Anda di halaman 1dari 121

CUPRINS

Aspecte introductive
1.Didactica generala si didacticile speciale1
2.Obiectul didacticii limbii si literaturii romane ..1
3.Relatia cu disciplinele psihopedagogice,cu stiintele limbii si literaturii.2
4.Profesorul de limba si literatura romana-un posibil model.2
II Obiectivele studierii limbii si literaturii romane in scoala
1.Locul disciplinei in Planurile-cadru de invatamant3
2.Obictivele generale ale studierii limbii si literaturii romane in
gimnaziu ...............................3
3.Valori si atitudini cultivate prin studiul limbii si literaturii romane4
4.Reforma curriculara si modelul comunicativ-functional5
5.Despre competenta de comunicare si competenta culturala...6
6.Prelucrarea continutului stiintific...............................9
III Organizarea procesului didactic.Componentele Curriculum-ului national
1.Planurile-cadru de invatamant... .10
2.Programa scolara de limba si literatura romana11
3.Manualele alternative ..................................13
4.Ghiduri,materiale-suport,reglementari 14
5.Proiectarea activitatii didactice. Niveluri ale proiectarii... . 14
6.Proiectarea lectiei- un demers strategic16
IV Modele de proiectare a lectiei / a secventelor lectiei de limba si literatura
romana
1.Lectia-forma cadru de organizare a predarii- invatarii.20
2.Modelul invatarii directe sau explcite..22
3.Modelul Stiu.Vreau sa stiu. Am invatat................................22
4.Modelul Evocare. Realizarea sensului. Reflectie..23
5.Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizarii
frontale,individuale si pe grupe.. 24
V Elemente de didactica limbii. Constructia comunicarii
1.Modelul comunicativ functional si elemente de constructie
a comunicarii; prevederile programei.....................................27
2.Formarea notiunilor / conceptelor gramaticale.28
3.Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de con-

structie a comunicarii...30
4.Mijloacele de invatamant-componenta a strategiei didactice ...43
5.Lectia de limba romana.44
VI Elemente de didactica literaturii
1.Consideratii generale..... ..............................48
2.Receptarea textului literar in gimnaziu Etape si activitati de
intelegere a textul epic,liric si dramatic..................................48
3.Studierea literaturii in liceu-premisa a dezvoltarii competentei
culturale. . ...................................59
Textul literar in ciclul inferior al liceului60
Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al
liceului. ..63
4.Divarsificare metodelor si procedeelor de receptare a textului
literar.Valorificarea metodelorcadruluiE.R.R.. .. 66
5.Mijloacele de invatamant suporturi ale studierii textului literar. . 81
6.Lectia de literaturaTipuri/categori de lectii..............................82
VII Comunicare orala. Comunicare scrisa
1.Elemente de didactica oralului.Elevul ca receptor/ emitator de mesaje orale..85
2.Elemente de didactica redactarii. Elevul ca receptor/ emitator de mesaje
scrise.89
VIII Verificarea si evaluarea competentelor la limba si literatura romana
1.Aspecte generale...93
2.Diversificarea modalitatilor de evaluare orala si scrisa93
3.Testele-probe obiective de apreciere a randamentului scolar..94
4.Modalitati complementare / alternative de evaluare/autoevaluare la limba si literatura romana:observarea sistematica,investigatia, proiectul portofoliul etc.Evaluarea de progres, de proces
si de produs98
Bibliografie selectiva..100

I. ASPECTE INTRODUCTIVE
1. Didactica general i didacticile speciale
2. Obiectul Didacticii limbii i literaturii romne
3. Relaia cu disciplinile psihopedagogice, cu tiinele limbii i literaturii
4. Profesorul de limba i literatura romn un posibil model
1.Didactica general i didacticile speciale
Didactica general, disciplin din sfera tiinelor educaiei, s-a constituit, n decursul
timpului, ca o ramur distinct n interiorul pedagogiei, problematica sa conducnd la conturarea
unor teorii i modele diferite n literatura de specialitate.
Dac la nceput accepiunea termenului (sau a derivatelor acestuia) era oarecum
restrictiv: gr. didaskein a nva; didaktikos instruire; didasko nvare, nvmnt;
didastike arta nvrii neputndu-se opera o distincie clar fa de pedagogie treptat,
didactica a cptat nelesul de teorie general a procesului de nvmnt care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca
proces de instruire i educare, att n coal i alte instituii, ct i prin autoinstruire.
(M.Ionescu,Discursuri creative in predare si invatare,2000 p.23)
Didacticile speciale, derivate din teoria general a procesului de nvmnt, aplic
discursul didactic general n predarea-nvarea diferitelor discipline de nvmnt. ntre
didacticile speciale i didactica general se stabilesc raporturi de interdependen i
complementaritate( M.Stanciu,2003,p.6)
2. Obiectul Didacticii limbii i literaturii romne
Didactica limbii i literaturii romne o didactic special i limiteaz sfera de
investigaie la domeniile limb, literatur i comunicare oral/scris ale disciplinei noastre,
adapteaz modalitile specifice de lucru la diferitele cicluri curriculare, are deopotriv un
caracter teoretic i aplicativ i un pronunat coninut formativ. (V.Goia ,2000,p.14)
Obiectul disciplinei este problematica ampl implicat n procesul instrurii teoretice i
practice, contiente i active, a limbii romne literare ca instrument de cunoatere i comunicare;
pe de alt parte, acest proces nseamn i familiarizarea elevilor cu literatura romn, pe baza
unor modele reprezentative, din diferite etape ale dezvoltrii acesteia (C.Parfene,1999,p.14)
Problematica Didacticiilimbii si literaturii romane poate fi sintetizata in urmatoarele
intrebari (A.Pamfil,2003,p.7):
De ce ese preda disciplina ? (care este scopul ,ce obiective sint vizate)
Ce se preda ? (ce continuturi sint selectate)
Cum se preda ? (cum structuram continuturile,ce strategii didactice folosim)
Cui se preda ? (care sint caracteristicile colectivului de elevi)
Unde si cand se preda ? (in ce circumstante fizice,istorice ,socio-culturale sau
institutionale)
n literatura de specialitate, alturi de didactica specialitii se vehiculeaz termeni
precum: metodic, metodologie, pedagogia specialitii i tehnologie didactic.
Pornind de la etimologia cuvntului (gr. methodos cale, drum), termenii metodic i
metodologie au caracter restrictiv si nu acopera toate aspectele procesului de predare-nvareevaluare.Termenul de tehnologie didactic a fost utilizat ncepnd cu anii 70, cnd, n procesul

predrii-nvrii, s-au folosit mijloace audio-vizuale diverse, care au mbogit tehnicile de


nvmnt prin utilizarea mainilor i aparatelor n laboratoarele fonetice.
Sintagma didactica specialitii se refer la toate aspectele generale i speciale ale
procesului de nsuire a coninuturilor unor discipline: obiective, coninuturi, strategii , categorii
de lecii, modele de structurare a demersului didactic, de proiectarea activitii didactice, de
evaluarea performanelor atinse de elev, asupra cruia snt centrate, de altfel, toate eforturile
factorilor educaionali.Se realizeaza,astfel, o deschidere a disciplinei si inspre problematica
finalitatilor invatarii.
3. Relaia cu disciplinele psiho-pedagogice, cu tiinele limbii i literaturii
Fiind o disciplin psihopedagogic, didactica limbii i literaturii romne interfereaz cu
stiintele educatiei si cu psihologia educatiei de la care preia date, noiuni i concepte pe care le
utilizeaz n procesul instruirii. Snt informaii din domeniul psihogenezei, al cercetrilor privind
motivaia i motivarea, din domeniul teoriilor nvrii sau al principiilor procesului de
nvmnt.Didactica special vehiculeaz apoi noiuni i concepte precum: ideal educaional,
finaliti obiective cadru, de referin, competene generale i specifice, obiective operaionale,
resurse materiale i procedurale, mod de organizare, forme de evaluare etc. pe care tiinele
educaiei i le furnizeaz.
tiinele limbii i literaturii lingvistica generala, pragmatica lingvistica,gramatica
limbii romane, teoria literaturii, istoria literaturii teoriile receptarii etc. ofer materialul pe care
didactica specialitii l selecteaz, prelucreaz i adapteaz nevoilor colii, gsind cele mai
potrivite modaliti i forme de predare-nvare-evaluare ale coninuturilor disciplinei.
Aceast interdependen i confer statutul de disciplin de frontier, de grani care
ns se mbogete mereu pe baza generalizrii practicii colare ,fiind orientata ,in egala
masura,teoretic si practc( cf. V.Goia,2000,p.12)
4. .Profesorul de limba i literatura romn un posibil model
Este bine cunoscut faptul c profesorul de limba i literatura romn, prin caliti
nnscute sau dobndite n cariera didactic, prin importana cunotinelor pe care le transmite,
dar i prin legtura afectiv, de cele mai multe ori foarte puternic, ce se nate ntre el i elevii
si, poate deveni i adesea devine un model pentru generaiile pe care le ndrum pe calea
descifrrii tainelor literaturii, a frumuseii i bogiei limbii noastre.
A fi model pentru elevii ti nseamn s posezi acele nsuiri care alctuiesc vocaia
pedagogic: dragoste pentru copii i pentru disciplina pe care o predai, sensibilitate, capacitatea
de a te face neles, o seam de caliti intelectuale gndire clar, memorie bun, spirit de
observaie, atenie distributiv, nsuiri crora li se adaug cele care in de timbrul vocii, o dicie
bun etc.( cf.V.Goia,2000,p.14)
Reuita demersului didactic presupune o bun pregtire de specialitate, o competent
cunoatere i aplicare a noutilor din tiinele psihopedagogice, dorina de a-i mbogi continuu
repertoriul strategiilor didactice, innd pasul cu inovaiile din domeniu, dar aplicndu-le selectiv
i creator; voi putea s ajung, astfel, la miestria pedagogic sau arta de a preda, adic s
dobndeasc anumite caliti didactice precum:
capacitatea de a expune clar i convingtor;
concizia i precizia formulrilor;
plasticitatea vocabularului;
tact pedagogic, adic simul msurii n toate.( cf.V.Goia,2000p.15)

A fi un profesor bun nseamn s asiguri o pregtire de specialitate corespunztoare, dar


i s formezi tineri capabili de adaptare rapid unor standarde mereu n schimbare.
Ca o concluzie la cele afirmate, reproducem aprecierile pedagogului francez A. Prost:
Dasclul cel mai bun nu este nici cel mai savant, nici cel care muncete cel mai mult; este cel
care i determin pe elevi s munceasc mai bine, n modul cel mai inteligent, cel mai stimulant i
cel mai eficace, nu neaparat cel mai respingtor( cf. M.Stanciu,2003,Argument)

II. OBIECTIVELE STUDIERII


LIMBII I LITERATURII ROMNE N COAL
1. Locul disciplinei n Planurile-cadru de nvmnt
2. Obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne in
gimnaziu
3. Valori i atitudini cultivate prin studiul limbii si lireraturii romane
4. Reforma curriculara si modelul comunicativ-functional
5. Despre competenta de comunicare si competenta culturala
6. Prelucrarea coninutului tiinific la limba si literatura romana
1. Locul disciplinii n Planurile-cadru de nvmnt
Studierea limbii i literaturii romne n coal este un proces complex i de durat,
reglementat n documentele elaborate MECT-CNC (Consiliul Naional pentru Curriculum) i se
subordoneaz finalitilor pentru fiecare nivel de nvmnt primar, gimnazial, liceal dar i
obiectivelor ciclurilor curriculare, acestea toate derivnd din idealul educaional, aa cum este
formulat n Legea nvmntului: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, formarea personalitii autonome i creative(MEN-CNC,1998,p.3)
n planurile-cadru pentru gimnaziu i liceu, limba i literatura romn ocup o poziie
privilegiat n ceea ce privete numrul de ore din curriculum nucleu: cinci la clasa a Va, patru
pentru clasele a VIa a VIIIa i cte trei/patru ore la clasele a IX a a XIIa. Curriculum-ul estins
(CE) presupune i parcurgerea coninuturilor marcate cu asterisc n programa colar, lrgindu-se
astfel ofereta de nvare la limba i literatura romn.
2. Obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne in gimnaziu
Programa actual de limba i literatura romn propune trecerea de la centrarea pe
coninuturi, la centrarea pe obiective i competene, adic pe elev, pe ceea ce poate s fac elevul,
aspectele formative ale procesului didactic devenind, n felul acesta, preponderente. n ceea ce
privete paradigma n jurul creia se structureaz disciplina limba i literatura romn, att n
gimnaziu, ct i n liceu, ea se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional care, innd cont de
nevoile personale i sociale ale elevilor, urmrete formarea competenei de comunicare prin
dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i
scrierea.
Scoala are ca prioritates tudierea limbiir omane ca mijloc de comunicare interumana si
ca demers de cunoastere a identitatii noastre spirituale si culturale.
Obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n nvmntul obligatoriu
se structureaz pe trei dimensiuni:
a) Practica raional i funcional a limbii. Elevul trebuie:
s cunoasc normele i modelele de structurare a formelor de comunicare oral
i scris, implicit, s neleag structura i funcionarea limbii literare ca

sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de


construcie a comunicrii;
s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de
comunicare, oral i scris, adaptndu-se dinamic i eficient la strategiile i
regulile interaciunii sociale;
s exprime n mod original, ntr-o form accesibil, clar i armonioas
propriile idei, judeci i opinii;
b) Formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal
coerent. Elevul trebuie:
s neleag semnificaia limbii literare romne n conturarea identitii
naionale i integrarea acesteia n contextul culturii universale;
s interiorizeze, prin contactul cu texte elaborate n diverse stiluri funcionale,
valorile culturale naionale i universale, vehiculate prin limba literar, ca
premis a propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale;
s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al formrii unei
personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate;
s stpneasc principalele modaliti de nelegere i interpretare a unor texte,
redactate n diverse situaii de comunicare i n diversele stiluri funcionale ale
limbii romne;
c) Formarea unor deprinderi de munc intelectual. Ar trebui ca elevul s fie capabil:
s-i nsueasc strategiile (metodele i tehnicile) de studiu i de activitate
independent;
s-i strucuteze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea
informaiei;
s-i activeze i s-i dezvolte, n mod apropriat, operaiile gndirii creative.
( Cf.MEN-CNC , Programe scolare pentru clasele V-VIII.Limba si literatura
romana,1999 p.7)
Realizarea acestor obiective, n perioada colaritii obligatorii, va conduce la
structurarea competenei de comunicare oral i scris, n situaii i contexte variate, necesare,
printre altele, continurii studiilor n etapa liceului. Programele colare precizeaz, de altfel, c
scopul studierii limbii i literaturii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a
forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s
comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod creativ capacitile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei
sale, procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om2.
3. Valori i atitudini cultivate prin studiul limbii si literaturii romane
Modificrile operate n noul curriculum pentru liceu pot fi sintetizate drept un transfer
dinspre descriptiv ctre funcional, dinspre studiul cronologic al literaturii romne nspre cum
se citete literatur, dinspre studiul descriptiv al limbii spre folosirea ei n comunicare.
Fr ca obiectivul cunoaterii literaturii romne s fi disprut din program, se poate
spune c liceul continu, ntr-un fel, linia de abordare a disciplinei n gimnaziu, dar cu o mai mare
deschidere spre cultivarea unor valori i atitudini:

cultivarea interesului pentru lectura si a plcerii de a citi, a gustului estetic n


domeniul literaturii;
stimularea gndirii autonome, reflexive i critice in raport cu diversele mesaje
receptate;
formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii
romne;
cultivarea unei atitudini pozitive fata decomunicare si a increderii in propriile
abilitati de comunicare;
abordarea flexibila si toleranta a opiniilor si a argumentelor celorlalti;
cultivarea unei atitudini pozitive fata de limba materna si recunoasterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personala si imbogatirea orizontului cultural;
dezvoltarea interesului fata de comunicarea interculturala.(Vezi Programe
scolare pentru clasa a X-a ,Ciclul inferior al liceului , Limba si literatura
romana,Buc.,2004,p.4)
Competenele generale, pe care programa de liceu le conine, accentueaz caracterul
formativ al nvrii, o mbinare a folosirii instrumentelor de lucru cu textul cu studiul descriptiv
al literaturii romne.
4. Reforma curriculara si modelul comunicativ-functional
Reforma invatamintului romanesc-consecinta fireasca a necesitatilor actuale si de
perspective ale societatii noastre,dar si alinierii la structurile europene si euroatlantice a avut
drept componenta centrala reforma curriculara
.
M.E.N.- C. N.C. a elaborat Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru
de referinta.,document care defineste reperele de politica si de strategie educationala pentru
invatamintul obligatoriu romanesc.In capitolul V- Dominantele ariilor curriculare si ale
obiectelor de studiu- sunt precizate aceste dominante pentru aria curriculara Limba si
comunicare din care face parte si disciplina Limba si literatura romana:
fundamentarea pe modelul comunicativ-functional,destinat structurarii
capacitatilor de comunicare sociala;
vehicularea unei culturi adaptare la realitatile societatii contemporane;
constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si
a integrarii europene.
Dezvoltand. aspectele particulare ale fiecarei discipline ,documentul formuleaza scopul
studierii limbii si literaturii romane in perioada invatamintului obligatoriu : acela de a forma
un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza , capabil sa inteleaga
lumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii ,sa se integreze efectiv in
contextual viitorului parcurs scolar,respectiv professional ,sa-si utilizeze in mod eficient si
creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viata cotidiana, sa
poata continua, in orce faza a existentei sale, procesul de invatare,sensibil la frumosul din
natura si la cel creat de om. (Curriculum National.,Bucuresti ,Ed. Corint,1998 ,p 21)
Se propune ,apoi, un nou model de studiere a limbii si literaturii romane - ,comunicativfunctional - care sa l inlocuiasca pe cel traditional, compartimentat artificial in limba si
literatura.
Comparandu-se cele doua tipuri de curriculum, se evidentiaza noutatea si valentele
formative ale noului model :

comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a


mesajului oral si a celui scris;
definirea domeniilor disciplinei exclusiv in termini de capacitati;
prezentarea comunicarii in calitatea sa de componenta umana
fundamentala,acoperind deprinderi de receptare si de exprimare orala ,respectiv
scrisa
reechilibrarea ponderii acordate exprimarii orale fata de cea scrisa , precum si
proceselor de producere a unor mesaje proprii fata de cele de receptare a mesajelor;
centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii in contexte
concrete de comunicare;
structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice care sa
surprinda, in progresie, ceea ce este esential in activitatea de invatare;
sugerarea unor continuturi orientative pentru a incuraja creativitatea si libertatea de
alegere a elevului;
flexibilitate in adaptarea continuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului;
conectarea studiului limbii la realitatile cotidiene;
punerea accentului pe invatarea procedurala , pe structurarea unor strategii si
proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare si investigare, activitatii
communicative.( Cf. M.E.C.- C.N.C. ,1998 ,pp.22-23.)

Chiar daca precizarile se refera doar la invatamintul obligatoriu ,programele scolare


pentru gimnaziu si liceu ,preluandu-le si dezvoltandu-le, formuleaza obictive cadru si de referinta
/ competente generale si specifice , precum si un set de valori si atitudinicare sa conduca la
conturarea finalitatii studiului limbii si literaturii romane in scoala :formarea competentei de
comunicare si a celei culturale , ceea ce presupune asimilarea de cunostinte, formarea de
capacitati si dezvoltarea unui ansamblu de variabile interne: atitudini, valori, sentimente ,emotii
motivatii etc.
Impunerea modelului comunicativ-functional a insemnat si o sincronizare (Cf.A.Pamfil ,
2003,pp.28-29) cu tendintele care s-au manifestat, in ultimele deccenii ale secolului trecut -mai
prcis in deceniile opt si noua- in didactica limbilor.Aceasta reorientare a studiuluimaterneispre
un tipar nou a fost determinata de un current inovator care dorea eliminarea tiparului clasic
rigid,plasarea elevului in centrul activitatii didactice, abordarea limbii ca instrument de
comunicare si in spatiul extrascolar ,diversificarea srtategiilor active-participative etc.
Se impun urmatoarele concluzii ( cf.A.Pamfil20,p.218):
Modelul comunicativ-functional este centrat pe formarea competentei de comunicare si a
competentei culturale si vizeaza:
in plan pedagogic constituirea unui cadru de invatare capabil sa acorde un spatiu larg
initiativei elevului;
in plan psihologic generalizarea unei practicimotivate si functionalea limbii si
literaturii;
in plan lingvistic deschiderea studiului limbii spre aspecte interactive si sociale ;
in plan cultural extinderea domeniului literaturii spre literatura de frontiera si
contemporaneitate si extnderea problematicii textului in zona nonliteralului.

5 . Despre competenta de comunicare si competenta culturala


Preocuprile pentru definirea conceptului i au nceputurile n anii 60 n studiile lui
Naom Chomsky, ntemeietorul gramaticii generative, care folosind sintagma competen
lingvistic, denumea o facultate nnscut a individului, ceva deja existent. Dell Hymes,
sociolingvist, prelund tezele lui Chamsky, impune conceptul de competen de comunicare,pe
care l definete drept capacitate de a produce i interpreta mesajele. n anii care au urmat, s-au
vehiculat perechi conceptuale care opuneau, n general, cunotinele din domeniul limbii sau
despre limb capacitilor de comunicare n contexte specifice.(Cf. A.Pamfil,2003,p.62)
Comunicarea-dimensiune uman fundamental- a fost definit ca schimb
interacional ntre cel puin doi indivizi situai social, schimb care se realizeaz prin utilizare de
semne verbale i nonverbale, fiecare individ putand fi, pe rand sau exclusiv, producator sau
consumator al mesajului. .( S.Moirand , 1990 , in A. Pamfil,2003,p.219)
Competenta de comunicare este ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor
(savoir faire) pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de prresursele
oducere a limbajului. (C. Simard, 1997, in A.Pamfil,2003,p.219)
Alte definiii insist asupra importanei mobilizrii cunotinelor i capacitailor (resurse
ale competenei de comunicare) pentru a nelege i produce limbajul.
n reprezentare grafic a competenei de comunicare se regsesc situaiile n care se
manifest competena de comunicare: comprehensiunea limbajului / textului oral / scris i
producerea limbajului / textului oral / scris.(cf. A.Pamfil, 2003,p.10)

Oral
Scris

Comprehensiune de text
a asculta
(rol de auditor)
a citi
(rol de lector)

Producere de text
a vorbi
(rol de locutor)
a scrie
(rol de scriptor)

Referitor laresursele competentei de comunicare ,exist fluctuaii n folosire


termenilor i a numarului de competene, vorbindu-se de o singur competen sau de mai multe
datorit varietii situaiilor de comunicare ( a se vedea n acest sens programele pentru gimnaziu
i lliceu)
Dou clasificri rein atenia:
Prima deosebete trei categorii de cunotine:
- cunotine declarative (a ti aceste date / informaii despre ...........)
- cunotine procedurale ( a ti cum s foloseti datele / informaiile)
- cunotine contextuale (a ti unde, cnd, de ce s foloseti ceea ce tii)
(Zeller, 1996, in A. Pamfil,2003,p.12 ).
A doua clasificare distinge dou categorii:
- a ti (savoir) echivalentul cunotinelor declarative
- a ti s faci (savoir faire) echivalentul cunotinelor procedurale i
contextuale.
Cele dou categorii (savoir, savoir- faire) depesc sfera cognitivului i conin pe a sti sa
fii (savoir tre) categorie definit drept ansamblu al variabilelor interne ale
individului: atitudini, valori, sentimente, emoii, motivaii, trsturi de personalitate,

stiluri de conduit etc. i a ti s devii (savoir devenir) capacitate de a te pune n


proiect, de a-l planifica, realiza, evalua i ajusta pe parcursul derulrii lui i a-l evalua la
final. (F. Roynal, A. Rieunier, 1997, n A. Pamfil, 2003, p. 22)
Dezvoltarea acestor variabile interne (savoir tre) i a capacitii de a te pune n
proiect (savoir devenir ) este greu de nfptuit. Programele propun obiective generale
pentru gimnaziu i un set de valori i atitudini, aceleai pentru cursurile inferior i
superior ale liceului, care vizeaz sfera afectivului i sunt favorizate de studiul literaturii,
mai ales prin modelele / antimodelele pe care le aduc aproape de elevi.Orele de
comunicare, atunci cnd propun discuii i dezbateri ce prilejuiesc exprimarea opiniilor,
gndurilor, sentimentelor etc. pot constitui cadrul potrivit de conturare a lui a ti s fii
a ti s devii(cf. A.Pamfil,idem).
In opinia lui C. Simard (,in A.Pamfi,2003,p.65-66} ccompetena de comunicare
este reflectata n ase componente ce au rolul de a nuana diferitele aspecte pe care actul
comunicrii interumane le implic:
componenta verbal integreaz toate domeniile limbii i conine, la rndul ei:

dimensiune lingvistic (care const n cunoaterea si valorificarea n vorbire a


elementelor de limb: la nivel fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic);
dimensiune textual (care consta n cunoaterea i aplicarea regulilor si
procedeelor ce asigur organizarea general a unui text: legtura ntre
fraze , coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, explicativ,
argumentativ, dialogal etc.);
dimensiune discursiv / situaional (care const n cunoaterea i aplicarea
regulilor i procedeelor ce determin folosirea limbii n context: cunoaterea
parametrilor situaiei de comunicare, a funciilor limbajului, utilizarea
registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal).
componenta cognitiv (care trimite ctre stpnirea operaiilor intelectuale
implicate n producerea i receptarea de mesaje: memorarea, diferenierea,
compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc.);
componenta enciclopedic (care se refer la cunoaterea aspectelor lingvistice,
textuale i discursive ale unor domenii diferite: tiin, art, tehnic etc.);
componenta ideologic ( care se refer la capacitatea individului de a se raporta / a
se situa fa de i de a reaciona la idei, valori, opinii susinute prin discurs);
componenta literar (care trimite la literatur i implic anumite cunotine i
capaciti de valorificare a creativitii verbale);
componenta socio-afectiv (care cuprinde un sistem de concepii, de valori i de
sentimente ce influeneaz comportamentul verbal al individului).
Dintr-o alt perspectiv, se poate opera, n cadrul componentei verbale, distincia intre:
componenta verbal cu cele trei dimensiuni: lingvistic, textual
i discursiv;
componenta nonverbal care trimite ctre elemente specifice ale
situaiei de comunicare (poziia emitorului i a receptorului,

distana dintre ei etc.) i ctre elemente chinestezice (mimica,


privire, atitudini corporale, expresia feei etc.);
componenta paraverbal care se refer la nsuiri ale vocii
emitorului (intonaie, timbru, debit, intensitate, pauze etc.).
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune abordarea tuturor
componentelor ei.
Studiul limbii i literaturii romne dezvolt, prioritar, componenta verbal, cu cele trei
dimensiuni lingvistic, textual discursiv prin abordarea, coninuturilor nvrii ntr-o
manier integrat.Totodat, studierea textului literar ngimnaziu contureaza competenta
literar ce va fi dezvoltat i rafinat n perioada liceului, prin studiul sistematic al literaturii
Un alt aspect important care face obiectul discuiilor i al clasificrilor se refer la
reeaua conceptual a competenei culturale (cf. A. Pamfil, n Perspective, nr.1/2005, pp. 28).Autoarea consider culturalul un domniu vast ce integreaz literalul i intersecteaz cu
domeniul comunicrii.,ca in modelul de mai jos:

Competene
de
comunicare

Competen cultural
Competen lit.

literara literara
lliterara
literar[lliterara
Sintagma competen culturala indica literar
prezena unei culturi active,
manifestat n curiozitatea fa de faptele
culturale, n ncercarea de a le cunoate i
de a le face parte a existenei individuale.
Asemenea competenei de comunicare, competena cultural este prezentat ca o
reea conceptual ce cuprinde cunotine, capaciti i atitudini:
cunotinele referitoare la domenii artistice i tiinifice, diverse, la istoria acestor
fenomene, a istoriei ideilor i a mentalitilor;
capaciti de a recepta autentic i adecvat fapte de cultur din zone i epoci diferite;
atitudini precum:
interesul pentru fenomenul cultural;
respectul fa de valorile de patrimoniu;
distanarea critic fa de mesajele transmise prin intermediul creaiilor
culturale etc.
Se face precizarea c termenii de cultur i cultural se refer la creaiile culturii
majore, adic la memoria valorilor consacrate de instituiile artei i tiinei.
6.Prelucrarea continutului stiintific la limba si literatura romana
Coninuturile nvrii la limba i literatura romn snt reprezentate de noiuni i concepte
(noiuni gramaticale, de teoria literaturii, concepte literare, din domeniul istoriei literaturii, al
esteticii etc.), informaii de specialitate pe care profesorul le prelucreaz pentru a fi transmise

elevilor si. Selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, logico-tiinific, psihologic,
pedagogic etc. coninuturile nvrii snt cuprinse n programele i manualele colare, dup ce
au suferit procesul de transformare din cunotine savante n cunotine de predat.
Pregtirea profesorului de limba i literatura romn pentru activitatea didactic
presupune cunoaterea prevederilor programei, a modului n care acestea snt reflectate n
manual, dar i decizia personal legat de ct anume poate transmite raportat la capacitile
intelectuale ale elevilor si i, mai ales, ce strategie didactic va folosi pentru facilitarea
asimilrii noilor coninuturi.
Organizarea coninuturilor la limba i literatura romn poate fi linear o nlnuire
succesiv i continu a cunotinelor nsuirea treptat a unor coninuturi complexe, fr a se
reveni asupra lor cu o nou activitate de predare-nvare (ex.: noiunile de epitet, comparaie,
personificare, alegorie etc.) sau concentric, prin reluarea elementelor de coninut sub form
mbogit /ex.: nsuirea noiunilor gramaticale)

III. ORGANIZAREA PROCESULUI DIDACTIC.


COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI NAIONAL
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Planurile-cadru de nvmnt
Programa colar de limba si lireratura romana
Manualele alternative
Ghiduri, materiale-suport, diverse tipuri de reglementri
Proiectarea activitatii didactice. Niveluri ale proiectrii
Proiectarea leciei un demers strategic

7.
\1. Planurile-cadru de vvmnt
Organizarea procesului de studiere a limbii i literaturii romne ca i a celorlalte
discipline este consemnat n documente reglatoare elaborate de MECT-CNC care alctuiesc
Curriculum Naional.
Planurile-cadru snt documente oficiale n care se consemneaz parametrii generali de
organizare, ierarhizeaz i dispunere a coninutului nvmntului, pe cicluri i arii curriculare,
tipuri de coli, clase/ani de studiu, obiecte de nvmnt, preciznd numrul de ore
anual/sptmnal pentru fiecare dintre ele.
Limba i literatura romn face parte din Aria Curricular Limb i Comunicare,
alturi de limbile materne, limba latin i limbile moderne.
2. Programa colar de limba si literatura romana
Programa colar( curriculum oficial) este un documentde referin pentru proiectarea
procesului educaional ce ealoneaz coninuturile disciplinei pe cicluri colare i clase, existnd
cte o program pentru fiecare an de studiu. Fiind documente unice, prevederile lor snt
obligatorii pentru toate colile de acelai tip, ceea ce asigur caracterul unitar al nvmntului.
Elaborarea programelor este atribuia MECT-CNC i reprezint suma experineelor acumulate n
domeniu, pe plan naional, i dorina de aliniere la practicile inovatoare de pretutindeni.
Structura programei de limba i literatura romn pentru gimnaziu este urmtoarea:

nota de prezentare in care este precizat modelul didactic al disciplinei;


obiectivele cadru;
obiectivele de referin i exemple de activiti de nvare;
coninuturile nvrii;
standardele curriculare de performan.

Modelul didactic structura intern a disciplinie este unul comunicativfuncional. Comunicarea, domeniu complex, nglobeaz procese diverse de receptare a diferitelor
mesaje orale/scrise i de dezvoltare a capacitilor de a produce texte scrise n situaii de
comunicare diverse.

Obiectivele cadru, cu un grad mai mare de generalitate, se refer la formarea unor


capaciti i atitudini specifice disciplinei ,pe parcursul gimnaziului, i snt numerotate cu cifre
arabe de la unu la patru:
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
Dezvolatrea capacitii de exprimare oral
Dezvolatrea capacitii de receptare a mesajului scris
Dezvolatrea capacitii de exprimare scris.

Obiectivele de referin decurg din obiectivele cadru fiecrui obiectiv cadru i


corespund mai multe obiective de referin i urmresc progresia n achiziia de cunotine i
competene /capacitati de la un an de studiu la altul. Se formuleaz pentru un an/clas i snt
numerotate cu cifre arabe. Programa sugereaz activiti de nvare pentru realizarea
obiectivelor de referin; profesorul poate propune i altele, n funcie de nivelul colectivelor de
elevi i experiena didactic n domeniu.
Ex.: Pentru obiectivul cadru nr.4: Dezvolarea capacitii de exprimare scris, programa de
clasa a VIIa stabilete ase obiective de referin. Primul dintre acestea este formulat astfel:
La sfritul clasei a VIIa, elevul va fi capabil:
4.1. s utilizeze corect i nuanat neologismele, unitile frazeologice, categoriile
semantice nvate.
Pentru a realiza acest obiectiv, se recomand: exerciii de difereniere n contexte
diferite a semnificaiei omonimelor i paronimelor, exerciii de utilizare a sinonimelor n scopul
evitrii repetiiilor, exerciii de utilizare a neologismelor n contexte adecvate(MEMCNC,1999,p25)
Cnd realizeaz proiectarea anual/semestrial/secvenial, profesorul identific n
program acele obiective de referin ce vor fi realizate prin intermediul coninuturilor ce
urmeaz a fi nsuite. Exist o relaie de interdependen ntre obiectivele-cadru, obiectivele de
referin, coninuturi i activitile de nvare, de aceea programa se citete pe orizontal,
obiectivele fiind inte de atins.
ob. cadru ob de referin coninuturi activiti de nvare ob. Cadru
Coninuturile nvrii snt organizate, n programa de gimnaziu, pe trei domenii i
formeaz curriculum nucleu:
Lectur.
Practica noional i funcional a limbii. Comunicare oral i comunicare
scris.
Elemente de construcie a comunicrii.
Organizarea coninuturilor este modular: elemente de limba romn, probleme de
comunicare, textul-suport i texte suplimentare. ntr-o not de la finele programei snt precizate

coninuturile facultative, pentru fiecare clas, care pot fi notate i cu asterics; acestea nu fac
obiectul evalurilor naionale i vor fi abordate n msura n care o permite nivelul de pregtire al
colectivelor de elevi (curriculum extins).
Programa stabilete, de asemenea, standarde curriculare de performan, criterii unice de
evaluare a procesului de nvmnt, specificri de performan viznd cunotinele,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum i. Standardele de performan
permit evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta.
Elaborarea lor are n vedere finalitile pe trepte i cicluri curriculare, obiectivele-cadru i
pe cele de referin ale disciplinei i caracteristicile psihopedagogice ale vrstei vizate(MENCNC,1998,p.41)
Exemplu : (MEN-CNC,1998,p.5)

Obiectivul cadru

STANDARDE
CLASA A IVA

4. Dezvoltarea
capacitii
de exprimare
scris

4.1. Rezumarea unui text narativ


cunoscut, dup un plan simplu
(ideile principale)
4.2. Respectarea n redactarea
unui text a regulilor de
desprire a cuvintelor n silabe,
a celor ortografice i de
punctuaie.

CLASA A VIIIA
4.1 Rezumarea unui text
cititla prima vedere
4.2. Utilizarea adecvat a
semnelor ortografice i de
punctuaie conforme cu
ndreptarul Ortografic,
Ortoepic i de Punctuaie

Programa de liceu, elaborata pe cicluri( ciclul inferior-clasele IX- X--si ciclul superiorclasele XI-XII /XIII), are o structur asemntoare celei pentru gimnaziu:
valori si atitudini;
competene generale;
competene specifice;
coninuturile nvrii;
recomandari privind continuturile invatari;

sugestii metodologice/repere didactice pentru folosirea manualelor de limba


i literatura romn.

Competenele generale, formulate identic pentru clasele ciclului inferior al liceului, vizeaz aspecte din cele trei domenii ale
limbii i literaturii romne i se refer la:

1. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea si in


producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare;
2. Folosirea modalitatilor deanaliza tematica,structurala si stilistica in
receptarea diferitelor texte literare i nonliterare;
3. Argumentarea n scris si oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
(M.ECT-CNC, Programe scolare pentru ciclul inferior al liceului- IX-X ,
2004)

Programele scolare pentru ciclul superior al liceului-clasele XI-XII-structurate pe principiul


cronologc al fenomenului literar- urmaresc dezvoltarea competentei culturale,implcit a celei
literare, fara a neglija aspectele ce tin de cultivarea limbii,care se regasesc in cele patru
competente generale:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferite situatii de
comunicare;
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor;
3. Punerea in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la
curente culturale / literare;
4. Stabilirea competenelor generale ale disciplinei pornete de la finalitile
studiului Argumentarea orala sau in scris a unor opinii in diverse situatii de
comunicare.(Vezi MECT-CNC, 2004,p.7)
limbii i literaturii romne: cultivarea plcerii de a citi, a sensibilitii estetice,
dezvoltarea abilitilor de a recepta i de a produce o gam variat de texte, nsuirea i
practicarea diferitelor strategii de comunicare.
Competenele specifice, n domeniile Literatur si Limb i comunicare , se urmresc
pe parcursul unui an colar, decurg din competenele generale i precizeaz rezultatele
ateptate ale nvrii, sub form de cunotine, deprinderi, abiliti.
Ct privete coninuturile nvrii, grupate pe domeniile amintite mai sus, snt
proiectate n corelaie cu un set de competene specifice, pentru fiecare domeniu.
Domeniul Literatur este conceput ca o dominant pentru fiecare an de studiu:
Literatura i viaa- n clasa a IXa, Receptarea text elor literare-proza ,poezie ,text dramatic- n
clasa a Xa, dominantele pentru clasa a XIa fiind Fundamente ale culturii romane; structurate pe
Perioada vech; ,Perioada moderna: Seolul alXIX-lea--inceputul secolului alXX-lea ;Perioada
interbelica(romanul). Pentru ultima clas de liceu, a XIIa/a XIIIa, programa propune studiul
literaturii
romane
pina
in
perioada
contemporana
:Perioada
interbelica
(poezia);Perioadapostbelica (romanul,poezia,dramaturgia)..
n ceea ce privete domeniul Limb i comunicare, se recomand ca demersul didactic se
axeze pe dou coordonate: normativ i funcional, s se reduc aspectele teoretice la strictul
necesar, n favoarea aplicaiilor practice. Locul acestor activiti va fi stabilit de profesor, care va
proiecta coninuturile pornind i de la textele-suport selectate pentru studiul literaturii-o abordare
integrata a domeniilor discipline.
Coninuturile notate cu asterisc formeaza curriculum diferentiat( CD tip A si CD tip B)
obligatorii doar lafilierele teoretica si vocationala care au alocate ,in plus ,una-doua ore pe
saptamin,in afara celor trei prevazute in trunchiul comun. .
Programele de liceu conin, de asemenea, sugestii metodologice privind selectarea i
organizarea coninuturilor i pentru unele clase exemple de activiti de nvare.
3. Manualele (alternative) sunt cri didactice n care se consemneaz coninuturile tiinifice
ale disciplinei, prevzute n planurile-cadru i programele colare. Pentru limba i literatura
romn, oferta de manuale este foarte generoas, aa nct fiecare colectiv didactic alege, dup o
analiz riguroas manualul cel mai potrivit, funcie de structur, tratare didactic i metalimbaj.
Dispunerea unitilor de nvare a temelor, modulelor, capitolelor este diferit de la un
manual la altul, dar toate acoper, sub aspectul coninuturilor, recomdrile programei pentru c
autorii au avut n vedere aceleai obiective cadru i de referin, precum i evaluarea acelorai

cunotine i competene, concretizate n performane. Ordinea n care snt dispuse coninuturile


unei uniti/secvene din manualul de gimnaziu este urmtoarea:
1) lectur: a) textul literar/textul-suport i texte auxiliare;
b) aspecte legate de comunicarea oral/scris;
c) elemente de construcie a comunicrii: lexic, fonetic, gramatic
funcional, ortografie, punctuaie, elemente de stilistic, noiuni
de istorie a limbii estc.
Structura manualelor ordoneaz un demers didactic coerent i eficient. Textele literare
populare i culte aparin diveselor genuri i specii, autorilor romni, dar i din literatura
universal, nsoite de texte auxiliare (literare sau nonliterare), snt opere integrale, de mic
ntindere sau fragmente semnificative selectate dup urmtoarele criterii: valoric-estetic, stilistic
i formativ.
Textele-suport, diferite ca numr 8-10 la clasa a Va, 10-14 la clasele a VIa a VIIIa
trebuie s ilustreze noiunile de teorie literar.
Viziunea comunicativ-pragmatic a programei impune studierea textelor literare i
nonliterare, n corelaie cu elementele de limb romn i cu secvenele de comunicare.
Manualele snt redactate ntr-un limbaj accesibil elevilor, o prezentare grafic agreabil
i atractiv, mai ales pentru elevii mici, informaia este funcional latura teoretic este
subordonat celei aplicative riguroas i relevant. Caracterul formativ este dictat de modul n
care au fost selectate coninuturile pentru a reliaza obiectivele programei factor esenial n
reueita colar , de varietatea tipologic a activitilor de nvare care intete dezvoltarea
celor patru deprinderi integratoare nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea i a unor
modaliti i tehnici de munc intelectual.
Manualele promoveaz o abordare didactic interactiv, pun accent pe nvarea
eficient, pe utilizarea unor strategii participative, creeaz situaii de nvare stimulative pentru
elevi, ofer cadru pentru dicuii i dezbateri, pentru susinerea opiniilor personale printr-o
temeinic argumentare; se stimuleaz, astfel, gndirea critic i creativ.
In evaluare unui manual d elimba si literatura romana ar trebui sa avem in vedere criterii
precum:
modularitate-organizarea pe unitati de invatare;
perspectiva comunicativ-functionala informatiile sint transmise prin dialog cu
elevii;
gradare-cunostintele sint transmise de la simplu la complex;
corectitudine si accesibilitate;
integrare si sinteza-fiecare unitate se finalizeaza cu proba de evaluare/autoevaluare
caresintetizeaza cunostintele din cele trei domenii,propunand sarcin de rezolvare in
maniera integrata;
modernitate;
grafica atractiva etc.
4.Ghiduri, materiale-suport, diverse tipuri de reglementri
Reforma nvmntului romnesc, inclusiv cea curricular, a condus la apariia unei
varieti de materiale i reglementri, sub egida MEC-CNC referitoare la aplicarea programelor
colare, utilizarea manualelor alternative, proiectarea activitii didactice, elaborarea unor
strategii eficiente privind evaluarea/autoevaluarea activitii didactice. Enumerm cteva dintre
acestea: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn,

Bucureti, 2002; Ghid metodologic Aria Curricular Limb i comunicare (liceu), Editura SC
ARAMIS PRINT SRL, Bucureti, 2002; A. Stoica (coord.), Evaluarea curent i examenele.
Ghid pentru profesori, Editura PROGNOSIS, Bucureti, 2001. Ghid de evaluare.Limba si
literatura roman,Editura Aramis,2001. Se pot aminti, de asemenea: Ghidul profesorului (la
diferite manuale) i Caietul elevului pentru cele trei compartimente ale disciplinei: Lectur,
Comunicare, Elemente de limb romn elaborate de autorii manualelor alternative de la
ediiile Corint, Humanitas, ALL, din pcate nu pentru toate clasele din nvmntul
gimnazial.
5. Proiectarea activitatii didactice.Niveluri ale proiectrii
Termenul de proiectare didactic a fost introdus de R. Gagn i M. Briggs i a circulat n
variantele design instrucional i design pedagogic; desemneaz un ansamblu de proceduri care
unesc ntr-un tot coerent cerinele, resursele, strategiile i rezultatele activitii didactice.
Conceptul central al proiectrii didactice, n contextul noului curriculum, este demersul
didactic personalizat iar instrumentul acestuia unitatea de nvare.(Vezi MENCNC,Metodologia aplicarii Noului Curriculum,vol.I,2001,p.1)
Proiectarea demersului didactic percurge trei etape:
lectura personalizat a programei;
proiectarea calendaristic-orientativ;
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).
Lectura programei este prima etap a demersului didactic personalizat. Programa colar este
un document reglator, centrat pe obiective, dar nu reprezint un element de ngrdire pentru profesor
care poate decide, n cunotin de cauz, asupra organizrii coninuturilor pe anumite teme/uniti de
nvare, poate alege modalitile pe care el le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt. n funcie de cerinele i situaiile concrete din clas, educatorul asigur elevilor si un
parcurs colar individualizat. Noul Curriculum insist pe faptul c documentele de proiectare didactic
snt documente administrative care asociaz, ntr-un mod personalizat, elementele programei
obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse
(de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an colar.(MENCNC,2001,vol .I,p.3)
Proiectarea propriu-zis cunoate trei niveluri i se realizeaz pe baza unui algoritm
procedural care urmrete:
stabilirea obiectivelor pedagogice elemnetul cel mai important n realizarea proiectrii.
Educatorul va avea n vedere, n primul rnd, obiectivele care circumscriu trunchiul
comun, dar, n situaii speciale, i pe cele care contureaz curriculum extins. Corelarea
obiectivelor disciplinei cu obiectivele disciplinelor ariei Limb i comunicare sau ale
altor arii curriculare este o cerin a unei proiectri moderne interdisciplinare.
selectarea i organizarea coninuturilor de nvare se face n acord cu obiectivele i
centrate pe acestea. Coninuturile reprezint mijlocul de realizare a obiectivelor ar
nsuirea lor optim este posibil doar printr-un demers centrat pe elev. O sarcin
important pentru profesor const n identificarea unitilor de coninut/nvare.alegerea
strategiilor de predare-nvare marcheaz trecerea la activitatea propriu-zis prin selectarea
metodelor, procedeelor, materialelor i mijloacelor de nvmnt, a formelor de organizare a
nvrii , a activitilor de nvare celor mai potrivite. Un demers didactic eficient, cu efecte
formative, se caracterizeaz prin utilizarea unei strategii didactice activ-participative care s
respecte particularitile de vrst i individuale ale elevilor.

stabilirea instrumentelor de evaluare ncheie algoritmul proiectrii i ofer rspuns


ntrebrii Ct s-a realizat?. Evaluarea nu poate fi desprit de celelalte dou funcii
importante ale procesului de nvmnt, predarea i nvarea, de aceea o evaluare corect
msoar eficiena ntrrgului proces. Progresul predrii-nvrii se realizeaz prin feedback continuu, dar momentelor demersului evaluativ pot fi diferite: la nceputul
procesului de predare-nvare, pe parcurs sau la sfrit.Acest algoritm nsoete toate
nivelurile proiectrii i se regsete n rubricile diferitelor modele de structurare a
demersului didactic.

Proiectarea activitatii didactice se realizeaza pe patru niveuri: anual, calendaristic


orientativ(se poate face semestrial), secvential (se proiecteaza fiecare unitate de invatare) si al
fiecarei lectii.
Proiectarea anuala consta in repartizarea numarului total de ore (numarul de ore pe
saptamana la limba li literatura romana la clasa X.... inmultit cu numarul de saptamini ,conform
structurii aprobate deminister; Ex.:5 ore /sapt.x 35 sapt. = 175 ore ,clasa a V-a )pe domeniile
disciplinei (lectura,limba comunicareorala si scrisa-la gimnaziu, literatura,limba si comunicare- la
liceu) si pe tipuri de lectii (predare-invatare, recapitulare-sistematizare,evaluare) pentru cele doua
semestre. De obicei se realizeaza un tabel in care se regasesc toate aceste date.
Proiectarea calendaristic orientativ este un document administrativ care asociaz, ntrun mod personalizat, elemente ale programei obiective de referina/competente specifice,
coninuturi etc. cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an coar.
Se realizeaza pentru fiecare semestru si consta in esalonarea unitatilor de invatare pe saptamini.
Model : coala ........
Anul scolar.....
Disciplina .........
Clasa/Nr. de ore pe sptmn
Manualul...............
Unitatea Obiectivele de referin/ Coninuturi Numr de Sptmna Observaii
de nvare Competene specifice
ore alocate
Explicaii:
unitile de nvare se stabilesc prin titluri (teme);
obiectivele de referin/competenele specifice se iau din programa colar ( de
obicei se trec doar numerele acestora .Ex.:12;34;42 etc.);
coninuturile snt extrase din lista de coninuturi a programei;
numrul de ore se stabilete de profesor, n funcie de nivelul de achiziii al
elevilor clasei i de experiena didactic.
O planificare corect alctuit va acoperi ntreaga program la nivel de obiective de
referin/competene specifice i coninuturi.
Proiectarea secvenial (a unitilor de nvare)consta in detalierea unor elemente ale
fiecarei unitati de invatare /continut pentru a crea un mediu de invatare coerent, pe termen mediu
si scurt. O unitate de nvare este o structur didactic deschisa i flexibil, cu urmtoarele
trsturi:

determin formarea la elevi a unui comportament specific prin integrarea unor obiective
de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evalure / autoevaluare

Model:
coala ........
An scolar......
Disciplina .........
Clasa / Nr. de ore /sapt..........
Manualul (editura).............
Proiectul unitii de nvare......(se trece numele unitatii )

Continuturi
(detalieri)

Numr total de ore alocate unitatii : .........


Obiective de referinta /
Activiti de
Resurse
Competente specifice
nvare

Evaluare

Explicaii:
la rubrica coninuturi se fac detalieri pentru a explica diferitele parcursuri (n
funcie de nivelul clasei);
obiectivele de referina /competentele specificesint cele din programa(se trec
numerle OR/CS);
activitile de nvare snt cele din program sau altele,propuse de profesor;
resursele snt cele de timp,de loc ,cele materiale,precum si formele de organizare
a activitatii didactice;
la rubrica Evaluare se precizeaz instrumentele aplicate n clas (evaluare oral,
prin exerciii scrise, prin texte, observarea sistematic etc.) ( Vezi Materiale
suport pentru curs si aplicatii)
Fiecare unitate de nvare se finalizeaz prin forma de evalure sumativ.
Proiectarea lectiei proces complex - presupune parcurgerea mai multor etape care vor
fi detaliate in paragraful ce urmeaza.
.
6. Proiectarea leciei un demers strategic
Realizarea proiectului de lecie este o activitate de anticipare a pailor ce urmeaz a fi
parcuri pentru nfptuirea activitii didactice respective.
Dup o analiz atent a sarcinii specifice de nvare n cadrul unitii de nvare,
profesorul va lua n calcul toate celelalte aspecte: nivelul de cunotine asimilate, potenialul
clasei, motivaia, ritmul de lucru etc. pe care le va corela i va elabora strategia adecvat att
pentru predare-nvare, ct i pentru evaluare.
n general, se consider c demersul de proiectare, pentru unitatea de nvare i pentru
lecie, parcurge o anumit schem care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o

succesiune logic, pentru atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice selectate din


program pentru fiecare unitate de nvare/lecie.(Cf.MEN-CNC,2001,p.27)

De ce voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Identifica

Selectarea

Analiza

rea

coninutur

resurselor

Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Determin

Stabilirea
instrumentelor de
evaluare

area

(Dup R. Gagn : Spre ce tind?, Cum s ajung acolo?, Cum voi ti cnd am ajuns?)
Identificarea obiectivelor i motivarea importanei studierii noilor coninuturi snt
aspecte prioritare n realizarea proiectului didactic. Obiectivele operaionale din cele trei
domenii: cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor indic efecte/comportamente direct
observabile la elevi, dup ce acetia au parcurs o experien de nvare. n formularea
obiectivelor, profesorul de limba i literatura romn va folosi verbe precum: aalege,a aplica a
analiza, a argumenta,aciti,clasifica,acrea, a completa,a cracteriza,a contragea defini,a
demonstra,a dialoga,a exemplifica,a explica,a extinde,a exprima opini ,a identifica,a inventa,a
imagina, a motiva, numi, a ortografia, apreciza,a reface,a reproduce,a rezuma a se raporta la ,a
selecta ,a sintetza,a transforma etc.
Exemple: pentru domeniul Limb (tema:Adverbul,cl. a V-a),la o lectie de transmitere si
insusire de cunostinte : La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
01 s identifice adverbele din texte date i din comunicarea oral;
02 s clasifice adverbele dup diferite criterii;
03 s defineasc adverbul pornind de la observare textelor lingvistice date;
04 s numeasc regenii adverbului,analizand exemplele ;
05 s construiasc enunuri/comunicri cu diferite adverbe,in situatii de comunicare
diferite;
06 s utilizeze corect,in scris , adverbele,cooperand pentru realizarea sarcinilor;
07 s precizeze valoarea expresiv a adverbelor n diferite comunicri etc.
Pentru domeniul Lectur,la o lectie de receptare a unui text literar epic, clasa a VI-a, se
pot formula obiective precum:
01 s citeasc corect, cursiv i expresiv textul literar,respectand tonul fundamental;
02 s identifice sensurile cuvintelor necunoscute cu ajutorul glosarului/ dicionarelor;
03 se selecteze elementele care precizeaz timpul i spaiul naraiunii;
04 s numeasc personajele i locul acestora n naraiune;
05 s rezume/povesteasc coninutul textului literar folosind planul de text;
06 s precizeze posibile semnificatii ale titlului;
07 s se raporteze la personaje adoptnd atitudini pro sau contra etc.

Se vor urmri/formula obiective centrate pe formarea competenei de comunicare


corect, eficient i nuanat,pe dezvoltarea de valori si atitudini asa cum recomanda pograma.
Profesorul va formula attea obiective cte va putea realiza, n funcie de parametrii menionai:
cunotine asimilate, potenial intelectual, motivaie, ritm de munc, fr ns a eluda prevederile
programei.
Selectarea coninuturilor, analiza i organizarea celorlalte resurse: resurse umane (elevul cu
personalitatea lui, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa etc.),
resurse materiale (materiale i mijloace de nvmnt, locul de desfurare, timpul alocat activitii
etc.), resurse procedurale ( metode/procedee de predare- de nvare), mod de organizare, propunerea
unor activiti de nvare eficiente snt aspecte ale algoritmului proiectrii care se finalizeaz cu
elaborarea instrumentelor i probelor de evaluare.
O bun pregtire a profesorului de limba i literatura romn pentru lecie/activitate
nseamn gsirea rspunsurilor potrivite pentru fiecare dintre ntrebrile formulate iniial.

Ghid pentru ntocmirea proiectului didactic


PROIECT DIDACTIC
Profesor (student practicant): _______________________________
Data: __________________________________________________
Clasa: __________________________________________________
Obiectul: Limba si literatura romana
Subiectul (tema) leciei: ____________________________________
Tipul leciei: _____________________________________________
Durata (timpul): __________________________________________
Obiectivul fundamental: corelat cu tipul leciei
Obiective operaionale : cognitive, afectiv-atitudinale,psihomotorii
Strategii didactiec:
Metode i procedee: _____________________________________
Mijloace de invatamant: _____________________________________
Mod de organizare /modalitati de lucru (frontal/individual n perechi/pe grupe:------------Forme de evaluare: ______________________________________
Bibliografie:____________________________________________
Scenariul didactic ( parcursul didactic, cu variante:

1. prezentarea liniar, conform logicii desfurrii etapelor (evenimentelor instructionale),


suliniind subtitlurile:
organizarea clasei
captarea ateniei;
enunarea obiectivelor;
(re)actualizarea ideilor ancor;
prezentarea noului coninut i a sarcinilor de nvare;
conducerea (dirijarea) nvrii;
obinerea performanelor;
asigurarea feed-back-ului;
evaluarea (formativ);
intensificarea reteniei;
asigurarea

transferului.(Dup

Robert

Gagn,

Condiiile

nvrii,

Bucureti,1975)

2. sub form de tabele, cu diferite rubricaii:


a)
1
Etapele leciei

2
Obiectivele

3
Coninutul

/secventele

operaionale

instructiv-

activitatii i

educativ

durata

4
STRATEGII DIDACTICE
Forme
Resurs
Resurse
/moduri de

ee

organizare

proced.

5
Evaluare

materiale

a instruirii

b)
1
Evenimentele

2
Durata

instrucionale

3
Obiective

4
Coninuturi

5
Sarcini de lucru

operaionale

vizate

pentru elevi

6
Strategii

7
Evaluare

6
Evaluare

c)
1
Evenimentele leciei

2
Obiective

3
Activitatea

4
Activitatea

5
Tehnici de

profesorului

elevilor

instruire

EDP,

3. modelele pe care le propun orientrile mai noi:


Modelul Invrii directe sau explicite;
Modelul tiu/Vreau s tiu/ Am nvat;
Modelul Evocare/Realizarea sensului/Reflecie.
(Vezi i Cap. IV: Modele de structurare a scenariului didactic)
Alegerea uneia sau alteia dintre variante rmne la latitudinea profesorului.
Proiectul poate fi completat cu diferite anexe / fise (1, 2, 3) care s cuprind textele lingvistice
folosite, diferite exerciii propuse spre rezolvare, schema leciei, coninutul diferitelor fie de
lucru sau al testelor de evaluare, alte informaii. n timpul parcurgerii evenimentelor
instrucionale se fac trimiteri la anexele respective (Vezi Materiale-suport ,pentru curs si
aplicatii).Parcurgerea celor zece etape ale scenariului didactic, comprimarea mai multora n una
singur, eludarea altora depinde de tipul de lecie i de modul n care i concepe profesorul
demersul didactic.
Metodele interactive de predare-nvare, care propun implicarea elevului n procesul
propriei instruiri, recomand diferite tehnici de activitate independent i pe grupe n care
profesorului i revine i rolul de moderator; n aceste condiii, evenimentele instrucionale nu se
succed obligatoriu, aa cum recomand R. Gagn. Elevii primesc sarcini de lucru pe care le
rezolv sub ndrumarea profesorului, se realizeaz feed-back-ul continuu care asigur progresul
nvrii.

IV. MODELE DE PROIECTARE A LECTIEI / A SECVENTELOR


DIDACTICE LA LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Lecia form tradiional de organizare a predrii nvrii
2. Modelul nvrii directe sau explicite
3. Modelul tiu .Doresc s tiu .Am nvat
4. Modelul Evocare.Realizarea sensului.Reflectie
5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizrii
frontale, individuale i pe grupe
1. Lecia form tradiional de organizare a predrii nvrii
Diferite definiii subliniaz faptul c lectia este cea mai potrivit form de organizare a
nvrii unei teme ntr-un cadru adecvat (sala de clas sau cabinetul de limba romn) ntr-o
unitate de timp bine precizat, punnd la contribuie metode, procedee i mijloace adecvate
pentru obinerea unor obiective speciale i operaionale bine formulate.
(C.Parfene,Metodica....,1999,p.85 )
Ca microsistem pedagogic lecia condenseaz, ntr-un tot, pe lng coninut
informaional, resurse materiale, procedurale etc. i particularitile psihice ale elevilor,
managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate logicii
aciunii educaionale. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385)
Se face distincia ntre formula clasic de organizare a nvrii, care se prezint ca o
succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagn, Condiiile nvrii,1975), i diferite alte
modele de structurare a predrii nvrii oferite de didactica modern, modele care se
regsesc n conceptul de predare interactiv.2(A.Pamfil,Limba si literatura romana in
gimnaziu.Structuri didactice deschise,2003,p.163)
n formula tradiional, activitatea de predare nvare, structurat pe etape ale
scenariului didactic, cunoate variante mai mult sau mai puin apropiate de modelul propus de R.
Gagn.
Oferim, spre exemplificare, dou astfel de variante:
A)
1. organizarea colectivului de elevi i a cadrului de desfurare a leciei;
2. verificarea temelor pentru acas i a cunotinelor eseniale din lecia anterioar,
ce servesc drept elemente ancor pentru lecia ce va urma;
3. captarea ateniei i motivarea elevilor pentru nvarea noilor cunotine;
4. comunicarea noului coninut de nvare;
5. dirijarea nvrii, asigurarea reinerii fiecrei subuniti de nvare, prin
momentele de munc independent ce alterneaz cu activitatea frontal;
6. (auto)evaluarea formativ;
7. precizarea i explicarea temei pentru acas.
(vezi Viorica Pdureanu, Matei Ceskez, Flori Lupu, Limba romn, clasa a V-a, Ghidul
profesorului, Editura ALL, 1997, p. 66)

B)
Verificarea:
- se poate face la nceputul leciei;
- se poate face dup fiecare secven a leciei;
- se poate face la sfritul leciei.

Pregtirea activitii de nvare


- profesorul va urmri captarea ateniei elevilor

Anunarea subiectului leciei


- profesorul anun lecia nou;
- comunicarea obiectivelor leciei ;

Actualizarea cunotinelor
- este bine ca noile cunotine s se bazeze pe achiziiile anterioare ale elevilor;
- s se fac prin exerciii i nu prin repetare mecanic a definiiilor sau a
cunotinelor dobndite.

Prezentarea coninutului nou


- este bine s se fac prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru
concrete, care s duc la descoperirea de ctre ei nii a noilor coninuturi;
- n manual, autorii ofer sugestii pentru desfurarea leciilor, profesorii avnd
libertatea de a utiliza orice soluii considerate eficiente n raport cu elevii pe
care i conduc n activitate.

Obinerea performanei i asigurarea feed-back-ului


- profesorul va monitoriza elevii ajutndu-i n cazul nereuitei -, corectnd
erorile, comunicnd rezultatele, fcnd aprecieri asupra rspunsurilor.

Evaluarea rezultatelor
- notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.

Asigurarea transferului
- teme pentru acas, activitate independent
(vezi Alexandru Crian, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romn, clasa a V-a
Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).
Formulei clasice i se gsesc multe neajunsuri pentru c, organizndu-se n etape
distincte, care se repet de fiecare dat, ar conduce la rutin i dezinteres i ar da activitii la
clas un caracter artificial, formal. Se reproeaz, se asemenea, spaiul prea mare acordat
expunerii profesorului n dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obinuiesc s primeasc
pasiv informaiile i s le memoreze fr s fac efortul de a gndi critic, fiind activate doar
procesele cognitive de nivel inferior. Se consider c nu toi elevii sunt ateni n dialogul frontal,

fie pentru c nu pot rspunde, fie nu au avut timp suficient s formuleze rspunsul, fie dau
dovad de timiditate. Comunicarea autentic este prejudiciat de numrul mare de ntrebri pe
care profesorul le formuleaz i care se succed rapid, fragmentnd n exces gndirea elevilor.
Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicrii elevilor n procesul propriei instruiri, lipsei
cooperrii, a interaciunii participanilor, a continuitii activitilor instructiv-educative.
nvarea prin cooperare dezvolt disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a
se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-i impune punctul de vedere prin argumente
credibile, de a aciona n nelesul grupului din care face parte, de a fi tolerani etc.
Rolul profesorului se schimb n procesul predrii interactive, el devine observator i
moderator n acelai timp, i ndrum pe elevi, stabilete sarcini de lucru, organizeaz clasa,
lucreaz mpreun cu elevii, dezbate probleme, corecteaz greelile de exprimare i de gndire, i
conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le dorete, dndu-le ns libertate de micare i
afirmare, ascultndu-le opiniile i sugerndu-le rezolvarea unor sarcini dificile.
Asistm, fr ndoial, la transformarea clasei ntr-o comunitate de nvaare, la
focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului ntre durata discursului
profesorului i participarea elevilor la dezbaterile ce au loc n timpul actvitii de nvare.
Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modern au ca punct de
plecare dou direcii importante care structureaz procesul de predare nvare:
- o direcie care vizeaz continuitatea: fiecare lecie trebuie s se nscrie ntr-un
proces;
- o direcie care susine explicarea strategiilor de predare nvare, nelegerea
modului n care nelegerea i nvarea se petrec. (A.Pamfil,2003.p.27)
Lecia clasic nu trebuie repudiat pentru c nu ar mai putea constitui un cadru potrivit
demersului didactic, ci doar redimensionat prin asigurarea continuitii(actualizarea
cunotinelor anterioare, punnd ns accent i pe experiena de via a elevilor, pe cunotinele
dobndite n afara clasei: lectur, participarea la activiti culturale, implicarea n unele aciuni
sociale etc.) i, mai ales, prin explicarea, pentru a fi nelei, a pailor ce se parcurg pentru ca
nvarea s se produc, prin nelegerea strategiilor nvrii.
Este necesara i util, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba i
literatura romn, cunoaterea i utilizarea unor noi posibiliti de desfurare a leciilor, alternnd
modelul clasic, adaptat cerinelor unui nvmnt formativ, cu variantele pe care le propun
cercetrile i tendinele din didactica limbilor, n special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentm, n
continuare trei astfel de variante care ofer o alt structurare a procesului de predare nvare evaluare, adaptat studiului limbii i literaturii romne:
2. Modelul nvrii directe sau explicite a fost formulat de Jocelyne Giasson
(1991) i este centrat pe nvarea strategiilor de intelegere a procesului de nvare, axate pe
lectura performant. Modelul, aplicat n orele de lectur / literatur i comunicare i nva pe
elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor n
context, interpretarea de text literar, nsuirea unor noiuni de teoria literaturii, activitati de
producere de text, ns ar putea fi utilizat i pentru structurarea leciilor de limb pentru a explica
elevilor modul n care se nsuesc i se formeaz noiunile gramaticale.
Secvenele (momentele) leciei nvrii directe sau explicite pot fi sintetizate n cteva
ntrebri ale cror rspunsuri constituie preocuparea factorilor implicai n procesul de predare
nvare, profesorul i elevii (cf. A. Pamfil,, 2003,p.30):
1. Ce strategii (cunotine) urmeaz a fi nvate?

2. De ce este necesar nvarea lor?


3. Cum se va realiza nvarea?
4. nvarea noilor strategii (cunotine).
5. Cnd pot fi aplicate strategiile (cunotinele) nvate?
Lecia se organizeaz pe trei secvene care grupeaz cele cinci ntrebri, corespunztor
unor etape bine structurate ale demersului de predare nvare.
Noutatea acestui model const tocmai n transparena procesului nvrii, folosind
metoda gndirii cu voce tare. Profesorul va explica fiecare operaie a procesului, dup care va
aplica, va demonstra cum se folosete strategia sau cum se aplic noile informaii: ex.: se explic
modul n care se realizeaz planul simplu de text i se aplic algoritmul pe un alt text; se
nsuete noiunea de diatez i se demonstreaz, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre
subiect i aciune n cele trei situaii cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se
realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei
unor texte literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.).
3. Modelul tiu Doresc s tiu Am nvat a fost creat de Donna Ogle(1986) i
putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a impus pentru
toate leciile de asimilare de cunotine ori de actualizare sistrmatizare.
Organizarea activitii de nvare se sprijin pe cunotinele pe care elevul le are deja
despre noua tem, se subordoneaz ateptrilor elevului care, cutnd rspuns unor n- trebri
explicite,formuleaz ntrebri noi la care trebuie s rspund.Folosinnd acest model, se pot obine
rezultate bune la leciile de lectur / literatur despre: basm, naraiune, descriere, personaj, specii
precum doina, pastelul etc., dar i n unele lecii despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc.
sau aspecte legate de comunicare.(cf. A.Pamfil,2003,p.36)
Se parcurg cinci etape, dup cum urmeaz:
1.
Ce tiu despre subiect?
2.
Ce a dori s tiu?
3.
nvarea noilor coninuturi.
4.
Ce am nvat?
5.
Ce altceva a dori s aflu despre subiect?
Pe tabl se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi completat
odat cu parcurgerea secvenelor leciei.
4. Modelul Evocare Realizarea sensului Reflecie a fost propust de J.L. Meredith i
K.S. Steele ( 1997) (Vezi si proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii
critice,volum I, 1998, aparut,in traducere, la Centrul Educatia 2000+) i, la fel ca celelalte dou
modele prezentate, i propune s evidenieze caracterul procesual al nvrii. Autorii au
imaginat un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice-gindire de nivel superior ,logica si
argumentativa, cadru ce se structureaz n trei secvene:
- actualizarea i sistematizarea cunotinelor (faza de Evocare);
- predarea i nvarea coninuturilor noi (faza de nelegere: Realizarea sensului);

- faza de Reflecie asupra cunotinelor nsuite.


ntrebrile corespunztoare celor trei etape ale leciei, asemntoare celor formulate de
D. Ogle, snt:
1.
Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?
2.
nvarea noilor coninuturi.
3.
Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?
Ca i n situaiile precedente, nvarea noilor coninuturi se produce prin alegerea
strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru nvarea prin cooperare i/sau prin
activitate frontala / individual, monitorizarea nvrii, selectarea acelor activiti de nvare
care vizeaz cunoaterea, nelegerea, aplicarea i se bazeaz pe dialogul autentic.
Metodele cadrului E.R.R. sunt cele ale activitii de grup: pereche, grupuri de 3 4 elevi ori
grupuri mai mari. n interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate, contribuind la
formularea rspunsului comun. Se ncurajeaz astfel gndirea analitic, nvarea independent
i cea interactiv: profesor elev, elev elev, elev elevi.
Scenariul didactic al unei activiti de limba si literatura romana lectur poate fi
structurat, deci, n trei etape care favorizeaz, ntr-un proces fluent, nefragmentat activizarea
elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea i autoevaluarea.
n etapa de Evocare, elevii sunt solicitai s-i aminteasc ce tiu mai bine, dinainte, despre
tema au subiectul discutat; s anticipeze, s stabileasc inte pentru investigaia lor, inte de care
vor fi relaionate cunotinele noi; implicarea nseamn folosirea limbajului propriu scriind i /
sau vorbind.
Profesorul stimuleaz gndirea elevilor cu recomandri de tipul: Gndii /lucrai n
perechi/ Comunicai!, stabilindu-se interesul i motivaia pentru nvare.
Evocarea se poate face prin diferite modaliti/tehnici de evocare:
conversaia: ntrebri i discuii focalizatoare care direcioneaz permanent
gndirea elevilor;
brainstormingul liniar sau sub form de cirochine;
tehnica termenilor cheie;
scrierea liber;
predicia (anticiparea) prin discuii sau pe baza unor termeni dai n avans;
jocul didactic etc.
Realizarea sensului (nelegerea) este faza de nvare n care elevii vin n contact cu
noile coninuturi/informaii prin: lectura textului, ascultarea unei expuneri/prelegeri, vizionarea
unui film etc.
Ideile descoperite acum sunt integrate n schemele proprii de gndire. Sarcina acestei
etape este s menin implicarea i interesul stabilite n faza anterioar. A nelege nseamn a
gsi rspunsuri la ntrebri i soluii noi. Activitatea de nelegere se face independent i/sau prin
cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:
S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i
gndirii);
lectura textului;
ntrebri reciproce;

dezbateri n grupuri;
jurnalul de lectur cu dubl sau tripl intrare;
ntrebri binare: ce lanseaz controverse i argumente pentru opiunea
da sau nu;
ghidul de lectur sau de studiu;
rezumarea individual sau n perechi;
investigaia comun: munc pe grupe cu tematic fix;
eseul de 5 minute pe o anumit tem;
prelegerea intensificat;
imaginarea unui caz (studiul de caz);
jocul de rol etc.

Reflecia este etapa de consolidare a cunotinelor, de restructurare activ a schemei


de gndire, care va include conceptele noi. Acum are loc nvarea durabil adic schimbarea de
comportament colar.
n aceast faz elevii exprim, cu propriile cuvinte, ideile i cunotinele noi; nvarea
i intelegerea sint personale . Rolul profesorului este foarte important acum:
stabilete scopuri pentru nvare;
ofer material divers pentru ca elevii s-i dezvolte
capacitatea de exprimare, s-i mbogeasc
vocabularul, s exerseze;
i ajut pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri;
ncurajeaz exprimarea liber, motivndu-i pentru
nvare.
Reflecia se realizeaz prin discuii de grup i colective, activiti de scriere
individuale/n perechi/grupe, concretinzndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:
fia de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revzut;
confruntarea ideilor dup ghidul de lectur, revzut i acesta;
chestionarul;
dezbaterea de tipul unei mese rotunde;
cvintetul;
eseul de 5 minute, urmat de discuii n grup pro i contra, cu argumente;
eseul structurat, pe o tem anume, cu sarcin de lucru pentru acas;
metoda cadranelor;
harta povetilor;
conceperea de postere i expunerea lor n galerie;
compoziii libere, n versuri i n proza.
Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat literare,modelul
este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.( vezi si cap. Metode
de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana)

5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizrii frontale, individuale i


prin cooperare
nvarea exclusiv frontal, modalitate frecvent utilizat n desfurarea demersului
didactic la limba i literatura romn, nu mai corespunde unui nvmnt formativ, centrat pe
elev, de aceea didactica modern recomand alternarea organizrii frontale, n care profesorul
deine rolul de vioara nti, cu numeroase momente / secvene de activitate individual sau pe
grupe n care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare n
cadrul grupului din care face parte, situaie care conduce la dezvoltarea abilitilor de munc n
echip.
Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la eficientizarea
demersului didactic, la creterea randamentului colar, formeaz competene de comunicare oral
/ scris obiectiv prioritar al studiului limbii i literaturii romne dezvolt deprinderi de munc
intelectual i disponibilitatea spre dialog, i pregtete pe elevi pentru integrarea social.
Activitatea didactic se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup
spre frontal, dup cum urmeaz:

se rezolv sarcini de lucru, individual, se discut n perechi, apoi n grup de patru


sau mai muli elevi i se valorific frontal rezultatele, de comun acord, prin
negociere;
se discut tema n microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluiile formulate
sunt nregistrate, evaluate, sintetizate i valorificate frontal, de comun acord, n
urma negocieri
Cele trei domenii ale disciplinei Limba i literatura romn ofer numeroase coninuturi care pot
fi nsuite prin activitate individual sau pe grupe. Facem doar cteva sugestii:

identificarea unor fapte de limb n diferite texte lingvistice sau n textul- suport
de la compartimentul lectur (individual / pe grupe);
actualizarea cunotinelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe
grupe);
selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text i folosirea
dicionarului / glosarului pentru a le explica (individual / n perechi);
evocarea unor impresii de lectur (individual);
realizarea planului simplu de text (individual / n perechi);
identificarea n textul literar a unor fragmente care s ilustreze trsturi ale unei
specii literar (individual / pe grupe);
stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre specii literare, opere literare, autori
etc. (pe grupe);
ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, prin descoperirea, n opera acestuia,
a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.

MODELE DE STRUCTURARE A LECIEI


(dupa A.Pamfil.2003 p.163)
A. MODELUL TRADIIONAL AL PROCESULUI DE PREDARE-NVARE
Actualizarea sau verificarea

nvarea noilor

Fixarea i evaluarea

cunotinelor dobndite anterior

coninuturi

cunotinelor dobndite

B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE (Giasson, 1991)


Ce strategii

De ce este

Cum se va

nvarea

Cnd pot aplicate

(cunotine)

necesar nvarea

realiza

noilor

strategiile

urmeaz a fi

lor?

nvarea?

strategii

(cunotinele)

(cunotine)

nvate

nvate?

C. MODELUL TIU DORESC S TIU AM NVAT (Ogle, 1986)


Ce tiu despre

Ce a dori s

nvarea

Ce am nvat?

Ce a dori s

subiect?

tiu?

noilor

mai aflu despre

coninuturi

subiect?

D. MODELUL EVOCARE CONSTITUIREA SENSULUI -REFLECIE


Ce tiu despre subiect i ce a dori

nvarea noilor

Ce am nvat, cum justific

s aflu?

coninuturi

i corelez noile cunotine

V. ELEMENTE DE DIDACTICA LIMBII ROMNE


CONSTRUCIA COMUNICRII
1. Modelul comunicativ-funcional i elementele de construcie a
comunicrii ; prevederile programei
2. Formarea noiunilor/ conceptelor gramaticale
3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de
constructie a comunicarii
4. Mijloacele de invatamant-componenta a strategiei didactice
5. Lecia de limba romn
1. Modelul comunicativ-funcional i elementele de construcia comunicrii;
prevederile programei
Procesul de studiere a limbii i literaturii romne este construit pe comunicare dimensiune uman fundamental - care gsete cel mai larg spaiu de dezvoltare n domeniile
disciplinei de care ne ocupm si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a
competentei culturale.
Dintre componentele competentei de comunicrii (verbal, cognitiv, enciclopedic,
ideologic, literar, socio-afectiv etc.), componenta verbal, considerat reprezentativa, se
realizeaz astfel: dimensiunea lingvistic cunoaterea i utilizarea tuturor aspectelor fonetice,
lexicale, morfologice i sintactice este vizat de domeniul limb sau elemente de construcie
a comunicrii iar dimensiunea textual i cea discursiv cunoaterea i utilizarea regulilor da
organizare a unui text sau a celor care determin folosirea limbii n contex de domeniile
comunicare scrisa i comunicare orala. Componenta literar a competenei de comunicare se
realizeaz prin studiul literaturii, n primul rnd.(Cf. A.Pamfil,Perpective nr.1(6),2003,pp6-22)
Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile programe,informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu
, aparin diferitelor compartimete: fonetic, lexic, morfologie, sintax, aspecte de istoria limbii
etc.(cu precizarea c se observ o extindere a studiului sintaxei i a cunotinelor de lexic),fiind
reluate i mbogite, potrivit principiului concentric al nsuirii noiunilor gramaticale. Insusirea
si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei
lingvistice a elevilor , capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de
comunicare.
n acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizri:
studierea elementelor de construcie a comunicrii este adecvat
modelului comunicativ funcional;
predarea-nvarea va urmri limba n funciune n varianta ei oral i
scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract;

cunotinele gramaticale snt nsuite ca elemente care contribuie la


structurarea unei comunicri corecte i eficiente;
abordarea aspectelor lingvistice s se fac n corelaie cu studiul textului
literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice;
Snt obiective importante pentru realizarea crora autorii de programe ofer unele
sugestii pentru organizarea demersului de predare-nvare:
coninuturile noi s fie nsuite prin actualizarea celor asimilate anterior;
exerciiile utilizate s fie variate, de tip analitic i sintetic, cu puternic
coninut aplicativ;
se vor evidenia aspectele ortografice, ortoepice i de punctuaie;
dimensiunea stilistic a faptelor de limb va fi evideniat o dat cu
receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va gsi i alte ocazii
pentru a insista pe aceste aspecte (precizarea/sugestia vizeaz clasele VIVIII). (cf. MEN-CNC,Programe scolare pentru cl.V-VIII,1999,p.24)
n ceea ce privete studiul elementelor de construcie a comunicrii, ncepnd cu clasa
a IX-a, acesta urmrete aspectele funcionale i aplicative integrate domeniului Limb i
comunicare, programele recomandnd corelarea lor cu studiul textelor literare.

2. Formarea noiunilor/ conceptelor gramaticale


Pentru a nelege i a-i nsui noiunile gramaticale (de fonetic, vocabular, morfologie
etc.) elevul trebuie s efectueze anumite procese (operaii) ale gndirii: analiza, comparaia i
generalizarea. Deoarece cunotinele de gramatic snt abstracii care genereaz alte abstracii,
predarea nvarea gramaticii limbii romne se face prin activizarea permanent a puterii de
abstractizare a elevilor(cf.I.Radu,1991.pp171-177)
Acest proces ncepe din primii ani de coal cnd limba devine obiect de studiu. Cnd
intr n coal copilul stpnete elementele de baz ale limbii materne; vorbirea gramatical
precede
nsuirea
contient
a
noiunilor
i
a
definiiilor
gramaticale.
(Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)
Formarea noiunilor gramaticale presupune nsuirea procesual a acestora, respectnd
principiul concentric al studierii limbii romne: potrivit acestui principiu, fiecare secven de
nvare ncepe cu actualizarea, sistematizaea i aprofundarea cunotinelor anterioare.
Se disting trei etape n procesul formrii noiunilor gramaticale, n funcie de vrsta
elevilor:
I. Etapa elementelor pregtitoare de limb (de familiarizare cu noiunile de limb)
corespunde grupei mari la grdini i claselor I i a II-a din coala primar. n
aceast etap noiunile gramaticale (cuvnt, propoziie, silab, sunet etc.) se
intuiesc, nu se definesc.
n aceast etap se exerseaz modele de limb i, tot intuitiv, se introduc norme
ortoepice i ortografice.
II. Etapa primelor noiuni propriu-zise de limb (corespunztoare claselor a III-a
i a IV-a) este perioada n care se introduc i se definesc noiuni tiinifice
(gramaticale): subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral i verb,
atribut i complement, cuvnt de legtur, propoziie simpl, propoziie
dezvoltat; se formuleaz explicaii pentru unele ortograme.

III. Etapa de studiere organizat a sistemului limbii (clasele a V-a pn la a VIIIa). Acum se predau i se nsuesc noiuni fundamentale de fonetic i vocabular,
se completeaz (potrivit principiului concentric) noiunile gramaticale propriuzise, aa nct, la sfritul clasei a VIII-a, ele s fie epuizate, bineneles ntr-o
viziune funcional n liceu noiunile gramaticale snt utilizate n leciile de
exersare a comunicrii. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)
Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile si in
cazul formarii notiunilor gramaticale.
R. M. Gagn(1975,p.76) distinge patru faze ale nvrii:
a) faza de receptare
b) faza de nsuire
c) faza de stocare
d) faza de actualizare
Specialitii romni (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba i
literatura romn, patru faze n procesul formrii noiunilor,in general ,si a notiunilor
gramaticale,in special:
a) faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical, care se realizeaz prin
izolarea fenomenului sau prin sublinierea noiunii ntr-un text (sau mai multe )
pentru a trece, apoi, la analiza lui; aceast etap are caracter intuitiv;
b) faza analizei i distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin
conversaie euristic i analiz se urmrete ca elevul s atribuie valoare
gramatical cuvntului nsui, nu obiectului denumit prin acel cuvnt; cuvntul
va fi privit ca unitate formal a limbii; este etapa analitic;
c) faza nsuirii regulilor i definiiilor, prin parcurgerea operaiilor gndirii:
comparaie, clasificare, generalizare i sintez; este etapa generalizrii;
d) faza fixrii i operrii superioare cu noiunile/ conceptele gramaticale
nsuite i contientizate - faza operaional de aplicare, de actualizare,prin
exercitii diferite, realizate in clasa si acasa.
Subliniem importana fazei operaionale, de aplicare a cunotinelor nvate, care
trebuie s depeasc spaiul i durata leciei propriu-zise i s asigure transferul i alte aplicaii
posibile. Elevii trebuie s gseasc rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele
nvate? prin desfurarea altor activiti n clas sau acas care s vizeze comunicarea
global: lectur, scriere i exprimare oral.
Cele patru faze ale formrii noiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers
inductiv, cel mai adecvat organizrii activitilor de predare-nvare la limba romn pentru c
parcurge etapele fireti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conin fapte de
limb ce urmeaz a fi identificate) la general (formularea definiiilor) , cu ntoarcerea la particular
pentru a recontextualiza noiunea (prin exerciii de recunoatere, de caracterizare, de motivare,
disociere, de exemplificare i exerciii creatoare). Orice demers didactic se ncheie cu reflecia
asupra modului cum s-a produs nvarea, asupra pailor parcuri.
Monotonia unor lecii desfurate dup acelai model poate fi evitat dac profesorul
propune demersuri didactice variate, lucru posibil n cazul nsuirii cunotinelor de limb care se
face n mod concentric.
Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in
formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, dup

nsuirea noiunii de predicat verbal,n clasa a V-a, dobandirea conostintelor despre predicault
nominal se poate reliza printr-un demers deductv:
se defineste predicatul;
se actualizeaza definitia predicatului verbal;
se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii;
se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:
se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;
se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;
se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre
cele sintetice
Demersul analogic, prin asemnare, permite nsuirea unor noiuni/ cunotine de
limb noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziia subordonat subiectiv prin analogie
cu subiectul, numeralul ordinal raportndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ n lecia
despre predicatul nominal etc.
Se poate realiza i demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective,nr.1(6),2003,p.20)
sau nvarea prin opoziie n cazul unor noiuni/ concepte pereche: modurile personale
modurile nepersonale, predicatul verbal - predicatul nominal, conjunciile coordonatoare
conjunciile subordonatoare, verbe predicative verbe nepredicative etc.Este o activitate mai
complex pentru c nsuirea simultan a dou noiuni/ concepte este condiionat, pe lng o
riguroas organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care
trebuie s analizeze, compare, disocieze i la sfrit s sintetizeze.
Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activiti de recapitulare,
n vederea sistematizrii cunotinelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers
didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)
Indiferent de scenariul didactic imaginat de profesor, e bine de avut n vedere unele
sugestii tehnicepe care programa le face cu privire la:
organizarea riguroas a tablei pe coloane distincte pentru exemple, consideraii
teoretice i tabele sintetizatoare;
ealonarea textelor lingvistice n funcie de dificultatea aspectelor nsuite;
ealonarea exerciiilor - analitice / sintetice - i alternarea lor pentru a evita
monotonia i rutina;
pentru o nelegere exact a coninutului noiunii gramaticale noi,profesorul
poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicnd i clarificnd sensul unor
termeni precum: adverb - ad + verb, la / lng verb, prepoziie pre + poziie,
care este aezat n fa, care precade, circumstanial care arat
mprejurarea, pronume pro + nomen, pentru nume, care ine locul
numelui /substantivului etc.
i, ca ultim precizare, demersul de formare a noiunilor gramaticale trebuie s fie unul
activ n care secvenele de nvare frontal s alterneze cu activiti de descoperire, individuale
i pe grupe de elevi.

3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de constructie a


comunicarii
Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de interdependenta,
functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de comunicare didactica

proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv educativ ,in general,si in


activitatile de limba si literatura romana, in special. (cf.A. Hobjila.2006,p.50)
Metoda (gr. methodos, cale spre ,drum) este instrumentul de care profesorul i elevii
se folosesc pentru efectuarea aciunii de predare nvare; ea asigur realizarea n practic a
unei
activiti
proiectate
mintal,
conform
unei
strategii
didactice.
(cf.
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.143)
Termenul metod este ambiguu, n limbajul obinuit, pentru c el desemneaz nu doar
metodele n sens strict, ci i procedeele didactice.
Procedeul este un detaliu, o component a metodei care, asociata cu altele,da
individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica.
ex.: observarea sau explicaia pot fi procedee n cadrul conversaiei, dup cum
conversaia, metod de predare nvare evaluare, devine procedeu n interiorul nvrii prin
descoperire etc.
Tehnica-termen utilizat mai de curand- este definit drept mod raional de organizare a
unei practici pentru atingerea obiectivelor:
ex.: tehnica termenilor cheie sau predicia pentru anticiparea coninutului narativ,
tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni i pentru a organiza grafic
reeaua personajului etc.
Crearea strategiilor optime de predare nvare la limba romna, i numai, presupune
alegerea, combinarea sau inventarea, imaginarea unor metode i, n interiorul acestora, a unor
procedee ori tehnici n raport cu obiectivele educaionale, aadar stpnirea metodologiei
procesului de nvmnt.
Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport de
interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei ,depind de
mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane.
Folosirea anumitor metode i procedee oferite de practica colar tradiional i de
didactica modern este determinat de realizarea unei nvri active. Se remarc restrngerea
unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, i extinderea metodelor active n care
profesorul are doar rolul unui ghid competent i abil care-i conduce pe elevi n procesul dificil al
nvrii. mbinnd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba romn
urmrete realizarea obiectivelor pe care i le propune pentru fiecare activitate didactic.
Observatia spontan i sistematic a faptelor de limb este primul pas pe care elevii l
fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca
procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizat n activitatea individual sau de grup, cnd
elevii investigheaz, observ diferite materiale pentru a ntocmi proiecte, referate, portofolii
etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si
formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).
n leciile de predare nvare, profesorul adreseaz elevilor recomandri de felul:
Observai care este locul propoziiei subordonate subiective fa de regent!; Observai
structura/ modul de alctuire a modului conjunctiv, timpul perfect; Observati si retineti
ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv etc.
Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie
de varsta elevilor si tematica :
diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare
acestui in contexte diferite;

diferentierea paronimelor;
diferntierea unor subordonate;
diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.
Explicaia (lat. ex + plicare dezvluire) gramatical consta in prezentarea elementelor
definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizeaz deseori
n leciile de limba romn cnd, pentru a nelegerea unor coninuturi dificile sau pentru
clasificarea unor noiuni/ concepte, a relaiilor care se stabilesc ntre cuvinte, fapte etc., profesorul
apeleaz la cunotinele anterioare ale elevilor, folosete exemple, reprezentri grafice, i conduce
pe elevi spre desprinderea unor concluzii. n timpul explicaiei, profesorul ia poziie adecvat, de
obicei n faa clasei, evitnd s se plimbe printre bnci i s distraga atenia elevilor.Metoda se
foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul
didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.
Explicaia trebuie s fie clar i concis; poate fi inductiv, deductiv i analogic:
Profesorul explic modul n care se realizeaz expansiunea unei pri de
propoziie n propoziia echivalent, folosind exemple i procednd inductiv;
explicaia este, n acest caz, un procedeu n interiorul demonstraiei.
Procednd deductiv, de la definiia noiunii de neflexibil, de exemplu, se
ajunge, folosind conversaia i explicaia, la includerea n categoria
neflexibilelor a adverbului, prepoziiei, conjunciei i interjeciei.
Conversaia (< lat. conversatio< con, com + versus - cu ntoarcere, adic aciunea de
reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor i elev pe teme
tiinifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor
/capacitatilor elevilor. Este o metod activ care se adreseaz gndirii elevilor, cultivndu-le ncrederea
n capacitatea de a descoperi singuri adevrul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza
capacitatea de comunicare.
Conversaia didactic are ca prototip conversaia socratic, metoda prin care Socrate
fcea s ias la lumin adevrul (conversaia din pieele publice),metod care a primit numele de
maieutic arta de a moi spiritual. Aceast metod se poate utiliza n toate formele de activitate
de nvare la limba romn, att n varianta sa euristic, ct i n cea catihetic
Forma euristic (socratic) se adreseaz judecii elevilor care, mpreun cu profesorul,
i unesc eforturile pentru aflarea adevrului; se folosete n toate tipurile de lecii de limba
romn, determin nvarea activ, urmrete obinerea unor rspunsuri variate,dezvoltate,
bazndu-se pe ntrebri deschise care presupun un proces de descoperire divergent.
Forma catihetic se adreseaz, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum
i-au nsuit cunotinele si le pot reproduce. Se folosete n etapa actualizrii cunotinelor, de
retenie i pentru realizarea feedback-ului; vizeaz obinerea unui rspuns unic la ntrebri nchise
care aparin conversaiei convergente.
Pentru a-i dovedi eficiena, conversaia trebuie s ndeplineasc anumite condiii
(Cf.C.Parfene,1999,p.25):
s se sprijine pe fapte de limb;
s se ridice de la fapte la noiuni, definiii i reguli generale (elevii s
fie pui n situaia de a observa, a compara pentru a evidenia asemnri
i deosebiri, de a formula concluzii i de a le ilustra prin exemple noi );
s solicite puterea de argumentare;

s urmreasc logica demersului cognitiv; s nu se formuleze ntrebri


ntmpltor.
Reuita acestei metode decurge din calitatea ntrebrilor adresate de profesor, de modul
cum snt formulate. Se vor evita formulri de felul: Ce putei s spunei despre verb?, Ce tii
despre pronume? la care elevii nu pot rspunde pentru c nu tiu la care aspecte legate de verb
sau pronume se refer profesorul. De obicei, ntrebrile snt adresate frontal, dar ele pot fi
adresate unui singur elev sau unui grup. n toate cazurile, ele vor asigura o permanent stare de
comunicare. S-a fcut i o clasificare a ntrebrilor dup modul de adresare i obiectul vizat.(Vezi
V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):
a) frontal, adresat ntregii clase:
- Care snt categoriile gramaticale ale substantivului?
- Ce snt verbele auxiliare ?
b) direct, adresat unui elev anume:
- Popescu, spune care snt verbele auxiliare din limba romn?
c) inversat, adresat profesorului de elev i returnat acestuia:
- Substantivele n cazul V au funcie sintactic?
Tu ce crezi?
d) de releu i de comunicare, adresat de elevi profesorului i repus de acesta ntregii
clase:
- Cum este corect: a place sau a plcea?
- Care este forma consacrat de uzul limbii?
e) imperativ, cnd se formuleaz o cerin categoric:
Explicai cum se formeaz timpul viitor I !
f) de revenire, ntrebare pe care profesorul o pune relund o prere a unui elev, emis
anterior, dar care n-a putut fi luat n seam n acel moment:
Vasilescu a spus nainte c n propoziia: Elevul este ludat adesea predicatul e nominal. Voi ce
credei?
( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)
Analiza lingvistic / gramaticala este o metod specific studierii faptelor lingvistice
ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui
nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Elevii snt condui s
observe direct, pe textele alese,formele gramaticale i s trag concluzii, ajungnd de la cazuri
particulare la definiii i reguli (trecerea de la gndirea concret la gndirea abstract ). De ce
folosim aceast metod? Pentru a aplica, n practica vorbirii i a scrierii, cunotinele de limb.
n funcie de compartimentul limbii cruia i se adreseaz, analiza lingvistic poate fi:
a)analiz fonetic /fonologica;
b)-analiz lexical/ semantica;
c)-analiz gramaticala (morfologic,morfo-sintactica,sintactica ,sintacticomorfologica);
d)-analiza ortografiei;
e)-analiza punctuaiei;
f)-analiz stilistic.
Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de fapte
controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor.

Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale
sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.
Textele pe care se face analiza lingvistic trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
s fie alese din opere litrare reprezentative fiindc ele ofer modele de
limb; se recomand utilzarea si a textelor nonliterare ,in egala masura.
Analza propriu-zisa va fi precedata de clarificarea tuturor problemelor
legate de nelegerea textelor.
cerin a textului este gradarea dificultilor n raport cu stadiul studierii
fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noiunilor
noi i texte mai dificile pentru exersare i aplicare. Nu este bine ca elevii
s ntlneasc n textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe
care nu le-au studiat i nu le vor studia n clasa respectiva;
nu se recomand texte cu fapte controversate;
textele
trebuie
s
cuprind
i
dificulti
ortografice.(Cf.
C.Parfene,1999,p.56)
Analiza lingvistic nu este un scop n sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut.
Folosirea excesiv a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseal, dac nu este combinat
cu explicaia, conversaia, demonstraia logic, exerciiul etc.
a)
Analiza fonetic/fonologica-asociata nivelului fonetic/fonologic- se utilizeaz la
capitolul Fonetic (dar nu numai) avndu-i locul bine stabilit la toate clasele. Vizeaz aspecte
precum:
descompunerea cuvintelor n elemente fonetice componente (silabe, vocale,
consoane);
stabilirea ordinii sunetelor;
stabilirea numrului sunetelor i al literelor dintr-un cuvnt ( situaii n care
numrul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;
identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor n hiat;
stabilirea locului accentului;
succesiunea silabelor accentuate i a celor neaccentuate;
rolul accentului n schimbarea sensului cuvintelor.
Un caz particular de analiz fonetic este analiza prozodic prin care se evideniaz
valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiz se valorifica la orele de literatur,
subliniindu-se rolul sunetelor n potenarea substanei lirico reflexive. Se are n vedere
stabilirea unitilor i a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului i a strofei.(cf.
C.Parfene,1999,p.30)
b) Analiza lexical/ semantica-asociata nivelului lexical semantic- se practic la
compartimentul Vocabular, dar i n leciile de lectur/literatur sau de comunicare.. Se urmrete
evidenierea structurii cuvntului (prefix, rdcin, sufix lexical, sufix gramatical, desinen); se
identific lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin conversiune; se stabilete sensul
cuvintelor n context; se definesc cuvintele polisemantice, categoriile semantice (sinonime,
antonime, paronime, omonime etc.).
Ca tehnic, se folosete conversaia pe baza materialului lingvistic, urmrindu-se
identificarea, structura, sensul, valoarea expresiv n context.
c) Analiza gramaticala - asociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:

naliza morfologic asociata nivelului morfologic-const n identificarea prilor de


vorbire i n desprinderea caracteristicilor acestora, adic a categoriilor gramaticale.
n gimnaziu se practic analiza morfologic cu evidenierea funciilor sintactice. Elevii
i nsuesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesiti
de sistematizare i ordonare, n practica colar se folosesc diferite scheme i tabele. Rubricaia
se mbogete la clasele mari prin achiziionarea de noi cunotine, conform principiului
concentric al nsuirii noiunilor gramaticale.
analiza sintactic se refer la structura propoziiilor i a frazelor.
Analiza sintactic a propoziiei presupune:
identificarea prilor de propoziie principale;
identificarea prilor de propoziie secundare
surprinderea relaiilor dintre ele (de ineren, de coordonare, de subordonare);
constatarea aspectelor legate de topic i de punctuaie.
Pentru a le distinge, prile de propoziie snt subliniate cu semne distinctive (o linie,
dou linii, o linie punctat etc.). Analiza sintactic este nsoit, de obicei, de analiz morfologic.
Algoritmul analizei i obinuiete pe elevi s observe dependena prilor de propoziie sau
raportul de ineren; se folosesc sgei pentru a arta raportul dintre determinant i determinat si
simboluri(litere).
cas de piatr

alearg pe stadion

rou de frig

Se utilizeaz i procedeul aezrii cuvintelor n dreptunghiuri, dispuse n funcie de


raporturile dintre prile de propoziie, notnd deasupra dreptunghiului partea de propoziie
respectiv i dedesubt ntrebarea.
Analiza sintactic a frazei este un procedeu complex, al crui algoritm cuprinde
urmtoarele operaii:
identificarea predicatelor i sublinierea lor; se au n vedere i cele
neexprimate sau omise;
ncercuirea elementelor de relaie (subordonatoare), bararea cu linii
verticale a elementelor coordonatoare;
delimitarea propoziiilor i numerotarea lor;
identificarea felurilor propoziiilor ( principale/secundare; felul
secundarelor);
stabilirea tipurilor de secundare;
stabilirea raporturilor dintre ele;
realizarea schemei frazei.
d) Analiza ortografic se refer la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice,
fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la meninerea dizortografiei
elevilor snt de ordin didactico metodic.(cf.C.Parfene,1999,p.33)
formalismul didactic;
caracterul predominant teoretic al predrii;
apelul la memoria elevilor n defavoarea gndirii acestora;
eglijarea leciilor speciale de formare a priceperilor i deprinderilor
ortografice;

corectarea ntmpltoare a caietelor;


ortografia fantezist( n pres).
Algoritmul analizei presupune urmtoarele etape:
identificarea ortogramelor (n funcie de fenomenul fonetic, morfologic, lexical
etc.)
stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;
se observ felul cum se organizeaz silaba acestor componente;
precizarea felului cum se marcheaz n scris;
corectarea pronuniei elevilor;
exerciii aplicative cu ortograma discutat.
Analiza ortografic va ine seama de principiile ortografice ale limbii romne: fonetic;
silabic ;morfologic; sintactic, convenional.:
Analiza ortografic (i ortoepic ) are n vedere:
scrierea vocalelor n hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a
omografelor etc.
desprirea cuvintelor n silabe;
scrierea cu ii i iii a substantivelor i a adjectivelor;
scrierea formelor articolului posesiv-genitival i a formelor articolului
demonstrativ-adjectival;
scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale
pronumelui i adjectivului de ntrire;
scrierea unor numerale compuse;
scrierea corect a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la
perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;
scrierea unor adverbe, prepoziii, conjuncii, locuiuni etc.
Se poate organiza (analiz ortografic) n orice moment al leciei (analiz fulger) sau
n lecii speciale de formare a competenelor de scriere i pronunie corecte.
e) Analiza punctuaiei se refer la utilizarea corect a semnelor de punctuaie n
propoziie i fraz. De obicei, este nsoit de analiza sintactic sau o nsoete. Se valorifica n
lecii speciale sau de cte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a cazului V, a constructiilor
incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.
f) Analiza stilistic are n vedere expresivitatea faptelor de limb la diferitele niveluri,
fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. i se utilizeaz mai ales n activitile de receptare a textelor
literare, parial n clasele V-VII i integral ncepnd cu clasa a VIII-a.(Cf.C.Parfene,1997,pp.148
si urm.).
La nivel fonetic se analizeaz expresivitatea unor fapte ca:
distribuirea sunetelor cu vecintatea lor (hiat, aliteraie, asonan );
accentuarea;
intonaiile;
debitul enunrii;
armoniile imitative.
La nivelul grafematic:
dispoziia n pagin ( alineate mici, mari, multe, puine )

felul caracterelor (majuscul, n mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte );


punctuaia.
La nivel lexical -semantic:
valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;
valoarea expresiv a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale
lexicului popular, ale lexicului meseriilor.
La nivel morfologic :
expresivitatea anumitor pri de vorbire;
preferina pentru anumii termeni;
rolul flexiunii nominale;
flexiunea verbelor; preferina pentru anumite moduri i timpuri; prezentul
istoric, imperfectul evocrii sau al modestiei.
La nivel sintactic:
expresivitatea sugerat de topic (normal sau dislocat);
dispunerea propoziiilor (coordonare sau subordonare) ;
structura enunurilor (simple sau arborescente);
uniti suprasegmentale, contextuale: naraiunea, parabola, descrierea,
portretul dialogul, monologul etc.
La nivel figurativ: expresivitatea sugerat de folosirea tropilor i a figurilor de stil.
Invarea prin descoperire se bazeaz pe modelul gndirii divergente propus de
Gilford i consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi, stimulind
independena de gndire, interesul i imaginaia. Didactica recomand folosirea acestei metode
datorit puternicului ei caracter activizant. Participnd ei nii la (re)descoperirea unor fapte de
limb, elevii realizeaz, prin demersuri proprii, o cunoatere individual, bazat pe autodirijare.
( C.Parfene,1999,p.53) n procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guverneaz
sistemul limbii romne, elevii parcurg mai multe etape: observ, identific, analizeaz, compar,
sintetizeaz, aplic. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau
restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala
valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductiv, deductiv i prin analogie se
utilizeaz, combinate cu alte modaliti, n diferite tipuri de lecii: de transmitere i nsuire de noi
cunotine, de consolidare i de formare a competenelor lingvistice, n activitile individuale sau
pe grupe.
nsuirea unor noiuni abstracte de limb, formarea noiunilor gramaticale se bazeaz pe
descoperirea inductiv, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli
sau definiii. (vezi i capitolul Formarea noiunilor gramaticale).
Descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la reguli, definiii etc. la ilustrarea lor
cu fapte de limb i opereaz cu raionamente silogistice. Exist destule situaii cnd elevii i
nsuesc noiuni, neleg forme, structuri de limb prin deducie:
pornind de la definiia numeralului, nsuit n clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc i
introduc n clasa numeralului forme precum: ctepatru, cte doi, nzecit, de cinci ori, o
treime etc. (clasa a VI-a)
cunoscnd definiia modului categorie gramatical a verbului vor recunoate formele
de infinitiv, participiu, gerunziu i supin ca aparinnd categoriei menionate etc. (clasa a
VI-a)

se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in


lectiile de actualizare / sistematizare.
Analogia ( de la gr. analogia raport, legtur) folosete raionamentul analogic: dou
forme, structuri, fapte pot fi asemntoare dac ele au nsuiri asemntoar. Metoda valorifica
asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.( de
exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor).
Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizat n cercetarea i
explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistic etc.
Demonstraia (lat. demonstrare a arta ntocmai, a dovedi, a ilustra, a
clasifica, lmuri) este denumit i metoda nvrii explicite, deoarece nsuirea, n cazul
limbii romne, a unor fapte/noiuni abstracte presupune clarificarea i ilustrarea lor. A
demonstra nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau substitutele acestora n
scopul uurrii efortului de explorare, al asigurrii unui suport perceptiv suficient de
sugestiv pentru a face accesibil predarea i nvarea unor cunotine( I.Cerghit,1980,p.172)
Didactica modern sugereaz o reevaluare a demonstraiei, n sensul implicrii
elevilor n activitatea de ilustrare i de clarificare a chestiunilor de limb. n acest sens, se
recomand structurarea parcursului didactic dup modelul nvrii directe sau explicite
(formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paii pe care i vor parcurge pentru
cunoaterea unei probleme, folosirea unor reprezentri grafice ce au menirea s faciliteze
nelegerea i nvarea.Pentru demonstraie, profesorul folosete: exemple (texte lingvistice),
scheme, reprezentri grafice, plane, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului
numit modelare.Demonstratia poate fi:
a) propriu-zisa:
b) figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;
c) prin exemple
In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:

pentru a arta relaia dintre determinant i determinat se folosesc trimiterile ca n


exemplul:
Ziua bun se cunoate de diminea.;

pentru a ilustra raportul dintre aciunea verbului i autorul ei, raport exprimat prin diateze,
se folosete urmtoarea reprezentare grafic:

C. direct (diateza activ)

C de agent (diateza pasiv)

P (diateza reflexiv);

pentru a demonstra transformarea unei pri de propoziie n propoziia echivalent :


A fost respectat termenul stabilit (atribut)
.
A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/

(propoziie subordonat atributiv);

pentru a ilustra contragerea unei propoziii subordonate n partea de propoziie


echivalent:
N-am neles 1/ ce m-ai ntrebat.2/ (propoziie subordonat
completiv direct)
N-am neles ntrebarea (complement direct);

pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste demonstratia


prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice
etc.);
pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati
lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.
O variant a demonstraiei poate fi considerat i algoritmizarea. Elevii i nsuesc
algoritmul analizei morfo-sintactice a prilor de vorbire ori algoritmul dup care se analizeaz
sintactic propoziia / fraza pe baza demonstraiei pe care o face profesorul. Utilizat frecvent n
activitile de predare nvare, consolidare, verificare i evaluare, algoritmizarea trebuie
alternat cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseal i, implicit, dezinteres. Se
recomand activitile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini difereniate, care s conduc spre o
rezolvare motivat i eficient.
Problematizarea este o variant a euristicii care solicit un efort intelectual complex
pentru a gsi soluiile unei probleme, pentru a le verifica i aplica..Este o metoda didactica ce
presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si,implicit,descoperirii
de noi continuturi. O ntrebare devine problem cnd genereaz o nedumerire, o incertitudine, o
nelinite care altereaz subiectul ca un conflict luntric, rezolvabil prin tatonri repetate, prin
demonstraii i argumentri raionale.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus n diferite
situaii-problem:
dezacordul ntre experiena lui cognitiv i situaiile pe care trebuie s le
rezolve;
s selecteze dintre cunotinele lui pe acelea care l vor ajuta s rezolve
problema;
s aplice cunotinele vechi n condiii noi;
s sintetizeze informaiile ntr-o form proprie i de eficien maxim
pentru sine.
Situat la grania cu nvarea prin descoperire, problematizarea este o metod
activ- participativ care se adreseaz gndirii elevilor, dezvoltndu-le puterea de analiz, de
deducie, de generalizare i de transfer a cunotinelor, capacitatea de a susine opinii,

folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaii probleme sau de a raspunde la


intrebari-problema corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gndirii, de cunotinele
elevului, de deprinderile de munc intelectual.
Exemple:
situaie problem cauzat de cunotinele elevilor despre regimul cazual al prepoziiilor
(se construiesc cu acuzativul) i situaii ce contrazic aceste cunotine:
Cocorii zboar deasupra satelor i a oraelor asemenea unor planoare sau zmeie de
hrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustreaz folosirea
unor propoziii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) i dativ (asemenea), pe lng acuzativ (de);
situaii conflictuale generate de omisiunea de desinene i articole, situaii care pot fi
rezolvate diferit:
Ei sunt bolnav __.

Au rmas lene __;

plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta (
car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele dou posibiliti de rezolvare vor fi explicate
i argumentate (clasa a V-a);

Intrebare-problema: In enuntul: Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai


inainte(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul mai usoara,
structura fiind mai usoara ?;

Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile:


1. La spectacol stateau de obicei in fata.
2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;

disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin


aceleasi elemente de relatie etc.
Metoda exercitiilor

Nu exist etap / secven a leciei de limb romn care s nu utilizeze un tip sau altul
de exerciii, n funcie de obiectivele propuse. Actualizarea cunotinelor este mai eficient dac
se face prin exerciii, nsuirea coninuturilor noi, atingerea performanelor, asigurarea reteniei,
verificarea i evaluarea se realizeaz prin exerciii, cel mai adesea asociate cu explicaia,
conversaia, nvarea prin descoperire, analiza lingvistic i demonstraia. Prin efectuarea
contient, repetat i variat a exerciiilor se formeaz competene de comunicare corect oral
i scris, se fixeaz cunotinele, se nltur anumite deprinderi greite etc.
Exerciiile au fost clasificate dup diferite criterii n:
orale / scrise / combinate;
frontale / individuale / pe grupe;

fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;


tradiionle / structurale etc.
Alte clasificri mpart exerciiile n: analitice, sintetice, ortografice i de punctuaie,
structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii
romane,1991;C.Parfene1999)
I. Exerciiile analitice/ de recunoatere se folosesc atunci cnd elevii trebuie s
identifice diferite fapte de limb n texte lingvistice i s le caracterizeze, grupeze, disocieze etc.
n funcie de aspectele menionate, se disting urmtoarele subgrupe:
exerciii de recunoatere simpl: solicit doar identificarea unor fapte de
limba:
Subliniai substantivele ;
Identificai verbele la moduri personale etc.
exerciii de recunoatere i caracterizare: solicit identificarea unor fapte
i indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parial sau total;
Gsii adjectivele din textele i indicai genul i numrul;
Identificai atributele i indicai termenul regent.
exercitii de recunoatere i grupare: solicit identificarea i gruparea,
aezarea faptelor de limb pe categorii:
Identificai verbele i grupai-le dup conjugri, conform tabelului ;
Subliniai predicatele i grupai-le pe dou coloane: predicate verbale i
predicate nominale;
exerciii de recunoatere i disociere: solicit stabilirea deosebirilor dintre
faptele de limb care se pot confunda datorit asemnrii aparente:
disocierea unor locuiuni adverbiale de locuiuni prepoziionale;
disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la
diateza pasiv;
exerciii de recunoatere i motivare: solicit gsirea argumentului
lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:
formularea unor reguli de desprire a cuvintelor n silabe;
explicarea scrierii unor cuvinte cu dubl consoan: nnopta, nnora,
interregional etc.
II. Exerciiile sintetice sunt forme de activitate contient, de aplicare n practica
vorbirii i a scrierii a informaiilor despre fapte i fenomene de limb. Se folosesc n diferite etape
ale demersului didactic: n activitile de consolidare a cunotinelor, de formare a competenelor
lingvistice, de recapitulare i sistematizare etc. Verificarea i evaluarea, n formele oral/scris,
iniial/continu/final, utilizeaz mai ales exerciii din aceast grup pentru coninutul lor
informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmeaz a fi rezolvate.
Exerciiile sintetice sint:
de modificar /transformaree (de reducere,de expansiune,de restaurare),
adic schimbare, de intervenie n forma unui cuvnt/enunt/text, n structura unor
fapte de limb:

trecerea substantivelor de la singular la plural;

schimbarea unor verbe de la un timp la altul;

trecerea unei naraiuni de la persoana a III-a la persoana I;


contragerea unor propoziii subordonate n prile de propoziie echivalente;

schimbarea ordinii cuvintelor n propoziie i a propoziiilor n fraz pentru a


semnala valoarea stilistic a topicii;

corectarea ntr-un text a unor greeli intenionate etc.


exerciii de completare si inlocuiree: se solicit completarea unor spaii
libere n diferite texte lingvistice, cu forma corect, adaptat contextului, a unor
cuvinte/ sintagme, dup neles:

s completeze spaii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv genitival;

s pun cuvinte indicate ntre paranteze la forme adaptate contextului: substantive


la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.
exerciii de exemplificare a unor fapte de limb. Exemplele solicitate vor fi
formulate ca enunuri, n contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice /
sintactice.
exercitii creatoare care pot mbrca i forma compunerilor gramaticale n
care s se aplice cunotine gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de
comparaie, pronumele relativ interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive
la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.
Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impus de profesor; se va sugera elevilor c
pot selecta diferite aspecte din viaa lor, din experiena nu numai colar. Important este
prezentarea n faa colegilor, reflecia cu ntreaga clas, atunci cnd dou trei compuneri au
aceeai tem, pentru a stabili diferenele. Se realizeaz astfel o activitate intradisciplinar prin
integrarea elementelor de limb n realizarea unor activiti de comunicare scris (compunerea
propriu-zis) i oral (reflecia cu ntregul grup).

III. Exerciii ortografice, ortoepice i de punctuaie


Acest tip de exerciii, considerate clasice, consolideaz cunotinele i formeaz
deprinderi de scriere i pronunie corect, n ciclurile primar i gimnazial, dar aspectele
ortografice, ortoepice i de punctuaie pot face obiectul unor secvene speciale sau ocazionale n
leciile de limb i comunicare din ciclul liceal.
Se pot organiza lecii speciale de fixare i consolidare a deprinderilor ortografice sau
doar momente ortografice atunci cnd nsuirea unor fapte de limb o impune, modalitile
fiind difereniate n funcie de vrsta elevilor i de cunotinele nsuite.
Cele mai utilizate forme sunt:
copierea, forma cea mai simpl, se practic n clasele primare, dar poate fi
utilizat i n gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriuzis (a unui text integral sau fragment) sau selectiv (a unor cuvinte, sintagme)
nu trebuie folosit abuziv, fr a indica i alte sarcini, pentru c devine
plictisitoare i neinteresant;
dictarea este eficient cnd este urmat de corectare i discutare cu ntreaga
clas pentru a semnala greelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe
tabl a formelor corecte i folosirea lor n alte contexte realizate de elevi.
Practica colar utilizeaz variante multiple ale dictrii: de control, cu explicaii
prealabile, selectiv, cu comentarii, fulger etc.
Dictarea de control parcurge urmtoarele etape:


lectura integral a textului care va fi dictat;

dictarea propriu-zis, pe uniti logice, imprimnd un ritm normal, cu accentuarea


pauzelor, a dialogului etc.

o nou lectur integral pentru completri;

corectarea de profesor sau mpreun cu elevii;

discutarea, gruparea greelilor;

aplicarea n practica vorbirii i a scrierii.


A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii ale
disciplinei:
exercitii de repetitie : scrise si orale;
exercitii de recunoastere (simpla ,grupare,ccracterizare,justificare,disociere);
exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa repere
date);
exercitii de completare si inlocuire;
exercitii de
transformare(modificarstructurale,reducereexpamsiune,resstaurare);
exercitii creatoare;
exercitii cu caracter ludic.
Metoda jocului didactic
n clasificarea metodelor de nvmnt, I. Cerghit( 1980.p.214) o ncadreaz n grupa
metodelor de simulare ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se implica in
propria instruire /formare. ncorporarea elementelor de joc n activitatea didactic imprim
acesteia un caracter mai atrgtor, aduce varietate i destindere. Dup cum susine C. Freinet
problema principal a educaiei rmne nu att coninutul nvmntului , ct mai ales modul de
a provoca setea de cunoatere a copilului(Aldo Petini,Freinet si tehnicile sale,1992,p.47)
Astzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de nvmnt, de la cel al precolar pn la cel liceal, transpus n forme
specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enuna obiectivele, va preciza sarcinile, va
urmri desfurarea jocului i va aprecia rezultatele mpreun cu elevii.

C. Parfene(1999,p.50) ncadreaz jocul didactic la metoda exerciiilor cu caracter


predominant ludic i exemplific prin:
jocuri ortografice;
aritmografele ortografice;
coloana ortografic;
lista ortografica etc.
Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile
de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru
descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte
de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de
lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului
de imaginatie din etapa de spargere a ghetii .
Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in clasificare,dar si
altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).
Instruirea programat se folosete din ce n ce mai mult n activitatea didactic prin
realizarea unor programe pe calculator care s faciliteze nsuirea cunotinelor; folosirea

tehnologiei moderne presupune, ns, o dotare corespunztoare i iniierea profesorului i a


elevilor n folosirea calculatorului ca mijloc de nvare.
Pe lng metodele descrise n acest capitol, profesorul de limba romn va gsi i alte
modaliti de potenare a caracterului formativ al activitii la limba i literatura romn, va
imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Dintre metodele care nlesnesc cooperarea n procesul nsuirii/consolidrii/
sistematizrii cunotinelor de limb, al formrii priceperilor i deprinderilor de utilizare a
acestora n diferite situaii de comunicare, didactica elementelor de construcie a comunicrii le
recomand pe cele care contribuie la formarea i dezvoltarea gndirii critice.(vezi si
C.Cucos,1998,p.95)
Brainstormingul, de tip ciorchine, poate fi utilizat n leciile de limb pentru a defini
noiuni / concepte gramaticale, pentru a sistematiza cunotinele predate, pentru a arta legtura
dintre diferite noiuni sau fapte de limb. Se pleac de la o noiune supraordonat i, prin
tehnica brainstorming-ului, elevii evideniaz noiunile/ faptele care intr n relaie cu cea de la
care s-a pornit. In cazul continuturilor de limba,metoda poate fi valorificata la nivel lexicosemantic:realizarea de campuri lexicale,stabilirea relatiilor de sinonimie sau pentru
actualizarea-sistematizarea cunostintelor,fiind o modalitate de lucru care economiseste
timp.Ciorchinele se realizeaza individual ,pe o fisa sau caietele de clasa,ori frontal ,la tabla /pe
o fila de flipchart.Completarea ciorchinelui se poate face organizand un concurs ,pe grupe, care
trebuie sa raspunda la intrebari pentru a complita toate compartimentele din schema realizata de
profesor. Jocul didactic devine,astfel, procedeu in cadrul brainstorming-ului.
Pentru consolidarea cunotinelor despre pronumele personal, la clasa a V-a, elevii pot
realiza/completaun ciorchine de tipul:

PRONUMELE PERSONAL
parte de vorbire
flexibil

substituie subst.
parte de
Indic persoane
vorbire
parte de
flexibil
apersoan
vorbire
flexibil pa
rte de II
I
II
vorbire I
flexibilm
Ac.

parte de vorbire
Categorii
flexibil
gramaticale
parte
gende

numr

caz

p vorbire flexibil p
arte
sg
. de

pl
.

arte
p.II
Ide

p
forme acc.

arte
de

f vorbir
e

vorb

flexibi

flexi

flexibi

bil

ire

forme
neacc.

N Ac. vorbir
D. G. (p.III) V (p.II)
e

La fel se procedeaz pentru a stabili cmpurile lexicale ale unor cuvinte, pentru a stabili
relatii de sinonimie pentru anumii termeni, pentru a realiza familia lexical a unui cuvnt etc.
Aceast modalitate de lucru stimuleaz creativitatea i nlesnete cooperarea.
Grafitti (dup Rolheiser i Bennett, 1991) se utilizeaz n orele de recapitulare /
sistematizare pentru a analiza un subiect / o tem / un capitol deja nvat; este o form de
sistematizare interactiv.
Se parcurg trei secvene:
1. Se ofer elevilor coli mari de hrtie cu ntrebri:
Care snt problemele studiate?
Care este scopul pentru care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte?
2. Elevii se mic prin clas, citesc ce au scris colegii lor i completeaz pe foile
respective cu o idee a lor care nu a mai fost fromulat;
3. Foile completate snt punctul de plecare pentru a stabili modalitile / strategiile de
recapitulare / sistematizare.
Turul galeriei (dup Kogan, 1992) se folosete atunci cnd elevii realizeaz, prin
activitate pe perechi sau n grup, compuneri gramaticale, de exemplu, reprezentarea grafic a
unei probleme de gramatic (schema unei fraze, un cmp lexical etc.) pe care le afieaz ntr-un
loc din clas, un panou destinat acestui grup, mpreun cu o foaie de hrtie pentru comentariile
colegilor.
Colegii se mic prin clas, analizeaz lucrrile expuse n galerie i dau feed-back,
adic fac aprecieri pe foile ce le nsoesc. Sugestiile i observaiile colegilor snt luate, dup caz,
n calcul pentru mbuntirea / corectarea lucrrilor.
Metoda mozaic presupune insusirea de cunostinte prin cooperarea elevilor impartiti in
grupe ,prin numarare de la unu la patru..Toti elevii care au acelasi numar (1,2,3,4)formeaza
grupele de lucru ale expertilor.Ei se grupeaza la aceeasi masa si rezolva sarcinile cuprinse pe fisa
de lucru Dupa expirarea timpului indicat de profesor,cate un expert din fiecare grupa prezinta in
fata clasei rezultatul activitatii,avand grija sa dea explicatii clare colegilor care au format celelalte
grupe de experti. Prfesorul monitorizeaza activitatea si intervine pentru clarificarea unor
probleme.
Exemplu:
Intr-o lectie de actualizare-sistematizare cu tema Modul infinitiv,la clasa a VI-a,cele
patru grupe de experti primesc fise de lucru al caror continut este diferit:
Fisa de expert nr.1
a)Identificati verbele la modul infinitiv din urmatoarele enunturi.Precizati ce exprima acestea:
1.A invata este activitatea principala a elevului.
2.A sta neclintit este foarte dificil.
b)Precizati care este prepozitia-marca a infinitivului.
c)Observati ce forma au verbele in dictionare.

d)Explicati prin ce mijloace de imbogatirea a vocabularului s-au format verbele din urmatoarele
enunturi:
1.Colegul meu impietrise de uimire.
2.Preotul ne-a binecuvantat la sfarsitul slujbei
.
Celelalte fise de expert (2,3,4) contin sarcini referitoare la alte aspecte care intereseaza modul
infinitiv:forme, sufixe pentru cele 4 conjugari,structura unor timpuri verbale care se construiesc
cu modul infinitiv,probleme de topica si ortografie etc.
La sfarsitul activitatii,elevii se pot autoevalua ,completand o fisa de tip cadran,care contine
patru intrebari.
Fisa de autoevaluare
I. Precizeaza ce avantaje are metoda mozaicului.
II Precizeaza ce dificultati ai intampinat in intelegerea notiunilor discutate.
III.Mentioneaza un avantaj al metodei aplicate in aceasta lectie.
IV.Acorda-ti o nota pentru implicarea ta in rezolvarea sarcinilor de lucru.

4. Mijloacele de nvmnt componenta a procesului


didactic
O strategie didactic eficient presupune o bun corelare a componentelor sale:
resurse procedurale, mod de organizare a activitii, resurse materiale.
Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare prin care se poteneaz valoarea
informativ i formativ a procedeelor folosite n procesul de predare
nvare(C.Parfene,1999,p.83),asigura buna functionarea demersului instructiv-educativ.
n leciile de nsuire a cunotinelor de limb, de formare a noiunilor gramaticale,
profesorul selecteaz acele materiale care vor facilita accesul elevilor la informaii, la nelegerea
i reinerea de durat a acestora. Selectarea se face n funcie de metodele folosite i n corelaie
cu obiectivele operaionale.
Cele mai utilizate mijloace didactice n leciile la limba romn sunt cele care contin
mesaj didactic(Vezi C.Cucos,1998,p.96):
textele lingvistice, enunurile exemple care ilustreaz faptele de
limb discutate.scrise pe tabla / flipchart;
fiele de lucru pregtite de profesor pentru activitatea individual/pe
grupe a elevilor;
fie realizate de elevi pentru activitatea din clas;
fie de autoevaluare, realizate de profesor, care conin criteriile de
apreciere a rezultatului unor activiti individuale/pe grupe;
scheme, liste, tabele etc sub forma unor plane folosite n etapa de
actualizare sau n leciile de recapitulare, de sistematizare etc.
testele de evaluare;
culegeri de exerciii;
caietul elevului (la manual) etc.

Alturi de mijloacele tradiionale: tabla, cartea etc., cele moderne, audio-vizuale, au


intrat i n dotarea slilor speciale de limba i literatura romn: retroproiectorul, proiectorul,
diascolul, aspectomatul pentru proiectarea diferitelor materiale, precum i mijloacele audio-video
pentru nregistrri cu anumit destinaie.
Tehnica instruirii pe calculator devine o constant a nvmntului modern, cu realizarea
unor programe de predare nvare a unor cunotine de gramatic, urmate de secvene de
verificare i evaluare.
5. Lecia de limba romn. Tipuri de lectii
Lucrrile pedagogie i de didactic general propun mai multe tipuri de lecii dup
obiectivul fundamental urmrit: nsuire de noi cunotine, fixare i consolidare a cunotinelor,
formare a priceperilor i deprinderilor, repetare, evaluare etc. Acestea sunt grupate n:
1.

Activiti formative:
Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine (cu variantele ei);
Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor;
Lecia de aplicare n practic a cunotinelor (cu diferite variante).

2.

Activiti cumulative
Lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor (cu variantele ei);
Lecia de recapitulare;
Lecia de fixare;
Meditaiile;
Consultaiile.

3.

Activiti evaluative
Lecia de verificare, evaluare i notare (cu variantele ei)

4.
Activiti mixte cu secvene formative, cumulative i evaluative ntr-o combinare
variat, utilizate cu precdere la gimnaziu, cnd cunotinele sunt reluate n fiecare an potrivit
principiului concentric al nsuirilor unor noiuni.
Considernd lecia drept form cadru de desfurare a demersului didactic la orele de
limb, n interiorul creia activitile frontal, individual sau pe grupe urmresc realizarea unor
obiective specifice i operaionale bine stabilite prin program i n proiectul didactic, credem c
alegerea modelului potrivit depinde de experiena didactic a profesorului i de receptivitatea
sa fa de inovaiile din domeniu.
Practica didactic a impus urmtoarele tipuri/categorii de lecii de limb (Vezi
M.Ionescu;I.Radu,1995,p.192 ):
Lecia de transmitere i nsuire de noi cunotine are ca obiectiv fundamental transmiterea
i nsuirea cunotinelor despre o singur noiune gramatical (pronumele personal, adverbul,
raportul de coordonare etc.) sau mai multe (cazurile substantivului, modurile verbale, propoziiile
necircumstaniale etc.). Demersul didactic va urmri realizarea obiectivelor operaionale, folosind
strategia adecvat, n funcie de coninuturile selectate i de capacitile clasei. Se vor parcurge mai
multe secvene:


actualizarea unor cunotine care au legtur cu tema leciei, prin antrenarea
elevilor, n activiti variate, desfurate frontal, individual sau pe grupe, prin formularea unor
sarcini care s vizeze mai ales aspectele formative. Se vor efectua exerciii din categoria celor
sintetice: de completare, de transformare, de construire a unor enunuri etc.; nu se va insista pe
memorarea regulilor / definiiilor, ci pe nelegerea acestora;

secvena urmtoare se va concretiza ntr-o discuie cu elevii despre necesitatea


nsuirii noilor coninuturi:, la ce vor folosi, cum i vor ajuta n formarea competenelor de
comunicare oral i scris. Se poate schia un plan al demersului didactic, descriind etapele /
momentele de nsuire a noilor cunotine: identificarea faptelor de limb, analiza, compararea,
definirea/ generalizarea; aplicarea, reflecia asupra celor nvate, (unde?, cnd?, cum? se folosesc
noile cunotine i abiliti);

insuirea coninuturilo noi/conducerea invatarii se face pe baza unor texte


lingvistice selectate din opere literare cunoscute de ctre elevi care ofer modele, dar i a unor
texte aparinnd altor stiluri funcionale, sau chiar texte create ad-hoc de ctre profesor. Fiecare
secven de nvare este urmat de feed-back, dat de profesor, de un coleg sau de membrii
grupului n care elevul a lucrat. Rolul profesorului este s-i conduc pe elevi spre atingerea
performanei, folosind o strategie adecvat. Se vor folosi metode i procedee precum:
conversaia, explicaie gramatical, (re)descoperirea, exerciiul de diferite tipuri, demonstraia,
argumentaia etc.

evaluarea va urma fiecrui moment de nvare, va fi una continu, de progres evaluarea formativ - i se va concretiza n aprecierea modului n care elevii rezolv sarcinile de
nvare.

verificarea atingerii performanei se poate materializa n formularea unor


sarcini a cror rezolvare se va face individual. Profesorul poate propune un test formativ, un
exerciiu din manual sau alte activiti care l vor informa despre nivelul nsuirii cunotinelor i
al formrii abilitilor de aplicare n practica vorbirii i a scrierii.

formularea temelor pentru acas urmrete transferul cunotinelor; temele pot fi


difereniate, opionale sau facultative. Verificarea i aprecierea modului n care au fost rezolvate
va avea loc n activitatea urmtoare, prin alegerea momentului celui mai potrivit, sau atunci cnd
profesorul va corecta, prin sondaj, caietele de tem acas.
Lecia de sistematizare si consolidare, urmeaz unor lecii de predare nvare n
care s-au nsuit teme mai dificile i care impun formarea unor abiliti de utilizare n
comunicarea oral sau scris abiliti ortografice, ortoepice i de punctuaie etc. Aceste lecii i
gsesc locul n planificarea orientativ i n proiectarea unitii de nvare, dar pot fi organizate
ori de cte ori profesorul constat deficiene n vorbirea i scrisul elevilor.
Se consider c snt activiti aplicative, de munc independent sau n echip, de aceea
sarcinile formulate vizeaz aspecte variate ale nvrii: ce tie i ce tie s fac elevul. Se
recomand consolidarea prin diferite tipuri de exerciii, prin demonstraie, conversaie, analiz
lingvistic, lucru cu manualul, cu ndreptarul ortografic, ortoepic i de punctuaie etc. Structura
leciei este simpl:

organizarea clasei pentru activitatea pe grupe / individual;


anunarea temei i motivarea necesitii unei astfel de lecii (De
ce?);

formularea sarcinilor prin utilizarea fielor sau a altor modaliti;


activitatea de munc independent sau pe grupe;
verificarea i aprecierea activitii, sistematizarea i valorificarea
frontal;
reflecia asupra modului n care s-a lucrat;
notarea elevilor care au fost observai;
indicarea i explicarea modului de rezolvare a temei pentru acas.
Rolul profesorului este de a organiza clasa, de a formula sarcinile de lucru i de a monitoriza
activitatea elevilor pentru ca, n final, s evalueze felul n care s-a desfurat consolidarea.
Lecia de recapitulare
Orice activitate didactic conine n structura sa mcar o secven de repetare sumar a
cunotinelor anterioare care, ns, nu este suficient. Periodic, la sfrit de tem, unitate de
nvare, capitol, modul, semestru etc., se organizeaz lecii de repetare i sistematizare, dup
o structur bine definit. Scopul repetrii este mbuntirea caracterului contient al
asimilrii, asigurarea preciziei i a duratei de pstrare a cunotinelor i deprinderilor.ii
Dup momentul cnd se realizeaz recapitularea i sistematizarea, se disting urmtoarele
variante:

Lecia de recapitulare introductiv se organizeaz la nceputul anului colar,


semestrului sau cnd se ncepe un nou capitol. Planificarea orientativ stabilete un numr de 3-4
ore pentru recapitularea introductiv, ns profesorul poate decide altfel, n funcie de situaia
concret din fiecare clas.
Structura leciei cuprinde, n general, urmtoarele etape:
oganizarea clasei
actualizarea unor cunotine: definiii, clasificri etc.;
recunoaterea elementelor de recapitulat n texte lingvistice;
ntocmirea unei scheme sintetizatoare;
reflecia asupra modului cum s-a realizat recapitularea.
Textele lingvistice propuse pentru o activitate de recapitulare vor fi alese cu grij: ele
trebuie s aib un grad mai mare de dificultate, care s antreneze gndirea i puterea de sintez a
elevilor.

Lecia de recapitulare periodic se realizeaz pe tot parcursul anului colar, dup


parcurgerea unui capitol sau pentru pregtirea lucrrilor semestriale. Strategia didactic va fi bine
aleas: se vor folosi materiale didactice care s asigure o repetare eficient (plane, tabele,
diferite chestionare etc.); recapitularea cunotinelor va fi urmat de rezolvarea diferitelor sarcini
aplicative. Se recomand folosirea exerciiilor sintetice: de modificare a enunurilor, de
construire a enunurilor, de transformare, exerciii ortografice i de punctuaie, compuneri
gramaticale, n alternan cu cele analitice: de recunoatere, caracterizare, disociere, motivare
etc.

Lecia de recapitulare final se organizeaz, de obicei, la sfrit de semestru sau


la sfritul anului colar. Datorit volumului mare de cunotine ce vor fi sistematizate, se impune

alctuirea unui plan de recapitulare, necesar, de altfel, i n cazul celorlalte forme de


recapitulare. Planul, ntocmit de profesor sau de profesor mpreun cu elevii, include:

tema i volumul de cunotine de recapitulat, care se anun din timp;

modalitile de desfurare a activitii;

concluziile desprinse de profesor mpreun cu elevii.


Ca i celelalte forme, recapitularea final se ncheie cu realizarea schemelor
sintetizatoare. Se pot folosi mijloacele de nvmnt care s faciliteze contactul vizual cu
schemele de recapitulare, prin proiectarea acestora pe ecran.

O variant a leciei de recapitulare se consider a fi lecia de actualizare a


cunotinelor gramaticale din clasa / clasele anterioare, consecin fireasc a predrii concentrice
a elementelor de limb romn. Exist ns multe situaii n care actualizarea este urmat de
nsuirea unor coninuturi noi, legate de aceeai tem: ex: actualizarea cunostintelor despre
adjectiv la clasa a VI-a este urmat de nsuirea noiunii de grad de comparaie, noiune nou; de
aceea considerm c avem de-a face cu o activitate mixt sau combinat, o lecie cu structur
polifuncional. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.26)
Lecia de verificare i evaluare( a cunotinelor i deprinderilor) se raporteaz la
prevederile programei, la standardele curriculare de performan i are n vedere progresul n
achiziia de cunotine, formarea unor capacitati de comunicare oral / scris n conformitate cu
normele care guverneaz limba romn literar.
Lecia de verificare i evaluare cunoate diferite variante ,subordonate volumului de
cunotine, vrstei elevilor i modalitilor de apreciere a progresului realizat de elevi n achiziia
de cunotine i abiliti, precum i momentului n care se organizeaz verificarea i evaluarea:

lecia de verificare i evaluare prin chestionare oral: frontal / individual / pe


grupe;
lecia de verificare i evaluare prin lucrri scrise;
lecia destinat analizei lucrrilor scrise;
lecia de verificare i evaluare prin teste docimologice.
Adugm acestor variante leciile / secvenele de verificare, evaluare i discutare a
temelor de lucru acas i n clas.
Autoevaluarea este utilizat frecvent n activitatea profesorului de limba i literatur
romn care, alturi de ali factori educaionali, trebuie s-i asume rolul de formator de ceteni
responsabili, capabili s se integreze ntr-o societate dominat de spiritul de competiie; de aici
necesitatea cunoaterii de sine, formarea capacitatii de a-i evalua comportamentul i atitudinile
att individual, ct i n cadrul grupului.
Autoevaluarea se poate realiza ntr-o secven a orei, dup ndeplinirea unei sarcini de
lucru i poate fi dublat de evaluarea fcut de un coleg i de profesor prin coevaluare.Pentru
autoevaluare se folosesc fise speciale care contin diferite intrebari la care elevi raspund in
scris/oral .( Vezi Fisa de autoevaluare,Metoda mozaic)
Experiene interesante s-au concretizat n aplicarea unor teste de evaluare predictiv (la
intrarea n ciclul liceal) care au fost apreciate i notate pe baza unor criterii bine formulate, de

elevii nii, de colegii de banc i de profesor, rezultatele finale oferind fiecrui elev posibilitatea
de a se raporta la punctajul obinut din media celor trei note,. n situaia prezentat activitatea s-a
desfurat pe parcursul a trei ore. ( Vezi M. Onojescu,Autoevaluarea intre teorie si practica , in
Perspective,nr.2/2001,pp.39-44 )
Orice activitate de autoevaluare trebuie s fie urmat de feed-back imediat, moment
ateptat cu interes de elevi. Trezirea motivaiei pentru autoevaluare se realizeaz treptat, dup
cum tot treptat se nva i etapele pe care le parcurge acest proces. Formele pe care le mbrac
sunt multiple: completarea unor chestionare, participarea la elaborarea i (auto)corectarea unor
teste, alctuirea jurnalului de atelier, autoevaluarea proiectului sau a portofoliului, prin
completarea fiei de autoevaluare.Tendintele actuale in didactica disciplinei vizeaza evaluarea /
autoevaluare prin abordarea integrata a continuturilor .(Vezi Capitolul VIII; vezi si
Materialele- suport pentru curs si aplicatii )

VI. ELEMENTE DE DIDACTICA LITERATURII


1. Consideraii generale
2. Receptarea textului literar n gimnaziu .Activitati de intelegere si
interpretare a textelor epice,lirice si dramatice
3. Studiul literaturii n liceu-premisa a dezvoltarii competentei
culturale
4. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare/studiere a
textului literar.Valorificarea metodelor cadrului
Evocare.Realizarea sensului.Reflecie
5. Mijloacele de invatamint-suporturi ale studierii textelor literare
6. Lecia de literatur.Tipuri / categorii de lectii
1. Consideraii generale
Studiul literaturii, n coal, alturi de alte discipline, devine indispensabil pentru
formarea personalitii elevului, n acord cu finalitile nivelurilor de nvmnt care deriv din
idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului i care const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, ...formarea personalitii autonome i
creative( MEN-CNC,1998,p.7)
Cunoaterea prin literatur este una special, literatura aparinnd domeniului artei, de
aceea investigarea fenomenului literar se realizeaz cu mijloace specifice, diferite de cele folosite
n studiul limbii: literatura nu se pred, ea trebuie receptat, folosind ca modalitate
specificaintuitia artistica.( Cf. C.Parfene,1997,p.112)

n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n studiul textului literar:
una centrat pe descoperirea structurii i sensului ncifrat al textului, care a condus la
impunearea comentariilor ablon memorate i reproduse de elevi n clas sau cu ocazia
concursurilor i examenelor cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii, propune un demers de
valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit de cititor n actul
lecturii.(A.Pamfil,2003,p.71)
Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica limbii i literaturii
romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n structurarea programelor i manualelor
pentru gimnaziu i liceu. S-a conturat,astfel, o didactica a lecturii care propune strategii de
formare a competentei lecturale a elevilor.
In didactica lecturii s-au impus,de asemenea, trei directii importante (cf. A.
Pamfil,2000,.64 ):
extnderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asupra procesului
prin care elevul construieste sens in actul lecturii;
interactiunea a trei factori pentru reusita actului lecturii: textul ,contextul in care se
realizeaza lectura si cititorul.
n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-i statutul de
lector inocent n acela de lector eficient, devenind, n cele din urm, lector competent,
adic cititor avizat de literatur.
2. Receptarea textului literar n gimnaziu.Activitati de intelegere si interpretare a textelor
epice, lirice si dramatice
Etapa gimnaziului, numit i etapa lecturii literare, se caracterizeaz prin trecerea de la
receptarea textului ca mijloc de comunicare prin practicarea unei lecturi corecte, curente i
expresive, specifice nvmntului primar la receptarea literaturii ca modalitate specific de
comunicare comunicarea literar.( Cf.V.Goia; I.Dragotoiu,1995,pp51-53)
Textele literare, epice, lirice i dramatice, n versuri i n proza- selectate dup criteriile:
valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,calitati lingvistice si
formale,diversitate tematica,nivel de lizibilitate, dar i posibilitatea de a ilustra noiuni/concepte
operaionale -, asigur premisele iniierii n studiul literaturii, meninerii interesului pentru
lectur, n general, ilustrrii elementelor de limb romn i exersrii comunicrii.
Lectura ca strategie didactic de abordare a textului literar capt o nou
dimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a particularitilor operelor,
prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ.
Terminologia referitoare la textul literar se mbogete prin nsuirea, de la o clas la
alta, a unor noiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive, elemente
de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.
Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare pentru c nu exist o
modalitate ablon, ci numai un cadru adaptat structurii specifice a fiecrei opere literare:
principiul diferenierii: fiecare text trebuie s fie receptat n unicitatea lui;
principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie;
principiul participrii active a elevilor: fiecare receptor de literatur i creeaz n
minte un model al su, diferit de al celorlali.(Cf.C.Parfene,1997,pp 62 si urm.)

Accentund importana actului lecturii pentru nelegerea i interpretarea operei literare,


Alina Pamfil formuleaz alte dou principii ale studiului textului in gimnaziu:

importana nelegerii textului n profunzime i a cunoaterii lui n detaliu,


cunoaterea sensului literal;
valorificarea experienei subiective pe care actul lecturii i interpretrii o
presupune.(A.Pamfil,2003,p.70)
Receptarea textului epic
O parcurgere a programei i a manualelor pentru gimnaziu evideniaz numrul mare al
textelor epice i al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s i le nsueasc: structur,
subiect, momente ale subiectului, timp i spaiu, personaje i mijloace de caracterizare, specii
epice n versuri i proz, apariinnd literaturii culte sau populare etc.
Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite
(succesive / repetate) ce conduc la intelegere si interpretare.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (in A. Pamfil ,2003,p.64 ) prin patru
tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si text :
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, n general, trei etape:
1. prelectura;
II. nelegerea si interptetarea textului prin lectur aprofundat;
III.reflectia.
I. Etapa de prelectura (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V. Goiaactiviti
pregtitoare) provoaca interesul elevilor pentru noul text. Se actualizeaz informaii sumare
despre autor i opera sa, textul este ncadrat n volum, fragmentul n opera integral, se stabilesc
legturi cu experiena de via a elevilor.
Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care poate alterna,
ns, cu alte modaliti: anticipri ale coninutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele
capitolelor, de la ilustraii sau alte aspecte care in de paratext, ori deschiderea prin cmpuri
lexicale n cazul unor specii precum: basmul, pastelul, legenda, schia etc., cmpuri lexicale ce
vor fi extinse, prin lectur, de elvi.
Profesorul poate adresa intrebari de felul:
Ce ginduri / amintiti va provoaca lectura foii de titlu?
Cum aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.?(cf A. Pamfil,2003,p.78)
Se pot organiza activitati de scriere libera sau de anticipare de tipul predictiei pe baza termenilor
dati in avans,activitati ce dezvolta imaginatia, creativitatea si competenta de redactare a elevilor.
(Vezi metodele cadrului E.R.R.)
II. nelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizeaz prin contactul
direct cu textul literar ,prin lectura, i cuprinde toate activitile care conduc la descifrarea
acestuia, premis a interpretrilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificaii.
Prima lectur, numit i lectura sensibilizatoare /afectiva, este efectuat, n general,
de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au

aptitudini, pot realiza ei prima lectur. Snt situaii n care profesorul solicit ca
textul s fie lecturat de fiecare elev, n gnd, folosind tehnica SINELG.
Lectura unui text literar impune un ton fundamental, respectarea pauzelor gramaticale,
logice i psihologice, accentuarea anumitor cuvinte, un ritm lent sau rapid, n funcie de
coninutul textului. Pentru o lectur expresiv este necesar o bun cunoatere a textului, un
timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei, elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv, fr
a fi solicitai s ndeplineasc alte sarcini, cum ar fi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care
nu le nelg. Cuvintele care pot bloca nelegerea textului, se explic nainte de nceperea
lecturii.n situaia n care textele snt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin
lectura selectiv cu rezumarea fragmentelor care nu se citesc n clas.
Prima lectur a textului epic provoac, mai ales elevilor mici, diferite reacii
emotionale(raspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin formularea unor ntrebri de tipul:
Ce amintiri v-a provocat lectura? Care snt ntmplrile/evenimentele/personajele care v-au
impresionat... i de ce ? Cum v raportai la personaje? Ai fost de acord cu aciunea lor? Ai fi
procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat? etc.(cf.A,Pamfil,2003,p.71)
Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz prin lectura
aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale
operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu, structur etc.
Lectura explicativa -pe uniti/fragmente logice( relectura) este efectuat de
elevii cu deprinderi de lectur si este urmat de explicarea unitatilor lexicale
(cuviner /expresii) necunoscute.
Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic, se
realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare revine elevilor,
individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea
cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime, dac acestea exist, sau, n cazul
cuvintelor polisemantice- n context ; atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context, profesorul
i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind tehnica
lucrului cu glosarele si dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas sau n alte
situaii. Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual snt i acestea fixate sub
aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl cuvintele/expresiile noi
mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite, insistndu-se asupra acelora care
vor intra n vocabularul activ al elevilor.
Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv,de obicei, exerciiile de vocabular
din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciii care vizeaz aspecte fonetice,
morfologice, de topic i punctuaie etc.
Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura compoziional
i i conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic: planul
simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare .
Planul simplu de text se realizeaz prin identificarea ideilor principale pentru
fiecare fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideile principale se
formuleaz n relaie cu subiectul textului/fragmentului de text i reprezint
informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a explica
subiectul,(A.Pamfil,2003,p.65)
Pentru a enuna ideile principale se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...?

Strategia de elaborare a planului simplu de text se nsuete n gimnaziu prin exersare la


leciile de comunicare i parcurge urmtoarele etape:
delimitarea unitilor/fragmentelor logice;
explicarea fiecrei uniti;
formularea ntrebrii;
enunarea i scrierea pe tabl / n caiete a ideii principale.
Dup deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcin de lucru n clas, individual
sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica jurnalului de lectur cu
dou/trei seciuni.
Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei enuniativ,
printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul
simplu de text i ajut pe elevi s realizeze rezumatul textului epic, n situaia de fa, dar strategia
rezumrii este util pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favoriznd comunicarea
eficient.
Planul dezvoltat de text red structura textului n detaliu ideile principale si ideile
secundare i ajut la reproducerea amnunit a textului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formeaz treptat, elevii fiind condui prin
ntrebri de felul: Ce date ofer fragmentul de text despre ideea principal? Ce alte informaii
ne mai ofer textul...? etc.
Reproducerea continutului textului se concretizeaz n rezumarea acestuia,care se
poate face oral sau scris, n clas sau acas. Este o modalitate folosit frecvent n
gimnaziu, de elevii din clasele mai mici care, ghidai de planul simplu / dezvoltat,
urmresc firul aciunii operelor epice. Profesorul ndrum elevii spre o exprimare
original, fr utilizarea excesiv a cuvintelornaratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adic de comprimare a uni text, se face prin diferite
tipuri de exerciii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la alte tipuri de
texte (texte nonliterare).
Aciunea i momentele aciunii operei literare sunt continuturi ale invatarii pe care
programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic trebuie s fie nsoit, din
primele clase ale gimnaziului, de activiti care au ca obiectiv clarificarea noiunilor
de autor/narator, lector/naratar, tiut fiind c, de cele mai multe ori, elevii le
confund.
Aciunea va fi neleas i definit ca o reea conceptual care cuprinde: aciunea
propriu-zis, agentul aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele i circumstanele, ca n
modelul de mai jos:
CE?

CUM

ACIU

MPOTRIVA CUI?

CU
(cf. A.Pamfil,2003,p.84)

DE

CINE?

Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii ) operei literare snt intuite de elevii


mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine despre structura
operei literare, despre organizarea cronologic a evenimentelor n textul epic.
Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul organizrii
timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punctul culminant
i deznodmntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i altele) au
impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem cvinar, care cuprinde, ca i
primul, cinci momente:
starea/situaia iniial stare de echilibru ce precede declanarea aciunii;
complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatia initiala
prezentarea faptelor care schimb starea de echilibru;
dinamiaca /desfasurarea aciunii parcurgerea principalelor evenimente;
rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant evenimentul care pune capt
situaiei tensionate;
starea/situaia final noul echilibru.
Elevii snt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu precizarea c
nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar demersul didactic va avea n vedere
particularitile fiecrui text.
Timpul i spaiul aciunii
Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o activitate
accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului, elevii snt solicitai s stabileasc
diferite corelaii, atunci cnd naraiunea se desfoar n planuri paralele, s surprind semnificaii
din neprecizarea sau deformarea timpului sau absena determinrii spaiale n unele opere epice
precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
Personajele
Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor snt activiti de nelegere a
locului i rolului acestora n aciunea operei literare.
Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n funcie de
care, personajele snt:
principale (protagoniti)/secundare/episodice, figurani;
individuale/colective;
statice/dinamice (n evoluie) etc.
Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care definesc
personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea desprinderii trsturilor poate fi dictat
de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii.
Prncipalele modaliti de caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le nsuesc snt:
Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin pe diferite
ci:
direct de la narator: portretul fizic/moral;
de la alte personaje;
de la personajul nsui, n monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).
Carcaterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din:
nume/apelative/porecle;
fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper;

poziia social: vestimentaia, locuin, limbaj;


relaiile cu celelalte personaje etc.
Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea de analiz,
comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realiza prin asemnare sau
prin antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie succesiv. Subliniem ,nc o
dat ,importana surprinderii i a absenei unor informaii legate de personaj i
gsirea semnificaiilor.
Sistematizarea informaiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta
grafic printr-o reea, alctuit frontal, mpreun cu elevii, sau prin activitate pe grupe, dup
modelul:

Personaje
episodice

Personaj
Principal

Personaje
Secundare

Figurani:

Pentru a-i obinui pe elevii mici de gimnaziu s identifice corect trsturile personajului,
profesorul poate realiza o fi de identitate pe care elevii o completeaz prin activitate
individual sau pe grupe.(cf.A.Pamfil,2003,p.99)
Completarea aceleiai fie, transformat ntr-o fi de control i evaluarea fcut de
profesor / coleg informeaz asupra felului n care elevul a surprins profilul personajului.

Profilul personajului
Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenena social
Ce svrete personajul?
Faptele
Rolul n aciune
Relaii cu celelalte personaje
Cum m raportez la personaj?

Fia de control
Procedee de prezentare
Informaii prezente
Informaii absente

O astfel de fi poate fi folosit doar la clasele a V-a a VI-a. Se atrage atenia asupra
importanei refleciei asupra personajului prin gsirea unui rspuns personal la ultima dintre
ntrebri.
Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc
posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Leciile/secvenele de interpretare snt posibile numai dac nelegerea literal s-a
produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i alte
opere literare.
ntrebrile de interpretare snt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri diferite.
Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la discuii/dezbateri
care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele mari ale gimnaziului,
cnd elevii snt capabili de interpretri multimple i abordri interdisciplinar (vezi: Metoda
conversatiei- tipurile de intrebari in relatie cu textul literar).
Secventele de interpretare succed ,de obicei ,celor de intelegere a textului in detaliu prin
folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ),dar se pot realiza simultan cu cele de
intelegere
A .Pamfil ( 2003,p.148 si urmat. ),citand autori precum Myszor ,Baker,Beck
Hamilton,Scholes si altii, gupeaza diferte strategii de interpretare si ofera exemple :
-regruparea semnelor:
- structurarea campurilor lexicale ;
- harta personajului (reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre
ele );
- selectarea unor constante ale textului; ex.: Selectati descrierile satului
Saraceni din nuvela Popa Tanda; Selectati fragmentele ce prezinta
probele prin care treca Fat-Frumosetc.;
- clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text in care lipsesc informatiilae care
se pot constitui in plus de sens :
- rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex.: Scrieti ce gandesc personajele si
nu spun.;Exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou etc.
- interogarea autorului ( dupa Beck si Hamilton )sauinterogarea textului (dupa A.
Pamfil )-presupune identificare blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de ambiguitatea si
imprecizia textului se intreaba ce a vrut sa spuna autorul (cf. C. Popescu , Intrebarea, in
Perspective ,nr.1/8,2004,p.45);
- producerea de text impotriva textului(dupa Scholes):
-redactarea unor parodii;
-realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a intamplat dupa..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici snt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat, potrivit
vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele formuleaz astfel de
ntrebri:
Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de
manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a;
Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific
i trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilarie)-clasa
a VI-a;

Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de printele Trandafir i


soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale familiei? (I. Slavici, Popa Tanda)clasa a VIII-a;
Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre ele. Sntei
sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-o discuie n grupuri de
cte cinci elevi. (M. Eliade, Corigenta-) clasa a IX-a.
Concluziile profesorului trebuie sa evidentieze polisemantismul textului, posibilitatea de a gasi
interpretari variate( A Pamfil,2003).
III. R eflectia ,ca etapa finala a studierii textului literar, inseamna a iesi din lumea
textului si a obiectiva experienta de invatare : Care sint noile achizitii facute de elevi? La ce
folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte?
(elevii por dramatiza un fragment de text sau il pot transpune in banda desenata.
Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic pentru
receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de specificul textului, de speciile
epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu tratarea coninuturilor n
manualele alternative, model propus de Alina Pamfil (2003,p.202)
Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text?
Tema textului :Despre ce ?
Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?:instanta noratoriala,viziune
Care snt evenimentele? Cum snt prezentate?:Ce ? In ce mod?
Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum snt conturate?
Care snt personajele? Cum snt ele realizate / create?
Ce semnificaii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?

Receptarea textului dramatic


Textul dramatic este studiat n clasele a VIII-a gimnaziului ,
manualele propunnd,de obicei opere de I.L. Caragiale.
Modelul de receptare este asemntor celui pentru textul epic, adic parcurge etapele de
explicaie/observare, nelegere/lectur aprofundat i interpretare/gsire a unor posibile
semnificaii si reflectia
Discutarea textului dramatic n leciile de lectur/literatur impune unele precizri care l
difereniaz de celelalte tipuri de text, n primul rnd de textul epic :
textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat; se adreseaz, deci,
spectatorului;
textul dialogat este nsoit de indicaiile autorului;
dimensiunea esenial a textului dramatic este dialogul;
vocea dramaturgului este cunoscut prin vocile personajelor;
intriga/fora parturbatoare este momentul cel mai important al subiectului
operei dramatice;trsturile personajelor se contureaz prin modaliti specifice.

Evidenierea dimensiunii spectaculare a textului dramatic se poate concretiza n activiti


care propun dramatizarea unor scene, interpretarea de roluri, organizarea unor mini-spectacole,
realizarea de texte dialogate n orele de comunicare, prin selectarea ctorva teme din cele propuse
de elevi.(Cf. A Pamfil,2003,p.168 si urmat.)
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit i interpretat in cheia sa pentru a-i decoda sensul fundamental.(Cf. V
Goia ,2002,p.181)
n timp ce receptarea textului epic/dramatic percurge drumul dinspre evenimente / fapte(
Ce se spune?) , spre punerea n eviden a modalitilor spunerii( Cum se spune?) urmat de
interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizeaz n alt ordine: evidenierea,
mai nti, a modalitilor spunerii, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice,
morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor i semnificaiilor, prin detalieri i
nuanri(cf.A.Pamfil,2003,p.124) Inelegerea i interpretarea textelor lirice nu snt posibile fr
nsuirea si valorificarea noiunilor de teorie literar , noiuni care se acumuleaz treptat i
nsoesc studiul textului.
Studierea textului liric in etapa gimnaziului urmeaza diferite modele impuse de teoriile
receptarii, modele ce se regasesc in parcursul didactic din manualele de limba si literatura
romana de la diferite edituri:
Demersul clasic de receptare a textului liric are in vedere:
discutii despre titlu inainte / dupa prima lectura;
stabilitea temei;
stabilirea structurii operei lirice;
analiza pe niveluri ;
interpretarea;
elemente de versificatie.
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente didactice:
lectura afectiva-precedata de auditii,vizionarea unor imagini / secvente
cinematografice,picturi etc.;
prima explorare a textului incepe cu lectura ,intuirea temei,a sentimentului dominant,
elevii selecteaza versuri care i-au impresionat etc,;
analiza pe fragmente / secvente lirice urmareste interogarea textului la toate
nivelurile;
etapa de sinteza se poate realiza printr-o schema unitara,prin formularea unor
intrebari deschise,de interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.
Modelul propus de Judith Langer (in A.Pamfil,2003,p.64) accentueaza rolul lecturii in
procesul receptarii si formuleaza patru tipuri de relatii care se stabilesc intre cititor si
text,prin actul lecturii:
1. a pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pasi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experienta

1.Intrarea in lumea textului se face cu pasi mici,corespunzatori prelecturii si reactiei


imediate dupa prima lectura: realizarea de texte poetice si evaluarea acestora de
colegi,interogarea asupra asteptarilor elevilor pornind de le titlu , formulare unor intrebari
privind primele impresii de lectura;neclaritatile sint notate pentru a fi discutate in etapa finala
a studierii textului.Aceste activitati sint urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rima
masura,strofe,structuri sintactice etc)
2.Explorarea lumii textului se face structural,pe niveluri de receptare:fonitic si
punctuatie,morfologic , sintactic,lexico semantic,stilistico-textual-prin activitate pe grupe.
3.A regandi datele despre text inseamna a reluare neclaritatilor din prima etapa.Se
gasesc posibile, semnificatii ale textului poetic prin formularea unor intrebari
deschise,problematizante.
4. Iesirea din lumea textului si obiectivarea experientei se concretizeaza in sintetizarea
informatiilor printr-o metoda grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine), un plan de
interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul scriere despre textul
literar(Cf. A. Pamfil,2003,pp.172-181 .Vezi si M.L. Pascan,Abordarea textului liric in gimnaziu
din perspectiva modelului comunicativ,2007,pp.47-57)
Sintetizand,putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare care
parcurge, ca i n cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activiti ce
urmresc observarea, nelegerea , interpretarea si reflectia asupra textului poetic.
I. Etapa de prelectura este diferit, n funcie de nivelul receptrii i al
interpretrii: informaiile despre autor i opera vor fi succinte, n cazul elevilor de clasele a V-a i
a VI-a urmrindu-se, n general, notiele biografice din manual i complexe, n clasele aVII-a
a VIII-a cnd anumite precizri, despre specia literar, geneza operei, structura, formula estetic
etc., faciliteaz nelegera. Dar ,ca si in cazul textelor epice / dramatice, etapa de introducere in
studiul textului liric trebuie sa exploateze paratextul:
Elevii vor fi interogati asupra asteptarilor pe care le au de la text ,pornind de la titlu
si subtitlu ori imaginile care insotesc textul din manual (sau alte imagini):
Ce va sugereaza un titlu ca Emotie de toamna?
La ce va ganditi cand priviti imaginea.....?etc.;
Profesorul poate utilza jocul didactic/concurs literar ,solicitand realizarea unui text
poetic care sa-i introduca pe elevi in laboratorul creatiei literare.Activitatea dureaza
cinci-sase minute si se evlueaza:
Scrieti un catren pornind de la metafora cuibar rotind de ape;
Deschiderea prin realizarea de campuri lexicale este o alta modalitate de introducere
in studiul textului poetic:
Realizati campurile lexicale ale cuvintelor emotie si toamna si descrieti
polii in jurul carora graviteaza elementele celor doua campuri ( N. Stanescu,
Emotie de toamna )-cl.a VIII-a ;
Alcatuiti campul lexical al ( M Eminescu,Calin Filledin poveste).-cl.a VII-a) etc.
II.Etapa de inelegerea /studiul aprofundat se realizeaz prin lecturi repetate i
integrale pentru a patrunde in universul fictional: prima lectura (afectiva) va fi urmata de alte
lecturi integrale realizate de elevi , n gnd i /sau cu voce tare.

O strategie de parcurgere secventiala a unui text liric (dar si secventele descriptive ale unui
text narativ) este harta subiectiva a lecturii care se realizeaza prin decuparea textului pe
secvente ,lectura repetata,cu voce tare, a secventelor de catre profesor ,timp in care elevii
noteaza / reprezinta grafic,individual, ce vad si ce simt.Drumul fiecarui cititor prin poem este
propriu iar sensul constituit prin actul lecturii este,de asemenea, personal.(Cf.A.
Pamfil,2003,p.213)
Se recomand evitarea lecturii pe strofe urmat de formularea ideilor principale
modalitate amendat de didactica; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprim sentimente,
atitudini prin intermediul eului liric.
n secvenele ce urmeaz lecturii i relecturilor tetului poetic, elevii snt solicitai s
observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic , stilistico-textual, de
versificaie i de puctuaie, prin lectur aprofundat(activitate pe grupe) :
repetarea unor sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, cderea unor vocale;
elemente de prozodie: structura strofelor i a versurilor, felul rimelor;
identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet;
identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesive-marci ale
lirismului;
identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora;
slectarea termenilor care aparin cmpului lexical al unui anume cuvnt;
gruparea termenilor n fucnie de registrele stilistice: termeni populari, regionali,
neologisme, termeni religioi, elemente de argou i de jargon;
repetiii de ordin sintactic;
modificri de topic;
identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
identificarea si gruparea imagini lor;
explicarea arhitecturii frazelor,a relatiilor de coordonare si subordonare etc
Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se in 6 grupe
care descopera particularitatile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este una de
inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente n exprimarea sentimentelor.
Manualele formuleaz astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din manualele de la
editura Humanitas Educational)
Grupai cuvintele care desemneaz elementele cadrului natural n trei cmpuri
lexicale distincte n funcie de planurile crora le aparin: pmnt, ap, cer (M.
Eminescu, La mijloc de codru...,) clasa a VI-a;
Explicai rolul cderii unor vocale n exemplele: cnd stau culcat cu capu-n poala
ta; acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric (L. Blaga, Izvorul nopii) clasa a
VIII-a;
Identificai inversiunile din text i explicai rolul fiecreia n cadrul poeziei (L.
Blaga, Izvorul nopii)- clasa a VIII-a;
n text exist trei timpuri verbale: prezent, trecut i viitor. Discutai ce indic fiecare
dintre acestea, folosindu-v de urmtoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugminte, o
posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecie imaginar. (N. Stnescu,
Emoie de toamn)-clasa a VIII-a)

Discutai, pe grupe, semnificaia metaforelor din prima strof: ochi strin, frunz
de pelin (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
Identificai inversiunile din prima i a patra strof a poeziei i artai rolul stilistic al
acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
Explicai rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strof a poeziei: Dar nu
vine... Singuratic/n zadar suspin i sufr (M. Eminescu, Lacul)-clasa a VIII-a)
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
prezena eului liric, identificarea mrcilor lirismului;
sentimentele dominante, trrile interioare;
atmosfera pe care versurile o degaj;
tema poeziei;
semnificaia titlului;
mesajul operei lirice etc.
Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite, este o
activitate dificil pentru c textul liric reflect un univers al nchipuirii i esenelor greu
de definit.(A.Pamfil,2003,p.126)
Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula opiniile i
a argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie, pentru a fi acceptat, trebuie
susinut.(cf.C.Parfene.1998,p.148)
Manualele se constituie, i n aceast etap a receptrii textului liric, ntr-un ghid care
orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontal sau prin cooperare,
propunnd strategii precum: conversaia, brainstorming-ul liniar sau ciorchinele, tehnica
gndii/lucrai n perechi/comunicai, jurnalul de lectur etc.
Exemple
Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din posibilitile de mai
jos: tristee, durere, mulumire, bucurie, senintate, axuberan, veselie, nostalgie;
Care cuvnt indic prezena eului liric n aceast poezie?;
Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?
Discutai variantele de mai jos: natura ca atare; felul n care o vede privitorul, prin
prisma propriei stri sufleteti.
(M. Eminescu, La mijloc de codru...)- clasa a VI-a
sau:
Gsii n text i comentai felul n care natura pare a prelua sentimentele i strile
eului liric;
Cum explicai faptul c, dei poezia surprinde un moment de iubire nemplinit,
atmosfera general pe care o degaj versurile este una de senintate?;
Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutai
aceast ipostaz.
( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
Ce semnificaie are n contextul poeziei substantivul umbra? Este un element
specific toamnei? Este semnul unei absene, semnific aici desprirea? nseamn
rcoare, protecie?;
Comentai semnificaia pendulrii eului liric ntre elementele terestre i cele
cosmice ale decorului poeziei.

(N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a


III . Reflecia (A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta) , ca secven final a
studiului poeziei, pune n eviden paii parcuri pentru receptarea textului liric: de la poezia
auzit, la poezia privit i apoi la configurarea sensului.(A.Pamfil,2003,p.126) Se formuleaz
concluzii, se sintetizeaz particularitile operei lirice care s-i ajute pe elevi, n descifrarea unor
texte asemntoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor
realiza un text de tipul scriere despre textul literar-conform programei analitice.
Pentru cultivarea i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini de lucru, n
clas sau acas:
-memorarea unor secvene, dup preferin;
-lectura i discutarea n grup a unei poezii, la prima vedere;
-realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistm supra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de vrst/clas, ci i de
poisibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, n special, la textele care vizeaz
creativitatea, calitate care trebuie cultivat de profesor i prin alte modaliti: elaborarea unor
portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc.
Realizarea comentariului (A. Pamfil ,2003,p.217) de catre elevii de gimnaziu ar trebui sa
contina urmatoarele date,raspuns la cateva intrebari :
Ce text? - Date generale despre text(autor,an de aparitie,gen,specie);
Despre ce? Tema textului si semnificatia titlului;
Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
Ce si in ce mod? Compozitia textului(strofe,versuri si structura lor);
Care sint imaginile? Ce redau? Ce spatii? Ce ganduri? Ce
sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum sint realizate
Cu ce scop si cu ce efect? Semnificatii globale;efecte asupra cititorului
Fara a se transforma intr-un sablon,algoritmul propus este un ghid necesar ,dar el va fi aplicat
diferentiat,in functie de text si varsta elevilor.
3.Studiul literaturii in liceu-premisa a dezvoltarii competentei culturale
Repere ale organizarii studiului literaturii: prevederile programei
Finalitatile studierii limbii si literaturii romane in liceu, reflectate in competentele
generale si in setul de valori si atitudini , urmaresc consolidarea competentei de comunicare si
dezvoltarea competentei culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si
culturala a fenomenului literar.
Inceput n perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine acum un
studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei i dramaturgiei, prin
raportarea fenomenului literar romnesc la cel universal.
Eliminat din clasa a IX-a, devenit component a nvmntului obligatoriu, criteriul
istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de o istorie adevrat a literaturii romneri, ci
de exemple menite a sugera elevului o micare n timp, un cadru i o schimbare permanent de
receptare.
(N.Manolescu,Limba
si
lit..
romana.Manual
pentru
cl.
a
Xa,Ed.Sigma,2000,Argument)

Specii ale prozei, poeziei i dramaturgiei, epoci i ideologiei literare,dezbateri i sistematizri,


practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc.. snt coninuturi pe care
programa de limba i literatura romn le propune.
Ca i n perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data aceasta
integral, pe valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.
Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcional, textele literare fiind,
i de data aceasta, suporturi pentru nsuirea i aplicarea conceptelor operaionale, pentru
exersarea comunicrii orale i scrise.
Exemple:
Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romane.Variante literare libere de
la domeniul Limba si comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edite.Art, 2006) propune studierea
textului Chirita in provincie , de V. Alecsandri;
Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaza,in acelasi manual, (p.
249si urmat.) in relatie cu doua texte literare: romanele Nunta in cer ,de M. Eliade si Enigma
Otiliei ,de G. Calinescu..
Se impune sa amintim precizarile pe care le fac autorii de programe scolare ( vezi
Perspective nr.2 (11),2005,pp. 81-84 ) legate de inlocuirea conceptului de gen (epic,liric,dramatic
) ,utilizat in manualele de gimnaziu si considerat destul de rigid,cu proza,poezie dramaturgie
si arta spectacolului- categorii mai flexibile si mai cuprinzatoare, in cadrul carora se pot face
delimitari de gen.
Programele fac unele sugestii metodologice care se refera la:
orientarea studiului catre elev,catre nevoile lui reale;
caracterul practic,aplicativ al predarii-invatarii;
diversificarea metodelor si instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres,de
produs si de proces ).
Indiferent de nivelul de studiu ciclul inferior sau ciclul superior se insista pe necesitatea
utilizarii strategiilor de lectura pentru intelegerea adecvata a textelor studiate : lectura
intelegere ,lectura critica ,lectura creativa. (Vezi Programe scolare.Limba si lit......,Ciclul
inferior 2004,Ciclul suprior,2006)
De asemenea, programele in uz trimit la celelalte arte,propun o abordare interdisciplinara:
literatura-cinematografie,literatura-pictura,literatura-muzica etc.
Putem spune c studiul literaturii n liceu realizeaz un fel de schi de istorie a
genurilor literare, dar nu utiliznd prelegerea, ca modalitate prioritar, ci descoperirea,
explicaia, sugestia i provocarea elevilor prin ntrebri care s-i conduc spre formularea
opiniilor,argumentare si interpretare.Se incurajeaza initiativa, personalitatea gandirea
originala,nu imitatia sau comentariul gata facut. (Cf. N.Manolescu,2000,argument)

Textul literar in ciclul inferior al liceului

Considerat parte a invatamintului obligatoriu , ciclul inferior al liceului asigura


continuitatea fata de gimnaziu in ceea ce priveste studiul textului literar si nonliterar.In clasa a
IX-a , textele literare sint grupate tematic si studiate din aceasta perspectiva.Perspectiva studierii
textului in clasa a X- a este structurala ,cu unele repere de ordin istoric care sa ajute la formarea
unei viziuni de ansamblu asupra valorilor si evolutiei literaturii romane.
Selectare textelor si includerea lor in manuale se face dupa criterii impuse de
programele scolare:

accesibilitate in raport cu nivelul de dezvoltare intelectuala si de cultura


generala;
atratactivitate;
valoare;
varietatea autorilor selectati;
volumul de lectura propus pe parcursul intregului an scolar in raport cu timpul
disponibil.

Competentele generale ,formulate pentru ciclul inferior al liceului, vizeaza cele doua domenii
ale disciplinei:Literatuta,Limba si comunicare,in maniera integrata:
1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in receptarea si producerea mesajelor in
diferite situatii de comunicare
2. Folosirea instrumentelor de analiza tematica , structurala si stilistica in receptarea
difertelor texte literare si nonliterare
3. Argumentare in scris sau oral a unor opinii in diverse situatii de comunicare
Competentele specifice ( CS ), formulate diferit pentru cl. aIX-a si aX-a , urmaresc progresul
facut de elevi,pe prcursul unui an scolar ,in achizitiaa de cunostinte din toate domeniile
disciplinei si formarea de capacitati de a utiliza aceste cunostintele
Sintetizand ,competentele specifice clasei a IX-a se refera la :
aplicarea unor tehnici pentru intelegerea textelor literare si nonliterare;
identificarea temelor textelor;compararea unor texte care dezvolta aceeasi tema ;
analiza componentelor structurale si expresive ale textelor;
aplicarea conceptelor de specialitate (asimilate in gimnaziu) in analiza si
discutarea textelor literare;
compararea limbajului cinematografic cu cel al textului scris etc.
Parcurcnd programa pentru clasa a X-a, sntem informai despre competenele specifice
realizate prin studiul textelor narative ,poetice si dramatice ,cu precizarea continuturilor invatarii
care formeaza trunchiul comun ,precum si curriculumul diferentiat de tip A si B.
Competentele specifice se refera la identificarea si analiza principalelor componante de
structura ,compozitie si limbaj ale textelor studiate :
particularitati ale constructiei subiectului in textul narativ si dramatic;
particularitati ale compozitiei in textele narative si dramatice studiate ;
constructia personalelor ; modalitati de caracterzare ; tipuri de personaje;
innstantele comunicarii in textul narativ si poetic;
tipuri de perspectiva narativa ; registre stilistice ,limbajul personajelor, limbajul
naratorului / notatiile autorului in textul dramatic;
titlu , incipit,relatii de opozitie si simetrie , elemente de recurenta (motiv
poetic,laitmotiv ), figuri semantice (tropi), elemente de prozodie in textul
poetic;
specii epice (basm cult,nuvela, roman) ,specii dramatice (comedia), poezie
epica,poezie lirica;

momente ale evolutiei prozei si poeziei in literatura romana ,ale dramaturgiei si


artei spectacolului in cultura romana.
Parcurgand textele propuse ,elevii identifica structuri prototipice si tehnici de argumentare,
compara argumente diferite pentru a formula judecati de valoare,exerseaza specii ale discursului
oral /ale textului scris. Studiul textului favorizeaza, astfel,comunicarea autentica, practica
rationala si functionala a limbii in maniera integrata.
Studierea textelor narative, n aceast etap, presupune nsuirea unor cunotine de
naratologie fr de care elevii nu ar putea ptrunde n structurile, uneori complicate, ale operelor
literare pe care manualele de liceu le contin.
Chiar i n condiiile vehiculrii cu noiuni i concepte de teorie literar, estetic sau
critic, abordarea sub toate aspectele a operei epice, n context didactic, nu este posibil. De
aceea, demersul de cunoatere i interpretare ntreprins de profesor i elevi va avea n vedere doar
aspectele reprezentative ale textelor studiate.
Se parcurg etapele descrise in pragrafele anterioare(vezi Receptare textului literar in
gimnaziu ): prelectura /conversatia de orientare, studiul aprofundat prin utilizarea unor
strategii de intelegere si interpretare (lectura integrala ,selectiva ,conversatia etc.)si reflectia care
se concretizeaz n formularea concluziilor, reflecia asupra semnificaiilor, constatarea
originalitii artistice, aprecierea valorii literare prin raportare la alte opere din literatura romn
sau universal. Surprinderea aspectelor menionate se realizeaz nu prin expunerea profesorului,
ci antrennd elevii n descoperirea i interpretarea faptelor prin activiti care favorizeaz munca
n echip, cooperarea.
.Demersul didactic de receptare a textului dialogat este similar celui propus pentru textul
nartiv i urmrete cele dou niveluri: istoria/fabula i reprezentarea.
Exist ns elemente care difereniaz cele dou tipuri de oper, att n ceea ce privete
logica aciunii i personajele, ct i povestirea ca discurs.(Cf.C.Parfene,1999,p.234)
Momenele aciunii operei dramatice snt aceleai, cu unele precizri:
situaia iniial/expoziiunea este foarte sumar, se reduce uneori la cteva
scene;
fora perturbatoare/intriga poate constitui, n unele piese, elementul de
nceput, atunci cnd lipsete expoziiunea;
dezvoltarea este mai strns dect n textul epic, strile conflictuale snt
nsoite de dialog;
punctul culminant nu este ntodeauna uor de identificat, mai ales n cazul
textelor din dramaturgia modern, cu structur circular sau
sinusoidal, pentru c pot exista mai multe momente de tensiune
maxim;
deznodmntul se constituie, n teatrul modern, de exemplu, ntr-un
suspans deschis.
Personajele operei dramatice se prezint ca adevrate arhetipuri ce ntruchipeaz diferite
trsturi umane sau atitudini existeniale, n funcie de factura clasic sau modern a operei.
Povestirea ca discurs, al doilea aspect al structurii dramatice, reprezint, ca i n cazul
textului epic, totalitatea procedeelor comunicrii istoriei/fabulei. Fiind destinat prezentrii pe
scen, opera dramatic se deosebete de structura epic prin:

o singur viziune a relatrii (narator = personaj), viziunea avec:


naratorul tie tot att ct tie personajul;
ca moduri ale povestirii, modelul dramatic folosete doar reprentarea,
adic istoria artat, mijlocul principal al reprezentrii fiind dialogul
completat cu indicaiile autorului care ajut la realizarea spectacolului;
viziunea narator = personaj se combin cu reprezentarea dnd stilul
scenic, cu doi poli: personajul i dialogul ca mod dominant de
comunicare a ficiunii i modalitate de realizare a personajelor.
timpul reprezentrii i spaiul snt sugerate prin notaiile autorului sau
informaiile pe care textul le ofer.
Discuiile cu elevii vor evidenia specificul textului dialogat prin raportarea la alte tipuri
de text, n principal la textul narativ.
Receptarea textului liric, activitate n care elevii s-au iniiat n gimnaziu, continu n
perioada liceului cnd, conform prevederilor programei, n toate clasele se studiaz poezie,prin
reprezentanii cei mai de seam ai diferitelor generaii, coli curente i ideologii literare.
Demersul didactic de comentare a operelor lirice n liceu trebuie s aib n vedere
specificul fiecrei structuri literare, caracterul ncifrat al unor texte, de unde necesitatea lecturii i
a relecturilor pentru a ajunge la sensul fundamental, parcurgerea drumului de la poezia auzit la
poezia privita i mai apoi la gsirea semnificaiilor.
Fiind vorba de o receptare n context didactic, ca i n cazul altor tipuri de texte, se
propune o strategie-cadru, care s ordoneze demersul elevilor, i care parcurge urmtoarele
secvene:
Discuia/conversaia pregtitoare urmrete ncadrarea textului n formula
estetica ,in creatia autorului, furnizarea unor informatii care sa conduca la
nelegerea ulterioar a textului. Actualizarea unor noiuni/concepte de istorie/teorie
literar sau estetic se realizeaz mpreun cu elevii, folosind strategii variate:
lectura selectiv/problemetizant, activitatea pe grupe,, fiele de lectur pregtite de
elevi, reea de discuii, chestionarul etc.
Prima lectura a textului trebuie s respecte aceleai cerine ca i n cazul operelor
epice: tonul fundamental, pauzele logice i gramaticale, ritmul i intonaia adecvate,
modelarea vocii, mimic. Elevii vor ncerc, prin lecturi repetate, s ptrund
intimitatea textului cu ajutorul imaginaiei. Dac se impune explicarea unor
cuvinte/expresii, elevii pot folosi dicionarele sau alte modaliti: sinonimia,
antonimia, contextul, alte contexte.
Studiul aprofundat se realizeaz prin investigarea suprafeelor i structurilor pentru
a ajunge, n final, la formularea unor concluzii. Lucrnd individual sau n grup, elevii
urmresc:
identificarea cuvintelor-cheie i gsirea unor semnificaii;
gsirea cmpurilor semantice ale acestora;
evidenierea elementelor specifice ale limbajului: termeni populari,
arhaici, neologici, religioi etc.;
surprinderea unor elemente specifice de versificaie i a expresivitii
acestora;
analiza topicii i a punctuaiei;

identificarea valorilor conotative ale unor cuvinte;


identificarea imaginilor, a grupurilor de imagini cu inducerea
semnificaiilor;
surprinderea vocilor;
surprinderea ipostazelor eului liric, identificarea mrcilor;
stabilirea frecvenei anumitor figuri de stil /figuri semantice pentru a
descoperi specificitatea stilistic a textului;
relevarea modului n care se realizeaz gradarea sentimentelor;
discutarea semnificaiei titlului (se poate face i la nceput sau n alt
etap);
dezvoltarea temei prin alternarea motivelor, exprimate n diferite
registre stilistice;
relevarea timbrului specific al operei;
integrarea temei n universul liric al poetului.
Reflecia se concretizeaz n reluarea pailor parcuri pentru descoperirea textului i
formularea unor concluzii privind valoarea operei i integrarea n sistemul valorilor
naionale i universale.
Particularitati ale studierii literaturii in ciclul superior al liceului

Continuitatea fata de perioada anterioara a liceului este asigurata de paradigma comunicativfunctionala care impune o abordare integrata a literaturii cu elementele de limba si de
comunicare Specificul ciclului superior este configurat de trei dimensiuni :

familiarizarea cu noile norme lingvistice ,conform DOOM,ed.a II-a;


focalizarea pe formarea de competente de documentare ale elevului (investigatia si
studil de caz );
formarea competentelor de lectura ale cititorului avizat (lector competent) ,capabil sa
sintetizeze trasaturile definitorii ale unei epoci culturale /ale unui curent cultural sau
literar si sa incadreze textele studiate intr-un context cultural larg.

Competentele generale,pentru clasele a XI-a a XII /XIII-a ,trimit la aceste aspecte:


1. Utilizarea corecta si adecvata a limbii romane in diferte situatii de comunicare
2. Comprehensiunea si interpretarea textelor
3. Punere in context a textelor studiate prin raportare la epoca sau la curente
culturale / literare
4. Argumentarea orala sau scrisa a unor opinii in diverse situatii de comunicare
Competentele specifice ( CS ) fac trmitere la textele literare/nonliterare si propun utilizarea
strategiilor de lectura pentru studierea lor:
lectura-intelegere (intelegerea globala );
lectura critica (elevii evalueaza ceea ce au citit );
lectura creativa / de interpretare (prin extrapolare , elevii cauta
interpretari personale, potrivit propriei sensibilitati , experientei de viata si

de lectura ) (Vezi Programe scolare pentru ciclul superior al liceului.


Limba si lit.....,cl. a XI-a ,Buc.,2006 p.2 si urmat. ).
Pentru punerea in context a textelor studiate,elevii sint solicitati :
sa identifice si sa explice relatiile dintre opera literara studiata si contextul
cultural in care a aparut ;
sa-si dezvolte o viziune de ansamblu asupra fenomenului cultural
romanesc ;
sa identifice conexiuni intre literatura romana si lireatura universala ;
sa utilizeze adecvat tehnicile de documentare si cercetare a unei teme etc.
Pentru a preveni o abordare traditionala de istoria literaturii si de context socio- istoric si
cultural ,prin folosirea excesiva a expunerii ca strategie didactica de transmitere a cunostintelor
,programa impune realizarea unui numar de studii de caz si dezbateri care , alaturi de studiul
aprofundat al trxtului de baza , sa-i implice pe elevi in propria invatare.
Continuturile invatarii sint organizate modular , fenomenul literar / cultural fiind tratat din
perspectiva istorica si cronologica.(vezi Argument ,Limba si lit. romanaManual pentu cl. a XIa ,Ed. Art, Buc. 2006,p 4 ):
Fundamentele culturii romane.Perioada veche. Perioada moderna :sec. alXIX-lea
inceputul sec. al XX-lea; Perioada interbelica (romanul ) pentru cl. a XI-a ;
Perioada interbelica (poezia ; Perioada postbelica (romanul.poezia,dramaturgia)
pentru cl. a XII-a /a XIII-a.
Studierea textelor de baza (texte literare,dar si texte de doctrina,filosofice ,istorice,stiintifice,eseu,memorrii) se face prin combinarea perspectivei hermeneutice si a celei contextuale.
Activitatile de invatare se bazeaza pe lucrul cu textul si sint orientate ,asa cum s-a mai spus , spre
consolidarea deprinderilor de lectura (de intelegere,critica si creativa /interpretativa ) (vezi
Programa...cl. a XI-a , 2006, p. 9).
Textul literar / nonliterar este studiat dupa un anumit algoritm care propune ,de
regula,urmatoarele etape :

Inainte de text (etapa de prelectura )


In aceasta etapa se urmareste o anticipare si o apropiere de atmosfera si de
particularitatile operei literare. Ca metode/procedee/tehnici predilecte se utilizeaza :
conversati, discutia ,predictia /anticiparea, realizarea unor campuri simantice ,chestionarul etc
Exemple:
In vechile comunitati rurale din Ardeal,preotul si invatatorul erau doua
personalitati de prim-plan.Prezinta rolul fiecaruia,eventual filosindu-te de exemple
din opere literare.
Crezi ca in ziua de azi cei doi isi mai pastreaza infuenta in lumea satului ?
Argumenteaza.
Explica, facand apel la informatiile de natura istorica, sensul expresiei a umbla cu
jalba in protap ( O.Goga ,De demult)-( cl. a XI-a ,manual Ed. Art 2006,p.209) ;
Aminteste-ti cateva opere literare cu subiect istoric din literatura romana sau
universala pe care le-ai citit sau despre care ai informatii.
Care sint trasaturile prin care se individualizeaza un personaj romantic? (C.
Negruzzi ,Alexandru Lapusneanu ) -(ibidem ,p. 123 );

Ce iti evoca un titlu de roman precum Nunta in cer ? ( M. Eliade,Nunta in cer)(ibidem,p.229).


Textele sint reproduse ,dupa caz, in totalitate sau fragmentar ; se impune lectura integrala sau
selectiva.

Puncte de reper
Manualele ofera informatii de natura istorico literara ,sugestii de intelegere si, uneori , de
interpretare. Se pot utiliza, in aceasta etapa , secvente de expunere a profesorului alternativ
cu explicatia,conversatia, lectura,chestionarul sau prelegerea intensificata prin antrenarea
elevilor in activitate individuala ori pe grupe ( vezi metoda mozaic ).

Explorarea textului
Etapa de explorare a textului se constituie in multiple secvente care conduc la intelegera si
interpretarea textului.Este obligatorie lectuta integrala a textului poetic si lectura selectiva a
textelor narative,dramatice, de doctrina etc.Elevii vor fi antrenati in rezolvarea cerintelor /
sarcinilor formulate de profesor sau de manual. Se urmareste exersarea competentei de
comunicare, prin receptare si producerea mesajelor orale / scrise,descoperirea aspectelor
structurale , de compozitie si stilistice ale textului , manifestarea capacitatii de analiza si gandire
critica.( Vezi si algoritmul receptarii textului literar in ciclul inferior al liceului : etape
,modalitati de receptare ale textului narativ dramatic, poetic.

Evaluare curenta .Apicatii


Cerintele programei privind evaluarea sint formulate explicit.Respectandu-le,profesorul
trebuie sa propuna forme si modalitati variate pentru evaluarea initiala ,contunua ,de proces si
de produs.In aceasta etapa elevii realizeaza investigatii pe baza de documentare , finalizate prin
proiecte, ori redacteaza eseuri de tip structurat / nestructurat. Evaluarea se face frontal,
individual sau pe grupe prin : discutie /dezbatere ,conversatie de evaluare,realizare de campuri
semantice / lexicale ,realizarea de discurs oral /text scris etc. Manualele propun astfel de sarcini :
: Scrieti fiecare ,pe doua coloane,cate cinci cuvinte / structuri pe care le considerati ca
apartin campului semantic al raiului,respectiv,al iadulu...unui elev de clasa a XI-a . (Ion
Budai Deleanu, Tiganiada)-(Manual Edit. Art,p 44);

Scrie un eseu argumentativ,de 25-30 de randuri,in care sa-ti sustii opinia cu privire la
intrebarea :Cucoana Chirita ramane doar un tip caracteristic vremii sale ori este un
personaj inca actual? (ibidem p. 70);
Realizati o investigatie cu privire la conceptele de <traditionalism> si <modernism> si a
relatiei acestora cu romanul obiectiv,respectiv,subiectiv. Identificati circumstantele culturale
ale dezvoltarii romanului romanesc interbelic,prin referire la idei si reviste precum
Gandirea ,Sburatorul Viata Romaneasc Finalizati invetigatia printr-un raport pe care sa-l
prezentati colegilor in maximum 10 minut. ( Ibidem p.261);
Scrieti un eseu liber intitulAlexandru Lapusneanu-un personaj romantic(dupa
parcurgerea studiului Clasicism,romantism,baroc, de G. Calinescu. (ibidem p. 123).
Dincolo de text

In aceasta etapa a studiului textului se fac conexiuni cu alte opere ale autotului sau ale altor
autori; se recomanda lectura unor texte din literatura universala,se formuleaza teme pentru
proiect(,realizate in grup,ori portofolii care sa cuprinda fise de lectura, jurnalul dublu,texte
prezentate comparativ etc. Si pentru aceasta secventa manualul propune sarcini variate de
abordare integrata a domeniilor disciplinei, de cizelare a competentei literare si culturale a
elevilor si ,nu in ultimul rand ,de exersare a comunicarii corecte si eficiente:
Discutati despre rolul motivului parfumului,cu mare circulatie in proza lui M. Eliade,in
realizarea portretului personajului feminin.(Ibidem p.236);

In grupe de 4-6 elevi,realizati un proiect cu tema:Imaginea femeii in proza


interbelica.Prezentati in fata colegilor,sub forma unei sinteze de 10-15 minute,punandu-le
totodata la dispozitie toate materialele necesare;
Rescrie,sub forma unei telegrame ,scrisoarea prin care camarazii anunta domnului
Stavarache moartea sublocotenentului Iancu Georgescu. (I.L.Caragiale,In vreme de
razboi) (Ibidem p. 186 ) etc.

Sugestii bibliografice.
Pentru aprofundare aspectelor discutate,manualele fac trimiteri la lucrari de referinta,de istorie si
critica literara,dar si la texte ale unor autori straini,in traducere. In fiecare modul se explica
notiuni si concepte necesare in procesul de analiza tematica ,structurala si stilistica a textelor.Nu
lipsesc informatiile despre personalitatile si notiunile cultutale cuprinsa in fiecare modul.
1. Diversificarea metodelor si procedeelor de receptare a textului literar
Valorificarea metodelor cadrului Evocare /Realizarea sensului/Reflectie
Specificul procesului de receptare a literaturii n coal impune diversificarea metodelor
i procedeelor de predare-nvare, consecin fireasc a exigenelor unui nvmnt cu un
puternic coninut formativ care solicit o permanent implicare a elevilor n propria formare
condiie sine qua non a creterii randamentului colar. Implicarea nseamn activizare, participare
la instruire/autoinstruire, trezirea interesului i a motivaiei pentru nvare prin gsirea unor
rspunsuri potrivite la ntrebri precum: De ce trebuie s nv aceste lucruri? La ce mi
folosesc? Cum pot s le utilizez n alte contexte i situaii?
Meninerea interesului i motivaiei pentru nvare presupune crearea unui climat de
ncredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulante, prin antrenarea elevilor n activiti
diverse: frontale, individuale i prin cooperare. O astfel de posibilitate se ntrevede doar prin
folosirea unor metode i procedee participative, activizante cum ar fi: brainstormingul, nvarea
prin descoperire, discuia, dezbaterea, problematizarea etc. cu o mare extindere n practica
studierii limbii i literaturii romne. Se impune, de asemenea, reconsiderarea metodelor
expozitive prin asociere cu diverse procedee care s le confere un caracter activizant: asocierea
expunerii cu brainstormingul, intervenia motivat a elevilor n timpul prelegerii i asocierea
acestora cu rezolvarea unor sarcini de lucru pe grupe, introducerea unor momente de reflecie
prin utilizarea unor tehnici ale gndirii critice etc.
n activitile de receptare a textelor literare, de nsuire a unor noiuni/concepte de
teoria literaturii/estetic etc., de cunoatere a unor epoci, curente, coli, ideologii literare, de
studiere aprofundat a literaturii ori de formare i cizelare a competenei de comunicare

oral/scris prin producerea diferitelor tipuri de texte didactica limbii i literaturii romne
utilizeaz diferite metode i procedee/tehnici de lucru n funcie de volumul cunotinelor, de
vrsta elevilor, de stadiul dezvoltrii psihogenetice a acestora i de particularitile colectivului de
elevi, respectnd caracteristicile receptrii n context didactic.
Conversaia sau euristica este o metod cu mare utilizare n orele de
lectur/literatur, facilitnd accesul elevilor la informaii prin ntrebrile adresate de profesor, de
elevul nsui ori de colegi. Varianta modern a euristicii este dialogul autentic a crui calitate este
dat att de modul n care sunt formulate ntrebrile, ct i de rspunsurile elevilor: logice,
rezultate din comparaii, asocieri etc. legate de fenomenul literar.
Se consider c, n gimnaziu,la clasele mici, conversaia poate avea un caracter
fragmentar datorit numrului mare de ntrebri pe care profesorul le adreseaz elevilor se
desfoar mai mult pe orizontal, la suprafa
Credem c, n gimnaziu, tipul ntrebrilor, ca i numrul acestora, depinde de nivelul de
receptare a textului, n funcie de vrsta elevilor. Demersul de cunoatere i nelegere a textului
literar se realizeaz prin parcurgerea unor etape a cror succesiune este nsoit de formularea
unor ntrebri nchise care solicit rspunsuri exacte i, de obicei, unice-intrbari de intelegereurmate de ntrebri deschise care cer o interpretare a textului i accept mai multe rspunsuri.
Oferim spre cunoatere (cu exemplificri) dou criterii de clasificarea intrebarilor ( in
A.Pamfil.2003,p.215-216) care pot fi luate n calcul i utilizate la disciplina limba i literatura
romn.
I. Dup gradul de complexitate a rspunsului:

ntrebri nchise: nu accept dect un singur rspuns corect i verific


modul n care au fost nelese / nvate coninuturile.
Ex.:Care snt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului?

ntrebri deschise (problematizante): cer o interpretare i o evaluare a


coninuturilor i accept mai multe rspunsuri.
Ex.: Ce semnificaie are prima prob pe care o trece eroul? Care este sensul
metaforei bordei n soare? Cum ai rescrie finalul basmului? etc. ( dup R. Beach i J.
Marshall,1991)
II. Dup raportul cu textul:

ntrebrile intratextuale: sunt cele care i gsesc rspunsurile n textul


discutat i se refer la: aciune, personaje, imagini, de instan narativ,
perspectiv, structur etc.(vezi supra)
ntrebrile extratextuale: solicit elevului s coreleze informaiile
oferite de text cu altele, din alte surse (lecturi, experiena de via,
amintiri, reacii subiective etc.):
Ex.: Ce alte cunotine avei despre subiectul textului? De ce fapte, imagini vai amintit citind textul? Cum v raportai la personajul X?

ntrebri intertextuale: rspunsurile solicit corelarea diferitelor texte:

Ex.: Cunoasteti i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili asemnri


ntre personajul X i alte personaje? (dup K. Hartmann i J. Allison, 1996)
O parcurgere a tipurilor de ntrebri care exemplific cele dou clasificri conduce spre
urmtoarele concluzii: orice activitate de receptare ncepe cu ntrebri nchise,de intelegere
globala si in detaliu a textului si continua cu intrebari deschise,de interpretare pe care autorii le
i numesc problematizante. In cazul textelor literare studiate in liceu ,cele doua tipuri de intrebari
pot alterna,avand in vedere complexitatea textelor si nivelul de cunostinte / volumul de lecturi
obligatorii ale elevilor mari
n ceea ce privete a doua clasificare, se recomand parcurgerea urmtorului drum: de la
ntrebrile extratextuale, spre cele intratextuale i, n final, la cele intertextuale. Acestor dou
modele trebuie s li se supun parcursul didactic sau, altfel spus, structurarea leciilor, n funcie
de ntrebri, s aib n atenie aceste sugestii.
Referitor la nivelurile de receptare, n gimnaziu (clasele V-VI) profesorul va utilizaza
mai ales ntrebrile nchise, dar i va obinui pe elevi i cu formularea unor rspunsuri bazate pe
comparaii, asocieri, sinteze care s-i ajute s-i dezvolte competenele unor gndiri critice de tip
analitic pentru nelegerea i aprofundarea fenomenelor studiate.
n liceu va predomina dialogul spontan ntre profesor-elev, elev-elev, elev-elevi, cnd
rspunsurile elevilor devin veritabile expuneri, judeci de valoare, conversaia desfurndu-se
n adncime sau pe vertical
Metoda se folosete n toate activitile de receptare a textului literar i mbrac diferite
forme dup momntul cnd se realizeaz:
de orientare n textul- suport, dup prima lectur;
de comunicare, pentru transmiterea i nsuirea noilor cunotine;
de consolidare i aplicare;
de receptare ;
de verificare i evaluare.
(Pentru alte aspecte,vezi si revista Perspective nr. 1 (8),2004,numar consacrat intrebarii )
Expunerea, metod clasic de transmitere a cunotinelor, fr
implicarea n nici un fel a elevilor, aa cum se folosea n coala tradiional, nu-i mai gsete
acelai loc n metodologia modern a leciei de lectur/literatur.
Neputnd fi exclus din activitatea de predare-nvare, se impune gsirea unor
modaliti prin care s i se imprime valenele formative. Pe lng unele procedee specifice stilului
oratoric (interogaia i invocaia retoric) sau celui polemic (exclamaia, aluzia, dubitaia etc.)
procedee stilistice menite s capteze interesul asculttorilor, monotonia unei expuneri, prelungite
n general peste 10-15 minute, poate fi evitat prin implicarea elevilor, folosind tehnici precum:
brainstormingul, chestionarul, predicia pe baza unor termeni din prelegere dai n avans ,
prelegerea intensificata etc.
n nvmntul gimnazial se practic o variant a prelegerii, povestirea, atunci cnd
profesorul relateaz ntmplri din viaa autorilor textelor studiate sau cnd se expun episoade mai
ample dintr-o oper din care face parte fragmentul studiat. Acestui gen de povestire artistic i se

atribuie, i pe bun dreptate, efecte sensibilizatoare asupra elevilor, La clasele de liceu


expunerea mbrac forma prelegerii colare n forma ei problematizant, cnd profesorul
formuleaz ntrebri problem la care elevii rspund n urma unor investigaii individuale sau n
grup care le provoac interesul i le menine motivaia pentru ascultare/nvare.
(Cf.C.Parfene,1997,pp.59-61)
Considerm c, indiferent de vrsta elevilor, multe secvene de expunere pot fi
nlocuite prin apelul la cunotinele lor, asimilate n alte activiti din clas sau din afara spaiului
colar, la lecturile i experienele acestora modaliti participative ce prilejuiesc dezbateri n
jurul temei care face obiectul expunerii.( Vezi si metoda Prelegerea intensificata)
nvarea prin descoperire, numit imetoda experienei de ncercare
presupune antrenarea elevilor, individual sau n grupe, la descoperirea /redescoperirea unor
aspecte ce in de cunoaterea, nelegerea i interpretarea textului literar. Descoperirea se
realizeaz prin ncercri personale: elevii rezolv sarcinile formulate de profesor, care le
monitorizeaz activitatea, i nsuesc tehnica investigaiei, fac achiziii durabile.
Evaluarea se face prin discuii i dezbateri, urmate de reinerea celor mai originale i
interesante idei, raportate, bineneles, la punctele de vedere ale criticii sau esteticii literare,
impuse de criteriul valorii.
Cele trei variante ale descoperirii trebuie s-i gseasc locul, alturi de alte metode, n
fiecare lecie consacrat studiului textului literar:
a) descoperirea inductiv (de la particular la general)vizeaz multiple aspecte ce in de:
identificarea elementelor structurale ale operei literare: subiect, personaje, teme,
motive etc.;
descoperirea trsturilor specifice pentru ilustrarea unei anumite noiuni /
concept : oper epic, oper liric, oper dramatic, epitet, comparaie,
metafor, alegorie etc.;
identificarea instanelor comunicrii n textul poetic;
identificarea principalelor componente de ordin structural i de limbaj specific
textului dramatic etc
b) descoperirea deductiv parcurge drumul invers, de la general spre particular:
ncadrarea unei opere literare ntr-o specie, dup definirea speciei literare
respective: opera literar Alexandru Lpuneanu, de C. Negruzzi n specia
nuvel istoric, poezia Iarna, de V. Alecsandri n specia pastel etc.;
ncadrarea unui scriitor ntr-un curent literar, dup identificarea particularitilor
curentului literar respectiv;
identificarea particularitilor unei formule arhitecturale de construcie i
includerea n aceast formul a unor lucrri reprezentative: formula balzacian
i romanul Enigma Otiliei ,de G. Clinescu, tehnica jurnalului i Jurnalul
fericirii, de N. Steinhardt etc.
c)
descoperirea prin analogie presupune realizarea unor comparaii/paralele ntre
opere, scriitori, coli, curente, ideologii literare etc. pentru a stabili asemnri i/sau
deosebiri, prin activitate frontal / individual / prin cooperare sau combinat:

se compar basmul popular cu basmul cult pentru a se stabili asemnri i


deosebiri (clasa a V-a);
se nsuete noiunea de nuvel prin analogie cu schia (clasa a VI-a);
se discut despre roman prin raportare la schi i nuvel (clasa a VII-a);
se definete metafora prin analogie cu comparaia (clasa a VII-a);
se definesc i se compar diferite tipuri de roman: tradiional modern,
subiectiv obiectiv (clasa a X-a);
se definete simbolismul romnesc prin raportare la cel universal (clasa a XI-a)
etc.
Activitatea se poate desfura pe doua grupe: o grupa stabilete asemnarile, cealalta
deosebirile, dup care raporteaz ; se discut, se exemplific, se aduc argumente i se
sintetizeaz.
Problematizarea are un puternic potenial euristic i formativ ntruct
creeaz dificulti pentru a cror rezolvare se fac demersuri personale de cercetare/investigare. Ca
i n cazul altor discipline care utilizeaz metoda, profesorul de limba i literatura romn va crea
situaii problem sau va formula ntrebri problem n jurul crora s se concentreze aciunea
de cunoatere a elevilor.
ntrebarea clasic vizeaz verificarea unor cunotine, aplicarea acestora n practica
vorbirii i a scrierii, n timp ce ntrebarea/situaia problem solicit din partea elevilor un rspuns
care trebuie cutat i, mi ales, argumentat. Elevul se confrunt cu o situaie contradictorie,
conflictual care este rezultatul confruntrii a dou realiti : cunotinele i experienele lui
anterioare i elementul de noutate.
Leciile de lectur/literatur ofer numeroase ocazii pentru formularea unor ntrebriproblem autentice; dificil este gsirea cilor de rezolvare.
Problematizarea mbrac dou form ela orele de literatur: una convergent n care
gndirea elevilor este dirijat pas cu pas spre un rspuns unic, folosit preponderent n gimnaziu,
la clasele mici, i o alta divergent ce stimuleaz formularea de ipoteze pe care le verific logic,
aplicabil la leciile de literatur cu elevii de liceu. Intrebarile- problema sint intrebari de
intrpretare si pot fi formulate chiar la clasele mici ale gimnaziului.
Atunci cnd ntrebarea problem se bazeaz pe o contradicie (real sau aparent) ntre
cunotinele elevilor i cerinele formulate, poate fi formulat ca n exemplele: Nota de
senintate din poezia Mai am un singur dor caracterizeaz i viaa real a poetului M.
Eminescu?iii;Decizia Vitoriei Lipan de a-i pedepsi exemplar pe ucigaii soului su, prin mna
lui Gheorghi, exprim universul spiritual generat de ortodoxie?; Este justificat gestul lui
Manole de a-i sacrifica soia pentru trinicia zidului bisericii? etc.
n alte situaii, ntrebarea problem conduce la mai multe posibiliti de rezolvare ca n
exemplul: Nuvela Alexandru Lpuneanu poate fi considerat clasic sau romantic?
Metoda se situeaz la grania cu descoperirea, cu euristica i favorizeaz n demersul pentru
aflarea rspunsului /rspunsurilor utilizarea brainstormingului, cu variantele sale, i
dezbaterea. Elevii lucreaz individual i pe grupe, iar soluiile vor fi evaluate frontal.

Metoda Delphi (dup numele oraului antic grecesc) se nrudete cubrainstormingul


pentru c presupune emiterea ideilor ntr-o activitate care are caracter prognostic, se realizeaz
interdisciplinar, iar temele propuse caut soluii pentru viitor; Cum va arta literatura n secolul
ale XX-lea? Vor supravieui basmele n lumea jocurilor pe calculator? Vor deveni bibliotecile
mediateci?iv
Se poate porni de la reflecia individual asupra ntrebrii care este discutat apoi n
pereche i ntr-un grup de 3-5 colegi. Reprezentanii grupelor prezint ideile frontal, cele mai
interesante/originale fiind nregistrate pe tabl, n urma negocierilor.
Metoda Philips 6/6 se afl la confluena dintre brainstorming i Delphi (poart numele
profesorului Donald Philips de la Universitatea Michigan SUA).
Elevii se organizeaz n grupuri de cte ase i emit idei timp de ase minute,
considerndu-se c timpul scurt stimuleaz producerea rapid a ideilor. Rezultatele muncii
grupului vor fi cunoscute prin vocea liderului care susine ideile colegilor. Evaluare se face de o
comisie care sintetizeaz ideile i o alege pe cea mai bun.
Leciile de recapitulare pot uza de metoda Philips 6/6: grupurile rezolv timp de ase
minute sarcini diverse dup care se sintetizeaz, prin participarea ntregii clase, cu realizarea unei
scheme la tabl.
Discuia-schimb de idei intr-un cadru organizat- permite crearea unei atmosfere de
deschidere, optimizeaz relaie profesor elev, favorizeaz nvarea i respectarea regulilor de
dialog prin exersarea abilitilor de ascultare activ. De aceea orele de limb i literatur trebuie
s fie un spaiu al comunicrii autentice n care elevii nva cum s poarte o discuie pe o tem
dat, s se adapteze la partenerul de dialog, s-i pun ntrebri, s gseasc rspunsuri la
ntrebrile colegilor, s-i susin opiniile.
Didactica modern sugereaz realizarea, ca spaiu pentru discuie, a unui semicerc n
care profesorul s-i gseasc locul ca moderator, s orienteze rspunsurile elevilor, s faciliteze
exprimarea punctelor de vedere.
Iat cteva sugestii pe care ar trebui s le ia n calcul moderatorul:
s formuleze ntrebri cu mai multe posibiliti de rspuns, evitnd ntrebrile la care
se rspunde prin da sau nu;
pentru aprofundarea unei probleme s adreseze ntrebri de genul: De ce credei
asta? De ce credei c?;
explorarea eficient se realizeaz printr-o gam variat de ntrebri: Ce s-a ntmplat?
De ce s-a ntmplat aceasta? Se putea ntmpla i altfel? Cum?
exprimarea empatiei se nva prin ntrebri de felul: Ce aifi fcut tu ntr-o astfel de
situaie? Ce credei c a simit persoana respectiv? Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de
situaie?;
pentru stimularea dezvoltrii morale sunt obligatorii cel puin dou ntrebri: Afost
corect? De ce? (Cf.MEC-CNC,Invatarea activa-ghid.Seria calitate,2001,p.25)

Multe dintre textele literare din manualele de gimnaziu constituie suporturi pentru
discuii libere cu elevii despre: curaj i vitejie, altruism,respect,demnitate,dragoste,dar si lasitate,
minciuna,lipsa de tolerantaetc.Cu elevii de liceu discuiile iau forma dezbaterilor pentru
aprofundarea unei teme.
Dezbaterea este definita (A.Pamfil.,2003,p.220) ca specie a discursuluioral de tip
interlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii credinte idei sustinute de participanti diferiti.
Se propun trei tipuri de dezbatere:
1.

dezbaterea de opinii pe fond de controversa (confruntarea urmareste


influentarea pozitiei celuilalt sau modificarea propriei pozitii:ex.:Este
personajul X vinovat/nevinovat?; Este decizia familiei potrivita nepotrivita? etc.
(Vezi si modelul Karl Popper);
2. deliberarea (argumetele participantilor la dezbatere vizeaza luarea unei decizii:
Ce tema sa alegem penru a realiza o reclama?etc.);
3. dezbatera pentru rezolvarea de probleme(opozitia initiala tine de
necunoasterea sau cunoasterea partiala a problemei (Vezi si Metoda
poroblematizarii)
Dezbaterlie la orele de literatur sunt generate de posibilitatea gruprii elevilor n funcie de
poziia pro i contra fa de o anumit situaie discutat . Activitatea se desfoar pe dou
grupe care, timp de cinci minute, formuleaz cte cinci argumente pentru cele dou opiuni.
Urmeaz dezbaterea propriu-zis care se desfoar astfel: primul argument susinut de
elevii din prima grup este combtut cu un contraargument de cei din grupa a II-a. Se continu n
acelai mod pn la epuizarea argumentelor i contraargumentelor. n minutele urmtoare
profesorul sintetizeaz i formuleaz concluziile. Timpul necesar unor astfel de abordri poate fi
limitat la jumtate de or, dac elevii sunt bine pregtii i respect regulile jocului.
Manualele pentru ciclul superior al liceului fixeaza cadrul teoretic al dezbaterii (vezi
manualul de Limba si literatura romana,cl. aXI-a ,Ed. Art)pe teme de literatura si
cultura,dezbaterea fiind ,alaturi de studiul de caz,prrincipalele modalitati de abrdare a
problematicii literare si culturale cu elevii de liceu (Vezi ,in acest sens, si reomandarile
Programei).
Clasa se imparte in grupe de afirmatori,negatorisi evaluatori(echipe de 3-4,prin
tragere la sorti) ,ceilalti elevi avand rolul de spectatori.
Documentarea dureaza 2-3 saptamani :elevii consulta bibliografia penpru a formula
motiunea.
Dezbatere propriu-zisa dureaza 30-40 de minute,restul timpului fiind rezervat
analizei.Costructia argumentelor / contraargumentelor se realizeaza in cadrul fiecarei echipe,dar
sint sustinute, cate 2-3 minute, de un reprezentant al echipei , cu o pauza de un minut intre
intrventia afirmatorilor / negatorilor necesara pregatirii; se recomanda ca interventiile sa se
faca la persoana I-plural.
Rezultatele dezbaterii sint evaluate de echipa de evaluatori care declara castigatorii,explicand si
argumentand decizia; se foloseste o fisa de evaluare care contine parametrii evaluarii: calitatea
argumentelor, a argumentarii, limbajul: corectitudine,fluenta ,adecvarea la partener, folosirea
elementelor nonverbale si paraverbale). Profesorul,cu rol de moderator, da feed-back. E bine

ca rezultatele dezbaterii sa se finalizeze printr-un referat ori o sinteza pentru ca toti elevii sa
valotifice cunostintele dobandite
.
Ex.: Romania intre Orient si Occident tema pentru dezbatere la clasa a XI-a
Definirea temei(1) :Perspective asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
Motiune :Diversitatea perspectivelor asupra situarii Romaniei intre Orient si Occident
ilustreaza preocuparile de a ne autodefini in raport cu lumea in care am trait si traim
Textele supuse dezbaterii propun viziuni diferite :<occidentalizare> (G.Calinescu),<cultura si
sinteza>(A.Dutu), <roman si in acelasi timp european>(A.Marino), <aculturatie>(Neagu
Djuvara). Fragmente reprezentative din autorii mentionati sint reproduse in manual .Se fac si
trmiteri bibliografice(Vezi manualul,pp.75-76).
Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie de via real
(I.Cerghit,p.98). Folosit la nceput n domeniul sociologiei,metoda a cunoscut ulterior extindere
i spre alte discipline. n procesul receptrii literaturii, exist numeroase situaii cnd, un subiect,
dac este reprezentativ, se poate transforma ntr-un caz care va fi investigat din perspective
multiple, genernd discuii, dezbateri pe marginea unor probleme reale.
Studierea cazului prilejuiete demersuri inductive, elevii fiind antrenai n descoperirea
unor elemente particulare pentru a formula reguli generale, valabile pentru o ntreag categorie,
dar i deductive, de la general spre particular. Pentru a putea fi antrenai n studierea unui caz,
tema trebuie s fie cunoscut i accesibil tuturor elevilor, ceea ce presupune parcurgerea unei
bibliografii obligatorii.
Activitatea se desfoar, n general, prin cooperare iar sistematizarea se realizeaz
frontal, fiind secondat de notarea concluziilor pe tabl i n caiete.Folosita sporadic in perioada
gimnaziului,metoda este recomandata de programa si valorificata in perioada liceului
Exemple : (Cf. Perspective,nr.2, 2001,p.47-52)
- activitate n ase grupe pentru a stabili apartenea diferitelor poezii ale lui L. Blaga la
una din cele trei etape ale activitii sale literare (dup I. Pop n Recapitulri: stihialitatea, omul
problematic, refacerea echilibrului). Cte dou grupe analizeaz dou trei poezii care aparin
aceleiai etape (fr a avea cunotin de caracteristicile acestor etape) i identific notele
comune. Discuiile frontale vor sintetiza informaiile: se vor denumi etapele si se vor nota (clasa a
XII-a);
- Caligrama n literatura universal poate constitui un caz discutat cu elevii clasei aIXa intr-o lectie de sistematizare,printr- o abordare interdisciplinar. Cele ase grupe rezolv
sarcini diferite: definirea conceptului, exemple de autori de caligrame, imersiuni ale picturii n
literatur, imersiuni ale literaturii n pictur, interviu imaginar cu un autor de caligrame,
compunerea unei caligram (caligrama =mod special de dispunere a versurilor,care are ca scop
realizarwa grafica a simbolurilor sau sugestiilor dintr-o poezie).
.
Ca i alte metode de activizare pe care le-am prezentat n acest capitol, la care se adaug i
cele cunoscute ca metode ale gndirii critice, studiul de caz-centrat pe discursul de tip
argumentativ- prilejuiete dezvoltarea capacitatii de documentare- investigare,de analiza, sinteza

si argumentare, contribuie la cultivarea receptiviti, n special a celei creatoare, la orele de


literatur.Este modalitatea principala de abordare a problematicii litraturii si culturii romane in
ciclul superior al liceului. Astfel,programele recomanda ,pentru clasa aXI-a,de exemplu,7-8 studii
de caz care ar trebui sa se realizeze dupa urmatorul algoritm:

Premisa.Definirea problemei:se stabilesc coordonatele general ale temei si


se identifica directiile de investigare/explorare;
Descrierea si analiza cazului.Identificarea solutiilor: se colecteaza,
studiaza si selecteaza materialule, se propun solutii care sa duca la
finalizarea investigatiei;
Concluzii
Aplicatii.Evaluare finala: se valorifica rezultatele documentarii si ale
investigatiei ( Manual cl. aXI-a,Ed. Art,p.4)

Studiul de caz se poate finaliza si prin proiect elaborat in grupe de3-4 elevi Temele trebuie
repartizate la inceputul anului scolar pentru ca grupele sa aiba timpul necesar parcurgerii etapelor
obligatorii.Se vor realiza si portofolii cu tot maretialul documentar,care va fi evaluat si notat
(evaluare de proces si de produs). (Vezi studiul de caz nr.7:Simbolismul european,Manual cl aXIa Ed. Art,p.91 si urmat)
.
Jocul de rol-varianta a jocului didactic- ca experien simulat, mijlocete
punerea elevilor n situaii care nu le sunt cunoscute, mimnd, imitnd,
reproducnd n mod fictiv, aciuni, fapte etc. din care trag nvminte ntr-o
manier plcut, atrgtoare.
Exist multiple ocazii n orele de lectur/literatur de a interpreta roluri, dar metoda i
gsete cea mai eficient utilizare n activitile de comunicare, n special oral, cnd elevii
simuleaz, imaginnd roluri diverse, n situaii diverse de comunicare.
Dou variante ale metodei se exerseaz n activitile la lectur/literatur romn: jocul
cu rol precis (elevii interpreteaz roluri precise ntr-un scenariu dat) i jocul de rol improvizat
(cnd se pornete de la o situaie iar actorii creeaz i interpreteaz rolul, n mod spontan.
Ca orice activitate didactic, jocul de rol urmrete realizarea unor obiective ce vor fi
bine structurate n proiectul de lecie, dac activitatea de joc ocup toat ora. Fiecare rol ce
urmeaz a fi interpretat, este descris ntr-o fi de care actorul trebuie s ia cunotin. Elevii vor
fi interprei sau observatori, replicile se vor stabili prin scenariu ori vor fi improvizate; toate
amnuntele trebuie discutate cu participanii.
Reprezentaia ncepe cu nclzirea grupului (un exerciiu de simulare a unei situaii
asemntoare), dac tema a fost stabilit spontan, dup care, n sala de clas cu mobilierul
rearanjat, elevii interpreteaz rolurile. n timpul spectacolului pot aprea situaii care impun
pauze scurte pentru reflecie sau pentru rezolvarea unor conflicte neprevzute.
Etapa de reflecie de dup activitatea propriu-zis este obligatorie: a fost o experien de
nvare i ea trebuie evaluat de toi participanii. Profesorul formuleaz ntrebri ale cror
rspunsuri l informeaz despre rezultatele activitii i care vizeaz: sentimentele fa de

personajul interpretat, reuita/nereuita interpretrii, experiena acumulat: Ce au nvat? Cum


ar vrea s se desfoare alte jocuri de rol? etc.( Vezi MEN-CNC,Invatarea activa,2001.P.27 )
La gimnaziu pot constitui suporturi pentru imaginarea unor jocuri de rol texte literare din
manual sau alte texte cunoscute: basme, parabole biblice, snoave, schie, povestiri etc. Pregtirea
srbtorilor de Crciun i Anul Nou prilejuiete interpretarea rolurilor din Pluguorul, Capra etc.
Pornind de la textele literare se pot imagina alte situaii concrete de via (vezi i capitolul
Comunicarea oral i scris).
Textele literare, studiate n perioada liceului, prilejuiesc organizarea foarte cunoscutelor
procese literare n care elevii interpreteaz diferite roluri: avocai ai aprrii sau ai acuzrii,
martori, judector, aprod i jurai. Elevii trebuie s se pregteasc pentru o astfel de activitate, de
aceea procesul literar se realizeaz mai bine n leciile de recapitulare i sistematizare.
Metoda exerciiilor
Studiul literaturii n context didactic dispune de o mare diversitate de exerciii pe care
profesorul le folosete pentru ndeplinirea unor obiective precise ce vizeaz formarea unor
abiliti de receptare a textelor literare, de dezvoltare i cultivare a creativitii elevilor, a gustului
estetic n domeniul literaturii i, nu n ultimul rnd, a plcerii de a citi.
Programele de limba i literatura romn pentru gimnaziu i liceu sugereaz folosirea
unei game variate de exerciii care se pot rezolva n clas ori acas, prin activitate frontal,
individual sau prin cooperare, n funcie de obiectivul fundamental: cunoaterea, nelegerea sau
interpretarea textului literar, nsuirea unor noiuni/concepte operaionale, utilizarea
instrumentelor de analiz stilistic i structural a diferitelor opere literare, producerea de texte de
diferite tipuri etc.
C.Parfene (1997,p.143) grupeaza exercitiile in:
Exercitii de nelegere a noiunilor / conceptelor operaionale:

de identificare, ntr-un text dat, a faptelor care ilustreaz o


noiune/concept operaional: componente de ordin structural ale textului
literar; elemente caracteristice ale unei specii literare, elemente de
prozodie, identificarea tropilor i a figurilor de stil etc.
de ilustrare a faptelor identificate cu alte texte, propuse de profesor ori la
alegere;
de explicare a sistemului de relaii care definesc o noiune/concept:
personificare, comparaie, metafor, alegorie etc.
Exerciii de familiarizare cu specificul artistic al operelor literare:

de familiarizare a elevilor cu imaginea artistic modalitate specific de


cunoatere n opera literar;
de motivare a funcionalitii expresive a diferitelor compartimente ale
limbii: fonetic, lexical, gramatical, figurativ.
Exerciii pentru cultivarea exprimrii orale i scrise

citirea expresiv pentru a-i nsui tehnica lecturii prin: respectarea tonului
fundamental, a pauzelor gramaticale, logice i psihologice, accentuarea
corect a cuvintelor/sintagmelor etc.;
povestirea artistic, la clasele mici, pentru cultivarea imaginii
reproductive;
memorarea unor fragmente din operele literare, versuri sau proz i
reproducerea din memorie a acestora;
compunerea pe diverse teme prin care se urmrete mbogirea
vocabularului i formarea competenelor de comunicare scris prin
respectarea calitilor generale ale stilului;
disertaia etc.
Exerciii pentru dezvoltarea creativitii

de cultivare a gndirii critice;


de exprimare a opiniilor fa de fapte, ntmplri, personaje etc.;
de dezvoltare a gustului literar: preferina pentru anumite opere, genuri,
specii literare;
de cultivare a imaginaiei reproductive i a celei creatoare;
Exerciii pentru nsuirea unor modaliti artistice de exprimare

de realizare a unor texte (compuneri) de tipul: descrieri, naraiuni,


dialoguri etc.
Gama exerciiilor s-a diversificat prin antrenarea elevilor, n leciile de comunicare, n
producerea diferitelor tipuri de text, n scopul dezvoltrii competenei de comunicare oral i
scris (Vezi cap.,Comunicare orala.Comunicare scris).
( Pentru clasificarea exercitiilor vezi A.Pamfil,2003, pp.194-195 .Autoarea propune
sapte tipuri de exercitii clasificare aplicabila celor trei domenii ale disciplinei: exercitii de
repetitie,de
recunoastere,de
exemplificare,de
completare
si
inlocuire,de
transformare,creatoare,cu caracter ludic) .
Lucrul cu manualul / cartea i lectura
Contactul direct al elevilor cu opera literar se realizeaz de obicei n clas, prin
utilizarea manualului, instrument de lucru la ndemna fiecrui elev. Informaiile despre carte, n
general, se obin tot n clas, n lecii speciale despre carte ca obiect cultural, despre modul n
care este organizat, despre prile componente. Elevii i nsuesc apoi noiuni precum: tom,
volum, enciclopedie, ediie etc., pe care le vehiculeaz n clas, la bibliotec, la librrie, ori n alte
situaii. Leciile de limba i literatura romn sunt tot attea ocazii pentru a desprinde diferite
tehnici de lectur, pe care le folosesc n procesul propriei formri.
Unul dintre obiectivele generale ale studierii limbii i literaturii romne n
gimnaziu vizeaz nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual; lectura este o
astfel de metod / tehnic, o activitate formativ, o parte esenial a nvrii.
In timpul scolaritatii ,elevii exerseaza diferite tehnici de lectur ,in activitatile de studier
si prelucrare a informatiilor dintr-un text precum:

lectura n gnd;
lectura cu voce tare;
lectura rapid;
lectura lent, de profunzime;
lectura sensibilizatoare/ afectiva;
lectura explicativ -pe fragmente logice;
lectura selectiv;
lectura aprofundat -studiu de text;
lectura de intelegere;
de interpretare / creativa;
lectura problematizat;
lectura critica-de evaluare etc.
Formarea competenei lecturale este un obiectiv prioritar al programelor de limb i
literatur romn, de aceea, prin exersare, se urmrete nvarea lecturii corecte, cursive i
expresive, sarcin care se amplific prin nsuirea altor tehnici: lectura pentru nelegere global
a textului, lectura aprofundat pentru interpretarea operelor literare,lectura critica- de evaluare
a ceea ce elevii au citit.
Lucrul cu manualul /cartea faciliteaza insusirea unor tehnici de prelucrare/sistematizare
a informatiilor rezultate in urma lecturii:
fise de citate;
scheme;
tabele;
fise de exercitii;
fise cu intrebari-problema;
fise cu idei proprii etc.,care pot constitui portofolii personale sau ale clasei.
In activitatea de luctu cu manualul ,elevul utilizeaza matetiale auxiliare precum:
dictonare,culegeri de texte sau exercitii,caietul elevului etc.imbogatindu-si experienta de
munca individuala.
n lectiile de lectur i scriere se folosesc, alturi de metodele clasice: conversaia,
descoperirea, lectura cu variantele ei, explicaia, expunerea etc., metode si tehnici de lucru care
ncurajeaz nvarea prin cooperare, stimuleaz gndirea critic a elevilor, dezvolt imaginatia si
creativitatea.
(VeziCap.IV-Modelu:lEvocare.Realizarea sensului.Reflectia.)
Predicia pe baza termenilor dai n avans este o metod care se folosete n
etapa de evocare, la leciile de receptare a unor texte epice, cu elevii din clasele mici. nainte de
prima lectura a textului, profesorul i anun c vor asculta o povestire n care vor ntlni, printre
alte cuvinte, i cei 4 5 termeni pe care i scrie pe tabla.
Elevii sunt solicitai s imagineze o povestire pe care le-o sugereaz aceti termeni
cheie. Dup 3 4 minute de gndire, elevii, n perechi, se consult, schimb informaii i
formuleaz povestirea pe care o vor prezenta n faa colegilor. Se ascult cteva variante i se
evalueaz. Activitatea se poate desfura scris sau oral i nu va depi 10 15 minute. Urmeaz

lectura textului suport. Elevii ascult povestirea i sunt ateni pentru a compara variantele
realizate de ei cu cea lecturat.
Exemple:
Scrieti timp de trei minute o scurta povestire in care sa folositi cuvintele:
zimbru,un viteaz,padure,buzdugan.(legenda Dragos Voda)- cl.aV-a)
Realizati 2-3 versuri sau o povestire scurta in care sa folositi
cuvintele:furnica,magazie obraji.( O furnica,de Tudor Arghezi)- cl.aV-a
Predicia pe baza termenilor dai n avans este o modalitate de a trezi interesul pentru
secvena de lectur, un mod de a capta atenia elevilor, mai ales a celor mici, de a le dezvolta
imaginaia i creativitatea.
Scrierea liber este o variant a prediciei, n legtur cu un anumit subiect anunat
nainte de lectura textului suport. Elevii scriu liber, timp de 4 5 minute, apoi colegii
de banc i citesc unul altuia ce au scris, dup care perechile comunic ideile, care sunt
nregistrate prin brainstormingul de grup i evaluate.
Exemplu:
Scrieti,pe un fond muzical,tot ce va trece prin minte cand priviti o pictura / o
fotigrafie/o banda desenata ;
Scrieti despre o amintire /emotie/experienta placuta/deosebita/neplacuta etc.
Tabelul prediciilor este o alt modalitate de anticipare, fiind o activitate de lectur i
de scriere ce urmrete dezvoltarea gndirii i cultivarea imaginaiei.
Se poate folosi atunci cnd elevii citesc mpreun un basm, de exemplu, i fac predicii a
cror verificare se face dup fiecare secven de lectur.
Elevii construiesc n caiete un tabel format de trei rubrici: Ce crezi c se va ntmpla? Ce
dovezi ai? Ce s-a ntmplat?
Textul suportat, n cazul nostru basmul, se mparte n cteva secvene, care s
corespund, dac este posibil, momentelor subiectelor sau celor mai semnificative secvene ale
desfurrii aciunii. Se parcurge lectura, n perechi, a primei secvene a textului; elevii se opresc
i, 1-2 minute, prezic ce se va ntmpla mai departe, noteaz predicia n prima coloan a tabelului
din caiete, i dovezile n cea de a doua coloan. Parcurg, apoi, urmtoarea secven a textului i
compar prediciile, dup care completeaz ultima rubric, din tabel.
tiu/Vreau s tiu/Am nvat
i aceast tehnic a cadrului se bazeaz pe activitatea n perechi, combinat cu munca
independent i se concretizeaz ntr-un tabel cu trei coloane care se construiete pe tabl, urmnd
a fi completat pe parcurs.
Se anun tema leciei; este faza de evocare. Elevii se grupeaz cte doi i, mpreun,
noteaz tot ceea ce tiu despre tema propus i care se va discuta ulterior. Cteva perechi
comunic ideile formulate; se discut, se negociaz i se rein doar informaiile pe care toi le
accept, ordonndu-le pe tabl n coloana tiu.
n rubrica Vreau s tiu se vor trece alte idei, formulate ulterior de alte perechi, nscute
din curiozitatea elevilor, din dorina de a ti ct mai multe despre subiectul discutat.
Urmeaz secvena de contact direct cu textul suport prin lectura fcut de profesor de un
elev sau de fiecare elev (lectura n gnd); este etapa de nelegere sau de realizare a sensului.

Textul ofer rspunsuri la ntrebrile formulate de elevi, rspunsuri ce vor fi trecute n


ultima coloan, Am nvat. Dac elevii au gsit i alte informaii, pentru care nu au formulat
ntrebri, acestea vor fi i ele trecute n rubrica Am nvat.
Se revine la ntrebrile formulate iniial de elevi pentru a stabili la care dintre ele nu s-a
rspuns i unde ar putea elevii gsi aceste informaii, se recomand bibliografia necesar.
Activitatea se ncheie cu etapa de reflecie cnd se reia schema tiu / Vreau s tiu / Am nvat
pentru a se trage concluziile. Elevii vor decide ce au nvat, cer profesorului alte informaii, se
formuleaz alte ntrebri care pot fi subiect pentru investigaiile ulterioare, se formuleaz tema
pentru cas. Metoda se folosete n activitile de lectur/literatur/comunicare atunci cnd textele
suport ofer informaii bogate pe teme de istorie literar, teorie i critic literar care trebuie
actualizate si imbogatite.
Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai este o activitate de nvare prin cooperare,
combinat cu reflecia personal.
Profesorul pune o ntrebare, cu mai multe posibiliti de rspuns, elevii dau, individual,
rspunsuri scurte, n scris. Urmeaz o secven de cooperare cnd elevii, grupai cte doi, se
consult i formuleaz un rspuns comun. Prin sondaj, cteva perechi prezint rspunsurile lor
care sunt evaluate. Activitatea dureaz doar cteva minute i se poate repeta, dac profesorul are
de aplicat un chestionar. n aceast situaie, perechile se vor grupa cte dou sau cte trei i vor
face cunoscut un rspuns negociat.
Exemplu:
Scrieti,pe caiete,timp de 5 minute,tot ce stiti despre: genul liric / pastel /
modalitati de caracterizare a personajului / situatia de comunicare etc.Apoi cititi
colegului ce ati scris si ,impreuna ,formulati un raspuns.
S.I.N.E.L.G. -sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndiriieste o tehnic de lectur individual cu efectuarea unor semne pe marginea textului:
V = informaie confirmat;
+ = informaie nou;
- = informaie care contrazice ideile tiute;
? = nelmuriri; de cutat informaii suplimentare.
Se realizeaz o fi de monitorizare a lecturii aprofundate, realizate n gnd de fiecare
elev, fi asupra creia se revine dup discutarea textului, n etapa de reflecie, cnd se vor
gsi rspunsuri i la eventualele nelmuriri. Metod a poate fi valorificata in activitatea de
studiere a textelot nonliterare,de critica ,de doctrina literara,dar poate fi adaptata si lecturii
individuale a textului epic din manual,de dimensiuni ample.
Jurnalul de lectur estre un instrument de lucru individual al elevului prin care se
ncurajeaz reflecia. Poate fi utilizat n clas ori n afara clasei i se organizeaz cu dou
sau cu trei seciuni, cu dubl sua cu tripl intrare.
Aceste seciuni sau intrri sunt rubrici ale unor tabele pe care elevii le realizeaz n
caietele lor de clas ori n caiete speciale pentru lectura particular.
Prima rubric poate cuprinde fragmente din texte lecturate, selectate de elev dup
anumite criterii, n rubrica a doua urmnd s fie consemnate comentariile personale.
Jurnalul cu dou seciuni se poate valorifica i n diferite secvene ale leciei pentru
realizarea planului simplu de idei, stabilirea momentelor subiectelor operei literare, selectarea

unor fragmente din text pentru a ilustra un anumit fapt,comentarea unei figuri de stil,realizarea
unor figuri de stil dupa modele date etc. n acelai mod se folosete i varianta de jurnal cu trei
intrri:
I
Comentarii pe marginea
unor texte

II
Idei, aspecte reinute pentru
a fi folosite n lucrrile
personale

III
Intrebri pentru profesor

Brainstormingul( asaltul de idei, furtun n creier) a fost dezvoltat ca


tehnic de stimulare a creativitii de A.F. Osborn (1953). Un principiu al brainstormingului este
acela potrivit cruia cantitatea genereaz calitate, de aceea scopul este de a emite ct mai multe
idei legate de o anumit tem a discuiei.
Este o metod de grup, folosit n variantele liniar i sub form de ciorchine la
leciile de literatur, pentru c exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii elevului.
Pentru a se ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Atmosfera din clas trebuie s fie potrivit i stimulativ.Toate ideile, indiferent de valoarea lor,
vor fi nregistrate pe tabl, flipchart, video, reportofon etc. dup care se recomand o pauz (care
poate fi pn la lecia urmtoare) urmat de evaluarea amnat a ideilor care vor fi dezbtute, pe
rnd, n microgrupuri formate n funcie de categoriile de idei listate; se aduc argumente i
contraargumente. Modelul cadrului E/R/R recomand afiarea n galerie a ideilor fiecrui
subgrup i organizarea turului galeriei cu posibilitatea notrii unor impresii/aprecieri personale.
(Vezi metoda Turul Galeriei)
Brainstormingul se poate aplica, n variante prescurtate, n diferite etape/secvene ale
leciei: actualizarea/ sistematizarea unor cunotine, explicarea unor cuvinte cheie sau simboluri,
formularea temei unei opere literare, explicarea titlului,exprimarea unor atitudini diferite fa
de personaj etc
.
Exemple:

descifrarea semnificaiei titlului poeziei Steaua-n iarb, de T. Arghezi -cl. a V-a;


sintetizarea trasaturilor personajului principal din romanul Baltagul,de Mihail
Sadoveanu-cl. aVIII-a);
stabilirea particularitatilor operei lirice / fabulei / schiteietc-cl.aVI-a;
realizarea planului unei compuneri de tipul argumentare-cl. aVII-a;
descifrarea simbolisticii salcmului din poezia Sara pe deal, de M. Eminescu
-cl.aXI-a etc.
Brainstormingul sub form de ciorchine sau metoda ciorchinelui ajut la stabilirea ctmai
multor conexiuni n timpul emiterii ideilor, ncurajnd gndirea liber a elevilor.Fiind o activitate
de scriere, ciorchinele se poate realiza individual, n perechi/grup sau frontal. Se pornete de la un
cuvnt-cheie/simbol sau chiar de la un enun-nucleu care se noteaz n mijlocul paginii sau al
tablei. Cuvintele sau sintagme legate ca sens cu nucleu, se ramific, ntre ele stabilindu-se alte
legturi, pn la epuizarea tuturor posibilitilor,ca in model:

Exemple:

-Scrieti ,timp de 5 minute tot ce va vine in minte cand priviti tabloul


/imaginea X
-Ce inseamna in opinia voastra poezia?
-Ce v-a impresionat cel mai mult in poezia / textul ....?
-Ce nu v-a placut in comportamentul personajului ...?
-Ce inseamna pentru tine / voi cuvantul toamna /emotie/umbra etc.

Cubul este o strategie de predare-invatare care permite studierea unui text din
prspective multiple,prin activitate in perechi /grupe.Se utilizeaza un cub ,pe fetele caruia
sint notate diferite instructiuni pentru activitati orale ori scrise:
Descrie: Cum arata ?
Compara: Cu ce seamana si prin ce difera ?
Asociaza: La ce te face sa te gandesti ? De ce iti amintesti ?
Analizeaza :Spune cum e facut ?
Argumenteaza: Adopta un pnnct de vedere.
Aplica: Cum poate fi folosit ?
Dupa epuizarea tmpului stabilit,perechile/ liderii grupelor citesc raspunsurile in fata
clasei.Metoda cubului poate fi folosita in etapa de sistematizare /de reflectie .
Exemplu ( clasa aV-a,textul Caprioara,de Emil Garleanu ):
1. Descrie caprioara si puiul ei pe baza imaginilor prezentate si a
textului din manual.
2. Analizeaza trairile caprioarei (De ce este trista? ).
3. Asociaza sentimentele caprioarei cu cele ale unei fiinte umane.
4. Compara povestirile Bamby si Caprioara.Ce au in comun si prin ce
se deosebesc cele doua texte?
5. Aplica ceea ce stii despre situatia de comunicare,referindu-te la
textul din manual.

6. Argumenteaza ,in 5-6 rinduri, ca in textul Caprioara lumea


animalelor capata trasaturi ale universului uman.
In activitatea de explorare a textului literar ,metoda cubului poa te fi aplicata din
perspectiva inteligentelor multiple:lingvistica,logico-matematica,muzicala spatiala,naturista
chinestezica interpersonala si intrapersonala.( vezi M.L.Pascan,2007,pp.149-153)
Cvintetul este o modalitate, printre multe altele (poeme n oglind, poeme nepoetice etc.)
de dezvoltare a creativitii elevilor, de mbogire a posibilitii de exprimare i a
vocabularului, utilizat n etapa de reflecie. (Vezi Calina Vancea, Zece retete de a face
poezie,inPerspective,nr.1/2001,p23-26)
Dac n ciclul achiziiilor fundamentale elevii ncearc s scrie versuri, imitnd modele i
exersnd diferite forme de poezie, n etapele urmtoare ale parcursului colar ei devin cititori avizai de
poezie, i formeaz competene de lecturi critic. Cvintetul este un text redactat n cinci versuri, pe o
tem dat, realizat de elevii, cu respectarea unor cerine:
versul I este alctuit dintr-un substantiv un titlu;
versul al II-lea din dou adjective-care descrie subiectul;
versul al II-lea din trei verbe-care explica actiunea;
versul al IV-lea o snitagm de patru cuvinte-care exprima sentimente;
versul al V-lea un cuvnt sintez esenta subiectului.
Se realizeaz individual, dup care perechile se consult i redacteaz o variant comun
care va fi prezentat i evaluat.
Exemplu ( clasa a VII-a, Monastirea Argesului ):
Manole,
Ana,
Increzator,priceput,
Sincera si iubitoare,
Zidind,jertfind, termenand
Strabate,infrunta,ajunge,
Iubire,zbucium ,fidelitate,orgoliu,
Iubire,devotament,sinceritate,sacrificiu
Creator.
Jertfa.
Nu este o tehnic uor de stpnit, de aceea profesorul va oferi modele i va organiza
activiti speciale de producere a unor astfel de texte n orele de comunicare oral/scris ori n
cercurile literare ale elevilor.
Metoda mozaic presupune organizarea clasei pe grupe de cate patru elevi, prin
numarare de la unu la patru Acestia formeaza grupurile casa. Sarcinile de rezolvat sint tot patru.
Daca se urmateste ,de exemplu ,lectura si intelegerea unui text, atunci textul va fi decupat in patru
sectiuniToti elevii care au acelasi numar se vor grupa (grupa celor cu numarul 1, grupa celor cu
nu marul 2 ,etc.grupe de experti ) la aceeasi masa si vor primi cate o sectiune a textului, din cele
patru, pe care trebuie sa-l citeasca si sa-l inteleaga pentru a-l preda colegilor la intoatcerea in
grupurile casa Dupa ce expira tipul de lucru in grupele de experti, acestia se intorc in grupele de
unde au plecat-grupele casa- si predau colegilor sectiudea de text pe care au aprofundat-o. La
sfarsitul activitatii toti elevii trebuie sa stie continutul intregului text. In cazul claselor
numeroase ,se pot forma cate doua grupe pentru acelasi numar..Profesorul are rolul de a-i
organiza si de urmarii modul in care se desfasoara activitatea;evaluarease face frontal; se
sitematizeaza, se formuleaza concluziile.
Metoda poate fi valorificata in diferite situatii de invatare:
lectura unui text de critica / doctrina literara;

analiza textului poetic pe niveluri: fonetic si punctuatie,lexico-semantic,morfosintactic si stilistic- figurativ;


realizarea caracterizarii unui personaj pe baza a 4 modalitati identificate in textul
suport /fragmentul de text etc.

Metoda cadranelor se utilizeaz n activitile de receptare a textelor literare i se


bazeaz pe munca n echip. Fiecare grup, de obicei patru, propune o modalitate de abordare a
textului suport, pe baza a patru cerine:
starea de spirit indus de text;
reprezentarea unei imagini, a unei sintagme din text, expus apoi n galeria atelierului i
evaluat de categorii;
alegerea a trei cuvinte-simbol din text i propunerea unui titlu;
cvintetul .(Vezi Perspective,nr.1?2001,p.25)
Metoda este valorificata si in realizarea fiselor de autoevaluare,completate de elevi la
sfarsitul lectiei.Fisele contin 4 intrebari scrise pe o pagina impartita in patru patrate numite
cadrane.
Diagrama VENN-tehnica de reprezentare grafica- este format din dou cercuri care
se suprapun partial. Se folosete pentru a sintetiza asemnri i deosebiri dintre dou fapte,
noiuni, concepte, autori, opere, personaje etc. prin activitatea de cooperare a elevilor. Acetia se
grupeaz n perechi, realizeaz o diagram VENN pe care o compar cu cea realizat de o alt
pereche, formulnd apoi concluziile comune.

Asemnri

Deosebiri

Deosebiri

Tehnica se poate valorifica si frontal, pentru sistematizarea informatiilor,diagrama


realizandu-se pe tabla sau flipchart.
Eseul de cinci minute i ajut pe elevi s-i sintetizeze ideile legate de tema leciei.
Este o activitate de scriere individual i se realizeaz n etapa de reflecie. Fiecare eseu
trebuie s cuprind, n final, cte o ntrebare pe care elevul o formuleaz n legtur cu
tema tratat, care l informeaz pe profesor, dup corectare, despre eficiena activitii
didactice desfurate.
Turul Galeriei este o tehnica de stimulare a creativitatii.Pe grupe ,elevii realizeaza
un produs-text de orice fel,desen,schita pe cre-l expune in galerie, un loc special pe
un perete al clasei, insotit de o foaie alba format A4.Colegii trec prin fata galeriei, citesc
textele / privesc celelalte produse ale grupelor de lucru si fac observatii pe foile albe
care insotesc lucrarile.Grupele analizeaza observatiile ,pe care le iau ori nu in seama.Se
realizeaza, astfel, feed-back.

Prelegerea identificat
Dei didactica modern recomand restrngerea metodelor expozitive, sunt totui
secvene ale activitilor didactice, mai ales n ciclul liceal, cnd profesorul trebuie s ofere
informaii bogate, n legtur cu anumite teme, i s foloseasc expunerea ca modalitate de
transmitere a acestora.
Tema se poate anuna dinainte, mpreun cu bibliografia, pentru ca elevii s pregteasc
i s dein un minim de informaii. Avnd n vedere faptul c orice nsuire de noi coninuturi se
bazeaz pe cunotine asimilate anterior, potrivit principiului concentric, se presupune c elevii au
capacitatea de a le recepta, participnd activ la acest proces.
Activitatea (prelegerea intensificat) se realizeaz n cadrul ERR i presupune
mprirea textului prelegerii n dou trei secvene.
n etapa de evocare elevii ndeplinesc anumite sarcini de lucru pentru a anticipa i
actualiza cunotinele anterioare referitoare la tema anunat:
realizeaz unele conexiuni posibile pe baza unor termeni din prelegere
dai n avans;
rspund la ntrebri, lucrnd n perechi;
alctuiesc o list de idei, timp de cteva minute, scriind etc.
Profesorul expune zece minute prima secven, elevii ascult, confrunt informaiile noi
cu cele pe care le deineau i se pregtesc s formuleze concluzii; este faza de realizare a
sensului sau de nelegere.
Reflecia const n compararea informaiilor i sintetizarea acestora tot printr-o activitate
de cooperare de tipul: Gndii/lucrai n perechi/Comunicai Cteva perechi raporteaz, se dezbat
ideile, se evalueaz, se rein noile informaii.
Se repet cele trei faze ale cadrului pentru a doua parte a prelegerii profesorului, dup
care se propune un exerciiu rezumativ prin care elevii reflecteaz la ntregul material prezentat de
profesor, de tipul:
un eseu de cinci minute;
un eseu de zece minute n care elevii discut un anume aspect pe care l-a
ridicat prelegerea;
s rspund la o ntrebare relevant cu mai multe rspunsuri posibile.
Exerciiile rezumative se realizeaz ca activitate individual i sunt repere pentru secvenele
urmtoare pe care le are n vedere profesorul. Chiar dac cea mai mare parte a timpului, cel care
vorbete este profesorul, tehnica prelegerii intensificate permite dezbateri sau prezentri scrise ale
celor mai importante aspecte ale temei, ncurajeaz exprimarea opiniilor originale i, foarte important,
munca n echip, cooperarea pentru ndeplinirea sarcinilor.

5.Mijloacele de invatamint suporturi ale studierii


textului literar
Mijloacele didactice sunt elemente de ordin material care asigura o buna functionare a
demersului instructiv-educativ avand rol de auxiliare. Acestea susin realizarea obiectivelor,
faciliteaz nelegerea unor fenomene, menin motivaia elevilor, asigur o retenie durabil a

cunotinelor. C.Prfene (1999,p.86) grupeaza mijloacele de invatamant folosite la lectiile de


litratura n:tradiionale:

peisaje sugestive,ilustratii,fotografii;

portrete ale scriitorilor;

tablouri reprezentnd personaje literare;

manuscrise;

ediii rare (speciale, ilustrate);

reviste literare;

fotografii de epoc;

volume cu operele scriitorilor;

diferite lucrri de referin etc.


moderne:
fise de lucru

diapozitive, diafilme;

benzi magnetice, discuri;

casete audio-video;

filmul didactic , programele pe calculator etc.


Reprezentarea grafic sau limbajul iconic este un procedeu care l poate ajuta pe elev s
neleag mai bine unele aspecte ale operei literare studiate: structura, conflictele i momentele
acestuia, raportul dintre personaje, evoluia sau involuia acestora, variabilele operelor unui
scriitor etc. Se folosesc diferite hri literare, tabele sinoptice, diagrame etc., realizate de
profesor sau de elevi, prin cooperare .Utilizarea mijloacelor de invatamant se face dupa o
riguroasa selectare,combinare si integrare in lectie.

5. Lecia de literaturTipuri /categorii de lectii


Ca i n cazul demersului de la orele de limb romn, se consider c lecia esteforma
cadru de organizare a coninutului didactic, alturi de alte activiti incluse activitatea
individual i/sau prin cooperare sau de cele considerate conexe: consultaiile, cercurile literar
artistice, cenaclul literar, vizite i excursii cu tem literar etc.
Lecia de literatur are numeroase variante, a cror alegere depinde de o serie de factori
importani pe care profesorul trebuie s-i aib n vedere:
coninutul de specialitate
sarcina didactic principal;
particularitile de vrst ale elevilor.
Realizarea unei lecii active la orele de literatur presupune respectarea unor condiii
(Cf. C.Parfene 1997,p.129) :
stabilirea unei relaii de cooperare ntre profesor i elev care devin
parteneri de dialog;
folosirea unor tehnici de nvare adecvate;
angajarea nivelurilor superioare ale gndirii n procesul nvrii (analiz,
sintez, inducie, deducie, comparare, asociere, apreciere critic,
motivaie);
realizarea permanent a conexiunii inverse;
tratarea difereniat a elevilor etc.

Se disting urmtoarele tipuri de lecii:


- lecia de receptare (comentare) a unei opere literare (oper epic, liric,
dramatic);
- lecia de consolidare, de formare a unor abiliti de analiz a textului literar;
- lecia de recapitulare i sintez;
- lecia de caracterizare general a unei opere, perioade, coli, curent literar
(in clasele liceale);
- lecia de nsuire a unei noiuni de teorie literar/concept operaional;
- lecia de verificare i evaluare.
Lecia de receptare (comentare) a unei opere literare este tipul cel mai rspndit,
demersul didactic al profesorului urmrind surprinderea aspectelor multiple ale textului, studiat n
mod difereniat, n funcie de vrsta elevilor, prin antrenarea acestora n procesul de descoperire,
prin valorizarea experienei subiective( Cf.A.Pamfil,2003,p.70)
Receptarea se realizeaz treptat, prin parcurgerea unor etape, n care are loc ntlnirea
elevului cu textul i care vizeaz explicarea, nelegerea i interpretarea .
Studierii unui text literar i sint rezervate un numr diferit de ore, n funcie de gen,
specie, noiunea de teorie literar ce urmeaz a fi nsuit etc., de aceea receptarea se
concretizeaz n activitati multiple si variate.
Lucrrile de didactic propun modele de receptare a textelor (lirice, epice, dramatice)
care parcurg un anume algoritm ce trebuie cunoscut de elevi pentru a-i orienta n activitile de
nelegere i interpretare a operelor studiate. (Vezi supra- secvenele despre receptarea textului
literar n gimnaziu/liceu)
Lecia de consolidare si sistematizare se poate organiza atunci cnd profesorul
consider necesar exersarea, prin activitate independent/pe grupe, a unor anumite
tehnici/strategii care in de nelegerea i interpretarea textului literar:
identificarea ideilor principale ntr-un text la prim vedere prin folosirea
jurnalului de lectur cu dubl intrare;
realizarea rezumatului unui text recunoscut pentru consolidarea deprinderii
de comprimare a textului;
caracterizarea unui personaj pe baza fiei de caracterizare ntocmit de
elevi dup modelul oferit de profesor ;
realizarea de texte cu structura narativa,desccriptiva,dialogala,argumentativa etc- sarcini care se amplific n ciclul liceal.
Lecia de recapitulare i sintez se organizeaz periodic :la ncheierea unui capitol, a
unei uniti de nvare etc.- sau la sfritul semestrului pentru pregtirea lucrrilor scrise.
Recapitulrile finale urmresc dezvoltarea la elevi a capacitii de analiz i de sintez prin
folosirea unor strategii care s imprime un caracter activ demersului didactic.
Pregtirea elevilor pentru examenele de ncheiere a unor cicluri curriculare, n special
pentru examenul de bacalaureat impune discutarea unor teme care vizeaz diferite aspecte legate
de o singur oper literar, motive i teme comune mai multor autori, paralele ntre personaje,
modaliti artistice, autori, coli literare etc.

Lecia de caracterizare general se organizeaz n ciclul liceal, clasele a X-a a XIIa / a XII-aI, pentru cunoaterea i interpretarea unei opere literare, prezentarea unui curent literar,
a unei coli sau ideologii literare, cu accent pe aprofundarea tehnicilor discursive, pe
sistematizarea cunotinelor.
LECIA DE NSUIRE A UNEI NOIUNI DE TEORIE LITERAR / CONCEPT
OPERAIONAL
nsuirea unor noiuni / concepte de teorie literar, de estetic, de istorie literar etc. se
face de obicei n relaie cu textul suport i se realizeaz potrivit principiului concentric i / sau
literar; ele devin operante n nelegerea i interpretarea textelor care se studiaz n clas.
Demersul didactic se realizeaz inductiv, deductiv, prin analogie i expozitiv.
Demersul inductiv, de la particular la general, parcurge urmtorii pai:
contactul direct cu textul care ilustreaz noiunea / conceptul ce urmeaz a fi
nsuita/insusit- prin practicare lecturii integrale si / sau selective;
identificarea notelor specifice, definitorii n textul suport, prin activitate frontal,
individual / pe grupe;
formularea definiiei (generalizarea);
ilustrarea definiiei cu alte exemple.
Aceast modalitate se recomand n clasele de gimnaziu, cnd elevii i nsuesc, n general,
noiuni de prozodie, tropi i figuri se stil etc. nelegerea i recunoaterea efectelor figurilor de stil
se poate face prin jocuri i exerciii de redactare care pot seconda sau chiar nlocui exerciiile de
recunoatere.( Vezi Ana si Mircea Petean,Ocolul lumii in 50 de jocuri
distractive,Ed.Dacia,Cluj-Napoca,1966)
Demersul deductiv se realizeaz invers: de la definirea noiunii/conceptului spre
identificarea notelor specifice; poate fi utilizat n gimnaziu i liceu deopotriv, cu o mai mare
extindere atunci cnd se nsuesc concepte care presupun cunotine temeinice de literatur
universal sau abordarea interdisciplinar.
nsuirea unei noiuni/concept prin procedeul analogiei are n vedere stabilirea
asemnrilor i/sau deosebirilor dintre fenomene literare, opere, personaje, modaliti artistice etc
i este eficient dac elevii particip la activitatea de descoperire prin folosirea unor strategii
specifice: diagrama Venn, fi de control, dezbaterea etc.
Demersul expozitiv, de prezentare a unor informaii sub form de prelegere/expunere
fcut de profesor, nu este recomandat n gimnaziu, chiar dac tendin este nc vizibil n
leciile de nsuire a noiunilor/conceptelor. Din liceu, ns, utilizarea demersului expozitiv se
justific datorit complexitii noiunilor, situaie n care didactica modern recomand utilizare
unor tehnici care s nlture eventuala monotonie impus de expunerea prelungit cum ar fi,
de exemplu, intervenia elevilor n expunere, prelegerea intensificat, tehnica mozaicului etc.
Lecia de verificare i evaluare vizeaz evaluarea periodic sau final a cunotinelor i
abilitilor elevilor i ia diverse forme: oral, scris, combinat, cu ajutorul testelor,
evaluarea/autoevaluarea proiectului i/sau a portofoliului, evaluarea lecturii suplimentare etc.
Progresul nvrii este asigurat ns de evaluarea continu, secvenial care se
realizeaz n toate etapele leciei. (vezi i Cap.VIII,Evaluarea la limba i literatura romana)

VII. COMUNICARE ORALA . COMUNICARE SCRIS


1.Elemente de didactica oralului
Elevul ca receptor / emitor de mesaje orale

Oralul mijloc i obiect al nvrii

Apariia conceptului de comunicare i aplicarea modelului comunicativ funcional au


adus modificri n didactica tradiional a limbilor materne prin impunerea / dezvoltarea unui
domeniu nou- comunicarea oral.
Cercetrile pentru cunoaterea acestui domeniu sunt, la noi, de dat relativ recent i fac
obiectul preocuprilor tuturor factorilor implicai n procesul instructiv educativ: specialiti n
didactica limbilor,autori de programe i manuale, cadrele didactice care se confrunt cu aplicarea
noilor programe n care comunicarea, oral i scris, ocup un loc important.
Capacitile de comunicare oral sunt formulate prin obiectivele cadru / competene
generale i dezvoltate prin dispunerea n crescendo, gradual, a obiectivelor de referin /
competenelor specifice. Sunt vizate, astfel, capacitatea de receptare a mesajului oral (rolul de
auditor) i capacitatea de exprimare oral (rolul de locutor) n gimnaziu - , capacitatea de
utilizare corect i adecvat a limbii romne n receptarea i producerea mesajelor n diferite
situaii de comunicar, argumentarea n scris sau oral a unor opinii n diverse situaii de
comunicare n liceu.
Oralul este considerat (cf. A. Pamfil, 2003, p. 87):
mijloc al nvrii ceea ce didacticile numesc a comunica pentru a nva,
pentru a duce nelegerea mai departe;
obiect al nvrii a nva strategii de comunicare.
Aceast nou perspectiv asupra oralului a determinat impunerea, in programele de
limba si literatura romana, a unor coninuturi care propun nsuirea unor cunotine, noiuni /
concepte,strategii din domeniul comunicarii orale care vor fi valorificate n diferite situatii si
contexte-n clasa i n afara spaiului colar.
Continuturile invatarii la domeniul Comunicare orala
Coninuturile nvrii la comunicarea oral au n vedere cele trei aspecte ale
competenei de comunicare: verbalul, nonverbalul/ extraverbalul i paraverbalul, ordonate
progresiv dinspre verbal i nonverbal, n clasele mici ale gimnaziului, spre paraverbal, n clasa a
VIII-a,i, prin reluarea tuturor aspectelor, n manier aplicativ, n clasele de liceu.
Programa de gimnaziu grupeaz coninuturile n dou teme care se regsesc n toate cele
patru clase (V VIII):
Situaia de comunicare cu noiuni nsuite concentric sau linear:
situaia de comunicare dialogat i nonologat;
adaptarea limbajului la scopul comunicrii, la interlocutor i la particularitile
emiterii;
adaptarea la vrsta i statutul interlocutorului etc.;
Structura textului oral cu trei dominante n perioada gimnaziului:
organizarea lexico-semantic a mesajului;
organizare formal a mesajului;
textul dialogat i textul monologat.
Elevii i nsuesc diferite specii monolocutive : monologul informativ, expozitiv,
demonstrativ etc.i interlocutive : dialogul simplu/complex, dialogul formal i dialogul informal
etc., exerseaz rezumatul oral i descrierea oral, verbalul este corelat cu nonverbalul.
n perioada liceului elevii aprofundeaz, prin reluare i dezvoltare, informaiile despre
situaia de comunicare, recepteaz i producdiferite tipuridiscurs oral n relaia cu funciile

limbajului, prin diversificarea speciilor: intervenia, discuia, masa rotund, interviul,


conversaia cotidian, dezbaterea, polemica etc.
Principii ale comunicarii orale
Reuita activitilor de comunicare oral depinde de respectarea unor principii ( A.
Pamfil,2003, p. 87):
Structurarea unui demers coerent, realizat prin secvene de actualizare, la nceputul
activitii de comunicare, dar i prin secvene retrospective autonome pentru corelarea aspectelor
nvate;
Structurarea unor demersuri explicite dup modelul propus de J. Giasson (sau alte
modele). Momentele leciei sunt diferite prin rspunsuri la ntrebrile ce configureaz Modelul
nvrii directe sau explicite. Etapa de reflecie este obligatorie pentru a evidenia etapele
procesului nvrii i rezultatele.
Structurarea unor parcursuri accesibile, prin folosirea unor ntrebri simple, reluate
constant i adecvate specificului activitilor de comunicare global.
Organizarea unor secvene de nvare complete cu secvene preliminare, fixarea
temei, activiti propriu zise i evaluarea / autoevaluare.
Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text oral care s
orienteze activitile elevilor sub forma unor fie de control.
Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrate studiului limbii i
literaturii cerin a modelului comunicativ-funcional care se refer la necesitatea predrii
integrate pentru armonizarea cunotinelor aparinnd celor trei domenii ale disciplinei.
Tipuri de activitati
n lectiile de comunicare oral se pot proiecta dou tipuri de activiti :
activiti de asimilare de cunotine;
activiti de comunicare global.(Cf.A. Pamfil,2003p. 38)
Activitile de asimilare / nsuire de cunostinte sunt secvene independente ale leciei
urmate obligatoriu de exersarea unor tipuri de discurs , pentru ca elevii s-i dezvolte capacitatea
de receptare sau de producere a mesajului oral.
La fel ca activitatile de la celelalte domenii ale disciplinei, demersul didactic care
urmareste insusirea de cunostinte din domeniul comunicarii orale poate fi:
inductiv: se pornete de la dou texte, dialogate (de exemplu dialog de tip formal i
dialog informal) pentru a stabili reguli ale celor dou tipuri de dialog, asemnri i
deosebiri, structur etc.;
deductiv: se definete,de exemplu, interviul mass-media dup care elevii ascult
nregistrare unui interviu pentru a sintetiza notele specifice;
prin analogie: se elaboreaz,de exemplu, rezumatul oral al unui text cunoscut prin
actualizarea etapelor rezumrii;
-expozitiv: se folosete atunci cnd volumul de cunotin ce trebuie nsuit este mare
si profesorul folosete expunerea ca strategie de transmitere a informaiilor.
Activitile de comunicare global succed secvenelor de asimilare de cunotine , prin
imaginarea unor situaii complete de comunicare oral. Aceste activiti au, n general, aspect

ludic (de joc), de aceea, pentru a-i face pe elevi s neleag c, de fapt, se afl ntr-o situaie de
nvare, trebuie bine organizate.
Se parcurg urmtoarele etape:

etapa preliminar const n fixarea temei de comunicare, documentarea, fixarea


rolurilor; se lucreaz pe grupe: unii elevi vor interpreta roluri, bine fixate n fiele
de control, alii vor fi observatori i, pe baza fiei de control, pus la dispoziie de
profesor, vor monitoriza interpretarea colegilor;
etapa de activitate propriu zis, adic punerea n scen a secvenei de
comunicare (dialog, dezbatere, interviu, mas rotund etc.)- care ar trebui s fie
nregistrat i, ulterior,transcrisa -va fi punct de plecare pentru evaluare /
autoevaluare;
evaluarea poate fi fcut de elevii observatori, de profesor sau de interpreii
rolurilor, participani la actul de comunicare, sub form de autoevaluare, n toate
situaiile folosindu-se fia de control i / sau de evaluare care contine criterii de
evaluare a discursului oral .
Parametrii fiei de control / evaluare au n vedere urmtoarele aspecte (cf.
A.Pamfil2003, p. 91) prin realizarea unor rubrici distincte:
coninutul discursului oral (adecvarea la tem, pertinena interveniilor, claritatea ideilor
i nlnuirea lor logic etc.);
componenta verbal (dimensiunea lingvistic, textual i discursiv);
componenta nonverbal (elemente chinestezice, poziia locutorilor i modul de organizare
a spaiului i a documentelor);
componenta paraverbal (nsuiri ale vocii).
Fisa de evaluare va fi adaptat n funcie de vrsta elevilor, prin folosirea unei terminologii
adecvate ca in modelul:
Calificativul
Criteriul

1.Adecvarea la tema , claritatea ideilor i nlnuirea


lor logic
2. Corectitudinea limbajului,claritatea exprimarii
3. Folosirea corect a formulelor de introducere i de
ncheiere a discursului ( prezentarea portofoliului)
4. Adaptarea limbajului la situaia de comunicare si la
interlocutor.
5. Utilizarea corespunztoare a elementelor
nonverbale (privirea, gesturi, expresia feei)si
paraverbale ( ton ,intonatie, pauze etc.).

Foarte
bine
10 p

Bine

Satisfctor

8p

6p

reflectia-ca secventa finala- informeaz asupra reuitei activitii, reia paii lectiei
i fixeaz aspectele importante ale activitii de comunicare.

n activitile de comunicare oral este important selectarea resurselor i aici avem n


vedere utilizarea nregistrrii audio sau audio-video n anumite secvene ale leciei: modele de
discurs oral care vor fi audiate / vizionate de elevi pentru a fi evaluate / autoevaluate.
Alegerea temelor
Formarea capacitii / competenei de receptare. i producere de texrt oral prin nsuirea
unor specii (expunere, dialog formal / informal, interviu, dezbatere, masa-rotunda etc.) i a
caracteristicilor acestora constituie obiectivele activitilor de comunicare. Reuita nu ine doar
de organizarea spaiului i de constituirea grupelor, ci, mai ales, de alegerea temelor care trebuie
s se fac n funcie de anumite criterii (J. Dolz i B. Schneuwly, 1988 n A. Pamfil, Op. cit.,
p.93):
dimensiunea psihologica ( se refera la complexitatea temei si la nivelul de cunostinte al
elevilor );
dimensiunea social (se refer la utilizarea / densitatea social a temei, potenialitate
polemic, aspecte etice, prezena ei real n spaiul colii i n afara ei, posibilitatea de a
genera un proiect al clasei care ar interesa elevii);
dimensiunea didactic (tema s nu fie prea cotidian i s conin aspecte noi de
nvat.
Dou categorii de teme pot constitui suportul activitilor de comunicare oral:
1. teme generale, care s vizeze cotidianul, dar i orizontul de ateptare al elevilor
:
Care este tema profesat de discuie?
Ce urmrim cnd vizionm un film / un spectacol de teatru?
Ce reclam preferm i de ce?
Cum ne alegem mbrcmintea / crile / prietenii?
Ce alegem ntre a citi o carte despre .... i a cuta informaiile pe Internet?
Ce basm / obicei / lucru / fiin nu am vrea s dispar?
Cum ne petrecem vacana de var / de iarn/ de Pate? etc.
( cf. A. Hobjil, 2006, p. 139):
2. teme n relaie cu textele literare care permit exersare speciilor oralului i pot
viza:
raportul mam copil;
individ societate;
dragoste datorie;
politic putere;
realitate vis etc.
Orele de comunicare ar trebui s se raporteze, n egal msur, la cotidian i la
textele literare pentru a permite exersarea diferitelor tipuri de discurs oral. Prin astfel de teme a
nva strategii de comunicare i a comunica pentru a nva se pot ntlni n spaiul acelorai
ore. (cf. A. Pamfil, 2003, p. 94)
.Diversificarea strategiilor

Activitile de comunicare oral au caracter formativ i presupun organizarea clasei n


grupe, care ndeplinesc diferite sarcini,si utilizarea unor metode i procedee diverse. Alturi
de metodele clasice (conversaia, explicaia, observaia, nvarea prin descoperire,
problematizarea) folosite mai ales n etapele preliminar i de evaluare, secvenele de activitate
propriu zis, care urmresc formarea capacitii de comunicare oral ,apeleaz la diferite
variante ale jocului didactic :jocul cu rol precis i jocul improvizat.
n acest sens, lucrrile de didactica limbilor propun urtoarele tipuri de joc (Vezi
APamfil,2003, pp. 198 200):
jocul de rol i scrisoarea;
jocul perspectivelor i interviul,
jurnalitii povestesc;
istorie n prelungiri;
interviul n direct/ dezbaterea n direct;
am vzut, am citit;
jurnalistul cameleon etc
Metodele pot fi grupate n funcie de obiectivul fundamental al activitii: exersarea
/dezvoltarea capacitii de receptor / emitor de mesaje orale, de adaptare a mesajului la
receptor./interlocutor, de realizare a comunicrii nonverbale. (cf. A. Hobjil, 2006, p. 143).
Subliniem faptul c utilizare metodelor i procedeelor se face n acord cu vrsta elevilor:
jocul didactic la clasele gimnaziului, celelalte metode, fr a exclude jocul didactic n variante
adaptate n activitile cu elevii mari unde coninuturile comunicrii orale i scrise sunt grupate
mpreun cu cele de limb n domeniul Limb i comunicare.
(Vezi si Cap.VI,Elemente de didactica literaturii)

2. Elemente de didactica scrierii / redactrii


Elevul ca receptor / emitor de mesaje scrise
Innoirea domeniului Comunicrii scrise
Aplicarea modelului comunicativ funcional pentru disciplina Limba i literatura
romn a produs schimbri importante i n domeniul scrierii / redactrii.
Programele de gimnaziu i liceu structureaz coninuturile nvrii n relaie cu
obiectivele cadru / competenele generale orientate spre nelegerea i producerea de
text literar i nonliterar:
Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
Dezvoltarea capacitii de exprimare scris; (gimnaziu)
Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i producerea
mesajelor n diferite situaii de comunicare;
Argumenteaz n scris ( i oral) a unor opinii n diferite situaii de
comunicar(liceu,ciclul inferior si superior)
Chiar dac este mai bine reprezentat n literatura de specialitate dect oralul (vezi C.
Panfene,Compoziiile n coala,1997), problematica scrierii s-a diversificat sub influena unor
domenii de referin, amintite deja: teoriile comunicrii, teoriile receptrii, psihologia cognitiv,

poetica etc. Se vorbete frecvent despre o didactic a redactrii / producerii de text scris, dup
cum se vorbete despre o didactic a oralului, a limbii, a lecturii domenii ale disciplinei
noastre(Cf. A. Pamfil,2003).
nnoirele de care vorbeam sunt reflectate n programe care, referitor la comunicarea
scris, recomand o trecere dinspre activitile reproductive ctre cele creative i, n cadrul
acestora, diversificarea activitilor de redactare i corelarea lor cu cele de comunicare oral, de
lectur i interpretare.
Scrierea, ca i oralul, este privit ntr-o ipostaz dubl:
mijloc de nvare;
obiect al nvrii ( a se vedea precizrile din capitolul precedent despre
comunicarea oral)
. De aceea, n orele de comunicare scris, profesorul trebuie s acorde aceeai atenie
activitilor de redactare propriu zis ca i celor de nsuire a unor strategii de producere de
text scris. Chiar dac elevii scriu mult, n clas i acas, activitile propriu zise de nsuire a
unor tehnici de redactare se organizeaz sporadic , nu sunt diversificate i nu se coreleaz cu
studiul limbii i literaturii (cf. A. Pamfil,2003, p. 92).
n didactica redactrii se manifest trei direcii) pe care Le Bouffant le numete:
abordare metodic, expresivsi socializatoare. (in A. Pamfil, 2003, p. 95)
Abordare metodic ca o prelungire a viziunii tradiionale despre
scriere urmrete formarea competenei scripturale fundamentate,considerat activitate
intelectual esenial, i se manifest n activitatea de realizarea a unor texte precum: rezumatul,
descrierea, textul explicativ, argumentarea etc. Elevii i nsuesc tipare textuale pe care le
exerseaz n orele de comunicare scris.
Abordarea expresiv consider scrierea ca un proces preponderent
creativ, care permite dezvoltarea personal a elevului prin realzarea de text literar integral :
povestiri, basme, texte lirice, piese de teatru, jurnal personal etc.) care favorizeaz manifestarea
funciei expresive i poetice a limbajului: cadrul cel mai potrivit ar fi atelierul de scriere.
Abordarea socializatoare confer elevului statutul de actor social
care se afl ntr-o situaie de comunicare diferit de cea obinuit. Prin nsuirea unor tipare
textuale specifice, elevii realizeaz texte din categoria celor cu destinaie special (vezi C.
Parfene,C ompoziiile n coal), cuprinse n programe n categoria scriere funcional:
cerere, proces verbal, curriculum vitae, invitaie, prospect, formulare, tipizate etc.
Principii ale didacticii redactrii
Cele trei abordari propun direcii diferite, dar ele sunt complementare, iar didactica
redactrii se conduce, n ultimii ani, dup cteva principii (cf. A. Pamfil, 2003, p. 97):
Diversificarea contextelor de producere de text scris implic modificarea permanent a
statului emitorului i al receptorului, diversificarea situaiilor de comunicare, structurarea
mesajelor n funcie de coprezena unui alt tip de limbaj dect cel verbal (transpunerea n desene,
benzi desenate, postere a unor secvene de text literar sau invers);
Extinderea tipologiei textului scris (programa de gimnaziu propune patru tipuri de
scriere: funcional, reflexiv, imaginativ, despre textul literar i nonliterar) i structuri textuale
prototipice: narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ);
Centrarea activitii de scriere asupra substanei i ceorentei mesajului (elevii i vor
concentra atenia n timpul producerii de text mai ales asupra coninutului, a structurii textului, a
nlnuirii ideilor, lsnd n plan secundar aspectele formale pentru etapa de stilizare i corectare

(aspectele formale enumerate de A. Pamfil Ibidem., p 106, ar fi: expresiile frumoase, ortografia,
punctuaia i punerea n pagin). Aceste jprecizri se refer la activiti n are elevii realizeaz
texte din categoria scrierii imaginative acordndu-le libertate n alegerea temelor, adecvate
orizontului lor de ateptare, i a speciilor literare preferate;
Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecie, din finalul
activitii de redactare, l face pe elev s-i fixeze pai parcuri n realizarea unui text, s
descopere dificultile, s gseasc singur ori ajutat de profesor soluii pentru a le depi;
Evaluarea dubl a scrierii ca produs i ca proces trimite spre o nou orientare ce
propune aprecierea nu doar a textului / produsului final, ci i a variantelor, ciornelor realizate de
elev (Vezi Cap VIII,Evaluarea portofoliului). Elevii trebuie s fie obinuii s aprecieze textul n
funcie de anumite criterii care se regsesc, ntr-o fi de control / evaluare i pe care profesorul o
pune la dispoziia clasei, nvndu-i s-o foloseasc. (Vezi Fia de control si evaluare de la
capitolul Comunicare oral).
Textele, ca produse finale, precum i variantele, ciornele care evideniaz procesul
redactrii se regsesc n portofoliu, organizat pe dou seciuni, elevul primind cte o not pentru
fiecare seciune. Activitatea de redactare este autoevaluat ntr-o fil realizat de elev se
constituie din rspunsuri la diferite ntrebri (cf. A. Pamfil,2003, p. 201):
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce?
2. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
3. Cum le-ai rezolvat?
4. Prin ce se deosebete cea mai buna lucrare a ta de celelalte?
5. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
6. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
7. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbogeti tehnica de redactare n perioada
acestui semestru?
Profesorul va consemna rezultatele evalurii portofoliului, notnd observaii generale,
fcnd remarci explicative, va aprecia coninutul textelor, dar i aspectele formale, l va ncuraja
pe elev i i va manifesta interesul pentru creaiile sale.
Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza i oral, n clas, fiind urmat de reflecia
asupra procesului scrierii, a dificultilor pe care le ntmpin elevii, ncercndu-se gsirea unor
soluii pentru a le depi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)
Coinuturile nvrii la domeniul Comunicare scrisa
n programele de gimnaziu, coninuturile nvrii se structureaz n jurul a dou teme:
procesul scrierii i contexte de realizare, reluate potrivit organizrii concentrice:
Procesul scrierii detaliaz aspecte referitoare la:
-organizarea textului scris (scopul redactrii, documentarea , prile unei compuneri,
organizarea unui text n funcie de destinatar, alctuirea planului unei lucrri, reorganizarea unui
text etc.);
-serierea de mn i prezentarea textului (aezarea corect n pagin, elemente auxiliare
n scriere, rolul sublinierilor i al imaginilor n pagin, structura grafic specific unor texte etc.);
-punctuaia (utilizarea corect a semnelor de punctuaie, valoarea expresiv a semnelor
grafice i de punctuaie etc.).

Contexte de realizare, cealalt seciune, propune exersarea a patru categorii de


scriere : functionala,reflexiva,expresiva si despre textul literar- i a tiparelor
textuale prototipice : text narativ,text descriptiv,text dialogat,text informativ, text
explicativ,text argumentativ,text injonctiv etc.
Programele de liceu, la domeniul Limb i comunicare, propun aprofundarea
cunotinelor despre text i funciile limbajului, despre nivelurile de constituire a textului scris
(ortografie, de punctuaie, stilistic etc.), precum i exersarea capacitilor de a redacta diferite
tipuri de texte, cu accent pe scrierea despre textul literar i nonliterar, fara a neglija scrierea
funcional
Tipuri de activiti / lectii
Formarea competenei scripturale a elevilor presupune nsuirea de cunotine despre
procesul scrierii i contextele de realizare, nsuirea unor strategii de redactare (cum realizm
un rezumat, un text argumentativ, o cerere, un eseu, o recenzie etc.), prin fixarea structurilor
textuale prototipice, a mrcilor lingvistice i a ntrebrilor ce evideniaz specificul textului ( J.M. Adam Despre tipologia textelor, n A. Pamfil, 2003, p.191) urmate de activitatea propriu
zis de redactare / de realizare de text scris.
n general, activitile de comunicare scris parcurg trei etape:
nsuirea unor cunotine / a unor tipare textuale prin demers inductiv, deductiv,
analogic, dialectic, expozitiv;
redactarea propriu zis (realizarea de text, n conformitate cu modelul);
analiza / discutarea textelor realizate de elevi, urmat de reflecia asupra
activitii desfurate.
Demersul didactic este diferit n funcie de nivelul de vrst al elevilor: se va proceda
inductiv, deductiv, analogic,dialectic (prin opozitie) n gimnaziu, dupa modele care descriu
procesul (vezi modelul J. Giasson); cu elevii din clasele mari ale liceului se poate folosi i
demersul expozitiv.( Vezi,pentru tipurile de demers, Formarea notiunilor gramaticale, Cap.V)
Pentru ca elevii s-i nsueasc diferite structuri textuale se propun activiti precum:
analiza unor texte n care codurile textuale sunt evidente (profesorii ofer modele
pe care le analizeaz cu elevii);
culegerea de texte /fragmente de texte care reiau aceleai tipare;
recompunerea unor texte puzzle ( decuparea unui text, aezarea secvenelor n
dezordine i refacerea unitii textuale;
analiza unor texte trucate (introducerea, ntr-un text, a unor secvene textuale ale
altor tipare i identificarea acestora) etc. ( Dupa Y. Reuter, n A.Pamfil, 2003, p.
105).
Activitile de scriere trebuie gndite n relaie cu cele de comunicare oral, de lectur i
de studiere a limbii,in maniera integrata. Se pot desfura n orele obinuite de clas sau n
atelierul de scriere, prin organizare modular, pentru a parcurge etapelor procesului:
trecerea n revist
schiarea
revizuirea
redactarea
publicarea
Exemplu:Activitate de evaluare a procesului si a produsului scrierii desfasurata in atelierul de
scriere pe parcursul a 4 ore ,clasa a V-a:

Prima ora: Trecerea in revista:Clasa se organizeaza in 5 grupe eterogene,se discuta


despre conditiile activitatii in echipa,se formuleaza 5 intrebari :
1.De ce scriu? raspunsul vizeaza motivatia scrierii;
2.Cand scriu?-raspunsul precizeaza ocaziile incare elevii scriu;
3.Cui ma adresez cand scriu?-raspunsul numeste auditoriul caruia se adreseaza elevul;
4.Despre ce scriu?-raspunsul precizeaza subiectele despre care scriu elevii;
5.Ma ajuta lucrul in echipa atunci cand scriu?-raspunsul vizeaza importanta muncii in echipa
Fiecare grupa propune cate 4 subiecte despre care ar vrea sa scrie(se realizeaza un ciorchine
cu cele 20 de teme) din care se aleg 5.Elevii se regrupeaza in functie detema preferata.Au loc
discutii frontale despre specia literaracare sa se preteze temelor alese si despre modul de
expunere.
Pentru fiecare tema se realizeaza cate un ciorchine,apoi se discuta frontal si se completeaza
braistorming-ul. Ca tema pentru acasa fiecare elev va schita planul oral,infunctie de tema aleasa.
Ora a II-a : Schitarea:Dupa ce se discuta despre variante si completari / imbunatatiri ale
acestora(10),se lucreaza individual la schitarea primei forme a textului si se schimba lucrarile
intre colegi care fac sugestii(15).Au loc discutii in cadrul fiecarei grupe,dupa care se redacteaza
o varianta comuna(20).
Ora aIII-a :Revizuirea : S-a urmarit imbunatatirea lucrarilor din punctul de vedere al
continutului: idei clare ,prezentate in forma corecta.Teprezentantii celor trei grupe citesc ,pe
rand,variantele realzate in echipe.Colegii fac sugestii , care vor fi ori nu retinute
despre:succesiunea logica a ideilor,partile unei compuneri,respectarea temei,relvanta concluziilor
etc.Ca tema pentru acasa- dezvoltarea variante
Ora a IV-a: Redactarea :la nivelul fiecarei grupe,colegii au schimbat lucrarile intre ei si leau corectat tinand cont de rubricile unui tabel in care se regasesc criterii de evaluare a textului
(Vezi A. Pamfil 2003,p91),adaptat cerintelor activitatii de redactare.
Ora a V-a :Publicarea: Elevii lucreaza la varianta finala, realizeaza desene /schite
repezentative , si afiseaza lucrarile/produsele in Galerie . Se face turul galeriei pentru
evaluarea lucrarilor. ( dupa Delia Gombos,Atelierul de scriere-metoda evaluativa la clasa aV-a,in
Perspective,nr.2/2001)
Atelierul de scriere favorizeaza munca in echipa,consultarea pentru asumarea
responsabilitatii.

VIII. VERIFICAREA I EVALUAREA COMPETENELOR

LA LIMBA I LITERATURA ROMN


1. Aspecte generale
2. Diversificarea modalitilor de evaluare oral i scris.Evaluarea in
viziune integrata la limba si literatura romana
3. Testele probe obiective de apreciere a randamentului colar; tipuri
de itemi
4. Modaliti alternative/complementare de evaluare
1. Aspecte generale
Se consider c verificarea i aprecierea cunotinelor i abilitilor dobndite de elevi n
coal dein o pondere important (pn la 40%) n munca profesorului n clas.
Cercetrile tiinifice n problema examinrii, iniiate de pedagogul H. Pieron n 1922,
au primit numele de docimologie, dup cuvintele din limba greac: dokime prob, ncercare,
dokimaze examinez i logos tiin, aadar tiina despre probe, examene.
Cunoaterea aspectelor legate de verificare i evaluare constituie o preocupare permanent a
profesorului de limb i literatur romn, n condiiile diversificrii formelor i modalitilor de
apreciere a rezultatelor predrii nvrii i intensificrii funciilor evalurii vzute ca:

- moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;


msurare a progresului realizat de elevi;
moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
factor de reglare a activitii (pentru profesor,
(Cf.M.Ionescu;I.Radu,1995,pp257-258)

elevi

prini).

Dup obiectivul vizat, evaluarea la limba i literatura romn cunoate trei forme:
predictiv (iniial): se organizeaz la nceputul unui program de nvare
(ciclu, clas) i urmrete informarea profesorului despre cantitatea i calitatea
cunotinelor i abilitilor elevilor; poate mbrca i forma autoevalurii prin
raportare a obiectivele cadru i la finalitile ciclurilor curriculare; are caracter
prognostic i nu urmrete notarea. Forma de evaluare este oral i/sau scris,
iar modalitile diverse: chestionarea oral, probele scrise, inclusiv testele,
portofoliul etc.);
formativ: este curent, continu, se realizeaz dup fiecare situaie / secven
de nvare i vizeaz descoperirea lacunelor i corectarea lor. Avnd caracter
corectiv, evaluarea formativ nu urmrete notarea; este un feed-back
permanent pentru elevi i profesor. Formele i modalitile de evaluare vor fi
precizate n proiectul didactic, ntr-o rubric ampl, detaliat, concretizate, de
asemenea, n probe orale sau scrise;
sumativ: se realizeaz periodic, la sfritul unei uniti de nvare, capitol,
semestru sau la finele unui an colar sau ciclu curricular. ntr-un semestru se

aplic de dou trei ori, vizeaz mai multe obiective ale programei, are caracter
difereniator, verdictual i se concretizeaz n note.
2. Diversificarea modalitilor de evaluare oral i scris
Modalitile de verificare, apreciere, evaluare la limba romn i literatur romn
mbrac diferite forme:
1.Probele orale- de verificare, apreciere i evaluare, urmresc performanele elevilor din cele
trei domenii ale disciplinei: limba, comunicare i literatur, progresul n achiziia cunotinelor,
dar i formarea abilitilor de utilizare a acestora n practica vorbirii ; evalare se realizeaza in
viziune integrata si are in vedere cele patru deprinderi integratoare continute in obectivele cadru
si de referinta.
Modalitile cele mai eficiente snt:

conversaia de verificare i evaluare: folosirea ntrebrilor nchise i


deschise, a celor extratextuale, intertextuale i extratextuale;
exerciiile de identificare, de descriere, de motivare i de disociere, exerciii de
nelegere a unor noiuni i concepte, de aplicare, exerciii care vizeaz
capacitatea de analiz i sintez, exerciii pentru dezvoltarea creativitii etc.;
activiti de producere a diferitelor tipuri de text oral: monologul
informativ, expozitiv i demonstrativ; conversaia cotidian, discuia, masa
rotund, interviul, dezbaterea, colocviul, polemica verbal etc.;
exerciii pentru exersarea lecturii corecte, cursive, expresive,creative,critice
etc;
susinerea oral a proiectului, prezentarea oral a portofoliului etc.
O modalitate de evaluare oral trebuie s fie discuia reflexiv cu ntreaga clas pentru
a nelege paii parcuri n realizarea demersului didactic.( Cf. A.Pamfil,2003,p.140) Se va avea
n vedere, de asemenea, munca de elaborare i de redactare a textelor. Criteriile de evaluare vor
fi diferite n funcie de tipul de text, dar ele vor fi subordonate unor cerine generale de apreciere
a compunerilor colare.
2. Probele scrise vizeaz posibilitatea aplicrii cunotinelor de limb, comunicare i
literatur, ntr-o viziune modular, n activiti de receptare i producere de text scris-literar si
nnonliterar. Evaluarea n scris a competenelor lingvistice n orele de limb romn, se
concretizeaz n rezolvarea unor exercitii despre structura mesajului scris, construirea unor
enunuri clare i corecte din punct de vedere lexico-semantic, gramatical, sintactic, cu
respectarea normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie Producerea de text scris, conform
prevederilor programei, ia diferite forme:
compuneri pe baza textelor literare / scrierea despre textul literar;
redactarea unor texte nonliterare: cerere, proces-verbal, anun, stire etc.;
-compuneri libere/scriereexpresivarealizarea de text integral:epic, liric;
-scriere reflexiva: compuneri tip scrisoare,jurnal personal etc.
O orientare nou n didactica evalurii textelor scrise, n special a compunerilor libere, are
n vedere dou aspecte: aprecierea produselor scrierii i a procesului, a muncii de elaborare

i de redactare. Criteriile de evaluare vor fi diferite n funcie de tipul de text, dar se vor
subordona unor cerine generale de apreciere a compunerilor colare.
Didactica modern propune schimburi n metodologia evalurii, n conformitate cu
cerinele unui nvmnt formativ: stabilirea unui echilibru ntre evaluarea scris i oral,
modificarea raportului ntre evaluarea sumativ i cea formativ, n favoarea celei de-a doua.
Se recomand evaluarea prin consultare n grupuri mici, i autoevaluare, urmrindu-se
modul n care elevii i exprim liber opiniile, accept cu toleran prerile celorlali, capacitatea de
a-i susine i motiva punctele de vedere.( Cf. MEN-CNC,1998,p.16)
2. Testele probe obiective de apreciere a randamentului colar; tipuri de itemi
n practica evalurii la limba i literatura romn se folosesc frecvent testele de evaluare,
predicativ, formativ i sumativ, probe obiective care elimin hazardul i subiectivismul.
Testele conin itemi - elemente componente ale unei probe. Conceperea i aplicarea
itemilor se face n conformitate cu obiectivele de referin / competenele specifice, cu standarde
de performan, iar corectarea- pe baza grilei de corectare care stabilete criteriile de acordare a
punctelor, concretizate n note.
n domeniul limbii i literaturii romne, enunurile itemi vizeaz cunotinele
lingvistice, textual-literare i interlocutive, pe cele din domeniul teoriei literaturii i al stilisticii,
precum i cunotinele i competenele culturale ale elevilor.
Tipuri de itemi
1.Itemi obiectivi: se caracterizeaz printr-un grad sczut de complexitate,
testeaz mai ales cantitatea informaiei, o mare varietate de elemente de coninut, solicitnd
capacitile cognitive de nivel inferior. Se clasific n:
itemi cu alegere duala: solicita un raspuns de tip da/nu,adevarat/fals:
Ex.: Stabilii,prin subliniere,forma corect a urmtoarelor cuvinte: berbec/berbec, ciucur/ciucure,
genunchi/genunchi, itinerar/itinerariu, sculptor/scluptor .
Ex.: Predicatul propozitiei Am fost apreciati pentru efortul depus. este predicat nominal.
Da; Nu

itemi de tip pereche: solicit, de obicei, stabilirea de corespondenntre elementele aflate pe


dou coloane:
Ex.: n coloana din stnga sunt notate pronume. Stabilii corespondene cu sintagmele din dreapta
care denumesc felul pronumelor:
ie

pronume negativ

voastr

pronume posesiv

cellalt

pronume nehotrt

oricare

pronume interogativ

cine?

pronume de ntrire

acelai

pronume personal

niciuna

pronume demonstrativ

nsi

pronume de identitate

Ex.:Asociaza personajul cu opera literara din care face parte:


Ionel Popescu

Amintiri din copilarie

Parintele Trandafir

Vizita

Cateaua Molda

Popa Tanda

Matusa Marioara

Dragos Voda

itemi cu alegere multipl: solicit alegerea unui singur rspuns corect dintr-o list (liste) de
alternative, msoar cunotinele, posibilitate aplicrii acestora, interpretarea relaiilor,
argumentarea unor metode i procedee:
Ex: ncercuii grupa de pri de vorbire n care toate trei pot ndeplini rol de termen regent:
a

substantiv

pronume

adverb

verb

articol

interjecie

adjectiv

prepoziie

Ex: ncercuii coloana adverb


serie sinonimic:

conjuncie

pronume

numeral

care formeaz o

a) efemer, trector, temporar, variabil, vremelnic;


b) avar, lacom, zgrcit, calic, cheltuitor;
c) brutalitate, cruzime, nendurare, duritate, ferocitate;
d) bravur, curaj, ndrzneal, siguran, satisfacie.
Ex: Cine este autorul poemului Dup melci?
a) Octavian Goga
b) Lucian Blaga
c) Ion Barbu
d) Vasile Alecsandri
Ex.Alegeti,din lista de mai jos,textul de tipul scriere reflexiva:cerere,caracterizare de
personaj,jurnal personal,curriculum vitae,rezumat.
2.Itemi semiobiectivi: testeaz o varietate de cunotine, deprinderi, capaciti cu un grd mai
mare de dificultate dect al itemilor obiectivi. Sarcina este bine structurat, iar dificultatea este
constituit progresiv; se folosesc diferite materiale auxiliare: scheme, ptrate, romburi, diagrame
etc. Se clasific n:
itemi cu rspuns scurt:
Ex: Rescriei variantele corecte ale urmtoarelor enunuri:
Misiunea oamenilor acetia nu este uoar.

Misiunea oamenilor acestora nu este uoar.


Omul pe care l-ai chemat nu mai vine.
Omul care l-ai chemat nu mai vine.
A venit n calitate de trimis special.
A venit ca i trimis special.
Ex: Precizai funcia sintactic a pronumelui relativ din enunurile urmtoare:
Nu tiu ale cui sunt crile acestea.
Cine tie carte are patru ochi.
S nu faci ce nu tii.
Vreau s tiu ce parte mi se cuvine
Ex.: Care este personajul principal al romanului /nuvelei/povestirii......?
Numiti partile unei compuneri.
Cum se clasifica modurile verbale?
Definiti dialogul informal.
Ex: Prezentai cinci elemente specifice esteticii romantice din romanul Enigma Otiliei, de G.
Clinescu.
Ex: Scriei n dreptunghiuri ce valoare morfologic au cuvintele subliniate n enunurile de mai
jos:
Ei, ce mai zici?
Tu pleci la mare, ei o s stea acas.
Ex: Construii o fraz dup schema urmtoare:
coordonare
P. principal

P. principal
adversativ

P. secundar

P. secundar

itemi cu rspuns structurat:


Ex: Dezvoltai propoziia: Colegul i-a cumprat o carte prin
adugarea:
P. secundar
substantivului colegul un atribut.

verbului un complement circumstanial de timp i un


complement circumstanial de loc.
substantivului o carte dou atribute diferite n raport de coordonare.
Ex: Construii cinci enunuri n care expresiile cu cuvntul cap s aib sensuri diferite.
Ex: Enumerai patru trsturi definitorii ale Pastelurilor lui Vasile Alecsandri.
Ex: Indicai cinci evenimente din viaa satului ardelean selectate pentru demonstrarea caracterului
monografic al romanului Ion de Liviu Rebreanu.
itemi de completare:
Ex.: Comletati enunturile cu propozitii subordonate predicative.
Completati spatiile punctae cu formele corecte ale pronumelui personal de politete la
cazul cerut de context etc.
3.Itemi subiectivi: solicit rspunsuri deschise, verific originalitatea, creativitatea i evalueaz procese
cognitive de nivel superior. Rspunsurile sunt ample, corectarea anevoioas, aprecierea poate fi
subiectiv. Din aceast categorie fac parte:

itemi de tipul rezolvare de probleme care evalueaz elementele de gndire convergent i


divergent, operaii complexe de analiz, sintez, evaluare i transfer:
Ex: Exemplificai, n enunuri, cinci valori morfologice ale cuvntului o.
Ex: Comentai urmtoarele versuri din poezia Rnduieli de M. Sorescu: La noi muierea pupa
mna brbatului / Pn mai adineauri zice Marin a lui Ptru / i din dumneata nu-l scotea
niciodat ncercnd s motivai acest comportament. Artai n ce msur condiia femeii, n
trecut, exprim universul spiritual generat de ortodoxie. (Cf.Perspective,nr.2/2001,p.81)

itemi de tipul eseu structurat, cu o foarte mare utilizare n testele de evaluare final
(concursuri, examene etc.) vizeaz un rspuns ateptat, dirijat cu ajutorul unor
cuvinte,sugestii etc. Este ceea ce n didactic se numete compunere eseu dup un plan
dat:
Ex: Pornind de la romanul Ion de Liviu Rebreanu, scriei un eseu de trei patru pagini n care s
prezentai ipostazele dragostei n viziunea autorului. Organizai-v compunerea urmrind:
prezentarea cuplurilor de ndrgostii din roman i a tipului de relaie dintre
parteneri (dragoste naiv, interesat, ptima est.);
comportamentul aceluiai personaj n cazul n care se raporteaz la parteneri
diferii (Ion fa de Florica, Ion fa de Ana etc.);
mijloace caracteristice folosite de autor pentru a sugera percepiile diferite de
dragoste ale personajelor;
alte ipostaze ale dragostei n roman (dragostea fa de pmnt);
viziunea autorului asupra dragostei i prin ce strategii narative i-o exprim (clasa
a X-a).

Ex.:Realzati ,pe baza planului simplu de text,rezumatul legendei Dragos Voda


Ex.:Scrie ,din Brasov,unde te afli in vacanta de Craciun , o scrisoare adresata bunicilor,in care sa
descrii locurile, oamenii si obiceiurile de sarbatori la care ai fost martor .
Ex.:Realizati un text dialogat in care sa folositi zece verbe la modul imperativ.

itemi de tip eseu nestructurat: se valorific gndirea literar, creativitatea i nu se impun


cerine de ordin structural:
Ex: Redactai o compunere despre trsturile principelui exemplar, surprinse de Grigore Ureche
n portretul lui tefan cel Mare (calsa a X-a).
Ex: Realizai un eseu despre valoarea simbolic a numelui n cazul personajului dramatic (clasa a
XII-a)
Ex.:Realizeza un poster / un afis pentru un spectacol,la alegere.

itemi de tip eseu argumentat: se solicit exprimarea i argumentarea personal i original a


ideilor i refleciilor n legtur cu o anumit tem:
Ex.:Argumentat,i intr-un text de maximum doua pagini, ca poezia........este o opera lirica / fabula / pastel
Ex: Exprimai, ntr-o compunere de maximum douzeci de rnduri, opinia voastr referitoare la
finalul basmului popular Greuceanu (clasa a IX-a).
Ex: Comentai o creaie folcloric n versuri i motivai alegerea fcut (clasa a VII-a).
3. Modaliti alternative/complementare de evaluare la limba i literatura
romn
Alturi de modalitil de evaluare, devenite deja clasice, exist o preocupare vizibil de a
oferi alternative, modaliti mai complexe de apreciere a muncii elevilor care s vizeze nu doar
cunotinele, ci i aspecte de ordin afectiv / atitudinal care pot fi observate n activitile de zi cu zi,n
clas, sau ntr-o perioad anumit de timp, n clas i acas.
Observarea sistematic furnizeaz profesorului evaluator informaii asupra modului n
care elevii relaioneaz, a modului n care rezolv sarcinile prin activitate individual ori n
interiorul grupului, a atitudinii fa de colegi. Informaiile, raportate la obiectivele cadru i de
referin, vor fi nregistrate n fia de evaluare, sau scara de clasificare, puncte de referin
pentru notarea elevilor.
Profesorul poate reali za fise speciale in care noteaza observatiile la diferite tipuri de
activitati,data si punctajul,pe scala 1-100,pentru fiecare criteriu din .Daca observa ,de
exemplu,competenta scripturala / de redactare a elevului observat,atunci va urmari parametrii
precum:

criteriul continutului;
criteriul discursiv;

criteriul textual;
componenta textuala ;
aspecte formale.( Vezi A. Pamfil,2003.p.189)

Proiectul, ca form modern de evaluare, ofer elevilor posibilitatea s demonstreze


ceea ce tiu s fac, s le pun n valoare abiliti de tot felul. Realizarea unui proiect presupune
activiti diferite care ncep n clas, prin stabilirea temei, a modalitii de lucru i continu acas
pe parcursul ctorva zile sau sptmni, perioad n care elevul / elevii se consult n permanen
cu profesorul; se ncheie tot n clas, prin prezentarea unui raport, n faa colegilor, asupra
rezultatelor obinute.
Temele care fac obiectul proiectului de limb i literatur romn se circumscriu celor
trei domenii ale disciplinei: comunicare, literatur, limb i credem c pot fi abordate de elevii
mari care i-au nsuit unele tehnici ale muncii de investigare / cercetare, pot susine i argumenta
opinii personale sunt capabili de analiza i interpretarea resurselor, pot formula concluzii
pertinente.
Elaborarea proiectului impune parcurgerea unor etape: pregtirea abordrii proiectului
(participani, rolul profesorului, structur etc.), stabilirea ariei de interese i a tematicii,
identificarea i selectarea resurselor, stabilirea elementelor de coninut ale proiectului (pagina de
titlu, cuprinsul, introducerea / argumentul, dezvoltarea elementelor de coninut, concluzii,
bibliografie, anexe). Fiind realizat sub forma unui text, proiectul trebuie s se supun regulilor
discursului, n general, avnd ca model discursul antic, specie a genului oratoric, care se
structureaz n urmtoarele etape:
exordiul (introducerea);
naraiunea, diviziunea, probarea (argumentarea);
respingerea (negarea) argumentelor adversarului;
peroraia (concluzii rostite cu nsufleire).
n cazul n care produsul va fi prezentat n faa colegilor, atunci vorbitorul trebuie s se
adapteze aspectelor legate de cerinele vorbirii n public. Comunicarea vizual cu auditoriul,
adaptarea vocii la situaia de comunicare, la reaciile asculttorilor, cunoaterea aspectelor
comunicrii non-verbale sunt cerine ale prezentrii oricrui text n faa unui auditoriu.
Manualele de liceu propun realizarea unor studii de caz si dezbateri-ca modalitate
deabordare a fenomenului literar si cultural- finalizate cu proiecte elaborate prin cooperare si
sustinute in fata colegilor (Vezi,in acest sens,programele pentru ciclul superior al liceului)
Evaluarea proiectului vizeaz calitatea produsului i calitatea procesului, adecvarea la
tem, valorizarea resurselor, selecia coninutului, coerena intern, rigoarea tiinific, logica
argumentrii, creativitatea, pe de o parte, i aspecte ce in de activitatea elevului / grupului:
nelegerea sarcinilor de lucru, nivelul de performan atins, modul n care au fost utilizate
documentele, aplicabilitatea i utilitatea proiectului.
Considerm c aspectele semnalate pot fi structurate ntr-o fi de evaluare, mult mai
sintetic, fi la care elevul / elevii s aib acces i care s constituie un reper n demersul creativ
i de autoevaluare.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex pentru c reprezint rezultatul
examinrii i aprecierii unor activiti i produse (teste, lucrri, proiecte, fie, chestionare etc.),

realizate n timp, i poate fi considerat un portret al elevului n calitatea sa de participant care


acioneaz n procesul educaional pe parcursul formrii sale. (Cf. Coord.M..Dragomir,Mic
dictionar de management educational,2001)
Realizarea unui portofoliu la limba i literatura romn depinde de un scop vizat:
a) o evaluare de ansamblu, pe o anumit perioad (un semestru, un an colar, un
ciclu de nvmnt), ceea ce presupune o multitudine de documente: notie,
lucrri scrise, elaborarea de interviuri, jurnale de lectur, proiecte, referate etc.;
b) evaluarea unei anumite competene -de exemplu cometenta de redactarerealizarea diferitelor tiputi de texte ori texte deun singur fel:compuneri
libere,rezumate, recenzii,texte nonliterare etc., situaie n care portofoliul va
cuprinde documente subordonate acestei competene: de la planuri, ciorne,
redactri secvenionale, prima variant a lucrrii, pn la bibliografie,
nregistrri audio ale lucrrii etc.
Dup informarea elevilor n legtur cu tema (coninutul) portofoliului se vor stabili, de
comun acord, termenele de control, de evaluare i de notare final.
Se recomand aprecieri pe parcursul derularii portofoliului care vor intra n
componena aprecierii finale (semestriale, anuale). Evaluarea vizeaz i aspectul estetic,
creativitatea unor produse, capacitatea elevului de a se autoevalua
Se propune un model de fil / fi de autoevaluare a portofoliului, care s-l conduc pe
elev spre realizarea unui text scris ca ncheiere a unor activiti de scriere.
(Cf.A.Pamfil,2003,pp.203-204)

2
i
ii

iii

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

*** MEN-C NC, Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti, 1998.
*** MEN-CNC,Curriculum national, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a,Aria
curriculara Limba si comunicare, Editura Cicero, Bucureti, 1999.
***M.E.C.T-C.N.C.,Programa scolara pentru clasa aIX-a,Ciclul inferior al liceului,Limba si
literatura romana,Bucuresti,2004.
***M.E.C.T.-C.N.C.,Programe scolare pentru clasa aX-a,Ciclul inferior al liceului,Limba si
literatuta romana,Bucuresti,2004.
***M.E.C.T.-C,N.C.,Programe scolare pentru ciclul superior al lice;ului.Limba si literatura
romana,Bucuresti 2006
*** MEN-CNC, Metodologia aplicrii Noului Curriculum, vol.I, Bucureti, 2001.
*** MEN-CNPP, nvarea activ (ghid pentru formatori i cadre didactice), Seria
Calitate/Informare, Bucureti, 2001.
***M.E.N.-C.N.C., Ghid metodologic, Aria curricular. Limb i comunicare (liceu), editura SC
Aramis Print SRL, Bucureti, 2002.
***M.E.C.-C.N.C., Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn
(nvmnt primar i gimnazial), Bucureti, 2002.
***M.E.N.-S.N.E,E.,Ghid de evaluare la limba si literatura romana Bucuresti,2001
*** Perspective, revist semestrial de didactca limbii i literaturii romne, editat de ANPRO,
Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, anii I- VII, nr.1-12, 2000-2006.
Beldescu, G., Tipuri de exerciii n predarea limbii romne, EDP, Bucureti, 1961.
Cerghit, I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980,ed. aII-a,1998.
Cornea, Paul, Introducere n teoria lecturii, Editura Polirom, Iai, 1998.
Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura Umbria,
Baia-Mare, 1993.
Cucos,C., Pedagogie generala,Editura Polirom,Iasi,1998.

Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP,Bucuresti, 1998.


Eftenie, N., Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, Editura Paralela 45,
Bucureti, 2000.
Gagn, R.M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Goia, Vistina, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, ClujNapoca, 2000.
Goia, Vistian; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995.
Hobjila, A.,Elemente de didactica a limbii si literaturii romane pentru ciclul primar,Editura
Junimea,Iasi,2007.
Ionescu, Miron; Chi, Vasile, Strategii de predare nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992.
Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Manolescu, N. (coord.), Documentele profesorului. Repere didactice pentru folosirea manualelor
de limba i literatura romn ale Editurii Sigma, Bucureti,2002.
Neacu, Ion (coord.), Catalog de enunuri itemi pentru limba i literatura romn, Editura Recif,
Bucureti, 1997.
Nicola, I., Tratat de pedagogie general, EDP, Bucureti, 1996.
Pamfil,Alina, Didactica limbii si literaturii romane(pentruinvatamintul in limbile minoritatilor
nationale);gimnaziu,Cluj,Ed. Dacia 2000.
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45 . ,Pitesti 2003.
Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura Universitii Al. I.Cuza, Iai, 1997.
Parfene, C., Compoziiile n coal, ediia a II -a, Editura Moldova, Iai, 1996 .
Parfene, C., Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal, Editura Polirom, Iai, 1999.
Pascan, Loredana-Mihaela, Abordarea textului literar liric in gimnaziu din perspectiva modelului
comunicativ,Editura Biblioteca Gutenberg,Campulung Moldovenesc,2007
Petean, Ana i Mircea, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996.
Petini, Aldo, Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992.

Stan,M.(coord.)Ghid de evaluare.Limba si literaa,EdituraAramis,Bucuresti,2001.


Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003.
Steele, J., Meredith, K., Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice,volumul I (traducere de Codrua Blibanu 1998), vol.I, Centrul Educaia 2000+, Buc., 2000.
Stoica,Adrian (coord.), Evaluarea curenta si examenele.Ghid pentru profesori ,Ed. Prognosis
,Bucuresti.,2001.
erbnescu, Anara, Cum se scrie un text, Editura Polirom, Iai, 2000.

Manuale:
Crian, A. (coord.), Limba romn. Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educaional,
Bucureti, 1998; clasa a VI-a 1998; clasa a VII-a 2000; clasa a VIII-a 2001.
Manolescu, N. (coord.), Limba i literatura romn. Manual pentru clasa a X-a, Editura Sigma,
Bucureti, 2000.
Costache, A(coord.), Limba si literatura romana.Manual pentru clasa a XI-a,Grupul Editorial Art,
Bucuresti,2006.
iv