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linguagem^

desenvolvimento
e aprendizagem
1 I edio
a

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Vigotskii, Lev Semenovich, 1896-1934
V741L. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem/
Lev Semenovich Vigotskii, Alexander Romanovich Luria,
Alex N. Leontiev; traduo de: Maria da Pena Villalobos. 11 edio - So Paulo: cone, 2010.
(Coleo Educao Crtica)
Seleo de: Jos Cipolla-Neto, Luiz Silveira Menna-Barreto, Maria Thereza Fraga Rocco, Marta Kohl de Oliveira.
a

ISBN 85-274-0046-4
ISBN 978-85-274-0046-6
1. Cognio 2. Cultura 3. Linguagem - Psicologia
4. Neurofisiologia 5. Psicologia do desenvolvimento 6. Psicologia - Unio Sovitica I. Leontiev, Alex N., 1903 - II. Luria,
Alexander Romanovich, 1902-1977 III. Ttulo IV. Srie.
CDD - 150.947
- 150.1
- 153.4
- 155
-401.9
-612.8

88-0599

NLM-QT 105
ndices para catlogo sistemtico:

1. Linguagem: Psicologia
2. Neurofisiologia: Cincias Mdicas
3. Psicologia cognitiva
4. Psicologia no desenvolvimento
5. Psicologia e cultura
6. Unio Sovitica: psicologia

401.9
612.8
153.4
155
150.1
150.947

Lev Semenovich Vigotskii


Alexander Romanovich Luria
Alxis N. Leontiev

linguagem,
desenvolvimento
e aprendizagem
11 edio
a

Copyright 2010.
cone Editora Ltda
Coleo
Educao Crtica
Capa
J. L. Paula Jr.
Produo
Jos Carlos Santa Luzia
Reviso
Superviso: Lucy de Ftima Guello dos Santos
Copidesque: Alice Miyashiro
Geral: Jonas Pereira dos Santos
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra,
de qualquer forma ou meio eletrnico, mecnico,
inclusive atravs de processos xerogrficos,
sem permisso expressa do editor
(Lei n 9.610/98).
Todos os direitos reservados pela
CONE EDITORA LTDA.
Rua Anhanguera, 56 - Barra Funda
CEP 01135-000 - So Paulo - SP
Fone/Fax.: (11) 3392-7771
www.iconeeditora.com.br
iconevendas@iconeeditora.com.br

Lev Semenovich Vigotskii


Alexander Romanovich Luria
Alxis N. Leontiev

linguagem,
desenvolvimento
e aprendizagem
1 I edio
a

Seleo e Apresentao:
Jos Cipolla-Neto (Prof. Dr. do Instituto de Biomdicas da USP)
Luiz Silveira Menna-Barreto (Prof. Dr. do Instituto de Biomdicas da USP)
Maria Thereza Fraga Rocco (ProP Dr da Faculdade de Educao da USP)
Marta Kohl de Oliveira (Prof Dr da Faculdade de Educao da USP)
a

Traduo: Maria da Venha Villalobos

LEV SEMENOVICH VIGOTSKII nasceu em 1896 em Orsha,


Bielo-Rssia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos, em 1934, vtima de tuberculose. Concluiu seus estudos em Direito e Filologia na
Universidade de Moscou, em 1917. Posteriormente estudou Medicina. Lecionou literatura e psicologia em Gomei, de 1917 a 1924, quando se mudou novamente para Moscou, trabalhando, de incio, no Instituto de Psicologia e, mais tarde, no Instituto de Defectologia, por
ele fundado. Dirigiu ainda um Departamento de Educao para deficientes fsicos, e retardados mentais. De 1925 a 1934, Vigotskii lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado. Nessa ocasio,
iniciou estudo sobre a crise da psicologia buscando uma alternativa
dentro do materialismo dialtico para o conflito entre as concepes
idealista e mecanicista. Tal estudo levou Vigotskii- e seu grupo entre eles A.R. Luria e A.N. Leontiev a propostas tericas inovadoras
sobre temas como: relao pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criana e o papel da instruo no
desenvolvimento.
Vigotskii foi ignorado no Ocidente e teve a publicao de suas
obras suspensa na Unio Sovitica de 1936 a 1956. Hoje, no entanto,
a partir de divulgao feita, seu trabalho vem sendo profundamente
estudado e valorizado.
A morte prematura de Vigotskii interrompeu uma carreira brilhante, da qual podemos resgatar hoje importantes contribuies. A
atualidade dos temas tratados o sinal mais evidente de que estamos
diante de uma obra da maior significao.

O fundamento bsico dessas hipteses levantadas que os processos psicolgicos superiores humanos so mediados pela linguagem
(semnticos) e estruturados no em localizaes anatmicas fixas no
crebro, mas em sistemas funcionais, dinmicos e historicamente
mutveis.
Em funo dessas concepes, por volta de 1930, Vigotskii e Luria passaram a se interessar pelo fenmeno da instalao, perda e recuperao de funes ao nvel do sistema nervoso central, havendo ambos, tambm, entrado para a escola de medicina.
Com a morte de Vigotskii, em 1934, Luria continuou por esse
caminho, tendo-se tornado um dos mais renomados neuropsiclogos
mundiais, construindo uma monumental obra cientfica esparsa nos
seus mais de 30 livros publicados.
Luria morreu em Moscou, em 1977, aos 75 anos.

ALEXANDER ROMANOVICH IURI A nasceu em 1902, em Kazan. Filho de pais socialistas, Luria defrontou-se, aos 15 anos, ainda
no curso secundrio, com a revoluo sovitica. Nesse momento, foram abertas as portas da universidade para quem quisesse curs-la, e
Luria matriculou-se no Departamento de Cincias Sociais. Seu interesse, no entanto, voltava-se para a psicologia.
Dado seu trabalho de alto nvel e erudio em psicologia e pedagogia, Luria foi convidado, em 1924, a se juntar ao corpo de jovens
cientistas do recm-criado Instituto de Psicologia de Moscou. L,
associou-se a Alxis Leontiev com o objetivo de estudar as bases materiais do fenmeno psicolgico humano, usando basicamente as concepes pavlovianas. Esse mtodo, no entanto, mostrava-se insatisfatrio para abordar justamente aqueles aspectos psicolgicos caracteristicamente humanos.
Uma perspectiva de soluo para esse conflito abriu-se, num dia
de 1924, quando no I Encontro Sovitico de Psiconeurologia um jovem vindo de Gomei colocava-se como desafio elaborao das bases
tericas de uma psicologia marxista. Tratava-se de Vigotskii, que, diferentemente dos outros, propunha no ser papel dos psiclogos formular coletneas de citaes de Marx e Engels sobre os diversos aspectos da psicologia humana, mas sim introduzir na cincia psicolgica
o mtodo marxista.
Desde aquele momento, Vigotskii passou a ser o lder intelectual
daquele jovem grupo e, em particular, de Luria, que, modesta e expressamente, diz, em vrios de seus artigos, que nada mais fez na vida
que seguir as grandes linhas e hipteses formuladas por Vigotskii.

ALXIS N. LEONTIEV, nascido em 1903, foi um dos importantes psiclogos soviticos a trabalhar com Vigotskii e Luria. Membro
da Academia Sovitica de Cincias Pedaggicas, recebeu em 1968 o
ttulo de doutor honoris causa, pela Universidade de Paris.
Uma das principais preocupaes de Leontiev foi com a pesquisa
das relaes entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura, ou seja, entre a evoluo das funes psquicas e a assimilao
individual da experincia histrica.
Assim como Vigotskii, Leontiev critica as concepes mecanicistas do comportamento humano, buscando a construo de um referencial materialista histrico e dialtico para a psicologia.
Leontiev defende a natureza scio-histrica do psiquismo humano e, a partir da, a teoria marxista do desenvolvimento social torna-se
indispensvel.
Terico e experimentador, Alxis Leontiev no limita seu horizonte ao laboratrio. Preocupa-se com os problemas da vida humana
em que o psiquismo intervm. Seu campo de estudos compreendeu
a pedagogia, a cultura no seu conjunto, o problema da personalidade. Criou a Faculdade de Psicologia da Universidade de Moscou da
qual se tornou o decano.
Leontiev morreu em 1979-

Sumrio

1. Apresentao, 15
2. Vigotskii A.R. Luria, 21
3. Diferenas culturais de pensamento A.R. Luria, 39
4. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil
A.N. Leontiev, 59
5. A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil A.R.
Luria, 85
6. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar
L.S. Vigotskii, 103
7. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar A.N.
Leontiev, 119
8. O desenvolvimento da escrita na criana A.R. Luria, 143
9. O crebro humano e a atividade consciente A.R. Luria, 191

Apresentao

A presente coletnea rene textos inditos de trs dos principais


representantes da psicologia sovitica: Leontiev, Luria e Vigotskii.
A idia de organizar tal trabalho surgiu de forma aparentemente
descomprometida com um objetivo acadmico comum e mais especfico, de vez que o grupo interessado em realiz-lo bastante heterogneo, porquanto composto de estudiosos das reas de neurofisiologia, psicologia cognitiva e teoria da linguagem.
Nesses termos, poderia ento surgir no leitor uma indagao: por
quais motivos pessoas de formao assim diversificada se interessariam,
em um mesmo momento, pelo trabalho desses estudiosos? A resposta
surge de imediato, em funo do carter denso e multifacetado da produo de tais autores e que, se abrindo em leque de possibilidade!
(questionamentos tericos e possveis respostas), acaba por abranger
vasta rea de conhecimento, rea esta cuja definio dificilmente poderia ser obtida sem que se fizesse referncia a muitas das subdivises
academicamente impostas a esse mesmo conhecimento.
Esses estudiosos soviticos, interessados no funcionamento cognitivo do ser humano, enquanto parte de uma realidade histricocultural especfica, ramificaram seus trabalhos por todas as disciplinas
que pudessem trazer subsdios para a compreenso desse ser psicolgico. Assim, de certa forma centrados numa temtica pertencente
psicologia cognitiva (percepo, memria, ateno, soluo de problemas, fala, atividade motora), estudaram desde processos neurofisiolgicos at relaes entre o funcionamento intelectual e a cultura da qual
os indivduos fazem parte, trabalhando muito intensamente no s
com temas de psicologia do desenvolvimento, mas tambm com as
15

relaes entre linguagem e pensamento. Com tal exteno terica, sua


obra traz implicaes para as reas de neurologia, psiquiatria, educao
e linguagem que no podem, de forma alguma, ser ignoradas.
Na seleo dos artigos que integram esta coletnea, procurou-se
constituir um conjunto que representasse, pelo menos em parte, a riqueza temtica do trabalho de Vigotskii e seus seguidores. No artigo
inicial, Vigotskii, Luria mostra o enorme valor que aquele autor teve
para o desenvolvimento do estudo cientfico do que se convencionou
chamar de funes psicolgicas superiores.
Como este artigo faz parte de um livro autobiogrfico, Vigotskii
aparece a partir de seu primeiro encontro com Lria, cm 1924, e, desde ento, influenciando de maneira decisiva todo o futuro da psicologia sovitica.
Luria deixa claro, desde o incio, o propsito de Vigotskii tentar
construir os fundamentos tericos de uma cincia psicolgica que superasse as concepes idealistas e materialistas mecanicistas, e o entusiasmo que Vigotskii provocava em todos que com ele trabalhavam
e em todos que o liam ou o ouviam, a ponto de, repetidamente, afirmar
que "Vigotskii era um gnio".
Uma vez caracterizada a abordagem de Vigotskii como, basicamente, a de uma psicologia cultural, histrica e instrumental (referente natureza mediada de todas as funes psicolgicas complexas),
segue-se outro artigo de Luria, Diferenas culturais de pensamento,
publicado nos Estados Unidos, em 1979, como um captulo do livro
The making of mind. Esse artigo resume os resultados de extenso
trabalho de pesquisa realizado na dcada de 30 e foi divulgado de
forma mais completa na obra Cognitive devclopmcnt: its cultural and
social foundations (editada cm 1974 na Rssia e traduzida para o ingls em 1976). A pesquisa relatada desenvolveu-se cm uma regio
perifrica da Unio Sovitica, recm submetida a um processo de industrializao, escolarizao e coletivizao da agricultura. O objetivo principal da investigao foi comparar o desempenho de sujeitos
mais ou menos integrados no novo sistema social, frente a diversas
tarefas cognitivas. Confirmando a hiptese inicial de Luria, os sujeitos analfabetos e envolvidos cm prticas econmicas mais primitivas
tenderam a responder s tarefas experimentais fazendo referncia a
experincias pessoais e reproduzindo operaes utilizadas na sua vida
contidiana. Os sujeitos mais integrados no sistema econmico e educacional "moderno", por sua vez, tenderam a utilizar o mais chamado
"pensamento mediado", fazendo uso de categorias abstratas e operando de forma descontextualizada.
Os dois artigos subseqentes, Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil e A psicologia experimental e o de16

senvolvimento infantil, tratam de questes relativas ao desenvolvimento


infantil. O primeiro deles, escrito por Leontiev, foi publicado simultaneamente em russo e ingls em Moscou, em 1981, no livro Problems
of the development of the mind. Trata da questo do desenvolvimento do indivduo, tomando-se como ponto de partida o fato de que
o lugar ocupado pelo sujeito, no sistema de relaes sociais, muda ao
longo de seu desenvolvimento, caracterizando assim o estgio por ele
atingido. O que determina diretamente o desenvolvimento da psique
da criana, entretanto, a evoluo de sua atividade, tanto interna
como externa. Leontiev discute basicamente a questo da atividade
do indivduo, relacionando esse conceito com os de ao, operao e
funo. Enfatiza ainda no s o papel determinante das condies sciohistricas nas quais o crescimento do sujeito ocorre, mas tambm a
importncia do desenvolvimento da conscincia individual.
O segundo artigo sobre desenvolvimento infantil foi escrito por
Luria e faz parte de uma coletnea editada pela revista norte-americana
Soviet psychology em 1977/78 (vol. XVI, n? 2), intitulada The early
writings of Alexander R. Luria. A edio original desse artigo data de
1930. Seu objetivo caracterizar duas questes centrais no estudo experimental do desenvolvimento infantil: a percepo na criana e a
formao de "habilidades culturais". Com relao percepo, Luria
refere-se particularmente forma e cor, em crianas de um ano e
meio e dois anos, comparadas com crianas de trs e quatro anos. Demonstra a transio de uma percepo inicialmente difusa e catica
para uma percepo simples, de conjunto, e finalmente para uma percepo mais complexa, que combina caractersticas do conjunto com
discriminaes de elementos isolados. No que diz respeito aquisio
de habilidades culturais, Luria toma como exemplo a contagem e a
escrita, delineando as etapas principais da incorporao dessas habilidades ao longo do desenvolvimento da criana.
Os trs artigos que se' seguem encontram-se na rea de interseco entre temas de desenvolvimento e de aprendizagem, enveredando por questes mais tipicamente pertinentes psicologia cognitiva.
Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar, de Leontiev, publicado em 1981 no livro Problems of the development of the mind,
foi inspirado nas concepes de Vigotskii sobre o brincar na criana,
tendo sido publicado parcialmente, pela primeira vez, em 1944. Leontiev busca identificar as etapas do brincar, ao longo do desenvolvimento
infantil, tomando-o como um processo dinmico de incorporao de
estmulos sociais, o qual expressa o processo de integrao da criana
na realidade social. E uma via para a compreenso do mundo e no
uma expresso autista da fantasia infantil.
No texto Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar, pu17

blicado em 1933, Vigotskii questiona trs correntes tericas que estudam a relao desenvolvimento e aprendizagem na criana. Inicialmente discute a idia defendida sobretudo por Piaget segundo
a qual os processos de desenvolvimento so independentes da aprendizagem, sendo esta ltima um tipo de atividade externa e que utilizaria os resultados do desenvolvimento em lugar de sobre ele atuar.
Em seguida fala-nos Vigotskii sobre outro tipo de teoria aceita especialmente por William James para quem haveria total identidade entre aprendizagem e desenvolvimento. Um terceiro grupo tentou,
segundo Vigotskii, combinar as duas propostas j descritas, ou seja:
ter-se-ia, por um lado, o processo de desenvolvimento, visto independentemente da aprendizagem; no entanto, por outro lado, essa mesma aprendizagem mostrar-se-ia "coincidente com o desenvolvimento". Koffka foi o principal representante dessa corrente.
Ao expressar suas prprias reflexes sobre a questo, Vigotskii rejeita as trs linhas discutidas, ainda que as considere importantes para
o equacionamento do problema. Acredita que, para estabelecer as devidas conexes, necessrias ao assunto, imprescindvel considerar no
s a relao geral entre aprendizagem e desenvolvimento, mas tambm os aspectos bsicos de tal relao quando a criana entra para a
escola. A essa altura, Vigotskii introduz o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que consiste naquela "distncia entre o nvel
de desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial".
O artigo O desenvolvimento da escrita na criana, dado a pblico em 1929, de espantosa contemporaneidade. Nele Luria, atravs
de pesquisas experimentais, analisa os estgios de desenvolvimento da
linguagem escrita. Atravs de protocolos, resultantes de seu trabalho
com crianas de quatro a nove anos, mostra-nos que "a histria da
escrita na criana comea muito antes da escola". Afirma tambm, o
autor, que para se estudar esse processo, alm de se observar os estgios pelos quais a criana passa, imprescindvel atentar-se para os
fatores que a tornam capaz de escrever. Fundamentalmente, o texto
demonstra que a escrita est ligada possibilidade que a criana tem
ou no de diferenciar as relaes entre as palavras e as coisas de seu
entorno, constituindo-se, pois, essa operao, diferenciadora na condio necessria do ato de escrever.
No artigo O crebro humano e a atividade consciente, Luria aborda o problema do estudo cientfico da conscincia humana.
Inicia com uma discusso sobre diversas posturas metodolgicas
adotadas pelos estudiosos do problema da conscincia, mostrando as
vantageijs e o valor heurstico da abordagem materialista histrica introduzida por Vigotskii. Esta concepo admite ser a conscincia semntica e estruturada no em "loci" anatmicos localizados, mas em
18

sistemas neurais funcionalmente estabelecidos ao longo da vida de um


indivduo. O avano dessa interpretao da localizao cerebral do fenmeno da conscincia est no fato de ela ser dependente de vrios
sistemas neurais, os quais permeiam as mais diversas estruturas anatmicas conhecidas, alm de, sendo funcionalmente estabelecidos, ser
dinmicos e dependentes do momento e da histria de vida do indivduo considerado.
Baseado nessa concepo, Luria passa o restante de seu artigo discutindo o possvel papel funcional de cada um dos grandes sistemas
neurofisiolgicos na gerao concreta do fenmeno da conscincia, dando especial nfase ao papel do crtex pr-frontal.
Nessa espcie de sntese entre as questes mais gerais referentes
conscincia humana e os processos histricos, por um lado, e a estrutura e funcionamento do crebro, por outro, esse artigo encerra a
coletnea.
Assim, tendo em vista os pontos destacados na organizao deste
trabalho, e pensando-se uma vez mais no grau de contemporaneidade, no nvel de abrangncia, bem como na densidade de tais escritos,
acreditamos poder oferecer, a uma comunidade ampla e diversificada, amostra ilustrativa da obra de cada um dos autores em questo.

19

Vigotskii
A.R. Luria
No exagero dizer que Vigotskii era um gnio. Ao longo de mais
de cinco dcadas trabalhando no campo da cincia, eu nunca encontrei algum que sequer se aproximasse de sua clareza de mente, sua
habilidade para expor a estrutura essencial de problemas complexos,
sua amplido de conhecimentos em. muitos campos e sua capacidade
para antever o desenvolvimento futuro de sua cincia.
Ns nos encontramos no comeo de 1924, no II Congresso de Psiconeurologia em Leningrado. Esta reunio foi o mais importante frum na poca para os cientistas que trabalhavam na rea geral da psicologia. Kornilov levou, do Instituto de Psicologia, vrios de seus colegas mais jovens, entre os quais eu me inclua.
Quando Vigotskii se levantou para apresentar sua comunicao,
no tinha um texto escrito para ler, nem mesmo notas. Todavia, falou
fluentemente, parecendo nunca parar para buscar na memria a idia
seguinte. Mesmo se o contedo de sua exposio fosse corriqueiro, seu
desempenho seria considerado notvel pela persuaso de seu estilo.
Mas sua comunicao no foi, de forma alguma, vulgar. Em vez de
escolher um tema de interesse secundrio, como poderia convir a um
jovem de vinte e oito anos falando pela primeira vez em um encontro
de provectos colegas de profisso, Vigotskii escolheu o difcil tema da
relao entre os reflexos condicionados e o comportamento consciente
do homem.
Ainda no ano anterior, Kornilov havia usado essa mesma tribuna
para atacar as teorias introspectivas em psicologia. Seu ponto de vista
21

havia prevalecido, e seu objetivo voltado para o estudo das reaes era
a posio dominante em nosso Instituto. Tanto Bekhterev como Pavlov eram conhecidos por sua oposio psicologia subjetiva, na qual
a conscincia era um conceito-chave. Todavia, Vigotskii defendeu a posio segundo a qual a conscincia era um conceito que deveria permanecer no campo da psicologia, argumentando que ela deveria ser
estudada por meios objetivos. Embora no conseguisse convencer a todos da correo de seu ponto de vista, ficou claro que este homem,
vindo de uma pequena cidade provinciana da Rssia ocidental, era
uma fora intelectual que deveria ser ouvida. Ficou decidido que Vigotskii deveria ser convidado para se juntar ao jovem corpo de assistentes do novo e reorganizado Instituto de Psicologia de Moscou. No
outono daquele ano, Vigotskii chegou ao Instituto, e ns iniciamos
uma colaborao que continuou at sua morte, uma dcada mais tarde.
Antes de seu aparecimento em Leningrado, Vigotskii havia ensinado na escola de formao de professores em Gomei, uma cidade
provinciana prxima de Minsk. Por sua formao, era crtico literrio,
e sua dissertao sobre o Hamlet de Shakespeare ainda hoje considerada um clssico. Nesse trabalho, bem como nos estudos sobre as
fbulas e outras obras de fico, revelou uma marcante habilidade para executar anlises psicolgicas. Fora influenciado por pesquisadores
interessados no efeito da linguagem sobre os processos de pensamento. Ligou-se aos trabalhos do russo A. A. Potebnya e de Alexander von
Humboldt, os primeiros a formular a hiptese Sapir-Whorf da relatividade lingstica. O trabalho de Vigotskii na escola de formao de
professores pusera-o em contato com os problemas de crianas com
defeitos congnitos cegueira, surdez, retardamento mental
estimulando-o a descobrir maneiras de ajudar tais crianas a desenvolver suas potencialidades individuais. Foi ao procurar respostas para estes problemas que se interessou pelo trabalho dos psiclogos
acadmicos.
Quando Vigotskii chegou a Moscou, eu ainda estava realizando
estudos pelo mtodo motor combinado com Leontiev, que havia sido
discpulo de Chelpanov, a quem me associei desde ento. Reconhecendo as habilidades pouco comuns de Vigotskii, Leontiev e eu ficamos encantados quando se tornou possvel inclu-lo em nosso grupo
de trabalho, que chamvamos de "troika". Com Vigotskii como lder
reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da histria e da situao da psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nosso propsito,
superam bicioso como tudo na poca, era criar um novo modo, mais
abrangente, de estudar os processos psicolgicos humanos.
Partamos do pressuposto que nem a psicologia subjetiva proposta
por Chelpanov, nem as tentativas muito simplificadas para reduzir o
22

todo da atividade consciente a simples esquemas reflexos proporcionariam um modelo satisfatrio da psicologia humana. Uma nova sntese das verdades parciais dos modos anteriores de estudo deveria ser
encontrada. Boi Vigotskii quem anteviu os contornos desta nova sntese.
Mergulhando fundo nos textos alemes, franceses, ingleses e americanos, e deles absorvendo muita coisa, Vigotskii desenvolveu sua anlise daquilo que chamou a crise na psicologia. Discutiu estas idias
em vrias conferncias e as escreveu em 1926, quando foi hospitalizado para tratamento de tuberculose. Infelizmente esse trabalho nunca
foi publicado; o manuscrito perdeu-se durante a Segunda Guerra Mundial e s foi encontrada cpia em 1960.
De acordo com a anlise de Vigotskii, a situao da psicologia
mundial no comeo do sculo XX era extremamente paradoxal. Durante a segunda metade do sculo XIX, Wundt, Ebbinghaus e outros
tinham conseguido transformar a psicologia em uma cincia natural.
A estratgia bsica de seu modo de estudo consistia em reduzir os complexos acontecimentos psicolgicos a mecanismos elementares que pudessem ser estudados em laboratrio por meio de tcnicas exatas, experimentais. O "sentido" ou "significado" dos estmulos complexos
foi reduzido com a finalidade de neutralizar a influncia das experincias ocorridas fora do laboratrio, as quais o experimentador no
podia controlar ou avaliar corretamente. Sons e luzes isolados ou slabas sem sentido eram os estmulos favoritos que serviam para provocar o comportamento. O objetivo dos pesquisadores tornou-se a descoberta das leis dos mecanismos elementares que deu origem a esse
comportamento de laboratrio.
Admitindo o xito deste empreendimento, Vigotskii salientou que
uma conseqncia essencial desta estratgia era a. excluso de todos
os processos psicolgicos superiores, inclusive as aes conscientemente controladas, a ateno voluntria, a memorizao ativa e o pensamento abstrato. Tais fenmenos ou eram ignorados, como nas teorias
derivadas dos princpios reflexos, ou deixados para uma descrio mentalista, como na noo de percepo de Wundt.
O malogro dos psicolgos que tratavam sua cincia em termos
de cincia natural em incorporar as funes humanas complexas a seu
trabalho fez com que Dilthey, Spranger e outros oferecessem um modo alternativo de estudo. Eles tomaram como tema exatamente aqueles processos que os naturalistas no podiam enfrentar: valores, desejos, atitudes, raciocnios abstratos. Mas todos esses fenmenos eram
tratados de maneira puramente descritiva, fenomenolgica. Pretendiam que, em princpio, toda explicao fosse impossvel. Para aumentar a dificuldade, propunham a questo: "Pode algum perguntar por
que a soma dos ngulos de um tringulo igual a 180 ?"
o

23

Examinando esta situao, Vigotskii mostrou que a diviso de trabalho entre os psiclogos da cincia natural e os psiclogos fenomenolgicos havia produzido um acordo implcito, segundo o qual as
funes psicolgicas complexas, aquelas mesmas funes que distinguiam os seres humanos dos animais, no podiam ser estudadas cientificamente. Os naturalistas e os mentalistas haviam artificialmente
desmembrado a psicologia. Era sua meta, e nossa tarefa, criar um novo sistema que sintetizasse estas maneiras conflitantes de estudo.
E provavelmente impossvel avaliarmos todas as influncias que
sofremos quando, em 1925, empreendemos uma grande reviso da
psicologia. Mas tenho conscincia de alguns recursos de que nos valemos. Para a base'da cincia natural, recorremos ao estudo que Pavlov
havia feito sobre a "atividade nervosa superior". As unidades estruturais bsicas que produziam ajustamentos adaptados ao ambiente estavam ento sendo estudadas por Pavlov e colaboradores em seu laboratrio experimental perto de Leningrado. A psicofisiologia pavloviana proporcionou um apoio materialista a nosso estudo da mente.
Vigotskii estava particularmente impressionado pelo trabalho de
V.A. Wagner, um grande especialista russo em estudos comparativos
do comportamento animal. Wagner era um cientista que empregou,
para a anlise do comportamento animal, um modo de estudo biolgico amplo. Suas idias sobre a evoluo impressionaram muito Vigotskii, e os dois mantiveram uma longa correspondncia.
Lamos muito, dentro do campo especfico da psicologia. Embora discordssemos de muitas de suas idias tericas, encontramos uma
boa dose de mrito no trabalho dos alemes nossos contemporneos,
especialmente Kurt Lewin, Heinz Werner, William Stern, Karl e Charlotte Buhler e Wolfgang Kohler, muitos dos quais so muito pouco
conhecidos por nossos colegas americanos. Aceitamos sua insistncia
na natureza emergente das complexidades de muitos fenmenos psicolgicos. Os reflexos pavlovianos poderiam servir como o fundamento material da mente, mas no refletiam as realidades estruturais do
comportamento complexo ou as propriedades dos processos psicolgicos superiores. Assim como as propriedades da gua no poderiam
ser descobertas diretamente do conhecimento de que a gua constituda por dois tomos de hidrognio e um de oxignio, as propriedades de um processo psicolgico tal como a ateno voluntria no poderiam ser recuperadas diretamente a partir do conhecimento de como as clulas individuais respondem aos novos estmulos. Nos dois
casos, as propriedades do "sistema" a gua em um caso, a ateno
voluntria no outro devem ser compreendidas como qualitativamente diferentes das unidades que as compem.
Ns levamos tambm a srio a idia de que comportamentos que
24

parecem semelhantes no refletem necessariamente mecanismos psicolgicos semelhantes. Ao estudar crianas de diversas idades ou pessoas de diferentes culturas, precisvamos examinar cuidadosamente a
natureza e a histria do desenvolvimento da semelhana superficial,
para prevenir a existncia muito provvel de sistemas subjacentes
diferentes.
Quando a obra de Piaget, A linguagem e o pensamento da criana, chegou nosso conhecimento, ns a estudamos cuidadosamente.
Um desacordo fundamental da interpretao da relao entre a linguagem e o pensamento distinguia nosso trabalho da obra desse grande
psiclogo suo. Mas achamos que o estilo de sua pesquisa, especialmente o uso que fez do mtodo clnico no estudo do processo cognitivo individual, era muito compatvel com nosso objetivo de descobrir
as diferenas qualitativas que distinguem as crianas em diferentes
idades.
Vigotskii era tambm o maior terico do marxismo entre ns. Em
1925, quando publicou a conferncia que o trouxe a Moscou, incluiu
uma citao de Marx que era um dos conceitos-chave do quadro terico de referncias que nos props:
"A aranha executa operaes que lembram as de um tecelo, e as caixas
que as abelhas constroem no cu poderiam envergonhar o trabalho de muitos
arquitetos. Mas mesmo o pior arquiteto difere da mais hbil abelha desde
o princpio, pois antes de ele construir uma caixa de tbuas, j a construiu
em sua cabea. No trmino do processo de trabalho, ele obtm um resultado
que j existia em sua mente antes que ele comeasse a construir. O arquiteto
no apenas muda a forma dada a ele pela natureza, dentro dos limites impostos pela natureza, mas tambm leva a cabo um objetivo seu que define os
meios e o carter da atividade ao qual ele deve subordinar sua vontade." (O
Capital, Pt 3, cap. 7, seo 1).

Este tipo de declarao geral no era suficiente, claro, para proporcionar um conjunto detalhado de procedimentos visando criar uma
psicologia experimental das funes psicolgicas superiores. Mas nas
mos de Vigotskii o mtodo marxista de anlise desempenhou um papel vital na modelao de nosso rumo.
Influenciado por Marx, Vigotskii concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas
relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. Mas
o homem no apenas um produto de seu ambiente, tambm um
agente ativo no processo de criao deste meio. O abismo existente
entre as explicaes cientficas e naturais dos processos elementares e
as descries mentalistas dos processos complexos no pode ser transposto at que possamos descobrir o meio pelo qual os processos natu25

rais, como a maturao fsica, e os mecanismos sensrios se entrelaam aos processos culturalmente determinados para produzir as funes psicolgicas dos adultos. Ns precisamos, por assim dizer, caminhar para fora do organismo objetivando descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicolgica.
Vigotskii gostava de chamar este modo de estudo de psicologia
"cultural", "histrica" ou "instrumental". Cada termo reflete um trao
diferente da nova maneira de estudar a psicologia proposta por ele.
Cada qual destaca fontes diferentes do mecanismo geral pelo qual a
sociedade e a histria social moldam a estrutura daquelas formas de
atividade que distinguem o homem dos animais.
"Instrumental" se refere natureza basicamente mediadora de
todas as funes psicolgicas complexas. Diferentemente dos reflexos
bsicos, os quais podem caracterizar-se por um processo de estmuloresposta, as funes superiores incorporam os estmulos auxiliares, que
so tipicamente produzidos pela prpria pessoa. O adulto no apenas
responde aos estmulos apresentados por um experimentador ou por
seu ambiente natural, mas tambm altera ativamente aqueles estmulos
e usa suas modificaes como um instrumento de seu comportamento. Conhecemos algumas destas modificaes atravs dos costumes populares tais como amarrar um barbante no dedo para lembrar-se de
maneira mais eficaz. Muitos exemplos menos prosaicos deste princpio foram descobertos em estudos sobre as mudanas na estrutura do
pensamento infantil ao longo de seu crescimento, dos trs aos dez anos.
O aspecto "cultural" da teoria de Vigotskii envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de
tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana pequena dispe
para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos inventados pela humanidade a linguagem, e Vigotskii deu nfase especial
ao papel da linguagem na organizao e desenvolvimento dos processos de pensamento.
O elemento "histrico" funde-se com o cultural. Os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu prprio comportamento no surgiram plenamente desenvolvidos da cabea de
Deus. Foram inventados e aperfeioados ao longo da histria social do
homem. A linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que
so a fonte do conhecimento humano. Instrumentos culturais especiais, como a escrita e a aritmtica, expandem enormemente os poderes do homem, tornando a sabedoria do passado analisvel no presente e passvel de aperfeioamento no futuro. Esta linha de raciocnio
implica que, se pudssemos estudar a maneira pela qual as vrias operaes de pensamento so estruturadas entre pessoas cuja histria cul26

tural no lhes forneceu um instrumento tal como a escrita, encontraramos uma organizao diferente dos processos cognitivos superiores;
encontraramos uma estruturao semelhante aos processos elementares. Tive a oportunidade de avaliar essas mesmas idias no incio da
dcada de 30.
Todos os trs aspectos da teoria so aplicveis ao desenvolvimento infantil. Desde o nascimento, as crianas esto em constante interao com os adultos, que ativamente procuram incorpor-las sua
cultura e reserva de significados e de modos de fazer as coisas que
se acumulam historicamente. No comeo, as respostas que as crianas
do ao mundo so dominadas pelos processos naturais, especialmente
aqueles proporcionados por sua herana biolgica. Mas atravs da constante mediao dos adultos, processos psicolgicos instrumentais mais
complexos comeam a tomar forma. Inicialmente, esses processos s
podem funcionar durante a interao das crianas com os adultos. Como disse Vigotskii, os processos so interpsquicos, isto , eles so partilhados entre pessoas. Os adultos, nesse estgio, so agentes externos
servindo de mediadores do contato da criana com o mundo. Mas
medida que as crianas crescem, os processos que eram inicialmente
partilhados com os adultos acabam por ser executados dentro das prprias crianas. Isto , as respostas mediadoras ao mundo transformam-se
em um processo interpsquico. E atravs desta interiorizao dos meios
de operao das informaes, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas
tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.
Quando comeamos este trabalho, Vigotskii, Leontiev e eu costumvamos nos encontrar no apartamento de Vigotskii, uma ou duas
vezes por semana, visando planejar a pesquisa necessria para desenvolver suas idias. Revimos cada um dos mais importantes conceitos
da psicologia cognitiva percepo, memria, ateno, fala, soluo
de problemas e atividade motora. Em cada uma dessas reas tivemos
de propor novos arranjos experimentais que incorporassem a noo de
que, medida que os processos superiores tomam forma, a estrutura
total do comportamento s'e modifica.
Nessa ocasio, eu ocupava a posio de diretor do Laboratrio de
Psicologia no Instituto Krupskaya de Educao Comunista, cujo nome havia sido dado pela esposa de Lenin, que, aps a Revoluo, concedera extraordinrio apoio ao trabalho educativo na URSS. O Instituto localizava-se defronte instituio que se chamava ento Segunda Universidade de Moscou (agora Instituto Pedaggico). Recorrendo
aos alunos da Universidade, formei um crculo de estudantes de psicologia, no qual discutamos as idias de Vigotskii. Cada um dos colegas e alunos de Vigotskii incumbia-se da tarefa de inventar modelos
27

experimentais para o desenvolvimento do comportamento


instrumental.
O desenvolvimento da memria tornou-se a rea de competncia especial de Alexei Leontiev. Trabalhando com crianas normais e
retardadas de vrias idades, Leontiev fez um projeto no qual estmulos auxiliares poderiam ser usados pelo sujeito para ajud-lo a relembrar a srie de estmulos apresentados pelo experimentador. Alm disso,
Leontiev demonstrou que o processo de domnio da memria por mediao longo e difcil. No comeo, as crianas muito pequenas, s
quais foram apresentados lembretes de mais ou menos uma dzia de
palavras comuns, tal como o retrato de um tren para ajud-las a
lembrar-se da palavra "cavalo", no prestavam a menor ateno aos
lembretes. Essas crianas podiam lembrar-se de duas, trs ou quatro
palavras, mas no sistematicamente e sem dar qualquer demonstrao de que estavam empenhadas em alguma atividade especial que
lhes assegurasse a recordao. Ns chamamos este tipo de comportamento "recordao natural", uma vez que o estmulo parece ser lembrado por um processo de impresso direta, sem mediadores.
Um pouco mais tarde, a criana podia comear a anotar os lembretes, ou "estmulos auxiliares", como os chamvamos. Embora os
estmulos auxiliares, s vezes, ajudassem a criana, com igual freqncia
falhavam na tarefa de faz-la relembrar os estmulos que pretendiam
evocar. Em vez disso, a criana simplesmente incorporava-os a uma cadeia de associaes. Assim, se "tren" era o lembrete, uma criana
podia acabar se lembrando de "neve" em vez de "cavalo". Contudo,
mais tarde, a criana podia usar tais lembretes prontos de forma muito eficiente, mas o processo de uso de estmulos auxiliares ainda era
externo criana, no sentido de que as conexes entre os estmulos
a ser lembrados e os lembretes eram dadas pelo sentido convencional
das palavras, isto , pela cultura. S um pouco mais tarde, com nove
ou dez anos de idade, comeamos a observar uma mediao interiorizada, quando a criana comeava a criar seus prprios lembretes de
forma que virtualmente qualquer estmulo auxiliar seria eficaz na assistncia memria. A idia de usar dois conjuntos de estmulos
um conjunto primrio, que tinha de ser dominado, e outro conjunto
auxiliar, que podia servir como instrumento para dominar o conjunto
primrio tornou-se o instrumento metodolgico central em todos
os nossos estudos.
Eoram realizados experimentos anteriores para saber como so feitas as escolhas complexas; em tais estudos foram empregados adultos
treinados que foram solicitados a apertar uma ou vrias chaves de telgrafo quando lhes fosse apresentado um estmulo. Comparando a
velocidade de uma nica resposta a um nico estmulo com o tempo
28

requerido para escolher entre dois ou mais estmulos, muitos pesquisadores esperavam ser capazes de estudar a psicologia de uma nica
escolha e de distinguir entre o processo de escolha e outros processos,
tal como a diferenciao do estmulo e a organizao de uma resposta
motora. Vigotskii criticou severamente este trabalho, apontando contradies nos resultados tpicos, que sugeriam a necessidade de uma
nova maneira de tratar o processo de escolha.
Em vez de confiar nos dados obtidos com os adultos treinados,
Natalia Morozova estudou o desenvolvimento das escolhas complexas
nas crianas pequenas. Em seu experimento, pedia-se a uma criana
pequena, de trs ou quatro anos, a realizao de uma tarefa simples:
"Aperte o boto quando vir um carto vermelho". Em seguida, dois
ou trs cartes eram simultaneamente mostrados criana e havia trs
chaves para serem apertadas. Quando tais complicaes foram introduzidas, o fluxo sistemtico de respostas da criana se desintegrou.
A criana freqentemente esquecia qual a cor que se associava a cada
chave. Mesmo se a criana recordasse que chaves deveria apertar em
resposta a certos estmulos, todo o mtodo de resposta era bastante
diferente do dos adultos. To logo um estmulo era exibido, a criana
comeava a responder, mas a resposta no tinha nenhuma direo especial. Nenhuma escolha fora feita entre respostas alternativas. Ela,
pelo contrrio, movia-se hesitantemente, como se estivesse escolhendo entre seus prprios movimentos, em vez de entre os estmulos.
Os estudos de escolha feitos por Morozova foram, gradativamente, transformando-se em uma pesquisa sobre a memria do tipo que
Leontiev estava realizando na poca. Uma vez que tinha descoberto
ser difcil para a criana lembrar que estmulos se associavam a que
respostas, Morozova comeou introduzindo estmulos auxiliares no experimento da reao de escolha. Assim, mostrava-se criana o retrato de um cavalo com o retrato de um tren colado chave apropriada.
Quando Morozova traoi; a maneira pela qual as crianas comeavam
a usar os estmulos auxiliares para guiar suas respostas escolhidas, descobriu que as regras que governam a aquisio da memria atravs
de um intermedirio aplcavam-se igualmente memria requerida
no experimento de escolha.
R.E. Levina efetuou estudos sobre o papel organizador da fala.
Superficialmente, esse trabalho parecia muito diferente daquele desenvolvido por Leontiev e Morozova, mas a idia subjacente era exatamente a mesma. Embora Piaget nos tivess impressionado com seus
estudos sobre as relaes entre linguagem e pensamento na criana
pequena, discordamos fundamentalmente da idia de que a fala inicial da criana no representa um papel importante no pensamento.
As fases no desenvolvimento das relaes fala-pensamento, de acordo
29

com Vigotskii, eram mais ou menos as seguintes. Inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento esto misturados. A fala
envolve os elementos referenciais, a conversao orientada pelo objeto, as expresses emocionais e outros tipos de fala social. Em virtude
de a criana estar cercada pelos membros mais velhos da. famlia, a
fala comea, cada vez mais, a adquirir traos demonstrativos, o que
permite que a criana indique o que est fazendo e quais so suas necessidades. Aps algum tempo, a criana, fazendo distines para os
outros com o auxlio da fala, comea, internamente, a fazer distines
para si mesma. Desta forma, a fala deixa de ser apenas um meio para
dirigir o comportamento dos outros e comea a desempenhar a funo de autodireo.
Levina pediu a crianas de trs, quatro anos que solucionassem
problemas anlogos queles que Wolfgang Kohler propusera a seus
chipanzs: obter objetos desejados fora de alcance. Por exemplo, um
pedao de acar era colocado em cima de um armrio, fora do alcance da criana, e uma vara colocada nas imediaes, no cho. Viu-se
uma das crianas eomportar-se da seguinte forma, enquanto falava consigo mesma:
"Este doce est to alto" (neste momento, a criana sobe no sof e pula
para cima e para baixo). "Eu tenho de chamar mame para que ela o pegue
para mim" (pula mais algumas vezes). "No h maneira de alcan-lo, ele
est to alto" (neste momento, a criana pega a vara e olha para o doce). "O
papai tambm tem um armrio alto e s vezes ele no consegue alcanar as
coisas. No, eu no posso alcan-lo com a mo, eu ainda sou muito pequeno. E melhor subir no banco" (sobe no banco, agita a vara em crculo, a qual
atinge o armrio). "Pam, pam" (neste momento, a criana comea a rir. D
uma olhada no doce, pega a vara e atira o doce para fora do armrio). "A
est! A vara o alcanou. Tenho de levar esta vara para casa comigo."

Vigotskii prestou ateno especialmente maneira pela qual a


fala aparentemente egocntrica, em tarefas como esta, comea a desempenhar um papel na execuo da ao e, em seguida, no planejamento da ao. Em um momento qualquer, no decorrer da soluo
desses problemas, a fala deixa de apenas acompanhar a ao e comea
a organizar o comportamento. Em suma, ela alcana a funo instrumental que ele acreditava ser caracterstica de todas as crianas mais
velhas e dos adultos.
Esta mesma idia fundamental foi aplicada por Alexander Zaporozhets para a reestruturao do comportamento motor que ocorre
medida que a criana fica mais velha. Em lugar de movimentos naturais, controlados de fora, a criana comea a conquistar controle voluntrio sobre seus movimentos. A mudana, passando dos movimentos
30

naturais e involuntrios para outros que sejam instrumentais, voluntrios, pode ser vista claramente colocando-se a criana em uma situao em que, para completar com xito uma tarefa, exige-se que ela
se guie por uma regra externa.
Por exemplo, suponhamos que desejssemos estudar a aquisio
dos movimentos de saltar. Nas crianas muitos jovens, os saltos ocorrem apenas quando o contexto imediato, inclusive os prprios desejos
da criana, o exigir. O saltar "simplesmente ocorre". No podemos
evoc-lo. Em seguida, pouco a pouco, a criana comea a usar estmulos auxiliares para dirigir seus prprios movimentos. No comeo, esses
estmulos auxiliares so de natureza externa; uma tbua colocada
na frente da criana para guiar os saltos, ou ento um adulto d uma
ordem verbal: "Salte". Mais tarde, a criana pode obter o mesmo nvel de eficincia, dando a si mesma uma ordem, dizendo a palavra
"salte" em um sussurro. Finalmente, a criana pode simplesmente pensar "salte", e os movimentos desdobrar-se-o de forma voluntria.
Em um exemplo bastante diferente, L.S. Sakharov, um talentoso
colaborador de Vigotskii que morreu jovem, aplicou o mesmo mtodo a estudos de classificao. Descobriu que a funo designadora das
palavras, que parece ser constante em diferentes nveis de idade, porque os traos superficiais das palavras permanecem os mesmos, sofre,
na verdade, profundas mudanas ao longo do desenvolvimento. Nos
primeiros estgios, as palavras designam um complexo total de referentes, incluindo no apenas o objeto nomeado mas tambm os Sentimentos da criana em face do objeto. Em seguida, as palavras referemse a objetos e seus contextos concretos, e s mais tarde comeam a se
referir a categorias abstratas. A tcnica,de classificao de blocos sobre
a qual estas observaes se apoiam recebe o nome de mtodo VigotskiiSakharov mas, com o passar dos anos, medida que comeou a se expandir no exterior, passou a ser conhecido como mtodo HanfmanKasanin, em honra aos dois pesquisadores que traduziram o trabalho
de Vigotskii e aplicaram o mtodo.
Em 1929, nosso grupo dedicou-se ao estudo da atividade "significativa" precoce, expresso com a qual pretendemos designar a maneira pela qual a criana chega a engajar-se em atividades que do
significado aos estmulos que lhe so solicitados a dominar, criando,
com isso, suas prprias atividades mediadoras, instrumentais.
Desenvolvemos a idia de pedir criana que criasse pictogramas, figuras de sua prpria escolha, para ajud-la memorizar uma
srie de palavras abstratas. Quando muito pequenas as crianas so
realmente incapazes de produzir um estmulo pictrico que possa guiar
a recordao posteripr. Por exemplo, uma criana de qatro anos de
idade, a quem se havia pedido que desenhasse algo que a ajudasse
31

lembrar a frase "A professora est brava", respondeu dando uma risada e fazendo uma simples marca no papel. Ela reportou-se sua atividade, mas sua fala e seus movimentos no eram guiados pela tarefa
de recordar, e no mantinham entre si nenhuma relao instrumental. Ela esqueceu no apenas a frase, mas tambm o objetivo da tarefa
inteira.
Verificamos o comeo das produes teis em crianas um pouco
mais velhas. No apenas as crianas faziam desenhos que captavam
um elemento essencial da frase (um menino surdo foi representado
por uma cabea sem orelhas), como tambm as descries das crianas
tinham um carter interessante. Como indicou Vigotskii, essas crianas, tendo feito um desenho, voltavam-se para o experimentador (embora no lhes fosse solicitado que agissem assim) e exprimiam, como
se fosse para o adulto, um trao do estmulo. Por exemplo, para a frase
"a velha senhora travessa", uma criana desenhou uma velha com olhos
grandes. Voltando-se para o experimentador, ela disse: "Veja que olhos
grandes ela tem". Quando trabalhamos com crianas mais velhas, verificamos que esta fala, que buscava a "concentrao da ateno", deixava de ser dirigida ao adulto. Pelo contrrio, ela se dirigia para o interior e era usada pela criana para guiar suas prprias produes.
Os estudos individuais realizados nessa poca, dos quais mencionei alguns, devem ser considerados banais em si e por si mesmos. Hoje, ns os consideraramos nada mais do que projetos de estudantes.
E isso exatamente o que eles eram. Todavia, a concepo geral que
organizou esses estudos-piloto lanou o fundamento metodolgico da
teoria geral de Vigotskii e proporcionou um conjunto de tcnicas experimentais que eu viria a usar ao longo do restante de minha carreira. Os estudantes que executaram esse trabalho partiram para o desempenho de importantes papis no desenvolvimento da psicologia
sovitica, generalizando esses esforos precoces em uma variedade de
formas sofisticadas.
Meu prprio trabalho foi permanentemente modificado por minha associao com Vigotskii e pelos engenhosos estudos de nossos
discpulos. Ao mesmo tempo em que estvamos desenvolvendo esta
nova linha de trabalho eu ainda estava realizando estudos usando o
mtodo motor combinado, mas, como exemplificado em A natureza
dos conflitos humanos, o centro em meu trabalho comeou a mudar.
Embora eu tivesse me interessado inicialmente em estudar o curso dinmico das emoes, Vigotskii viu em minha pesquisa um modelo
para o estudo d relao entre movimentos voluntrios complexos e
a fala. Em particular, ele acentuou a maneira pela qual a fala servia
como um instrumento para organizar o comportamento. Em conse32

qncia disso, nos ltimos captulos de A natureza dos conflitos humanos, eu inclu alguns de meus primeiros estudos sobre o desenvolvimento do papel regulador da fala. Este tpico s se tornou um foco
central de meu trabalho muitos anos mais tarde.
E muito difcil, aps o decorrer de um tempo to longo, recapturar o enorme entusiasmo com que executei esse trabalho. Todo o grupo dedicou a maior parte de suas horas de viglia a nosso grandioso
plano de reconstruo da psicologia. Quando Vigotskii partiu em viagem, os estudantes escreveram poemas em honra sua viagem. Quando
proferiu uma conferncia em Moscou, todos foram ouvi-lo.
Suas conferncias constituam sempre uma grande ocasio. No
era incomum que suas palestras se prolongassem por trs, quatro ou,
at mesmo, cinco horas. Alm disso, ele as proferia contando apenas
com um pedao de papel. Grande parte do material que sobrou, e
que descreve o trabalho de Vigotskii, provm de notas estenogrficas
dessas conferncias.
Nos primeiros anos de nosso trabalho em colaborao, nossa posio terica no contou nem com grande compreenso, nem com muito entusiasmo. As pessoas perguntavam: "Por que uma psicologia cultural? Cada processo uma mistura de influncias naturais e culturais. Por que uma psicologia histrica? Podem-se tratar os fatos psicolgicos sem estarmos interessados na histria do comportamento dos
povos primitivos. Por que uma psicologia instrumental? Todos ns usamos instrumentos em nossos experimentos."
Ao longo do tempo, como resultado de muitas discusses acaloradas e de intercmbios nos peridicos cientficos e sociais, terminou
o isolamento de nosso pequeno grupo. Nossos mtodos tornaram-se
cada vez mais sofisticados e nossas teorias, cada vez mais meticulosas
e mais fortes. Em poucos anos, os conceitos formulados por Vigotskii
foram amplamente aceitos, e, finalmente, tornaram-se a base da principal escola da psicologia sovitica.
Uma das mltiplas caractersticas do trabalho de Vigotskii, importante no processo de talhar minha carreira posterior, foi sua insistncia no fato de que a pesquisa psicolgica nunca deveria limitar-se
a uma especulao sofisticada e a modelos de laboratrio divorciados
do mundo real. Os problemas centrais da existncia humana, tais como so sentidos na escola, no trabalho ou na clnica, serviam como
contextos nos quais Vigotskii lutava para formular ujn novo tipo de
psicologia. significativo o fato de Vigotskii, quando conseguiu seu
primeiro emprego como instrutor na escola normal de Gomei, ter voltado sua ateno para os problemas especiais da educao de crianas
retardadas. No esqueceu este interesse. Durante a dcada de 20, fun33

dou o Instituto de Defectologia Experimental, que agora chamado "Instituto de Defectologia, na Academia de Cincias Pedaggicas.
Diferentemente de muitos pesquisadores anteriores que estudavam a criana deficiente, Vigotskii concentrou sua ateno nas habilidades que tais crianas possuam, habilidades estas que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais.
Interessava-se mais por suas foras do que por suas deficincias. Consistente com seu modo global de estudo, rejeitava as descries simplesmente quantitativas de tais crianas, em termos de traos psicolgicos unidimensionais refletidos nos resultados dos testes. Em vez disso, preferia confiar nas descries qualitativas da organizao especial
de seus comportamentos. Seus registros de diagnsticos analisando
crianas com vrias formas de deficincia foram preservados por seu
colaborador, L. Geshelina, mas muitos foram destrudos durante a guerra, e outros se perderam aps a morte de Geshelina. Contudo, esse
trabalho tem sido realizado por muitas pessoas capazes, inclusive seus
antigos discpulos Morozova e Levina.
Uma segunda rea igualmente importante de trabalho aplicado que se abriu para Vigotskii foi a psiquiatria. Nessa poca, ela
partilhava a crise que caracterizava a psicologia. Suas teorias, tais como se apresentavam, eram em grande parte descritivas e altamente
especulativas. Com algumas poucas excees notveis, seus mtodos
eram subjetivos e no-sistemticos. Vigotskii opunha-se vigorosamente "psicologia profunda" de Freud, com sua nfase exagerada na natureza biolgica do homem. Em lugar dessa teoria propunha uma psicologia das "alturas" das experincias socialmente organizadas do homem, as quais, segundo ele, determinaram a estrutura da atividade
humana consciente. De uma perspectiva terica, a clnica psiquitrica
proporcionou um cenrio adicional onde se pudessem estudar as funes psicolgicas superiores. Aplicou uma srie de tarefas experimentais algumas delas emprestadas da pesquisa experimental, algumas
inventadas para a populao especial para ser capaz de evocar um
comportamento patolgico em circunstncias experimentalmente controladas. Juntou-se a ele, nesse trabalho, Bluma Zeigarnik, que voltara URSS no fim da dcada de 20, aps ter estudado, durante vrios
anos, com Kurt Lewin, na Alemanha.
Uma das mais frutferas reas aplicadas estudadas por Vigotskii,
e aquela que certamente exerceu a maior influncia em minha prpria carreira, foi a da neurologia. Este interesse fez com que ns dois
1

1. Defectologia: cincia que estuda os defeitos, especialmente do crebro e do sistema nervoso. (N. da T.)

34

realizssemos cursos na Faculdade de Medicina. Para mim, era uma


volta a uma carreira mdica que meu pai desejara para mim uma dcada mais cedo. Para Vigotskii, o comeo de um caminho que o tempo no lhe permitiria trilhar.
A neurologia que conhecemos na dcada de 20 derivava primeiramente das realizaes da neurologia alem na segunda metade do
sculo XIX. Alguns "centros" principais que controlavam o funcionamento psicolgico tinham sido identificados, tais omo o centro da
fala, descoberto por Paul Broca, e os neurologistas estavam ocupados
construindo mapas do crtex cerebral. Esse trabalho revelou-se importante na formulao da base cortical das funes psicolgicas. Mas Vigotskii no o considerou suficiente porque a prova neurolgica no
estava intimamente ligada a uma teoria psicolgica adequada. O que
o empreendimento exigia era a criao da neuropsicologia.
Vigotskii dispunha de dois modelos anteriores para a construo
dessa disciplina composta no trabalho de dois cientistas russos. Bekhterev tinha aplicado mtodos psicolgicos experimentais na clnica neurolgica, embora Vigotskii no pudesse aceitar a reflexologia como uma
teoria das funes psicolgicas superiores, especificamente humanas.
No Instituto Neurolgico de Moscou, Rossolimo construra uma bateria de testes para diagnsticos clnicos, muito semelhantes queles desenvolvidos alguns anos mais tarde por David Wechsler. No entanto,
as tarefas que caracterizavam essa bateria no conseguiam fornecer um
quadro claro dos mecanismos psicolgicos que foram rompidos pelas
desordens neurolgicas.
Tendo examinado verses anteriores da neuropsicologia, Vigotskii props um modo de estudo baseado em sua prpria anlise da estrutura do funcionamento psicolgico. Procurou inicialmente especificar a relao entre as funes psicolgicas elementares e superiores
e suas organizaes cerebrais no adulto normal. Em seguida, props
princpios gerais para explicar as mudanas na estrutura do funcionamento psicolgico que caracterizava vrios estados patolgicos e a ontognese precoce.
As observaes de Vigotskii na clnica neurolgica comearam com
a afasia, uma perturbao da linguagem. Esta escolha refletia sua convico de que a aquisio da linguagem desempenha papel decisivo
no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. A afasia prometia ser uma condio que poderia reyelar-se como . apresentadora
de aspectos especficos das formas mediadoras da atividade cognitiva,
cm associao com danos neurolgicos especficos. Enquanto as hipteses especficas relativas afasia revelaram-se simplistas,: a proposio
geral, segundo a qual as explicaes neurolgicas do comportamento
humano requeriam uma teoria psicolgica sofisticada desse compor35

tamento, revelou-se central para o desenvolvimento posterior da neuropsicologia na URSS.


O modo de estudo que Vigotskii empregou para a afasia serviu
como um modelo para todas as nossas investigaes ulteriores em neuropsicologia. Comeando com provas anteriores relacionadas tanto com
a neurologia como com a psicologia do distrbio, ele empregou exames clnicos dos pacientes individuais para obter um quadro mais claro das diferenas qualitativas entre o funcionamento normal e o afsico. O quadro qualitativo da sndrome levou a duas direes, para uma
compreenso mais profunda, quer das estruturas cerebrais intimamente
envolvidas no distrbio, quer dos traos psicolgicos do distrbio. Uma
vez que neste caso o distrbio psicolgico foi tanto organizado pela
linguagem, quanto se refletia nela, ns empreendemos um estudo da
lingstica para suplementar nossa pesquisa psicolgica.
No curto espao de tempo entre o momento em que Vigotskii
chegou a Moscou e sua morte por tuberculose em 1934, sua inteligncia e energia criaram um sistema psicolgico que no foi, de forma
alguma, totalmente explorado. Virtualmente cada ramo da psicologia
sovitica, tanto sua teoria como suas aplicaes prticas, foi influenciado por suas idias. Estes mesmos dez anos alteraram para sempre
o curso de meu prprio trabalho. Sem destruir os impulsos bsicos que
me tinham inicialmente atrado para a psicologia, Vigotskii
proporcionou-me uma compreenso incomparavelmente mais ampla
e mais profunda da empreitada em que minha pesquisa anterior se
encaixava. No fim da dcada de 20, o curso futuro de minha carreira
estava determinado. Eu passaria meus anos seguintes desenvolvendo
os vrios aspectos do sistema psicolgico de Vigotskii.
De 1928 a 1934 minhas energias concentraram-se em demonstrar a origem social e a estrutura mediadora dos processos psicolgicos
superiores. Os estudos evoluram a partir da crena de Vigotskii de
que as funes psicolgicas superiores dos seres humanos surgiam atravs da intrincada interao de fatores biolgicos que so parte de nossa constituio como Homo sapiens e de fatores culturais que evoluram ao longo de dezenas de milhares de anos da histria humana.
Na ocasio de sua morte, meus colegas e eu tnhamos desenvolvido
duas estratgias complementares para descobrir as influncias recprocas
exercidas pelos fatores biolgicos e sociais na estrutura das funes psicolgicas superiores. A primeira estratgia consistia em traar o desenvolvimento de tais funes a partir das funes naturais, biologicamente determinadas, que as precedem. A segunda estratgia era constituda pelo estudo da dissoluo das funes psicolgicas superiores
como resultado de algum tipo de agresso ao organismo.
36

Durante o perodo 1928-1934 e, novamente, no fim da dcada


de 40, concentrei meu trabalho no primeiro tipo de estratgia, aquela
que dava nfase mudana atravs do desenvolvimento. De 1936 a
1945 e, novamente, de meados da dcada de 50 at hoje, destaquei
o estudo da dissoluo e da restaurao das funes psicolgicas superiores em termos dos mecanismos cerebrais que as controlam.
A pesquisa do desenvolvimento foi posteriormente dividida em
trs linhas de trabalho, cada uma das quais apontando a relao entre
os fatores biolgicos e culturais no conhecimento humano de maneira diferente. Em primeiro lugar, em uma tentativa de demonstrar as
origens sociais das formas particulares que as funes psicolgicas superiores assumem em circunstncias culturais diferentemente organizadas, ns iniciamos um estudo de adultos criados em circunstncias
culturais diferentes daquelas que existiam nos centros industriais da
Rssia europia. Em seguida, executamos um estudo longitudinal de
gmeos idnticos e de gmeos fraternos. Neste caso, ns, como outros
que se preocuparam com os papis relativos da "natureza" e da "alimentao" no desenvolvimento humano, fizemos uso das diferenas
entre gmeos idnticos e fraternos, na medida em que os gmeos idnticos ou monozigticos possuem idntico material gentico, enquanto os gmeos fraternos no o possuem. Calculando a diferena de desempenho dos gmeos dos dois tipos, espervamos separar os fatores
"naturais" e "culturais" no desenvolvimento. Trabalhando a partir da
teoria de Vigotskii, acrescentamos nossos prprios refinamentos s tcnicas ento nossa disposio. Finalmente, empreendemos um estudo do desenvolvimento comparativo de crianas normais e mentalmente
retardadas de vrios tipos. Aqui, usapios a distoro biolgica ao longo do desenvolvimento, para auxiliar-nos, quer na compreenso da estrutura do funcionamento normal, quer no desenvolvimento de meios
de compensao de crianas biologicamente incapazes, na maior extenso possvel, usando currculos educacionais cuidadosamente
determinados.
Os trabalhos que deram nfase dissoluo das funes superiores foram sempre vistos como um complemento natural do trabalho
do desenvolvimento. De fato, no fim da dcada de 20, no estabelecamos uma distino bem-definida entre os dois modos de estudo;
nosso trabalho prosseguia simultaneamente nos dois campos. O jardim de infncia e a clnica constituam dois modos de estudo igualmente atraentes para os difceis problemas analticos. Todos os nossos
esforos concentravam-se no estudo dos fundamentos corticais das funes superiores, e, nos anos que se seguiram, pusemos em prtica nossa limitada teoria, desenvolvendo ambas, a teoria e suas aplicaes.
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Diferenas Culturais de Pensamento


A. R. Luria
No somos, de forma alguma, os primeiros a perceber que a comparao da atividade intelectual em diferentes culturas poderia produzir informaes importantes acerca da origem e da organizao do
funcionamento intelectual do homem. Durante muitas dcadas, antes que eu conhecesse Vigotskii, houve um debate muito difundido
acerca da questo que consiste em saber se as pessoas que crescem sob
circunstncias culturais diversas sero diferentes no que tange s capacidades intelectuais bsicas que desenvolvero quando adultas. J no
comeo do sculo, Durkheim admitia que os processos bsicos da mente
no so manifestaes da vid interior do esprito ou o resultado da
evoluo natural; a mente origina-se na sociedade. As idias de Durkheim formaram a base de um grande nmero de estudos e discusses.
Entre aqueles que desenvolveram a questo destaca-se o psiclogo francs Pierre Janet, ao propor que as formas complexas da memria, assim como as idias complexas de espao, tempo e nmero, originavamse na histria concreta de uma sociedade; elas no eram categorias intrnsecas da mente como a psicologia idealista clssica acreditava.
Na dcada de 20, esse debate centralizava-se em dois problemas:
se os contedos de pensamento, as categorias bsicas usadas para descrever as experincias, diferem de cultura para cultura, e se as operaes intelectuais bsicas executadas pelas pessoas, sobre as informaes, diferem de uma cultura para a outra. Lucien Levy-Bruhl, que
influenciou inmeros psiclogos da poca, argumentava que o pensa39

mento dos povos primitivos, iletrados, emprega um conjunto de regras e operaes diferente daquele empregado pelo pensamento dos
povos modernos. Caracterizou o pensamento primitivo como "prlgico" e "imprecisamente organizado". Considerava-se que os povos
primitivos fossem indiferentes contradio lgica e dominados pela
idia de que foras msticas controlavam os fenmenos naturais.
Seus opositores, como o psiclogo e etngrafo ingls W.H.R. Rivers, afirmavam que o intelecto dos povos nas culturas primitivas
fundamentalmente idntico ao dos povos contemporneos que vivem
em sociedades tecnolgicas. Rivers sugeriu que os povos que vivem em
condies primitivas pensam de acordo com a mesma lgica que ns
empregamos. A diferena bsica de pensamento que eles generalizam os fatos do mundo exterior em categorias diferentes daquelas que
estamos acostumados a usar.
Vrios psiclogos da Gestalt tambm aplicaram suas idias questo do pensamento primitivo. Heinz Werner destacou as diferenas
de pensamento que distinguem o adulto moderno do primitivo. Estudou a "semelhana estrutural" de pensamento entre os povos primitivos, as crianas e os adultos perturbados. Encontramos um pensamento indiferenciado, "sincrtico", como trao caracterstico da atividade cognitiva de todos esses grupos. Outros psiclogos da Gestalt
apontaram propriedades comuns mente em todas as culturas. Promoveram a idia de que os princpios da percepo e do pensamento,
tais como o da "boa forma" ou "fechamento", so categorias universais da mente.
Estas e outras propostas foram, compreensivelmente, de grande
importncia para ns. Mas a discusso foi conduzida sem o benefcio
de qualquer dado psicolgico apropriado. Os dados com os quais LevyBrnhl contava, bem como suas crticas antropolgicas e sociolgicas
de fato, os nicos dados disponveis nessa poca eram anedotas
recolhidas por exploradores e missionrios que tinham tido contato
com povos exticos ao longo de suas viagens. O trabalho de campo
em antropologia desenvolvido de maneira cientfica estava ainda em
seus primrdios, de forma que dados apropriados de observao eram
virtualmente inexistentes. Dispunha-se apenas de alguns estudos acerca
dos processos sensoriais realizados por psiclogos treinados, na virada
do sculo. Estes no estavam voltados para as questes em debate, que
se relacionavam com as funes cognitivas mais complexas, no com
as elementares.
Na rea da teoria psicolgica, as coisas no estavam melhores. A
duradoura diviso da psicologia em seus ramos naturais (explanatrios) e fenomenolgicos (descritivos) afastou os psiclogos de um quadro unificador corq o qual pudessem estudar os efeitos da cultura no
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desenvolvimento do pensamento. A teoria de Vigotskii proporcionounos o quadro necessrio, mas carecamos dos dados aos quais pudssemos aplicar nossas idias.
Concebemos a idia de levar a cabo o primeiro estudo de grande
alcance das funes intelectuais entre os adultos de uma sociedade notecnolgica, ilustrada e tradicional. Alm disso, tirando partido das
rpidas mudanas culturais que estavam ocorrendo em remotas partes
de nosso pas, espervamos traar as mudanas qe ocorrem no processo de' pensamento e que so provocadas pela evoluo social e tecnolgica. Os primeiros anos da dcada de 30 prestavam-se especialmente execuo dos experimentos necessrios. Nessa poca, muitas
de nossas reas rurais estavam sofrendo rpidas mudanas com o advento da coletivizao e mecanizao da agricultura. Embora pudssemos ter realizado nosso estudo em remotas vilas russas, escolhemos,
como locais de investigao, aldeias e campos nmades do Uzbekisto
e da Khirgizia na sia Central, onde grandes discrepncias entre as
formas culturais prometiam a ampliao da possibilidade de se detectar as mudanas das formas bsicas, bem como de contedo, no pensamento das pessoas. Com a ajuda de Vigotskii, planejei uma expedio cientfica a essas reas.
O Uzbekisto poderia gabar-se de possuir uma cultura elevada
e antiga, que inclua realizaes poticas e cientficas de realce associadas com figuras tais como a de Uleg Bek, um matemtico e astrnomo que deixou posteridade um notvel observatrio perto de Samarkanda; o filsofo Al-Biruni, o mdico Al-ibn-Senna (Avicena), os
poetas Saadi e Nezami e outros. Todavia, como tpico das sociedades feudais, as massas campesinas permaneciam analfabetas e, na maior
parte, separadas dessa alta cultura. Viviam em vilas completamente
dependentes dos ricos proprietrios e poderosos senhores feudais. Sua
economia baseava-se principalmente no plantio do algodo. A economia baseada em animais prevalecia nas regies montanhosas do Khirgizia, adjacente ao Uzbekisto. Os ensinamentos conservadores da religio islmica foram muito influentes no seio da populao, e agiram
no sentido de conservar a mulher isolada da vida social.
Aps a revoluo, essas reas sofreram profundas mudanas socioeconmicas e culturais. A antiga estrutura de classes foi dissolvida,
abriram-se escolas em muitas vilas, e novas formas de atividades tecnolgicas foram introduzidas. O perodo que observamos inclua o comeo da coletivizao da agricultura e outras mudanas socioeconmicas radicais, bem como a emancipao das mulheres. Sendo
o perodo marcado pela transio, fomos capazes de, em certa medida, tornar comparativo nosso estudo. Assim, pudemos observar os dois
grupos: o grupo no-desenvolvido dos analfabetos, vivendo nas vilas,
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e grupos j envolvidos na vida moderna, e que estavam experimentando as influncias do realinhamento social em curso.
Nenhuma das populaes que observamos tinha recebido qualquer educao superior. Mas mesmo assim diferenciavam-se de forma
acentuada em suas atividades prticas, modos de comunicao e perspectivas culturais. Nossos sujeitos provinham de cinco grupos:
1. Mulheres vivendo em vilas remotas, analfabetas, e que no
estavam envolvidas em qualquer atividade social. Na ocasio
em que fizemos nosso estudo ainda havia um nmero considervel de mulheres assim. Foram entrevistadas por outras mulheres, pois apenas estas podiam aproximar-se delas.
2. Camponeses vivendo em vilas remotas, que no tinham sido
de forma alguma envolvidos pelo trabalho socializado, e que
continuavam a manter uma economia individualista. N eram
alfabetizados.
3. Mulheres que tinham assistido a cursos rpidos para ensino
nos jardins de infncia. Via de regra, no tinham nenhuma
escolaridade formal e quase nenhum treinamento para aprender a ler.
4. Trabalhadores e jovens de colcoses (fazendas coletivas) que tinham recebido cursos rpidos. Eles foram envolvidos como administradores dirigindo fazendas coletivas, como executores de
outros ofcios na fazenda coletiva ou como lderes de brigada.
Eram muito experientes no planejamento da produo, na distribuio do trabalho e no inventrio da produo. Por lidar
com outros membros da fazenda coletiva, adquiriram uma viso muito mais ampla do que os camponeses isolados. Mas tinham freqentado a escola por pouco tempo, e muitos eram
ainda apenas alfabetizados.
5. Estudantes do sexo feminino admitidas na escola de preparao de professores, aps dois ou trs anos de estudo. Suas qualificaes educativas, todavia, eram ainda muito baixas.
Admitimos que apenas os trs grupos finais, os quais, pela participao na economia socialista, tiveram acesso s novas formas de relaes sociais e aos novos princpios de vida que acompanham as mudanas, experimentaram as condies necessrias para alterar radicalmente o contedo e a forma de seu pensamento. Essas mudanas sociais colocaram-nos em contato com a cultura tecnolgica, com a literatura e outras formas de conhecimento. Os dois primeiros grupos foram expostos, em extenso menor, s condies que consideramos necessrias para qualquer mudana psicolgica fundamental. Conseqen42

temente, espervamos que exibissem uma predominncia dessas formas de comportamento que provm da atividade guiada pelos traos
fsicos dos objetos familiares. Espervamos tambm descobrir que os
requisitos de comunicao das pessoas que se dedicam agricultura
coletivizada de maneira planejada tivessem um impacto em sua forma de pensar. Alm disso, admitamos poder observar as mudanas
causadas pelo realinhamento cultural e scio-econmico por meio de
uma comparao dos processos mentais desses grupos.
Mtodbs adequados de pesquisa devem incluir mais que a simples observao, e nossos mtodos aproximam-se de uma investigao
experimental em pleno desenvolvimento. Mas tal estudo encontrou
inmeras dificuldades. Experimentos psicolgicos a curto prazo seriam
muito problemticos nas condies reais que espervamos encontrar.
Tnhamos medo de que, se na condio de estranhos, propusssemos
problemas pouco comuns no-relacionados com as atividades habituais de nossos sujeitos, estes poderiam ficar perplexos ou desconfiados. Aplicando "testes" isolados em tais circunstncias, poderamos
produzir dados que representassem incorretamente as capacidades reais
dos sujeitos. Por isso, comeamos, tais como muitos pesquisadores que
se dedicam a trabalhos de campo, ampliando o contato com as pessoas que seriam nossos sujeitos. Procuramos estabelecer relaes cordiais de forma a conseguir que as sesses experimentais parecessem
naturais e no ameaadoras. Tomamos um cuidado especial para no
transmitir uma apresentao precipitada e improvisada do material dos
testes. Via de regra, nossas sesses experimentais comeavam com longas
conversas, as quais eram, s vezes, repetidas com os sujeitos na atmosfera repousante de uma casa de ch ohde os habitantes da vila passavam a maior parte de seu tempo livre ou no campo, ou ainda
nos pastos dos montes, em torno do fogo que se acendia noite. Estas
conversas eram freqentemente travadas em grupo. Mesmo quando
as entrevistas eram com uma pessoa, o pesquisador e outros sujeitos
formavam um grupo de duas ou trs pessoas que escutavam atentamente a pessoa que estava sendo entrevistada e, algumas vezes, davam palpites ou faziam comentrios acerca do que estavam ouvindo.
A conversa freqentemente assumia a forma de uma livre-troca de opinies entre os participantes, e um problema particular poderia ser solucionado por duas ou trs pessoas, cada uma dando uma resposta.
Os pesquisadores s gradualmente introduziam as tarefas preparadas,
as quais se assemelhavam aos "enigmas" familiares para a populao,
e, por isso, pareciam constituir uma extenso natural da conversa.
Quando um dos sujeitos propunha uma soluo para um problema, o pesquisador conduzia uma conversa "clnica" para determinar como que ele havia chegado soluo e para obter mais infor43

maes acerca do significado do que fora proposto. A resposta de um


sujeito, em geral, levava a outras questes e a um debate. Para diminuir a confuso na discusso livre que se seguia, como ocorreu, em Uzbck, o pesquisador deixou a tarefa de registrar os resultados a um assistente que, em geral, se sentava perto do grupo de discusso e procurava no chamar a ateno. Ele tomava notas durante toda a sesso.
S mais tarde preparava uma cpia limpa e processava os dados. Embora esse trabalhoso processo exigisse meio dia para uma curta sesso,
esta era a nica prtica adequada s condies de campo.
Procuramos tambm tornar o contedo das tarefas propostas aos
sujeitos to natural quanto possvel. Teria sido loucura dar a nossos
sujeitos problemas que encarassem como inteis. Assim no usamos
testes psicomtricos padronizados. Em vez disso, trabalhamos com testes
especialmente organizados, nos quais os sujeitos vissem sentido, e que
permitissem vrias solues, cada uma das quais indicando um aspecto da atividade cognitiva. Por exemplo, planejvamos nossos estudos
de classificao de forma que pudessem ser resolvidos, ou de forma
grfica funcional, por exemplo, como as coisas "parecem" ou funcionam, ou de forma abstrata categrica. Um sujeito podia solucionar
problemas.de raciocnio dedutivo, quer usando o que sabia acerca do
mundo, quer usando os termos da informao fornecidos nos problemas, para ir alm de sua experincia e deduzir a resposta.
Introduzimos tambm em nossa sesso algumas tarefas para aprendizagem. Oferecendo-nos para ajud-los de alguma forma, procurvamos mostrar a eles como e em que medida poderiam usar nossa assistncia para solucionar um dado problema e continuar, por conta
prpria, resolvendo outros semelhantes. Este processo permitia-nos explorar como as pessoas incorporavam novas formas de solucionar problemas ao seu repertrio de atividades intelectuais.
Nossa hiptese bsica foi testada com uso de tcnicas que demonstravam a maneira de as pessoas cognitivamente refletirem suas experincias em diversos nveis de anlise. Comeamos pela maneira de
as pessoas codificarem linguisticamente as categorias bsicas de sua experincia visual, como cor e forma. Em seguida, estudamos a classificao e a abstrao. E finalmente voltamos nossa ateno para atividades cognitivas complxas, tais como a soluo de problemas verbais
e a auto-anlise. Em cada uma dessas reas descobrimos uma mudana na organizao da atividade cognitiva das pessoas paralela s alteraes na organizao social de suas vidas de trabalho.
Uma mudana bsica nas categorias perceptivas que ocorreu
em todas as nossas observaes foi encontrada na maneira pela qual
os sujeitos de nossos diferentes grupos nomeavam e agrupavam st44

mulos geomtricos tais como aqueles mostrados na figura a seguir, os


quais foram numerados para facilitar sua identificao.

Uma lista tpica de nomes dados por mulheres analfabetas vivendo


em vilas remotas foi a seguinte:
1. um prato
2. uma tenda
3. um bracelete

4. contas de vidro
5. um espelho
6. um relgio

7. um paneleiro

medida que os sujeitos tinham mais experincias com alfabetizao ou tcnicas organizadas de agricultura coletiva, predominavam
os nomes geomtricos abstratos, e as mulheres que estavam em escolas para treinamento de professores usavam exclusivamente esses nomes.
Essa diferena na forma de nomear era acompanhada por uma
diferena ntida nas figuras, que eram classificadas como "as mesmas"
ou semelhantes entre si. Para os camponeses mais tradicionais, a semelhana concreta era o modo dominante de agrupamento. Assim,
eram considerados semelhantes porque "am
bos eram armaes de janela";

t\.

!.;

eram relgios,

no se assemelhavam de forma alguma.


Estvamos particularmente interessados no fato de nossos sujeitos rejeitarem nossas sugestes de que pares como
e
eram semelhantes. Estas figuras so bastante parecidas com
o tipo de estmulo que nossos colegas da Gestalt usaram para demons-

mas

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trar aquilo que consideravam as leis universais da percepo. Em seus


experimentos, nos quais, em geral, foram usados sujeitos educados,
descobriram que essas figuras eram normalmente agrupadas juntas porque eram ambas "representativas" da classe abstrata dos crculos. Esses sujeitos ignoraram o trao "individual" de cada uma das figuras,
isolaram o trao principal da "classe geomtrica" e tomaram uma deciso nessa base. Mas quando perguntamos a camponeses se essas figuras eram semelhantes, eles responderam que no. Eles percebiam
as figuras como similares aos objetos de seu ambiente e as classificavam de acordo com essa percepo. "No, elas no podem ser semelhantes", disse um campons, "porque a primeira uma moeda e a
segunda, uma lua". Sem dvida, sujeitos com pouca instruo classificaram esses estmulos com base em sua configurao geral, mas j
no podamos atribuir este modo de classificao a qualquer "lei universal de percepo". Este tipo de percepo por categorias reflete formas de classificao de objetos historicamente desenvolvidas e transmitidas. Sujeitos com um nvel maior de educao podem classificar
tais estmulos com base em uma nica propriedade "ideal", mas isto
no uma realizao natural e inevitvel da mente humana.
O homem pode perceber trs milhes de matizes diferentes, mas
h apenas. 16 a 20 nomes para cores. Ser que isso significa que a percepo e a classificao dos matizes variam com os nomes das diferentes cores? Ou melhor, ser que a linguagem e as atitudes prticas em
face das diferentes cores provocam mudanas na maneira pela qual
as pessoas as percebem? Estudamos a percepo e a classificao das
cores de vrios grupos, em nossa populao de sujeitos, e obtivemos
resultados anlogos queles obtidos em nossos estudos sobre a percepo das figuras geomtricas.
Pedimos aos sujeitos de nossos grupos bsicos que nomeassem
e classificassem meadas de ls coloridas. Os sujeitos que no tinham
recebido qualquer educao, especialmente as mulheres, muitas das
quais eram excelentes tecels, usavam muito poucos nomes de tipos
de cores. Elas rotulavam as peas coloridas de l pelos nomes de objetos de seu ambiente e que possuam cor semelhante. Por exemplo, chamavam os vrios matizes de verde pelos nomes das diferentes plantas:
"cor da grama na primavera", "cor de folhas de amora no vero", "cor
das peras novas". Quando se pediu a esses sujeitos para agruparem
diferentes barbantes que possuam cores semelhantes, muitos se recusaram taxativamente, afirmando que cada barbante era diferente. Outros ordenaram em uma srie contnua de cores, seguindo uma seqncia de saturao de matizes. Este padro de respostas dadas a meadas
individuais de l, partindo de uma base particularizada, dominada
visualmente, desapareceu em nossos outros grupos experimentais, cu46

jas respostas eram dominadas pelos nomes das cores por tipos e que
facilmente classificavam juntas as cores semelhantes.
Nossa srie de estudos seguinte pesquisava a maneira pela qual
as pessoas classificavam e faziam generalizaes acerca dos objetos em
seu mundo cotidiano. Ao contrrio de um conjunto de fios de l de
diferentes cores ou de figuras geomtricas de duas dimenses, os objetos em nossa vida diria raramente so classificados com base em
algum atributo fsico comum. Preferencialmente, podem ser classificados de vrias maneiras, e na natureza dessa variedade que estvamos interessados.
Com base em sua pesquisa sobre o desenvolvimento, Vigotskii
fez diversas distines entre os tipos de categorias que as crianas usam
em diferentes idades. Durante os primeiros estgios do desenvolvimento
infantil, as palavras no so um fator de organizao na maneira pela
qual a criana classifica sua experincia. No dispondo de um princpio lgico para agrupar os objetos, a criana pequena percebe cada
objeto isoladamente. Durante o estgio seguipte de classificao, a
criana comea a comparar objetos com base em um nico atributo
fsico, tal como cor, forma ou tamanho. Mas ao fazer essas comparaes, a criana rapidamente perde de vista o atributo que originalmente havia destacado como base para a seleo de objetos e o substitui por outro. Em conseqncia, freqentemente rene em grupo ou
cadeia de objetos que no reflete um conceito unificado. A estrutura
lgica de tais agrupamentos, de fato, sugere freqentemente uma famlia na qual um indivduo includo como "filho" de uma figura
central, uma segunda como "esposa" e assim por diante. Esse tipo
de estrutura de grupo pode ser detectada quando os objetos so incorporados a uma situao geral da qual cada um participa em uma
base individual. Um exemplo de tal agrupamento seria uma refeio
na qual a cadeira usada para sentar-se mesa, uma toalha usada
para cobrir a mesa, uma faca, para cortar o po, um prato, para receber o po e assim por diante.
Esta maneira de agrupar os objetos no s baseia em uma palavra que permita s pessoas isolar um atributo comum e denotar uma
categoria que logicamente subordine todos os objetos. O fator determinante na classificao de objetos em situaes desse tipo chamado percepo grfica funcional ou recordao das relaes da vida real
entre objetos. Vigotskii descobriu que agrupar objetos de acordo com
suas relaes em situaes reais tpico das antigas pr-escolas e escolas elementares.
Quando as crianas chegam adolescncia, generalizam mais com
base em suas impresses imediatas. Ao invs disso, classificam, isolando certos atributos diferentes dos objetos. Cada objeto posto em uma
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categoria especfica por uma relao com um conceito abstrato. Aps


estabelecer um sistema para incluir diversos objetos em uma nica categoria, os adolescentes desenvolvem um esquema conceituai hierrquico que expressa um "grau de comunidade" cada vez maior. Por
exemplo, uma rosa uma flor, uma flor uma planta, uma planta
parte do mundo orgnico. Uma vez tendo a pessoa passado para esse modo de pensar, ela se concentra primeiramente nas relaes de
"classe" entre os objetos e no na maneira concreta pela qual eles interagem em situaes reais.
fcil compreender que as leis psicolgicas que governam esse
pensamento taxionmico diferem integralmente do processo em ao
em que uma pessoa est generalizando com base na experincia concreta. O pensamento classificatrio no apenas um reflexo da experincia individual, mas uma experincia partilhada, que a sociedade
pode comunicar atravs de seu sistema lingstico. Esta confiana em
critrios difundidos na sociedade transforma os processos de pensamento grfico-funcional em um esquema de operaes semnticas e
lgicas, no qual as palavras tornam-se o instrumento principal da abstrao e da generalizao.
Uma vez que toda atividade , inicialmente, fixada nas operaes grficas e prticas, acreditamos que o desenvolvimento do pensamento conceituai, taxionmico, articula-se com as operaes tericas
que uma criana aprende a executar na escola. Se o desenvolvimento
do pensamento taxionmico depende da escolaridade formal, ns ento esperaramos ver formas toxionmicas de abstrao e generalizao apenas naqueles sujeitos adultos que estiveram expostos a algum
tipo de escolaridade formal. Uma vez que grande parte dos sujeitos
de nossas pesquisas ou no tinham freqentado a escola ou o fizeram
durante um curto perodo, estvamos curiosos quanto ao princpio que
aplicariam para agrupar objetos encontrados em sua vida diria.
Quase todos os sujeitos ouviram com ateno as instrues e
puseram-se a trabalhar impacientemente. Todavia, com freqncia,
mesmo no comeo, em vez de tentar selecionar objetos semelhantes,
eles continuavam escolhendo objetos que fossem "apropriados a um
fim especfico". Em outras palavras, rejeitavam a tarefa terica e a substituam por outra, prtica. Esta tendncia tornou-se aparente logo no
comeo de nosso trabalho experimental, quando os sujeitos comearam a avaliar objetos isolados e a nomear sua funo individual. Por
exemplo, "este" era necessrio para realizar tais e tais trabalhos e "aquele" para outro, diferente. Eles no viam necessidade de comparar e
agrupar todos os objetos e de enquadr-los em diferentes classes.
Mais tarde, nas sesses experimentais, como resultado de nossa
discusso e das vrias perguntas feitas, muitos de nossos sujeitos supe48

ravam esta tendncia. Mesmo assim, todavia, eles tendiam a lidar com
a tarefa como um trabalho prtico de agrupar os objetos de acordo
com seu papel em uma situao particular, em vez de encar-la como
uma operao de classificar os objetos de acordo com um atributo comum. Como resultado, cada sujeito agrupava os objetos de uma maneira idiossincrtica, dependendo da situao grfica particular que
ele tinha em mente. Os grupos concretos que nossos sujeitos criaram
com base nesse pensamento de "situao" .eram extremamente resistentes mudana. Quando tentvamos sugerir outra maneira de agrupar os objetos baseada em princpios simples, geralmente rejeitavamna, insistindo em que tal arranjo no refletia as relaes intrnsecas
entre os objetos, e que uma pessoa que adotava tal agrupamento era
estpida. Apenas em raras ocasies admitiam a possibilidade de empregar tal meio de classificao, mas mesmo assim faziam-no com relutncia, convencidos de que isso no era importante. S a classificao baseada na experincia prtica parecia-lhes importante ou
apropriada.
O exemplo seguinte ilustra o tipo de raciocnio que encontramos.

A Rakmat, um campons analfabeto de 13 anos, proveniente de um distrito distante, foram mostrados desenhos de um martelo, de uma serra, de
uma tora e de uma machadinha. "So todos iguais", disse ele; "acho que todos eles devem estar aqui. Veja, se voc vai serrar, voc precisa de uma serra,
e se voc tiver de partir alguma coisa, voc precisa de um machado. Portanto,
todos eles so necessrios aqui."
Tentamos explicar a tarefa dizendo: "Veja, voc tem aqui trs adultos e
uma criana. Ora, claro que a criana no pertence a esse grupo".
Rakmat respondeu: "Oh! mas o menino deve ficar com os outros! Todos
os trs esto trabalhando, e se eles tiverem de ficar correndo para pegar coisas,
nunca terminaro o trabalho, mas o menino pode fazer isto por eles... O menino aprender, e isto ser melhor, pois ento todos sero capazes de trabalhar juntos."
"Veja", dissemos, "voc tem aqui trs rodas e um par de alicates. Certamente, os alicates e as rodas no so semelhantes de nenhuma forma, so?"
"No, eles se ajustam uns aos outros. Sei que os alicates no se parecem
com as rodas, mas voc precisar deles se tiver de conservar alguma coisa nas
rodas."
"Mas voc pode usar uma palavra para as rodas que voc no pode usar
para os alicates, no verdade?"
"Sim, eu sei disso, mas voc precisa ter os alicates. Voc pode suspender
ferro com eles, e pesado, voc sabe."
"De qualquer forma, voc concorda que no se pode usar a mesma palavra para ambos, rodas e alicates?"
"E claro que no."
Voltamos ao grupo original que inclua o martelo, a serra, a tora e a machadinha. "Quais destes voc chama por uma s palavra?"

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"Como assim? Se voc chamar os trs de 'martelo' isto no ser correto".


"Mas um homem pegou trs coisas, o maneio, a serra e a machadinha,
e disse que eles eram semelhantes."
"Um serrote, um martelo e uma machadinha devem trabalhar juntos.
Mas a tora tambm deve estar a!"
"Por que voc acha que ele pegou estas trs coisas e no a tora?"
"Provavelmente, ele tem um monte de lenha, mas se ele ficar sem lenha,
no poder fazer nada."
"E verdade, mas um martelo, uma serra e uma machadinha so todos
eles ferramentas?"
"Sim, mas mesmo com as ferramentas, ainda precisamos de madeira, pois
de outra forma no podemos construir nada."
Em seguida, mostraram-se desenhos de um pssaro, um rifle, um punhal e uma bala ao sujeito. Ele observou: "A andorinha no se encaixa aqui...
No, este um rifle. Ele est carregado com uma bala e mata a andorinha.
Em seguida, voc precisa cort-la com o punhal, uma vez que no h outra
maneira de fazer isso. O que eu disse antes sobre a andorinha est errado.
Todas estas coisas devem estar juntas!".
"Mas estas so armas. E a andorinha?"
"No, ela no uma arma."
"Ento, isto quer dizer que estas trs devem estar juntas e a andorinha
no?"
"No, o pssaro tambm deve estar a. Caso contrrio, no haveria nada
em que se atirar."
Em seguida, mostraram-se a ele desenhos de um copo, uma caarola, culos e uma garrafa. Ele disse: "Eles trs combinam, mas eu no sei por que
voc ps os culos aqui. Bem, mas talvez combinem. Se uma pessoa no enxerga muito bem, tem de pr os culos para jantar."
"Mas. algum me disse que uma dessas coisas no pertenceria a este grupo."

Esta tendncia em contar com operaes usadas na vida prtica


foi o fator controlador no caso de pessoas analfabetas e que no tinham recebido qualquer educao. Os sujeitos, cujas atividades ainda
eram dominadas pelo trabalho prtico, mas que tinham recebido alguns cursos escolares ou que tinham freqentado durante certo tempo um programa de treinamento, tendiam a misturar modos tericos
e prticos de generalizao. Pessoas que, de alguma forma, eram mais
educadas empregavam a'classificao categrica como mtodo de agrupar os objetos, ainda que tivessem recebido apenas um ou dois anos
de escolaridade. Por exemplo, quando lhes perguntamos dentre os objetos seguintes um copo, uma caarola, culos e uma garrafa
quais eram s trs que combinavam entre si, imediatamente responderam: "O copo, os culos e a garrafa devem ficar juntos. Os trs so
feitos de vidro, mas a caarola de metal". Da mesma maneira, quando lhes foi apresentada a srie: camelo, carneiro, cavalo e carroa, eles
responderam que "a carroa no pertence ao grupo. Todos os outros
50

so animais". Eu poderia dar mais exemplos, mas eles se repetem: o


individuo escolhia atributos isolados para sua generalizao (tais como "vidro") e usava um nome genrico para subordinar a ele os diferentes objetos (tais como "animais").
Uma maneira um pouco diferente de caracterizar estes resultados consiste em dizer que a funo primria da linguagem muda
medida que aumenta a experincia educacional da pessoa. Quando
as pessoais empregam uma situao concreta como meio de agrupar
os objetos, parece que esto usando a linguagem apenas para ajudlas a relembrar e reunir os componentes da situao prtica mais do
que para permitir que formulem abstraes ou generalizaes. Isto gerou o problema de se saber se os termos abstratos em sua linguagem,
tais como "instrumento", "receptculo" ou "animal" tinham, na realidade, para eles, um significado mais concreto do que para os sujeitos mais educados. A resposta revelou-se positiva. Um exemplo:
Apresentamos a trs sujeitos (1-2-3) desenhos de um machado, uma serra e um martelo, e perguntamos: "Diiia voc que estas coisas so ferramentas?" Todos os trs responderam que sim. Perguntamos ainda:
"O que que voc acha de uma tora?"
1 "Ela tambm combina com eles. Fabricamos todo tipo de coisas com
toras cabos, portas e os cabos das ferramentas."
2 "Dizemos que uma tora uma ferramenta porque ela trabalha com
as ferramentas para fabricar coisas. Os pedaos da tora fazem parte da fabricao das ferramentas."
"Mas", retrucamos, "algum disse que uma tora no um instrumento,
pois ela no serra nem corta".
3 "Isto deve ter sido dito por algum louco! Afinal de Contas, voc
precisa da tora para as ferramentas; com o ferro ela pode cortar."
"Mas no posso dar madeira o nome de ferramenta?"
3 "Sim, pode pode fazer os cabos com ela."
"Mas voc pode, de fato, dizer que a madeira uma ferramenta?"
2 "Ela ! Mastros so feitos com ela, cabos. Chamamos todas as coisas
de que precisamos de 'ferramentas'."
"Nomeie todas as ferramentas que voc puder."
3 "Um machado, uma charrete e tambm a rvore a que amarramos
o cavalo se no houver nenhum poste nas imediaes. Olhe, se no houvesse
esta tbua aqui, ns no poderamos manter a gua nesta vala de irrigao.
Portanto, ela tambm um instrumento, assim como a madeira usada para
fazer um quadro-negro."
"Nomeie todos os instrumentos usados para fazer coisas."
1 "Ns temos um ditado: d uma olhada nos campos e voc ver instrumentos."
3 "Martelo, machado, serra, canga, arreios e a tira de couro usada na
sela."

51

"Voc pode realmente chamar a madeira de instrumento?"


2 "E claro que sim! Se no tivermos madeira para usar com o machado, no poderemos arar e nem construir uma carroa."

As respostas deste grupo foram tpicas do grupo de analfabetos


com o qual estvamos trabalhando, e indicaram que, na tentativa de
definir o significado abstrato, genrico de uma palavra, os sujeitos comeavam incluindo coisas que, de fato, pertenciam classe designada. Logo, porm, excederam os limites da classe e acrescentaram objetos simplesmente encontrados com itens que eram membros da classe
designada, ou objetos que poderiam ser considerados teis em uma
situao imaginada, na qual tais itens eram usados. As palavras tinham,
para essas pessoas, uma funo inteiramente diferente da que tinham
para as pessoas instrudas. No eram usadas para codificar os objetos
em esquemas conceituais, mas para estabelecer as inter-relaes entre
as coisas.
Quando nossos sujeitos adquiriram alguma educao e tiveram
participao em discusses coletivas de questes sociais importantes,
rapidamente fizeram a transio para o pensamento abstrato. Novas
experincias e novas idias mudam a maneira de as pessoas usarem
a linguagem, de forma que as palavras tornam-se o principal agente
da abstrao e da generalizao. Uma vez educadas, as pessoas fazem
uso cada vez maior da classificao para expressar idias acerca da
realidade.
Esse trabalho sobre a definio das palavras, quando acrescentado quele sobre a classificao, leva-nos concluso de que os modos
de generalizao, tpicos do pensamento de pessoas que vivem em uma
sociedade na qual suas atividades so dominadas por funes prticas
rudimentares, diferem dos modos de generalizao dos indivduos formalmente educados. Os processos de abstrao e generalizao no
so invariveis em todos os estgios do desenvolvimento socioeconmico e cultural. Pelo contrrio, tais processos so produto do ambiente cultural.
Com base nos resultados que mostram uma mudana na maneira pela qual as pessoas classificam os objetos encontrados em sua vida
diria, averiguamos minuciosamente se, quando as pessoas adquirem
os cdigos verbais e lgicos que lhes permitem abstrair os traos essenciais dos objetos e subordin-los a classes, seriam tambm capazes
de executar um pensamento lgico mais complexo. Se as pessoas agrupam os objetos e definem as palavras com base em experincias prticas, poder-se-ia esperar que a concluso que tiram de uma premissa
dada em problema lgico dependeria tambm de sua experincia prtica imediata. Isto dificultaria, e talvez at tornasse impossvel, a aqui52

sio de um novo conhecimento, de maneira discursiva e lgico-verbal.


Tal mudana representaria a transio da conscincia sensvel para a
racional, fenmeno que os autores marxistas clssicos consideram como um dos mais importantes na histria humana.
A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto subordinados outros mais prticos, cria um sistema lgico de cdigos. A medida que o pensamento terico se desenvolve, o sistema torna-se cada
vez mais complicado. Alm das palavras, que assumem uma estrutura
conceituai complexa, e das sentenas, cuja estrutura lgica e gramatical permite que funcionem como base do juzo, este sistema inclui
tambm "expedientes" lgicos e verbais mais complexos que lhe permite realizar as operaes de deduo e inferncia, sem nexo de dependncia com a experincia direta.
Um expediente especfico que surge ao longo do desenvolvimento cultural o raciocnio silogstico, no qual um conjunto de juzos
individuais d origem a concluses necessariamente objetivas. Duas
sentenas, sendo que a primeira delas constitui a proposio geral e
a segunda fornece a proposio especfica, abrangem a premissa maior
e a premissa menor do silogismo. Quando adultos instrudos ouvem,
juntas, as duas premissas de um silogismo, eles no as percebem como duas frases isoladas em justaposio. Eles as "ouvem" como uma
relao lgica implicando uma concluso. Por exemplo, eu posso dizer:
"Metais preciosos no enferrujam.
O ouro um metal precioso."
A concluso "O ouro no enferruja" parece to bvia que muitos psiclogos ficaram propensos a encarar a extrao de tal concluso
lgica como uma propriedade bsica da conscincia humana. Os fenomenlogos ou partidrios da escola de Wurzburg, por exemplo, falavam dos "sentimentos lgicos" e inferiam que tais sentimentos existiam ao longo da histria da humanidade. Piaget levantou dvidas
acerca da ubiqidade de tais "sentimentos lgicos" em seus estudos
do desenvolvimento das operaes intelectuais. Mas na ocasio em que
fizemos nossos estudos ningum se tinha preocupado em determinar
se tais esquemas lgicos eram ou no invariveis em diferentes estgios da histria e do desenvolvimento social. Por isso, ns nos atribumos a tarefa de estudar as respostas de nossos sujeitos aos problemas
do raciocnio dedutivo.
Para determinar se os juzos das pessoas eram formados com base
na lgica da premissa maior e da premissa menor ou se elas tiravam
concluses a partir de sua prpria experincia prtica, criamos dois tipos de silogismo. Primeiramente, inclumos silogismos cujo contedo
era extrado da experincia prtica imediata das pessoas. Em seguida,
criamos silogismos cujo contedo estava divorciado de tal experincia,
53

de forma que as concluses s poderiam ser tiradas com base na deduo lgica.
Estvamos temerosos de que se os nossos sujeitos no percebessem a premissa maior e a premissa menor como partes de um nico
problema, poderiam esquecer ou distorcer cada elemento do problema, e, nesse caso, sua concluso seria baseada em outras provas que
no aquelas que havamos apresentado. Para evitar esta possibilidade,
desenvolvemos um procedimento no qual apresentamos, em primeiro lugar, as premissas maior e menor e, em seguida, pedimos aos sujeitos que repetissem o silogismo inteiro. Prestamos ateno particularmente s distores na premissa e a qualquer pergunta do sujeito.
Estas distores seriam uma prova evidente da extenso na qual os silogismos foram percebidos como um sistema unificado. Depois que
um sujeito se tornava capaz de repetir corretamente um silogismo, prosseguamos para ver se ele conseguia tirar a concluso correta.
Uma das primeiras coisas que descobrimos foi que os sujeitos analfabetos freqentemente no percebiam a relao lgica entre as partes do silogismo. Para eles, cada uma das trs frases separadas constitua um juzo isolado. Isto se manifestava quando os sujeitos tentavam repetir as sentenas separadas do problema, porque eles as relembravam como se no fossem relacionadas e separadas, freqentemente simplificando-as e modificando sua forma. Em muitos casos,
as sentenas virtualmente perdiam todo o carter silogstico.
Isto pode ser demonstrado com exemplos de sujeitos aos quais
foi apresentado o seguinte silogismo:
"Os metais preciosos no enferrujam.
0 ouro um metal precioso.
Ele enferruja ou no?"
As lembranas dos trs sujeitos foram as seguintes:
1 "Enferrujam ou no os metais preciosos?
Enferruja ou no o ouro?"
2 "Os metais preciosos enferrujam.
O ouro precioso enferruja.
Enferruja ou no o ouro precioso?
Enferrujam ou no os metais preciosos?
Enferruja ou no o ouro precioso?"
3 "Estes so todos preciosos.
O ouro tambm precioso.
Enferruja ele ou no?"

Estes exemplos revelam que os silogismos no foram percebidos


pelos sujeitos como um sistema lgico urificado. As diferentes partes
54

do silogismo foram relembradas como frases isoladas, no-relacionadas


logicamente. Alguns sujeitos apreendiam a forma interrogativa da ltima sentena, que era ento transferida para a formulao das duas
premissas. Em outros casos, a questo formulada no silogismo foi repetida independentemente da premissa precedente. Assim, a questo foi percebida como no-relacionada com as duas premissas
inter-relacionadas.
Esses resultados fizeram-nos constatar que outros estudos sobre
as operaes lgicas impunham-nos a tarefa de efetuar, com nossos
sujeitos, um trabalho preliminar e suas inter-relaes, de forma a levar os sujeitos a focalizar suas atenes nessas relaes e, assim, lembrar melhor o problema bsico, quando chegasse o momento de tirar
uma deduo. Neste ltimo trabalho, comparamos o raciocnio nos
silogismos com contedos familiares e no-familiares. Quando os silogismos eram extrados da experincia prtica do sujeito, nossa nica
transformao consistia em mudar as condies particulares s quais
eles se aplicavam. Por exemplo, um silogismo desse tipo seria:
"O algodo cresce bem onde quente e seco.
A Inglaterra fria e mida.
Pode o algodo crescer a ou no?"
O segundo tipo de silogismo inclua material com o qual os sujeitos no estavam familiarizados, de forma que suas inferncias eram
puramente tericas. Por exemplo:
"No extremo norte, onde h neve, todos os ursos so brancos.
Novaya Zemeya est no extremo norte.
Qual a cor dos ursos nesse lugar?"
Os sujeitos que viviam nas condies mais atrasadas freqentemente se recusavam a fazer qualquer tipo de inferncia mesmo no primeiro tipo de silogismo. Tornavam-se propensos a declarar que nunca
tinham estado em tais lugares e que no sabiam se o algodo crescia
ou no em tal lugar. S aps longa discusso, quando eram solicitados
a responder com base naquilo que as palavras sugeriam, relutantemente
concordavam em tirar uma concluso: "De suas palavras conclumos
que o algodo no pode crescer l, se o lugar frio e mido. Quando
o lugar frio e mido, o algodo no cresce bem."
Tais sujeitos recusaram-se, quase totalmente, a fazer inferncia
no segundo tipo de silogismo. De maneira geral, recusaram-se a aceitar a premissa maior, declarando: "Eu nunca estive no norte e nunca
vi ursos." Um dos nossos sujeitos nos disse: "Se voc quer uma resposta a esta questo, deveria perguntar a quem tenha estado l e tenha
visto ursos." Freqentemente, ignoravam a premissa dada e a substituam por seu prprio conhecimento, dizendo coisas assim: "H tipos
55

diferentes de ursos. Se um urso nasceu castanho, ele continuar assim." Em suma, em cada caso eles evitavam resolver a tarefa.
Essas reaes repetiram-se em nossa discusso com um aldeo de
37 anos. Apresentamos o silogismo: "O algodo s pode crescer onde
seco e quente. A Inglaterra fria e mida. Pode o algodo crescer a?"
"Eu no sei."
"Pense a respeito."
"Eu s estive na regio de Kashgar. Nada conheo alm disso."
"Mas com base no que eu lhe disse, pode o algodo crescer l?"
"Se a terra boa, o algodo crescer l, mas se o lugar mido e pobre,
no crescer. Se o local como a regio de Kashgar, o algodo crescer tambm. Se o solo solto, ele tambm crescer, claro."

O silogismo ento repetido; "O que voc pode concluir de minhas palavras?"
"Se l frio, ele no crescer. Se o solo solto e bom, ento ele crescer."
"Mas o que que minhas palavras sugerem?"
"Bem, ns mulumanos, ns da regio de Kashgar, ns somos ignorantes, nunca estivemos em parte alguma; portanto, no sabemos se l frio ou
quente."

Outro silogismo foi apresentado: "No extremo norte, onde h


neve, todos os ursos so brancos. Novaya Zemeya est no extremo norte e sempre h neve l. De que cor so os ursos de l?"
"H diferentes tipos de ursos."

O silogismo foi repetido.


"Eu no sei. Eu vi um urso castanho, eu nunca vi outro... Cada lugar
tem seus prprios animais; se branco, eles sero brancos; se amarelo, eles
sero amarelos."
"Mas que tipo de ursos h em Novaya Zemeya?"
"Ns sempre falamos s daquilo que vimos; ns no falamos daquilo
que no vimos."
"Mas o que minhas palavras sugerem?"

O silogismo foi repetido.


"Bem, a coisa assim: nosso czar no como o seu, e o seu no como
o nosso. Suas palavras podem ser respondidas apenas por algum que tenha
estado l, e se uma pessoa no esteve l no pode dizer coisa alguma com
base em suas palavras."

56

"Mas com base em minhas palavras, no norte, onde sempre h neve, os


ursos so brancos, pode voc deduzir que tipo de ursos existe em Novaya Zemeya?"
"Se um homem tiver sessenta ou oitenta anos e tiver visto um urso branco e disser algo a respeito, podemos acreditar nele, mas eu nunca vi um urso
branco e por isso eu no posso dizer. Esta minha ltima palavra. Aqueles
que viram podem contar, e aqueles que no viram nada podem dizer!"

Neste ponto, um jovem de Uzbek por vontade prpria ofereceu


sua resposta:
"De suas palavras subentende-se que os ursos de l so brancos."
"Bem, qual de vocs est certo?"

O primeiro sujeito respondeu:


"O que o chefe sabe fazer, ele faz. O que eu sei, eu digo, e nada alm
disso!"

Os resultados de vrias entrevistas desse tipo parecem particularmente claros: o processo de raciocnio e deduo, associado experincia prtica imediata, domina as respostas de nossos sujeitos analfabetos. Essas pessoas fizeram julgamentos excelentes de fatos que no
estavam diretamente relacionados com elas, e podiam tirar todas as
concluses envolvidas de acordo com as regras da lgica, revelando muita inteligncia verbal. Todavia, to logo tinham de mudar para um
sistema de pensamento terico, trs fatores substanciais limitavam sua
capacidade. O primeiro era uma suspeita em relao s premissas iniciais que no eram produto de sua experincia pessoal. Isto lhes tornava impossvel o uso de tais premissas como ponto de partida. Em
segundo lugar, no aceitavam tais premissas universais. Pelo contrrio, tratavam-nas como uma afirmao particular, refletindo um fenmeno particular. E finalmente, como resultado desses dois fatores, os
silogismos desintegravam-se em trs proposies particulares isoladas,
sem uma lgica unificada, e no dispunham de meios para moldar
o pensamento em um sistema. Na ausncia de tal estrutura lgica,
os sujeitos tinham de resolver seus problemas ou adivinhando ou
referindo-se sua prpria experincia. Embora nossos grupos de camponeses analfabetos pudessem usar objetivamente as relaes lgicas
caso fosse possvel contar com sua prpria experincia, podemos concluir que no tinham adquirido o silogismo como um instrumento
para executar inferncias lgicas.
Como em todas as outras pesquisas realizadas por ns, o quadro
mudava claramente quando voltvamos nossa ateno para os sujeitos
57

instrudos, os quais respondiam a esses silogismos lgicos tanto quanto ns. Eles imediatamente extraam a concluso correta, e para ns
bvia, de cada um dos silogismos apresentados, independentemente
da correo real das premissas ou de sua aplicao experincia imediata do sujeito.
Eu me limitei a descrever sumariamente apenas trs tipos de experimentos, parte de um conjunto mais amplo realizado no decorrer
de nossas duas expedies. Tais experimentos foram seguidos por anlises cuidadosas da soluo de problemas e do raciocnio, da imaginao, da fantasia e das maneiras pelas quais os informantes avaliavam
suas prprias pefsonalidades. Ns apelidamos essas ltimas observaes de "experimentos anticartesianos", porque descobrimos que a autoconscincia crtica era o produto final de um desenvolvimento psicolgico socialmente determinado e no seu ponto de partida primrio, como a idia de Descartes nos levaria a acreditar. No repetirei
todos os detalhes desses experimentos, porque o padro permaneceu
constante ao longo da sua execuo. Em todos os casos, descobrimos
que mudanas nas formas prticas de atividade, e especialmente a reorganizao da atividade baseada na escolaridade formal, produziram
alteraes qualitativas nos processos de pensamento dos indivduos estudados. Alm disso, pudemos estabelecer que mudanas bsicas na
organizao do pensamento podiam ocorrer era um tempo relativamente curto, quando havia suficientes mudanas agudas nas circunstncias histrico-sociais, tais como as que ocorreram aps a Revoluo
de 1917.

58

Uma Contribuio Teoria do


Desenvolvimento da Psique Infantil
Alexis N. Leontiev
1
Para esclarecer o problema terico das foras motivadoras do desenvolvimento da psique infantil, precisamos, primeiro, compreender
o que determina o carter psicolgico da personalidade, em qualquer
estgio de seu desenvolvimento.
O primeiro ponto a ser estabelecido o seguinte: durante o desenvolvimento da criana, sob a influncia das circunstncias concretas de sua vida, o lugar que ela objetivamente ocupa no sistema das
relaes humanas se altera.
Tentaremos demonstrar isso por meio de uma descrio dos estgios reais pelos quais passa uma criana em seu desenvolvimento.
A infncia pr-escolar o perodo da vida em que o mundo da
realidade humana que cerca a criana abre-se cada vez mais para ela.
Em toda sua atividade e, sobretudo, em seus jogos, que ultrapassaram
agora os estreitos limites da manipulao dos objetos que a cercam,
a criana penetra um mundo mais amplo, assimilando-o de forma eficaz. Ela assimila o mundo objetivo como um mundo de objetos humanos reproduzindo aes humanas com eles. Ela guia um "carro",
aponta uma "pistola", embora seja realmente impossvel andar em
seu carro ou atirar com sua arma. Ms neste ponto de seu desenvolvimento isto irrelevante para ela, porque suas necessidades vitais so
satisfeitas pelos adultos, independentemente da produtividade concreta de seus atos.
59

Uma criana reconhece sua dependncia das pessoas que a cercam diretamente. Ela tem de levar em conta as exigncias, em relao
a seu comportamento, das pessoas que a cercam, porque isto realmente
determina suas relaes pessoais, ntimas, com essas pessoas. No apenas seus xitos e seus malogros dependem dessas relaes, como suas
alegrias e tristezas tambm esto envolvidas com tais relaes e tm
a fora de motivao.
Durante esse perodo da vida de uma criana, o mundo a seu
redor se decompe como s fosse em dois grupos. Um grupo consiste
em pessoas inteiramente relacionadas com ela, sendo que as relaes
com elas determinam suas relaes com todo o resto do mundo. Essas
pessoas so sua me, seu pai, ou aquelas que ocupam lugares junto
criana. Um segundo crculo, mais amplo, formado por todas as
demais pessoas, sendo que as relaes com essas so mediadas pelas
relaes que ela estabeleceu no primeiro crculo, mais estreito. E isto
no to simples quando uma criana em idade pr-escolar, criada
em uma famlia, posta em um jardim de infncia.
Seu modo de vida parece mudar radicalmente, e em uma certa
medida isto verdade, mas psicologicamente sua atividade permanece como antes, dentro de seus muito importantes limites bsicos.
Todos ns sabemos como so incomparveis as relaes das crianas dessa idade com suas professoras da escola maternal, quo necessria para as crianas a ateno da professora e quo freqentemente
elas recorrem sua mediao em suas relaes com outras crianas de
sua idade. Pode-se dizer que as relaes com a professora fazem parte
do pequeno e ntimo crculo dos contatos das crianas.
As relaes de uma criana dentro de um grupo de crianas so
tambm peculiares. Os vnculos que as crianas de trs a cinco anos
estabelecem entre si constituem ainda, em grande parte, o elemento
pessoal "privado", por assim dizer em seu desenvolvimento, que
conduz a um verdadeiro esprito de grupo. Nesse aspecto, a professora
desempenha o papel principal mais uma vez em virtude de suas
relaes pessoais com as crianas.
Quando examipamos de perto todos esses traos da criana em
idade pr-escolar, no difcil descobrir a base geral que os une. Essa
a posio real da criana, a partir da qual o mundo das relaes humanas se desdobra diante dela, posio governada pela situao objetiva que a criana ocupa nessas relaes.
Uma criana de seis anos pode ler muito bem e, em certas circunstncias, seu conhecimento pode ser relativamente grande Ist.
todavia-, em si-mesmo, no apaga e no pode faz-lo o elemen to infantil, o elemento verdadeiramente pr-escolar que existe nela.
60

Pelo contrrio, algo imaturo colore todo o seu conhecimento. Quando


porm as relaes vitais bsicas da criana so reestruturadas, como
quando, por exemplo, ela tem a seu encargo uma irmzinha e sua me
a trata como sua auxiliar, como participante da vida adulta, todo o
mundo se abre de forma bastante diferente. No importa que ela ainda saiba pouco, quanto mais depressa ela der quilo que ela sabe um
novo significado, mais rapidamente seu carter psquico geral se
modificar.
Em casos normais, a transio do perodo pr-escolar da infncia
para o estgio subseqente do desenvolvimento da vida psquica ocorre
em conexo com a presena da criana na escola.
difcil exagerar a significao deste fato na vida infantil. Todo
o sistema de suas relaes reorganizado. E claro que o ponto essencial no consiste no fato de o escolar, em geral, ser obrigado a fazer
alguma coisa; mesmo antes de entrar na escola a criana j tem obrigaes. O ponto essencial que agora no existem apenas deveres para com os pais e os professores, mas que h, objetivamente, obrigaes
para com a sociedade. Estes so deveres de cujo cumprimento depender sua situao na vida, suas funes e papis sociais e, por isso, o
contedo de toda a sua vida futura.
A criana est consciente disso? Ela o sabe, claro, e comumente, muito antes de entrar na escola. Mas estas exigncias s adquirem
um sentido real, psicologicamente eficaz, quando ela comea a estudar. Inicialmente, alm disso, as obrigaes surgem ainda sob forma
muito concreta, a saber, sob a forma de exigncias do professor e do
diretor da escola.
Quando se senta para preparar suas lies, a criana sente-se, talvez pela primeira vez, ocupada com um assunto muito importante.
Em casa, os irmos menores so proibidos de incomod-la, e mesmo
os adultos, s vezes, sacrificam suas prprias ocupaes para dar-lhe
a oportunidade de trabalhar. Isto muito diferente de seus jogos e
ocupaes anteriores. O prprio lugar de sua atividade na vida adulta, na vida "verdadeiramente real" que a cerca, torna-se diferente.
Pode-se ou no comprar um brinquedo para a criana, mas impossvel no lhe comprar um livro de texto ou de exerccios. Por isso,
a criana pede que lhe seja comprado um livro escolar de forma diferente daquela que ela emprega para pedir que um brinquedo lhe seja
dado. Esses pedidos tm um sentido diferente no apenas para os pais,
mas tambm para a prpria criana.
O ponto principal, finalmente, que agora as relaes ntimas
da criana perdem seu papel anterior determinante no crculo mais
amplo de seus contatos. So determinados agora por essas relaes mais
amplas. Por boas que sejam as relaes "domsticas", ntimas, qe a
61

criana sente por si mesma, uma nota m dada pelo professor, por
exemplo, inevitavelmente projeta uma sombra sobre elas. Tudo muito
diferente do que era antes do incio da escola. E bastante diferente
de uma queixa da professora do jardim de infncia. A prpria marca
cristaliza as novas relaes, por assim dizer, e a nova forma de contato
que a criana inicia.
No se pode permitir que nada em seu comportamento irrite a
professora: "Voc no pode bater com a tampa da escrivaninha, nem
mesmo uma vez; no pode falar com o vizinho durante a aula; voc
pode tentar com muito, muito afinco conquistar as boas graas da professora, mas mespao assim ela lhe dar uma nota baixa por escrever
os nomes das flores e dos pssaros com letras maisculas na prova de
ditado, mesmo quando voc lhe d a desculpa de que todo mundo
em casa e no jardim de infncia aceitava: 'Eu no fiz de propsito',
'Eu no sabia', 'Eu pensei que estava certo'." E aquilo que ns, adultos, chamamos de objetividade da nota escolar.
Alm disso, mesmo que o aluno compreenda mais tarde que nem
"rosa" nem "sol" se escrevem com letra maiscula e mesmo que receba uma boa nota, at mesmo a nota mxima, na prxima prova de
ditado, mesmo qu a professora o elogie por seus progressos, ainda
assim a nota baixa recebida no desaparecer do caderno de exerccios
ou da caderneta escolar por causa disso tudo; a nova nota boa ser posta
ao lado da m, no em seu lugar.
A transio para um novo estgio no desenvolvimento da vida
e da conscincia de uma criana ocorre seguindo o mesmo padro interior. Para o aluno adolescente, esta transio est associada com uma
incluso nas formas de vida social acessveis a ele (envolvimento em
certos encargos sociais que no so de carter especialmente infantil,
a organizao dos Jovens Pioneiros, uma nova satisfao nos grupos
dedicados a passatempos). Ao mesmo tempo, o verdadeiro lugar que
a criana ocupa na vida diria dos adultos que a cercam, bem como
nos negcios da famlia, tambm se altera. Agora sua "capacidade fsica, seu conhecimento e suas habilidades colocam-na, s vezes, em p
de igualdade com os adultos, e at mesmo fazem-na sentir-se superior em relao a uma ou outra coisa. Um menino que, s vezes,
reconhecido como aquele que pe em ordem as ferramentas, pode ser
o mais forte da famlia, mais forte que sua me e suas irms, e chamado para ajudar quando se faz necessrio o auxlio de um homem,
e, por vezes, ele no lar o principal comentarista dos acontecimentos
pblicos.
Do ponto de vista da conscincia, essa transio para a idade da
escola secundria marcada pelo crescimento de uma atividade crtica em face das exigncias, do comportamento e das qualidades pesfii

soais dos adultos, e pelo nascimento de novos interesses que so, pela
primeira vez, verdadeiramente tericos. Surge a necessidade no aluno
da escola secundria de conhecer no apenas a realidade que o cerca
mas de saber tambm o que conhecido acerca dessa realidade.
A uma primeira e superficial vista pode parecer que no h mudanas no lugar ocupado por um escolar no sistema das relaes humanas, no fim do perodo da infncia e juventude, com sua transio
para um emprego. Mas isto apenas aparentemente. O jovem que
hoje simplesmente um diligente iniciante, orgulhoso e satisfeito em
sua conscincia de ser um trabalhador, torna-se amanh um dos entusiastas da produo avanada. Embora permanecendo um trabalhador, ele ocupa agora um novo lugar. Sua vida adquiriu novo contedo, e isto significa que compreende o mundo todo sob nova forma.
A mudana do lugar ocupado pela criana no sistema das relaes sociais a primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta
encontrar uma resposta ao problema das foras condutoras do desenvolvimento de sua psique. Todavia, esse lugar, em si mesmo, no determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza o estgio existente j alcanado. O que determina diretamente o desenvolvimento
da psique de uma criana sua prpria vida e o desenvolvimento dos
processos reais desta vida em outras palavras: o desenvolvimento
da atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade
interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas condies reais de vida.
Ao estudar o desenvolvimento da psique infantil, ns devemos,
por isso, comear analisando o desenvolvimento da atividade da criana,
como ela construda nas condies concretas de vida. S com este
modo de estudo pode-se elucidar o papel tanto das condies externas de sua vida, como das potencialidades que ela possui. S com esse
modo de estudo, baseado na anlise do contedo da prpria atividade infantil em desenvolvimento, que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educao e da criao, operando
precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da realidade,
e determinando, portanto, sua psique e sua conscincia.
Todavia, a vida, ou a atividade como um todo, no construda
mecanicamente a partir de tipos separados de atividades. Alguns tipos de atividade so os principais em um certo estgio, e so da maior
importncia para o desenvolvimento subseqente do indivduo, e outros tipos so menos importantes. Alguns representam o papel principal no desenvolvimento, e outros, um papel subsidirio. Devemos, por
isso, falar da dependncia do desenvolvimento psquico em relao
atividade principal e no atividade em geral.
63

Conseqentemente, podemos dizer que cada estgio do desenvolvimento psquico caracteriza-se por um relao explcita entre a
criana e a realidade principal naquele estgio e por um tipo preciso
e dominante de atividade.
O critrio de transio de um estgio para outro precisamente
a mudana do tipo principal de atividade na relao dominante da
criana com a realidade.
O que "tipo principal de atividade?"
ndices puramente quantitativos no constituem, de forma alguma, critrio para se estabelecer a atividade principal. Ela no simplesmente aquela encontrada mais freqentemente em um certo estgio do desenvolvimento, a atividade qual a criana dedica muito
tempo.
Chamamos "atividade principal" da criana a caracterizada pelos trs atributos seguintes:
1. Ela a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e dentro da qual eles so diferenciados. Por exemplo, a
instruo jno sentido mais estreito do termo, que se desenvolve
em primeiro lugar j na infncia pr-escolar, surge inicialmente
no brinquedo, isto , precisamente na atividade principal deste estgio do desenvolvimento. A criana comea a aprender
de brincadeira.
2. A atividade principal aquela na qual processos psquicos particulares tomam forma ou so reorganizados. Os processos infantis da imaginao ativa, por exemplo, so inicialmente moldados no brinquedo e os processos de pensamento abstrato,
nos estudos. Da no se segue, porm, que a modelagem ou
a reestruturao de todos os processos psquicos s ocorra durante a atividade principal. Certos processos psquicos no so
diretamente modelados e reorganizados durante a prpria atividade principal, mas em outras formas de atividade geneticamente ligadas a ela. Os processos de observao e generalizao das cores, por exemplo, no so moldados, durante a
infncia pr-escolar, no prprio brinquedo, mas no desenho,
nos trabalhos de aplicao de cores etc.; isto , em formas de
atividades que s esto associadas atividade ldica em suas
origens.
3. A atividade principal a atividade da qual dependem, de forma ntima, as principais mudanas psicolgicas na personalidade infantil, observadas em um certo perodo de desenvolvi64

mento. E precisamente no brinquedo que a criana, no perodo pr-escolas, por exemplo, assimila as funes sociais das pessoas e os padres apropriados de comportamento ("O que
um soldado do Exrcito vermelho?", "O que fazem em uma
fbrica o diretor, o engenheiro e o operrio?"), e este um
momento muito importante de modelagem de sua
personalidade.
A atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento
governa as mudanas mais importantes nos processos psquicos e nos
traos psicolgicos da personalidade da criana, em um certo-estgio
de seu desenvolvimento.
Os estgios do desenvolvimento da psique infantil, todavia, no
apenas possuem um contedo preciso em sua atividade principal, mas
tambm uma certa seqncia no tempo, isto , um liame preciso com
a idade da criana. Nem o contedo dos estgios nem sua seqncia
no tempo, porm, so imutveis e dados de uma vez por todas.
O caso que cada nova gerao e cada novo indivduo pertencente a uma certa gerao possuem certas condies j dadas de vida,
que produzem tambm o contedo de sua atividade possvel, qualquer que seja ela. Por isso, embora notemos um certo carter peridico no desenvolvimento da psique da criana, o contedo dos estgios,
entretanto, no , de forma alguma, independente das condies concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. E dessas condies que esse
contedo depende primariamente.
As condies histricas concretas exercem influncia tanto sobre
o contedo concreto de um estgio individual do desenvolvimento,
como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psquico como um todo. Exemplificando, podemos citar a durao e o contedo
<lo perodo de desenvolvimento que constituem, por seu envolvimento na vida social e de trabalho, a preparao de uma pessoa; isto ,
o perodo de criao e o de treinamento esto historicamente longe
de ser sempre os mesmos. Sua durao varia de poca para poca,
.ilongando-se medida que as exigncias da sociedade fazem este perodo crescer.
Assim, embora os estgios do desenvolvimento tambm se desdobrem ao longo do tempo de uma certa forma, seus limites de idade, todavia, dependem de seu contedo e este, por sua vez, governado pelas condies histricas concretas nas quais est ocorrendo o
desenvolvimento da criana. Assim, no a idade da criana, enquanto
i.iI, que determina o contedo de estgio do desenvolvimento; os prprios limites de idade de um estgio, pelo contrrio, dependem de
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seu contedo e se alteram pari passu com a mudana das condies


histrico-sociais.
Estas condies tambm determinam precisamente qual atividade de uma criana tornar-se- mais importante em dado estgio do
desenvolvimento de sua psique. O domnio da realidade objetiva que
a rodeia imediatamente o brinquedo ao qual ela assimila um crculo mais amplo de fenmenos e de relaes humanas, o estudo sistemtico na escola e o treinamento especial ulterior ou o trabalho
esta a sucesso das atividades e das relaes que podemos notar em
nossas condies na URSS.
Precisamente, quais as relaes que ligam o tipo principal de atividade da criana e o verdadeiro lugar que esta atividade ocupa no
sistema das relaes sociais? Como so ligadas as mudanas neste lugar e na atividade principal da criana?
A resposta a estas questes, de uma forma geral, que a criana
comea a se dar conta, no decorrer do desenvolvimento, de que o lugar que costumava ocupar no mundo das relaes humanas que a circunda no corresponde s suas potencialidades e se esfora para
modific-lo.
Surge uma contradio explcita entre o modo de vida da criana
e suas potencialidades, as quais j superaram este modo de vida. De
acordo com isso, sua atividade reorganizada e ela passa, assim, a um
novo estgio no desenvolvimento de sua vida psquica.
guisa de exemplo, podemos tomar casos de crianas superando
a infncia pr-escolar. No comeo, no grupo inicial e intermedirio
do jardim de infncia, ela se junta com interesse e avidez vida do
grupo, e seus jogos e ocupaes so cheios de sentido para ela; avidamente partilha seus feitos com os mais velhos, mostra seus desenhos,
recita versos e fala sobre os acontecimentos de um passeio normal. No
fica embaraada pelo fato de os adultos ouvirem-na com um sorriso
e s lhe prestarem uma ateno parcial, com freqncia sem notar devidamente todas as coisas que so importantes para ela. A criana s
presta ateno a si mesma e isto basta para encher sua vida.
Todavia, o tempo passa, e o conhecimento da criana aumenta.
Suas capacidades tornam-se maiores, e seus poderes crescem. Como
resultado disso tudo, a atividade no jardim de infncia perde o sentido que possua anteriormente para a criana e ela, cada vez mais,
desliga-se dos interesses do jardim de infncia. Ou melhor, procura
descobrir novo contedo nele. Formam-se grupos de crianas que comeam a viver sua prpria vida, uma vida especial, secreta, no mais
"pr-escolar"; a rua, o ptio, a companhia das crianas mais velhas
tornam-se cada vez mais atraentes. A auto-afirmao da criana vai
66

cada vez mais, freqentemente, assumindo formas que infringem a


disciplina. E o que se conhece como a crise dos sete anos de idade.
Se a criana permanece fora da escola por mais de um ano e
tratada em casa como antes, como uma crianola, e no inserida adequadamente na vida de trabalho cotidiano da famlia, essa crise pode
tornar-se muito aguda. A criana, carente de obrigaes sociais, acaba
por encontr-las por conta prpria, talvez de formas bastante anormais.
Essas crises a dos trs anos, a dos sete anos, a da adolescncia,
a da juventude esto sempre associadas com uma mudana de estgio. Elas indicam, de forma clara, de forma bvia, que estas mudanas, estas transies de um estgio a outro possuem uma necessidade
interior prpria. Mas sero, mais crises, inevitveis no desenvolvimento de uma criana?
A existncia do desenvolvimento de crises conhecida h muito
tempo, e a interpretao clssica de tais crises que elas so causadas
pelas caractersticas interiores da criana em maturao e pelas contradies que surgem nessa rea, entre a criana e o ambiente. Do ponto
de vista desta interpretao, as crises so, claro, inevitveis porque
essas contradies so inevitveis em quaisquer condies. Porm, no
h nada mais falso na teoria do desenvolvimento da psique de uma
criana do que esta idia.
Na realidade, as crises no so absolutamente acompanhantes do
desenvolvimento psquico. No so as crises que so inevitveis, mas
o momento crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrrio, a prova de que um momento crtico ou uma mudana no se deu em tempo. No ocorrero crises se
o desenvolvimento psquico da criana no tomar forma espontaneamente e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criao controlada.
Nos casos comuns, a mudana do tipo principal de atividade e
a transio da criana d um estgio de desenvolvimento para outro
correspondem a uma necessidade interior que est surgindo, e ocorre
em conexo com o fato de a criana estar enfrentando a educao com
novas tarefas correspondentes a suas potencialidades em mudana e
a uma nova percepo.

Como ocorre a mudana da atividade principal?


Para responder a esta questo precisamos, em primeiro lugar, como preliminar, diferenciar dois conceitos, a saber: atividade e ao.
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No chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo


designamos apenas aqueles processos que, realizando as relaes do
homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. Ns no chamamos d atividade um processo como,
por exemplo, a recordao, porque ela, em si mesma, no realiza, via
de regra, nenhuma relao independente com o mundo e no satisfaz
qualquer necessidade especial.
Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto , o motivo.
Expliquemos isso por um exemplo. Admitamos que um estudante,
preparando-se para um exame, leia um livro de histria. Ser este, psicologicamente, um processo tal que possamos adequadamente chamlo de atividade, nos termos em que acabamos de concordar? No podemos dizer imediatamente, porque o carter psicolgico do processo
exige saber o que ele representa para o prprio sujeito. E, para tanto,
precisamos de uma anlise psicolgica do prprio processo.
Admitamos que um colega de nosso estudante lhe diga que o
livro que est lendo no absolutamente necessrio para o exame. Poder ento ocorrer o seguinte: o estudante poder imediatamente pr
o livro de lado, poder continuar sua leitura ou talvez desistir da leitura com relutncia, com pena. Nos dois ltimos casos bvio que
aquilo que dirigiu o processo de leitura, isto , o contedo do livro,
estimulou por si mesmo o processo, em outras palavras, o contedo
do livro foi o motivo. Dizendo de outra forma, alguma necessidade
especial do estudante obteve satisfao no domnio do contedo do
livro uma necessidade de conhecer, de entender, de compreender
aquilo de que tratava o livro.
O primeiro caso diferente. Se nosso estudante, ao saber que o
contedo do livro no constava do roteiro do teste, prontamente abandonou sua leitura, fica claro que o motivo que o levou a ler o livro
no era o contedo do livro por si mesmo, mas apenas a necessidade
de ser aprovado no exame. Aquilo para o qual sua leitura se dirigia
no coincidia com aquilo que o induzia a ler. Neste caso, por conseguinte, a leitura no era propriamente uma atividade. A atividade,
neste caso, era a preparao para o exame, e no a leitura do livro por
si mesmo.
Outro trao psicolgico importante da atividade que um tipo
especial de experincias psquicas emoes e sentimentos est
especialmente ligado a ela. Estas experincias no dependem de processos separados, particulares, mas so sempre governadas pelo objeto, direo e resultado da atividade da qual elas fazem parte. Por exem68

pio, a sensao com a qual eu caminho pela rua no determinada


por meu andar e nem mesmo pelas condies exteriores que me foraram a sair, ou pelo fato de eu vir a encontrar algum obstculo em
meu caminho; ela depende da relao vital que est envolvida com
minha ao. Por isso, em meu caso, eu posso andar muito feliz sob
uma chuva fria, e, em outro, tornar-me interiormente insensvel em
um belo dia; num caso, um obstculo no caminho me desesperaria;
em outro, mesmo uma interrupo imprevista que me forasse a voltar para casa poderia tornar-me interiormente feliz.
Distinguimos o processo que chamamos de ao da atividade. Um
ato ou ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo,
(isto , com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade
da qual ele faz parte. No caso da leitura acima citada, quando ela
mantida somente enquanto o estudante acredita ser necessria para
que passe no exame, a leitura precisamente uma ao. Pois aquilo
para o qual ela, por si mesma, se dirige (o domnio do contedo do
livro) no o seu motivo, no aquilo que induziu o estudante a ler
o livro; o motivo a necessidade de passar no exame. Porque o objetivo de uma ao, por si mesma, no estimula a agir. Para que a ao
surja e seja executada necessrio que seu objetivo aparea para o sujeito, em sua relao com o motivo da atividade da qual ele faz parte.
Alm disso, esta relao tambm refletida pelo sujeito de uma forma bastante precisa, a saber, na forma de conhecimento do objeto de
ao como um alvo. O objeto de uma ao , por conseguinte, nada
mais que seu alvo direto reconhecido. (Em nosso exemplo, o objetivo
da leitura do livro o domnio de seu contedo, e esse alvo direto
tem uma certa relao com o motivo da atividade, qual seja, passar
no exame).
H uma relao particular entre atividade e ao. O motivo da
atividade, sendo substituda, pode passar para o objeto (o alvo) da
ao, com o resultado de que a ao transformada em uma atividade. Este um ponto excepcionalmente importante. Esta a maneira
pela qual surgem todas as atividades e novas relaes com a realidade.
Esse processo precisamente a base psicolgica concreta sobre a qual
ocorrem mudanas na atividade principal e, conseqentemente, as transies de um estgio do desenvolvimento para o outro.
No que consiste o "mecanismo" psicolgico desse processo?
Para explic-lo, vamos inicialmente propor a questo geral da gnese dos novos motivos e s depois a da transio do motivo criando
uma nova atividade principal. Passemos anlise de um exemplo
concreto.
Admitamos que um aluno do primeiro ano no consegue obrigarse a fazer suas lies. Ele tenta, de todas as formas, adiar sua tarefa
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e distrado por coisas externas assim que comea a trabalhar. Ser


que ele compreende, ser que ele sabe que tem de preparar suas lies, pois, em caso contrrio, receber uma nota m, envergonhar
seus pais? Ser que ele sabe que se trata de sua obrigao, que seu
dever estudar e que, a menos que no aja assim, no ser nunca uma
pessoa verdadeiramente til para o seu pas etc., etc.? E claro que uma
criana bem-desenvolvida sabe tudo isso; todavia, no basta para conseguir que ela faa suas lies.
Suponhamos agora que se diga criana: "Voc no sair para
brincar at que tenha feito suas lies". Admitamos que isto resolva
o problema e que a criana faa os deveres estabelecidos.
Neste caso, observamos o seguinte estado de coisas: a criana quer
obter uma boa nota e quer fazer seus deveres. Indiscutivelmente, esses motivos existem em sua conscincia, mas no so psicologicamente eficazes; outro motivo, todavia, realmente eficaz, a saber, a permisso para sair e brincar.
Chamemos o primeiro tipo de motivo "motivos apenas compreensveis" e o segundo tipo, "motivos realmente eficazes". Mantendo
em nossas mentes esta distino podemos agora apresentar a seguinte
proposio: "s motivos compreensveis" tornam-se motivos eficazes
em certas condies, e assim que os novos motivos surgem e, por
conseguinte, novos tipos de atividade.
A criana comea a fazer sua lio de casa sob a influncia de
um motivo que criamos especialmente para isso, mas, passadas uma
ou duas semanas, ns vemos que ela, por conta prpria, senta-se para
fazer suas lies. Certa vez uma criana, enquanto copiava alguma coisa,
subitamente parou e levantou-se, gritando. Perguntou-se a ela: "Por
que voc parou de trabalhar?" "Qual a vantagem", contestou ela,
"eu s obterei uma nota para passar ou uma nota m, eu escrevi com
muito desleixo".
Este caso revela um novo motivo eficaz para suas lies de casa.
A criana agora est fazendo suas lies porque quer obter uma nota
boa. E apenas nisso que consiste o verdadeiro sentido da cpia para
ela, ou da soluo de um problema ou da execuo de qualquer outro
ato de estudo.
O motivo realmente eficaz que induz a criana, agora, a fazer
sua lio de casa um motivo que, anteriormente, era apenas compreensvel para ela.
Como ocorre esta transformao de motivo? A questo pode ser
respondida simplesmente. E uma questo de o resultado da ao ser
mais significativo, em certas condies, que o motivo que realmente
a induziu. A criana comea fazendo conscienciosamente suas lies
de casa porque ela quer sair rapidamente e brincar. No fim, isto leva
1

70

a muito mais; ela no apenas obter a oportunidade de ir brincar, mas


tambm a de obter uma boa nota. Ocorre uma nova objetivao de
suas necessidades, o que significa que elas so compreendidas em um
nivel mais alto.
A transio para uma nova atividade principal difere do processo
descrito simplesmente nos "motivos realmente eficazes" que se transformam, no caso de uma mudana de atividade principal, naqueles
"motivos cpmpreensveis" existentes na esfera de relaes que caracterizam o lugar que a criana pode ocupar apenas no prximo e mais
elevado estgio de desenvolvimento, em vez do lugar que ela realmente
ocupa na esfera de relaes.
A preparao dessas transies toma, por isso, muito tempo, porque necessrio, para a criana, que ela se torne plenamente consciente de uma esfera de relaes que totalmente nova para ela.
Nos casos em que o desenvolvimento de um novo motivo no corresponde s reais possibilidades da atividade da criana, esta atividade pode no surgir como principal e, inicialmente, isto , neste estgio, vir a se desenvolver, por assim dizer, ao longo de uma linha
secundria.
Admitamos, por exemplo, que uma criana em idade pr-escolar
domine a dramatizao no decorrer de uma pea e, em seguida, tome
parte em uma festa infantil para a qual foram convidados os pais e
outros adultos. Admitamos que o resultado de sua criao tenha certo
sucesso. Se a criana compreende este xito como relacionado com o
resultado de suas aes, comea a aspirar produtividade objetiva de
sua atividade. Sua criao, anteriormente governada por motivos ldicos, comea agora se desenvolver como uma atividade especial que
j se distingue do brinquedo. Todavia, a criana pode ainda no se
transformar em um artista. A modelagem desta nova atividade, produtiva em sua especialidade, no tem, porm, significado em sua vida; as luzes da festa extinguem-se, e o xito da criana na dramatizao no mais desperta a antiga atitude daqueles que esto ao redor;
assim, no ocorrem mudanas em sua atividade, e uma nova atividade principal no surge partir dessa base.
E bastante diferente quando o estudo convertido em atividade
independente. Esta atividade, que tem um novo tipo de motivao,
e corresponde s reais potencialidades da criana, est agora estabilizada. Ela determina as relaes de vida da criana de forma estvel
e, desenvolvendo-se em velocidade acelerada sob a influncia da escola, ultrapassa o desenvolvimento dos outros tipos de atividade da criana. As novas aquisies da criana e seus novos processos psicolgicos
surgem, ento, pela primeira vez exatamente nessa atividade, o que
significa que ela comeou a desempenhar o papel da atividade
principal.
71
2

3
Uma mudana na atividade principal proporciona a base para outras mudanas, caracterizando o desenvolvimento da psique da criana.
Quais so estas mudanas?
Inicialmente, abordaremos as mudanas ocorridas no carter psicolgico das aes.
Para que unia ao surja, necessrio que seu objetivo (seu propsito direto) seja percebido em sua relao com o motivo da atividade da qual ele faz parte. Este um ponto extremamente importante.
Segue-se da que o propsito de um mesmo ato pode ser percebido
diferentemente, dependendo de qual o motivo que surge precisamente em conexo com ele. Assim, o sentido da ao tambm muda
para o sujeito.
Vamos tentar esclarecer com um exemplo.
Admitamos que uma criana est ocupada, fazendo sua lio de
casa e resolvendo um problema posto nessa lio. E claro que ela est
consciente do propsito desta ao descobrir a resposta requerida
e escrev-la. E sua ao se dirige precisamente para isso. Mas qual
o propsito reconhecido, isto , que sentido tem essa ao para a criana? Para responder, precisamos saber de que atividade da criana a ao
faz parte ou, o que a mesma coisa, qual o motivo da ao. Pode
ser que o motivo aqui seja aprender matemtica; talvez ele seja no
aborrecer o professor; e finalmente, qui, seja ter oportunidade de
brincar com os colegas. Objetivamente, em todos estes casos, o propsito permanece o mesmo: solucionar o problema dado. Mas seu sentido, para a criana, ser diferente cada vez; portanto, suas aes, em
si mesmas, sero, claro, psicologicamente diferentes.
Dependendo de que atividade a ao faz parte, a ao ter outro
carter psicolgico. Esta uma lei bsica do desenvolvimento do processo das aes.
Tomemos o exemplo seguinte: Uma criana, na fase pr-escolar,
responde uma pergunta que lhe feita, e uma criana de primeiro
ano responde mesma questo que lhe apresentada por seu professor. Com uma resposta de mesmo contedo, todavia, quo diferentes
sero seus discursos. Onde est a antiga naturalidade da fala da criana? A resposta dada em classe um ato no-motivado pela necessidade do professor de que lhe falem sobre algo ou que partilhem algo
com ela. Ela inclui uma nova relao e realiza outra atividade, a de
aprender.
72

A professora pergunta: "Quantas janelas h na classe?" E ela mesma olha para as janelas. Apesar de tudo preciso dizer que h trs
janelas. O aluno precisa dizer que uma floresta est retratada na gravura, embora tanto a professora como toda a classe possam ver que
se trata de uma floresta. "Pois a professora no faz perguntas s para
entabular uma conversa" foi assim que um aluno de primeiro ano
explicou a situao psicolgica surgida durante a aula. E exatamente
isso: "no para conversar". E por isso o discurso da criana durante
a aula estruturado psicologicamente, de forma diferente da do discurso empregado no brinquedo, ou nos contatos verbais com os colegas, os pais etc.
O conhecimento da criana, isto , sua interpretao dos fenmenos da realidade, ocorre em conexo com sua atividade. Em cada
estgio de seu desenvolvimento, a criana limitada pelo crculo de
suas atividades, o qual, por sua vez, depende da relao principal e
da atividade principal, que precisamente porque esta atividade tambm caracteriza esse estgio como um todo.
Esta afirmao exige certo esclarecimento. Trata-se aqui precisamente de uma questo de conhecimento, isto , de qual o sentido
pessoal que um fenmeno tem para a criana, e no de seu conhecimento do fenmeno. Para explicar, empregarei um exemplo que j
usei alhures. Uma pessoa pode conhecer muito bem um fato histrico
e compreender de igual forma a significao de alguma data histrica, mas esta data pode, ao mesmo tempo, ter um sentido diferente
para uma pessoa um para um jovem que ainda no saiu da escola,
outro para o mesmo jovem que est entrando no campo de batalha,
pronto para, se necessrio, sacrificar sua vida. Ser que seu conhecimento desse fato, dessa data histrica modificou-se, ou foi aumentado? Absolutamente no. Pode mesmo ocorrer que seu conhecimento
seja um pouco menos claro, ele pode mesmo ter esquecido alguma
coisa. Mas, por alguma razo, lembrou-se desse fato, que voltou a sua
mente, e outra luz foi projetada sobre o acontecimento em sua mente
e, por assim dizer, seu contedo foi revelado de forma mais completa.
Ele tornou-se diferente, mas no do ponto de vista do conhecimento
que se tem dele, mas a partir do ngulo de seu sentido para o indivduo; o fato adquiriu novo sentido. Uma descrio verdadeiramente significativa e no-formal do desenvolvimento psicolgico da criana no
pode, por isso, ser abstrada do desenvolvimento de sua atitude presente em face do mundo e do contedo de suas relaes; a descrio
deve comear precisamente com uma anlise destas relaes e atitudes, porque impossvel compreender de outra forma os traos da conscincia da criana.
73

A validade disso ser vista facilmente, por exemplo, se tentarmos


fornecer uma descrio psicolgica de crianas de sete anos que vo
escola pela primeira vez. O que atrai a a ateno do psiclogo? Uma
diferena incomum entre as crianas, se ele observar os processos de
sua cria.o e de seu pensamento abstrato, especialmente sua fala. Mas
a imagem psicolgica das crianas de sete anos a imagem verdadeiramente geral que caracteriza uma criana de sete anos no apenas criada por estes processos tomados separadamente, mas tambm
pelos traos psicolgicos tpicos delas, tais como os de sua atividade
na escola, a atitude para com o professor, lies e colegas (tpicos delas) e, portanto, apenas aquilo que caracteriza, anteriormente, tambm, os processos parciais separados da vida psquica, isto , como
as crianas percebem o material de estudo, como compreendem as explicaes, como estruturam seus discursos quando respondem ao professor, e assim por diante.
Destarte, qualquer ato consciente moldado dentro de um crculo estabelecido de relaes, dentro desta ou daquela atividade que
tambm determina sua peculiaridade psicolgica.
Passemos ao prximo grupo de mudanas observadas durante o
desenvolvimento de uma criana, a saber, as mudanas ocorridas no
campo das operaes.
Por operaes, entendemos o modo de execuo de um ato. Uma
operao o contedo necessrio de qualquer ao, mas no idntico a ela. Uma mesma ao pode ser efetuada por diferentes operaes
e, inversamente, numa mesma operao podem-se, s vezes, realizar
diferentes aes: isto ocorre porque uma operao depende das condies em que o alvo da ao dado, enquanto uma ao determinada pelo alvo. Se tomarmos um exemplo muito simples, podemos
esclarecer isto da seguinte maneira: admitamos que eu tenha concebido o objetivo de decorar versos. Minha ao consistir, ento, em
uma ativa memorizao deles. Todavia, como farei isso? Em um caso,
por exemplo, se no momento eu estiver sentado em casa, eu talvez
prefira escrev-los; em outras condies eu recorrerei repetio dos
versos para mim mesmo. Nos dois casos, a ao ser a memorizao,
mas os meios de execut-la, isto , as operaes de memorizao sero
diferentes.
Mais precisamente, a operao determinada pela tarefa, isto ,
o alvo, dado em condies que requerem certo modo de ao.
Consideremos apenas um tipo de operao, a saber, o das operaes conscientes.
Para que as operaes conscientes se desenvolvam tpico (estudos experimentais demonstram) que elas se formem primeiramente
como aes, e no podem surgir de outra forma. As operaes cons74

cientes so formadas inicialmente como um processo dirigido para o


alvo, que s mais tarde adquire a forma, em alguns casos, de hbito
automtico.
Como ento se converte uma ao em uma operao, e, por conseguinte, em uma habilidade e hbito? Para converter a ao de uma
criana em uma operao, preciso que se apresente criana um novo propsito com o qual sua ao dada tornar-se- o meio de realizar
outra ao. Em outras palavras, aquilo que era o alvo da ao dada
deve ser convertido em uma condio da ao requerida pelo novo
propsito.
Vejamos um exemplo. Quando um atirador atinge o alvo durante a prtica de um exerccio de rifle, realiza um ato definido. Quais
so seus traos? Em primeiro lugar, a atividade de que este ato faz
parte, seu motivo e, conseqentemente, o sentido que esta atividade
tem para ele. Mas o ato tambm caracterizado por algo mais, pelos
meios e tcnicas por que ele realizado. O tiro ao alvo exige uma srie
de processos, cada um dos quais tendo certas condies de ao. E necessrio pr o corpo em certa posio, segurar o rifle de forma perfeitamente vertical, fazer pontaria corretamente, pressionar a coronha no
ombro, suspender a respirao e comprimir o gatilho rapidamente de
volta para o ponto inicial de disparo e, gradualmente, aumentar a presso do dedo sobre ele.
No atirador perito nenhum desses processos uma ao independente. Os objetivos correspondentes a eles no so, de cada vez, diferenciados em sua conscincia. Nesta s h um objetivo: atingir o alvo.
Isto tambm significa que ele dominou completamente a habilidade
para atirar e as operaes motoras exigidas por essa habilidade.
E bastante diferente com algum que est apenas aprendendo
a atirar. Essa pessoa precisa, primeiramente, aprender a segurar o rifle
de maneira adequada e a fazer disso seu alvo: sua ao consiste nisso.
Em seguida, sua prxima ao ser fazer pontaria, e assim por diante.
Em primeiro lugar, isso prova que realmente impossvel ensinar qualquer tcnica separada, isto , qualquer operao envolvida no
disparo, sem inicialmente fazer dela um especial processo propositado para o tiro, a saber, uma ao. Mais tarde fica claro, tambm, como
convert-la em uma operao. Depois que o atirador aprendeu, por
exemplo, a apertar o gatilho suavemente, ele recebe nova tarefa: atirar
no alvo. Agora o objetivo em sua conscincia no "apertar suavemente", mas outro; "atingir o alvo". Suavidade ao apertar o gatilho
6 agora apenas uma das condies da ao requerida por esse objetivo.
Alm do mais, essencial notar que os momentos anteriores necessariamente conscientes de segurar adequadamente o rifle, apertar
o gatilho, etc., deixaram agora de ser executados conscientemente. Mas
75

isso no significa absolutamente que o atirador perito tembm no


os perceba. E claro que no assim. Ele no apenas continua a perceber todos esses momentos (por exemplo, a relao da viso, a presso
da coronha do rifle contra seu ombro etc.), mas seus movimentos continuam a ser controlados por suas percepes. A qualquer momento
ele pode tambm tornar-se consciente deles de tal forma que tambm criada uma impresso de que eles se refletem psiquicamente da
mesma forma que o objetivo da ao.
O liame entre ao e operaes, demonstrado pelo exemplo dos
movimentos motores, tambm vale para as operaes mentais e seu
esforo sob a forma de hbitos mentais. A soma, por exemplo, pode
ser tanto uma ao como uma operao. A criana domina-a como
uma operao precisa; os meios com os quais ela (a operao) comea
so a contagem de um em um. Porm, mais tarde so-lhe dados problemas cujas condies exigem que nmeros sejam acrescentados (para ela descobrir isto e aquilo ser necessrio acrescentar este e aquele
nmero). A ao mental da criana deve tornar-se ento a soluo de
um problema e no uma simples soma; a soma torna-se operao e
deve, por isso, adquirir a forma de hbito automtico adequadamente desenvolvido.
At agora, falando do desenvolvimento das operaes, acentuamos principalmente um aspecto, ou seja, o desenvolvimento delas ao
longo de uma ao e sua dependncia de uma ao. Mas como j foi
visto pelos exemplos dados, h tambm outro liame entre o desenvolvimento das operaes e das aes: quando o nvel do desenvolvimento das operaes suficientemente alto, torna-se possvel passar para
a execuo de aes mais complicadas e estas, por sua vez, podem proporcionar a base para novas operaes que preparam a possibilidade
para novas aes, e assim por diante.
O ltimo grupo de mudanas durante o desenvolvimento da psique que abordaremos o das funes psicofisiolgicas.
Por este termo queremos indicar as funes fisiolgicas que realizam a mais alta forma de vida do organismo, isto , sua vida mediada
pela reflexo psquica da realidade. O grupo inclui as funes sensoriais, as funes mnemnicas, as funes tnicas, e assim por diante.
Nenhuma atividade psquica pode ser executada sem envolvimento destas funes, mas esta atividade no consiste apenas nas funes
e no pode ser derivada delas.
Todas estas funes constituem igualmente a base dos correspondentes fenmenos subjetivos de conscincia, isto , sensaes, experincias emocionais, fenmenos sensoriais e a memria, que formam
a "matria subjetiva", por assim dizer, a riqueza sensvel, o policromismo e a plasticidade da representao do mundo na conscincia
humana.
76
3

Se mentalmente excluirmos a funo da percepo das cores, a


imagem da realidade em nossa conscincia adquirir a palidez de uma
fotografia branca e preta. Se bloquearmos a audio, nosso quadro do
mundo ser to pobre quanto um filme mudo comparado com o sonoro. Por outro lado, todavia, uma pessoa cega pode tornar-se cientista e criar uma nova teoria, mais perfeita, sobre a natureza da luz, embora a experincia sensvel que ela possa ter da luz seja to pequena
quanto aquela que uma pessoa comum tem da velocidade da luz. Isto
significa que, embora os conceitos e os fenmenos sensveis estejam
inter-relacionados por seus significados, psicologicamente eles so categorias diferentes de conscincia.
Em que consiste o desenvolvimento das funes em sua conexo
com os processos da realidade? Como indicou a pesquisa, qualquer
funo se desenvolve e reestruturada dentro do processo que a realiza. As sensaes, por exemplo, incrementam-se em conexo com o desenvolvimento dos processos de percepo dirigidos por um alvo. E por
isso que elas podem ser ativamente cultivadas erri uma criana, e seu
cultivo no pode, de mais a mais, em virtude disso, consistir em um
treinamento simples e mecnico das sensaes em exerccios formais.
Temos agora um nmero considervel de descobertas experimentais nossa disposio, obtidas por vrios pesquisadores, as quais indubitavelmente demonstram a dependncia do desenvolvimento das
funes em relao aos processos concretos nos quais esto envolvidos. Nossa prpria pesquisa possibilitou que isso se tornasse mais
preciso e estabeleceu que mudanas no desenvolvimento das funes
ocorrem apenas quando estas (as funes) tm lugar preciso na atividade. Isto , se est includo em uma operao que um certo nvel
de seu desenvolvimento torne-se necessrio para o desenvolvimento
da ao correspondente. Neste caso, os limites da possibilidade de mudanas, particularmente no campo das funes sensveis, isto , a sensibilidade, revelam-se extremamente amplos, de tal forma que os valores "normais" dos limiares estabelecidos pela psicofsica clssica podem ser considerados ultrapassados. Quando a estimativa visual estava sendo investigada, por exemplo, uma mudana no sentido de um
rebaixamento dos limiares mdios estabelecidos de mais de dois teros foi obtida nessas condies; em pesquisas das variaes do linear
do peso estimado, a mudana foi de mais da metade, e. assim por diante. E nossas descobertas no constituem limite de forma alguma.
Quando passamos destes fatos de laboratrios, obtidos em adultos, para o exame dos fatos do desenvolvimento infantil, a formao
daquilo que chamado de audio fonemtica na criana serve como
adequada ilustrao do que foi dito. Durante seu desenvolvimento,
4

77

uma criana, como sabemos, adquire uma capacidade extremamente


acurada de diferenciar formas, isto , os sons significativos da lngua,
mas isto s porque sua diferenciao uma condio necessria para
a distino das palavras que so sonoramente semelhantes, mas" diversas em seu significado. A distino dos sons cujas diferenas no constituem um meio real para a criana distinguir palavras pelo sentido
permanece muito menos perfeita. Mais tarde, por conseguinte, quando a criana comea a estudar uma lngua estrangeira, no comeo no
ouve a diferena entre fonemas semelhantes, que so novos para ela,
como a diferena, por exemplo, entre o som voclico em francs em
mais e mes. Alm disso, notvel o fato de que para se tornar sensvel
a esta diferena no basta ouvir freqentemente falar a lngua francesa, sem todavia tentar domin-la. E isso que torna possvel que algum passe muitos anos entre pessoas que falam outra lngua e, mesmo assim, permanea surdo s nuanas de sua fontica.
H tambm uma conexo inversa entre o desenvolvimento das
funes e o da atividade; o desenvolvimento das funes, por sua vez,
torna possvel um desempenho melhor da atividade correspondente.
Uma distino apurada entre tonalidades de cor, por exemplo, freqentemente o resultado da execuo de uma atividade tal como o
bordado, mas essa distino, por sua vez, facilita uma escolha mais
apurada das cores para o bordado, isto , torna possvel uma execuo
ainda mais aprimorada dessa atividade.
O desenvolvimento das funes psicofisiolgicas da criana est
assim tambm ligado naturalmente com o curso geral do desenvolvimento de sua atividade.

4
Para concluir nosso ensaio, abordaremos a dinmica geral do desenvolvimento da vida psquica de uma criana e, uma vez mais, resumiremos certas proposies apresentadas anteriormente.
Comearemos por traar um quadro das mudanas, como um todo, que caracterizam o desenvolvimento psquico da criana dentro
dos limites de um estgio.
O primeiro ponto, que tambm o mais geral, a ser destacado
que as mudanas observadas nos processos da vida psquica da criana,
dentro dos limites de cada estgio, no ocorrem independentemente
um do outro; eles esto ligados entre si. Em outras palavras, elas no
78

constituem linhas independentes de desenvolvimento de processos separados (percepo, memria, pensamento etc.). Embora essas linhas
de desenvolvimento tambm possam ser separadas, impossvel, quando as analisamos, encontrar diretamente as relaes que promovem
seu desenvolvimento. E claro que o desenvolvimento da memria, por
exemplo, forma uma seqncia unida de mudanas, mas sua necessidade no determinada pelas relaes que surgem dentro do desenvolvimnto da prpria memria, mas por relaes que dependem do
lugar que a memria ocupa na atividade da criana em um certo estgio de seu desenvolvimento.
No estgio pr-escolar da infncia, por exemplo, uma mudana
que ocorre na memria a formao, na criana, da lembrana e recordao voluntrias. O desenvolvimento anterior da memria um
pr-requisito necessrio para que esta mudana seja possvel, mas no
determinada por ele; ela antes determinada por objetivos especiais
lembrar, recordar que so diferenciados na conscincia da criana. Nesta conexo, o lugar dos processos de memria na vida psquica
da criana se altera. Anteriormente, a memria surgia apenas como
uma funo servindo a algum processo; agora, a recordao torna-se
um processo especial, propositado, uma ao anterior, ocupando um
novo lugar na estrutura da atividade da criana.
Esta converso da lembrana e da recordao em uma ao especial foi observada por ns, em nossos experimentos especiais com crianas no perodo pr-escolar.
Durante um jogo do grupo de crianas, uma delas, que desempenhava o papel de elemento de ligao, tinha de transmitir uma mensagem ao quartel-general, mensagem que consistia sempre numa mesma sentena inicial e vrios nomes, convenientemente selecionados,
de diferentes objetos ( claro que cada vez eram nomes diferentes).
As crianas menores que assumiram o papel no compreenderam seu contedo secreto. Para elas o papel revelava-se em seu aspecto
externo, processual, isto , correr ao quartel-general, saudar etc. O aspecto processual interior, todavia, ou seja, assegurar o contato, transmitir a mensagem etc., parecia no existir para elas. Na maioria das
vezes, elas, por conseguinte, corriam apressadamente para executar a
misso sem mesmo ouvi-la.
Outras crianas tambm aceitaram o contedo processual do papel. Elas estavam igualmente ansiosas para transmitir a mensagem,
mas, no comeo, no selecionavam como alvo a memorizao de seu
contedo. Seu comportamento apresentava, por isso, uma configurao peculiar; elas ouviam a tarefa, mas claramente nada faziam para
relembr-la. Ao transmitir a mensagem, no faziam qualquer tentativa real para recordar aquilo que haviam esquecido. E quando lhes era
79

perguntado o que mais havia para ser transmitido, elas, em geral, respondiam: "Nada. Isso tudo".
As crianas mais velhas comportavam-se de forma diferente. Elas
no apenas ouviam a mensagem, como tambm tentavam decor-la.
Isto se expressava, s vezes, pelo fato de moverem seus lbios enquanto ouviam a mensagem, ou repetirem-na para si mesmas durante o
trajeto para o quartel-general. Se tentvamos falar com elas enquanto
estavam correndo com a mensagem, sacudiam a cabea e se apressavam. Ao transmitir a mensagem, essas crianas no se limitavam a "falar
sem pensar", mas tentavam relembrar o que haviam esquecido. "Agora,
tenho algo mais que dizer... agora..." Evidentemente, elas estavam fazendo algo internamente, estavam tentando encontrar algo que, por
alguma razo, era necessrio em sua memria. A atividade interior
tambm estava dirigida para um alvo preciso nesse caso: recordar o
contedo da mensagem.
Estes eram os fatos iniciais. O experimento propriamente dito consistia em tentar escolher um alvo especial na conscincia das crianas,
i. e., recordar, propondo exigncias especiais para aquelas incapazes
de recordar ativamente, e dando-lhes instrues suplementares,
estimulando-as assim a uma recordao voluntria.
Para que a tarefa de recordar surgisse subjetivamente para a criana, verificou-se ser necessrio que a atividade que inclua a tarefa objetiva correspondente adquirisse um motivo capaz de transmitir criana o sentido da recordao. No experimento descrito, isto foi obtido
passando-se de um motivo que consistia em dominar o aspecto exterior de um papel para um que consistia em dominar seu contedo.
Um simples pedido feito criana para que ela "tentasse recordar"
no mudou nada nesse aspecto de seu comportamento.
Neste caso, observamos a gnese da recordao como uma ao
durante o desenvolvimento da atividade ldica, mas ela poderia, claro,
ter tomado forma em alguma outra atividade da criana.
O ltimo ponto que registraremos em conexo com as descobertas de nossa pesquisa refere-se converso da recordao enquanto ato
voluntrio consciente para uma operao consciente.
Descobrimos que o processo de transformao de um ato mental
difcil para a criana, i.e., a recordao, em uma operao, no comea
imediatamente, e que ele, algumas vezes, s se completa com a transio para a educao escolar.
' Como se deve explicar isso?
Uma ao, ao se converter em uma operao, reduz-se, por assim
dizer, na posio que ela ocupa na estrutura geral da atividade, mas
tal no significa que ela seja simplificada. Ao tornar-se uma operao,
ela sai do crculo dos processos conscientes, mas retm os traos gerais
80

de um processo consciente e, a qualquer momento, por exemplo, com


uma dificuldade, pode tornar-se novamente consciente. Esta tambm a explicao de por que, quando estamos lidando com o desenvolvimento dos processos que so novos em sua forma ( o caso da
recordao voluntria da criana no perodo pr-escolat), observa-se
uma transio bastante longa, caracterizada pela existncia do processo como uma ao, mas no como uma operao. Por isso, quando
se d a uma criana um alvo especial recordar , a memorizao,
e equivalentemente a recordao, tem o carter de um processo voluntrio, controlado por ela. Quando este alvo no escolhido, mas
ofuscado por outro colocado ao mesmo tempo, a memoria adquirir
traos de algo no-voluntrio.
Neste aspecto, observaes da memria de crianas escolares de
sete anos de idade so muito pertinentes. No comeo de sua vida escolar, elas freqentemente se esquecem daquilo que se propusram
a fazer, ou seja, so incapazes de, voluntariamente, recordar-se do que
deviam fazer no momento necessrio. A tendncia especfica das crianas, em seus primeiros dias na escola, conduz ao objetivo: recordar a
lio, que facilmente lhes foge da memria, enquanto a recordao
voluntria sob forma de uma operao, isto , a memria voluntria
secundria (por analogia com o termo comumente usado, ateno voluntria secundria) ainda no existe em muitas crianas dessa idade.
Como resultado, ocorre que uma criana est totalmente concentrada, por um lado, nas exigncias da escola (que no sabe quo solenemente o novo aluno refere-se s instrues da professora e em que medida tais instrues so inquestionveis para ele) e, por outro, no
capaz de se lembrar daquilo que se'comprometeu a fazer.
Tudo o que dissemos d-nos base para caracterizar da seguinte
maneira o quadro geral do desenvolvimento dos processos separados
da vida psquica da criana dentro de um estgio. O desenvolvimento
da atividade principal que caracteriza um certo estgio e de outras formas da atividade infantil com ela relacionadas determina a escolha
de novos alvos em sua conscincia e a formao de novas aes que
respondem a eles. Uma vez que o desenvolvimento subseqente destas aes limitado pelas operaes j dominadas pela criana e pelo
nvel j existente de desenvolvimento de suas funes psicofisiolgicas, uma certa discrepncia surge entre os dois, a qual resolvida por
um "constrangimento" das operaes e funes at o nvel exigido pelo
desenvolvimento das novas aes. Um jogo do tipo pr-escolar, o "teatrinho", assim originalmente limitado quase que exclusivamente s
aes externas executadas pelas operaes motoras preparadas pelo jogo para a sua concretizao, isto , pelas manipulaes na infncia no
perodo pr-escolar. Mas o novo tipo de brinquedo pr-escolar e o con81

tedo das novas aes que nele se desenvolvem requerem meios muito diversos de realiz-lo. Eles tambm se formam, de fato, com grande rapidez ("num s pulo", como se diz amide); particularmente,
as operaes mentais interiores formam-se muito depressa, nessa poca, na criana.
O curso das mudanas dentro dos estgios como um todo toma
assim duas direes opostas, metaforicamente falando. Sua direo principal, decisiva, a partir de mudanas iniciais no crculo das relaes
vitais da criana e no crculo de sua atividade para o desenvolvimento
das aes, operaes e funes. A outra direo a partir de uma reconstruo das aes e operaes para o desenvolvimento de um dado
crculo de atividade da criana, reconstruo esta que surge secundariamente. Num estgio, o curso das mudanas condutoras a essa direo limitado pelas exigncias do crculo de atividades que caracterizam o estgio dado. Cruzar a fronteira j significa a transio para outro estgio mais elevado de desenvolvimento psquico.
Transies dadas entre os estgios caracterizam-se por traos opostos. As relaes que se estabelecem entre a criana e o mundo circundante so, por natureza, relaes sociais, pois precisamente a sociedade que constitui a condio real, primria, de sua vida, determinando tanto seu contedo como sua motivao. Cada uma das atividades da criana, por isso, no expressa simplesmente sua relao com
a realidade objetiva. As relaes sociais existentes expressam-se tambm objetivamente em cada uma de suas atividades.
Ao se desenvolver, uma criana finalmente transforma-se em um
membro da sociedade, suportando todas as obrigaes que a sociedade nos impe. Os estgios sucessivos de seu desenvolvimento nada mais
so do que os estgios separados dessa transformao.
Todavia, a criana no se limita, na realidade, a mudar de lugar
no sistema das relaes sociais. Ela se torna tambm consciente dessas
relaes e as interpreta. O desenvolvimento de sua conscincia encontra expresso em uma mudana na motivao de sua atividade; velhos
motivos perdem sua fora estimuladora, e nascem os novos, conduzindo a uma reinterpretao de suas aes anteriores. A atividade que
costumava desempenhar o papel principal comea a se desprender e
a passar para um segundo plano. Uma nova atividade principal surge,
e com ela comea tambm um novo estgio de desenvolvimento. Essas transies, em contraste com as mudanas intra-estgios, vo alm,
isto , de mudanas em aes, operaes e funes para mudanas de
atividades como um todo.
Quaisquer que sejam os processos particulares da vida psquica
de uma criana que tomemos, a anlise das foras motivadoras de seu
desenvolvimento leva-nos assim, inevitavelmente, s formas principais
82

de sua atividade, aos motivos que a encorajam e, conseqentemente,


ao sentido que a criana est descobrindo nos objetos e fenmenos
do mundo circundante. A partir deste aspecto, o contedo do desenvolvimento psquico de uma criana consiste tambm, precisamente,
na alterao do lugar dos processos psquicos particulares em sua atividade; e os traos que estes processos particulares adquirem em diferentes estgios do desenvolvimento dependem disso.
Para concluir, precisamos dar nfase ao seguinte: pudemos, neste ensaio, examinar o desenvolvimento psquico apenas a partir de aspecto processual, por assim dizer, da psique, omitindo quase inteiramente a questo mais importante das interconexes internas das mudanas de atividade, com o desenvolvimento do quadro ou imagem
do mundo na conscincia da criana, e com as mudanas na estrutura
de sua conscincia. Uma interpretao deste assunto requer uma exposio preliminar do problema psicolgico da unidade do desenvolvimento dos contedos sensveis, da conscincia e das categorias de
conscincias que divergem uma da outra, as quais traduzimos pelos
termos "significado" e "sentido".

NOTAS
1. Uma distino semelhante foi feita por Myasischev (1936). Ao adot-la, todavia,
introduzimos matiz um tanto diferente e por isso empregamos tambm termos
diferentes.
2. A arte da criao e da educao no consiste, em geral, no estabelecimento de
uma combinao apropriada de motivos "compreensveis" e "realmente eficazes" e, ao mesmo tempo, em saber como, em boa hora, atribuir maior significado ao resultado bem-sucedido da atividade, de forma a assegurar uma transio
para um tipo mais elevado dos motivos reais que governam a vida do indivduo?
3. Ignoramos aqui as questes relativas ao liame interior entre as operaes mentais e as categorias de conscincia (isto , significados e conceitos) correspondentes a elas. A complexidade deste problema requer considerao especial.
4. Ver: Toplov, B.M. Capacities and talent. In: Uchonyc zapiski Institua psikhologii. 1941, vol. 2.

83

A Psicologia Experimental e o
Desenvolvimento Infantil
A.R. Luria
At h pouco tempo os pesquisadores do desenvolvimento humano achavam que o estudo emprico da criana era quase totalmente impossvel. A criana era uma criatura varivel demais em seus primeiros anos de vida, para que se pudesse realizar experimentos com
ela, de tal forma que s se poderia avaliar seu desenvolvimento, na
melhor das hipteses, por meio da observao, mantendo dirios ou
algo semelhante.
Todavia, nos ltimos anos, houve uma mudana de atitude a este respeito. No apenas foi provado que se podem realizar experimentos psicolgicos com crianas, mas tambm que esta atitude a nica
maneira de se chegar a uma compreenso mais profunda do perfil mais
amplo do desenvolvimento infantil; ou ainda estudar, em seus aspectos evolutivos, as fontes daqueles formas extremamente importantes
de comportamento que atingem seu auge no adulto civilizado.
O trabalho de Kohler, Lipmann, Bogen e outros sobre as primeiras manifestaes de comportamento inteligente na criana; de Jaensch
e sua escola sobre as formas primitivas de percepo na criana; de
Katz, Kuenberg, Eliasberg e Weigl, sobre a abstrao juvenil; de Ach,
Rimat e Bacher, sobre a formao de conceitos; de C.Bhler, sobre
as respostas de grupo das crianas pequenas; e, finalmente, os importantes estudos de Piaget sobre o pensamento primitivo na criana, e
os de Kurt Lewin sobre o comportamento infantil em um ambiente
natural, todos tiveram uma participao importante na promoo do
estudo experimental das crianas. O retrospecto de Volket no 9 Congresso de Psicologia Experimental apresentou uma lista assaz impres85

sionante de estudos experimentais da primeira infncia que so de valor


inquestionvel.
Ns estaremos tratando de dois problemas que podem ser arrolados entre os mais oportunos tpicos do moderno estudo cientfico
da criana: o desenvolvimento da percepo que a criana tem do mundo exterior e a formao de habilidades culturais.
O primeiro tpico refere-se maneira pela qual a criana estabelece contato com o mundo exterior e como ela se torna parte do sistema que constitui seu ambiente. O segundo analisa como a criana gradualmente assimila a experincia cultural e se torna membro ativo de
uma comunidade cultural laboriosa.
Neste artigo no quisemos restringir-nos apenas a uma apresentao daquilo que a psicologia europia ocidental j realizou. Tudo
isso j foi analisado, criticado e defendido em estudos efetuados pelos
psiclogos soviticos. As descobertas que apresentamos a seguir so
os resultados de nossas pesquisas experimentais em nosso laboratrio,
na Academia Krupskaya de Educao Comunista.
O desenyolvimento da percepo infantil em relao ao
mundo exterior
Como a criana pequena percebe o mundo exterior? Os psiclogos pesquisadores tm sido capazes de apresentar boas suposies sobre quais processos podem ser encarados como caractersticos de uma
percepo primitiva que a criana tem do mundo exterior.
O que quer que percebamos do mundo percebido de maneira
estruturada, isto , como um padro de estmulos. Ns reagimos e
nos adaptamos a esses estmulos externos e, na realidade, todo o nosso comportamento equivale essencialmente a alguma acomodao mais
ou menos adequada s diversas estruturas do mundo exterior. Para
adaptar-se eficazmente a essas condies, o indivduo deve perceber
as vrias situaes do mundo exterior da maneira mais clara e diferenciada possvel, discriminando-as, escolhendo da totalidade do complexo sistema de formas que agem sobre ele aquelas que, pra ele,
so as mais essenciais. Quanto mais diferenciadas e sutis forem, nesse
aspecto, nossas capacidades mentais, mais capazes sero nossas mentes de discriminar entre as formas percebidas.
Podemos esperar encontrar na criana, em qualquer grau, uma
percepo distinta de situaes ou de clara discriminao de formas?
No h qualquer base para admitir que sim, e, na verdade, tudo indica que o mundo das percepes infantis difere profundamente do'nos86

so, dos adultos, e que, durante os primeiros meses de vida, uma criana
no percebe formas distintas, e por isso incapaz de acomodar, de
qualquer forma que seja, seu comportamento a elas.
Na verdade, um certo nmero de estudos cuidadosa e objetivamente executados mostrou que uma criana passa as primeiras semanas de vida em um estado difuso entre o sono e a viglia. Esse estado
primitivo, semi-sonolento, e o total isolamento da criana em relao
ao mundo que a cerca so ainda mais exagerados pelo fato de que os
receptores necessrios para perceber o mundo exterior no comeam
a operar at bem mais tarde. Por exemplo, uma criana no comea
a fixar seu olhar em objetos brilhantes at a idade de trs semanas;
os olhos comeam a seguir um objeto que se move por volta da quarta
ou quinta semana, e um movimento ativo dos olhos e a procura de
um objeto que desapareceu no se revelam at os trs ou quatro meses (Blonsky). A concluso que, at os trs ou quatro meses, a criana uma espcie de cego mental e no percebe o mundo exterior sob
qualquer forma distinta. De fato, esta natureza catica e embaada
de percepo infantil ainda se prolonga por muitos meses. Parece, julgando a partir de algumas descobertas experimentais, que a primeira
coisa a penetrar o manto que separa a criana do mundo exterior so
a cor e manchas coloridas descontnuas. Em uma srie de engenhosos
experimentos, Katz mostrou que uma criana de trs a seis anos pode
ainda ignorar completamente as formas e ter preferncia acentuada
pelas cores. Em seus experimentos, Katz deu a algumas crianas um
certo nmero de formas (crculos, tringulos, esquadros) de diferentes cores, e pediu-lhes que as emparelhassem. De forma bastante notvel, quase nunca as crianas emparelharam formas, mas sim cores.
Aparentemente, esta resposta cor mais elementar e mais controlvel para a criana do que uma resposta forma. Em seus testes das
manchas de tinta, Rorschach descobriu que tanto as crianas como
os primitivos viam principalmente as combinaes de tonalidades de
cores nas manchas e que apenas sujeitos com caracterizao mental
mais diferenciada viam nelas uma estrutura.
Todas estas consideraes indicam que a percepo das cores e
das manchas coloridas um processo mais primitivo ou elementar e
anterior do que a percepo de estruturas, e que h um perodo na
vida da criana no qual tudo o que ela percebe do mundo a seu redor
consiste em manchas de luz e cor arranjadas sem qualquer padro ou
estrutura particular. A medida que o tempo passa, porm, a criana
comea a perceber vultos e formas, e esta capacidade torna-se uma
das mais importantes, condies para o organismo, a adaptao sem
a qual seria impossvel qualquer progresso ulterior.
1

87

Mas quando o mundo exterior comea a adquirir, para a criana,


uma aparncia estruturada? Em que ponto as estruturas descontnuas,
definidas, comeam a se cristalizar a partir do caos das diferentes sombras e cores? Esta questo central, no apenas para o psiclogo mas
tambm para o epistemlogo que deseja construir sua teoria do conhecimento sobre fundamentos absolutos.
E bvio que experimentos que visam penetrar os mecanismos fundamentais da percepo infantil quase nunca so simples, e exige-se
grande dose de engenhosidade para tratar este problema da forma indireta que requerida.
A seguir, descreveremos alguns experimentos realizados em nosso laboratrio, para ilustrar o grau em que a percepo infantil se estrutura.
A fim de encontrar alguma medida objetiva para determinar se
uma criana percebia uma figura como uma forma descontnua ou
como um desordenado caos de linhas e pontos, agimos partindo do
pressuposto que quando desenvolvida, a mente percebe a figura e a
forma como um todo que resiste ruptura. Se este fosse o caso e ns
construssemos uma figura a partir de elementos individuais separveis, uma criana que no percebesse a figura como um todo responderia a ela como uma coleo desorganizada de elementos individuais,
enquanto uma criana com uma percepo estruturada, relativamente desenvolvida, relat-la-ia como um todo, uma figura indissocivel.
Ns tnhamos dois grupos de blocos. Com um deles construmos
um quadrado e com o outro os blocos foram arranjados ao acaso (figura 1). Obviamente, uma pessoa de percepo desenvolvida e diferenciada veria essas duas figuras como duas estruturas basicamente diferentes: uma no teria qualquer ordem, e o observador poderia remover uma, duas ou at mesmo trs peas sem qualquer dano, enquanto a outra seria um todo completo em si mesmo, no qual os elementos teriam sido arranjados para formar uma nica estrutura que,
em certo sentido, resistiria a qualquer tentativa de quebr-la, isto ,
o fator gestltico, unindo os elementos em um nico sistema integral,
seria operatrio. Colocamos-nos as seguintes indagaes: ser que a
criana percebe um quadrado desse tipo como uma estrutura integral,
ou ele ainda para ela apenas um grupo de peas dispostas ao acaso?

Figura 1

88

Seramos capazes de observar em uma criana a mesma resistncia que


encontramos no adulto, em romper uma representao integral?
No decorrer do jogo, prometemos a uma criana que lhe daramos um doce se fosse capaz de encontrar, entre os blocos que lhe foram apresentados, um em especial, ao qual havamos colado um pedao de papel vermelho na base. Dispusemos os blocos de tal maneira
que, juntos, formavam uma estrutura especfica, sendo que um dos
blocos era "extra". A figura 2 mostra esse arranjo. Em seguida, comeamos o nosso jogo.

Figura 2

evidente que se os blocos, dispostos na forma de um quadrado,


no fossem percebidos pela criana como uma estrutura regular, a escolha do bloco com a marca escondida seria feita de forma completamente casual, e cada bloco teria a mesma probabilidade de ser o escolhido. Mas se a criana percebesse todos os 16 blocos como um quadrado e o 17? como extra, ento a estabilidade relativa do quadrado,
em si mesma, faria com que a criana tendesse a apanhar o que permanecia sozinho, apartado. Esta seria uma demonstrao de que percebia estes elementos como uma estrutura com sua prpria consistncia intrnseca, existindo como uma entidade descontnua, separada.
Nossos experimentos revelaram que as crianas de diferentes
grupos de idade respondiam de formas opostas a essa tarefa. Quase
todas as crianas de um ano e meio a dois anos apanhavam os blocos
de forma indiscriminada, rompendo o quadrado ao escolh-los. Crianas de dois anos e meio a trs anos ou mais, por outro lado, sem exceo, apanhavam o bloco extra. Essas crianas, evidentemente, achavam muito difcil quebrar a configurao. Independentemente do nmero de vezes em que realizamos o experimento, colocando o bloco
extra em diferentes posies, obtivemos sempre o mesmo resultado:
o quadrado permanecia intacto e a criana sempre escolhia o bloco
extra que no fazia parte do quadrado. Mesmo as nossas tentativas para
medir os impulsos que inclinavam a criana no sentido do bloco extra
(removendo os prmios ligados a ele) s alteraram o curso dos acontecimentos por um curto espao de tempo. Assim, parecia que, para esse grupo de idade, o quadrado era uma estrutura unificada, difcil de
2

89

Ill

ser quebrada, e que toda a ateno da criana concentrava-se no bloco


extra colocado lateralmente. Esta concluso foi ainda mais reforada
em nossos experimentos pelo fato de que mesmo se pegssemos um
dos blocos que faziam parte do quadrado e o colocssemos de forma
a deixar a face que continha a marca identificadora voltada para cima
(figura 3), a criana no levaria em considerao e imediatamente apanharia o bloco que permanecia isolado, no obstante o fato de que
ela poderia obter sua recompensa de forma simples e fcil, apanhando o bloco que ali estava com sua marca aparente. Isto revela a fora
do fator gestltico, o fator da descontinuidade, como determinante
e organizador do comportamento total da criana.

Figura 3

Ns observamos uma diferena profunda e fundamental entre o


comportamento de crianas de um ano e meio a dois anos e de trs
a quatro anos. O comportamento das crianas mais jovens era maldefinido e desorganizado, e parecia ser governado inteiramente pelas percepes difusas e caticas da criana. Para a criana o mundo s deixa
de parecer desestruturado e desordenado em algum momento, entre
as idades de um ano e meio a dois anos. Os primeiros fundamentos
de uma percepo organizada do mundo, que subseqentemente transformaro de forma to completa o comportamento da criana, so lanados durante esse perodo .
Os psiclogos sabiam que nessa idade os processos de comportamento da criana comeavam a se organizar, os primeiros sinais da ateno organizada apareciam, e a criana comeava a escolher objetos particulares no mundo exterior e neles fixar seu olhar e, se que se pode
usar este termo, neles fixar seu comportamento total. Este processo
agora muito mais inteligvel para ns. Na verdade, por volta dessa
poca que o mundo exterior comea a ser percebido pela criana como algo que possui uma estrutura definida; e bastante claro que
a percepo da criana comea a discriminar no mundo exterior certas
estruturas mais destacadas, enquanto outras, menos estruturadas, que
emergem de um segundo plano geral e que coordenam em torno de
si o comportamento da criana, destacam-se como um "campo de conscincia clara", se que podemos usar uma frase subjetiva. S quando
3

certos estmulos de uma situao so escolhidos dessa forma que se


torna possvel, pela primeira vez, a acomodao a eles, de forma
organizada.
O que acabamos de expor aqui nada mais que uma descrio dos
traos caractersticos da ateno. E caracterstico da ateno que ela
escolha certos elementos em um pano de fundo geral e permita que
os outros retrocedam; a ateno marcada, acima de tudo, pela substituio do comportamento desorganizado e difuso por respostas organizadas e concentradas em estmulos especficos. De fato, alguns psiclogos corretamente observaram que nossa ateno apenas a expresso subjetiva da organizao de nossas percepes em estruturas
particulares.
Por exemplo, tomemos um conjunto de linhas paralelas umas s
outras; como na figura 4A, e comparmo-lo com a configurao na
figura 4B; nos dois casos, A e B, o nmero de linhas o mesmo, mas
em A elas esto distribudas de maneira unifofme, enquanto em B
foi dada a elas uma certa estrutura. Como resultado, ocorre uma mudana peculiar na percepo: enquanto em A nosso olhar desliza uniformemente sobre o arranjo, nada discriminando contra o pano de fundo dessas montonas linhas, em B nosso olhar concentra-se nas duas
linhas do meio, que aparecem como uma espcie de trilha no centro
de um campo estruturado, e podemos dizer que nossa ateno est
favoravelmente concentrada nelas. Estamos lidando com um processo
semelhante na criana, exceto que, objetivamente, uma mesma figura de incio percebida pela crianca como a coleo indiferenciada
de elementos, e s mais tarde ela comea a perceb-la como uma estrutura integral. E claro que tanto a figura em si mesma como o que
quer que esteja interferindo nela (dependendo das condies do experimento) comeam a atrair a ateno da criana; em nosso experimento, especificamente, o bloco extra, separado, serve como um foco
contra o pano de fundo da estrutura como um todo e atrai para ele
a ateno elementar da criana.

I'igura4
91

Depois de tais testes, podemos distinguir dois estgios fundamentalmente diferentes no desenvolvimento da percepo da criana: um
estgio catico e difuso, e um estgio de percepes estruturadas, no
qual o mundo exterior comea, pela primeira vez, a assumir contornos distintos para a criana. Estas descobertas concordam com as observaes .de Major , que distinguia trs estgios de percepo nos experimentos em que ele mostrava criana figuras coloridas.
No primeiro estgio, os quadros apresentavam-se s crianas como simples combinaes caticas de manchas coloridas; ela, evidentemente, no notava as figuras neles existentes (neste estgio, uma
criana destri um quadro como qualquer outro pedao de papel).
No segundo estgio, a criana comea a discriminar as figuras nos quadros, mas, ao que tudo indica, no diferencia entre o quadro de um
objeto e o prprio objeto em si mesmo: a criana tenta- apanhar uma
ma em um quadro, tenta brigar com um gato de papel etc. S mais
tarde ela comea a distinguir entre um objeto e sua imagem. Essa ingnua relao com as formas permanece um trao tpico da percepo
infantil durante algum tempo.
Notamos na evoluo da percepo os mesmos traos observados
no desenvolvimento do comportamento ativo da criana. Os experimentos que fizemos com crianas de diferentes grupos de idade ilustraram os dois estgios pelos quais uma criana passa em sua relao
com as coisas do mundo exterior: em primeiro lugar, um estgio difuso, desordenado, e, em segundo lugar, um estgio no qual predomina
a percepo ingnua das formas.
4

Figura 5

Fizemos uma cruz com os blocos (figura 5) e pedimos a nossos


sujeitos que contassem todos os blocos. No estvamos particularmente
interessados na contagem efetiva (falando os nmeros), mas na ordem
em que a criana movia seu dedo de um bloco para outro. O grau
e a natureza da ordem nesse processo mostrar-nos-iam, assim pensvamos, como uma criana, em diferentes estgios de desenvolvimento, acomodava-se a uma estrutura regular mas relativamente complexa, isto , como essa estrutura determinava as aes da criana.
92

Apresentamos essa tarefa a crianas de dois a trs anos. Percebemos imediatamente que uma estrutura regular ainda no produzia,
nessa idade, um comportamento metdico, ordenado: quando ela contava os blocos, apontava um deles e, em seguida, outro, sem ordem,
pulando de uma fila para outra, deixando alguns fora e contando outros duas vezes. Sua adaptao estrutura era claramente assistemtica. Pudemos observar o mesmo tipo de comportamento em muitas
crianas retardadas de mais idade, mas em nveis mais baixos de desenvolviriento. Esta acomodao desordenada, assistemtica, mais tarde
cede lugar a formas organizadas e sistemticas de comportamento, embora no todas de uma s vez; pode-se dizer que no incio, apenas
as estruturas mais simples comeam a produzir formas organizadas de
comportamento. Uma criana de trs a quatro anos capaz de contar,
correta e sistematicamente, uma srie de blocos dispostos em linha
reta (figura 6A), mas ainda no capaz de responder de forma organizada estrutura de uma linha irregular (figura 6B); a habilidade
para responder corretamente estrutura de uma cruz, que requer uma
passagem sistemtica de uma linha de interseco para outra, aparece
mais tarde.

Figura 6

O que achamos especialmente interessante, todavia, que uma


criana no adquire diretamente essa habilidade para enfrentar uma
estrutura complexa, mas a alcana atravs de um estgio intermedirio. Enquanto para uma criana de dois a trs anos a estrutura da figura percebida no exerce qualquer influncia sensvel na forma pela
qual ela organiza seu comportamento, no estgio seguinte, a estrutura determina totalmente o comportamento da criana. O exemplo da
cruz mostra isso com especial clareza. Uma criana de cinco a seis anos
age de acordo com nossas instrues para contar os blocos na cruz,
fazendo-o de acordo com a ordem na qual ela os percebe no arranjo
em cruz. Mas, uma vez que a cruz constituda por duas linhas que
se cruzam, a criana conta cada linha separadamente, de forma que
o bloco do meio contado duas vezes. Enquanto no primeiro estgio
cada bloco constitua urfl item separado, independente para a crian93

a, neste segundo estgio sua orientao determinada por sua percepo da forma total, e o contar torna-se uma funo da forma. S
muito mais tarde, este papel determinante simples da forma ser superado e ento, ao mesmo tempo que a criana perceber uma estrutura integral, ela comear a discriminar tambm os elementos individuais. Assim, chegamos ao terceiro estgio, no qual a habilidade para
se acomodar a uma estrutura de forma organizada caminha lado a lado, com o uso crtico de um processo comparativamente complexo como a contagem elementar. Neste terceiro estgio, os elementos individuais so diferenciados do todo, e o comportamento comea a assumir uma natureza complexa e mediadora; uma reao direta forma
cede lugar percepo complexa aculturada, ligada abstrao dos
elementos individuais, Esta diferenciao dos elementos individuais
em uma forma obedece a limites de idade bastante definidos, os quais,
embora dependam, em uma considervel extenso, da complexidade
da prpria estrutura, so ainda bastante constantes.
Assim, descobrimos (em um experimento feito pelos estudantes
Novitsk e Elmenev) que 62,5% dos pr-escolares de quatro a cinco
anos cometeram erros, ao contar uma cruz, por causa da percepo
totalizante da estrutura; em outro grupo de oito a nove anos, os erros
desse tipo eram cometidos apenas em 6,2% dos casos. Quando uma
figura mais complexa (figura 7: os blocos esto dispostos em dois quadrados que se cruzam) foi dada s crianas, o nmero de erros cometidos (contar duas vezes os blocos nos pontos de interseco, ou contar
de forma assistemtica, sem ordem) aumentou 100% para os prescolares (cinco a seis anos) e permaneceu em nvel elevado mesmo
para o grupo de crianas mais velhas (87,5%). A habilidade para discriminar um elemento individual dentro de uma forma percebida
tarefa bastante complexa para a criana; claro, todavia, que s aps
o desenvolvimento de tal habilidade ser a criana capaz de utilizar
formas complexas de pensamento que requerem a habilidade de isolar, vontade, os elementos individuais, abstra-los c operar com eles
com relativa facilidade.

Figura 7

94

Assim, vemos que o caminho percorrido pela percepo infantil


vai da percepo catica, difusa, para uma relao simples, totalizante com as formas, para uma complexa acomodao elas; acomodao que se faz por mediao, combinando traos totalizantes com relativa facilidade de discriminao dos elementos individuais.
O desenvolvimento dos hbitos culturais da criana
Um adulto possui certo nmero de habilidades culturais. Todas
elas so necessrias para o processo de crescimento e aprendizagem,
e, na ocasio em que a criana atinge a idade escolar, essas habilidades j so, em considervel extenso, automticas. Quando lemos ou
escrevemos, no executamos realmente nenhuma ao psicolgica complexa, mas apenas automaticamente reproduzimos tcnicas que aprendemos em estgios anteriores de desenvolvimento. Se queremos descobrir como as habilidades culturais so desenvolvidas, devemos voltar aos primeiros estgios de sua histria e descrever o caminho que
elas percorreram na mente da criana. Tomemos aquelas que so provavelmente as duas mais importantes habilidades culturais contar
e escrever para ver como se desenvolvem na criana.
O desenvolvimento do processo de contagem
Como uma criana aprende a contar? Propor o problema desta
forma ajudar-nos- a seguir o desenvolvimento do processo de contagem na criana. Sabemos que as habilidades e os conceitos abstratos
necessrios para a contagem desenvolveram-se muito tarde, depois de
a criana ter comeado a "ir escola. Mas ns sabemos tambm que
os pr-escolares so capazes de executar, em suas brincadeiras, operaes simples de diviso, subtrao e soma. claro que essas aes no
so automticas para a criana; ela precisa improvisar. Se uma criana
no possui as tcnicas da contagem automtica, o que que ela usa
cm seu lugar? Por quais estgios passa a contagem antes de se tornar
abstrata e automtica?
Experimentos projetados por E.Kuchurin, em nosso laboratrio,
permitiram-nos descrever, de forma mais precisa, o desenvolvimento
da contagem na criana.
Em suas brincadeiras, a criana de quatro a cinco anos deveria
dividir um certo nmero de objetos entre trs ou quatro colegas. Demos a nossos sujeitos completa liberdade para lidar com o problema
95

da forma que eles desejassem, e registramos apenas aquelas tcnicas


que a criana empregou na diviso. Logo descobrimos que as crianas
acomodavam-se a esse problema de vrias formas. As mais jovens e
as mais retardadas tentavam dividir diretamente a pilha de blocos ou
fichas, sem o uso de qualquer tcnica auxiliar. Elas reuniam as peas
sobre a mesa e, em seguida, as distribuam "a olho", com suas mos,
empurrando algumas a cada um de seus colegas. Este foi o primeiro
estgio simples de acomodao ao problema da diviso. Isso envolve
uma operao simples e direta; o processo no est ainda diferenciado
em uma srie de tcnicas sucessivas para facilitar a diviso e torn-la
mais precisa. O resultado da diviso, como bvio, impreciso e totalmente dependente daquilo que a criana abarca em seu campo de
viso. Podemos imaginar que um adulto primitivo desenvolveria habilidades distribuidoras para partilhar sua presa (em virtude de uma
percepo direta da quantidade esplendidamente desenvolvida); mas
uma criana, que no possui uma capacidade to sutilmente desenvolvida quanto a do homem primitivo, com essa tcnica nunca ser
capaz de sequer chegar perto de tais resultados precisos.
O processo de diviso modelado diferentemente em crianas
um pouco mais velhas (cinco a cinco anos e meio). Nesse grupo notamos, em primeiro lugar, que o processo de acomodao direta tornase diferenciado em um certo nmero de operaes sucessivas, que a
criana adquire um certo nmero de tcnicas sintticas para auxiliar
a diviso e que ela inventa, pela primeira vez, alguma forma cultural
para lidar com essa complicada tarefa.
Notamos um fenmeno peculiar na criana desta idade: ela no
age diretamente para dividir as peas entre seus colegas, mas comea
executando uma srie de operaes que a ajudem a efetuar a diviso
de maneira mais precisa. Sem qualquer estimulao de nossa parte,
a criana comea a fazer arranjos com os blocos (ou fichas) para, em
seguida, distribu-las entre seus amigos.
Em nossos experimentos, a criana fez "sofs", "tratores" e "tmulos" (figura 8) e fada um dos companheiros recebeu um deles.
Ainda incapaz de contar abstratamente ou de lidar com o conceito de nmero, a criana elaborou pequenas tcnicas auxiliares que
a habilitaram a resolver um problema, de outra forma insolvel.
Dando a cada companheiro um "trator" ou um "tmulo", a criana realizou corretamente a diviso. A forma arquitetada era-lhe inteligvel e se ajustava a seus propsitos; ela operava com objetos concretos, coni os quais estava familiarizada, em vez de com quantidades,
que lhe eram difceis e estranhas.
96

Figura 8

Esta inveno engenhosa no se assemelha, em certa medida, ao


expediente usado por um adulto primitivo em seus clculos? No teria a criana, dessa maneira, chegado espontaneamente ao mesmo mtodo de contar usado pelos povos primitivos?
Por enquanto, deixaremos de lado esta questo, anotando apenas que neste ponto a criana ingressou, definitivamente, em um segundo estgio no desenvolvimento de sua habilidade de contar. Este
estgio de aritmtica primitiva marcado pelo fato de que o processo
de diviso agora indireto; ele ocorre com o auxlio de uma srie de
operaes auxiliares, e para as noes abstratas de quantidade, ainda
faltantes, a utilizao funcional de um certo nmero de formas concretas serve como substituto.
No entanto, o desenvolvimento da contagem na criana no pra
a. E claro que, embora esse expediente elementar (sofs, mesas, tmulos) ajudasse a criana a contar, ele tambm limitava a contagem
e constitua obstculo para seu desenvolvimento posterior. A mais importante limitao imposta contagem pelo uso da forma como expediente para a diviso que ela no permite nenhuma operao quantitativa; apenas permite que a diviso seja feita de uma s vez. Se o
"sof" que a criana usa para sua diviso constitudo por seis peas,
estas parecero sempre ser um nico todo; nenhum outro elemento
pode ser acrescentado a el, assim como nenhum pode ser subtrado.
Isto torna o processo de diviso extremamente restrito, e se uma criana
usa tais formas para comparar e verificar se a partilha que ela fez
correta, ter, cada vez, de inventar novas formas em quantidades apropriadas ao nmero de peas a ser dado a cada companheiro.
Na verdade, em virtude do primitivismo dessa forma de contagem, usando objetos e formas, a criana obrigada a dar o prximo
passo no sentido de se desenvolver para contar por nmeros e fazer
.1 transio dos objetos para as figuras espaciais. Neste estgio, uma
mudana peculiar ocorre nos expedientes que a criana emprega para
untar: em vez de construir figuras com os blocos e depois distribul.is a seus colegas, a criana dispe as peas em certa ordem espacial
(i oluna, fila etc.) e, em seguida, distribui o nmero requerido de tais
97

arranjos a cada um de seus colegas. Estas formas espaciais do criana uma liberdade consideravelmente maior em relao s operaes
quantitativas. Elas no so mais "sofs" ou "tratores" especficos, aos
quais nada pode ser acrescentado ou dos quais nada pode ser tirado.
As colunas e as filas distinguem-se pelo fato de que qualquer nmero
de elementos pode ser acrescentado a elas ou subtrado delas. No so
mais, portanto, simples modelos de figuras concretas; representam uma
transio para a simbolizao espacial da quantidade em geral. Uma
criana que tenha construdo tais formas pode mover elementos de
um arranjo para outro, visando uniformizar os arranjos e assim fazer
a diviso da maneira mais acurada possvel.
Este uso de imagens espaciais, seriadas, que encontramos em crianas entre cinco e seis anos, no apenas constitui mais um passo no sentido de conquistar o domnio final sobre a aritmtica, mas tambm
marca uma transio das noes concretas limitadas aos objetos
para noes abstratas de quantidade, que tornam as operaes mais
livres e menos primitivas.
A evoluo total das habilidades aritmticas ilustrada pelas diferentes atitudes qe aparecem em diferentes estgios, pelos quais passa
uma criana em relao ao resto em um problema da diviso.
Em um primeiro estgio ns distinguimos, a saber, a fase da diviso direta, primitiva, quando no h restos. A criana faz "a olho"
uma diviso grosseira e no tem nenhuma noo de resto. Como um
produto de diviso, um resto ocorre no segundo estgio, no qual ele
representa um papel bastante importante. O trao mais marcante de
um resto, nesta fase, a sua indivisibilidade. Se uma criana constri
quatro tmulos, cada um com seis peas, distribui-os entre quatro colegas e ainda dispe de um nmero suficiente de blocos para construir outro tmulo, ela no ser capaz de distribu-los. Poder construir outro tmulo, mas, nesse caso, consider-lo- como nopertencente a ningum, ou tom-lo- para si, mas no tentar distribulo. A forma que a habilitou a fazer a diviso , em si mesma, completa e indivisvel, e, nesse estgio, as regras da diviso so bastante diferentes daquelas da matemtica comum. Nessa fase, o resto pode ser
maior que o divisor, mas ainda indivisvel. A criana capaz de enfrentar um resto s no prximo estgio, quando comea a empregar
figuras espaciais, mas s quando a contagem abstrata est plenamente
desenvolvida, durante o perodo da idade escolar, que ela ir dominar
integralmente o problema do resto.
Em nossos experimentos, tentamos esclarecer os expedientes bsicos usados por uma criana que no capaz de contar. Observando
em que'ordem tais expedientes aparecem, somos capazes de compreender os passos do processo pelo qual a criana desenvolve as habilida1

98

des culturais para contar e, uma vez mais, descobrir provas eficazes
do tremendo e excepcional esforo que essa criaturinha precisa fazer
antes de ser capaz de executar, fcil e automaticamente, operaes numricas que nos parecem to simples e fceis.

0 desenvolvimento da escrita
Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou transmitilo aos outros.
As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde na criana ;
portanto esta segunda funo da escrita no aparece quando ela ainda se encontra em seus estgios embrionrios. Como meio de recordar e de registrar, a escrita passa por uma srie de estgios especficos
antes de atingir um nvel adequado de desenvolvimento.
Escrever uma das funes culturais tpicas do comportamento
humano. Em primeiro lugar, pressupe o uso funcional de certos objetos e expedientes como signos e smbolos. Em vez de armazenar diretamente alguma idia em sua memria, uma pessoa escreve-a,
registra-a fazendo uma marca que, quando observada, trar de volta
mente a idia registrada. A acomodao direta tarefa substituda
por uma tcnica complexa que se realiza por mediao.
Essa habilidade em usar um objeto ou signo, marca ou smbolo,
desenvolve-se funcionalmente bastante tarde na criana e, no perodo
pr-escolar, podemos ainda observar crianas cuja maneira de lidar com
certos problemas claramente primitiva e sem mediao, crianas para quem o uso funcional de um signo ainda um estgio fora de seu
alcance.
Por exemplo, podemos pedir a uma criana de trs a quatro anos,
no decorrer de uma brincadeira, que anote algo que deve recordar.
Em muitos casos, descobrimos que at mesmo a idia de usar algum
objeto ou ao para registrar ou no esquecer algum item -lhe ainda
inteiramente estranha. Sem fazer, por conta prpria, qualquer tenta1 iva para recordar algo, a riana, confiantemente, assegurar-nos- que
"pode lembrar-se melhor daquela maneira". A habilidade para auxiliar sua memria com alguma anotao ou marca, algum expediente
mnemotcnico, como chamado, em vez da memorizao direta, est
ausente na criana neste nvel de desenvolvimento...*
Em nosso laboratrio, observamos como uma criana planeja mnemotcnicas primitivas e formas descritivas diferenciadas para fazer suas
anotaes.
5

* O material que segue est descrito em detalhes np artigo sobre a escrita.

99

Uma vez inventada a escrita simblica, a situao torna-se muito


mais complexa; no estamos em condies de afirmar se uma criana
seria ou no capaz de inventar, por si s, sem influncias externas, um
sistema to complexo. Mas todas as formas de linguagem simblica
convencional e de escrita na criana, os cdigos e a criptografia que
abundafn durante o perodo escolar, no so, claro, uma inveno
espontnea, mas uma imitao dos sistemas inventados no decorrer
da histria da civilizao e transmitidos s crianas na escola. Quaisquer sistemas simblicos de escrita mais espontneos, que possam ter
existido, so, por enquanto, desconhecidos para ns.
E especialmente caracterstico que, uma vez tendo uma criana
aprendido a escrita simblica e passado para este quarto estgio
no nosso entender o estgio da escrita cultural simblica ela perde
ou descarta todos os anteriores, que constituam formas mais primitivas, e mergulha por inteiro nesta nova tcnica cultural. Podemos agora colocar a criana em qualquer situao e, quaisquer que sejam as
circunstncias, ela tentar usar esse sistema, que o mais econmico
possvel; qualquer reverso aos sistemas anteriores, espontaneamente
arquitetados, seria desnecessria e at mesmo impossvel para ela.
Voltemos rapidamente ao exemplo de nossos experimentos. Demos a crianas em idade escolar a tarefa de relembrar uma srie de
nmeros. Como subsdio, entregamo-lhes um pedao de papel (mas
no lpis), um pedao de barbante, um punhado de palhas etc. Em
todos os casos, as crianas em idade escolar tentaram moldar com o
papel alguma coisa semelhante a um nmero particular e, em nenhum
caso, tentaram anotar a cifra por meio de quantidade de elementos.
A figura 9 mostra uma anotao de uma criana em idade escolar (oito anos), feita com o auxlio do papel e das palhas.

Vemos que a criana fez suas anotaes rasgando no papel sinais


que grosseiramente reproduziam a forma exterior dos nmeros. Quando no havia mais papel disponvel, ela passou a usar as palhas dispostas no cho e construiu seus prprios sinais taquigrficos representando algarismos simplificados, embora reconhecveis.
100

Sob a influncia da tarefa solicitada, que se tornou possvel pelo


aprendizado de novas tcnicas culturais, a atitude da criana em face
dos expedientes que ela tinha usado quase que exclusivamente durante o perodo pr-escolar alterou-se radicalmente. Quando demos
a um pr-escolar gros ou bolinhas e lhe pedimos que os usasse para
anotar nmeros, ele executou a tarefa facilmente, separando o nmero desejado de gros e uma pilha apartada. Mas uma criana em idade escolar resolveu esse mesmo problema de maneira completamente
diferente. Com os gros ou bolinhas, ela construiu uma representao
simblica dos algarismos; quando o processo tornou-se mais difcil (por
exemplo, quando as bolinhas no se mantinham juntas, pois deslizavam sobre a superfcie lisa do vidro fornecido), a criana revelou-se
mais propensa a desistir completamente do que a regredir s velhas
formas, j descartadas, que usara como forma quantitativa de anotao.
O desenvolvimento das habilidades culturais de contagem e escrita envolve uma srie de estgios nos quais uma tcnica continuamente descartada em favor de outra. Cada estgio subseqente suplanta o anterior; s aps ter passado pelos estgios em que inventa
seus prprios expedientes e aprendido os sistemas culturais que evoluram ao longo de sculos, ela a criana chega ao estgio de
desenvolvimento caracterstico do homem avanado, civilizado.
No entanto, uma criana no se desenvolve em todos os aspectos
no mesmo ritmo. Ela pode aprender e inventar formas culturais de
enfrentar problemas em uma rea, mas permanecer em nveis anteriores e mais primitivos quando se trata de outras reas de atividade.
Seu desenvolvimento cultural freqentemente desigual, e os experimentos indicam que traos do pensamento primitivo surgem muitas
vezes em crianas bastante desenvolvidas.
Para aqueles envolvidos nas tarefas prticas da criao e educao
de crianas, a descoberta desses resduos peculiares dos primeiros estgios do desenvolvimento cultural constitui tarefa de importncia
fundamental.
Quando uma criana entra na escola, ela no uma cbula rasa
que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir. Essa placa j contm as marcas daquelas tcnicas que a criana usou
ao aprender a lidar com os complexos problemas de seu ambiente.
Quando uma criana entra na escola, j est equipada, j possui suas
prprias habilidades culturais. Mas este equipamento primitivo e arcaico; ele no foi forjado pela influncia sistemtica do ambiente pedaggico, mas pelas prprias tentativas primitivas feitas pela criana
para lidar, por si mesma, com tarefas culturais.
101

Psicologicamente, a criana no um adulto em miniatura. Ela


modela sua prpria cultura primitiva; embora no possua a arte da
escrita, ainda assim escreve; e ainda que no possa contar, ela conta,
todavia. Os estudos empricos dessas formas primitivas de aculturao
no apenas nos ajudaro a obter uma compreenso melhor da criana, mas tambm ajudar-nos-o a traar a gnese das formas mais importantes de habilidades culturalmente adquiridas, que so instrumentos importantes da vida do ser humano adulto e civilizado.

NOTAS
1. Rorschach, Psychodiagnostik, 1923.
2. Os experimentos foram montados, a nosso pedido, em primeiro lugar, pela estudante Fedorova.
3. Ao dizer isso claro que temos em mente, em primeiro lugar, as respostas dadas pelas crianas s estruturas puramente visuais, principalmente geomtricas.
No passvel de discusso o fato de uma criana reconhecer sua me, seu pai
e outras pessoas que lhe so familiares antes de um ano e meio, e que, nesse
aspecto, o mundo, j muito antes, assume uma estrutura de classes. Nesses casos, todavia, a discriminao das faces e figuras familiares no ocorre de acordo
com as leis da estrutura visual. Este fenmeno muito mais complexo; o contato social ativo com essas pessoas, com coisas e um certo nmero de respostas
educativas, condicionadas, adquiridas ao longo desse contato, desempenha aqui
papel muito mais importante que a estrutura visual. Por isso, ns ainda podemos encarar nossos experimentos sobre a discriminao elementar das estruturas geomtricas como sintomticos da direo geral do desenvolvimento.
4. Major, First steps in mental growth New York, 1906.
5. Piaget diz que, no perodo pr-escolar, encontrou apenas raramente, nas crianas, um desejo de partilhar, de se engajar em um dilogo de grupo etc.

102

Aprendizagem e Desenvolvimento
Intelectual na Idade Escolar
1.5. Vigotskii
As teorias mais importantes, referentes relao entre desenvolvimento e aprendizagem na criana, podem agrupar-se esquematicamente em trs categorias fundamentais, que examinaremos separadamente para definir com clareza os seus conceitos bsicos.
O primeiro tipo de solues propostas parte do pressuposto da
independncia do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. Segundo estas teorias, a aprendizagem um processo puramente exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvimento da criana, mas que no participa ativamente neste e no o
modifica absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua
direo. Um exemplo tpico desta teoria a concepo extremamente completa e interessante de Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da criana de forma completamente independente do processo de aprendizagem.
Um fato surpreendente, e at hoje desprezado, que as pesquisas sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante costumam
partir justamente do princpio fundamental desta teoria, ou seja, de
que este processo de desenvolvimento independente daquele que
a criana aprende realmente na escola. A capacidade de raciocnio e
a inteligncia da criana, suas idias sobre o que a rodeia, suas interpretaes das causas fsicas, seu domnio das formas lgicas do pensa103

mento e da lgica abstrata so considerados pelos eruditos como processos autnomos que no so influenciados, de modo algum, pela
aprendizagem escolar.
Para Piaget, trata-se de uma questo de mtodo, e no de uma
questo referente s tcnicas que se devem usar para estudar o desenvolvimento mental da criana. O seu mtodo consiste em atribuir tarefas que no apenas so completamente alheias atividade escolar,
mas que excluem tambm toda a possibilidade de a criana ser capaz
de dar a resposta exata. Um exemplo tpico que ilustra os aspectos positivos e negativos desse mtodo so as perguntas utilizadas por Piaget
nas entrevistas clnicas com as crianas. Quando se pergunta a uma
criana de cinco anos por que o sol no cai, no s evidente que
ela no pode conhecer a resposta certa, ou seria um gnio, mas tambm que no poderia imaginar uma resposta que se aproximasse da
correta. Na realidade, a finalidade de perguntas to inacessveis precisamente excluir a possibilidade de se recorrer a experincias ou conhecimentos precedentes, ou seja, a de obrigar o esprito da criana
a trabalhar sobre problemas completamente novos e inacessveis, para
poder estudar as tendncias do seu pensamento de uma forma pura,
absolutamente independente dos seus conhecimentos, da sua experincia e da sua cultura.
E claro que esta teoria implica uma completa independncia do
processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega at a postular uma ntida separao de ambos os processos no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a conseqente
maturao de determinadas funes, antes de a escola fazer a criana
adquirir determinados conhecimentos e hbitos. O curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepo no permite
sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar, no desenvolvimento, a aprendizagem e a maturao das funes ativadas no
curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturao destas funes representam um pressuposto e no um resultado da aprendizagem. A aprendizagem uma superestrutura do desenvolvimento, e
essencialmente no existem intercmbios entre os dois momentos.
A segunda categoria de solues propostas para o problema das
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrrio, que a aprendizagem desenvolvimento i- Trata-se, como se v, de
uma tese inteiramente oposta anterior. Esta frmula expressa a substncia desse grupo de teorias, apesar de cada uma delas partir de premissas diferentes.
A primeira vista, essa teoria pode parecer mais avanada do que
a precedente (baseada na ntida separao dos dois processos), j que
104

atribui aprendizagem um valor de primeiro plano no desenvolvimento da criana. Mas um exame mais profundo deste segundo grupo de solues demonstra que, apesar das suas aparentes contradies,
os dois pontos de vista tm em comum muitos conceitos fundamentais e na realidade assemelham-se muito.
Segundo James, "a educao pode ser definida como a organizao de hbitos de comportamento e de inclinaes para a ao". Tambm o desenvolvimento v-se reduzido a uma simples acumulao de
reaes. Toda reao adquirida diz James quase sempre uma
forma mais completa da reao inata que determinado objeto tendia
inicialmente a suscitar, ou ento um substituto desta reao inata.
Segundo James, este um princpio em que se baseiam todos os processos de aquisio, ou seja, de desenvolvimento, e que orienta toda
a atividade do docente. Para James, o indivduo simplesmente um
conjunto vivo de hbitos.
Para entender melhor este tipo de teoria preciso ter em conta
que ele considera as leis do desenvolvimento como leis naturais que
o ensino deve ter em conta, exatamente como a tecnologia deve ter
presentes as leis da fsica; o ensino no pode mudar estas leis, do mesmo modo que a tecnologia no pode mudar as leis gerais da natureza.
Apesar das numerosas semelhanas entre esta teoria e a precedente, h uma diferena essencial que diz respeito s relaes temporais entre o processo de aprendizagem e o de desenvolvimento. Como
vimos, os adeptos da primeira teoria afirmam que o curso de desenvolvimento precede o da aprendizagem, que a maturao precede a
aprendizagem, que o processo educativo pode apenas limitar-se a seguir a formao mental. A segunda teoria considera, em contrapartida, que existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos, de modo que a cada etapa da aprendizagem corresponda uma etapa do desenvolvimento. O desenvolvimento est para a aprendizagem como a
sombra para o objeto que a projeta. Tambm esta comparao no
exata, porque esta segunda teoria parte de uma total identificao
entre desenvolvimento e aprendizagem e, portanto, levada ao extremo, no os diferencia absolutamente. O desenvolvimento e a aprendizagem sobrepem-se constantemente, como duas figuras geomtricas perfeitamente iguais. O problema de saber qual o processo que
precede e qual o que segue carece de significado para esta teoria.
O seu princpio fundamental a simultaneidade, a sincronizao entre os dois processos.
O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois
primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam. Por um lado,
o processo de desenvolvimento est concebido como um processo independente do de aprendizagem, mas por outro lado esta mesma
105

aprendizagem no decurso da qual a criana adquire toda uma nova srie de formas de comportamento considera-se coincidente com
o desenvolvimento. Isto implica uma teoria dualista do desenvolvimento. Um claro exemplo constitui a teoria de Koffka, segundo a qual
o desenvolvimento mental da criana caracteriza-se por dois processos
que, embora conexos, so de natureza diferente e condicionam-se reciprocamente. Por um lado est a maturao, que depende diretamente
do desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem
que, segundo Koffka, , em si mesma, o processo de desenvolvimento.
A novidade desta teoria pode resumir-se em trs pontos. Antes
de tudo, como dissemos, conciliam-se nela dois pontos de vista anteriormente considerados contraditrios; os dois pontos de vista no se
excluem mutuamente, mas tm muito em comum. Em segundo lugar, considera-se a questo da interdependncia, quer dizer, a tese segundo a qual o desenvolvimento produto da interao de dois processos fundamentais. E certo que o carter desta interao no aparece com clareza nas publicaes de Koffka, em que apenas se encontram observaes gerais sobre a existncia de uma conexo entre esses
dois processos; mas estas observaes sugerem que o processo de maturao prepara e possibilita um determinado processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturao e f-lo avanar at certo grau.
Por ltimo, o terceiro aspecto novo e tambm o mais importante desta teoria consiste numa ampliao do papel da aprendizagem no desenvolvimento da criana. Este aspecto especial deve ser
examinado com mais ateno. Remete-nos diretamente a um velho
problema pedaggico, hoje menos atual, chamado tradicionalmente
o problema da disciplina formal. Como se sabe, o conceito de disciplina formal, que encontra a sua expresso mais clara no sistema de
Herbart, liga-se idia de que cada matria ensinada tem uma importncia concreta no desenvolvimento mental geral da criana, e que
as diversas matrias diferem no valor que representam para este desenvolvimento geral.
Se se aceita este ponto de vista, a escola ter de ensinar matrias
tais como as lnguas clssicas, a histria antiga, as matemticas, pelo
fato de que contm uma disciplina de grande valor para o desenvolvimento mental geral, e isso prescindindo do seu valor real. Como se
sabe, a concepo da disciplina formal provocou uma orientao muito conservadora na prxis educativa. Justamente como reao contra
esta concepo surgiu o segundo grupo de teorias que examinamos;
as quais pretendem devolver aprendizagem o seu significado autnomo, em vez de consider-lo simplesmente como um meio para o
106

desenvolvimento da criana, ou seja, como se o exerccio e a disciplina


formal fossem necessrios para o desenvolvimento das apddes mentais.
O fracasso da teoria da disciplina formal foi demonstrado por diversas pesquisas que revelaram ter a aprendizagem em determinado
campo uma influncia mnima sobre o desenvolvimento geral. Por
exemplo, Woddworth e Thorndike demonstraram que os adultos, depois de determinado perodo de exerccio, podem avaliar com exatido o comprimento de linhas breves, mas que difcil que isso aumente a sua capacidade de avaliao quando as linhas so maiores.
Outros adultos, que aprendem a definir com exatido a rea de determinada figura geomtrica, enganam-se depois mais de dois teros das
vezes quando muda a figura geomtrica. Gilbert, Fracker e Martin demonstraram que aprender a reagir rapidamente perante determinado
tipo de sinal influi pouqussimo sobre a capacidade de reagir rapidamente perante outro tipo de sinal.
Muitos estudos desse tipo conduziram a resultados idnticos, demonstrando que a aprendizagem de uma forma particular de atividade tem muito pouco que ver com outras formas de atividade, ainda
que estas sejam muito semelhantes primeira. Como afirma Thorndike, o grau em que determinada reao demonstrada todos os dias
pelos estudantes desenvolve as faculdades mentais de conjunto deles
dependeria do significado educativo geral das disciplinas ensinadas ou,
em poucas palavras, da disciplina formal.
A resposta que os psiclogos ou os pedagogos puramente tericos costumam dar que cada aquisio particular, cada forma especfica de desenvolvimento, aumenta direta e uniformemente as capacidades gerais. O docente deve pensar e agir na base da teoria de que
o esprito um conjunto de capacidades capacidade de observao,
ateno, memria, raciocnio etc. e que cada melhoramento de qualquer destas capacidades significa o melhoramento de todas as capacidades em geral. Segundo esta teoria, concentrar a capacidade de ateno na gramtica latina significa melhorar a capacidade de ateno sobre
qualquer outro tema. A idia que as palavras "preciso", "vivacidade", "raciocnio", "memria", "observao", "ateno", "concentrao" etc. significam faculdades reais e fundamentais que mudam segundo o material sobre o qual trabalham, que as mudanas persistem
quando estas faculdades se aplicam a outros campos, e que, portanto,
sc um homem aprende a fazer bem determinada coisa, em virtude
de uma misteriosa conexo, conseguir fazer bem outras coisas que
carecem de todo o nexo com a primeira. As faculdades intelectuais
atuariam independentemente da matria sobre a qual operam, e o
desenvolvimento de uma destas faculdades levaria necessariamente ao
desenvolvimento das outras.
107

Thorndike ops-se a esta concepo baseando-se nas inmeras pesquisas que demonstram que ela insustentvel. Sublinhou a dependncia das diversas formas de atividade a respeito do material especfico sobre o qual se desenvolve a atividade. O desenvolvimento de uma
faculdade particular raramente origina um anlogo desenvolvimento
das outras. Um exame mais profundo demonstra afirma que
a especializao das capacidades maior do que parece primeira vista. Por exemplo, se entre uma centena de indivduos se escolher dez
especialmente hbeis em reconhecer erros ortogrficos ou na avaliao de um comprimento, esses dez no demonstram anloga aptido
para avaliar corretamente o peso de um objeto. Tampouco a velocidade e a preciso ao se fazer somas so acompanhadas por uma velocidade e uma preciso anlogas, quando se trata de achar os contrrios
de determinada srie de vocbulos.
Esses estudos demonstram que o intelecto no precisamente a
reunio de determinado nmero de capacidades gerais observao,
ateno, memria, juizo etc. mas sim a soma de muitas capacidades diferentes, cada uma das quais em certa medida, independente
das outras. Portanto, cada uma tem de ser desenvolvida independentemente, mediante um exerccio adequado. A tarefa do docente consiste em desenvolver no uma nica capacidade de pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos diferentes; no em
reforar a nossa capacidade geral de prestar ateno, mas em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a ateno sobre diferentes
matrias.
Os mtodos que permitem que a aprendizagem especializada influa sobre o desenvolvimento geral funcionam apenas porque existem
elementos comuns materiais e processos comuns. Somos governados
pelos hbitos. Daqui resulta que desenvolver o intelecto significa desenvolver muitas capacidades especficas e independentes e formar muitos hbitos especficos, j que a atividade de cada capacidade depende do material sobre o qual essa capacidade opera. O aperfeioamento de uma funo ou de uma atividade especfica do intelecto influi
sobre o desenvolvimento das outras funes e atividades s quando
estas tm elementos comuns.
Como j dissemos, o terceiro grupo de teorias examinadas opese a esta concepo. As teorias baseadas na psicologia estrutural hoje
dominante que afirma que o processo de aprendizagem nunca pode atuar apenas para formar hbitos, mas que compreende uma atividade de natureza intelectual que permite a transferncia de princpios estruturais implcitos na execuo de uma tarefa para uma srie
de tarefas diversas sustentam que a influncia da aprendizagem
nunca especfica. Ao aprender qualquer operao particular, o alu108

no adquire a capacidade de construir certa estrutura, independentemente da variao da matria com que trabalha e independentemente dos diferentes elementos que constituem essa estrutura.
Esta teoria considera, portanto, um. momento novo e essencial,
um novo modo de enfrentar o problema da disciplina formal. Koffka
adota a velha frmula segundo a qual a aprendizagem desenvolvimento, mas ao mesmo tempo no considera a aprendizagem como
um puro e simples processo de aquisio de capacidades e hbitos especficos e, tambm, que aprendizagem e desenvolvimento sejam processos idnticos; postula, pelo contrrio, uma interao mais completa. Se, para Thorndike, aprendizagem e desenvolvimento sobrepemse permanentemente como duas figuras geomtricas que estejam uma
sobre a outra, para Koffka o desenvolvimento continua referindo-se
a um mbito mais amplo do que a aprendizagem. A relao entre
ambos os processos pode representar-se esquematicamente por meio
de dois crculos concntricos; o pequeno representa o processo
de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende
para alm da aprendizagem.
A criana aprende a realizar uma operao de determinado gnero, mas ao mesmo tempo apodera-se de um princpio estrutural cuja esfera de ampliao maior do que a da Operao de partida. Por
conseguinte, ao dar um passo em frente no campo da aprendizagem,
a criana d dois no campo do desenvolvimento; e por isso aprendizagem e desenvolvimento no so coincidentes.
Dado que as trs teorias que examinamos interpretam de maneira to diferente as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento,
deixemo-las de lado e procuremos uma nova e melhor soluo para
o problema. Tomemos como ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. A
aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da
criana na escola tem uma pr-histria. Por exemplo, a criana comea a estudar aritmtica, mas j muito antes de ir escola adquiriu determinada experincia referente quantidade, encontrou j vrias operaes de diviso e adio, complexas e simples; portanto, a criana
teve uma pr-escola de aritmtica, e o psiclogo que ignora este fato
est cego.
Um exame atento demonstra que essa aritmtica pr-escolar extremamente complexa, que a criana j passou por uma aprendizagem aritmtica prpria, muito antes de se entregar na escola aprendizagem da aritmtica. Mas a existncia desta pr-histria da aprendizagem escolar no implica uma continuidade direta entre as duas
etapas do desenvolvimento aritmtico da criana.
109

O curso da aprendizagem escolar da criana no continuao


direta do desenvolvimento pr-escolar em todos os campos: o curso
da aprendizagem pr-escolar pode ser desviado, de determinada maneira, e a aprendizagem escolar pode tambm tomar uma direo contrria. Mas tanto se a escola continua a pr-escola como se impugna,
no podemos negar que a aprendizagem escolar nunca comea no vcuo, mas precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida
de desenvolvimento, alcanado pela criana antes de entrar para a
escola.
Os argumentos de pesquisadores como Stumpf e Koffka, que pretendem eliminar o salto entre a aprendizagem na escola e a aprendizagem na idade pr-escolar, parecem-nos extremamente convincentes. Pode demonstrar-se facilmente que a aprendizagem no comea
na idade escolar. Koffka, ao explicar ao docente as leis de aprendizagem infantil e a sua relao com o desenvolvimento psicointelectual
da criana, concentra toda a sua ateno nos processos mais simples
e primitivos de aprendizagem que aparecem precisamente na idade
pr-escolar. Mas ainda que saliente a semelhana entre aprendizagem
escolar e pr-escolar, no consegue identificar as diferenas existentes
nem distinguir o que especialmente novo na aprendizagem scolar;
tem tendncia, na seqncia de Stumpf, para considerar que a nica
diferena entre os dois processos reside no fato de que o primeiro no
sistemtico, enquanto o segundo uma aprendizagem sistemtica
por parte da criana. No apenas uma questo de sistematizao;
a aprendizagem escolar d algo de completamente novo ao curso do
desenvolvimento da criana. Mas esses autores tm razo quando chamam a ateno para o fato, at agora desprezado, de que a aprendizagem produz-se antes da idade escolar. Acaso a criana no aprende
a lngua dos adultos? Ao fazer perguntas e receber respostas, no adquire um conjunto de noes e informaes dadas pelos adultos? Atravs do adestramento que recebe dos adultos, aceitando a sua conduo na suas aes, a prpria criana adquire determinada gama de
hbitos.
Pela sua importncia, este processo de aprendizagem, que se produz antes que a criana entre na escola, difere de modo essencial do
domnio de noes que se adquirem durante o ensino escolar. Todavia, quando a criana, com as suas perguntas, consegue apoderar-se
dos nomes dos objetos que a rodeiam, j est inserida numa etapa
especfica de aprendizagem. Aprendizagem e desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade escolar, portanto, mas esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana.
O problema que se nos apresenta , por isso, duplamente complexo, e divide-se em dois problemas separados. Antes de mais, deve110

mos compreender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento em


geral e depois as caractersticas especficas desta inter-relao na idade
escolar.
Podemos comear com o segundo problema, dado que nos ajuda
a esclarecer o primeiro. Para resolv-lo teremos de tomar em considerao os resultados de algumas pesquisas que, na nossa opinio, so
de importncia bsica, e que permitiram o desenvolvimento de uma
nova teoria, fundamental para a soluo correta dos problemas examinados: a teoria da rea de desenvolvimento potencial .
E uma comprovao emprica, freqentemente verificada e indiscutvel, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. No necessrio, absolutamente, prpceder
a provas para demonstrar que s em determinada idade pode-se comear a ensinar a gramtica, que s em determinada idade o aluno
capaz de aprender lgebra. Portanto, podemos tomar tranqilamente
como ponto de partida o fato fundamental e incontestvel de que existe
uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem.
Todavia, recentemente, a ateno concentrou-se no fato de que
quando se pretende definir a efetiva relao entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem, no podemos
limitar-nos a um nico nvel de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento de uma criana, j que,
se no, no se conseguir encontrar a relao entre desenvolvimento
e capacidade potencial de aprendizagem em cada caso especfico. Ao
primeiro destes nveis chamamos nvel do desenvolvimento efetivo da
criana. Entendemos por isso o nvel de desenvolvimento das funes
psicointelectuais da criana que se conseguiu como resultado de um
especfico processo de desenvolvimento j realizado.
Quando se estabelece a idade mental da criana com o auxlio
de testes, referimo-nos sempre ao nvel de desenvolvimento efetivo.
Mas um simples controle demonstra que este nvel de desenvolvimento efetivo no indica completamente o estado de desenvolvimento da
criana. Suponhamos que submetemos a um teste duas crianas, e que
estabelecemos para ambas uma idade mental de sete anos. Mas quando submetemos as crianas a provas posteriores, sobressaem diferenas substanciais entre elas. Com o auxlio de perguntas-guia, exemplos e demonstraes, uma criana resolve facilmente os testes, superando em dois anos o seu nvel de desenvolvimento efetivo, enquanto
a outra criana resolve testes que apenas superam em meio ano o seu
nvel de desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram diretamente
em jogo os conceitos fundamentais necessrios para avaliar o mbito
de desenvolvimento potencial. Isto, por sua vez, est ligado a uma reavaliao do problema da imitao na psicologia contempornea.
111
1

O ponto de vista tradicional d como certo que a nica indicao


possvel do grau de desenvolvimento psicointelectual da criana a
sua atividade independente, e no a imitao, entendida de qualquer
maneira. Todos os atuais mtodos de medio refletem esta concepo. As nicas provas tomadas em considerao para indicar o desenvolvimento psicointelectual so as que a criana supera por si s, sem
ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstrao.
Vrias pesquisas demonstraram que este ponto de vista insustentvel. Experincias realizadas com animais mostraram que um animal pode imitar aes que entram no campo de sua efetiva capacidade potencial. Isto significa que um animal pode imitar apenas aes
que, de uma maneira ou de outra, se lhe tornam acessveis; de modo
que, como demonstraram as pesquisas de Kohler, a capacidade potencial de imitao do animal dificilmente supera os limites da sua
capacidade potencial de ao. Se um animal capaz de imitar uma
ao intelectual, isso significa que, em determinadas condies, capaz de realizar uma ao anloga na sua atividade independente. Por
isso, a imitao est extremamente ligada capacidade de compreenso e s possvel no mbito das aes acessveis compreenso do
animal.
A diferena substancial no caso da criana que esta pode imitar
um grande nmero de aes seno um nmero ilimitado que
supera os limites da sua capacidade atual. Com o auxlio da imitao
na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criana pode fazer muito
mais do que com a sua capacidade de compreenso de modo independente. A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o auxlio dos adultos e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com
uma atividade independente define a rea de desenvolvimento potencial da criana.
Regressemos por um momento ao exemplo dado antes. Estamos
perante duas crianas com uma idade mental de sete anos, mas uma,
com um pouco de auxlio, pode superar testes at um nvel mental
de nove anos, e a outra, apenas at um nvel mental de sete anos e
meio. O desenvolvimento mental dessas crianas equivalente? A sua
atividade independente equivalente, mas do ponto de vista das futuras potencialidades de desenvolvimento, as duas crianas so radicalmente diferentes. O que uma criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isto
significa que, com o auxlio deste mtodo, podemos medir no s o
processo de desenvolvimento at o presente momento e os processos
de maturao que j se produziram, mas tambm os processos que
esto ainda ocorrendo, que s agora esto amadurecendo e
desenvolvendo-se.
112

O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos poder faz-lo amanh por si s. A rea de desenvolvimento potencial
permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvimento j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao. As duas crianas que tomamos como exemplo demonstram
uma idade mental equivalente a respeito do desenvolvimento j realizado, mas a dinmica do seu desenvolvimento inteiramente diferente. Portanto, o estado do desenvolvimento mental da criana s pode
ser determinado referindo-se pelo menos a dois nveis: o nvel de desenvolvimento efetivo e a rea de desenvolvimento potencial.
Este fato, que em si pode parecer pouco significativo, tem na realidade enorme importncia e pe em dvida todas as teorias sobre a
relao entre processos de aprendizagem e desenvolvimento na criana. Em especial, altera a tradicional concepo da orientao pedaggica desejvel, uma vez diagnosticado o desenvolvimento. At agora,
a questo tinha se apresentado do seguinte modo: com o auxlio dos
testes pretendemos determinar o nvel de desenvolvimento psicointelectual da criana, que o educador deve considerar como um limite
no-supervel pela criana. Precisamente, este modo de apresentar o
problema contm a idia de que o ensino deve orientar-se baseandose no desenvolvimento j produzido, na etapa j superada.
O aspecto negativo deste ponto de vista foi reconhecido na prtica muito antes de se t-lo compreendido claramente na teoria; pode
demonstrar-se em relao ao ensino ministrado s crianas mentalmente
atrasadas. Como se sabe, a pesquisa estabeleceu que essas crianas tm
pouca capacidade de pensamento abstrato. Portanto, os docentes das
escolas especiais, ao adotarem o que parecia uma orientao correta,
decidiram limitar todo o seu ensino aos meios visuais. Depois de muitas
experincias, esta orientao resultou profundamente insatisfatria.
Provou-se que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios
visuais, e que exclusse tudo quanto respeita ao pensamento abstrato,
no s no ajuda a criana a superar uma incapacidade natural, mas
na realidade consolida tal incapacidade, dado que ao insistir sobre o
pensamento visual elimina os germes do pensamento abstrato nessas
crianas. A criana atrasada, abandonada a si mesma, no pode atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os
esforos para encaminhar a criana nessa direo, para desenvolver o
que lhe falta. Nos atuais mtodos das escolas pode-se observar uma
benfica mudana a respeito do passado, que se caracterizava por um
emprego exclusivo de meios visuais no ensino. Acentuar os aspectos
visuais necessrio, e no acarreta nenhum risco se se considerar ape113

nas como etapa do desenvolvimento do pensamento abstrato, como


meio e no como um fim em si.
Consideraes anlogas so igualmente vlidas para o desenvolvimento da criana normal. Um ensino orientado at uma etapa de
desenvolvimento j realizado ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrs dele. A teoria do mbito de desenvolvimento potencial origina uma frmula que contradiz exatamente a
orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta, ao
desenvolvimen to.
Sabemos por uma grande quantidade de pesquisas a que no
momento apenas podemos aludir que o desenvolvimento das funes psicointelectuais superiores na criana, dessas funes especificamente humanas, formadas no decurso da histria do gnero humano,
um processo absolutamente nico. Podemos formular a lei fundamental deste desenvolvimento do seguinte modo: Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas: a segunda, nas
atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da
criana, ou seja, como funes intrapsquicos.
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de todo o problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicao entre a criana e as pessoas que a rodeiam. S depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em
funo mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criana. As pesquisas de Bolduina, Rignano e Piaget demonstraram que a necessidade de verificar o pensamento nasce pela
primeira vez quando h uma discusso entre crianas, e s depois disso o pensamento apresenta-se na criana como atividade interna, cuja
caracterstica o fato de a criana comear a conhecer e a verificar os
fundamentos do seu prprio pensamento. Cremos facilmente na palavra diz Piaget mas s no processo de comunicao surge a possibilidade de verificar e confirmar o pensamento.
Como a linguagem interior e o pensamento nascem do complexo de inter-relaes entre a criana e as pessoas que a rodeiam, assim
estas inter-relaes so tambm a origem dos processos volitivos da
criana. No seu ltimo trabalho, Piaget demonstrou que a cooperao
favorece o desenvolvimento do sentido moral na criana. Pesquisas precedentes estabeleceram que a capacidade da criana para controlar o
seu prprio comportamento surge antes de tudo no jogo coletivo, e
que s depois se desenvolve como fora interna o controle voluntrio
do comportamento.
114

Os exemplos diferentes que apresentamos aqui indicam um esquema de regulao geral no desenvolvimento das funes psicointelectuais superiores na infncia, que, do nosso ponto de vista, se referem ao processo de aprendizagem da criana no seu conjunto. Dito isto,
no necessrio sublinhar que a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja,
que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros,
que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem no , em si
mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao d aprendizagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um
grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas formadas historicamente.
Tal como um filho de surdos-mudos, que no ouve falar sua
volta, continua mudo apesar de todos os requisitos inatos necessrios
ao desenvolvimento da linguagem e no desenvolve as funes mentais superiores ligadas linguagem, assim todo o processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a
aprendizagem.
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento zona
de desenvolvimento potencial pode ilustrar-se ainda mais
comparando-se os processos de aprendizagem da criana e do adulto.
At agora, atribuiu-se pouco relevo s diferenas entre a aprendizagem da criana e a do adulto. Os adultos, como bem se sabe, dispem
de uma grande capacidade de aprendizagem. Pesquisas experimentais recentes contradizem a afirmao de James de que os adultos no
podem adquirir conceitos" novos depois dos vinte e cinco anos. Mas
at agora no se descreveu adequadamente o que diferencia de forma
substancial a aprendizagem do adulto da aprendizagem da criana.
A luz das teorias de Thorndike, James e outros, a que se aludiu
antes teorias que reduzem o processo de aprendizagem formao
de hbitos no pode haver diferena essencial entre a aprendizagem do adulto e a da criana. A afirmao superficial. Segundo esta
concepo, um mecanismo caracteriza a formao de hbitos tanto no
adulto como na criana; no primeiro, o processo ocorre mais veloz e
facilmente do que na segunda, e reside a toda a diferena.
115

Coloca-se um problema: o que diferencia aprender a escrever


mquina, a andar de bicicleta e jogar tnis em idade adulta, do processo que se d na idade escolar quando se aprendem a lngua escrita,
a aritmtica e as cincias naturais? Cremos que a diferena essencial
consiste nas diversas relaes destas aprendizagens com o processo de
desenvolvimento.
Aprender a usar uma mquina de escrever significa, na realidade, estabelecer um certo nmero da hbitos que, por si ss, no alteram absolutamente as caractersticas psicointelectuais do homem. Uma
aprendizagem deste gnero aproveita um desenvolvimento j elaborado e completo, e justamente por isso contribui muito pouco para
o desenvolvimento geral.
O processo de aprender a escrever muito diferente. Algumas
pesquisas demonstraram que este processo ativa uma fase de desenvolvimento dos processos psicointelectuais inteiramente nova e muito
complexa, e que o aparecimento destes processos origina uma mudana
radical das caractersticas gerais, psicointelectuais da criana; da mesma forma, aprender a falar marca uma etapa fundamental na passagem da infncia para a puercia.
Podemos agora resumir o que dissemos e fazer uma formulao
geral da relao entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Antes de o fazer, salientaremos que todas as pesquisas experimentais sobre a natureza psicolgica dos processos de aprendizagem
da aritmtica, da escrita, das cincias naturais e de outras matrias na
escola elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se montam, uma nova formao que se produz em idade
escolar. Estes processos esto todos ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma anlise do
processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em
que se verificam, durante a aprendizagem escolar.
Esta hiptese pressupe necessariamente que o processo de desenvolvimento no coincide com o da aprendizagem, o processo de
desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial.
O segundo momento essencial desta hiptese a afirmao de
que aprendizagem e desenvolvimento da criana, ainda que diretamente ligados, nunca se produzem de modo simtrico e paralelo. O
desenvolvimento da criana no acompanha nunca a aprendizagem
escolar, como uma sombra acompanha o objeto que a projeta. Os testes que comprovam os progressos escolares no podem, portanto, refletir o curso real do desenvolvimento da criana. Existe uma depen116

dncia recproca, extremamente complexa e dinmica, entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem, dependncia que no
pode ser explicada por uma nica frmula especulativa apriorstica.
Cada matria escolar tem uma relao prpria com o curso do
desenvolvimento da criana, relao que muda com a passagem da
criana de uma etapa para outra. Isto obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importncia de
cada matria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da
criana. Semelhante questo no pode esquematizar-se numa frmula nica, mas permite compreender melhor quo vastos so os objetivos de uma pesquisa experimental extensiva e variada.

NOTA
1. Zona blizhaisnego razvitiya.

117

Os Princpios Psicolgicos da
Brincadeira Pr-escolar
Alxis N. Leontiev
1
No incio do perodo pr-esolar do desenvolvimento de uma
criana tornam-se evidentes vrios tipos de discrepncia entre sua atividade que j bastante complexa neste estgio do desenvolvimento
e o processo de satisfao de suas necessidades vitais. A satisfao
de suas necessidades vitais , na realidade, ainda diferente dos resultados de sua atividade: a atividade de uma criana no determina e,
essencialmente, no pode determinar a satisfao de suas necessidades de alimento, calor etc. Esta atividade portanto caracterizada por
uma ampla gama de aes que satisfazem necessidades que no se relacionam com seu resultado objetivo. Em outras palavras, muitos tipos de atividades nesse perodo do desenvolvimento possuem seus motivos (aquilo que estimula a atividade) em si mesmos, por assim dizer. Quando, por exemplo, uma criana bate com uma vara ou constri com blocos, claro que ela no age assim porque essa atividade
leva a um certo resultado que satisfaz a alguma de suas necessidades;
o que a motiva a agir nesse caso aparentemente o contedo do processo real da atividade dada.
Que tipo de atividade caracterizado por uma estrutura tal que
o motivo est no prprio processo? Ela nada mais que a atividade
comumente chamada "brincadeira".
Ns j encontramos atividades ldicas em certos animais superiores, mas o brinquedo infantil, mesmo em uma idade precoce, no
119

se parece com o dos animais. No que consiste a diferena especfica


entre a atividade ldica dos animais e o brinquedo infantil, cujas formas rudimentares ns observamos pela primeira vez na criana, no perodo pr-escolar? Esta diferena reside no fato de que a brincadeira
da criana no instintiva, mas precisamente humana, atividade objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do
mundo dos objetos humanos, determina o contedo de suas brincadeiras. E isto tambm que, em primeiro lugar, distingue a atividade
ldica da criana da dos animais.
No perodo pr-escolar da vida de uma criana, o desenvolvimento
das brincadeiras um processo secundrio, redundante e dependente, enquanto a moldagem da atividade-fim que no uma brincadeira constitui a linha principal do desenvolvimento. Durante o desenvolvimento ulterior, todavia, e precisamente na transio para o estgio relacionado com o perodo pr-escolar da infncia, a relao entre
a brincadeira e as atividades que satisfazem os motivos no-ldicos
torna-se diferente eles trocam de lugar, por assim dizer. O brinquedo torna-se agora o tipo principal de atividade.
Qual a razo para esta mudana, em virtude da qual a brincadeira se transforma, deixando de ser um processo secundrio, subordinado, para se tornar um processo dominante? Ela consiste no fato
de o mundo objetivo do qual a criana consciente estar continuamente expandindo-se. Este mundo inclui no apenas os objetos que
constituem o mundo ambiental prximo da criana, dos objetos com
os quais ela pode operar, e de fato opera, mas tambm os objetos com
os quais os adultos operam, mas a criana ainda no capaz de operar, por estarem ainda alm de sua capacidade fsica.
Subjacente transformao das brincadeiras durante a transio
do perodo anterior pr-escola para a idade de pr-escola, h, assim,
uma expanso da quantidade de objetos humanos, cujo domnio desafia a criana como um problema, e do mundo do qual ela se torna
consciente ao longo do seu desenvolvimento fsico subseqente.
Como que a criana toma conscincia desse mundo mais amplo de objetos humanos? Como ocorre a conscincia do mundo objetivo nos nveis iniciais de seu desenvolvimento mental? E o caminho
da tomada de conscincia da atitude humana em face dos objetos,
isto , das aes humanas realizadas com eles.
Para a criana, neste nvel de desenvolvimento fsico, no h ainda avidade terica abstrata, e a conscincia das coisas, por conseguinte,
emerge nela, primeiramente, sob forma de ao. Uma criana que domina o mundo que a cerca a criana que se esfora para agir neste
mundo.
120

Durante este desenvolvimento da conscincia do mundo objetivo, uma criana tenta, portanto, integrar uma relao ativa no apenas com as coisas diretamente acessveis a ela, mas tambm com o mundo mais amplo, isto , ela se esfora para agir como um adulto.
O mundo dos objetos humanos revela-se ainda criana de uma
maneira extremamente ingnua. O aspecto humano das coisas aparece ainda, para ela, diretamente na forma da ao humana com essas
coisas, e o prprio homem surge para ela como o dominador das coisas que age nesse mundo objetivo.
Um aspecto realmente notvel disso que nos estgios iniciais
do desenvolvimento de sua mente consciente, uma criana no faz um
fetiche das coisas e no estabelece um contraste entre os dois mundos:
o das propriedades abstratas e fsicas das coisas e o das relaes entre
os homens e estas propriedades.
E durante este perodo do desenvolvimento infantil que criada
a clssica frmula "eu mesmo"; com o emprego do "eu mesmo" dito
pela criana, esta converte o modo adulto de ao em contedo de
sua prpria ao; agindo como uma pessoa em relao ao objeto, ela
torna-se consciente dele como um objeto humano. "Me deixa" a
frmula que expressa a essncia real da situao psicolgica na qual
uma criana se encontra no limiar deste novo estgio em seu desenvolvimento no limiar do perodo pr-escolar.
Esta situao tambm a fonte do surgimento de uma nova e
rara contradio. Analisemos esta contradio inicialmente em sua expresso externa. A forma exterior desta nova contradio, que surge
no limite superior da idade pr-escolar, consiste em um conflito entre
a forma clssica infantil "Me deixa" e a forma no menos clssica do
adulto "No faa". No basta para a criana contemplar um carro em
movimento ou mesmo sentar-se nele; ela precisa agir, ela precisa guilo, comand-lo.
Em uma atividade-infantil, isto , em sua real forma interna, essa contradio surge entre o rpido desenvolvimento de sua necessidade de agir com os objetos, de um lado, e o desenvolvimento das
operaes que realizam essas aes (isto , os modos d; ao), de outro. A criana quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco
sozinha, mas no pode agir assim, e no pode principalmente porque
ainda no dominou e no pode dominar as operaes exigidas pelas
condies objetivas reais da ao dada.
Como se resolve esta contradio, a discrepncia entre sua necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de executar as operaes exigidas pelas aes, por outro? Pode esta contradio ser resolvida? Ela pode ser solucionada, mas, para a criana, apenas por um nico tipo de atividade, a saber, a atividade ldica, em um jogo. Isto se
121

deve ao fato de que um jogo no uma atividade produtiva; seu alvo


no est em seu resultado, mas na ao em si mesma. O jogo est,
pois, livre do aspecto obrigatrio da ao dada, a qual determinada
por suas condies atuais, isto , livres dos modos obrigatrios de agir
ou de operaes.
S no brinquedo as operaes exigidas podem ser substitudas
por outras e as condies do objeto podem ser substitudas por outras
condies do objeto, com preservao do prprio contedo da ao.
O domnio de uma rea mais ampla da realidade, por parte da
criana rea esta que no diretamente acessvel a ela s pode,
portanto, ser obtido em um jogo. Por causa disso, o jogo adquire uma
forma muito rara, qualitativamente diferente da forma do brinquedo
que observamos na idade pr-escolar, e neste mais alto estgio do desenvolvimento mental da criana, o jogo agora torna-se verdadeiramente a principal atividade.
O papel dominante do brinquedo na idade pr-escolar reconhecido praticamente por todos, mas para dominar o processo do desenvolvimento psquico da criana neste estgio, quando o brinquedo
desempenha o papel dominante, no certamente suficiente apenas
reconhecer este papel da atividade ldica. E necessrio compreender
claramente em que consiste o papel capital das brincadeiras; as regras
do jogo e de seu desenvolvimento precisam ser apresentadas. O desenvolvimento mental de uma criana conscientemente regulado sobretudo pelo controle de sua relao precpua e dominante com a realidade, pelo controle de sua atividade principal. Neste caso, o brinquedo a atividade principal; , por conseguinte, essencial saber como controlar o brinquedo de uma criana, e para fazer isto necessrio saber como submet-las s leis de desenvolvimento do prprio brinquedo, caso contrrio haver uma paralisao do brinquedo em vez
de seu controle.
O que , em geral, a atividade principal? Designamos por esta
expresso no apenas a atividade freqentemente encontrada em dado nvel do desenvolvimento de uma criana. O brinquedo, por exemplo, no ocupa, de modo algum, a maior parte do tempo de uma criana. A criana pr-escolar no brinca mais do que trs ou quatro horas
por dia. Assim, a questo no a quantidade de tempo que o processo ocupa. Chamamos atividade principal aquela em conexo com a
qual ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos psquicos
que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais
elevado nvel de desenvolvimento.
Por isso, em relao ao brinquedo, assim como em relao a qualquer atividade principal, nossa tarefa no consiste apenas em explicar
122

esta atividade, a partir das atividades mentais da criana j formadas,


mas tambm em compreender, a partir da origem e do desenvolvimento do prprio brinquedo, as conexes psquicas que aparecem e
so formadas na criana durante o perodo em que essa a atividade
principal.
Qual a brincadeira da criana pr-escolar, brincadeira em sua
mais marcante e caracterstica expresso, brincadeira no perodo "clssico", por assim dizer, de seu desenvolvimento? J vimos no que consiste a necessidade para o surgimento da brincadeira pr-escolar. Agora precisamos investigar as leis desta atividade e de seu desenvolvimento.
H, na psicologia, uma grande quantidade de opinies e de teorias do brinquedo. Ser suficiente arrolar apenas as mais conhecidas
para constatar quantas pessoas j se preocuparam com o brinquedo
infantil: h as teorias de Schiller e Spencer; as bem-conhecidas teorias
de Groos, Hall, Bhler, Stern, Dewey e Koffka; teorias originais tm
sido desenvolvidas por Piaget e Janet; a teoria do fisiologista e psiclogo Buytendijk bem-conhecida; na Unio Sovitica uma teoria do
brinquedo foi desenvolvida por Vigotskii e, recentemente, Rubinstein
fez uma anlise da atividade ldica . No podemos aqui examinar todas essas teorias. Por isso, teremos de nos limitar a tentar dar uma resposta positiva ao problema do brinquedo, recorrendo ao trabalho de
Elkonin e Fradkina, e de Lukov, que fez um estudo experimental da
brincadeira infantil durante o perodo pr-escolar, baseado em uma
hiptese sugerida por Vigotskii.
1

2
Como j dissemos, o brinquedo caracterizado pelo fato de seu
alvo residir no prprio processo e no no resultado da aq. Para uma
criana que est brincando.com cubos de madeira, por exemplo, o alvo da brincadeira no consiste em construir uma estrutura, mas em
fazer, isto , no contedo da prpria ao. Isto verdadeiro no apenas no caso das brincadeiras do perodo pr-escolar, mas tambm no
de qualquer jogo em geral. A frmula geral da motivao dos jogos
" competir, no vencer".
Por isso, nos jogos dos adultos, quando a vitria, mais do que
a simples participao, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser
brincadeira.
Esta, todavia, uma caracterizao muito geral do brinquedo,
pois este evolui e a maneira de brincar de unia criana em idade pr123

escolar muito diferente daquela que encontramos em uma criana


em idade escolar ou em um adulto. Portanto, preciso que estudemos as brincadeiras de forma muito concreta, sem nos limitar a afirmaes gerais (o que, alis, um dos principais inconvenientes de muitas teorias do brinquedo), mas descobrindo aquilo que especfico
em cada estgio de seu desenvolvimento. Em primeiro lugar, precisamos procurar os traos especficos das brincadeiras pr-escolares.
H formas de brinquedos que diferem em seu contedo e origem. H jogos, por exemplo, que s so disputados em uma certa situao e que desaparecem com ela; eles so individuais e no podem
ser repetidos. Tal jogo comea repentinamente, disputado, e desaparece para sempre; ele produto de condies casuais e no tem tradio. H tambm jogos tradicionais, como a amarelinha. As regras
podem variar, e as maneiras de desenhar os quadrados tambm podem ser diferentes, mas os princpios do jogo permanecem inalterados.
E um ponto interessante, indicado pela histria do brinquedo,
que alguns destes jogos existem h cem, ou at mesmo mil anos.
H tambm jogos com uma tradio mais curta: eles surgiram
pela primeira vez em um certo grupo de crianas e so, em seguida,
convertidos em um jogo tradicional apenas para esse grupo.
Assim, o brinquedo raramente varia no apenas em seu contedo, mas tambm em suas formas e origens. Para provar e esclarecer
sua essncia psicolgica, todavia, precisamos comear pela anlise de
um exemplo muito simples, uma atividade ldica infantil das mais
simples.
Recordemos um jogo muito simples como montar um cavalinho
de pau. Ele tambm uma brincadeira e, mais ainda, uma brincadeira muito tpica. Comparado com outros jogos, ele muito simples.
Vamos prov-lo e analis-lo.
Tem-se dito que o brinquedo o resultado de um certo excesso
de energia na criana, gasta durante a brincadeira. E claro que necessrio algum excesso de energia para que uma criana seja capaz de
galopar ao redor de uma sala em um cavalo de pau, mas isto no constitui ainda uma explicao, porque todo o problema consiste em saber por que que ela despende sua energia precisamente desta maneira, e no de outra forma qualquer, isto , por que exatamente ela
galopa e precisamente em um cavalo de pau? Esta questo freqentemente respondida da seguinte maneira: uma criana galopa em um
cavalo de pau porque sua fantasia foi estimulada; ela imagina que se
trata de um cavalo e, correspondentemente, age como se assim o fosse, isto , ela o monta e cavalga. Esta explicao no apenas realmente falsa, mas , em princpio, infundada. Este apenas um tipo
de explicao, um tipo de estudo da atividade infantil que a deduz
124

a partir de mudanas j existentes em sua conscincia e formadas alhures, enquanto a linha principal da anlise psicolgica deveria tomar
sempre a direo oposta. Isto , deveria comear por examinar a real
atividade da criana para, com isto, compreender as mudanas correspondentes em sua conscincia, e s ento descobrir o efeito contrrio
desta conscincia, agora modificada, no desenvolvimento posterior da
atividade.
J sabemos como o brinquedo aparece na criana em idade prescolar. Ela surge a partir de sua necessidade de agir em relao no
apenas ao mundo dos objetos diretamente acessveis a ela, mas tambm em relao ao mundo mais amplo dos adultos. Uma necessidade
de agir como um adulto surge na criana, isto , de agir da maneira
que ela v os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim
por diante. Ela deseja montar um cavalo, mas no sabe como faz-lo
e no ainda capaz de aprender a faz-lo; isto est alm de sua capacidade. Ocorre, por isso, um tipo de substituio; um objeto pertencente ao mundo dos objetos diretamente acessveis a ela toma o lugar
do cavalo em suas brincadeiras.
Admitindo que nossa suposio seja correta (adiante testaremos
experimentalmente sua correo), vejamos o que descobrimos nesse
processo ldico, nessa atividade da criana. Em primeiro lugar, encontramos uma certa atividade, a saber, montar um cavalo. Passemos agora
a test-la e a analis-la. Toda a ao tem um objetivo consciente para
o qual ela se dirige. O alvo desta ao ldica no montar em algum
lugar, mas montar um cavalo.
Outra coisa que caracteriza qualquer ao a operao, os meios
pelos quais ela realizada, isto , aquilo que nela governado pelas
condies reais, objetivas, e.no simplesmente pelo objetivo enquanto tal. Na ao ldica, claro que ns encontramos tambm uma operao, ou seja, os meios pelos quais a ao realizada, mas ns encontramos tambm um tipo especial de relao entre esta operao e a
ao. A operao aqui nem sempre corresponde ao; a operao corresponde madeira e a ao, ao cavalo.
Precisamos analisar com mais vagar e mais detalhes esta relao
paradoxal. Ao primeiro olhar pode parecer que aqui a prpria ao
tambm no corresponde ao objetivo mas ao objeto da brincadeira,
a madeira, e que, por conseguinte, ela nada tem em comum com a
ao real. Mas no isso que ocorre. No brinquedo, a ao sempre
corresponde, se bem que de forma excepcional, ao das pessoas em
relao ao objetivo.
Eis um exemplo do trabalho de Fradkina. Sob a sugesto do processo de vacinao, as crianas brincavam de vacinao contra a varola, e durante a brincadeira elas agiam da mesma forma que os adul125

tos, quer dizer, elas realmente esfregavam a pele do brao "com lcool"; em seguida faziam um arranho e depois friccionavam a "vacina". O pesquisador interferiu na brincadeira e perguntou: "Vocs gostariam que eu lhes desse lcool de verdade?" A proposta foi rcebida
com entusiasmo, pois muito mais interessante usar lcool de verdade do que um lcool imaginrio. "Vocs continuem vacinando enquanto eu vou buscar o lcool", disse o pesquisador; "vacinem primeiro
e depois vocs podero esfregar com o lcool de verdade". Esta sugesto, todavia, era contra as regras do brinquedo e foi categoricamente
rejeitada pelas crianas. E claro que muito mais atraente usar lcool
de verdade, mas ele no pode ser esfregado no brao aps a vacinao.
Isto altera a ao, e um desvio da ao real, a qual consiste em esfregar o lcool na pele em primeiro lugar e, em seguida, fazer o arranho. Nunca se faz o contrrio assim sendo, melhor ficar com
o lcool imaginrio; ento, a prpria ao estar inteiramente de acordo com a situao real.
Em um jogo, as condies da ao podem ser modificadas: podese usar papel, em vez de algodo; um pedacinho de madeira ou um
simples pauzinho, em vez de agulha; um lquido imaginrio, em vez
de lcool, mas o contedo e a seqncia da ao devem, obrigatoriamente, corresponder situao real.
O contedo do processo da brincadeira apresentado pela anlise
psicolgica, aquilo que chamamos ao, assim a ao real para a criana, que a tira da vida real. Assim sendo, ela no nunca enquadrada
arbitrariamente; ela no fantstica. O que a distingue de uma ao
que no constitui uma brincadeira apenas sua motivao, i. e., a ao
ldica psicologicamente independente de seu resultado objetivo, porque sua motivao no reside nesse resultado.
Passemos agora ao exame das operaes ldicas. Ser talvez a operao, isto , o prprio modo da ao, que no corresponde realidade e que, por isso, d ao brinquedo seu intrnseco carter fantstico?
Ela prova, todavia, que a operao ldica tambm muito real e no
poderia ser de outra forma, porque os prprios objetos dos brinquedos so reais. Uma criana no pode agir "irrealmente" com uma vara.
Farei aqui uma observao que indica claramente quo real a
realidade das operaes de uma criana brincando. Quando seus pais
no esto presentes, ela pode usar um objeto de porcelana, que pode
quebrar-se em um jogo. Consideremos os movimentos das crianas.
Ser que ela leva em considerao a fragilidade do objeto? E claro que
sim, e at mesmo com um certo exagero. verdade que ainda assim
poder acontecer que a criana quebre o objeto, mas claro que isso
no caracteriza at que ponto seu modo de ao adaptou-se ao verdadeiro objeto. Via de regra, o modo de ao, isto , a operao, sempre
126

corresponde exatamente ao objeto com o qual a criana est brincando. Se uma cadeira est desempenhando o papel de uma motocicleta
em um jogo, os movimentos da criana correspondem estritamente
s precisas propriedades da cadeira e de forma alguma is da motocicleta. A operao do brinquedo, assim como a ao, assim estritamente real, porque os objetos com os quais ela corresponde so, eles
mesmos, reais. Por isso, muitos jogos requerem uma certa habilidade,
destreza de ao e aptido motora.
E verdade que estes realsticos elementos separados do jogo
relacionam-se uns com os outros de forma muito singular. As operaes divergem, por assim dizer, da ao. No pois de provocar admirao o velho adgio que diz que voc nunca ir longe montado em
uma vara. As operaes ldicas so inadequadas para a ao orientada
por um certo resultado. Voc no pode ir longe, verdade, mas, no
brinquedo, a ao, todavia, no persegue um objetivo, pois sua motivao est na prpria ao e no em seu resultado.
Assim, ns alcanamos novamente um resultado bastante paradoxal: no encontramos quaisquer elementos improvveis e fantsticos na estrutura do brinquedo no qual h tanta fantasia. O que reflete realmente a conscincia da criana que brinca? Em primeiro lugar,
a imagem de uma vara real que requer operaes reais a serem executadas com ela. Em segundo lugar, o contedo de qualquer ao que
a criana esteja reproduzindo no brinquedo, e reproduzindo com grande pedantismo, reflete-se em sua conscincia. Finalmente, h a imagem do objeto da ao, mas no h nada de fantstico nela; a criana
imagina o cavalo de forma muito adequada. Portanto, nas premissas
psicolgicas do jogo no h elementos fantsticos. H uma ao real,
uma operao real e imagens reais de objetos reais, mas a criana, apesar
de tudo, age com a vara como se fosse uma cavalo, e isto indica que
h algo imaginrio no jogo como um todo, que a situao imaginria. Em outras palavras, a estrutura da atividade ldica tal que ocasiona o surgimento de uma situao ldica imaginria.
E preciso acentuar que a ao, no brinquedo, no provm da situao imaginria mas, pelo contrrio, esta que nasce da discrepncia entre a operao e a ao; assim, no a imaginao que determina a ao, mas so as condies da ao que tomam necessria a imaginao e do origem a ela.
Como surge ento uma situao imaginria nas brincadeiras? Como que uma vara se converte em um cavalo para a criana que brinca? Distinguimos acima dois aspectos da atividade.
1. H a ao que surge como um processo dirigido a um objetivo
reconhecido em conexo com um motivo definitivo; este o
aspecto da atividade interiormente associado com a "unida127

de" da conscincia, que ns designamos pelo termo "sentido


da personalidade".
2. Distinguimos o contedo ou aspecto da ao que corresponde
a suas condies; esta a operao. Uma "unidade" singular
da conscincia, isto , o significado, est tambm associado a
este contedo da atividade.
Em uma ao produtiva normal, o significado e o sentido esto
sempre ligados de uma certa maneira. Isso no ocorre nas aes do
brinquedo.
Uma situao de brinquedo imaginria surge como resultado dos
objetos e isto significa as operaes com esses objetos, sendo parte das
aes normalmente executadas em diferentes condies objetivas e em
relao com outros objetos. O objeto do brinquedo retm seu significado, isto , a vara permanece uma vara para a criana. Suas propriedades so conhecidas da criana, o modo de seu possvel uso e da possvel ao a ser executada com ela conhecido. E isto que forma o significado da vara. Ocorre, porm, que o significado no simplesmente concretizado no processo ldico. No brinquedo, as operaes com
a vara fazem parte de uma ao bastante diferente daquela para a qual
elas so adequadas. Da mesma forma, a vara, conservando seu significado para a criana, adquire para ela, ao mesmo tempo, um sentido
muito especial nesta ao, um sentido que to estranho a seu significado quanto a ao ldica da criana o para as condies objetivas
nas quais ela ocorre; a vara adquire o sentido de um cavalo para a criana. Este um sentido ldico. A ruptura entre o sentido e o significado
de um objeto no brinquedo no dada antecipadamente, como um
pr-requisito da brincadeira, mas surge realmente no prprio processo de brincar. Isto demonstrado pelo fato indubitvel, experimentalmente estabelecido, de que uma criana no imagina uma situao
de brinquedo quando ela no est brincando.
Tomemos um exemplo da pesquisa de Lukov. As crianas esto
brincando de "jardim de infncia" em uma sala. Duas delas esto brincando enquanto uma terceira ainda no est participando do jogo; ela
permanece sentada e olhando os participantes. Durante o jogo, elas
decidem mudar a moblia do "jardim de infncia" em um carrinho
de brinquedo, mas no h nenhum "cavalo" adequado a esta finalidade. Um dos participantes sugere o uso de um bloco de madeira como cavalo. E claro que a criana que est observando no pode deixar
de fazer um comentrio, e suas observaes so cheias de ceticismo:
"Como pode isto ser um cavalo?" Como qualquer criana, ela permanece realista. Mas, em seguida, ela se cansa de observar e adere ao jogo; ao ouvirmos agora as sugestes que essa criana faz, verificamos
128

que agora em sua opinio o bloco de madeira no apenas pode ser


um cavalo, mas pode at mesmo ser uma parelha de cavalos.
A relao particular entre o sentido e o significado do brinquedo
no , portanto, dada antecipadamente nas condies do jogo; ela surge
ao longo do jogo. Precisamos acrescentar tambm que a relao do
sentido do brinquedo e do significado real das condies objetivas do
jogo no permanece imutvel durante os movimentos do processo do
brinquedo, mas dinmico e mvel. Isto sobretudo indicado pelos
fatos relacionados com o fenmeno, que observamos por vezes, de a
criana se deixar "arrebatar pelo jogo". O fenmeno expressa-se da seguinte maneira. No comeo de um jogo, podemos parar de repente
a atividade da criana e ela sair facilmente da situao de jogo, cruzando, por exemplo, a linha proibida, que indica a priso em que ela
est. Quando, porm, o jogo j comeou h algum tempo e a ao
em conexo com as condies do objetivo do brinquedo j se repetiu
muitas vezes, podemos observar um fenmeno peculiar.
O jogo foi interrompido, mas a criana ainda est sob o domnio
do sentido do brinquedo; o sentido que surgiu durante o jogo obscureceu o significado da linha, por assim dizer, e por um momento a
criana age (mas s por um momento) como se tivesse perdido o significado real, verdadeiro da linha, como se esta no fosse uma simples
linha diante de si, mas um obstculo real. Neste caso, dizemos que
a criana "foi arrebatada", que ela se envolveu tanto no jogo que comeou a perder o senso da realidade. Mas isso no verdade. Uma
criana no age nunca como uma pessoa sob o domnio de uma alucinao. Para ela, a linha no se transforma nunca na imagem de uma
barreira. O fenmeno descrito depende da relao entre o sentido do
brinquedo e o significado das condies objetivas reais que se alteram
um pouco durante um longo jogo; o sentido do brinquedo obscureceu o real significado, por assim dizer (mas no a imagem).
Um segundo fenmeno caracterstico da dinmica da relao entre sentido e significado no brinquedo o uso de um objeto para a
obteno de melhor efeito, por exemplo, uma boneca, parte do jardim etc. Como bem sabemos, uma criana prefere brincar com uma
boneca velha, que ela encara de forma mais inteira, mais prxima, do
que com uma nova. Ela revestiu o objeto com a atitude ldica que
cia tem diante dele. De certo modo, esta atitude no est simplesmente cristalizada na prpria conscincia da criana, mas projetada
por ela, por assim dizer, e ligada por associao aos objetos do jogo,
aos brinquedos. Este tambm o processo de "tirar o mximo" deles
ou de "explor-los''. Uma boneca, um canto do jardim que agora
povoado com perigos misteriosos e atraentes que produzem toda uma
129

gama de sensaes so "explorados"; uma carroa abandonada, convertida, na brincadeira, na herica imagem de um belicoso carro de
guerra, "explorada", e assim por diante.

3
Nos brinquedos do perodo pr-escolar, as operaes e aes da
criana so, assim, sempre reais e sociais, e nelas a criana assimila a
realidade humana. O brinquedo (como disse Gorki) realmente "o
caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que vivem
e que sero chamadas a mudar". Dessa forma, o brinquedo no surge
de uma fantasia artstica, arbitrariamente construda no mundo imaginrio da brincadeira infantil; a prpria fantasia da criana necessariamente engendrada pelo jogo, surgindo precisamente neste caminho, pelo qual a criana penetra a realidade. Precisamos destacar isso
porque, embora o brinquedo e a fantasia estejam normalmente associados, eles se associam por relaes recprocas. Os traos caractersticos da atividade ldica da criana surgem de sua fantasia, assim como
de sua capacidade ou funo "inerente" a ela, e so derivadas dela,
isto , eles delineiam um caminho oposto ao desenvolvimento real.
A significao cognitiva do brinquedo esclarecida e acentuada
em conexo com outro trao notvel da atividade ldica da criana,
a saber, que esta atividade sempre generalizada, i.e., ela sempre
uma atividade generalizada.
Uma criana que se imagina um motorista em uma brincadeira
reproduz talvez a forma de agir do nico motorista que ela viu, mas
sua prpria ao uma representao, no de um certo motorista concreto, mas de um motorista "em geral", no suas aes concretas, tais
como foram observadas pelas crianas, mas as aes de guiar um carro
em geral, dentro dos limites, claro, da compreenso e generalizao
dessas aes, que sejam acessveis criana. E por isso que o motivo
para a criana no reproduzir uma pessoa concreta, mas executar a
prpria ao como uma relao com o objeto, ou seja, precisamente
uma ao generalizada.
Este trao da atividade ldica surge com especial clareza quando
alguma ao que a criana j domina perfeitamente includa em sua
atividade ldica. Examinemos, em primeiro lugar, como uma criana
bebe ch em circunstncias comuns, e descrevamos, a seguir, como
ela o faz quando est brincando de tomar ch . Ela mexe o "ch" com
130

uma colher e leva a xcara boca, mas todos esses movimentos so


apenas uma imagem generalizada da ao real correspondente. Quando
a criana est brincando, no imita nem mesmo suas prprias aes
concretas; ela no dramatiza e no transmite nada especialmente caracterstico de um certo sinal; tanto em suas aes ldicas como em
suas operaes ldicas separadas, ela reproduz o tpico, o geral. Esta
a diferena qualitativa entre a reproduo no brinquedo e a dramatizao real.
E a generalizao das aes ldicas que permite seja o jogo executado em condies objetivas inadequadas.
Em virtude de a ao ldica possuir um carter generalizado, os
prprios modos de ao, e, por conseguinte, as condies objetivas do
jogo podem ser alterados dentro de limites muitos amplos. E claro
que estes limites esto longe de ser infinitos, porque a operao ldica, embora determinada pelas condies objetivas existentes, , ao mesmo tempo, sempre subordinada ao. Dessa forma, nem tudo em
um jogo pode, de alguma forma, ser tudo. Isto. foi demonstrado de
forma conveniente pela pesquisa especial executada por Morazava; foi
tambm confirmado no trabalho de Jukov j citado.
Quando uma criana sentada a uma mesa cria uma situao em
que uma pessoa caminhando representa, por exemplo, um mdico correndo para atender um paciente ou para ir a uma farmcia, um lpis,
uma vara ou um palito podem igualmente representar a pessoa. Com
esses objetos, a criana pode executar, com xito, a operao de mudar as posies, isto , os movimentos generalizados requeridos pela
ao no brinquedo. Mas a questo outra quando a criana tem uma
bola macia em suas mos. A ao exigida no pode ser executada com
ela; o movimento carece da configurao caracterstica do "andar", e
chega um momento em que a ao ldica no mais possvel.
Portanto, nem todo objeto pode representar qualquer papel na
brincadeira, ou mesmo brinquedos podem desempenhar diferentes
funes, dependendo de seu carter, e participar diferentemente da
estrutura do jogo. Para evitar o retorno, especialmente a este ponto,
anotemos, de passagem as principais diferenas que distinguem, nesse aspecto, os vrios objetos de brinquedo.
Primeiramente, h brinquedos de largo alcance, por assim dizer
(varas, blocos etc., cujo papel papel nas brincadeiras j descrevemos);
eles podem participar de vrias aes. Em contraste com eles podemos
diferenciar objetos especializados, isto , brinquedos especializados.
Entre eles podemos distinguir os que no possuem funes fixas e os
que as possuem, como por exemplo, um brinquedo representando um
acrobata baianando-se em uma barra horizontal. Este um pseudobrinquedo. Uma criana observa-o com prazer por algum tempo e,
131

em seguida, o pe de lado. Em outro caso, mais satisfatrio, a criana


comea a cogitar como separar o acrobata da barra e pe-se a agir com
ele como um verdadeiro brinquedo. Mas h tambm brinquedos especializados de outro tipo, por exemplo: mecanismos de relgio, carros com motor, trens eltricos etc. So verdadeiros brinquedos, mas
s so usados em um certo nvel de desenvolvimento do brinquedo.
Se a criana precisa ou no de um brinquedo mecnico, se ela brincar com ele usando ou no suas propriedades especficas, tudo isso depende do estgio de desenvolvimento do brinquedo no qual ela se
encontra.
Como se desenvolve ento o brinquedo? Nosso trabalho no consiste em fornecer uma simples descrio do desenvolvimento do brinquedo, a qual pode ser encontrada em uma vasta literatura. Nossa tarefa ser testar e analisar o prprio processo de desenvolvimento da
brincadeira do perodo pr-escolar, descobrir as razes de suas mudanas
e seu declnio e, finalmente, suas ligaes com outras formas de atividade da criana em idade pr-escolar. Para tanto, contaremos mais uma
vez com o trabalho de Elkonin.

A forma inicial do brinquedo, no perodo pr-escolar da infncia, a dos jogos que j havamos considerado, como por exemplo,
o brinquedo de uma criana cavalgando um cavalo de pau. A caracterstica bsica, a coisa que mais chama nossa ateno nessas brincadeiras a existncia de uma situao imaginria. Qual esta situao
imaginria?
Esta situao, como j vimos, no um fator componente inicial
do brinquedo mas, pelo contrrio, um momento resultante. O fator
componente a reproduo da ao ou, como j foi chamada algumas vezes, o papel ldico. O papel ldico a ao sendo reproduzida
pela criana. Ela representa o papel de um cavaleiro, por exemplo. Esses jogos so mesmo chamados "de teatrinho" (ou jogos de enredo),
nos quais o papel que'a criana se atribui ocupa o lugar principal. No
papel que desempenha no brinquedo, a criana assume certa funo
social generalizada do adulto, muitas vezes uma funo profissional:
o zelador um homem com uma vassoura; um mdico que ausculta ou vacina; um oficial do exrcito que d ordens na guerra,
e assim por diante.
Uma aparente exceo a este esquema so os jogos de bichos,, nos
quais aparecem personagens de livros de histrias. Uma criana diz,
132

por exemplo, "voc um carneiro, voc, uma raposa", e assim sucessivamente, e faz de conta que existe uma situao do tipo da arca de
No. Todavia, na verdade, "brincar de bicho" no exceo. A questo que tanto na histria de fadas como nas brincadeiras, os animais
figuram como possuidores das funes e propriedades humanas em
geral; nessas histrias e nesses jogos apenas o sujeito concreto da ao
alterado, bem como a prpria ao e as relaes de que ela participa,
enquanto o mundo circundante permanece profundamente humano
e realista.
Em jogos subjetivos ou de enredo, a criana que brinca atribui-se
uma funo social, humana, a qual ela desempenha em suas aes.
Uma criana brinca de ser motorista ou professora de escola maternal etc., construindo uma situao apropriada e o enredo do jogo.
Este o contedo objetivo expresso do jogo que diretamente nos chama a ateno, mas em um jogo subjetivo h tambm, necessariamente, um outro elemento constitutivo. Esta a regra da ao latente em
qualquer papel do enredo. Quando uma criana assume um papel em
uma brincadeira, por exemplo, o de professora da escola maternal, ela
se conduz de acordo com as regras de ao latentes a essa funo social; ela organiza o comportamento das crianas mesa, manda-as fazer suas sestas, e assim por diante.
A unidade do papel do enredo e da regra do jogo expressa a unidade do contedo fsico e social do brinquedo na fase pr-escolar, sobre qual j falei, preservada ao longo deste estgio.
A unidade, todavia, no permanece a mesma; modifica-se durante o desenvolvimento da atividade ldica da criana. Os jogos clssicos que do incio s brincadeiras infantis do perodo pr-escolar so
jogos de enredo com um papel expresso, uma situao imaginria explcita e uma regra latente. A lei do desenvolvimento do brinquedo,
como indicado pelas descobertas experimentais de Elkonin, diz que
o brinquedo tambm evolui de uma situao inicial onde o papel e
a situao imaginria so explcitos e a regra latente, para uma situao em que a regra torna-se explcita e a situao imaginria e o
papel, latentes. Em outras palavras, a principal mudana que ocorre
no brinquedo durante seu desenvolvimento que os jogos de enredo
com uma situao imaginria so transformados em jogos com regras
nos quais a situao imaginria e o papel esto contidos em forma
latente.
Jogos "com regras", como "esconde-esconde", diferem muito de
jogos, como "teatrinho", onde se brinca de mdico, de explorador polar
etc. Eles no parecem estar relacionados uns com os outros por qualquer tipo de sucesso gentica, e parecem constituir diferentes linhas
no desenvolvimento do brinquedo infantil. Na realidade, porm, uma
133

forma se desenvolve a partir da outra, em virtude de uma necessidade


inerente prpria atividade ldica da criana, pela qual os jogos "com
regras" surgem em um estgio posterior.
Vejamos uma descrio sumria de um experimento feito por
Elkonin:

O pesquisador est brincando de esconde-esconde com uma criana de


trs anos. Depois de a criana se esconder, o pesquisador no a "acha" imediatamente. Ele espera, de propsito, perto da- criana, durante um ou dois
minutos, fingindo no ser capaz de encontr-la. A, a criancinha no consegue conter-se e infringe a regra e, quase imediatamente, comea a gritar: "Tio,
eu estou aqui". J uma criana de seis anos brinca de esconde-esconde de forma completamente diferente. Para ela, o mais importante sujeitar-se regra. O pesquisador teve a idia de dizer s duas crianas ( de trs anos e a
uma outra de seis anos de idade) que se escondessem juntas. Novamente, ele
fingiu ser incapaz de encontr-las. Logo em seguida foram ouvidas as vozes
excitadas das crianas e, depois, um som abafado. A criana pequena estava
tentando desistir, enqdanto a mais velha estava impedindo-a de faz-lo. Foram ouvidas exclamaes: "Silncio, fique quieta!". Finalmente a mais velha
tentou tapar a boca da menor a situao provocou medidas muito rigorosas para fazer com que a mais jovem observasse a regra.

A diferena de comportamento das duas crianas neste experimento revelou-se de forma clara, notavelmente bvia.
Como surgem os jogos com regras? Eles surgem a partir dos jogos
de papis com situao imaginria. Nomes de jogos do tipo "gato e
rato" "lobo e carneiro" evidenciam sua origem em jogos de papis.
O fato de que jogos com regras surjam a partir do jogo de teatrinho com uma situao imaginria totalmente confirmado pelas descobertas de pesquisas e observaes especiais. Finalmente, este fato foi
mostrado por um experimento sobre treinamento prtico da capacidade para obedecer s regras na escola maternal, especialmente montado para verificar esta proposio.
E muito difcil para uma criana de trs ou quatro anos de idade,
como j dissemos, obrigar-se a obedecer s regras de um jogo. Jogos
com regras so, por isso, mais tardios. A partir do pressuposto de que
as regras surgem a partir do papel pelo qual elas so justificadas, jogos comuns "com regras"- foram alterados de forma que as regras desses jogos fossem baseadas no papel e na imaginria situao da brincadeira. Para tornar o jogo do "gato e rato" mais fcil para a criana,
os participantes receberam certos "smbolos" que faziam com que uns
fossem gatos e outros ratos. E claro que esses smbolos no precisam
ser mscaras dos respectivos animais; qualquer detalhe que possa servir como signo dos animais podr ser empregado: um rabo que seja
pregado, um chapu de papel corn orelhas, e assim por diante. A criana ingressa no jogo por meio do smbolo, e em seu papel naturalmente se agarra s regras do jogo.
134

Dessa forma, foi possvel transferir a possibilidade de jogos com


regras para um estgio bem anterior do desenvolvimento.
A lei geral do desenvolvimento das formas de brinquedo do perodo pr-escolar expressa-se na transio dos jogos com uma situao
imaginria explcita e um papel explcito, mas com uma regra latente
para um jogo, uma situao imaginria latente e um papel latente,
mas uma regra explcita. Para conhecer a causa de seu desenvolvimento, temos de considerar a mudana no contedo da prpria atividade
ldica da criana e revelar a dinmica de sua motivao.
Por que que os jogos com regras s surgem em um certo estgio
de desenvolvimento e no simultaneamente com a gnese dos primeiros
jogos de papel? Isso depende da diferena de sua motivao. Inicialmente, as primeiras aes ldicas surgem com base na necessidade crescente da criana de dominar o mundo dos objetos humanos. O motivo contido nesta ao est fixado em uma coisa, diretamente em seu
contedo objetivo. A ao aqui o caminho que leva a criana, antes
de tudo, descoberta da realidade objetiva; o humano ainda surge
para a criana em sua forma objetiva. No papel do cavaleiro, a ao
ldica de montar brincar "de cavalo"; as aes com um bloco de
madeira que a criana "guia" de uma cadeira para outra brincar "de
carro".
Mas durante o desenvolvimento desses jogos, a relao humana
includa em seu prprio contedo objetivo surge ainda mais claramente
neles. O maquinista do trem no apenas "atua com um trem" mas
obrigado, ao mesmo tempo, a estabelecer certas relaes com outras
pessoas, com o condutor, os passageiros etc. Portanto, em estgios relativamente precoces do desenvolvimento da atividade ldica, uma
criana descobre no objeto no apenas as relaes do homem com esse objeto, como tambm as relaes das pessoas entre si. Os jogos de
grupos tornam-se possveis no apenas "um ao lado do outro", mas
tambm "juntos". As relaes sociais j surgem nesses jogos de forma
explcita sob a forma de relaes dos jogadores entre si. Ao mesmo
tempo, o papel "de brinquedo" tambm alterado. Seu contedo agora determina no apenas as aes das crianas em relao ao objeto,
mas tambm suas relaes em face de outros participantes do jogo.
Estes ltimos (os demais participantes) tornam-se tambm contedo
da atividade ldica, e neles se fixa o motivo do jogo. O que distingue
os jogos so as diferentes aes relativas a outras pessoas e que se tornam a coisa principal.
Vejamos um exemplo de tal brincadeira entre crianas da escola
maternal (extrado da pesquisa de Fradkina).
O pesquisador sugere que Galya seja a professora da escola maternal e
que ela mesma e Galochka sejam as crianas. Galya diz, sorrindo: "Sim, eu

135

serei F.S. (como e chamada a professora) e voc ser Galya, est bem?" Sem
esperar pela resposta, Galya comea a dar instrues: "Sente-se mesa. No,
antes lave as mos ali", e aponta para a parede. Galochka vai at a parede,
seguida pelo pesquisador. Galochka faz os movimentos de quem est lavando
as mos. Galya continua: "Sente-se mesa; eis uma xcara e um pozinho
que eu j preparei. Agora eu servirei o ch." Ela apanha folhas secas que estavam em torno dos vasos e coloca duas ou trs, em trs montes. Galochka e
o pesquisador sentam-se mesa, Galya olha-os seriamente e, em seguida, diz:
"Galya, sente-se quieta. No converse mesa". Ela coloca outras folhas. Vilya
aparece, senta-se mesa e comea a comer. Galya: "Agora voc pode ir e fazer
a sesta." Galochka: "Antes, lavo minha boca." Vai at a parede e faz alguns
movimentos como se estivesse lavando a boca. Galya aponta para algumas cadeiras: "Durma ali". Galochka, Vilya e o pesquisador sentam-se. Galya: "Fechem seus olhos. Ponham suas mos sob a cabea." Vilya fica irrequieta. Galya: "Vilya, fique quieta, no se mexa!" Vilya fica quieta.
Galya: "Vocs dois j fizeram a sesta. Levantem-se e vistam-se." Vilya,
Galochka e, depois delas, o pesquisador fazem de conta que esto calando
os sapatos e abotoando os aventais. Eles sentam-se mesa. Galya: "Bebam
seu ch." Ela pe, diante de cada um, um cilindro de madeira, pane de um
conjunto de blocos de construo, e comea a servir o ch que tirado de
outro cilindro. "E ch", explica ela. Ela sai e traz de volta vrios blocos semiesfricos e os distribui, dizendo: "Pezinhos. H um para cada um". Ela sorri
quando seus olhos se cruzam com os do pesquisador, depois fica novamente
sria: "Vilya, no perca tempo. Rpido". O pesquisador chamado e se afasta; Galya diz que sua me veio busc-la e deixa o aposento.
A situao objetiva imaginria desenvolvida sempre, tambm,
uma situao de relaes humanas nela desenvolvidas. Um trao marcante dos jogos, com uma situao imaginria desenvolvida e relaes
sociais, precisamente o de que surge neles um processo de subordinao da criana s regras da ao, processo este que surge das relaes
estabelecidas entre os participantes do jogo. Eis um exemplo de tal
brincadeira desenvolvida em um grupo de idade mdia de um jardim
de infncia:
Sete crianas esto brincando em uma sala grande. Bobby o chefe da
estao. Ele est usando um bon vermelho e carrega um disco de madeira
em uma vara. Ele cercou uma rea com cadeiras, explicando que a estao
onde o chefe mora.
Tolya, Lucy e Lenny so passageiros. Eles dispuseram as cadeiras em fila,
uma atrs da outra, e sentaram-se.
Lenny: "Como podemos comear sem um condutor? Eu serei o maquinista". Ele vai para a frente e comea a resfolegar: "Ssh-ssh-ssh".
Galya a garonete do restaurante. Ela cercou um "restaurante" com
cadeiras em torno de uma mesinha, ps uma caixa de papelo sobre ela, e
encheu-a de pedaos de papel rasgados por ela e que seriam o "dinhiro".
136

Perto da caixa, ela disps ordenadamente, em fileiras, pedacinhos de biscoito. "Veja como eu tenho um restaurante bem-fornido", diz ela.
Babs: "Eu venderei as passagens...oh! Como se chama quem faz isso"?
"Caixa", diz o pesquisador. Babs: "Sim, sim, o caixa. D-me um pouco de
papel." Tendo obtido o papel, ela o rasga em tiras e separa os pedaos maiores. "Aquelas so as passagens e estes (os pedaos pequenos) o dinheiro, para
dar o troco."
Bobby dirige-se a Lenny: "Quando eu lhe der este disco, voc imediatamente comea". Lenny imita o som de descarga de uma mquina e os passageiros ocupam seus lugares. De repente, Bobby diz: "Os passageiros esto embarcando sem bilhetes e est na hora de o trem partir". Os passageiros correm
para o guich de venda de passagens, onde Babs est sentada, esperando. Eles
estendem a ela pedaos de papel e ela lhes d, em troca, as passagens. Os
passageiros voltam a seus lugares. Bobby aparece e d o disco a Lenny. Lenny
imita o som da descarga, sopra, e eles "partem".
Galya (com ar aborrecido): "Quando que eles viro para comprar?"
Bobby: "Eu posso vir agora, o trem partiu e por isso eu posso." Ele vai at
o restaurante e pede um bolo. Galya lhe d um e pergunta: "E o dinheiro?"
Bobby corre at o pesquisador e, tendo recebido um pedao de papel, volta
e "compra" um bolo. Ele o come com ar de satisfeito. Babs mexe-se na cadeira, olha para o restaurante, mas no se levanta. Em seguida, ela olha novamente para o restaurante e para o pesquisador, e pergunta: "Quando que
vou comer? No h ningum aqui agora?", diz ela como para se justificar.
Lenny observa: "O que que est impedindo? V m frente." Babs olha ao
redor, depois corre para o restaurante, compra rapidamente e volta depressa.
Galya arruma de novo seus bolos, mas no se serve.
Lenny assopra ruidosamente e grita: "Estao!" Ele e os passageiros correm ao restaurante, compram bolos e voltam. Bobby toma o disco de Lenny
e, depois, devolve-o. Lenny assopra e resfolega, e eles "partem" novamente.
Bash examina o restaurante, compra um bolo e o come. Galya: "Eu tambm gostaria de comer, mas o que que eu fao, compro ou me sirvo?" Bobby
ri: "Compre de voc mesma e pague-se" Galya ri, mas imediatamente pega
duas "moedas" e compra de si mesma dois pedaos de bolos, explicando como se fosse para o pesquisador que est presente: "Eles j compraram uma
vez". No recebendo resposta, ela pe-se a comer.
O pesquisador: "Camarada garonete, algum est chamando ali adiante". Galya corre para a porta. Lenny d um pulo, pega um pedao de biscoito
e sai correndo, rindo. Galya, vendo isto, corre de volta e grita: "Por que voc
se serviu?" Lenny ri e lhe responde: "Voc foi a outra parte, o restaurante estava aberto, no havia ningum, portanto eu me servi." Todo mundo ri e Galya diz, em tom ofendido: "Voc no devia ter feito isto. Mesmo assim, voc
no deveria ter roubado nada." Lenny resfolega e assopra. As crianas levantamse: h mais uma parada. Eles compram bolos. O pesquisador diz: "Camarada
garonete, eles ainda a chamam." Galya diz: "Desta vez, quando eu for, levarei tudo comigo." Pega os pedaos de biscoito, embrulha-os em um pedao
de papel e vai para a porta.

137

O desenvolvimento destes jogos que envolvem mais de uma pessoa, que envolvem relaes sociais, cujo elemento mais importante
a subordinao do comportamento da criana durante o jogo a certas
regras reconhecidas de ao, uma importante precondio para o surgimento da conscincia do princpio da prpria regra do brinquedo;
sobre esta base que surgem tambm os "jogos com regras". So jogos cujo contedo fixo no mais o papel e a situao ldica, mas
a regra e o objetivo. Um exemplo desse caso o jogo da amarelinha;
preciso alcanar um certo alvo estabelecido por condies definidas.
Quais so essas condies? Elas j constituem condies de brinquedo
muito diferentes daquelas que observamos nos jogos do primeiro perodo pr-escolar; elas nada mais so que uma expresso exterior, uma
formulao de uma regra definida.
Um trao marcante dos jogos com regras fixas que, enquanto
qualquer jogo de papis j inclui uma certa regra, "qualquer jogo com
regras" inclui um certo objetivo. O desenvolvimento do jogo com regras consiste tambm em uma diferenciao e uma conscincia cada
vez maiores do objetivo da brincadeira.
A conscincia do objetivo do brinquedo faz com que a atividade
ldica tenda para um certo resultado. Ser que isto quer dizer que
o jogo se converteu em uma atividade produtiva porque surgiu um
objetivo? De forma alguma. O motivo do jogo continua, como antes,
a estar no prprio processo ldico, mas o objetivo agora o intermedirio entre o processo e a criana. Ao brincar de pegador, por exemplo, preciso no apenas correr, mas fugir daquele que o pegador;
ao mesmo tempo, o motivo do jogo no consiste absolutamente em
evitar contatos com outra pessoa porque no preciso um jogo para
isso; o que inspira esse jogo , como antes, o desempenho do prprio
processo ldico; s agora, todavia, seu sentido consiste na subordinao a certas condies, isto , na realizao de um certo objetivo (em
cuja forma surge a regra do jogo).
Entre os jogos com regras e tarefas fixas precisamos notar aqueles
com um duplo propsito, que so de grande significado (Elkonin).
Um exemplo o velho jogo russo do "pegador enfeitiado". A regra
deste jogo que a criana que "pegada" deve ficar absolutamente
imvel at o fim do jogo; ela foi enfeitiada. Se, todavia, .algum dos
outros participantes tocar nela, o "feitio" removido e a criana enfeitiada toma parte de novo no jogo. Uma criana que est correndo
tem duas tarefas que cumprir: 1) evitar ser pegada e 2) ajudar um amigo
"enfeitiado" a se libertar, o que no pode ser feito, claro, seno
se expondo ao risco de ser apanhado.
Todos esses jogos so de grande interesse psicolgico, porque traos extremamente importantes da personalidade da criana so desen138

volvidos durante tais jogos e, sobretudo, sua habilidade em se submeter a uma regra, mesmo quando um estmulo direto a impele a fazer
algo muito diferente. Relembremo-nos do exemplo, j fornecido, do
brinquedo "de estao". Babs, representando o papel de vendedor de
passagens, tambm queria comprar um bolo para comer; quando ele
j tinha ido ao restaurante e o bolo desejado estava quase na sua mo,
o pesquisador foi at o guich, dizendo: "Eu quero um bilhete para
a estao Siver, mas o funcionrio saiu". Babs correu de volta sem conseguir o bolo, pois era necessrio, acima de tudo, persistir nas "regras
da ao" diretamente associada com seu papel no brinquedo. Isso no
podia ser evitado, os bolos podiam esperar. Dominar as regras significa dominar seu prprio comportamento, aprendendo a control-lo,
aprendendo a subordin-lo a um propsito definido. O propsito surge
aqui, claro, diretamente relacionado com o papel representado no
brinquedo; ele no ainda compreendido como a regra do jogo. A
significao psicolgica do propsito apropriado , por isso, descoberta mais tarde nos jogos que chamamos de "jogos com regras e objetivos prprios".
Por que so psicologicamente importantes os jogos com objetivos? Sua significao psicolgica reside ainda em outro momento importante para a modelagem da personalidade das crianas que nelas
surge pela primeira vez, o momento da auto-avaliao.
Esta surge em uma forma ainda muito simples, a da avaliao
da prpria destreza, da prpria habilidade e progresso, comparados
com os dos outros. Nesta brincadeira, a criana que corre mais rpido
ou que se esconde melhor sempre a primeira, enquanto em outro
jogo Tom, oujackie, que o primeiro, pois eles preenchem melhor
as exigncias do jogo. E a partir dessa comparao que se origina a
avaliao consciente e independente que a criana faz de suas habilidades e possibilidades concretas. Esta no a avaliao que ela obtm
daqueles que a cercam; pela primeira vez, aqui, ela comea a julgar,
por si mesma, suas prprias aes.
Finalmente, esses jogos com propsito duplo introduzem um momento essencial para o desenvolvimento da psique da criana. Eles introduzem um elemento moral em sua atividade. No jogo do "pegador gelado", por exemplo, o estmulo direto criado pela situao do
brinquedo, a saber, evitar o jogador que foi gelado, seja ele quem for,
a qualquer custo superado pelo impulso moral de ajudar um companheiro. E mais uma vez o importante aqui que este elemento moral surgiu da prpria atividade da criana, ou seja, ativamente e, por
isso, da prtica, e. no sob forma de uma mxima moral abstrata que
ela tenha ouvido.
139

8
Para concluir nosso exame do brinquedo na fase da pr-escola,
precisamos mencionar ainda outro tipo de jogo que pode ser chamado de "jogos limtrofes". Eles, de fato, situam-se no limite dos brinquedos clssicos da pr-escola e constituem uma forma de jogos de
transio, quer para a atividade no-ldica, para a qual eles preparam
diretamente o caminho, quer para os jogos do perodo escolar do desenvolvimento psquico da criana. Eles so jogos didticos no sentido amplo da palavra e jogos de dramatizao, por um lado, e esportes e jogos de improvisao, por outro.
Os jogos genuinamente didticos (jogos reais e no exerccios prescolares) nada mais so que um certo nmero de operaes preparatrias envolvidas no objetivo do brinquedo. Por conseguinte, eles s
se tornam possveis pela primeira vez quando surgem, em geral, os
jogos com objetivos. So jogos que treinam o desenvolvimento das operaes cognitivas necessrias na atividade escolar subseqente da criana, mas no permitem a passagem direta para esse tipo de atividade.
A aprendizagem no surge, de modo algum, diretamente da brincadeira; o surgimento desse tipo de atividade determinado por todo
o desenvolvimento psquico anterior da criana. Substancialmente, os
jogos didticos no se encontram ao longo da linha principal traada
pelo desenvlvimento da psique da criana. Eles so de grande significao, mas uma significao subsidiria para isto tudo, uma significao que, embora muito importante, , apesar de tudo, suplementar; no constitui a condio principal do desenvolvimento psquico
da criana no perodo pr-escolar. Sua significao s pode ser explicada examinando-se uma questo especial: o desenvolvimento das operaes intelectuais da criana na fase pr-escolar. Ns no mencionamos especialmente aqui os esportes e os jogos, os quais j pertencem,
em sua forma desenvolvida, ao perodo escolar da infncia.
luz de nosso problema, o desenvolvimento dos jogos dramatizados, dos jogos inventados e improvisados, dos jogos de iluso e de
fantasia muito mais importante. So jogos que significam o esgotamento da atividade ldica em suas formas pr-escolares. Embora permanecendo enquanto brinquedo, eles so, todavia, cada vez mais destitudos da sua motivao inerente. O processo da atividade aperece
psicologicamente criana sob essas formas de brinquedo simultaneamente com o resultado, o produto; a criana relaciona-se com elas como com o produto.
Por conseguinte, a motivao desses jogos , ao mesmo tempo,
cada vez mais transferida para seus resultados.
140

O jogo de dramatizao desenvolvido j uma espcie de atividade "pr-esttica". Seus principais atributos so os analisados a seguir. Em primeiro lugar, diferentemente dos jogos de papel e das primeiras dramatizaes, ele no reflete a atividade da personagem retratada de forma generalizada, mas reproduz aquilo que tpico nele. Por outro lado, no h uma imitao ou um mmica diretas; pelo
contrrio, estamos tratando aqui com uma deliberada construo artstica guiada por alguma idia inicial da criana. O segundo atributo
principal do verdadeiro jogo de dramatizao que aquilo que se torna essencial para a criana no apenas o fato de que ela est retratando a personagem cujo papel ir representar, mas tambm como
ela o far, quo perfeitamente ela comunicar o contedo objetivo expresso no papel. O jogo de dramatizao , assim, uma forma possvel
de transio para a atividade esttica, com seu motivo caracterstico
que o de afetar outras pessoas.
O jogo de fantasia uma forma de transio diferente. Um exemplo deste brinquedo a linda descrio que Tolstoi faz de algumas
crianas brincando com uma velha carruagem. As crianas se renem
em uma decrpita e abandonada carruagem. Sentam-se nos bancos
e "viajam" em suas imaginaes. Neste jogo no h aes, regras ou
objetivos. Apenas a situao exterior. A carruagem abandonada constitui ainda um testemunho da origem da atividade. Mas no se trata
mais de um brinquedo, um devaneio, um sonho. A imagem da fantasia a criada , para a criana, um valor em si mesmo; ela evoca sentimentos excitantes, deliciosos na criana, que constri esta fantasia
por amor a essas experincias. O motivo do jogo foi transferido para
seu produto; a brincadeira cessou e nasceu o devaneio.
Poderamos concluir este esboo do desenvolvimento da atividade ldica com a anlise destas ltimas formas limtrofes, no momento
em que ela a principal atividade para o desenvolvimento psquico
da criana, mas ainda sobra um ponto mais essencial. Descrevemos
um conjunto de tipos e formas separados do brinquedo da fase prescolar. So estgios reais no desenvolvimento do brinquedo infantil?
Esta questo surge porque um mesmo jogo pode ser observado
em diferentes idades.
O jogo "Chelyuskinites" , por exemplo, pode aparecer em estgios, muito diferentes do desenvolvimento, mas o sentido que ele tem
para a criana diverge muito. Para as crianas pequenas a prpria
ao navegar em um quebra-gelo; isto apresentado no jogo. Em
um estgio mais adiantado, as relaes aparentes das pessoas envolvidas nessa epopia polar (quem o chefe?), as regras de comportamento
do capito, do engenheiro-chefe, do operador de rdio etc. surgem
em primeiro plano. Finalmente, as relaes sociais intrnsecas os
2

141

momentos morais, os de maior contedo emocional tornam-se o


centro. O mesmo ocorre em outros jogos infantis; as crianas brincam
das mesmas coisas em idades diferentes, mas elas brincam de formas
diferentes.
Assim, para analisar a atividade ldica concreta da criana necessrio penetrar sua psicologia verdadeira, no sentido que o jogo tem
para a criana, e no, simplesmente, arrolar os jogos a que ela se dedica. S assim o desenvolvimento do brinquedo surge para ns em seu
verdadeiro contedo interior.

NOTAS
1. Ver: S.J. Rubinstein. Osnovy psikhologit (Princpios de psicologia), Uchpedigiz, Moscou, 1935.
2. Este jogo refere-se a um famoso episdio da histria da explorao sovitica do
Plo, na dcada de 30 a viagem oeste-leste do quebra-gelo Chelyuskin, com
mulheres e crianas a bordo, ao longo da costa rtica da Sibria. O navio foi
apanhado pelo gelo e afundou. Os passageiros e a tripulao, transportados para o gelo, foram resgatados por uma ponte area sem precedentes, executada
por pilotos rticos. (Nota do tradutor americano).

142

O Desenvolvimento da. Escrita na


Criana
A.R. Luria
1
A histria da escrita na criana comea muito antes da primeira
vez em que o professor coloca um lpis em sua mo e lhe mostra como formar letras.
O momento em que uma criana comea a escrever seus primeiros exerccios escolares em seu caderno de anotaes no , na realidade, o primeiro estgio do desenvolvimento da escrita. As origens deste processo remontam a muito antes, ainda na pr-histria do desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil; podemos at mesmo dizer que quando uma criana entra na escola, ela
j adquiriu um patrimnio de habilidades e destrezas que a habilitar a aprender a escrever em um tempo relativamente curto.
Se apenas pararmos para pensar na surpreendente rapidez com
que uma criana aprende esta tcnica extremamente complexa, que
tem milhares de anos de cultura por trs de si, ficar evidente que
isto s pode acontecer porque durante os primeiros anos de seu desenvolvimento, antes de atingir a idade escolar, a criana j aprendeu
e assimilou um certo nmero de tcnicas que prepara o caminho para
143

a escrita, tcnicas que a capacitam e que tornaram incomensuravelmente mais fcil aprender o conceito e a tcnica da escrita. Alm disso, podemos razoavelmente presumir que mesmo antes de atingir a
idade escolar, durante, por assim dizer, esta "pr-histria" individual,
a criana j tinha desenvolvido, por si mesma, um certo nmero de
tcnicas primitivas, semelhantes quilo que chamamos escrita e capazes de, at mesmo, desempenhar funes semelhantes, mas que so
perdidas assim que a escola proporciona criana um sistema de
signos padronizado e econmico, culturalmente elaborado.
Estas tcnicas primitivas, porm, serviram como estgios necessrios
ao longo do caminho. O psiclogo defronta-se com as seguintes questes, que so importantes e intrigantes: investigar a fundo este perodo inicial do desenvolvimento infantil, deslindar os caminhos ao longo dos quais a escrita se desenvolveu em sua pr-histria, explicar detalhadamente as circunstncias que tornaram a escrita possvel para
a criana e os fatores que proporcionaram as foras motoras deste desenvolvimento e, finalmente, descrever os estgios atravs dos quais
passam as tcnicas primitivas de escrita da criana.
O psiclogo desenvolvimentista, por conseguinte, concentra sua
ateno no perodo pr-escolar da vida da criana. Iniciamos onde pensamos encontrar as origens da escrita e deixamos de lado o ponto em
que os psiclogos educacionais usualmente comeam: o momento em
que a criana comea a aprender a escrever.
Se formos capazes de desenterrar essa pr-histria da escrita, teremos adquirido um importante instrumento para os professores: o
conhecimento daquilo que a criana era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimento a partir do qual eles podero fazer dedues ao ensinar seus alunos a escrever.

2
A melhor maneira de estudar essa pr-histria da escrita e as vrias tendncias e fatores envolvidos nela consiste em descrever os estgios que ns observamos quando uma criana desenvolve sua habilidade para escrever e os fatores que a habilitam a passar de um estgio
pra outro, superior.
Em contraste com um certo nmero de outras funes psicolgicas, a escrita pode ser definida como uma funo que se realiza, culturalmente, por mediao. A condio mais fundamental exigida pa144

ra que a criana seja capaz de tomar nota de alguma noo, conceito


ou frase que algum estmulo, ou insinuao particular, que, em si
mesmo, nada tem que ver com esta idia, conceito ou frase, empregado como um signo auxiliar cuja percepo leva a criana a recordar
a idia etc., qual ele se refere. O escrever pressupe, portanto, a habilidade para usar alguma insinuao (por exemplo, uma linha, uma
mancha, um ponto) como signo funcional auxiliar, sem qualquer sentido. ou significado em si mesmo mas apenas como uma operao
auxiliar.
Para uma criana ser capaz de escrever ou anotar alguma coisa,
duas condies devem ser preenchidas. Em primeiro lugar, as relaes
da criana com as coisas a seu redor devem ser diferenciadas de forma
que tudo o que ela encontra inclua-se em dois grupos principais: a)
ou as coisas representam algum interesse para a criana, coisas que gostaria de possuir ou com as quais brinca; b) ou os objetos so instrumentais, isto , desempenham apenas um papel instrumental ou utilitrio, e s tm sentido enquanto auxlio para a' aquisio de algum
outro objeto ou para a obteno de algum objetivo, e, por isso, possuem apenas um significado funcional para ela. Em segundo lugar,
a criana deve ser capaz de controlar seu prprio comportamento por
meio desses subsdios, e nesse caso eles j funcionam como sugestes
que ela mesma invoca. S quando as relaes da criana com o mundo que a cerca se tornaram diferenciadas dessa maneira, quando ela
desenvolveu sua relao funcional com as coisas, que podemos dizer
que as complexas formas intelectuais do comportamento humano comearam a se desenvolver.
O uso de instrumentos materiais, os rudimentos dessa complexa
adaptao ao mundo exterior adaptao que se faz por mediao
observvel nos macacos. Em seu experimento clssico, Kohler
demonstrou que, sob certas condies, as coisas podem adquirir um
significado funcional para os macacos, passando a desempenhar um
papel instrumental. Quando um macaco pega uma vara para apanhar
uma banana, bastante bvio que a banana e a vara so psicologicamente de ordens diferentes para o animal: enquanto a banana um
alvo, um objeto para o qual se dirige o comportamento do animal,
a vara s tem sentido em relao banana, isto , ao longo de toda
a operao ela desempenha apenas um papel funcional. O animal comea a se adaptar situao dada no de forma direta, mas com o
auxlio de certos instrumentos. O nmero de tais objetos instrumentais ainda pequeno e, no macaco, sua complexidade mnima, mas
medida que o comportamento se torna mais complexo, o inventrio
instrumental tambm se torna mais rico e mais complexo, de tal forma que quando chegamos ao homem, que um animal cultural,
1

145

enorme o nmero de tais objetos desempenhando um papel funcional auxiliar.


Em um certo estgio da evoluo, os atos externos, aqueles em
que so manipulados objetos do mundo exterior, assim como os atos
internos, isto , a utilizao das funes psicolgicas em estrito senso,
comeam a tomar forma indiretamente. Um certo nmero de tcnicas
de organizao das operaes psicolgicas internas desenvolvido para tornar sua execuo mais eficiente e produtiva. O uso direto, natural de tais tcnicas, substitudo por um modo cultural, que conta
com certos expedientes instrumentais, auxiliares. Em vez de tentar avaliar visualmente as quantidades, o homem aprende a usar um sistema
auxiliar de contagem, e em vez de confiar mecanicamente as coisas
memria, ele as escreve. Em cada caso, estes atos pressupem que
algum objeto ou aparelho ser usado como auxlio nesses processos
de comportamento, isto , este objeto ou aparelho desempenhar um
papel funcional auxiliar. A escrita uma dessas tcnicas auxiliares usadas para fins psicolgicos; a escrita constitui o uso funcional de linhas,
pontos e outros signos para recordar e transmitir idias e conceitos.
Exemplos de escritas floreadas, enfeitadas, pictogrficas mostram quo
variados podem ser os itens arrolados como auxlios para a reteno
e a transmisso das idias, conceitos e relaes.
Os experimentos revelaram que o desenvolvimento de tais expedientes que servem a fins psicolgicos ocorre muito mais tarde do que
o da aquisio e uso de ferramentas externas para executar tarefas exteriores. Kohler tentou montar alguns experimentos especiais com
macacos, para determinar se um macaco poderia usar certos signos para
expressar determinados significados, mas no foi capaz de encontrar
tais rudimentos de "manuteno de um registro" neles. Deu tinta aos
animais e eles aprenderam a pintar as paredes, mas nunca tentaram
usar as linhas por eles traadas como signos para expressar alguma coisa.
Estas linhas eram um brinquedo para os animais; como objetos, eram
um fim, nunca meio. Assim, expedientes desse tipo desenvolvem-se
em um estgio muito posterior da evoluo.
A seguir, descreveremos nossos esforos para traar o desenvolvimento dos primeiros sinais do aparecimento de uma relao funcional das linhas e rabiscos na criana, o primeiro uso que ela faz de tais
linhas etc. para expressar significados; ao fazer isso, esperamos ser capazes de projetar alguma luz sobre a pr-histria da escrita humana.
2

146

A pr-histria da escrita s pode ser estudada, na criana, de forma experimental, e para tanto esta habilidade dpve, primeiramente,
surgir. O sujeito deve ser uma criana que ainda no aprendeu a escrever. Deve ser posta em uma situao que lhe exija a utilizao de
certas operaes manuais externas semelhantes operao de escrever
para retratar ou relembrar um objeto. Em tal situao, seremos capazes de determinar se ele adquiriu a habilidade para relatar a partir
de algum expediente que lhe foi dado como um signo ou se sua relao com este ainda permanece "absoluta", isto , sem mediao, e,
neste caso, ser incapaz de descobrir e usar seu aspecto funcional
auxiliar.
No caso ideal, o psiclogo pode ter a esperana de forar a criana a inventar signos, colocando-a em alguma situao difcil. Se seus
esforos so mais modestos, pode dar criana alguma tarefa mais acessvel a ela e observar os estgios sucessivos pelos quais ela passa a assimilar a tcnica da escrita.
Em nossos experimentos preliminares, seguimos este segundo rumo. Nosso mtodo era, na verdade, muito simples: pegvamos uma
criana que no sabia escrever e lhe dvamos a tarefa de relembrar um
certo nmero de sentenas que lhe tinham sido apresentadas. Comumente, este nmero ultrapassava a capacidade mecnica da criana para
recordar. Uma vez que a criana compreendia ser incapaz de lembrar
o nmero de palavras dado na tarefa, ns lhe entregvamos um pedao de papel e lhe dizamos para tomar nota ou "escrever" as palavras
por ns apresentadas. E claro que, na maioria dos casos, a criana ficava completamente desnorteada com nossa sugesto. Dizia-nos no saber escrever, no ser capaz de faz-lo. Mostrvamos a ela que os adultos escrevem coisas quando devem lembrar-se de algo e, em seguida,
explorando a tendncia natural da criana para a imitao puramente
externa, sugeramos que tentasse inventar alguma coisa e que escrevesse aquilo que lhe iramos dizer. Geralmente nosso experimento comeava depois disso e ns apresentvamos criana vrias (quatro ou
cinco) sries de seis ou oito sentenas simples, curtas e no-relacionadas
umas com as outras.
Assim, ns mesmos demos criana um estratagema com cuja
tcnica intrnseca no estava familiarizada e observamos at que ponto ela era capaz de manipul-lo e em que extenso o pedao de papel,
147

o lpis e os rabiscos que fazia no papel deixavam de ser simples objetos que a interessavam, brinquedos, por assim dizer, e tornavam-se
um instrumento, um meio para atingir algum fim: recordar um certo
nmero de idias que lhe foram apresentadas. Conclumos que neste
caso nosso modo de estudo foi correto e produtivo. Recorrendo inclinao que as crianas tm em imitar, demos-lhe um dispositivo para ser usado, que lhe era familiar em seus aspectos externos, mas cuja
estrutura interna era-lhe desconhecida e estranha. Isto nos permitiu
observar, em sua forma mais pura, como uma criana adapta-se espontaneamente a, um dispositivo, como aprende sua forma de funcionamento e como aprende a us-lo para dominar um novo objetivo.
Presumimos ser capazes de observar todos os estgios das relaes entre a criana e esse dispositivo, o qual ainda era estranho para
ela, desde a cpia imitativa, mecnica, puramente externa dos movimentos da mo do adulto quando escreve, at o domnio inteligente
desta tcnica.
Dando criana apenas os aspectos externos da tcnica a ser trabalhada, ficamos em condies de observar toda uma srie de pequenas invenes e descobertas feitas por ela, dentro da prpria tcnica,
que a capacitavam gradualmente a aprender a usar este novo instrumento cultural.
Era nossa inteno fornecer uma anlise psicolgica do desenvolvimento da escrita desde suas origens e, dentro de um curto perodo,
acompanhar a transio da criana desde as formas primitivas e exteriores de comportamento at as complexas formas culturais. Examinemos agora nossos resultados. Tentaremos descrever como crianas de
diferentes idades responderam quela complexa tarefa e traar os estgios do desenvolvimento da escrita na criana desde seu incio.

4
De forma nada surpreendente, no incio encontramos um problema que poderia ter representado um considervel obstculo. Constatamos que as crianas de quatro, cinco anos eram totalmente incapazes de compreender nossas instrues. Todavia, aps uma anlise
mais detalhada, descobrimos que esta descoberta "negativa", na realidade, refletia uma caracterstica muito essencial e bsica deste grupo
de idad: crianas de trs, quatro e cinco anos de idade ( impossvel
fixar uma linha divisria definitiva: estas demarcaes de idade dependem de uma gama de condies dinmicas relacionadas com o n148

vel de desenvolvimento cultural da criana, seu ambiente etc.) eram


ainda incapazes de encarar a escrita como um instrumento ou meio.
Apreendiam a forma externa da escrita e viam como os adultos a executavam; eram mesmo capazes de imitar os adultos, mas eram completamente incapazes de apreender os atributos psicolgicos especficos que qualquer ato deve ter, caso venha a ser usado como instrumento a servio de algum fim.
Se pedirmos a essa criana para anotar (ou escrever) em um papel as sentenas apresentadas a ela, em muitos casos a criana nem
mesmo recusa a tarefa de forma especialmente insistente, simplesmente
se refere sua inabilidade para desempenh-la.
O pequeno Vova N. (cinco anos de idade), que se achava pela
primeira vez em nosso laboratrio, em resposta solicitao para que
lembrasse e escrevesse a sentena "Os ratos tm rabos compridos", imediatamente pegou um lpis e "escreveu" inmeros rabiscos no papel
(figura 1). Quando o experimentador lhe perguntou o que eram os
rabiscos, ele disse, com muita confiana: "E assim que voc escreve."

Figura 1

O ato de escrever , neste caso, apenas extremamente associado


tarefa de anotar uma palavra especfica; puramente intuitivo. A
criana s est interessada em "escrever como os adultos"; pra ela,
o ato de escrever no um meio para recordar, para representar algum significado, mas um ato suficiente em si mesmo, um brinquedo.
Tal ato no , de forma alguma, sempre visto como um recurso-para
ajudar a criana a lembrar-se mais tarde da sentena. A conexo entre
os rabiscos da criana e a idia que pretendem representar puramente
149

externa. Isto fica especialmente evidente em casos nos quais o "escrever'^ ntida e sensivelmente divorciado da sentena a ser escrita e comea a desempenhar um papel completamente independente e
auto-suficiente.
Freqentemente, observamos nas crianas pequenas um fenmeno
peculiar: uma criana a quem havamos pedido que anotasse sentenas no se limitou a "tomar nota" de forma normal, como no caso
que acabamos de descrever: inverteu algumas vezes a ordem normal
da escrita e ps-se a anotar sem ouvir o que tnhamos que dizer.
Nesse caso, a funo da "escrita" dissociou-se do material a ser
escrito; sem compreender nem seu significado, nem seu mecanismo,
a criana usou a escrita de forma puramente externa e imitativa, assimilando sua forma exterior, mas sem empreg-la corretamente.
Eis um exemplo grfico de um experimento feito com Lena L.,
de quatro anos de idade. Demos a Lena algumas sentenas e pedimos
que as recordasse, dizendo-lhe que para tanto deveria "anot-las". Lena ouviu as trs primeiras sentenas e, depois de cada uma, comeou
a anotar seus rabiscos, que eram os mesmos em cada caso, isto , no
podamos distinguir um do outro. Antes da quarta sentena, eu lhe
disse: "Oua, esta vez escreva..." Lena, sem esperar que eu terminasse,
comeou a escrever. A mesma coisa ocorreu antes da quinta sentena.
Os resultados foram os rabiscos indistintos da figura 2, caractersticos desta fase do desenvolvimento. H dois pontos aqui que se destacam de forma especialmente clara: escrever est dissociado de seu
objetivo imediato e as linhas so usadas de forma puramente externa;
a criana no tem conscincia de seu significado funcional como signos auxiliares. E por isso que o ato de escrever pode ser dissociado de
forma to completa da sentena ditada. Por no compreender o princpio subjacente escrita, a criana toma sua forma externa e acreditase capaz de escrever, antes mesmo de saber o que deve ser escrito. Mas
um segundo ponto tambm claro nesse exemplo: os rabiscos das crianas no mantm qualquer relao com as sentenas significativas que
lhes foram ditadas. Apresentamos, deliberadamente, um exemplo com
traos bastante explcitos, que seriam refletidos na mera forma externa da escrita, se a criana entendesse o objetivo real e o mecanismo
de anotar e suas conexes necessrias com o significado daquilo que
deveria ser escrito. Nem o nmero de itens (cinco lpis, dois tabletes),
nem o fator tamanho (mesa grande, mesa pequena), nem ainda a forma do prprio objeto tiveram qualquer influncia nas anotaes; em
cada caso surgiram as mesmas linhas em ziguezague. O escrever no
150

mantinha qualquer relao com a idia invocada pela sentena a ser


escrita; no era instrumental ou funcionalmente relacionado com o
contedo do que tinha de ser escrito. Na realidade, no houve a exatamente uma escrita, mas simples rabiscos.

Figura 2 1. H cinco lpis sobre a mesa. 2. H dois pratos. 3. H muitas rvores


na floresta. 4. H uma coluna no ptio. 5. H um grande armrio. (Escrita prematuramente) 6. A bonequinha (Escrita prematuramente).

151

Esta natureza autocontida dos rabiscos evidente em vrios casos: observamos rabiscos em crianas de trs a cinco anos e, s vezes,
em crianas de at seis anos (embora nessas crianas mais velhas eles
no fossem to invariveis, como mostraremos a seguir). Em muitas
crianas de jardim de infncia, rabiscar um papel j uma atividade
usual, embora seu significado funcional, auxiliar, ainda no tenha sido apreendido. Por isso, em muitas crianas dessa fase, observamos rabiscos semelhantes, no-diferenciados, que no tinham qualquer significado funcional e que, surpreendentemente, se transformaram em
simples rabiscos feitos sobre o papel, apenas por brincadeira. No podemos abrir mcr do prazer de relatar um exemplo tpico dessa total
dissociao entre a escrita e seu objetivo original e sua transformao
no mero prazer de rabiscar o papel:
Experincia 9/IH, srie III, Yura, seis anos (grupo intermedirio do jardim da infncia).
Depois que Yura descobriu, na primeira srie, que era incapaz de lembrar, por meios mecnicos, todas as sentenas que lhe foram ditadas, ns lhe
sugerimos que as anotasse em um papel; na segunda srie, obtivemos resultados como aqueles mostrados na figura 2. Apesar da natureza indistinguvel
daquilo que ele anotava, Yura recordou-se de mais palavras na segunda srie
do que o fizera na primeira, e recebeu um pedao de doce como recompensa.
Quando passamos terceira srie e, novamente, pedimos-lhe que anotasse cada
palavra, ele concordou, pegou o lpis e comeou (sem ouvir o fim de uma
sentena) a rabiscar. Ns no o fizemos parar, ele continuou a rabiscar at
cobrir toda a pgina com rabiscos que no tinham qualquer relao com seu
propsito original, que consistia em relembrar as sentenas.
Estes rabiscos so mostrados na figura 3. Tudo o que aparece no lado direito (A) foi feito antes de as sentenas serem apresentadas; s mais tarde,
aps termos feito com que ele parasse, que ele comeou a "anotar" as "sentenas" do lado esquerdo (n?s 1-7).

152

Figura 3 1. H muitas estrelas no cu. 2. H uma lua. 3. Eu tenho treze dentes.


4. Duas mos e duas pernas. 5. Uma rvore grande. 6. O carro corre.

153

Total ausncia de compreenso do mecanismo da escrita, uma relao puramente externa com ela e uma rpida mudana do "escrever" para uma simples brincadeira e que no mantm qualquer relao funcional com a escrita so caractersticas do primeiro estgio da
pr-histria da escrita na criana. Podemos chamar esta fase de prescrita ou, de forma mais ampla, de fase pr-instrumental.
Permanece uma questo que tem um significado direto para esta
primeira fase de desenvolvimento da escrita e que est relacionada com
seus aspectos formais: por que muitas das crianas que estudamos escolheram traar ziguezague em linhas mais ou menos retas?
H uma considervel literatura sobre as primeiras formas de atividade grfica na criana; o estgio dos rabiscos explicado em termos de fatores fisiolgicos, do desenvolvimento da coordenao etc.
Nosso modo de estudar o fenmeno foi mais direto. Os desenhos que
nos interessavam eram os rabiscos. Por isso, o fator mais crucial aqui
era indubitavelmente aquele que trazia esses rabiscos, embora apenas
aparentemente para mais perto da escrita adulta, a saber, o fator da
imitao exterior.
No obstante a criana, nesse estgio, no apreender ainda o sentido e a funo da escrita, sabe que o adulto escreve, e quando recebe
a tarefa de anotar uma sentena, tenta reproduzir, ainda que apenas
em sua forma exterior, a escrita adulta com a qual est familiarizada.
E por isso que nossas amostras se parecem realmente com a escrita,
ordenada em linhas etc., e por isso que Vova disse imediatamente:
" assim que voc escreve".
Podemos persuadir a ns mesmos do papel crucial da pura imitao externa no desenvolvimento desse processo, por meio de um experimento muito simples: se reproduzirmos o experimento na presena de uma criana com outro sujeito (diferente), a quem pedirmos
que escreva signos, no palavras, veremos como isto altera imediatamente a aparncia da "escrita" da criana. Um exemplo:
Lena, quatro anos, que nos tinha dado rabiscos tpicos (ver figura 2), no
intervalo, aps as sesses, notou que sua amiga Tina, sete anos, "anotou" as
sentenas ditadas com um sistema de "marcas"(uma marca para cada sentena). Isto bastou para iriduzi-la, na sesso seguinte, aps o intervalo, a produzir rabiscos inteiramente diferentes. Adotando os modos de sua amiga, deixou de escrever linhas de rabiscos e comeou a anotar cada sentena ditada
com um crculo.

O resultado mostrado na figura 4. No obstante a excepcionalidade de sua forma, esse espcime no fundamentalmente diferente dos que j foram apresentados. E tambm indistinto, casual e associado de forma puramente externa com a tarefa de escrever. E tam154

bm muito imitativo. Assim como nos exemplos anteriores, a criana era incapaz de ligar os crculos que havia desenhado com as idias
transmitidas nas sentenas e, em seguida, usar este crculo como auxlio funcional. Esta fase a primeira dos atos diretos, a fase dos atos
imitativos, primitivos, pr-culturais e pr-instrumentais.

Figura 4 1. Os macacos tm rabos compridos. 2. A noite escura. 3. H uma rvore


no ptio. 4. Lyalya tem dois olhoS. 5. Uma ma grande.

5
Ser que o "escrever", nesse estgio, ajuda a criana a lembrar
a mensagem significativa da sentena ditada? Em quase todos os casos, podemos responder que no, e este o trao caracterstico deste
estgio de pr-escrita. A escrita da criana no desempenha ainda uma
funo mnemnica, como se tornar bvio se. examinarmos as "sentenas" escritas pela criana aps o ditado. Na maior parte das vezes,
155

a criana se lembrava de menos sentenas aps t-las "anotado" desta


forma do que quando no as "escrevia". Escrever no auxiliava a memria, pelo contrrio, a atrapalhava. Na verdade, a criana no fazia,
de modo algum, qualquer esforo para se lembrar pois, confiando em
suas "anotaes", estava convencida de que estas se encarregariam da
recordao?
Tomemos, porm, um caso no qual a criana lembrou-se de vrias sentenas em um experimento escrito. Se observarmos como essas
sentenas foram recordadas, veremos claramente que "escrever" nada
tinha que ver com essa recordao, que ocorria independentemente
dos esforos grficos da criana.
A primeira coisa que um psiclogo que est estudando a memria observa que a criana mobiliza todos os expedientes da memria
mecnica direta, sendo que nenhum deles encontrvel na escrita.
A criana fixa e relembra; no registra para, em seguida, ler: algumas
de suas notas esto muito alm do ponto e no produzem efeito. Em
nossos experimentos, observamos que freqentemente uma criana repetia a sentena depois de a ter anotado, de a ter fixado, por assim
dizer; quando lhe pedimos que relembrasse o que havia escrito, ela
no "leu" suas notas desde o comeo, mas foi direto s ltimas sentenas, para apanh-las enquanto ainda estavam frescas em sua memria um procedimento tpico do fenmeno de tomar notas
mentalmente.
Por fim, a observao mais instrutiva foi a de como uma criana
comporta-se ao relembrar. Seu comportamento o de algum que relembra, no o de algum que l. A maior parte das crianas que estudamos reproduziu sentenas ditadas (ou, mais precisamente, algumas
delas) sem olhar para o que tinham escrito, fixando interrogativamente
o teto. Todo o processo de recordao ocorria de forma completamente apartada dos rabiscos, que no eram, de forma alguma, usados pela criana. Registramos alguns casos deste tipo em um filme. O total
descaso por suas anotaes e sua forma direta de recordao ficam claramente evidentes nas expresses faciais registradas no filme.
Assim, a maneira pela qual, em nossos experimentos, as crianas
recordavam as sentenas ditadas (se que elas se recordavam) demonstra
claramente que seus esforos grficos, nesse estgio de desenvolvimento,
na realidade ainda no constituem uma escrita ou mesmo um auxlio
grfico, mas apenas desenhos no papel, bastante independentes da
tarefa de recordar e at mesmo no-relacionados com ela. A criana,
nesse estgio do desenvolvimento, ainda no se relaciona com a escrita como um instrumento a servio da memria. E por isso que em
nossos experimentos a criana quase sempre desempenha um pobre
156

papel: de um total de seis a oito sentenas, a maioria das quais podia


ser lembrada por meios mecnicos, s puderam lembrar-se de duas
ou trs, no mximo, quando solicitadas a anot-las, o que indica que,
se uma criana tem de confiar na escrita, sem possuir a habilidade para empreg-la, a eficincia da memria consideravelmente reduzida.
Contudo, nossas descobertas tambm incluem alguns casos que,
primeira vista, so surpreendentes no sentido de que esto em total
desacordo com tudo o que acabamos de descrever. Uma criana produziu a mesma escrita indistinta sem sentido que acabamos de comentar, os mesmos rabiscos e linhas sem sentido; todavia, foi capaz
de lembrar-se perfeitamente de todas as sentenas que anotou. Todos
aqueles rabiscos, na verdade, eram mais que simples garatujas, uma
verdadeira escrita. A criana lia uma sentena, apontando para alguns
rabiscos especficos, e era capaz de apontar, sem errar, e muitas vezes
em seguida, qual rabisco significava cada uma das sentenas ditadas.
A escrita ainda no era diferenciada em sua aparncia externa, mas
sua relao com a criana tinha mudado completamente: de uma atividade motora autocontida, ela se transformara em um signo auxiliar
da memria. A criana comeara a associar a sentena ditada com seu
rabisco no-diferenciado, que comeara a servir como funo auxiliar
de um signo. Como foi que isso ocorreu?
Em algumas sesses, notamos que a criana disps seus rabiscos
em um padro que no correspondia ao das linhas retas. Por exemplo,
punham um risco em um canto do papel e outro em um segundo canto
e, ao agir assim, comeavam a associar as sentenas ditadas com suas
anotaes; esta associao foi posteriormente reforada pelo padro segundo o qual as anotaes foram arranjadas: a criana declarou, de
forma bastante enftica, que o rabisco em um canto significava "vaca", ou que este outro no alto da folha queria dizer "o lixo da chamin preto". Assim, essa criana estava passando por um processo de
criao de um sistema de auxlios tcnicos da memria, semelhante
escrita dos povos primitivos. Em si mesmo, nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua posio, situao e relao com outros rabiscos conferiam-lhe a funo de auxiliar tcnico da memria. Eis um
exemplo:
Pediu-se a Brina, cinco anos (pela primeira vez em nosso laboratrio),
que anotasse um certo nmero de sentenas que lhe foram ditadas. Rapidamente ela aprendeu como agir e, aps cada palavra (ou sentena) ditada, fazia seus rabiscos. Os resultados aparecem na figura 5. Poder-se-ia pensar que
nosso sujeito, a pequena Brina, fez essas marcas sem qualquer conexo com
a tarefa de lembrar as sentenas ditadas, exatamente como a maioria das criaias
aludidas. Mas, para nossa surpresa, no apenas lembrou-se de todas as sentenas ditadas ( verdade que no eram muitas, apenas cinco), mas tambm

157

localizou corretamente cada sentena apontando para um rabisco e dizendo:


"Esta uma vaca", ou "Uma vaca tem quatro pernas e um rabo", ou "Choveu
ontem tarde" etc.

Fica claro que Brina compreendeu a tarefa e. empregou uma forma primitiva de escrita, escrevendo por meio de sinais topogrficos.
Esses sinais eram muito estveis; quando inquirida diretamente, ela
no os misturava; distinguia-os rigorosamente, sabendo, com exatido,
o significado de cada um.

Figura 5 1. Vaca. 2. Uma vaca tem quatro pernas e um rabo. 3. Ontem tarde choveu. 4. O lixo da chamin preto. 5. D-me trs velas.

Esta a primeira forma de escrita no sentido prprio da palavra.


As inscries reais ainda no so diferenciadas, mas a relao funcional com a escrita inequvoca. Pelo fato de a escrita no ser diferenciada, ela varivel. Aps t-la usado uma vez, uma criana pode
esquec-la alguns dias e revert-la aos rabiscos mecnicos norelacionados com a tarefa. Este o primeiro rudimento do que mais
tarde se transformar na escrita, na criana; nele vemos, pela primeira
vez, os elementos psicolgicos de onde a escrita tirar a forma. A criana
lembra-se agora do material, associando-o a uma marca especfica, em
vez de faz-lo de forma puramente mecnica, e esta marca lhe permitir lembrar uma sentena particular e auxiliar a relembr-la. Tudo
isso e a presena de certas tcnicas de escrita topogrfica nodiferenciada que surgem nos povos primitivos estimularam nosso interesse por esse auxlio tcnico no-diferenciado da memria, o precursor da verdadeira escrita.
Qual a funo do pequeno sinal feito pela criana em um pedao de papel? Vimos que apresenta dois elementos principais: organiza o comportamento da criana, mas ainda no possui um contedo prprio; e indica a presena de algum significado, mas ainda no
determina qual seja esse significado. Poderamos dizer que este primeiro signo desempenha o papel de um signo ostensivo ou, em outras palavras, o signo primrio para "tomar notas" . A marca anota4

158

da pela criana produz um certo conjunto e serve como sugesto adicional de que certas sentenas foram ditadas, mas no proporciona nenhum palpite acerca de como descobrir o contedo daquelas sentenas.
Um experimento demonstrou que esta interpretao de um signo primrio era indubitavelmente a interpretao correta. Podemos
descrever um certo nmero de casos para prov-lo. Uma criana, neste
estgio do desenvolvimento, em sua relao com um signo tenta usar
as marcas que fez para gui-la em sua recordao. Freqentemente,
essas "sentenas" nada tm em comum com aquelas ditadas, mas a
criana, formalmente, cumprir sua tarefa e, para cada indicao, encontrar a palavra "correspondente". Eis um exemplo desta relao da
criana com um signo primitivo (omitimos o desenho real, por ser muito semelhante, em sua estrutura, s ilustraes precedentes).
Demos a uma criana de quatro anos e oito meses uma srie de
palavras: "quadro-livro-menina-locomotiva".
A criana anotou cada uma dessas palavras com uma marca. Quando terminou, pedimos-lhe que lesse. Apontando para cada marca, uma
depois da outra, a menina "leu": "menina-boneca-cama-caminho".
Vemos que as palavras lembradas pela criana nada tm em comum com as palavras dadas; apenas o nmero das palavras recordadas era o mesmo; seu contedo foi inteiramente determinado pelos
conjuntos emocionais e interesses da criana (experimento de R.E.
Levin).
Esta explanao permite-nos apreender a estrutura psicolgica de
tal signo grfico primrio. E claro que um signo grfico primrio nodiferenciado no um signo simblico que desvende o significado do
que foi anotado. No pode tambm ser chamado de signo instrumental no sentido integral da palavra, assim como no conduz a criana
de volta para o contedo do que fora anotado. Ns, antes, diramos
que ele apenas uma simples sugesto (embora uma sugesto artificialmente criada pela criana) que condicionalmente evoca certos impulsos verbais. Estes impulsos, porm, necessariamente no conduzem
a criana de volta situao que ela havia "registrado"; apenas disparam certos processos de associao cujo contedo, como vimos, pode
ser determinado por condies completamente diferentes, que nada
tm que ver com a sugesto dada.
Podemos descrever melhor o papel funcional de tal sugesto da
seguinte maneira:
Imaginemos o processo de escrita (alfabtica, pictogrfica ou resultado de um acordo convencional) em um adulto. Um certo contedo A escrito com o smbolo X. Quando um leitor olha para esse
159

smbolo, ele imediatamente pensa no contedo A. O smbolo X um


expediente instrumental que dirige a ateno do leitor para o contedo escrito. A frmula:
(contedo dado)

(contedo relembrado)

X
(signo auxiliar)

a melhor expresso da estrutura de tal processo.


A situao relativa a uma marca primitiva tal como a que estvamos discutindo completamente diferente. Ela apenas assinala que
ajgum contedo anotado por ela existe, mas no nos conduz a ele.
E apenas uma sugesto, evocando alguma reao (associativa) no sujeito. Ns, na realidade, no temos nela a complexa estrutura instrumental de um ato e ela pode ser descrita pela seguinte frmula:
(contedo dado) A

x
X
(marca primitiva)

N (associao recordada)

na qual N pode no ter qualquer relao com o contedo dado


A ou, claro, com a marca X.
Em vez de um ato instrumental, que usa X para reverter a ateno de volta para A, temos aqui dois atos diretos: 1) a marca no papel
e 2) a resposta marca como uma sugesto. claro, em termos psicolgicos, que ela no ainda uma escrita, mas apenas sua precursora,
na qual so forjadas as condies mais rudimentares e necessrias para
seu desenvolvimento.
5

5
J discutimos a insuficiente estabilidade desta fase de escrita nodiferenciada, auxiliar da memria. Tendo dado, com ela, o primeiro
passo na rota da cultura, e tendo ligado, pela primeira vez, o objeto
relembrado com algum signo, a criana deve dar agora o segundo pas160

so: deve diferenciar este signo e faz-lo expressar realmente um contedo especfico. Deve criar os rudimentos da capacidade de escrever,
no sentido mais exato da palavra. S ento a escrita da criana tornarse- estvel e independente do nmero de elementos anotados, e a
memria ter ganho um poderoso instrumento, capaz de ampliar enormemente seu alcance. Finalmente, s sob estas condies sero dados
quaisquer passos no sentido de tornar a escrita objetiva, isto , no sentido de transform-la, passando de marcas coordenadas subjetivamente
para signos que possuem um significado objetivo, que o mesmo para todos.
Nossos experimentos garantem a afirmao de que o desenvolvimento da escrita na criana prossegue ao longo de um caminho que
podemos descrever como a transformao de um rabisco nodiferenciado para um signo diferenciado. Linhas e rabiscos so substitudos por figuras e imagens, e estas do lugar a signos. Nesta seqncia
de acontecimentos est todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na histria da civilizao como no desenvolvimento da criana.
Contudo, somos psiclogos, e nossa tarefa no se limita simples observao e confirmao das seqncias das fases individuais: gostaramos tambm de descrever as condies que produzem esta seqncia de acontecimentos e de determinar empiricamente os fatores que
facilitam, para a criana, a transio de um estgio de escrita nodiferenciada para um nvel de signos com sentido expressando um
contedo.
Na realidade, h dois caminhos pelos quais pode ocorrer a diferenciao do signo primrio na criana. Por um lado, a criana pode
tentar retratar o contedo dado, sem ultrapassar os limites dos rabiscos imitativos, arbitrrios, e por outro, pode sofrer a transio de uma
forma de escrita que retrata o contedo para o registro de uma idia,
isto , para os pictogramas. Os dois caminhos pressupem algum salto que deve ser dado pela criana quando substitui o signo primrio
no-diferenciado por outro diferenciado. Este salto pressupe uma pequena inveno, cujo significado psicolgico interessante, pois ele
altera a prpria funo psicolgica do signo pela transformao do signo
primrio, que apenas estabelece ostensivamente a existncia de uma
coisa, em um outro tipo de signo que revela um contedo particular.
Se esta diferenciao realiza-se com sucesso, transforma um signoestmulo em um signo-smbolo, e um salto qualitativo dado, assim,
no desenvolvimento de formas complexas de comportamento cultural.
Somos capazes de seguir as invenes elementares de uma criana ao longo dos dois caminhos. Examinaremos cada um deles
separadamente.
161

Os primeiros sinais de diferenciao que pudemos observar na


criana pequena ocorreram aps vrias repeties de nosso experimento.
Por volta da terceira ou quarta sesso, uma criana de quatro ou cinco
anos comeava a ligar a palavra (ou frase) dada e a natureza da marca
pela qual ela distinguia a palavra. Isto significa que ela no marcava
todas as palavras da mesma maneira: a primeira diferenciao, na medida em que podemos julgar, envolvia um reflexo de ritmo da frase
pronunciada no ritmo do signo grfico.
A criana, muito cedo, comea a revelar uma tendncia em anotar palavras ou frases curtas com linhas curtas e palavras ou frases longas com um grande nmero de rabiscos. E difcil dizer se este uma
ato consciente, uma inveno prpria da criana, por assim dizer: estamos mais inclinados a ver aqui em ao outros mecanismos mais primitivos. De fato, esta diferenciao rtmica no , de forma alguma,
estvel. Uma criana que escreveu uma srie de sentenas dadas a ela
de maneira "diferenciada", na sesso seguinte (ou, para este assunto,
at mesmo na mesma sesso) reverter escrita no-diferenciada, primitiva. Isto sugere que nesta escrita ritmicamente reprodutiva esto
em ao alguns mecanismos mais primitivos, e no um expediente organizado e consciente.
Mas o que so esses mecanismos? No estaremos lidando aqui
com simples coincidncias que nos conduzem a um padro no qual
h apenas o jogo do acaso?
Um exemplo extrado de um de nossos experimentos serve como
material para uma anlise concreta deste problema:
Demos a Lyuse, quatro anos e oito meses de idade, um certo nmero
de palavras: mame, gato, cachorro, boneca. Ela anotou todas com os mesmos
rabiscos, que no diferiam uns dos outros. A situao mudou consideravelmente, todavia, quando lhe demos tambm longas sentenas com palavras
individuais: 1) Menina; 2) Gato; 3) Zhorzhik est patinando; 4) Dois cachorros esto caando o gato; 5) H muitos livros na sala, e a lmpada est queimada; 6) Garrafa; 7) Bola; 8) O gato est dormindo; 9) Ns brincamos o dia
inteiro, depois jantamos e, em seguida, voltamos a brincar outra vez.
Na escrita que a criana produziu ento, as palavras individuais foram
representadas por pequenas linhas, mas as sentenas longas foram "escritas"
como voltas complicadas; e quanto maior a sentena, mais longa a volta escrita para express-la.

Assim, o processo de escrita, que comeou com um grfico nodiferenciado, puramente imitativo, simples acompanhamento das palavras apresentadas, depois de algum tempo foi transformado em um
processo que indicava que superficialmente estabelecera-se uma conexo entre a produo grfica e a sugesto apresentada. A produo
162

grfica da criana deixou de ser simples acompanhamento de uma sugesto e tornou-se seu reflexo embora de forma muito primitiva.
Comeou por refletir apenas o ritmo da frase apresentada: palavras
simples comearam a ser escritas como simples linhas, e as sentenas
eram expressas por longos e complicados rabiscos, refletindo, s vezes,
o ritmo da sentena apresentada.
A natureza varivel dessa escrita sugere, todavia, que talvez isto
no seja mais que um simples reflexo rtmico da sugesto apresentada
ao sujeito. Psicologicamente, bastante compreensvel que cada estmulo percebido por um sujeito tem seu prprio ritmo e atravs dele
exerce um certo efeito sobre a atividade do sujeito, especialmente se
o alvo dessa atividade est ligado ao estmulo apresentado e deve refletilo e registr-lo. O efeito primrio deste ritmo tambm produz a primeira diferenciao rtmica na escrita da criana, que pudemos notar
em nossos experimentos.
Discutiremos adiante a relao muito profunda que acreditamos
existir entre a produo e a imitao. Funcionalmente, a atividade grfica um sistema bastante complexo de comportamento cultural e,
em termos de sua gnese, pode ser encarado como expressividade materializada em uma forma fixa. E exatamente este tipo de reflexo imitativo que vemos no exemplo dado. O ritmo de uma sentena refletese na atividade grfica da criana, e muito freqentemente encontramos rudimentos adicionais de tal escrita ritmicamente descritiva, de
complexos agrupamentos verbais. No foi inveno, mas apenas efeito
primrio do ritmo da sugesto ou do estmulo que estava na fonte do
primeiro uso significativo de um signo grfico.

7
O primeiro passo, porm, dado no sentido da diferenciao da
primitiva atividade grfica imitativa ainda muito fraco e pobre. Embora uma criana possa ser capaz de refletir o ritmo de uma sentena,
ainda no est apta a marcar o contedo de um termo que lhe foi
apresentado graficamente. Precisamos esperar o prximo passo, quando
sua atividade grfica comea a refletir no apenas o ritmo externo das
palavras apresentadas, mas tambm seu contedo. Isto , esperamos
o momento em que um signo venha a adquirir significado. S ento
estaremos indubitavelmente lidando com a capacidade de inveno.
163

Na verdade, quando a atividade grfica imitativa e nodiferenciada adquire contedo expressivo pela primeira vez, no se trata
de um enorme passo dado no sentido do comportamento cultural da
criana? Mesmo aqui, novamente, no basta apenas revelar inveno.
Nossa tarefa deve ser averiguar quais fatores so responsveis pela mudana para um signo descritivo e significativo e mostrar que so meios
de descobrir os fatores internos que determinam o processo de inveno de signos expressivos na criana.
Conseqentemente, a tarefa do experimentador, neste caso, consiste em testar certas entradas em um experimento e determinar qual
delas produz a transio primria da fase difusa para o uso significativo dos signos.
Em nossos experimentos havia um srio fator que poderia influenciar o desenvolvimento da escrita na criana: o contedo do que lhe
era apresentado. Variando este, podamos perguntar-nos que mudanas no contedo apresentado eram condies para induzir uma transio primria para a escrita diferenciada, descritiva?
Dois fatores .primrios podem levar a criana de uma fase nodiferenciada de atividade grfica para um estgio de atividade grfica
diferenciada. Estes fatores so nmeros e forma.
Observamos que o nmero, ou a quantidade, foi talvez o primeiro fator a dissolver este carter inexpressivo e puramente imitativo da
atividade grfica, na qual idias e noes diferentes foram expressas
por exatamente o mesmo tipo de linhas e rabiscos. Introduzindo o
fator nmero no material, pudemos prontamente produzir uma atividade grfica diferenciada nas crianas de quatro, cinco anos, levandoas a usar signos para refletir o nmero dado. E possvel que as origens
reais da escrita venham a ser encontradas na necessidade de registrar
o nmero ou a quantidade.
Talvez a melhor coisa a fazer seja reproduzir um registro que mostre o processo de diferenciao da escrita, tal como ele ocorre sob a
influncia do fator quantidade.
Lena L., quatro anos, em sua primeira tentativa para escrever sentenas, produziu um rabisco no-diferenciado para cada sentena, com
caractersticas totalmente idnticas (ver figura 2). E claro que, uma
vez esses rabiscos no se relacionando de forma alguma com idias,
nem sequer produziam o efeito da escrita, e conclumos que este tipo
de produo grfica mecnica mais atrapalha que ajuda a memria.
Em seguida, introduzimos o fator quantidade em certo nmero
de experimentos para determinar como as condies alteradas afetariam o desenvolvimento da atividade grfica. Imediatamente, pudemos notar o incio da diferenciao.
164

Na verdade, a produo grfica mudou nitidamente sob a influncia deste fator (especialmente se comparada com a amostra da figura
2). Vemos agora uma clara diferenciao, ligada tarefa particular. Pela
primeira vez, cada rabisco reflete um contedo particular. Evidentemente a diferenciao ainda primitiva: o que distingue "um nariz"
de "dois olhos" que os rabiscos representando o primeiro so muito
menores. A quantidade ainda no est claramente manifestada, mas
as relaes j esto expressas. A sentena "Lilya tem duas mos e duas
pernas" foi percebida e registrada de maneira diferente: "duas mos"
e "duas pernas", cada uma tinha seu prprio rabisco. Porm, o que
mais importante, esta diferenciao apareceu em uma criana que
tinha acabado de produzir alguns rabiscos totalmente indistintos, no
revelando nem mesmo a menor indicao de que eles pudessem
relacionar-se com a sentena ditada.
Este exemplo leva-nos seguinte observao: a quantidade foi o
fator que dissolveu a produo grfica elementar, mecnica, nodiferenciada, e que, pela primeira vez, abriu caminho para seu uso
como um expediente auxiliar, erguendo-a assim do nvel da imitao
meramente mecnica para o status de um instrumento funcionalmente
empregado.
E claro que a produo grfica, em si mesma, ainda confusa,
e a tcnica inda no assumiu contornos precisos, constantes: se ns
ditssemos outra vez material sem qualquer referncia quantidade,
obteramos novamente um rabisco no-diferenciado sem a preocupao de representar um contedo particular por uma marca particular.
Mas agora que o primeiro passo foi dado, a criana tornou-se capaz,
pela primeira vez, de "escrever" e, o que sobreleva, de "ler" o que
escreveu. Com a transio para esta atividade grfica primitiva, mas
diferenciada, todo o seu comportamento modifica-se: a mesma criana at ento incapaz de recordar duas ou trs sentenas torna-se apta
a lembrar de todas elas com confiana e, o que mais importante,
pela primeira vez capaz de ler sua prpria escrita.
Graas ao fator quantidade, esta diferenciao foi obtida em crianas de quatro a cinco anos. A influncia do fator quantidade foi especialmente forte em casos nos quais o fator contraste foi acrescentado.
Quando, por exemplo, a sentena "H duas rvores no ptio" foi seguida pela sentena "H muitas rvores na floresta", a criana tentou
reproduzir o mesmo contraste e por isso no pde escrever as duas sentenas com a mesma marca e, em vez, foi forada a produzir uma escrita diferenciada.
Tendo observado isto, passemos imediatamente .ao segundo fator, definindo e acelerando a transio da escrita no-diferenciada, de
brincadeira, para uma atividade grfica expressiva diferenciada.
165

Em nossos experimentos, observamos que a diferenciao da escrita poderia ser consideravelmente acelerada se uma das sentenas ditadas dissesse respeito a um objeto bastante evidente por causa de sua
cor, forma bem-delineada ou tamanho. Combinamos estes trs fatores em um segundo grupo de condies que promoveriam a aprendizagem da criana no sentido de pr um contedo especfico em sua
escrita, tornando-a expressiva e diferenciada. Em tais casos, vimos como a produo grfica subitamente comeou a adquirir contornos definidos medida que a criana tentava expressar cor, forma e tamanho na verdade, comeava a ter semelhana grosseira com a pictografia primitiva. .A quantidade e a forma distinta levavam a criana
pictografia. Atravs destes fatores, a criana, inicialmente, chega
idia de usar o desenho (no qual antes j era bastante boa) como meio
de recordar e, pela primeira vez, o desenho comea a convergir para
uma atividade intelectual complexa. O desenho transforma-se, passando de simples representao para um meio, e o intelecto adquire
um instrumento novo e poderoso na forma da primeira escrita
diferenciada.
Eis um registro ilustrando o papel condutor representado pelo
fator forma na descoberta que a criana faz dos mecanismos da escrita; este registro mostra tambm claramente a evoluo do processo de
diferenciao:
Vova N., cinco anos, pela primeira vez em nosso laboratrio. Pedimos-

Ihe anotar sentenas que mais tarde pudesse recordar. Comeou imediatamente
a produzir rabiscos dizendo: " assim que voc escreve" (ver figura 6). Obviamente, para ele o ato de escrever era puramente uma imitao externa da escrita de um adulto, sem qualquer conexo com o contedo da idia particular, uma vez que os rabiscos no diferiam um do outro de forma essencial.
Eis o registro:
1. O rato com um rabo comprido.
sujeito (escreve): E assim que voc escreve.
2. H uma coluna alta.
O sujeito (escreve): Coluna...
E assim que voc escreve.
3. H chamins no telhado.
O sujeito (escreve): Chamins no telhado... E assim que voc escreve...
Em seguida, demos ao sujeito um quadro com cores brilhantes, e a reao mudou imediatamente.
4. Uma fumaa muito preta est saindo da chamin.
Sujeito: 'Preta. Assim! (Aponta para o lpis e, em seguida, comea a desenhar
rabiscos muito pretos, calcando o lpis com fora.)

166

5. No inverno, h neve branca.


Sujeito: (Faz seus rabiscos costumeiros; em seguida, separa-os em duas partes,
aparentemente sem relao com a idia de "neve branca".)
6. Carvo muito preto.
Sujeito: (Novamente desenha linhas volumosas).

Figura 6

167

Tanto o registro como a prpria escrita em si mesma, na figura


6, mostram que a escrita geralmente no-diferenciada adquire um carter expressivo em apenas dois casos (4 e 6), nos quais a "fumaa preta" e o "carvo preto" so desenhados com volumosas linhas pretas.
Pela primeira vez, os rabiscos no papel assumem alguns traos de verdadeira escrita.
O efeito torna-se claro quando vemos como o sujeito lembra-se
do que havia escrito. Pedimos-lhe recordar o que tinha escrito e ele
recusou-se a relembrar o que quer que fosse. Parecia ter esquecido tudo, e seus rabiscos nada lhe diziam. No entanto, depois, ao examinar
os rabiscos, de repente parou em um deles e disse, espontaneamente:
"Isto carvo". Esta foi a primeira vez que tal leitura espontnea ocorreu
nesta criana, e o fato de ela no s ter produzido algo diferenciado
em sua atividade grfica, mas tambm de ter sido capaz de recordar
o que representava, confirma plenamente que havia dado o primeiro
passo no sentido de usar a escrita como um meio de recordar-se. Esta
espcie de diferenciao foi alcanada por volta dos quatro anos e meio,
e muito possvel que, em alguns casos, isto possa ocorrer at mesmo
mais cedo.
A coisa mais importante em tudo isso que a emergncia das
condies necessrias para a escrita, a descoberta da escrita pictogrfica, o primeiro uso da escrita como meio de expresso, ocorreu diante
de nossos olhos. Aps ter observado, em nosso laboratrio, como a
criana vai tateando, repetindo os primeiros passos primitivos da cultura, tornaram-se claros muitos elementos e fatores atuantes no surgimento da escrita. As vezes, no mesmo experimento, fomos capazes de
observar a seqncia de toda uma srie de invenes que conduziam
a criana no sentido de um novo estgio, aps outro no uso cultural
dos signos.
A melhor coisa que fazer talvez seja apresentar o registro de um
de nossos experimentos em sua totalidade. Por isso, selecionamos o
registro de uma menina de cinco anos de idade, atravs do qual podemos seguir, passo a passo, a descoberta que ela fez dos signos culturais. Propositadamente, escolhemos um sujeito cuja escrita nodiferenciada, mnemotcnica, apresentamos anteriormente (figura 5).
Brina Z, cinco anos de idade. A experincia foi realizada em um certo
nmero de sesses consecutivas; em cada uma delas foram ditadas cinco ou
seis sentenas, com a instruo de anot-las em ordem para depois relembr-las.
Primeira sesso O pesquisador ditou cinco sentenas: 1) O pssaro est voando. 2) O elefante tem uma tromba comprida. 3) Um automvel anda
depressa: 4) H ondas altas no mar. 5) O co late.

O sujeito escreveu uma linha para cada sentena e disps as linhas em


colunas (ver figura 7A,I). As linhas eram idnticas. No teste de recordao,
168

lembrou-se apenas de trs sentenas, isto , o mesmo nmero que havia lembrado sem anotar nada. Lembrou-se espontaneamente, sem olhar para seus
rabiscos.
Segunda sesso O pesquisador ditou cinco sentenas, que incluam
elementos quantitativos: 1) Um homem tem dois braos e duas pernas; 2)
H muitas estrelas no cu; 3) Nariz; 4) Brina tem vinte dentes; 5) O cachorro
grande tem quatro cachorrinhos.
0 sujeito traou linhas dispostas em colunas. Duas mos e duas pernas
eram representadas por duas linhas discretas; as outras sentenas foram representadas cada qual por uma linha (figura 7A.II). No teste de recordao, o
sujeito declarou que havia esquecido tudo, e recusou-se a tentar lembrar-se.
Terceira sesso O pesquisador repetiu a segunda srie "para ajud-la
a anotar e lembrar-se um pouco melhor daquilo que lhe fora ditado. Ditou
ento a segunda srie outra vez, com algumas mudanas: (os rabiscos do sujeito so dados na figura 7A,III):
1 Eis um homem e ele tem duas pernas.
Sujeito: Ento, eu traarei duas linhas.
2 No cu h muitas estrelas.
Sujeito: Ento, eu traarei muitas linhas.
3 A gara tem uma perna.
(Faz uma marca)...A gara est em uma perna. A est voc...(pontos) A gara
est em uma perna.
4 Brina tem 20 dentes.
(Traa vrias linhas.)
5 A galinha grande e quatro pintinhos.
(Faz uma linha grande e duas pequenas; pensa um pouco e acrescenta mais
duas).
No teste de resposta, lembrou-se corretamente de tudo, exceto a sentena n? 2. Quando o pesquisador ditou-lhe esta sentena e perguntou: "Como
pode voc escrever isto de forma a lembr-lo?", ela respondeu: "Melhor seria
com crculos".
Quarta sesso O pesquisador novamente ditou sentenas, e o sujeito
anotou-as.
1 O macaco tem um rabo comprido.
Sujeito: O macaco (traa uma linha) tem um rabo (traa outra linha) comprido (ainda outra linha).
2 A coluna alta.
Est bem, ento eu traarei uma linha. A coluna quebrou.
3 A garrafa est sobre a mesa.
Agora eu posso desenhar a mesa e, em seguida, a garrafa. Mas no posso fazlo direito.
4 H duas rvores.
(Traa duas linhas) Agora eu desenharei os galhos.
5 frio no inverno.
Est bem. No inverno (traa uma linha) frio. (Traa uma linha).

169

6 A mcninazinha quer comer.


(Traa uma linha). (O pesquisador: "Por que voc a desenhou assim?" Sujeito: "Porque eu quis".)
No teste de recordao, ela lembrou-se corretamente dos nmeros 2, 3,
5 e 6 (ver figura 7B). Referindo-se ao nmero 4, disse: "Este o macaco com
rabo comprido". Quando o pesquisador observou que esta era a sentena n?
1, objetou: "No, estas duas linhas compridas so o macaco com rabo comprido. Se eu no tivesse traado estas linhas compridas, no saberia."

Figura 7 A

170

Este experimento comeou com uma escrita completamente indiferenciada. O sujeito traou linhas sem relacion-las, de forma alguma, com signos diferenciados que se referem a alguma coisa. No
teste de recordao, no usou estas linhas e, de certo modo, recordouse diretamente. E compreensvel que o malogro nos dois primeiros experimentos a tenha deprimido um pouco e que ela se tenha recusado
a prosseguir, declarando que no podia lembrar-se de nada e que "no
queria brincar mais". Neste ponto, todavia, ocorreu uma sbita mudana, e ela comeou a se comportar de forma completamente diferente. Havia descoberto o uso instrumental da escrita; havia inventado o signo. As linhas que traara mecanicamente tornaram-se um instrumento diferenciado, expressivo, e todo o processo de recordao,
pela primeira vez, comeou a se dar por mediao. Esta inveno foi
o resultado da confluncia de dois fatores: a interveno do fator quantidade na tarefa e a insistente solicitao do pesquisador para que ela
"anotasse de forma a poder compreender". Talvez mesmo sem contar
com esta ltima condio o sujeito teria descoberto o signo, qui um
pouco mais tarde, mas ns queramos acelerar o processo e restabelecer seu interesse. ramos capazes de fazer isso, e o sujeito, aps a transferncia para uma nova tcnica, que se revelou satisfatria, continuou
a cooperar por mais uma hora e meia.
Na terceira sesso, que discutiremos agora, ela descobriu, pela primeira vez, que um signo, por meio de diferenciao numrica, possua uma funo expressiva: quando pedimos a Brina que escrevesse
"O homem tem duas pernas", ela imediatamente declarou: "Ento,
eu desenharei duas linhas", e uma vez tendo descoberto esta tcnica,
continuou a us-la. E combinou este expediente com uma grosseira
representao esquemtica do objeto: a gara com uma perna foi retratada com uma linha que encontrava outras em ngulos retos; o cachorro com quatro cachorrinhos tornou-se uma linha grande com quatro menores. Assim, no teste de recordao no mais agiu simplesmente a partir da memria, mas leu aquilo que havia escrito, cada
vez apontando para seu desenho. O nico caso de malogro foi a sentena "H muitas estrelas no cu". Na sesso de teste, ela foi substituda por um novo desenho, no qual as estrelas foram representadas
por crculos, no por linhas.
A diferenciao continuou na quarta sesso, na qual o comprimento da coluna foi representado por uma linha comprida e a rvore
e a garrafa foram desenhadas diretamente. Sua tentativa para diferenciar sua escrita em outra direo, j mencionada, de particular interesse: quando Brina tinha dificuldades para expressar uma formulao complexa, anotava semimecanicamente a sentena ditada,
decompondo-a ritmicamente em palavras, representando cada uma
171

Figura 7B

172

delas por uma linha (macaco-comprido-rabo, inverno-frio). Ela continuou a usar essa tcnica por algum tempo. Observamos a mesma tcnica nas crianas de sete, oito anos. Todavia, esta tcnica era menos
bem-sucedida que a tcnica da escrita real, diferenciada, e por isso
era um caso especial. Aps escrever "E frio no inverno" com duas linhas compridas, o sujeito comeou a relembr-las como "O macaco
tem um rabo comprido", declarando que traara a longa linha de propsito e que, sem ela, no teria sido capaz de lembrar o rabo comprido do macaco. Vemos aqui como uma tcnica usada de forma ineficaz
novamente trabalhada e adquire um atributo correspondente a uma
das idias; a linha ento interpretada diferentemente e transformada em um signo.
Aps ter comeado com uma escrita de brincadeira, nodiferenciada, diante de nossos prprios olhos, o sujeito descobriu a
natureza instrumental de tal escrita e elaborou seu prprio sistema
de marcas expressivas, por meio das quais foi capaz de transformar todo o processo de recordao. A brincadeira transformou-se em escrita
elementar, e a escrita era, ento, capaz de assimilar a experincia representativa da criana. Tnhamos atingido o limiar da escrita
pictogrfica.
8
O perodo de escrita por imagens apresenta-se plenamente desenvolvido quando a criana atinge a idade de cinco, seis anos; se ele
no est clara e completamente desenvolvido nessa poca apenas porque j comeou a ceder lugar escrita alfabtica simblica, que a criana
aprende na escola e s vezes mesmo antes.
No fosse este fator, teramos todas as razes para esperar da pictografia um florescente desenvolvimento, e isto, na verdade, que vemos em toda parte em que a escrita simblica no est desenvolvida
ou no existe; a pictografla floresceu entre os povos primitivos (foram
feitos muitos estudos interessantes sobre ela). O mais rico desenvolvimento da pictografla encontra-se nas crianas retardadas, que so ainda pr-alfabetizadas, e deveramos reconhecer, sem reservas, que a colorida e requintada escrita pictogrfica uma das realizaes positivas
das crianas retardadas. (Na figura 8, mostramos alguns desenhos feitos por uma criana retardada, que so muito impressionantes em sua
graa e vivacidade.)
173

Figura 8

A fase pictogrfica do desenvolvimento da escrita baseia-se na rica experincia dos desenhos infantis, os quais, em si mesmos, no precisam desempenhar a funo de signos mediadores em qualquer processo intelectual. Inicialmente o desenho brincadeira, um processo
autocontido de representao; em seguida, o ato completo pode ser
usado como estratagema, um meio para o registro. Mas pelo fato de
a experincia direta do desenho ser to rica, freqentemente deixamos de obter, da criana, a fase pictogrfica da escrita em sua forma
pura. O desenho como meio muito freqentemente misturado ao
desenho como processo autocontido e sem mediao. Em parte alguma de tal material podemos discernir algum sinal das dificuldades que
a criana sente ao atravessar a diferenciao de todos esses processos
em meios e fins, objetos e tcnicas funcionalmente relacionados, as
quais, como vimos acima, constituem condio necessria para o surgimento da escrita.
174

No nos alongaremos no tratamento dos traos caractersticos desta


fase pictogrfica do desenvolvimento da escrita na criana, uma vez
que esta fase tem sido estudada muito mais do que todas as outras.
Apenas faremos a distino entre a escrita pictogrfica e o desenho
e, uma vez mais, apresentaremos um registro experimental real para
ilustrar nosso ponto de vista.
" Marusya G., oito anos, uma criana mentalmente retardada. Ela no
pode escrever e tem um domnio insatisfatrio da fala. Seu QI Binet-Bert
60. Apesar de sua deficincia, no entanto, ela possui notveis dotes de representao. Seus desenhos so um excelente exemplo de como o desenho pode
no ser um indicador de aptido intelectual, mas pode, em compensao,
desenvolver-se em pessoas cujas aptides intelectuais (especialmente as verbais) so reduzidas.
Executamos com Marusya nosso experimento costumeiro. Nas primeiras
sries naturais, ela lembrou-se de apenas uma das seis palavras. Aps anotar
isso, passamos diretamente ao experimento da escrita. Eis o registro:
Pesquisador: Agora eu lhe direi um certo nmero de coisas e voc dever
anot-las no papel para melhor poder record-las. Eis um lpis.
Sujeito: Como devo escrever? Casa e menina, est certo? (comea a escrever "menina", ver figura 8,1).
Pesquisador: 1. Oua. Escreva que uma vaca tem quatro pernas e um rabo.
Sujeito: Uma vaquinha, uma vaquinha de verdade. Acho que melhor
desenhar a menina em seu lugar.
(O pesquisador repete as instrues).
Eu no sei como. (Desenha a menina.)
2. O lixo da chamin preto.
Preto. Uma caixa pequena. Eu no sei como desenhar uma chamin. (Desenha uma caixa; em seguida comea a desenhar uma flor.) (Figuras 8,2 e 3a
["Esta uma flor".])
3. Ontem tarde choveu.
Estava mido. Eu pus minhas galochas. Havia um chuvisco. Aqui est
ele. (Traa algumas linhas leves no papel figura 8,3).
Eu posso desenhar tambm a neve. Aqui est. (Desenha uma estrela
figura 8,3a).
4. Tivemos uma sopa gostosa para o almoo.
Sopa, gostosa (figura 8,4); as duas combinam.
5. O cachorro est correndo no ptio.
Cachorro, pequeno. (Desenha um cachorro.)
6.0 barco est navegando no mar.
Aqui est o barco. (Desenha.)
Neste ponto, uma luz brilhante foi acesa para que pudssemos filmar
o processo, e o pesquisador chamou a ateno do sujeito para o fato: "Veja
o nosso pequeno sol". O sujeito, ento, comeou a desenhar um crculo e declarou: "Aqui est o sol" (Figura 8,2a).

175

No teste de recordao, ela nomeou todas as figuras que havia desenhado independentemente de elas retratarem aquilo que fora ditado ou serem
desenhos espontneos: 1) menina; 2) sopa; 3) O barco est navegando; 4) A
caixa preta; 5) Aqui est uma flor; 6) O cachorro... Ela pegou ento o lpis,
desenhou um estrada, e disse "Aqui est uma estrada" (Figura 8,7).

Nosso registro fornece uma boa e detalhada descrio do desenvolvimento da escrita pictogrfica na criana. O que especialmente
digno de nota a extraordinria facilidade com que a criana adotou
esse tipo de escrita, dissociou as figuras retratadas da tarefa de escrever, transformando-a em desenho espontneo, autocontido. Foi com
essa tendncia para desenhar figuras e no para escrever com o auxlio
de figuras, que nosso experimento comeou, quando Marusya, solicitada a prestar ateno a tudo o que lhe fosse dito, imediatamente respondeu: "Como devo escrever? Uma casa, uma menininha, est certo?" O processo do uso funcional da escrita era incompreensvel para
ela, e se viesse a aprend-lo mais tarde, permaneceria uma aquisio
pouco segura. Vrias vezes, no decorrer do experimento, Marusya reverteu ao desenho espontneo, que no desempenhava qualquer funo que se. relacionasse com a recordao do material ditado.
Esta relao dual com o desenho manteve-se ao longo de todas
as experincias subseqentes, e a agilidade com a qual a menina passava da escrita pictogrfica para o desenho espontneo foi algo observado em muitos pr-escolares e, especialmente, em crianas mais velhas retardadas. Quanto mais destacada a pictografia, mais facilmente se misturavam estes dois princpios da escrita por imagens.
Uma criana pode desenhar bem, mas no se relacionar com seu
desenho como um expediente auxiliar. Isto distingue a escrita do de senho e estabelece um limite ao pleno desenvolvimento da capacidade de ler e escrever pictograficamente, no sentido mais estrito da palavra. Quanto mais retardada a criana, mais acentuada a sua inabilidade para se relacionar com o desenho como algo mais do que um
tipo de brinquedo e para desenvolver e compreender o uso instrumental
de uma imagem como um smbolo ou um expediente, embora suas
habilidades para o desenho possam ser muito desenvolvidas.
Mas agora chegamos ao problema do desenvolvimento da fase simblica da escrita, e pra no perder o contato com o que foi dito, devemos parar um momento em um fator muito importante no limite
entre a pictografia e a escrita simblica na criana.
176

9
Imaginemos um caso em que uma criana capaz de escrever por
pictogramas deva tomar nota de alguma coisa que seja difcil (ou at
mesmo impossvel) expressar por meio de uma figura. O que ela faz?
E claro que esta situao fora-a a encontrar meios de contornar
o problema, a no ser que ela simplesmente se recuse a executar a tarefa. H duas opes, muito semelhantes entre si, de se desviar do
obstculo. Por um lado, a criana instruda a lembrar-se de algo difcil
de ser retratado pode, em vez do objeto A, anotar o objeto B, que
se relaciona, de alguma forma, com A. Ou simplesmente anotar alguma marca arbitrria em vez do objeto que acha difcil retratar.
Os dois caminhos levam da escrita pictogrfica escrita simblica, exceto que o primeiro opera com os mesmos meios de representao pictogrfica, enquanto o segundo faz uso de outros expedientes
qualitativamente novos.
Em experimentos com crianas mentalmente retardadas, observamos freqentemente o desenvolvimento de meios indiretos do primeiro
tipo; a escola e a instruo escolar proporcionam amplas oportunidades para o segundo tipo.
Imaginemos que uma criana pequena ou uma criana retardada seja capaz de desenhar bem e lhe sugerimos alguma figura que,
por qualquer razo, ela acha difcil de desenhar. Como proceder neste
caso?
Podemos analisar os meios indiretos de que uma criana lana
mo em tal caso, em suas formas mais puras, com base em uma de
nossas experincias. Vejamos inicialmente o caso de Marusya G.
Em uma quarta sesso tivemos novamente uma srie de sentenas que no podiam ser anotadas com a mesma facilidade. Eis um extrato do registro (ver figura 9):
1. Dois cachorros na rua.
Sujeito: Dois cachorros (desenha)...e um gato (desenha um gato). Dois
cachorros grandes.
2. H muitas estrelas no cu.
Que estrelas... aqui est o cu (desenha uma linha). Aqui h,um pouco
de grama em baixo (desenha)... Eu os vejo da janela. (Desenha uma janela.)

O que este registro nos diz? O sujeito tem dificuldade em representar pictograflcamente a sentena "H muitas estrelas no cu", e
cria sua nica forma prpria de contornar o problema; ele no desenha a figura que lhe foi dada, mas retrata uma situao global na qual
177

v estrelas. Retrata o cu, a janela atravs da qual v as estrelas etc.


Em vez da parte, ele reproduz a situao global e resolve dessa forma
o problema.
Uma situao semelhante foi encontrada em outro sujeito, Petya
U., seis anos. Eis um trecho do registro:
Sesso III, (2). H 1000 estrelas no cu.
Sujeito: Eu no posso desenhar 1000 estrelas. Se voc quiser, desenharei um avio. Este um cu (desenha uma linha horizontal)...Oh,
eu no posso...

Vemos aqui a dificuldade de uma imagem que no se presta adequadamente a uma representao grfica, e assim sendo, o sujeito tenta contornar
o problema retratando outros objetos que se relacionam com ela.
Essa criana no tinha habilidade suficiente para usar o desenho como
um signo ou um meio, e esta situao ainda se complicava mais em conseqncia de sua atitude em face do desenho como uma brincadeira que se es-

178

gotava em si mesma. Assim a representao ampliou-se de uma nica imagem para uma situao global na qual esta imagem era percebida, recebendo
novas bases. Nesta situao, todavia, o caminho indireto simplesmente do
tipo mais primitivo. O todo, em vez da parte, o primeiro expediente indireto usado na primeira infncia; seremos capazes de compreend-lo se levarmos
em conta a natureza difusa, totalizante, pobremente diferenciada das percepes infantis . Nos ltimos estgios, estes meios indiretos adquirem outra natureza mais diferenciada e mais altamente desenvolvida.
No necessrio apresentar todos os casos em que uma criana escolhe
um mei indireto e, em vez de um todo que ela acha difcil retratar, desenha
uma parte qualquer desse todo, o que mais fcil. Esses traos foram descritos muitas vezes e so bem-conhecidos de todos. Duas tendncias so caractersticas da escrita pictogrfica de uma criana em um estgio relativamente
avanado: o objeto a ser retratado pode ser substitudo, quer por alguma parte dele, quer por seus contornos. Em cada caso, a criana j ultrapassou a supramencionada tendncia em retratar um objeto em sua totalidade, em todos os seus detalhes, e est no processo de aquisio de habilidades psicolgicas, em cuja base se desenvolver a ltima forma, a escrita simblica. Daremos agora apenas mais um exemplo da primeira apario, na criana, deste
tipo de desenho representativo. Este o expediente "a parte em vez do todo"
que observamos nos experimentos envolvendo a anotao de um nmero.
6

Shura N., sete anos e meio, foi instruda a escrever a sentena que apresentamos anteriormente: "H 1000 estrelas no cu". Primeiramente desenhou
uma linha horizontal ("o cu"); em seguida desenhou cuidadosamente duas
estrelas e parou. O pesquisador: "Quantas mais voc tem de desenhar?" Ela:
"Apenas duas. Eu me lembrarei que h 1000".
claro que as duas estrelas aqui eram signo para uma quantidade grande. Todavia, seria errado supor que uma criana to pequena
seja capaz de usar o expediente "a parte pelo todo". Tivemos ocasio
de observar um certo nmero de crianas que escreveram a sentena
sobre as 1000 estrelas com tantas "estrelas", isto , marcas; aps objetar durante vrios minutos, tivemos finalmente de interromper este
procedimento, pois parecia que iria terminar mesmo com as mil estrelas. Um grau considervel de desenvolvimento intelectual e de abstrao necessrio para que a criana seja capaz de retratar todo um
grupo por uma ou duas caractersticas. Uma criana capaz de agir assim j est no limite da escrita simblica.
Vejamos rapidamente algumas experincias a esse respeito, realizadas com adultos. Solicitamos a um auditrio de adultos para que
representasse graficamente conceitos concretos ou abstratos; esses adultos, invariavelmente, retrataram um atributo do todo (por exemplo,
"estupidez" foi representada por orelhas de burro; "inteligncia", por
uma testa grande; "medo", por olhos grandes ou cabelos em p etc.).
179

A representao grfica por meio de um atributo particular, contudo,


no fcil para uma criana, cujos poderes de abstrao e de discriminao no esto muito bem-desenvolvidos.
Chegamos ao problema da escrita simblica da criana e, com
isto, ao fim de nosso ensaio sobre a pr-histria da escrita infantil. Estritamente falando, este perodo primitivo da capacidade de ler e escrever da criana, to interessante para o psiclogo, chega ao fim quando
o professor d um lpis criana. Mas ao dizer tal coisa no estaremos
inteiramente certos. Do momento em que uma criana comea, pela
primeira vez, a aprender a escrever at a hora em que finalmente domina essa habilidade h um longo perodo, particularmente interessante para a pesquisa psicolgica. Ela est exatamente no limite entre
as formas primitivas de inscrio que vimos anteriormente, possuidoras de um carter espontneo, pr-histrico, e as novas formas culturais exteriores, introduzidas de maneira organizada no indivduo. E
durante este perodo de transio, quando a criana ainda no dominou completamente as novas tcnicas, mas tambm no superou a antiga, que emerge um certo nmero de padres psicolgicos de particular interesse.
Como escreve uma criana que, embora ainda incapaz de escrever, conhece alguns elementos do alfabeto? Como se relaciona com
essas letras e como (psicologicamente) tenta us-las em sua prtica primitiva? So questes que nos interessam.
Inicialmente, descreverei alguns padres extremamente interessantes observados em nosso material. A escrita no se desenvolve, de
forma alguma, em uma linha reta, com um crescimento e um aperfeioamento contnuos. Como qualquer outra funo psicolgica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considervel extenso,
das tcnicas de escrita usadas e equivale essencialmente substituio
de uma tcnica por outra. O desenvolvimento, neste caso, pode ser
descrito como uma melhoria gradual do. processo de escrita, dentro
dos meios de cada tcnica, e o ponto de aprimoramento abrupto marcando a transio de uma tcnica para outra. Mas a unicidade profundamente dialtica deste processo significa que a transio para uma
nova tcnica inicialmente atrasa, de forma considervel, o processo de
escrita, aps o que ento ele se desenvolve mais at um nvel novo e
mais elevado. Vejamos o que significa este interesse padro, uma vez
que, em nossa, opinio, sem ele seria impossvel que tal funo cultural se desenvolvesse.
Vimos que a pr-histria da escrita infantil descreve um caminho de gradual diferenciao dos smbolos usados. No comeo, a criana
relaciona-se com coisas escritas sem compreender o significado da es180

crita; no primeiro estgio, escrever no um meio de registrar algum


contedo especfico, mas um processo autocontido, que envolve a imitao de uma atividade do adulto, mas que no possui, em si mesmo,
significado funcional. Esta fase caracterizada por rabiscos nodiferenciados; a criana registra qualquer idia com exatamente os mesmos rabiscos. Mais tarde e vimos como isso se desenvolve comea a diferenciao: o smbolo adquire um significado funcional e comea graficamente a refletir o contedo que a criana deve anotar.
Neste estgio, a criana comea a aprender a ler: conhece letras
isoladas, sabe como estas letras registram algum contedo e, finalmente, apreende suas formas externas e tambm a fazer marcas particulares. Mas ser que isso significa que agora compreende o mecanismo
integral de seu uso? De forma alguma. De mais a mais, estamos convencidos de que uma compreenso dos mecanismos da escrita ocorre
muito depois do domnio exterior da escrita e que, nos primeiros estgios de aquisio desse domnio, a relao da criana com a escrita
puramente externa. Ela compreende que pode usar signos para escrever qualquer coisa, mas no entende ainda como faz-lo. Torna-se
assim inteiramente confiante em sua escrita, mas ainda incapaz de
us-la. Acreditando integralmente nesta nova tcnica, no primeiro estgio do desenvolvimento da escrita simblica, a criana comea com
uma fase de escrita no-diferenciada pela qual j passara muito antes.
Eis alguns exemplos de nossos registros, de diferentes sujeitos,
obtidos em condies dspares:
0 pequeno Vasya G., um aldeo de seis anos de idade, no era ainda
capaz de escrever, mas conhecia as letras A e I. Quando lhe pedimos para relembrar e anotar algumas sentenas ditadas, ele facilmente fez o que lhe fora
pedido. Em seus movimentos, ele revelou confiana integral em sua capacidade de anotar e relembrar as sentenas ditadas. Os resultados esto nos registros seguintes:

1 Uma vaca tem quatro Sujeito: Eu sei que ela tem quatro pernas,
pernas e um rabo.
e isto (escreve) "/"*.
2 O lixo da chamin (Escreve) E isto "A",
preto.
3 Ontem noite
Eis a chuva. Eis "I". (Escreve.)
choveu.
4 H muitas rvores no Sujeito: (Escreve.) Eis "u".
bosque.
5 O barco a vapor
O barco a vapor vai assim (faz uma
est navegando rio abaixo.
marca). Eis "I".
No texto ingls, o tradutor substituiu as letras A e H em cirlico por letras do nosso
alfabeto, A e I (N. do T.).

181

O resultado foi uma coluna de is e as alternados que nada tinham que ver com as sentenas ditadas. Obviamente, o sujeito no
aprendera ainda a fazer esta conexo, de tal forma que, ao executar
a tarefa de ler o que havia escrito, leu as letras (I e A) sem relacionlas de forma alguma com o texto.

Figura 10

Neste caso, as letras no tinham qualquer funo: a criana estava em um estgio inteiramente anlogo quele estudado anteriormente.
182

Poder-se-ia objetar: a criana, obviamente, ainda no tinha aprendido a funo da escrita e, psicologicamente, as letras eram totalmente anlogas aos rabiscos anteriores. No tinha ainda ultrapassado a fase da atividade grfica primria, no-diferenciada.
Esta observao verdadeira, mas no invalida a lei que pretendemos demonstrar. Podemos apresentar dados reveladores de que essa inabilidade em usar letras, essa falta de compreenso do mecanismo atual da escrita alfabtica persistir por muito tempo. Para estudar as-bases psicolgicas das habilidades de escrita automtica, mais
do que essas prprias habilidades, selecionamos um modo de estudo
um tanto diferente; as crianas foram instrudas a no escrever cada
palavra completamente em uma sentena. Os resultados deste teste
deram-nos uma viso mais profunda da atitude da criana em face
da escrita. Eis um exemplo:
Vanya Z., nove anos, um aldeo, escrevia bem as letras e estava desejoso
de participar de nosso experimento. Os resultados, todavia, mostraram uma
atitude muito singular em relao sua escrita. Eis o registro*:

1 Os macacos tm rabo comprido. O sujeito escreve, em primeiro lugar,


"n" e, em seguida, risca e escreve "i"
(dizendo a si mesmo: u obezian - i.)

2 H uma rvore alta.


3 Est escuro na adega.
4 O balo sobe.
5 A cachorra grande teve
quatro cachorrinhos.
6 O menino est com fome.

"v"
"u"
"v"
"u"

"m"

E claro que o menino s era capaz de se lembrar de poucas palavras escritas, com base no que fora escrito. A forma pela qual escreveu
trs sentenas diferentes (2, 3 e 4) levou-nos ao seguinte teste:
Em uma segunda sesso, demos ao menino seis sentenas, comeando com a preposio "u". Todas as seis sentenas foram anotadas
com seis letras completamente idnticas: "u" (ver figura 11).
Estes dados revelam que a habilidade para escrever no significa
necessariamente que a criana compreenda o processo de escrita. Tal
criana pode, sob certas condies, apresentar uma atitude razoavelmente diferenciada em face da escrita e certa compreenso de suas premissas bsicas, a saber, a necessidade de distines especficas para registrar contedos diferentes.
* Cada uma das sentenas em russo comea com a letra que o menino anotou. (N. do T.)

183

Figura 11

Obtivemos resultados ainda mais claros quando pedimos a um


escolar, que recentemente aprendera a escrever, que anotasse alguma
idia com qualquer marca (ou desenhos grficos); s foi proibido de
usar letras. O resultado mais evidente desses experimentos foi a surpreendente dificuldade da criana para reverter fase da escrita pictrica, representativa, pela qual ele j havia passado. Nossa expectativa,
que parecia bastante razovel, era de que, dadas as condies de nosso experimento, a criana revertesse imediatamente ao simples desenho, o que verificamos ser falso. A criana, que fora proibida de usar
letras, no regrediu ao estgio das figuras; permaneceu ao nvel da
escrita simblica. Produziu seus prprios signos e, usando-os, tentou
executar a tarefa. Finalmente, o mais interessante foi que, usando estes signos, comeou com a mesma fase no-diferenciada com a qual
iniciara o desenvolvimento da escrita em geral, s que naquele momento desenvolveu, pouco a pouco, tcnicas diferenciadas para este
nvel mais alto de desenvolvimento.
Eis o registro de uma experincia feita com Shura I., um escolar
citadino de oito anos e meio. Pedimos-lhe anotasse cada sentena ditada com marcas que lhe permitissem relembr-las. Concordou ime184

diatamente com a experincia e, na primeira sesso, usou um sistema


muito simples. Marcou cada sentena com cruzes, cada elemento da
sentena com uma cruz. Eis o que produziu:
Primeira sesso:
1 Uma vaca tem quatro
pernas e um rabo.
2 Os negros so pretos.

XXX

3 Choveu ontem noite.

XXX

4 H muitos lobos na
floresta.
5 Casa.
6 Dois cachorros, um grande
e um pequeno.

Sujeito: X X X
(Vaca quatro pernas rabo).
(Negros so pretos).

(Choveu ontem noite).


XXX
(H muitos lobos; na floresta).
X
XXX
(Dois cachorros um grande e um
pequeno).

A natureza completamente indiferenciada desta escrita revela, com


clareza grfica, que o sujeito no compreendeu ainda o mecanismo
da escrita simblica e s o empregou externamente, achando que estas marcas, em si, poderiam auxili-lo.
O efeito de tal escrita j era esperado; o sujeito lembrou-se apenas de trs das seis sentenas e, alm do mais, foi completamente incapaz de indicar quais de suas marcas representavam esta ou aquela
sentena.
Para seguir o processo em sua fotma mais pura, proibimos nosso
sujeito de fazer cruzes. O resultado foi uma transio para uma nova
forma, marcas no to indiferenciadas, mas ainda usadas de forma puramente mecnica. Nesta segunda tentativa, todavia, j ramos capazes de obter alguma diferenciao; o garoto descobriu a escrita pictogrfica e recorreu a ela aps alguns malogros com suas marcas. Eis o
registro (ver figura 12):
Segunda sesso:

1 Os macacos tm rabos compridos.


2 H uma coluna alta na rua.
3 A noite escura.
4 H uma garrafa e dois copos.
5 Um cachorro grande e um
cachorro pequeno.
6 A madeira grossa.

Sujeito:
(Faz duas marcas.).
(Duas marcas). .
(Duas marcas).
(Eu anotarei uma garrafa ),
(Faz duas marcas ).
Eu anotarei madeira.
185

Figura 12

Vimos que, no comeo, esta escrita era indiferenciada; mas depois, em casos que tendiam mais para a pictografia, o sujeito passou
para a representao grfica dos objetos. Esta prtica no era ainda
muita consistente e, diante da menor dificuldade em representar algo, o sujeito regredia para o uso indiferenciado de signos.
186

Neste caso, pudemos avanai um passo em nossa pesquisa do mais


difcil problema de nosso estudo: os mecanismos pelos quais criado
este signo arbitrrio convencional. A terceira sesso revela esse
mecanismo.
Demos ao sujeito um certo nmero de imagens concretas com
uma palavra entre elas identificando a situao. A figura 13 mostra
o interessante processo de gerao de um signo para identificar um
termo abstrato.

Figura 13

187

Terceira sesso:
1 H uma coluna.
2 A noite escura.

(O menino desenha alguma coisa ).


Eu porei um crculo para a noite,
(desenha um crculo completo ).
_3 O pssaro est voando. (O menino desenha alguma coisa ).
4 A fumaa est
Desenharei uma casa com fumaa.
saindo pela chamin.
(Desenha).
5 O peixe est nadando. Peixe... peixe... Desenharei um peixe.
6 A menina quer comer. Desenharei uma menina... Ela quer comer
(faz uma marca) a est ela quer
comer, (figuras 13, 6, 7 ).
A ltima muito caracterstica. O menino, incapaz de desenhar
fome, regrediu a seu sistema de signos e, ao lado da figura da menina, colocou uma marca que pretendia significar que a menina queria
comer. Aqui, a pictografia combina com a escrita simblica arbitrria,
e um signo usado onde os meios pictogrflcos no so suficientes.
Nosso exemplo mostra claramente que uma criana, de incio,
assimila a experincia escolar de forma puramente externa, sem entender ainda o sentido e o mecanismo do uso de marcas simblicas.
No curso de nosso experimento, todavia, emergiu um aspecto positivo dessa experincia assimilada: quando as condies eram restritas,
a criana revertia para uma forma nova, mais complicada, de escrita
pictogrfica, na qual os elementos pictogrflcos combinavam com marcas simblicas usadas como meios tcnicos para a memorizao.
O desenvolvimento ulterior da alfabetizao envolve a assimilao dos mecanismos da escrita simblica culturalmente elaborada e
o uso de expedientes simblicos para exemplificar e apressar o ato de
recordao. Isto nos leva alm de nosso tpico exploraremos mais
o destino da escrita em outro estudo, de adultos, que j so seres culturais. Chegamos ao fim de nosso ensaio e podemos resumir nossas
concluses da maneira descrita a seguir.
Uma coisa parece clara a partir de nossa anlise do uso dos signos
c suas origens, na criana: no a compreenso que gera o ato, mas
muito mais o ato que produz a compreenso na verdade, o ato
freqentemente precede a compreenso. Antes que a criana tenha
compreendido o sentido e o mecanismo da escrita, j efetuou inmeras tentativas para elaborar mtodos primitivos, e estes so, para ela,
a pr-histria de sua escrita. Mas mesmo estes mtodos no se desenvolvem de imediato: passam por um certo nmero de tentativas e invenes, constituindo uma srie de estgios, com os quais deve
familiarizar-se o educador que est trabalhando com crianas de idade escolar, pois isto lhe ser muito til.
188

A criana dc trs a quatro anos descobre primeiramente que seus


rabiscos no papel podem ser usados como auxlio funcional na recordao. Neste momento (s vezes muito mais tarde), a escrita assume
uma funo instrumental auxiliar, e o desenho torna-se escrita por
signos.
Ao mesmo tempo, medida que esta transformao ocorre, uma
reorganizao fundamental ocorre nos mecanismos mais bsicos do
comportamento infantil: no topo das formas primitivas da adaptao
direta aos problemas impostos por seu ambiente, a criana constri,
agora, novas e complexas formas culturais; as mais importantes funes psicolgicas no mais operam por meio de formas naturais primitivas e comeam a empregar expedientes culturais complexos. Estes
expedientes so tentados sucessivamente e aperfeioados e no processo a criana tambm se transforma. Observamos o processo crescente
de desenvolvimento dialtico das formas complexas e essencialmente
sociais de comportamento, as quais, aps percorrerem longo caminho,
acabaram por conduzir-nos finalmente ao domnio do que talvez
o mais inestimvel instrumento da cultura.

NOTAS
1. W.Khler, Intelligenzprfungen an Menschenaffen, 1917
2. W. Khler, ibid.
3. Este ainda outro exemplo de uma relao puramente externa com a escrita,
que no leva em conta seu sentido. Podemos dizer que a relao de uma criana
com a escrita assume um carter mgico, primitivo.
4. Ver LS. Vigotskii, "Development of higher forms of attention" em Voprosy Marksistkoi Pedagogikii (Problemas de educao marxista). Moscou: Academia de Educao Comunista, 1929, vol. 1 pp. 143-76.
5. E difcil enumerar irrefletidamente todos os fatores que permitem criana entrar nesta fase de utilizao primria de alguns signos indiferenciados. A topografia e a percepo integral da superfcie total do papel e das relaes entre
os signos que nele aparecem provavelmente desempenham aqui papel essencial. Werner (Einfhrung in die Entiwicklungs Psychologie) deu o exemplo da
produo grfica dos povos primitivos, algumas das quais no significam e s
adquirem sentido a partir de sua posio topogrfica.
6. Para outros detalhes relativos e este ponto, ver H. Werner, em Einfhrung in
die entiwicklungs Psychologie, 1926.

189

O Crebro Humano e a Atividade


Consciente
A.R. Luria
1
Nas ltimas dcadas, a relao entre a conscincia e o crebro,
que nunca esteve ausente da literatura filosfica e psicolgica, tornou-se
um tpico de discusso particularmente ativo. Ela tem sido objeto no
apenas de pesquisas individuais, mas tambm de importantes simpsios internacionais, aos quais tm comparecido os mais destacados representantes da psicologia, neurologia e fisiologia ; eminentes neurofisiologistas, morfologistas e clnicos voltam a eles periodicamente.
Este renascimento do problema dos mecanismos cerebrais da conscincia pode ser atribudo a um grupo de fatores. Em primeiro lugar,
sua discusso foi fortalecida pelos avanos nos campos da neurocirurgia e da psicofarmacologia, que tornaram possvel a realizao de observaes das flutuaes do sono e da viglia durante operaes no crebro e a interferncia ativa no comportamento humano consciente.
Em segundo lugar, a renovao do interesse por este problema est
intimamente relacionada com o estmulo dado investigao dos nveis de viglia pela descoberta da formao reticular do tronco cerebral e pela ao do que possvel aumentar ou diminuir o estado de
viglia de um animal. Tambm influiu o desenvolvimento de tcnicas
de microeletrodos, pelas quais potenciais ativos podem ser registrados
a partir de grupos discretos de neurnios, pelos quais possvel estudar como estes grupos de neurnios (ou mesmo m nico neurnio)
1

191

respondem informao que entra em contato cm o animal e quais


as sensaes ou emoes artificialmente evocadas que surgem durante
sua estimulao.
Todavia, um fator de especial importncia no restabelecimento
da discusso das relaes entre o crebro e a conscincia decorre do
fato de que, no obstante o grande interesse por este problema, ele
permanece to obscuro quanto antes, e sua soluo ainda no se encontra ao alcance do pesquisador.
A razo das dificuldades que tm atrasado a soluo deste problema decorre principalmente do modo terico de estudo da conscincia, o que determina o rumo das principais tentativas de encontrar os "mecanismos cerebrais". Seguindo as tradies da filosofia idealista clssica, formulada por Ernst Mach no comeo deste sculo, os
fisiologistas e neurologistas, ao discutir o problema das relaes entre
crebro e conscincia, persistiam em compreender a conscincia como
uma qualidade subjetiva primria, incapaz de uma subdiviso ulterior, que a pessoa experimenta diretamente, e em relao qual o mundo exterior secundrio, uma realidade derivada da conscincia. "Porque a experincia consciente a realidade absoluta e imediata, necessrio que eu fundamente minha descrio dela em minha prpria
experincia, adotando um mtodo puramente pessoal ou egocntrico
de representao, o qual pode ser chamado de solipsismo metodolgico", escreveu o eminente fisiologista Eccles, "... s por causa e por
meio de minha experincia que eu chego a conhecer um mundo de
coisas e acontecimentos... este mundo exterior tem a condio de uma
realidade derivada ou de segunda ordem." (Eccles, 1966, pp. 315-316.)
As posies adotadas por alguns autores levaram-nos a enunciar a invulgar afirmao: "Mesmo hoje, ainda temos de aceitar as idias de
Plato, segundo as quais os fatos conscientes so diferentes de tudo
o que ocorre no mundo exterior" (Kneale, 1962).
Esta definio da conscincia como realidade primria diretamente
percebida leva o pesquisador a se voltar para as questes fundamentais que determinaro o rumo de suas tentativas: o que corresponde,
no sistema nervoso, 'a esta experincia subjetiva primria? Onde, em
que parte do crebro, aparece primeiramente a qualidade subjetiva
que constitui a base da conscincia? Quais as clulas nervosas ou estruturas que podem ser encaradas como seus veculos? Fica assim perfeitamente claro por que todos os esforos daqueles investigadores que,
como declarou um deles, "cresceram nas tradies da filosofia de Mach"
(R. Granit, 1966) esto voltados no para a anlise da qualidade histrica da conscincia, o exame das formas bsicas do reflexo consciente do mundo e a descrio de sua estrutura complexa e mutvel, mas
para a descoberta dos mecanismos da conscincia no interior do cre192

bro, distinguindo as formaes cerebrais ou as estruturas neuronais,


por cuja estimulao as manifestaes mais simples das experincias
conscientes poderiam ser obtidas, ou por cuja destruio a qualidade
da "experincia subjetiva" poderia ser removida do comportamento
humano.
Esta procura dos mecanismos cerebrais da conscincia "sem qualidade" assumiu caracteres diferentes nas mos dos vrios pesquisadores. Alguns voltaram sua ateno para a formao reticular do tronco
cerebral. Seu isolamento do crtex leva o sujeito a perder a conscincia e cair no sono. Com base neste fato, tem-se postulado que no
o crtex cerebral (cuja destruio pode perturbar certas formas de
comportamento, mas nunca leva perda de conscincia, e nunca produz uma experincia subjetiva "direta"), mas o "sistema centrenceflico", localizado nas profundezas do crebro, que o verdadeiro rgo
cerebral da experincia consciente (Penfield, 1958, 1966). Outros pesquisadores, no contentes com uma descrio da funo dos sistemas
cerebrais integrais, dirigiram seus esforos no sentido de uma anlise
de neurnios individualizados e, aproveitando-se dos progressos recentes das tcnicas dos microeletrodos, comearam a procurar pequenas formaes sinpticas a ao sobre elas ou conduz ao aparecimento de estados subjetivos muito simples ou converte formas indefinidas ou casuais de movimento de molculas em sistemas organizados e ordenados, caracterizando o aparecimento de fatos de conscincia (Eccles, 1953, 1966; Gomes, verEccles, 1966). Finalmente, um terceiro grupo de pesquisadores, considerando que a conscincia sempre uma entidade singular e que no pode ser separada ou dividida,
ou comeou a procurar sistemas de neurnios que determinam a unidade da atividade cerebral e cuja destruio conduz inevitavelmente
desintegrao de experincia consciente (ver Sperry, 1966), ou abandonou as pesquisas concretas do crebro e construiu modelos cibernticos que o levaram a postular sistemas "metaorganizados" que controlam o rumo de todos os outros processos e determinam a unidade,
a auto-apreciao e a auto-regulao que caracterizam o estado de conscincia (Makay, 1966).
No h base para supor-se que os esforos dos neurologistas e dos
fisiologistas, to diversos em suas caractersticas, no produziro, como subproduto, descobertas da maior importncia: a teoria da formao reticular, fatos revelando a alta especializao das funes de neurnios isolados, novos dados sobre a estrutura das sinapses, descries
das respostas do sujeito estimulao das vrias partes do crebro, experimentos envolvendo a separao dos dois hemisfrios pela completa diviso das fibras do corpo caloso todos estes dados esto entre
as conquistas extremamente importantes da neurologia e da neurofi193

siologia. Todavia, precisamos reconhecer que todas essas pesquisas deixam completamente sem soluo o problema da base cerebral da atividade consciente e tambm que como tem sido freqentemente
apontado conhecemos, hoje, to pouco as relaes entre conscincia e crebro como no passado.

2
Por que o tremendo esforo desenvolvido pelos maiores especialistas do campo da neurologia e da fisiologia, que produziu uma massa to grande de informaes, revelou-se to improdutivo no que concerne soluo daquele problema fundamental?
O malogro pode certamente ser atribudo a uma aproximao
equivocada do problema terico subjacente e a uma m orientao
da pesquisa bsica.
E a conscincia realmente um estado primrio, sem qualidade,
dado diretamente a cada um de ns? E ela um estado simples e indivisvel, destitudo de toda histria, ao longo da qual poderia ser gradualmente formada? Deve ser a conscincia, de fato, entendida como
um "estado interior" primrio, e suas razes devem ser procuradas no
interior do organismo, nas profundezas da mente ou nas estruturas
neuronais do crebro?
Tudo o que sabemos a partir do desenvolvimento da moderna
cincia materialista e das proposies bsicas da moderna filosofia materialista leva-nos a expressar graves dvidas a respeito e a adotar um
ponto de vista diferente, oposto.
A conscincia nunca foi um "estado interior" primrio da matria viva; os processos psicolgicos surgem no no "interior" da clula
viva, mas em suas relaes com o meio circundante, na fronteira entre
o organismo e o mundo exterior, e ela assume as formas de um reflexo
ativo do mundo exterior que caracteriza toda atividade vital do organismo. A medida que a forma de vida se torna mais complexa, com
uma mudana no modo de existncia e com o desenvolvimento de
uma estrutura mais complexa dos organismos, estas formas de interao com o meio ou de reflexo ativo mudam; todavia, os traos bsicos
desse reflexo, bem como suas formas bsicas tais como foram estabelecidas no processo da histria social devem ser procurados no no interior do sistema nervoso, mas nas relaes concernentes realidade, estabelecidas em estgios sucessivos de desenvolvimento histrico.
194

Apesar do rpido desenvolvimento da moderna etologia a cincia das formas bsicas do comportamento animal ns ainda sabemos muito pouco acerca das leis nas quais sua atividade psicolgica
se baseia. Todavia, o fato de que as caractersticas do comportamento
dos animais dependem de seu modo de vida, mais do que da estrutura de seu sistema nervoso, to bem-conhecido dos etologistas, e o fato
de que condies ecolgicas diferentes podem conduzir ao desenvolvimento de formas diversas de comportamento em animais de espcies muito semelhantes ou de que o comportamento de estrutura semelhante pode ser observado em animais com diferentes tipos de sistema nervoso (uma descrio dos tipos de comportamento de animais
com um modo de vida do tipo caador ou um tipo passivo ou de coleta foi dada h muitos anos por Buitendji K., e, mais recentemente,
pelos etologistas) confirmam o ponto de vista de que diferenas na
atividade psicolgica so determinadas por formas diversas de existncia, dando origem a novos sistemas funcionais que jazem na base do
comportamento, mais do que pelas propriedades internas dos
neurnios.
A psicologia cientfica moderna, apoiando-se na base filosfica
do materialismo cientfico e na teoria do reflexo, introduziu mudanas radicais em nossos pontos de vista acerca da conscincia.
A teoria idealista clssica sobre a conscincia a entendia como um
dom primrio direto, como uma experincia do "ego" inerente at sujeito desde o princpio, a qual aps Plato e Descartes contrastava com a objetividade existente no mundo exterior.
A psicologia cientfica moderna parte da posio oposta. Tendo
recebido um poderoso estmulo proveniente do trabalho de Vigotskii
(1934, 1958, I96O), desde o comeo, rejeitou a noo, sem sentido,
de conscincia como uma qualidade subjetiva invarivel, como a cena
na qual os fatos significativos so representados, ou como um epifenmeno que acompanha o comportamento humano.
Vigotskii partiu da posio, perfeitamente lgica para a filosofia
marxista, de que a conscincia, que a "vida tornada consciente",
sempre significativa e subjetiva em suas caractersticas.
A suposio bsica da filosofia de Mach, de acordo com a qual
as sensaes dos elementos de conscincia so apenas percepo da funo dos prprios rgos sensoriais, falsa, pela simples razo de que
os processos fisiolgicos que ocorrem no organismo, via de regra, no
so percebidos, e a funo do prprio crebro que, como um rgo, no possui sensao e os processos fisiolgicos que ocorrem
nos receptores permanecem despercebidos. No so os processos internos nas estruturas receptoras que se refletem na conscincia, mas
o mundo exterior que sempre se reflete. Esta a razo pela qual
2

195

a conscincia, como um reflexo da realidade objetiva, tem uma funo biolgica essencial, habilitando o organismo a encontrar seus propsitos, a analisar a informao que chega a ele e a armazenar seus
traos. E como V.M.Bekhterev apontou com originalidade, isto leva
"taxao correta das impresses e escolha de movimentos orientada pelo objetivo em conformidade com essa taxao".
Por esta razo, a conscincia a habilidade em avaliar as informaes sensrias, em responder a elas com pensamentos e aes crticas e em reter traos de memria de forma que traos ou aes passadas possam ser usados no futuro.
A hiptese de Vigotskii, segundo a qual a conscincia um sistema estrutural com funo semntica, e a idia do desenvolvimento
gradual e contnuo desse sistema intimamente relacionado com ele
so contribuies importantes da cincia psicolgica sovitica para a
teoria da conscincia.
Mesmo que a conscincia humana seja, em primeiro lugar, um
reflexo do mundo exterior (e, em ltimo recurso, conscincia de ns
mesmos e de nossas prprias aes, embora isto s tenha surgido em
um estgio relativamente tardio), no se deve esquecer que, em diferentes estgios de desenvolvimento, ela difere em sua estrutura semntica e que diferentes sistemas de processos psicolgicos esto envolvidos em suas operaes. Depois do trabalho de Piaget, Vigotskii (1958,
I96O) e Wallon (1925, 1942) no h mais dvidas acerca das diferenas
radicais entre a conscincia da criana pequena e a do adulto ou entre
os mecanismos psicolgicos responsveis por esta diferena.
A criana, no estgio sensrio-motor de seu desenvolvimento, ainda no faz distino entre si e o mundo exterior, e o reflexo dos estmulos diretos recebidos por ela no vai alm das impresses elementares ou de respostas motoras difusas. Na criana, pouco antes do perodo pr-escolar, estas formas primitivas de conscincia so substitudas por formas mais complexas de anlise das informaes, formadas
com o desenvolvimento das aes manipuladoras e a percepo de objetos que surgem em suas bases, com os traos de seletividade e a constncia caracterstica desta percepo. E neste importante perodo do
desenvolvimento infantil que ns encontramos as formas iniciais de
distino entre o eu e o mundo circundante, o aparecimento da autoconscincia (relacionada com o fenmeno da "crise" aos trs e sete anos,
to familiar aos especialistas em psicologia infantil) e as formas primrias de controle voluntrio consciente do movimento, cujos estgios de desenvolvimento foram detalhadamente descritos na psicologia moderna (Zaporozhets, 1959).
E certo que este processo total no pde ser apenas o resultado
da simples maturao dos neurnios ou de um desenvolvimento es196

pontneo e constante (como acreditaram, em certa ocasio, os tericos


do desenvolvimento mental, como Bhler). Desde os estgios mais primitivos, o desenvolvimento mental da criana ocorre no apenas sob
a influncia da realidade objetiva (ela mesma resultante da histria
social), mas tambm sob a influncia constante da comunicao entre
a criana e os adultos. Esta comunicao, que exige uma participao
ntima da linguagem, leva formao da fala na criana, e isto provoca uma reorganizao radical da estrutura total de seu processo psicolgico. Tendo aprendido a fala dos adultos e, em seguida, tendo aprendido a formar sua prpria linguagem, com o auxlio desta a criana
comea a recodificar informaes que chegam; quando ela nomeia os
objetos e os classifica com base no sistema verbal, que Pavlov (1949,
vol. 3) deliberadamente distinguiu como "o segundo sistema de sinais da realidade", ela comea novamente a analisar e classificar as impresses obtidas a partir do mundo exterior e a examinar as informaes recebidas. Aparece a percepo por intermdio da fala (ver Vigotskii, 1960; Rozengardt-Pupko, 1948); forma-se uma nova estrutura
da memria que se torna lgica e intencional (Leontiev, 1959); surgem novas formas de ateno voluntria (Vigotskii, 1956) e novas formas de experincia emocional da realidade (Wallon, 1942; Vigotskii,
1960).
Finalmente, como foi revelado pelas pesquisas das ltimas duas
dcadas, com base na linguagem que se formam complexos processos de regulao das prprias aes do homem (Luria, 1956, 1958)
embora, no incio, a linguagem seja uma forma de comunicao entre
o adulto e a criana, a linguagem vai assim gradualmente se transformando em uma forma de organizao da atividade psicolgica humana.
H razes para supor-se que as anlises desse tipo proporcionaro o caminho para uma nova aproximao cientfica destes difceis
problemas, tais como a conscincia de si, que, na filosofia idealista
clssica, era encarada como uma qualidade direta, incapaz de ulteriores divises, mas que, a partir destes novos pontos de vista, deve ser
encarada como um prodto complexo da evoluo, uma forma especial, contrada, do que era anteriormente uma atividade mental desdobrada, ocorrendo com a ntima participao da fala interior e inteiramente tratvel pela investigao analtica cientfica (ver Galperin,
1959).
A partir desses princpios bsicos, Vigotskii concluiu que conscincia humana, nos vrios estgios do desenvolvimento, no apenas
difere em sua estrutura semntica, como tambm opera por meio de
diferentes sistemas psicolgicos. Enquanto nos primeiros estgios de
sua formao o papel principal na estrutura da conscincia desempenhado pelas impresses emocionais diretas, nos estgios posteriores
197

o papel decisivo assumido inicialmente pela percepo complexa e


pela manipulao com objetos, e nos estgios finais, por um sistema
de cdigos abstratos, baseado na funo abstrativa e generalizadora
da linguagem.
A conscincia humana, formada com base na atividade manipuladora, adquire naturalmente um carter novo, radicalmente diferente dos processos psicolgicos dos animais. Vigotskii estava, pois, perfeitamente certo ao insistir em que as palavras, como elementos da
fala, so correlativas da conscincia, so as unidades bsicas da conscincia humana e no correlativas do pensamento (Vigotskii, 1958).
Ficar claro como o conceito de conscincia, tal como formulado
na psicologia moderna, difere radicalmente das noes anteriores, que
encaravam a conscincia como um estado subjetivo primrio, desprovido de contedo concreto e de desenvolvimento histrico.

3
Se a conscincia possui uma semntica complexa e uma estrutura
baseada em um sistema; se a atividade consciente, em seus diferentes
estgios, realizada por uma variedade de sistemas funcionais, que
se modificam ao longo de momentos sucessivos de nossa vida consciente, mudando de acordo com o nvel de viglia, e na dependncia
dos propsitos e objetivos imediatos do homem, fica perfeitamente
claro por que todas as tentativas de encontrar no crebro alguma formao especial ou algum grupo especial de clulas que constituram
o "rgo da conscincia" so, desde o incio, sem sentido. As tentativas de encontrar nas profundezas do crebro um rgo gerador da conscincia sero to sem senddo quanto as tentativas, feitas na nossa poca,
de encontrar, na glndula pineal, a sede da alma, em apoio ingnua
hiptese de Descartes. A busca do "aparato cerebral de conscincia",
desenvolvida ao longo dessas linhas, poderia, na melhor das hipteses, levar ao reconhecimento de sistemas no crebro que so responsveis pela viglia (como fizeram os pesquisadores cujas investigaes levaram descoberta de que a formao reticular do tronco cerebral mantinha o estado de alerta do crtex e, dessa forma, criavam condies
timas para as clulas corticais). Todavia, esta pesquisa no contribuiu
de forma nenhuma para a soluo do problema das estruturas cerebrais responsveis pelo reflexo consciente da realidade ou pelas formas variveis e complexas da atividade consciente.
198

Este ponto de vista de que a conscincia semntica e localizada


em sistemas funcionais estruturalmente definveis; de que os processos psicolgicos so complexos e variveis em sua estrutura, em resultado dos quais se tornam possveis as formas especificamente humanas de recepo ativa da realidade e o controle consciente do comportamento humano, exige uma reorientao radical de nossas tentativas
e" a ateno do pesquisador para a identificao do sistema dos mecanismos cerebrais, dos quais cada componente contribui para a atividade humana consciente.
No preciso dizer que tal modo de estudo nada tem em comum com a assero correta, mas vazia, segundo a qual "o crebro
trabalha como um todo" e que "o crebro como um todo" o rgo
da conscincia. Sem prosseguir com o tema de que a conscincia uma
funo da ao do crebro, cujas partes apresentam "equipotencialidade" (tais idias so, hoje, rejeitadas por todos os neurologistas progressistas; ver Eccles, 1966, pp. 553-554), devemos dirigir nossa ateno para a anlise da contribuio concreta feita por cada sistema cerebral para a atividade humana consciente, para que possamos analisar o padro integral daqueles sistemas, cuja funo combinada torna
possveis estas formas altamente complexas de atividade vital. Nosso
apoio deve limitar-se queles escritores que, aps apontar que os neurnios, em todos os nveis do sistema nervoso, da medula espinhal ao
crtex, possuem a mesma estrutura (Eccles, 1966, p.49 ff.), consideram que tentativas de se encontrar o substrato cerebral responsvel pelos
processos conscientes devem ser executadas no ao nvel dos neurnios ou das molculas, mas ao nvel da anlise da arquitetura dos principais sistemas cerebrais que constituem as unidades de aparelhagem
ativa, que controla o comportamento como um todo (idias semelhantes a estas foram expressas por Anokhin, 1955 e Bernstein, 1947, 1957).
Aqueles pesquisadores que planejaram estudar a base cerebral da
atividade consciente (mesmo se eles ainda continuam com seus esforos para analisar o trabalho dos grupos de neurnios individualizados
e suas conexes) esto, de fato, adotando esse ponto de vista se, rejeitando a idia da conscincia como um estado subjetivo interno, eles
a definem de forma complexa e a compreendem como a organizao
do comportamento integrado. Este caminho foi seguido, por exemplo, pelo fisiologista Bremer, que definia a conscincia como uma "propriedade especfica da atividade cerebral caracterizada pela reatividade seletiva ampliada e pela organizao harmnica de todos os atos
de comportamento responsveis pela correta adaptao situao corrente". A mesma posio defendida por uma destacada autoridade
como Jasper (ver Eccles, 1966, p257). O fisiologista italiano Moruzzi,
que mencionei anteriormente, define a conscincia como um proces199

so pelo qual a informao sensvel avaliada e qual se responde criticamente com pensamentos e aes, com o acmulo de traos apropriados de memria, e adota a mesma posio (ver Eccles, p. 345).
Da mesma forma expressam-se aqueles pesquisadores que se recusam
a encarar a conscincia como o "lado subjetivo" do processo fisiolgico e tentam discutir os mecanismos que esto na base da "experincia
consciente" ou da "atividade consciente".
Estas definies de conscincia, que no mais a encaram como
um epifenmeno, mas que adotam um novo ponto de vista segundo
o qual ela uma complexa forma de organizao da atividade, preparam naturalmente o caminho para a anlise de seus mecanismos cerebrais concretos e para a procura dos componentes dos sistemas funcionais responsveis por sua trajetria.
Uma pesquisa concreta, voltada para a descoberta do papel de
regies particulares do crebro na construo da atividade consciente,
pode ser executada por mtodos j testados na histria da cincia. Entre eles incluem-se: a anatomia comparada, cotejando a estrutura do
crebro e o compqrtamento dos animais; a estimulao de reas individuais do crebro (um processo que se desenvolveu rapidamente nos
ltimos anos com a introduo de mtodos de investigao microfisiolgica) analisando alteraes na atividade consciente que surgem
em resposta estimulao destas reas; e, finalmente, a destruio da
reas cerebrais um mtodo combinado com sucesso por Pavlov alguns anos atrs com as investigaes do reflexo condicionado, mtodo este que a base da anlise neuropsicolgica de pacientes com
leses cerebrais localizadas.
O primeiro destes mtodos o da investigao anatmica comparada j produziu grande nmero de informaes no estudo do
comportamento animal, mas dificilmente seria adequado para a anlise dos mecanismos cerebrais da conscincia humana. Como j foi freqentemente apontado, o crebro humano no funciona por meio da
criao de novos rgos morfolgicos que reflitam o progresso da atividade psicolgica, mas por meio da formao de novos sistemas funcionais (ou, para usar a expresso de Leontiev, "rgos funcionais"),
e o enorme progresso obtido nas formas da atividade mental humana
observvel ao longo da histria tem pouca probabilidade de se refletir
nas mudanas morfolgicas do crebro (ver Teilhard de Chardin, 1959)O segundo mtodo o da pesquisa eletrofisiolgica que tem
sido muito empregado nos ltimos tempos, possui tambm uma importncia limitada. Embora experimentos envolvendo a estimulao
do crtex cerebral humano, tornados possveis pelos avanos recentes
em neurocirurgia, tenham permitido que cirurgies como Penfield
(1966, Penfield e Jasper, 1954; Penfield e Roberts, 1959) chegassem
200

a acumular uma massa de dados do mais alto interesse, a estimulao


eltrica do crtex deve, crescentemente, ser encarada como uma forma no-natural de estimulao cerebral. Esta forma invoca rgos artificiais de experincias ou de elementos de movimento de importncia menor no estudo da contribuio real executada por uma zona cerebral particular, para concretizar formas de comportamento, mais do
que unidades de atividades psicolgicas com um propsito (ver observaes feitas por Phillips em Eccles, 1966, p. 391). Pesquisas eletrofisiolgicas no nvel dos neurnios individuais so igualmente limitadas na contribuio que podem dar ao estudo da atividade humana
consciente. Embora tenham produzido valiosas informaes acerca das
propriedades funcionais dos neurnios individuais, ajudando, assim,
a esclarecer nossas idias sobre a estrutura e o papel funcional dos vrios sistemas cerebrais (idias de importncia decisiva com que a anlise do substrato cerebral ou dos processos psicolgicos est relacionada), e embora sirvam para estudar os mecanismos ntimos da excitao, por sua prpria natureza elas esto confinadas ao nvel dos neurnios e s podem produzir concluses indiretas sobre a importncia
das estruturas cerebrais na regulao geral da atividade humana
consciente.
Podmos esperar resultados mais diretos para nossos propsitos
a partir do terceiro mtodo: a anlise das mudanas de comportamento surgidas como resultado de leses cerebrais locais. Este mtodo, base da neuropsicologia, consiste essencialmente na anlise psicolgica
das mudanas observveis na atividade consciente de pacientes com
leses cerebrais localizadas e j produziu muitas informaes de valor
para a anlise do papel das zonas corticais individuais e dos sistemas
cerebrais individuais no comportamento estrutural. H slidas razes
para se afirmar, em alto grau, que a maior parte daquilo que hoje
sabemos sobre a base cerebral da atividade psicolgica foi obtida pela
investigao neuropsicolgica de pacientes com leses cerebrais localizadas. Estudando as mudanas ocorridas na complexa atividade psicolgica humana, aps a destruio de zonas cerebrais particulares,
podemos obter informaes inestimveis que mostram o papel da zona cerebral correspondente na estrutura de qualquer atividade humana, inclusive as conscientes (ver Luria, 1966, 1973).
Todavia, no incio, essencial especificar tambm as limitaes
deste mtodo.
O distrbio de uma atividade psicolgica, produzida por uma
leso cerebral local, no significa necessariamente que a funo correspondente est localizada na rea destruda. Falar nestes termos implicaria situar o movimento de um relgio no pndulo quebrado ou
na avaria de qualquer outra parte do mecanismo do relgio. Por esta
201

razo, neurologistas clssicos afirmaram, h muitos anos, que "a localizao de um sintoma" no implica, de forma nenhuma, "a localizao de uma funo". O distrbio de uma forma complexa de atividade humana por uma certa leso cerebral localizada indica que esta zona cerebral particular importante para a atividade normal de todo
o sistema funcional, e se esta parte do crebro for destruda, o sistema
funcional transforma-se plasticamente no sentido de superar a dificuldade e trabalha diferentemente. Os pesquisadores que usam o mtodo neuropsicolgico devem, ento, esforar-se sempre par no se
concentrar na descrio das funes psicolgicas perdidas quando se
d uma certa leso cerebral local, mas procurar analisar quais so as
mudanas que ocorrem nas formas mais elevadas de atividade consciente quando os sistemas funcionais do crebro tem de funcionar da
melhor forma possvel, sem o apoio da rea cerebral correspondente
afetada pelo foco patolgico. Todavia, uma investigao deste tipo
um componente inestimvel da anlise psicolgica dos sistemas funcionais. Uma vez conhecida a "funo intrnseca" das reas cerebrais
particulares (tal como revelada por outros dados anatmicos comparativos ou ejetrofisiolgicos), o pesquisador pode julgar a contribuio
feita por cada sistema cerebral para a estrutura geral dos sistems funcionais. Em outras palavras, ele pode avaliar a parte que ela representa na arquitetura funcional da atividade cerebral, e esta uma informao de importncia decisiva para o problema que estamos
discutindo.
O uso das leses cerebrais localizadas na anlise neuropsicolgica
tem outra limitao que no deve ser esquecida. O processo patolgico no apenas exclui um certo componente de sua participao nos
sistemas funcionais da atividade cerebral, mas possui seus prprios traos patofisiolgicos que levam a mudanas essenciais no decorrer dos
processos cerebrais. Um foco patolgico, por circunscrito que possa ser,
altera significativamente a hemodinmica do crebro ,e o fluxo do lquido crebro-espinhal; causa acentuadas mudanas perifocais e pode, s vezes, alterar a funo normal mesmo de partes distantes do
crebro. Este ltimo fato, descrito originalmente por Monakow (1914)
sob o nome de diasquese, foi confirmado mais recentemente pelas observaes de Moruzzi e pelos experimentos de Jasper, mostrando que
um foco epilptico provoca mudanas substanciais nas zonas opostas
simtricas do outro hemisfrio e que essas mudanas no "foco espelho" podem persistir durante muitos meses aps a remoo do foco
primrio (ver Jasper, 1966). Sabe-se tambm que as mudanas fisiopatolgicas (um aumento patolgico na inibio externa, uma diminuio na mobilidade do processo nervoso etc.) que caracterizam a funo de um tecido cerebral afetado levam ao aparecimento de mudan202

as de comportamento que no possuem correspondentes no curso normal dos processos psicolgicos. Todos estes fatos naturalmente ampliam
muito a dificuldade de se usar dados clnicos para a deduo de concluses relativas psicofisiologia normal.
Todavia, apesar de todas estas limitaes, os fatos que podem ser
obtidos pela anlise das mudanas na atividade consciente humana
nas leses cerebrais localizadas a base da nova cincia da neuropsicologia ainda continuam a ser a principal fonte de informao que
pode ser usada, com boas perspectivas de xito, para a anlise concreta deste problema da base cerebral da atividade consciente humana.

4
Nenhuma leso dos hemisfrios cerebrais, por maior e mais compacto que seja o distrbio das funes individuais que ela cause, pode
levar perda do estado de viglia ou a um distrbio da personalidade;
"a perda de conscincia" s surge aps uma operao no tronco cerebral, de tal forma que os impulsos que se encaminham ao crtex, partindo da formao reticular do tronco cerebral, so bloqueados, tendo como conseqncia uma sbita queda do tono cortical. Este fato
levou os pesquisadores que primeiramente o descreveram a encarar a
formao reticular do tronco cerebral como o aparato da viglia (Magoun, 1958), e alguns chegaram ao ponto de postular que o "sistema
centrenceflico" do tronco cerebral o verdadeiro controlador da vida
humana consciente (Penfield, 1957, 1966).
O fato de a formao reticular do tronco cerebral com sua habilidade para modular o tono cortical regular o estado de viglia
no mais passvel de dvida. Todavia, aparece, para o autor, como
um grande erro, a idia de que as leses de certas pores dos hemisfrios cerebrais, embora no se reflitam no estado de viglia do crtex,
no afetam de forma alguma a conscincia.
Se aceitarmos a definio de conscincia dada acima e se a
encararmos como uma forma especialmente complexa de atividade crebral permitindo a anlise da informao recebida, a
avaliao e a seleo de seus elementos significantes (teis), o
uso dos traos mnemnicos, o controle sobre a atividade dirigida
para um objetivo e, finalmente, a avaliao dos resultados de
sua prpria atividade e a correo de qualquer erro cometido
ser fcil ver que os elementos deste sistema complexo devem
inevitavelmente sofrer com leses cerebrais localizadas; alm
203

disso, o que particularmente importante, eles no sofrem sempre da mesma maneira, mas so perturbados de modo muito seletivo nas leses cerebrais em situaes diferentes.
Estes argumentos levam a uma concluso que , em certa medida, oposta quela geralmente aceita, pois devemos supor que a integridade da conscincia em pacientes que tenham sofrido grandes leses cerebrais localizadas, s quais muitos autores se referiram, um
fenmeno puramente aparente, e, na verdade, grandes leses dos hemisfrios cerebrais, embora no causando a perda da conscincia, evocam, todavia, distrbios substanciais (mas que diferem em casos diversos) da atividade consciente, que exigem uma anlise especial e uma
qualificao precisa em cada caso.
Esta proposio, que surge invariavelmente se aceitamos o conceito de estrutura semntica da conscincia, fora a rejeio do modo
simplificado e puramente quantitativo de estudo da conscincia, que
significa apenas a simples afirmao da presena ou ausncia da conscincia (ou, na melhor das hipteses, referncia conscincia clara,
incompleta ou confusa), e o substitui pela tarefa mais concreta de descrever exatamente quais as mudanas que podem ser encontradas na
estrutura da atividade consciente, quando ocorrem leses cerebrais em
diferentes situaes. E s por meio deste modo de estudo que no
se assenta em mtodos subjetivos da avaliao, mas requer a anlise
objetiva, estrutural, da atividade do paciente que ns podemos obter
informaes verdadeiramente cientficas sobre o papel das vrias zonas ou sistemas do crebro na atividade consciente do homem.
Os modernos pontos de vista sobre a estrutura da atividade
como os desenvolvidos por pesquisadores individuais (Bernstein, 1935,
1947; Anokhin, 1935; Leontiev, 1959; Miller, Galanter e Pribram, 1960)
e que atualmente, com o desenvolvimento do estudo dos sistemas de
auto-ajustamento, so aceitos virtualmente por todos encaram a
atividade consciente humana como constituda por numerosos componentes importantes. Estes incluem a recepo e o processamento (recodificao) de informao, com a seleo de seus elementos mais importantes, e a reteno, na memria, da experincia assim obtida; enunciao da tarefa ou formulao de uma inteno, com a preservao
dos correspondentes motivos de atividade, a criao de um padro (ou
modelo) da ao requerida, e produo do programa apropriado (plano) para controlar a seleo das aes necessrias; e, finalmente, a comparao dos resultados da ao com a inteno original (o Ist-Wert,
Soll-Wert de Bernstein ou, segundo a expresso de Anokhin, a mobilizao do aparato aceptor de ao) com correo dos erros cometidos.
Todos esses componentes da atividade consciente, modelados em dzias de esquemas sugeridos por diferentes pesquisadores, so realiza204

dos, no homem, com a ntima participao da fala externa e interna:


no apenas para a codificao da informao que chega ao sujeito, mas
tambm para o armazenamento da experincia obtida, fazendo abstrao das influncias diretas e da criao de programas de comportamento, e, assim, participando, ambos, do ato regular da atividade consciente e da avaliao de seus resultados e correo de seus erros.
Este modelo de complexa atividade humana consciente d muito mais preciso nossa pesquisa por limit-la ao problema de se saber qualo componente da atividade consciente que perturbado em
conseqncia da destruio de zonas corticais particulares (ou sistemas cerebrais particulares), e como estas mudanas na estrutura desta
atividade surgem, sob estas circunstncias.
O enunciado do problema, desta forma, substitui a afirmao ingnua (e, em geral, subjetiva) de "estado de conscincia" que serve
como ponto de partida para muitos filsofos, psiclogos e fisiologistas
preocupados com o estudo das relaes da conscincia com o crebro,

Faamos, agora, a reviso dos fatos disponveis e que se relacionam com as vrias formas de distrbios da atividade da conscincia.
As leses das reas corticais primrias (projeo) ou, como elas
so geralmente chamadas, reas intrnsecas no perturbam nem as
formas complexas de processamento de informaes, a programao
e orientao das aes pessoais, nem curso seletivamente organizado
dos processos psicolgicos; em outras palavras, de nenhuma forma elas
perturbam o comportamento consciente.
De acordo com as idias desenvolvidas em neurologia, essas reas
so apenas as "entradas ou sadas" do hemisfrio cerebral ou, como
alguns autores preferem dizer, os cornos posterior e anterior do crebro"(Bernstein, 1947). Uma leso dessas zonas provoca uma interrupo parcial ou completa da chegada da informao (visual, no caso de
uma leso occipital; tctil, no caso de uma leso ps-central; e auditiva, em leses das zonas mediais da regio temporal) ou uma cessao
similar parcial ou completa do fluxo de impulsos de crebro para os
msculos (leses do giro pr-central). Em todos estes casos, um paciente parcialmente privado de informao recebida na entrada ou com
deteriorao dos impulsos eferentes da sada pode facilmente compensar suas deficincias com o auxlio das zonas corticais intactas, por meio,
da reorganizao funcional do sistema afetado ou por meio da substituio do sistema que no est funcionando por outro intacto.
205

por isso que neste estgio no podemos falar mais sobre os distrbios da atividade consciente do que sobre os distrbios dos receptores perifricos ou dos msculos. A situao diferente com as leses
das zonas corticais secundrias (projeo associao), que incluem
as reas secundrias do crtex visual (occipital), auditivo (temporal)
ou tctil (parietal) e, ampliando um pouco a idia, as mais complexas
"zonas de sobreposio" das pores posteriores dos hemisfrios (a regio parietal-temporal-occipital), usualmente classificada, por boas razes, como "zonas tercirias", mas pertencentes, em princpio, ao mesmo grupo dos complexos sistemas aferentes do crtex que acabei de
mencionar.
Estas zonas (compostas, principalmente quanto a suas estruturas, de intemeurnios ou neurnios de associao das segundas e terceiras camadas do crtex) possuem funes que diferem significativamente daquelas das zonas "primrias". Aps inmeras pesquisas nos
ltimos anos, ainda no temos razo, como antes, para duvidar que
estas zonas formam a aparelhagem cortical que operar o processamento
ulterior da informao, cujo resultado ser a integrao e a codificao
dos estmulos recebidos. O fato de estas zonas corticais receberem impulsos no apenas das reas corticais "primrias", mas tambm de ncleos talmicos e de reas corticais pertencentes a outros sistemas (um
exemplo disto a conexo da regio temporal superior com as zonas
inferiores do crtex premotor e do crtex ps-central descrita por Blinkov), introduz um fator novo em sua atividade na modificao e recodificao da informao recebida.
As leses dessas reas corticais acarretam naturalmente um distrbio na codificao da informao e uma dificuldade na seleo das
"disposies teis", e levam a mudanas na estrutura seletiva e organizada da percepo que distingue as vrias formas de agnosia visual,
auditiva e tctil.
Primeiramente, em todos estes casos a desordem no processamento
ou codificao de informao restringe-se a uma modalidade (visual,
quando h leses no crtex occipital, auditiva, nas leses do temporal, e tctil-cinestsica, quando as leses afetam o crtex parietal). Uma
pessoa com leso local em uma da reas secundrias das partes posteriores do crtex pode, ainda assim, substituir uma fonte de informao interrompida por outros sistemas intactos; ela pode ainda compensar sua percepo visual falha dos objetos por uma percepo tctil, ou compensar uma percepo auditiva defeituosa (por exemplo,
a avaliao auditiva dos sons da fala) por uma percepo visual ou cinestsica (por exemplo, a leitura dos lbios).
E preciso simplesmente notar que, quanto mais importante for
o lugar do sistema cerebral correspondente na estrutura geral do com206

portamento, mais severos sero os distrbios na atividade consciente


produzidos por uma leso em uma das reas secundrias (perceptivas). E por isso que uma leso no sistema olfativo humano pode passar quase despercebida, enquanto uma leso no sistema auditivo e verbal, impedindo a percepo normal da fala, que desempenha um papel decisivo na atividade humana consciente, torna o paciente
incapacitado.
preciso salientar tambm que, como apontou Vigotskii, uma
leso nas zonas secundrias (perceptivas), na criana, pode dar origem
a distrbios da atividade consciente incomparavelmente mais severos
do que aqueles provocados por uma leso semelhante no adulto: no
primeiro caso, a perturbao da codificao das informaes acsticas
resulta em um distrbio de todo o desenvolvimento de formas complexas de atividade psicolgica baseadas no processamento normal das
informaes recebidas, e a deficincia parcial do processamento de informaes, que pode ser facilmente compensada no adulto por sistemas formados previamente, d origem a um grande prejuzo ao desenvolvimento psicolgico da criana (Vigotskii, 1934, 1960).
A segunda razo pela qual os distrbios parciais do processamento
de dados surgidos de leses em zonas corticais secundrias (perceptivas) no provocam grandes distrbios da atividade consciente que
as zonas cerebrais anteriores (de cujas funes tratarei adiante), se permanecem intactas, deixam inalterada a habilidade do paciente para
formar intenes e programas de comportamento, para avaliar as falhas de suas aes e para tomar as medidas que as compense. por
isso que pacientes com tais leses reconhecem claramente duas deficincias e se esforam arduamente par compens-las, recorrendo a mtodos especiais e usando sistemas cerebrais ainda intactos. A presena
de uma tenacidade, por vezes surpreendente (uma condio absolutamente essencial) exclui qualquer possibilidade de que estas leses,
as quais restringem o influxo de informao codificada, causem distrbio do comportamento consciente.
Um lugar semelhante ocupado pelos casos j mencionados de
leses das "zonas de sobreposio" ou "zonas tercirias" das partes
posteriores dos hemisfrios (as zonas parietal-temporal-occipital do crtex). O trao distintivo destes casos que o distrbio da sntese informativa mais maio e complexo em suas caractersticas. Descrevi alhures (Luria, 1966, 1973) o distrbio da sntese espacial que surge nesses
pacientes e sua incapacidade para converter as informaes recebidas
sucessivamente em esquemas analisveis simultneos, um trao bsico dessas desordens. Estes distrbios, que se manifestam igualmente
na anlise da informao visual, tctil e auditiva so, em certa medida, "supramodais" em seu carter; esta caracterstica reflete-se nas di207

ficuldades encontradas por esses pacientes em sua atividade "simblica" intelectual, pois eles no esto mais em condies de compreender ou operar com a estrutura ordenada de nmero ou com as complexas relaes lgico-gramaticais, e acham completamente impossvel entender imediatamente os complexos sistemas de relaes entre
elementos individuais. Em tais casos, h, portanto, uma boa base para se sugerir um distrbio da atividade consciente, mas preciso lembrar que as dificuldades so "operatrias" em seu carter, ou como
dizem freqentemente os psicopatologistas que h dificuldades confinadas ao componente instrumental ou efetor da atividade consciente. No se deve esquecer que, nestes casos, a integridade das zonas
cerebrais anteriores responsveis pela estabilidade das intenes,
pela preciso da programao das aes e por uma clara compreenso
dos defeitos que surgem deixa a atividade desses pacientes dirigida
por um objeto, inalterada, e assim assegura o carter lgico e crtico
de seu comportamento.
As leses das zonas secundrias das regies anteriores dos hemisfrios ocupam um lugar especial. Descrevi em detalhes, alhures, os
distrbios das funes corticais mais altas que surgem em tais casos
(Luria, 1966, 1973), e, por esta razo, eu os mencionarei aqui apenas
de passagem.
As leses das zonas pr-motoras (a rea da Brodmann 6a /3) no
do origem a distrbios apreciveis na codificao das informaes,
mas tornam o paciente incapaz de criar os esquemas motores que permitem a execuo fcil das "melodias cinticas" ou, em outras palavras, que permitem que o plano motor converta-se em uma fcil cadeia de movimentos consecutivos. Enquanto as leses das zonas "tercirias" das regies corticais posteriores prejudicam a converso dos
itens sucessivos da informao recebida em esquemas simultneos, nos
casos que estamos considerando agora, o distrbio oposto em seu
carter, pois o "esquema simultneo" do paciente no pode
desenvolver-se em uma seqncia de movimentos sucessivos e consecutivamente organizados. Mesmo aqui, todavia, o distrbio afeta apenas o componente operatrio do comportamento motor, e podemos
falar de um distrbio da atividade consciente nesses casos apenas em
um contexto convencional e muito limitado.
Pacientes com leses das zonas frontais posteriores do hemisfrio
dominante-esquerdo ou aqueles com um quadro muito parecido com
leses das zonas anteriores da rea da fala dos quais fiz uma anlise especial alhures (Luria, 1966, 1969) so muito mais interessantes.
Os distrbios de converso do plano original em uma melodia
cintica sucessiva, tais como os encontrados nesses pacientes, afetam
uma seo especial dos processos motores, ou seja, a fala; sua manifes208

tao dominante que, embora o paciente compreenda completamente a fala e possa facilmente nomear objetos, ele tem grande dificuldade em converter um pensamento original em uma expresso vocal
fluente. Ele afirmar que sabe aquilo que quer dizer, mas que o pensamento no evoca uma fala coerente. As imagens e as palavras, surgindo separadamente em sua conscincia, no se convertem em expresso fluente, coerente. Muitos desses pacientes so totalmente incapazes de formar uma expresso contnua, e se queixam de uma sensao de ""cabea vazia" ou do surgimento ao acaso de pensamentos
desconexos. "Toda a sua sexta-feira vem aps quinta-feira", disse um
desses pacientes, tentando traduzir em palavras suas deficincias, "mas
para mim, no h nada".
Fenmenos deste tipo, baseados com toda a probabilidade em
um distrbio dos esquemas motores especificamente verbais corporificados na forma da fala interior (Vigotskii, 1934, 1956), envolvem naturalmente algo mais prximo dos distrbios da atividade consciente,
embora, mesmo em tais casos, a atividade consciente seja perturbada
no tanto na criao das intenes ou formulao de programas como
em seu desempenho (em outras palavras, em seu componente efetor
ou operatrio). A incapacidade de se contrair uma tal ao ampliada
ou de se converter um pensamento em uma elocuo ampliada um
trao caracterstico destas formas de "afasia dinmica", que analisei
alhures (Luria e Isvetkova, 1967) no se limita, em tais casos, ao
fenmeno especfico da fala, ao fenmeno especfico da fala, mas leva
tambm a um distrbio considervel da "espontaneidade", o qual muitos pesquisadores encaram, sem hesitao, como um defeito da atividade consciente. Por causa deste fato,' os distrbios que acabei de descrever comeam a assumir um lugar completamente diferente no padro de distrbios da atividade humana consciente nas leses cerebrais locais, que estamos discutindo agora.

6
Examinei as caractersticas daquelas zonas corticais cujas leses
ou no afetam o curso da atividade consciente ou perturbam apenas
seu componente efetor (operatrio), deixando intacta a prpria estrutura da atividade consciente.
Precisamos, agora, avanar mais um passo e considerar a funo
das reas do crebro cujas leses causam um prejuzo substancial na
estrutura dos processos conscientes.
209

Um exame das definies da atividade consciente revela que muitas autoridades consideram a habilidade de "usar o passado para regular o futuro", de "selecionar a informao recebida" e de "subordinar o comportamento a objetivos conscientes" como constituintes de
seus traos mais importantes. Estes fatores, que desempenham papel
essencial na organizao do comportamento consciente, so dependentes, em grande parte, da integridade dos lobos frontais e so severamente prejudicados em pacientes portadores de leses nessa regio.
Os lobos frontais, que aumentam consideravelmente de tamanho ao longo da evoluo e ocupam, no homem, um tero da massa
total dos hemisfrios, no esto diretamente relacionados com a recepo de informaes ou com o envio de impulsos eferentes periferia. Pertencendo estruturalmente s tpicas zonas corticais tercirias (ou
reas intrnsecas), representam papel importante na formao dos programas da atividade consciente, ao assegurar o papel dominante destes programas (formados, no homem, com a ntima participao da
fala) no curso do movimento e das aes, ao inibir todos os impulsos
interpostos e ao permitir uma contnua comparao entre a ao, tal
com foi executada-e a inteno original ou, em outras palavras, ao assegurar o controle sobre o curso da atividade.
A funo dos lobos frontais na regulamentao da atividade consciente tem sido objeto de muitas das primeiras investigaes dos pesquisadores (Luria, 1966, 1969, 1973); Luria e Khomskaya, 1966) e, por
isso, tratarei aqui apenas rapidamente das concluses tiradas de trabalhos realizados h muito anos.
A extirpao, nos animais, de uma ampla rea dos lobos frontais,
como foi revelado por muitos pesquisadores, causa um distrbio sem
importncia das formas elementares de atividades reflexas condicionadas. Todavia, impede a formao de snteses complexas de reflexos
condicionados (ou "pretigger"), controlando-se o comportamento do
animal normal, e impede a comparao normal dos resultados da ao
com a inteno original. Conseqentemente, evita a correo das aes
inadequadas ou incorretas (Anokhin, 1949). E por isso que um co,
sem seus lobos frontais, substituindo seu sistema adequado de respostas motoras por esteretipos motores, inercialmente repetidos,
incapaz de inibir movimentos que h muito perderam seu papel adaptativo (Shumilina, 1966).
Numerosas pesquisas mostraram tambm que a extirpao dos
lobos frontais em animais (macacos) afeta seriamente a integridade
dos "planos" complexos de comportamento, de forma tal que respostas retardadas tornam-se impossveis. Programas de comportamento
elaborados nesses animais so substitudos por reflexos de orientao
inibitrios ou por respostas involuntrias a estmulos irrelevantes (Mal210

mo, 1942; ver tambm Warren e Akert, 1964). Estas observaes levaram muitos pesquisadores a sugerir que, em animais superiores, os lobos frontais desempenham papel importante no complexo processo
de diferenciao dos sistemas dominantes de conexes (Pribram, 1966),
inibindo respostas irrelevantes (Konorski e Lawicka, 1964), sendo que
seu distrbio produz como resultado invarivel o fato de os "animais
no avaliarem suas aes como deveriam, no estabelecerem relaes
definidas entre a gravao de novas impresses e o resultado da experincia prvia, e no dirigirem seus movimentos e suas aes em seu
prprio proveito" (Bekhterev, 1907).
Se o papel essencial dos lobos frontais na criao e manuteno
de programas complexos de comportamento j era patente nos animais superiores, no homem sua importncia na organizao da atividade complexa (neste caso, consciente) muito maior e tem adquirido novos traos qualitativos.
Conhecemos agora o papel decisivo representado pela fala exterior na formao da atividade humana consciente e posteriormente pela interior por meio da qual uma pessoa pode analisar a situao, distinguir seus componentes e formular os programas das aes
necessrias. A psicologia moderna descreveu com suficiente clareza o
papel organizador da fala na formao da conscincia (Vigotskii, 1934,
1958) e descreveu os estgios do desenvolvimento de sua funo reguladora (Luria,1956, 1958). H razes para supor que "graas fala,
que era uma funo interpsicolgica partilhada por duas pessoas, mas
que posteriormente tornou-se uma forma intrapsicolgica de organizao da atividade humana" (Vigotskii, 1958), que o homem tornouse capaz de elevar-se acima do nvel das respostas impulsivas dadas
s situaes ambientais diretas. E tambm que seu comportamento
comea a ser determinado pelo "campo semntico interno" o qual reflete, de forma geral, a sjtuao ambiental, formula os motivos que
esto na base do comportamento e d atividade humana seu carter
consciente. Numerosas observaes confirmam que esta complexa regulamentao do comportamento motivado pela fala s pode ocorrer
satisfatoriamente com a participao dos lobos frontais, e que ela
substancialmente perturbada em pacientes com leses nesses lobos.
Posso ilustrar esta importante concluso por um certo nmero de observaes e experimentos de carter exemplar que analisei alhures (Luria, 1966, 1969, 1973; Luria e Khomskaya, 1966). Eles mostram claramente a dificuldade sentida por um paciente, com uma macia leso
bilateral dos lobos frontais, em criar uma inteno estvel, e a facilidade com que o desempenho de um programa comportamental complexo perturbado por outros fatores interpostos.
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1. Em um paciente com uma macia leso bilateral dos lobos frontais, podemos facilmente evocar uma resposta simples e direta
a um estmulo por exemplo, instruindo-o a levantar a mo
ou a apertar a mo do mdico.
Se, todavia, a mo do paciente estiver sob o cobertor, e
a ordem "levante sua mo" tiver de ser subdividida em uma
srie de programas subsidirios (tire sua mo de sob o cobertor; em seguida levante a mo), o paciente no capaz de seguira ordem, continua a olhar desamparadamente para o mdico, incapaz de prosseguir.
Dificuldades semelhantes surgem se a este paciente for
dada a ordem complexa "aperte minha mo trs vezes", a qual
requer uma subdiviso nos seguintes subprogramas: (aperte minha mo, conte "um", aperte minha mo, conte "dois", aperte minha mo, conte "trs", e depois interrompa a ao). Neste caso tambm, o paciente no pode obedecer ordem (ainda retendo a ordem falada), mas continua a desenvolver o programa no-dividido e no interrompe o comportamento no momento requerido.
2. Em um paciente com uma macia leso do lobo frontal, uma
resposta prtica, isto , uma resposta em que o paciente se limita a repetir a ao do outro, pode ser facilmente evocada
por uma ordem para que se repita um movimento demonstrado pelo examinador. Se, todavia, dada uma instruo verbal que entra em conflito com a percepo direta do sinal (por
exemplo, se o paciente solicitado a levantarseu dedo em resposta a um punho fechado que lhe mostrado e a fechar seu
punho em resposta a um dedo erguido, ou se ele tiver de responder a uma batida com duas batidas ou a duas batidas com
uma batida), o desempenho dessa ao em tais casos torna-se
impossvel. Embora possa facilmente reter e repetir a instruo falida, o paciente comea a subordinar sua ao real ao
sinal visualmente percebido, e seu desempenho torna-se a repetio ecoprxica do movimento do examinador.
3. Em um paciente com macia leso bilateral dos lobos frontais, relativamente fcil evocar o desempenho de uma ao
simples (tal como desenhar uma figura ou um grupo de figuras, repetir um dado ritmo etc.). Todavia, se o paciente , em
seguida, solicitado a realizar outra ao semelhante (por exemplo, desenhar outra figura ou grupo de figuras, repetir outro
ritmo etc.), transferir a ao para o desempenho do novo programa pode ser difcil (ou, s vezes, at mesmo impossvel) e,
em vez da nova ao, o paciente continua a repetir o estereti212

po anterior, embora possa guardar e repetir facilmente a nova


instruo verbal. Desta vez, o desempenho consciente da ao
necessria interrompido pela constncia patolgica do programa prvio, o qual era adequado no momento em que a ao
comeou, mas deixou de s-lo com a mudana para a nova
instruo.
Entre pacientes com leses dos lobos frontais, a instabilidade do
comportamento consciente, orientada para um objetivo, e a facilidade com a qual o desempenho consciente das aes (governadas pelo
programa interno) substitudo, quer pela ao "de campo" mais elementar (subordinada a situaes externas diretas), quer pela perseverana inercial de esteretipos, podem ser vistas tambm em seu comportamento em um ambiente natural. No posso esquecer um paciente
com uma macia leso (traumtica) dos lobos frontais que, ao tentar
encontrar o caminho para sair da clnica, cedia impresso produzida
pela primeira escada que encontrava em seu caminho e se punha a
subi-la em vez de descer, ou entrava pela porta aberta de um armrio,
em vez de sair da sala (o caso de B.V.Zeigarnik), ou um paciente que,
quando solicitado a apanhar alguns cigarros em um armrio situado
no fim do corredor, encontrou alguns pecientes vindos da direo oposta, voltou-se e ps-se a caminhar atrs deles (embora se lembrasse claramente da instruo recebida). Lembro-me de um caso parecido, de
uma paciente que, aps um grave ferimento nos lobos frontais, recebeu alta do hospital e, tendo recebido uma passagem de trem para
voltar para sua cidade, interrompeu a viagem no local em que deveria
trocar de trem, estabeleceu-se ali, sem nunca chegar a seu destino. Finalmente, recordo-me de um paciente com um grande ferimento dos
lobos frontais que, ao ser instrudo para aplainar um pedao de-madeira, continuou indefinidamente a praticar a ao at que a maior
parte da madeira tivess sido debastada.
Em todos esses casos, o comportamento consciente do paciente
foi perturbado da mesma forma: a expresso verbal da inteno (ou
a instruo) pde ser retida por muito tempo, mas com perda de
sua influncia reguladora; uma vez tendo o paciente deixado de se
comportar de acordo com o plano formulado interiormente, seu comportamento cai sob a influncia das impresses diretas ou de esteretipos inertes.
O distrbio da atividade consciente que surge em pacientes com
leses macias dos lobos frontais pode assumir carter diferente e
manifestar-se em diferentes nveis da atividade psicolgica. Quando
as leses se localizam nas zonas basais dos lobos frontais (por exemplo, tumores na fossa olfativa), tais distrbios assumem a forma de
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aes impulsivas, incontrolveis, surgindo sempre que a tarefa se torna difcil. Quando as leses afetam as zonas laterais da regio frontal,
os distrbios apresentam-se como uma grosseira simplificao dos programas motores e uma inrcia patolgica dos primeiros esteretipos.
Em pacientes com macias leses bilaterais dos lobos frontais, os distrbios podem assumir a forma de desintegrao do comportamento
do paciente, enquanto, em modalidades mais suaves da "sndrome
frontal", s aparecem durante formas complexas de atividade intelectual (Luria e Isvetkova, 1966).
Todavia, apesar da diversidade de manifestaes dos distrbios
de comportamento, no caso de leses dos lobos frontais, regra geral,
dois traos essenciais so preservados. Em primeiro lugar, o comportamento do paciente deixa de ser controlado por um programa verbal
motivado, ficando sob a influncia de fatores interpostos e tornandose mais primitivo em suas caractersticas. Em segundo lugar, mesmo
quando o paciente conserva a formulao verbal correta da instruo
(ela se torna distorcida ou desaparece apenas em pacientes com b tipo
mais srio de leso do lobo frontal), em geral ele nunca pode comparar seu desempenho atual com sua inteno original, no tem conscincia dos erros que comete e no faz qualquer tentativa para
corrigi-los.
Em leses dos lobos frontais, os distrbios da atividade consciente possuem assim uma estrutura precisa: de um lado, complexos programas de aes desintegram-se e, de outro, o controle da ao durante sua execuo (o aparato "aceptor da ao") sofre distrbios.
Estes dois traos distintivos eram familiares aos psiquiatras que
descreviam a falta de espontaneidade e "a atitude crtica transtornada" de um paciente com leso do lobo frontal (Kleist, 1934). Estudos
neuropsicolgicos mais recentes simplesmente forneceram alguns dos
detalhes dos mecanismos que esto na base dessas falhas.
Nos casos descritos, pode-se falar de um distrbio da atividade
consciente?
Se limitamos nossa compreenso do termo conscincia evidncia da presena de um estado de viglia ou unidade de personalidade, ento claro que a resposta negativa. Se, todavia, adotamos o
ponto de vista, que aceito pelo autor, de qu: a conscincia semntica e localizada em sistemas funcionais estruturalmente definveis, os
casos que descrevi no apenas justificam amplamente a concluso de
que a atividade consciente sofre distrbios, mas indicam tambm uma
estrutura definida desses distrbios.
E claro que tanto o estado de viglia como a unidade da personalidade permanecem intactos nesses casos; os aspectos efetores (operatrios) da atividade consciente, que so perturbados nos pacientes com
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leses das zonas secundrias das reas posteriores do crtex, permanecem igualmente intactos. Todavia, o fato de uma inteno, uma vez
aceita, ou um programa, uma vez determinado de uma instruo falada, ser to facilmente abandonado e desintegrado por fatores interpostos indica um distrbio do controle consciente da atividade do paciente, uma manifestao precisa, embora confessadamente apenas parcial, de um distrbio da atividade consciente. Se acrescentarmos o fato de que pacientes desse grupo ainda so capazes de avaliar criticamente seus prprios erros (ver Luria, Pribram e Khomskaya, 1966; Lebedinskii, 1967), torna-se cada vez mais evidente que existe um distrbio parcial da atividade consciente em pacientes com leses dos lobos frontais.
Como vimos, os distrbios de conscincia so complexos em sua
forma, e esto menos de acordo com o princpio do "tudo ou nada".
Eles no podem ser expressos em uma escala quantitativa, comeando
com uma total preservao e terminando com um perda completa de
conscincia. Uma descrio cuidadosa do distrbio dos vrios componentes da atividade consciente e os vrios tipos de distrbio de sua
estrutura devem, por conseguinte, exigir nossa mais cuidadosa ateno.

At agora, tratamos de zonas cerebrais cujas leses ou no perturbam a atividade consciente ou o fazem s parcialmente, interferindo na execuo de programas de ao consciente e evitando uma atitude crtica em face de suas falhas.
E preciso agora voltarmo-nos para a anlise dos casos em que uma
leso cerebral causa perturbaes que todos os observadores descrevem como mudanas na conscincia, mas cujo mecanismo cerebral permaneceu, durante muito tempo, obscuro ou difcil de descrever.
Em todos os casos que discutirei a seguir, as desordens da atividade cerebral estavam relacionadas com distrbios da memria, e a
conexo , freqentemente, to prxima que, s vezes, difcil traar
uma linha entre os distrbios da conscincia e os da memria.
Leses locais das zonas posteriores dos hemisfrios, restringindo
o processo de recebimento de informaes, podem ser freqentemente acompanhadas por distrbios especficos da memria. Todavia, esses distrbios de memria so estritos, em sua forma, modalidade
sensorial envolvida, e nunca acarretam mudanas na conscincia.
Sabemos, por exemplo, que leses das zonas mediais do lobo temporal esquerdo, que no causam deficincias acentuadas na audio
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fonmica (verbal), podem levar a distrbios definidos da memria audioverbal; o paciente incapaz de conservar sries audioverbais e de
repetir os nomes dos objetos to facilmente quanto deveria. Um trao
caracterstico desses distrbios (eu os analisei detalhadamente em outras obras: Luria, 1947, 1966; Luria e Rapoport, 1962) , todavia, que
as deficincias de memria, nesses casos, limitam-se apenas esfera
audioverbal e a memria visual ou cinestsica nunca afetada. H razes para supor que ocorrem relaes contrrias nas leses das zonas
occpito-parietais do crtex, quando mudanas na memria visual e
espacial (intimamente relacionadas com os distrbios da anlise visual e espacial), deixam a memria audioverbal intacta, e podem, de
fato, ser parcialmente compensadas com seu auxlio.
Distrbios de tipo semelhante ocorrem em leses das zonas mediais do crtex temporal, adjacentes a ou mesmo envolvendo estruturas do hipocampo. Estas leses, que foram cuidadosamente estudadas
na literatura e especialmente descritas no laboratrio do autor (Luria,
1974, 1975), so caracterizadas pelos mesmos traos, pois elas conduzem em primeiro lugar a distrbios da memria auditiva, e apenas
nos casos das leses bilaterais do "crculo do hipocampo" que produzem outros distrbios difusos, aproximando-se, nos casos mais severos, da sndrome de Korsakov.
Um trao caracterstico de todos estes casos, todavia, que, em
todas as formas desses distrbios primrios de memria, o carter seletivo da atividade e o fato de ela ser dirigida pelo fim em vista permanecem inalterados, o mesmo ocorrendo com a atitude crtica do
paciente em face de suas falhas e sua tentativa de compens-las.
Pacientes com leses desse tipo conservam suas idias dos acontecimentos ocorridos em um passado distante, mas apresentam perda
da memria de curto prazo. Traos das informaes recebidas no se
consolidam ou ento so submetidos a uma inibio retroativa patologicamente ampliada: o elo precedente na cadeia de excitao inibido pelo elo posterior, de tal forma que, se uma srie de palavras,
nmeros, movimentos ou quadros apresentada ao paciente, ele freqentemente conserva apenas o ltimo elemento da srie e incapaz
de relembrar os anteriores (Luria, 1974-1975). Esses distrbios so vistos de forma especialmente clara em testes especiais, durante os quais,
tendo acabado de repetir duas sries curtas compostas de poucos membros (palavras, nmeros, movimentos), o paciente instrudo a relembrar uma srie (a primeira) anterior (Luria, 1974). Logo se torna claro,
em testes desse tipo, que, embora o paciente tenha repetido previamente esta primeira srie sem dificuldade, agora, aps ter-lhe sido dada
uma segunda srie similar, no capaz de relembrar a primeira at
que teriia decorrido um longo intervalo, quando ento ele o faz por
reminiscncia.
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Todavia, os distrbios da memria, em tais casos, permanecem


distrbios de um dos componentes (operatrios) efectores e no acarretam distrbios gerais de memria ou de atividade consciente.
O padro completamente diferente nas leses macias do tronco cerebral ou da formao hipocampal, bloqueando o fluxo normal
de impulsos da formao reticular para o crtex, e, em particular, em
casos em que o foco patolgico envolve a regio lmbica e as zonas
mediais dos lobos frontais.
Em tais casos, o tono cortical normal cai acentuadamente. O crtex est num estado inibitrio, "fsico" (e no "tnico"), e incapaz
de distinguir entre focos fortes e dominantes de excitao de focos induzidos por estmulos fracos, interpostos. Por causa deste estado de
coisas, uma interpretao fisiolgica dada originalmente por Pavlov,
traos fortes e fracos de excitao tornam-se uniformizados, e a distino entre focos importantes e essenciais (biologicamente fortes) e focos secundrios e irrelevantes (biologicamente fracos) desaparece. Alm
de um distrbio na impresso (consolidao) de traos em tais casos,
um distrbio na seletividade das conexes surge e torna-se o trao mais
importante desses estados, acarretando um distrbio de conscincia.
A conscincia normal, como sabemos, caracteriza-se por uma estrita seletividade de conexo, que cai em sistemas claramente demarcados, s vezes, com uma estrutura hierrquica. A esfera das coisas relacionadas com a famlia no se mistura com a esfera das coisas relacionadas com o trabalho ou com o conhecimento cientfico. A esfera
daquilo que constitui o objeto de uma atividade na qual uma pessoa
est engajada em um momento particular est estritamente separada
da esfera de influncias intervenientes ou do "barulho". Todavia, esta
seletividade dos processos psicolgicos, tpica da conscincia normal,
o fator desordenado nos estados patolgicos do crtex atingido pelas leses que acabei de mencionar.
Nos casos mais severos (eles podem ser observados em forma extensa durante o primeiro perodo aps um traumatismo craniano, levando a claras mudanas nas relaes entre o tronco cerebral e o crtex, ou no estado inicial dos tumores cerebrais dienceflicos ou frontodienceflicos), o comportamento do paciente comea a revelar uma
marcante evidncia de confuso (ver Luria, Konovalov e Podgornaya,
1970; Luria, 1974-1975). O paciente perde a precisa orientao espacial e, em particular, temporal; acha que est em algum lugar indefinido: "no hospital", "no trabalho" ou "na estao". As vezes, esse distrbio primrio de orientao compensado por palpites ingnuos e
incontrolveis: ao ver os uniformes e os gorros brancos dos mdicos,
o paciente declara estar na "padaria" ou na "barbearia". Sua orientao temporal fica totalmente desordenada, e ele no capaz de dizer
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em que ano, em que ms est ou mesmo que horas so. Por causa de
adicionais distrbios de memria, muito graves, tal paciente no capaz de responder quando lhe perguntam onde foi que ele esteve naquela manh ou na noite anterior, e os traos irreprimveis da experincia passada levam-no a preencher essa lacuna com confabulaes:
ele diz que estava "no trabalho" ou "caminhando no jardim" etc. O
reconhecimento de outras pessoas severamente danificado: um mdico que se aproximava foi identificado como um "colega de trabalho" ou como "um amigo da famlia". A atitude do paciente em relao a si mesmo tambm profundamente transtornada: s vezes, acha
que est bem e capaz; outras vezes, acha que acabou de visitar "este
lugar" (sendo que ele no se mostra muito seguro acerca da natureza
deste). As contradies entre as declaraes e a situao real causam
nesse paciente uma pequena confuso, porque o rpido desaparecimento dos traos de suas impresses no proporciona oportunidade
para uma comparao- crtica e segura.
Um trao caracterstico desses casos que, apesar de toda sua confuso, o paciente, freqentemente, ainda capaz de executar certas
operaes formais: l um texto que lhe apresentado, escreve uma
frase que lhe ditada e executa certas operaes aritmticas simples
(que no exigem a reteno na memria de componentes intermedirios); s vezes, capaz de interpretar o significado de uma imagem
temtica. Jamais esquecerei o caso de uma pessoa muito culta que,
em conseqncia de acidente de automvel, sofreu um ferimento grave
na cabea, com hemorragias petequiais no tronco cerebral e no diencfalo, e permaneceu confusa muito tempo, mas era capaz de conversar facilmente com o mdico em quatro diferentes lnguas e no tinha
dificuldade em passar de uma para outra, sem nunca misturar esses
sistemas que estavam firmemente consolidados na experincia passada.
Por conseguinte, no h base para se considerar que o quadro
em tais casos , de alguma forma, o oposto do que descrevi acima:
que, em leses locais das zonas laterais do crtex, a orientao direta
e a unidade da personalidade permanecem intactas enquanto o aspecto efetor (operatrio) da atividade severamente transtornado.
O quadro que acabei de descrever de um estado de confuso surgido no perodo agudo de um srio traumatismo craniano ou em macios tumores no tronco cerebral muito familiar na prtica clnica.
Um certo grau de novidade introduzido pelo fato de que sinais similares de um distrbio da seletividade dos processos psicolgicos e,
conseqentemente, mudanas na atividade consciente podem ser vistos em pacientes com leses das zonas mediais dos lobos frontais (tumores) ou aneurismas da artria comunicante anterior.
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Mudanas nos processos psicolgicos em tais casos (Luria, Khomskaya, Blinkov e Critchley, 1967; Luria, Konovalov, Podgornaya, 1970;
Luria, 1974, 1975) so essencialmente como se seguem. Os pacientes
desse grupo podem no mostrar qualquer sinal de depresso ou exausto, to caracterstico em pacientes no perodo agudo aps o trauma,
ou em pacientes com profundos tumores cerebrais e presso intracraniana aumentada. Um estado onrico geral de conscincia com alucinaes e confuso geral pode no se apresentar. Freqentemente, permanecem completamente acordados e, por isso, pode-se erroneamente concluir que os distrbios de suas conscincias so menos srios do
que o so de fato.
O fenmeno central caracterstico desses pacientes , todavia, um
profundo distrbio da atividade consciente manifestada na esfera da
orientao, em seu meio mais prximo, das experincias, da memria
e dos processos intelectuais complexos, mais do que na esfera do movimento e das aes, e que se expressa como um marcante distrbio
dos sistemas seletivos de conexes. Um trao caracterstico de tais casos qu, embora as operaes individuais ainda possam ser executadas normalmente, um estado confuso de conscincia pode surgir repentinamente quando o paciente perde sua orientao correta em seu
ambiente, comea a falar consigo mesmo e a avaliar a situao de maneira bastante incorreta. Em um caso deste tipo (com um tumor na
Zona medial dos lobos frontais), em que a pessoa afetada era um pesquisador, a doena manifestou-se quando ele, participando de uma
misso, subitamente comeou a se comportar de forma estranha, perguntando se seu pai (morto havia muito tempo) tinha vindo v-lo,
e escrevendo uma carta para casa, chia de acontecimentos imaginrios (Luria et alii, 1967). Outro paciente deste tipo (com um aneurisma da artria comunicante anterior e uma hemorragia nas zonas mediais dos lobos frontais) comeou, de repente, a produzir declaraes
confabulatrias, dizendo que havia feito uma longa viagem, mas que
ao mesmo tempo estava em Moscou, onde sofrera "uma operao na
cabea". Posteriormente, estes fenmenos podem ou mudar para estados de confuso ainda mais graves ou regredir, mas a mistura das
percepes reais com as experincias imaginrias no registro dos acontecimentos recentes permanece um trao sensvel durante muito tempo.
Testes neuropsicolgicos objetivos revelam um trao excepcional
nesses pacientes: os processos motores, s vezes, permanecem absolutamente intactos. Em geral, no h distrbios no conhecimento visual, auditivo ou espacial, e todas as formas complexas de linguagem
e de operaes lgicas permanecem intactas, em contraste pronunciado com os distrbios de avaliao do ambiente e do prprio estado
do paciente.
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Os distrbios da memria so um trao central desses pacientes, e esto ligados a uma atividade reduzida e a uma atitude
insuficientemente crtica em face das falhas, o que assume a
forma de um distrbio na seletividade dos sistemas particulares
de conexes. Este ltimo sintoma, como as observaes tm revelado, o primeiro a aparecer e o que persiste por mais tempo;
freqentemente ele pode ser encontrado no comeo da doena,
antes que haja qualquer distrbio srio de orientao no ambiente.
Distintas manifestaes deste distrbio de sistemas seletivos de
conexes (provavelmente atribuvel "equalizao" da excitao de
foras diferentes, s quais j nos referimos) aparecem quando o paciente, a quem foram dadas certas informaes sries de palavras
ou sentenas, uma ao ou histria (Grupo A) recebe posteriormente informaes semelhantes (Grupo B) e , ento, instrudo para
recordar a primeira informao (Grupo A). Em tais casos, em geral,
os traos do Grupo A so retroativamente inibidos em certa medida,
e, durante as tentativas feitas para relembr-los, eles se misturam com
traos do Grupo B, dando, assim, origem continuao, ou a seletividade da recordao se perde, e uma massa de associaes intervenientes a qual o paciente no pode inibir e priva a recordao dos traos de seletividade necessria comea a se misturar com eles (Luria,
1974-1975).
Caracteristicamente, em todos estes distrbios, o paciente no
apresenta a necessria atitude crtica em face desses fenmenos de contaminao ou de inter-amalgamao de associaes intervenientes; ele
no faz qualquer tentativa no capaz, enquanto durarem suas
falhas de memria para comparar o material reproduzido com os
traos dados previamente, e no tem conscincia de que suas respostas so incorretas.
O valor desses testes que revela, por assim dizer, um modelo
do processo 'que, medida que a doena progride, pode assumir a
forma de uma acentuada confuso e de grandes distrbios de
conscincia.
No h dvida de que todos estes fenmenos pertencem a uma
esfera que, sem qualquer qualificao ou restrio, pode ser classificada como distrbios de conscincia resultantes de leses cerebrais locais. O ponto interessante dos fatos que apresentei acima (e cujo estudo'est ainda em seus primeiros estgios) , entretanto, o de eles nos
habilitarem a distinguir outra estrutura qualitativamente peculiar de
distrbios de atividade consciente, relacionando-a com distrbios especficos de memria e pela indicao da importncia das leses* das
estruturas cerebrais especficas em sua patognese.
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8
Completei este exame de minhas idias acerca dos sistemas cerebrais que jazem na base da atividade humana consciente, e posso, agora, tirar certas concluses.
Muitas tentativas de se estudar as relaes entre a conscincia e
o crebro partiam da noo de que a conscincia no qualitativa,
que ela uma experincia subjetiva outorgada ao homem ab initio,
incapaz de ser ulteriormente analisada em seus componentes, totalmente desprovida, quer de histria, quer de estrutura, e fundamentalmente diferente, em princpio, de todo o resto do mundo material
(especialmente o mundo exterior). Esta viso dualista levou, inevitavelmente, a uma procura da localizao da conscincia no crebro onde, como Sherrington props, "a conscincia penetra o crebro" ou
das formaes cerebrais mais elementares nas quais a conscincia "gerada". Apesar do fato de a pesquisa deste problema, com os mtodos
mais sofisticados de estudar a estrutura funcional precisa dos neurnios e das sinapses, ter produzido uma informao rica e importante
como subproduto, a idia de que a conscincia no possui qualidade
deve ser encarada como teoricamente estril e praticamente
no-recompensadora.
A psicologia moderna estabelece um contato diferente com a conscincia e a atividade consciente.
Ao entender a conscincia como uma forma complexa de recepo ativa da realidade, a psicologia moderna adota a posio, formulada algum tempo atrs por Vigotskii, segundo a qual a conscincia
semntica e localizada em sistemas funcionais estruturalmente definveis, e, assim, passvel de ser tratada por uma investigao verdadeiramente cientfica.
De acordo com este ponto de vista, a conscincia humana, que
o resultado de atividade complexa, e cuja funo se relaciona com
a mais alta forma de orientao no mundo circundante e com a regulamentao do comportamento, formou-se ao longo da histria social
do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem
se desenvolveram, e seu mecanismo exige a ntima participao destas. Ao refletir o mundo exterior, indiretamente, atravs da fala, a qual
desempenha um papel profundo no apenas na codificao e decodificao das informaes, como tambm na regulamentao de seu prprio comportamento, o homem capaz de executar tanto a mais simples forma de reflexo da realidade como as mais altas formas de regulamentao de seu prprio comportamento. As impresses que chegam a ele, vindas do' mundo exterior, so submetidas a uma complexa
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anlise e recodificadas de acordo com categorias que ele aprendeu e


adquiriu como resultado da completa experincia histrica da humanidade, e sua idia acerca do mundo exterior torna-se abstrata e generalizada, mudando com cada estgio sucessivo do desenvolvimento psicolgico. Ao mesmo tempo, o homem capaz de formular intenes
complexas, de preparar complicados programas de ao, e subordinar
seu comportamento a estes programas, distinguindo as impresses essenciais e as associaes incorporadas a estes programas e inibindo impresses e associaes que no correspondem a eles ou que estejam
interferindo neles ou perturbando-os. capaz de comparar as aes
que executou com suas intenes originais, e corrigir os erros cometidos.
Naturalmente, todos estes processos so produzidos por sintomas
psicolgicos complexos que mudam a cada estgio sucessivo do desenvolvimento, e a "arquitetura" dos sistemas funcionais subjacentes
base da atividade consciente no permanece constante. Vigotskii corretamente chamou a ateno para o fato de que, enquanto nos primeiros estgios (sensrio-motor) do desenvolvimento do comportamento, as impresses diretas (freqentemente matizadas de emoo) desempenham o papel principal nesses sistemas funcionais, nos estgios
posteriores a tarefa de refletir a realidade e de regular o comportamento comea a ser executada pelos sistemas de "relaes interfuncionais", nos quais o papel principal subseqentemente assumido
pela percepo dos objetos, pela memria concreta e, finalmente, pela atividade verbal, com ase nas quais todos os outros processos psicolgicos so reconstrudos.
H muitas razes para supor que a grande maioria dos processos
psicolgicos que foram at agora encarados como "primrios" e "outorgados ab initio" (inclusive "as experincias do ego") so, de fato,
o resultado condensado e "interiorizado" do desenvolvimento desta
atividade complexa e baseada em sistemas funcionais.
Esta teoria sobre a estrutura semntica, baseada em sistemas funcionais neurais da conscincia, determina a direo da procura dos mecanismos cerebrais subjacentes.
As tentativas de procurar o substrato material da conscincia no
nvel da sinapse ou do neurnio individual (um nvel que, claro,
desempenha um papel muito importante nos mecanismos fisiolgi
cos bsicos, essenciais para toda a atividade psicolgica) comeam a
ser encaradas como totalmente inteis. A base cerebral da atividade
consciente do homem, atividade esta que complexa, semntica e baseada em sistemas funcionais, deve ser buscada na atividade combi
nada dos sistemas cerebrais discretos, cada qual dando sua contribuio especial para o trabalho do sistema funcional como um todo. E
s por meio desses sistemas funcionais complexos e altamente dife222

renciados que o homem pode executar os processos bastante complexos de recodificao das informaes, de formao dos programas de
ao, com seleo das conexes essenciais e inibio dos fatores intervenientes, e, finalmente, uma comparao do efeito de sua ao com
a inteno original; estes so os traos caractersticos da atividade consciente. A ntima participao dos processos verbais na atividade humana consciente torna esse sistema ainda mais complexo.
Como resultado da pesquisa, grande parte da qual dedicada
anlise das mudanas surgidas na atividade consciente humana conseqente a leses cerebrais locais, podemos dar o primeiro passo para
o esclarecimento do papel desempenhado pelas unidades individuais
do sistema cerebral no mecanismo da atividade consciente.
Os fatos mostram que as mudanas na atividade consciente de
pacientes com leses do crebro e de seus sistemas individuais no so,
de forma alguma, homogneas. Elas se caracterizam por uma estrutura altamente diferenciada. Componentes diferentes dos sistemas funcionais podem ser afetados, e os resultantes distrbios da atividade
consciente podem assim diferir em suas estruturas.
Distrbios da conexo normal entre a formao reticular do tronco
cerebral, reduzindo o tono cortical, e o nvel de viglia (um campo
constante de pesquisa nas ltimas dcadas) so um caso importante
mas especfico da rea total das possveis mudanas na atividade consciente. Conseqentemente, a formao reticular do tronco cerebral
apenas um componente (importante, mas especfico) dos sistemas funcionais do crebro concernentes ao mecanismo da atividade consciente.
Um papel importante na formao da atividade consciente o
representado pelas zonas secundrias das reas corticais posteriores (aferentes), que desempenham parte ativa na recodificao das informaes recebidas. Todavia, uma leso dessas zonas cerebrais d origem
a distrbios de recodificao e armazenamento de informao que so
de carter limitado e modalmente especficos. Eles no afetam os sistemas responsveis pela formao das intenes e dos programas de
ao, e se refletem, portanto, apenas na seo efetora (operatria) da
atividade consciente, podendo ser facilmente compensados.
Um papel mais importante na formao da atividade consciente
representado pelos lobos frontais. Com sua ntima participao na
formao das intenes e nos programas de ao, subordinando a atividade aos focos dominantes, inibindo os fatores intervenientes e permitindo que os resultados das aes sejam comparados s intenes
originais, os lobos frontais desempenham um papel essencial na regulamentao consciente do comportamento e no asseguramento da
estvel seletividade da atividade do homeip, que dirigida por um
objetivo. O fato de as leses macias nos lobos frontais tornarem im223

possvel a inibio dos fatores intervenientes, provocando, assim, o colapso do comportamento dirigido por uma meta, substituindo-o por
atos perseverantes ou por um "campo" elementar, simplesmente confirma esta concluso.
Um papel particularmente importante no mecanismo da atividade consciente o representado pelas zonas mdias dos lobos frontais.
Ao conectar intimamente as mais complexas estruturas cerebrais
com o crtex lmbico mais antigo e as formaes dienceflicas, de acordo
com todas as provas, eles participam intimamente da regulamentao
do tono cortical e, assim, da preservao dos traos seletivos de memria. Fatos obtidos recentemente, revelando um distrbio essencial
na seletividade dos traos de memria e, conseqentemente, graves
distrbios na orientao direta do sujeito em seu ambiente, observados em pacientes com leses das zonas mdias dos lobos frontais e
com leses frontodienceflicas, tm esclarecido um aspecto novo e muito importante dos mecanismos cerebrais da atividade consciente.
O estudo neuropsicolgico dos sistemas cerebrais subjacentes
base da atividade humana est no incio.
Todavia, n h mais dvida de que as teorias modernas acerca
da estrutura semntica complexa e baseada em um sistema funcional
da conscincia esto a indicar o caminho correto para a pesquisa de
seus mecanismos cerebrais, e de que as geraes futuras de pesquisadores daro uma contribuio essencial para a soluo desse tipo de
problema.

NOTAS
1. As relaes entre o crebro e a conscincia foram examinadas em livros tais como os de Sherrington (1934, 1940) e Eccles (1953) e tambm nas atas dos simpsios internacionais, inclusive: "O mecanismo do crebro ,e a conscincia" (dirigida por E. Adrian, F. Brenner e H. Jasper), Oxford (1954), "A natureza do
sono" (dirigida por G. Wolstenholme e M. O'Connor), Londres (I960); "Os mecanismos do crebro" e "O progresso nas pesquisas sobre o crebro" (dirigida
por G. Moruzzi, A. Fessard e H. Jasper), Amsterdam (1963) e, finalmente, "O
crebro e a experincia consciente" (dirigida por J. Eccles), Berlim (I960).
2. Por causa desta caracterstica especial do crebro, podem-se realizar operaes
nele mesmo sem anestesia, pois elas no provocam sensaes no paciente.

224

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(*) Estas referncias pertencem ao artigo O crebro humano e a atividade
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228

Lei a tambm
Desenvolvimento Cognitivo
Seus Fundamentos
Culturais e Sociais

A. R. Luria

O homem no est restrito a simples reflexos


estmulo-respostas. Ele consegue estabelecer
conexes indiretas entre as estimulaes que
recebe e as respostas que emite atravs de vrios
elos'de mediao. Quando introduz uma modificao no ambiente atravs de seu prprio comportamento essa modificao vai influenciar seu
comportamento futuro. Luria e Vigotskii aplicam o
conceito de mediao quase que exclusivamente
aos processos de desenvolvimento mental da
criana, especialmente ao discutir o papel da
linguagem no desenvolvimento. Enfatizam a idia
de que o desenvolvimento mental da criana deve
ser visto como um processo histrico no qual o
ambiente social e o no social da criana induz o
desenvolvimento do processo de mediao de
vrias funes mentais superiores.

Leist tambm

Aprendizagem e Problemas

Maria Ceclia da Silva

A autora Maria Ceclia da Silva, graduada


em pedagogia pela Universidade de So Paulo e
ps-graduada em Estudos e Problemas Brasileiros
pela Universidade Mackenzie acredita que viver a
escola significa criar, investigar e fazer com
qualidade. Embora professora Universitria h 11
anos, reconhece que a jornada de produo
pedaggica-cientfica, em qualidade e quantidade
foi possvel no espao da Escola Pblica. Pensar
e agir cientificamente, leva o professore a criana
ao conhecimento de s mesmo, dos outros, das
coisas da terra, no tempo e no espao, uma
prtica imbuida do conhecimento cientfico e paixo
pela pesquisa pedaggica.

Ceia tambm

A Construo da Mente
A. R. Luria

Uma das suas primeiras afirmaes a


respeito da possibilidade de uma interao frutfera
entre a psicologia e a medicina aareceu em 1929
no artigo "A Psicologia e a Clnica". Neste,
Alexander Romanovich Luria revia a psicologia
contempornea, incluindo no s o trabalho de
Pavlov sobre as neuroses experimentais, e seu
prprio trabalho com o mtodo motor combinado,
mas tambm no trabalho de europeus como os de
Jung, Freud e Adler sobre os distrbios psicognitos, o de Binet acerca da psicologia diferencial,
e o de Piaget sobre o desenvolvimento do
pensamento. Uma de suas mensagens centrais
era a possibilidade de utilizao de mtodos
clnicos para a realizao de pesquisa cientfica
sobre o comportamento humano.

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Gleidemar J. R. Diniz

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de princpios e idias, a autora vai desfiando o
novelo com tranqilidade e fluncia, permitindo que
o leitor lhe faa companhia em seu percurso.
A marca mais importante, que perpassa toda
a experimentao, o princpio de que a vivncia
prtica dos conceitos atravs do teatro no ser
um aprendizado apenas individual, porm coletivo,
e que o ensino que se atm linguagem falada,
transmisso pura e simples pela palavra dentro de
um conceito clssico de educao, no condiz mais
com a poca atual, onde h uma preocupao cada
vez maior com a integrao social do homem, com
seu juzo crtico e com sua criatividade.