Anda di halaman 1dari 19

PORTOFOLIO: MODEL PENILAIAN

DESAIN BERBASISKAN
KONSTRUKTIVISTIK

ABSTRAK

Lingkungan belajar konstruktivistis terpusat pada apa dan bagaimana orang belajar.
Meningkatnya minat terhadap penilaian konstruktivistik tecermin dalam berkembangkan istilah
‘penilaian portofolio’. Portofolio mempunyai sejarah pemakaian di bidang seni dan desain. Aspek
kritis penilaian portofolio adalah bahwa evaluasi pebelajar terhadap pekerjaannya adalah
sepenting evaluasi yang dilakukan oleh pihak lain.

Kata kunci: portofolio, konstruktivistik, penilaian.

ABSTRACT

Constructivist learning environments are concerned with both what and how one learns.
The increasing interest in alternative assessment is reflecteted in the proliferation of term such as
portfolio assessment. Portfolios have an honored history of use in fields such as art and design. A
Critical, often overlooked, aspect of portfolio assessment is that the student’s evaluation of his/her
own work is just as important as the evaluation rendered by others.

Keywords: portfolio, constructivist, assessment.

PENDAHULUAN

Revolusi konstruktivistik menawarkan visi baru tentang pebelajar sebagai


pengkonstruksi pemahaman yang aktif serta mengusulkan pembelajaran dan penilaian
yang memberikan tekanan pada aktivitas kognitif pebelajar. Duffy dan Jonassen (1992)
berpendapat bahwa pengkonstruksian pengetahuan merupakan proses desain yang
difasilitasi pada saat mahasiswa secara aktif mendesain pengetahuan. Mahasiswa menjadi
desainer pengetahuan ketika ia memfokuskan pada tujuan untuk membangun
pengetahuan, struktur yang mendasarinya, mengembangkan model, serta menggunakan
argumen-argumen yang diperlukan oleh masalah pokok bagi penyesuaian desainnya.
Dengan demikian, seperti yang ditegaskan oleh Jonassen dkk. (1996), memproduksi
pengetahuan lewat aktivitas pembelajaran dan penilaian merupakan bentuk yang paling
komplit dan memberdayakan konstruktivisme. Dengan mengkonstruksi mahasiswa akan
memperoleh pengetahuan yang serba lebih; sebaliknya, jika pembelajaran hanya
didudukkan sebagai kontainer pencurahan pengetahuan, mahasiswa akan memperoleh
pengetahuan yang statis dan ‘kering’. Jika pembelajaran desain merupakan proses
pengkonstruksian pengetahuan, maka penilaian desain mestinya didesain agar mampu
mengoptimalisasikan serta merefleksikan interaksi antara mahasiswa dengan pengalaman
belajar yang yang dikonstruksinya itu.
Konstruktivisme berpendapat bahwa dalam belajar sangat mungkin siswa
memanfaatkan pengetahuan yang sebelumnya telah dipelajarinya, meskipun sebelumnya
hal itu belum pernah terungkapkan, dalam mengkonstruksi skema-skema mereka
(Pranata, 2003b; Brooks & Brooks, 1993; Jonassen dkk., 1996). Pengetahuan yang
dikonstruksi tersebut tergantung atas informasi yang diketahui, jenis pengalaman belajar
yang dilalui, serta bagaimana informasi dan pengalaman itu diorganisasikan ke dalam
struktur pengetahuan. Implikasinya, penilaian dan pembelajaran merupakan dua aktivitas
yang tidak dapat dipisahkan. Di kelas-kelas desain yang berbasis konstruktivistik
penilaian portofolio dipandang sebagai kegiatan yang terintrgrasi dengan proses
pembelajaran. Sementara itu, di kelas-kelas desain tradisional penilaian portofolio
dipandang sebagai kegiatan yang terpisah dari proses pembelajaran. Sebenarnya,
penggunaan portofolio pada kelas-kelas desain tradisional tersebut tak dapat dipisahkan
dari sejarah panjang penggunaan portofolio dalam pendidikan seni dan desain.

PORTOFOLIO: LATAR KESEJARAHAN

Dalam tradisi desain, portofolio adalah sebuah koleksi yang berisi karya-karya
yang didesain untuk dikomunikasikan dalam berbagai macam cara untuk mengikhtisarkan
kemampuan diri sang penciptanya. Sebenarnya, para profesional di bidang seni dan
desain telah lama menggunakan portofolio sebelum model ini digunakan di bidang
pendidikan (periksa Knight, 1994). Para pelukis dan desainer menggunakan portofolio
untuk menunjukkan karya-karya terbaik mereka bagi berbagai macam tujuan: untuk
mempromosikan karya-karya mereka pada perusahaan-perusahaan yang potensial ketika
akan mengajukan permohonan mengenai bantuan keuangan, mengajukan lamaran
pekerjaan, atau untuk mendapatkan persetujuan dari galeri-galeri yang akan menampilkan
karya-karya mereka.
Di kalangan desainer, istilah portofolio bukanlah merupakan hal yang baru. Dari
sekian banyak karya yang pernah dirancangnya, desainer memilih beberapa karya terbaik
sebagai bahan portofolio. Seperti halnya pelukis, bagi desainer portofolio merupakan
bukti kumpulan rekaman karya terbaiknya. Seperti diketahui, profesionalitas seorang
desainer diukur dari karya-karya desain monumental yang pernah dirancangnya;
kesenimanan seorang pelukis biasanya diukur dari karya-karya lukisan terbaik yang
pernah diciptakannya. Karya-karya terbaik itu, yang merupakan representasi kualitas
keprofesian penciptanya, biasanya direkam sebagai bukti diri profesionalitas atau
curriculum vitae. Di bidang desain, kumpulan dan atau rekaman karya terbaik itu
kerapkali digunakan oleh desainer untuk mempromosikan karyanya kepada calon klien
atau ditunjukkan kepada agency ketika ia melamar pekerjaan.
Sebagai media promosi, portofolio terdiri atas portofolio individual dan portofolio
kelompok. Portofolio individual berisi kumpulan karya-karya terbaik seorang desainer
untuk memperkenalkan dan mempromosikan dirinya secara individual. Portofolio
kelompok berisi kumpulan karya-karya terbaik suatu kelompok desain untuk
memperkenalkan dan mempromosikan hasil karya terbaik sekelompok desainer kepada
klien atau sesuatu galeri.
Untuk meyakinkan klien, portofolio biasanya dikemas dengan rapi dan menarik.
Hal ini penting karena kemasan sebuah portofolio menunjukkan tingkat apresiasi,
kepekaan estetik, dan kompetensi desainer di bidangnya . Bila pada masa lalu portofolio
umumnya berupa map arsip, dibendel dalam bentuk buku, atau tas khusus dengan
kantong plastik tempat menyimpan lembaran rekaman karya, maka pada masa sekarang
portofolio mulai banyak yang dikemas secara digital misalnya dalam disket komputer,
CD-ROM, dikirim atau dipublikasikan lewat jaringan web.
Jenis karya yang disertakan dalam portofolio beragam. Isi karya dalam portofolio
yang difungsikan sebagai media promosi bisa berbeda dengan isi karya dalam portofolio
yang digunakan untuk melamar sesuatu pekerjaan. Portofolio seorang desainer pemula
yang akan melamar pekerjaan kepada sesuatu agency, misalnya, biasanya berisi karya-
karya yang menonjolkan aspek variasi kemampuan teknik, media, dan kreativitasnya
dalam memecahkan masalah-masalah desain. Sebagai pelamar pekerjaan, wajar jika
desainer memaparkan ragam potensi dan keahliannya tersebut. Untuk itu, selain berisi
karya-karya jadi, biasanya disertakan pula karya-karya sketsa atau draft rancangan yang
menggambarkan proses kerja perancangan suatu karya atau bagaimana ide dari sang
desainer berkembang. Sementara itu, portofolio kelompok biasanya berisi ragam karya
yang telah dihasilkan oleh kelompok tersebut. Karya-karya selektif tersebut, selain
menonjolkan aspek-aspek desain, biasanya juga mengedepankan ‘nama besar’ klien-klien
yang telah ditanganinya. Pertimbangan utama dalam memilih karya untuk diikutkan
dalam portofolio biasanya berkaitan erat dengan maksud dan kepada siapa portfolio
tersebut akan ditunjukkan. Apapun fungsi dan bentuknya, sebuah portfolio diharapkan
dapat menggambarkan potensi diri dari pemiliknya. Apapun isinya, penilaian terhadap
portofolio menjadi ‘hak’ klien, pengusaha, perorangan atau lembaga, kemana portofolio
tersebut diajukan.

PORTOFOLIO DI KELAS DESAIN

Penggunaan portofolio untuk kepentingan akademik sudah lama diaplikasikan di


kelas-kelas seni dan desain. Menurut konteks pembelajaran, portofolio didefinisikan
sebagai kumpulan koleksi dari pekerjaan-pekerjaan peserta didik yang menggambarkan
perkembangan belajarnya dalam jangka waktu tertentu. Portofolio-portofolio hasil studi
biasanya dikemas dalam suatu media yang konvensional dan umum seperti dalam bentuk
buku dan map-map yang berisi karya-karya mahasiswa serta catatan-catatan ringkas
mengenai konsep, jurnal, atau komentar mahasiswa mengenai karya-karya buatannya
tersebut.
Dalam beberapa tahun belakangan ini portofolio hasil studi telah dikemas dalam
media digital seperti disket komputer dan CD dimana para mahasiswa dapat menyimpan
tugas-tugas mereka. Portofolio tersebut berisi berbagai koleksi dokumen produk
perkuliahan yang dikerjakan oleh mahasiswa yang bersangkutan. Suatu portofolio dapat
berisi sketsa-sketsa, gambar-gambar ilustrasi, gambar-gambar rancangan, slide, esai foto,
poster, animasi, atau rekaman-rekaman video seperti maket dan presentasi. Selain itu,
disertakan pula data lain seperti sketsa-sketsa dan catatan-catatan penting yang melatari
terciptanya karya terbaik itu. Penggunaan computer workstations seperti kartu-kartu
digital, video-audio, printer, scanner, dan kamera-kamera digital telah memudahkan
mahasiswa untuk mampu memproduksi portofolio elektronik dan digital. Portofolio
elektronik dan digital tersebut merupakan pengorganisasian, perancangan, dan penyajian
portofolio tradisional secara elektronik. Ia merupakan teknik untuk menilai pembelajaran
siswa yang memanfaatkan teknologi maju. Menurut Campbell (1990), penggunaan
portofolio elektronik telah memudahkan pengembangan proses belajar dan pengukuran
hasil belajar mahasiswa seperti halnya dalam portofolio tradisional.
Portofolio berbasiskan web memiliki faedah melebihi portofolio tradisional dalam
caranya untuk mengkreasi dan menggunakannya. Pertama, portofolio ini dapat meluaskan
ukuran audiens; online portofolio dapat dibuka oleh audiens di mana pun ia berada.
Menurut pengalaman, para mahasiswa cenderung lebih cocok jika dimotivasi dengan
audiens yang lebih luas. Foto-foto, video klips, rekaman audio, animasi, gambar-gambar,
ragam typografi, serta hyperteks memudahkan mahasiswa untuk mengkreasi portofolio
secara lebih menyenangkan dan menarik. Para mahasiswa dapat berkesempatan untuk
mengkreasi dan memamerkan minat dan hobi mereka kepada banyak jenis dan tingkat
kalangan masyarakat. Portofolio berbasiskan elektronik ini mudah untuk diedit dan
dimodifikasi setiap saat.
Menjelang penghujung masa akhir perkuliahan biasanya portofolio-portofolio itu
dikumpulkan untuk dinilai oleh dosen. Dalam hal ini portofolio cenderung hanya
dipandang sebagai produk, bukan proses, yang merepresentasikan kemampuan
mahasiswa dalam menempuh sesuatu matakuliah tertentu. Tak jarang portofolio hanya
diperlakukan sebagai setumpuk hasil karya mahasiswa, tanpa input partnership dengan
mahasiswa sebagai pekarya yang ‘memiliki’ bangunan pengalaman belajar yang spesifik
itu. Penyusunan dan penggunaan portofolio untuk menilai kemampuan mahasiswa
bergantung atas cara pandang dosen tentang belajar dan pembelajaran yang dianutnya.
Penggunaan portofolio dalam kegiatan penilaian di kelas-kelas seni dan desain
pada awalnya dilakukan oleh kalangan seniman dan praktisi desain yang kebetulan
menjadi dosen pada perguruan tinggi seni, utamanya seni lukis. Tradisi ini kemudian
diikuti oleh para akademisi desain di kelas-kelas desain seperti arsitektur, desain interior,
desain grafis, desain produk, dan desain komunikasi visual. Oleh kalangan akademisi
desain (baca: dosen program studi desain) portofolio lebih banyak digunakan sebagai
bentuk penilaian dalam proses pembelajaran, khususnya pada mata-mata kuliah studio.
Di kelas-kelas desain berbasiskan behaviorisme, yang menerapkan model
hubungan ‘ahli’ dan ‘non-ahli’ secara kaku, model penilaian ini berbentuk pemberian
skor dan umpan-balik kepada mahasiswa dalam rangka pengembangan karya-karyanya
(Holt, 1997). Dalam penilaian tersebut, selain memberikan skor terhadap karya, dosen
memberikan komentar lisan maupun catatan tertulis mengenai karya-karya yang dibuat
mahasiswa. Karena mahasiswa dipandang sebagai ‘non-ahli’ maka ia dipandang tak
memiliki keahlian dan kewenangan dalam memberikan penilaian; tegasnya, penilaian
sepenuhnya merupakan otoritas dosen. Dalam penilaian itu kemampuan mahasiswa
diukur dari portofolio sebagai karya; portofolio hanya merepresentasikan hasil dan bukan
rekaman proses belajar mahasiswa. Pada kelas-kelas desain yang menggunakan
pendekatan behavioristik, penilaian dipandang sebagai bagian terpisah dari kegiatan
pembelajaran; penilaian biasanya dilakukan setelah selesai kegiatan belajar dengan
penekanan pada penilaian individual.

PENILAIAN: CARA PANDANG YANG BERBEDA

Portofolio menduduki posisi sentral dalam aktivitas penilaian desain. Dalam


konteks penilaian desain, perbedaan cara pandang terhadap konsep belajar dan
pembelajaran desain mempengaruhi bagaimana portofolio dibuat dan diperlakukan.
Penilaian yang berbasiskan pada pandangan behavioristik memandang bahwa portofolio
merupakan produk pembelajaran yang secara absolut mencerminkan kemampuan
pebelajar. Dalam proses, penilaian portofolio hanya dinilai oleh dosen yang bersangkutan
atau pihak-pihak relevan lainnya yang dipandang memiliki kewenangan atau kematangan
dalam penilaian. Sementara itu, mahasiswa, yang diposisikan sebagai ‘non-ahli’,
dipandang belum memiliki hak dan kemampuan dalam pengambilan keputusan pada
proses penilaian itu.
Di kalangan profesi desain portofolio bukanlah merupakan hal yang baru; namun,
perspektif teoritik penilaian portofolio merupakan hal yang baru (Knight, 1994).
Landasan teoritik model penilaian portofolio ialah teori konstruktivistik , suatu pendekatan
pembelajaran yang populer setelah tahun 1990-an (Burton, Moore, dan Kagliaro, 1996).
Teori konstruktivistik memiliki pandangan yang berbeda dengan teori behavioristik
tentang belajar dan pembelajaran. Teori behavioristik memandang bahwa pengetahuan
adalah objektif, pasti, dan tetap--tidak berubah. Dalam wujudnya, pengetahuan berupa
fakta-fakta, konsep-konsep, dan kaidah-kaidah yang siap untuk diambil dan dimiliki.
Karena pengetahuan bersifat tetap maka ia bisa ditransfer dari seseorang yang ‘ahli’
kepada seseorang yang ‘tidak ahli’. Selain itu, pengetahuan bisa diwariskan secara turun-
temurun lewat pembelajaran yang diatur secara ketat dan terstruktur. Behavioristik
memandang bahwa belajar merupakan proses pengubahan perilaku dan mengajar adalah
proses menanamkan pengetahuan dan keterampilan kepada si-belajar. Esensi dari teori
behavioristik adalah ide bahwa mahasiswa harus dikondisi untuk menerima curahan
pengetahuan. Jadi, ukuran keberhasilan belajar dan pembelajaran terletak pada seberapa
banyak materi pembelajaran telah diserap dan disimpan oleh pebelajar. Dengan dasar itu,
pembelajaran dikemas berdasarkan desain ‘stimulus-respon’ yang memungkinkan
pebelajar dapat menyerap materi sebanyak-banyaknya. Dalam proses pembelajaran,
mahasiswa secara pasif menerima curahan pengetahuan dari dosen; dosen menjadi pusat
kegiatan, bukan mahasiswa sebagai pusat kegiatan.
Landasan berpikir behavioristik berfokus pada hasil pembelajaran. Bagi kaum
behavioris tujuan pembelajaran ditekankan pada upaya penambahan pengetahuan.
Karena itu, aktivitas belajar lebih banyak didasarkan pada ‘pengetahuan yang sudah ada’
dengan penekanan pada keterampilan mengungkapkan kembali pengetahuan tersebut;
pembelajaran dan penilaian ditekankan pada hasil pengetahuan sebanyak-banyaknya
yang bisa diserap mahasiswa.
Cara pandang dalam hal belajar dan pembelajaran desain ini berdampak pula pada
model penilaian desain. Penilaian yang menggunakan landasan behavioristik
menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya menggunakan
paper and pencil test. Penilaian yang behavioristik cenderung menuntut satu jawaban
yang benar serta jawaban yang mengindikasikan bahwa mahasiswa telah menyelesaikan
tugas belajar yang telah ditetapkan batas-batasnya. Karena pengetahuan bersifat tetap,
penilaian lebih berorientasi pada pemerolehan hasil pengetahuan, dan yang dinilai adalah
kemampuan mahasiswa dalam menyerap pengetahuan tersebut, maka mahasiswa tidak
dilibatkan dalam keputusan pemberian nilai.
Dalam konteks penilaian desain, perbedaan cara pandang terhadap konsep belajar
dan pembelajaran desain mempengaruhi bagaimana penilaian terhadap hasil belajar
desain dirancang dan dilaksanakan. Selama ini, penilaian terhadap karya desain terfokus
pada penilaian terhadap portofolio dan sering dipandang sebagai kegiatan yang terpisah
dari pembelajaran (bandingkan Holt, 1997). Penilaian dengan konsep tradisional ini
berdasarkan pandangan instruksionisme yang mendudukkan siswa sebagai penerima yang
pasif terhadap informasi dan pengetahuan yang ditanamkan (oleh dosen dan atau buku
teks) kepadanya. Pendukung instruksionisme cenderung memandang bahwa
pembelajaran merupakan masalah ‘teknis’, bukan masalah ‘keilmuan’; dalam hal ini
pembelajaran, dari segi dosen, dipandang sebagai ‘pencurahan pengetahuan’, dari segi
mahasiswa, hanya dipandang sebagai peristiwa ‘mengalami’ informasi, transfer informasi
(bandingkan Duchastel, 1999; Meyrs, 1999). Sebenarnya, ketika pembelajaran desain
hanya dipandang sebagai masalah pencurahan informasi seperti itu maka dalam
pembelajaran tersebut mahasiswa tak lebih dari penerima pesan yang pasif. Jika
pembelajaran mengabaikan akses kognitif mahasiswa maka dalam kegiatan penilaian
mahasiswa tidak memiliki input partnership intelektual dengan materi dan proses
penilaian yang bersangkutan. Tegasnya, penilaian merupakan kegiatan yang ‘terpisah’
dari potensi dan kebutuhan belajar mahasiswa yang semestinya.
Menurut pandangan yang berbasiskan pada instruksionisme, misalnya
behaviorisme, secara teoritik pembelajaran dan penilaian desain seharusnya dirancang
dan diaplikasikan secara sangat terstruktur. Hal ini dilatari oleh azas stimulus-respon
yang menyatakan bahwa untuk mencapai suatu sasaran perilaku (prestasi) tertentu
pembelajaran (dan penilaian) perlu ‘dibatasi’ dengan apa saja agar sasaran tersebut dapat
tercapai (bandingkan Burton, Moore, & Kagliaro, 1996). Jenis pembelajaran dan
penilaian tipe ini menerapkan konsep pengajaran sponge dan banking yang menempatkan
mahasiswa sebagai penyerap dan penimbun informasi yang diberikan sampai adanya
penilaian yaitu saat timbunan informasi yang diberikan itu diperas. Jadi, dalam
pembelajaran bertipe instruksionisme ini penilaian lebih diarahkan pada penguasaan
menyerap dan mengingat sebanyak-banyaknya informasi yang diberikan.

PENILAIAN PORTOFOLIO: PANDANGAN KONSTRUKTIVISTIK

Tantangan pendidikan desain dalam menghadapi masa depan adalah


mempersiapkan para mahasiswa desain untuk hidup dan berkarier secara profesional
dalam sebuah dunia yang terus berubah (bandingkan Cross, 1984). Oleh karena itu,
program-program pendidikan desain tak cukup hanya membantu para mahasiswanya
untuk menguasai seperangkat keterampilan, apalagi teknis, melainkan mengembangkan
pemahaman yang lebih baik terhadap nilai-nilai, keyakinan-keyakinan, dan
aspirasi-aspirasi mereka dalam profesi desain dan masyarakat, serta menyediakan sebuah
proses untuk mencapai perkembangan kompetensi dan kesadaran yang berkelanjutan bagi
mereka (Pranata, 2003b). Untuk itu, para mahasiswa dituntut membelajarkan dan
memahami dirinya sendiri dan pengalaman-pengalaman batinnya sebelum ia mampu
membandingkan posisi dan perspektifnya dengan orang lain di sekitarnya (Owen, 1990;
Verma, 1997). Melalui proses rekonstruksi secara terus-menerus serta keterbukaan diri
tersebut mahasiswa belajar membangun kompetensi untuk berhubungan secara lebih
dekat dengan pengalaman batinnya dan orang lain. Penelitian terbaru menemukan,
kemampuan mengelola diri dan membangun hubungan dengan orang lain memberikan
kontribusi terbesar bagi suatu kesuksesan (Goleman, 2002).
Dalam konteks pembelajaran desain, realita baru ini menuntut adanya rekonstruksi
metode-metode belajar dan pembelajaran desain yang telah ada dan mengubahnya
menjadi 'sebuah proses belajar untuk belajar' dalam suatu lingkungan belajar yang
terbuka dan berorientasi pada tindakan, serta berdasarkan pada keterbukaan diri,
kerjasama, dan pembelajaran dari pengalaman nyata.
Pada hakikatnya, pengetahuan dikonstruksi dari tanggapan terhadap
pertanyaan-pertanyaan, pengetahuan baru dikonstruksi dari pengajuan pertanyaan-
pertanyaan baru; cukup sering pertanyaan-pertanyaan baru yang diajukan adalah
mengenai pertanyaan-pertanyaan lama. Pengkonstruksian pengetahuan itu secara
sederhana dapat digambarkan berikut. Pada saat peserta didik telah belajar bagaimana
caranya untuk mengajukan pertanyaan, pertanyaan yang relevan dan tepat serta penting,
ia telah belajar bagaimana caranya untuk belajar dan tidak ada seorang pun yang mampu
untuk menghalanginya untuk belajar apa pun yang ia inginkan atau butuhkan untuk
mengetahuinya (bandingkan Stolterman, 1994). Apabila pengajuan pertanyaan bukanlah
suatu kegiatan yang tidak menghasilkan ataupun kegiatan yang sudah menjadi rutinitas,
maka kegiatan tersebut mestinya mampu menghadapi masalah-masalah yang dipahami
sebagai sesuatu yang berguna dan nyata oleh para pebelajar. Singkatnya, tidak ada proses
pembelajaran tanpa adanya seorang pebelajar yang mengkonstruksi pengetahuan, dan
tidak ada makna tanpa adanya seorang pembuat makna. Agar dapat bertahan hidup dalam
sebuah dunia yang terus berubah secara cepat, tidak ada lagi yang lebih berarti untuk
diketahui selain proses berkelanjutan bagaimana caranya untuk mengkonstruksi makna-
makna.
Metafora mengenai pengkonstruksi makna-makna tersebut menempatkan para
mahasiswa desain pada titik pusat dari proses pembelajaran. Metafora tersebut
menjadikan pluralisme makna sebagai sesuatu yang mungkin dan dapat diterima, karena
pembelajaran konstruktivisme ada tidak hanya untuk mempermasalahkan makna-makna
yang telah dibakukan tetapi lebih untuk membantu para mahasiswa mengembangkan dan
memperbaiki kemampuan unik mereka dalam menciptakan makna-makna baru. Hal ini
merupakan dasar dan proses pembelajaran tentang bagaimana caranya untuk belajar,
bagaimana caranya untuk menghadapi 'keadaan tanpa makna', bagaimana caranya untuk
menghadapi perubahan yang menuntut adanya penciptaan makna-makna baru.
Pada kelas desain, pendekatan pembelajaran ini tak cuma menekankan pada aspek
keterampilan psikomotorik, lebih-lebih pada perkembangan afektif maupun
perkembangan kognitif, pemrosesan nilai-nilai, dan keterampilan-keterampilan
pengklarifikasian nilai-nilai (bandingkan Daley, 1994). Dasar dari pendekatan
pembelajaran ini ialah keyakinan bahwa kecuali suatu pembelajaran dipahami sebagai
sesuatu yang relevan oleh para pebelajar, tidak akan terjadi suatu pembelajaran yang
bermakna. Tidak seorang pun yang akan belajar sesuatu yang tidak ia ingini untuk
dipelajari; belajar hanya terjadi jika pebelajar bersedia untuk belajar (Brooks & Brooks,
1993). Bagi pendidikan desain, hal ini berarti menciptakan sebuah lingkungan yang
memberikan prioritas tertinggi yang mungkin bagi perilaku belajar dan pembelajaran. Ini
merupakan sebuah lingkungan di mana mahasiswa merupakan pusat dan subjek dalam
belajar dan pembelajaran; sementara itu, nilai-nilai adalah titik-tolak segala
perkembangan sikap-sikap, pilihan-pilihan, kecukupan diri, keterbukaan pikiran,
fleksibilitas, kemampuan mengkonstruksi, dan kondisi yang penuh dengan
sumber-sumber belajar. Pendekatan konstruktivisme dalam pendidikan desain
mengintegrasikan teori pemrosesan nilai dan teknik pemecahan masalah untuk
menciptakan metode pembelajaran yang menekankan pengkonstruksian pengetahuan dan

72 Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
aktivitas pembelajaran yang berpusat pada para mahasiswa. Metode ini memiliki ciri
'saya memberikan apa yang mareka mau’; metode pembelajaran ini berpusat pada
pebelajar serta peduli dengan fakta nyata yang ada di lapangan dan di tengah
masyarakatnya.
Kebutuhan untuk pemrosesan nilai-nilai dalam ‘belajar membelajarkan diri sendiri’
memerlukan waktu yang relatif lama. Menurut Qualye (1990), seorang dosen sedikitnya
mempunyai gambaran yang jelas mengenai apa yang dibutuhkan mahasiswa: fakta,
konsep, metode, rumus, kemampuan, teknik, formula, pendekatan, pemahaman,
keterampilan berpikir, serta nilai. Fakta-fakta dan rumus-rumus akan hilang dan harus
diganti, kemampuan-kemampuan dan teknik- teknik menjadi kuno atau berubah dalam
praktiknya. Beberapa pendekatan, konsep, dan pemahaman diubah oleh
pengalaman-pengalaman hidup, tetapi di sisi lain memberi pengaruh pada pikiran dan
hidup. Nilai-nilai dan keterampilan pemecahan masalah yang konstruktif itulah yang
bertahan lama. Karena itu, pembelajaran desain dengan berasaskan pada kemampuan
pengkonstruksian nilai-nilai dan pengetahuan yang berbasiskan keterampilan berpikir
konstruktif secara berkelanjutan merupakan tantangan riil pendidikan desain yang
sebenarnya. Pendekatan konstruktivistik memberdayakan peserta didik dalam
menghadapi masa depan untuk berkarier secara profesional dalam sebuah dunia yang
terus berubah (Pranata, 2003b).

MODEL PENILAIAN PORTOFOLIO

Tujuan terpenting dari pembelajaran desain menurut pandangan konstruktivisme


ialah mengembangkan kemampuan mental yang memungkinkan pebelajar dapat belajar
dengan caranya sendiri apa yang sedang dipelajarinya. Pendekatan ini bertolak dari
keyakinan bahwa kemampuan mental yang produktif dapat terbangun secara optimal
hanya apabila yang bersangkutan mendapatkan kebebasan yang cukup untuk bertindak
secara mandiri tanpa dikekang oleh aturan-aturan yang tak ada kaitannya dengan belajar.
Berkaitan dengan hal itu, dalam hal penilaian pembelajaran konstruktivisme lebih
menekankan pada penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan
terintegrasi, dengan menggunakan masalah dalam konteks nyata. Penilaian
konstruktivistik lebih mengedepankan pemahaman mendalam daripada pemahaman yang
berdifat hafalan.

Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra 73
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
Konstruktivistik memandang bahwa penilaian merupakan bagian utuh dari belajar,
untuk itu pembelajaran dilaksanakan dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut
aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks
nyata (periksa Reeves & Okey, 1996). Dalam hal ini, penilaian dikondisi untuk
mengarahkan dan menggali munculnya kemampuan kreatif, pendayagunaan kecerdasan
majemuk, serta pemecahan masalah secara kompleks. Karena belajar adalah interaksi
kompleks dengan konteks yang nyata maka penilaian juga menekankan pada
keterampilan proses dalam kelompok. Salah satu model penilaian yang sejalan dengan
prinsip-prinsip tersebut ialah model penilaian portofolio.
Di kalangan profesi desain portofolio bukanlah merupakan hal yang baru; namun,
perspektif teoritik penilaian portofolio merupakan hal yang baru. Landasan teoritik model
penilaian portofolio ialah teori konstruktivistik , suatu pendekatan pembelajaran yang
populer setelah tahun 1990-an (Reeves & Okey, 1996; Burton, Moore, dan Kagliaro,
1996). Teori konstruktivistik memiliki pandangan yang berbeda dengan teori
behavioristik tentang belajar dan pembelajaran. Teori behavioristik memandang bahwa
pengetahuan adalah objektif, pasti, dan tetap--tidak berubah. Sebaliknya, teori
konstruktivistik memandang bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi
sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas (sempit) dan tidak se-
konyong-konyong. Pengetahuan bukanlah seperangkat fakta-fakta, konsep, atau kaidah
yang siap untuk diambil dan diingat. Manusia harus mengkonstruksi pengetahuan itu dan
memberi makna melalui pengalaman nyata. Karena itu, menurut teori konstruktivistik,
pengetahuan adalah non-objektif, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak menentu
(Brooks & Brooks, 1993). Belajar merupakan penyusunan pengetahuan dari pengalaman
konkrit, aktivitas kolaboratif, serta refleksi dan interpretasi (Dede, 1996); mengajar
adalah menata lingkungan agar mahasiswa termotivasi dalam menggali makna serta
menghargai ketidakmenentuan. Untuk itu, mahasiswa perlu dibiasakan untuk
memecahkan masalah, menemukan sesuatu yang berguna bagi dirinya, dan bergelut
dengan ide-ide. Dosen tidak akan mampu memberikan semua pengetahuan kepada
mahasiswa. Karena itu, mahasiswa dikondisi agar mampu mengkonstruksikan
pengetahuannya sendiri. Esensi dari teori konstruktivistik adalah ide bahwa mahasiswa
harus menemukan dan mentransformasikan suatu informasi kompleks ke situasi lain, dan

74 Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
apabila dikehendaki, informasi itu menjadi milik mereka sendiri. Dengan dasar itu,
pembelajaran mestinya dikemas menjadi proses ‘mengkonstruksi' bukan 'menerima'
pengetahuan. Dalam proses pembelajaran, mahasiswa membangun sendiri pengetahuan
mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar dan mengajar. Mahasiswa menjadi
pusat kegiatan, bukan dosen sebagai pusat kegiatan.
Landasan berpikir konstruktivisme berbeda dengan pandangan kaum behavioris ,
yang lebih menekankan pada hasil pembelajaran. Bagi kaum behavioris tujuan
pembelajaran ditekankan pada upaya penambahan pengetahuan. Karena itu, aktivitas
belajar lebih banyak didasarkan pada ‘pengetahuan yang sudah ada’ dengan penekanan
pada keterampilan mengungkapkan kembali pengetahuan tersebut; pembelajaran dan
penilaian ditekankan pada hasil pengetahuan sebanyak-banyaknya yang bisa diserap
mahasiswa. Sementara itu, dalam pandangan konstruktivis, 'strategi memperoleh' lebih
diutamakan dibandingkan seberapa banyak mahasiswa memperoleh dan mengingat
pengetahuan. Untuk itu, dalam pembelajaran yang berbasiskan konstruktivistik, tugas
dosen adalah menfasilitasi proses pembelajaran dengan (a) menjadikan pengetahuan
bermakna dan relevan bagi mahasiswa, (b) memberikan kesempatan kepada mahasiswa
untuk menemukan dan menerapkan idenya sendiri, dan (c) mengkondisikan mahasiswa
agar mereka menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar.
Pengetahuan tumbuh berkembang melalui pengalaman. Pemahaman berkembang
semakin dalam dan semakin kuat apabila selalu diuji dengan pengalaman baru. Menurut
Piaget, manusia memiliki struktur pengetahuan dalam otaknya, seperti kotak -kotak yang
masing-masing berisi informasi bermakna yang berbeda-beda. Pengalaman sama bagi
beberapa orang akan dimaknai berbeda-beda oleh masing-masing individu dan disimpan
dalam kotak yang berbeda. Setiap pengalaman baru dihubungkan dengan kotak-kotak
(struktur pengetahuan) dalam otak manusia tersebut. Struktur pengetahuan dikembangkan
dalam otak manusia melalui dua cara, yaitu asimilasi atau akomodasi. Melalui asimilasi
struktur pengetahuan baru dibuat atau dibangun atas dasar struktur pengetahuan yang
sudah ada. Melalui akomodasi struktur pengetahuan yang sudah ada dimodifikasi untuk
menampung dan menyesuaikan dengan hadirnya pengalaman baru.
Perbedaan pandangan antara kedua kubu tersebut di atas berdampak pula pada
model penilaian pembelajaran. Penilaian yang menggunakan landasan behavioristik

Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra 75
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya menggunakan
paper and pencil test. Penilaian yang behavioristik cenderung menuntut satu jawaban
yang benar serta jawaban yang mengindikasikan bahwa mahasiswa telah menyelesaikan
tugas belajar yang telah ditetapkan batas-batasnya. Karena pengetahuan bersifat tetap,
penilaian lebih berorientasi pada pemerolehan hasil pengetahuan, dan yang dinilai adalah
kemampuan mahasiswa dalam menyerap pengetahuan tersebut, maka mahasiswa tidak
dilibatkan dalam keputusan pemberian nilai.
Penilaian yang menggunakan landasan konstruktivisme menekankan pada
penyusunan makna secara aktif yang melibatkan keterampilan terintergrasi, dengan
menggunakan masalah dalam konteks nyata. Penilaian merupakan bagian utuh dari
belajar, dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut kegiatan belajar yang
bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. Penilaian ini lebih
menekankan pada keterampilan proses. Karena pengetahuan dibangun oleh mahasiswa
dengan dan melalui proses pemberian makna secara unik dan spesifik, bukan diterima
begitu saja secara instant, maka penilaian dilakukan dengan mengindahkan mahasiswa
sebagai subjek belajar dan pembelajaran. Model penilaian portofolio memberikan ruang
yang luas untuk penerapan prinsip-prinsip penilaian yang berbasiskan teori
konstruktivistik.
Sementara itu, pada kelas-kelas desain yang menerapkan konstruktivistik,
penilaian merupakan bagian utuh dari belajar dengan cara memberikan tugas-tugas yang
menuntut aktivitas belajar bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks
nyata. Selain itu, penilaian menekankan pada keterampilan proses dalam kelompok dan
melibatkan mahasiswa. Pelibatan mahasiswa dalam penilaian tersebut merupakan bentuk
pemberdayaan dan pengakuan terhadap mahasiswa sebagai subjek belajar serta
pengkonstruksi karya. Dalam praktiknya, portofolio dimanfaatkan pada penilaian yang
berbasiskan behavioristik maupun konstruktivistik.
Menurut paradigma konstruktivistik penilaian portofolio dipandang sebagai bagian
yang tak terpisahkan dari proses pembelajaran. Implikasinya, penilaian portofolio adalah
penilaian yang dilakukan terhadap karya dan proses penciptaan dari kumpulan karya
terbaik mahasiswa yang dikerjakannya dalam kurun waktu tertentu. Dalam kegiatan
tersebut penilaian terhadap proses dilakukan melalui penilaian formatif, penilaian
terhadap hasil dilakukan melalui penilaian sumatif.

76 Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
Agar penilaian terhadap proses dan hasil belajar mahasiswa konsisten dengan
semangat konstruktivisme maka pada awal perkuliahan perlu diinformasikan secara jelas
karakteristik portofolio yang diharapkan setelah mahasiswa menyelesaikan program
perkuliahan. Isi informasi meliputi deskripsi tujuan dan indikator atau rambu-rambu
pencapaian tujuan untuk setiap tugas, tema dan jadwal waktu penyelesaian setiap tugas,
format dan jumlah karya untuk setiap tugas, serta cakupan karya yang disertakan dalam
portofolio. Seperti diketahui, beberapa keterampilan dan teknik yang beragam dibutuhkan
untuk menghasilkan sebuah portofolio yang efektif. Untuk itu, sebaiknya disajikan
beberapa contoh model penyusunan portofolio pada awal pemebelajaran; contoh tersebut
akan memacu peserta kuliah untuk mengembangkan portofolio yang baik. Penyeleksian
dan pengkonstruksian contoh portofolio hendaknya melibatkan para mahasiswa; dari
keterlibatan tersebut dapat diidentifikasi refleksi keberadaan diri mereka.
Penilaian formatif berlangsung pada saat terjadinya proses pembelajaran. Penilaian
ini bertujuan untuk memberikan balikan kepada mahasiswa dalam rangka pengembangan
portofolionya. Fokus pengamatan dalam tahap penilaian ini adalah apakah mahasiswa
telah belajar secara maksimal dan efisien. Bila hasil pengamatan menunjukkan gejala
positif, maka kegiatan pembelajaran dapat terus dilangsungkan, namun bila sebaliknya
maka kegiatan pembelajaran mungkin perlu dimodifikasi. Pada penilaian formatif ini,
mahasiswa diberi informasi mengenai kemajuan yang telah dicapainya serta dimotivasi
agar lebih bergairah dalam kegiatan belajar pada tahapan selanjutnya. Frekuensi
penilaian dilakukan sesuai dengan kapasitas projek yang dikerjakan.
Tahap penilaian formatif sejalan dengan langkah-langkah pemecahan masalah
(estetik maupun fungsional) yang dilakukan mahasiswa. Biasanya proses ini terdiri atas
langkah-langkah studi awal untuk (a) mendalami dan mengembangkan konsep-konsep
bagi pemecahan masalah, (b) berpikir gambar (melakar) untuk menghasilkan beberapa
sketsa alternatif, (c) menganalisis dan mensintesis sketsa-sketsa terpilih untuk
dikembangkan menjadi comp, serta (d) penggarapan karya final berdasarkan comp yang
terpilih. Proses ini dapat diobservasi langsung dan atau diidentifikasi lewat eksplorasi
konsep dan cakupan karya (sketsa-sketsa, comp, catatan-catatan pribadi, jurnal, dan data
lainnya) yang dihasilkan mahasiswa selama menyelesaikan tugas tersebut.

Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra 77
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
Di kelas-kelas desain, penilaian formatif seringkali diperluas dengan kegiatan
apresiasi yang bersifat membandingkan karya seorang mahasiswa dengan mahasiswa
lainnya serta dengan melibatkan seluruh mahasiswa sebagai apresiator. Dari kegiatan ini
mahasiswa memiliki kesempatan untuk membabarkan ide-idenya serta akan memperoleh
balikan dari dosen serta kritik dan komentar dari sesama mahasiswa. Kegiatan semacam
ini akan mengantarkan para mahasiswa pada tingkat pemahaman dan apresiasi tentang
poses-proses penciptaan serta karya-karya terbaik menurut mereka bersama.
Tahap penilaian sumatif dilakukan pada penghujung masa studi setelah portofolio
yang ditugaskan telah diselesaikan oleh peserta kuliah. Jika pada tahap formatif penilaian
diberikan dalam rangka membantu mahasiswa untuk mengembangkan portofolio, maka
penilaian sumatif dilakukan untuk mempertimbangkan prestasi hasil belajar mahasiswa
yang tecermin pada portofolionya. Jadi, tujuan penilaian pada tahap ini ialah untuk
memberikan penilaian akhir terhadap hasil belajar dalam kaitannya dengan perbandingan
perkembangan antar mahasiswa peserta kuliah, perbandingan antara hasil yang dicapai
oleh mahasiswa sesuai dengan standar yang telah ditentukan, serta kemajuan yang dicapai
oleh mahasiswa sebelum dan sesudah melewati proses belajar. Hasil penilaian sumatif ini
dapat dijadikan sebagai masukan untuk memberikan penilaian yang komprehensif
terhadap keberhasilan program kurikulum.
Penilaian sumatif dilakukan untuk menentukan tingkat prestasi mahasiswa dengan
cara membandingkan antara portofolio yang dihasilkannya dengan tujuan pembelajaran
yang telah ditetapkan sebelumnya. Dalam pelaksanaannya, mahasiswa dan dosen secara
bersama-sama meneropong kualitas karya berdasarkan tujuan pembelajaran dan atau
indikator pencapaian tujuan pembelajaran yang telah diketahui sejak awal semester serta
dijadikan rambu-rambu mahasiswa dalam proses berkarya. Hasilnya ialah sebuah
pengertian bersama tentang kekuatan dan kelemahan karya-karya yang telah dihasilkan.
Bentuk penilaian sumatif lainnya ialah penilaian atas kemajuan mahasiswa dengan
membandingkan antara karya mahasiswa pada masa awal dan akhir kegiatan
pembelajaran. Dari perbandingan tersebut dapat diketahui kemajuan dan perkembangan
yang telah dicapai mahasiswa selama mengikuti perkuliahan. Cara-cara penilaian yang
beragam tersebut dimaksudkan untuk memperoleh potret sejati kompetensi mahasiswa.
Namun, apapun cara yang digunakan, penilaian tidak dipisahkan dari proses

78 Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
pembelajaran serta dari keterlibatan mahasiswa sebagai konstruktor makna yang tecermin
dalam portofolio tersebut.
Seperti diketahui, gagasan penilaian portofolio antara lain adalah untuk mengukur
pencapaian kemampuan analisis, sintesis, dan evaluasi serta keterampilan mahasiswa
dalam menciptakan karya-karya yang dapat diselesaikannya dengan baik. Sebagai model,
portofolio telah menyediakan sebuah gambaran luas tentang apa yang telah diketahui dan
dilakukan oleh mahasiswa. Ia dapat menggambarkan proses sekaligus produk yang
dikerjakan, serta mendemonstrasikan pertumbuhan belajar mahasiswa secara baik.
Mahasiswa dapat merefleksikan hal-hal penting dalam portofolio. Aktivitas refleksi
diri itu melibatkannya dalam penilaian diri tentang pembelajarannya serta merefleksikan
kemampuan dan kemajuan aktivitasnya dalam pekerjaannya. Karena itu, sudah
selayaknya penilaian sumatif melibatkan mahasiswa sebagai pemilik sekaligus
konstruktor portofolio.
Penilaian portofolio di bidang desain sering dilakukan dalam atmosfer partisipatori
kolaboratif. Secara tradisional, penilaian sumatif tersebut dilakukan dengan cara
‘memajang’ karya-karya terbaik (karya final lengkap dengan karya-karya serta catatan-
catatan yang menggambarkan proses penciptaannya) secara berurutan, mulai dari karya
pertama sampai dengan yang terakhir. Para mahasiswa peserta kuliah dan dosen
mendiskusikan kemajuan dan perkembangan yang telah mereka capai selama studi yang
telah dilalui. Perspektif kajian biasanya berfokus menurut aspek bentuk (teknik, media,
representasi) maupun isi (konsep, fungsi, pesan, nilai, filosofi) karya. Model penilaian ini
pada gilirannya akan menghasilkan sebuah pemahaman mahasiswa tentang karya-karya
terbaik menurut pandangan mereka bersama. Selain itu, ia juga dapat merefleksikan
grafik perkembangan hasil belajar yang telah dicapai oleh kelas serta masing-masing
mahasiswa.

PENUTUP

Selama ini sebagian pendidik dan mahasiswa, yang berpandangan bahwa tujuan
pembelajaran sebenarnya ialah ‘belajar bagaimana belajar’, boleh jadi merasa tidak
sejahtera oleh bentuk tes standar dan penilaian konvensional papers and pencil yang
menuntut mahasiswa untuk menunjukkan sebanyak-banyaknya materi pelajaran yang

Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra 79
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
telah mereka kuasai. Penilaian semacam ini memandang bahwa mahasiswa merupakan
individu yang pasif serta pengetahuan merupakan sesuatu yang pasti dan bersifat tetap.
Bentuk penilaian yang demikian memisahkan secara tegas antara belajar dan
pembelajaran dengan penilaian, antara proses dengan produk. Sementara itu, penilaian
portofolio dipandang mampu menghargai mahasiswa sebagai individu yang dinamis, aktif
mengkonstruksi pengetahuan sesuai dengan pengalamannya yang spesifik. Penilaian
portofolio konsisten dengan filosofi konstruktivistik yaitu memusatkan hal terpenting
pada pengkonstruksian pengetahuan yang dilakukan sendiri oleh mahasiswa sebagai
subjek didik. Model ini memandang bahwa pembelajaran dan penilaian merupakan dua
hal yang tak terpisahkan.
Kemampuan-kemampuan para mahasiswa untuk memanfaatkan berbagai sumber
belajar serta untuk mengkreasi pengertian mereka sendiri tentang sesuatu tema
merupakan pusat pengalaman belajar berdasarkan konsep portofolio. Dalam hal ini
portofolio telah membantu mahasiswa untuk (a) mengumpulkan, mengorganisasikan, dan
berbagi informasi, (b) menganalisis hubungan-hubungan; (c) mengkomunikasikan
hasil-hasil secara efektif, (d) menguji hipotesis, (e) menyimpan variasi-variasi dari
pekerjaannya, (f) merefleksi pekerjaan dan aktivitas-aktivitas mereka, (g) memikirkan
prestasi-prestasi, pengaruh-pengaruh eksternal, dan prioritas-prioritas mereka, serta (h)
menunjukkan kreativitas dan kepribadian mereka. Oleh karena itu penilaian portofolio
dipandang sebagai model penilaian yang cocok serta sesuai dengan model pembelajaran
yang meletakkan mahasiswa, dan bukan dosen, sebagai pusat aktivitas belajar dan
pembelajaran.

KEPUSTAKAAN

Brooks, J.G. & Brooks, M.G., The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria,
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. 1993.

Burton, J.K., Moore, D.M., dan Kagliaro, S.G., Behaviorism and instructional
technology. Dalam David H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for
Educational Communications and Technology. New York: Association for
Educational Communications and Technology-Simon & Schuster Macmillan. 1996.

Cross, A., Towards an understanding of intrinsic values of design education.


Design
Studies, 5(1), 1984: 31-39.
80 Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/
Daley, J., Design creativity and the understanding of objects. Dalam Nigel Cross (Ed.),
The Philosophy of Design Method. London: John Wiley & Sons Ltd. 1994.

Dede, C., The evolution of constructivist learning environments: immersion in


distributed, virtual worlds. Dalam Brent G. Wilson, Constructivist Learning
Environments. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. 1996.

Duchastel, P., Instructional design in the information age. Makalah dipresentasikan untuk
IFETS Forum, 17-28 Mei 1999. http:/ ifets.gmd.de/discussions/discuss- may99.html

Duffy, T.M., & Jonassen, D.H., Constructivistism: New implications for instructional
technology. Dalam Duffy, T.M., & Jonassen, D.H. (Eds.), Constructivism and the
Technology of Instruction: A Conversation. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates. 1992.

Holt, J.E., The Designer’s Judgement. Design Studies, 18: 113-123. 1997.

Jonassen, D.H., Myers, J.M., McKillop, A.M., From constructivism to constructionism:


Learning with hypermedia/multimedia rather than from it. Dalam Wilson, B.G.
(Ed.), Constructivist Learning Environments. New Jersey: Educational Technology
Publications. 1996.

Knight, M.E., Portfolio assessment: Application of portfolio analysis. Lanham, MD:


University Press of America. 1994.

Meyrs, K.L. Is there a place for instructional design in the information age?
Educational Technology, Nov.-Dec., 1999: 50–59.

Owen, C.L., Design education in the information age. Design Studies, 11(4), 1990: 34-41.

Pranata, M., Ceramah desain berbesiskan kecerdasan visual. Nirmana, Jurnal Desain
Komunikasi Visual 5(2), 2003a: 149-161.

Pranata, M., Konstruktivistik: Arah baru pembelajaran desain. Dimensi Interior, Jurnal
Desain Interior, 1(2), 2003b: 157-172.

Reeves, T.C. dan Okey, J.R., Alternative assessment for constructivist learning
environments. Dalam Brent G. Wilson (Ed.), Constructivist Learning
Environments. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. 1996.

Qualye, M., Idea Book for Teaching Design. Mesa, Arizona: PDA Publisher Corp. 1990.

Stolterman, E., Guidelines or aesthetics: design learning strategies. Design Studies, 15(4),
1994: 117-124.

Verma, N., Design theory education: how useful is provious design experience? Design
Studies, 18(1), 1997: 23-31.

Jurusan Desain Komunikasi Visual, Fakultas Seni dan Desain –Universitas Kristen Petra 81
http://puslit.petra.ac.id/journals/design/