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20 PARADOJAS DE LA EVALUACIN DEL ALUMNADO EN LA

UNIVERSIDAD ESPAOLA
1. Sentido y finalidad de la evaluacin
Evaluacin es un trmino polismico que, en el mbito acadmico, suele
emplearse como sinnimo de comprobacin del aprendizaje de los alumnos y que
tiene como resultado y finalidad la calificacin acadmica. La lengua inglesa utiliza
diferentes vocablos para referirse a lo que nosotros, multvocamente, denominamos
evaluacin: accountability, assessment, evaluation, appraisal, self-evaluation, selfassessment, research... Es preciso saber de qu estamos hablando cuando hablamos
de algo. De lo contrario, el lenguaje servir para confundirnos (Marina, 1998). Y el
primer estadio de la confusin, el ms peligroso tambin, es aquel en el que
pensamos -sin ser verdad- que nos estamos entendiendo porque entonces no
buscaremos los caminos para aclararnos.
La evaluacin pone de manifiesto todas nuestras concepciones docentes:
lo que es la Universidad, la naturaleza del proceso de enseanza, el papel del docente,
la relacin profesor/alumno... Se podra decir sin mucho temor a equivocarse: dime
cmo evalas y te dir qu tipo de profesional eres.
"Abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente tocar
todos los problemas fundamentales de la pedagoga. Cuanto ms se
profundiza en su dominio, ms conciencia se tiene del carcter
enciclopdico de nuestra ignorancia y ms cuestionamos nuestras
certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras interrogantes.
Cada rbol se enlaza con otro y el bosque aparece en toda su inmensidad"
(Cardinet, 1986).
La evaluacin culmina el proceso de enseanza y aprendizaje y da pie a
la plasmacin en las actas de los resultados finales del mismo. El anlisis de la
evaluacin nos permitir comprender lo que sucede con todo el proceso de
enseanza y aprendizaje en la institucin universitaria.
La evaluacin de los alumnos en la Universidad presenta, a mi juicio,
algunas paradojas que sintticamente quiero plantear, con objeto de avivar la
reflexin y de abrir caminos para la transformacin y la mejora de las prcticas
evaluadoras.
2 Paradojas de la evaluacin del alumnado
Utilizar aqu el trmino paradoja en un sentido retrico, aludiendo a la
aparente incompatibilidad que est presente en un razonamiento, a la contradiccin que
surge en el interior de una teora o, en definitiva, a la coexistencia de planteamientos
dispares en un mismo discurso o en una prctica profesional como la evaluacin.
"El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y
polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la
pedaggica y didctica" (Litwin, 1998).
Goldschmid (1990) ha utilizado anteriormente el recurso de las
paradojas para reflexionar sobre la enseanza universitaria y la problemtica que la
atraviesa con persistencia y profundidad.
PARADOJA N 1

Aunque la finalidad de la enseanza es que los alumnos


aprendan, la dinmica de las instituciones universitarias hace que la
evaluacin se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben.
La cultura que genera la evaluacin (Santos Guerra, 1996) potencia unas
formas de actuar y de pensar conducentes a la bsqueda del xito. xito que se
sustenta en la obtencin de calificaciones excelentes. Cuestiones relativas al saber, al
deseo de saber, al disfrute del aprendizaje, se desvanecen bajo la presin del
resultado. Has disfrutado aprendiendo? Has aprendido cosas relevantes? Tienes
ganas de seguir aprendiendo? He aqu preguntas intrascendentes al lado de las ms
apremiantes y pragmticas: Has aprobado? Qu nota has sacado? Con las
calificaciones que has obtenido, puedes conseguir la beca?
Ms importante que aprender es aprobar. La sociedad, la familia, la
institucin y los propios alumnos se meten en esta endiablada y absorbente filosofa.
"Del placer de aprender se pasa a la obligacin de aprobar, lo que
provoca la prdida de la inocencia intelectual" (Alvarez Mndez, 1995).
Los indicadores que confirman esta paradoja pueden rastrearse
fcilmente en la prctica de la docencia universitaria. Veamos algunos:
La utilizacin de la tutora se intensifica en las vsperas de los exmenes
y en las fechas de entrega de calificaciones. La tutora se vincula al examen, a la
calificacin, al resultado. En definitiva, la tutora se utiliza sobre todo para aprobar, no
tanto para aprender. En los perodos destinados al aprendizaje hay menos consultas,
menos encuentros de tutores y aprendices.
La reprobacin o el elogio de las familias se centra en la eficacia que se
manifiesta a travs de los buenos o malos resultados. Cuntas te han quedado?,
qu notas has sacado?, son preguntas tpicas que se plantean en los das posteriores
a los exmenes. Pocos alumnos se encontrarn con padres/madres preocupados por
preguntar a sus hijos: Has aprendido cosas interesantes?
Para saber cuntos alumnos estn matriculados en una asignatura no
hay que ver quines asisten a las clases sino quines estn en los exmenes. Esa es la
hora del autntico recuento.
La prctica de algunas Facultades en las que se interrumpe la actividad
docente durante varias semanas para dedicarlas a los exmenes es tambin
significativa. Los alumnos se encierran en sus casas o en la biblioteca y en esas
fechas preparan las pruebas que les han de llevar al xito o al fracaso.
Para comenzar el curso acadmico pasado pregunt a mis alumnos:
Cmo os defraudara vuestro profesor durante el curso? Yo contest tambin a esta
otra pregunta: Cmo me defraudaran mis alumnos? Entre mis sugerencias apareca
una en la que les planteaba que me defraudaran si les viese obsesionados por la
calificacin y poco preocupados por el aprendizaje. Alguien dijo: "Para entrar en los
Departamentos de la Universidad, sin ir ms lejos, se tienen en cuenta -entre otras
mritos- las calificaciones. Cmo no obsesionarse con ellas?". Hicimos una
comisin (compuesta ahora por alumnos y profesor) para contestar a esta nueva
cuestin: Cmo nos defrauda el sistema a profesores y alumnos?
Cuento esta ancdota porque, efectivamente, los comportamientos de los
alumnos estn condicionados por los contextos organizativos y sociales en los que
se mueven.
CUESTIONES:

- Evaluacin como comprobacin y evaluacin como aprendizaje


- Efectos secundarios negativos de la enseanza
- Incidencia de la cultura neoliberal en la prctica escolar
- Presencia e importancia de las trampas para conseguir buenos
resultados: copia, trabajos plagiados, negociacin engaosa...
- Sometimiento a la figura del profesor
PARADOJA N 2
A pesar de que la nota de corte para el ingreso en algunas
especialidades es alta, cuando existe fracaso en la primera evaluacin se
atribuye la causa a la mala preparacin que han tenido los alumnos en los
niveles anteriores.
Resulta sorprendente que alumnos que han sido considerados
excelentes estudiantes durante etapas anteriores consigan masivamente malos
resultados en la primera evaluacin realizada en la Universidad.
Cuando esto sucede, suele explicarse el fracaso masivo, por muy poco
rigurosa que sea la argumentacin, por la escasa y mala preparacin que han recibido
los alumnos en los niveles anteriores.
Este tipo de fenmenos requiere un anlisis ms riguroso que el que
suele hacerse, frecuentemente simplista y exculpatorio. No voy a negar que pueden
existir causas que estn en el origen de fracaso y que puedan echar sus races en la
mala preparacin, pero an entonces, habr que coordinar los niveles, interpelar a los
profesionales, replantear los currcula, etc. Cuando no se hace as, los alumnos
padecen las consecuencias de la irracionalidad y de la injusticia de un proceso como
la evaluacin que se carga de poder y de exigencias, pero que no genera reflexin y
cambio.
El fenmeno inverso tambin existe. Es decir, que alumnos que han
obtenido resultados deficientes en etapas anteriores al llegar a determinadas
especialidades se conviertan -sin sorpresa- en estudiantes que obtienen excelentes
calificaciones.
No se plantean en los Departamentos (ni lo hacen tampoco los
profesores que suspenden) reflexiones conducentes al anlisis de las causas de ese
fracaso. Tampoco se hace un anlisis sobre el xito sorprendente en otros estudios.
Lo cual quiere decir que la evaluacin no es una ocasin de anlisis ni de mejora de
la prctica.
La simplificacin de las explicaciones no slo tergiversa la realidad
sino que pervierte la utilizacin del conocimiento. Es decir, que cuando se atribuye el
fracaso a la mala preparacin que traen los alumnos o a su pereza o falta de inters,
los profesores no tienen que revisar nada sobre sus prcticas o sobre la organizacin
de la actividad. La simplificacin suele utilizarse para defender intereses particulares
y posiciones nomotticas en las instituciones.
CUESTIONES:
entre niveles

- Las bisagras del sistema: necesidad y exigencia de la coordinacin


- La evaluacin como proceso de reflexin sobre la prctica

- La naturaleza de los procesos de evaluacin en las instituciones


universitarias
- Las funciones de la evaluacin en la enseanza
PARADOJA N 3
Aunque la teora del aprendizaje centra su importancia en los
procesos, la prctica de la evaluacin focaliza su inters en los resultados.
La hora de la verdad es la de los exmenes. La hora de la verdad es la de
los resultados. Baste ver cmo reaccionan los estudiantes ante una huelga de
enseanza y ante una huelga de actas. La expresin "perdemos el curso" no se
plantea cuando no se aprende sino cuando no se aprueba. Son frecuentes los
perodos en que todo el proceso de aprendizaje se detiene para organizar exmenes.
Ha llegado la hora de comprobar lo que se ha aprendido.
La frecuencia con que se instalan en las prcticas institucionales los
momentos de examen manifiesta de forma inequvoca que la comprobacin del
aprendizaje se realiza en la fase final del proceso, es su culminacin, su broche de
oro.
La complejidad del fenmeno de la evaluacin se simplifica a travs de
un proceso de medicin de resultados mediante pruebas (frecuentemente de
respuesta nica y opcin mltiple) que obliga a los estudiantes universitarios a
estudiar de manera que salgan con xito de las pruebas.
La manera ms simple de plantear la evaluacin es hacer preguntas que
permitan comprobar si han aprendido aquello que se trataba de ensear. Pero esta
simplificacin esconde preguntas de gran calado: La seleccin de conocimientos ha
sido adecuada? La forma de trabajarlos ha facilitado el aprendizaje? Los
contenidos de la evaluacin son los ms relevantes? Se entiende la forma de
preguntar? Han captado lo que se pregunta? Han contestado lo que saben? Se ha
valorado adecuadamente lo que han respondido?
Una escasa preparacin de los docentes en las dimensiones didcticas
de su prctica esconde la preocupacin por cuestiones ms complejas y, cuando sta
complejidad se descubre, existen dificultades para responden adecuadamente a ella.
Por ejemplo, la masificacin de los estudiantes dificulta un anlisis de procesos. Es
posible hacer evaluacin de progreso con ms de cien alumnos?
La preocupacin por los resultados priva a la evaluacin de la mayor
parte de su poder transformador. No aprenden de ella ni el sistema, ni los profesores
ni los estudiantes. Dicen Stufflembeam y Shinkfield (1987): "El propsito ms
importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar...". Pero, si slo
est atenta a los resultados, de dnde puede surgir la comprensin para el
perfeccionamiento?
La cultura neoliberal (Prez Gmez, 1999; Angulo Rasco, 1999; Santos
Guerra, 1999) y algunas de las corrientes que nos estn invadiendo (la calidad total
es un ejemplo clamoroso) acentan el inters por la eficacia de los resultados. La
obsesin por la eficacia mata preocupaciones elementales: Disfrutan aprendiendo?
Les sirve para algo lo que estudian? Acaban aborreciendo el aprendizaje?
Aprenden a estudiar por s mismos? Es justa y respetuosa la forma de
relacionarse? Se utiliza la evaluacin como amenaza y control? Si no hubiera
calificaciones estaran aprendiendo con nosotros? Utilizan el conocimiento de
manera tica? Se pone el saber al servicio de valores?

Esa obsesin por la eficacia manifestada en los resultados da lugar a


unas comparaciones entre Universidades, entre facultades, entre cursos, hartamente
discutibles (MEC, 1989). Si no se parte de las mismas condiciones, si no se dispone
de los mismos medios, si no se utilizan criterios adaptables y contrastados de
evaluacin, cmo comparar lo incomparable?
Esa comparacin no es inocente sino perversa. En el fondo tiende (y
muchas veces consigue) a favorecer a las instituciones y a las personas ms
beneficiadas por la cultura, el dinero o el prestigio social. De esa forma la evaluacin
se convierte en un instrumento de perpetuacin y acentuacin de las diferencias y de
la injusticia.
CUESTIONES:
- Complejidad de la evaluacin de procesos
- Formacin didctica de los docentes universitarios
- Dimensin tica de la evaluacin
PARADOJA N 4
Aunque en el proceso de enseanza/aprendizaje intervienen
diversos estamentos y personas, el nico sujeto evaluable del sistema
universitario es el alumno.
Slo es evaluable, de manera efectiva, el alumno. En efecto, el estudiante
no se libra de esa funcin que cierra el proceso de enseanza. Pase lo que pase, el
alumno es evaluado. No sucede lo mismo con los polticos, con los gestores, con el
profesorado. estos sern evaluados si hay tiempo, si hay ganas, si hay dinero para
hacerlo.
Curiosamente el alumno es la pieza inferior dentro de la escala
jerrquica de la institucin. Polticos, Rectores, Decanos, Directores de
Departamento, Profesores y alumnos: ese es la escala en orden descendente.
Solamente se evala la ltima pieza del sistema. Este hecho no es casual. Todos
tienen influencia en el logro de las pretensiones formativas, pero solamente uno es
evaluado de manera inexorable. Y es evaluado a travs de un proceso que tiene
consecuencias. Qu sucede si no ha aprendido por culpa de la institucin o del
profesor o del Rector?
"El rendimiento del estudiante no depende exclusivamente de sus
capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad del
profesor. Depende tambin de la organizacin general de las instituciones..."
(Casanova, 1997)
La evaluacin del profesorado puede hacerse o no y, si se hace, no tiene
consecuencias ni siquiera -en muchos sitios- para la prrroga de contratos o para la
presentacin a la convocatoria de plazas. Si al profesor le evalan sus alumnos
negativamente en el tem "explica con claridad", podr decir que no tienen el nivel
suficiente para entenderle y, en cualquier caso, podr seguir repitiendo lo que haca
sin que haya consecuencia alguna.
De ah la importancia de hacer una evaluacin de las instituciones
universitarias asentada en la necesidad de mejorar las prcticas docentes y no slo de
controlar al profesorado como apuntan Vroeijenstijn y Acherman ((1991).
Pedirle cuentas solamente al alumno de aquello que ha aprendido sin
tener en cuenta todos los factores y todas las personas que inciden en ese aprendizaje
resulta parcial e injusto.

CUESTIONES:
- Evaluacin y jerarqua
- Consecuencias de la evaluacin
- La evaluacin institucional
PARADOJA N 5
La evaluacin condiciona todo el proceso de enseanza y
aprendizaje. Resulta paradjico que la evaluacin potencie las funciones
intelectuales menos ricas.
Doyle (1979) dice que en las aulas existe una estructura de tareas y una
estructura de participacin. Cuando habla de las tareas o funciones intelectuales que
se ejercitan hace una relacin graduada en orden a la complejidad
MEMORIZACIN
APRENDIZAJE DE ALGORITMOS
COMPRENSIN
ANLISIS
OPININ
CREACIN
Aunque todas son necesarias, creo que es fcil decir que la complejidad
o la riqueza intelectual de estas operaciones va creciendo de las primeras a las
ltimas. Sin embargo, si observamos cules son las ms potenciadas en los
exmenes podremos comprobar cmo el orden est invertido.
Tngase en cuenta que, dada la importancia de los procesos de
evaluacin, el estudio se organiza para dar respuesta a las preguntas que realizan los
profesores.
Este hecho acenta la hegemona del conocimiento que se imparte y
subraya la importancia de la respuesta nica. Si resulta decisivo para conseguir un
buen resultado repetir fielmente los contenidos de la enseanza, la forma de estudiar,
el estilo del aprendizaje se basar en la memorizacin
Este problema llega a su apogeo cuando se utilizan las mal llamadas
"pruebas objetivas". Cmo se cultiva a travs de ellas la capacidad de sntesis, de
anlisis, de estructuracin, de comparacin, de opinin, de creacin?
En algunas Facultades circulan documentos con pruebas de aos
anteriores que los alumnos estudian concienzudamente (algunos, slo es eso lo que
estudian) para salir airosos en los exmenes.
No es difcil suponer que ese esquema tantas veces repetido de escuchar
- anotar - estudiar - repetir resulte poco atractivo, poco estimulante tanto para los
alumnos como para los docentes.
Resulta paradjico que los alumnos tengan que almacenar en sus
cabezas aquello que los profesores les han transmitido teniendo sus apuntes delante.
La simplificacin que supone un tipo de correccin a travs de la
frmula A - E/N-1 rompe el dilogo sobre la discusin d criterios y la aplicacin de
los mismos.

CUESTIONES:
- Finalidad de la enseanza
- Funciones de la evaluacin
- Repercusiones de las prcticas universitarias
- Repeticin versus construccin del conocimiento
PARADOJA N 6
Aunque los resultados no explican las causas del xito o del
fracaso, la institucin entiende que el responsable
de las malas
calificaciones es el alumno.
Digo que "la institucin entiende" porque me refiero a lo que sucede
"de facto". Es decir, habr alumnos o padres y madres de stos que consideren que
la calificacin es injusta, pero son pocos (verdaderas excepciones) los que se deciden
a solicitar un examen alternativo o los que piden medios para que la institucin haga
frente durante el verano a las deficiencias habidas durante el curso. Prefieren esperar
una nueva oportunidad o matricularse con otro profesor.
La evaluacin brinda informacin sobre los resultados obtenidos por los
alumnos pero no suele decir nada sobre las causas del xito o del fracaso. De ah que
se suponga que toda la responsabilidad del fracaso depende de su capacidad, de su
inters o de su esfuerzo.
Los procesos atributivos que se plantean respecto al fracaso de los
alumnos suelen focalizarse en comportamientos de stos y no de los profesores o de
la institucin (Santos Guerra, 1998).
a. Son vagos
b. Son torpes
c. Estn mal preparados
d. No saben estudiar
e. Estn desmotivados
f. No asisten a clase
No digo que no exista una parte de responsabilidad en los
comportamientos y actitudes de los alumnos, pero resulta curioso que las
explicaciones que hacen stos de las causas de su fracaso apuntan en otras
direcciones:
a. No nos interesa lo que explican
b. Los profesores no saben explicar
c. Exigen de forma arbitraria
d. Ponen exmenes tramposos
e. Corrigen de forma arbitraria
f. Faltan a las clases
g. No atienden en las tutoras
"(...) sistemticamente, durante cursos y cursos acadmicos, los
docentes solemos leer, en los resultados de la evaluacin tradicional, los
xitos o fallos del alumno, dejando de lado todos los restantes cmulos de
variables. Las consecuencias son obvias: exactamente las mismas que
tendran lugar (...) si, habindose apagado la luz a causa de que se han
fundido los fusibles, nos emperamos en que "lo que pasa es que est
fundida la bombilla"; podemos dedicarnos a comprar lmparas nuevas,
hasta centenares, y sustituirlas en nuestra casa: la luz nunca llegar por ese

camino, slo perderemos tiempo y dinero, a menos que nos dediquemos a


plantearnos el interrogante de los porqus de los hechos observados"
(Fernndez Prez, 1988).
Prueba de que la institucin considera que el alumno es el nico
responsable del fracaso es que sta no arbitra los medios necesarios para ayudar a
los que han fracasado. Si el alumno ha suspendido porque no ha estudiado, lo lgico
es que se ponga a estudiar.
Este tipo de atribuciones escasamente rigurosas ante un fenmeno tan
complejo merma a la evaluacin de sus funciones ms ricas, a saber:
DIALOGO
DIAGNOSTICO
COMPRENSIN
MEJORA
APRENDIZAJE
He titulado uno de mis trabajos (Santos Guerra, 1998) "Evaluacin de
los alumnos y aprendizaje del profesorado". En efecto, la evaluacin puede ser una
fuente de aprendizaje cuando existe apertura para reflexionar crticamente sobre la
prctica y cuando existe una actitud de disposicin a la mejora.
Desde la concepcin acrtica se potencian las funciones ms pobres de
la evaluacin:
MEDICIN
COMPROBACIN
COMPARACIN
JERARQUIZACIN
DISCRIMINACIN
CLASIFICACIN
Resulta paradjico, pues, que la funcin ms potente de la evaluacin
sea la comprobacin del aprendizaje que ha realizado el alumno sin que se avive a
travs de ella el anlisis sobre el proceso de aprendizaje o las condiciones en las que
ste se desarrolla.
CUESTIONES:
- Evaluacin y aprendizaje del profesor
- Evaluacin y mejora de la prctica
- Complejidad de los procesos atributivos
PARADOJA N 7
Aunque se teoriza sobre la importancia de la evaluacin para la
mejora del proceso de enseanza, lo cierto es que se repiten de forma casi
mecnica las prcticas sobre evaluacin.
Resulta chocante la minuciosidad de las repeticiones de las pautas de
evaluacin que utilizan los profesores. Existe muy poca influencia de lo que ha
sucedido en experiencias anteriores, de la opinin de los alumnos, de intercambios
con otros profesores o de lecturas que han despertado la reflexin personal. Incluso
los que innovan lo hacen de la misma forma todos los aos.

Los estudiantes suelen predecir con bastante exactitud cul va a ser el


tipo de evaluacin que va a realizar el profesor. De un ao a otro se suelen repetir las
formas de evaluar y los criterios de evaluacin.
Los profesores rutinizan con frecuencia sus formas de evaluar. Pocas
veces se introducen cambios sustantivos. El aforismo "cada maestrillo tiene su
librillo" es especialmente vlido en lo referente a la evaluacin.
Hay prcticas que deberan conducir lgicamente a una revisin de los
criterios que las inspiran, pero pocas veces se produce este mecanismos inteligente.
Por ejemplo:
Un profesor tiene ao tras ao el 80% de suspensos frente al corto
porcentaje de otro compaero que imparte la misma disciplina en un curso gemelo.
Un alumno repite una y otra vez una disciplina de primero cuando tiene
ya aprobadas las de otros cursos superiores que exigen el dominio de la que no
aprueba.
Con un profesor las calificaciones rozan el sobresaliente general
mientras que con otro del mismo curso los alumnos tienen un alto porcentaje de
suspensos y los dems consiguen un simple aprobado.
Este tipo de fenmenos deberan llevar a un anlisis de lo que sucede
con un proceso de altsima complejidad que se simplifica de una forma
completamente subjetiva.
CUESTIONES:
- Rutina institucional
- Rutina personal
- Dinmicas del cambio
- Autocrtica profesional
PARADOJA N 8
A pesar de que uno de los objetivos de la enseanza
universitaria es despertar y desarrollar el espritu crtico, muchas
evaluaciones consisten en la repeticin de las ideas aprendidas del profesor o
de autores recomendados.
La evaluacin encierra un poder omnmodo del profesor. No slo
porque ste impone unos criterios establecidos previamente (a veces negociados)
sino porque la evaluacin consiste en repetir aquello que el profesor considera
importante.
Cuntas veces se tienen en cuentan los conocimientos aportados por
los alumnos en el aula? Qu importancia se concede a las aportaciones crticas de
cada estudiante?
Es sorprendente la poca frecuencia de conflictos respecto a la
evaluacin. Pocas veces se solicita la intervencin de un tribunal de evaluacin, sea
como reclamacin de calificaciones, sea previamente al examen. Existe temor a que el
gremio docente acte en apoyo del profesor a quien se ha reclamado una revisin del
examen.

Esta podra ser una demanda lgica de los alumnos: "Por favor,
ensenos a pensar por nosotros mismos". Pero se transforma en este otra, tan
perniciosa: "Ensenos a repetir lo que usted dice". La tarea docente debera
consistir en ayudar a los alumnos a buscar por s mismos, a indagar, a investigar, a
descubrir la verdad.
Algunas veces a los males de la repeticin como estrategia nica de
evaluacin se le aaden componentes inquietantes desde el punto de vista tico. Me
refiero a la exigencia de que contesten a travs de las obras que hemos publicado
quienes les examinamos. Lo cual exige no slo que aprendan lo que decimos en los
libros sino que, previamente, los compren.
Cuando los docentes se dirigen a las editoriales para solicitar la
publicacin de sus libros, suelen ofrecer como argumento las seguras ventas que se
producirn entre los alumnos que cursan sus asignaturas.
Muchos alumnos llegan a los exmenes con esta inquietud: Qu querr
leer el profesor? Qu espera que le diga? Qu enfoque le parecer ms
conveniente? E incluso: Cmo le gusta que se lo exprese?
CUESTIONES:
- Pensamiento divergente
- Repeticin y crtica
- Evaluacin y sumisin
PARADOJA N 9
Aunque la organizacin de la Universidad ha de tender a
facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, las condiciones
organizativas (masificacin, rutina, falta de estmulos...) dificulta la
evaluacin rigurosa y de calidad.
La masificacin de alumnos dificulta la tarea de hacer evaluacin
rigurosa. Digo dificulta, no impide, porque algunos profesores hacen lo mismo con 5
alumnos que con 500.
Un pequeo grupo de alumnos permitira al profesor conocer cmo
aprende cada uno, qu sabe, qu dificultades tiene para el aprendizaje. Lo que hace
cotidianamente en el aula servira como referente fundamental de su aprendizaje.
Los profesores explican oralmente y casi siempre preguntan por escrito.
Cmo van a disponer de tiempo para hacer entrevistas individuales? Es el sistema el
que lo impide.
La organizacin, por otra parte, mantiene una rigidez que se aviene mal
con la diversidad de las experiencias y del alumnado. Los mismos tiempos, las
mismas estructuras, las mismas fechas de entrega de actas... Todo ello condiciona un
modo de actuar adaptado y flexible.
No slo es el contexto organizativo lo que dificulta una buena prctica
de la evaluacin en la Universidad, hay iniciativas y mecanismos que la ponen en
entredicho. Se evala la docencia de los profesores de tal forma que apenas si
adquiere relieve para el intento de hacer bien las cosas, de dedicarles el tiempo y la
preparacin que requieren. Sin embargo, la forma de evaluar la investigacin tiene
otro carcter: ms exigente, ms riguroso, ms importante sin duda. La conclusin es
obvia: Hay que dedicarse a las cosas importantes, a las que tienen repercusiones

sobre la prctica. Me he referido en otro lugar (Santos Guerra, 1993) a estos


fenmenos como "abusos" de la evaluacin.
Esta masificacin acenta el valor del examen como prueba nica.
Obsrvese que esa "consagracin del momento" hace que algunos profesores
rechacen demostraciones fehacientes de haber adquirido el conocimiento hechas por
los alumnos a posteriori ("me puse nervioso", "me qued en blanco", "no me
expliqu bien", "me confund"...). El argumento (o la excusa) con la que el profesor
rechaza las alegaciones suele ser de este tipo: "Deberas haberlo dicho en su
momento. No ahora".
CUESTIONES:
- Evaluacin y organizacin
- Condicionantes de la tarea
- Transformaciones institucionales
- Incentivacin de las innovaciones
PARADOJA N 10
Aunque las instituciones de formacin de docentes hacen
hincapi tericamente en la importancia de la evaluacin cualitativa, las
prcticas siguen instaladas en los modelos cuantitativos.
Es frecuente el divorcio entre lo que se explica y lo que se hace. La
evaluacin que realizan los alumnos contradice las teoras que aparecen en los libros
sobre evaluacin que los alumnos estudian para realizar sus exmenes.
Resulta paradjico que en una institucin en la que se explican la
naturaleza y exigencias de la evaluacin cualitativa, la prctica se sustente sobre
modelos cuantitativos. Incluso, cuando se utilizan evaluaciones de corte ms
cualitativo el resultado final ha de constar en un acta con una sola palabra: Suspenso,
aprobado, notable, Sobresaliente o Matrcula.
Es, en efecto, paradjico que quizs en una asignatura en la que se
estudia la importancia y la conveniencia de la evaluacin se realicen exmenes a
travs de pruebas objetivas.
Lo que planteo respecto a la evaluacin de los alumnos puede verse
tambin en lo que e refiere a la evaluacin de las instituciones. Se estudia la
necesidad de la evaluacin institucional, pero no se hace. Se insiste en la importancia
de una evaluacin naturalista pero, cuando se lleva a cabo, se aplican de forma
exclusiva cuestionarios cerrados. Se explica que es importante la formacin en
valores pero se pregunta exclusivamente por los resultados obtenidos en las pruebas.
CUESTIONES:
- Teora y prctica en el aprendizaje
- Coherencia institucional
- Efectos secundarios del sistema
- Curriculum oculto y aprendizaje
PARADOJA N 11

Aunque muchos aprendizajes significativos tienen lugar en


perodos de tiempo prolongados, la evaluacin se realiza en un tiempo corto
e igual para todos.
Los ritmos de aprendizaje son diferentes para cada alumno, aunque el
sistema sita los momentos de evaluacin en unas fechas fijas e iguales para todos.
"La suposicin de la parten las evaluaciones consiste en sealar que
es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o
dentro de un curso escolar y que, para ello, es til recurrir a la creacin de
situaciones ms formalizadas en las que la medicin puede ser realizada.
Esta situacin es controvertida para nosotros en tanto reconocemos que los
aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidacin en los que los
temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros y que,
probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la
alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se plante la
situacin de enseanza" (Litwin, 1998).
Algunos alumnos dicen al da siguiente del examen: "No me acuerdo de
nada". Se ha producido una memorizacin rpida que ha tenido como fin el xito
acadmico inmediato. Qu queda de todo ello en la mente y en la persona?
El alumno, todos los alumnos, se preparan para el da del examen. Y
suelen acogerse mal las excepciones de quienes no pueden o no estn en
condiciones de acudir con todos los compaeros a esa cita inexcusable y decisiva.
Esas situaciones excepcionalmente importantes tensan al alumno y
provocan una situacin presionante. Cuando alguno acude al profesor para solicitar
una nueva oportunidad se alude a la igualdad de oportunidades respecto a los
compaeros.
Da la impresin de que lo importante es saber en ese preciso momento.
Si alguno manifiesta que domina una materia, pero que en el momento del examen
se qued bloqueado, se le aconseja que espere una nueva oportunidad.
CUESTIONES
- Evaluacin y ritmos de aprendizaje
- Evaluacin y aprendizaje individualizado
- Justicia y diversidad
PARADOJA N 12
Aunque la finalidad de la enseanza es conseguir personas que
mejoren la sociedad, la cultura de la evaluacin genera competitividad entre
los alumnos.
Resulta lamentable comprobar cmo muchos alumnos consideran a los
otros no compaeros sino rivales. Se ocultan o niegan la informacin, no se prestan
los apuntes, pretenden hacer un reparto ajustado a lo que ha hecho cada uno en los
trabajos de grupo, presentan a los profesores trabajos que ocultan a los
compaeros...
Pocos podrn discutir la idea de que la finalidad de la Universidad y del
trabajo que se realiza dentro de ella es la mejora de la sociedad. Para qu los
conocimientos? Si se utilizan para oprimir, destruir, engaar, no haba que
preguntarse cul es el sentido del saber?

La competitividad se est extendiendo no ya a la comparacin de los


resultados de los alumnos sino al de las instituciones. Se trata de conseguir mejores
resultados que otras Facultades, que otros cursos...
Esas comparaciones se hacen sin tener en cuenta las condiciones de
partida, los medios disponibles, la capacidad inicial de los alumnos. De esta manera
se pretende evaluar las instituciones exclusivamente por los resultados que obtienen
los alumnos. No se trata, pues, de llegar al mximo de lo que puede alcanzar sino de
conseguir llegar ms all que los dems.
Este fenmeno, muy del gusto de la cultura neoliberal, da lugar a
pretendidas mediciones realizadas por pruebas estandarizadas, a la confeccin de
listas clasificatorias e, incluso, a la concesin de prestigio y ayuda a quienes queden
los primeros. Es difcil negar que este es un buen camino para incrementar las
desigualdades y la injusticia.
CUESTIONES:
- Cultura neoliberal y competitividad
- Evaluacin y valores
- Polticas de redistribucin y de reconocimiento
PARADOJA N 13
Aunque resulta muy difcil eliminar la arbitrariedad de los
procesos de correccin, la calificacin tiene el carcter de inequvoca y de
incontestable.
Alguna investigacin (Fernndez Prez, 1988) ha mostrado que para
que haya objetividad en la correccin de exmenes de ciencias hacen falta, al menos,
doce correctores. Para exmenes de letras, ms de cien.
En efecto, un profesor considera que la respuesta exacta es
imprescindible, otro da ms valor a la opcin matemtica elegida, otro al lenguaje con
el que se ha expresado, otro a la opcin creativa que ha elegido para resolver el
problema, incluso alguno exigir que repita la opcin por la que se haba inclinado el
profesor.
Baste dar a otros docentes los mismos ejercicios para que cada uno los
punte o al mismo profesor en momentos diferentes. Adems de las dificultades de
fijacin y aplicacin de criterios existen otras variables que inciden en la correccin:
Estado de nimo del corrector
Conocimiento previo del alumno
Relaciones personales establecidas
Efecto halo
Participacin en el aula
Expectativas forjadas
Ejercicio previo corregido
Etc.
Sorprende que, dada la complejidad del proceso de correccin, haya tan
pocas reclamaciones por parte de los alumnos. Este hecho no se debe interpretar
exclusivamente bajo la suposicin de que habr acuerdo con el sistema de correccin
sino que hay que sospechar que puede existir miedo al etiquetado, falta de prctica,
inquietud por la inflexibilidad, sospecha de gremialismo en caso de que se acuda con
la queja al profesor o al Departamento...

CUESTIONES:
- Objetividad, subjetividad y arbitrariedad
- Los instrumentos de evaluacin
- Los estereotipos de evaluacin
PARADOJA N 14
Aunque la participacin es un objetivo prioritario de la
formacin, los alumnos slo intervienen en la evaluacin a travs de la
realizacin de las pruebas.
La participacin de los alumnos en la evaluacin puede (debe)
plantearse en sus dimensiones ms profundas (sentido, finalidad, tica...) y no slo
en las ms tangibles y superficiales: fijacin de criterios, aplicacin de los mismos,
discusin sobre dicha aplicacin... Sin embargo es poco frecuente que los alumnos
participen en estos procesos.
Aunque se habla y se escribe sobre la participacin y la negociacin del
curriculum lo cierto es que se publican las programaciones en las que se fijan las
fechas, las formas y los criterios de evaluacin.
Cuando los profesores piden la opinin ya suele estar todo decidido.
Los alumnos saben que se trata de un simulacro de participacin. En ocasiones se les
pide opinin sobre aspectos meramente anecdticos. Se pregunta si prefieren un da
u otro, un tipo de preguntas u otro, pero no se negocian los aspectos sustantivos.
Nada quiero aadir sobre el caso del profesor que plantea una
negociacin tramposa, es decir una negociacin sobre el proceso evaluador en la cual
solamente habr aceptacin en el caso de que la decisin de los alumnos coincida
con la que l haba ya tomado.
La autoevaluacin de los alumnos es una prctica poco generalizada en
la Universidad. Es el profesor quien decide todo lo relativo a tiempos, tipos de
pruebas, condiciones, frecuencia, criterios de valor...
Frecuentemente estas decisiones no slo no son compartidas con los
alumnos sino que no son conocidas por ellos. De esta manera la evaluacin
condiciona todo el proceso de aprendizaje.
CUESTIONES:
- Participacin real y simulacros de participacin
- Participacin condicionada
- Participacin tramposa
PARADOJA N 15
Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del
aprendizaje cooperativo, los procesos de evaluacin son rabiosamente
individuales.
El carcter individual de la evaluacin se manifiesta en las actas y
tambin en todo el proceso de recogida de informacin por parte de los profesores.

Aunque se realicen trabajos de grupo el profesor tiene la preocupacin de saber qu


ha hecho cada uno.
Esta individualizacin se da tambin en el profesorado. La
fragmentacin del curriculum tiene una muestra clara en los procesos de evaluacin.
Cada profesor evala en su asignatura y casi nadie se pregunta cmo es posible que
existan diferencias tan acusadas entre los resultados que obtienen los mismos
alumnos con profesores distintos. A veces esa diferencia se produce entre dos
profesores que imparten la misma asignatura en grupos paralelos.
No existe una pregunta global sobre el aprendizaje realizado por los
alumnos en general o por cada alumno en concreto. Quin se pregunta si salen los
alumnos adecuadamente formados?
La cultura neoliberal en la que estamos inmersos impregna las esferas
escolares (Prez Gmez, 1998). Es probable que esta cultura est subrayando los
mecanismos tendentes al individualismo y a la competitividad.
A pesar de la importancia que se concede al trabajo de grupos, la
evaluacin tiene un carcter rabiosamente individualista tanto para el alumno como el
profesor
Las actas tienen un carcter exclusivamente individual. Cada alumno se
encuentra con su calificacin. El profesor, al final del proceso, tiene que poner una
nota a cada uno.
CUESTIONES:
- La accin colegiada frente al paradigma de la balcanizacin
(Hargreaves, 1996).
- La evaluacin como mecanismo que favorece el individualismo y la
competitividad
- Cultura neoliberal y desarrollo del individualismo en las instituciones
universitarias
PARADOJA N 16
Aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto
hasta el ms pequeo microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre
sus propias prcticas (en concreto, sobre la evaluacin que se practica en sus
aulas).
Se caracteriza la Universidad por sus exigencias y compromisos de
investigacin. Es consustancial a la Universidad la preocupacin por la indagacin
cientfica. Ahora bien, resulta sorprendente que sean objeto de anlisis cualquier tipo
de fenmenos y problemas, cualquier tipo de objetos o materias, pero que casi nunca
se pose esa mirada escrutadora sobre sus prcticas institucionales.
Pocas veces ha sido la evaluacin de los aprendizajes objeto de
investigacin por parte de los docentes: qu expectativas tienen los alumnos y los
profesores sobre los procesos de evaluacin?, cmo se corresponden enseanza y
aprendizaje?, qu factores influyen en la seleccin de contenidos de la evaluacin?,
cmo influye el "efecto halo" en la aplicacin de criterios?, qu efectos produce en
el estudiante el etiquetado de la calificacin?...

Cuando se indaga sobre la evaluacin (en las Facultades y Escuelas) se


eligen como objeto de estudio otros niveles del sistema. No es difcil encontrar
investigaciones de profesores universitarios sobre la forma de plantear la evaluacin
en Primaria, en la ESO o en Bachillerato, pero pocas veces se pone el foco del
anlisis en los procesos de evaluacin de la Universidad.
Obsesionados por las nuevas corrientes se pone el nfasis en los
resultados acadmicos de los alumnos como si ese fuera el nico indicador de la
calidad de las instituciones universitarias (Santos Guerra, 1991).
CUESTIONES:
- Libertad acadmica y responsabilidad
- Importancia de la investigacin en la accin
- Racionalidad y justicia de las prcticas
- Institucin y estmulos profesionales
PARADOJA N 17
Aunque la enseanza universitaria debera encaminarse a la
consecucin de la racionalidad y de la justicia de la institucin y a una
transformacin tica de la sociedad, la prctica de la evaluacin constituye
un ejercicio de poder indiscutido.
Se debera insistir con ms intensidad y frecuencia en las dimensiones
ticas de la evaluacin (Strike, 1990). Creo que la evaluacin no es fenmeno
meramente tcnico o cientfico sino que tiene profundas dimensiones morales.
La preocupacin de House (1997) por las cuestiones relativas a la
justicia me parecen sustanciales. Una forma determinada de entender y de practicar la
evaluacin favorece a unos y perjudica a otros. No hay prctica educativa asptica o
neutral.
Recuerdo aqu la ya lejana en el tiempo, pero cada vez ms necesaria
llamada en la actualidad, de Barry Mc Donald (1978):
"La evaluacin, como otros campos de la investigacin, est sitiada
por un buen nmero de persistentes dilemas, algunos tcnicos, algunos
ticos y algunos, yo sugerira, polticos".
Todava es ms contundente la vinculacin de los procesos evaluadores
a la tica si se considera que en s mismos encierran situaciones de poder. Puede
suceder que el alumno no tenga libertad de opinin si se siente amenazado por el
profesor que tiene el poder de aprobar o suspender.
He visto cmo algunos alumnos emitan opiniones ms libres cuando
haban recibido ya las ltimas calificaciones por parte del profesor.
Cuando hablamos de evaluacin educativa no slo nos referimos a una
evaluacin que tiene como escenario la institucin educativa y como objeto las
cuestiones relativas al aprendizaje sino que educa al hacerse porque respeta a las
personas y desarrolla la justicia y la equidad.
CUESTIONES:
- Evaluacin, tica y poder
- Evaluacin y libertad de opinin
- La evaluacin como poder

PARADOJA N 18
Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor cientfico y la
exigencia de objetividad, en la evaluacin se aplican criterios cuya fijacin y
aplicacin est cargada de arbitrariedad.
Esta paradoja aparece de forma palmaria en la investigacin que realiz
el profesor Fernndez Prez (1998) en la Universidad Complutense.
Los alumnos, en un porcentaje elevado (77) hablan de arbitrariedad en
las calificaciones. Entienden que "en las notas de la carrera hay un factor de azar
(lotera, suerte): depende mucho del profesor que te toca".
El 92% de los estudiantes dicen que el tipo de examen que padecen es la
prueba final en la que "te juegas todo a una carta", en lugar de tener la oportunidad
de una evaluacin contnua.
En dicha investigacin manifiestan los alumnos en un elevadsimo
porcentaje (98%) que los profesores "carecen de la costumbre de explicar las
razones de las notas de las evaluaciones".
"Se da en esto cierta paradoja un tanto esquizofrnica: la Universidad
que entroniza verbalmente el rigor cientfico y la verdad objetiva como
criterios prioritarios y casi sagrados de cualesquiera objetivos, he aqu que
olvida toda su cientificidad y su rigor intelectual cuando se trata de
determinar niveles de aprendizaje en los alumnos, con vistas a su
evaluacin, siendo as que el dilogo sobre las calificaciones obtenidas en la
evaluacin podra/debera convertirse en un momento privilegiado de
aprendizaje, habida cuenta del contexto psicopedaggico en que dicho
dilogo podra enmarcarse" (Fernndez Prez, 1988)
Esta sensacin arbitrariedad o de injusticia, segn apunta el profesor
Fernndez Prez en la citada obra conlleva efectos negativos:
a. La insatisfaccin personal fruto de la frustracin acadmica, que
irradiar su afecto de agresividad o indiferencia.
b. El aprendizaje latente de que la denominada justicia no es solamente
cuestin de razn, sino de poder.
c. Una desconfianza sistemtica (preventiva) hacia la evaluacin como
momento acadmico en el que no slo no se aprende algo nuevo sino que ni siquiera
queda uno informado acerca de lo que realmente sabe o ignora.
d. El refuerzo de la desmotivacin para el estudio, limitndose a ir
pasando las asignaturas "burocrticamente", sometindose acrticamente a las
exigencias "para aprobar".
CUESTIONES:
- Evaluacin y rigor
- Consecuencias de la arbitrariedad
- Aprendizajes latentes
- Componentes emocionales de la evaluacin
PARADOJA 19

Aunque se dice que hay que preparar a los alumnos para la


Universidad, la prctica docente que se lleva a cabo en ella es de peor
calidad que la de los niveles anteriores.
Resulta sorprendente que se insista tanto en la preparacin para la
Universidad. Qu quiere decir? Prepararse para sobrevivir en la Universidad?
La incipiente preocupacin por la evaluacin de actitudes, de
procedimientos, de valores en otros niveles, va perdindose hasta que aparece de
forma descarnada la preocupacin por los resultados obtenidos en los aprendizajes
de conocimientos.
Ya s lo difcil que resulta interpelarse por la evaluacin de otras
dimensiones siendo la ms sencilla (de conocimientos) tan endiabladamente
compleja. No podemos olvidar, no obstante, que hay preocupaciones que deben ir
ms all de la preparacin tcnica de los profesionales.
"Ingenieros bien enseados, mdicos bien ilustrados, enfermeras bien
entrenadas, graduados en high-school y en universidades, fueron los que
construyeron y alimentaron las cmaras de gas en la Segunda Guerra
mundial" (Ginot, H.G., citado en Snchez Mrquez, 1998).
Lo cierto es que en la Universidad se eleva el nmero de alumnos por
aula a extremos inconcebibles en niveles anteriores. No dice claramente este hecho
que lo que sucede ahora es que un profesor explica en voz alta y que dentro de unas
semanas o unos meses preguntar por lo que se ha aprendido?
Sucede tambin que a medida que los profesionales de la enseanza
avanzan en la escala acadmica va perdindose la preocupacin por su preparacin
didctica. La docencia resulta as una actividad inespecfica (Benedito, 1991). Lo que
hace falta para acceder a ella es haber obtenido buenas calificaciones como alumno,
asistido a numerosos Congresos o realizado publicaciones abundantes. Qu tiene
todo ello que ver con la dimensin especfica de la docencia? Qu tiene que ver con
la ciencia y el arte de ensear? Con la complejidad de evaluar?
CUESTIONES:
- Formacin del profesorado universitario
- Preparacin para la Universidad
- Sentido de la docencia universitaria
PARADOJA N 20
Aunque los indicares de rendimiento se consideran insuficientes
para hacer la evaluacin de las instituciones, stos constituyen la piedra
angular de la evaluacin de las Universidades.
Herbert R. Kells (1991) critica esta progresiva tendencia a la hora de
evaluar las instituciones de enseanza superior.
"La triste verdad para el mbito universitario es que hemos abierto las
puertas a la utilizacin indebida y perjudicial de los indicadores de
rendimiento con todos sus posibles daos.. No hemos creado individual ni
colectivamente, los sistemas multifacticos que nos permitan informar a los
dems de nuestra eficacia y eficiencia, y que, al mismo tiempo, nos ayudarn
a mejorar nuestros servicios y programas de estudios" (Kells, 1991).

John Elliott (1992) llam oportunamente la atencin sobre la


identificacin de los indicadores como elementos indiscutibles de la calidad.
Las iniciativas que, desde instancias oficiales, se ponen en marcha para
hacer la evaluacin han de ser analizadas desde una perspectiva tica y poltica, no
meramente tcnica.
"Toda poltica de evaluacin universitaria debe tener en cuenta que la
evaluacin es un acto de poder, un ejercicio que requiere de legitimidad
poltica" (Universidad Nacional de Litoral, 1995).
La medicin de resultados con pruebas estandarizadas para realizar
clasificaciones (lo que los ingleses denominan assessment) es un grave riesgo para
las instituciones educativas (Stronach, 1989).
Este tipo de evaluacin beneficia a las Universidades privadas, ya que
seleccionan sus clientelas, disponen de medios mejores, trabajan con grupos
pequeos y luego comparan los resultados acadmicos de sus alumnos con los de
las Universidades pblicas.
Actuacin ante las paradojas
Plantear el tema de la evaluacin nos sita ante una problemtica
compleja ya que, como visto, nos acerca a dimensiones no meramente tcnicas sino
afectivas, organizativas, ideolgicas...
"Hablar de evaluacin implica tocar un punto sensible que est muy
cargado afectiva e ideolgicamente, porque a travs de la evaluacin se
concretan las desigualdades y, por tanto, las contradicciones entre la utopa
pedaggica de una escuela para todos y de la realidad de las diferencias"
(Perrenoud, 1990).
Las paradojas nos permiten subrayar la complejidad de un fenmeno
que frecuentemente se simplifica, sea por las urgencias temporales, sea por las
dificultades organizativas, sea por las dificultades que conlleva dilucidar sus
dimensiones tericas.
Los problemas y contradicciones que he apuntado no suponen una
descalificacin de los profesionales que trabajan en la Universidad. Muchos de ellos
se dedican a su tarea de forma concienzuda y ejemplar. Lo que he pretendido es
llamar la atencin sobre las paradjicas situaciones que se generan en una prctica
institucional que presta escasa atencin a las dimensiones didcticas del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Qu hacer, pues, ante las paradojas?
En primer lugar, creo que es saludable plantearlas aunque de ello se
derive ms inquietud que tranquilidad, ms desasosiego que conformidad, ms
incomodidad que satisfaccin. No poner en tela de juicio las prcticas nos lleva a
repetirlas de manera mecnica. Asentarnos en las certezas de la prctica hace inviable
su mejora.
En segundo lugar, desarrollar procesos de dilogo con los alumnos,
principales implicados en un proceso que frecuentemente condiciona su trabajo, su
forma de estudiar y sus relaciones con los profesores y con la institucin.

En tercer lugar, revisar de forma personal si estn presentes en nuestra


prctica profesional y abordar procesos de transformacin y de mejora.
En cuarto lugar, plantear de forma colegiada cmo hacer de la
evaluacin un proceso de cambio para los profesores.
En quinto lugar, poner en marcha procesos de investigacin sobre la
prctica que conduzcan a informes escritos que puedan difundirse y promover
plataformas de debate y de transformacin.
Dice Scriven (1991) que "es imposible mejorar sin evaluar". Depende
de qu evaluacin se trate. S, si se hace una evaluacin que provoca comprensin y
que se encamina al cambio. No, si se pone la evaluacin al servicio de quienes ms
pueden, ms saben o ms pagan.
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Miguel Angel Santos Guerra,


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