UNIVERSIDAD TRES CULTURAS

LA DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR.

(MATERIAL DOCENTE DE CONSULTA)

AUTORES:
DR. C. ABIGAIL HERNNDEZ LEN
DR. C MARIA DE LOS NGELES MARIO SNCHEZ

MXICO-2013

INTRODUCCIN:

En la poca en que vivimos, era avanzada de conocimientos cientficos y modernidad,

donde la creatividad y la innovacin cientfica en todas las ramas de la ciencia son
cruciales para el desarrollo social, debe constituir el objetivo primordial del Estado a
travs de la educacin universitaria, la cual forma a los futuros profesionales que
construirn el futuro de cada nacin, por ello se dice que la Universidad es una
instancia que debe comprometerse con la produccin y distribucin del conocimiento,
variable relevante en la reorganizacin sociocultural.
El mbito de estudio que ocuparemos en este trabajo es la Universidad y la didctica
aplicada en su desarrollo, as como la relacin existente entre el docente y el alumno,
en esta concepcin, la formacin tiene la complejidad de implicar al sujeto en su
totalidad, convergiendo tanto una sntesis de su historiapersonal, y social como una
trayectoria de aprendizajes, que las personas aprenden ms o menos segn sus
capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivel
de accesibilidad de la informacin, el contexto, el momento y la forma de su
presentacin, la distribucin del tiempo, comprendido en primer plano que la didctica
es una disciplina independiente, que sistematiza los conocimientos sobre una parte del
objeto de Pedagoga, y que se logran en conjuncin a otras ciencias pedaggicas y con
sus principios y orientaciones que provienen de las teoras psicolgicas principalmente;
y de los aportes de la sociologa y de otras ciencias sociales.

OBJETIVO GENERAL
Actualizar en los contenidos de la Didctica de la Educacin Superior, que favorecen
el desarrollo de competencias para ejercer la docencia universitaria y que contribuyan
a la fundamentacin terica de la investigacin pedaggica.

DESARROLLO

2 | Pagina

La didctica puede ser considerada como el conjunto de conocimientos que permiten a

quienes la estudian, llevar a cabo el arte de ensear. La didctica tiene como objeto de
estudio el proceso de ensear y de aprender (enseanza-aprendizaje). Recupera
explicaciones, principios y orientaciones para la enseanza que hay que tomar en
cuenta para favorecerel aprendizaje de los alumnos. La didctica tambin ofrece
fundamentaciones

de los aportes sobre planeacin de procesos educativos para

prever y organizar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores que

han de "ensearse y aprenderse"; el establecimiento de propsitos, objetivos y/o metas
a lograr en un ciclo y nivel escolar; la aplicacin e innovacin de mtodos, tcnicas,
materiales didcticos y las estrategias de enseanza y aprendizaje necesarias en un
proceso educativo. Tambin toma en cuenta otros estudios en educacin como las
teoras de los grupos de aprendizaje; los mtodos educativos o pedaggicos; la
comunicacin educativa y los que tienen que ver con la evaluacin de procesos
educativos.
Desde otro mbito la tarea universitaria descansa en funcin a: Docencia,
Investigacin, difusin y preservacin de la cultura( Extensin) Estos procesos
realizados de forma coordinada llevan a las instituciones de educacin superior no solo
a conservar, preservar y difundir el arte, los conocimientos y costumbres, sino a
promover el avance de los mismos y convertirse en centros de desarrollo tecnolgico,
cientfico, econmico, poltico y social.
Asimismo como factor importante en este desarrollo es la funcin del profesor
universitario como docente, investigador, promotor de la cultura el mismo que debe ser
analizada desde la concepcin del mismo como un especialista de alto nivel dedicado a
la enseanza y miembro de una comunidad acadmica. El profesor universitario, debe
ser una persona profesionalmente dedicada a la enseanza, que necesariamente
comparte con los profesores de otros niveles, funciones bsicas orientadas a que otras
personas aprendan.
En segundo lugar, es un especialista al ms alto nivel en una ciencia, portador de
capacidades y habilidades para investigar y ello le permite acercarse, y ampliar las
fronteras de su rama del saber.

3 | Pagina

En tercer lugar, es miembro de una comunidad acadmica, lo que supone la

aceptacin, y conformacin de la conducta, a un conjunto especfico de pautas, valores
y actitudes que, de alguna manera, reflejan una determinada percepcin de la realidad
que caracterizan y dan sentido a una forma de vida.
Por otro lado es menester manifestar que los diferentes niveles de sistematizacin que
han alcanzado los contenidos de la didctica como resultado de la investigacin en el
mbito universitario sobre su objeto de estudio, el proceso de enseanza-aprendizaje,
las tendencias y corrientes que describen el cuadro de esta ciencia, evidencindose
tendencias bien marcadas y otras que se constituyen aspectos contractivos.
Los principios didcticos como expresin de un determinado nivel de elaboracin de la
didctica no han escapado a este enfoque tendencial, es por ello que se pretende
socializar las conceptualizaciones, fundamentaciones y concepciones generales que se
tienen sobre los principios didcticos que ms adelante se abordarn.

Tareas de la didctica en la docencia universitaria

Una Universidad moderna, adecuada y lder, con relacin al perfil de profesionales que
estn ingresando para el mundo del trabajo debe reflexionar sobre susestructuras,
funciones, objetivos, mtodos y estrategias de trabajo usuales, ya que an

no

responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo.

Y dentro de este entorno, los profesores deben asumir como parte de su perfil, adems
de

las

competencias

cientfico-metodolgicas

(perfil

cientfico-tcnico),

las

competencias que le exige la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil

didctico). As, el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina o asignatura que
desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al camino
de la investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Pero ha de saber, tambin,
qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos, cmo se puede
organizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrategias de intervencin pueden ser
ms oportunas en ese determinado contexto.

4 | Pagina

El profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un

especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica, pues
las actividades de carcter pedaggico son importantes para el desempeo adecuado
de las tareas docentes, en investigaciones realizadas en el mbito educativo ha sido
reconocido por los profesores.
El profesor deber:
Analizar el proceso de cambio, clasificacin, de paradigmas educativos y teoras
educativas contemporneas

que asumen los modelos pedaggicos para su

aplicacin prctica

Determinar las relaciones y diferencias que existen entre paradigma y

aprendizaje

Interpretar los aspectos esenciales de los paradigmas, las organizaciones, los

currculo, los profesionales y la educacin

Identificar el proceso epistemolgico para una propuesta metodolgica en el

campo didctico, de la investigacin y formativo en general

Argumentar

la relacindialctica entre los componentes del proceso de

enseanza aprendizaje y su aplicacin en el entorno universitario.

La enseanza en el nivel universitario es una prctica que requiere con urgencia ser
asumida cientficamente para contribuir a su pertinencia social. Es decir, debe ser
considerada como un campo de estudio, que demanda las mayores investigaciones,
para que la prctica pueda estar a tono de las exigencias de las transformaciones
sociales, polticas, cientficas y tcnicas del siglo XXI.

La didctica tiene como objeto la enseanza-aprendizaje, lo cual ya fue sealado

anteriormente y la

preparacin a travs de mtodos eficaces y adecuados en la

formacin integral del estudiante.

5 | Pagina

La ausencia de una ciencia didctica, explica lo superficial del trmino, ello a raz de las
crticas del mismo alumnado, la misma que puede ser explicado con cuatro actitudes
que muchas veces pecan los docentes e incluso de la propia universidad, a saber:

Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para reconocerla

como basamento terico de envergadura y para comprender que para ensear no
basta con saber la asignatura.

Persiste un descuido en la investigacin por parte de quienes tienen a cargo la

enseanza.

Poca reflexin y divulgacin en este mbito.

Escaso inters institucional de convertir la enseanza superior en un verdadero

proceso cientfico.

Por ello, la carencia de una Didctica Universitaria como teora-prctica, se evidencia

en una restringida y simple concepcin del ser y del hacer del profesor universitario,
quien generalmente reduce su accin de enseante a la transmisin del saber, con
carcter libresco y como un trabajo aislado, sin vnculos con otras reas o asignaturas,
como

si

formar

profesionales

no

fuese

una

labor

compleja,

de

mucha

complementariedad y de trabajo en equipo.

Esta ausencia de la didctica como teora global y como prctica de la enseanza,
justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser, hacer y evaluar del
docente en el aula y, ms an, a los resultados de su trabajo, especficamente porque
las polticas educativas, fines de la educacin, desafos del contexto y los modernos
planteamientos curriculares no logran materializarlos en el aula de clase con el xito
esperado.

COMPONENTES O CATEGORAS DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

6 | Pagina

A continuacin se presentan los componentes que intervienen en el proceso de

enseanza aprendizaje: objetivos, contenidos, mtodos,

medios de enseanza y

evaluacin y formas de organizacin de la enseanza.

Estos componentes mantienen una relacin dialctica y aunque los objetivos
constituyen la

categora rectora, cabe destacar que a partir del mismo ocurre un

proceso de derivacin gradual y de relaciones de subordinacin y coordinacin con el

resto de los componentes. El xito del proceso de enseanza

depende del

cumplimiento de los objetivos y por supuesto de la adecuada seleccin y aplicacin de

cada uno de los componentes de este proceso..

7 | Pagina

COMPONENTES DEL PROCESO ENSEANZA

APRENDIZAJE
.

OBJETIVO

PROBLEMA

Para qu ensear?

Para qu aprender?
Por qu se aprende y
Se ensea?

Contenido

MTODO

Cmo ensear?

Recursos
materiale

Forma de
organizaci
Cmo organizo el

Cmo aprender

Evaluacin

Con qu ensear y
ensear y aprender?

QU
ENSEAR?

aprender?
En qu medida

HABILIDADES

Se lograron los
objetivos
objetivos?

Qu aprend?

Cmo expreso

COMPETENCIA

8 | Pagina

EL OBJETIVO.

A partir de las relaciones que la sociedad establece con la escuela, en la que esta
ltima se subordina a la primera se infiere que el objetivo desempea ese papel de
intermediario, por lo que se constituye o elemento principal o rector del proceso,
determinando el contenido a ensear y precisando, adems, los mtodos, medios y
formas organizativas de la enseanza; que, dado el carcter de sistema del proceso,
influirn en el logro de los objetivos.
El objetivo es de todas las categoras del proceso de enseanza-aprendizaje la que
tiene un carcter ms subjetivo, en tanto es aspiracin, idea, propsito. sin embargo,
en el objetivo est presente la dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, la cual se
concreta en cuatro momentos fundamentales:
1. Cuando se formulan, es decir, cuando los encargados de la enseanza se
hacen conscientes del propsito a alcanzar con los estudiantes y los redactan.
2. Cuando determinan el contenido de la enseanza a travs del plan de estudio,
el programa, el texto, la preparacin de la asignatura y el plan de clase.
3. Cuando se desarrolla el proceso docente, al profesor actuar en funcin de lograr
el fin propuesto.
4. Cuando el estudiante realiza las tareas programadas, que es cuando el
propsito, la idea del profesor se convierte en accin objetiva, en actividad prctica
estudiantil; cuando lo subjetivo adquiere un carcter objetivo, al transformarse en
aprendizaje, en atributos de la personalidad del estudiante.
Como se apunt, una de las funciones del objetivo es la de orientar el proceso de
enseanza-aprendizaje, la de precisar el sistema de contenidos y la estructura u orden
en que se ensearn los mismos.Ello influye, en alguna medida, en la lgica que se
seguir en el desarrollo del proceso, en el mtodo de enseanza; lo cual determina el

9 | Pagina

modo en que aprender el estudiante y en ltima instancia su futura manera de pensar

y actuar, las formas organizativas del proceso se adecuarn a la lgica descrita
anteriormente, para propiciar la asimilacin o dominio del contenido y el cumplimiento
de

los

objetivos.

en resumen, las caractersticas fundamentales de los objetivos son las siguientes:

manifiestan las exigencias que la sociedad plantea a la educacin
orientan el proceso docente para transformar a los estudiantes segn la imagen
del hombre a que se aspira.
determinan el resto de los componentes del proceso docente en su relacin
mutua.
Los elementos planteados anteriormente determinan su carcter rector en el
proceso. Su formulacin y realizacin de forma planificada es una condicin
esencial para el xito del proceso
Sepuede afirmar que:
El objetivo es la categora rectora del proceso , contiene el encargo que la sociedad le
plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el
acto didctico hacia el resultado esperado
La determinacin y realizacin de los objetivos de forma planificada y a todos los
niveles es una condicin esencial para que la enseanza tenga xitos
De los objetivos se infieren el resto de los componentes del proceso pedaggico, pero
a su vez, todos ellos se interrelacionan mutuamente influyendo sobre los objetivos
Cmo se enfoca un objetivo de aprendizaje?

10 | P a g i n a

El objetivo de aprendizaje a desarrollar en la clase se enfoca en funcin al estudiante,

por lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, sus formas de
pensar y sentir, as como acciones valorativas

ESTRUCTURA INTERNA DEL OBJETIVO

1-HABILIDADCONOCIMIENTO

2-NIVEL DE ASIMILACION Y PROFUNDIDAD DEL APRENDIZAJE

3- INTENCIONALIDAD FORMATIVA
Los objetivos constituyen la categora rectora del proceso pedaggico cuando anticipa
el nivel de asimilacin y profundidad de los aprendizajes propuestos a cumplir con los
estudiantes
Elementos constitutivos de los objetivos
_ Las habilidades (acciones y operaciones)

- Los conocimientos
_ La intencionalidad formativa
_ Los niveles de asimilacin del aprendizaje
Cmo se formula un objetivo de aprendizaje?
Los objetivos de aprendizaje se redactan en infinitivo.
Indican una habilidad, o sea un verbo que indica una accin, por lo tanto el objetivo
indica lo que debe aprender el estudiante, est en funcin del mismo
Cmo se orientan didcticamente los objetivos de aprendizaje?
En el modelo desarrollador el enunciado de los objetivos est implcito en la motivacin
hacia desarrollo del nuevo aprendizaje, (en la introduccin)
Tipos de objetivos

11 | P a g i n a

1_ Objetivos instructivos
Cuando solo se incluye la habilidad y el contenido
2._ Objetivos educativos
Cuando solamente se contempla la intencionalidad formativa
3_ Objetivos desarrolladores o integradores.
Cuando se incluyen habilidades, conocimientos e intencionalidad formativa
Funciones de los objetivos
1_ Determina el contenido de enseanza.
Qu voy a ensear?
2_ Determina el mtodo de aprendizaje.
Cmo enseo y logro el objetivo?
3_ Determina el medio de enseanza

Con qu apoyo los mtodos?

4- Determinan la evaluacin a travs de su comprobacin. Qu y cmo evaluar?

Nivel de asimilacin: dominio que deber tener el estudiante del contenido.

Este nivel se puede clasificar en reproductivo y productivo en general
Nivel de profundidad: se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar
nivel reproductivo de asimilacin del aprendizaje
Exige que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya
sea este en forma declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya
resueltos, admite reproduccin con modelo o sin modelo.
nivel productivo de asimilacin de los aprendizajes
Exige que el estudiante sea capaz de aplicar, en situaciones nuevas, los contenidos.
De tal forma cuando el estudiante resuelve problemas cuya situacin le es desconocida
y que exige que l conciba el modo de su solucin, est ante un nivel productivo.

12 | P a g i n a

la enseanza problmica,investigativa, es consecuencia de tener objetivos formulados

a un nivel productivo.
El trnsito entre lo reproductivo y lo productivo es la enseanza problmica. Esta
enseanza permite activar el pensamiento hipottico deductivo, el estudiante aporta
ideas, suposiciones, conjeturas
Nivel creativo
El nivel ms alto de lo productivo es lo creativo
en este nivel el estudiante hace aportes cualitativamente novedosos para l , utilizando
la lgica de la investigacin cientfica.
Nivel productivo y creativo de asimilacin de los aprendizajes

La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y est en dependencia del

nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza sobre el alumno y de las tensiones
que genera su solucin la enseanza, como propsito formativo debe tender a lo
productivo y lo creativo.
CONTENIDO (las habilidades)
Es la segunda categora en importancia del proceso de enseanza-aprendizaje, por
contenido debe entenderse:
El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la
tcnica y los modos de actuacin. El sistema de hbitos y habilidades generales,
intelectuales y prcticas, que son la base de las actividades a desarrollar. La
experiencia de la actividad creadora, que gradualmente ha ido acumulando la
humanidad y el sistema de normas de relaciones con el mundo, de unos con
otros, que son la base de las convicciones e ideales.
Por la importancia y necesidad de trabajar la problemtica de las habilidades en el
claustro de la UTC, se har nfasis en este componente fundamental del contenido.
Las habilidades, son elementos constituyentes del aprendizaje. es el conocimiento
hecho accin, el conocer por parte de los maestros, sobre los indicadores que
intervienen en la estructura interna de las habilidades, permitir una evaluacin
valorativa ms objetiva sobre el logro de los objetivos por parte de cada alumno.

13 | P a g i n a

A continuacin se relacionan un conjunto de habilidades con sus respectivas acciones

las que debe desarrollar el maestro con sus alumnos:
Habilidad

acciones invariantes

1. Observar: determinar objeto y objetivos, percibir objeto o fenmeno (puede incluir

varios sentidos: odo, vista fijar informacin en forma mental y/o grfica

2. Analizar: determinar criterio (s) para el anlisis,

elementos, rasgos, funciones, aspectos, etc.

observar,

descomponer en

3. Definir: analizar, determinar caractersticas esenciales (es decir las necesarias y

suficientes para precisar la categora del objeto o fenmeno)
4. Caracterizar: analizar determinar rasgos significativos priorizando los ms
importantes segn el (los) criterios escogidos aunque se pueden incluir otros rasgos.
Los razgos deben ser propios del objeto o fenmeno a caracterizar.
5. Modelar: observar, analizar, seleccionar los elementos y/o relaciones, funciones
esenciales e indispensables segn el objetivo. Representar en forma simplificada
(forma mental, grfica, simblica, sus componentes, relaciones y/o funciones
seleccionadas).
6. Comparar: determinar criterios (o modelo) para la comparacin, observar objetos.
Analizar segn criterios establecer semejanzas diferencias con el modelo.
7. Identificar: representacin mental o grfica del modelo. Observar el objeto e
identificacin comparar determinar la correspondencia de los rasgos y el modelo.
8. Describir: determinar criterios o indicadores. Observar o percibir con uno o ms
sentidos. Analizar segn criterios seleccionados. Expresar en forma oral escrita.
9. Generalizar: observar analizar abstraer cualidades, rasgos caractersticas.
Identificar o atribuir dichas cualidades etc, a otros objetos o fenmenos.
10. Fundamentar: observar analizar (puede incluir, comparacin, identificacin.
reflexin, etc.). Seleccionar juicios o proposiciones que determinan la casualidad del
hecho o fenmeno.
11. Valorar: determinar criterios (modelo) analizar, comparar (puede incluir reflexin,
fundamentar, etc. establecer juicios de valor elaborar juicios en correspondencia con
los objetivos.
14 | P a g i n a

12. Reflexionar: observar analizar comparar valorar abstraer generalizar (segn el

objeto o fenmeno).
13. Interpretar: observar, analizar medios exteriorizar lenguaje con precisin y
reacciones de adhesin (empata) saber escuchar al interlocutor.
14. Explicar: determinar el objetivo (causal, responder porque consecuencia,
Responder para qu el procedimiento, responder como instrumentacin, responder
con qu ubicacin, responder qu, etc. dar respuesta oral o escrita en forma del
objetivo (causa, consecuencia, estructura, etc.)
15.
Clasificar: determinar criterios o indicadores (modelo), observar, analizar
caracterizar, ubicar en un rango, clase, etc

16. Comunicar: determinar objetivo, objeto, medios. exteriorizar lenguaje con precisin
y reacciones de adhesin (empata), saber escuchar al interlocutor.

17.
Demostrar: determinar exigencias de la demostracin, observar, analizar,
reflexionar. Relacionar hechos o juicios demostrados o palpables con nuevos
hechos, juicios, establecer la veracidad o falsedad de las exigencias iniciales.
18. Abstraer: observar, analizar, seleccionar rasgos o elementos en correspondencia
con el objetivo inicial. Abstraer (como operacin para generalizar).

19. Dirigir: observar, analizar, comparar, identificar rasgos o elementos comunes

(esenciales). Caracterizar objetos (diagnosticar), planificar, organizar, controlar

20. Planificar: determinar objeto y objetivo de la actividad. Determinar tareas.

Distribuir responsabilidades, precisar plazos de la ejecucin de las tareas
21. Controlar: observar, analizar, comparar con el modelo (puede ser un objetivo,
programa, plan, conjunto de exigencias, etc.
EL conocimiento del docente del docente con relacin a las habilidades propias de su
asignatura y el dominio de su estructura interna, le permitir orientar mejor a su

15 | P a g i n a

estudiante
para su desarrollo, as como
planificar actividades prcticas
predominantemente donde se favorezcan las acciones por parte de los estudiantes.
La estructura interna podr adecuarse en dependencia del objeto de estudio de la
asignatura y adems se pueden incluir otras habilidades muy especficas de cada
asignatura.

LOS MTODOS EN EL PROCESO

APRENDIZAJE

DE ENSEANZA-

Son las vas de trabajo conjunto de maestros y alumnos que dan cumpliendo a los
objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Clasificacin de mtodos
1. Segn la fuente de conocimiento

2. Por el nivel de interrelacin entre el profesor y el alumno

3. Segn el nivel de desarrollo del pensamiento lgico

Mtodos segn la fuente de conocimiento

Se clasifican en Orales, Visuales y Prcticos
los Orales donde predomina la palabra del maestro se encuentran: la Charla,
Narracin, el Relato, la Conversacin entre otros.
En

En los Visuales el profesor se apoya en medios donde la observacin sea

fundamental, naturales, representados o con apoyo de la tecnologa.
En los Prcticoscomo su nombre lo indica hay trabajo con objetos, equipos, pero en
dependencia de las caractersticas de las asignaturas se puede trabajar con fichas,
protocolos, portafolios etc. y se considera prctico tambin

Mtodos por el nivel de interrelacin del profesor y el alumno

Se clasifican en Expositivos, Elaboracin Conjunta y Trabajo Independiente
En el Expositivo el profesor explica, expone el contenido y tiene el mayor
protagonismo en el saln de clases, demuestra el dominio de la asignatura que

16 | P a g i n a

imparte, debe tener un buen discurso,, buena diccin, demostrar su cultura general,
establecer relaciones inter, multi y transdisciplinarias, ejemplificar y mantener
motivados a sus estudiantes.
En la Elaboracin Conjuntase ofrece la posibilidad al docente y a los estudiantes de
ser copartcipes de la construccin del conocimiento, el profesor y el alumno
intercambian, socializan, se genera un equilibrio en la actividad docente.
El Trabajo Independiente: como su nombre lo indica hay un protagonismo del
estudiante, que bien manejado por el docente, favorece la independencia cognoscitiva
de los estudiantes, puede tener muchas variantes en su orientacin, en dependencia
de las caractersticas de la asignatura y de los estudiantes, deber ser motivado,
orientado adecuadamente, para su ejecucin por parte del estudiante y controlado por
el docente.

Mtodos por el nivel de desarrollo del pensamiento lgico

El mtodo Explicativo Ilustrativo
Como su nombre lo indica, expone el docente a partir de ilustraciones en las que se
apoya para impartir el nuevo contenido, aqu el papel preponderante es del profesor.
El mtodo Reproductivoel profesor explica a partir de modelos o sin modelos y el
papel del estudiante fundamentalmente es, repetir el contenido que se ha impartido, de
este mtodo no debe el profesor utilizarlo en demasa, solamente cuando el contenido
lo requiera.
El mtodo de Exposicin Problmica:Es una variante de exposicin, donde se
avanza por parte del profesor explicando basndose y problematizando el contenido,
que no es necesario que el alumno de solucin en el mismo instante de la clase, pero si
tiene un valor motivacional, para despertar el inters de los estudiantes por el
contenido.
El mtodo de Bsqueda Parcial o Heurstico: Tiene un mayor nivel de exigencia que
los anteriores, necesita de conocimientos previos y preparacin por parte del
estudiante, se aplica con grupos que demuestren un nivel alto de asimilacin y por lo
general en clases con tipologas de seminarios y talleres.
El mtodo Investigativo: Es por excelencia un mtodo que debe estar presente de
manera explcita o implcita en la docencia universitaria, bien porque el docente se
refiera a estos aspectos en la clase o dejarlo para realizacin independiente por parte
de los estudiantes. El enfoque investigativo en la clase universitaria resulta
fundamental, porque al mismo tiempo es uno de los procesos sustantivos de la

17 | P a g i n a

Universidad contempornea. Una docencia sin investigacin, es dejar obsoleta los

contenidos y una investigacin que no se vincule a la docencia, deja de tener sentido.
Despus de haber abordado las tres clasificaciones es importante enfatizar:
Que en todas las clasificaciones hay un movimiento, de un protagonismo del
profesor a un protagonismo del estudiante, independientemente de la
nomenclatura que se asuma.
Todos los mtodos tienen tcnicas didcticas que hacen ms viables su
instrumentacin y adems ponen a prueba la creatividad del docente.

Elementos a tener en cuenta para seleccionar un mtodo

1_ Edad de los estudiantes (individualizacin del aprendizaje)

2_ Condiciones emocionales y cognitivas de los estudiantes (caracterizacin)
3_ Caracterizacin psicopedaggica del grupo
4_ Principios del proceso pedaggico como: desarrollo de la personalidad
Unidad de lo afectivo y cognitivo
5- Unidad de la actividad y la comunicacin
6- Unidad de lo instructivo y educativo
7- Carcter cientfico del aprendizaje

Para aplicar un mtodo es necesario tener en cuenta:

__ Maestra pedaggica del maestro
__ Cualidades y capacidades pedaggicas del maestro
__ Capacidad acadmica (intelectual, autopreparacin)
__ Capacidad didctica
Participativa
Organizativa

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Autoridad
Comunicativa
Manejo grupal

Importancia de los mtodos en el proceso de enseanza-aprendizaje

1_ Propicia que el educando transite de la posicin de objeto a sujeto y se convierta en
protagonista de su propio aprendizaje
2_ El proceso de enseanza-aprendizaje se hace ms significativo al estudiante
3_ Se logra elevar el nivel motivacional de los estudiantes
4_ Propician la formacin de las cualidades positivas de la personalidad de los
educandos
5_ Permiten el logro de los objetivos propuestos.
6_ Desarrollan habilidades, hbitos, capacidades y competencias

LOS MEDIOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Los medios de enseanza (ME) constituyen distintas imgenes y representaciones de
objetos y fenmenos que se confeccionan especialmente para la docencia; tambin
abarcan objetos naturales e industriales, tanto en su forma normal como preparada, los
cuales contienen informacin y se utilizan como fuente de conocimiento.
Dimensin Pedaggica.
En esta dimensin lo ms importante es considerar los Medios de Enseanza como un
componente dentro del sistema. Su principal funcin est dada en que, como se dijo
antes, facilita apoyar materialmente a los mtodos y al resto de los componentes
(objetivo-contenido-mtodo-formas de organizacin y evaluacin).
El lugar que ocupan los medios de Enseanza dentro del sistema se muestra en la
grfica de la siguiente pgina.

19 | P a g i n a

De esta forma se tiene que, siendo el objetivo la categora rectora del proceso de
enseanza aprendizaje, a la vez que el componente que direcciona el proceso, se
consideran el resto de las categoras en sus correspondientes funciones:
El contenido en su funcin epistemolgica.
El mtodo en su funcin dinmica.
La forma de organizacin en su funcin estructural y funcional.
El medio en su funcin mediatizadora.
La evaluacin en su funcin de control y comprobacin
La Dimensin metodolgica: Responde a la manera en que se instrumenta el
proceso, a las habilidades y capacidades que se deben desarrollar.
En este entramado de funciones y dimensiones se destaca el papel de los Medios de
Enseanza como el recurso indispensable para lograr la instrumentacin del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Una mirada crtica al concepto de los medios de enseanza permite analizar el
planteamiento de que, en la actualidad se habla tambin de recursos de aprendizaje,
como aquellos que emplea el estudiante para optimizar su aprendizaje, bajo la
orientacin del profesor (PC, multimedias, etc).

Uno de los problemas que se afronta, desde el plano didctico, es la seleccin de los
Medios de Enseanza. Este constituye un proceso sistmico que obedece a una
estructura donde cada componente realiza determinadas funciones.
No debe olvidarse en el trabajo con este componente el papel que juegan las
Tecnologas de la informacin y las Comunicaciones (TIC) y sus potencialidades
formativas.
Para la seleccin adecuada de los Medios de Enseanza deben tenerse en cuenta:
1. Conocimiento de las caractersticas psicopedaggicas del grupo de educandos, as
como del programa de asignatura.
2. Determinacin de los objetivos, contenidos y habilidades a lograr en la clase.
3. Considerar los fundamentos cientficos de los Medios de Enseanza.

20 | P a g i n a

4. Determinar la existencia real de materiales, instrumentos, informacin, recursos

tcnicos que se disponen.
Por su parte la confeccin de los Medios de Enseanza se realiza de acuerdo al
siguiente orden metodolgico, el que responde a los objetivos que se persiguen, forma
de organizacin del proceso, etc.
1. Determinar el tipo de medio que va a confeccionarse.
2. Conocer sus posibilidades didcticas.
3. Cumplir las recomendaciones metodolgicas para su confeccin.
4. Aplicar los elementos bsicos del diseo.
Por su parte, para la utilizacin adecuada de los Medios de Enseanza se sugiere:
1. Dominar las recomendaciones metodolgicas para la utilizacin de cada Medio de
Enseanza.
2. Determinar con exactitud el momento en que se va a utilizar el medio.
3. Acondicionar tcnicamente el local en el caso de los medios que llevan soporte
tcnico.

4. Adecuada ubicacin del medio en saln de clases.

5. Poner en prctica los requerimientos de manipulacin.
Lo planteado anteriormente obedece a orientaciones de carcter general que deben
considerarse, independientemente del medio que se utilice.

El tema de la evaluacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, tiene su material independiente.

21 | P a g i n a

FORMAS DE ORGANIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La clase es la forma fundamental de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje, existen modalidades entre ellas se encuentran:

CONFERENCIA:
La conferencia constituye el tipo de clase en la que el profesor realiza una exposicin
clara, precisa, y actualizada de un contenido lgicamente estructurado, abordndose
los elementos esenciales y ms complejos del mismo.
En la conferencia se deben explicar los fundamentos tericos y metodolgicos de una
rama determinada de la ciencia, promoviendo la reflexin y el inters acerca de los
problemas ms importantes de estudio, de manera que se estimule a los estudiantes
para la bsqueda independiente y la profundizacin en su estudio individual y colectivo.

Estructura metodolgica de la conferencia.

La introduccin de la conferencia debe ser breve, con elevado nivel de precisin,
debindose establecer los nexos de continuidad entre los contenidos que se han
abordado en clases anteriores, los que conocen los estudiantes por su experiencia
personal y/o profesional y los nuevos que se impartirn. En esta parte es importante
que se logre una elevada motivacin del estudiante sobre la materia que se pretende
abordar y se declaren y socialicen el o los objetivos. Pudiera ser este un momento
propicio para presentar y fundamentar la bibliografa a utilizar, aunque este aspecto
pudiera tratarse en cualquier momento de la clase, segn lo considere pertinente el
profesor.
En el desarrollo se deben exponer los contenidos en orden lgico, con un elevado rigor
cientfico y metodolgico, apoyndose en un sistema de mtodos, y medios que
potencien la exposicin de situaciones problmicas, que fomenten la oposicin lgica,
la crtica fundamentada, la revelacin de diversidad decriterios y puntos de vistas deun
mismo fenmeno o problema y la diversidad de literatura donde puede profundizarse
cada uno de los aspectos abordados.

Es conveniente que el docente realice resmenes parciales cuando lo considere

oportuno para dejar claro ideas medulares y presupuestos tericos necesarios para la
comprensin de los aspectos que sern abordados posteriormente, lo cual pudiera

22 | P a g i n a

facilitar el establecimiento de relaciones entre los contenidos, para la integracin de los

mismos cuando se requiera.
En las conclusiones se deben realizar las generalizaciones tericas, prcticas y
metodolgicas que permitan revelar la sntesis de lo tratado y la utilidad para el
desempeo profesional, lo cual se pudiera lograr mediante esquemas, mapas
conceptuales, grficos, tesis esenciales, entre otros recursos.

Declogo para una conferencia no tradicional.

1. Asegrate de que el tipo de clase idneo para el tratamiento del contenido
seleccionado es la conferencia y no otro tipo de clase
2. Desarrolla siempre sea posible una conferencia panormica que permita
abordar los aspectos esenciales y ms complejos del contenido y que
oriente al estudio a travs de tareas concretas diferenciadas.

3. Garantizar que exista una participacin activa y consciente de los

estudiantes. Evita que sean escuchantes pasivos.
4. Basa tu exposicin en enfoque que reflejen contradicciones, planteando
situaciones de la prctica pedaggica.
5. Interrelaciona los nuevos contenidos con los anteriores y justifica la
importancia que tiene lo tratado para el desempeo profesional del
estudiante en su futuro contexto laboral.
6. Utiliza como punto la partida la experiencia profesional de docentes
investigados por los estudiantes en su prctica laboral y/ o la experiencia
personal de los alumnos, como parte de su prctica pre- profesional o en
su vida estudiantil.
7. Trata de propiciar la actividad independientemente de los estudiantes en el
aula, de manera que implique la reflexin, la toma de partido y la actividad
creadora.
8. Ensea a resumir, a generalizar, a hacer esquemas lgicos, mapas
conceptuales, a fundamentar una teora, a la crtica cientfica y a
determinar lo esencial y lo superfluo en el esquema de contenidos.

23 | P a g i n a

9. No trate de abordarlo todo, deja incgnitas a continuar profundizando,

mediante el estudio y trabajo independiente.
10. Orienta y controla correctamente el trabajo independiente, de manera que
el estudiante sepa qu va a estudiar, donde lo encontrar, como lo
procesar y cmo lo expondr. Qu cada alumno salga con tareas
concretas desarrolladoras. Recuerda que la clase tiene que estar diseada
para que el alumno cumpla tareas.

SEMINARIO
El seminario es el tipo de clase, donde los estudiantes consolidan, amplan,
profundizan, integran y generalizan contenidos, mediante la utilizacin de mtodos de
investigacin cientfica.
El seminario es un tipo de clase propicio para el vnculo de la teora y la prctica, el
desarrollo de habilidades comunicativas y profesionales particulares, el debate y la
polmica.
Los seminarios tienen tres (3) funciones fundamentales: cognoscitiva, formativa
y de control.

1. La funcin cognoscitiva o instructiva por cuanto propicia la sistematizacin

e integracin de los conocimientos tericos, la actualizacin de los
contenidos, la consolidacin, profundizacin y aplicacin de contenidos, as
como la utilizacin de mtodos y procedimientos de la actividad
cognoscitiva.
2. La funcin formativa, ya que debe propiciar el desarrollo de cualidades de
la personalidad como son: el colectivismo, inters profesional, la crtica y
autocrtica, la responsabilidad, el respeto profesional, entre otras
cualidades y valores.

3. La funcin de control, porque el profesor comprueba el grado de

apropiacin del contenido durante el estudio independiente, el grado de
dominio de los mtodos de investigacin, los resultados obtenidos, el nivel
de desarrollo de las habilidades, la calidad de las intervenciones, y propicia
la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes.

24 | P a g i n a

Estructura metodolgica del seminario.

El seminario debe ser orientado con anterioridad por el profesor mediante una gua que
debe contener al menos, los objetivos, la bibliografa mnima a utilizar y
recomendaciones metodolgicas de cmo proceder. Es recomendable establecer
sesiones de consulta para esclarecer dudas, corregir errores y garantizar el xito del
mismo.
En la introduccin del seminario se realizan precisiones tericas, prcticas y
metodolgicas que sean imprescindibles para la comprensin y relacin de los
contenidos que se abordarn. Se debe comprobar la preparacin de los estudiantes
acorde con lo orientado, lo que pudiera generar ajustes a lo planificado y se deben
orientar el o los objetivos de la clase.
En el desarrollo el profesor explicar la metodologa a seguir, a la cual est acorde
con el tipo de seminario (preguntas y respuestas, ponencias, mesas redondas, panel,
entre otros), las exigencias para la exposicin de los resultados y los indicadores para
la evaluacin. A continuacin se proceder acorde con la tipologa del seminario, pero
siempre exigiendo profundizacin, presentacin de diversidad de criterios, donde se
demuestre una profunda autopreparacin, a partir de la revisin bibliogrfica requerida
y la aplicacin de mtodos de investigacin.
En las conclusiones, se generalizarn los presupuestos tericos esenciales,la relacin
de lo abordado con el sistema de contenidos de la asignatura y la disciplina, as como
para su formacin profesional. Es recomendable propiciar la autoevaluacin y la
coevaluacin, valorar de manera general la calidad del seminario, en cuanto al
cumplimiento de los objetivos, participacin de los estudiantes, profundidad alcanzada
etc. A continuacin se valora y califica a los estudiantes participantes. Se deben
plantear tareas correctivas para aquellos estudiantes que mostraron menor nivel de
desarrollo.

El xito del seminario depende en cierta medida de la calidad de la gua. La estructura

de la misma ha sido efectiva en docentes con una amplia experiencia profesional y
destacados en su desempeo pedaggico, los aspectos que deben estar presentes en
una gua son los siguientes:
1. Tema
2. Objetivos

25 | P a g i n a

3. Contenidos
4. Tareas de aprendizaje
5. Recomendaciones u orientaciones metodolgicas
6. Bibliografa a consultar
7. Preguntas de autocontrol
8. Criterios evaluativos

EL TALLER
Forma de organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje que concuerda con la
concepcin problematizadora y desarrolladora de la educacin en la medida en que en
l se trata de salvar la dicotoma que se produce entre teora - prctica; produccin transmisin de conocimientos, habilidades hbitos, investigacin docencia.
Caractersticas del taller

Es una experiencia pedaggica grupal que pretende centrar el proceso en los

estudiantes, a travs de un activo trabajo de solucin de tareas profesionales; de
manera que se puedan desarrollar habilidades, hbitos y capacidades.

Las tareas del taller tienen como objetivo central aprender en el grupo, del
grupo y para el grupo. Para ello deben ser proyectadas estrategias
metodolgicas de trabajo colectivo que favorezca la participacin de los
estudiantes y coloque al profesor en una posicin de coordinador y guade las
relaciones que se van estableciendo en la actividad entre lo dinmico y lo
temtico. Esto no quiere decir que el profesor se libere de su autoridad como
profesional en la direccin del proceso. Se apoya en el mtodo de debate.

Tareas bsicas del taller

Fundamentacin
Actualizacin
Problematizacin
Reflexin

26 | P a g i n a

Profesionalizacin
Contextualizacin
Investigacin

Fases para la realizacin del taller

Diagnstica,
Preparacin grupal previa,
Construccin de tareas, situaciones, casos o ejercicios problematizadores
Profundizacin grupal en el problema. (Explicacin de sus causas)
Proyectos de estrategias y/o alternativas,
Reflexin valorativa

Requisitos metodolgicos bsicos para realizar un taller

1- Poseer un sistema de objetivos claros, consistentes y representativos de la
realidad.
2- Estar vinculados a los contenidos y los objetivos de la educacin y/o de la
enseanza, as como las condiciones reales en que estn trabajando.
3- Integrar de manera dialctica y dinmica los problemas que se discuten en la
prctica profesional.

4. Tener en cuenta el contexto histrico - social.

5. Contar con materiales bibliogrficos suficientes para desarrollar las
actividades en un marco reflexivo.
6. Tener en cuenta los fundamentos tericos de la ciencia en cuestin.
7. Propiciar la autoreflexin de la prctica profesional y sus resultados.
8. Acompaarse de registro de anotaciones de lo que sucede (lo bueno y lo
malo, lo productivo y lo improductivo)

27 | P a g i n a

9. Caracterizar y resumir el producto de todo el proceso de trabajo del grupo.

10. Utilizar el tiempo de trabajo necesario para concluir la tarea de cada taller.

CLASE PRCTICA.
La clase prctica es el tipo de clase donde los estudiantes desarrollan habilidades y
aplican de manera independiente los conocimientos, mediante la aplicacin de
mtodos y tcnicas de trabajo de la asignatura.
Al igual que el seminario se debe orientar con antelacin y debe entregrsele a los
estudiantes una gua previa la cual debe contener al menos, el objetivo (que debe
coincidir con el del encuentro), orientaciones metodolgicas para la autopreparacin
previa, posibles tareas a ejecutar en la clase prctica, Indicadores para evaluar, y
Bibliografa.
Como parte de la preparacin para la clase prctica los estudiantes deben recordar o
buscar las ideas tericas necesarias tratadas en otros tipos de clases u orientadas en
la gua. Es importante que la clase se disee de manera que sea creciente el nivel de
complejidad de las habilidades, se incremente gradualmente el grado de independencia
de los estudiantes en la solucin de las tareas; y se requiera de contenidos
interdisciplinarios para la solucin de las tareas.

Estructura metodolgica de la clase prctica

En la introduccin de la clase prctica se deben recordar los mtodos de trabajo
generales y particulares que ser necesario tener en cuenta para el cumplimiento de
las tareas planificadas, se debe comprobar el nivel de preparacin que han logrado los
estudiantes en dependencia de la comprensiny utilizacin eficiente de la gua previa y
se deben orientar el o los objetivos de la clase.
En el desarrollo se deben ofrecer precisiones metodolgicas sobre la manera de
proceder en el cumplimento de las tareas, el trabajo individual y colectivo, las
exigencias para la exposicin de los resultados y los indicadores para la evaluacin. A
continuacin se proceder al trabajo independiente de los estudiantes acorde con las
precisiones dadas, potenciando el aprendizaje desarrollador. Se recomienda ir
constatando el desempeo de los estudiantes en su trabajo por equipos o
individualmente, de acuerdo a como se organiz la actividad, que le permitir ir
obteniendo informaciones para evaluar a cada estudiante, para ello se tendr en cuenta

28 | P a g i n a

el dominio del algoritmo de trabajo, la aplicacin de los conocimientos y los resultados

alcanzados.

En las conclusiones se realiza una generalizacin de los mtodos de trabajo

utilizados en el cumplimiento de las tareas, se realiza la valoracin del cumplimiento de
los objetivos, destacando logros y dificultades, pidiendo criterios a los estudiantes y
potenciando la autoevaluacin y la coevaluacin. Se debe finalmente establecer un
plan de medidas de acuerdo a los resultados obtenidos, que puede incluir la
profundizacin terica en la literatura, investigar en la escuela o institucin de prctica
la solucin de las problemticas tratadas, as como orientar tareas que posibiliten
atender diferenciadamente el desarrollo de los estudiantes.

La tipologa de clase prctica en dependencia de la asignatura puede ser de Anlisis,

Elaboracin, Mixta o Combinada (porque se asume Anlisis y Elaboracin en dos
partes de la propia clase)

LA PRCTICA DE LABORATORIO.
La prctica de laboratorio es el tipo de clase donde los estudiantes deben desarrollar
habilidades propias de la investigacin cientfica y especfica de una ciencia en
particular, as como comprobar y profundizar conocimientos mediante la
experimentacin.
El estudiante debe presentarse a la prctica de laboratorio con una preparacin previa,
mediante una gua que el profesor debe orientar con suficiente tiempo de antelacin a
la clase. Esta gua debe contener el objetivo, los mtodos o tcnicas a utilizar o al
menos la informacin sobre dnde encontrarlos, las medidas de seguridad que debe
tener presentes o la informacin sobre la literatura donde se pude encontrar, entre otros
aspectos de inters que el docente considere necesarios.
Estructura metodolgica de la prctica de laboratorio.
En la introduccin de la prctica de laboratorio, se deben recordar los aspectos
tericos y metodolgicos necesarios acorde con la complejidad de la misma, las
normas de seguridad a tener en cuenta, se debe comprobar el nivel de preparacin que
han logrado los estudiantes en dependencia de la comprensin y utilizacin eficiente de
la gua previa y se deben orientar el o los objetivos de la clase.

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En el desarrollo de la clase los estudiantes cumplen las tareas acorde con lo

orientado, el profesor pasa con frecuencia por los puestos de trabajo para comprobar
los resultados que se van obteniendo, evitar accidentes o utilizacin inadecuada de
reactivos, equipos, etc.
En las conclusiones se exponen y fundamentan los resultados por parte de los
estudiantes, se evala el trabajo realizado y se orientan tareas de correccin o
continuidad segn sea necesario.
Consideraciones Finales:
El presente material es una gua para familiarizar a los docentes con aspectos
fundamentales relacionados con la Didctica de la Educacin Superior. Los aspectos
aqu planteados, no constituyen recetas ni patrones, el profesor en su quehacer y
desempeo profesional lo puede enriquecer y tener elementos de creatividad de
acuerdo con su experiencia, caractersticas de sus estudiantes, peculiaridades de la
asignatura que imparte y nivel pedaggico que haya ido alcanzando.

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