‫د‪ .

‬ﺗﻤﺒﻞ ﺟﺮاﻧﺪﻳﻦ‪ :‬ﻋﻠﻮم دراﺳﺔ اﻟﺤﻴﻮان‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺫﻭﻱ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ ﻭﻏﲑﻩ ﻣﻦ‬

‫ﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻠﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.1‬‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺴﻌﻴﺪ أﺑﻮ ﺣﻼوة‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ]ﺗﺨﺼﺺ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ[‪،‬‬
‫آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻣﻨﻬﻮر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪.‬‬

‫أﻳﻨﺸﺘﻴﻦ واﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‬

‫اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ‬
‫‪‬א‪‬א‪‬א‪ ‬‬
‫‪www.gulfkids.com‬‬

‫‪Journal of (2000).Working with Autism and other Social-Communication Disorders. Marjorie F. Olney1‬‬
‫‪. Oct-Dec, 2000. Rehabilitation‬‬
‫ﺗﻬﺪف اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﻟﻲ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل رﻋﺎﻳﺔ وﺗﺄهﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻻرﺗﻘﺎﺋﻴ ﺔ‬
‫ب‪:‬‬
‫• ﺗﻌﺎرﻳﻒ ووﺻﻒ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﻻﺿﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬
‫• ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻷدﺑﻴﺎت إﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ واﻹﻋﺎﻗﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺪاﺧﻞ واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ رﻋﺎﻳﺔ وﺗﺄهﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻮﺻﻴﺎت وإرﺷﺎدات ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫واﻟﻐﺮض ﻣﻦ هﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻟﺘﻌﻈﻴﻢ ﻧﺠﺎح اﻷﻓﺮاد ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ أو اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ وﻏﻴ ﺮﻩ ﻣ ﻦ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﻈﻤﺖ اﻟﻮرﻗﺔ ﺣﻮل ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‪:‬‬
‫ƒ اﻷول‪ :‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ وﻳﺸﻤﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻤ ﺎذج واﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻃﺮﺣ ﺖ ﻟﻮﺻ ﻒ وﺗﻔ ﺴﻴﺮ ه ﺬا‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب أو اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ƒ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺰودﻧ ﺎ ﺑ ﺮؤى أو اﺳﺘﺒ ﺼﺎرات ﻋ ﻦ آﻴ ﻒ ﻳﺨﺒ ﺮ أو ﻳ ﺮى اﻷﻓ ﺮاد ذوي‬
‫اﺿﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫ƒ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﺧﺘﺘﺎم اﻟﻤﻘﺎل ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﺮﺟ ﻰ أن ﺗﺤ ﺴﻦ ﻣ ﻦ ﺗﻔ ﺎﻋﻼت اﻟﺨﺒ ﺮاء اﻟﻤﻬﻨﻴ ﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺠ ﺎل اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ واﻟﺘﺄهﻴ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﻓ ﺮاد ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ أو اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ أو ﻏﻴ ﺮهﻢ ﻣ ﻦ ذوي اﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ أو اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ‪2‬ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣ ﺪ )اﻷوﺗﻴ ﺰم( واﺣ ﺪًا ﻣ ﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺪرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻ ﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺪﻧﻴ ﺔ‬
‫واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﻦ ﻳﺒﺘﻠﻰ ﺑﻬﺎ ‪ .3‬وهﻨﺎك اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﻤﻴﺎت أو اﻷوﺻﺎف اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺟﺔ أو اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺗﺤ ﺖ ﻋﻨ ﻮان‬
‫أو ﻣﻈﻠ ﺔ أوﺳ ﻊ ﻟﻤ ﺎ ﻳ ﺴﻤﻰ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺘ ﺸﺮة أو اﻟ ﺸﺎﺋﻌﺔ أو اﻟﻤﺘﻐﻠﻐﻠ ﺔ ‪Pervasive Developmental‬‬
‫‪ Disability‬وﺗ ﺸﻤﻞ‪ :‬ﻣﺘﻼزﻣ ﺔ أﺷ ﺒﺮﺟﺮ‪ ،‬اﻟﺘﻮﺣ ﺪ )اﻷوﺗﻴ ﺰم(‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاب رت‪ ،‬واﺿ ﻄﺮاب ﺗﻔﻜ ﻚ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬
‫)‪ (American Psychiatric Association,1994‬وﻳﻮﺟ ﺪ إﻋﺎﻗ ﺎت ﻧﻴﺮوﻟﻮﺟﻴ ﺔ )ﻋ ﺼﺒﻴﺔ( أﺧ ﺮى ﻣﺜ ﻞ اﻟﺨﻠ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺨ ﻲ اﻟﺒ ﺴﻴﻂ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻨ ﺼﻒ اﻟﻤ ﺦ اﻷﻳ ﺴﺮ‪ ،‬ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺸﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬اﺿ ﻄﺮاب ﻗ ﺼﻮر‬
‫اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‪ ،‬وﻣﺘﻼزﻣ ﺔ ﺗﻮرﻳ ﺖ ﺗ ﺸﺘﺮك ﻣ ﻊ اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﻣ ﺢ أو‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ)‪.(Frith,1991,Tsai,1992;Yeung-Courchesne&Courchesne,1997‬‬
‫وﻗ ﺪ ﻳﺨﺒ ﺮ أو ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ذوي اﺿ ﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ واﻹﻋﺎﻗ ﺎت اﻷﺧ ﺮى ﻣ ﻦ ﻣ ﺸﻜﻼت ﺛﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬اﺿ ﻄﺮاب‬
‫ﻋﺼﺎب اﻟﻮﺳ ﻮاس اﻟﻘﻬ ﺮي‪ ،‬اﻟ ﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‪ ،‬واﺿ ﻄﺮاب ﻗ ﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ )‪ (Frith,1991;Tsai,1992‬وﻳ ﺘﻢ‬
‫ﺗ ﺸﺨﻴﺺ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﻷﺷ ﻜﺎل أو اﻟ ﺼﻴﻎ اﻟﺒ ﺴﻴﻄﺔ ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ ﺗﺤ ﺖ ﻓﺌ ﺔ ذوي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﺗﺤﺖ ﻓﺌﺔ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﻴﻦ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴًﺎ‪ .(Tsai,1992)4‬وﻧﺴﺘﺨﺪم ﺧﻼل هﺬا اﻟﻤﻘ ﺎل ﻣ ﺼﻄﻠﺢ ﻋ ﺎم ﻣﻈﻠ ﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﻗﺪ ﻻ ﺗﻐﻄﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺤﺮﻓﻲ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ ﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ أو اﻷوﺗﻴ ﺰم ﻟﻜﻨ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ ﻳﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ أﺑ ﺮز ﻣﻈ ﺎهﺮ‬
‫اﻟﻘ ﺼﻮر ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑ ﻪ وه ﻮ ﻣ ﺼﻄﻠﺢ " اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟ ﺸﺪﻳﺪ ذو اﻷﺻ ﻞ اﻟﻨﻤ ﺎﺋﻲ أو‬
‫اﻻرﺗﻘﺎﺋﻲ " ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ‪:‬‬

‫اﺿﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ )اﻷوﺗﻴ ﺰم( إﻋﺎﻗ ﺔ ﻧﻤﺎﺋﻴ ﺔ ﻗﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺤ ﺪوث ﻧ ﺴﺒﻴًﺎ‪ .‬وﻳﻨ ﺘﺞ ﻋ ﻦ اﺿ ﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‬
‫وﻓﻘًﺎ ﻟﻤﺎ ﺗﺮى ﻓﺮﻳﺲ ‪ 1991Frith‬ﻗﺼﻮر ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‪ ،‬واﻟﺘﺨﻴ ﻞ )‪ .(Frith,1991‬وﺗ ﺼﻒ‬
‫دوﻧﺎ وﻳﻠﻴﺎﻣﺰ ‪ 1994 Donna Williams‬وهﻲ ﺳﻴﺪة ﻣﺼﺎﺑﺔ ﺑﺪاء اﻟﺘﻮﺣﺪ اﺿﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ إﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫ﻧﻤﺎﺋﻴ ﺔ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻹدراك واﻟﻔﻬ ﻢ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ ﺻ ﻮر اﻟﺨﻠ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت اﻟﺤ ﺴﻴﺔ ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﻴ ﻖ‬

‫‪ 2‬ﺗﻔﻴﺪ آﻠﻤﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت أو ﻋﻨﺎﺻﺮ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﻲء وهﻮ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺤﺎﻟﻲ إﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﻤﻘ ﺼﻮد ﻣﻜﻮﻧ ﺎت وﺧ ﺼﺎﺋﺺ إﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻲ ﺁﺧﺮ إن أي ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻳﻄﺮح ﻹﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ 3‬اﻟﻤﺮﺿ ﻰ واﻟﻤﻌﻮﻗ ﻮن ه ﻢ أه ﻞ اﻻﺑ ﺘﻼء ‪ .‬واﻻﺑ ﺘﻼء ﻗ ﺪر اﷲ وﺗﻘ ﺪﻳﺮﻩ‪ .‬وﻳﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻠ ﻰ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ وﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻗ ﺪر اﷲ وﺗﻘ ﺪﻳﺮﻩ اﻟﺠ ﺰاء ﻟﻠﻤﺒﺘﻠ ﻰ وﻟﻤ ﻦ‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ 4‬ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﻓﺌﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺗﺴﻤﻰ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ أو اﻻﺿﻄﺮاب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻹﺣ ﺴﺎس ﺑﺎﻟ ﺬات وﺑ ﺎﻵﺧﺮﻳﻦ وﻳﺨ ﻞ ﺑﺎﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺼﻮر‪ ،‬ﺗﻔﻬ ﻢ ﺗﺘ ﺎﺑﻊ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴ ﻞ‪ ،‬ﺗﺮآﻴ ﺐ‪ ،‬واﺳ ﺘﻌﺎدة اﻟﺨﺒ ﺮات‬
‫)‪ .(Williams,1994a‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﻧﻲ ذوي اﺿﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻦ ﻣ ﺸﻜﻼت واﺿ ﺤﺔ أو داﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺗﺄﺧﺮ ﻧﻤﻮ أو اﻟﻐﻴﺎب اﻟﺘﺎم ﻟﻠﻜ ﻼم‪ ،‬اﻧﺤ ﺼﺎر اﻟﻜ ﻼم ﻓ ﻲ ﻋﺒ ﺎرات أو ﺟﻤ ﻞ ﻣﺤ ﺪدة وﺿ ﻴﻘﺔ ﺟ ﺪًا واﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺮدﻳﺪ هﺬﻩ اﻟﺠﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات ﻟﻔﺘﺮات زﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ورﺟﻊ اﻟﺼﺪى أو اﻟﻤ ﺼﺎداﻩ أو اﻟﺘﺮدﻳ ﺪ اﻟ ﺼﻮﺗﻲ اﻵﻟ ﻲ‪ .‬وﻳﻤﻴ ﻞ‬
‫ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻨﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻬﺪ إﻟﻲ اﻻﻧﻌﺰال واﻻﻧﻜﻔﺎء اﻟﺘﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺬات واﻟﻌﻴﺶ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود اﻟ ﺬات أو اﻟﺘ ﺸﺮﻧﻖ‬
‫ﺣ ﻮل اﻟ ﺬات إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻲ اﻹﺗﻴ ﺎن ﺑ ﺴﻠﻮآﻴﺎت ﻧﻤﻄﻴ ﺔ ﺷ ﺎذة ﻣﺘﻜ ﺮرة ﻟﺪرﺟ ﺔ ﻻ ﺗ ﺴﻤﺢ ﻟﻬ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق ﺑﺎﻹﺗﻴ ﺎن‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو ﺳﻠﻮآﻴﺎت اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﺒﻴﺌ ﺔ )‪ .(Wing,1991‬وﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن ﻏﺎﻟﺒﻴ ﺔ ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ أو اﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ إﻋﺎﻗ ﺎت ﻋﻘﻠﻴ ﺔ ﺷ ﺪﻳﺪة )‪ .(Yeung-Courchesne&Courchesne,1997‬وﻳﺤﺘ ﺎج ﻣﻌﻈ ﻢ ذوي‬
‫إﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺧﺎﺻﺔ إذا اﻗﺘﺮن ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ إﻟﻲ رﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬ودﻋﻢ‪ ،‬وﻣﺴﺎﻧﺪة ﻃﻮل اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺷﺪة إﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﺣﺘﻤﺎل ﻧﺠﺎح اﻟﻤﺼﺎب ﺑ ﻪ ﻓ ﻲ دﻧﻴ ﺎ اﻟﻌﻤ ﻞ‪ .‬واﻟﻜﺜﻴ ﺮ‬
‫ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت وﺳ ﻠﻮآﻴﺎت ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻟﻐﻤ ﻮض‪ .‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ردود اﻷﻓﻌ ﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺲ‪ ،‬اﻟﺼﻮت‪ ،‬أو اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﺑﺼﻮرة ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق‪ .‬آﻤ ﺎ ﺗﺒ ﺪو اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﻨﻤﻄﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﺼﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺷﺎذة وﻏﺮﻳﺒﺔ وﻳﺒﺪو آﻼﻣﻬﻢ آﺬﻟﻚ أﺣ ﺎدي اﻟﻨﻐﻤ ﺔ واﻟﻄﺒﻘ ﺔ رﺳ ﻤﻲ ﺟ ﺪًا‬
‫أو ﻏﺮﻳﺐ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻩ واﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﻪ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد إﺟﺎﺑ ﺎت ﺑ ﺴﻴﻄﺔ ﻋ ﻦ ﻟﻤ ﺎذا ﻳ ﺴﺘﺠﻴﺐ وﺗﻔﺎﻋ ﻞ ه ﺆﻻء‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺮﺣﺖ ﻧﻤﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻮﺻﻒ وﺗﻔﺴﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬا اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻤﺮﺑﻚ أو اﻟﻤﺤﻴﺮ‪.‬‬
‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ أن إﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺧﻠﻞ ﺷﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻟﻌ ﺎدي ﻳﺤ ﺪث ﺧ ﻼل‬
‫اﻟ ﺜﻼث ﺳ ﻨﻮات اﻷوﻟ ﻲ ﻣ ﻦ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻤ ﺼﺎب ﺑ ﻪ‪ .‬وﻳﻔ ﻀﻲ إﻟ ﻲ اﻟﺨﻠ ﻞ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﻈ ﺎهﺮ أو‬
‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻞ ﻳﺤﻮل دون اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺒﺘﻠﻰ ﺑﻪ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻔﺠﻮة اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤ ﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑ ﻪ وأﻗ ﺮاﻧﻬﻢ اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ ﻣ ﻊ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﺮ‪ .‬وﻻ ﻳﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ‬
‫ﺳﺒﺐ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺸﻴﺮ اﻟﺸﻮاهﺪ إﻟﻲ ارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﺸﺬوذ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﻌﺼﺒﻲ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻬ ﺎ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬وﻳﺒ ﺪو أﻧﻬ ﻢ ﻻ ﻳﻔﻬﻤ ﻮن‬
‫اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ اﻟﺒ ﺴﻴﻂ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻜ ﻮن ﺑ ﺼﻮرة ﺗﺎﻣ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤ ﺪﺧﻼت اﻟﺤ ﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨ ﺴﺤﺒﻮن‬
‫ﺑ ﺪرﺟﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑﻬ ﻢ وﻳﺒﺘﻌ ﺪون أو ﻳﺘﺠﻨﺒ ﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ .‬وﺗ ﺮاهﻢ ﻣﻨ ﺸﻐﻠﻮن ﻟﺪرﺟ ﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﺘﺎم ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺎت وﺳﻠﻮآﻴﺎت ﺣﺮﻓﻴﺔ ﺷﺎذة ﻣﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ اﻟﻠﻌﺐ‪ .‬وﻻ ﻳﻈﻬﺮ هﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫أي اهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻔﺴﺮﺓ ﻹﻋﺎﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ )ﺍﻷﻭﺗﻴﺰﻡ(‪:‬‬

‫ﺗﻄﻮر ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻹﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﺼﻮرة داﻟﺔ ﻣﻨﺬ اآﺘﺸﺎﻓﻪ ﻣﻦ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺧﻤ ﺴﻴﻦ ﺳ ﻨﺔ ﻣ ﻀﺖ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪم‬
‫آﻞ ﻣﻦ ﻟﻴﻮ آﺎﻧﺮ وهﺎﻧﺰ أﺷ ﺒﺮﺟﺮ ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴ ﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻌ ﺸﺮﻳﻦ وﺑ ﺼﻮرة ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣ ﺼﻄﻠﺢ )ﺗﻮﺣ ﺪي‬
‫‪ (Autistic‬ﻟﻮﺻﻒ اﻷﻃﻔﺎل ذوي ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ واﻟﺸﺎذة ﻟﻠﻤﺜﻴ ﺮات اﻟﺤ ﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻈﻬ ﺮون ﺳ ﻠﻮآًﺎ ﻧﻤﻄ ًﻴ ﺎ‬
‫ﻣﺘﻜ ﺮرًا ﺷ ﺎذًا‪ ،‬ﻳﻨﻘ ﺼﻬﻢ ﺗﻘﻠﻴ ﺪ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻳﺮﻏﺒ ﻮن ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺮﺿ ﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻤﺎﺛ ﻞ واﻟﺤﻔ ﺎظ اﻟﺤﺮﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻰ روﺗ ﻴﻦ‬
‫ﻻ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس )‪ .(Wing,1991‬وﻋﻠﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻤﻮن ﺗﻌﻠﻘﺎت أو ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻗﻮﻳﺔ وﺷﺎذة ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﺪ ً‬
‫أن آ ﻞ ﻣ ﻦ آ ﺎﻧﺮ وأﺷ ﺒﺮﺟﺮ ﻳﻌﺘﻘ ﺪان ﺑ ﺄن اﻟﺘﻮﺣ ﺪ اﺿ ﻄﺮاب ﻋ ﺼﺒﻲ )ﻧﻴﺮوﻟ ﻮﺟﻲ( وﻻدي وراﺛ ﻲ أو ﻓﻄ ﺮي‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫ﺑﺮوﻧﻮ ﺑﻴﺘﻠﻬﺎﻳﻢ أﻋﺎد ﺗﻔﺴﻴﺮ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻋﺘﺒﺎرﻩ إﻋﺎﻗﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻳﺼﺎب ﺑﻬ ﺎ اﻷﻃﻔ ﺎل )ﻣ ﺮض ﻧﻔ ﺴﻲ أو‬
‫ﺳﻴﻜﺎﺗﺮي( ‪ A psychiatric disability‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻵﺑ ﺎء واﻟﻄﻔ ﻞ أو ﺧﻠ ﻞ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﻃﻔﺎل )‪.(Yeung-Courchesne&Courchesne,1997‬‬
‫وأآﺪت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ آﺎﻧﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﺒﺐ إﻋﺎﻗﺔ أو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ واﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻋﻠ ﻰ أن اﻟ ﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﺮﺋﻴ ﺴﻲ ﻟ ﻪ ﺑﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ وأن اﻟﻔ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻹدراك واﻟ ﺴﻠﻮك ﻳﻤﻜ ﻦ ﻋ ﺰوﻩ أو إرﺟﺎﻋ ﻪ إﻟ ﻲ اﻟﻔ ﺮوق‬
‫اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ)‪ .(Frith,1991;Yeung-Courchesne&Courchesne,1997‬وﻟﺴﻮء اﻟﺤ ﻆ آﺘ ﺐ ﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺮوﻧ ﻮ‬
‫ﺑﻴﺘﻠﻬﺎﻳﻢ اﻻﺳﺘﻘﺮار ﻓﻲ ﻋﻘ ﻮل اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮاء اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺼﻴﻦ ورﺟ ﻞ اﻟ ﺸﺎرع ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﺴﺒﺐ إﺣ ﺴﺎس ﺁﺑ ﺎء اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﻌﺪم اﻷهﻠﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺑﺎﻟﻮﺻﻤﺔ أو اﻟﻌﺎر)‪.(Wing,1991‬‬
 ‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ )اﻟﻨﻴﺮوﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ(‪.‬‬
‫ﻇﻬﺮت اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت اﻟﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴ ﺔ واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﻮاﻓ ﻖ‬
‫اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ‪ ،‬ﺗﺤ ﻮل‬
‫اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟ ﺸﺎذة ﻟﻠﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺗﻨ ﺘﺞ ﻣ ﻦ وﺟ ﻮد ﺧﻠ ﻞ ﺑﻨ ﺎﺋﻲ ووﻇﻴﻔ ﻲ ﺑ ﺎﻟﻤﺦ‪ .‬وﺗﻌ ﺰي اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت إدراك وﺳﻠﻮك اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺘﻮﺣﺪﻳﻴﻦ إﻟﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﺒﺎب اﻟﺮﺋﻴ ﺴﻴﺔ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﻣ ﺸﻜﻼت اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ‬
‫ﻣ ﻊ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ؛ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻹﺛ ﺎرة أو اﻟﺘﻬ ﻴﺞ واﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ؛ اﻧﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﺜﻴ ﺮات؛ ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺸﺎرآﺔ‬
‫اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ؛ ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺟ ﺬب اﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺑﻄ ﺮق ﺻ ﺤﻴﺤﺔ؛ وﻇﻴﻔ ﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻳ ﺔ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ؛‬
‫ﺿ ﻌﻒ وﻗ ﺼﻮر اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻌﺎﻣﻠ ﺔ)‪ .(Yeung-Courchesne&Courchesne,1997‬وﻳﻔﻴ ﺪ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن أن‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أﻋﺮاض ﻟﺘﻠﻒ أو ﻋﻄﺐ ﻓ ﻲ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻬ ﺎز‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻟﻤﺮآﺰي‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﺨﺘﻠﻔﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻬﺎ هﺬا اﻟﺘﻠﻒ أو اﻟﻌﻄﺐ‪.‬‬
‫)‪. (Cox&Mesibov,1995;Hughes,Russell&Robbins,1994;Shea&Mesibov,1985‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ـ اﻟﺴﻠﻮآﻲ‪.‬‬

‫ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ‪ ،‬ﻣ ﻦ أن اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ درﺳ ﻮا اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﻈ ﻮر اﻟﻜﻠﻴﻨﻴﻜ ﻲ واﻟﻤﻨﻈ ﻮر اﻟ ﺴﻠﻮآﻲ ﻻ‬
‫ﻳﺮﻓﻀﻮن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ـ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ ﻓﺴﺮوا اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑ ﺼﻮرة ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪،‬‬
‫ﻳﻔﻴ ﺪ دﻧﻜ ﺎن وﺑ ﺎﻟﻴﺮﻣﻮ ‪ 1982 Duchan and Palermo‬أن اﻟﺘﻮﺣ ﺪ اﺿ ﻄﺮاب ﻣﻌﻨ ﻰ ‪Thematization‬‬
‫‪) disorder‬اﺿ ﻄﺮاب ﺳ ﻴﻤﺎﻧﺘﻴﻚ(‪ .‬واﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻗ ﺪرة ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠ ﻲ وه ﻲ ﺗﻌﻄ ﻲ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ أو اﻟﺪﻻﻟ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻮر‪ ،‬اﻟﺤﺮآﺎت‪ ،‬واﻟﻜﻼم‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻀﺎر أو ﺗﻌﺎق هﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻔ ﺮد ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻷﺣ ﺪاث‪ ،‬اﻟﺘﺘ ﺎﺑﻊ أو‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬أو إدراك اﻟﻨﻈﺎم أو إﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪ .‬وﻳ ﺮى دﻧﻜ ﺎن وﺑ ﺎﻟﻴﺮﻣﻮ أن اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻳﺨﻠﻘ ﻮن‬
‫أو ﻳﺘﻮﺻﻠﻮن إﻟﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت إﺛﺎرة اﻟ ﺬات‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻳﻘﺎﻋﻴﺔ وﻇﻴﻔﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻣﺆﻗﺘﺔ‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﺗﻔﻴ ﺪ اﻟﻤﻮاﻇﺒ ﺔ أو اﻻﺳ ﺘﻤﺮار اﻟ ﺸﺎذ ﻓ ﻲ أداء ﺳ ﻠﻮك أو ﻓﻌ ﻞ ﻣ ﺎ ﻟﻤ ﺪة‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪًا ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ داﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎة هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻻهﺘﻤ ﺎم‪ .‬إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻲ‬
‫أن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺸﺎذ ﻟﻠﻐﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻠﺐ اﻟﻀﻤﺎﺋﺮ واﻟﻜ ﻼم اﻟﻤﺘﺤ ﺬﻟﻖ ﻗ ﺪ ﻳﻔﻴ ﺪ وﺟ ﻮد أﻧﻤ ﺎط ﺗﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﺔ أو ﺷ ﺎذة‪ .‬وداﺧ ﻞ‬
‫هﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﺗﻔﺴﺮ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻜﻼم اﻟﺸﺎذ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎق إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة واﻟﺤﺮآﺎت اﻟ ﺸﺎذة‬
‫آﻤ ﺸﻜﻼت ﻓ ﻲ ﺧﻠ ﻖ أو ﻣﻌﺮﻗ ﺔ وﺗﺤﺪﻳ ﺪ دﻻﻻت أو ﻣﻌ ﺎﻧﻲ اﻷﺣ ﺪاث‪ ،‬اﻟﻮﻗ ﺎﺋﻊ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺨﺒ ﺮات‬
‫)‪.(Duchan&Palermo,1982‬‬
‫وﻳﺪاﻓﻊ أﻧﺼﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻧﻘﺺ أو ﻗﺼﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﺧﺎرج أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫)‪.(Baltaxe&Simmons,1992;Happe,1991;Russell&Jarrold,1998‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ﻋ ﺪم ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ واﻷﺣ ﺪاث ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻵﺧ ﺮ أو ﻋ ﺪم ﻓﻬ ﻢ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑﻬ ﺎ أو‬
‫ﻳﻘﺪرهﺎ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻵﺧ ﺮ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻔ ﻀﻲ إﻟ ﻲ ﺗﻮاﺻ ﻞ ﺷ ﺎذ أو ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘ ﺴﻖ ﻣﻌ ﻪ)‪.(Duchan&Palermo,1982‬‬
‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺒﺪو أن ﻣﺸﻜﻼت إدراك اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺗ ﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟ ﺴﻠﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺪرة اﻟ ﺸﺨﺺ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫ﻣﻌﻬ ﻢ أو ﻓﻬ ﻢ وﺟﻬ ﺎت ﻧﻈ ﺮهﻢ‪ .‬وﻗ ﺪ ﺗﺤ ﻮل ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت دون ﻧﻤ ﻮ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻬﻮﻳ ﺔ أو اﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻲ)‪ .(Hughes,Russell&Robbins,1994‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺁﺧﺮ‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﻳﻌﺎﻧﻲ اﻟﺸﺨﺺ ذو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻔﻌﻞ ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪(Dysphasia‬ﻋﺴﺮ اﻟﻜﻼم أو ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻪ ﻧﺘﻴﺠًﺔ ﻷذى ﻳﺼﻴﺐ اﻟﺪﻣﺎغ‬

‫ﻧﻤﻮذج اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺤﺮآﻲ ‪. Dyspraxia Model‬‬

‫أدى اﺑﺘﻜ ﺎر ﻣ ﺎ ﻳﻌ ﺮف ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﻴ ﺴﺮ )‪ Facilitated Communication (FC‬ﻓ ﻲ اﻟﺘ ﺴﻌﻴﻨﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮن‬
‫اﻟﻌ ﺸﺮﻳﻦ إﻟ ﻲ إﻋ ﺎدة ﻓﺤ ﺺ اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ .‬واﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻤﻴ ﺴﺮ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻘ ﺪم ﺑﻤﻘﺘ ﻀﺎهﺎ إﻟ ﻲ اﻷﻓ ﺮاد ذوي‬
‫اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﺪاﻟ ﺔ أو اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة أو ﺗ ﺪﻋﻴﻤًﺎ ﺑ ﺪﻧﻴًﺎ ﻣﺎد ًﻳ ﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻣﻴ ﺴﺮ ﻳﻄﺒ ﻊ أو ﻳ ﺸﻴﺮ ﻟﻬ ﻢ إﻟ ﻲ‬
‫اﻟﺤﺮوف‪ ،‬اﻷرﻗﺎم أو اﻟﺮﻣﻮز وﻧﺘﺞ ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻲ ﺷ ﻮاهﺪ ﺗﻔﻴ ﺪ أن ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‬
‫وﻏﻴﺮهﻢ ﻣﻦ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻣﺘﻘﺪم أو أرﻗﻰ ﻣﻤ ﺎ آ ﺎن‬

‫‪5‬‬
‫‪Dysphasia‬ﻋﺴﺮ اﻟﻜﻼم أو ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻪ ﻧﺘﻴﺠًﺔ ﻷذى ﻳﺼﻴﺐ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫ﻳﻈﻦ أو ﻳﻌﺘﻘﺪ)‪ .(Biklen,1990;Biklen&Cardinal,1997‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ‪ ،‬ﻣﻦ أن اﻟﻤﺰاﻋﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﺒﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻤﻴﺴﺮ ﻣﺎزاﻟﺖ ﻣﺤﻞ ﺧﻼف)‪ (Green&Shane,1994‬إﻻ أﻧﻬﺎ )اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻴﺴﺮ( ﺟﺪدت اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻲ ﺗﻨﺸﻴﻂ دراﺳﺔ وﻓﺤﺺ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﻻﺣﻆ ﻓﻨﺘﻴﺮ وﻟﻮرد وﺳﻜﻮﺑﻠﺮ ‪ 1992‬أن اﻟﺨﺒﺮاء ﻳﻤﻴﻠﻮن إﻟﻲ اﻟﻤﺴﺎواة ﺑ ﻴﻦ ﻋ ﺪم ﻗ ﺪرة ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﻄ ﺮق ﻣﺘ ﺴﻘﺔ أو ﻣﺘﻨﺒ ﺄ ﺑﻬ ﺎ واﻟﻘ ﺼﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬ ﻢ)‪ .(Venter,Lord.,&Schopler,1992‬وأﻋ ﺎد‬
‫ﺑﻜﻠﻴﻦ ‪ 1993‬ودوﻧﻴﻼن وﺳﺎﺑﻴﻦ وﻣﺎﺟﻴﻮر ‪ 1992‬ﺗﺼﻮر اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ آﺎﺿﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﺤﺮآ ﺔ ‪a disorder‬‬
‫‪) of 6praxis‬اﻟﺤﺮآﺔ أو اﻟﺘﺤﺮك اﻹرادي أو اﻟﻄﻮﻋﻲ أو اﻻﻧﺘﻘﺎل واﻟﺘﺤﻮل اﻹرادي ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع إﻟﻲ ﺁﺧ ﺮ أو ﻣ ﻦ‬
‫ﻧ ﺸﺎط إﻟ ﻲ ﺁﺧ ﺮ( أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ آﻮﻧ ﻪ اﺿ ﻄﺮاﺑًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‪ .‬ﺑﺎﺧﺘ ﺼﺎر‪ ،‬ﺗﻔ ﺴﺮ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﺤﺮآ ﻲ ‪dyspraxia‬‬
‫‪theory‬اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ آ ﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ ﺗﻨﻔﻴ ﺬ أو ﺗﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻤ ﺮء ﻟﻨﻮاﻳ ﺎﻩ أو ﻟﻤﻘﺎﺻ ﺪﻩ‬
‫)‪ .(Biklen,1993;Donnellan,Sabin&Majure,1992‬وﻳﻘﺪم ﻧﻤﻮذج اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺤﺮآﻲ أو اﻟﻌﺠﺰ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮًا ﻟﻺﺣﺒ ﺎط وﻟﻠﺘﺒ ﺎﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻷداء اﻟ ﺬي ﻏﺎﻟ ًﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳ ﺮى ﻟ ﺪى ذوي اﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ)‪.(Barron&Barron,1992,Park,1982‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪Social Model‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻨﻈ ﻮر اﻟﻄﺒ ﻲ أو اﻟﻤﺮﺿ ﻲ‪.‬‬
‫وﺗﺒﺪأ ﺣﻴﺎة ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺑﺘ ﺸﺨﻴﺺ ﻣﻔ ﺎدﻩ ﻣ ﺂل ﺳ ﻴﺊ ﻟﻠ ﺸﻔﺎء‪ .‬ﺑﻤﻌﻨ ﻲ أن اﻟﺘﻮﺣ ﺪ اﺿ ﻄﺮاب ﺑ ﻞ ﻣ ﺮض ﻻ‬
‫ﻳﺮﺟﻰ اﻟﺒﺮء أو اﻟﺸﻔﺎء ﻣﻨﻪ وأن ﻣﺂل ﺗﻄﻮر أﻋﺮﺿﻪ ﺳﻴﺊ‪ .‬وﺗﻮﺿﻊ ﺳﻠﻮآﻴﺎت ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺗﺤﺖ ﻣﺴﻤﻰ‬
‫‪) Label‬رﻗﻌﺔ ﺗﺜﺒﺖ أو ﺗﻠﺼﻖ ﻋﻠﻰ ﺷﺊ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻟﻪ أو ﺗﻤﻴﻴﺰًا ﻟﻪ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻩ ( أﻋ ﺮاض‪ .‬وﺗ ﺴﺎﻋﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻘﻮﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻼﺟﺎت اﻟﻄﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ وﺑﻨ ﺎء ﻋﻠﻴ ﻪ ﻳ ﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ وﻓ ﻖ وﺟﻬ ﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﺔ آﻤﺮض‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻲ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ آﺤﺎﻟ ﺔ ﺗﺠ ﺴﺪ اﺧﺘﻼ ًﻓ ﺎ أو ﺣﻴ ﻮدًا ﻋ ﻦ اﻟﻌ ﺎدي‬
‫ﻼ وﻇﻴﻔ ًﻴ ﺎ‪ .‬وﻗ ﺎرن ﺟ ﻴﻢ ﺳ ﻨﻜﻠﻴﺮ ‪ 1992 Jim Sinclair‬وه ﻮ ﺷ ﺨﺺ ﻣ ﺼﺎب‬ ‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻋﺘﺒ ﺎرﻩ ﺧﻠ ً‬ ‫أو اﻟﻤ ﺄﻟﻮف ﺑ ﺪ ً‬
‫ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬ﺑ ﻴﻦ ﺗﻔ ﺎﻋﻼت اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ وأﻗ ﺮاﻧﻬﻢ اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺎ داﻟ ﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﺑ ﻴﻦ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أو ﻋﺒﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ )‪ .(Sinclair,1992‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻻ ﻳﻘﺎﺑ ﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓ ﺔ )ﺑﻤﻌﻨ ﻰ‬
‫أﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻲ ﺟﻴﻞ( إﻻ أن اﻟﻔﺮوق اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺨﺒﺮﻳ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ رﺑﻤ ﺎ ﺗﺆﺻ ﻞ ﺗ ﺼﻤﻴﻢ أو ﺻ ﻴﻐﺔ ﻟﻠﺤﻴ ﺎة‬
‫ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻊ اﻟﻔﺮوق اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺨﺒﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ أو اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ اﻟ ﺼﻢ )‪ .(Shapiro,1994‬وهﻨ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل ﺑ ﺄن‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺣﺎﻟ ﺔ إﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻤﻴ ﺰ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻓ ﺮاد ﺗﺠﻌﻠﻬ ﻢ ﻓﺌ ﺔ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨ ﺔ ﻧ ﺴﺒﻴًﺎ ﻋ ﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ وﻳﺠﻤﻌﻬ ﻢ ﺧ ﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻣﺸﺘﺮآﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻟﻬﻢ أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﻜﺮ‪ ،‬اﻧﻔﻌ ﺎل‪ ،‬وﺳ ﻠﻮك ﻣﻐ ﺎﻳﺮ ﻧﻮﻋ ًﻴ ﺎ ﻓ ﻲ واﻗ ﻊ اﻷﻣ ﺮ ﻋ ﻦ‬
‫أﺳ ﻠﻮب ﺣﻴ ﺎة اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ اﻹﻳﺠ ﺎﺑﻲ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻣ ﻊ ه ﺬﻩ اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ‬
‫ﻟﻠﺒﺮوﻓﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻌﺎم ﻟﻬﻢ وﻟﻸﺳﻠﻮب اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن آﻞ ﻧﻤﻮذج ﻣﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳ ﺴﻬﻢ ﻓ ﻲ ﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻓﻬﻤﻨ ﺎ ﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ .‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻬﻢ آﻤﺎ ﻳ ﺸﻴﺮ آﻮرﺗﺸﻴ ﺴﻦ وﺗﻮاﻧ ﺴﻴﻨﺪ وﺗ ﺸﺎس ‪ 1995 Courchesne, Townsend and Chase‬أن ﻻ ﻧﻨﻈ ﺮ‬
‫إﻟﻲ اﻟﻨﻮاﺗﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺣﺪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻔﺴﺮة ﻟﻪ ﺑ ﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﻨﻈ ﺮ ﺑﻬ ﺎ إﻟ ﻲ أﻋ ﺮض اﻟﺒ ﺮد ﻟﻔﻬ ﻢ ﺳ ﺒﺐ‬
‫وﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﺰﻻت اﻟﺒﺮد )‪ .(Courchesne,Townsend.,&Chase,1995‬أآﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻔﻖ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻮن ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻲ وﺻﻒ وﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﺧ ﺼﺎﺋﺺ وﺳ ﻠﻮآﻴﺎت وﻣ ﺸﻜﻼت ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺑﺎﻻﺳ ﺘﻨﺎد إﻟ ﻲ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر أو ﻧﻤﻮذج ﻧﻈﺮي أو ﺗﻔﺴﻴﺮي واﺣﺪ‪.‬‬
‫)‪.(Yeung,Courchesne&Courchesne,1997;Shea&Mesibov,1985‬‬

‫ﲡﺮﺑﺔ ﺃﻭ ﺧﱪﺓ ﺍﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻔ ﺴﺮة ﻟﻠﺘﻮﺣ ﺪ ﻣﻔﻴ ﺪة ﺑ ﺼﻮرة ﻋﺎﻣ ﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬ ﺎ ﻻ ﺗﻘ ﺪم وﺻ ﻔًﺎ دﻗﻴ ًﻘ ﺎ ﻟﺨﺒ ﺮة أو ﺗﺠﺮﺑ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ )اﻟﺘﻮﺣﺪ آﻤﺎ ﺗﻌﻴﺸﻪ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺼﺎﺑﺔ ﺑﻪ(‪ .‬وهﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﺴﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ )ﻗﺼﺔ ﺣﻴ ﺎة اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻤ ﺼﺎب آﻤ ﺎ‬
‫ﻳﺮوﻳﻬ ﺎ ه ﻮ( واﻟﺘﺠ ﺎرب اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻴ ﺸﻬﺎ اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ أو ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜﺘ ﺐ ﻋ ﻨﻬﻢ ﺗﺰودﻧ ﺎ‬
‫ﺑﻨﺎﻓﺬة ﻓﺮﻳﺪة ﻟﻠﻮﻟﻮج أو ﻟﻠﻨﻔﺎذ داﺧﻞ ﺧﺒﺮة أو ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ آﻤﺎ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻪ‪.‬‬

‫‪ Praxis 6‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻋﺎدة‪ ،‬أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﺘﻤﺮﻳﻦ أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪) .‬ﻣﻨﻴﺮ اﻟﺒﻌﻠﺒﻜﻲ ‪ ،1987 ،‬ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻤﻮرد‪ ،‬ص‪ .(715 ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪.‬‬
 ‫اﻟﻄﺮق واﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﺪﺋﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ أوﺳﻊ ‪،‬أﺟﺮى اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻤﻘ ﺪم ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻟﺘﺄﺳ ﻴﺲ ﻧﻈ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺧﻞ ﻟﺨﺒ ﺮة أو‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ واﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ ﻓﺤ ﺼﺖ وﺣﻠﻠ ﺖ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ‪ 1700‬ﺻ ﻔﺤﺔ آﺘﺒﻬ ﺎ ‪ 13‬ﻣﺆﻟ ًﻔ ﺎ ﺳ ﺠﻠﻮا ﻓﻴﻬ ﺎ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺳﻴﺮﺗﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺈﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ‪) .‬ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻦ هﺆﻻء اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ ﻣﺼﺎﺑﻮن ﺑﺪاء أو إﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ؛ ‪ 4‬ﺁﺑﺎء ﻟﺪﻳﻬﻢ أﻃﻔﺎل وراﺷﺪﻳﻦ ﻣﺼﺎﺑﻮن ﺑﺎﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬آﺘﺒﺖ ﺳﻴﺮة ذاﺗﻴﺔ أم واﺑﻨﻬ ﺎ اﻟﻤ ﺼﺎب ﺑﺎﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﻟﺜﻼﺛ ﺔ‬
‫ﻼ ﻟ ﺴﻴﺮ ذاﺗﻴ ﺔ ﻟﺜﻼﺛ ﺔ راﺷ ﺪﻳﻦ ﻣ ﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻤﺘﻼزﻣ ﺔ اﺷ ﺒﺮﺟﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺷﺨ ﺼﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻧ ﺼﻮص اﻟﻤﺘﺒﻘﻴ ﺔ ﻓﺘ ﻀﻤﻨﺖ ﺗﺤﻠ ﻴ ً‬
‫وﻣﺮاﺟﻌﺔ آﺘﺎب ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺣﺪ(‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻤﺖ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﺜﻼﺛﺔ ﺳﻴﺮ ذاﺗﻴ ﺔ )اﻟ ﺴﻴﺮة اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ ﻟﺘﻤﺒﻴ ﻞ ﺟﺮاﻧ ﺪﻳﻦ ‪ ،1995‬آ ﻼرا ﺑ ﺎرك ‪،1982‬‬
‫ودوﻧﺎ وﻟﻴﺎﻣﺰ ‪1994‬أ( ﺛﻢ ﺣﺪدت اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت أو اﻟﻘ ﻀﺎﻳﺎ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﻤﺘ ﻀﻤﻨﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟ ﺴﻴﺮ‪ .‬وﺗﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت أو اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺑﺎﻟﻈﺎهﺮة )اﻟﻈ ﻮاهﺮ( اﻟﻤﻮﺻ ﻮﻓﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨ ﺼﻮص اﻷﺧ ﺮى اﻟﻤﺘﺒﻘﻴ ﺔ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اآﺘ ﺸﺎف‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ وﺻﻴﻎ اﻻﺧﺘﻼف أو ﻋﺪم اﻻﺗﻔﺎق‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺎﻗﺶ آﻞ آﺎﺗﺒﻮا اﻟﺴﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺧ ﻀﻌﺖ ﻟﻠﻮﺻ ﻒ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺻ ﻌﻮﺑﺎﺗﻬﻢ وﺧﺒ ﺮاﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻹﺣ ﺴﺎس أو ﻋﻤ ﻞ اﻟﺤ ﻮاس‪ ،‬اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‪ ،‬اﻟﻮﺟ ﺪان‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻳﻘﺘﺮح اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ وآ ﻞ ﺁﺑ ﺎء اﻷﻃﻔ ﺎل واﻟﺮاﺷ ﺪﻳﻦ‬
‫اﻟﻤ ﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻠﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ ه ﺬﻩ اﻟ ﺼﻌﻮﺑﺎت‪ .‬وﻗ ﺪ ﻋﻤ ﺪت اﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻲ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ ه ﺬﻩ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أﻳﻀًﺎ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻲ ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل رﻋﺎﻳﺔ وﺗﺄهﻴﻞ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﻳﺼﻒ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻋﻼﻗ ﺎﺗﻬﻢ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌﺎدﻳ ﺔ أو اﻟ ﺸﺎذة ﺑﺎﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻣ ﻦ ﺣ ﻮﻟﻬﻢ‪ .‬ﻓﻤﻨ ﺬ ﻋﻤ ﺮ ﻣﺒﻜ ﺮ‪ ،‬ﻣﻴ ﺰ آ ﺎﺗﺒﻮا‬
‫اﻟﺴﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ )ذوي اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺳﻮاء آﺎﻧﻮا ﻣﺼﺎﺑﻮن هﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻪ أو آﺎﻧﻮا ﺁﺑﺎء ﻷﻃﻔﺎل أو راﺷ ﺪﻳﻦ‬
‫ﻣﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻪ( ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻔﻌﻠﻲ اﻟ ﺬي ﻳﺨﺒﺮوﻧ ﻪ ه ﻢ ﺷﺨ ﺼﻴًﺎ )آﻴ ﻒ ﻳ ﺪرآﻮن أو ﻳﺨﺒ ﺮون ه ﻢ ه ﺬا‬
‫اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ( )‪ .(Barron&Barron,1992;Grandin,1995;Sellin,1995;Williams,1992‬ﻓﻘ ﺪ‬
‫وﺻﻔﺖ دوﻧﺎ وﻟﻴ ﺎﻣﺰ ‪ 1992‬ﻋﻼﻗﺎﺗﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﻮﺻ ﻒ ﻋ ﺎم ﻣﻔ ﺎدﻩ " ﻋ ﺪم اﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻤﺘﺒ ﺎدل " ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ﻻ‬
‫ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ أﻋ ﻀﺎء أﺳ ﺮﺗﻬﺎ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ رﻏﺒﺘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻌ ﺐ اﻻﻧﻌﺰاﻟ ﻲ اﻻﻧﻔ ﺮادي آﻤ ﺎ أﻧﻬ ﺎ ﻻ ﺗﻔﻬ ﻢ آﻠﻤ ﺎﺗﻬﻢ أو أﻓﻌ ﺎﻟﻬﻢ‬
‫)‪.(Williams,1992‬‬

‫اﻹﺣﺴﺎس )ﻋﻤﻞ اﻟﺤﻮاس واﻟﺘﺠﺎوب ﻣﻊ اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺤﺴﻴﺔ( ‪.Sensation‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﻔ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻌ ﺼﺒﻲ أو اﻟﻨﻴﻮروﻟ ﻮﺟﻲ ﺗﻐﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠ ﺼﻮت‪ ،‬اﻟﻤﻠﻤ ﺲ‪ ،‬اﻟﻤ ﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي‪ ،‬واﻟﺤﺮآﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺠﺰأ‪ ،‬ﻳﺘﻨﻮع‪ ،‬ﻳﺘﺒﺪل‪ ،‬ﻳﺰداد‪ ،‬أو ﻳﻨﻘﺺ اﻹﺣﺴﺎس أو ﻋﺘﺒ ﺔ اﻹﺣ ﺴﺎس‪ .‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪،‬‬
‫وﺻﻒ ﺳﻴﻦ ﺑﺎرون ‪ 1992 Seen Barron‬ذآﺮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻠﻨﺎس آﺎﺋﻨﺎت ﻣﻨﺸﻄﺮة أو ﻣﻜﺴﺮة ‪ " :‬ﺣﺘﻰ وإن آﻨﺖ‬
‫ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ رؤﻳﺘﻬﻢ ﻓﺈﻧﻬﻢ آﺎﻧﻮا ﻳﺒ ﺪون آﻘﻄ ﻊ ﻣﺘﻨ ﺎﺛﺮة ﻻ راﺑ ﻂ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ " )‪ .(Barron&Barron,1992,p.21‬وﻳﻔﻴ ﺪ‬
‫آﻞ آ ﺎﺗﺒﻮا اﻟ ﺴﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ وﺟ ﻮد ﻗ ﺪرة ﻣﺤ ﺪودة ﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺗﻨﻘﻴ ﺔ أو ﻓﻠﺘ ﺮة أو ﺗﺮﺷ ﻴﺢ اﻟﻤﺜﻴ ﺮات وﺗﺠﺮﺑ ﺔ أو‬
‫اﻟﺨﺒ ﺮة ﺑ ﺄآﺜﺮ ﻣ ﻦ إﺣ ﺴﺎس ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣ ﺪ )اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻣﺜﻴ ﺮ ﺣ ﺴﻲ واﺣ ﺪ ﻓﻘ ﻂ(‬
‫)‪ .(Grandin&Scariano,1986,Williams,1994b‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤ ﺲ‪ ،‬اﻟﺮؤﻳ ﺔ واﻟ ﺼﻮت‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺧﺒﺮة ﻣﻌﺎﻧﺎة أﻃﻠﻘﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ دوﻧﺎ وﻟﻴﺎﻣﺰ ‪ 1992‬ﻣﺼﻄﻠﺢ )اﻻﻧﻐﻼق أو اﻟﺘﺸﺮﻧﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺬات ‪.( Shut down‬‬
‫وﻳ ﺼﻒ ﺑﻴﺮﺟﻴ ﺮ ﺳ ﻴﻠﻠﻴﻦ ‪ " 1995 Birger Sellin‬اﻻﻧﻐ ﻼق " ﺑﺄﻧ ﻪ ﻧﻮﺑ ﺔ ﻓ ﺰع أو رﻋ ﺐ ﺣ ﺎدة ﺗﻨ ﺘﺞ ﻋ ﻦ ﺗﺰاﻳ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺜﻴ ﺮات اﻟﺤ ﺴﻴﺔ أو ﺗﺰاﻳ ﺪ اﻟ ﻀﻐﻮط اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬وﻳﺒ ﺪو أن ﺧﺒ ﺮة اﻻﻧﻐ ﻼق ﺗ ﺰداد ﺳ ﻮء ﻣ ﻦ اﻟﻐﻤ ﻮض أو اﻟﻤﺜﻴ ﺮات‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺬر ﺗﺠﻨﺒﻬﺎ أو ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻋﺪم اﻟﺘﺄآﺪ‪ .‬وﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮة اﻻﻧﻐﻼق اﻻﻧﻔﺼﺎل اﻟﺘﺎم ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺨﺒﺮة‬
‫اﻟﺤﺴﻴﺔ)‪.(Sellin,1995‬‬

‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪.Attention‬‬
‫ﻻﺣﻈﺖ دوﻧﺎ وﻳﻠﻴﺎﻣﺰ ‪1994‬أ أﻧﻬﺎ وﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻟ ﺪﻳﻬﺎ ﻗ ﺪرة ﻣﺤ ﺪودة ﻋﻠ ﻰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ إﻟ ﻲ أآﺜ ﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺜﻴﺮ ﺣﺴﻲ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﺗﺄآﺪت هﺬﻩ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﺣﻴ ﺚ ﺗﻮﺻ ﻠﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ دراﺳ ﺔ آﻮرﺗﺸﻴ ﺴﻦ وزﻣﻼﺋ ﻪ ‪1994‬‬
‫إﻟﻰ وﺟﻮد ﻋﺪم ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟ ﺴﻤﻌﻲ واﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﺒ ﺼﺮي ﻟ ﺪى ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ إﺛﺒ ﺎت أن‬
‫ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرون ﻋﻠ ﻰ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻧﺘﺒ ﺎهﻬﻢ ﻣ ﻦ ﻣﻮﺿ ﻮع إﻟ ﻲ ﺁﺧ ﺮ ﺑﺎﻟ ﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ )ﻇ ﺎهﺮة اﻟﺘﺜﺒﻴ ﺖ‬
‫اﻟﻤﺮﺿﻲ أو اﻟﺸﺎذ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد(‪ .‬وﻳﻌﻠﻦ آﻮرﺗﺸﻴﺴﻦ وزﻣﻼﺋﻪ أن اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻳﺴﻬﻢ ﻓﻲ ﺻ ﻴﻎ‬
‫اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻟ ﺪى ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ)‪ (Courchesne,etal.,1994‬رﺑﻤ ﺎ ﺑ ﺴﺒﺐ ﺗﺮآﻴ ﺰ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ ﺣﺴﻲ واﺣﺪ وﺗﺠﻨﺐ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻷﺧﺮى )اﻟﻠﻤﺲ ﻣﺜﻞ وﻟﻴﺲ اﻟﺒﺼﺮ أو اﻟﺮؤﻳﺔ(‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ أن اﻟﻘ ﺼﻮر ﻓ ﻲ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﻣﺤﺪودﻳ ﺔ ﺳ ﻌﺘﻪ ﻳ ﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟ ﺴﻠﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ اﻟﺤ ﺎد‬
‫ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة أو ﻧﺸﺎط واﺣﺪ ﻓﻘ ﻂ ﻟﺪرﺟ ﺔ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد اﻟﻤﺜﻴ ﺮات اﻷﺧ ﺮى ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻔ ﻀﻲ أﻳ ﻀًﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻜﻔ ﺎءة ﻓ ﻲ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرة أو ذﻟﻚ اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬

‫وﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ اهﺘﻤﺎﻣﺎت ﻗﻮﻳ ﺔ ﺟ ﺪًا آﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻟ ﺪى اﻟ ﺒﻌﺾ ﻣ ﻨﻬﻢ ﻣﻮاه ﺐ ﻓﺎﺋﻘ ﺔ اﺳ ﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ أو‬
‫ﻏﻴﺮ ﻋﺎدﻳﺔ‪ .‬واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻋﺪﻳﺪة ﻓﻲ أدﺑﻴﺎت اﻟ ﺴﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ أو اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴ ﺚ أﺻ ﺒﺤﺖ ﺟﻴ ﺴﻲ ﺑ ﺎرك ‪1992‬‬
‫ﻓﻨﺎﻧﺔ ﺑﺎرزة؛ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ آﺘﺐ ﻟﺘﻤﺒﻴﻞ ﺟﺮاﻧﺪﻳﻦ ‪ 1995‬ﺳﻤﻌﺔ وﺷﻬﺮة واﺳﻌﺔ آﻌﺎﻟﻤﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻷﺣﻴﺎء وﺑﺎﺑﺘﻜﺎره ﺎ‬
‫ﻵﻟﺔ ﺗﻠﻘﻴﺢ اﻟﻤﺎﺷﻴﺔ؛ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻋﻠﻤﺖ دوﻧﺎ وﻟﻴﺎﻣﺰ ‪ 1992‬ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﻌﺰف ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺎﻧﻮ ﺑﻞ وﻃ ﻮرت ﻧﻈ ﺎم ﺷﺨ ﺼﻲ ﻟﻠﺮﻣ ﻮز‬
‫اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻳﻈﻬﺮ ﻏﻴﺮهﻢ ﻣﻦ ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻬﺎرة ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫)‪.(Akerley,1992;Sellin,1995;Sullivan,1992‬‬

‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت أو اﻟﻮﺟﺪان ‪. Emotion or Affect‬‬

‫اﻟﻀﻴﻖ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘﻠﻖ ﺣﺎﻻت اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺷ ﺎﺋﻌﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣ ﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن أو ﻳﻮاﺟﻬ ﻮن ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ وﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻷﺣ ﺪاث‬
‫واﻟﺨﺒﺮات وﺗﻨﻘﻴﺔ أو ﺗﺮﺷﻴﺢ اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻌ ﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﻬ ﺎ أو ﻳﺘﻌﺮﺿ ﻮن ﻟﻬ ﺎ‪ .‬وﻻﺣ ﻆ ﺁﺑ ﺎء ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ أن‬
‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺿﻴﻖ وآﺪر وﺗﻮﺗﺮات اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ هﺎﺋﻠﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ أو اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺟﺪًا ﻣﺜﻞ ﺣ ﺪث‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮﻗﻊ أو اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺼﻐﻴﺮة‬
‫‪(Park,1992;Sullivan,1992) .‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ آﻞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺒﺮه ﺎ ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺳ ﻠﺒﻴﺔ‪ .‬إذ ﺗ ﺼﻒ دوﻧ ﺎ وﻟﻴ ﺎﻣﺰ اﻟ ﺴﻌﺎدة اﻟ ﺸﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﺗﺘﻌ ﺎﻳﺶ ﻣﻌﻬ ﺎ أو ﺗﺠ ﺪهﺎ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ أﻧﻤ ﺎط اﻹﺿ ﺎءة اﻟﻤﻨﻌﻜ ﺴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﺬﺑ ﺬب اﻟﻤﻨ ﺘﻈﻢ أو اﻟﺜﺎﺑ ﺖ ﻟﻠ ﺼﻮت‪ ،‬اﻟﻘﻔ ﺰ‪،‬‬
‫ﻋﺰف اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻣﺸﺎهﺪة اﻟﻨ ﺎر)‪ .(Blakely,1992,Williams,1994a;Williams,1994b‬وﺑﻄﺮﻗ ﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠ ﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻔﻴ ﺪ ﺗﻤﺒﻴ ﻞ ﺟﺮاﻧ ﺪﻳﻦ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺗ ﺸﻌﺮ ﺑ ﺴﻌﺎدة أو ﺑﻠ ﺬة ﺷ ﺪﻳﺪة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺘﻔﺎﻋ ﻞ أو ﺗﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺤﻴﻮاﻧ ﺎت أو أﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج أو اﻻﻧﺸﻐﺎل اﻟﺸﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻬﺎم إدراآﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‬
‫)‪.(Grandin&Scariano,1986;Grandin,1995‬‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪.Communication‬‬
‫ﺣﺘ ﻰ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓ ﺮاد ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ذوي اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻤﺮﺗﻔ ﻊ أو ذوى اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻤﺮﺗﻔﻌ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن آ ﻞ اﻷﻓ ﺮاد ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت أو ﻣ ﺸﻜﻼت داﻟ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓﻌ ﺎدة ﻣ ﺎ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻗ ﺼﻮر ﺷ ﺪﻳﺪ ﻟ ﺪى ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻓ ﻲ ﺗﻔ ﺴﻴﺮ أو ﺗﺄوﻳ ﻞ اﻟﻔ ﺮوق‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻔﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻔﺸﻠﻮن ﻓﻲ ﻣﺮاﻋﺎة ﺳﻴﺎق اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ وﻳﻮاﺟﻬ ﻮن ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺷ ﺪﻳﺪة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ واﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻓﻬﺔ أو اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻬ ﺎ )‪.(Dewey,1991;Happe,1991‬‬
‫وآﺘﺒﺖ ﺗﻤﺒﻴﻞ ﺟﺮاﻧﺪﻳﻦ ‪ 1992‬أن اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ اﻟﺘﻮﺣ ﺪي ﺻ ﻌﺐ ﺟ ﺪًا‪ .‬ﻓﻘ ﺪ آﺎﻧ ﺖ ه ﻲ ﺷﺨ ﺼﻴًﺎ‬
‫ﺗﺼﺮخ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺠ ﺪ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺧ ﺮى ﻟﻠﺘﻮاﺻ ﻞ أو ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬ ﺎ ورﻏﺒﺎﺗﻬ ﺎ‪ .‬وﺗﻔﻴ ﺪ دوﻧ ﺎ وﻟﻴ ﺎﻣﺰ ﺑﺄﻧﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ‬
‫ﻗ ﺎدرة ﻋﻠ ﻰ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬اﻟﺠﻤ ﻞ‪ ،‬وﺣﺘ ﻰ اﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎت ﻟﻜﻨﻬ ﺎ آﺎﻧ ﺖ ﺗﻮاﺟ ﻪ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺷ ﺪﻳﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ أو‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗﺔ‪ .‬وﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ أدﺑﻴﺎت ﻣﺠﺎل إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ واﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ وﺟ ﺪ‬
‫أن ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ واﻹﻋﺎﻗﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‪:‬‬
‫ƒ ﻳﻮاﺟﻬ ﻮن ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺷ ﺪﻳﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺒ ﺎدرة أو اﻟﻤﺒ ﺎدأة ﺑ ﺎﻟﺤﻮارات ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ وﻟ ﺪﻳﻬﻢ ﻗ ﺼﻮر ﺷ ﺪﻳﺪ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻤﺒﺎدرة أو اﻟﻤﺒﺎدأة ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫ƒ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻟﻐﺔ ﻓﻨﻴﺔ اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﺣﺮﻓﻴﺔ ﻻ ﻣﻌﻨﻰ أو ﻻ دﻻﻟﺔ ﻟﻬﺎ إﻻ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪.‬‬
‫ƒ ﻳﻔﺸﻠﻮن ﻓﻲ اﻹﻧﺼﺎت إﻟﻲ أن إﺗﺒﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت‪.‬‬
‫ƒ ﻣﺸﻜﻼت ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻲ و‪/‬أو اﻟﺘﻌﺒﻴﺮي ‪.‬‬
‫)‪.(Cox&Mesibov1995;Frith,1991;Townsend&Courchesne,1994‬‬
‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺆﻟﻔﻴﻦ )آ ﺎﺗﺒﻮا اﻟ ﺴﻴﺮ واﻟﺘﺠ ﺎرب اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗ ﻢ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ آﺘﺎﺑ ﺎﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ( ﻗﺮروا أو أﻓﺎدوا ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻟﻢ ﻳﺸﻌﺮوا ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻻ ﺑﺎﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷوﻗﺎت ﺷﻌﺮوا ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺼﺪاﻗﺔ‬
‫)‪.(Blakely,1992;Grandin,1995;Sinclair,1992‬‬
‫وﻳﺘﻌﺬر ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺻ ﺪﻗﺎء ﺑ ﺴﺒﺐ ﺻ ﻴﻎ اﻟﺨﻠ ﻞ أو اﻟﻘ ﺼﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺬي ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻟ ﺪى ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻤ ﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻹﻋﺎﻗ ﺔ‪ .‬وﻳﺘﻌ ﺬر أﻳ ﻀًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺗﻔﺴﻴﺮ أو إﻧﺘﺎج ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﻮﺟ ﻪ‪ ،‬ﻧﻐﻤ ﺔ اﻟ ﺼﻮت‪ ،‬اﻟﻘ ﺮب اﻟﺒ ﺪﻧﻲ أو‬
‫اﻟﺤﻴﺰ اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻟﻤﻴﺴﺮة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ)‪ .(Grandin,1995‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺬر آﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ذوي إﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻓﻬﻢ ﻧﻮاﻳﺎ ودواﻓﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ)‪. (Sellin,1995;Sinclair,1992‬‬

‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت وﻣﺪاﺧﻞ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ‪.7‬‬

‫ﻻﺣ ﻆ ﻓﻴﻨﺘﻴ ﺮ وﻟ ﻮرد وﺳ ﻜﻮﺑﻠﺮ ‪ 1992‬أن ذوي ﻣ ﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻤﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاب أو إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ )ذوي‬
‫ﻻ ﻟﺘﻄ ﻮﻳﺮ اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻮاﻓ ﻖ ﺟﻴ ﺪة‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻤﺮﺗﻔ ﻊ أو اﻟﻤ ﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻤﺘﻼزﻣ ﺔ أﺷ ﺒﺮﺟﺮ( أآﺜ ﺮ اﺣﺘﻤ ﺎ ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ذو اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻤ ﻨﺨﻔﺾ )اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻲ أو‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ( )‪ .(Venter,Lord.,&Schopler,1992‬وﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜﺘ ﺴﺐ اﻷﻓ ﺮاد ذوي‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﻔﻴﺪة إذا ﺗﻌﺎﻣﻠﻨﺎ ﻣﻌﻬﻢ ﺑﺎﺣﺘﺮام وﺑﺘﻘﺒﻞ وﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺘ ﺴﻘﺔ وﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺲ‬
‫ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻔﺼﻴﻞ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻲ ﻗﺮرهﺎ اﻷﻓﺮاد ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ أﻧﻔﺴﻬﻢ آﻤﺎ ﻳﺴﺘﻔﺎد ﻣ ﻦ‬
‫واﻗﻊ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻴﺮهﻢ وﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻌﻘﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋ ﺮض اﻟﻤ ﺪاﺧﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ دﻋ ﻢ وﻣ ﺴﺎﻧﺪة ذي اﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺗﺤﻠﻴﻞ إﻓﺎدات ﺁﺑﺎء اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺼﺎﺑﻴﻦ ﺑﻬﺬا اﻻﺿﻄﺮاب‪.‬‬

‫اﻟﻄﻘﻮس‪ ،‬اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬اﻹﻳﻘﺎع‪.‬‬

‫اﻟﻄﻘﻮس ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أداءات أو أﻓﻌﺎل ﻧﻤﻄﻴﺔ ﻳﻠﺘﺰم اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻹﺗﻴﺎن ﺑﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻜﺮرة ووﻓﻖ ﻧﻈﻢ أو ﺗﺘﺎﻟﻲ ﺁﻟﻲ ﻣﺤﺪد‬
‫وﻓ ﻲ ﻓﺘ ﺮات ﻣﺤ ﺪدة‪ .‬واﻟﻄﻘ ﻮس ﻇ ﺎهﺮة ﺷ ﺎﺋﻌﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ)‪ .(Dewey,1991;Tsai,1992‬ﻓﻘﺪ أﻓﺎد آﺎﺗﺒﻮا اﻟ ﺴﻴﺮ واﻟﺨﺒ ﺮات اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ أن اﺳ ﺘﺨﺪام ذوي اﺿ ﻄﺮاب‬
‫اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻟﻠﺤﺮآ ﺎت اﻹﻳﻘﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺘﻈﻤ ﺔ‪ ،‬اﻟﻬﻤﻬﻤ ﺔ أو اﻟﺪﻧﺪﻧ ﺔ أو اﻟﻄﻨﻄﻨ ﺔ‪ ،‬وه ﺰ اﻟﺠ ﺴﺪ أو أرﺟﺤﺘ ﻪ أﻣ ﺮًا اﻋﺘﻴ ﺎ ًدا‬
‫وﻳﻤﺎرﺳﻮﻧﻪ ﺑ ﺼﻮرة روﺗﻴﻨﻴ ﺔ ﻣﺘﻜ ﺮرة )‪ (Barron&Barron,1992;Sellin,1995;Williams,1992‬آﻤ ﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ هﺬﻩ اﻟﻄﻘﻮس ﺑﺼﻮرة روﺗﻴﻨﻴﺔ ﻣﺘﻜﺮرة آﻨﺸﺎط ﻟﺘﻬﺪﺋ ﺔ اﻟ ﺬات وآﺎﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﺤ ﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺰاﺋ ﺪة أو اﻟﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴ ﺮات أو ﻟﻠﻤ ﺪﺧﻼت اﻟﺤ ﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ وﺟ ﺪت دوﻧ ﺎ وﻟﻴ ﺎﻣﺰ ‪199‬أ أن اﻟﻤ ﺸﻲ اﻹﻳﻘ ﺎﻋﻲ‬
‫أﺛﻨ ﺎء اﻟﺘﺤ ﺪث ﺳ ﺎﻋﺪهﺎ آﺜﻴ ﺮًا ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﺗﻔﻜﻴﺮه ﺎ‪ .‬وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺮوﺗﻴﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﻣ ﻦ ﻣﻨﻈ ﻮر‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻄﺒﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﺔ ﺳﻠﻮآﻴﺎت ﻣﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻓ ﺮاد ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻳﺮوﻧﻬ ﺎ ﺳ ﻠﻮآﻴﺎت ﻣﻔﻴ ﺪة ﻟﻬ ﻢ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻲ اﻟﻔﻮاﺋ ﺪ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺎت ﻓ ﺈن اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺎ آﻤ ﺎ ﻳﻔﻴ ﺪ آﺘ ﺎب اﻟ ﺴﻴﺮ واﻟﺘﺠ ﺎرب‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻬﺪﺋﻬﻢ وﺗﺴﺒﺐ ﻟﻬﻢ ﻣﺘﻌﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ أو اﻟﺤﻮاذﻳﺔ ‪.Compulsions‬‬

‫ﻳﺒﺪو أن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺑ ﻴﻦ ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ .‬ورﺑﻤ ﺎ ﻳﺮﺟ ﻊ ذﻟ ﻚ إﻟ ﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻣﺆداه ﺎ أن ذوي‬
‫إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻻ ﻳﺨﺒﺮون )ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮن‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﺠﺎوﺑﻮن ‪ ،‬ﻻ ﻳﺪرآﻮن‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ( اﻟ ﺰﻣﻦ واﻟﻤﻜ ﺎن ﺑ ﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ أو‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺒ ﺮﻩ ﺑﻬ ﺎ اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ‪ .‬وﻳﺆآ ﺪ آﻮرﺗﺸﻴ ﺴﻦ وﺗﻮاﻧ ﺴﻴﻨﺪ وأآ ﺴﻬﻮﻣﻮف وزﻣﻼﺋﻬﻤ ﺎ ‪Courchesne,‬‬
‫‪ 1995Townsend, Akshoomoff and their colleagues‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻔﺎﻋﻼت ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﺒﺮات اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﺴﻲ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻨﻘﺼﻬﺎ ﻓﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟ ﺴﻴﺎق اﻟ ﺬي ﺗﺤ ﺪث ﻓﻴ ﻪ إﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻲ أﻧﻬ ﺎ ﺗﻔ ﺎﻋﻼت ﻻ‬
‫ﺗﺆﺳ ﺲ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة اﻟ ﺰﻣﻦ وﻻ اﻟﻤﻜ ﺎن)‪ .(Courchesne,etal.,1994‬وﺗ ﺼﻒ ﺗﻤﺒﻴ ﻞ ﺟﺮاﻧ ﺪﻳﻦ ‪ 1995‬وﺑﻴﺮﺟﻴ ﺮ‬
‫ﺳﻴﻠﻠﻴﻦ ‪ 1995‬اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم أو اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺮﻓﻲ ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ﺑﻮﺻ ﻔﻬﺎ ﺣﺎﺟ ﺔ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﺗﻤﻜ ﻦ ذوي‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ اﻟﻬﺪوء واﻻﺳﺘﻘﺮار وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﻬﻢ رﻓﺾ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ اﻟﻤﻄﻠ ﻖ ﻷي ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻳﻄ ﺮأ‬

‫‪ 7‬ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان ‪ :‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻟﻤﺪاﺧﻞ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ذوو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺳﻴﺮهﻢ ﺗﺠﺎرﺑﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ وﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﻢ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺣﺎل ﺣﺪوﺛﻪ ﺑﺎﻟﻬﻴﺎج واﻟﺜﻮرة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﺤﺮآﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﻌ ﺬر اﻟ ﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬وﺗﻔﻴ ﺪ دوﻧ ﺎ وﻟﻴ ﺎﻣﺰ ‪1992‬أ أن ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء وﻓ ﻖ اﻟﻠ ﻮن أو اﻟ ﻨﻤﻂ ﻳﻬ ﺪﺋﻬﺎ وﻳﺠﻠ ﺐ ﻟﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺮاﺣﺔ‪ .‬وﻳﺴﺒﺐ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺨﻄﻂ‪ ،‬اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﺸﺎط أو ﺁﺧ ﺮ‪ ،‬اﻻﻧﺘﻈ ﺎر‪ ،‬أو اﻷﺣ ﺪاث ذات اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ أو اﻟﺘﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﺰﻣﻨ ﻲ‬
‫ﻗﻠﻘًﺎ ﺷﺪﻳﺪًا ﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺤﺴﻲ أو ﻣﻊ اﻟﻤﺪﺧﻼت أو اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺤﺴﻴﺔ ‪.Sensory Manipulation‬‬

‫اﺳﺘﺨﺪم آﺎﺗﺒﻮا اﻟﺴﻴﺮ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺪى واﺳ ﻊ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻌ ﺐء اﻟﺤ ﺴﻲ اﻟﺰاﺋ ﺪ‪ .‬ﻓﻘ ﺪ‬
‫آﺎﻧﺖ دوﻧﺎ وﻟﻴﺎﻣﺰ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺮؤﻳ ﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء ﻟﻠ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺐء اﻟﺒ ﺼﺮي اﻟﺰاﺋ ﺪ‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺣﻴﻦ آﺎﻧﺖ ﺗﻤﺒﻴﻞ ﺟﺮاﻧ ﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗ ﺪى ﻧﻈ ﺎرات ﺳ ﻤﻴﻜﺔ وﻣﻠﻮﻧ ﺔ ﻟﺘﻘﻠ ﻞ ﻣ ﻦ اﻹﺛ ﺎرة اﻟﺒ ﺼﺮﻳﺔ‪ .‬ﺑ ﻞ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ ﻣ ﺎ أﺳ ﻤﺘﻪ‬
‫ﻣﺎآﻴﻨﺔ اﻟﻀﻐﻂ أو اﻟﻜﺒﺲ وهﻲ ﻣﺎآﻴﻨ ﺔ اﺑﺘﻜﺮﺗﻬ ﺎ ﻳﻘ ﺪم ﺿ ﻐﻄًﺎ ﻣﺮآ ﺰًا ﻋﻠ ﻰ آﺎﻣ ﻞ اﻟﺠ ﺴﺪ وﺗﻌﻄﻴﻬ ﺎ إﺣ ﺴﺎﺳًﺎ ﺑﺎﻟﻬ ﺪوء‬
‫وﺑﺘﺠﻤﻊ اﻟﺠﺴﺪ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻪ)‪.(Grandin&Scariano,1986‬‬
‫وﺗﻔﻴﺪ ﺗﻤﺒﻴﻞ ﺟﺮاﻧﺪﻳﻦ ودوﻧﺎ وﻟﻴﺎﻣﺰ أﻧﻬﻦ اﺳﺘﺨﺪﻣﻦ ﺣﺎﺳ ﺔ اﻟﻠﻤ ﺲ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻲ ﻓﻬ ﻢ أﻓ ﻀﻞ ﻟﻸﺷ ﻴﺎء‪ .‬وﺑ ﺴﺒﺐ أن‬
‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ ﻟﺪى وﻟﻴﺎﻣﺰ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﺣﺪود ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑ ﻴﻦ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻷﺧ ﺮى‪ .‬وﻓﻌﻠ ﺖ‬
‫هﺬا اﻷﻣﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻀﺮﺑﺎت اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻷرض‪ ،‬اﻟﻠﻄ ﻢ‪ ،‬أو اﻟﺠ ﺮ أو اﻟ ﺴﺤﺐ‪ .‬ووﺟ ﺪت ﺟﺮاﻧ ﺪﻳﻦ أن‬
‫اﻟﻠﻤ ﺲ ﺳ ﺎﻋﺪهﺎ آﺜﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ﺣﺎﺳ ﺘﻬﺎ ﺑﻮﺿ ﻊ ﺑ ﺪﻧﻬﺎ ﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻻﺣﻈ ﺖ أن اﻟﻠﻤ ﺲ آ ﺎن ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻬ ﺎ ﻣﺜﻴ ﺮًا ﻟ ﺒﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﺸﺎآﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻬﺎ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻟﺒﻌﺾ أﻧﻮاع اﻷﻧﺴﺠﺔ أو اﻷﺳﻄﺢ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻴﺎت ﻟﻠﺨﺒﺮاء اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل رﻋﺎﻳﺔ وﺗﺄهﻴﻞ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻻ‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ ،‬ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ أن ﻳﻔﻬ ﻢ أﺧ ﺼﺎﺋﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ واﻟﺘﺄهﻴ ﻞ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﺘﻮﺣ ﺪي أو ً‬
‫ﻟﺤﺎﻟﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﺮﻳﺪة أو آﻔﺮد ﻟﻪ ﻃﺎﺑﻊ ﻓﺮﻳﺪ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬هﻨﺎك اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪاﺧﻞ واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻔﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ .‬وﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻠ ﻲ ﺧﻤ ﺲ ﺗﻮﺻ ﻴﺎت رﺑﻤ ﺎ ﺗﻔﻴ ﺪ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل رﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫وﺗﺄهﻴﻞ ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬

‫اﻋﻤﻞ ﻣﻊ وﻻ ﺗﻌﻤﻞ ﺿﺪ اﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت واﻟﻘﺪرات‬

‫‪.Work with, rather than against, interests and abilities‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﻗﻮة ﻓﺮﻳﺪة واهﺘﻤﺎﻣ ﺎت ﻗﻮﻳ ﺔ‪ .‬واﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ اهﺘﻤﺎﻣ ﺎت وﻗ ﺪرات‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﻄﺮق اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻳﻔﻀﻲ إﻟﻲ ﻧﻮاﺗﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﻬﻴﺌ ﺔ أو ﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻟﻔ ﺮد ﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ أو ﺑﻴﺌ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ذو اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﺘﻔﻮﻗًﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻤﺘ ﻀﻤﻨﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻊ ﻓﻘﻂ ﻣﺜﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ وﺗﻨﻈﻴﻢ هﺬﻩ اﻟﺴﻠﻊ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﺼﺮ دورﻩ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﻌﻤ ﻞ ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﺈن اﺷ ﺘﻤﻞ ﻋﻤﻠ ﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻧﺘﻈﺎر اﻟﺰﺑﺎﺋﻦ آﺬﻟﻚ هﻨﺎ ﻧﻌﺮﺿﻪ ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟ ﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﻤ ﺸﺎآﻞ‪ .‬واﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﺘﻮﺣ ﺪي ذو اﻟ ﺬاآﺮة اﻟﻨﺎﺳ ﺨﺔ‬
‫أو اﻟﻤﻤﺘﺎزة رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻬﻦ أو اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﺰأة أو اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ .‬ﻓﻤﺜ ﻞ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻘﺪرات ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﺜﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺤﺮة‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬اﻟﻤﺨ ﺎزن‪ .‬ورﺑﻤ ﺎ ﻳ ﺴﺘﻤﺘﻊ اﻟﻔ ﺮد اﻟﺘﻮﺣ ﺪي‬
‫ذو اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﻨﻴ ﺔ أو اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴﺮح أو ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﺳ ﻴﻘﻰ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠ ﺸﺨﺺ اﻟﺘﻮﺣ ﺪي اﻟ ﺬي ﻟﺪﻳ ﻪ‬
‫ﺗﺜﺒﻴﺘًﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﻴﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻴﺎد رﺑﻤﺎ ﻳﺠﺪ رﺿﻰ وراﺣﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﻀﻤﺎر ﺳﺒﺎق اﻟﺠﻴﺎد‪.‬‬

‫ﻗﺪم اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ وﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺮرة ‪.Introduce changes gradually and thoughtfully‬‬
‫ﻻ‪:‬‬
‫ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ أه ﺪاﻓﻬﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ أن ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻤ ﺮء ﻣﻌﺎرآ ﻪ ﺑﺤﻜﻤ ﻪ‪ .‬أو ً‬
‫ﻳﺘﻌ ﻴﻦ أن ﻳﺘﺮﻳ ﺚ أﺧ ﺼﺎﺋﻲ اﻟﺘﺄهﻴ ﻞ ﻟﻴ ﻀﻤﻦ أن اﻟ ﺸﺨﺺ ذو اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻳ ﺸﺎرآﻪ ﻓ ﻲ ﻓﻬﻤ ﻪ ﻟﻠﻤ ﺸﻜﻼت‬
‫واﻷهﺪاف ﻗﺒﻞ اﺳﺘﻜﺸﺎف أو ﺗﺤﺮي اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻘﺘﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﺑﺤ ﺬر وﺑﺘ ﺪرﻳﺞ ﺷ ﺪﻳﺪ‪ .‬وﻳﻌﻠ ﻖ دﻳ ﻮي‬
‫‪ 1991Dewey‬ﺑ ﺎﻟﻘﻮل ﺑ ﺄن اﻻﻧﺘ ﺼﺎرات اﻟ ﺼﻐﻴﺮة ﺗﻜﺘ ﺴﺐ أو ﻳ ﺘﻢ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺠﻬ ﻮد ﺿ ﺨﻢ رﺑﻤ ﺎ ﻳﻔ ﻮق‬
‫ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻗﻴﻤﺔ أو ﻓﺎﺋﺪة ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ )‪ . (Dewey,1991‬وﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺠﺎح اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻲ ﻣﻮاﻗ ﻒ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن أﻣﺮًا ﺻﻌﺒًﺎ ﺟﺪًا )‪ .(Frith,1991‬ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﻳﺤﺘﺎج أﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﺘﺄهﻴﻞ إﻟﻲ ﻓﻬﻢ‪/‬ﺗﻔﻬﻢ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ .‬ﻓﺮﺑﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ .‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬أرﺟﺤﺔ أو هﺰ اﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬اﻟﻨﻘﺮ ﺑﺎﻷﺻ ﺎﺑﻊ‪ ،‬اﻟﻬﻤﻬﻤ ﺔ أو اﻟﺪﻧﺪﻧ ﺔ أو اﻟﻄﻨﻄﻨ ﺔ )‪ Humming‬ﻳﺘ ﺮﻧﻢ ﺑﻜ ﺬا‬
‫‪ ...‬ﻣﻦ ﻏﻴﺮ إﻓﺼﺎح وﺷﻔﺘﺎﻩ ﻣﻐﻠﻘﺘﺎن( رﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ وﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻌﺮف وﻇﺎﺋﻒ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟ ﺬات‪ .‬وﻳﺠ ﺐ‬
‫ﻻ ﻣﻦ اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ)‪.(Williams,1994a‬‬ ‫أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ هﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت ﺑﺪ ً‬

‫ﺗﻮاﺻﻞ ﺑﻮﺿﻮح وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪Communicate clearly and directly‬‬

‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺻﻴﻎ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ أﺧﺼﺎﺋﻲ رﻋﺎﻳﺔ وﺗﺄهﻴ ﻞ ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﻃﺮﻳﻘﺘ ﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ذوي ه ﺬا اﻻﺿ ﻄﺮاب وﻋﻠ ﻰ ﻣﺤﺘ ﻮى ه ﺬا اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ أو ﻋﻠ ﻰ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ وﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳ ﺘﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﺣﻮﻟﻬ ﺎ‪ .‬ورﺑﻤ ﺎ ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻣﺜ ﻞ أﺷ ﻜﺎل اﻟﻜ ﻼم أو اﻟﻜ ﻼم‬
‫اﻟﺸﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬ﻧﻐﻤ ﺔ اﻟ ﺼﻮت‪ ،‬وﺗﻌﺒﻴ ﺮات اﻟﻮﺟ ﻪ‪ .‬وﻳﻤﻴ ﻞ ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ إﻟ ﻲ أﺧ ﺬ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺑ ﺼﻮرة‬
‫ﺣﺮﻓﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺣﺮﻓﻲ ﺟﺎﻣﺪ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜ ﻮن ه ﺬا اﻷﻣ ﺮ ارﺟ ًﻌ ﺎ إﻟ ﻲ اﻟ ﺴﺬاﺟﺔ أو اﻟﺒ ﺴﺎﻃﺔ اﻟ ﺸﺪﻳﺪة أآﺜ ﺮ‬
‫ﻣﻦ ارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺈدراآﺎﺗﻬﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺎﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻔﺮﻳﺪة أو اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ .‬وﻟﺘﺠﻨ ﺐ ﺳ ﻮء اﻟﻔﻬ ﻢ‪ ،‬ﻳﺘﻌ ﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫واﺿﺤًﺎ وﻣﺒﺎﺷﺮًا وﻣﺘﺠﻨﺒًﺎ ﻟﻠﻜﻼم اﻟﻐﺎﻣﺾ أو ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﻌﺎﻧﻲ ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻣ ﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﻓ ﻲ ﺗﺄوﻳ ﻞ‬
‫أو ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺮﺳﻠﻮن هﺎدﻳﺎت أو ﻋﻼﻣﺎت أو ﻗﺮاﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻵﺧ ﺮﻳﻦ أﻳ ﻀًﺎ‪ .‬ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬أﺛﻨ ﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟﺸﺨ ﺼﻴﺔ ﻟﻠﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﻞ‪ ،‬رﺑﻤ ﺎ ﻳﻔﻴ ﺪ ﻧﻘ ﺺ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي اﻟﺬي ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪى ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻧﻘ ﺺ أو ﻋ ﺪم اﻻهﺘﻤ ﺎم وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻘﺒ ﻞ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ ذوي‬
‫اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل أو اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻔﻀﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ أو اﻟﻤﺪوﻧﺎت إﻟﻲ ﻓﻬﻢ اﻓ ﻀﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺎدﺛ ﺎت‬
‫وﺟﻬًﺎ ﻟﻮﺟﻪ‪ .‬وﺗﻌﻠﻦ ﺗﻤﺒﻴﻞ ﺟﺮاﻧﺪﻳﻦ ‪ 1995‬أﻧﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﺈن اﻟﻘﺮاءة أﺳﻬﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬واﻟﻤﻼﺣﻈﺔ أﺳﻬﻞ‬
‫ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﺗﻔﻴﺪ دوﻧﺎ وﻟﻴﺎﻣﺰ ‪1994‬أ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﺒﺮ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ أو ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ أو‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ إذ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﺒﺮ هﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ )اﻟﻤﺸﺎرآﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ أو اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ(‬
‫ﻳﺠﻨﺐ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺘﻮﺣﺪي اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺰاﺋﺪة ﻟﻠﻤﺜﻴﺮات اﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻳﺼﺒﺢ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻴﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ أو اﻟﻜﺪر اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﺼﻮرة ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮﻗﻌ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ‬
‫ﺗ ﺆدي ﺗﻮﻗﻌ ﺎت اﻵﺧ ﺮﻳﻦ وردود أﻓﻌ ﺎﻟﻬﻢ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻘﻮﻳ ﺔ ﺗﺠ ﺎﻩ ﺗ ﺼﺮﻓﺎت ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ إﻟ ﻲ إرﺑ ﺎآﻬﻢ‬
‫وإزﻋ ﺎﺟﻬﻢ ﺑ ﺼﻮرة ﺗﺎﻣ ﺔ وﺑﺪرﺟ ﺔ ﻻ ﺗﻘ ﻞ ﺳ ﻠﺒﻴﺔ أو ﺧﻄ ﻮرة ﻋ ﻦ ﺗ ﺄﺛﻴﺮات اﻟﻤ ﺪﺧﻼت اﻟﺤ ﺴﻴﺔ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ﻣﺜ ﻞ اﻟ ﻀﻮء‪،‬‬
‫اﻟ ﺼﻮت‪ ،‬اﻟ ﺮواﺋﺢ‪ ،‬اﻟﻤﻠﻤ ﺲ‪ ،‬واﻟﻨ ﺴﻴﺞ)‪ .(Williams,1994a‬واﻟ ﺼﻮت اﻟﻬ ﺎدئ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺤﺎزﻣ ﺔ‪ ،‬اﻟﺜﺎﺑﺘ ﺔ‬
‫واﻟﻮاﺛﻘﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪًا ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ)‪ . (Torski,1992‬آﻤ ﺎ أن ﺗﻘﻠﻴ ﻞ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﺒ ﺼﺮي واﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺜﻴ ﺮات‬
‫اﻟﺘﺤ ﺮﻳﺾ أو اﻟﺤ ﺚ ‪ prompts‬ﻃ ﺮق أو ﻣ ﺪاﺧﻞ ﻣﻔﻴ ﺪة ﺟ ﺪًا ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ)‪.(Happe,1991;Williams,1994a‬‬

‫ﻗﺪم ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ‪.Provide appropriate feedback‬‬

‫ﻣ ﺜﻠﻬﻢ ﻣﺜ ﻞ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬رﺑﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺣ ﺴﺎﺳﻮن ﻟﻠﻨﻘ ﺪ‪ .‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ‪ ،‬رﺑﻤ ﺎ ﻳ ﺸﻌﺮون أﻳ ﻀًﺎ أﻧﻬ ﻢ‬
‫ن ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﻢ دراﻳﺔ ﺑﻬ ﺎ أو ﻻ ﺳ ﻴﻄﺮة ﻟﻬ ﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‪ .‬ورﺑﻤ ﺎ ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ‬ ‫ُﻳﺤَﻤﻠﻮ َ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ اآﺘﺸﺎف أو ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أﻧﻬ ﻢ ﻳﻔﻌﻠ ﻮن ﺷ ﻴﺌًﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ ﺼﺤﻴﺤﺔ وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻳﻨﺘﻈ ﺮون أن ﻳﺨﺒ ﺮهﻢ اﻵﺧ ﺮون ﺑ ﺬﻟﻚ‬
‫)‪ .(Dewey,1991‬واﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻟﻤﻐﻠﻔﺔ ﺑﺎﻹﻃﺮاء واﻟﺜﻨﺎء اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻣﻄﻠﺒًﺎ أﺳﺎﺳ ﻴًﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻔﻌ ﺎل ﻣ ﻊ‬
‫ه ﺆﻻء اﻷﻓ ﺮاد‪ .‬وﻳﻘﺘ ﺮح إآﻴﺮﻟﻴ ﻰ ‪ 1992‬ﺿ ﺮورة أن ﻳﻤﻴ ﺰ اﻟﻤ ﺮء ﺑﻮﺿ ﻮح ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﺎت اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮة واﻟﻨ ﺼﻴﺤﺔ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻲ اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺼﺤﺢ أﺧﻄﺎﺋﻪ وأن ﻳﻘﻨﻌﻪ ﺑ ﺄن ﺗ ﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄ ﺎء‬
‫اﻟﺒﻮاﺑﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح‪ .‬وﻳﺴﻤﺢ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻬﺬب ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺎآﺘ ﺴﺎب واﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻬ ﺎرات واﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ ﻣﻨ ﺎخ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺔ واﻟﺘﻘﺒﻞ)‪.(Williams,1994a‬‬

‫ﺧﻄﻂ ﻟﻼﺳﺘﺮﺧﺎء واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺒﺪﻧﻲ أو اﻟﺮﻳﺎﺿﻲ ‪. Plan for relaxation and physical activity‬‬
‫ﻳﺒ ﺪو أن ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻳﺨﺒ ﺮون أو ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﻗﻠ ﻖ ﺑ ﺎﻟﻎ أﺛﻨ ﺎء ﺗﺄدﻳ ﺔ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻼت‪ ،‬اﻟﺘﺤ ﻮﻻت‪،‬‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮض اﻟﻤﺜﻴﺮات اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ .‬وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن آ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﺷ ﻴﺎء ﻣ ﺼﺎدر هﺎﺋﻠ ﺔ‬
‫ﻟﻀﻐﻮط ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻋﺎدﻳﺔ ﻟﺬوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ .‬وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺜﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘ ﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺔ واﻟﺤﺮآ ﺔ ﺗﻔ ﻀﻲ‬
‫إﻟﻲ إﺣﺴﺎﺳﻬﻢ ﺑﺎﻟﻬﺪوء)‪ .(Grandin,1995;Sellin,1995‬وآﻠﻤﺎ آﺎن ﻣﻤﻜﻨﺎً‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳ ﻨﻈﻢ اﻟﻨ ﺸﺎط اﻟﺒ ﺪﻧﻲ ﻣﺜ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺸﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﻮﻣﻲ وأن ﻳﺪرج هﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﺿﻤﻦ ﺟﺪول اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻟﺬوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ .‬وﻳﻮﺟﺪ أﻧ ﺸﻄﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣﺜ ﻞ ﺗﻮﺻ ﻴﻞ اﻟﺮﺳ ﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺳ ﺒﺎﻗﺎت اﻟﻌ ﺪو‪ ،‬ﺗﻔﺮﻳ ﻎ اﻟ ﺸﺎﺣﻨﺎت أو اﻟﻌﺮﺑ ﺎت ﺗﻔ ﻀﻲ إﻟ ﻲ ﺗﺨﻔﻴ ﻒ اﻟ ﻀﻐﻮط واﻟﻘﻠ ﻖ‬
‫ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ذوي إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻮﺣﺪ‪.‬‬

‫ﺧﺎﲤﺔ ﻭﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ‪:‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﻮﻣًﺎ ﻓﻲ ﻃ ﺮﻳﻘﻬﻢ إﻟ ﻲ اﻟ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻨﻤﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻ ﻞ اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬ﺿ ﺒﻂ اﻻﻧ ﺪﻓﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﻤ ﺸﺎرآﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ وﺻﻮﻟﻬﻢ إﻟﻲ ﺳﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﺳﻦ دﺧﻮل اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻳﺒﺪو أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﺜ ﻞ‬
‫" ﻗﺮاءة " ﺗﻌﺒﻴﺮات اﻟﻮﺟﻪ وﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﺗﺄﺗﻲ ﺑ ﺼﻮرة ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻟﻤﻌﻈ ﻢ اﻷﻃﻔ ﺎل‪ .‬وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗ ﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴ ﺔ ﺑﺤﻜ ﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ﻻ ﻳﻨﻤ ﻮن وﻓ ﻖ ﻧﻔ ﺲ ﻣ ﺴﺎر اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻷﻗ ﺮاﻧﻬﻢ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ)‪ .(Goldberg,1981‬ووﻓﻘًﺎ ﻟﺮأى آﻮرﺗﺸﻴﺴﻦ وﺗﻮاﻧﺴﻴﺪ وﺗﺸﺎس ‪ 1995‬ﻓﺈن اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻨﻤﺎﺋﻴ ﺔ اﻟﻤﻨﺘ ﺸﺮة‬
‫أو اﻟﻤﺘﻐﻠﻐﻠ ﺔ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔ ﺮد ﻣﻨ ﺬ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﻬ ﺪ)‪ .(Courchesne,Townsend.,&Chase,1995‬ورﺑﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻜﺘ ﺸﻒ اﻷﻓ ﺮاد ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻃ ﺮق ﻟﻠﺘﻔﺎﻋ ﻞ وﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟ ﺬات ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﺑ ﺼﻮرة ﺗﺎﻣ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃ ﺮق اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﻮﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫وﺗﺤﺬرﻧﺎ دوﻧﺎ وﻟﻴﺎﻣﺰ ‪1994‬أ ﻣﻦ اﻋﺘﺒ ﺎر ذوي إﻋﺎﻗ ﺔ اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﻧ ﺴﺦ أو ﺻ ﻴﻎ ﻣ ﺸﻮﻩ أو ﻣﻤ ﺴﻮﺧﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد ﻏﻴ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻌ ﻮﻗﻴﻦ‪ .‬وﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻔﻬ ﻢ ﺧﺒ ﺮة اﻟﺘﻮﺣ ﺪ ﺑﻮﺻ ﻔﻬﺎ ﺗﺠﺮﺑ ﺔ أو ﺣﺎﻟ ﺔ إﻧ ﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﺮﻳ ﺪة‪ .‬وﻳﻌﻠ ﻦ ﺟ ﻴﻢ ﺳ ﻨﻜﻠﻴﺮ )ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﺨﺼﻲ ﺑﻪ( وهﻮ ﺷﺨﺺ ﻣﺼﺎب ﺑﺪاء اﻟﺘﻮﺣﺪ أﻧﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﺼﻞ أو ﻋﺰل اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ ووﻓﻘًﺎ ﻟﻘﻮﻟ ﻪ‬
‫هﻮ " أﻧﺎ ﺗﻮﺣﺪي ﻷﻧﻲ ﻻ أﺳﺘﻄﻴﻊ ﻓﺼﻞ ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻬ ﺎ ﻋﻘﻠ ﻲ " ‪ .‬وﻳ ﺮى ذوي اﺿ ﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﺬي ﻳﺮاﻩ ﺑﻪ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ وﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ ﻣﻌﻬ ﻢ ﺑﺘﻘﺒ ﻞ واﺣﺘ ﺮام‪ .‬وﻟﻜ ﻲ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻬﻢ اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻳﺘﻌﻴﻦ أن ﻧﻌﺮف ﺑﻮﺿ ﻮح ﻣﻜ ﺎﻣﻦ اﻟﻘ ﻮة وﺑ ﻮاﻃﻦ اﻟ ﻀﻌﻒ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺼﺎب‬
‫وأن ﻻ ﻧﺮآﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل اﻟﻘﺼﻮر أو اﻟﻀﻌﻒ‬
‫)‪(Happe',1991;Yeung,Courchesne&Courchesne,1997‬‬
‫وﻳﺮى ﻳﻮﻧﺞ آﻮرﺗﺸﻴﺴﻦ وآﻮرﺗﺸﻴﺴﻦ ‪ 1997‬أن اﻟﺨﺒﺮاء ﻻ ﻳﻌﻮﻟﻮن آﺜﻴﺮًا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﻤﻘﻨﻨ ﺔ ﻹﻋﺎﻗ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺣ ﺪ‪ .‬وﻻﺣﻈ ﻮا أن ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟ ﺬآﺎء أو أن ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻟ ﺬآﺎء ﺟ ﺰء أو ﻣﻈﻬ ﺮ ﻟﻠﻔ ﺮوق اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴ ﺔ‪ :‬أو ﻧ ﺎﺗﺞ‬
‫ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ وﻟﻴﺲ ﺳ ﺒﺐ )‪ .(Yeung,Courchesne&Courchesne,1997‬وﻳﻌﻠ ﻖ دﺗ ﺸﺎن ‪1986 Duchan‬‬
‫أن ﺗﻌﺒﻴﺮ ذوي اﺿﻄﺮاب اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ رﺑﻤﺎ ﻻ ﻳﺘﺴﺎوى ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬وﻋﻠﻴ ﻪ ﻳﺠ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻃ ﺮق‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﻓﻬﻤﻬﻢ)‪.(Duchan,1986‬‬
 ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬References
(1) Akerley, M. S. (1992). The last bird. In E. Schopler and G. B. Mesibov (Eds.).
High functioning individuals with autism (pp. 266-275). New York: Plenum Press.
(2) American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders, fourth edition. Washington DC: American Psychiatric Association.
(3) Baltaxe, C. A. M., and Simmons, J. Q. (1992). A comparison of language issues
in high functioning autism and related disorders with onset in childhood and
adolescence. In E. Schopler and G. B. Mesibov (Eds.). High functioning individuals
with autism (pp. 210-225). New York: Plenum Press.
(4) Barron, J., and Barron, S. (1992). There's a boy in here. New York: Simon &
Schuster.
(5) Biklen, D. (1990). Communication unbound: Autism and praxis. Harvard
Educational Review, 60, 291-314.
(6) Biklen, D. (1993). Communication unbound. New York: Teachers College Press.
(7) Biklen, D., and Cardinal, D. N. (1997). Contested words, contested science. New
York: Teachers College Press.
(8) Biklen, D., and Duchan, J. F. (1994). "I am intelligent": the social construction of
mental retardation. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps,
19(3), 173-184.
(9) Blakely, M. K. (1992, October). Voyage to a small planet. Mirabella, 78-82.
(10) Bolton, B., and Cook, D. (1997). Master's degree curriculum in rehabilitation
counseling. [Special issue]. Rehabilitation Counselor Education, 11(3), 151-271.
(11) Courchesne, E., Townsend, J., Akshoomoff, N. A., Saitoh, O. Yeung-
Courchesne, R., Lincoln, A. J., James, H. E., Hass, R. H., Schreibman, L., and Lau,
L. (1994). Impairment in shifting attention in autistic and cerebellar patients.
Behavioral Neuroscience, 108(5), 848-865.
(12) Courchesne, E., Townsend, J., and Chase, C. (1995). Neurodevelopmental
principles guide research on developmental psychopathologies. In D. Cicchetti and D.
J. Cohen (Eds.) Developmental psychopathology, Vol. I (pp. 195-226). New York:
John Wiley & Sons.
(13) Cox, R. D., and Mesibov, G. (1995). Relationship between autism and learning
disabilities. In E. Schopler and G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in
autism: Current issues in autism (pp. 57-70). New York: Plenum Press.
(14) Developmental Disabilities Assistance and Bill of Rights Act of 1984, PL 98-
527. (October 19, 1984). Title 42, U. S. C. 6000 et seq: U.S. Statutes at Large, 98,
2662-2685.
(15) Dewey, M. (1991). Living with Asperger syndrome. In U. Frith (Ed.). Autism
and Asperger Syndrome, 184-206. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
(16) Donnellan, A. M., Sabin, L. A., and Majure, L. A. (1992). Facilitated
communication: Beyond the quandary to the question. Topics in Language Disorders,
12(4), 69-82.
(17) Duchan, J. (1986). Learning to describe events. Topics in Language Disorders,
6(4), 27-36.
(18) Duchan, J. and Palermo, J. (1982). How autistic children view the world. Topics
in Language Disorders, 83, 11-15.
(19) Frith, U. (1991). Autism and Asperger syndrome. Cambridge, UK: Cambridge
University Press
(20) Goldberg R. T. (1981). Toward an understanding of the rehabilitation of the
disabled adolescent. Rehabilitation Literature, 42, 66-74.
(21) Grandin, T. (1992). An inside out view of autism. In E. Schopler & G. B.
Mesibov (eds.), High functioning individuals with autism (pp. 105-126). New York:
Plenum Press.
(22) Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. New York: Bantam Books
(23) Grandin, T., and Scariano, M. M. (1986). Emergence: Labeled autistic. Novato,
CA: Arena.
(24) Green, G., and Shane, H. (1994). Science, reason, and facilitated
communication. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 19(3),
151-172.
(25) Happe' (1991). The autobiographical writings of three Asperger syndrome
adults: problems with interpretation and implications for theory. In U. Frith (Ed.).
Autism and Asperger Syndrome, 207-242. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
(26) Hughes, C., Russell, J., Robbins, T.W. (1994). Evidence for executive
dysfunction in autism. Neuropsychologia, 32(4), 447-492.
(27) Park, C. (1982). The siege. Boston: Little Brown and Company.
(28) Park, C. (1992). Autism into art: A handicap transfigured. In E. Schopler and G.
B. Mesibov (Eds.). High functioning individuals with autism (pp. 250-259). New
York: Plenum Press.
(29) Rehabilitation Act Amendments of 1986, PL 99-506. Title 29, U.S.C. 701 et seq:
U. S. Statues at Large, 100, 1807-1846. Rehabilitation Act Amendments of 1998. S.
1579.
(30) Russell, J., and Jarrold, C. (1998). Error-correction problems in autism:
Evidence for a monitoring impairment? Journal of Autism and Developmental
Disorders, 28(3), 177-188.
(31) Sellin, B. (1995). I don't want to be inside me anymore. New York: Basic Books.
(32) Shapiro, J. P. (1994). No pity: People with disabilities forging a new civil rights
movement. New York: Times Books.
(33) Shea, V. & Mesibov, E. (1985). The relationship of learning disabilities and
higher-level autism. Journal of Autism and Developmental Disabilities, 15(4), 425-
435.
(34) Sinclair, J. (1992). Bridging the gaps: An inside out view of autism (or, do you
know what I don't know?). In E. Schopler and G. B. Mesibov (Eds.). High
functioning individuals with autism (pp. 294-302). New York: Plenum Press.
(35) Sullivan, R. C. (1992). Rain man and Joseph. In E. Schopler and G. B. Mesibov
(Eds.). High functioning individuals with autism (pp. 243-250). New York, NY:
Plenum Press.
(36) Torski, C. V. (1992). Criticism and the autistic person. In E. Schopler and G. B.
Mesibov (eds.), High functioning individuals with autism (pp. 259-266). New York:
Plenum Press.
(38) Townsend, J. & Courchesne, E. (1994). Parietal damage and narrow "spotlight"
spatial attention. Journal of Cognitive Neuroscience, 6(3), 220-232.
(39) Tsai, L. Y. (1992). Diagnostic issues in high functioning autism. In E. Schopler
and G. B. Mesibov (Eds.). High functioning individuals with autism (pp. 11-40). New
York: Plenum Press.
(40) Venter, A., Lord, C., and Schopler, E. (1992). A follow-up study of high
functioning autistic children. Journal of Child Psychiatry, 33(3), 489-507.
(41) Williams, D. (1992). Nobody, nowhere. New York: Times Books
(42) Williams, D. (1994a). Invited commentary: In the real world. Journal of the
Association for persons with Severe Handicaps, 19(3), 196-199. Williams, D.
(1994b). Somebody, somewhere. New York: Times Books
(43) Wing, L. (1991). The relationship between Asperger syndrome and Kanner's
autism. In U. Frith (Ed.), Autism and Asperger Syndrome, (pp. 93-121). Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
(44)Yeung-Courchesne, R., & Courchesne, E. (1997). From impasse to insight in
autism research: From behavioral symptoms to biological explanations. Development
& Psychopathology, 9, 389-419.