Investigación de La Práctica Docente Propia

ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA INVESTIGACION DE LA PRACTICA DOCENTE PROPIA LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL natePrimera edicion, México 1995. © Derechos reservados por Universidad Pedagégica Nacional Carretera al Ajusco No. 24 Col. Héroes de Padiema Delegaci6n Tlalpan, CP. 14200 México 22, D-F. Impreso en México ISBN 968-29-8057-7 (Obra C) 968-29-8061-5 ESTE MATERIAL SE ELABORO CON EL. APOYO DELPRESENTACION: . . UNIDAD E: LA INVESTIGACION EDUCATIVA COMO HERRAMIENTA DEL PROFESOR PRESENTACION, Terma: Una aproximacién a la problemitica de estudio “Posibilidades y limites de vinculacion de la docencia con la investigacién”. Héctor Fernandez Rincon .......... 9 ‘Tema: Los paradigmas de la investigacién educativa ...... 18 “Los paradigmas de {a investigacién en Ciencias Sociales”. ‘A. Tapia, M. A. Gutiérrez y R. y M. T. Morales M. .. 18 Tema: La problematica significativa en el marco de la investigacién educativa 22 “Determinacién de un- tema’. Stephnen Kemmis y Robin Mctaggart UNIDAD It: LA PRORLEMATICA: DOCENTE ¥ SU RELACION CON LA TEORIA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIA . 29 PRESENTACION ». oH ‘Tema: La problematica en la practica docente propia ..... 31 “Lectura critica de nuestras decisiones practicas”. Antonio Marin 31 Tema: La problematica a la luz de los referentes tedrico-pedagogicos y multidisciplinarios ........ .39 “Diferentes fuentes de informacién”. Pedro Olea Franco .... 39 “"La técnica de fichaje”. Elena Hochman y Maritza Montero... 43 “Una ciencia social critica, radical y comprometida’. Rodolfo Stavenhagen Tema: La problematica docente e enel ciclo, practicateoriapractica ..... : .3T “La Unidad de lo teérico y lo prdctico: critica y praxis en las comunidades autorreflexivas”. Wilfred Carr y Stephen Kemmis 51 “Los intelectuales disidentes y fa relaci y la practica’. Henry A. Giroux . 54 “Teoria y prictica”. Paulo Freire : - 56 “Apropiacién critica de la cultura’. Paulo Freire. + 58 3 ENUNIDAD Il: REFLEXIONES TEORICAS SOBRE LA PROBLEMATICA DOCENTE . PRESENTACION . Tema: Sistematizacién de Ia informacion - “Otras operaciones del entendimiento”. Wenceslao Ortega. ‘Tema: Eb maestro y fa conceptualizacion de su problematica docente 7 “La redaccién del wabajo”. Elena Hochman y Maritza Montero . eee FV “Formas de incluir las fichas de trabajo en la redaccién”. Pedro Olea Franco .... see ‘Tema: Presentacion conceptual de la problemstica docente significativa .. - 83 “Proceso y estructura de la comunicacién escrita”. Wenceslao Ortega . 83 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA ........... 2... 22-55 o1PRESENTACION L? finalidad que persigue la Antologia Complementaria es proporcio- rnarles contenidos que les permitan ampliar, profundizar y enriquecer las tematicas contenidas en las tres unidades del curso “Investigacion de Ia préctica docente propia’, presentados en la Antologia basica. ‘Queremos sefialar que fa lectura de los textos de esta antologia no tienen caracter obligatorio; sin embargo, les recomendamos realizar los anélisis de las mismas y de otras que se encuentran a su alcance para lograr una visién mas completa de los propésitos del curso.* Los textos de esta antologja estin estructurados de acuerdo con los weinas de las unidades del curso; La investigacién educative como herramienta del profesor; La problemitica docente y la teoria pedagogica y multidisciplinaria y Reflexiones teéricas sobre la problematica docente; pretenden ofrecer bibliografia a aquellos docentes que por trabajar residir en zonas alejadas.no es posible contar con bibliotecas u otras fuentes de consulta.LA INVESTIGACION EDUCATIVA — COMO HERRAMIENTA DEL PROFESORIne sncAchON OFA PACTCAD OCI REN: ANTONOGHA COMMENENTARA PRESENTACION Para la presente unidad se han seleccionado tres textos, ubicando uno en cada tema. El primer texto tiene el propésito de que el profesor-alumno conozca un planteamiento acerca de las posibilidades de la vinculacién entre la practica docente y la investigacion, aun cuando el tema trabajado es el de la seleccién problematica, se considera necesario ofrecer algunas consideraciones generales que permitan vislumbran los alcances del enfoque que se sigue en este eje. ‘ El texto que se ubica en el segundo tema permite 1n acercamiento complementario a los paradigmas de la investigaci6n y refuerza lo planteado en el texto que se ubica en la Antologia Basica. Por tiltimo el texto de Kemmis que se seleccioné para el tercer tema plantea una estrategia que, de recuperarse adecuadamente, permite Hegar a una adecuada identificacién de la pro- blemética significativa. : TEMA: Una aproximacién a la problemiatica de estudio acre rerun Pye ee RS LLL LA VINCULACION DE LA DOCENCIA (cee ee has tLeEaione PRESENTACION, Cusindo se nos plantea que es necesario desarro- Har una investigacién dentro de nuestro quehacer docente cotidiano, podemos considerar que la empresa ala que se nos enfrenta es muy dificil y tat ‘nex nos parezca que la investigacién y la préctica docente son dos tireas sin una relacién practica directa. El articulo que se presenta a continuacién, aun cuando estd dirigido a docentes universita- ries, nos ofréce una perspectioa distinta a la co- amiinmente manejada yen la que no sélo es posible vincular las dos tareas en cuestiGn, sino que el “Héctor Fernindez R. “Posibilidadts.y limites de la vineur lactin de la docencia con la investigacién'”, en: Perfiles Educi- tivos, Nin. 61. Méxito, CISE-UNAM, 1953. autor considera necesario que se impulse un trabajo docente urticulado a fa investigacién. Obviamente 10 es una tarea fill, pero el lograr esta articulacién redundard en beneficio de los alunos. POSIBILIDADES Y LIMITES DE LA VINCULACION DE LA DOCENCIA CON LA INVESTIGACION S trata de una revision de algunas propuestas que plantean la necesidad de vincular la docencia con la investigacién. Esté estructu- rada en dos partes: en la primera, se realiza un andlisis de lo que pueden ser algunos de los origenes de estas propuestas y, en la segunda parte, se Teva a cabo el anilisis de las posibili dades y limites de vincular la docencia y la in- vestigaci6n, considerando lo que éstas puedan implicar tanto para el investigador como para el maestro. ‘Analizando las p! que busean vincu- Jar Ia docencia con fa investigacién hemos encontrado cuatro razones que pueden explicar el ofigert o la causa del surgimiento de éstas:1, Enarticulos y discurses se reitera que vincular Ta docencia y la investigaci6n es la alternativa que puede llevar a mejorar el nivel académico de nuestros centros educativos, ya que esta propuesta “ha surgido a partir del sefiala- miento del gran problema [...] referido a la baja calidad de los estudios’ Esta afirmacién apuesta a que el dacente, al hacer investigacién 9, al menos, uso de la investigaci6n, estarfa en mejores condiciones de brindar una educacién de “mejor calidad”. Implicitamente en esta idea se afirma que el tipo de ensefianza que brinda el maestro en la actualidad es una de las causas del bajo rendimiento académico en las escuelas. 2. Hemos hallado que esta propuesta est4 relacionada con la idea de mejorar la imagen social y profesional de la docencia: Es un hecho que socialmente, y tam- bién académicamente, la actividad de investigacién y por consiguiente los investigadores, gozan de un mayor prestigio y reconocimiento que la actividad de docencia y los profesores.? ‘Ya mucho se ha escrito sobre la imagen social del maestro y su situacién econémica y social. En estos estudios ha sido sefialado que la docencia, especialmente Ia de los niveles basicos, recibe un salario tan bajo que es equivalente a lo que se gana un técnico y/oun obrero. Algunas de estas propuestas no necesariamente tratan de proponer alternativas para mejorar el salarioo del maestro y mucho menos para cambiar la forma de realizar este trabajo, sino que simplemente bus- can reconceptualizar Ia docencia: La docencia debe ser considerada como una forma de investigacién en la medida en que el profesor, al hacer acopio de material bibliogréfico, al seleccionar y sistematizar los contenidos tematicos “asi como las lineas de trabajo, lo tiene que hacer mediante la reflexién y el andlisis no de sus intereses (aun cuando éstos estén presentes), sino de las necesidades de formacién intelectual, cienttifica y profesional de sus estudiantes? Desde otra dptica se plantea que esta des- valorizacién del maestro y la sobrevalora- cién del investigador se debe a que nose ha documentade vla produccién de conocimientos de los maestros y a la idea de considerar la investigaci6n como la tinica via vali- da para producir nuevos conocimientos y contribuir al desarrollo de la pedagogia [...] la préctica cotidiana del maestro también es productora de sa- eres y en la medida en que se avance enel reconocimiento de esos saberes se- aia ‘también la desmitificacion 2 tigacién como tinica via de ‘produccién de conpcimientas,* que‘esta idea de viricular fa docencia y la inivestigacién puede tener ori- eneen las graves deficiencias presupuestarias que existen en el campo de la educativa: En 1980 (antes de la “gran” crisis econémica del pais) el gasto nacional en in- vestigacién educativa es el equivalente a uno al millar del gasto federal en educa- cién’. (Es decir, en investigacién educativa se invertia el 0.00001 por ciento del total del presupuesto en educacién, el cual, ya sabe- mos, es el 2.3 por ciento del presupuesto federal anual)? En este sentido, creemos que en la pro puesta de vincular la doceneia y la investigacion podria ctar operando la ligica de que “Si no hay presupuesto para formar y contratar investigadores (siendo la la bor de investigacién fundamental) estalabor debe ser realizada por los docentes ya contratados; en consecuencia, 65- tos Giltimos ahora serain docentes-investigadores”. 4, Hemos concluido que esta propuesta tam- bién puede estar respondiendo a una necesidad de profesionalizar a los docentes que Como resultado de la masificacion el egresado tuvo que ser incorporado r4- pidamente a las tareas de docencia (...) en su gran mayoria, los nuevos docentes llegaron a tales sin experiencia profesional en su campo, pues pasaron directamente de la condici6n de alumnos alla de trabajadores académicos, caren- tes de una formacién pedagégica s6li- da, 0 en todo caso, mediada por su paso por el sistema escolar, lo que eventual- mente ha dado como resultado la mera reproduccién de lo aprendido de sus maestros.” Esta no formacién profesional de los maestros no sélo.esté unida posiblemente al problema de la baja calidad de la educaci6n sino que tam- bién implica la necesaria y urgente profesiona- izacién, lo que obviamente ha de contar con estrategias que permitan que se dé este proceso de formacién sin que el maestro abandone:su centro de trabajo, lo que facilitaria la propuesta de que el maestro investigue acerca de su materia de trabajo, para Jo cual ha de hacer observaciones, andlisis y propuestas de mejoramien- to de sus clases. As{, trabajando y analizando su trabajo, el maestro no s6lo realiza su funcion sino que a Ja vez se capacita y actualiza ‘para la misma tarea. En este sentido, la vinculaci6n de la dacen- cia con la investigaci6n implica més bien una vinculacién de la-investigacién con los procesos de formacién o autoformacién de los maestros. : veT1ACOH DEA MACTICAD OCINTE Mors AMTOLOGIA COMMENERTARA Postbilidades y fimites de la vinculacién docenciainvestigacion Al forntuilamos la pregunta sobre cémo se puede entender la concrecién de este vinculo, hemos optado por visualizar lo que puede ser esta, propuesta en términos de cada uno de los sujetos involucrados en ella, es decir ef maestro y el investigador. En éste sentido, creemos que una de {as formas més fructiferas de intentar ver en qué consisten estas propuestas de vincular docenicia e investigacion son i jo por esta relacién a partir de los sujetos y las actividades que hasta hoy hemos conocido como separadas: la docencia y la investigacion. Bs decir, que una de Jas formas en que se puede hacer el andlisis de las posibilidades y limites de Ia propuesta de vincular la docencia y la investigacién es viendo cual puede ser la relacién posible del investigador con la docencia y, a la vez, indagar en qué forma se puede entender la relacién del docente con la investigacion. H investigador y la docencia Es posible realizar un tipo de investigacion exclusivamente para la docencia y, por otro lado, considerar que el investigador puede realizar algén tipo de docencia. ‘Veamos estas dos propuestas més detenidamente. 4) La iewestigacién para la docencia Esta propuesta puede entenderse como realizar investigaciones sobre el quehacer docente 0 80- re los métodos y contenidos de la ensefianza. Es decir, esta propuesta es entendida como un tipo de investigaci6n en donde el objeto de estudio es la docencia o los elementos que tienen que ver o facilitan la docencia. Aqui se plantea uryvinculo (docencia-inves- tigaci6n) con el “objeto”, en el sentido que la Propuesta de realizar “investigacion para la do-cencia” s6lo esté considerando orientar ta in- vestigacién y a los investigadores hacia un tipo de “objeto” especifico: la docencia. Con esta orientacién, la propuesta buscaria que los productos de la investigacién tengan alguna utilidad préctica para los maestros, en la medida en que les brindarfan conocimientos de aplicacién directa a la funcién docente, ya sea en referencia a los métodos y contenidos de Ja ensefianza o en relacién con los saberes pro- ios del quehacer docente. ‘Los productos de estas investigaciones, al ser recibidos por los docentes, aumentarian su conceptua- les propicias a la reflexion y la acci6n ilustrada para resolver los problemas continuos y cotidianos que estan constituyendo su profesién. b) El investigador como docente Se podria pensar que los investigadores impartieran algunos cursos relacionados con las éreas de metodologia o seminario de tesis e inclusive que impartieran cursos sobre los temas que se encuentran investigando. Esta idea se fundamenta en que el investigador como docente impartiria conocimientos de actualidad y acercaria a los alumnos a los. métodos, técnicas y actitudes de disciplina y-rigurosidad propios de la investigacion. Esta propuesta encuentra el limite tanto en Jos contenidos previstos para cada una de las materias de los planes de estudios como. tam- bign en la misma capacidad didéctica del investigador, Ademds, habria que precisar en qué niveles de educacién es factible implementar esta propuesta. El maestro y Ia investigacion Esta relacién la podemgs ver en tres sentidos: una, que el maestro haga una investigaci6n; dos, que el maestro ejercite la investigacién como forma de docencia y, tres, que el maestro haga uso de los, productos de la investigacién en su practica diaria o en sus programas de for- maci6n. Veémoslas por separado: a) El maestro como investigador Un tipo de vinculo dei docente con la investi- gaci6n seria que la investigacién la realizara el docente. Esta idea implicarfa que el docente, ademas de docente, fuera investigador, es decir que‘la vineulacién docencia-investigacién se diera en un mismo sujeto. Esta idea se ha hecho evidente en las propuestas que plantean la necesidad de que el maestro realice un proceso de investigacién de su propia practica. Esta propuesta plantea que el maestro puede realizar investigaci6n ayudandose de los méto- dos y técnicas que propone la investigaci6n-ac- cién, corriente. que plantea que los propios practicantes o sujetos participes de una problematica concreta pueden organizarse como colectivos de reflexién-accién-retlexi6n que re- suelvan, por su propia cuenta y de manera sistematica, sus problemas cotidianos. En esta corriente podriamos ubicar Ios trabajos de Anita Barabtarlo® y Carr Kemmis.’ > Habria que precisar que en esta propuesta la investigacién que se realiza es especifica; no se trata necesariamente de generar “nuevos” conocimientos para el campo educativo, sino de realizar un tipo de formacién para la accién que permita resolver algunos problemas con- cretos y cotidianos. También se puede pensar que los maestros realicen un tipo de investigaci6n ligada u orientada en el sentido de los requerimientos de los planes y programas de estudio", este tipo de Propuestas est ligado a los proyectos de real zar investigaciones en procesos de evaluacién y rediseno curricular." Que los mestros hagan investigacion merece un exhaustivo andlisis, ya que ademas de com- pleja es dificil de implementar. Para esto habria ‘que precisar, inicialmente, niveles, objetivos, posibilidades y limitaciones.IRMESTGACION A PRACTIAD OCENE EDRs ANTOLOGHA COMETS, ‘Cuando se habla de que es necesario precisar niveles se hace referencia a que se deben reconocer las diferencias de cargas de trabajo, tipo de actividad, perfil académico, salarios, etc., que existen entre los maestros que desarrollan su labor en los niveles basico o superior del sistema educativo. Estas diferencias, a su vez, expresan posibilidades o limitaciones especificas para desarrollar cualquier tipo de Por otro lado, habria que ubicar quién y ¢6- mo formaria “en investigacion” a los maestros, ya que de todos es conocido que en el campo de la “formacién de investigadores” existe una diferencia entre quienes afirman que “La inves- tigacién como toda actividad académica es sus- ceptible de ensefiarse y de aprenderse en el salén de clases”, y los que plantean que la for- macién de investigadores tiene un fuerte “caréc- terartesanal”,® en el sentido en que se aprende ainvestigar "junto a un investigador {y] requie- zetuna coneivenci ene alumoy pofeeor por ‘encima del espacio y del tiempo efaula."# Asimismo, habria que ver las mismas dificultades que ya existen para la realizacin de Ja investigacién educativa de la que nos hablan algunos autores: “Distribucién de tiempos y actividades”, “baja asignaci6n de recursos econé- micos”/ “es muy poca la publicaci6n de resultados”, “las bibliotecas suelen ser obsoletas € insuficientes; la adquisicién de revistas especia- lizadas se ha restringido; los sistemas de infor- macién y documentacién son inadecuados; hay escasez de equipo e instrumentos de investiga- cién”. Y, por ultimo, para proponer que un mismo sujeto realice al mismo tiempo la docencia y la investigacién habria que tener en cuenta el caracter especifico de estos dos oficios: La ensefianza se esfuerza por ocupar el centro de los saberes (..) La investigacién se esfuerza por moverse en sus bordes, sus margenes, sus fisuras, sus puntos ciegos,” © que la docencia es un acto de realizacién de certezas y la investigacién un acto de suspen- sién de certezas.* La-docencia implica el necesario contacto cotidiano con saberes ya producidos y acep- tados por un mundo académico y que deben ser reelabordos por la accién de aprendizaje de os alumnos; mientras que la investigacion implica la puesta en duda de esos mismos saberes con.mirag a elaborar “nuevos” saberes para un campo o.dominio disciplinario. Ahora bien, en la préctica de esta propuesta, ya algunos autores empiezan a sefalar dificultades: Una dificultad, que a menudo se presenta a los minima sl algun al doce venta, apare- ‘un planteamiento que depende sblo de la voluntad [. Jen un plano de autoexigencia y de generosidad.” Para que el maestro realice investigacion requiere no s6lo una formacién académica de ca- Jidad sino tambien disminucion de su carga de docencia, apoyo econémico e infraestructural que garantice un apoyo efectivo y real a su ta- Tea, ademés de la posibilidad de buscar implantar 0 aplicar los resultados de su investigaci6n. {Esto seré posible en el México de hoy, para todos los niveles educativos? b) La investigaci6n como docencia Otra forma de entender el vinculo docencia-in- ciénal saber”, o sea que aqui, en esta propuesta, en sentido estricto, se trata de una propuesta de docencia, y més explicitamente, de lo que se trata es de, una propuesta didactica, ya que se propone una forma de realizar el procerso de engefianza-aprendizaje.Enel fondo, delo quese trata es de proponer y promover una manera distinta de ejercer la docencia: Una docencia critica, creativa y transforma- dora necesita dar cuenta tanto del proceso como de los resultados de un objeto de conocimiento, lo cual es ya una earacteristica de la investigacién. Esta propuesta esta hablando de “métodos” en el sentido de que lo que se trata es de usar los 108 de la investigacién para desa- rroliar el proceso de ensefianza-aprendizaje. Con esto se quiere plantear que entre la'docencia y la investigacién s6lo existe una diferencia de “nivel educativo” ya que los procedimientos, entendiendo a la docencia como investiga- ci6n, vendrfan a ser los mismos: ..enel centro de todo este planteamiento [...] en torno al concepto de docencia en forma de investigacién, no existe una diferencia tebrico-metodolégica, sélo hay una diferencia de nivel educative.” Esta seria un tipo de investigacion asociada al proceso de ensefianza-aprendizaje: wala idea de investigaci6n ligada al’proceso formativo y a la perepectiva: didactica del aprendizaje flo cual esté mas ligado] a la actitud critica que tanto profesor como alumno asumen frente al conocimiento.> Esta propuesta de realizar el proceso de ensefianza-aprendizaje como proceso de investiga- cién no tiene por objetivo creat “nueves” corto- cimientos para el campo en cuestién (tared de Ja investigacién llamada “basica”) sino més bien de desarrollar la capacidad en el alumno de “aprender a aprender”: Si bien la investigaci6n pura o bésica no es tarea a Ia que se dedicardn todos, st es posible usar numerosos recursos, procedimientos, planteamientos, sistemas de trabajo, etc., pr dé ella en la tarea docente y ejertitar al estudiante comtin y corriente en estas técnicas Y modalidades de la investigacion para que 4 desarrolle; con rigor metodolégico, sus capacidades en Ia tarea de encontrar por si mismo, el conocimiento* Esta no es novedosa en tanto que ya “ha venido fecundando la vida: universitaria desde principios del siglo pasado, especialmente en Alemania”,* en donde, por ejemplo, en 1809, filésofos como Fichte, afirmaban que” ..un hébil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender [...] no se orienta- 1fa, por lo tantoy en primer término hacia el estudio, sino hacia el desarrollo de la capacidad de estudiar Contrario a lo que piensan algunos autores,” en este tipo de vinculacién docencia-investi- gacién no se trataria de que el maestro “investigue su propia préctica” sino que alumnos y profesores “investiguen el objeto de su materia”, es decir, aqui no necesariamente se ha- blaria de una investigacin cuyo objeto sea la educaci6n, sino que en esta propuesta tendrian cabida diversos tipos de investigacién, referi- dos a objetos no necesariamente educativos, como seria el caso de los diversos contenidos de los planes de estudio (fisica, quimica, biologia, sociologia, etc.). Poner en prictica esta propuesta conlleva diversos problemas. En primera instancia, se re conoce que el nodal radica “en format a los actuales y futuros docentés dentro del ser y el hacer de la investigacién”* ‘Oscar Soria® presenta un listado de diez de Jos problemas que enfrenta el estudiante al intentar hacer investigacién: 1. No sabe qué es un proyecto de investigacion. 2. No sabe qué es investigacién, de forma tal que no sabe distinguir entre lo que es y lo que ino es investigacién. Consecuentemente, fal- tant critetios par distinguir entre los diver- 505 tipos de investigacién,IerSnGArOn 88 ve ELC READ OCT PROP ANTOLOGHS COMP EMEA 3. No sabe escoger un tema apropiado para ser investigado. 4.. No sabe conceptualizar, planear y ejecutar Ja revisin de la literatura relevante a un tema dado, 5. No sabe tampoco, cémo interrogar la realidad (el problema), sea en forma de preguntas de investigaci6n o de hipétesis. 6. Nosabecémo obtener adecuadamentela in- formacién que necesita de acuerdo con un problema que necesita solucion. 7. No sabe cémo organizar un proyecto de in- vestigacién completo. 8 Desconoce cudl es el papel que desemperian las estadisticas en la investigacion. 9. Nosabe leer criticamente informes de investigacion. 10. No sabe cémo preparar informes de inves- tigaci6n por escrito? Habria que precisar para qué materias y en qué nivel educativo es posible y recomendable intentar implantar esa propuesta. Seria absurdo pensar que, por ejeinplo, en el nivel medio supe- ior, todos los alumnos en todas las materias podrin desarrollar proyectos de investigaci6n. ‘También habria que preguntarse qué lipo de docente estaria en posibilidad de asesorar los Proyectos de investigacién que le planteen todos los alumnos de todas las materias que im- parte. Asimismo, podrianios preguntamnos qué pasaré con los planes de estudio. ya que gone. ralmente éstos estén constituidos por materias que ya tienen prefijados unos objetivos y unos contenidos que no necesariamente podran desarrollarse, mediante la propuesta de que los alumnos realicen practicas de investigacién, en toda la extension y profundidad como han sido programados. ©) La investigaci6n educativa y la formacion de docentes Otro de los espacios de posible vinculo entre la docencia y la investigacién lo podemos encontrar en los programas de.formacién de docentes; en éstos podemos encontrar la investiga- cién como 1) “sustento de las propuestas de for- macién”™ y 2) instrumento de la formacion y la préctica docentes. Vedmoslas por separado: 1. La investigacién educatioa como sustento de Ins propuestas de formaciin. Rafael Quiroz, al hablarnos sobre lo que fueron algunas de las conclusiones que se abtuvieron en Ja mesa de “formacién de maestros e inves- tigacién educativa” del Encuentro sobre “Experiencias y propuestas para la forma- ci6n de maestros de educacién bésica” nos dice que la investigacion educativa usada como: ~ Antecedente y sustento de las propuestas de formacién Generadora de contenidos para los planes de estudio de formacién docente — Recuperacién, en términos de conocimiento, de las practicas docentes y de formacion de maestros. En el primer caso, podemos entender que diversos tipos de investigaciones (por ejemplo las, que se refieren a contenidos basicos © importantes para la prictica de los docentes, conocimientos disciplinarios que tienen que ver con Jos contenidos o métodos de las asignaturas que imparten los docentes) pueden servir como fundamento para proponer y promover la necesidad de realizar un determinado programa de forma- cién de docentes. En el segundo caso podemos afirmar que la misma investigacién educativa puede ser la que nos proporcione los contenidos en torno a los cuales se va a formar el maestro, esto es, hacer uso de los: productos de la investigacion educativa para estructurar lo que-serd el programa de formacién. La tercera perspectiva, en parte, esté considerada en las dos anteriores pero se sefiala de manera particular para centrar la atencién en que la investigacion que se realiza en torno de la préctica docente y del mismo proceso de for- maci6n de.dogentes puede servimnos de base\Amesnaneion #pvoAmLcoMo Home OF ReOrNEN ~ - tanto para extraer contenidos de formacién como para mejorar el disefioy operacién del mismo proceso de formacién. 2. La investigacién educativa comp instrumento de 1a formacién y la préctica docente. El empleo tanto de las habilidades que caracterizan al investigador como de los productos de Ia misma, pueden ser de utilidad en los programas de formaciény en la misma practica docente, para lograr que los maestros: — Desarrollen su capacidad de anélisis conceptual, sobre todo en relacién a lo que significa ser maestro. — Resignifiquen la posibilidad de su auto- noma, ampliando su concepeién sobre la funcién docente. — Fomenten una disciplina de observacién de los procesos cotidianos escolares. — Logren Ja aproximacién a otras perspectivas de conocimiento.* Notas de fa Lectura 1 Raquel Chain, “Docencia-investigacién”, p. 137. 2 Arredondo, Santoyo y Pérez, “Vinculacion docencia-investigaci6n”. p. 23. 3 Amparo Ruiz, “La docencia y 1a investiga- ci6n en ciencias sociales”. p. 22 4 Rafael Quiroz, “Introduccién”. p. 72. 5 Arredondo et al., “La investigacion educativa‘en México. Un campo cientifico en proceso de constituci6n”. p. 10. “Durante las décadas de los sesenta y setenta se produjo una expansién extraordinaria de la matricula de edueacién superior, pues pass ent 1960 de 67,585 estudiantes de licenciatura a 218,637 en 1970, de 1979 a 1960 se pasé a 731,291 estudiantes”, Cfr. Arredondo et al, op. cit. p. 15. 7 Chain, op. cit, p. 141. * Anita Barabtarlo, “Propuesta didactica pa~ ra la formacién de profesores en investigacion educativa. Método de la investigacin-accién”. Esto significarfa que los maestros pueden hacer uso de las estrategias y los productos de la investigacion no para ser investigadores o para repetirlos como. didActicos, sino para tener una mayor ilustracién y capacidad para ser docentes. Conclusiones Como podemos apreciar, son miltiples y variadas las posibilidades de entender e implantar las propuestas que plantean la necesidad de vincular la docencia y la investigacién. No tiene sentido que nos esforcemos mucho en tratar de argumentar cuélés son las mas originales y le- gitimas. Quiz4s sea més conveniente ubicar cuales son las condiciones concretas de cada maestro, cada investigador o cada institucién. que busque instrumentar esta vinculacion y ‘desde alli, analizar cudles son las posibilidades mas concretas. ° Carr y Kemmis, “Teoria critica de la ense- ftanza: la investigaci6n-accién en la formacién del profesorado”. © Teresa Pacheco; “Docencia-investigaci6n: mitos y retos para una articulacién’. p. 5. ¥L. Stenhause, “El profesor como investigador". 2 Oscar Soria, “Docencia de la investigacién ‘en [a Universidad Latinoamericana”. p. 31. ® Ricardo Sanchez, “La formacién de investi- gadares como quehacer artesanal”. p. 11. ™ Humberto Murioz, “Vinculacién entre la investigacion y la docencia”. p. 9. * Raquel Glazman, “La universidad publica: Ia ideologia en el vinculo investigacién-docencia”. pp. 73 y 75. 16 Arredondo et al, op. cit. p. 21. ¥ Sergio Espinosa, “Las nupcias sospecho- sas: fragmentos del romancero de la investiga- cién y la ensefianza”. p. 59. 38 Serrano y Pasillas, “Docencia-investigacion: propuestas y dificultades de integracion”. p. 33.¥ Arredondo et al,, op. cit. pp. 26 y 27. ® Ibid. p. 12. ® Ibid. pp. Sy 6. » Ibid. p. 14. * Favidia Mata, “Docencia en forma de investigacion”. p. 29. 28 Thid. p17. 2” on la docencia en forma de investiga- ciGn, se le exige al profesor que sea talmente investigador de su practica docente”, Porfirio Moran, op. cit. 16. ® Ibid. p. 17. 2 Op. cit. p.39.° ™ Idem, ." Rafael Quiroz, op. cit. p. 15. “2 Celebrado por el DIE y Ia UNESCO, del primero al 29 y 30 de abril de 1987. ® Rafael Quiroz, op. cif. p. 15. % Wid. p. 13. ‘ BIBLIOGRAFIA ARREDONDO, Santoyo y Pérez. “Vincula- cién docencia-investigacion”, en: Colecciin Pe- dagégion, ntim. 16, 1987. “La investigacin educativa en México, Un campo cientifico en proceso de constitucién”, en: Revista Mexicana de Sociologia, nim. 1, 1984. BARABTARLO, Anita. “Propuesta didactica para la formacién de profesores en investigacion educativa. Método de la investigacién-accian”, en: Serie sobre la Universidad, nam. 6, 1989. ‘CARR y Kemmis. “Teorfa critica de la ense- fanza: La investigaci6n-accién en la formacion det let profesoredo”, Barcelona, Martinez-Roca, CHAIN, Ragueb. “Docencia-investigacién”, en: Coleccién Pedagéion, nam. 16, 1987. 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STENHAUSE, L. “El profesor como investigador’, en: Investigacién y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata, 1984.mnesicacson enticatin cons wie MeOHRGDE APT TEMA: Los paradigmas de Ia investigiicion educativa re Rete RU AUR eR OOEED Tow bages Tena BNaTeDa ES Tae PRESENTACION Con el afin de clarificar algunos puntos centrales en relacién con los planteamientos de los paradigmas funcionalista y critico-dialéetico se presenta a continuacién un texto que hace una sintesis general de dichos parndigmas, La idea de inctuir ef texto en esta antologia es {a de favorecer el que el profesor-alunmnb encuentre facilmente ias diferencias fundamentales entre uti planteamiento y otro'y que le quede claro e6- mo cada uno concibe a ta realidad de wna manera distinta y le asigna un papel diferente al proceso de investigacién; de'esta manera, se espera que al tener que elegir, para su trabajo de investiga- cién, un paradigmna, to haga con una claridad sobre las implicaciones de cada uno. LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACION EN LAS CIENCIAS SOCIALES A Boitts9.de a historia del pensamiento hu- ‘mano se pueden encontrar distintos no- cleos de interés hacia los cuales se enfoca la atencion de los tebricos de las cfencias. El ndé- cleo de interés predominante en un momento hist6rico, ha estado determinado} en gran medida, por las necesidades y los intereses de la sociedad en ese momento. En todo este desarrollo cientifico, el estudio de los fenémenos'sociales se ha visto retrasado en comparacion con * Arturo Tapia O., M. Angeles Gutiézrez R. y M. Teresa, Morales M. “Los paradigmas de la investigaciin en ciencias sociales”, Orizaba, Ver. 1994. Mecanograma. / el avance que han tenido otras ciencias, princi- palmente las relacionatias con el estudio de los, fenémenos naturales. Este desarrollo diferen- cial ha originado que el estado actual de las ciencias sociales esté atin cargado de grandes contradicciones atendiendoa los distintos planteamientos propuestos por las corrientes te6ri- cas existentes. Con el prestigio ganado a lo largo de su desarrollo, la orientacién epistemolégica propia de las ciencias naturales, tuvo (en algurios sec- tores atin continda prevaleciendo) una gran in- fluencia en las ciencias sociales, ya que éstas “..consideraban que una serie de fenémenos entrelazados puede explicarse‘al-deducir esos fenémenos de las leyes naturales conocidas”?. Sin embargo, poco a poco, ha ido creciendo y profundiz4ndose el interés en los aspectos s0- iales, lo cual ha propiciado que se dé un re- punte en el desarrollo de enfoques propios, que Proponen formas particulares de conceptualizar y analizar los-distintos fenémenos que se dan al interior de la realidad social. Esta situa- ci6n ha originado que se dé tina confrontacion de paradigmas tedrico-metodolégicos que, a juicio de algunos, lleva a una crisis al interior de las ciencias sociales” Para otros, lo importante es la distinci6n entre los dominios a nivel de la validez, la verdad empirica, las motiva- ciones éticas o politicas de los distintos enfoques o ciencias sociales, sin que esto quiera decir que se dé una separacion absolute En la actualidad, podemos observar una tendencia a la diversidad, “las ciencias socialés es- tén dejando Jas teorias que explican todo para pasar a teorfas un poco mids concretas que explican parcialmente la realidad” de la diversidad desarrollada se puede legar a algunas conclusiones generales: a) La ciencia no es capaz de ensefiar a nadie Jo que “debe hacer”, sino s6lo lo que puede y, en algunas circunstancias, lo que “quiere”. Es decir, la ciencia social debe tratar va-Joraciones, pero no para imponerlas sino para analizarlas criticamente. b) Un problema general puede tener varias 0- luciones respuestas partiendo an del mismo conocimiento empiric. Por lo tanto, Jaeleccién de una alternativa dependerd del valor que el investigador le asigne. ©) Las ciencias sociales no pueden. por ellas mismas establecer valores o ideales a partir de los cuales se deriven normas para la ac- cién. Ante la multiplicidad de opciones, in- tervienen consecuentemente, los juicios de valor de quienes sealizan la aceién. La posibilidad de diversas soluciones parece decimos: "..el mundo social es complejo, por lo tanto, el conocimiento, como tal, no nos lleva directamente a una soluci6n determinada. La existencia misma de todas estas altemnativas nos leva necesariamente, a otra idea de cientificidad.”* Una situaci6n que resulta conveniente hace notar en relaci6n con la tarea que enfrentan los investigadores y, en particular, los que se ubi- can dentro del marco de las ciencias sociales, es aquella referente a la formnactén recibida. $i entendemos, como ya se ha sefialado, que existe en la actualidad un alto grado de compleji- dad atendiendo a la diversidad de alternativas teérico-metodolégicas que impactan decisiva- mente en el trabajo a desarrollar, entonces, se Teconocerd que es necesario recibir una forma- cién adecuada y con una alta calidad. Sin en. nuestro pals existe una tra- dici6n educativa que leva a los estudiantes y futuros profesionistas a adoptar posturas re- produccionistas de los saberes mds que a’ad- quirir los conocimientos y habilidades para convertirse en investigadores. El doctor Pérez ‘Tamayo afirma: “...el divorcio entre la investi- gacién cientifica y la docencia en el nivel de Ticenciatura, ha sido muy daftino para ambas, y esto ha perjudicado mucho a la educad6n”.* Es dentro de este panorama qué se mueven actualmente quienes desean realizar investigaciones sociales, lo cualimplica desarrollar, por Jo menos, una revisién somera sobre los. paradigmas tebrico-metodol6gicos partque, obte- cna ron CoMneaanrin niendo una’ comprensién general de ellos, de us alcances, sus limitaciones, as{ como de sus tmplicaciones, pueda hacerse una eleccion lo nfs acettada posible ademas de que es posible que-enfrente situaciones fenoménicas no consi- detadas inicialmente y cuyo andlisis requiera Ja ampliacién de la perspectiva elegida, lo cual Ueva.a neformular el planteamiento original pa- a la investigacién. Accontinuacién se presenta una breve resefia de las dos principales tendencias de hoy dia en las ciencias sociales. En esta presentacién slo se busea resefiar los puntos més sobresalientes de ambas dejando su puntual profundizacién, en-caso de que se requiera, para un estudio en los autores representatives de ellas. £1 estructural funcionalismo Dentro de esta perspectiva se intenta establecer un mecanismo que permita hablar de la relacin precisa que existe simulténeamente entre muchos factores.’ Se parte del principio de que Ja sociedad tiende a reproducir cn orden sus Ppropias instituciones. La familia es, asi, la célu- la de la sociedad que permite que el tefido social se robustezca a partir de socializar normas y formas de vida; la sociedad, para poder man- tenerse como tal, debe buscar la integracién de sus partes en un todo con sentido. Se tiene ttna idea de totalidad que lleva al establecimiento de funciones organizadas; s6lo ‘si se tiene una visién: da del mundo se podra saber acerca de él. Todos los eventos deben ser analizados y entendidos en relacién.con otros eventos mediatos o inmediatos. Los sujetos son actores de una realidad establecida que les define normas, pauttas, funciones, pares, etc. Quien investiga puede Hegar al establecimiento de conocimientos verdaderos y objeti- -vos si logra esclarecer el tipo de telaciones que ‘De acuerdo al planteamiento estructural-funcionalista,es posible la existencia de una racionalidad Gnica que, aun ‘cuando su origen no esnatural, sf es posible entenderla de-una forma institucionalizada y dominante. De manera tal quela diferenciacién y especificidad de los sujetos puede ser entendida a partir de la asignacin de roles, “El concepto de realidad aparece como bé- sicamente inmutable en sus legalidades pues la realidad aparece alamargen de los sujetos... entender loempirico como lo observable es una actitud dominanie en la ciencia moderna, detrés de to cual existe la concepcién de ciencias en cuanto ciencia natural o fisica por excelencia”.* Dentro de esta postura Parsons afirma que las instituciones satistacen las necesidades tan- to de, los individuos como de los sistemas sociales que estos componen, de manera que el principio estructural basico, como en la.anato- mia, es el de la diferenciacion estructural. Par- sons concibe la sociedad mediante un esquema conceptual estructural-funcional; cada actividad, costumbre y creencia produce el efecto —o funcién— de mantener la sociedad en su forma de vida tradicional. Asi, cuando se plantea el término estructural-funcional nos remite a sus conceptos habitua- es: rol, estatus, pautas, pares, funcion y accion en donde todo elemento esté articulado para que algo funcione. La teoria critico-dialéctica Esta propuesta introduce al seno de la discu- sién tebrica el problema de la transformacién de la realidad. “La idea marxista sobre la trans- formacién, exige que la reflexiGn racional tenga como tarea transformarse a si misma mediante su conexi6n con la realidad y, ademAs, definir practicas que posibiliten acciones en el terreno de Jo real”’. El marxismo pretende conoger ia realidad, estableciendo de principio-una rela- cién de correspondencia entre la ragionalidad y la historia real, usando la logica dialectiva. El problema para el investigador se ubica en como mediar entre la transformacién constante del objeto de estudio. (entendido como objeto his- t6rtico) y la concepcién del mundo y la realidad que también se transforma. a avance incorpora los elementos de los anteriores. En este contexto, el conocimiento seré verda- ‘dero cuando esté en relacién con el mundo factico pero a favor de Ia historia. “Marx dice que el co- recto método cientifico es el que va de lo simple a lo concreto en el pensamiento, aunque lo concreto sea el verdadero punto de partida’.” ‘Un postulado importante para el estudio de Ja sociedad es el andlisis de la historia como elemento fundamental para dar cuenta del-de- venior social del individuo y de su actuar enel proceso hist6rico, no s6lo como un recuento de hechos sino a partir de las relaciones que los hombres han establecido a través del trabajo, elemento que se considera emancipador. En este sentido la accién tiene como finalidad la emancipacion del hombre, lo que implica rom- per con las estructuras establecidas, en este rompimiento se da una incorporacién de loan- terior desechando lo no necesario para la cons- truccién de una nueva organizacin emancipa- dora del hombre, en esta accién la participacién de todos los elementos de.la sociedad es importante, ya que s6lo a través de esta accién- participacin desde dentro se llega a la libertad. En esta linea, hoy dia, se encuentran los planteamientos.de la escuela de Frankfurt, ala cual pertenecen Adomo, Horkheimer, Marcuse y- Habermas. Estos autores plantean la necesidad de reptantear las ideas de Marx en cuanto ‘aque “el trabajo social y la racionalidad instru- mental” sean las tinicas vias emancipadoras: La: ciencia es vista, por estos autores, como un e6- pacio para leer y enjuiciar la realidad adqui- riendlo can ello elementos para plantear el sentido de la historia, El mundo camina por racionalizacién productiva y a medida que la sociedad avanza, se hace mds racional. Habermas plantea al respecto su teorfa dela accién comunicativa como tna alternativa a es-te proceso emancipador, en la cual se plantea fa integracin del mundo social y del mundo intersubjetivo (el mundo de Ia vida cotiana, el mundo de los mundos de la vida) recuperando Ja historia de éstos, ast como la comunidad ent tomo a la cual interactian los sujetos, y los Heva a construir ett propia realidad a través de 1 con- formacién de su identidad como sujetos y'su per- tenencia a una sociedad regida por la moral y la ética que los constituye, via la socializaci6n de un mundo intersubjetivo compartido (emancipada- mente humano) y de accién comunicativa, des- patologizada y patticipativa, lo cual implica una vision del nc rs dinmics rend d@ be lleza y orden, ast como abandonar el alinet to intelectual y social por una praxis énteridida como accién reflexiva y comunitaria."* En este sentido la educacién se concibe como un proceso continuo de reconstruccién de la‘experiencia que busca ser cada vez més significativa y sistematica, es decir una educacién ‘moral, en- fendiendo a la escuela como aquella iristitucion social que permite la vida comunitaria. ‘Dentro de esta linea se ubica el’enfoque me- todologico de Ta investigacién-acctén que plantea que la objetividad en el gonocimiento s6lo se logra si quien investiga se encuentra inmerso en la realidad investigada: por lo tanto, no se acepta que exista una sola forma de conocer € interpretar la realidad, sino que se dan tantas Notas de la lectura 1 Yamamoto, T. “El desplazamiento te6rico de las ciencias sociales: una perspectiva japo- nesa”, en: La Jornada semanal”, No. 239, 9 de ene- ro de 1994. pp. 33-40. 2 Idem, * Vargas Lozano, G. “Precisiones' sobre el concepto de ideologia”, en: RAMIREZ, M.'y Juérez, “Ciencia, ideologia y educacién”, Méxi- co, UPN 1988. pp--98-111. “Yacamén, M. J. “El caos, la nueva fisica, las nitevas matemdticas y sus aplicaciones a las ciencias sociales”, en: Ciencia y desarrollo, No. 114, ene feb. 94, México; CONACYT:-pp. 14.26. INeRSTCACION OF He RMACTCAD CCHIT Pupr: keToLOCIA coMmNEPEAN posibilidadies somo sujetos intervinientes. Esto {iltimo lleva a plantear la importancia de aceptar, on la conatrucion y cculacign de los ¢o- soem de vista de ls demnée el etarrollo de'un dis- Como es posible observar, cada paradigma implica una concepci6n de la fealidad social muy particular, en la que los eventos que se suceden ‘en ella y-la manera de explicer especifico. gador y aceptar la utilidad de estrategias meto- dologicas acordes al paradigma seleccionado. ‘Dentro de ‘cada planteamiento paradigmati- co se han desarrollado estrategias metodolégicas que reeuperando las propuestas correspon dientes, proponen una fortna especifica de llevar a cabo una investigacién. As{ para efectuar tena investigaci6n se impone la tarea de examinar detenidamente Jos conceptos principales, las pfemisas y procedimientos del planteamiento clegido a la luz del objeto de investiga- cién, a fin de que queden claras las interrela- ciones que se reconocen y la posibilidad de lograr, dentro de los margenes cle! paradigma, los objetivos que se proponen. + Morales, C.'“Ciencias sociales para la'democracia”, en: 'y Judrez, Ciencia, ideo logia y educacién, México, UPN. pp. 112-127. 6 Estrada, L. “Entrevista con Ruy Pérez Ta- mayo”, en: Lit Jomada semanal, No. 88, 17 febre- 10 1991. pp. 29-32. 7 Alexander, “Teorias sociales después de la Segunda Guerra Mundial”, Barcelona, GEDI- SA, 1991. ® Géngora, 8. J. “Proceso de conocimiento € investigacion”, en: Pedagogta, Vol.5 No. 13, ene- mar, 88, México, UPN. pp. 41-48. ° Idem, Idem. " Alexander, Op. cit. iTEMA: La problemitica significativa-én- el marco de la investigacién i ACION DE UN TEMA DETERM. PRESENTACION ~ La intencién de incluir, este texto es la de proporcionar una estrategia que ejemplifica como se puede llegar a construir una problemética; aun ‘cuando el texto estd orientado a ta definicion de un problema, la mecinica propuesta puede ser recuperada en el proceso que sigue el curso. El autor sugiere definir la problemtica utilizando cuatro fas bisicas consideradas co- ‘mo lugares comunes de la educacion. Para que se elabore la Tabla.de roencién es necesario desarrollar un proceso en et que de forma constante hay que estar interrogéndose averon de ta preocupacién temdtioa que uno quiere investigar, dentro de una situacin educatioa donde se dan manifestaciones concrelas de algunos problessuas qste cxi- gen la atencién de quienes estin vincidladas a ella, DETERMINACION DE UN TEMA. Apéndice A Determinacién de un tema: La tabla aristotélica de invencién N © todo el mundo llega a la investigacién- accién teniendo en mente un problema candente, una preocupacién temética ya determinada. A decir verdad, muchas, personas contemplan el comienzo de un proyecto de in- vestigaci6n-accién como tna oportunidad para pensar de un modo nuevo en sus situaciones. Desean definir nuevas preocupaciones y ver sus situaciones bajo nuevas luces. + Stephen Kemmis y Robin McTaggart, “Deterrhinacion de El carecer de un tema no implica una censu- a; y el encontrar un tema es.una labor dura y a veces desconcertante. Este Apéndice no garantiza a nadie que vaya a encontrar un tema para un proyecto de in- vestigaciOn-acci6n, ‘Tampoco garantiza el surgimiento de cuestiones enteramente nuevas. Pero quizés ayude aalgunas personas a definir sus problemas acerca de Ja reorientaciGn de temas educativos. Aqui utilizamos las cuatro categorias basicas que Joseph Schwab (1969) con- sidWfraba. lugares comunes de la educacién, las cosas que consideraba bésicas para la compren- si6n de cualquier situaci6n educativa. Se trata de los ensefiantes, los estudiantes, el tema de estudio y el entorno. El libro de Schwab (1969), College Curricula and Student Protest, utilizaba esos lugares comunes como base para su anilisis de fa rebelién estudiantil contra los planes de estudio en los afius sesenta. Su propuesta fundamental consistia en que toda situacién educativa puede entenderse en términos de las interacciones entre ensefiantes, estudiantes, temas de estudio y entornos. Es eso, dice, aquello que constituye una situacién «educativas. Todas las situaciones educativas, dice Schwab, implican a ensefiantes y a estudiantes. En determinadas situaciones, los enseftantes y Jos estudiantes pueden hacer un intercambio de roles, pero en la mayor parte de los casos sus roles estén firmemente fijados y diferenciados. Hay otras personas que quizd convenga imaginar como «ensefiantes» y «estudiantes» (por ejemplo, padres e hijos en el aprendizaje informal _ eel hogar, o maestros artesanos y aprendices, © ensefiantes con responsabilidades respecto a a plantilla y los miembros de la plantilla con Jos que trabajan). Mas, a diferencia del «aprendizaje» o de la «socializacin», la «educacién» supone un enfoque sistemiatico del proceso de ‘ensefianza-aprendizaje en el que los roles del ensefiante y el estudiante pueden estar relativamente. bien definidos el uno respecto al otro.De modo similar, toda educacién se aplica a algo 0 sobre algo, a algtin tema de estudio. En Jas escuelas, el tema de estudio es descrito ha- bilualmente en términos de “materias” o de temas dentro de ellas. Pero también puede re- ferinse a cosas que estén en el plan de estudios “oculto”: actitudes, valores y formas de com- portamiento que se intentan inculcar.a través de la escolarizacién. Y toda educacién tiene lugar en un entorno, en un contexto. De hecho, cualquier situaci6n educativa supone numerosos entornos diferentes: los contextos del aula, la escuela, la comunidad, la sociedad, por citar tan s6lo cuatro, El entorno es e] contexto de la ensefianza y el aptendizaje; crea determinadas clases de oportunidades y de potencialidades para la educa- ciéne impone a ésta determinadas restricciones y limitaciones..Consiste en copas (recursos, estructuras y medios materiales) y en personas (padres, patronos y, otros). Y se ha formado his- t6ricamente, y contiene en, sus estructuras ciertas pautas que se han edificado social e his- toricamente. También es producto (incluso, a veces, rehén) de sy tiempo (por ejemplo, contiene respuestas, constituidas en su interior, a preocupaciones hist6ricas de largo.alcance, por ejemplo problemas ambientales 0 preocupaciones por la participacion y la equidad) y de las corrientes politicas contempordneas (par ejemplo, de la preocupacién publica por la educa- Gi6n, o de las preocupaciones de la “sociedad tecnolégica” o la sociedad post-industrial”). Para emplear esos cuatro lugares comunes ‘como herramientas en el andlisis de una situacion educativa hay que crear una tabla de inven- cién, Bl objeto de una tabla de invencién {idea- da en beneficio de los oradares de la antigua Grecia, para que organizasen sus jentos sin recurrir a anotaciones al hablar en ptiblico) consistia en crear una estructura, sistematica para examinar y discutir un tema (como su situacion, o su preocupacién tematica si ya ha determinado alguna). Este métode o modo de operar era denominado irtuentio por los griegos. Para crear una tabla de invencién utilizando Jos cuatro lugares comunes de. Schwab, éstos Ins KACON OE A MCTICAD OCA PA ANOLOCHA COMMENNTARA son colocados tanto en los ejas horizontales como en los ejes verticales dela tabla: T a 3 cD Tema de Enaeiantes | Estudiantes| estudio [Enon ft Brweipntes [2 Batlantes . Le 3. Tema de estudio fa, Entono Se pasa luego a abrirse camino a través de la tabla (desde el compartimento A 1 hasta el D4) y uno se pregunta, en cada compartimen- to, qué puede decirse de ese tema en particular {uno de los lugares comunes marcados como A, B, Cy D, las columnas de la tabla) ent relacién a ese predicudo particular (uno de los lugares comunes marcados como 1, 2, 3 y 4, las hileras de la tabla). Asi, por ejemplo, tino empieza preguntan- do (compartimento A 1): «En lo que se refiere a... (su preocupacién temética, si ha decidido alguna), ,qué puede.decirse de los ensefiantes (columna A) en relaci6na los ensefiantes (hilera 1)? Se responde a eso, simplemente, pensando ‘en qué sabe uno acerca de los ensefiantes mismos y de sus roles y tareas como ensefiantes, en aquello que a uno le parece relevante o interesante al respecto. Luego se empiezan a ‘identificar temas o ideas que ayudan a concen- trarse especialmente en aquello que uno desea decir sobre los ensefiantes. Luego uno se traslada al compartimento siguiente (A 2) y se hace la pregunta apropiada: «En el Ambito de (su preocupacién temitica), zqué puede decirse de los ensefiantes (columna ‘A) en relacion a los estudiantes (hilera 2)?» Aqui se responde (teniendo como tema a los ensefiantes, no a los estudiantes) con aquello que uno piensa acerca de cémo pueden ser entendidos los enseftantes en relaciona los estudiantes. Pueden darse respuestas como «los ensefiantes se sienten apreciados por los estudiantes, pero s6lo cuando...», 0 bien «los ensefiantes hablan en un Jenguaje que los estudiantes entiendentermine Conk ab ti diffciimente cuando...», o-bien dos 'ensefiantes tienen poder sobre los estudiantes debido a 0 bien cualquier otra de las irmmumera- bles preguntas que puedan ocurrirsele. Recorra toda la tabla de este médo, dando una respuesta provisional a cada pregunta Ye quizé, tomando notas de las diversas cosas que pueden ocurrirsele, Posteriormente haré un re- paso y" una seléccion de sus pensamjentos un tanto impresionistas. Mas, si no dispone de una preocupacién temitica al comienzo, ;como podré proceder? :Acaso la tabla no exige que se haya determinado ya una Preocupacién temética? No. En vez de preguntar: «En el ambito de mi preocupacién temética...», o bien asf: «Qué he observado acerca de...?» Recorra ja tabla utilizando esas toscas tentativas. A’medida que avance, descubriré que le preocupan determinadas ideas o inquietudes, atin borroses, que van reiteréndose. Comprobard que sus pensamientos empiezan a «organizarse», por asi de- cirlo, alrededor de un ntimero relativamente pequeno de temas reiterados, Después de un primer recorrido de toda la ta~ bla, repase Jas anotaciones preliminarés que tomé mientras Io hacia. Cuando recorra la tabla por segunda vez empezar a darse cuenta de que sus preguntas anteriores (en cada uno de los en su primer trayecto a través dela tabla) hubieran podido mejoratse gra- cias a las pregurttas que se plante6 a'si mismo* . Sobre esta base empezara a identificar las principales preocupaciones terhaticas que han hallado expresion en sus respuestas y a articularlas con mayor precisién, como preocupaciones (0 como motivos de desconcierto). Una vez haya empezado a identicar esas Preocupacionés 0 esos motivos de desconcier- to, podra elegir cuél o cudles le parecen ‘mas importantes en las anotacjones que hizo al recorrer la tabla y empezar a organiza mis cuidadosamente sus respuestas en torno"a esos temas. Puede entonces recorrer la tabla por tercera, cuarta o quinta vez, afinando progresivamente sus comentatios y agrupandolés alrededor de sa preocuipacién temética central. * a Ahora, si tuviese que hacer un discurso sobre la principal preocupacién temética (o las principales preocupaciones teméticas) que ha ‘identificado, podrfa afirmar sus argurrientacio- nes y establecer sina breve lista de los puntos més claros y concisos aplicables a cada una de Jas preguntas de cada compartimento de la ta~ bla. ¥ su discutso, que podria pronunciar de memoria, podria ser simplemente una version refinada del recorrido de la tabla; cada columna serfa un subapartado de su discureo y se rela- cionarfa sisteméticamente con todos los demés Iugares comunes (encabezamientos de hileras). Tal vez prefiera conservar (inicamente los, tos més importantes, cohesionsndolos mediante la «l6gica» del recorrido de la tabla. Cuando Hegue para usted el momento de discutir su preocupaci6n temética con algunos colegas, como punto de partida para negociar un proyecto compartido de investigacién-aceién, puede incluso ofrecer tina versién abreviada de su «discurso», emplendola simplemente como punto de arranque de Ia discusién. Si tiene en mente aun determinado grupo de personas que pueden constituir un posible grupo colaborador con el que sea posible trabajar en un proyecto colaborador de investigaci6n-accién, puede preguntarse a s{ mismo, incluso antes de iniciar los recorridos de Ja tabla de invencién, no s6lo zqué pienso acerca de...?» sino también «squé preocupaciones tiene ese grupo acerca de...?» EI Libro de Schwab, College Curricula and Student Protest, est4, de hecho, organizado de ese modo. Si lee la obra se dard cuenta de que no sigue servilmente la tabla; al contrario: la tabla constituye una estructura tiva sumer- gida, Los temas identificados por Schwab apor- tan los puntos de esta exposicién; Schwab no recorre la tabla mec4nicamente, ‘compartimento tras compartimento. Su obra, podria decirse, es una versién en forma de libro de un discurso de gran envergadura. Pue- de constituir para usted un modelo para la clase de informe que puede realizar sobre el estado de cosas en su situaci6n antes de iniciar su proyecto de investigacion-acci6n; sera algo asf como un «diagnésticon de la situacin. Leaportaré también un modelo de eémo puede informar de su preocupacion tematica cuando su proyecto esté ya en marcha. Es dil, mientras se avanza en un proceso de investigacién-acci6n, detenerse de vez en cuando para pensar en la situacién en su conjunto, recurtiendo para ello a una aproximacién se- mejante al método de la inventio."Eso ayuda a mantener una conciencia abierta, licida, del conjunto de la situacién de Ia que el proyecto forma parte. Desarrollo de la utilizacién de la tabla de invencién en relaciéa a los tres “registros” de fa cultura de su situacion En el Capitulo 2 deciamos que Ja mejora de la educaci6n en su situaci6n exigia la mejora det lenguaje y el discurso utilizados erella, la mejora de las actividades y las précticas que la caracterizan y la mejora de sus relaciones soctales y formas de organizacién caracteristicas, Puede usted utilizar estos tres «registros» como estimulos mientras recorra su tabla dein- vencién. En vez de preguntar simplemente: En el Ambito de (ou preocupacién temética), zqué puede decirse acerca (por ejemplo) de los ensefantes en relacién at tema de estudio?» (compartimento A 3), puede hacer una serie de preguntas que alcancen mayor profundidad. Hasta ahora hemos hablado de cada compartimento de la tabla de un modo muy abierto en cuanto a punto de llegada. Pero; en realidad, cada pregunta invita a pensar en una serie determinada de interacciones entre el sujeto y los, temas planteados (en nuestro'ejémplo, Ins interacciones entre ensefiantes y temas de estudio). Puede usted utilizar los tres «registros» ((len- ‘guaje, actividades, relaciones sociales) como estimulos para reflexionar en las interacciones en. cada tno de los compartimentos. Ast, en relacién a nuestro ejemplo de la in- teraccién entre ensefiantes y tema de estudio, puede usted preguntar: «en relacién a (su'preo- cupacién temAtica), zqué puede decirse acerca de los ensefiantes en relacién al tema de estu- i ECON DEL ciOAD Oc Poh ono comnamaatn dio; en términos de a) lenguaje-y discurso, b) acti- lade y pets, y 6) tacos sociales y orga bcnctOn: Sus a esta pregunta més detallada (siguiendo con el mismo ejemplo) deben in- clair cuestiones tales como las de si los ensse- fiantes dominan el discurso del tema de estudio que erisefian, si su lenguaje en clase refleja el discurso del tema, si las actividades de ense- flanza que se desarrollan se relacionan con las actividades que requiere el tema mismo (la cla- s@ de'preocupaci6n que urgié al desarrollo de Ia indagaci6n cientifica y a la utilizacion de la historia local en las escuelas), si sus pricticas como ensefiante moldear las pricticas de la dis- Ciplina, “bi Ins relaciones sociales en la clase alientan el desarrolio del aprendizaje de los estudiantes de la materia en cuesti6n (por ejemplo, hay que preguntarse si el ensefiante es una autoridad en el tema o si tan sélo tiene autoridad en clase en virtud de su rol), 0 sila forma de organizacién elegida por el ensefiante es re- Jevante para la materia (por ejemplo, se corresponde’o no con pautas de organizacién del tra- Bajo de las personas que utilizan la materia en sits puestos de trabajo?). Relacién de su andlisis con cuestiones tedricas més amplias La utilizacion de esta serie mas detallada de «pruebas, cuando pase por cada compartimento de la tabla de invencién, le ayudard a elaborar un andlisis més profundo de su situa- cién. Le ayudard a tomar en consideracién c6- ‘m6 las interacciones humanass entre ensefiantes, estudiantes, temas de estudiog y entornos se forman social e histéricamente, y a dar por sentado que existe una cultura tanto dentro como fuera de la situacién. Le ayudaré a tomar en considéracién cémo se relacionaban la accién individual y la accién cultural en la formacion de su situacién, y cémo podrian ser modificadas al reconstruisla 0 reformarla: También puede empezar a formular pregun- ‘tas its detaltadas acerca de la dialéctica de lacontestacién en contraposicion a la institucionalizat cidn examinada en el Capitulo 2. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse, en relacién a la interaccién entre ensefiantes o entre ensefiantes: y estudiantes, si hay enfrentamientos (malos entendimientos, desacuerdos, conflictos) en, torno al lenguaje apropiado en una clase (ellen- guaje de los ensefiantes en, contraposicign alde los estudiantes, por ejemplo, la cuestién de «quién habla de fisica en la clase de fisica». Pue- de preguntarse cémo se institucionalizan. esos. lenguajes en un discurso en clase, 0 los discur- sos en clase en lo que se refiere a una materia («fisica de la escuela» en contraposicién a la «fisica de los fisicos», por ejemplo), También puede preguntarse acerca de fa contestacion dela institucionalizaci6n en relacin a actividades: pregiintese si existe o no una divisién del trabajo o una lucha por el control en conutraposicin ala resistencia en relacin a actividades en clase y a su formacién en practicas establecidas, or- todoxas. Similarmente, puede preguntarse si Jas diversas pautas de relaciones sociales en clase no estan convirtiéndose en rutna dentro de determinadas pautas de organizacién establecidas o institucionalizadas que se adecuan {0 no) a pautas mas amplias de organizacion en la escuela, la comunidad o la sociedad en general. Los tres registros del lenguaje y eldiseurso, Jas actividades y las practicas y fas relaciones sociales y la organizacién le invitan a examinar Ja contestacién y la institucionalizacién en las interacciones que constituyen la cultura de su situacion. También le invitan-a examinar las clases de alianzas, lealtades y oposiciones que se forman dentro y entre individuos.y grupos cuando participan diariamente en lq creacion y la recreaci6n desu situacién (y en periodos mas largos, en las carreras de los estudiantes o los enseantes, y en periodos hist6ricos), definien- do de este modo su estructura, su cardcter y su cultura. A través de su_ proyecto de investigacién- accién usted intentard, cambiar esas pautas y Jos modos en que las personas, en el marco de su situacién, participan en su,elaboracién y Pe reelaboraci6n. Descubriré a algunas de las oportunidades y limitaciones para el cambio, y descu- briré que, mientras algunas de las-limitaciones y oportunidades son fisicas o materiales (por ejemplo, la arquitectura del aula, la disposicion de los recursos, las dimensiones de las salas, etc.), otras son «subjetivasn, son limitaciones que Rose imponen por ninguna raz6n fisica.o material sino porque tenemos determinadas expectativas acerca de cémo deberian ser las cosas o cémo deberfan hacerse. Mao Ts¢ Tung, en un pequeiio articulo titulado «Lo importante es aprender bien» (1971), examina las condiciones subjetivas en su andlisis de la necesidad de ‘que sus soldados aprendieran a mejorar sus jui- ios en el curso de la Larga Marcha. ‘Hay un abanico de preocupaciones profun- das que puede usted tomar en consideracion cuando piense en sus respuestas a las preguntas planteadas en el curso del recorrido de la tabla de invencién. No espere a resolver ninguna de ellae, Tampoco puede enfrentarse adecuadamente con ninguna de ellas: figuran entre las Guestiones mas desafiantes que. pueden planterarse acerca de la historia, la justicia, la accién racional y. la educacién. Pero tin listado de algunas de esas cuestiones puede ayudarle a transformar algunas de sus preocupaciones mds practicas en interrogantes mas profundos acerca de por qué y cémo el proceso educativo es como es en sii situacién. Eso puede ayudarle a afinar su preocupacién temdtica como una cuestion de importancia tedrica y al mismo tiempo una cuestién de importancia prdctica. ‘He aqui una lista de preguntas tedricas sus- tanciales sobre las que quizA desee reflexionar mientras intenta definir su preocupacién temé- tica: — {Cul es la relacién entre el individuo y el ‘grupo? en esta situacién? — 2Qué revela esta situacién acerca de la rela- ci6n entre fa identidad individual y la cultura? — @De qué modo revela la situacién el modo en que operan las relaciones entre los valores de. las. personas y sus intereses par- ficulares?— gn qué medida esté moldeada esta situa- ci6n por condiciones objetivas, y en qué medida ests moldeada por condiciones subjeti- ‘us (expectativas, modos de entender e} mundo) de las personas implicadas? — 2Qué revela esta situacién acerca del poder, en particular en lo que se refiere ala relaci6n enire la contestacin y resistencia? — {Qué revela la situacién acerca de Ja rela- ci6n entre Ia agencia humana (la capacidad dela voluntad humana) y la estructura social (el marco social que da forma y limita la capacidad de actuar de acuerdo con ta voluntad)? — {Qué revela la situacién acerca de Ja rela- cién entre procesos y prictica? — {Qué nos dice la situacién acerca de la rela- cién entre procesos y productos? — {Qué revela acerca de las relaciones entre educacién y sociedad? — 2Quénos dice acerca de las relaciones entre Yeproduccién y transformacién? — sQué revela acerca de la relacién entre la estabilidad (0 1a continuidad historica) y el cambio (o las discontinuidades histOricas? — ¢Qué revela acerca de la relacién entre circunstancia y consecuencia, o acerca de las re- Jaciones entre objetivos y logres Como hemos sugerido, no puede usted esperar vérselas con todas esas cuestiones, ni afrontar _nnesncev0H 0¢ A PaLcTcAD OcENTE mom AMTOLOGA coMMUMENTARA adecuadamente ninguna de ellas. Pero la lista’ puede ayudarle a plantear cuestiones profun- das acerca de la situacién en la que trabaja y a comprobar que, dentro de su situaci6n, se dan manifestaciones concretas de algunos de los problemas més abstractos y profundos que exigen la atencion de las personas que reflexionan te6ricamente sobre la educacién. Dado que se dedica a la investigacién-accién, es usted un tebrico-préctico; con objeto de lograr respuestas tericas para los interrogantes que plantea * su situacién, deber4 tomar en consideracién pregunta como ésas en el curso de su trabajo. Esas son las clases de cuestiones que nos mantienen humildes mientras intentamos comprender qué es lo que hacemos en la educaci6n. ‘Tal vez fueron cuestiones de esta clase fundamental las que Hevaron a Isaac Newton, hacia el final de la que muchos consideran la carrera cientifica més fecunda de la historia, a hacer su famosa observacién: «Ignoro cémo me ve el mundo, pero yo me veo tan s6lo como un nifio que juega en la playa y se divierte de vez en cuando al encontrar un guijarro mds pulido o una concha mas bonita de lo habitual, mientras el gran océano de la verdad se extiende, ignorado, delante de mi» ‘Ahora le ha legado a usted el turno de encontrar un guijarro mas pulido o una concha més bonita de lo habitual.LA PROBLEMATICA DOCENTE Y SU RELACION CON LA TEORIA PEDAGOGICA Y MULTIDISCIPLINARIAaT EA PLCTCADOCRAT WOR ANTOLOCIACOMENENTAR r = PRESENTACION En el programa correspondiente a Ja segunda tnidad de este curso —Investigacién de la Practica Docente Propia— hemos considerado ampliar y profundizar los contenidos meto- dolégicos sobre Ja construccién teérica en el quehacer investigativo de la problematica docente en estudio. Los textos seleccionados les proporcionarén una-visién global de los contenidos que es necesario tomar en cuenta para alcanzar el propésito de la unidad; asi, el escrito de Antonio Marin, lectura critica de nuestras decisiones pricticas, nos acerca al andlisis de nuestra realidad docente, de donde saldran los referentes basicas de Ja problematica en estudio. Los documentos: diferentes fuentes de informacién y la técnica del fichaje, amplian la informacién sobre la elaboracién de fichas bibliograficas y hemerogréficas. E] trabajo de Ro- dolfo Stavenhagen, manifiesta la importancia de inscribirge en una perspectiva teérica critica y comprometida. Para terminar, los textos de Carr y Kemmis, Giroux y Freire, examinan el tema sobre la relacién entre teoria y préctica en la construccién de un pensamiento critico, acorde a una prictica docente innovadora. . Ampliar, profundizar y ahondar en los temas de la unidad, es el propésite de los textos incluidos, que complementan a los escritos que comprende la segunda unidad de la Antologia Basica. TEMA: ta problematica en la practica docente propia rere LECTURA CRITICA DE NUESTRAS. Da ON Re a eaten PRESENTACION El libro donde se encuentra el texto que les ofrecemos, esti escrito por un profesor espariol in- conformista, cuando probublemente el inconfor- ‘mismo sea hoy, una condicién de rareza. Pero at margen de los inconformistas que puadggn conta- bilizarse, se percibe el inconformismo como una condicién inseparable de ta curiosidad intelectual el sentido de la responsabilidad profesional. * Antonio Marin “Lectura critica de nuestras decisiones ‘préetiens”, en: Hens prictions para innonadores creas, Sevilla, ‘Diada Eaitores, 1972. pp. 7838. — Ese inconformismo se expresa en una tendencia persistente acuestionar y transformar la pric- tion docente y da origen a la obra que se compone de seis capttulos, donde se tratn temas como: ‘Lis condiciones del profesor innovador, conocim- niento de nuestra implicaci6n en el problema, cb- ‘mo salir de la encrucijada, una'propuesta critica de formacién del alumnado y una bibliografia til sobre la perspectiva critica. EL texto que les proponemos se encuentra en al capitulo 3, y se titula: ;Conocemos nuestra implicacién en el problema? El escrito nos orienta sobre lu forma de hacer una lectura critica de nuestras decisiones pricticas, para lo que reco- tnienda las decisiones significativas, dar cuenta de la relacién entre una decision y un problema, caracterizar las decisiones anelizadas, proble- ‘matizar el fendmeno y legar a conclusiones. El dogumento que les sugerimos nos da ele- ‘mentos. para.onalizar.en_la préctica docente laproblemdtica seleccionada, a fin de ‘buscarteflales ¢ indicadores que nos sirvan para identificar los tes de la misma y decidan cudles tomamos como fundamentales para hacer su andlisis-en ta guia de investigacion. LECTURA CRITICA DE NUESTRAS DECISIONES: PRACTICAS L: manifestacién “visible” de un contexto de aprendizaje son los actos que sus protago- nistas ponen en “préctica”: los programas que disefian, los recursos que las tareas 0 actividades que desempefian, laa conductas que penalizan, la distribucién que realizan del tiempo o los espacios, etc. En mi caso, prefiero teferirme a esta clase de actos como decisiones précticas, para resaltar que tienen‘ mucho mas. de opciones racionales que de rutinas © imposi- ciones ciegas. Podemos establecer algunos pasos relevantes, no necesariamente una secuencia, para proceder a la lectura critica de estas decisiones: lo.) Registrar las decisiones significativas: La observacién es el arte de fijar la mirada sobre lo significativo. Sélo de esta forma, los aconte-" cimientos sociales dejan de:parecer 0 una simple rutina o un inmenso caos y devienen en una “realidad comprensible”. Para ello, necesitamos entrar en el escenario donde tienen lugar esos-acontecimientos (el contexto de aprendizaje) con criterios de observacién: conceptos 0 interrogantes que'nos permitan orientar la mirada en la direccién adécuada, formular preguntas a “bn realidad”. Aqui se consideran dos maneras de manejarlos: i) En base’a nuestro conocimiento previo de los contextos socibeducativos, enuncia- inos un conjunto de interrogantes que permitan dar cuenta de manera sisteméti- ca de lo que ocurre en ellos. Un listndo de esta clase se incluye en Ia propuesta 3.1. Més adelante, seleccionaremos los interrogantes més adecuados teniendo en cuenta el problema especifico que pretendemos comprender. Hacemos un registro en bruto de lo que acontece en un escenario y luego construi- mos o seleccionamos los interrogantes que permitan dar cuenta de lo mas significativo, En la propuesta 32 se recoge un ejemplo de esta cage. 3 ii) AMBITO DE ACTUACION: SELECCION ¥ {Dénde se encuentra ese conocyniento o quién PROPUESTA 3.1. INTERROGANTES UTILES PARA'ARKETZAR TA PRACTICA Contexto real: Un asesor que colabora en proyectos de formacién del profesorado orientados hacia la reflexion sobre la practica trata de ampliar sus posibilidades de ayuda. Para ello, procede a ordenar y sistematizar sus conocimientos, delimitando los mbites y decisiones més significativas en un contexto de aprendizaje. Contexto sugerido: Profesores implicados en un proyecto de innovacién curricular. * TRATAMIENTO DE CONOCIMIENTOS {Con qué criterios se selecciona el conocimiento? 3Con qué criterios se ordena o se diferencia una parte del conocimiento de otra? lo pose? 2eancgon 06 A rebcrca DoCENE ron aNOLOCA COMMAMENTAN, {Qué tipo de conocimientos maneja con mayor frecuencia el profesor? ZA qué clase de aspectos hace referencia (hechos, principios, ideologias, técnicas...2) 2Se introducen conocimientos divergentes entre si? {Se introducen conocimientos de otros émbitos disciplinares? iSe presenta dicho conocimiento como verdasieroo relative; objetivo oaubjetivo..2 {Se establecen relaciones entre ese conocimiento y la experiencia cotidiana del alumnado? (... AMBITO DE ACTUACION: ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE Qué mecanismos se utilizan para trasmitir el conocimiento al alumnado? Guu tipo de tareastene que realizar éte para aeeder al eonocimlentoe 2Qué operaciones intelectuales tiene que poner en marcha para resolver estas tareas con éxito? 4Cual es el contenido mas frecuente de las comunicaciones entre profesor y alumnos? {De qué hablan entre si? 2Cual es la finalidad de la comunicacién cuando el emisor es el profesor? {Cuél es esa finalidad cuando el emisor es el alumno? gPueden comunicarse los alumnos entre s{ para realizar sus tareas? 7Qué clase de comunicacién pueden mantener los alumnos entre si sin que sea penalizada por parte del profesor? 2Qué consideracién reciben los errores del alumnado al realizar las tareas por pairte del profesor? zQué finalidad tiene el empleo de diferentes recursos didacticos? (...) AMBITO DE ACTUACION: EVALUACION 2Qué finalidad cumple la evaluaci6n? ;Qué clase de efectos desencadena un acto evaluador? {Qué y quién son objetos de evaluaci6n? {Qué clase de actitudes y facultades ctel conocimiento se ponen a prueba? . ePor medio de qué clase de procedimientos? zEn qué momentos? . ¢Se evaltia a diferentes sujetos con un mismo criterio o varios? Quien tiene poder de control para decidir lo que se evalda, a quién y cémo? (...) pePROPUESTA 3.2. ANALISIS DE LA PRACTICA A TRAVES DE RELATOS Contexto real: Un grupo de profesores de un departamento de Humanidades que estin implicados en un proyecto de formacién en centros y han asumido la idea de orientarlo hacia Ia comunicaci6n y el andlisis eritico en su primera fase. El procedimlento es sugerido por un asesor. Contexto sugerido: El mismo. vets . : Procedimiento: Los profesores hacen un relato espontineo de “un dia de clase”, tomando como referencia una situacién prototipiea. Los relatos se graban, se-transcriben y se distri- buyen entre los participantes. El asesor introduce los interrogantes para proceder al andlisis, teniendo. en cuenta la informacién contenida en el relato, Lo que se pretende’es plantear problemas y descubrir contradicciones. Fragmento de un relato: ~..No, no doy respuestas. Generalmenie planteo otras preguntas 0 les doy la pista para que ellos puedan seguir investigandolo sino esta en el libro de texto, o para que se levanten a un mapa si tienen que buscar no sé.qué.. Me importan mucho dos aspectos: que intenten, a través de preguntas, situarlo bien en el tiempo y en ef espacio. Esas dos cosas siempre me preocupan é insigto..” Inlerrogantes: Qué tipo de conocimientos se mangjan con mayor frecuencia? ,A qué clase de aspectos hacen referencia? Problema planteado: Se discute entre los profesores el concepto de investigacién y la diferencia entre descripcién y explicacion de hechos. Se plantea al respecto cémo pasar de la descripcién a la explicacién y er: qué consiste explicar los hechos sociales. De esta forma, se tiende un puente entre el andlisis de la practica y el de la teorfa que la sustenta (ver 3.2). 20.) Dar cuenta de la relacién enire una decisién y un problema: En el proceso de innovacién, no podemos olvi- dar que lo que buscamos son argumentos para reforzar o desechar una hipétesis. Y que esa hi- pétesis es la expresi6n de la naturaleza de nuestro problema: mejorar nuestra aportacién a la formacién del alumnado. Ahora bien, si asocia- mos formacién y aprendizaje, legados aqui es preciso acotar mucho a qué clase de aprendizaje insatisfactorio nos referimos y tomarlo en cuenta para seleccionar las decisiones a observar 0 registrar, los interrogantes a manejar y el procedimiento a utilizar. No se trata de desechar otra clase de aprendizajes, sino de actuar ordenada y progresivamente. En la proptesta 3.3 se muestra un ejemplo. Asociado al problema general de que fos alumnos actiian critica o irreflexivamente, el problema especifico acolado es que “los alumnos no aprenden @ relacionar informacién y reconocer los hechos mds importantes”. A partir de ahi, el profesor innovador elige una decision pertinente como objeto de anélisis y le aplica fos interrogantes que estima adecuados,- SAAN rnin rer ncn nr toto cour PROPUESTA 3.3. ANALISIS DE LA PRACTICA A TRAVES DE MATERIALES Contexto real: Un grupo de profesores que asiste a un curso de formacién donde se tratan aspectos de la Didéctica de las Ciencias Sociales. Para preceder y dar significado a la trans- misién de conocimientos puntuales, el profesor-ponente aspira a que tomen conciencia sobre Jo que es necesario mejorar y por qué. Contexto sugerido: Profesores implicados en un proyecto de innovacién curricular. En este caso, el andlisis indirecto a través del material y no del registro de ung clase real (por obser- vacién participante u otro medio), puede hacer la autocritica mas “soportable”. Problema de partida: “Los alumnos no saben relacionar informaci6n ni reconocer los hechos importantes”. Decisién objeto de andlisis"® Interrogantes: ACTIVIDADES Topa13 BSPARA DESON 160 HASTA 101-8. REIVADO Be ALZONSO 1 — ZA qué tipo de conoci- 1. Obeerva aentamente ls mina dela pga 10h y respond por ear «eptia prema: miento se da Quen epee cami? i : [Sitch queetn nde a poems i perce ci? Prioridad: imo van vests estos partner? qué aspectos st potions pete sce A {Colo pone nat gra fe ineluyen y 2.canpleen tv cinder tm cunt come tee cudles que [- wnasy [whos |_| eae = os podrian ser “Aeomiecinicnoe relevantes se 3. Construye uns lines det tiem comprenda el periodo de tempo estutlads toma y alta cuatro luyen? ‘Scnacnete inp crema enoe PX) 7 — Qué tipo de |S contact oats dwt ade te atc ue ay een tareas tiene ‘+ Uomntan eure een dea in een nh den que hacer el - + Drew de Ar alumno para ‘* Disigida por Gabéa y Garis Hernfedes aceeder al co- + corn de ees kapaee 1 Ne dee Ae ocimiento? tecanaeisn + ‘hogena deci come nia mengia | — ZONE opera- 2. Commer pot ocho ai preg : ciones intelec- Taos htc ek een fst Mt xan en ne na? i = Seams tre gin pt ren gus erste fog yak? tuales tiene {0d 2¥ el nombre de agin perio Gvevain que tgs pubichnder edb Whinlided Cull? que activar ~ {ho abarmeee to ee Ocaars dries to Rey ncaa te Bega Fee para cubrir la EenideComervste yo Paride Dera? la ‘Apliastén de oron de trabajo tarea con éxi- ‘*MRgdedo oid crea npaan ne te) gage crc eins to? ‘ern accion ps ec evn oe Ba ingore guekvinen gem ey Hin, | — ZQuéfinalidad earuuig DE LAoHeA buuN roumicg on tiene el em- ie a ln et ean (pg 12), ral neta de ten deans de ‘ctagacae paneer - Pleo del texto didactico? En el caso real se utilizé el tera complet: Procede de un lbvo dt Bode BID, de uso externidiertre'et profesceado. = A30.) Caracterizar las deciciones analizadas: Cuando el profesor innovador haya analizado varias decisiones, al hilo de un séto problema © de variés, observaré en ellas una serie de regularidades o tehdenclas, Nuestros actos serén algo mas que una sucesién de hechos particulares e irrepetibles, los veremos ahora bién de ottos muchos contextos, una aproxima- cién al modelo didéctico, En la propuesta 34 se muestra un cuadro-resumen con algunas de tas tendencias caracteristicas de moitelos histéricos de educacién, cada uno de los. ‘cuales pervive, domina o pugna por abrirse espacio en el presente. Su manejo puede syudarnos a reconocer a qué clase de modelo se aproximan nuestras como un fenémeno caracteristico, propio tam- “propias decisiones pricticas. .- PROPUESTA 3.4. RECONOCIMIENTO DE TENDENCIAS Y CARACTERIZACION DEL MODELO DIDACTICO. Contextos: Los mismos de la propuesta anterior cuando Lega el momento de realizar una sintesis. Tipo de Exaltacion de | Sucesion de ‘Técnicas, La logica conocimientos | valores y hechos | hechos procedimientes | dominante en un métedos contexto social Seleccién del | El programa Lo més ‘Conforme Problemas conocimiento | oficial operative intereses 0 sociales del programa _| necesidades relevantes ~ . del alurnnado “Articulacién de T Yantapucstos ‘De lo simple alo | De lo proximo | Interdependencia conocimientos complejo y de | alo lejano entze lo particular . Jo particular a lo 'y general general Cardcter del Verdades Certidumbres | Estrategias Principios, conocimiento | universalmente | desligadas de _| intercambiables_| conceptos e validas valores interrogantes utiles Valor del | Sumision at Integracién en | Realizacién Emancipacién medio el medio dentro del medio | del medio "| Modelo Funda-| Modelo Teeni- | Modelo Activis- | Modelo Critico menfalista Gsta ta {Emergente) (En retroceso) | {Dominante) __| (Bn retroceso) 40.) Problematizar el fenémeno puesto de manifiesto En el caso de la propuesta 3.3 se réconoce con facilidad la tendencia a subordinar las actividades de aprendizaje a una mera localiza- cién de informacion. Qué conclusién sace- mos al confrontarla con nuestro marco de valores? :Favorece u obstaculiza el pensamien- to critico? En la yfopnesta 3.5 se muestra un procedimien- to de andlisis en el que se recurre directamente a la enfrenicin entre Io que se.dice que es vatioso Pe der y lo que efectioamente se hace en la pric tte 'Es dat, ala conversion de To que se hace en ‘un problema, erennin nents voces roms rota commence, PROPUESTA 3.5. CONTRASTE ENTRE ASPIRACIONES Y REALIZACIONES AL HILO DE LA EVALUACION DE OBJETIVOS COMUNES EN.UN CENTRO DE REFORMA. ‘Contexto real: El claustro de un centro recién incorporado a la Reforma se retine para discutir el problema de la evaluaci6n de objetivos comunes. El problema se ha planteado tras haberse procedido, ya a la primera sesi6n de evaluacién sigttiendio pautas del departamento de orien- tacién. En la sesién, y como transmiten los miembros de este departamento, se puso de manifiesto que “no habia problemas para evaluat le abjetivos expeciics, pero ne produjeron grandes al evaluar los comunes”. Varios profesores habian reclamado “la necesidad de contar con expertos o tests especializados para évaluar esta clase de objetivos”. En el centro, que también esta implicado en un proyecto de formacién, colabora habitual- mente un asesor. Entre éste y algunos profesores analizan la situacién y sugieren una hip6- tesis: “la situacién podria desbloquearse si se percibe que los-objetivos comunes representan_ la contribucién comin de cada materia a la formaci6n de los alumnos. Por ese camino, podria Iegarse a una asociacién entre la evaluacién de estos objetivos y la evaluacién de la materia, de tal modo que ésta implique aquélla”. Deciden plantear al claustro la cuestién y proponer un procedimiento para llevar la idea a la prictica. El procedimiento se basa en una confron- taclén entre objetivos comunes (aspiraciones) y programa dé ensefianza (réalizaciones). Procedimiento: Jo) Se elige un objetivo comin y se desglosa en capacidades que puedan ser mas reco- nocibles. Estas capacidades se sittian en las.filas de una matriz. 20) En las columnas de la matriz se sitdan los periodos de evaluaci6n en que se subdivide el programa del centro. 30.) En la zona de interseccin, cada equipo o drea (6 bien cada profesor) selecciona los contenidos o actividades que forman parte de sir programaciGn y considera pertinentes para desarrollar esa capacidad. 40) Los espacios vacfos o semivacios reflejaran asf las capacidades insuficientemente tra bajadas en el programa. El equipo o profesor podria pensar en nuevas actividades para afiadir a su programa y hacerlo mds coherente con los objetivos comunes. Todos los profesores acabatian pensando con los mismos referentes, aunque luego hubiera muchas intepretaciones. Contexto sugerido: BL mismo, ASPIRACIONES COMUNES: PENSAMIENTO CRITICO a CONTENIDOS -Y | ACTIVIDADES = Percibe la interdependencia entre hechos | FROPUESTAS EN NUESTRO PROGRAMA y fenémenos distantes entre si, en el-es- | DE ENSENANZA pacio y en el tiempo. — Toma en cuenta los efectos que una acci6n realizada en ui momento o en un contexto puede tener en otros. — Asume las consecuencias de sus actos. 7 -~— No acepta un punto de vista porque sea mayoritario 0 proceda de la autoridad instituida, sino que pide argumentos y lo somete a juicio. — Muestra tolerancia hacia’ formas de vida y pensamiento diferentes y disponibili- iad a cambiar las suyao cuando las de otros aparecen como mas razonables. CREATIVIDAD, — Comunica una idea utilizando vehiculos expresivos diferentes. abundancia de ideas variadas. — Toma en cuenta posibilidades de un sig- no y de signe contrario. LAS CONTRADICCIONES O INSUFICIENCIAS QUE HAY QUE AFRONTAR: El ejemplo es interesante para comprobar cémo se puede “desformalizar” una situaci6n creada por el proceso de Reforma, introduciendo cuestiones consustanciales al propio proceso educative y Hevandola al teréno de la réflexion critica. Los promotores de la propuesta pretendian introducir una nueva percepcién del problema: “ya no es la evaluacién de objetivos comunes (que pueden ser asumibles), sino la concepeién ¥ puesta en préctica del programa (que puede ser incoherente)”. 50.) Sacar conclusions: Si, ademés de ejemplos y razonamientos de este tipo, buscamos elementos amplios de confronta- ion y juicio no es dificil encontyartos: 1a, propia biografia, la biografia de muchos compaiieros y compafteras, la experiencia como innovador critico de la practica propia y de los demiés, las tesis dominantes de Ja literatura educativa mas relevante..., todo ello refuerza la idea de que una lgica de funcionamiento doctrinal, memoristica, com- ppetitioa... domina en los escenarios donde se forman ‘muestra alurnnas y alurmos. No parecen las condi- ‘ciones mds adecuadas para plasmar nuestras aspiraciones. Entre aspiraciones y realizaciones se ha abierto una brecha. {Ha Hegado’el- momento de actuiar para el innovador critico? Tedavia no. peTEMA: La problemitica a la Juz de Jos referentes Tedrico-pedagogicos y multidisciplinarios rater ay lla ue a eed NRO LENLGLeIa PRESENTACION Algunas orientaciones para localizar las principales fuentes de informacion, destacar sus caracteristicas mds relevantes, asi como lineamientos -generales para clasificar Ia informacién y ordenar un acervo bibliogréfico, son algunos de fos ele- ‘mentos que plantea el texto de Olea Franco, Estas orientaciones que nos presenta el autor, son de wtilidad para recopilar documentactén sobre la problematica en estudio, nos guian en fa localizacién y sistematizacién de los materiales ‘encontrados y de esta manera la elaboracién del ‘banco documental bdsico de informacifin nos seré mas facil. . EI documento es el segundo capitulo del Ma- nual de Técnicas de Investigacién Documental que se compone de 12 capitulos, entre los que “sobresalen: los trabajos de investigacién, las fichas, cémo leer, el plan de trabajo y la readaccién de diferentes tipos de documentos. EI manual presenta una serie de técnicas de investigacion documental, para estudiantes de educacion media ¢ iniciacién a ta licenciatura y su lectura nos ubica de manera accesible en esta temiitica, El qutor del libro es profesor del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, tiene un targa curriculum en Ia materia que autoriza la ublicacién y ha participado en numerosos eventos académicos sobre la investigacién docu- ‘mental, + Pedro Olea Franco. “Dierentesfuenoe de infrtnaion”, nc Mona de tence dencestiguciGndramentl pa lens 3 media, Mexico, Etinge, 1998 pp, 7935. 1 aA LANES BELA PUACTIA DOGHTE PROP: MTOLOGLA COMMEMUATAR, DIFERENTES FUENTE DE INFORMACION 2.4 LA. MEMORIA E Thhomibre de todos los tiempos ha buscado Ia manera de perpetuar su recuerdo. No ha existido ningan pueblo que no aspire a trascen- der en la historia. La arcilla cocida, la roca tra- bajada con relieves, las cuevas con sus inte- riores henchidos de pinturas, atestiguan ese afén de inmortalidad. ‘Los hombres de ciencia se duelen de que el tiempo haya destruido alfabetos que existieron antes del nuestro, y reconocen que éste nacié apenas ayer. Por falta de comprension de seiia- les que han sobrevivido milenios, se han falsea- do o empobrecido mensajes que podrian ser muy importantes. bro, tal como lo conocemos hoy, es un medio de comunicacién muy reciente, aunque acep- temos que fe, entre los grecolatines el lugar a donde iban a parar batallas, poemas, tragedias, historia, filosoffa y tacticas diplomaticas. La Biblia (ta biblia, los libros) avala con su nombre el gran prestigio que tuvo esla forma de continuar la memoria de generaci6n en ge- neraci6n, Poseer un libro era privilegio de unos pocos, Cada ejemplar (si cabe ese nombre) era finico e irrepetible con las mismas caracteristicas, porque era manuscrito. Su fidelidad de- pendia del cuidado del copista, de la compren- sién de la lengua y de la caligrafia que sirvieran. de modelo. Durante la Edad Media hubo monjes espe- cialistas en la copia de manuscritos. Algunos, a pesar de su caligrafia excelente, dejaron in- terpolaciones.o afiadidos que han provocado posteriores discusiones entre fillogos y tra- ductores. En log altiores de la Edad Moderna, s6lo te- nian Iibras Jos nobles dedicados al estudio y los profespres.que.ensefaban alguna disciplina.\Urnomnainc, soc ry enscon pom wmtepremntemrmmesomn Ni Era necesario el ingenio de Juan Gutenberg pa- cia de muy pocos aftos, casi todas legaron a'poseer esa maquina multiplicadora de libros. ‘Después de cien afios, América disfrutaba sus venttajas, La temprana presencia de esa forma ma de difundir jas ideas, y nuestro estanca- to, nada halagador, no son fenémenos de facil explicacién. Las universidades, los colegios y los conven- tos, fueron el refugio predilecto de los libros que escaparon a la censura. El auge que habian tenido las bibliotecas en la antigtiedad reapa- recié con el invento de Gutenberg. 2.2 LA BIBLIOTECA No es s6lo un depésito de libros,sino también la fuente de ideas vivas que enriquecen a quienes consultan su acervo. El poder generador de Jos libros consiste en que de las hip6tesis y con- clusjones de unos se parte para la repeticion del proceso en otros, que actualizani ciones y plantean nuevos problemas: El valor de la biblioteca ha sido adrhitido en todos los tiempos. En la antigiiedad tuvo fama Ja de Alejandrfa, tanto por el ntimero de libros que atesoraba como por la rareza de algunos de ellos. Ent Herras americanas se recuetda la de ‘Nezahualcéyotl. No hay ciudad generadora de movimientos culturales 0 receptora de las principales :corrientes del pensamiento, que no tenga una bi- Dlioteca abierta a los cuatro puntos caidinales. Ha cambiado el criterio respecto a las bibliotecas. Si en tiempos pasados fuerorrconsidera- das como depésitos de obras raras, diltimamen- te se mide su valor por la relacién que tienen con la vida colectiva. La circulacién de Ios libros constituye un medio popular de transmitir Jas ideas y los condcimientos que dében impul- sar el progreso. Ningufta institucién educativa, si esté bien planeada, carece de biblioteca. i Por-su oigahizactin, podéemes dividir: bis Dibliotecas en privadas y ptiblicas. ‘Si atendemos a su contenido, encontramos: bibliotecas generales y bibliotecas especiali- zadas. La bibtictegg, gerieral presta grandes servi- goa ‘Enedfiariza Media, pues en esta etapa estudiante pegsaita equiparse con un bagaje de conotimientes Ya al hacer estudios profesionales concen- tar sus esfuerzos en asignaturas especificas del campo que curse. De ahi que la biblioteca de su plantel sea ¢9 igual que las de hospitales y laboratorios. En toda biblioteca medianamente organizada, encontraremos los siguientes servicios: a) Obras de consulta D) Seccién de revistas ¢) Catélogos ptiblicos d) Préstamo a domicilio @) Servicio de fotocopia £) Intercambio de obras con otras bibliotecas Falseariamos la realidad si dijéramos al investigador principiante que su tarea va a ser sencilla, porque los servicios bibliotecarios son buenos en nuestro pafs. Algunas bibliotecas ahuyentan al lector. Lo hacen con sus catélogos anacrénicos, la desaparicion de obras de consulta, la mala atencién de no pocos bibliotecarios, la incapacidad de parte del personal para orientar al lector en temas féciles de localizar, to anticuado del acervo bibliogréfico, y salas mal iluminadas. Decimos todo esto, no para que se desanime el lector, sino para que.parti- cipe en una tarea de saneamiento que ayude a convertir la biblioteca en lo que debe ser: un lugar agradable que informa y genera ideas que renuevan lo caduco. Nuestro acceso al material de consulta se facilita mediante la revisién del catdlogo, en sus tres secciones: la de autores, la de titulos y Ia de materias.* iblioteca que ofrecen un catloge general, en orden alfabético, que cuntiene todos los registras.2.3 LA HEMEROTECA A partir del siglo xX%, prolifers el periodismo. Si Jos primeros diarios nacieron en ciudades capi- tales, en la actualidad hasta ciudades de modesto valor cultural cuentan con periédicos locales. Las révistas fueron originalmente resime- nes de tépicos culturales y cientificos que pug- naban por la divulgacién. Posteriormente, la punlicidad vig en ellas un vehiculo portador de anuncios e impuls6 su crecimiento. Algunas tu- vieron existencia muy efimera, otras contaron con mayor aceptacién y Teunieron Ia colaboracién de intelectuales-y literatos que no disponfan de otres ‘medios para comunicarse con sus lectores. Podrfa suponerse que decaerta el ntimero de revistas al advenirniento de la radio, del cine y de la television. Las estadisticas demuestran lo contrario. Un ptiblico cada dia ms urgido de ‘consumir noticias 0 de distraerse con'material impreso, sostiene ld edicién de tirajes gigantes- cos de publicaciones que nto resisten el menor examen critico sobre su contenido, el lenguaje y la sintaxis que emplean. No es alto el niimero de diarios serios que pu- diéramos reputar de fidedignos ydé responsa- bles. La mayoria busca el sensacionalismo publi- ‘citario; pocos diarios ay su fécil contacto ‘cori cientos de miles de lectores para estinmularlos a realizar un afiilisis crftico de sus circunsstancias. ‘Una forma no menos inrioble de'distraer a Ja gente ¢s Ia excesiva importancia que concede alos deportes. Hay miles de jévenes que dejan pasar semanas sin ocuparse en leer una pagina ‘editorial o in reportaje serio, porque entregan todo su tiempo a sucesos que tienen menor va- Jor o casi nula importancia. Lo mismo aconttece con la seccién destinada a comentar ociosamen- ‘te las banalidades sociales. Los acontecimientos policiatos... mejor los olvidamos. ‘Con todo lo que pudiera tener de negativo el mal periodismio, es indudable que los diarios y las revistas han participado directamente tan- to en la educacién como en el estancarftiento de Jos conglomerados humanos. Hay périodistas ‘honrados ‘que tienen puntos de vista que de- fender e-ideales que difundir. Ells siemipre Lweresncxbn Us A PRACTICA DOCENTE PROM AXTOLOCLA COMPLENENTANA pondrin su’lector en contacto con las reali- ddes més apremiantes y Jo estimularén a pen- sdtertlas mejores soluciones. En diarios y en revistas encontramos aportaciones valiosas. Esto justifica que haya un lugar destinado a clasificar este tipo de publi- * cacionds: la hemeroteca. Ella, igual que la bi- bliotecs, es depositaria de materiales ‘itiles en Ja inwestigacién. El fichero que la hemeroteca nos ofrece re- sistra el titulo de la publicacion que buscamos. Dado el nimero de colaboradores que figuran en cada diario o en cada revista, resulta imposible registratlos en un fichero de autores. 2.4 EL ARCHIVO Toda institucién, pablica o privada, registra los actos mas sobresatientes de su vida diaria. Un documento redactado con el fin de que los miembros del grupo puedan consular los acuer- dos a que lleg6 una asamblea, una carta personal, ‘un convenio privado, un contrato internacional, un instructivo girado por una secretaria de Estado, son documentos de valor incalculable ‘en cierto tipo de investigaciones. * Consultar un archivo no es facil cuando'se cdirece de experiencia. Debido a que esta inte- grado por documentos tmnicos, se ie guarda con mucho celo, Los documentos de un archivo fueron redactados, casi siempre, en'circunstancias que exigian la sinceridad de sus autores. Por 0 Jos consultamos con respeto. 2.5 LA FILMOTECA Y LA DISCOTECA Elavance de la técnica moderna ha creado dos depésitos-de noticias y de conocimientos que pueden tener, en un momento dado, tanto va- Jor@omo el mejor de los libros. Un reportaje filmado, una entrevista grabada, o la presencia de un ambiente determinado en las imagenes de una pelicula, pueden ser motivo de estudio y de interés por parte del invéstigador. No abun- damos en este apartado, porque nuestro pro-moumincspocietymmunoucnunmmanpemagimarononem pésito es desarrollar lo que cancieme aidoou- mentos escritos. Esto no significa que restemos importancia a las nuevas formas de memoria. Si algiin investigador recurre a ellas para infor- marse, tanto mejor. Es de capital importancia aclarar que su manejo escapa, por ahora, a las posibilidades de ‘trabajo que desarrollan nuestros centros de En- sefianza Media. 2.6 CLASES DE FUENTES INFORMATIVAS. Cualquier acontecimiento o cualquier material que el hombre analice pueden convertirse en valiosas aportaciones. Dos grandes grupos forman nuestro material de consulta: de primera mano, los que surgen a partir de nuestra inter- vencién directa; de segunda, aquellos que son resultado de la intervencién de otro. A. Fuentes de primera mano. A este grupo pertenecen los experimentos realizadgs en un la- buralurio, comp el de quimica, el de fisica, el de biologia. También, se incluye el trabajo de campo de las ciencias sociales. Se realiza a través de cuestionarios, entrevistas y encuestas. El auxilio de cimaras y grabadoras €s valiosisims en este caso. Generalmente, se inicia la investigacién con fuentes de segunda mano, y se reservan las de primera, a las cuales nos referiremos en el capttulo siguiente, para etapas mas avanzadas. B. Fuentes de segunda mano. Se conviene, generalmente, en agrupar aquf todo tipo de im- presos y documentos. El rubro bajo el que se refinen, obedece a que entre el fenémeno expli- cado, 0 el suceso narrado, y el investigador hay un material impreso que se interpone. Pode- mos consultar la obra donde Einstein nos comunica sus experimentos y sus hallazgos. Aqui no estaremos frente a los experimentog, mis- ‘mos, sino frente a la reflexién que de ell el cientifico, Si, por el contrario, observo mi propio experimento y deduzco principios generales, esta fuente (no cabe duda) es de primera mano. a A continuacion proponemos.umns liata tento- tiva de fuentes de segunda mano: a) Libros b) Publicaciones periédicas (diarios y revistas) «) Archivos y estadisticas d) Folletos En el procesa de la investigacién no es facil establecer cuando una fuente.es de primera mano y cuando pasa a Ja categoria siguiente. Muchas veces, a partir de una lectura (fuente de segunda mano) Tealizamos observaciones 0 entrevistas (fuentes de primera mano) para incrementar los datos que necesitamos en el desarrollo de un tema. ‘Hemos apuntado, antes, algunas consideraciones sobre la fragilidad de la memoria y sobre Ja necesidad de reforzarla con materiales que escapen a la accion destructiva del tiempo, Esto nos permite destacar la importancia que tiene el libro como depésito de experiencias y pro- ‘yectos, como reserva de conocimientos de los que podemos aduefiarnos, para mejorar nuestros actos. Ningfin conocimiento lo es realmen- te, sino modifica nuestra conducta. La posesién de una noticia que no nos ayude a ser mejores, nos hard candidatos a eruditos estériles, de aquellos que refunfurian de todo, sin que por eso estén dispuestos a dar nada. Si algin estudiante limitara su formacién cultural a los conocimientos de sus profesores, duefios de un pequefio orcen del saber universal, y de eso Ja conquista dle una cultura sida, habla que convencerlo de que abandonara esas practicas equivocadas, y lanzarlo al encuentro de hallazgos personales. La tinica forma de lograrlos es conviviendo lar- gamente con los libros, discutiéndolos, negando- los, jose con ellos y no sino después de haber puesto en duda muchas de sus aseveraciones. Ningtin progreso significativo nace de la apatia cuburcly del desprecio absoluto hacia Jo que hicieron otros.oeencycroune 4 eeAcTiCk 00cm PROM ANTOLOCA COMIMAMENTAM, (tare, (ee ice eM aan PRESENTACION, La obra de Hochman y Montero es una stil guia para quienes emplean tas técnica de i documental, y un manual sencillo de stilizacion < prictica, En ia primera parte se ofrecen elementos sobre céimo realizar un resumen, andlisis y erftica interna de los materiales bibliogrificos, ai como sw- ministrar los requisitos formales para su elabora- ion; en la s¢ estudian las técnicas de re- coleccién de datos; y en Ia tercena estan descritos los aspectos que deten tenerse en cuenta al escribir - oexponer en forma oral un documento académico xy un esquema de trabajo. El texto que tes forma parte det capt- tuo primero det libro y nos presenta la ficha como la memoria fiel del investigador, como el almacén de sus ideas y el depésito donde se acumulan los datos que obtiene en su trabajo. El fichaje constiluye una técnica que permite acumular datos, recoger ideas y organizario tooo en un fichero. Esta técnica nos servird de orientacién para ir documentando as diferentes fuentes de infor- ‘macién que recopilemos, para integrar el banco documental bisico de la problematica en estudio, aclardndonos tanto el formato como los datos que la integran, ahorrindonos esfuerzos y tiempo al seguir los lineamientos que el autor nos reco- mienda: de ahi la importancia de su inclusion en la presente antologia. LA TECNICA DE FICHAJE 1.2.1. sQué es una ficha? L3 ficha es la memoria fiel del investigador. Es el almacén de sus ideas y el depésito donde se acumulan los datos que obtienen en "Elena Hochman y Maritza Montero. "La téenica de ficha- Ie em Tin de Ionian docmenel, Meco, Tris, 1951. pp 15.25. : ‘au trabajo: El fichaje constituye una técnica que permite acumular datos, recoger ideas y orga- nizarlo todo err un fichero. Es una constante fuente de informacién, creciente y flexible; sin embargo, los diferentes tipos de ficheros que se elaboren, no excluyen la posibilidad de que se trabaje con libretas de apuntes, o de recopilar en cuadernos y carpetas sus anotaciones, pero éstos tienen la desventaja de que si permiten encerrar en'una unidad fisica el material recogido, no son tan manipulables ni intercambiables y tienden a abandonarse por la dificultad que ofrece su clasificacién y reclasi- ficaci6n. En cambio, a ficha, por consistir simplemente en una tarjeta de cartulina delgada, de tamaiic menor que cualquier pagina de cuaderno, por su cardcter independiente (cada ficha es una unidad separada), y sobre todo por sus posibilidades de facil transporte y de catalogacién tanto alfabética como por materia, reporta un precioso auxiliar en la re- coleccién de datos. Especialmente en aquellos casos en que se conéultan obras pertenecientes a bibliotecas ptiblicas o privadas, o de dificil obtencion, la ficha permite extraer de ellas todo aquello que presentaba interés para el consul- tante, e integrarlo a continuacién en el propio fichero. Es muy recomendable acostumbrarse que cuando se lee una obra y se encuentra en ella alguna informacién que amerite ser fichada, se anoten inmediatamente los datos bibliogr- ficos, asi como la pagina de donde se tom, pues de lo contrario se corre el peligro de que a la hora de citar esa informacion, o de querer consultar nuevamente la fuente, no se sabra a ciencia cierta cual era el titulo exacto o el nombre completo del autor o algiin otro dato bibliografico 0, igualmente grave, en qué parte de la obra aparece la cita. 1.2.2, Utilidad de la ficha. 1. Constituye un factor de claridad, porque Bermite 4 que se recojan con autonomia los diferemies aspectos que se quieren estudiar,_raomunlarca oon su mnvcaiecon serie mmentemprnemmmoccmmies Permite estructurar ordenada y logicamente Tas ideas. . _Permite cotejar fécilmente las.citas de los . Permite tener control sobre el avance en el dominio de un tema o asunto de estudio. En una etapa ulterior, permite independi- zarse de la posesi6n de las fuentes 0 libros consultados, lo cual redunda en una ventaja de tipo econdmico. /. Facilita el proceso de elaboracién y revi- sién. . Prepara la elaboraci6n ordenada del indice bibliografico. defichas cots La ficha debe hacerse de acuerdo con ciertos principios que aspiran a ser absolutos: 1. Agcupacién fisica de los datos. Una ficha para cada dato y un dato en cada ficha. Contener los datos en forma exacta. Hacer mencién exacta dela fuente de donde se ha obtenido el dato. Cuando un dato ocupa més de una ficha, conviene repetir la mencién de la fuente y Ia clasificacin, y numerar las diferentes fichas que de él se hagan. Las fichas deben ubicarse en un fichero de acuerdo con una clara y rigurosa clasificaci6n. 2 3. 4 Obra en coleccion . Con un autor braindependiente | CO AO¥Omss ores 4 Sin autor € Por institucion & Con recopilador o coordinador ‘ 2 Congresos 2 Antologias 12k Articulos oensayos 4 Obras completas Clases Revistas de Periédi fichas ‘Textual ert0cicos . Datos dela obra 2, | Resumen a Anilisis del autor ‘8 ¢ Mixta & | De definiciones o conceptos ‘Cruzada Personal 1.2.4.1, La ficha bibliografica 1.2.4.1.1, Elementos que fa integran 1. Apellido(s) del autor o, si son varios de ellos, del primero que figura en-la obra, en maydsculas, seguido de una coma. 2 Nombre(s) del autor, seguido de dos pun- 3, ‘Titulo de Ia obre; subrayado (en una obra impresa ira en negritas cen cursinas), seguido de una coma. Subtitulo (si lo hay) entre paréntesis, seguido de una coma. “ a. Lugar donde fue editada la obra, séguido de una coma. . Nombre de la editorial, seguido de una coma, . SI no es la primera edici6n, se especifica el mimero de ella (por ejemplo, 3a. edici6n), seguido de una coma. |. Afio de la publicacién, seguido de una coma ode un punto. ._ Némero de paginas de que consta la obra. Si es la tiltima menci6n, va seguido de un punto; en caso contrario, autores usan un punto y coma ()), en lugar del punto. 20. Si es una obra traducida, puede ser importante agregar el titulo original, el afio de la edicion original y el nombre del traductor. 11. Es conveniente, aunque no imprescindible, y s6lo para uso personal, que cuando la ficha se efiere a una obra consultada en una biblioteca publica, se copie el nimero de la cota, pues "esto facilitara ulteriores consultas. a 2.2.4.1.2, Modelos de fichas bibliograficas Obra independiente. Ejemplos Con un autor WRIGHT MILLS, C.: La imaginacién socloldgica. ‘México, Fondo de Cultura Beonémica, 2a, ed. 1964, 236 pags. Titulo original: The sociological ima- ination, 1959, Traductor: Florentino M. Tomer. ieecaenin IRL PELCTCAOOCINTE POP: ANTONOGHA COUMENENTARA, Con dos autores: CORDOVA, Armando y Héctor Silva Michelena. tesricos del y Socia- leo, Uriversided Cente de Venanucla, 3967, 271 pags. Con més de dos autores PIAGET, Jean y otros: Las nociones de estructura ygénesis. Buenos Aires, Proteo, 1969, 375 pags. Obra en coleccién BLANCO, José Félix: Bosquejo historico de la Re- volucignen Venezuela (Coleccion Biblioteca de Ta Academia Nacional de la Historia de Vene- zuela, ném. 28), Madrid, 1960, 277 pags. Tipo homenaje 0 congreso LINTON, Ralph, Estudio del hombre, México, Fon do de Culhira Econémica, 1963, 485 pags. ‘ACOSTA SAIGNES, “Loe caribes en el Ori- tS tomenale a Past Rivet, México, Edit, Hermes, 1982 page, 12040. peHistoria de la Historiografia venevolana (textos para un estudio). Seleccién, introducciém e indices de Germén Cézares Dareas. Caracas, EBULC, 1961, pg. 650. Obras completas GIL FORTOUL, José: “Pilosofia Constitucional”. ‘Obras completas, Caracas, Ministerio de Educa- ci6n Nacional, 1956, vol. IV, pags. XX-208, Articulo o ensayos MEDINA FRANCO, Ram6n. “Marxismo y Socie~ ‘dad, Teoria y Praxis. Caracas, abrif-juitio 1968, ntim. 3. pp. 65-73 Articulos en periédicos “Materiales para el estudio de la cuestién agraria en ‘Venezueia. 1800-1830. Caracas, Consejo de De- sarrollo Cientifico y Humanistico de la Univer- sldad Cental de Venezvela, 196. Por institucién El modelo de ficha de obra independiente sin autor puede clasificarse comenzando por la ins- titucién que lo publica. Esto ofrece la ventaja de que en caso de incluir en la bibliografia va- ios materiales de dicha institucion, se sustitui- ran las siguientes menciones de la misma por un guién (como se sustituye el nombre del autor a partir de la primera mencién) y s6lo se seftalars el titulo, lugar y afio de la publicaci6n; por ejemplo, ficha bibliografica de obra independiente, sin autor. Consejo de Desarrollo Cientifico y Humanistico de Ja Universidad Central de Venezuela: Materia- Jes para el estudio de la cuesti6n agraria en Ve- nezutela 1800-1830, Caracas 1964 CASTRO GUEVARA, Justo: “El municipio y los programas de golemo”. El Nacional. Caracas, 20 de noviembre de 1968, pigs. A” ad Con recopilador o coordinador Este tipo de ficha se refiere a aquellas obras en que hay uria persona que ha hecho la recopilacién © seleccién de los textos que la componen y a licacién. Corresponde de cdior (ed) alemana de hraegeter(hrse),INYESTIANON HU PLCICA DOCENIE eprA AXTOKOGLA COMREMENTAR, * aijuellos casos especiales en que una obra ‘MARIN, Gerardo (recopilador):La pricologta social nolleve fi fecha ce Is'edicién, se utiliza la abre- an Latinoamérica, México, Edit. Trilas, 1975. ‘vintura sf. beApsomsuincs nocmes yaypeuoiicoy yp nannmanninmraaaggmmecmyn, emcee UNA CIENCIA SOCIAL CRITICA RADICAL ¥ COMPROMETIDA PRESENTACION EI texto de Stavenhagen forma parte de ta obra “La quiebra politica de la Antropologia Social en México”, compilada por Carlos Garcia Mora y “Andrés Medina, donde los compitadores trataron de recoger de una manera exhaustiva la polémica en torno a la teorta y prictica de la Antropologia ‘Mexicana entre el periodo 1960-1976. Rodolfo Stavenhagen en su articulo, manifiesta la perspectioa que actualmente es asumida por quienes en el dmbito de las ciencias sociales con sideran al quehacer investigative como un com- promiso sobre todo con aquellos sujetos sociales que por su condicién social han sido relegados, than sido callados, amén de la explotacién y mar- ‘ginacién cotidiina en nuestro pais, como es et ‘caso de las comunidades indigenas; quienes lejos de esperar, construyen; tal vez de manera desa- percibida, condiciones de vida diferentes. Rodolfo Stavenhiagen, un hombre comprometido con las minorias, antropélogo, fundador de la Direccién General de Culturas Populares, investigador de El Colegio de México, es un hombre comprometido con fa vida. UNA CIENCIA SOCIAL CRITICA, RADICAL Y COMPROMETIDA** nanuestro pais el ejercicio de la antropologia y la sociologia como actividades cientificas y profesionales, es relativamente reciente; tiene, * Rodolfo: "Una clencia sodal erica, radical ¥y comprometida”, en: Carlos Garcia Mora y Andrés Medina (complladores). La guiebre politica de la antropologie social en ‘México. México, UNAM, 1966. pp 491-495. “* Discurso pronunciado, al recibir, del Las cl premio Soursaki en clencias sociales, en Los Pi- nos, DF,, el 30 de agosto de 1973. Publicado en el Boletin, México, Instituto Nacional de Antropologia e Historia, ép. TI, julto-septiembre de 1983, nm. 6. pp. 33-4 tal vez, no mas de tres décadas de desarrollo. En este breve lapso, la ciencia social mexicana ha hecho considerables progresos y ha légrado establecerse s6lidamente en el ambito latinea- mericano y eri el marco internacional. Pero, lo que es atin més importante, ha logrado conquistar la aceptacién y el reconocimiento de la propia sociedad mexicana, reconocimiento que todavia no existia hace algunos afios, Recuerdo que alguna vez, cuando empe- zaba mi carrera de antropologia, el pintor Die- go Rivera me dijo: “; Antropologia?... jPero ésa es una actividad para ricos!” 4Cémo iba a ser solo una actividad para ricos el estudio de los grupos humanos, Ia investigacion de los problemas de nuestra poblacién, el esfuerzo por comprender Ia diversidad de nuestra herencia cultural, por desentrafiar los mecanismos del campo social, por explicar el funcionamiento de nuestras instituciones, por reconocer las contradicciones inherentes a nuestro proceso de evolucién histérica? Felizmente, los pioneros de la investigacion social en México (Andrés Molina Enriquez, Ma- nuel Gamio, Moisés Saenz, Miguel Othén de Mendizébal, y otros) estuvieron convencidos de la necesidad y utilidad de las ciencias-sociales, no solamente para mejorar y fundamen- tar el conocimiento de nuestra realidad preté- rita y actual, sino también, y tal vez ante todo, para orientar el presente y el futuro hacia formas superiores y mas justas de convivencia. Pero el desarrollo de una disciplina cientifica no depende solamente de la actividad individual, por muy brillante o fecunda que ésta sea. Sin las instituciones académicas que las susten- tan, las ciencias sociales no habrian podide avanzar como lo han hecho. Las ciencias sociales, como todas las demés ciencias, requierer de una s6lida infraestructura institucional, de un ambiente de estimulo y fomento a la inves tigacién, a Ia elaboraci6n te6rica, y a la produc cién y difusién de los resultados obtenidos. \ sobre todo, requieren del irrestricto e incondi cional respeto a la libertad intelectual. Esto sig nifica no sélo la libertad de expresién de la ideas —de todas las ideas— sino también la libertad de pesquisa, es decir, la de abordar problemas dignos de ser investigados y la de ex- poner la realidad —toda la realidad. Esta es la candicién esencial de una sociedad democrati- ca. La restriccion a la libertad intelectual abre Jas puertas al totalitarismo. En México, las ciencias sociales se desarro- laron de una etapa meramente exegttica de doctrinas y teorias: importadas, a una etapa de estudio sistematicay empfrico dela realidad nacional, sin descuidar la elaboracién de esquemas y modelos teéricos mAs adecuados y mas ‘itiles para la nterpretaciGn de realidades com- plejas y cambiantes; Esta es la etapa en la que nos eficontrames actualmente y debemos seguir estudiando empiricamente los problemas nacionales, pero también debemos realizar.un esfuerzo constante y permanente de elabora- ion y superacién tebricas y metodolégicas. Sin teoria, la biisqueda de datos e informacion resulta estéril e inocua. Pero sin el conocimiento empirico de la realidad, la elaboracién teérica se vuelve un ejercicio ritual Por otra parte, desde sociales en Maxica han estado vinculadas muy estrechamente a las necesidades concretas del desarrollo de ia nacién. No se trata de un campo del conocimiento desvinculado de problemas reales. La antropologia y la sociologia han encontrado aplicacin en el indigenismo, la planificaci6n regional, el desarrollo de la comunidad, el urbanismo, la educacién, la salubri- dad y la seguridad social. Las relaciones indus- triales, la previsin social, y otros aspectos de Ja vida nacional que dia a dia requieren la aten- ci6n del especialista. No concebimos ya en ‘México una ciencia social meramente académi- cay de gabinete. Eneste proceso renovador y de constante su- peracién cientifica, debemos reconocer la importante y duradera contribucién que han hecho en el campo de la antropologia, Gonzalo Aguirre Beltran y en el de la sociologia, Pablo Gonzélez Casanova: ambos investigadores han estimulado con su obra y sus ideas los avances recientes de sus respectivas disciplinas, y han inspirado las nuevas corrientes y tendencias pe \snesncaon oe 4 dene BOCDIE Ma Yaolocs counswnaaa que actualmenite enriquecen la ciencia social en México. El antropélogo y el seci6logo de hoy, no ig- noman los grandes problemas nacionales ¢ in- Has, cosechan ous mejores frutos, cuando sirven a las necesidades y a las causas:de loa pueblos. HH cientifico social de nuestra época no puede encerrarse efi una torre de marfil, no puede ser sun observador aséptico, enajena- do. 6i se aleja de las luchas sociales y de los dramas humanos corre el riesgo de transfor- mnarse en un instrumento décil de sistemas de presién y explotacién, en un tecnécrata que ¥ propicia la manipulaci6n y el control Selo sever humanos. Es cierto que algunos es- cdgen: conscientemente este camino, pero su contribucién a la ciencia disminuye en la medida en que aumenta su subordinacién a los sistemas del poder. La ciencia social de nuestra época debe ser una ciencia social critica, radical y comprometida.. - Por eritica, entendemon la: insatisfaccién frente a situaciones de injusticia, opresién y ex- alten ye chao de i esquemat yo Por radical, entendemos la necesidad de buscar las rafces de los fenémenos, de no con- tentarse con la mera denuncia de situaciones de hecho, sino de explicar sus causas y desentrafiar sus mecanismos. Por comprometida, entendemos una ciencia social cuyos frutos no sirvan para dominar al hombre, sino para liberarlo y emanciparlo. La antropologia y Ia sociologia mexicanas, sobre todo sus corrientes jovenes y renovado- ras, han sido en gran medida criticas, radicales y comprometidas. Han reconocido que no vi- ‘vimos en el mejor de los mundos posibles: que el proceso de desarrollo dela sociedad mexicana durante las tltimas décadas ha engendrado méltiples tensiones, conflictos y contradicciones; que ef funcionamiento de nuestro sistemapolitico atin adolece-de serios defectos; que nuestro futuro préximo se nos presenta leno de problemas, incertidumbres y desafios. Es de sobra conocido por todos que en el campo ‘hay miseria, desesperacién, violencia y que el desempleo y la marginalidad de Ja poblacién en las ciudades va en aumento; que entre la juventid existe escepticismo, de- sorientacién y rebelién; que los impulsos hacia Jarenovacién politica son frenados y desvirtua- dos por las fuerzas mds retrogradas; que la de- pendencia exterior sigue pesando inexorable- mente sobre nuestra economia; que la distancia econdmica y social entrezicos y pobres, entre Poderovoe y débiles, no esté atin a punto de “ect oslo den os pros dari mente. Pets no basta con recalcar los hechos. Nos enfrentamos a fuerzas dinémicas cuyo origen se halla enraizado en la historia de México; ante ellas somos simulténeamente victimas. y actores. Es preciso conocer a fondo los mecanisinos de estas tuerzas hist6ricas; conocer el porqué y el cémo. Es necesario no sélo proclamar la necesidad del cambio, sino analizar sus pesibi- lidades reales y sus caminos alternativos. Es in- dispensable obtener este conocimiento cientifi- coen estrecho contacto con el pueblo; y ponerlo en manos del pueblo, porque en altima instancia, son los pueblos quienes hacen la histotia. AL recibir, hoy, la-distincién con la cual se me honra, lo hage con profundo a; i to y también con profunda humanidad. Soy constiente de que mis méritos personales soa sumamente modestos e insignificantes. Inte- preto la decision deljurado mas que nada como un reconocimiento a la madurez y al derecho de ciudad que lan clencian coca han sa bido ganarse en el panorama intelectual y aca- démicode la vida mexicana desde hace algunos lustroe. Acepto, emocionado, este premio, como re- presentante de las nuevas corrientes en el campo de la ciencia social, pero quisiera subrayar que no me considero més merecedor de este premio que muchos de mis maestros, compa- ‘eros y aun alumnos, cuya obra cientifica debe ehorgullecernos a todos. La ciencia, hoy en dia, no puede ser mas que un trabajo co- lectivo. na’ distincién personal como la que es objeto'de esta ceremonia, es una distincién para toda la comunidad mexicana de cientfficos, sociales. ‘Ante las tareas que nos impone el futuro, debemos practicar esa ciencia social critica, ra- dicaly comprometida a la que antes he aludido. Si logramos hacerlo con empefio; disciplina y humildad, podremos enriquecer la ciencia mis- mma y contribuir, lo que es fundamental, a las causas y a tareas jistas y revolucionarias del pueblo mexicano.TEMA: La problematica docente en ¢! ciclo practica-teorfa-practica rere n AMUN PDE aCe mae ae eee eee i eeUTeihy aN CR eee nina athe PRESENTACION Teoria critica de la enschanza se opone al argumento generalizado de que la investigacién educativa esd reservada a los expertos acadénticos; al contrario, el desarrollo profesional de los macs- tros requiere la adopcién por parte de éstos de una actitud investigadora que oriente su prictica educativa. Después de escribir minuciosamente los problemas con que se enfrenta Ia investigacién curricular respecte a la relacién entre teoria y préctica educativa y a-la profesionalizacién del profesorado, los autores abordan cbestudio de los enfoques positivista e intepretativo y exponen su propuesta de una teoria critica que, fundamenta- da en las aportaciones de la Escuela de Frankfurt, contribuya a hacer de la institucién de ta ensefianza un mecanismo emencipador de sus prac- ticontes, mediante 1a. transformacién de la edu- cacién y el anilisis.critico.de sus métodos y rocesos. La obra cubre estos temas en ocho caphtulos y -el texto que ahora le presentamos se encientra enel capitulo 7 titulado: La investigacién-accion como ciencia education critica, donde se da una vision dialéctica de la racionalidad, se ofrece un panorama sobre las categorfas intepretatioas del ensefiante, se hace una critica ideotégica, se ve ‘como se pasa de ta organizacién de Ia ilustracién * Wilfred Carry Stephen Kemmis. “Lasunidad de lo teteico Je formaciin del profesorade: Barcelona, Martinez Roca, 188, pp 218-220, * a ‘la organizacton de In accién, para llegar al final del eapttulo al texto que ahora les ofrecemos. “BL escrito hace una erftica a las estructuras burocratizadas del sistema contempordneo ¢ indica que son una burla de la ret6rica al uso, que dice preocuparse por el estudiante y por Ia racionalidad, ta justicia y el acceso a una vida satis- {factoria mediante la educacién, cuando hacen en os hechos todo lo contrario; también critica a los que refuerzan la imagen cultural de Ia teoria como colo cerrado del tedrico que no se mancha las ‘manos con la prictica; y de la prictica como menester en gue se ocuipan los que viven para reali- ar las idens de los otros, No se queda et texto silo en la critica, sino precisamente hace una propuesta para superar esa situacién mediante la praxis y con Ia organti- zacién de comunidades au! ‘ons, donde se realice la unidad entre la teoria y la préctica. LA UNIDAD DE LO TEGRICO Y LO PRACTICO: CRITICA Y PRAXIS EN LAS COMUNIDADES AUTORREFLEXIVAS A Igunos tedricos sociales criticos aducen que la empresa critica es teérica en esencia, y que la critica que se autolimite en funci6n de las posibilidades de la prictica se reduciré siempre a las perspectivas de una critica radical de la educaci6n y de la sociedad. Se afirma, re- sumiendo, que un exceso de “sentido préctico” (por ee una investigacién-accién educacional que concentre sus energias en la reforma de prfcticas locales, e inmediatas) anelaré las posibilidades de la critica en proxi- midad demasiado inmediata a las condiciones del statu que. Ese argumento no deja de tener su fuerza, La educacién de hoy necesita hacer frente a los desaffos que Tepresentan los estudiantes alienados, la desmoralizacion del profesorado y los curricula descoordinados y, a menudo, escasamente estimulantes. Las estructuras:escolares burocratizadas del sistema con-tempordneo son una burla de la ret6rica al uso, que dice preocuparse por el estudiante y por la racionalidad, la justicia y el acceso a una vida interesante y satisfactoria para todos por medio de la educacién. En una palabra, no vemos en la realidad de la escolaridad contemporanea muchas cosas que nos convenzan de que actia guiada por valores educativos, y no resulta dificil simpatizar con los te6ricos criticos que pos- tulan la urgente necesidad de transformaciones de gran alcance. Cuando se llega a la coyuntura practica de decidir qué es lo que uno debe hacer para transformar la escolaridad contempors- ea en un sentido mis acorde con las valores educacionales, no obstante, esos mismos criticos derivan a menudo, o bien hacia un radica- lismo impotente e irresponsable, que reclama el cambio pero no es capaz de indicar estrategias réalizables para conseguirlo, o bien hacia un triunfalismo radical convencido de que, asumido el poder, la realidad social podré reha- cerse por via del orden y mando. Los primeros transpiran desesperacion, y los segundos, espe- ranza, pero ni los unos ni los otros pasan de dar pelos de ciego, Allf Gonde Ia entcn sere: duce a ser esencialmente una empresa teérica, permanece divorciada de los avatares de la practica. Y ya no puede ser juzgada con arreglo a la resoluci6n préctica de las contradicciones, sino s6lo en base a sus propios términos camo discurso tebrico, En el peor de los casos, se con- vierte en una demostracién de erudicién, que practica se le habla exclusivamente desde fuera. Ena medida en que se dirige a los practicantes, no puede proponerles sino la desesperacion 0 el cinismo; en la medida en que se dirige a los agentes de la politica, les ofrece s6lo la promesa habitual de un nuevo programa que “arregla- r4” las cuestiones de la ensefianza. La celebra- cién de la teoria que tal critica realiza viene a reforzar la imagen cultural de la teorfa. como coto cerrado del te6rico que no se mancha las manos con la practica, y de la préctica como menester en que se ocupan los que viven para realizar las ideas de otros, Un. planteamiento critico teorizante, por tanto, tiende a minar exactamente las condiciones que pretendia pra- mover: las condiciones para la transformacién aitocrtticn de Por: d critica mas afilado y mAs rigirroso de da disponer, pero ha de ser algo mds y no s6lo discurso. Una critica potente depende de la capacidad de los practicantes para participar en un discurso te6rico relevante en lo concreto, para disponer las condiciones de la organizacién de su propia ilustraci6n y para organizarse a si tiomoa aloe fines de la cha prictica por camn- biar la educaci6n. Asi que la participacién de loe practicantes en el proyecto de la ciencia educacional critica es algo mAs que una-necesidad teorética; es también una necesidad préc- tica: La promesa de una ciencia educativa critica s6lo se redime por medio de la unidad dialéc- ‘ica entre lo teérico y lo practico. El problema de una ciencia critica de Ia educacién es el de c6mo alcanzar esa unidad de una teorfa organizada para la lustracién con una préctica que Ja consiga. La unidad de una teorfa critica con una Practica critica no es, por tanto, la unidad de una teoria de la educacién, por una parte, con una prdctica de la critica o una teorizacién, por otra. Es la unidad de una teorfa educativa con una préctica educativa, La investigaci6n-accién educacional es una préctica que incorpora ciertos valores educativos y,.al mismo tiempo, somete esos valores a la prueba.de la préctica. La natureleza de los valores educativos debe ser debatida por los investigadores activos, no slo como cuestiOn tedrica, sino ademAs como cues- tién préctica de hallar formas de vida que los expresen. ‘Asf, el proyecto de una genuina ciencia educacional critica exige la unidad dialéctica de la teorfa éducativa y la educativa. La ciencia social critica segtin Habermas subraya el papel de la organizaci6n de la ilustraci6n tanto enrelaci6n con et desarrollo del discurso cientifico como también en ielacin con la organizacién de la accién, De manera similar, la investiga- cién-accién emancipatoria vincula la teorizacién educacional critica con una prictica educativa critica, en un proceso que se ocipa simul neamente de la accién y de la i que interasa:simultaneamente al individuo y 4 grupo en-la organizacin de una comunidad autorreflexiva. ‘La comunidad autorreflexiva establecida en Ia investigaci6n-accién no se ocupa tnicamente de transformar su propia situacién, ya que se cacién. Esta dialéctica entre lo educacional y lo no educacional fija la atenci6n del grupo en la educacion entendida en su totalidad’y en sus relaciones con aquella parte de la estructura social que esté més alld de la-educacién. Asf, el grupo queda invitado a considerar, no s6lo el dominio de su propia acci6n, sino también el de la accion educativa como parte de un dominio sino que postula una profesién formada por investigadores educacionales activos que se contemplan a sf mismos como agentes de la histo ria y que tienen el deber de expresar mediante ‘su propia accion bus juicios pric- ticos acerca de los cambios necesarios en edu- caci6n: es decir, mediante su praxis. Esta unidad dialéctica de lo te6ricamente completo con lo pricticamente completo es basica para la investigaci6n-accién educacional. La quinta condicién de una ciencia educativa coherente-era que la misma debia basarse en un reco- nocirtento explicito de su propio carécter practico, en el sentido de que el criterio de verdad se determina en ella por la manera en que se relaciona con la préctica. Sin duda, la investigacién- accion esta condicién mejor que cual- qquier otra forma de investigacién educativa.S INTELLOTUALLS DISDENIES Sates eels ma thea mse ne ea eee PRESENTACION. El texto “Los intelectuales disidlentes yla relacién entre Ia teoria y la préctica”, que incluimos en Ia Antologia del Tercer Curso del Bje Metodolo- gico, es una parte dela introduccion que Henry Giroux hace al libro de Paulo Freire titulado “La naturaleza politica de laeducacién", Giroux hace énfasis en una préctica emancipatoria-y comprometida en base a planteamientos similares que Freire desarrolia en la obra y que para nosotros es importante porque nos ayutla a comprender.ta relaci6n dialéctica existente entre la priictica docente y la teoria surgida en la misma prictica, Henry Giroux se ubica tedricamente en la corriente de la Pedagogia Critica, centra su interéy en ta necesidad vital de conectar ta reforma edi cativa con la potenciatizacién de la voz de profesores y estudiantes, El pedagogo estadounidense incorpora las intuiciones mids valiosas de la Pe- dagogia critica, como una concepcién amplia donde se incluye la teoria y practica escolar, teo- fa que contemplaa las escuelas como esferas pii- blicas democritticas comprometidas con la tarea de educar a los estudiantes en el lenguaje de la critica, la posibilidad y la democracia. En opinién de Giraux, un elemento esencial de este tipo de educacién es la hubitidad del profesor para actuar como intelectual transformative y para servirse de Ia pedagogia critica como una forma de politica cultural, Giroux es profesor e investigador en la escuela de Educacién de ta Universidad de Miami de Ohio, conocido internacionalmente por sus trabajos sobre Pedagogia critica, * Henry A. Giroux. “Los intelectuales disidentes y la rela ‘lén entre la tcorfa y a prictica", en: Paulo Freire. lr neturaleza politica de ta Educacin, Cultura, poder yTiberaién. Bagcelona, Pai- ‘466, 1990, pp. 73-25. 106 INTELECTUAEES DISHDENTES Y LA RELACION ENTRE LA TEORIA Y ° 4A PRACTICA @ teoria social radical se ha'visto histérica- mente afectada, por tn lado, por la relacién entre los intelectuales y las masas, y por la re- Jacién entre las formas de teoria y de pnictica en funcién de las cuales hasomado forma, por elotro. En aras de la unidad entre teorfa y prac tica, la: posibilidad de:alcanzar una prictica emancipatoria ha sido a menudo negada por modalidades “vanguardistas” en las que los intelectuales han privado virtualmente a las fuer- zes populares de la habilidad de definir por sf mismos los limites de sus objetivos y su préc- fica. Al asumir un virtual monopolio en el ejercicio del liderazgo tedrico, lop intelectuales, a menudo, y sin saberlo, han reproducido la di- visién entre las.tareas manuales e intelectunles que se encuentra en el naclea de la mayoria de las formas de dominacion. En vez de desarrollar-teorias de la préctica enraizadas en la experiencia conereta de escuchar y aprender con Jos oprimidos, los intelectuales marxistas, con frecuencia, han desarroliado teorias para la prictica, o instrumentos técnicos para el cambio, que ignoran la necesidad de una reflexién dialéctica sobre la dinamica y los problemas cotidianos de los oprimidos en el marco de la transformacién social radical. El trabajo de Freire refuta este enfoque de la relacién entre la teoria y la practica, y redefine Ja nocién misma de intelectual. Tal como propone el teérico social italiano Antonio Gramsci, Freire redefine la categorfa de intelectual, y sostiene que todos los hombres y mujeres son intelectuales. Es decir, que independientemente de la propia funcién econémica y social, todos Jos seres humanos se comportan como intelectuales al interpretar y otorgar sentido a la realidad constantemente, y al participar en una particular concepcin del mundo. Mas atin, los oprimidos necesitan formar a sus propios intelectuales, que aprendan con ellos al tiempo que les ayudan a generar reformas de autoeduca- cién y lucha contra diversas formas de opre-Jos intelectugles son orgéni- cos en e] sentido de que no son extrafios que comuniquen su teorfa a las masas, sino.que 60n teéricos orgénicamente vinculados a la cultura y Jas actividades practicas. de los oprimidos. Los intelectuales se funden con Jos oprimidos, en vez de dispensar graciosamente sus conocimientos a las masas agradecidas, para estable- cery reestablecer las condiciones necesarias pa- ma un proyecto social radical, Esta posici6n resulta crucialmente importante para esclaracer la funci6n y la importancia politica de los intelectuales. Resulta igualmente significativa la forma en que redefine la nocién de lucha politica al subrayar su naturaleza pe- dagégica y el caracter central de la naturalera popular y democrética de dicha lucha. Esto apunta a una importante cuestién, como es el modo en que Freire define la relaci6n entre teoria y practica, Para Freire, “no existe contexto tedrico si no se encuentra en unidad dialéctica con el contexto concreto”. Mas que abogar porque la teoria se funda con la préctica, Freire postula una Gierta distancia entre la teoria y In préctica. Fl concibe la teorfa como anticipadora por naturaleza, y sostiene que debe tomar los conceptos de comprensién y posibilidad como pilares centrales. La teoria estd basada en un discurso de oposicién que preserva su distancia critica de los “hechos” y la experiencia de la sociedad tal como viene determinada. La tensién, de hecho, el conflicto con Ia prictica, pertenece a la esen- SS deine geist practica a una dis- “biesi sites pra snaneriet a tancia prudente a fin de mediar y comprender criticamente el tipo de praxis que resulta necesaria dentro de un contexto especffico, en un momento hist6rico determinado, Aqui no se apela a leyes universales o necesidad histérica; Ja teoria emerge de contextos y experiencias espectficos, para analizar tales contextos critica- Frente e imervenir sobre la base de una praxis bien sustentada. Pero la aportaci6n de Freire a la naturaleza de la teoria y la practica y a la comprension del rol-del intelectual en el proceso de transforma- ci6n social contiene otra dimension importante. Freire sostiene que la teoria debe ser concebida como la generacién de formas de discurso que surgen de nticleos sociales espectficos diversos. Un discurso puede surgir de las universidades, de las comunidades s, de los conse- jos de trabajadores o de diversos movimientos sociales. La cuestion es qué los educadores radicales se den cuenta de que esos diferentes nicleos dan hagar a diversas formas de produc- ci6n y practica te6rica. ¥ que cada uno de dichos nticleos na diversas comprensio- nes erfticas de la naturaleza de la dominacién y de las posibilidades historicas y sociales que les otorgan sentido. Lo que las unifica es un Tespeto mutuo forjado en la actitud critica y en Ja.necesidad de luchar contra todas las formas de dominacién.heht nw PRESENTACION En la naturaleza polttica de la educacién, Freire nos ofrece una concepcién de la ta y'de la praxis coherente con el micleo-de su doctrine, pues en sus origenes ¢ intenciones apuesta ala vide, Mas min, Freire, una vez més, dentuestra que no s6lo es un hombre del presente, sino tem- bién un hombre del futuro. Sus palabras, eus acciones, su calidex:y su punto de vista represertian una forma de conocer y criticar un mundo que vive peligrosamente cerea de Ia destruccién, En cierto modo, el trabajo y la presencia de Freire nos récuerdan ne sélo lo que somos, sino también las posibitidades de aquello que podemos ser. Su trabajo més reciente no podria haber mparecido en unt momento mds oportuno. El texto de Paulo Freire que ahora reprodu- Cifnos, se encuentra en el capitulo dos del libro que se titula alfabetizacion de adultos: vision critica y vision ingenua y en él, Freire aborda planteamientos tan interesantes como {os siguientes: — {Cémo explicar los fiindamentos tedricos de Ia prictica?— ,Cémo estar abievtas a las criticas y preservar nuestra curiosidad? — {Cémo entender 1a unidad entre teoria y préctica cuando la educacién se orienta hacia Ia liberacion? — ¢Cémo contrarrestar la superacién que se hace entre teorfa y prictica cuando la educacién se orienta hacia la domesticacién? ~— {Cémo es la relucién entre teoria y prictica en el marco de un enfoque critico? Las respuestas que Freire ofrece a estas preguntas, os ofrecen una sana perspectioa para orien- tarnos en Ia forma de entender ta relacién entre * Paulo Freire. “Teoria y prictica”, en: Le naturalea politica de ta educacién. Cultura, poder y lberacién, Barcelona, Pai- ‘d60/MEC, 1990, pp. 37:38. teorle-y pritadca y nos permite ublcarnos a trabajar esta relacién en nuestra prictica docente concreta. TEORIA Y PRACTICA Le fundamentos tedricos de mi préctica se explican en el proceso conereto, no como hecho consumado, sino como movimiento di- namico en‘et cual tanto la teoria como la prac- fica se acen y rehacen a si mismas. Muchas cosas que atin hoy en dia'parecen validas (no s6lo en la practica presente o futura, sino én toda interpretaci6n te6rica que pueda derivar de ella) podrian quedar superadas mafiana, por mi parte © por parte de otros. ‘Creo que el punto esencial en estos momentos es que debo estar constantemente abierto a las erfticas, y preservar mi curiosidad, si dispuesto a revisiones basadas en los resultados de futuras experiencias, ya sean propias 0 jenas. Y a su vez, aquellos que ponén en tla mis experiencia deben esforzarse por re crearlas y por revisar mis pensamientos, Al hacerlo, deberian tener presente que la practica educativa no'tiene lugar jamnds en el vacio, sino en un contexto real, histérico, econémico, polf- tico, y no necesariamente idéntico a ningin otro contexto. Una visién critica de mi experiencia en Brasil exige la comprensién del context, Mi practica, en su aspecto social, no me pertenecia. De ahi mi dificultad para entenderla, y por supuesto para aplicarla en otro lugar, sin comprender el clima hist6rico en que se desarroll6é origina- riamente. Este esfuerzo que la comprensién exigia de mi y de los demas, de nuevo resalta la unidad que existe entre la préctica y la teorfa. Pero en educacién, entender esta relacién también exige ver la conexién entre practica y teoria social en una sociedad determinada, Una teorfa que supuestamente sustenta la experiencia de las clases dominadas en general —de la cual la practica educativa es una dimensién— no puede ser la misma que apoya la rejustificacién deJas clases domiriantes en su prictica. Por ende, la prdctica educacional y su teorfa no pueden ser neutrales. Una cosa es la relacién erttre la teoria y la.préctica en una educaci6n orientada hacia a liberacién, y otra muy distinta en una edu- cacién cuyo objetivo es la “domesticacién”. Por ejemplo, las clases dominantes no necesitan reocuparse-acerca de la unidad entre teoria y prictica cuando (para mencionar s6lo un ejemplo) postergan al asimismo lamado trabaje calificado porque la teorfa que aqui se men- ciona es una “teorfa neutra” corréspondiente a una “técnica neutra”. Laalfabetizacién de adultos se orienta ahora hacia otra alternativa. El primer requisito préctico que impone una concepcién critica de la alfabetizacién son las palabras generativas. Estas son las palabras con las cuales los educandos-analfabetos comien- zana alfabetizarse en tanto sujetos del proceso, ampliando eu “restringido universo original de palabras”. Estas palabras generativas incorpo- Tan una temtica significativa a las vidas de los educandos. El educador sélo puede organizar un programa a través de la investigacién de este universo de palabras; el mundo definido por las palabras existentes, De esta forma, el programa proviene de los educandos y les es posteriormente reintegrado, no como una disertacién; sino como un problema o como la formulacién de un problema. Inversamente, a través de la clase de prictica que discutimos antes, cuando el educador desarrolla su manual de lectura, al menos desde ‘un punto de vista sociocultural, selecciona ar- En el marco de un enfogue cr crtico, es muy importante escoger las palabras generativas en relacién a niveles de lenguaje, incluyendo al Pragmético. Mas atin, estas palabras no pueden escagerse.de acuerdo con criterios puramente fonéticos. Una palabra puede tener una fuerza en un 4rea, y no en otras: esta variacion de significado puede producirse incluso en una misma‘ciudad. Pasemos'a otro punto. En el marco de una alfabetizacién mecénica, el autor del manual de lectura selecciona palabras, las descompone con el fin de proceder a su andlisis, y las compone junto con otras palabras que contienen si- Yabas idénticas; luego escribe sus textos utili- 2ando estas palabras fabricadas. En la clase de prdctica que apoyamos, las palabras generati- ‘vas-—las palabras de las personas— se utilizan en situaciones probleméticas reales (“codifica- ciones”) a modo de desafios que estimutan la producciori de respuestas por parte de los educandos analfabetos. “Problematizar” la palabra que proviene de la gente significa problematizar el elemento tematico al que se refiere. Esto, necesariamente, implica un andlisis de la realidad. Y la realidad se revela cuando vamos més alla del conocimiento puramente sensible en busca de las razones que hay tras los factores, ‘Los eduicandos analfabetos empiezan a tomar conciencia gradualmente de que, en lo que se efierea los seres humanos, hablar no es lo mismo que “emitir una palabra”.ACK Rie tba LA CULTURA PRESENTACION.. Paulo Freire (Recife, 1921), pedagogo y liso brasilento, ha alcanzado en vida la categoria “cldsico” en su materia, Cuando digit depar famento de educacién y cultura de la Universi- dad de Pernambuco, creé circulos de lectura y centros de cultura popular que se extendieron 2 1 totatidad del territorio brasitetio y dieron lugar al Movimiento de Educacién de Base, en 1961. Entre sus obras mis célebres, pueden destacarse la Pedagogia del oprimido y la educacién como prictica de la libertad. Recientemente, ha publicado en colaboracién con Donaldo Macedo el fi- bro Alfabetizacién: Lectura de la palabra y lectu- rade la realidad. . . El texto que ahora presentamos, se encuentra en el libro Nuturuleza politica de ta educacion, de cuye obra ya han leido varios escritos; et documento Apropiacién critica de la cultura, fornia parte del iltimo capitulo det trabajo, qué es una entrevista concedida por Paulo Freire a Donaldo Macedo y que titularon, Revisién dea pedagogia critica, Una de las preguntas hechas por Macedo fe: en tu teorta, zde qué forma podemos hablar acerca de la apropiacién critia de la cultura dominante por parte del pueblo domingdo? En la respuesta que ofrece Freire, nos ilustra sobre la defensa y revaloracién de la cultura propia que lucha por liberarse de la cultura dominante, incorporando criticamente algunas dimensiones de dicha cultura dominante como instrumento de su propiu lucha, En gsta perspectiva, fos prof tenemos mucho qué decir y sobre todo mucko qué hacer. * Paulo Preize: “Apropiacisn critica de la cultura”, en: La naturateza poiticn de la eduencién. Cultura, poder y Hberacién, Barcelona, Paidés/ MEC, 1990, pp. 188-189. El tntulo es de Jos compiladores, hs APROPIACION CRITICA DE LA CULTURA M “22: Ba tu tise ut fora odes hablar acerca de 1a apropiacion crition- de ta cultura dominante por parte del pueblo dominaio? Freire: Esta cuestion es sumamente critica. Ena contradiccion entre dominante y dominado, hay. un conflicto cultural y de clase. Bste li dominantes dobl cultura como algo que existe en su experiencia y por la cual ellos también existen. Aqui la cul- ‘tura adquiere su sentido mds amplio, abarcan- do desde la forma en que uno camina, hasta el conocimiento del mundo, las expresiones de este conocimiento y las expresiones de este mune do a través de Ja missica, la danza, y asf suce- sivamente, EI dominante necesita inculcar at dominado una actitud negativa hacia su propia cultura. ‘Los primeros favorecen en los iiltimos el recha- zo de la propia cultura generandoles la faisa comprensién de la misma como algo desagradable e inferior. Mas atin, los dominantes imponen su forma de ser, de hablar, de bailar, sus ‘gustos, incluso su forma de comer. Hablando decomer, ahi es donde menos se imponen, precisamente porque no desean destacar que comen mejor que aquellos a quienes dominan. {Qué sucede cuando los dominados, finalmente, se dan cuenta de que su cultura no es, tan desagradable como dicen los dominadores? {Qué sucede cuando ven que sus valores no son tan,deplorables, que su presencia en ‘el mundo no es tan despreciable como aqué- Ilos pretenden? La verdad es que los dominados son seres humanos a quienes se les ha prohibido ser lo que son. Han sido explota- dos, violados y se les ha negado violentamen- te el derecho a existir y a expresarse. Esto es igualmente cierto cuando estas personas dominadas representan a un nico pueblo, a un. grupo social (como los homesexuales), a una clase social o a un sexo en conereto (como las mujeres),Pero en esta relaci6n entre dominador y dominado, algo estalla en un momento especifico. Y a medida que se van estallando cosas, se genera la movilizaci6n. Inicialmente, esta movili- zaci6n es minima. Pero sigue aumentando a medida que asume diferentes cuestiones en diferentes contextos. A veces, los dominadores son més violentos, intimidan a los dominados y les hacen sufrir més. Sin embargo, se produce ‘un punto de ruptura, los puntos de ruptura se van sumando, aumenta su su inten- sidad y su calidad. Todos estos puntos deruptura constituyen también, necesariamente, momentos de cultura, Si no fuese una experiencia cultural, los pueblos dominados jamés apren- derfan a luchar. Del mismo modo, Amflcar Ca- bral i6 claramente que los movimientos de liberacién son, por un lado, un hecho cultural, y, por otro, un factor de cultura. Las experiencias unificadgras, los destellos de un discurso diferente y prohibido, ef hecho de descubrir que este discurso es valido {aunque prohibido), y de ver que este discurso es her- moso (aunque algunos digan que es desagradable); eslas experiencias son culturales y pertenecen a la cultura, mas se unifica, crece, suefia (softar también es parte de la cultura), y deja volar su fantasia (la fantasia es una parte de la cultura relacionada con el acto de conocer). De hecho, la fantasia anticipa el conocimiento del mafiana. (No s¢ por qué tanta gente resta importancia a la fantasia dentro del acto de conocimiento.) En cualquier caso, todos es- BS ‘svesneA001o¢ 6 rai DOCIITE MoM TOLOGH COMEENECTA tos actos constituyen la cultura dominada que desea liberarse. {Qué sucede con da cultura dominada cuando lucha por liberarse? Mientras era solamente la cultura dominada, estaba expuesta al adoc- trinamiento y era objeto de domesticacién. Pero ahora, si bien atin dominada, desea liberarse., ¥ en este proceso de querer liberarse, también’ descubre que la cultura dominante, precisamente por serlo, se vio forzada a desarrollar una serie de estrategias analiticas y cientificas para alcanzar sus propésitos. La cultura dominante desarrolla estas estrategias para analizar y explicar el mundo, para poder dominar. ‘Cuando la cultura dominada percibe la necesidad de liberarse, descubre ue tiene que tomar lainiciativa y desarrolla sus propias estrategias, utilizando a la vez las de la cultura dominante. La cultura dominada lo hace, no s6lo para lograr sus objetivos, sino para combatir mejor la opresion. Luego, un dia, la cultura elaborada al servicio de los dominadores deja de serlo, y Jos ex dominados recrean una cultura en beneficio de una liberacin permanente. Esta me parece una perspectiva humanista, no idealista, ni astuta o angelical. Me niego a rechazar esta concepcién humanista. ‘Tal vez me has formulado esta pregunta porque alguna vez dije (no recuerdo dénde) que, en el proceso de liberacién, los dominados pueden y deben incorporar criticamente algunas de las dimensiones de la cultura dominante ‘como instrumentos de su propia lucha.REFLEXIONES TEORICAS, SOBRE LA PROBLEMATICA DOCENTE | pepe a rec AMTOAOCIA COMM DADTANL PRESENTACION La presente unidad esta integrada por diversos textos cuya finalidad es profundizar los contenidos de la Antologta bisica sobre la conceptualizaci6n de la problemética docente del 0. Para el desarrollo del primer tema se incluye el texto de Wenceslao Ortega que complementa las operaciones del ontendimiento sefialadas en el texto basico; aparecen ademds dos textos que auxijiardn al estydiante en.la conceptualizacién de su problemitica seleccionada que tratan sobre la redaccién del trabajo y la forma de ineluir las fichas de trabajo en el escrito de Jos autores Elena Hochman y Maritza Montero y Pedro Olea Franco; finaliza esta unidad con la inclusi6n del texto de Wenceslao Ortega sobre el proceso y estructura de los trabajos escritos como-una complementacién a los textos que el profesor-alumno analizard en el material basico. TEMA: Sistematizacién de la informacion. Los temas que se abordan en esta obra com- prenden aspecios lingiiisticos (puntuacién, el uso correcto e incorrecto de la preposicion y el gerun- io, la formacién del estilo y otros). Enseguida se ubica el texto que nos ocupa y que trata sobre las operaciones det entendimiento (comparacion, PRESENTACION + comtraste, clasificacién, definicion), Finaliza este libro con una serie de temas.sabre principios y La fectura “Otras operaciones del entendimien- _técnicas para redactar descripciones, narraciones, to” complementa ol texto de “Operaciones del en- - ensayos y articulos periodisticos. tendimiento: induccién, deduccién, dialécticn”, que forma parte de In Antologia Bésica de este curso. Tema 11 ” Este articulo conjuntamente con otros temas . constituyen (a obra de Redaccién y Composicién. QTRAS OPERAGIONES DEL ENTENDIMIENTO. ‘Técnicas y Pricticns, cuyo autor Wenosslao Ortega ' se ha interesado ent proporcionar a los estudianles ..- Hachos y opiniones. Causa y efecto. Bjercicios. iia tvas Orr aUeslo sn alen NTE AS iY de Enseilantza Media y Superior elementos grama- . “Comparacién y contraste. y crite- ticales, sintdcticos, operaciones del entendimien- / Onganizacion, Bjercicios. La analogia. to, principios y técnicas que les permitan redactar . diferentes tipos de escritos como Ia forma de ex- + resin empleada integran una unidad. Heches y opiniones + Wenceslas Ortega, “Onina del extendinier- eestudian en este tema y en el siguiente las 10", en: Redaccién y composicion. Téenicas y prices, México, S distnciones ent hech y opin, ence y _MeCinuw Hil, 1989, pp, 8595, on gfecto —que nos ayudan a sacar conclusiones s aAlogicas de lo que leemos y escribimos— ast como el conjunto de operaciones mentales, como comparacién y contraste, analogia, antlisis, divi- sign, dlasificacién y definicién, partes del proceso intelectual que sirven: para poner orden en el acto mismo de pensar. ‘Vamos @ poner a prueba nuestra capacidad para sacar conclusionés légicas a partir de la lectura. Lea las preguntas que siguen ¥ escriba al margen la respuesta correspondiente: eCuanto duré la Guerra de los Treinta Aftos? {En qué pais se encuentran los Alpes suizos? {De dénde proceden los vinos de Jerez? iDénde se firmé el Tratado de Paris? {Quin escribi6 la Autobiografia de Alice B. Tokas? Probablemente haya pensado que estamos ante preguntas perogrullescas, pues evan la respuesta dada. Es obvio que la Guerra de los Treinta Afios duré treinta afios; que los Alpes presunciones. tir de conjeturas o indicios no ofrecen garantia de certeza. ‘Lea ahora atentamente este parrafo, que hemos separado entre secciones para facilitar su andlisis: i (1) E17 de diciembre de 1941, los japoneses bombardearon Pearl Harbor, (2)'en uf ataque que sobrevino por sorpresa para Esta- des Unidos @) ¥ que forz6 la eritrada de este pais en Ia Segurida Guerra Mundial. Uno de los tres asertos de este pirrafo fue un hecho indisputable: los otros son cuestionables, es decir, se pueden controvertir o discutir. Pien- se un momento y decida cual de estas tres afirmaciones constituye un hecho. La cuesti6n de si el ataque de Pearl Harbor constituyé 0 no tuna sorpresa para el gobierno de Estados Unidos ha sido y continéa siendo objeto de viva polémica. Algunos expertos in- sisten en que los dirigentes estadounidenses fueron advertidos con suficiente anticipacién por el gobierno britdnico de que se preparaba el ataque aéreo japonés y que los norteameri- canos habian logrado descifrar con anticipacion el cédigo secreto nipén. Tales expertos sostie- Ya guerra, sind 4 que exigiera tal entrada. Ottos afirman que un gobierno norteamericano jamés habria permitido a sabiendas la destruccion de Pearl Harbor, con el elevadisimo costo de vidas y material de guerra que supuso, de haber con- tado con aviso previo de que se iba a producir elataque. Otro punto controvertido es si el ataque for- 26 la entrada de Estados Unidos en el conflicto mundial. Nadie disputa que ésta fue la causa mas dramética, que precipité la entrada, pero muchos historiadores inchuyen asimismo eau- sas polfticas, econémicas y militares. En el parrafo que analizamos, ia afirmacién que todos aceptan'como indisputable es que “el T de diciemibre de 1941 los japonesea bombardearon Pearl Harbor”. Podemos ahora definir el hecho como la afir- macién de algo que puede ser probado como indisputable 0, al menos, no disputado por nadie, y la opinién como ja afirmacion de un concepto o parecer que se forma sobre algo cues-tionable, o también como la afirmacién basada en pruebas incompletas, fragmentarias o que pueden ser cuestionadas. La opinién puede facilmente confundirse con el hecho cuando se presenta junto a éste. En el parrafo anteriormente analizado el reconocimiento del hecho cierto e indisputable del bombardeo induce al lector a dar por sentado que las otras dos afirmaciones que siguen son igualmenteciertas. Una falsedad cualquiera tic- ne mayores pro! de ser crefda cuando se presenta estrechamente conectada con una verdad obvia. En determinadas circunstancias es dificil dlatinguis entre hecho y opinion. Veamos alg nos casos: 1. La contemplacién de actos violentos en la television es un estimulo para que los jovenes cometan actos de violencia. En cualquier tipo de accidente automovilis- tico, la persona que lleva colocado el-cintu- r6n de seguridad tiene mayores probabili- . dades de salir ileso de quien no lo leva. Las personas de menos de Lreinta aiios son politicamente mas liberales que las que tienen mayor edad. |. Los japoneses producen los mejores auto- méviles del mercado. 5, Lamariguana es menos peligrosa que el al- cohol porque no forma hébito. 2 Todas las aseveraciones anteriores son sélo opiniones. Se trata de asertos que, aunque'hechos con cierta confianza, carecen de pruebas sufi- cientes o de aceptacién general. Es facil presti- mir verdaderas las afirmaciones que son teni- das por tales por una generalidad de personas y también las que se oyen muy frecuentemente. También resulta dificil dejar de aceptar como personalmente de acuerdo. Debemos, pues, mantenernos alerta para distinguir entre hecho y opinion, y advertir que opinion no necesariamente quiere decir falsedad, pero tampoco verdad evidente. Una opi- ni6n.no puede aceptarse cqmo verdadera hasta INETCACION DEL RTI DOCENT UDI: ANTOLOGIA COMMEMDIABA no haber hallado la prueba.o pruebas en que se apoya, es decir, hasta no haber dado con los hechos a partir de los que tal opinién pueda inferirse légicamente. Causa y efecto Una forma de analizar hechos y sucesos es examinando las fuerzas motivadoras que se combinan para producir cierto resultado, o ver Jos resultados que se han producido o han podido producirse por tales fuerzas. La distin- cién entre causa y efecto no es siempre clara y manifiesta, pero la importancia de establecer claramente esta distincn es coencial en ra oe mtra capacidad para determinar cau- sassy efectos hay distintos geados de precisién. En las ciencias fisicas los procedimientos son depurados y exactos y escapan al entendimien- to de los no expertos; en las demas ciencias y en la forma en que los individuos atienden a sus propios asuntos, resulta mAs apropiado hablar de razones y consccuencias en lugar de causa y efecto. ‘Los hombres tienen motives o razones para actuar, y con frecuencia ofrecen “buenas razones” y no necesariamente las “verdaderas” razones de sus actos y conducta. La naturaleza y Jos animales no pueden ofrecer razones. Los hechos naturales tienen causa. te, etc., junto al trabajo mental que se ejerce sobre ellos. La razén puede incluir el propésito y el motivo como clementos internos 0 subjeti- vos, a la vez que fundamentos y argumentos como elementos externas u objetivos. Causa, en sentido estricto, es aquello que produce un efecto necesario e invariable, es decir, lo que se considera como fundamento del origen de algo. En sentido menos estricto causa se usa con el sentido de determinante para sig- nificar uno de los factores previos que influyen ena forma, detalles o carécter de un suceso sin sar, suipreeedente tanico.La definicién de causa Heva implicita la dé finici6n de efecto: lo que se sigue por virtud de una causa. Términos sin6nimos son consecuencia, resultado y secuela, Los sucesos y los fenémenos no ocurren simplemente porque ai. Si al venir a clase nuestro automévil choca con otro, podra ‘haber duda sobre quién es el responsable por el accidente, pero Ia causa de la colisién no ofrece dudas: dos objetos trataban de ocupar el mismo espacio a la vez. Cualquiera que fuese la causa inmediata del accidente, éste a su vez seré Ja causa de otros efectos posteriores, como puede ser la demora en llegar a clase, los del auto, quiz4 una sancion del agente de tré- fico, eteétera. Un problema corriente de légica es descubrir las verdaderas causas que se ha- lan detrés de ciertos efectos 0, a partir de las causas, determinar los efectos reales resultantes © que podran resultar. La relacién causa-efecto.podré ser préxima (disparo de bala y herida, por ejemplo) o la se- paraci6n en el tiempo (contacto con una planta ‘Venenosa y posterior erupcion de la piel). La conexién puede estar perfectamente clara 0 86- lo podrd ser revelada tras meticuloso andlisis. En cualquier caso, la conexién estaré ahi, En el proceso de descubrir esta conexi6rt, 1a mente puede incurrir en engafios 0 errores de juicio, que por todos los medios deben evitarse. ‘Veamos los mas corrientes: L- 1. Confundir relacién temporal con causa, Resulta de la falsedad post hoc (del latin post hoc, ergo propter hoc = después de esto, luego, causa de ello). A este tipo de engaiio se deben muchas supersticiones. Por ejemplo: un gato negro cruza por nuestro camino y'a continuacién tenernos mala suerte con algo. Por tanto el gato negro ha causado la mala suerte. El hecho de que un acontecimiento © hecho siga'a otro erel tiempo no es razén para pensar (a falta de pruebas) que el primero es causa del segundo. Antes de poder atribuir una serie de tormentas atmosféricas, por ejemplo, a pruebas atémicas realizadas con anterioridad, necesitamos averiguar la pe repercusién de-estas pruebas sobre las condiciones . Tomar por causa lo ocurrido por coincidencta. ‘Dos hechos que se producen al mismo tiempo no necesitan estar necesariamente relacionados. Alguien que nos sigue por una calle desierta puede simplemente ir eri la misma direccién que nosotros a la misma hora, Conformarse con una causa cuando hay varias. Un efecto determinado puede haberse producido por una multiplicidad de causas. Cuando decimos “aquélla fue la gota que hizo rebosar el vaso” estantos atribuyendo el efecto de derramarse-un Ifquido a la altima gota vertida en él, ignorando la totalidad de gotas que ya habia en el recipiente. Confundir causa inmediata y causa remota. Si alguien nos pregunta por qué estamos en la escuela y respondemos que porque nuestros paiires se ¢asaron, estamos ofreciendo la cauga remota en vez de la préxima que obviamente es la que interesa a nuestro in- quisidor. . Tomar ta causa por el efecto 0 viceversa. Ejem- plo tipico es el del viejo granjero que dijo: De haber sabido que iba a tener hijos tan buenos, hubiera elegido una madre mejor para ellos”. Ofrecer falsas explicaciones justifications. En la basqueda de causas y efectos, mente las catisas de nuiestras acciones, podemos vernos tentados a ofrever explicaciones superficiales 0 falsas para evitar tener que enfrentarnos con la verdad, Tal es el caso del automovilista que tuvo un accidente y culpa de éste a las deficientes condiciones de la calzada o a fallas mecdnicas, en vez de admitir su propia negligencia. A veces la verdad, dentro de un contexto en- gafioso, puede volverse mentira. Es conocida la anécdota del barco donde el primer oficial era hombre dado a la bebida, lo que solfa acarrearle constantes disgustos con el capitén. Un buen dia el capitdn anoté en el cuaderno de bitécora: “Hoy el primer oficial estaba borracho”. El primer oficial quedé de ello muy resentido y esperé su oportunidad para vengarse. Al dia siguiente tomé el cuaderno y eseribié: “Hoy el capitén estaba sobrio”, Esto era cierto, por supuesto, pero asf expresado parecia dar a entender que la mayorfa de los dias estaba ebrio (...) Comparacién y contraste Una forma de determinar la inteligencia humana consiste en medir la capacidad de distinguir entre varios objetos y conceptos. “Cuél de los términos de esta serie esta fuera de hugar?: a) ‘euchillo, b) zanahoria, c) tenedor, d) cuchat ‘Cuanto mayor sea la capacidad del nifio par caer en la cuenta de que zanahoria no encaja en la lista con los otros, mas aguda ser su inteligencia. ‘Los buenos escritores usan frecuentemente en sus escritos este principio fundamental de Ja inteligencia humana. La comparacién y el contraste constituyen un método corriente y préctico de organizar un ensayo. El proceso consiste en fijar la atencién en dos o més objetos para descubrir sus relaciones o para estimar sus diferencias o Comparacién y contraste van a menudo juntos (en un examen, por ejemplo, pueden pedir al alumno que compare novela clasica y novela roméntica), aunque ambos son en realidad métodos opuestos. La comparacién atiende sobre todo a las: entre dos cbjetos, mientras que el contrasteapunia alas diferencias, Puede haber comparacién sin contraste o contraste sin comparacién, de igual modo que por una composicion escrita un estudiante puede recibir de su maestro alabanzas sin reproches 0 reproches sin alabanzas. Sin embargo, al pensar y al escribir, la comparaci6n y el contraste ocurren si- multéneamente y resulta dificil determinar d6nde termina una y comienza el otro. Categorias y criterios La comparacién puede efectuarse entre dos opciones.o entre tres o mds. Cualquiera que sea te para una comparacién. we 2vERNGACION DEA PRACTICA OOCEATE MOR: MOLOCIA COMTIENDITARA ei ndmero de objetos comparados, lo importan- iva es que ésta se Meve a cabo entre unidades de categoria similar y de acuerdo con el mismo criterio. He aqui algunas pauta que pueden seguirse: 1. Comparar conceptos 0 cosas que perte- nezcan a categorias similares y al mismo nivel de abstracci6n. Si se pretenden comparar, por ejemplo, automéviles nacionales con automéviles extranjeros, ser necesario primero seleccionar una categoria o clase de automéviles (utilitarios, de lujo, de una determinada cilindrada, camionetas comerciales, vehfculos todo-terreno, por ejemplo). En la comparacién de elementos especificos © detalles, es preciso seleccionar aspectos comunes.a todas las categorias. Por ejemplo, si se desea comparar automéviles tomando como base su rendimiento, deberén em- plearse aspectos como potencia en caballos de vapor, centimetros ciibicos, consumo de combustible, aceleracién, etcétera. Elegir criterios, patrones o pautas que puedan servir para el propésito de comparar y contrastar. Si deseamos comparar automéviles desde el punto de vista de su atractivo para el pablico, tendremos que considerar variedad de colores, nivel de - acabado, carroceria, disponibilidad de servicio, confort y precio de los modelos que ‘se comparan. Organizacin Al usar comparacién y contraste necesitamos decidir sobre la forma en que quéremos organizar el trabajo. Supongamos que deseamos comparar dos citidades cualquiera, México y Buenos Aires, por ejemplo, desde cuatro puntos de vista: historia, turismo, industria y circulacion vial. ;Cémo deberemos erganizar la compara- cién? :Enfocaremos primero estos cuatro aspectos en México y luego pasaremos a los mis- sites en'Buenos Aires,.o es preferible analizarcada aspecto por separado, primero en una ciat- dad y luego en la otra? La respuesta dependerd de la mayor o menor eomplejidad del plan y de cuél sea lo que se pretende destacar. Destacar la ciudad Destacar fas aspectos 1. Historia ‘1, Buenos Aires a a) historia a) Buenos Aires b) industria b) México c) turismo 2 Industria d) circulacién vial a) Buenos Aires 2. México b) México a) historia 3. Turismo b) industria a) Buenos Aires ©) turismo b) México d) circulacion vial 4, Circulacion vial a) Buenos Aires b) México Siguiendo el plan organizativo de la columna izquierda, se destacaran las grandes categorias, Buenos Aires y México; mientras que en el plan alternativo de la columna derecha, las grandes divisiones pasan a ser subdivisiongs de los cuatro aspectos que se quieren comparar, Aunque, por Jo general, el plan con menos es més facil de seguir, el métode alternativo resulta més apropiado cuando lo que importa son los detalles de la comparacién y no las grandes diferencias. Los dos parrafos que siguen muestran estos dos tipos de organizacién, aunque sea en pequeiia escala. Al principiante suele costarle trabajo distinguir entre planetas y estrellas. Vamos a ver a continuaci6n una diferencia de apariencia que puede ayudar a establecer la distincién: Las estrellas se hallan tan distantes que se muestran s6lo como puntos luminosos en el espacio, incluso en los més grandes telescopios. Eni consecuencia, su luz es discontinua y centelleante a causa de las perturbaciones que se producen en la atmésfera terrestre, tales como la eleva- ci6n de corrientes calientes y el descenso de las corrientes frias. Los planetas, en cambio, se ha- lan mucho més préximos a la Tierra —tan cer- ca que, salvo Plutén, no se muestran como puntos luminosos en los grandes telescopios, sino a ‘come disco, Ask su luz rio se ve afectada per las perturbaciones atmosféricas. Por eso se dice que los planetas no centellean con un ligero temblor, sino que brillan con luz constante. El plan organizativo que se ha seguido en el parrafo anterior es el de oposicién de grandes categorias. He aqui el esquema: Introduccién: Planetas y estrellas I Estrellas A. Muy distantes B. Resultado: centellean IL. Planetas A. Menas distantes b. Resultado: luz constante ‘Veamos ahora este parrafo: iQué diferencia entre el caballero medieval ¥ elcortesano del siglo XVI! En solo un par caballero, rudo de ene trato: Ya no lleva la armadura de guerra, sino finos trajes adomados de encaje; en hagar del pesado casco, usa sombrero de fieltro y ter- ciopelo, Ya no sirve para la guerra, ni pasa el dia adiestrandose en el manejo de las armas personal, se perfuma y cultiva las letras. El esquema organizativo de este parrafo sigue el plan alternativo. Veémoslo: Introducci6n: Caballero medieval y cortesa- no del siglo XVI I. Modales‘Veamos un modelo de comparacién que nos ofrece Cervantes en El Quijote. “Ninguna comparacién hay que més al vivo nos presente lo que somos y lo que habemos de ser, como la comedia y los comediantes. Si no, dime: zno has visto ti representar alguna comedia donde se introducen reyes, emperadores y pontifices; caballeros, damas y_ otros diversos personajes? Uno hace el ‘rufidn; otro, el simple discreto; otro, el ena- morado simple, y acaba la comedia y, des- nudéndose de Ios vestidos de ella, quedan todos los recitales iguales. Sf he visto, res- pondié Sancho. Pues lo mismo, dijo Don Quijote, acontece en la comedia y trato de este Mundo, donde unos hacen los emperadores; otros, los pontifices, y, finalmente, todas cuantas figuras se pueden introducir en una comedia; pero en llegando el fin, que es cuando se acaba la vida, a todos les quita la muerte las ropas que los diferenciaban, y quedan iguales en la sepultura. ;Brava com- paraci6n!, dijo Sancho, aunque no tan nueva que yo no la haya ofdo muchas y diversas veces, como aquélla del ajedrez, que, mientras dura el juego, cada pieza tiene su particular oficio, y acabandase el juego, todas se mez- clan, juntan y barajan y dan con ellas en una bolsa, que es como dar con la vida en la sepultura.” (..) La analogia La analogia es una clase esperial de comparacién que se usa para definir o explicar algo relaciondn- dolo con otro objeto mas conocido por el lector. El diccionario la define como “relacién o seme- janza entre cosas distintas”, y en este sentido se parece al simil, figura ret6rica consistente en comparar expresamente una cosa con otra para dar idea viva y eficaz de una de elas. Veamos, en primer lugar, algunos ejemplos de simil: calado como perro en aguacero amargo como el actbar NVEMCARION UE A PRACT DOCENTY Ron AMIOLOOLA COMMENT triste como el destierro violento como un huracén La analogia es un simil mvs extenso: en vez de proyectar un solo destello de luz, proyecta ilu- minacién en sucesivas etapas. Los parrafos que siguen arrancan con un simil en la primera frase y, luego, desarrollan la comparacién en mas deialles, convirtiéndola en una analogfa: La energia es como una correa sin fin; la energfa es una sola, pero aparece en los cuerpos con distintos rostros: como calor en unos, como magnetismo en otros, o bien como energia al- macenada en los cuerpos en reposo, y energia en despliegue en los que estan en movimiento. Pero todos estos casos no son més que formas de una misma realidad. La soledad es como un céncer. Puede atacar a cualquiera; y cuando se presenta, si no se le atiende a tiempo y con las debidas precaucio- nes, puede desarrollarse a sus anchas y alcanzar su manifestacion plena, Al crecer, va poco ‘a poco consumiendo a quienes invade, extra- yéndoles energia y debilitandoles en beneficio propio. Si se les permite continuar hasta su inevitable conclusién, a la larga termina por des- truir a sus victimas. ‘Veamos otro modelo de analogia en estos dos parrafos ientes de un trabajo periodistico titulado “El dificil arte de vivir’, publicadoen“La Vanguardia Espafiola” de Barcelona: La humanidad suele contemplar la vida como quien ve los toros desde la barrera. En el monumental coso que es el mundo, los espectadores se acomodan en graderias, en andanadas, en palcos, para juzgar las faenas de los que en el ruedo actian con mayor 0 menor acierto. Las fieras que acometen son Jos apremios econémicos, los problemas sen- timentales, las dificultades, la enfermedad, la maldad; y los quiebros, pases y quites, las posiciones politicas, las realizaciones artisti- cas, los éxitos financieros. Casi todos los concurrentes adquieren su localidad en las taquillas del egoismo, y el acomodador que les asigna sus respectivos BePuestos se Ilama suerte, Pero una vez que se han instalado a sus anchas, adoptan inmediatamente actitudes de espectadores intransigentes. No intentan siquiera comprender los méviles de las acciones.que juz- gan, porque cesi-nadie siente una emocién tolerante frente al desfallecimiento o ante el malogro. ¥ durante todo el tiempo que asis- ten a la funcién exigen, critican, desaniman y satirizan.InaRSCACON DE A PRACT DHE aor AATOLOCLA COMPLETA, TEMA: El maestro y la conceptualizacién de su problematica docente. L LA REDACCION DEL TRABAJO. PRESENTACION, El libro de Técnicas de Inuestigacién Documen- tal, de Elena Hochman y Maritza Montero surge como producto de la experiencia de las autoras al realizar sus cétedras de Metodologia I en la escuela de Sociologin y Antropologta en la Univer- sidad Central de Venezuela. El contenido de este libro se fue integrando con los resultados de un proceso permanente de eoaluacién, a través del cual después de aplicar las técnicas, los estudiantes evaluaron los trabajos de manera socializada y posteriormente se pre~ sentaban mejorados y enriquecidos con las criticas y observaciones de los participantes. Esta meciinica implementada por las autoras tiene coma base la idea de que la metodologia eélo puede enscriarse y aprenderse a través de la practiva ya que sélo asi se pueden conocer tas limilaciones, valorar los logros e innovar formas metodolégicas ms conventienttes, Retomando lo anterior como directriz y reco- ._ nociendo que el punto de partida de todo escrito ‘ya estructuracién del marco tedrico de cualquier Wrabajo de investigacién es la investigacién docu mental, se integra este libro conformado en tres partes fundanentates. La primera parte involucra al estudiante en un proceso de trabajo intelectual que comprende lectura del texto y ef desarrollo de la capacidad de sintesis y critica del mismo. La segunda parte trata sobre las técnicas de recoleccion de datos, fichas bibliogréficas, fichas de trabajo, elaboracién de"notas de referencia, indices bibliograficos, elaboracién y empleo de “Elena Hochanan y Maritza Montera “La sedaccitin del trabajo", en: Técnicas deinoestigacin documenta. G4 ed. México, Tri- Tag, 1991. pp. 42-52. indices. Todos estos aspectos apoyan la redaccién del trabajo y propician que la presentacién formal garantice Ia objetividad de los datos y referencias que se manejan,, Finalmente se presenta una tercera parte que se refiere a a elaboracién de monografias, esque~ mas de trabajo y exposicién oral. Se pretende que al estudiante al completar estos temas recupere Jo aprendido en los temas anteriores y los aplique adecuadamente. LA REDACCION DEL TRABAJO UTZ recolectados los datos necesarios, conocidas las fuentes bibliograficas y organizado el fichero, cl alumrio.estaré listo para comenzar la elaboracién escrita de su trabajo. Es posible que a lo largo de esa primera etapa de la investigaci6n, su plan de trabajo original se haya alterado considerablemente, sufriendo cortes, ampliaciones y, a veces, vuelcos radica- len. Por tanto, el primer paco de esla segunda etapa seré la revisiGn y reestructuraci6n definitiva del plan o esquema, y, a partir de él, el alumno comenzard a redactar su trabajo, guién- dose por gus divisiones y subdivisiones para incluir el material recogido y convenientemen- te fichado. En esta etapa, el lenguaje nunca lo repetire- mos demasiado, sino que debe ser el mas ade- cuado y preriso, ajustado al tema, pero teniendo el buen cuidado de que sea sencillo, claro y exento de toda pedanterfa y rebuscamiento. En cuanto al estilo, mas que cuidarse de florituras y adornos, el alumno debe tener en cuenta el Tespeto a la gramatica y la expresi6n clara de Jos conceptos que emite. Es m4s prudente, y a todas tuces preferible, obtener la elegancia, siempre segura, que da la sencillez, con el co- rrelato inevitable de la precisién, que no incurrir en dudosos giros que pueden poner en peligro la.comprensién del texto y aun desvirtuar su sentido.A continuaci6n se dan algunas técnicas que en suma conllevan al logro de un trabajo escri- to, tanto objetivo y légico, cuanto sobrio y preciso. 2.1 PRESENTACION RESUMIDA DE UN TEXTO. La tacion resumida consiste en dar tes- timonio fiel de las ideas contenidas en un texto. Esta presentacién debe seguir esencialmente la estructura del texto, de manera que la persona que lo lea obtenga un conocimiento preciso y completo de sus ideas basicas, partiendo del resumen efectuado. Este modelo de trabajo se basa en la capacidad de sintesis del autor. 2.1.2, Pasos a seguir en la redaccién de la presentacién resumida — Dar una lectura inicial del texto y reflexionar sobre el mismo, a fin de captar su sentido general. Leer nuevamente subrayando o entresacan- do las ideas principales y ver si es posible resumir el texto. ‘Con base en la lectura anterior y conociendo el texto, hacer una lista de médulds 0 puntos basicos alrededor de los cuales se desarrolla éste. Hacer un primer borrador cotejando Ia ex- actitud en la transcripcién de las ideas del autor, utilizando como gufa la lista de puntos bésicos para asegurar el tratamiento dé todos ellos en Ja presentacion resumida, Su- Primir toda sobreinterpretacién y cotregir cualquier omisién, Hacer las correcciones de estilo, eliminando frases y palabras superfluas, datos innece- sarios, repeticiones, corrigiendo y aclarandd las partes que parezean confusas y ajustan- dolo a la extensién sefialada por exigencias previas del trabajo (por ejemplo, las lineas ‘© cuartillas exigidas por un periédico, revista u otra publicacién similar, o por alguna de las cétedras). povemeren ba 2.1.2: Requisitos que debe curplir una presentacién resumida —. Tratar de comiprender la idea aceptindola ‘en su_ propio significado, pero redactindo- 1a con palabras propias. : Evitar caer tanto en Io narrativo como en lo simplemente enunciativo. En caso de que se encuentre algin pasaje que sea imposible resumir en las propias palabras, débido a la inyportancia de la idea oa la forma de su enunciacién, tomarlo textualmente y citarlo entre comillas, pero sin abusar de tal procedimiento. Debe ser la ex- cepcién, no la regla. Hacer la redaccién en primera o en tercera persona. El texto final debe tener una redaccién e hil- vanacién Cuidar fa ortografia y Ia sintaxis. Para mayor seguridad y precisi6n, recurrir de continuo al diccionario, 2.1.3. Objetivos de esta técnica Lo primero es dar objetividad al trabajo, tomar las ideas fundamentales resumiéndolas, pero sin alterarlas. Esto significa que en la Ppresentacion resumida no pueden entrar ideas personales, interpretaciones, juicios criticos, ni se podré omitir nada de lo que constituye el fundamento del texto original. Por tanto, debe evitarse hacep cualquier tipo de comentario. Hay que cololbrce en la posicién de un testigo objetivo, que refleja fielmente, sin distorsionar. El segundo objetivo ser4 desarrollar en el alumno, al mismo tiempo que la objetividad, Ja capacidad de sintesis (la proporcién que debe guardar una presentacién resumida, respecto del texto original debe ser de un 10% generalmente, aunque esto depende de la den- sidad del texto). Ambos objetivos sentarin las, bases para el desarrollo de un verdadero sentido critico.2.2. RESUMEN ANALITICO. 2.2.1. Concepto Sila técnica anterior tenia por objeto desarrollar Ja capacidad de sintesis del estudiante, ésta tiene como meta principal desarrollar la capacidad de andlisis, aunque consiste también en una forma de sintesis, pero que en este caso se reduce a lo conceptual y se desarrolla analiti- camente. Su premisa bésica es la de que todo texto deben ser visto como una unidad cerrada, independientemente de la extensién que abar- que, y que posee una estructura determinada. El propésito de esta técnica es descubrir la infraestructura del texto para precisar los elementos clave de su trama, que constituyen su esqueleto basico. Idealmente, todo texto debe contener tres grandes partes: en la primera, el autor sefalard explicita o implicitamente los propésitos de su trabajo. En la segunda, o cuerpo del trabajo, desartollara sus argumentos, y en la tercera Iegaré a ciertas conclusiones respecto de lo anterior. Con base en estos prestupuestos se elabora la técnica del resumen analitico, la cual se orienta a identificar los elementos que constituyen el plan del autor. Esos elementos son los siguientes: idea central del texto, que corresponde a la introducci6n; cuerpo del trabajo, en el cual segén su importancia, generalidad y grado de abstraccién, se encuentran formuladas las ideas principales y complemen- tarias de la obra; y la conclusién a que ha Ne- gado el autor. 2.2.2, Procedimiento No necesariamente estas ideas y conclusiones se hallan formuladas con un 6 gico: Alresumir analiti¢amente el texto, se debe hacer lo siguiente: 1. Deseubrir el esqueleto del texto, esto es, el -plan seguide por el autor étr sit obra. VECADGN OA PCNA DOCENT POP: ANTOLOGIA COMMEND 2. Acontinuacién se ordenardn légicamen- te las ideas encontradas, de acuerdo con la importancia de las mismas. Es posible que el esquema bisico del autor corresponda a este tipo de orden, pero puede suceder también: que sea necesario des- componer el texto en sus partes, librarse del plan impuesto por el autor y recons- truirlo a partir de los elementos hallados en él. ‘Se buscar entonces la idea central, las ideas principalés desarrolladas, las secundarias, con sus ejemplos y datos de apoyo y, finalmente, la conclusi6n 0 conclusiones a que llega en la.obra. lentificar, agrupar y jerarquizar las ideas, se debe tener en cuenta Ja relacién ‘existente entre ellas, y de las mismas respec- to del sentido global del texto. . Las ideas secundarias se reconocerdn por el hecho de que sirven de fundamento concre- toa las principales y, a su vez, pueden estar apoyadas por ejemplos 0 datos que las ilus- tren. . Las ideas se deben formular brevemente, transcribiéndolas con lenguaje propio, a objetividad y el respeto debido al sentido original. Para ello, se pueden mantener los conceptos basicos y aun citar- los textualmente en alguna ocasi6n, pero teniendo sumo cuidado en no abusar de este procedimiento. . Al formular las ideas, hay que evitar dos lipos de etfor muy frecuente: enunciativi- dad y descriptividad o narratividad. En el primer caso, nos referimos a la tendencia a presentar telegraficamente las ideas, s6lo como un punto bésico, de modo tan escueto que se cae en la vaguedad y generalidad, perdiéndose Ia relacién eritre las ideas que integran el plan y Ia precisién de aquella que se intenta formular. En el segundo, se incurre en el extremo opuesto, al describir extensamente y casi en una presentacién resumida la idea a formular. Esto Heva a inttodticir elementos ajenos a ella y a com- binar y mezclar dete diferentes, tanto prin-cipales como secundarias, que deberian ir separadas. 2.2.3. Objetivos de esta técnica Con esta técnica se persigue-ansliner-lvcphe- rencia interna de los postulados del texto que se esté manejando, asi como revelar la firmeza 0 debilidad de sus planteamientos, sus contradicciones, las lagunas u omisiones en que incu- 1a, para, a partir de ahi, hacer el andlisis critico de la obra. Presentacién resumida, resumen analitica y ané- lisis critico son las fases de un solo procedimien- to a través del cual se copoceré, comprendera y evaluaré integramente un texto. Estas fases estan interrelacionadas en el sentido de que cada una presupone la anterior, y particularmen- te, para lograr un verdadero anilisis critico, hay que partir tanto de una sintesis, como de una elaboracion conceptual y andlisis del texto. Solo por una razén pedagégica, estas tases se presentan como modelos separadas, por cuan- to cada una de ellas hace énfasis en un proceso mental diferente: capacidad de sintesia, de analisis y de comparacién evaluativa. Pero todas en conjunto permiten comprender a cabalidad el contenido de un texto. 2.2.4, Requisitos que debe cumplir un resumen analitico Se debe ser cuidadoso en‘el esquema griffico del plan y en su nomenclatura. Esto significa que las, ideas deben estar presentadas de manera que all leerlo se vea claramente la disposicién de las mis- ‘mas, Al seguir este esquema, se sefialaré en forma grafica no s6lo el ordenamiento de las ideas por su grado de importancia, sino ademés, a través de los mérgenes diferentes dejados entre uno y otro tipo de idea, la jerarquizacin de las mismas, pudiéndose apreciar todo elloa simple vista. Este esquema gréfico es él siguiente: ay Introduccién: enunciado de la idea central ¢ ideas principales. 1. Primera idea principal deri- vada de la central, Ideas secun-; 4, darias .que complemen- tana. Ds »- ® y ») pue den ser ejemplos 0 com- plementos de Ay B, respec- tivamente. Ay B son ideas secundarias que complemen- tana 2. b- Conclusién: sintesis de lo demostrado en las ideas antes presentadas y en sus ejemplos y datos de apoyo. 2.3. ANALISIS CRITICO 2.3.1, Concepto El andlisis critico es la culminacién del trabajo comenzado con la presentacién resumida, y consiste-en la apreciacién definitiva de un texto, a partir de los elementos hallados en 41 mediante la aplicacién de las dos técnicas anteriormente descritas. No utiliza criterios ex- teriores para considerar el trabajo examinado,sino que se centra alrededor de una evaluacion interna del desarrollo légico de las ideas del autor. A partir del resumen analitico, el cual habr4 dejado al descubierto no sélo el orden de las ideas del autor, sino también Ios argumentos que las apoyan, la coherencia existente entre ellas, asf como las omisiones o errores que pueda haber, se coteja el plan encontrado con un plan logico ideal. Las divergencias que existen entre ambos constituyen la base del andlisis critico. Como en los casos anteriores, el texto se con- sideraré como una unidad cerrada, y puede ser una pagina o.un libro. No interesa si la tesis del autor es correcta 0 no, aunque algo dé esto se clarifique a través del mismo andlisis, si es © no aceptada por el lector. Lo importante es ver el grado de rigidez ldgica en el desarrollo de sus ideas. Dicha técnica tiene por objetivo evaluar la organizacién y construceién de la obra. La erftica de un texto, que puede hacerse tanto basada en su forma como en su contenido, se limita enclandilisis estructural a ver la obra como una totalidad, con una estructura interna, y busca comprobar la elaboracién légica y construccion organizada de las partes y del conjunto de la obra. Es decir, no es, para prevenir errores comunes en el estudiantado, un andlisis del fondo de la obra, que busca evaluar el contenido in- formativo y conceptual (datos y conceptos ma- nejados y criterios interpretativos), ni andlisis del estilo, que se ocupa de la claridad de expresion, propiedad gramatical o correccién del lenguaje utilizado por el autor EI anilisis critico guarda estrecha relacion con el resumen analitico al desentraitar también el texto, pero en este caso —identificado ya el orden establecido por el autor— la evaluacién se centra en el rigor del mismo, y en la solidez logica eryél desarrollo de sus ideas; es decir, se busca evaluar la estructura interna del texto, entendiendo por tal que Carrera Damas llama elaboracion légica y construccién organizada que permite trasmitir un contenido revistién- dolo de una forma adecuada. INvEmCAesON DEA PELCTCA DOCENT PCP NOOLOGLA COMMEND 1.2.1. Categorias del andlisis ‘La primera pregunta que surge respecto al tex- to es: ylogra el autor demostrar, a lo largo del texto, su tesis o idea central? Para contestar esta pregunta, es necesario conocer claramente la tesis central del autor (introduccién del resumen analitico) e irla cotejando con cada idea principal y subparte correspondiente del texio, para comprobar si por el desarrollo de las mismas se llega real- mente a la comprobacién de la tesis enunciada, es decir, si corresponde a la conclusin a que Hega el autor (conclusién del resumen analitico): Segunda pregunta: yhay 0 no hay contradicciones en el texto? Para ello, se cotejarén cuidadosamente todas las subpartes entre sf, y las subpartes con las ideas principales co- rrespondientes (por ejemplo, A con By A y B con 1) y finalmente las ideas principales entre of. acon aconA Ejemplos entre sf. acondy A aybconB: — Ejemplos y subpartes corres- pondientes, AconB: Subpartes entre sf. AyBcon 1: — Subpartes con la idea principal correspondiente. 1con 2 1con3 Ideas principales entre si. 2.con3 Tesis central {introduccién) con (1, 2 y 3) ideas principates. Tercera pregunta: zhay vaguedad en el desarrollo de las ideas principales o de las ideas secundarias?, ghay unidad l6gica entre ellas?, ges- té demostrada cada una de ellas? Cuaria pregunta: ghay no equilibrio en el desarrollo del plan?, es decir, ztrata el autor con la misma minuciosidad cada uno de los aspectos planteados?2.3.3. Procedimiento’ En esta técnica no hay Kimites de extensién, sino que se exige un trabajo amplio y minu- cioso, pues ademas de que incluye todos los andlisis expuestos, se basa en referencias con- tinuas y concretas al texto, que ejemplifican la evaluacion que se hace de cada punto presen- tado. La organizaci6n det plan sera la siguiente: introduccin, en la cual se expondré brevemente Ia tesis central de la critica que el estudiante piensa desarrollar, y debe incluir una repeti- ion no de las ideas principales de la obra, sino de las ideas principales de la evaluacién. A con- tinuaci6n, siguierido el orden de la introduc- cién, desarrollo de las ideas principales (1, 2, 3, etc.) como un texto corrido, en.cl cual se incluye para cada pregunta enunciada, el andlisis mi- nucioso y concreto de la obra que fundamenta laevaluaci6n critica. Aqui ha de recordarse que no se debe caer en los extremos de evaluar sin concretar con referencias al texto lo sefialado, ni enunciar partes del texto, sin evaluarlo, dentro del plan que se desasrolla, Finalmente, la conclusin que, basindose en lo anterior, dird si la tesis central del texto ha sido probada o no y bajo qué tipo de fallas se desarrolla el trabajo analizado. 2.3.4, Modelo grafico Introduccion:, Notas de la fectura: 1 Para ampliar este punto se puede constiltar el articulo de German Carrera Damas, “Notas 1 Conclusién:. 2.3.5, Categorias para la correccién del anilisis critico — Redacci6n y ort . Esquema grafico del plan. ¢Secaptan onoa fondo las ideas fundamentales del texto? dExiste una dindmica del plan?, ghay rela- cién Iégica entre la introduccién, las subpar- ‘tes y'del todo entre si? dHay precision o vaguedad?, zexisten orit- siones? — ZBstan demostradas las ideas? — GExiste o no elaboracién conceptual? sobre la critica estructural en temas de historia social y de las ideas, pags. 195-198.rare FORMAS DE INCEUIR LAS FICHAS PLCC NOR mma aaa ely PRESENTACION Lalectura “Formas de ineluir las fichas de trabajo ext la redaccidn” estd incluido en el capttulo XT del Manual de Técnicas de Investigacién Docu- ‘mental para la Ensefianza Media. Esta obra esté integrada por aquellos aspectos. que le permitan al alumno profundizar en los temas que analizan y de esta manera desarrollar una redaccién en la (que se reflejen las habilidades adquiridas. Se pretende, en esta obra que el estudiante en- riquezca su criterio personal con el acopio de in- formacién y la comunicacién mediante elementos tecnicos, Se parte de ta importancia que tiene ta tarea de investigacién, se lacalizan tas: principales fuentes de informacién, asi como los lineamientos ‘generales para clasificar los libres y ordenar las biblioteens, ademds de la diferenciaci6n de las diversas clases de escritos e investigacién. Lo anterior se complementa con los planes de trabajo y tos esquemas de que se componan. fos es- rites, las téeniens de acopio de informacién con sus diferentes fichas de trabajo, Posteriormente se senla un ejemplo para redactar un trabajo académi- 0, la manera de incluir las citas textuales, sin descuidar la importancia que tienen las wotas de pie de pligina y la correcta elaboraci6n de una bibliografia. 11,4.FORMAS DE INCLUIR LAS FICHAS DE TRABAJO EN LA REDACCION p= algunos investigadores, constituye un verdadero problema la forma de incluir, en Jaredaccién final, las fichas que han acumulado * Pedro Olea France, “Formas de incluirlasfichasde trabajo ea eae, ex Manu de Tee fe neti ack opr Eric Mee. 20, Min, ang, 9. pp. 153468, BS vESNEAEIOH DE LA ULEREA AOEENTE AUP ANTOLIN COMMEMENTARLL en el proceso de su investigacién. Nada hay més sencillo. Con qué fin hemos acudido a consultar fuentes de informacién? Es innegable que lo hicimos para desarrollar nugstro propio Pensamiento con el valioso auxilio de los auto- tes a quienes recurrimos. NingGn estudiante, por timido que sea, querré ser un repetidor de Jo que otros han dicha sobre determinado asun- to; todos querrén sentir que es su voz la-que afiade algo-nuevo. Nada més natural y positi- ‘Vo, Si un investigador limitara su participacion a repetir el pensamiento de ots, anlar la hermosa posibilidad de ser 61 mismo. A. veces, para lograr esa individualidad, es necesario apoyar los pensamientos propios con ideas aje- ‘nas que vienen en nuestro auxilio, ya sea por Teconocemdés autoridad en el autor, ya sea porque él tuvo mas conocimientos sobre el tema que nos ocupa, 0 porque sentimos la identificacién que da la coincidencia en el to. Por eso encontramos que un estudiante, al dat sus primeros pasos, se refiere a los pensadores como a sus iguales. Nos escribe: “Aristoteles afirmé”, y no “el sabio”, o cualquier otra forma que reflejara una auto- disminucién; “Ortega y Gasset expres6”, y no recurre a formulas como: “don José Ortega y Gasset”. Podria usar esta ‘iltima forma, claro, elegancia de estilo, pero no por someti- Con esta confianza (como escribié Jorge Manrique), traigamos los juicios ajenos a que convivan con los nuestros. Juntos pensaremos en tomo a las mismas cosas. Por ahora, no des- preciemos ni nuestro pensamiento ni el de los demas. Incluso cuando tengamos que decirle a un autor, con lo que escribimos, que'no tuvo razén, digémoslo con la seguridad y la sereni- dad que da la madurez intelectual. Para incluir las fichas de trabajo, atendamos a las siguientes recomendaciones: A. Forma de iniciar los parrafos. B. Fichas de cita textual breve. CG. Fichas de cita textual larga. D. Fichas de resumen. E. Fichas de referencia. -F. Fichas de andlisis. G. Estructura arménica. A. Forma de iniciar los. pérrafos. —Empece- ‘mos con las ideas personales que tengamos respecto al tema que desarrollemos. Ya que haya- mos agotado nuestros razonamientos, que la misma redacci6n (el contexto del pérrafo, di- ramos) exija la presencia del fragmento transcrito, Lo incluiremos entre comillas, segan se indicé-en la parte correspondiente a las fichas de trabajo. Después de cerrar las comillas, se corre medio espacio hacia abajo el rodillo de la méquina, y se anota el ntimero que corresponda, de acuerdo con el sistema de las notas de pie de pagina, que explicaremos mas adelante, Sobre la ficha que acabamos de incluir, escribiremos el mismo nimero, para que después indiquemos correctamente la fuente que le corresponde. Va- mos a tomar, para explicar la inclusién de fichas de trabajo, algunos ejemplos del ensayo que, co mo anexo niimero 2, acomparia a este Manual. ‘Respecto a lo que nos ocupa aqu{, consideremos el siguiente: Otro personaje, Persio, “...0e ha impuesto la vigilia celosa que ha de comunicarlo on la sustancia fluida de la noche.” Todo porque “...ana ansiedad continua lo posee frente a los vulgares problemas de su circunstancia.” B. Fichas de cita textual breve. —Para explicar ‘este caso nos sirve el ejemplo anterior. La cita se incluye en el parrafo propio, siempre que no pase de tres Iineas. En citas breves, se abren y se cierran comillas, al principio y al final, res- pectivamente. C. Fichas de cita textual larga. —Cuandola cita que se transcribe alcanza més de tres renglones, ird sin comillas. Se incluye en parrafo aparte, con margen y sangria propios. Qué inesperado revés de la trama puede na- cer de una sospecha filtima que sobrepase lo que esta ocurriendo y lo que no esta ocurriendo, que se sitite en ese punto donde qui- 24 aleanza a operarse la conjunci6n del ojo y Ia quimera... 4 fbn ete tip te Betis, podemos mentarios aries y después de la cita, para. Masa el covtenddo‘con Tes que figuren en’ pa- anteriores. Los comentarios Tees se contengan después del pArrafo transcri- to, pueden incluirse en la redacci6n, u omitirse, segin el desarrollo que vayamos alcanzando. ‘A veces, se aprovechan las ideas de los comentarios, pero se modifica considerablemente el lenguaje. D. Fichas de resumen, —Eota clase de fichas entran a las redacciones con nuestro propio lenguaje. No presentan ninguna alteracién de sintaxis. El estilo es el que usamos en los comentarios. Esto se debe a que no hemos transcrito ninguna frase del autor del que partimos, dnicamente absorbimos las ideas. No significa que nos apropiemos de sus razonamientos y que los hagamos aparecer como nuestros. Tenemos, con las fichas de resumen, la misma obligacién que con las de cita textual. Al terminar de incluir las ideas que no vean nuestras, excribiremos ef némero que corresponda a la nota. Después explicaremos, en el lugar destinado a ese fin, de qué autor y de qué libro, indicando capitulo o pagina, tomamos las ideas. E. Fichas de referencia. —En muchos casos, no es posible que el investigador desarrolle todas las noticias que obtiene en relaci6n con el tema que tiata. A veces, porque el trabajo aumenta- rfa de volumen; otras, porque los planteamientos de un autor son mas elevados que el nivel que persigue el investigador; en fin, para que sus lectores precisen, por su cuenta, lo que él s6lo apunta. Si un investigador desea que quien Jo lea acuda a una fuente que le dara mayor claridad, u otros enfoques al tema que se investiga, lo remite, mediante una nota, al autor en cuestiOn, Para mayor claridad, véase la ultima nota del capitulo octavo. F. Fichas de andlisis. —Convinimos en que las fichas de andlisis recogian nuestras propias ideas. Al incluirlas en la redacci6n, porJo tanto, tendremos en cuenta que embonen con los pérrafos precedentes y con los que les sigan. Su ’relaciGn debe ser viva y dialéctica con los fragmentos ajenos que hayan entrado en nuestra redaccién. En algunos casos, podran servimnos para escribir la conclusién a la que Heguemos. G. Estructura armdnica. —Previamente, hemos afirmado que algunos trabajos crecen como los. las tarjetas. Con ellas hemos podido las fichas por afinidad; as{, evitamos las repeticiones fuera de lugar. Es comin encontrar, al final de los trabajos realizados por los estudiantes de Educacién Media, ideas que amplfan los planteamientos que se hicieron al principio. Al inquirir la raz6n que los llevé a ese extrafio.cre- ‘cimiento, contestan, casi siempre, que ya esta- ‘ban concluyendo su trabajo cuando encontra- ron esos datos. De més est recordar aqui que hubiera sido preferible sacrificarlos,-a.colocar- Jos en un lugar que no les correspondia. En todo caso, y si se tratara de asuntos que alteraran el contenido de la pagina, el investigador puede hacer alguna aclaracién, mediante una nota explicativa, para poner al dia su pensamiento y la informacién que deben obtener sus lectores. Ast, respetaré la estructura inicial y satisfaré su necesidad de comunicar que hay un criterio nuevo respecto al tema, que han aparecido obras que amplian su estudio, que yano comparte totalmente los juicios ahi esgri- midos, etc. 11.5 LAS NOTAS DE PIE DE PAGINA En varias ocasiones, nos hemos referido a estos mindsculos elementos que andan dispersos en la mayorfa de los libros. El lector ya los conoce, porque los ha encontrado en las paginas que preceden a esta explicati6n. No obstante, vamos a delimitar sus funciones, y a clasificarlos, en lo posible. be INencacion Deu CHCA DOT eos AATOLOCEA COMMUUENTARA, Para que logremos una vision mis clata de las notas y su funcionamiento, hay que estu- @iarlas en los siguientes apartados: ‘A. 2Qué con las notas de ple de pagina? B. Notas aclaratorias. . Notas amplificativas. - D. Notas de fuentes de informacion. E, Notas especiales, F. Notas de referencias ctuzadas, G. Notas de bibliografta completa. H. Notas de bibliografia abreviada. I. Notas en grificas y tablas. J. Uso de abreviaturas. A. Qué son las notas de pie de pagina? —Las notas de pie de p4gina se indican con némeros, letras o asteriscos, que aparecen al final de un parrafo, de una frase o de una'palabra, y que luego se repiten para hacernos alguna aclara- cién que atafie a la parte del texto en donde aparecieron. La aclaracién (como veremos més adelante) puede ser en cualquier sentido: fuen- fe-informativa, interpretacién de un vocablo, ampliacién de una idea. Las letras y los ntimeros, con los que se marcan las notas de pie de pagina, deben co- locarse a medio espacio por encima del renglén normal. Si van al final de un pérrafo, se ponen des- puiés del punto que indica ese final. Reciben el nombre de nolas de pie de pagina, porque lo normal es que vayan en la parte inferior de la misma pagina en que aparecen. En trabajos mecanografiados, no seria préctico ni fécil colocar las notas en la pagina que les, correspondiera. En estos casos, se acostumbra registrar todas las notas juntas al final de cada capitulo, o al final del trabajo, si éste es breve. Si se emplea este sistema, las notas iran nume- randose progresivamente, desde la primera hasta la Gltima. Ast, podré haber un trabajo que en Ja primera pgina tenga la nota nfimero 1; en Ia tercera pagina, la 2, la 3 la 4;y, en la dltima Pagina, las notas 39 y 40. En los libros, los mecanismos de impresién ayudan'a calcalar distancias y espacios'ocupa-dos, y es posible que figuren las notas al:pie de la pagina a la que-se refieren. En estos casos, Jas notas de cada pagina tendrén numeraci6n progresiva, segtin las que haya. También es posible que se respete el orden creciente, alo largo de todo el libro. O bien, que se pongan también al final de cada capitulo, como en nuestro caso. B. Notas aclaratorias. —En todo trabajo de in- vestigaci6n, aparecen vocablos cuyo-significado no es del dominio comin, 0 acepcianes de palabras que podrian ser interpretadas en un sentido diferente al que se les da en el texto. Para asegurar un entendimiento cabal entre el autor y sus lectores, se recurre a las notas aclaratorias. Estas aclaraciones puede hacerlas el mismo autor 0 un comentarista que estudia la obra, y facilita su comprensiOn a quienes tengan un menor grado de informacién:al respecto. ©. Notas amplificativas. —Esta clase de notas continta, al pie de la pagina, el desarrollo de una idea que aparece en el texto. El desarrollo amplificador se consigna en !a nota, para dejar, en el texto basico, lo que el autor considera esencial. En ocasiones hay razonamientos tan sutiles, reservados tal vez a los muy enterados acerca de un tema, que anotarlos arriba seria provocar la distraccién en el lector medio. Las notas amplificativas, igual que las aclaratorias, puede hacerlas el propio autor de la obra, oun comentarista. D. Notas de fuentes de informacién. —Son las mas usadas. Nos indican el autor, la obra y la pagina de los que partimos, para obtener alguna informaci6n. También indican el lugar donde se edité la obra, la casa editorial, y el afio. Las nolas de fuentes informativas pueden referirse.a cualquiera de las siguientes: libros, revistas, dia- E. Notas especiales. —Hay casos en los que el autor de un libro, o el comentarista, tienen ideas paralelas al tema central que estan desa- pes rrollando. Sucede.que, si las entregaran al koc- tor, mediante notas de pie de pagina, tales ideas perderian vigor. Por eso prefiere desarrollarlas en el cuerpo de la pagina, pero con letra més pequefia. Esta clase.de textos ofrece dos posibilidades en su lectura: leer ambos parrafos,.0 sélo el de letras con mayor tamafio. F. Notas de referencias cruzadas.— Aunque no vayamos a aplicarlas en nuestros trabajos, por- quie éstos som todavia breves, conviene que co- nezcamos esta clase de notas. Consisten.en indicar al lector que, para mayor claridad del parrafo que lee, vea una parte anterior (supra), ‘0 que se adelante para completar la idea en una parte posterior (infra). Ademas de las locucio- nes, que significan “arriba” y “abajo”, respec- tivamente, se indican las paginas. Esta clase de notas aparece en tratados y obras de andlisis profundos. G. Notas de bibliograffa completa. —La primera vez que indicamos a nuestros lectores.a qué autor pertenece el parrafo transcrito 0 Ia idea que acabames de incluir, nos referimos a él.con todas los datos del libro: autor, obra, iu- gar de edicién, casa editorial, afto y pagina: H. Notas de bibliografia abreviada. —Si nuestra nota se tefiere a.un autor que ya se citean- tes, con todos los datos que describen la obra, bastard con que anotemos el nombre y los ape- llidos,y alguna de las abreviaturas que corres- al caso, como ob. cit,, op. cit, loc. cit, ibid, ete., y la pagina a la que nos remitimos Més adelante, estudiaremos las abreviaturat que se usan en las notas. I, Notas en gréficas-y tablas. En los trabajor de bachillerato ya se incluyen graficas, dia gramas y tablas, ite en trabajos de quimica,-de fisica y de biologia. Si en diagra masy gréficas us4ramos niimeros ardbigos, ha bria confusiones. Para evitarias, se usan letras las cuales se repiten debajo de las tablas o gré ficas, con el fin de aclarar el significado al qu: aluden.

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