviene, como punto de partida, discurrir hasta la saturacién por lamenta- ciones de ese tono. Vendrfa a ser algo asi como, por recurrir a un simil, cuando pensa- mos en los alumnos y sus papeles respecto al aprendizaje, y ponemos por delante que son unas vagos y estan faltos de motivacién{e interés. Respects al profesorado, puede adoptarse una actitud muy parecida, tal como también recogimos en alguno de los pun- tos anteriores. Convendrfa tener en cuenta aqui, sin obviar imperativos éticos y mora- les a los que més adclante haremos mencién, que una politica de mejora no puede ser él pretexto para echar broncas a la gente, al profesorado. Tampoco, una forma insensa- ta de reclamar compromisos heroicos, y, todavia muchos menos, meter a la gente en ca- liejones sin salida. Para evitarlo en lo posible, un par de apreciaciones. No llevar por callejones sin salida exige adoptar miradas amplias en relacién con Jas exigencias y compromisos de proyectos particulares de mejora y, de ese modo, acompafiarlos de la remocién de las barreras que sean precisas, y la creacién de condiciones que sean necesa- rias para que tengan al menos tantas posibilidades de éxito’ como sus contrarias. En segun- do término, cuidar los ingredientes afectivos, relacionales, ¢! buen clima, la expansién de posibilidades y la expresidn de arascos y dificultades. Sin caer en un hedonismo insulso, pues la mejora exige dedicacién, esfuerzo y capacidad de afrontar dificultades, facilicemos las compensaciones, también emocionales, que ficilmente se pueden crear si le echamos imaginacién y prestamos atencién al principio segin el cual no sélo importa transitar caminos de mejora sino, ademas, c6mo y en qué condiciones sociales y personales se haga el viaje. De modo que si hay quemes, es preciso atenderlos como es debido. Y, con mucha cautela, no contribuir a provocar mds de los razonablemente inevitables. 2.1.6. Un discurso moral para responder a la cuestién de por qué los proyectos de mejora a Si, como ya hemos destacado, tanto la sustancia como los procesos de la mejora han de estar constituidos y guiados por propésitos morales, el discurso que sobre la misma haya de elaborarse no sdlo ha de ser de esa nacuraleza para aclarar cules puedan o hayan de ser los motivos para implicarse én proyectos de tal naturaleza. Aqui, sin 45ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO embargo, se quiere aludir expresamente a esta cuestién. Ya nos la planteamos de sosla- yo, al aludir a ello al filo de ciertas propuestas relacionadas con la importancia y el papel de las comunidades de profesionales (Louis y Leithwood, 1998). Para estos autores, entre otros, dichas formas de trabajo, relaciones y estimulo para la mejora de la educa- cién representa, o puede hacerlo, una plataforma de presién y motivacién del profeso- rado para su compromiso ¢ implicacién en la mejora conjunta de la educacién, En principio, no tengo nada en contra al respecto. Sin embargo, a mi modo de ver, ese planceamiento escamotea lo que ha de ser la rafz mas genuina de la motivacién del pro- fesorado, y otros agentes, en la mejora de la educacién. Al no abordar la cuestién en estos términos, a los proponentes de esa suerte de comunitarismo docente como resorte para la renovacién cabe devolverles una pregunta tan obvia como: zy por qué habrian de constituir los docentes esas comunidades de profesionales, pertenecer a ellas, mantener las y desarrollarlas como gérmenes para clarificar y comprometer desde dentro los impul- 508 y compromisos con la mejora? En tiempos como los corrientes, en los que como rezaba el titulo de una obra de Lypovetski (1994) asistimos al crepisculo del deber categérico, el déficit de imperati- vos morales transcendentes parece propiciar esa ética de la contingencia comunitaria, Bolivar (1996), insertando la discusién sobre cl particular en el contexto de la polémi- ca representada por algunas teorfas éticas de moda, ha advertido de los riesgos de este sendero como espacio constitutive de imperatives a la carta, decididos y construidos por los propios sujetos colectivos (comunidades), y eso por més que representen una forma de autocontrol y compromisos compartidos frente a la direccién y la prescrip- cién a distancia. De modo que, en relacién con el tema particular que aquf nos ocupa, o desarrolla- mos, un discutso ético y moral que justifica tanto los contenidos de la mejora como sus compromisos y procesos en bases mis sélidas que las que circunstancialmente puedan depender de disposiciones y voluntades contingentes y coyunturales, o nos quedarernos sobre unas bases de arenas movedizas como las que residirian, de ese modo, hasta en voluntarismos ocasionales y contingentes. As{, a la pregunta de por qué hay que perse- guir una buena educacién para todos, 0, lo que es lo mismo, la mejora de la educacion que tenemos, hay que responder, seguramente, en muchos frentes, no sélo en comuni- dades de profesionales escolares, y en razén de muy diversos argumentos, no sblo por a adopcién de acuerdos pactados y contingentes. Hay uno, por decirlo abiertamente, que no puede soslayarse. Es, justamente, el que sida las posibles respuestas en algo tan elemental como lo siguiente: mejorar la educacién es algo legitimo y valiosos, pues en ello nos estamos jugando asuntos de suma transcendencia humana y social; mejorar la educacién por parte de los centros y profesores es, a su vez, un imperativo moral por- que son, en cierto modo, los tinicos agentes ¢ instancias donde ése es posible. Una consideracién en esta diteccién, a mi modo de ver, ha de representar la fuente de la mejora como imperativo moral al que servir. No puede excluit, desde luego, la 461, LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA, conjunci6n de voluntades y la autorregulacién (en este sentido puede ser provechosa la idea de la comunidad de profesionales), pero no puede reducirse simplemente a ello. La mejora de la educacién tiene que armarse desde un discurso érico y moral que justifi- que su ocurrencia y mandato en razén de las-cuestiones sociales y personales que entran en juego. Lo que, dicho sea de paso, debiera ser tenido muy en cuenta en aspectos tan concretos pero decisivos como es Ja socializacién del profesorado, la inclusién de la deontologia en los perfiles que definan la identidad y el desempefio de esta profesisn, as{ como, bien entendidas las cosas, en los sistemas legitimos que hayan de establecer- se para velar por el cumplimiento de minimos éticos en sus practicas y concribuciones. Esto no supone, desde luego, pensar en una moral de la mejorasblo ditigida a los docen- tes; ésta, que cs sin duda importante y tinica en su nivel, ha de sintonizar con otros compromisos y sentirse arropada por los mismos. Ast procede hablar, por lo tanto, no s6lo de una ética docente sino de una que tainbign concierne a ottos profesionales —por ejemplo los asesores— as{ como, en términos todavia més amplios, a las diversas instan- cias y agentes relacionados con la construccién y posibilidad de una mejor educacién para todos. En cierto modo, cuando se habla de un liderazgo transversal al sistema y centros escolares, también podria entenderie que se estd.hablando de un imperativo moral que no sélo reconoce los derechos de todos a influir sino también responsabili- dad moral para hacerlo en una diceccién de mejora. 2.1.7. La mejora, también una forma de resistencia y reivindicacién 4 En este mapa que se estd presentando se trazan, como puede apreciarse, algunos de los planos de un territorio que en gran medida corresponde a los centros, los profesores, la ensefianza y el aprendizaje, todos ellos puntos focales del tema que tratamos de anali- zat. También he sefialado més arriba, y ahora procede recalcarlo, que es un territorio mucho més amplio todavia, No tiene frontéras nitidas, pues sus confines se extienden al sistema escolar en su conjunto, ¢ incluso al sistema social, politico y culeural, tan decisivos en la constitucién, regulacién e influencia sobre la educacién, No debiera entenderse, por tanto, que lo que se esta proponiendo de modo sutil o abierto es una mirada sélo hacia e! interior del sistema educativo, los centros escolares 0 la profesién docente. Para dejar bien claro que se requiere una perspectiva de gran alcance, procede explicar brevemente qué cs lo que puede significar el hablar de la mejora como resis- tencia activa, y también como una plataforma reivindicativa. Como por lo general, este tema ha estado bastante descarnado de categorias sociales y polleicas, tal como recono- ce el mismo Fullan (1999), no es de extrafiar que extsta raras alusiones a esta faceta en los discursos mds extendidos sobre la mejora. Sin embargo, conviene destacarla al lado de las demés. . Resistencia activa podria significat, por decirlo brevemente, una actitud intelectual de vigilancia para no dar por buenos, a pesar de que estén legislados, los ideales o propues- 47ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO tas educativas por parte de la administracién. Sélo aquellos que aguanten los criterios y valores del ideal de una escuela publica y un curriculum democritico (Guarro, 1999) setian, en principio, los que debieran ser aducidos como referentes para la mejora de la que se esté hablando aqui. Desde ese punto de vista, por tanto, la:mejora puede enten- derse como el intento de lograr una plataforma de pensamiento y accién educativa que vaya més alld, cuando sea preciso, de las reformas oficiales (Escudero, 1999). En unos casos, ese ir més alld puede traducirse en amplificar, y desde luego acercar a todos, aque- Ilo que, siendo vatioso, puede quedar sélo atrapado por el embrujo de las palabras y retd- ricas; en otros, quizés haya de traducirse en formas variopintas de resistencia social y edu- cativa, sobre todo cuando determinadas medidas sean juzgadas contratias a los valores sustantivos y cometidos sociales de una buena educacién para toda la ciudadantfa. ‘También, y asi las cosas, esa buena educacién que ha de perseguirse, y desde luego también las politicas y condiciones que parecen necesarias para que pueda desplegarse democréticamente por todo el sistema escolar, puede y debe convertirse en una plata- forma de reivindicacién hacia los poderes publicos, inspectores y familias, ast como también otras fuerzas sociales, incluyendo entre ellas el sistema de produccién y los ser- vicios. Mejorar la educacién por parte de los centros y profesores no puede reducirse s6lo a poner mucha carne (ideales, voluntades, responsabilidades, esfuerzos.) en el as dor, aunque, por todo lo dicho, eso también, Ademés, hay que exigir, proclamar y rei- vindicar que otros muchos pongan la que les cortesponde y sdlo ellos pueden aporcar. A fin de cuentas, la mejora reclama que todos aquellos que politicamente quieren y deben incidir sobre la educacién, realmente asuman, como derecho y deber, sus com- promisos con una de calidad para todos. Podemos concluir, a modo de resumen, que el mapa actual de la mejora, tal como se ha dibujado a grandes trazos en los puntos anteriores, es ciertamente complejo, cons- tituido por factores y dimensiones miiltiples, y muy dificil de manejar como seria desea- ble. Sus exigencias derivan del valor fundamental que en la sociedad dei conocimiento tiene la educacién, de las tareas y contribuciones que justamente se le asignan para con- formar un mundo més habitable, una ciudadania mejor informada y responsable, Sus complejidades discurren, como hemos visto, por mucho frentes. Ahora no queda con- finada a hacer mejor las cosas que hacemos, pues, sencillamente, es preciso dilucidar al mismo tiempo qué vale la pena hacer, para qué, de qué manera ha de propiciarse y rea~ lizarse. La mayor complejidad con que ahora se piensa la mejora no tiene por qué supo- ner en si misma una fuente de descorazonamiento; y, mucho menos, un pretexto para la estampida intelectual. Més bien, por el contrario. Nos invita a tomarla como un desafio a persistir en una mejor comprensién de su naturaleza, mecanismos y condiciones, ast como en un imperativo sobre el que concentrar esfuerzos y energfas institucionales y personales que estén bien justificadas. Si se asume el reto de pensar las cosas desde una perspectiva de global ¢ integradora -y segiin parece setfa muy descable- tendremos que ingenidrnosla para acometer proyectos mas ambiciosos, coherentes, muchos menos 481, LA MEJORA DE LA EDUCACION COMO MARCOS DE REFERENCIA parciales, pues hay que evitar los «patches», La mejora en serio, relevance y profunda, que es de lo que se trata, nos exige tocar muchas cosas al mismo tiempo, pues, en caso contrario, todo seguiré igual y los problemas de fondo no hardn sino recrudecerse. Esto exige conciliar dos extremos que, a pesar de las dificultades propias, han de perseguir- se: por una lado, establecer y movilizar politicas de més vuelos y ambiciosas dentro y fuera de los centros escolares; de otro, prestar mucha atencién a las politicas del dia a dfa, y al ir haciendo mejor lo pequefio o particular sin perder de vista lo mas general. Precisamente el asesoramiento, como una de las posibles fuerzas que aspiren a hacer politica de mejora, esto es influir y contribuir al desarrollo de proyectos de renovacién, ha de encontrar su lugar en el conjunto de este tertitorio. De ello se ocupan con més detalle diversas contribuciones que aparecen en este libro. Digamos aqui para terminar, y en alguna medida para prologarlas, que lejos de poderse reducir sélo al dominio de los procesos y procedimientos, el asesoramiento tiene que entrar de lleno también en el de fa coneribucién a generar y polemizar, en el buen sentido del término, con aquellas cuestiones més de fondo que atafien a los ideales educativos, a la sustancia de mejora. Las contribuciones en esa linea de Nieto Cano (1996), Rodriguez Moreno (1996), 0 Moreno Olmedilla (1999), por citar sdlo algunas entre otras muchas aportaciones valiosas, nos han advertido y adelantado lineas de reflexién y de trabajo. Una mapa de la mejora como éste, a pesar de rodas las limitaciones de un esquema apretado como el desctita, representa, a mi modo de ver, un espacio que quizds complica todavia algo mas los papeles y los modos de trabajar de los asesores, pero al mismo tiempo puede con- tribuir a establecer algunos avisos para navegantes que no convendria pasar por alto.2 Del aula al centro y Nuelta? Redimensionar el asesoramiento Antonio Bolivar Botia Universidad de Granada fr Introduccién EI papel y funciones de los agentes de apoyo externo ¢ interno, ditigidas en gran medi- da— al centro como organizacién y al desarrollo profesional en colaboracién del profe- sorado, han sido dependientes, en su conceptualizacién y puesta en préctica, principal- mente del movimiento de «Mejora de la Escuela» (School Improvement) de los ochenta, particularmente en lo que fue el Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (LS.LP), con estrategias como la Revisién Basada en la Escuela (RBE). En paralelo a los cambios sociales y de politica educativa, esta orientacién, propia de la Hamada «segun- da ola», como es sabido, ha suftido una progresiva reformulacién; en este capitulo que- ria hacerme eco de dichos cambios, para sugerir en qué medida afecta a redimensionar Jo que hayan de ser las tareas del asesoramiento. En efecto, el movimiento «mejora de la escuela» y el posterior de «reestructuracién» se han visto sometidos a una reconceptualizacién critica, tanto interna (no haber cum- plido todo lo que prometia), como sobre todo— externa (nuevas politicas educativas y demandas sociales). Esto ha motivado —por una parte- el acercamiento, cuando no conjuncién, con la orientacién de «eficacia escolar», eso si debidamente reformulada por la propia «mejora»; por otra, a poner en primer plano el incremento de los niveles de aprendizaje de los alumnos o el «valor afiadido» proporcionado por el centro. Desde mitad de los noventa ha cambiado radicalmente el contexto social y clima educativo de los ochenta, lo que fuerza a que los centros educativos no pueden ser insensibles a las demandas y presiones del entorno. Aprender en funcién de él -y no s6lo por razones altcuistas de mejora interna— puede ser una necesidad, mds que unaASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. opcién, para no someterse a las leyes de seleccién natural. Asf, la presién por los resul- tados y la libre concurrencia entre los centros por conseguir alumnos, esté llevando a poner en primer plano que los cambios deben afectar directamente al incremento del aprendizaje de los alumnos. De ahf que se vean obligados a mejorar de modo continuo, en un proceso de desarrollo o como una organizacién que aprende. Necesitamos, tras lo que ha «llovido» en los tileimos veinte afios, una comprensién més compleja de la naturaleza de la escuela y de los procesos puestos en juego para capa- citar al centro escolar como unidad bisica del cambio. En cierta medida, vamos a tomar las lineas de Hopkins y su equipo, como ejemplificadoras de estas reformulaciones. Asi de la RBE, como estrategia identificadora del ISIP, decfa ahora Hopkins (Hopkins y Lagerweij, 1997: 88-89) que, si bien ha servido para que la escuela identificase priori- dades para un desarrollo futuro, su repercusién en la eficacia escolar ha sido muy limi- ada, al no entrar en cémo implementar el desarrollo de cambios selectivos en un perio- do dado de tiempo. En tilimo extremo, nuestro problema es cémo conjugar adecuadamente la dimen- sién organizativa y la curricular, reequilibrando acentos. Si ef centro como organizacién se constituyé en los ochenta como unidad bisica de cambio, dejando el trabajo en el aula en un segundo plano dependiente del conjunto; en una cierta vuelta, ahora volve- mos a hablar, como ~a mi juicio, atinadamente~ hace Escudero (1999: 272), de «la recuperacién del aula y los procesos de ensefianza y aptendizajen. Es posible —sefiala~ que estemos asistiendo una vex més a un vaivén tan propio de las reformas, de la inves- tigacién y reflexién pedagdgica. Por eso, podrfamos dar cuenta de qué ha pasado por medio en este viaje para -mirando hacia atrés~ volver ahora a lo que siempre parecié obvio, que algunas colasy nos han hecho, si no olvidar, s silenciar indebidamente. En cualquier caso, vamos a advertirlo desde cl principio: con esta vuelta a revalori- zar la accién docente en el aula, ya no hacemos al mismo sitio, sino a un aula que por una parte, acumulando las lecciones aprendidas a nivel de centro esté anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones (en primer lugar, Ios centros como organiza- ciones). ¥, por tanto, si éste es el niicleo, para mejorarlo hay que actuar paralelamente cn los otros. Por orra, el aprendizaje ya no se ve como un producto, en resultados cuan- tificables en materias basicas. Sin desdefiarlos, deben entrar otras dimensiones precisas en la educacién actual de la ciudadania. 1. Planteando el problema La hipétesis de partida era hacer de las escuclas lugares de aprendizaje no sélo para los alumnos, que se daba por supuesto, sino para los profesores. Esto requiere cambios sig- nificativos a nivel de relaciones y organizacién, as{ como de estrategias y procedi tos acordes. Parecerfa l6gico que si hacemos cambios organizativos o curriculares a nivel ien- 522. DEL AULA AL CENTRO de centro (schoo! level) es porque estimamos que tendran un impacto positive a nivel de pricticas docentes de ensefianza-aprendizaje en el aula (classroom level). Siempre se tuvo claro, como ejemplificaba Fullan y otros (1990) con dos ruedas dentadas, que era nece- sario unir ambos niveles para que la cadena de engranaje marche adecuadamente. Pero, tambi€n es cierto, que se otorgé una primacta al centro, creyendo que redisefiar los modos como estén organizados los centros escolares, por si mismo, podia provocar el cambio en cémo ensefian los profesores ¢ incrementar las oportunidades de aprendiza- je de los alumnos, convirtiendo las escuelas en unidad base de la formacién, innovacién y mejora. j En la iiltima década, a medida que las experiencias «basadas en el centro» han ido mostrando progresivamente una falta de relacién con !a practica docente del aula y con los resultados en el aprendizaje de los alumnos, se han alzado distintas voces mostran- do que la relacién era, cuando menos, simplista. Como dicen algunos ilustres represen- tantes del tema: «Hemos aprendido que cambiar la prictica docente es primariamente un problema de aprendizaje, no un problema de organizacién. Mientras las estructuras esco- lates pueden proveer oportunidades para aprender nuevas pricticas, las estructuras, por si mismas, ‘no causan que dicho aprendizaje ocurra» (Peterson, McCarthey y Elmore, 1996: 119). 1.1, Sintomas del problema’ En efecto, dicha falta de relacién-entre ambos niveles, nos esté llevando a cuestionar como ingenuos algunos planteamientos que hemos mantenido: es relativamente fécil redisefiar, pero eso no conlleva «teculturizam, viene repitiendo ahora Pullan. Alterar las relaciones 0 modos conjuntos de planificar los profesores no conlleva paralelamente ef cambio en los modos de hacer y ensefiar cada uno en su clase. En nuestro caso, las expe- riencias (parciales) de formacién e innovacién basada en el cenuro, segiin la (auto)revi- sién critica que hacfa Juan Manuel Escudero (1997: 25), habrian logrado tocar parcial y temporalmente algunas dimensiones detlos centros, y «en menor medida se habria logrado activar una renovacién pedagégica relativamente continuada con incidencias y resultados bien documentados en lo que atafe al aprendizaje de los alumnos y el tra- bajo de aula». Huberman (1992: 11) fue uno de los primeros que en un prélogo critico a una obra de Fullan~ alerté sobre el tema: \ Por no dirigir el impacto en los alumnos, podemos caer en el mismo pensamiento magico que antes: que la adopcién significa implementacién... que la implementaci6n significa insticu- cionalizacién... que incrementar la capacidad de los profesores significa incremento del desarro- lo 0 consecucién de los alumnos, etc. Si los cambios en las pricticas organizativas o instructi-ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO vas no estén seguidos hacia abajo a nivel de efectos en los alumnos, entonces podemos admitir sencillamente que invertimos en desarrollo del profesorado en lugar de hacerlo sobre la mejora de las habilidades de los alumnos. En nuestro contexto, en una buena descripcién del proceso de trabajo en colabora- cién para mejorar la disciplina, Ilevado a cabo en Canarias (ver capitulo 12), me petmi- to extraer lo que afirman Arencibia y Guarro (1999: 324): «Sin embargo no se ha po- dido determinar en qué medida esta mejora general de la disciplina en el centro ha influido en el proceso de ensefianza y aprendizaje en cl aula. Entre los elementos que influyen en la disciplina, el profesorado reconoce la importancia de los aspectos curti- culares, pero no sabemos cémo se ha producido la integracién cucricular necesaria entre el Ambito de mejora priorizado y la mejora del curriculum en el aula». 1.2. Evolucién de los cambios de acento El camino recortido en este viaje, con sucesivos cambios de acento, podemos ~suma- riamente- caracterizarlo asi: 1) En décadas como los sesenta/setenta lo que preocupaba eran qué procesos meto- dolégicos de! profesorado en su aula (estrategias didécticas, modelos de ensefian- za-aprendizaje, etc.) conseguian mejores resultados en los alumnos. Los cambios ~en este caso~ eran de primer orden (instructivos o curticulares), centrados en la dimensién técnico/individual de la ensefianza. A esta finalidad se dirigla la for- macién inicial y permanente del profesorado (equiparlo con el dominio en los contenidos a transmitir a los alumnos, junto con la metodologia didéctica eficaz)s ¢ igualmente los procesos de asesoramiento, entonces atin escasos. 2) Por un conjunto de factores y desde diferentes éngulos confluyentes, ya sefialados (Bolivar, 1999), se pasé en los ochenta a entender que cs la labor conjunta del cen- tro la clave de la mejora y/o «eficacia», convirtiéndose ~desengafiados de que el cam- bio pueda venir desde arriba en un lugar estratégico del cambio educativo. Si bien no se olvidaba que la mejora de los aprendizajes de los alumnos es la misién tltima que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el Centro, Ahora prioritariamente, los procesos de mejora deben iniciarse en dimensio- nes de segundo orden (a nivel de organizacién), para que los que sucedan —por impli- cacién— a nivel de aula se sostengan de modo estable. Importa generar condiciones internas en los centros que promuevan su propio desarrollo como organizaciones, La asistencia y asesoramiento debe, consecuentemente, dirigirse a generar la adquisicién de la emeracapacidad» (comperencia de segundo orden) de resolver por si mismo los problemas organizativos 0 didécticos, conocida como capacidad interna de cambio. 542. DEL AULA AL. CENTRO 3) A mitad de los noventa comienzan crecientes sintomas de que dicha labor conjun- ta no esté incidiendo ~como se esperaba~ suficientemente en el aprendizaje de ios alumnos. Las iniciativas desde el propio centro no son, en cualquier caso, una pana- cea, Si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales, tampoco las «bottom-up», por sf mismas, nos llevan lejos. Es mejor, se dice ahora, dentro de lo que ha dado en Iamarse «tercera olan, centrarse en aquellas variables préximas al aula, que son las que pueden conducir a la implementacién efectiva, pues —en ilti- mo extremo- es «lo que los profesores hacen en clase lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos» (Harris y Hopkins, 1999: 258). Asi, un tanto radicalmente, Hopkins (Hopkins y Lagerweij, 1997: 89) sefiala que todas las estrategias a nivel de centro empleadas deben ser sometidas a la pregunta cru- cial: «:qué relacién existe entre estas estrategias y los resultados de los alumnos?»; para responder que si bien pueden ser condiciones necesarias o crear un contexto para mejo- rar el curriculum o la ensefianza, no son suficientes, pues «por sf solas tienen poco impacto directo en el progreso de los alumnos». Para que esto ultimo suceda, deben integrarse 0 generar modificaciones especificas del curriculum o de la ensefianza, sefia- la. En esta direccién concluye (pég. 100), de cara al futuro, «la segunda sugerencia es volver a centrar la discusién sobre Ia innovacién y la reforma en los resultados de los alumnos. Si no se hace esto, todo el debate sobre el cambio educativo, la mejora de la escuela y la igualdad social seguird siendo ideolégico, seméntico e initil», Es un tanto grave y discutible, pudiendo pensar si est cediendo a Jo que es la politica neoliberal en su pals, y retomando aires gerencialistas antes abandonados. Hopkins, Reynolds y Gray (1999: 36) se han atrevido a decir que la literatura del cam- bio educativo de la década anterior (wescuelas eficaces» y «mejora de la escuela) era vali- da «cuando la mejora escolar era algo que podia ser conseguido y gestionado por el per- sonal del centro educativo en ausencia de presiones externas para el cambio», pero «no es apta o apropiada para comprender la mejora educativa al final de los noventa». Lemas como tomar propiedad del proyecto, colegialidad 0 desarrollo interno del centro educati- vo, eran un asunto que -en una época de mayor compromiso del profesorado— podia ser Ilevado a cabo al margen de las presiones del entorno. Pero, a comienzos del nuevo nio, parece que ser insensible a dichas presiones y demandas puede significar la progr va muerte del centro educativo (sea ptiblico 0 privado) 0 dejarlo a la seleccién natural. Sefialan, ademés, que habia una cierta ingenuidad sobre la bondad de los propésitos de la mejora: son de por si buenos, con talide que sean determinados o priorizados de modo consensuado por el profesorado. Ell contenido, objetivos y estrategias del cambio ¢s asunto de los propios implicados. La definicién de «bueno para nosotros», a falta de otros referentes, se identifica con lo mejor para todos. Como me permitfa apuntar en otro lugar (Bolivar, 2000a), este presupuesto, derivado sin duda~ de la ética de la modernidad (kantiana), donde la autonoméa conduce a la universalidad, puede hoy 55ASESQRAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO ~mds postmodernamente~ ser discutible. De hecho, como se ha sugerido por distintos andlisis, en muchos casos ha sido una forma sutil (de «colonizars) para tomar como pro- pios lo que no eran sino mandatos externos camuflados (es decir, en la préctica no exis- tla verdadera autonomia). En otros, los profesores —que son, como humanos y no dnge- les, seres micropoliticos~ puede decidir en funcién de fines heterénomos (por ejemplo, su propio interés). 1.3. Conjugar el centro y el aula En fin, si en la diltima década se ha acentuado la dimensién organizativa como plata- forma facilitadora del cambio profesional, para que la mejora ocurra tiene que afectar —en primer lugar— a los modos de hacer y construir la prictica docente en el aula. Fs cierto, que se puede ver potenciada cuando no queda recluida individualmente a sus paredes, y es comunicada, intercambiada y compartida con la de los colegas. Como ya sefialé Barth (1990: 49), de modo clarividente, una de las claves de la mejora escolar al tiempo que del desarrollo profesional es «la capacidad de observar y analizar las conse- cuencias para los alunos de las diferentes conductas y materiales, y aprender a hacer modificaciones continuas de la ensefianza sobre la base de tener en cuenta las indica- ciones de los alumnos. Los profesores necesitan también ser capaces de relacionar su actuacién en clase con lo que otros profesores estan haciendo en las suyas». Actualmente, entonces, estamos empezando a recoger velas en la travesia recorrida. Si en los ochenta adquiere toda su relevancia en fa innovacién el centro como organi- zacién; revisiones en los noventa han hecho caer en le cuenta de que no es posible des- defiar los aspectos didécticos y metodolégicos del aula, que es donde en ultimo extre- mo se juega la innovacién. A este respecto, conviene recordar, que la tradicién de eescuelas eficaces», una vez reformulada en los noventa de modo més comprehensivo, ha contribuido decisivamente también a focalizar las estrategias de apoyo y mejora en los aspectos de ensefianza y aprendizaje de los alumnos, Dentro de esta tradicién con- tamos ya con un amplio cuerpo de evidencias sobre los «efectos» de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, asi como se han hecho buenas contribuciones sobre formas metodol6gicas (cuantitativas y cualitativas) de meditlos y/o apreciarlos. Reequilibrar acentos en lemas como «Desarrollo Curricular Basado en ef Centro» 0 sformaciénfinnovacién centrada en Ia escuela», implica conjugar procesos con conte- nidos, accién colegiada ¢ individual. Los cambios a nivel de centro deben ser comple- mentarios a cambios a nivel de précticas docentes, el aprendizaje individual con el aprendizaje a nivel de organizacién. El asunto esté en establecer, de modo coherente, la naturaleza de estas relaciones. En primer lugar, para que puedan ser complementarios, los cambios organizativos (cstructuras de colaboracién, participacién en toma de decisiones, etc.) deben focali- 562. DEL AULA AL CENTRO zarse directamente en aspectos didacticos a nivel de aula o de centro, y no —como fre- cuentemente ha ocurrido— en variables distantes o remotas, En segundo lugar, las expe- riencias, percepciones y demandas de los profesores acerca de su trabajo en el aula deben reflejarse a nivel de centro. Las condiciones (estructuras y procedimientos) de centro deben ser aquellas que hacen posible el cambio a nivel de aula, apoyando y esti- mulando el trabajo del profesor en clase. Como sefialan Maes et al. (1999: 662): «Los cambios a nivel de centro tendran un impacto positivo sobre las pricticas de ensefian- za a nivel de aula si las estructuras existentes o nuevamente establecidas son capaces de crear oportunidades de aprendizaje esperadas para cambiar en conocimientos, habili- dades, creencias y actitudes». 2, Algunas causas-razones del asunto Importa explicar por qué ahora pensamos que los cambios estructurales en la organiza- cién de la escuela y en los modos de trabajar el profesorado no han Ilegado a afectar sus- tantivamente al nticleo de la educacién, que parece permanecer, relativamente impasi- ble. ;Cémo podriamos explicar ef no cumplimiento de esta kégica expectativa? Se puede acudir, come hemos hecho (Bolivar, 1999), a ese poderoso conjunto de factores media- dores intermedios (cultura organizativa, conocimiento y habilidades de los profesores) que son los que, de hecho, favorecen la continuidad de la practica docente. $i bien el factor culrural es permanente, aqui vamosja cifrarnos, en ese alto en el camino miran- do inmediatamente a lo que se acaba de'secorrer, en tres causas més estructurales © externas (entorno, politica educativa), y tres més internas 0 que radican en el interior del centro. 2.1 Externas 2.1.1. La presin del entorno En el nuevo horizonte (;neoliberal?) que ‘se dibuja, los centros educativos son como organizaciones, cada ver. mas, sistemas abiertos al entorno, en selacién al cual tienen que aprender a sobrevivir; como muestra el caso inglés, en una especie de laboratorio de avanzadilla para Europa. Las prioridades de mejora, en esta nueva situacién, vienen marcadas por las presiones del entorno, y no por lo que !os propios implicados desearian. De este modo, redisefiar las organizaciones para promover su desarrollo ya no es una medida inocente (algo esperado, sino crecientemente demandado), cuando se juega el futuro de fa propia organizacién. Las organizaciones que aprenden ~como he puesto de manifiesto (Bolfvar, 2000a)— no ocultan que dicho aprendizaje viene marcado por el 37ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO contexto (competitivo, demandas de clientes, politica educativa, etc.), que determina- rd si una escuela progresa més que otra. El estimulo para aprender no es s6lo una fuerza genuina de dentro, esté motivado por dicho contexto competitive y cambiante. Ast, por ejemplo, en el caso inglés o francés, la evaluacién externa de centros se convierte —con la publicacién de su clasi- ficacién— en un instrumento de presién para su mejora, En formas més atenuadas, su éxito en la gestidn del cambio se juzgaré en términos de «valor afiadido» conseguido por sus alumnos. Este «revival» del aula y los resultados del aprendizaje tiene, pues, lugar en un contexto de retraimiento del papel activo del Estado en educacién, des- plazando la responsabilidad (y culpabilidad) no ya a los centros, sino al propio profe- sorado, que llega a su ctispide en el «pago por rendimiento», puesto en marcha en el laboracorio inglés. 2.1.2. Reestructuracién En una segunda «ola», abandonada la politica de «control», ef movimiento de la Ila- mada «reestructuracién escolar» americano, por lo que aqui nos importa, ha contri- buido decisivamente a situar el centro escolar como Ia unidad bésica del cambio, con medidas de redisefio en su organizacién y, en primer lugar, con la gestién basada en la escuela (Elmore y Colbs, 1996). Se crefa que, por si misma, esta transferencia de poder local podia provocar el cambio en cémo ensefian los profesores ¢ incrementar fas oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, muy pronto, coinci- diendo con las primeras evaluaciones de relacién entre cambios estructurales y préc- tica docente, se empieza a cuestionar parte de dicho supuesto. Contamos, sefiala Elmore (1996: 16), con sevidencias acumuladas del fracaso masivo para que las escuelas utilicen los cambios institucionales para mejorar la practica». Fl mismo autor (Elmore, 1997: 64-65), fuertemente implicado en dichas medidas, llega a calificar de un punto de vista «roméntico» creer que reestructurar fas relaciones en el centro pueda, por si mismo, transferirse a la practica del aula: «cambios en la estructura de trabajo en las organizaciones no tienen relaciones directas, evidentes o inevitables con os cambios en Ia prictica de ensefianza o en el aprendizaje de los alumnos. Por eso es obvio, pero terriblemente importante afirmar: si se quiere cambiar la practica de ensefianza y el aprendizaje de los alumnos, en lugar de ocuparse de cambios estruc- turales ampliamente simbélicos, concéntrese sobre las précticas de ensefianza y apren- dizaje existentes». La estructura, dicen Peterson, McCarthey y Elmore (1996: 151), no es la cuestién. Cuando estamos de acuerdo en que lo que pretendemos es mejorar cualitativamente las pricticas docentes, y sabemos lo que es preciso para generar estas practicas, entonces podremos crear las estructuras que pudieran apoyar este aprendizaje y practicas. «Mientras algunos prefieren situar primero los cambios estructurales para cambiar la 382. DEL AULA AL CENTRO prictica docente, nosotros preferimos proyectarlos después», afirman. Dando la vuelta atrés, y no hacia delante, se trata de comenzar por qué buenas précticas de ensefian- zalaprendizaje necesitamos, a continuaciéniqué es indispensable para que acontezcan las précticas que deseamos, y ~en tercer lugar~ qué estructuras podrian apoyar la ense- fianza y aprendizaje que deseamos. En castellano dirfamos que conviene no olvidar cudl es el auténtico carro, y cuales los bueyes, para no poner uno antes de los ottos, 0 —mejor~ para conjuntarlos si queremos que marche, 2.1.3. Gestién Basada en la Escuela La Gestién Basada en la Escuela (School-Based Management), como ¢s conocido, ha sido una pieza central dentro de amplia agerida de reestructuracién en los noventa, cual nueva «ola» en los sistemas educativos occidentales para responder a los desafios de la modernizacién de los viejos sistemas piiblicos en centros Acortados por la misma «tije- rap (Bolfvar, 2000c). Algunas de las revisiones realizadas (Calhoum y Joyce, 1998; Leithwood y Menzies, 1998; etc.) estén poniendo de manifiesto cémo, en altos por- centajes, no se han encontrado impactos medianamente significativos en el aprendiza- je de los alumnos. En muchos casos ha quedado como una forma de delegacién administrativa 0 cusri- cular a la direccién del centro. Pero también, cuando ha incrementado la participacién de los profesores en la toma de decisiones, se han suscitado razonables dudas, desde el anilisis de experiencias realizadas, sobre cémo la descentralizacién y autonomfa no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de ensefianza-aprendizaje ofrecidos a los alumnos. Usada como medio para implementar mds eficazmente determinadas reformas tomadas a nivel central, aumentando la calidad educativa, no ha existido una relacién de medio-fin. Para que asi sea, se requieren un segundo conjunto de factores («reculturizar, decia Fullan), y ante todo que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y practicas docentes. Sin embaigo, ha sido més fécil limitarse a los proce- sos de trabajo y toma de decisiones sobre afpectos generales, sin entrar en lo que cada uno hace dentro de su clase. 4 Leithwood y Menzies (1998), en una buena revisién, concluyen que hay escasa evi- dencia de cémo ha repercutido en los aluninos, y que —de tenerlos— requerirla de 5 a 10 afios de puesta en préctica. Sdlo en su versién profesional (incremento de capacidad en toma de decisiones del profesorado) seria la forma més prometedora para mejorar la ensefianza y el aprendizaje. Pero también aqui se resalta que se precisarfa «conocer la na- turaleza de las practicas de ensefianza a ser aprendidas, para seleccionar qué estructura probablemente sea més fructifera» (pdg. 342). Si la adopcién de un sistema de decisio- nes basado en la escuela puede ser una condicién necesatia para iniciar un proceso de mejora, no es suficiente para ofrecer mds altos niveles de aprendizaje para todos, si no entra en las pricticas docentes. 59ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. Finalmente, en una revisién de lo que han dado de si los paradigmas de mejora («desde fuera», 0 «de dentro»), Calhoun y Joyce (1998: 1292), sefialan qué —en inicia- tivas desde dentio- sélo un pequefio porcentaje de escuelas, cifrado en vorno al 10%, han sido capaces de generar iniciativas que hayan cambiado sustantivamente la dimen- sién curricular o instructiva de la escuela. Y es que el asunto no es sélo de escrategias (externas o internas) sino -més radicalmente~ de configurar el centro con una culeura de investigacién y mejora de lo que se hace. El asunto cabria reenfocarlo, desde nuesira perspectiva (Bolivar, 2000c), en que importa menos la delegacién o transferencia de espacios de gestién semiaurénoma del curriculum, cuanto el capacitarlos para tomar por si mismos las decisiones que estimen oportunas. La autonomia también se aprende, sentencia Barroso (1997). No basta, por tanto, wdecretar la autonomia de los centros docentes, necesita recursos humanos y materiales, y comporta una concepcién de la formacién ¢ innovacién centrada en la escuela, compartir conocimientos en los contextos de trabajo, lo que exige configurar el centro como comunidad de aprendizaje para los alumnos, los profesores y la propia escuela como institucién, 2.2 Razones més internas 2.2.1. El «mito» de trabajar/mejorar el centro como totalidad Reiteradamente se ha hablado, un tanto imprecisamente, de que lo que importa es mejorar el centro «como totalidad», pero es preciso reconocer que es dificil definir y articular qué significa esto. Algunos han hablado de «mito» y de un fendmeno de «ilu- sién» (West y Hopkins, 1996). En el fondo, como después nos referirémos, esta ilusién es tributaria de una perspectiva (filosofia) comunitaria, cuando menos discutible. 1) Primero, en efecto, la ilusién viene provocada por dirigirse a todo el centro escolar, cuando —de hecho~ nos estamos focalizando en una parte (relaciones de trabajo del profesorado), y olvidando, en gran medida, el nivel del aula. Por eso mismo, si bien pueda ser ésta una condicién necesaria para la mejora escolar, en cualquier caso no es suficiente. 2) En muchas ocasiones, los procesos (diagndstico organizativo, andlisis de necesida- des, priorizacién, planificacién, desarrollo y evaluacién), como formas para cons- truir la capacidad de cambio de un centro, al igual que mayores niveles de colabo- racién entre-los profesores, se han tomado como fines en sf mismos, en lugar de tomarlos como un medio para Ia mejora de la calidad de la ensefianza y aprendi- zaje. De este modo, se ha podido caer en la ilusin de que puesto que los procedi- mientos estaban teniendo lugar, el cambio real se estaba produciendo, que la rees-2. DEL AULA'AL CENTRO tructuracién de procesos estaba dando lugar a los cambios a nivel de préctica en el aula, cuando no era —por recoger una analogia de Escudero- sino un marco, pero Jo que importa ¢s el dibujo que tenga dentro. 3) Otro tipo de cuestionamiento inicial provino, al analizar la realidad de vida orga- nizativa de los Institutos de Secundaria, al mostrar que el centro como unidad en colaboracién debia ser precisado, cuando los departamentos son las unidades bési- cas de ozganizacién y de la identidad profesional, la divisién por especialidades y Departamentos no sélo constituye el referente bésico de la identidad profesional € interaccién social, sino que, como comentan Talbert y otros (1993, 55), «la cole- gialidad de los profesores, la extensién de la colaboracién y el apoyo entre el pro- fesorado varian considerablemente segiin Departamentos en el mismo Instituto». Por tanto, no,se-puede hablar del centro como unidad, pues ~aparte el excesivo niimero.de profesores en estos centrog- es en el interior de los Departamentos donde cabe, en primer lugar y de modo diferencial, la accién conjunta y la cola- boracién. 2.2.2. Reconceptualizacién de la colaboracién El desarrollo de una cultura de colaboracién se convirtié ~desde fines de los ochenta~ en mensaje salvifico, cual discurso redentor y nueva ortodoxia, para mejorar la educa- cién, Reapropiada dentro de la retérica del discurso de la politica educativa, las rela- ciones en colaboracién se han visto como un potente dispositivo para aprender y resol- ver problemas, construir una solidaridad y cooperacién en el centro escolar y satisfacer la necesidad de apoyo mutuo de los profesores. Ademés de una via de desarrollo profe- sional, por lo que aqui nos importa, podfa ser una variable mediadora para mejorar la educacién de los alumnos, pues cuando los profesores intercambian experiencias y conocimiento crecen profesionalmente. Como he analizado en otro lugar (Bolivar, 2000b), cambién este campo se esta vien- do sometido a una fuerte reconceptualizacién, una ver que se abri6, ya muy pronto, en palabras de Little (1992), la «caja negra» de.la colaboracién. Es cierto que, desde una filosofia de la sospecha, sc habia visto en la llamada a formar comunidades una nueva forma de gobernabilidad de las instituciones. Entre nosotros, Escudero (1992, 1997) abiertamente ha advertido de estos problemas, Por no proseguir, tanto Hargreaves como Fullan han analizado lo dificil que ¢3 desarrollar estas culturas, 0 que no convie- ne confundir individualidad con individualismo, porque el artesano independiente, que lamé Huberman, es deseable en el ejercicio de la profesionalidad y en las rclaciones profesionales, Si bien la imagen de a modernidad del profesional aurénomo tocd sus limites, la emergencia comunitaria en algunas formulaciones puede significar regresar de modo nostilgico a formas premodernas, en este contexto postmoderno de basque- da de vinculacién social. 6ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO Los términos «colegialidad», «comunidad 0 «colaboracién» son —decfa Lictle (1992)- conceptualmente amorfos 0 vacios, ¢ ideolégicamente optimistas, Ademés de las légicas pedagégicas y politicas que confluyeron en la propuesta, una filosofia (ideo- logfa) «comunitaria» discutible, ahora extendida en el campo moral y politica, le sirve de base. La propuesta de formar comunidades «orgénicas», unidas por vinculos natura- les 0 afectivos (propios de grupos primarios) no deja de ser contradictoria (en organi- zaciones que no son grupos primarios), A esta orientacién se le puede oponer la comu- nidad profesional (més guiada por una ética de la responsabilidad, de cumplimiento del deber y por autonomfa individual). Como magistralmente ha analizado Westheimer (1999), cabe entender también la comunidad en un sentido «liberal», donde la comu- nidad puede definirse también en términos de derechos y responsabilidades individua- les de buenos profesionales, dandose un sentido de comunidad de trabajo, atin cuando &te se realice de modo aislado en cada clase y existan pocas oportunidades para traba- jar conjuntamente. 2.2.3. Estrategias de cambio diferenciales «Cada centro escolar es un mundo», decimos, tiene su propia historia institucional, pasa por diversos ciclos de vida y, por tanto, tiene un nivel y capacidad de desarrollo determinado. Por tanto, las estrategias de mejora empleadas en el asesoramiento han de ser diferenciales, si es que —como indica su propio concepto~ la mejora es un concep- to procesual, de perfeccionamiento en relacién con unos estados previos, Una perspec- tiva longitudinal contribuye a situar la innovacién a lo largo del tiempo, lo que hace que las posibles estrategias deban ser especificas segtin cl momento en que sc encuentre el centro. La innovacién no es un estado permanente, tiene su ciclo de vida (Domingo y Bolivar, 1996), pasando por diferentes estadios. Pueden idencificarse puntos de no retorno, internos o externos al centro, que contribuyen al avance o agotamiento del cambio. Ast, en el caso de una escuela innovadora estudiado por Fink (1999), la histo- ria pasa por una primera fase de creatividad y experimentacién, una segunda de aven- ura y entropfa, y una tercera de continuidad y supervivencia, Si los centros educativos tienen su propia historia institucional y su nivel de desarzollo dependiente de aquella, las estrategias no serian universalmente validas, dependerd de la fase en el ciclo de de- satrollo del centro espectfico de que se trate. Hopkins, Harris y Jackson (1997), de acuerdo con sus experiencias de apoyo externo a los centros escolares, diferencian tipos de estrategias, acordes con el estadio de desarro- Ilo del centro. Silas estrategias de mejora no tienen en cuenta el cardeter diferencial de cada centro, segtin su capacidad interna de cambio y la fase en que se encuentra su ciclo de de- sarrolio (estancado, que pasa 0 se mueve), corren el serio riesgo de quedar marginadas, pues de ella van a depender cémo vaya a gestionar el cambio y su posible desarrollo. 622. DEL AULA/AL CENTRO 3. La mejora entre la accidn institucional y la docente La tradicién de emejora de la escuela» ~como sefialdbamos~ se ha visto reformulada, tanto por la «eficacia escolar» como por nuevas demandas («calidad», como satisfaccién de clientes). Hopkins estima que la mezcla de ambas tradiciones puede ser productiva, en la medida que recoge aquello que faltaba a la tradicién de «mejora de la escuelan: los resultados que se obtienen en el proceso. Esta conjuncién de tradiciones da lugar a defi- nir ahora la «mejora escolar» como (Gray, Hopkins y Reynolds, 1999): 1 ‘Una escuela que mejora es aquella que incrementa su efectividad a lo largo del tiempo, donde la «efectividad» es juzgada en términos de valor-aitadido. Esto obliga a ver cul es su inicial efectividad y las trayectorias de mejora que se des- pliegan a lo fargo del tiempo. En sus andlisis, estiman que el 80% de capacidades de los alumnos son atribuibles a dimensiones ligadas a la efectividad del centro, mientras que s6lo el 20% se atribuye a la mejora de la escuela, Dentro del centro educativo, hay variaciones entre departamentos/ciclos por una parte, y profesores y profesoras indivi- duales por otra. Creemers (1994) llegé a estimar que el aprendizaje en el aula influye dos o tres veces més en los resultados de los alumnos que el nivel de la escuela. Dando por supuesto que los centros educativos han de ser eficaces, otro asunto ¢s qué haya que entender por ella, Fullan (2000), imitando la célebre férmula de Einstein, ha propuesto la siguiente férmula para describit el cambio escolar: E= MCA? donde E se refiere al grado de eficacia del sistema, M alude a la motivacién por la refor- ma (voluntad, propésito, compromiso), Ca la capacidad para el cambio (habidades, conocer-cémo, recursos disponibles), y A? se refiere a la asistencia y apoyo en el tiempo para dar cuenta de lo conseguido. Cuando estos tres factores funcionan al unisono, acti- van la formula del cambio. Entre la estructura circundante de apoyo estin los factores externos (padres y comunidad, tecnologfa, conexiones con otros centros, politica edu- cativa, ampliacién de la profesi6n, etc.) y aquellas intemos-externos, como serian los servicios de apoyo y asesoramiento, que selinscriben en A?. ‘A modo de memorandum, Alma Harris y David Hopkins (2000: 10) recogen los siguientes principios aprendidos: ‘+ Mejora escolar es un proceso que se centra en incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. 4 * La visi6n del centro educativo debers ser aquella que abarque a todos los miembros de la comunidad escolar 63ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO. * El centro educativo debe ascgurar sus prioridades internas mediante la adopcién de las presiones externas para cambiar y, de este modo, incrementar su capacidad para gestionar el cambio. + La escuela procurard usar los datos y Ia investigacién—accién para avanzar ¢ infor- marse de los esfuuerzos de mejora, * El centro educativo procuraré desarrollar estructuras y crear condiciones que fomen- ten la colaboracién y conduzcan a la potenciacién de alumnos y profesores. El asunto es cémo crear una estructura de la mejora escolar, que Joyce, Calhoun y Hopkins (1999) entienden como «la creacién de un estado natural, orginico y evoluti- vo, donde los esfuerzos continuos de hacer mejor el centro educativo mejor se han con- vertido en el modo normal de funcionar», La aspiracién, entonces, se ditige a hacer —con las oportunas estructuras, procedimientos y apoyos~ de las escuelas «comunida- des de aprendizaje» tanto para los profesores como para los alumnos, haciendo uso de los mejores modelos de aprendizaje para ambos. Los centros escolares deben, como pareceria obvio, centrarse en incrementar las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos; y es evidente que «son los cambios en el curriculum y en la ensefianza los que marcan una diferencia en el aprendizaje de Jos alunos» (Joyce, Calhoum y Hopkins, 1999: 135). El trabajo conjunto y desarro- Ulo del profesorado, como venimos manteniendo, debe dirigirse a esta meta. Por eso, si intentamos incrementar el aprendizaje de todos los alumnos de un centro, debemos cambiar lo que y cémo se ensefia, Es obvio que cambiar un area curricular para produ- cir efectos en el aprendizaje de los alumnos requiere ranto cambios en los contenidos como en la estrategias de aprendizaje empleadas en dicha area. Me parece integrador el planteamiento que la escuela belga (Van den Berg y Sleegers, 2000; Van den Berg et al, 1999) hace sobre la necesidad de integrar el com- ponente personal ¢ institucional: 1) Desde una perspectiva estructural-funcional, la innovacién es primariamente asun- to de operar con determinadas estructuras (coordinacién, mézodos sistemiticos, apoyo y asesoramiento, etc.). La innovacién es algo a iniciar de modo sistemati- co, y dependiente de la organizacién del centro. Toda la investigacién sobre sescuelas eficaces», asi como —en parte sobre «mejora de la escuelay se mueve dentro de esta perspectiva. En alguna medida se confia en que el cambio puede ser gestionado (Louis, 2000), cuando -mas bien tiene un alto grado de impre- dectibilidad y; en cualquier caso, no lineal. Desde esta perspectiva, no se suele entrar en cémo estas variables estructurales son percibidas, sentidas, y significadas por el personal docente y alumnos. Por eso, si crear estructuras favorecedoras es necesario, no puede ser suficiente, debe ser complementada con una perspectiva cultural-individual.2, DEL AULA AL CENTRO 2) Desde una perspectiva cultural-individual, la innovacién es asunto del compromiso y motivacién (formula anterior de Fullan) del profesorado en el proceso innovador. Por un lado, fos centros son realidades construidas socialmente; por otto, en para- lel, se otorga toda su relevancia al profesorado como individuos en la realizaciéa de innovaciones. El curso de una innovacién va a depender de las experiencias, preo- cupaciones, habilidades y conocimientos de los individuos y grupos implicados en Ja innovacién, En este linea, se esté resaltdndo la dimensién personal-emocional del profesorado como personas, para comprehder su implicacién en el cambio, 4, Vuelta: la prdctica educativa como «nticleo» de mejora Estamos, entonces, en condiciones de hacer jin cierto balance provisional, tanto en lo que ha dado de si los esfuerzos de mejora emprendidos, como —sobre todo~ en cuanto a su influencia en los modos de ensefiar y en tl aprendizaje de los alumnos. Mas alld de las modas (u «olas») que recorren el mundo educativo, ¢s evidente que cualquier esfuer- 20 de mejora se debe dirigir al curriculum y procesos de ensefianza en el aula, que ahora creemos ~con razén— debe verse arropado ly sostenido) a nivel de centro, y ~mas ampliamente— por medidas congruentes de la politica educativa y apoyo de agentes de cam| Pero, por eso mismo, podemos preguntarnos) por qué la mayorfa de los cambios no han Hlegado a afectar al nticleo de la prictica educativa? Este «nticleo» de la ensefianza podemos referirlo al modo como los profesores comprenden la naturaleza del conoci- miento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas, el papel que tienen los alumnos en el aprendizaje, asf como estas ideas sobre conocimiento y ensefianza se ma- nifiestan en el aprendizaje en el aula. Aparte de los cambios de acento, propios de cada momento, el grupo de Hopkins, (auto)revisando la mayoria de sus experiencias de mejora de la escuela, apuntan que el nivel del aula estaba pobremente conceptualizado como para que pudieran tener un impacto directo en el incremento del aprendizaje del alumnado: i De acuerdo con nuestra experiencia, una mayorfa de iniciativas de mejora escolar han sido pobremente conceptualizadas en aquellos modos precisos en que podrian tener impacto en el aprendizaje en el aula, que es el factor educative que mayor impacto pueda tener en resultados de los alumnos. Mientras muchas escuelas conjugan los niveles de curriculum y organizacién, los modos precisos en que estos cambios van a impactar en el aprendizaje son poco claros y nor- malmente mal dirigidos. (Hopkins y Levin, 2000: 21). Por otra, se vuelve a poner en primer plano que las innovaciones deben comenzar a nivel micro de aula, que conduzcan a los cambios de segundo orden requeridos para 65ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUGATIVO apoyarlos a nivel de centro. Se requiere, entonces, seleccionar como foco 0 prioridad de rabajo una dimensién o problema relevante que afecta directamente al aprendizaje y educacién de los alumnos, que -ademds— precisa la investigacién ¢ implicacién de codos, y es entonces cuando se demandardn qué cambios estructurales se precisan. Las innovaciones a nivel didéctico (mejor practica de aula) exigitan cambios organizativos (a nivel de centro), y no al revés. Entonces, si es que volvemos a colocar en primer plano el nivel del aula, ya no lo hacemos del mismo modo, como si volviéramos de nuevo a los sesenta. Las correlacio- nes simplistas entre producto y proceso, que resucité en los primeros momentos el movimiento de «eficacia escolar», en efecto, ya no pueden sostenerse, Los cambios 2 nivel de aula no se pueden mantener de modo continuo més que si estén sostenidos por un equipo y trabajo en colaboracién a nivel de centro, por tanto sino se han introdu- cido cambios a nivel organizativo que hagan posible dicho compromiso ¢ implicacién. Parece claro que, sin haber generado una capacidad interna de cambio (asunto clave heredado de la «mejora de la escuelan), los esfuerzos innovadores de profesores estén condenados a quedar marginalizados 0 a tornarse inefectivos. En tercer lugar, si los contenidos del curriculum son relevantes, en iltimo extremo, las estrategias de ensefianza empleadas —como han vuelto a resaltar Joyce, Calhoum y Hopkins (1997)~son atin més condicionantes de los resultados de los estudiantes, Por eso, parece bueno revitalizar el discurso acerca de los conocimientos que contamos sobre modelos y estrategias de ensefianza-aprendizaje, que constituyen una base firme para la ensefianza efectiva. Al final, la educacién se juzgaré en la riqueza de tareas y acti- vidades que se reaticen—vivan en el aula, y la formacién y el asesoramiento deberd habi- lixar al profesorado para saber ensefiar mejor el curriculum, Harris y Hopkins (1999: 265), a este respecto, concluyen: Primero, hay un amplio conjunto muy desarrollado de estrategias de ensefianza que generan niveles sustancialmente altos del aprendizaje de los alumnos, que pueden servir para normativi- zat las précticas. Segundo, que tales pautas de ensefianzas implican estructuras metacognitivas ‘que requieren que los estudiantes sean mis activos y se impliquen en su propio aprendizaje. Tercero, que tales estrategias instructivas sélo alcanzan un poder real para afectar a lo que con- siguen los alumnos, cuando estén integradas dentro de los programas curriculares, Cuarto, que de este modo pueden contribuir a compensar las desventajas que los alumnos tienen en la escue- Ja, Pero quinto, estas estrategias consticuyen nuevos enfoques para la mayorfa de los profesores que tepresentas adiciones a sus repertorios, que requieren un estudio sustantivo y un fuerte tra- bajo de implementacién en el aula, En fin, como nos hicimos eco en su momento (Bolivar, 1996), tras la reconceptua- fizacién a que hemos asistido de algunos lemas y Iineas de accién, podemos interpre- tarlas que —con ello— no estamos sino volviendo al sentido originario del Desarrollo 662. DEL AULA AL CENTRO Curricular Basado en el Centro, que no era otro que configurar el curriculum en accién y el centro como espacio de reflexién ¢ inngvacién. La relevancia de la revisién cole- giada se juega por compartir visiones y prdcticas ejemplares de ensefianza que se estan mostrando eficaces en el aprendizaje y educacién de los alumnos. Expandir la visién del aula y alumnos a la escuela como conjunto es un paso necesario, que suele ser faci do por trabajo en equipo en torno a proyectos propios. ‘ 5. Redimensionar el asesoramiento 4 Una de las més potentes bases para reorientar el asesoramiento, presente en otros capi- tulos de este libro, ha sido derivada del movimiento de «mejora de la escuela». El sen- tido de este capitulo, entonces, es sacar implicaciones sobre en qué medida la recon- ceptualizacién del movimiento afecta a redimensionar el asesoramiento al centro educativo. Es verdad, como se ha dicho, que muchas de las lecciones aprendidas son, simplemente, volver a reafirmar un sentido de sensate7, que sélo coyunturas particula- res han distrafdo la mirada. Por eso, més que reincidir en las dimensiones ya asentadas en el asesoramiento, hablo de «redimensionar», en el sentido de resaltar aquellos aspec- tos que han estado un tanto silenciados en-la literatura en los tilcimos afios. Sin pre- tender —entonces~ novedad alguna ni extraer todas las posibles lineas de accién, nos permitimos como puntos de reflexién final apuncar las siguientes: * No hay estrategias generales de innovacién, éstas deben estar debidamente contex- tualizadas, pertinentes con la naturaleza y el grado de desarrollo en que se encuentre cada centro. Si las innovaciones son, en este sentido, contingentes, es decir depen- dientes de las particulares circunstancias de cada escuela; las tareas y modos de ase- sorar también lo son, En la préctica, las acciones de mejora se dirigen a distintas par- elas de la realidad, de acuerdo con las necesidades 0 prioridades sentidas. Pequefias innovaciones puede ser un buen modo de comenzat, catalizadores —a su vee de cam- bios mds profundos. i Si bien el norte que guia Ia accién es contribuir a generar una visién global del cen- 0, es preciso dirigirse a explicitar la practica docente cotidiana, a la accién de los ciclos y departamentos, y luego ver y dotarse de unas estructuras y procesos que lo favorezcan. El foco aglutinador de la accidn asesora, dentro de unas relaciones cole- giadas en el centro, debe ser el curriculum oftecido/vivido por los alumnos. Es muy relevante, por ello, unir el trabajo en equipo con problemas relevantes del curricu- lum, que tienen una repercusién y un tratamiento en el aula. La dimensién de relaciones de trabajo compartidas de la cultura de un centro no puede ser el tinico foco del asesoramiento; en ocasiones, puede ser més relevante con- centratse en los Departamentos (por ejemplo en los Institutos), y especialmente las %ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO. necesidades de mejora a nivel de ensefianza. Esto ha conducido a precisar ~como nivel propio el grupo de profesores, ademas del colectivo del centro y del individual, que deberan interaccionar y apoyarse mutuamente. * Sil asesor debe ser un agente mediador entre el conocimiento pedagégico disponi- ble y las pricticas docentes, Ia difusién de conocimiento valioso, para que sea efecti- va, requiere ser mostrada y aplicada diddcticamente en clase. Hay miiltiples propues- tas de formacién del profesorado, pero parece ~como hace tiempo resalté Joyce y Showers (1982), y es poco discutible~ que no basta la presentacién de teorfe, es pre- ciso demostrar cémo se hace, y ~por tanto apoyo a la rcalizacién/aplicacién en el aula, No basta un asesoramiento fuera del aula, paralelamente se debe trabajar den- tro de elas. * El trabajo conjunto entre el profesorado no se ha de entender sdlo en el interior de tun centro, el asesoramiento se ha de dirigir a establecer redes, ligas y acuerdos de coo- peracién entre centros, cuyo intercambio de conocimiento y experiencias, puedan contribuir a crear nuevas formulas de aprendieaje continuo —mediante estructuras més orginicas~ dentro de las comunidades profesionales de trabajo. * No obstante, finalmente, cabe reafirmar que si bien no cabe innovaciones al margen de lo curricular, tomar la accién educativa del centro como tatea colectiva multipli- cael efecto y sostiene las iniciativas innovadoras surgidas individualmente, Estas se tienen que inscribir, para no quedar como acciones dispersas al margen del currfcu- lum normalizado, en un proyecto educativo institucional. Los profesores desarrollan a menudo su préctica a titulo individual, pero si de lo que se trata es de que el cen- to en su conjunto se desarrolle, entonces es necesario que existan oportunidades para que los profesores aprendan juntos. Nos movemos en un mundo en que las ortodoxias educativas universales, propias de la modernidad ilustrada, empiezan a no ser explicativas y, por ello mismo, a perder su potencial critica. Los discursos monoliticos se resquebrajan, porque las matrices ideoldgicas que los sustentan ya no son universalmente aplicables, vendrén dadas por las configuraciones especificas que adquieran en cada «geografia social». Por ejemplo, el acento en los resultados, que alegremente podia ser tachado de racionalidad técnica, puede ser subvertido en modos que beneficien a todos los alumnos, y donde los profe- sores trabajen conjuntamente por mejorar el centro en torno a dichos resultados (Hargreaves y Moore, 2000). En esta situacién de incertidumbre, y una vez perdida la fe en los sucesivos nuevos lemas, se imponen formas hibridas o mestizaje, que integren los caminos bifurcados. El asesoramiento, como se ha dicho, es una prdctica fronteriza que tiene que lidiar entre cada realidad y salvando las contradicciones. Es dificil, pero también apasionante, esforzarse, en un proceso siempre incierto y ~en ocasiones~ cos- toso personalmente, por transformar colectivamente la realidad educativa. 68: Ie, : Asesoramiento en educacién. Identidad y constitucién de una prdctica controvertida 4 a M. Mar Rodriguez Romero Universidad de Santiago de Compostela 1. Las fuentes de controversia Hace ya algunos afios sostenia que el asesoramiento era una labor profesional a la bus- queda de su propia identidad (Rodriguez, 1992). Esta afirmacién podia hacernos pen- car que su consolidacién en ef campo de la educacién era una cuestién de tiempo y que tras mds afios de experiencia, tanto desde la reflexién tedrica como desde Ia accién, podria establecerse con bastante precisién los Iimiees de su personalidad. Pero, ahora, contando con la perspectiva de dicha experiencia, me atrevo a retomar la mencionada apreciacién para advertir que es la propia identidad del asesoramiento la que ha resul- tado ser problematica y controvertida. El asesoramiento forma parte de un conjunto muy amplio de practicas profesionales surgidas en campos variados de la accién asistencial (escuela, salud mental, etc.), que se conocen como pricticas de apoyo, porque surgieron con la misién de ayudar, mejorat © sustentar las acciones estrictamente dedicadas a la ensefianza y el aprendizaje y la asisten- cla social de todo tipo. Su finalidad principal es apoyar las tareas de construccién de sen- tido, identidad y posibilidad que son propias de las acciones educativas y asistenciales. Se hallan especialmente comprometidas con la construccién de identidad y de posibilidad tanto de los estudiantes como del profesorado. Las labores de apoyo, y encre éstas el ase- soramiento, declaran unos propésitos y despliegan una serie de tdcticas que buscan, por tun lado, encauzar las identidades de los sujetos y, por otro, ofrecer una gama determina- da de posibilidades de desarrollo personal, social y profesional dentro de las instituciones socioeducativas. Cuando se enfocan hacia los estudiantes, algo propio de la orientacién, Ja gama de opciones y los cauces que se ofrecen estén relacionados con el horizonte aca- 6ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO démico y con las puertas que se les abrirdn o cerrarén en el mundo laboral de resultas de su particular trayectoria escolar. Si son los profesores y profesoras los principales protago- nistas de las acciones de apoyo, como sucede con el asesoramiento, lo que esté en juego es su identidad profesional y los margenes de autonomia que caractetizan su ejercicio pro- fesional (Rodriguez, 1997). En cuanto a los profesionales que desartollan labores de apoyo, se denominan especialistas pedagégicos y su principal sefia de identidad es el dominio de conocimiento experto que suelen acompafiar con el uso de un espectro limi- tado de tecnologtas de apariencia neutral. Conocimiento experto y tecnologias que, como cabe suponer, proceden de saberes cientificos establecidos y cuentan con el marchamo de legitimidad que las comunidades académicas y profesionales otorgan. No queda més remedio que reconocer que este tipo de labores contribuyen al mode- lamiento de los sujetos y al encauzamiento de sus trayectorias, apoyando las formas de ver el mundo y de vivir en sociedad que las instituciones socioeducativas intentan trans- mitir y ofteciendo las formas de desarrollo que la sociedad considera legitimas. Puede sorprender que las labores de apoyo se caractericen de este modo tan poco complaciente cuando estamos acostumbrados a que se presenten con sus mejores ropajes: aquellos que muestran su compromiso ineludible con la mejora de los sujeros y con la capacita- cién de los profesionales. Pero, y ahi reside gran parte del problema, las labores de apoyo se despliegan en un espacio proclive a la contestacién y la resistencia. Este espa- cio de oposicién se crea no sélo por las expectativas. que inevitablemente proyecta su discurso redentorista, sino porque los asuntos de identidad y posibilidad constituyen un campo propicio a la resistencia, en el cual las tareas de creacién cultural, es decir, las oportunidades de hacer algo no previsto segtin los cauces oficiales, pueden sobrepasar a las de reproduccién cultural y porque las labores de asesoramiento se concretan en intercambios culturales entre grupos con relaciones de poder cambiantes. Este enfrentamiento mas 0 menos amigable entre la tendencia ambivalente del sis- tema educativo a reproducir lo dado y 2 construir lo nuevo, se observa con especial virulencia, aunque calladamente, en las labores de apoyo. Antes de precisar las peculia- res circunstancias en las que se libra esta batalla en el caso del asesoramiento, conviene anticipar cuales son sus rasgos distintivos. El asesoramiento es una labor de apoyo enfocada hacia los profesionales de las diver- sas instituciones educativas y asistenciales, Para que no quepa duda, podria considerar- se asesoramiento cualquier prictica profesional que tuviera los signientes rasgos (Rodriguez, 1996a): * Un servicio indirecto dirigido hacia el profesional (profesorado, trabajadores sociales, etc.) que trata con Ja clientela (estudiantes, ancianos, enfetmos, etc.) de instituciones educativas 0 asistenciales y no directamente hacia ésta. * Una interaccién o comunicacién bidireccional dedicada a la ayuda. * No limita la capacidad de eleccién y decisién del asesorado o asesorada. 703. ASESORAMIENTO EN EDUCACION, * Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posicién y de poder. * Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones. * Se tratan asuntos y problemas procedentes de la practica profesional. * Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados. * La resolucién del problema va acompafiada de la capacitacién para enfrentarse con éxito a problemas similares. ‘ 4 Presentado asi, el asesoramiento puede verse como una accién fundamentalmente desinteresada, neutral y comprometida con la capacitacién del profesorado y et bienes- tar del alumnado. Pero, como ya se ha anticipado hablando en general de las labores de apoyo, el asesoramiento se caracteriza por su servicio a intereses contradictorios en los que se entremezclan propésitos nobles con técticas cercenadoras. Y, desde mi punto de vista, esto es debido a varias circunstancias. . En primer lugar, el asesoramiento como prictica de apoyo ha sido una pieza clave en las tdcticas de regulacién social usadas por el Estado para, a través de las politicas de reforma, introducir nuevos modos de socializacién profesional del profesorado y pro- mover determinadas formas de definir el cambio de las instituciones educativas. Y por llo, ha servido a intereses contradictorios comprometides a la ver con la mejora de la educacién, pero, también, con el control sibélicos con la autonomfa del profesorado ys al mismo tiempo, con su alienacién, En segundo lugar, no sélo resulta dificil deslindar el asesoramiento de otros cam- pos de accién como fa formacién permanente, la orientacién, la innovacién e, inclu- so, la inspeccién que inicialmente tienen una dependencia mayor de las instancias administrativas; sino que el ascsoramiento se encuentra en un terreno claramente inestable de lealtades divididas, entre su compromiso declarado con el profesorado y los centros educativos y su dependencia de la Administracién educativa. Esto tiene consecuencias radicales para los profesionales que desempefian labores de asesora- miento. Se encuentran en una situacién complicada, porque deben desplegar un rol hibrido y fronterizo, combinando experiencias profesionales de varias labores y mediando entre las demandas casi siempre'encontradas de los centros educativos y la Administraciéa. i Y, en tercer lugar, hay ciertas peculiaridades asociadas a su desempefio en educacién que resultan decisivas pata defini hacia dénde se inclina el asesoramiento: hacia la capa- citacién del profesorado 0, por el contrario, hacia su domesticacién para allanar el cami- no a reformas educativas promovidas sin su participacién. Pero discernir los limites de cada postura no resulta ficil y en la mayorfa'de los casos fa préctica del asesoramiento se mueve en un dificil equilibrio de posiciones’ Estas tres circunstancias pueden asociarse a otras tantas fuentes de controversia, cuyo desarrollo va a articular este trabajo: + La constitucién sociohistérica del asesoramiento.ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO + Laconstitucién biogréfica. * El compromiso con el profesorado y los centros educativos. 2. La constitucién sociohistérica de la labor de asesoramiento en educacién De la mano del progreso social y con el apoyo de la ciencia se produce, a finales del siglo XVIII, un cambio de rumbo en las sociedades occidentales que tuvo repercusio- nes trascendentales en Ia ensefianza.' Tras la escolarizacién de masas hay un proceso de reorganizacién de los modos de conocer y ver el mundo auspiciado por el Estado que implicaba a diversas practicas sociales como la ciencia social ~en especial la psicologla-, la religi6n, la beneficencia y la universidad (Popkewitz, 1994a: 11). Este movimiento global de reestructuracién del campo del saber produjo una serie de practicas, insticu- Ciones, legitimé nuevos agentes profesionales y nuevas relaciones entre saberes y pode- tes, que tuvieron como consecuencia la sustitucién de la antigua ortodoxia del saber basada en la verdad por una nueva ortodoxia basada en la ciencia (Varela, 1995: 64). Inevitablemente trajo consigo formas de conacimiento especiales que transformaron el modo en que las jévenes generaciones empezaron a ser socializadas. Por obra de estos nuevos modos de socializacién, el ejercicio violento del poder se fue sustituyendo pau- latinamente por instituciones asistenciales, silenciosamente organizadas, en las que se desartollaba el conocimiento de las personas y cuya conducta, actitudes y autoconoci- miento se usaban, desarrollaban y perfeccionaban para moldearles. Como Julia Varela (1995) pone de manifiesto, siguiendo a Foucault, el cambio en la ortodoxia epistemo- Iégica estuvo ligado a cambios en la subjetivizacién de los sujetos. Las nuevas formas de subjetividad requirieron Ia puesta en marcha de tecnologfas disciplinarias que a través de la clasificacién, jerarquizacién y normalizacién se ocuparon de conformar sujetos déciles y titiles. Estas tecnologias disciplinarias surgieron fundamentalmente de los saberes de la Psicologfa y se concretaron en una panoplia de estrategias psicométricas que legitimaron la individualizacién de los sujetos y !a medicién y control de sus cuz- lidades con vistas a su acoplamiento en el sistema social y productivo ya la distribucién de bienes académicos en funcidn de sus méritos.? Es decir, las nuevas modalidades epis- 1. Las formas esclares que conocemos se gestaron alo largo de fos siglos XVI y XVIJ, con fa constituci6n de lo que s© conoce como la escuela modema, y gracias al impuilso reformador de las iglesias protescantes y catélica empefiadas en sumentar su esfera de influencia. En esce largo periodo, lz ansmisién de la cultura a las generaciones jvenes dejé de ‘star ligada a cucstiones de supervivencia y pasé a ser un asunco de planificacién social. A parti de entonces los objet vos politicos han dirigido la constitucin de las instituciones de ensefiana y los cambios introducidos han sido induci- dosen el nombre de entidades abstractas como la slvacién esprital, el progreso socal y la ciudadan‘a (Hamilton, 1996) 2. La psiclogia de la educacién con su perspectiva funcional del conocimiento, eu interés por las diferencias ‘riduales y sus métodos aparentemente objetivos ofreci a los profesionales de la ensefanza una nueva forma de conoci miento expero paca seleccionar, oganizar y evaluat el saber escolar, estableciendo pauras concreras de razonamienta y actuacién con respecto al modo de socializar a los escolares (Popkewita, 1994a: 113).3. ASESORAMIENTO"EN EDUCACION. temolégicas combinaron el individualismo liberal y la organizacién meritocrética con el uso de recnologias de apariencia neutral enfocadas al cuidado pastoral del alumnado, que dieron lugar a la categorizacién de los sujetos y a la supervisién de sus actitudes, destrezas y conductas (Popkewitz, 1994a). Estas prdcticas iban especialmente dirigidas a las masas de individuos y grupos «indisciplinados» que por raz6n de su clase social, etnia o cultura encajaban con dif cultad en las précticas sociales y laborales dé las sociedades capitalistas. Y, en este sen- tido, puede decirse que las practicas de apoyo tesponden a un claro interés del Estado por aumentar su capacidad de regulacién social. De manera que sirvieron a intereses contradictorios y tuvicron, también, consécuencias contradictorias. Asi, esta discipli- narizacién de los sujetos, propiciada en gran parte por las practicas de apoyo, resultd decisiva tanto para el desarrollo de la revolucién industrial como para el ejercicio de la democracia funcional. Y en el doble intento de mejorar la situacién de esas masas de grupos fuera de la norma y de facilitar la armonia social, se encontraron motiva- ciones elevadas y nobles con propésitos claramente instrumentales. Las acciones de los cientificos sociales, los pedagogos y los psicdlogos escolares de principios del siglo XX tuvieron consecuencias contradictorias;!porque si bien mejoraron las condiciones de vida de algunos grupos de personas ¢ hicieron realidad para muchos de ellos la movilidad social, insticucionalizaron un modo muy particular de abordar el proble- ma de la diferencia cultural y de identidad y de la armonia social. El camino seguido legitimé la dependencia de algunos sectores de la clientela de la escuela al juicio de los expertos ~por ejemplo, la definicién de necesidades se dejé exclusivamente en sus manos- y los asuntos de clase social, género, etnia y cultura se excluyeron del andli- sis y constitucién de las practicas e instituciones educativas (Popkewitz, 1994a). Puede afirmarse que hubo cierta connivencia entre diversos sectores sociales, desde las précticas tayloristas de las empresas hasta las técnicas psicométricas de las organi- zaciones educativas, que llevé a la implantacién de una vigilancia dulce en institucio- nes muy variadas como las empresas, el ejército e instituciones socioeducativas de diversa indole (Varela y Alvarez—Uria, 1986). Como ya habfa sucedido en otras oca- siones, se modificé la transmisién intergenéracional que Ilevaba a cabo la escuela bus- cando apoyar un cambio social, de manera que las tecnologias de supervisién y clasi- ficacién de los sujetos que brindaron las practicas de apoyo contribuyeron a su sometimiento politico. Los nuevos discursos y practicas no sélo se emplearon para cambiar de diversos modos la educacién, sino también para legitimar esos cambios, al presentarse y juegar- se como verdaderas Jas nuevas maneras de ver el mundo y construir la identidad de los sujetos. Las labores de apoyo intentaban incrementar el acoplamiento entre accién del Estado y funcionamiento de Ia institucién educativa, buscando promover un cambio en las relaciones entre los sujetos y su entorito social. Los profesionales del apoyo actua- ban como especialistas pedagégicos convirtiéndose en un grupo privilegiado de legiti- BASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO macién del conocimiento pedagégico y de las pricticas educativas que s¢ consideran oficialmente apropiadas, porque con su trabajo contribuyen significativamente a la transmisién y recontextualizacién del conocimiento pedagégico siguiendo pautas refrendadas por la institucién estatal (Bernstein, 1993). As{ vistas, las pricticas de apoyo se conciben como acciones comprometidas con ef control simbélico que aparecen conectadas con otras pricticas estatales ligadas a la escolarizacién y contribuyendo, junto con éstas, a los esfuerzos del Estado por configurar el cuerpo social a través de la educacién. En relacién con las labores de apoyo, este primer impulso regulador del Estado esti fundamentalmente relacionado con la constitucién de la orientacién, que sustenté un cambio en las formas de socializacién de los estudiantes, El segundo impulso regulador esté unido al asesoramiento y a los esfuerzos hechos por el Estado para trasladar las estrategias de disciplinarizacién de los estudiantes al profesorado, promoviendo cam- bios en su entorno profesional. La orientacién, primero, y més adelante el asesoramiento se han configurado a par- tir de los requerimientos de la escolarizacién de masas. Para responder a dichos reque- rimientos, las labores de apoyo desplegaron un tipo de pricticas que han estimulado la categorizacién de los sujetos y la supervisién de sus actitudes, destrezas y conductas. El asesoramiento extendié las précticas supervisoras a los profesionales de las instituciones educativas, poniendo en marcha sutiles mecanismos de control a través del conoci- miento que ha sido diseminado por los especialistas educativos. Pero, a la vez, tales renido consecuencias claramente positivas, La orientacién ha incrementa- do las posibilidades de escolarizacién de ciertos grupos de personas, que han visto ast cémo mejoraban sus condiciones de vida y se ha hecho posible para ellos la movilidad social. El asesoramiento ha reconocido la pericia de los practicos de la educacién y les ha otorgado el poder de comunicar dicho saber a sus colegas. Si se tastrean Jos origenes de Ia institucionalizacién de las labores de apoyo se encuentran antecedentes anglosajones, No es una casualidad que se haya desarrollado con mayor nitidez en Estados Unidos, un pais marcado por la inmigracién y el de- sarrollo capitalista exacerbado, y que en su configuracién hayan confluido circunstan- cias socio-politicas como la industtializacién, las dos grandes guerras, las depresiones econémicas, y el sindrome post-spuknit, las cuales han alentado, en aras del progreso econdmico, el interés por acoplar a los individuos, supuestamente segiin sus disposi- ciones individuales, en estructuras sociales, ya sean militares, profesionales o educativas. Los inicios del asesoramiento en educacién se sitdian en la politica de reformas que las Administraciones Educativas pusieron en marcha en Europa y Estados Unidos a lo 3, Michael Fullan (1991) se refiere con este nombre al conjunco de circunstancis sociopollicas que llevaron a po- net en marcha inicativas de reforma educativa en Estados Unidos. Comenzaba asi una tendencia a responsabilizar a la ‘educacién de ls fracasos econémicos y sociales que ha permanecido hasta nuestros diss 743, ASESORAMIENTO EN EDUCACION largo del siglo XX y especialmente a partir de mediados de éste. Por esa época prospe- 1a la doctrina del cambio planificado y con ella parecen hacerse realidad las esperanzas de dirigir y controlar el cambio educativo. Un suefio que acariciaban algunos paises coccidentales, como Estados Unidos, empefiados en asegurar el desarrollo social y su papel en el concierto internacional remodelando las instituciones educativas, a las que hacian responsables no sélo del deterioro en‘la formacién de sus ciudadanos, sino tam- bién del declive en la marcha hacia el progréso econémico y social. El cambio en ed cacién pasa, asi, a ser una prerrogativa de expertos con competencia técnica para di gir y controlar la transformaci6n de las instituciones educativas (Popkewirz, 1988). En esta tendencia hacia la profesionalizacién del cambio educative podemos situar el ger- men del asesoramiento en la ensefianza. La profesionalizacién de la reforma trajo con- sigo la aparicién de un grupo de especialistas, los agentes de cambio, preparados para diseminar en las escuelas las mejoras pensadas y alentadas por las administraciones edu- cativas, Los expertos del cambio, convencidos de su saber y armados con soluciones a Ja buisqueda de problemas, se afanaron en hacer realidad una concepcién del cambio educativo como tecnologfa social (Popkewitz, 1988). Sus intervenciones se vieron faci- litadas por la aparicién de la primera genetacién de lideres profesionales en EE UU, durante la primera mitad del siglo XX, cuya principal misién habla sido legitimar la toma de decisiones como un asunto exclusivo de los expertos con capacidad para decir al profesorado qué y cémo ensefiar (Tyack, 1990). ‘Al relatar la aparicién del asesoramiento como una prictica relativamente indepen- diente, algunos autores subrayan razones de rentabilidad, Buscando ampliar la reper- cusién de los tratamientos directos a los clientes de la institucién, se pensé que tratan- do los problemas con el profesional -el terapeista, el trabajador social, el profesor, etc.— éste podria diseminar con mas éxito la solucién a todas las personas a su cargo que pre- sentasen problemas similares. Pero, y no menos importante, también se promovié su aparicién para ayudar a los profesionales, mitigando la presién que los trabajadores sociales sentian ante la complejidad de sus tzeas profesionaes y de los problemas préc- ticos que suscitaba su labor cotidiana (Kadushing, 1977). Se fue consolidando, asi, la implantacién de un servicio indirecto, que pretendia mejorar la situacién de los escolares comunicéndose con el profesorado y brindéndo- se a resolver sus problemas estrictamente profesionales. Trasladando el foco de aten- cidn del estudiante al profesorado, las practicas de disciplinarizacién se enfocaban hacia éste, de modo que las estrategias de supervisién y clasificacién de los escolares fueron de alguna manera redefinidas para el profesorado. La implantacién del aseso- ramiento puso en marcha el desarrollo de mecanismo de supervisién més sutiles, por- que pretend{an sustituir la autoridad formal por la influencia entre colegas. Cuando se 4. En efecto, sta parece ser la mosivaci6n que llev6 a Caplan (1976). al parecer el iniciador oficial de las labores de apoyo, aintroducic asesoramienco psiquidtrco en instituciones de salud mental 7ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. pensé en controlar y planificar el cambio educativo, se vio la necesidad de contar con un tipo de influencia diferente a fa que proporcionaba la formacién permanente del profesorado o la inspeccién. De forma que se empezé a configurar un tipo de précti- ca que, mediando entre la entidad que promovia el programa de mejora y los centros educativos, sirviera para encauzar una ayuda que indujera al cambio o a la mejora de dimensiones o aspectos més o menos especificos y tangibles. Pero, para que tanto la ayuda como la mejora pudieran plantearse en términos de relaciones de influencia, y no de autoridad y control -como sucede con la inspeccién-, se hacia necesario situar el apoyo escolar en el contexto de las relaciones entre colegas sin distincién de estatus. Con qué propésito se prefiere la influencia a la autoridad y se promueven las relacio- nes colegiadas? Con la intencién de facilitar el ejercicio de la responsabilidad por parte de los asesorados y la apropiacién de la mejora 0, con otras palabras, contribuir a su capacicacién. En sus primeras formulaciones, los mecanismos de supervisién fueron bastante rudimentarios y, en consonancia con la ideologla tecnolégica de los primeros intentos de cambio curricular, su papel se concentré en tratar de neuwralizar la influencia del profesorado para evitar que su incompetencia contaminase los programas elaborados por equipos de expertos de reconocido prestigio. Pero el ftacaso continuado de este tipo de aproximaciones, que se apoyaban en una concepcién del profesorado que hacia pre- valecer sus déficits en vez de sus potencialidades, hizo que se fuera promoviendo un cambio paulatino hacia la busqueda de formas mas seductoras de desarrollo del aseso- ramiento. Esta evolucién en cierto modo era previsible; porque, si bien el asesoramiento sefia- laba las debilidades de! profesorado, al tratar directamente con los profesionales de la educacién se estaba produciendo una transformacién considerable (Rodriguez, 1996a). El profesional de la educacién se convertfa en la pieza clave para la intervencién del especialista y se empezaban a ir equiparando sus posiciones al otorgar al profesorado el poder de definir, segtin su criterio, la intervencién sobre su propio trabajo en relacién con los escolates a su cargo. De manera que desde el principio el asesoramiento se vio abocado a plantearse como una prdctica de trabajo entre iguales que se situaban uno frente a otro con igualdad de posiciones. Pero esta transformacién en el estatus del pro- fesorado conté desde el principio con dos grandes rémoras. En primer lugar, se planted con fines claramente instrumentales, es decir, se trataba de poner sus iniciativas al servicio de las propuestas de cambio externamente generadas por la Administracién educativa, Y en segundo lugar, se brindé al profesorado un ser- vicio que él no habia reclamado, de modo que su aparicién no fue sentida como una necesidad (Sarason, 1993). Por estas razones sus potenciales cualidades para capacitar al profesorada se vieron limitadas de antemano, y ambas circunstancias han configura- do un ¢jercicio de la labor de talante contradictotio, que es el responsable de un desem- pefio marcado por el conflicto. 763. ASESORAMIENTO EN EDUCACION, 3, La constitucién biogrdéfica del asesoramiento t En la prdctica cotidiana, aquellas personas que han optado por dedicarse al asesora- miento se encuentran con un marco de referencia que suele tener multiples caras, por- que esta labor se ha configurado a partir de Yariadas experiencias profesionales y desde perspectivas conceptuales también diversas. Bste marco de referencia poliédrico puede ser fuente de confusién y el manejo del mismo esta muy ligado a la trayectoria profe- sional del agente de apoyo y a su compromiso con la educacién. Para dar una idea superficial de la encrucijada de pricticas y Ambicos de accién que tienen algo que ver con el asesoramiento, slo hace falta echar un vistazo a los términas ingleses de los que procede. ' La denominacién de asesoramiento proviene, al menos, de tres términos. Con- sultation y adviser y advisory services aluden a 'a consideraci6n, deliberacién y reflexién en relacién con consejos, recomendaciones o sugerencias, promovidos a partir de la interaccién con otros sujetos que no padecen el problema o la situacién que desenca- dena el proceso de peticién de ayuda 0 apoyo. El primero se ha utilizado en el campo de la empresa, la industria y la organizacién, casi siempte para referirse a personas exter- nas a la institucién que dan consejo profesional a ésta 0 a los sujetos que pertenecen a ella. El contexto con més tradicién en su aplicaci6n 2 la escuela es el estadounidense. En algunos casos se traduce por consultor y labor de consulta, pero lo més habitual es utilizar asesor y asesoramiento. La segunda denominacién —advise- se usa sobre todo en el Ambito britdnico y suele asignarse a roles y érganos con funciones de apoyo integra- das en el sistema educativo, en algunos casos cercanos a la inspeccién. El tercer térmi- no es apoyo —stpport-. Este érmino alude a'la idea de ayuda que conlleva la labor y ha sido asignado a la estructura organizativa que sustenta la funcién, sistemas de apoyo (Van Velzen et al, 1985) y también se ha usado con mucha profusién para denominar la persona que desarrolla labores de asesoramiento: agente de apoyo. Esta ilrima acep- cién ha sido también empleada para nombrar los servicios de orientacién. Como puede observarse, no es posible referirse al asesoramiento sin aludir a otras labores profesionales. Y esta cercanfa 0 solapamiento es fuente de conflictos. Porque el asesoramiento, no sélo ha ido independizdndose de otras précticas educativas con mayor tradicién como Inspeccién, Formacién Permanente del Profesorado, Innovacién educativa y Orientacién Escolar, sino que convive con éstas, mas 0 menos amigable- mente, de forma que se producen solapamientos y desempefios hibridos no exentos de tensiones y conflictos -el caso més evidente es el de Ia relacién entre asesoramicnto ¢ inspeccién como sucede en el Reino Unido~. De ahi que haya sido considerada una prictica sui generis (Golby & Fish, 1990), que se va construyendo, tanto en el plano de Ja conceptualizacién como en el Ambito deldesarrollo, a partir de imagenes, modelos y pricticas tomados de otras formas de actividad. Esta peculiaridad tiene repercusiones considerables en las vidas de aquellos profesionales que optan por dedicarse al asesora- 77ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. miento. Los agentes de apoyo se suclen familiarizar con el asesoramiento a partir de experiencias profesionales en tareas como la ensefianza o la orientacién o se ven en la necesidad de compaginar esa labor con otras, Con frecuencia se ven obligados a reso- cializarse tras desempefiar tareas como formador, inspector, orientador, docente, etc. En consecuencia, los profesionales que estén asumiendo labores de asesoramiento han ido construyendo su modus operandi a partir de su experiencia en otras labores, como profesores, formadores, orientadores, etc. ¥ suclen desarrollar formas hibridas de desem- pefio del rol. Para complicar més las cosas, el cardcter instrumental de su constitucién y su con- tribucién al control simbélico se combinan inestablemente con su compromiso con la capacitacién del profesorado. Esta combinacién problematica es fuente de una gran conttoversia y obliga a los agentes de apoyo a moverse en un terreno fronterizo, a mitad de camino entre sus vinculos con la Administracién educativa y los lazos con el profesorado y los centros, Estas peculiaridades estén relacionadas con dos aspectos cla- ves del proceso de construccién del rof de asesor: la fusién del rol y la marginalidad del rol. 3.1. La fusidn del rol de asesor Los profesionales que acometen tarcas de apoyo a las escuelas, deben ir configurando su rol a medida que se ven involucrados en experiencias de asesoramiento. Por consi- guiente, el rol de asesor se configura de un modo emergente ¢ hibrido y va adquiriendo nitidez al distanciarse de otros roles con los que estd emparentado.’ Este proceso se conoce como fusién del rol.‘ Aplicado al rol de agente permite considerar la diversidad de posibilidades fruto de la peculiar trayectoria biogréfica de los sujetos que trabajan como asesores 0 asesoras, por la influencia que los roles previamente desarrollados por el agente de apoyo ejercen sobre el rol especfico de asesor. En nuestro contexto educa- tivo, lo més usual es que cuenten con experiencia como profesores u orientadores 0 for- madores ~no vamos a hablar de los inspectores, porque no cumplen con una condicién 5. Para entender el modo en que se configuran las roles vamos 2 recursr ala perspectiva fenomenotigica, porque coftece claves de comprensién potencialmentericas para indagar en el rol del agente de apoyo. Esto es asi, porque conside ra que las estructuras sociales estén configuradas por personas que acttian sobre una base institucionalizada y el desem- pelio del rol se determina mediante la interaccién social. La persona tiene una postura activa en la definicién del rl, de tal modo gue el proceso de configuracién es un proceso de construccién (Holmes, 1991). 6. Le babicual es que las personas ejerzan un mimero variado de roles, tanto en su vida personal como profesional Estos no funcionan como compartimentos estancos. Por el contrario, se craspasan y funden entre st, de un modo pecu- lia, creando una amalgama dela que sobresalen decerminados roles con los que el sujero se siente ms identificado. De tal manera que las personas s¢ acoplan a unos roles y, por el contrario, modifican o crean otros. El rol que llega a ser internalizado con mAs Fuerza accia como un principio gua o una estructura profunda que configura nuestro compor- tamiento en diferentes escenarios (Zurcher, 1983). 783, ASESORAMIENTO!EN EDUCACION esencial para ejercer apoyo escolar: Ja igualdad en el estatus~. Va a influir también el tipo de relacién que mantenga con su cottespondiente audiencia complementatia, es decir, con el grupo de personas con las que,actia como complementario. Del mismo modo hay que considerar cémo se relaciona con su grupo de iguales. Para el ensefian- te la audiencia complementaria es el alumnado y su grupo de iguales, el profesorado. En el caso del orientador no estén tan claramente delimitadas las audiencias. Al tratar problemas de los estudiantes a peticién del profesorado, parece que su audiencia com- plemencatia tiene una doble identidad, Por tanto es mds complicado delimicar ta influencia de las audiencias en la configuracién del rol. De cualquier modo, ciertas formas de asumir el rol de profesor o de orientador facilitarfan una fusién mas coherente con ¢ rol de agente de apoyo. Por ejemplo, los profesores cosmopolitas, como denominan algunos autores a aquellos ensefiantes que no estén excesivamente comprometidos con una tinica organizacién y que estén influen- ciados por colegas y profesionales externos'a la escuela (Gouldner, 1957-58 en Hoyle, 1969), tal vez fueran mds proclives a asumir un rol que, como el de asesor, implica la relacién con diferentes organizaciones. Otros profesores muy centrados en Jos estu- diantes y con poca telacién con compafieros, tendrian més problemas para realizar una fusién equilibrada entre roles. En el caso de la orientacién hay que considerar que aquellos profesionales que estu- vieran més acostumbrados a tener relaciones més estrechas con el profesorado, serfan, en principio, més procives a desarrollar una relacién més igualitaria con éste y, por tanto, mds cercana a la exigida en la construccién del papel de agente de apoyo. Si, por el contrario, el orientador u orientadora descuidase la interaccién con el profesorado, serfa mAs costoso pasar a construir las relaciones fluidas que exige la tarea de asesora- miento. 1 Si consideramos el peso que las percepciones de los roles complementarios tienen en ta configuracién del rol de asesor, obliga a precisar que en las instituciones educativas se agtupan colectivos con diferencias de éstatus ¢ interés y que, sin embargo, toman parte mds o menos explicitamente en las interacciones de asesoramiento. Ni siquiera en cl caso del profesorado y el alumnado puede olvidarse que, en la construccién del rol de profesor, no sélo pesan las percepciones de su complementario mas evidente, el alumnado, sino que en realidad en la educacién hay que hablar de una comunidad con participacién de los estudiantes, sus familias, la sociedad y las autoridades administra- tivas. Hablando del asesor, si bien el profesorado es el complementario natural y por tanto las percepciones de éste serfan las de mayor trascendencia, no podemos olvidar el peso que tiene la manera de percibir ef rol por parte del resto de los grupos; un capitu- Jo aparte merecen los estamentos administrativos. Esta tensién entre percepciones del trabajo del asesor muchas veces disonantes ¢s la que configura lo que se conoce como marginalidad del rol de agente de apoyo.ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. 3.2, La marginalidad del rol Gran parte de los problemas con los que tienen que lidiar los asesores estén unidos con una cualidad que posee de modo especial el rol de asesor: la marginalidad. Esta caracte- tfstica, fuente de no pocos quebraderos de cabeza para los asesores sobre todo en perio- dos de reforma, alude a la ubicacién del agente de apoyo, en tanto que es una persona que existe en las fronteras de grupos que difieren en metas y actitudes. Es una peculiari- dad que confiere neutralidad, apertura de mente y flexibilidad, aunque, como contra- partida, el profesional sufte presiones contradictorias de la agencia que patrocina la actuacién de apoyo y del profesorado y la escuela (Louis et al. en Louis, 1981). Se dice que un rol tiene esta cualidad, cuando en su desarrollo se ve obligado a establecer puen- tes entre expectativas contradictorias, que sostienen diferentes grupés de individuos res- pecto de dicho rol. Suele ser un rasgo distintivo de cualquier rol que tenga que lidiar con las expectativas que sostienen diferentes grupos culturales (Zurcher, 1983).” Estos roles suclen estar ubicados en complicados escenarios sociales e involucrados en una red de expectativas contrapuestas sostenidas por grupos diversos de personas. El problema resi- de en Ia capacidad de sostener el equilibrio entre audiencias divergentes, situdndose en posicién de mediacién entre culturas. Las formas que puede adoptar la marginalidad dependen de los escenarios en los que se realiza el asesoramiento y de las posiciones de poder de cada uno de los grupos culturales que interactdan en la accién. Una descripcién de escenarios opuestos puede ser titil para situar los polos entre los que cabrfa desplegar una variada gama de opcio- nes, Se suelen identificar dos contextos modélicos (Jansen & Merten, 1989) que voy a permitir reformular en este trabajo: un escenario de predominio de las instancias admi- nistrativas y otro escenario donde prevalece el profesorado y la comunidad educativa. El escenario de predominio de las instancias administrativas se caracteriza por: * Un rol de agente de apoyo desempefiado por un inspector, formador o desarrollador. Este combina tareas de asesoramiento con tarcas de control o predomina una orien- tacién de experto en ciertas areas de conocimiento que se ocupa en transmitirlo a los profesores o en ponerlo al servicio de programas de innovacién externos a la escuela. * Una relacién de apoyo que se origina en instancias externas a los centros educativos y que asume formas préximas a la inspeccidn, investigacién/diseminacién y formacién permanente centrada en éreas, en profesores individuales y realizada fuera de la escue- la una tendencia bastante tradicional que sucle resaltar las carencias del profesorado. * Una imagen de los centros educativos como organizaciones homogéneas. Se tienen en cuenta sélo los elementos mas formales y estructurales y se ignoran tanto aspectos 7. Ba las Ciencias Sociales se han registrado ejemplos de marginalidad det rol en estudios sobre: supervisores en lugares de trabajo, marginalidad encre diceccién y empleados; oficiales miliares. marginalidad entte los oficiales y el per- sonal inferior; los emigrantes tecientes, earginalidad ene la nueva sociedad y la antigua,3, ASESORAMIENTO EN EDUCACION idiosincrisicos, provenientes de la historia y de la cultura de los centros educativos, como aspectos de poder, que originan intereses en confficto, + Una imagen de los lideres escolares como gestores, alejados de la vida de las aulas y de la prictica de la ensefianza. : El escenario proclive al profesorado y la comunidad educativa se caracteriza por: + Un rol de agente de apoyo exchisivamente dedicado a tareas de asesoramiento. * El profesorado y los centros son considerados de forma global. Se trabaja con grupos de profesores y con Ia escuela como organizacién. Se suele trascender el nivel de los aspectos formales y se tiencn en cuenta peculiaridades asociadas a Ja cultura ¢ histo- ria de los centros y a los conflictos de intereses. * Las tdeticas de apoyo més usuales son el desarrollo organizativo, el asesoramiento, las estrategias de formacién basadas en a capacitacién del profesorado y estrategias como la investigacién/accin. + Las escuelas se contemplan insertas en una comunidad local y aun asi son considera- das heterogéneas, dentro y entre las comunidades locales. Se amplian los grupos que participan en el asesoramiento teniendo en cuenta a las familias como parte de los centros educativos. * EJ profesorado es visto como profesional auténomo y, al mismo tiempo, como pat- ticipante responsable en la administracién y la direccién del centro. * Los directores escolares y administraddres educativos son considerados mas Iideres pedagégicos que gestores y controladores. Con escenarios de asesoramiento tan;radicalmente posicionados no resulta dificil imaginar los margenes de accién que tendria el asesor o asesora para definir la margi- nalidad del rol. En el primer escenario, los estamentos. administrativos manifiestan una tendencia al control sobre las acciones de asesoramiento, El asesor se ve forzado a actuar como brazo de la Administracién para convencer de la calidad de una mejora externa a los centtos educativos. Para legitimarla cuenta con 13 autoridad que le confiere actuar como dele- gado de la entidad que controla y con el supuesto prestigio de la ciencia. Pero carece de medios para legitimar la innovacién promoviendo su apropiacién por parte de los cen- tros educativos. El profesorado no tiene interés para implicarse en la innovacién exter- na y percibe al asesor como un emisario' de los estamentos con poder. En los cencros educativos predomina la acticud de mantenerse fuera de la influencia de la Administra- cidn, utilizando técticas como la distorsién y el retraso en Ia asimilacién de las regu- laciones oficiales. Profesorado, alumnado y familia invierten las relaciones de poder y socaban la autoridad de la Administracién y de su delegado oficial, el asesor. Este juega un rol dificil, esforzandose por contribuir la apropiacién de la mejora por parte de los 81ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO. profesores, pero careciendo de la credibilidad necesaria frente al profesorado, puesto que resultan evidentes las presiones que soporta procedentes de la estructura adminis- trativa, En el segundo escenario, las instancias administrativas intentan controlar los recur- S08 para apoyar sus propios programas, pero las estructuras de apoyo y dentro de éstas las asesores y asesoras mantienen un proceso continuo de negociacién, con el propési- to de salvaguardar la autonomia que requiere el desarrollo del asesoramiento compro- metido con la capacitacién del profesorado y el desarrollo de mejoras promovidas por los propios centros. En éstos prima el interés por desarrollar sus propias politicas, que suelen estar marcadas por la urgencia y la accesibilidad. El rol de agente de apoyo se desarrolla en este terreno movedizo y esté supedicado a procesos de negociacién liderados por los centros, Mientras el primer escenario describe una situacién en la que predomina el cardcter instcumencal de la accién de asesoramiento, en el segundo escenatio el desempeiio del asesor est més genuinamente comprometido con procesos de desarrollo del profesora- do y los centros educativos. En el primer escenario se dan muy pocas oportunidades para la contestacién, salvo aquellas cercanas al boicoteo de las innovaciones impuestas. En el segundo escenario, las posibilidades de negociacién ofrecen oportunidades para Ja produccién de alternativas pedagégicas y procesos de capacitacién que amplian el margen de poder de los centros educativos para definir la educacién segin sus propios términos, En ambos escenarios, el agente de apoyo tiene que tener en cuenta cémo se comporca frente a la presién de los estamentos con poder formal y eémo se sitiia con respecto @ los intereses auténomos de los centros educativos. El problema del asesor supone aprender a combinar, en la medida de lo posible, el respaldo de las instancias administrativas al desarrollo de procesos internos en las escuelas. La marginalidad pro- voca problemas de encendimiento, que sélo pueden ser abordados con procesos expli- citos de negociacién del rol, tanto en relacién con las estructuras administrativas y de apoyo, como con el profesorado (Webb, 1989; McKenna, 1991). La marginalidad con- vierte al agente de apoyo en puente entre culturas y éste debe aprender a sentirse rela- tivamente cémodo en ambas orillas, Por las circunstancias de desempefio de su rol tie- nen que aprender a construir roles de «puente entre fronteras». La principal labor de puente que desarrolla un rol eque franquea fronteras» es entre culturas (Zurcher, 1983). En principio y tal y como se ha definido la marginalidad, cn educacién fa comunica- cién entre fronteras se daria entre las culturas de la escuela y la cultura del aparato administrativo. Pero ni las estructuras educativas y ni las escuelas tienen culturas com- pactas y también serian necesarios intercambios y negociacién entre grupos con intere- ses dispares dentro de una misma escuela. La marginalidad confiere al rol del agente de apoyo no s6lo problemas, complejidad y tensiones: «A pesar de la disconformidad a que puede dar lugar, proporciona a los individuos la oportunidad de configurar un rol con considerable autonomia y libertad, 823. ASESORAMIENTO EN EDUCACION 7 porque el actuante generalmente no esta ligado a las expectativas de un grupo particu- lar de sujetos y un rol “que actiia de puente” no suele estar bien definido. Por consi- guiente, no hay un rol claro “para llevar” “tiene que ser configusado por el sujeto, y si éste es capar de enfrentarse a las ambigtiedades y contradicciones, puede definir de modo personal la marginalidad del rob» (Zurcher, 1983: 210). Puesto que inevitablemente el agente de apoyo tiene que establecer vinculos entre culturas, uno de sus principales cometidos es la mediacién entre grupos con una va- tiedad de intereses legitimos. Esta tarca ticne la misién de contribuir a elaborar una comprensién més informada del modo en que cada uno de ellos entiende el trabajo con la mejora de la educacién. Pero definir el rol de asesor supondria algo més que intentar asimilar patrones de actuacién novedosos que permitieran salir airosos de complicados procesos de negocia- cién y mediacién. Obliga a plantear una toma de poscura frente a los asuntos més deci- sivos en los procesos de asesoramiento, como la interaccién entre iguales y el equilibrio entre las demandas externas y los requerimientos de los cencros. De igual modo el pro- fesional tendrfa que reflexionar respecto de sus creencias y las formas précticas en las que éstas se desenvuelven en relacién con el uso del poder, el ejercicio del liderazgo y la imagen del profesorado, No puede extrafiarnos que en este proceso salgan a la luz valo- res contrapuestos que estan estrechamente relacionados con los modos profesionales propios de las pricticas educativas en general y que inevitablemente son cuestionados si el asesoramiento se compromete con la capacitacién del profesorado. Algo que va a verse en el siguiente apartado. 4. El compromiso con el profesorado y los centros educativos El asesoramiento es un servicio a la comunidad educativa que repercute en el poder que tienen los grupos que participan en el ‘proceso de asesoramiento para organizar su accién profesional conforme a sus puntos de vistas, sus necesidades y sus posibilidades de desarrollo, Se entiende que siempre pensado en los tltimos y principales beneficia- tios, los estudiantes. Precisamente, con respecte a la contribucién del asesoramicnto a la capacitacién del profesorado, hay ciertas rasgos distintivos del asesoramiento en edu- cacién que resultan decisivos y que son fuente de controversia, porque retan los modos tradicionales de entender la practica de la educacién y transgreden los postulados que dicron origen al asesoramiento. 4,1, El conocimiento del agente de apoyo Ya se ha dicho que la principal cualidad ‘de los especialistas pedagdgicos es la posesién de conocimiento experto, Pero, si el asesoramiento se plantea como una interaccién 83ASESORAMIENTO AL. CENTRO EDUCATIVO. entre profesionales de igual estatus, zcmo puede justificarse la competencia profesional del agente de apoyo en términos de mejor preparacién que el profesorado? O, tal ver, es que zes diferente? En este caso, habria que aclarar qué se entiende como conoci- miento experto en relacién con el asesor. Desafortunadamente, no abundan referentes cercanos para elaborar una imagen alternativa de experto. Predomina el modelo més usual de técnico con un buen armazén teérico y téctico, que cifta su capacidad de influencia en la autoridad procedente de su conocimiento cientifico. Sin querer menos- preciar el peso de este tipo de conocimiento en el desempefio del asesoramiento, resul- tarfa més coherente con su contribucidn a la capacitacién del profesorado la busqueda de formas epistemolégicas que pusieran en comunicacién el conocimiento cientifico con el conocimiento prdctico y experiencial, No serfa muy apropiado estimular tipos de competencias que, no sélo se distancian del conocimiento que especificamente deman- da una labor profesional como la ensefianza, sino que ademés traicionan las relaciones de igualdad identificando el buen oficio del asesor con el dominio preferente de un conocimiento de mayor relevancia cientifica (Rodriguez, 1995). De igual modo, frente al predominio disciplinar de la psicologfa, se hace necesaria una apertura disciplinar que permita que puedan incorporarse marcos epistemoldgicos incerdisciplinares y contar con las aportaciones teéricas y racticas de la antropologia, la sociologia, las humanida- des, {a historia y la filosoffa. Es esta una reclamacién especialmente sentida en tiempos en los que las barreras entre disciplinas se estin rompiendo y las ciencias sociales estén perdiendo la envidia de la fisica (Beyer, 1988). El precio a pagar, no obstante, es alto: Ia pérdida de las certezas técnicas que tan eficazmente se ha encargado de gestionar la psicologia y Ia inclusién en el andlisis de los asuntos educativos de dimensiones que rompen las escrechas barreras de la individualidad y sitdan a los sujetos en el contexto de las circunstancias histéricas y sociales. Una apertura disciplinar, supondria también, la sustitucién 0 combinacién de los instrumentos psicométricos y tecnolégicistas por herramientas etnogréficas y narrativas. En este caso, los tratamientos uniformes y de cardcter relativamente estandarizado serfan imposibles de desarrollar y primarian pro- cesos de asesoramiento de cardcter idiosincrésico. Si predomina la capacitacidn del profesorado frente al control, seria necesario cons- truir modos epistemolégicos habitualmente ausentes en las pricticas de educacién como la apertura ideoldgica (Goodman, 1994). Indispensable para propiciar que sur- jan visiones alternativas de los problemas y de Ia educacién a través del anilisis de las implicaciones pedagégicas y sociales que promueven los valores y perspectivas con res- pecto a la relacién entre escuela y sociedad, la construccién del conocimiento, el desarrollo del curriculum, las relaciones de poder en las escuelas, los procesos de aprendizaje y la naturaleza de la organizacién educativa (Goodman, 1994). Estas for- mas de conocimiento podrfan darse con més facilidad si se incorporasen al proceso de asesoramiento puntos de vista excluidos habitualmente del discurso y las précticas educativos como el saber académico transformador, el saber popular y el saber perso- 843, ASESORAMIENTO EN EDUCACION nal y cultural (Banks, 1996). Siguiendo el ejemplo de propuestas hechas en otros Ambitos, dar voz.a los grupos silenciados habitualmente a causa de la etnia, el género, la clase social, la orientacién sexual, la religién, etc. podrfa proporcionar nuevas lectu- ras de las situaciones cotidianas (Giroux, 1996). En el caso del asesoramiento, est4 ampliacién del espectro de saberes ofteceria nuevas opciones de identidad y posibili- dad al profesorado. fl 4 4.2. El poder del asesor El poder est directamente relacionado cori la capacidad que tienen los grupos humanos para encauzar sus acciones y sus vidas enizelacién con sus maneras de pensar y ver el mundo. Su cardcter inestable reside en la naturaleza cambiante de las relaciones de influencia entre los grupos y los sujetos con intereses divergentes. Posee una cualidad ambivalente muy clara, porque porta entrelazadas las posibilidades tanto de oprimir como de liberar. Cuando se busca instaurar relaciones simétricas se intenta utilizar una forma de poder que es la influencia, Esta modalidad, por oposiién al poder que se con- creta en autoridad formal, no es permanerize y estd ligada al desarrollo de tareas o estra- tegias. Esto es algo necesatio cuando se trabaja con adultos y se desea evitar relaciones de subordinacién y dependencia, porque es garantia de reversibilidad del estarus (Postic, 1982). Utilizar esta forma de poder no resulta fécil, porque la persona que ocupa un papel central en un grupo tiene siempre sutiles mecanismos de control. La tarea del ase- sor es bastante comprometida: debe ganar prestigio a los ojos del profesorado, ejercer influencia de modo transitorio y ser capaz de promover cl liderazgo de los verdaderos res- ponsables del asesoramiento, los profesores y los centros educativos (Rodriguez, 1996). La influencia esté escrechamente ligada al prestigio que procede del conocimiento. Lo mas habitual es que el asesor se presente como un agente neutral, que libre de valo- res oferta una visién de los problemas respaldada por fa investigacién educativa. Se supone que no aboga por ninguna opcidh particular, s6lo ayuda a que los centros y el profesorado trabajen segin sus creencias sobre lo que es valioso para éstos, dando la impresién de responder a hallazgos cientificos alcanzados por consenso y no mediante reflexidn ideoldgica. O se presenta como mero intermediario de una propuesta de cam- bio promovida por la Administracién educativa que cuenta con todos los parabienes de la comunidad cientifica. Sin embargo, los agentés de apoyo no estan mds protegidos que el profesorado y los investigadores ante los prejuicios politicos y sociales, ni las innovaciones que presentan carecen de ideologia. Cuando los asesores 0 asesoras intro- ducen sus propuestas como neutrales, gracias a su base cientifica, fortalecen Ja relevan- cia de su propia perspectiva y convierten al profesorado en receptor pasivo de su parti- cular visién de la educacién. Por més que-éste se considere neutral y objetivo, de hecho, no es consciente de su opcién ideolégica. 85