Dialogoscomo Som Musicae Educacao

da.
Catalogao: Gilza Helena Teixeira - Bibliotecria CRB6/1725
DILOGOS COM O SOM uma publicao produzida pelo Ncleo de Produo Editorial
do Centro de Registros (CeR) da Escola de Msica da Universidade do Estado de Minas Gerais
(ESMU - UEMG), em parceria com o Programa de Ps-Graduao em Artes da UEMG.
Editor
Jos Antnio Bata Zille
PROGRAMA DE PS-GRADUAO PPGArtes
Organizao
Helena Lopes da Silva e Jos Antnio B. Zille
Coordenadora
Helena Lopes da Silva
Coordenao editorial
Jos Antnio B. Zille e Roger Canesso
Projeto grfico
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Capa
Roger Canesso
Editorao de partituras
Lvia Rodrigues Batista
Fotografia
Hlio Dias
Reviso
Lngua portuguesa: Cibele Imaculada da Silva
Lngua espanhola: Elba Magnani de Souza
Finalizao: Gislene Marino
ESCOLA DE MSICA DA UEMG
EdUEMG - EDITORA DA UNIVERSIDADE

DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Coordenao
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Diagramao
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NCLEO DE PRODUO EDITORIAL
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Coordenador
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Organizadores
Helena Lopes da Silva Jos Antnio Bata Zille
Autores
Rosngela Pereira de Tugny
Viviane Louro
Ceclia Cavalieri Frana
Violeta Hemsy de Gainza
Judith Akoschky
Dulcimarta Lemos Lino
Maria Teresa Mendes de Castro
Luciana Del-Ben
Daniel Gohn
Teresa Mateiro
Moacyr Laterza Filho
Luis Ricardo Silva Queiroz
VOLUME 2
Editora da Universidade do Estado de Minas Gerais

Barbacena - 2015
Modos de escutar ou: como colher

o canto das rvores?
17
Educao musical inclusiva: desafios e reflexes

Viviane Louro
33
Outros que contem passo por passo

51
A improvisao musical como tcnica pedaggica

65
Desde la exploracin sonora de Cotidifonos

a la snteses acstica Procesos creativos en
Educacin Musical
Judith Akoschky
79
Acronon: o tempo na educao

musical da infncia
95
O uso da flauta doce na formao

de professores de Msica
109
Msica, ensino e Educao Bsica

Luciana Del-Ben
121
Mediar escutas musicais no ensino mdio: uma

proposta metodolgica para a aula de msica
141
Educao musical com as

tecnologias da EaD
Daniel Gohn
157
Ensinar msica: ocupao individual ou

profisso aprendida?
Teresa Mateiro
171
A avaliao integrada ao ensino e

aprendizagem: indcios de um sistema
189
H diversidade(s) em msica: reflexes

para uma educao musical intercultural
197
Ao ser convidada para organizar o livro Msica e Educao, segundo volume

da srie Dilogos com o som, imediatamente me pus a pensar sobre as temticas
que vm ocupando o centro das discusses da rea na atualidade. Confesso
que foi uma tarefa complexa devido amplitude da rea e multiplicidade de
pensamentos, concepes e possibilidades que a educao musical comporta.
Nesse sentido, foi preciso fazer escolhas. Reuni, em uma mesma publicao,
representantes da Amrica Latina e do Brasil que atuam em diferentes contextos
profissionais e subreas da Msica, acreditando que a educao musical um
campo plural e, portanto, precisa se abrir ao dilogo com diferentes perspectivas
musicais, educacionais e culturais.
Este livro apresenta um panorama de pensamentos atuais e prospectivos da rea
acerca dos sentidos, caminhos e desafios do ensino de msica em diferentes
espaos, bem como acerca da formao dos profissionais que atuam ou atuaro
neles. Creio que pensar a educao musical, hoje, seja justamente aceitar a
diversidade de pensamentos, prticas e concepes de ensino. Encontramo-nos
em um momento no qual as diferenas precisam ser compreendidas e legitimadas
para que possamos, de fato, dialogar e construir espaos e propostas significativas
de educao musical.
Ao sugerir os temas que compem este livro para os autores convidados, imaginei
que dialogaramos a partir de perspectivas bastante diferentes. Acredito que minha
intuio no tenha falhado. Conseguimos reunir textos que tratam da educao
musical a partir de diferentes possibilidades dialgicas, isto , concepes que
partem da msica para a educao e da educao para a msica. Embora sejam

caminhos diferentes uns mais apoiados nas proposies metodolgicas do
ensino de msica, no qual a msica torna-se o foco central, outros, nas questes
sociais relacionadas aos diferentes sentidos que a msica possa exercer dentro
de um contexto sociocultural , no se excluem, pelo contrrio, se completam.
As duas perspectivas esto intrinsecamente relacionadas, uma vez que estamos
tratando de pessoas, msicas e contextos de ensino e aprendizagem.
A parceria da srie Dilogos com o som com o Programa de Ps-Graduao em
Artes da Universidade do Estado de Minas Gerais (PPG Artes Uemg) muito
bem-vinda, uma vez que amplia as discusses sobre as temticas emergentes do
campo acadmico musical e educacional, contribuindo para a formao de psgraduandos, graduandos e professores da educao bsica.
Organizadora
A ideia de cultura, pensada de forma ampla, pode ser compreendida como o modo
como indivduos ou comunidades respondem s suas prprias necessidades e
desejos simblicos. Sob essa perspectiva, o ser humano, a partir da sua capacidade
de pensar a realidade que o circunda e de dar significados a ela, vai construindo
a cultura, nas suas mais diversas facetas.
Por outro lado, sob essa perspectiva, havemos de considerar que, para que haja
cultura, devero existir mecanismos que faam com que as criaes humanas
permaneam, perpetuando-se ao longo das geraes. Assim, no cerne da cultura
se encontra o processo cumulativo que amplia o universo simblico, do qual o ser
humano pode fazer uso para preservar e dignificar sua existncia pessoal e social.
Num passado distante de nossa espcie, relacionar-se com o mundo era um
problema de sobrevivncia como indivduo e de perpetuao da espcie. Esse
estado de coisas remetera aquelas criaturas a uma nova dimenso existencial: o
desenvolvimento da conscincia, um dos principais atributos que proporcionaram
ao humano traar um caminho evolutivo distinto de outros primatas.
A instncia assim instaurada da conscincia proporcionou uma nova dimenso
do problema do existir: a existncia do indivduo como sujeito psicolgico. Nesse
sentido, a conscincia levou aquelas criaturas percepo da irreversibilidade
do tempo e de que o meio no propicia informaes completas sobre as coisas e
sobre o prprio indivduo.
Mesmo que aparentemente o problema de existir remeta a questes humanas

puramente pragmticas e objetivas, elas vo mais alm, alcanando o mbito
filosfico e psicolgico. Ou seja, a ideia de problema est ligada a uma dimenso
que a coloca junto necessidade que, por sua vez, demanda ser resolvida ou
superada. na busca de encontrar as respostas e preencher lacunas que a
conscincia procura delinear os limites tnues das verdades.
Portanto, a realidade psquica contm, desde seus primitivos estgios
ontogenticos, predisposio para interpretar o mundo, seja ele fsico ou social,
de forma particular e, tambm, predisposio para agir sobre tais interpretaes.
Assim, entre a dicotomia real/imaginrio vo sendo criados as ideias, os mitos e as
regras. Dessa forma, o ser humano integra em si realidades simblicas, culturais.
E, por meio do crescente arsenal que vai criando, o homem se torna capaz de gerar
e conservar suas ideias, comunic-las a outros sujeitos e transmiti-las aos seus
descendentes como herana cumulativa, fruto de suas experincias.
Sob essa perspectiva, num primeiro momento, mesmo sem ter conscincia de
que estavam educando, nossos ancestrais j desenvolviam atividades educativas.
Naturalmente, essas atividades foram se desenvolvendo, assumindo formas
distintas e envolvendo contedos diversos. E, decerto, tais formas e contedos
foram adequados e objetivados conforme as condies materiais de produo,
reproduo da vida e compreenso do mundo.
Naquele contexto, educao e sobrevivncia se confundem, assim como a arte que
se mistura com a magia e as utilidades. No entanto, mesmo que assim conexas,
pode-se pensar na existncia de uma Educao para a Sobrevivncia e de uma
Educao para os Mistrios. A primeira, focada nas tcnicas de caa, obteno
e manuteno do fogo, construo de abrigos e armas, preparo de alimentos,
confeco de vesturio etc.; a outra, nas explicaes sobre, principalmente,
fenmenos da natureza que no eram compreendidos, sendo, ento, explicados
por meio de teorias mgicas, apoiando-se em atos de F.
Mesmo que no se saiba, precisamente, o que se cogita em muitos meios
acadmicos, teria sido nesse universo ltimo, da Educao para os Mistrios, que
a msica prosperou inicialmente. O som, desde muito cedo na natureza, serviu
para comunicar. No entanto, em algum momento da existncia humana, dada
certa nfase faculdade do som de provocar sentimentos e emoes. Dentro do
processo de construo cultural, os humanos transformaram a relao utilitria
e funcional que tinham com o fenmeno sonoro em linguagem expressiva, o
que passou a ser indispensvel para constituir elos mgicos com o universo
mstico. E no tardou que se construssem jogos organizados de relaes entre
sons e silncios que se estabelecem no tempo e no espao, originando o que hoje
conhecemos como Msica.
Nos primrdios, a memria biolgica passa a ser fundamental na transmisso
dos saberes. A memria coletiva depende do processo biolgico interno de
determinados indivduos que, por serem detentores de uma determinada
competncia, funcionam como guardies da memria social do grupo. A
mediao desses sujeitos de fundamental importncia para a continuidade
histrica do conhecimento.
Hoje, nas culturas mais complexas, v-se grande parte do conhecimento sendo
transmitido de gerao em gerao, de forma institucionalizada. Foi dada
academia a responsabilidade maior de estudar e encontrar formas mais eficientes
de lidar com o legado cultural da humanidade. Nesse contexto, a Msica passou
a ser objeto de estudo, bem como as formas possveis de transmisso dos
conhecimentos a ela relacionados.
A Msica ampliou o seu alcance, rompendo com os limites do universo mstico. No
entanto, parafraseando Freud, a Msica uma realidade convencionalmente aceita,
repleta de smbolos e substitutivos da realidade que atuam no sujeito, provocando
emoes reais. Assim, a Msica encontra-se a meio caminho entre a realidade que
frustra os desejos e o mundo dos desejos realizados da imaginao uma regio
em que a onipotncia do homem primitivo ainda se encontra em pleno vigor. Ou
seja, a Msica traz consigo o carter, que a ela intrnseco, de provocar sentimentos
e emoes, porm se multiplica em vrias formas de fazer e, na mesma medida,
os processos educativos relacionados a ela no se contm nos limites acadmicos.
De forma quase que espontnea, o fazer musical e sua transmisso continuam
repetindo os processos ancestrais, se dando de vrias formas, muitas vezes at mais
eficientemente do que no universo institucionalizado.
Nesse contexto, somados s grandes transformaes pelas quais a cultura
humana vem passando, estudos cada vez mais se concentram em torno do
pensar os processos educativos relacionados Msica, de forma a propiciar maior
democratizao ao seu acesso, e com maior eficincia.
Um pouco desse pensar est registrado aqui, neste volume, em que se encontram
alguns daqueles que vm se ocupando dessa tarefa. Notadamente, trata-se de
uma pequena parcela, seja dos que esto, atualmente, voltados para esta rea do
conhecimento, seja pela vastido que a temtica alcanou, desde os primeiros
sons significativos e conscientemente organizados que nossa espcie proferiu. No
entanto, em sua excelncia, os autores aqui apresentados, num breve instantneo,
se esmeraram em explorar a riqueza desse tema.
Rosngela de Tugny reflete sobre a escuta, focando as contingncias pelas quais as
sociedades modernas vm passando, sob o praeceptum do pensamento cientfico
ocidental. Para tal, a autora explora a raiz do pensamento dos povos amerndios,
segundo os quais o ato de escutar primordial para a formao da pessoa e para o
conhecimento em suas sociedades, e dialoga com Jean Luc Nancy e Jacques Rancire.
Estes acreditam que a filosofia ocidental passa por uma surdez constitutiva e que,
ao mesmo tempo em que promove uma associao partilha de espaos de poder
de enunciao, partilha os espaos de vidas com e sem acesso ao sensvel.
Viviane Louro discute o cenrio atual da educao musical inclusiva no Brasil,
conduzindo seus pensamentos para a formao do professor de msica, no
sentido de atuar junto a alunos com deficincias. Essa discusso tem como pano
de fundo o modelo de ideologia social que prega a democratizao do usufruto
dos bens culturais, segundo a qual a sociedade precisa se munir de ferramentas
eficazes para garantir tal premissa, independente das caractersticas de cada um.
Ceclia Cavalieri promove uma reflexo a respeito de como a msica molda em ns
a percepo do tempo vivido. Para isso, a autora explora as convergncias expressivas
entre msica, poesia e movimento, visando a denotar a ampliao da experincia
esttica. Assim, a autora busca fundamentar a importncia da vida subjetiva no
ensino de msica, de forma a imprimir a individualidade ao fazer musical, e mostra,
de forma ilustrativa, como as flutuaes gestuais do tempo se revelam como um
convite ateno aos ritmos multidimensionais que nos constituem.
Violeta de Gainza aborda a improvisao como atividade essencial e indissocivel,
nos processos de ensino e aprendizagem da msica. Para essa autora, a manipulao
livre e/ou pautada nos sons constitui uma conduta natural nos processos espontneos
de musicalizao, vista, por exemplo, na lida que as crianas tm com os sons
que as circundam. Partindo desses pressupostos, a autora conduz sua discusso,
apontando caractersticas da improvisao nos vrios nveis da formao musical.
Judith Akoschky explora o universo da composio musical, valorizando os
processos criativos nos ambientes educativos. Para tal, a autora discorre a respeito
das possibilidades que os sons de materiais de uso cotidiano, a que chamou de

Cotidifonos, podem ter nesse processo. Utilizando-se de exemplos, a autora
confirma seu pensamento em torno da importncia da percepo sonora do
ambiente vivido que, explorada e organizada com diferentes critrios formais,
passa a compor o arsenal em favor da criatividade na educao musical.
Dulcimarta Lemos Lino faz sua reflexo sobre o tempo na Educao Musical
Infantil, partindo da composio Acronon, de Hans-Joachim Koellreutter.
Apoiando-se na noo de uma narratividade das crianas, a autora destaca a
importncia de se considerar o tempo na composio de sentidos, tempo este
vinculado s vicissitudes e aos processos criativos vividos, que geram sentidos ao
se relacionar com a linguagem.
Teresa Castro, preocupada com a formao de estudantes em licenciatura em
Msica, lana mo de uma bibliografia voltada para a ao musicalizadora para
promover uma reflexo acerca do uso da flauta doce neste processo. A reflexo,
conduzida por exemplos prticos, apoiada em teorias da psicologia sociocultural,
predominantemente presentes em Paulo Freire.

Luciana Del-Ben se funda nos pensamentos de Gert Biesta para discutir o
potencial do espao educativo na formao humana. Partindo de consideraes
a respeito da natureza e as finalidades da educao e do ensino, a autora salienta
a relevncia da percepo do outro e da conscincia da relao do eu para com o
outro, como contribuio para que o ensino de Msica na educao bsica possa
ser, tambm, um espao de formao humana.
Helena Lopes aborda a temtica da mediao da escuta musical e a sugere
como metodologia para aulas de Msica no ensino mdio. A autora parte do
princpio de que a escuta musical deve ser considerada a partir das relaes
multissensoriais, cognitivas e sociais que os jovens estabelecem com as msicas,
sejam as que consomem, sejam as que no conhecem. Sob essa perspectiva, a ao
do professor deve ser de mediador entre os sujeitos e as obras musicais, de forma a
estabelecer pontes entre os saberes musicais dos jovens com novos conhecimentos,
proporcionando o desenvolvimento de uma escuta sensvel e profunda, almejando
a ampliao de seus repertrios e diversificando os gostos musicais.
Daniel Gohn discute as diversas alternativas e estratgias para o ensino de
Msica a partir da insero das tecnologias de EAD na sala de aula. Alm disso,
o autor amplia suas discusses ao analisar o uso de softwares e outras tecnologias
emergentes como possibilidades de rompimento dos limites que definem o virtual

e o presencial, de forma que possam contribuir, efetivamente, para o ensino da
Msica no Brasil.
Teresa Mateiro aborda, em suas reflexes, a formao do professor de Msica,
sua constituio identitria e a funo desse profissional na sociedade. Para isso,
busca suporte na Filosofia, ao mesmo tempo que vasculha a Histria em busca
de trazer tona a lida com a Msica como rea de conhecimento e seu lugar nas
instituies consagradas do saber.
Moacyr Laterza Filho, no que sugere ser uma autoanlise, lana um olhar sobre
os processos de avaliao, indicando uma possibilidade de integrao orgnica
destes junto s etapas e aos movimentos de ensino e de aprendizagem. Para isso,
parte de sua experincia como docente nos cursos de instrumentos da Fundao
de Educao Artstica, de Belo Horizonte.
Luis Ricardo Queiroz discute e analisa perspectivas para a formao em Msica
na contemporaneidade, considerando a promoo e a incorporao da diversidade
humana como caminho para a construo de uma educao musical intercultural.
O autor questiona a ideia da educao musical fundada na disciplinaridade, com
bases epistemolgicas homogneas e em modelos curriculares estticos. E, por sua
vez, fomenta a viso de uma educao musical que seja intercultural, que favorea
a igualdade de acessos e direitos, trabalhada a partir da pluralidade de ideias e
metodologias, com vistas a promover a diversidade musical, cultural e humana.
Jos Antnio B. Zille
Editor e organizador
Srie Dilogos com o Som Vol. 2 |
egundo os xams huicholes do Mxico, a Terra Escuta. Todas as grandes entidades mitolgicas terrestres possuem naka, orelha, escuta: takutsi
Nakaw, nossa av, ouvido tensionado [atento escuta], aquilo que precede a apario do sol e do fogo (LEMAISTRE, 2003, p. 19).1 Uma grande caixa de
escuta, um ouvido que escuta, que precede e sustenta a apario do Sol e do
fogo. Seria isto dizer que os movimentos e a composio do mundo partem de
um ato de escuta? Que a terra que nos porta ouve nossos passos? Que os corpos
que andam e danam sobre ela so percebidos pela escuta?
Esta terra escuta tambm muito sensvel s vibraes dos passos dos
danarinos que a solicitam durante o ciclo agrcola. O escritor huichol
Gabriel Pacheco escreveu, a este respeito (1994: 203), que a terra-me
no gosta quando vamos com os ps muito protegidos, por isto que
nos vestimos apenas com algumas ls para no cobrir o p inteiro;
assim ela deseja, nossa terra, porque ela gosta de sentir o calor dos ps...
(LEMAISTRE, 2003, p. 19)
1 Traduo nossa.
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| Msica e Educao
Esse significado atribudo escuta repercute e organiza uma certa geopoltica

de parte significativa de povos amerndios (SEEGER, 2004; MONTARDO, 2009;
GRAHAM, 1986; PIEDADE, 2004; HILL, 1997). Alguns etnlogos chegam a
dizer que se em nosso mundo urbano o que comunica prioritariamente
visual, o mundo indgena , por sua vez, um mundo onde o sonoro o que mais
comunica.
Na subsistncia fsica dos Kamayur nota-se j a relevncia do aporte
acstico, o qual vai se desdobrar enormemente na vida social, seja,
isto, atravs da lngua falada ou da msica: a convivncia com a mata
aqui exige uma acuidade auditiva extremamente desenvolvida, a
monitorizao das aes neste meio sendo, basicamente, de fundamento
sonoro. Na pesca, nos diversos tipos dela, mas, em particular, na
tradicional, com o timb, coisa semelhante tambm vai acontecer, os
sons emitidos pelos peixes, tontos e acuados, em movimento nas guas
sendo os sinais mais relevantes no sentido do clculo, pelo pescador, das
distncias a que eles se encontram, dos seus tamanhos, na mata como
na pesca, ouvir tambm , substancialmente, no ser cego. (BASTOS,
1999, p. 103)
A temtica da escuta recorrente na mitologia amerndia e a riqueza de seus

cantos e frmulas acsticas tambm nos direcionam para essa ateno ao que
se ouve, fazendo deles verdadeiros povos de escuta. E, nesse universo, aprender
a ouvir, trabalhar e educar a escuta passa a ser algo crucial na formao dos
sujeitos. O etnlogo David Rodgers (2002, p. 109-110) descreve belamente esse
aprendizado entre os novios do povo Ikpeng do Xingu, que so imersos nas
guas de um rio: os velhos, seus mestres, jogam sobre a superfcie da gua a
resina derretida do jatob. A resina forma uma placa translcida sobre a gua,
que cega parcialmente o jovem, ao mesmo tempo que cobre seu corpo, fazendo-o
se assemelhar s escamas dos peixes. Pouco a pouco, esse corpo se transforma e
passa a ouvir as sonoridades dos peixes que acorrem atrados pelo perfume da
resina, do poraqu, da anaconda, da arraia, da tartaruga, da piranha, do jacar e
de espcies minsculas de seres subaquticos.
Aparentemente mortos (na verdade, tongnore / bbados / comatosos),
os vrios seres aquticos preenchem os ouvidos do novio com seu
tumtankom / vozes ininteligveis. A essa zoeira infernal adicionado o
som da resina fervente de jatob entrando em contato com a superfcie,
bem como os barulhos da chuva e a chegada dos troves provocados
pelo comeo da iniciao. (RODGERS, 2002, p. 109-110)
O conhecimento xamnico se faz na medida em que o corpo se transforma e escuta

mais, que seus ouvidos se preenchem. So muitas as formas de aprendizado de
18 |
escuta do mundo aqutico, dos rumores do fundo da terra, do mundo celeste,

do farfalhar das rvores e de todos os seres que habitam suas copas e at do espao
onrico. Entre os povos auwe o jovem aprende desde bem cedo a agarrar, pegar
cantos nas viagens onricas. So esses cantos, capturados nos sonhos, que sero
compartilhados entre a comunidade danante (FUSCALDO, 2011), fazendo-nos
pensar que entre os auwe o universo onrico consiste em um espao de relaes
sonoras e prospeco acstica. Muitas so as narrativas da mitologia dos povos
amerndios em que os atos acsticos so as aes oferecidas pelos ancestrais
mticos como via de reencontro com eles e como condio de sobrevivncia na e da
Terra (MONTARDO, 2009, p. 58). Encontramos tambm em muitas narrativas
o ato de escutar sons nfimos sussurros, grunhidos, zunidos, assovios como
disparador de grandes deslocamentos, aberturas e transformaes. Ouamos a
passagem da grande narrativa sobre um dos dilvios que enfrentaram os povos
tikmuun. Aps se refugiarem no oco de uma rvore, a escuta do zunido do
besouro foi o que possibilitou a recomposio de uma nova humanidade:
Todos os ndios em terra morreram, apenas aquele que refugiou-se na tora
oca sobreviveu. Quando a gua abaixou o homem que estava preso dentro
do pau escutou um zunido, eram dois besouros (ymiy), ento o ndio
pediu para quem estivesse l fora lhe salvar a vida. Um besouro mandou o
outro buscar um machado, perguntaram ao ndio onde estava sua cabea
seu e p, ento cortaram o tronco para tir-lo. O homem estava muito
doente e branco, ento os besouros deram-lhe um banho e um deles,
aps ter sido mandado, buscou fogo e depois mel, batata, amendoim, biju.
Os besouros perguntaram ao ndio se ele queria ir l para cima com eles,
mas o ndio tinha medo de cair e recusou a oferta. Os besouros falaram
para o homem procurar uma esposa. (AMARAL, 2007, p. 113-114)
As tradues dos mitopoemas cantados pelos povos amerndios, que so elas

mesmas um discurso musicolgico, esto, por sua vez, repletas de lies de escuta.
Escutemos os versos deste canto-reza Borahei:
Olha escuta o dono do cu
Olha escuta o dono do cu
Debaixo dos ares, olha, os que vivem sobre o cu.
Olha, escuta isso debaixo dos ares.
Olha, escuta dos de cima do cu, aqui embaixo dos ares.
Agora vem o Barulho que Sabe Tudo.
Encontrei o marac que vem vindo.
Segui a fileira das crianas, segui os que sabiam tudo.
Agora aqui os que vinham vindo.
Escuta os que esto no Cu.
Agora segui as Cintas que vinham vindo. (GARCIA, 2003, p. 30)
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| Msica e Educao
Essa ateno escuta est na base de uma forma de conceber o ato de pensar
e de estar no mundo, situando-se espacialmente em relao com outros entes,
como muito bem demonstrou Piedade (2004), a respeito dos povos Wauj.
Segundo o etnomusiclogo, na expresso nukitsixu, eu penso ou no meu
pensamento, residem as palavras som e ventre, abdme, o que, segundo
ele, formaria a noo de som do ventre, indicando que o pensamento Wauj
teria uma realidade sonora (PIEDADE, 2004, p. 49). A faculdade de perceber
o pensamento de outrem, especfica de uma classe de poderosos espritos,
expressa pelo termo ouvir (eteme) (PIEDADE, 2004, p. 57). O paj visionrio
tambm um escutador. Para diagnosticar a doena, ele deve poder ouvir qual
entidade causadora da doena (PIEDADE, 2004, p. 63). Por fim, Piedade
discute que a noo de ouvir, expressa tambm no verbo wauj katulnaku,
significando ouvir, literalmente sendo traduzido como ter o ouvido em,
aponta para a espacializao que esse ato implica, indicando que o ouvido est
disposto espacialmente junto ao som que ele ouve. Ouvir ento um ato tctil,
de copresena (PIEDADE, 2004, p. 80-81).
O antroplogo Claude Lvi-Strauss explorou de forma atenta uma quantidade
grande e variada de mitos amerndios, em que as sonoridades ouvidas e desejadas
pelos ouvintes so motes disparadores de reordenamentos temporais, climticos,
sociais. Trago aqui trechos recortados arbitrariamente de um mito tupi amaznico,
parte de um conjunto por ele intitulado como A origem da noite. Nesses mitos,
a noite surge da abertura imprudente de um balaio, de uma castanha, de um
coquinho, de uma gaiola, onde residem cantos dos animais noturnos, de pssaros
melodiosos, e outras sonoridades atrativas.
Antigamente a noite no existia. Era sempre dia. A noite dormia no fundo
das guas. E os animais tambm no existiam, pois as prprias coisas
falavam. [...]
Quando eles chegaram de canoa aos domnios de Cobra-Grande,
ele lhes entregou um coquinho da palmeira tucum (Astrocaryum
tucuman) hermeticamente fechado e recomendou que eles no o
abrissem sob pretexto algum. Os servidores embarcaram na canoa e
logo ficaram surpreendidos ao ouvir o barulho dentro do coquinho:
tem, tem, tem... xi.... como fazem os grilos e os sapinhos que coaxam
noite. Um servidor quis abrir o coquinho, mas os outros se opuseram.
Aps muita discusso, e quando eles j estavam bem longe da morada
de Cobra-Grande, eles se juntaram no meio da canoa, fizeram uma
fogueira e fundiram a resina que tampava o coquinho. Imediatamente
caiu a noite e todas as coisas que estavam na floresta se transformaram
em quadrpedes e em aves; todas as que estavam nos rios, em patos e
peixes. [...] (LVI-STRAUSS, 2004, p. 391)
20 |
Talvez seja por essa ateno to sustentada aos atos de escuta e uma certa percepo
da potncia dos fatos acsticos entre os povos amerndios que ouvimos, algumas
vezes, lderes e xams indgenas, quando vm s cidades para falar aos jovens
estudantes, aos artistas e aos intelectuais, uma insistente interpelao escuta e
uma marcada desconfiana sobre nossa capacidade de ouvir. Mestres da escuta,
eles percebem certa surdez entre as pessoas da cidade como um marco distintivo
entre humanidades e as no humanidades com as quais se relacionam. Brancos,
vocs so bichos. Vocs so bichos surdos assim ouvimos o clamor de uma mulher
Ksdj em um filme realizado na ocasio do evento Rio + 20 (Amne Adji Kapr
Mba Carta Ksdj para a Rio + 20). Davi Kopenawa, xam e proeminente
liderana indgena, de reconhecimento internacional, reflete sobre o encontro
com os no indgenas e narra suas vrias experincias de sensibilizao dos
homens dos centros urbanos e as autoridades sobre a necessidade de proteger
as florestas e as terras onde vivem os povos amerndios. Retomo aqui algumas
passagens de seu belssimo e seminal livro, publicado conjuntamente com o
antroplogo Bruce Albert, intitulado, originalmente em francs, La Chute du Ciel:
Ns no nos tornamos espritos sozinhos, por ns mesmos! Todo o
mundo escuta com uma grande ateno as palavras dos xapiri: os adultos,
os jovens e mesmo as crianas. As pessoas comuns ignoram tudo do lugar
do qual eles falam. [...] (KOPENAWA; ALBERT, 2010, p. 159)
Vocs so pessoas outras. Vocs no fazem as festas reahu. Vocs no
sabem fazer danar os xapiri. Ns, ns somos os raros habitantes da
floresta que sobreviveram s fumaas de epidemias de seus pais e seus
avs. por isto que quero falar para vocs. No sejam surdos s minhas
palavras e impeam os seus de destrurem nossa terra e de nos aniquilar.
(KOPENAWA; ALBERT, 2010, p. 410)2
Insistentemente, entendemos que a educao para o xamanismo se faz nessa

habilidade de escutar as diversas vozes da alteridade, e entendemos seu esforo
em buscar essa qualidade de escuta no mundo dos brancos.
Em busca das ressonncias perdidas?
Mas no so apenas os xams indgenas que observam essa inaptido escuta que
predomina em nossas formas urbanas de viver, talvez profundamente assentadas
em nossas ontologias. Alguns filsofos e escritores tambm vm falando da nossa
surdez, de uma surdez constitutiva do Ocidente: A inteligncia humana surda,
declarou o personagem morcego no romance do escritor e diretor francs Eugne
Green (GREEN, 2001).
2 Traduo nossa.
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| Msica e Educao
Seria mesmo necessrio tornar-se surdo para tornar-se inteligente entre ns,
filhos da cincia ocidental?
Nessa mesma linha de constatao, o filsofo francs contemporneo Jean-Luc
Nancy escreveu uma obra intitulada lcoute, que poderamos traduzir como
Na escuta, ou Estar na escuta, ou ainda Ser na escuta. Nas suas primeiras pginas,
ele coloca a seguinte questo para o filsofo ocidental: O filsofo no seria aquele
que entende sempre (e entende tudo), mas que no pode escutar, ou dito de forma
mais precisa, aquele que neutraliza em si a escuta, e o faz para poder filosofar?
(NANCY, 2002, p. 13).3
A diferenciao dos termos ouvir, entender e escutar na lngua portuguesa no
corresponde diferenciao entre ouir, entendre, e couter da lngua francesa.
Aqui estamos diante de uma ambiguidade explorada pelo filsofo carregada
pela palavra entendre, que comporta ao mesmo tempo o ouvir em uma escuta
passiva e o compreender, unindo no portugus os termos ouvir-entender (uma
escuta passiva e outra que carrega em si uma verdade, uma compreenso). O
ato de escutar, por sua vez, carrega em si a tenso do rgo do sentido, o desejo,
a direo a Outrem. A escuta foi ento sempre o revs, o outro lado da nossa
forma de pensar, entender, fazer cincia, julgar, conhecer e reconhecer. No
seria o fechamento proposital dos ouvidos um dos nossos mitos fundadores, o
conhecido mito das sereias, narrado por Homero em uma passagem da Odisseia?
Quando Ulisses retorna vitorioso da Guerra de Troia, ele e os tripulantes de seu
barco so chamados pelos cantos de seres que alguns descrevem como pssaros,
outros como peixes, outros como mulheres-peixes. Eram, de toda forma, seres
estrangeiros, diferentes, donos de outras experincias, voavam e mergulhavam
em outros cosmos. Possuam decerto vozes diferentes, timbres inslitos, melodias
irreconhecveis. Ulisses, um dos heris fundadores do mundo ocidental, estava
avisado sobre o poder inebriante e perigoso desses cantos. Sua estranheza era
entendida como um perigo mortal. Decidiu atar-se ao mastro para no ir ao
encontro das sereias, e ensurdecer com cera derretida todos os tripulantes de seu
navio (BARBEITAS, 2007, e TUGNY, 2011). Ulisses queria ali ouvir e entender
(como se diz entendre, em francs), mas no escutar.
No por mero passatempo que foi produzida tanta iconografia e que tantos pintores
se dedicaram a essa cena inaugural, desde os vasos gregos at Picasso. Por Homero
3 Idem: Le philosophe ne serait-il pas celui qui entend toujours (et qui entend tout), mais qui ne peut
couter, ou plus prcisement qui neutralise en lui lcoute, et pour pouvoir philosopher?
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descobrimos a deciso pela surdez que fez surgir certa cincia ocidental. Esta
que transmitimos com prioridade nas nossas escolas, que atravessa os currculos
escolares e que est presente nos cursos de Msica das universidades. Estamos aqui
no lado oposto do gesto fundador daquela Terra que toda escuta, naka, orelha, dos
povos Huicholes do Mxico. Da escuta que faz surgir o Sol e o fogo.
Mas retomemos Ulisses: por que no era suportvel que os seus tripulantes
ouvissem os cantos das profundezas das guas, dos ares, daquelas que se diziam
conhecedoras de todas as coisas, de tudo o que acontece na nutrcia terra?
(HOMERO, Odisseia, 2000, Canto XII). O que, alm de sua alteridade, do
estranhamento de suas qualidades vocais, de suas melodias, podia causar temor,
poderia representar perigo para o curso que seguia o barco de Ulisses? No
seria exatamente o chamado para uma modalidade de escuta que era tambm
outra? Uma escuta que o colocasse em vibrao com a terra, ou com as guas ou
com os ares? Que o fizesse ouvir com o corpo inteiro mergulhado nas guas ou
lanado aos ares? Uma escuta que no se paralisaria no espao compreendido
entre a exterioridade do ouvido e ali onde reside o som, como se existisse uma
onda congelada no ar, mas que retumbasse nos corpos viventes daquele navio?
E afinal: qual o perigo de atender a esse chamado? De escutar com todo o corpo
em ressonncia com outros corpos? Ulisses queria ali, naquela cena primordial
de fundao do pensamento e modo de ser de nossa tradio, apenas ouvir e
entender (como se diz entendre, em francs), mas no escutar.
Evoco aqui a experincia de Evelyn Glennie, a percussionista escocesa que nos tem
convidado a pensar a escuta como algo que se passa de forma muito mais ampla.
Segundo ela, nossos ouvidos realizam apenas uma parte da escuta.4 Todo o nosso
corpo pode ouvir porque pode entrar em contato com as vibraes emitidas pelos
corpos em movimento. Evelyn prope o corpo inteiro como cmara de ressonncia.
Segundo ela, a escuta apenas uma parte da faculdade de sentir, tocar. Ela relembra
a expresso italiana para escuta, sentire, e nos questiona sobre as razes que nos
levam a pensar como coisas diferentes ouvir o som ou sentir com o toque a vibrao.
O som com sua qualidade tctil. Evelyn narra como seu professor de percusso,
Ron Forbes, tocava para ela as notas do tmpano enquanto ela passava horas com
as mos na parede aprendendo a apreciar e distinguir as vibraes sonoras. Evelyn,
considerada profundamente surda por ter perdido parte da escuta, denuncia essa
escuta dependente do simples ouvir. Segundo ela, a surdez mal compreendida em
4 Essas informaes e as que seguem sobre a percussionista Evelyn Glennie foram extradas do vdeo disponvel em: http://www.ted.com/talks/evelyn_glennie_shows_how_to_listen?language=pt-br e do texto
Hearings Essays, disponvel em: http://tribalvillages.org/deaf/essays/Evelyn-Glennie.html.
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| Msica e Educao
geral e, para compreendermos a natureza da surdez, deveramos antes compreender

a natureza da escuta. No apenas o ouvido que possui o senso da escuta: o toque
tambm pode realizar a escuta5 (GLENNIE, 2015).
A escuta apreendida pelos xams ao jovem novio Ikpeng uma escuta tambm
tctil, uma percepo da vibrao. Seu corpo inteiro entra em ressonncia com as
guas. Diria que o sentido das guas aqui pode ser simblico, pois tambm nas
guas que ressoam os cantos das sereias. Nosso heri grego precisou se amarrar
ao mastro do navio para ouvir sem se jogar nas guas. No se furtou a ouvir com
seus ouvidos, mas evitou sentir as vibraes desses cantos.
Quando o filsofo francs Jean Luc Nancy reflete sobre essa deficincia de
escuta do pensamento ocidental, ele tambm imagina a escuta como algo que
coloca corpos e formas de existncia em ressonncias. Segundo ele, existir, ser,
em ressonncia com outros corpos vibrantes, nos levaria a um outro caminho
civilizatrio, de conceber verdades, de estar em relao, de formar sociedades.6
O filsofo discute a tradio do pensamento ocidental que vai desde Kant at
Heidegger e formula a seguinte pergunta, que traduzo aqui livremente:
Se, desde Kant e at Heidegger, o desafio maior da filosofia se situou na
apario ou na manifestao do ser, em uma fenomenologia, a verdade
ltima do fenmeno (enquanto aparecer como algo o mais distinto
possvel de tudo o que dado como aparecido, e consequentemente,
enquanto desaparecer), a verdade ela mesma, como a transitividade e
transio incessante de um vir e partir, no deveria ser escutada ao invs
de vista? (NANCY, 2015, p. 15-16)
E complementa:
5 Em um ensaio publicado na sua pgina oficial (Evelyn.co.uk), lemos: Hearing is basically a specialized form
of touch. Sound is simply vibrating air which the ear picks up and converts to electrical signals, which are then
interpreted by the brain. The sense of hearing is not the only sense that can do this, touch can do this too. If you
are standing by the road and a large truck goes by, do you hear or feel the vibration? The answer is both. With
very low frequency vibration the ear starts becoming inefficient and the rest of the bodys sense of touch starts
to take over. For some reason we tend to make a distinction between hearing a sound and feeling a vibration, in
reality they are the same thing. It is interesting to note that in the Italian language this distinction does not exist.
The verb sentire means to hear and the same verb in the reflexive form sentirsi means to feel. Deafness does
not mean that you cant hear, only that there is something wrong with the ears. Even someone who is totally
deaf can still hear/feel sounds.
6 Nesse mesmo sentido, Nancy (2002, p. 15) prope: Queremos aqui tensionar o ouvido filosfico: puxar
a orelha do filsofo para tension-la em direo daquilo que menos solicitou ou representou o saber filosfico se compararmos com aquilo que se d a ver forma, ideia, quadro, representao, aspecto, fenmeno, composio e que faz erupo principalmente na entonao, no tom, no timbre, na ressonncia, no
rudo. Esta e as demais tradues so de minha responsabilidade.
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No seria desta forma que ela deixaria de ser ela mesma e identificvel,
para se tornar, no mais a figura nua que sai de um poo, mas a
ressonncia desse poo ou, se fosse possvel dizer desta forma, o eco
da figura nua na profundeza aberta? (NANCY, 2015, p. 15-16).
O filsofo prope aqui ento que essa verdade que tantos filsofos ocidentais
vm perseguindo, demonstrando, representando, desdobrando... seja tomada
como um fenmeno sonoro, um eco, e formula a pergunta: O que existir
segundo a escuta, para ela e por ela, o que que isso colocaria em questo para a
experincia e para a verdade? O que est a em jogo? O que ressoa, qual o tom da
escuta ou seu timbre? Ou seria ela, por ela mesma, sonora? (NANCY, 2015, p. 17).
O autor ento sugere que todo o edifcio filosfico, toda a ontologia, a forma
como consideramos nossa existncia, nossa autoimagem enquanto humanos e
sujeitos que estaria sendo remanejada, caso existssemos seguidos pela escuta.
Viver na escuta seria ento postar-se na tenso de uma direo ou dentro
da relao consigo mesmo (deveramos dizer, em modo patolgico, um
acesso de si: o sentido (sonoro) no seria ele antes de tudo e a cada vez,
uma crise de si?).
Acesso ao si: nem a um si mesmo (um eu), nem a um si de um outro, mas
forma ou estrutura do si enquanto tal, ou seja a forma, estrutura
e ao movimento de um reenvio infinito j que ele reenvia quele (ele)
que no nada alm do reenvio. Quando vivemos na escuta, estamos
espreita de um sujeito, aquele (ele) que se identifica ressoando de si
para si, em si e para si, fora de si consequentemente, ao mesmo tempo
o mesmo e o outro que si, um em eco do outro, e este eco como o som
mesmo de seu sentido. (NANCY, 2015, p. 25-26)
Essa escuta, para Nancy, abre para um outro modo da relao, no essa que se
faz com um eu, um sujeito ensimesmado com sua minha identidade e nem
com um outro (o dono da enunciao), mas algo que se torna ao mesmo tempo
uma relao ou at mesmo o espao de uma relao, espao para a ressonncia
dos ecos. Evoco aqui, a esse respeito, a passagem do filme Le Pont des Arts, de
Eugne Green, autor que j citei aqui a respeito da inteligncia surda. Podemos
dizer que uma leitura possvel do filme seja a de que ele trata da permanncia
de uma voz, de uma cantora que morre, jogando-se nas guas do rio Sena. No
momento em que um jovem pensa tambm em morrer, desaparecer, a escuta da
voz da jovem cantora, reproduzida em um disco, o resgata para a vida. Ao som de
sua voz, todo o espao um quarto simples de estudante que passa a existir
como vibrao da voz dessa espcie de sereia que se atirou no rio. A cmera no
mais d a ver o jovem, mas a fechadura da porta, o rodap do quarto pequeno e
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cinza, as aberturas da janela, fazendo com que o espao assuma outra qualidade
de presena na cena.

O lugar sonoro, no ento um lugar onde o sujeito viria se fazer

escutar (como a sala de concerto ou o estdio dentro do qual entra
o cantor ou o instrumentista), , ao contrrio, um local que se torna
sujeito na medida que o som nele ressoa. (NANCY, 2015, p. 38)
Temos aqui uma existncia que se realiza no reenvio de ressonncias. Assim,

a escuta pode aparecer no como uma figura de acesso ao si, mas como a
realidade deste acesso, uma realidade consequentemente indissociavelmente
minha e outra, singular e plural, tanto quanto seria material e
espiritual, traduzvel e intraduzvel. (NANCY, 2015, p. 30-31)
A escuta como possibilidade de reconfigurao de um Comum

Aps esse passeio entre filsofos, escritores e diretores de filmes franceses, heris
gregos, uma singular percussionista escocesa e xams amerndios, retornemos a
essa tenso que reside entre a sensao que carregamos de termos uma msica que
nos pertence, que s nossa, que nos transforma em super-humanos, orgulhosos
de sabermos ouvi-la, e o fato de ela ser ao mesmo tempo to exterior a ns. Essa
tenso que faz da msica um potente amplificador das nossas energias, que
nos permite uma abertura ao mundo e tantas vezes funciona como um terrvel
instrumento do preconceito, da recusa ao outro de outros grupos sociais, de outras
formas de ser, de outras vidas, outras espcies, outras linguagens, outros mundos.
Fomos alertados por alguns filsofos sobre o potencial fascista da msica por sua
capacidade de fazer marchar os corpos em unssono aos campos de concentrao
(QUIGNARD, 1999; DELEUZE, GUATTARI, 2005). Mas no apenas pela
domesticao dos movimentos e dos corpos que a msica e as sonoridades
constituem estruturas potentes nas relaes de poder. Ainda que o rgo da escuta
no seja dotado de plpebras para o fechamento da sensao, e que sejamos, por
assim dizer, permanentemente expostos sonoridade, aprendemos, no decorrer
de toda a histria, a no escutar como forma absoluta de silenciamento do outro.
Negar a escuta de outros corpos acsticos sobretudo recusar um espao comum,
compartilhado, do sensvel. Aqui, estendemos essa escuta aos outros tidos como
no humanos, sem linguagens, e colocamos a questo: como inaugurar uma nova
forma de escuta? Sair da escuta que nos submete, nos atinge, controla nossos corpos
e nossos movimentos, e partir ativamente, ouvidos atentos, em uma prospeco do
mundo que habitamos? No a escuta que busca classificar a diversidade musical,
cartografar as origens de cada uma das msicas que cada um de ns traz consigo,
que tipifica os modos com que se apresentam, ou delibera sobre as que podem ou
26 |
no responder por modelos de uma humanidade vlida, sem que, portanto, escutar
coloque nossa existncia em risco. Uma ecologia da escuta poderia assim caminhar
no sentido da lembrana que nos ofereceram os artistas Marco Scarassati e Fernando
Ancil, no texto da exposio Escavando o Futuro, apresentada no Palcio das Artes,
em Belo Horizonte, a respeito de sua obra Rio:
Belo Horizonte possui 150 km de crregos canalizados, escondidos da
populao e que s so percebidos pelas grades expostas no asfalto das
ruas. Ao nos aproximarmos delas, o canto do rio timidamente transpe
seus limites, mas sua sonoridade engolida pelo trnsito e outros sons
da cidade. Rio uma interveno urbana que usa os sons captados
dos crregos canalizados de Belo Horizonte, amplificando-os atravs
do sistema de som instalado num trecho da Avenida Afonso Pena. O
intuito criar um leito de rio audvel sobreposto aos sons da cidade
atravs de um transbordamento acstico.7
Ou como escutamos, ao final de um longo encontro promovido pelos povos

Tikmuun, que recebem em suas aldeias, situadas nas fronteiras do nordeste de
Minas Gerais com a Bahia, uma legio de povos gavies cantores acompanhados
de tantos outros. Aps um ciclo de trocas de alimentos e noites de cantos e danas,
esses povos ainda querem ouvir mais, em espaos mais distantes:
Vamos embora escutar a voz e o grito do aracu (...)
Vamos embora escutar a voz e o grito da perereca (...)
Vamos embora escutar a voz e o grito do urutau (...)
(TUGNY, 2009, p. 261-265)
O filsofo francs Jacques Rancire localizou magistralmente na histria poltica

do Ocidente essa operao em que o gesto poltico se sobrepe ao esttico, e
explicitou como a questo da poltica se constituiu como a possibilidade de
corpos e objetos ocuparem sensvel e materialmente um espao comum:
Tentei, em outro lugar, mostrar como a poltica o conflito mesmo sobre
a existncia deste espao, sobre a designao de objetos respondendo
do comum e de sujeitos tendo a capacidade de uma palavra comum8.
O homem, diz Aristteles, poltico porque ele possui a palavra que
coloca em comum o justo e o injusto, enquanto o animal tem somente
a voz, que assinala prazer e dor. Mas toda a questo consiste ento em
saber quem possui a palavra e quem possui somente a voz. Em todos os
tempos, a recusa de considerar certas categorias de pessoas como seres
7 Disponvel em: https://vimeo.com/85915363.
8 Em: RANCIERE, Jacques. La Msentente. Paris: Galile, 1995; e RANCIERE, Jacques. Aux Bords du
Politique. Paris: Gallimard, 2004. Folio.
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polticos passou pela recusa de ouvir os sons que saam de suas bocas
como formulando um discurso. Ou ela passou pela constatao de suas
incapacidades materiais em ocupar o espao-tempo das coisas polticas.
(RANCIRE, 2010, p. 17)
Assim, o autor define um programa para os atos estticos, no como um projeto

utpico, pois no transporta o campo da realizao para um fora, mas como
promessa de uma radical reconfigurao das reparties do sensvel, que foram,
ao longo dos sculos, determinando olhares, escutas, identidades:
Essa distribuio e essa redistribuio dos lugares e das identidades, esse
corte e recorte dos espaos e dos tempos, do visvel e do invisvel, do
barulho e da palavra constituem o que chamo de partilha do sensvel9.
A poltica consiste em reconfigurar a partilha do sensvel que define o
comum de uma comunidade, em introduzir novos sujeitos e objetos nela,
em tornar visvel o que no era visto e fazer ouvir como falantes os que
eram percebidos como animais barulhentos. (RANCIRE, 2010, p. 19)
No haveria, assim, uma surdez deliberada no gesto colonizador? Os rios, os

pssaros, os sons dos sapos, dos grilos, de todos os animais das matas, os cantos
emanados em mais de mil lnguas, por mais de mil povos daqui originrios, os
sons das cachoeiras, todos esses sons foram silenciados. A poucos interessa escutar
os cantos de mais de 180 povos originrios, que ainda hoje, sobre os campos de
destruio, obstinam-se a entoar. No os escutamos. E no aprendemos com eles
essa sua tica, ecologia e esttica da escuta. O que escutar quando se pertence a
uma civilizao que concebe a Terra como um grande ser de escuta?
Voltemos a escutar os cantos das rvores, como to belamente nos ensina a fazer o
xam yanomami Davi Kopenawa neste pequeno texto, que gostaria de reproduzir
inteiramente ao final deste artigo, pela to bela lio de msica que nos oferece:
Os cantos dos xapiripe (espritos xamnicos) so inumerveis porque
eles os recolhem nas rvores dos cantos que chamamos Amoahiki. No
primeiro tempo Omama (o demiurgo yanomami) criou estas rvores de
sbias lnguas para que os espritos pudessem delas adquirir suas palavras
melodiosas. Eles param assim perto destas rvores para colher o corao
dos seus cantos antes de ir fazer suas danas de apresentao para os
xams. Os espritos dos pssaros sabis-da-mata (Turdus fumigatus) e
japim-amarelo (Cacicus cela), mas tambm do sabi-pimenta (saltatos
maximus) e fim-fim grande (Euphonia xanthogaster), so os primeiros
a juntar estes cantos em suas grandes cestas sakosi. Estes espritos
9 RANCIERE, Jacques. Le Partage du Sensible. Esthtique et Politique. La Fabrique, 2000. A partilha do
sensvel. Esttica e poltica. Traduo de Mnica Costa Neto. So Paulo: EXO e Editora 34, 2005.
28 |
pssaros possuem objetos invisveis para pegar os cantos, parecidos

com os gravadores dos Brancos. Porm, apesar disso, no conseguem
jamais esgot-los. Entre eles, o esprito do sabi-da-mata Yrixiamari
o verdadeiro sogro dos cantos, seu verdadeiro mestre. Ele a imagem do
pssaro yrixiama do qual ouvimos to melodiosos cantos ao alvorecer
e ao entardecer na floresta. assim, todos os xapiripe possuem os seus
prprios cantos, os espritos tucanos e araaris, os espritos papagaios,
maracans, surucu-de-cauda-preta, sovi e todos os outros. Os cantos dos
xapiripe so to numerosos quanto as folhas das palmeiras paa hanaki
que colhemos para cobrir o telhado de nossas casas e at mais numerosos
que todos os Brancos. Por isso suas palavras so inesgotveis.
Omama plantou as rvores dos cantos nos confins da floresta, onde a
terra se acaba e onde esto fincados os ps do cu. Destes lugares, eles
distribuem sem trgua seus cantos para todos os espritos que acorrem at
eles. So rvores grandes, cobertas de lbios que no param de se mexer,
umas em cima das outras. Deixam escapar melodias magnficas que se
seguem sem fim, to inumerveis quanto as estrelas no peito do cu. Suas
palavras nunca se repetem e nunca se esgotam. s um canto acabar que
o outro comea. Eles no param de proliferar em suas bocas sem nmero.
Por isso, os xapiripe, to numerosos quanto possam ser, podem adquirir
todos os cantos que desejarem, sem nunca esgot-los. Eles escutam as
rvores amoahiki com muita ateno. O som dos cantos penetra neles
e grava-se em seu pensamento. Eles os capturam assim como se fossem
gravadores dos Brancos, nos quais Omama tambm colocou uma
imagem de rvore dos cantos. desta maneira que eles podem aprendlos. Sem estes cantos no poderiam fazer suas danas de apresentao.
(DAVI KOPENAWA)10
Podemos talvez pensar que uma prtica musical no universo amerndio consiste
antes de tudo em um constante aprendizado de escuta e que a educao musical se
faz desde a idade mais jovem, como parte da formao da pessoa e de seu corpo. No
entanto, o aprendizado se faz por colheitas, submerses, capturas onricas. Todas
elas dizem de passar a possuir algo que a marca profunda de alteridades e pouco
dizem sobre um sujeito ciente de si, criador, inventor, que compe cantos a partir
da sua subjetividade. Para poder capturar o canto nos sonhos, os jovens auwe
treinam, desde a idade mais jovem, uma viglia do universo onrico, carregando
brincos confeccionados com madeiras especiais e apropriadas ao bom sonho;
poder ouvir o canto dos animais subaquticos entre os novios Ikpeng tambm
ter um corpo em constante transformao e reverberao com esses seres cantores;
poder colher o canto das rvores entre os Yanomami postar-se em uma atitude
que diramos contemplativa, e que se coloca no oposto das ontologias ocidentais
e modernas: se, no universo indgena, a rvore, assim como o mundo, esto plenos
10 Depoimento recolhido, traduzido e editado por Bruce Albert. Encarte do CD REAHU HE A. Cantos
da Festa Yanomami.
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de cultura, e o que eles nos oferecem infinito, no universo de uma certa teologia
capitalista o mundo nunca suficiente para atender s necessidades infinitas
do esprito humano (VIVEIROS DE CASTRO, 2008). Mais alm de se postar
em uma atitude demirgica, a criao musical, se ainda podemos falar nesses
termos, investe um vnculo profundo com a alteridade, uma abertura fundante
ao outro. Assim, cantar, danar, fazer parte de um socius que canta, dana e toca
instrumentos musicais entre os amerndios significa construir vnculos de toda
sorte com um universo que vai muito alm do que ns chamamos de cultura
e que s concebvel entre o que entendemos como humanos. Se, de alguma
forma, nos interessa que nossos estudantes, alunos, aprendizes, aproximemse desse rico universo sonoro, um gesto possvel de educao musical seria o
de imaginar uma outra escuta e partir em busca de novas formas de escutar,
colocando em suspense nossas atitudes s vezes um pouco precipitadas de que
aprender algo do universo acstico musical dos diferentes povos amerndios seja
necessariamente repetir os seus cantos.... sem no entanto ouvir o que sua escuta
pode nos dizer sobre sua relao com o mundo.
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Disponvel em: www.socioambiental.org. Acesso em 29 jun. 2008.
32 |
Cada pessoa nica, com caractersticas fsicas, mentais, sensoriais,

afetivas e cognitivas diferenciadas. Portanto, h necessidade de se
respeitar e valorizar a diversidade e a singularidade de cada ser humano.
Cai o mito da constituio de uma turma homognea e surge o desafio
de uma praxis pedaggica que respeite e considere as diferenas.
Ministrio da Educao (2002)
m 1981, a ONU promoveu uma iniciativa indita, que teve como objetivo
chamar a ateno do mundo para a criao de planos de aes, na tentativa
de enfatizar a igualdade de oportunidades, a reabilitao e a preveno de
deficincias. O lema desse evento foi Participao plena e igualdade, o qual foi definido como um direito das pessoas com deficincia, a fim de que elas pudessem
viver de maneira completa, comeassem a ter parte ativa no desenvolvimento das
suas sociedades e tirassem proveito das suas condies de vida de modo equivalente a todos os outros cidados. Esse ano ficou conhecido como Ano Internacional
das Pessoas Deficientes1 e foi o primeiro passo efetivo para o desenvolvimento do
1 Atualmente, a terminologia utilizada pessoa com deficincia, mas em alguns lugares do mundo o
termo j est sofrendo alteraes, e a nova proposta pessoa com diversidade funcional. Tudo indica
que essa terminologia ser amplamente utilizada nos prximos anos, mas por enquanto, pessoa com
deficincia ainda pode ser utilizado.
Viviane Louro
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| Msica e Educao
paradigma de suporte, no qual vivemos hoje em dia (LOURO, 2009).

O paradigma de suporte alega que a sociedade precisa oferecer suporte para que
todas as pessoas, em especial, as com deficincias, participem de todos os mbitos
sociais com o mximo de autonomia possvel. Antes de chegarmos a esse ponto,
tivemos dois outros paradigmas: o paradigma de institucionalizao, que pregava
que as pessoas com deficincias deveriam ficar isoladas em instituies especficas
para elas, fora do convvio social, e o paradigma de servio, que pregava que a
pessoa com deficincia poderia ser integrada na sociedade depois de passar por
um processo de normalizao, ou seja, a sociedade prestaria o servio de treinla em instituies especializadas e, quando estivesse pronta para a convivncia
social, seria colocada na escola comum (OLIVEIRA; REIS, 2004).

Na abordagem atual (paradigma de suporte) a proposta que todos os
estabelecimentos pblicos e privados precisam estar aptos a receber todos os
tipos de pessoas, ou seja, a sociedade precisa oferecer suporte para que todos
possam usufruir de todos os benefcios e campos sociais. Isso indica acessibilizar
bibliotecas, parques, mercados, restaurantes, museus, hospitais, clubes, teatros,
escolas, enfim, todos os lugares. Como afirma Oliveira e Reis (2004, p. 2), O
paradigma de suportes prev intervenes decisivas e afirmativas no processo de
desenvolvimento do sujeito e no reajuste da realidade social.
Estar apto a receber todos os pblicos no significa somente promover adaptaes
arquitetnicas, como rampas, elevadores, cho ttil e banheiros. Certamente, isso
imprescindvel, mas as iniciativas precisam ir alm disso. Antes, significa oferecer
programas internos de acessibilidade, ou seja, intrprete de libras em todos os
estabelecimentos pblicos e privados; livros, cardpios e panfletos em Braille;
adaptaes de mobilirio para cadeirantes, obesos ou pessoas com mobilidade
reduzida, em todos os locais pblicos e privados; maneiras alternativas para que
pessoas com deficincia intelectual ou autismo usufruam dos benefcios que o local
oferece s demais pessoas; telefones para surdos, cadeirantes e anes; roupas para
obesos, anes ou pessoas mais altas que a mdia; academias adaptadas para cadeirantes;
parquinhos adaptados para crianas com deficincia fsica, surdas ou cegas etc.
Ou seja, o paradigma de suporte prega o respeito individualidade das pessoas e
uma sociedade que oferea as mesmas oportunidades para todos os indivduos,
independentemente de suas questes fsicas, cognitivas ou comportamentais.
O sistema de ensino diante da incluso
recente a proposta de construo de uma sociedade inclusiva, cerca de 30
34 |
Viviane Louro
anos. Por isso, ainda h tanta controvrsia sobre essa temtica, principalmente
no sistema pedaggico, pois, dentro dessa nova realidade, no caberiam mais
as escolas especiais, pois estas so extremamente segregacionistas. O objetivo
maior, no paradigma de suporte, que todas as escolas sejam aptas a receber
todos os tipos de alunos: sem ou com deficincias, com altas habilidades, com
questes culturais diversas, com problemas psiquitricos, com autismo, com
orientaes sexuais distintas, com religies diferentes, enfim, todas as pessoas,
sem exceo.
Devido incluso, o sistema de ensino est passando por uma crise, pois ele reflete
um modelo de ensino do sculo retrasado, galgado em agrupamento de pessoas
conforme particularidades especficas (crianas de tal idade, alunos com tais
caractersticas e interesses etc.). Alm disso, o sistema educacional baseado em
turmas fechadas, com somente um professor que oferece o contedo, avaliaes a
partir de provas e notas, contedos inflexveis que precisam ser dados num tempo
especfico, rendimento a partir de um padro do que esperado para tal idade.
Mas, como prope Vitaliano (2010, p. 24),
a educao inclusiva o caminhar para uma escola aberta diferena, onde
todos possam fazer o seu percurso de aprendizagem, independentemente
das desvantagens de natureza biolgica, sociocultural, psicolgica e
educacional.
A Declarao de Salamanca tambm refora essa ideia ao assegurar o direito

de todos educao, independentemente de suas diferenas e dificuldades
individuais, sejam elas quais forem (UNESCO; MEC-ESPANHA, 1994).
Portanto, pensar em incluso repensar o sistema. Promover a incluso de forma
efetiva mexer nesse sistema. levar em considerao as individualidades e
habilidades das pessoas, pensar no aprendizado como processo, no como fim ou
com foco num contedo especfico para ser aprendido num tempo determinado.
construir o aprendizado de forma colaborativa, com a participao de pessoas
diferentes. permitir que cada aluno arquitete seu conhecimento de acordo com
suas necessidades e interesses pessoais. oferecer contedos que tenham sentido
para a vida prtica das pessoas e no somente exigir que os alunos decorem
assuntos que vo cair na prova ou vestibular e que, depois disso, nunca mais sero
vistos. mudar a relao professor que ensina versus aluno que aprende para
pessoas que trocam, interagem, ensinam e aprendem ao mesmo tempo. Esse
o desafio deste sculo.
Viviane Louro
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| Msica e Educao
Iniciativas inclusivas nacionais no contexto musical

No Brasil, a educao musical inclusiva ainda pouco difundida. O que temos
com mais vigor a educao musical especial, ou seja, aulas de msica para grupos
fechados de pessoas com deficincias, na maioria das vezes, nas poucas instituies
de ensino especializado que ainda existem ou em ONGs que atendem a esse pblico.

Poucos so os trabalhos inclusivos, isto , que juntam pessoas com e sem
deficincias no mesmo ambiente educacional musical de forma consciente e
direcionada pedagogicamente para que todos aprendam. Temos certamente
algumas iniciativas que vm tomando espao. Dois exemplos so o Programa de
Apoio Pedaggico e Incluso da Fundao das Artes de So Caetano do Sul (Papi)
e o Espao Pedaggico de Artes (EPA), ambos em So Paulo.

A Fundao das Artes2 uma escola de artes tradicional e conceituada em So
Paulo. Nela h os cursos livres de dana, artes visuais, teatro e msica, e os cursos
profissionalizantes de msica e teatro. Desde 2007, a escola de msica possui um
programa de incluso que visa a contribuir com a acessibilidade para que pessoas
com deficincias possam estudar msica como as demais. Integram as aes desse
programa: capacitao de professores; monitores em sala de aula junto com os
alunos com deficincia; aulas de apoio extracurricular; adaptaes de contedo,
materiais e avaliaes; cotas para aulas de instrumentos; encaminhamentos e
dilogo com a rea de sade para melhor contribuir com a incluso dos alunos,
dentre outras (SOARES, 2012).

J o Espao Pedaggico de Artes3 uma ao nova, iniciada em 2014 por um grupo
de profissionais preocupados com a educao musical inclusiva. Nesse espao,
todos os alunos com ou sem deficincias passam por uma sondagem inicial
em que so mapeadas as dificuldades e habilidades deles nas questes musicais,
cognitivas, psicomotoras e comportamentais e, a partir disso, traado um plano
pedaggico individualizado. Os alunos so distribudos em aulas individuais ou
coletivas, conforme suas necessidades, e cada turma tem um objetivo especfico
musical a ser trabalhado. Os contedos e o tempo de aula so flexveis, h muitos
materiais adaptados, e as avaliaes so realizadas de acordo com a capacidade
dos alunos, tendo eles deficincia ou no4.

Alm de espaos pedaggicos inclusivos, como os acima mencionados, temos
2 Disponvel em: www.fascs.com.br.
3 Disponvel em: www.espacopedagogicodeartes.wordpress.com.
4 Disponvel em: www.espacopedagogicodeartes.wordpress.com.
36 |
Viviane Louro
singelamente outras iniciativas espalhadas pelo pas. No Departamento de Msica

da Universidade Federal de Pernambuco h o Laboratrio de Educao Musical
Inclusiva Lemi. O objetivo dessa iniciativa fomentar uma discusso dentro da
universidade sobre a acessibilidade musical, alm de promover pesquisa sobre a
temtica e materiais adaptados e subsidiar eventos maiores na rea.

Na Bahia, o programa Neojib5 Ncleos Estaduais de Orquestras Juvenis e
Infantis da Bahia possui desde 2010 um projeto voltado tambm para crianas,
adolescentes e adultos com deficincias, alm do trabalho j realizado com
pessoas em geral, grande parte delas, em situao de vulnerabilidade social.

Em 2014, uma ONG de So Paulo promoveu o primeiro censo de educao musical
inclusiva, com o objetivo de mapear quantos professores de Msica trabalhavam
com pessoas com deficincia no Brasil, bem como suas necessidades em relao
ao trabalho. H tambm, em So Paulo, o grupo de estudos Germina6, que visa
a discutir e estudar sobre msica, incluso, neurocincias e aprendizagem, criar
estratgias pedaggicas para esse contexto e publicar artigos cientficos sobre
esses temas em revistas significativas da rea de msica, incluso e educao,
para contribuir com o desenvolvimento terico.

Em Braslia, temos o Surdodum7, uma banda de msica brasileira formada por
surdos, ouvintes e pessoas com deficincia fsica que difunde a msica para surdos,
assim como o projeto Som da Pele8, em Recife, que capacita pessoas surdas para
tocar em grupos, alm de difundir a msica regional. A banda AbSurdos, em
Uberlndia9, tem o mesmo propsito.

As pesquisas e publicaes nacionais sobre essa temtica ainda so poucas, mas
vm crescendo a cada ano. Cada vez mais trabalhos so apresentados na Abem10,
Anppom11 e Simcam12, eventos de referncia na rea musical. Livros na rea ainda
so escassos, mas temos algumas literaturas nacionais, como: Educao musical e
deficincia: propostas pedaggicas, Arte e incluso, Arte e responsabilidade social:
incluso pela msica e teatro e Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa
5 Disponvel em: www.neojiba.org.br.
6 Disponvel em: www.neuromusica.wordpress.com.
7 Disponvel em: http://www.surdodum.com.
8 Disponvel em: http://somdapele.blogspot.com.br.
9 Disponvel em: http://culturasurda.net/2015/02/24/banda-absurdos/.
10 Associao Brasileira de Educao Musical (disponvel em: www.abemeducacaomusical.com.br).
11 Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (disponvel em: www.anppom.com.br).
12 Simpsio de Cognio e Artes Musicais (disponvel em: www.abcogmus.org/simcam).
Viviane Louro
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| Msica e Educao
com deficincia, todos de minha autoria, com a participao de convidados; A

musicalidade do surdo, de Nadir Haguiara Cervelline; Musicografia braile, de
Dolores Tom, e Ensino de msica para pessoas com deficincia visual, de Shirley
Escobar Tudissaki. H tambm, anualmente, o Simpsio de Educao Musical
Especial13, em So Paulo, organizado por mim e pela pedagoga Lisbeth Soares,
que visa a capacitar professores de Msica e interessados para o ensino inclusivo.
Alm disso, existe o meu site, Msica e Incluso14, que serve como portal para
discusses e divulgao de pesquisas, cursos e novidades sobre a rea, e o blog
Educao e Msica para Todos.
Em suma, as iniciativas acima citadas so somente algumas das existentes em
nosso pas. Certamente h mais projetos e pesquisas na rea, mas seria invivel
mencionar todos neste ensaio. De qualquer forma, se formos considerar o
tamanho do Brasil, veremos que ainda enorme a carncia de profissionais
qualificados, pesquisas e programas efetivos de incluso musical. Mas o que
importa caminhar e, mesmo que lentamente, ampliar as aes em busca de
tornar o fazer musical mais acessvel a todos.
Os desafios da educao musical diante do paradigma de suporte
Como a ideia geral no paradigma de suporte oferecer oportunidades para todas
as pessoas e em todos os contextos, no podemos excluir a msica dessas reflexes
e mudanas, seja ela considerada um entretenimento, um arcabouo cultural,
um processo teraputico, uma proposta pedaggica ou uma profisso. Diante
da educao musical, a incluso um grande desafio, pois mexe com questes
muito enraizadas. A primeira delas, e um grande problema a ser resolvido, a
capacitao dos professores de Msica.

Ser professor no um trabalho ou uma ocupao, mas, sim, uma profisso e, como
tal, necessita de um estudo denso a partir de embasamentos tericos bem definidos.
Um mecnico precisa saber como funciona um carro e quais tipos de ferramentas
so necessrios para conseguir arrumar um defeito especfico do automvel. Se
ele souber tudo de que precisa sobre carros, mas no souber sobre consertos ou
manuseio das ferramentas, no conseguir arrumar o carro, assim como se ele
entender sobre ferramentas, tipos de leos e peas, materiais mais apropriados para
se usar, mas no souber sobre o funcionamento do carro, de nada adiantar.

Podemos traar um paralelo entre esse exemplo do mecnico e a educao
13 Disponvel em: www.musicaeinclusao.wordpress.com.
14 Disponvel em: www.musicaeinclusao.wordpress.com.
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Viviane Louro
musical: um profissional que tem grande conhecimento musical, mas nenhum

conhecimento sobre aplicaes metodolgicas diferenciadas, seria equivalente
ao mecnico que conhece as ferramentas, mas no sabe escolher qual a mais
adequada a ser utilizada frente a determinado problema que o carro apresente.
Da mesma forma, um professor que expert em Msica e metodologias, mas
no domina o conhecimento sobre desenvolvimento humano, processo de
aprendizagem, psicologia cognitiva, dentre outros, o mesmo que um mecnico
que conhece profundamente todas as ferramentas e tcnicas de conserto, mas
no sabe como funciona o carro. Ou ento, um professor que conhece bem os
aspectos envolvidos com a aprendizagem e desenvolvimento humano, mas no
tem conhecimento das questes metodolgicas musicais igual a um mecnico
que conhece todo o mecanismo do funcionamento do carro, mas no sabe como
consert-lo, pois no domina as ferramentas e tcnicas necessrias.

Ento, para se dar aula de Msica fundamental saber sobre msica, metodologias,
abordagens diferenciadas, estratgias pedaggicas, psicologia cognitiva, e o
principal: pessoas, ou seja, o modo como funciona o aparato neurolgico que
se destina aprendizagem, levando em considerao o desenvolvimento motor
e emocional, bem como os aspectos referentes aos problemas de aprendizagem,
transtornos, distrbios e deficincias. Certamente, um profissional com todo
esse conhecimento no fcil de se encontrar, pois alcanar esse estgio de
compreenso de tantos assuntos exige muita dedicao, anos de estudo e formao
interdisciplinar e muita experincia prtica. Mas nem por isso temos que nos
acomodar, precisamos buscar a ampliao de nosso conhecimento e exigir que
os cursos de licenciatura em Msica ofeream subsdio para que os profissionais
formados tenham esse perfil.

Ainda muito comum na rea musical, principalmente no que tange
aprendizagem instrumental, termos professores que s saibam ensinar da
maneira que aprenderam, pois nunca fizeram nenhum curso ou complementao
em licenciatura musical ou Pedagogia. Algumas escolas priorizam em seu corpo
docente instrumentistas de renome, que dominam a tcnica instrumental e tudo
que envolve seu instrumento musical, mas que nem sempre dominam a tcnica
de lecionar e, muito menos, sabem sobre processo de aprendizagem, cognio,
comportamento humano ou deficincias.

Portanto, o primeiro grande entrave que temos na rea de educao musical
em nosso contexto nacional encontrar profissionais qualificados no ensino
da Msica, com conscincia dos assuntos (j traados acima) que envolvem o
Viviane Louro
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| Msica e Educao
ensinar e aprender. Certamente, quem cursa licenciatura em Msica frequenta

algumas disciplinas que oferecem um corpo terico sobre pedagogia e psicologia
da aprendizagem, mas essas disciplinas focam, geralmente, o ensino musical
para crianas que no apresentam problemas de aprendizagem, transtornos
ou deficincias. Dificilmente os cursos de licenciatura em Msica promovem
embasamento terico e prtico profundo para o ensino da Msica para pessoas
com condies diferenciadas de aprendizagem, tais como pessoas da terceira idade
ou adultos, pessoas com deficincias graves, menores infratores, dependentes
qumicos ou demais.

Ofereo constantemente palestras em eventos nacionais e internacionais na rea
de msica, pedagogia e incluso, e uma pergunta muito frequente que me fazem
: Qual a sua formao? Ou: Se eu quiser me especializar nesse assunto (educao
musical inclusiva), que curso devo fazer?

Respondendo primeira questo: minha formao academicamente na
rea de msica, sou bacharel em Piano Erudito com mestrado em Educao
Musical. Mas eu s consegui traar minha carreira na rea inclusiva porque,
em paralelo aos estudos musicais, busquei cursos em outras reas. Fiz muitos
cursos de pequena durao sobre deficincia fsica, intelectual, auditiva, visual,
psicomotricidade e neurocincias, assim como participei intensamente de
congressos na rea de Medicina, Psicologia, Incluso Social, Musicoterapia e
Pedagogia. Tambm me envolvi em grupos de estudos em Psicologia Analtica
e Psicanlise. Fiz aulas particulares de Braille e Libras e, junto disso, dois anos
de estgio em Musicoterapia na AACD, em So Paulo. Atualmente, curso
doutorado em Neurocincias na Unifesp, para complementar meus estudos na
rea. Percebi que se eu no buscasse conhecer profundamente outras questes,
alm de msica, eu no conseguiria trabalhar com o pblico que se apresentava
em minhas aulas, pois sempre trabalhei com pessoas com patologias diversas,
dentre elas, algumas gravssimas.

Portanto, se algum quiser se especializar em educao musical inclusiva, por
no termos esse curso oficializado no Brasil como uma rea especfica dentro
da educao musical, precisar passar por caminhos semelhantes ao meu e
buscar o contedo especfico relacionado s deficincias, em paralelo ao estudo
musical. Mas, independentemente disso, seria muito interessante que os cursos
de licenciatura aprimorassem os contedos nessa rea para todos os licenciandos,
pois certamente os professores de Msica, uma hora ou outra, vo se deparar com
alunos que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
40 |
Viviane Louro
E que disciplinas ou contedos seriam importantes os cursos de licenciatura

oferecerem para dar o mnimo de subsdio sobre a temtica? Com base em minha
experincia terica e prtica, acredito que assuntos relacionados a neurocincias,
ou seja, ao funcionamento do crebro e suas implicaes na aprendizagem;
psicologia cognitiva e abordagens da psicologia social; desenvolvimento
psicomotor, problemas de aprendizagem, transtornos e deficincias; tcnicas
de abordagens diferenciadas, tais como tecnologia assistiva, metodologias
comportamentais, andragogia, dentre outras. E o fundamental: estgio prtico
em ONGs, escolas especiais e hospitais, pois o contedo terico em si no oferece
suporte suficiente para a pessoa entender como fazer na prtica, se no houver o
exerccio da aplicao desses conceitos.

Outro pormenor a ser destacado que, na rea de msica, s necessrio ter o curso
de licenciatura se o professor for lecionar em escolas pblicas do ensino fundamental,
pois ele precisa se submeter a um concurso pblico que exige tal formao. Dificilmente
uma empresa contratar uma pessoa para administrar seus recursos se ela no for
formada em Administrao; da mesma forma, um mdico que no tem o registro
oficial, chamado CRM, no pode atuar. Para alfabetizar crianas, obrigatrio ter o
curso de Pedagogia e, para pilotar um avio, precisa ser formado em Aeronutica.
Mas, para se ensinar msica, no necessariamente precisa ser formado em Pedagogia
Musical. Em contextos tais como escolas de msica, escolas particulares do ensino
geral, ONGs, escolas especiais ou trabalhos alternativos, como em hospitais ou
outros tipos de centros, a licenciatura no uma obrigao. Nem para lecionar
nas universidades pblicas o professor de msica necessita ter obrigatoriamente o
curso de licenciatura ou Pedagogia (a no ser que o edital do concurso o exija). Ele
precisa ter ensino superior em Msica, somente. comum, por exemplo, pessoas que
possuem bacharelado em um determinado instrumento, mestrado e doutorado em
performance passarem num concurso pblico para lecionar numa universidade e
serem responsveis pela formao de outros professores, sem nunca terem estudado
aspectos importantes da pedagogia geral e musical.

Diante da incluso, isso um problema muito grave, pois, sem saber como se
desenvolve neurologicamente o processo cognitivo, psquico, comportamental
e fsico do ser humano considerado sem deficincia e, por consequncia, da
pessoa denominada com deficincia, e sem saber como acionar o processo de
aprendizagem dessas pessoas a partir de metodologias diferenciadas, fica muito
difcil a democratizao da aprendizagem musical. E, inclusive, essas pessoas (com
deficincias) esto chegando s universidades, pois, como estamos no paradigma de
suporte, como j retratado no incio deste ensaio, as pessoas esto procurando mais
Viviane Louro
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| Msica e Educao
enfaticamente seus direitos, e a sociedade est se abrindo para absorver esse pblico
em todos os contextos, sendo o ensino superior um deles. Por isso, os professores
universitrios precisam comear a se preparar para receber essas pessoas.

Outro grande empecilho para a incluso a questo da habilidade ou predisposio
musical. Soares (2009) afirma que comum ainda acharem que o dom ou
talento so coisas inatas, e que pessoas que no aprendem com facilidade no
podem ter acesso msica. Alm disso, ainda grande o foco na alta performance
instrumental, principalmente em escolas reconhecidas de msica, o que dificulta
a entrada e permanncia de quem no acompanha tais exigncias.

Fora isso, as escolas de msica raramente possuem adaptaes arquitetnicas,
materiais acessveis a todos, tais como livros e partituras em braille, jogos
diferenciados ou instrumentos modificados. Ainda existe muito preconceito
em relao msica para surdos, falta de pesquisas e metodologias musicais
diferenciadas para o ensino de pessoas com deficincia intelectual ou autismo
e dificuldade em encontrar pessoas que adaptem instrumentos musicais para
deficincia fsica. Enfim, temos um caminho muito longo ainda a percorrer.

Mas a incluso um caminho sem volta. Sendo assim, no surte mais efeito um
professor de Msica afirmar que no quer ou no sabe dar aulas para alunos com
deficincias, ainda mais se ele estiver numa escola regular, seja pblica, seja privada,
pois esses alunos esto cada vez mais adentrando a escola comum. Por isso, a rea da
educao musical precisa se munir de ferramentas para lidar com essa nova demanda,
a comear pelos cursos de licenciatura, que deveriam oferecer obrigatoriamente
disciplinas que abranjam essa temtica, como comentei anteriormente. A Portaria
n. 1.793, de dezembro de 1994, recomenda a incluso da disciplina Aspectos
tico-poltico-educacionais da normalizao e integrao da pessoa portadora de
necessidades especiais15, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em
todas as licenciaturas. Passaram-se vinte anos e isso ainda no se concretizou. Os
cursos de ps-graduao necessitam abrir linhas de pesquisa que contemplem essa
temtica. As escolas de msica precisam comear a se adaptar para receber esses
alunos. Os eventos cientficos na rea de msica precisam ampliar suas discusses
no que tange incluso e h necessidade de mais publicaes sobre isso.

15 Os termos integrao, normalizao e pessoas com necessidades especiais esto em desuso atualmente,
mas expus o que a Portaria comenta para demonstrar que no de hoje que esse assunto visto como
importante e deve ser abordado nos cursos de formao de professores de todos os cursos e por isso a rea
Musical precisa se atualizar urgentemente.
42 |
Viviane Louro
Outro grande conflito que dificulta o avano pedaggico musical inclusivo que
as pessoas, de um modo geral, ainda confundem educao musical especial ou
inclusiva com musicoterapia. Enfatizo muito essa questo em meu primeiro livro,
Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas, de 2006. comum o pblico
em geral acreditar que quando uma pessoa com deficincia se aproxima do fazer
musical, ela o faz por questes ligadas sade, isto , ela procuraria a msica no
por vontade de aprender, mas sim por indicao mdica e pelo fato de a msica ser
significativa, de alguma forma, na sua reabilitao. Mas, se pensarmos em sociedade
e educao inclusiva, esse tipo de pensamento precisa ser eliminado, pois a incluso
parte do pressuposto de que todos podem e tm o direito legal de participar de
qualquer campo social, desde que queiram, incluindo a aprendizagem musical.

Nesse sentido, o aprender msica precisa ser acessvel a todos. Em um captulo
do livro Educao inclusiva em perspectiva, eu e meu amigo Andrade (2009, p.
128), colocamos que
a msica uma possibilidade que se apresenta a todos, sendo assim,
no cabe a ns julgarmos quem pode ou deve de quem no pode ou
no deve estud-la. O que precisamos estar preparados para receber
a diversidade.

Famlia, equipe e escola: a trade fundamental para a incluso
Gainza (1988) sustenta que o esprito pedaggico positivo, porque cr, tem
f na pessoa e em si mesmo, entusiasta e progressivo; almeja alcanar algo,
alerta e inconformista, dado que se questiona a todo instante, alm de ser flexvel
e comunicativo, isto , mutvel e adaptvel s circunstncias. Ento, para uma
educao musical ser eficaz, cumpre haver, alm de outras coisas, profissionais
interessados, que sejam positivos, entusiastas, progressivos, alertas e flexveis.
Perrenoud (2002) comenta sobre a importncia de o professor assumir um

compromisso crtico no debate social sobre a finalidade da escola e seu papel na
sociedade, com vistas a aprender a trabalhar cooperativamente na escola e dialogar
com famlia e comunidade. Sendo assim, ele chama a ateno para um item
fundamental, sem o qual no possvel promover a incluso: o trabalho em equipe.

Quando se fala em incluso, dialogamos diretamente com a necessidade de um
trabalho baseado numa rede de apoio de diversos profissionais. Cada deficincia
traz particularidades muito especficas e, para cada uma delas, ser necessrio
um tipo de apoio, de interveno, de material ou de metodologia e, s vezes, a
colaborao de profissionais da sade.
Viviane Louro
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| Msica e Educao
Por exemplo, pessoas com autismo16 tm muita dificuldade no desenvolvimento da

Teoria da Mente, que o nome que se d maneira como sentimos e entendemos
a mente dos outros. Ela fundamental para a compreenso do processo pelo
qual entendemos as prprias emoes e as emoes dos outros (CAIXETA;
CAIXETA, 2005, p. 7).

Autistas, em geral, tm dificuldade para entender metforas, piadas ou o que as
pessoas esto sentindo e pensando. Eles no entendem com facilidade o abstrato,
no conseguem generalizar certos contedos e levam tudo ao p da letra. Alguns
podem ter deficincia cognitiva associada, e outros podem ter uma capacidade
intelectual acima da mdia (BOSA, 2006).
Por esse motivo, o uso de pistas visuais colabora sensivelmente na aquisio do
contedo, pois incentiva a visualizao de elementos simblicos. Como prope
Soares (2008, p. 1440), o mundo das imagens traz uma significativa contribuio
na mediao do autista com o mundo. Alm do uso de imagens, importante
saber perceber as respostas no verbais do aluno com autismo, pois muitos no
se comunicam. Lampreia (2007) comenta sobre a importncia de seguir o foco
de ateno do aluno com autismo, oferecer-lhe escolhas e pistas e reconhecer as
formas no convencionais de suas respostas. Portanto, as necessidades pedaggicas
de um aluno com autismo podem ser o uso de pistas visuais, materiais concretos
e figuras representativas.

Agora, se estamos diante de um aluno cego, as necessidades mudam. Nesse
caso, eles precisam de materiais palpveis e em relevo, musicografia braille e
um trabalho de apoio para questes relacionadas mobilidade nas atividades
musicais corporais. J um aluno surdo necessitar de uma metodologia totalmente
diferenciada, baseada em vibraes, movimento corporal e com apoio visual.
Um aluno com deficincia fsica, cadeirante, que no se comunica por falta de
motricidade e com movimentos das mos limitadas, como por exemplo, um aluno
com uma paralisia cerebral17, necessitar de comunicao alternativa (pranchas
de comunicao), talvez alguma rtese18 para ajud-lo a tocar um instrumento,
alm de estratgias diferenciadas por parte do professor, para atividades de
mobilidade. E, para todas essas aes, faz-se necessrio o apoio de profissionais
16 O termo correto hoje pessoa com Transtorno do Espectro Autista, mas, por ser mais popular, neste
texto usaremos o termo autista, que no errado.
17 Leso neurolgica por falta de oxignio no parto.
18 rtese: aparelho ortopdico prescrito por um mdico com objetivo de prevenir deformidades fsicas
ou potencializar funo.
44 |
Viviane Louro
da sade. As pranchas de comunicao, por exemplo, s podem ser elaboradas

e confeccionadas por um fonoaudilogo. rteses s podem ser prescritas por
profissionais da sade e necessitam da ajuda de um terapeuta ocupacional para
serem elaboradas (LOURO, 2006 e 2012).

H ainda os casos em que a atuao precisa ser direta entre profissionais ou
instituies. Uma pessoa com distrbio do processamento auditivo central
provavelmente necessitar, alm de estratgias pedaggicas musicais, de terapia
especializada com fonoaudilogo. Um aluno com problemas psiquitricos
graves precisar de acompanhamento psicolgico e psiquitrico, com uso
de medicamentos controlados para que possa se concentrar e manter um
comportamento social adequado dentro do grupo. Um aluno com dislexia
necessitar de apoio de psicopedagogo, alm de todo apoio musical.

Ou seja, cada deficincia vai requerer um tipo de ao e recurso distinto. Por isso
a importncia do trabalho em equipe, do envolvimento da escola de msica19
em todo o processo pedaggico do aluno; e, principalmente, a importncia de
o professor conhecer bem a histria e deficincia de seus alunos, pois a partir
disso que ele saber como proceder pedagogicamente ou para onde encaminhar
seu aluno se ele precisar de apoio de outros profissionais. Isso um dos pilares da
minha abordagem, que realo bem em todas as publicaes que fao, tamanha a
importncia que acredito ter essa questo.
Ofereo constantemente capacitaes para professores em todo o pas, e muitos me
relatam que comum algumas escolas no passarem para os professores informaes
sobre a vida dos alunos, incluindo dados sobre as deficincias. O argumento das
escolas, geralmente, que o professor no pode saber detalhes da vida do aluno,
pois pode usar a informao de forma inadequada, ou que o diagnstico pode
rotular negativamente o aluno diante do aprendizado. Eu mesma j trabalhei como
supervisora pedaggica em um local que no me autorizava abrir aos professores o
diagnstico dos alunos. Certamente me desliguei de tal escola, pois via a necessidade
de trabalharmos com mais clareza diante disso, mas no era possvel. Esse tipo de
concepo uma grande falha de nosso sistema educacional. A pergunta simples:
sem saber nada sobre a patologia e histria de vida do aluno, como o professor
saber o melhor recurso a utilizar em aula, ou para que profissional da sade pedir
colaborao ou, ainda, como saber direcionar o aprendizado daquele aluno? Isso
19 Entende-se como escola de msica todos os envolvidos com o processo de aprendizado do aluno (professores, coordenadores, monitores, estagirios, dentre outros).
Viviane Louro
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| Msica e Educao
equivalente a querer que um mdico indique o melhor tratamento para o paciente,

sem saber a doena que ele tem. Em meu livro Fundamentos da aprendizagem
musical da pessoa com deficincia, de 2012, me detenho nisso:
de fundamental importncia que os professores se apropriem de
conhecimentos a respeito das deficincias de seus alunos. No se pode
negar a importncia do empenho pessoal, do apoio familiar, da relao
professor-aluno, etc, no aprendizado, porm quanto maior a compreenso
da deficincia em questo, maiores as chances de ganho cognitivo por
parte do aluno. Conhecer-lhe as potencialidades e limitaes evitar
grandes equvocos por parte do professor. (LOURO, 2012, p. 50-51)

Ainda na mesma perspectiva do trabalho em equipe, precisamos reforar a
importncia da atuao da famlia dentro do processo de incluso. Sem apoio
familiar, fica muito difcil conseguir bons resultados inclusivos. E o que seria
esse apoio familiar? Basicamente, dilogo entre a instituio musical e os pais ou
cuidadores da criana.

Em minha carreira profissional, na prtica e tambm a partir de muito estudo
dentro da psicologia social, posso afirmar que h famlias extremamente
superprotetoras, que tratam a pessoa com deficincia como eternos bebs, o que
dificulta a autonomia e maturidade da pessoa. H aquelas negligentes, que no
querem aceitar a deficincia e, por isso, no levam os filhos a mdicos e terapeutas
e se recusam a participar dos programas da escola, ou, ento, no passam
informaes sobre o filho, o que muitas vezes impede o progresso pedaggico
do aluno. H famlias permissivas demais, que, por se sentirem culpadas pela
deficincia do filho, no oferecem limites a ele, o que pode se refletir em um
comportamento inadequado em sala de aula. H famlias extremamente religiosas
que atribuem deficincia uma funo quase mstica, que julgam que isso um
castigo ou carma de outra vida, ou, ainda, que Deus ir curar a pessoa, e por
isso tambm no agem de forma prtica e objetiva para a melhoria do padro de
vida do indivduo. Certamente, h tambm famlias que promovem a autonomia
ao aluno e se colocam disponveis para o dilogo em prol do melhor caminho
pedaggico musical para o filho.

Obviamente, a questo familiar ir sempre interferir no processo de qualquer aluno,
com deficincia ou no. Mas, no caso de pessoas com deficincia, essa interferncia
muito maior, para o sucesso ou insucesso do processo. Geralmente, pessoas com
deficincia so mais dependentes fsica e emocionalmente de seus cuidadores,
pela prpria dificuldade que a deficincia lhes traz e pela questo histrico-social,
pautada numa viso superprotetora e assistencialista desses indivduos.
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Viviane Louro
Dificilmente uma criana cega ou com deficincia intelectual, por exemplo, ir

brincar na rua sozinha, ou um cadeirante ir a um parquinho com seus amigos
sem um familiar junto. Isso faz com que as crianas com deficincias vivenciem
menos as coisas comuns a todas as crianas e, por esse motivo, acabam ficando
mais frgeis emocionalmente e mais dependentes dos familiares. Nesse sentido, a
famlia a grande ponte entre a escola e a criana e a principal incentivadora no
processo inclusivo, se conseguir trabalhar em parceria com a escola.
Reflexes finais
Quando falamos em incluso, dialogamos com muitos aspectos: culturais, sociais,
familiares, mdicos, teraputicos e pedaggicos. Por isso, a incluso no algo
simples de se promover, e por esse motivo tambm que ainda causa tanto torpor
entre as pessoas, principalmente no mbito pedaggico. Dentro da educao
comum, esse tema j amplamente debatido h anos, mas nem por isso est
resolvido. Na educao musical, ainda estamos abrindo as portas para discusses
e iniciativas em relao a essa temtica.

Mas o mais importante disso tudo que a obrigao legal da incluso est nos
induzindo a repensar o modelo de sociedade, de educao e de convivncia e
propondo, embora ainda como algo embrionrio, um mundo que respeite e
aceite as pessoas como elas so e que questione os padres estipulados como
certos ou melhores.

A educao inclusiva nos obrigar a repensar o modelo de escola que temos h tantos
anos; nos impulsionar a aprender com a diversidade e a repensar o papel social da
escola diante da sociedade; nos ajudar a lidar melhor com nossas dificuldades e
deficincias e nos tornar pessoas mais tolerantes e humanizadas. Nesse sentido, a
incluso s vem a colaborar, e todos temos a ganhar com isso. Certamente, ainda
temos um longo caminho a percorrer e, talvez, nossa gerao nem veja os resultados
contundentes desse processo, pois estamos vivenciando a mudana em sua essncia.
Mas todo progresso social passa por ambiguidades, lutas, dramas e perdas, e no tem
como haver mudana sem mexer na estrutura. Isso causa instabilidade, insegurana
e, por vezes, resistncia e dificuldade em lidar com o novo.

Enfim, com a esperana de que a msica seja realmente para todos (um dia),
terminaremos este texto citando partes de um belo conto de Rubem Alves
(1998, p. 35-39):
Os normais podem dizer simplesmente: Sou igual a todos, portanto
sou. a igualdade que define o seu ser. Mas os portadores de
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| Msica e Educao
deficincia20 tm de fazer uma outra afirmao: Pugno, ergo sum

luto, logo existo. [...] H jardins feitos por atacado: basta comprar as
plantas no Ceasa ou em Holambra. As plantas so produzidas em srie,
em terra cientificamente preparada. [...] Mas h os jardins das solides,
que florescem nas pedras. [...] As pessoas so assim tambm. H os
jardins produzidos em srie. Parecem diferentes, mas so todos iguais,
basta chamar um paisagista. E h aqueles que nenhum paisagista sabe
fazer. Brotam da rudeza da pedra vulcnica com uma beleza que s
sua. [...] Gramanni, amigo rabequista. Rabeca um violino portador de
deficincia. H muito violino fino sem deficincia que s desafina. Nas
mos do Gramanni uma rabeca feita de bambu, gigante, deficiente, toca
Bach. Pois assim so as pessoas...
Referncias
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2.ed. So Paulo: Summus, 1988. Coleo Novas Buscas em Educao.
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LOURO, V. (Org.). Arte e responsabilidade social: incluso pelo teatro e pela
msica. So Paulo: TDT, 2009.
20 Termo utilizado nessa poca.
48 |
Viviane Louro
LOURO, V. Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa com deficincia.

So Paulo: Editora Som, 2012.
MINISTRIO DA EDUCAO et al. Estratgias e orientaes sobre artes:
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VITALIANO, R. Formao de professores para incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais. Londrina: EDUEL, 2010.
Viviane Louro
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50 |
Outros que contem

Passo por passo:
Eu morro ontem
Naso amanh
Ando onde h espao:
Meu tempo quando.
Vincius de Moraes - Potica
er o tempo uma entidade abstrata, independente dos viventes, ou a experincia individual das coisas vividas? No dirijo a pergunta aos filsofos, psiclogos, socilogos, estetas, musiclogos ou psicofsicos que h muito nos
oferecem suas vises e teorias, seus modelos e dados. Pergunto a mim mesma e
ao leitor, msicos, artistas, profissionais e aprendizes que somos. Na vida cotidiana, o tempo burgus nos aprisiona, um senhor frentico, linear e impessoal.
No progresso dos dias contemporneos funcionamos no modo automtico, subjugados pela urgncia e pela eficcia. A nsia da instantaneidade nos consome.
Furtamo-nos infncia das horas que se contam pelo sol; os dias, pelas flores;
os meses, pelas colheitas; os anos, pelas geleiras. Criamos artificialismos que tm
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minimizado as chances de nos conectarmos com o demorar do simples e a simplicidade do essencial. A verdade que no sabemos mais fazer com que o tdio
d frutos (VALRY1, apud BAUMAN, 2001, p. 7).
Felizmente, temos a msica, que capaz de alargar o tempo, de nos libertar
da pressa, de congelar o momento. Uma de suas facetas mais intrigantes a
maneira como ela molda em ns a percepo do tempo vivido. Ela nos permite
experimentar a relatividade do tempo. Expanso e retrao, tenso e dissoluo,
hesitao e assertividade, pressa e resignao estruturam o tempo na msica. Este
emoldurado na forma, nos motivos e nos gestos, nas surpresas e nas reiteraes
conexes tecidas pela memria. Ele modela a expressividade e a estrutura musicais.
Sejam formas clssicas, monolticas ou aleatrias, msica discurso que ocorre no
tempo; instantes surgem e se dissipam montonos ou dramticos, marcantes ou
banais, intensos ou pueris. Estruturam-se de maneiras incontveis, assim como
as possibilidades de estruturarmos nossas andanas pelo mundo. A msica
companheira do tempo vivido. Cria em ns a experincia do tempo que passa,
por meio do movimento das formas sonoras (PAYNTER, 1992). Resulta que a
experincia musical singular e subjetiva.
Mas a msica, logo ela, portadora dos dizeres indizveis (LANGER, 1942), tem sido
maltratada, executada com duplo sentido com esforo soletrado. Rotinas de
ensino do ritmo assemelham-se mais ao ensaio marcial do que construo dos
poemas, reduzidas que so rigidez do metrnomo e leitura mecnica da notao.
Vitalidade, fluidez e movimento so aprisionados pela burocracia dos currculos,
como escrevi certa vez: a sncope perdeu um tanto da sua graa quando deixou
de ser um instante em que se flutua sobre os apoios para ser tempo fraco que se
prolonga na pgina tal de um livro qualquer (FRANA, 2003, p. 48).
Um aspecto intrnseco natureza da msica que ela acessada inevitavelmente de
modo sensorial e subjetivo (PAYNTER, 1992). Mas a concepo de ensino musical
burguesa nos aprisiona, igualmente frentica, linear e impessoal. Assistimos nos
corredores da academia relutncia em se conectar msica e vida, o tocar e o ser.
O ensino usualmente teima no modo racional e objetivo. Nele, o fluxo em msica
quebrado pelas semnimas; o tempo, medido pelo metrnomo, que no deixa as
semibreves quietas (o t--- que dura quatro tempos duros!) nem permite
s colcheias cantar. J presenciei estudantes de bacharelado em piano tocando
Chopin como se tivessem mascando um metrnomo. Incomoda-me no o que
1 VALERY, Paul. Le bilan de lintelligence. Paris: ditions Allia, 2011.
52 |
fazem com a msica, mas o que fazem consigo mesmos. No se entregando ao

fluxo das frases, simplesmente no usufruem. s vezes, tudo o que uma semibreve
deseja estar quieta assim como as pessoas. s vezes, tudo o que uma colcheia
quer ser ouvida na calma assim como as pessoas.
Decorre que muito do que se ouve nas salas de aula uma msica pasteurizada,
povoada por clichs seguros e insossos. Esse o retrato da prtica musical
que Swanwick (1994, 1988) tipifica como vernacular em sua Teoria Espiral de
Desenvolvimento Musical: convencionalmente expressivo e previsvel. Avanando
alm do vernacular, encontramos um modo especulativo de fazer msica, que
contm toques de imaginao e nuances de dinmica e fraseado que ressaltam as
relaes estruturais da obra. No pretendo, neste ensaio, discorrer sobre a Teoria
Espiral propriamente dita, mas, antes, alertar para o risco de se legitimar a maneira
vernacular de se tocar e de ensinar msica. O preo pago por essa prtica a formao
de performers condicionados, que fazem msica de maneira to desinteressante
quanto uma fita mtrica. Para avanar da previsibilidade vernacular para o jogo
especulativo (nvel seguinte ao vernacular na Teoria Espiral), preciso deixar aflorar
a intuio, companheira da sinceridade e da criatividade. preciso abrir mo da
segurana em favor da independncia e da autenticidade. No possvel criar
mundos especulativos em msica onde no permitido especular sobre si mesmo.
Parte do que especulativo em msica reside nas relaes temporais entre
eventos sonoros, implicando nuances expressivas que so eloquentes da vida
dos sentimentos, como em Langer (1942). Enquanto o vernacular conta passo
por passo, o especulativo deixa-se flutuar sobre a relatividade dos eventos que se
movem, convergem e se afastam, inauguram, imbricam, reiteram, dissolvem-se. A
outra parte do especulativo em msica reside em ns mesmos, na individualidade
conferida s flutuaes que destacam as fronteiras dos gestos e das frases musicais,
que intensificam o tempo em direo ao ponto culminante, que valorizam uma
modulao ou atrasam uma dissonncia.
certa e inata em ns a facilidade para a regularidade dos pulsos e para o agrupamento
dos tempos. Isso vernacular: senso comum e previsvel. No entanto, os prprios
aspectos da estrutura musical influenciam os mecanismos dos nossos relgios
internos (ver REPP, 1999; PALMER, 1997), que se deliciam com a msica e suas
variaes expressivas do tempo. Estudos mostram que a complexidade e o contedo
expressivo de uma obra podem influenciar nossa percepo temporal, levando-nos
a superestimar ou a subestimar a durao da mesma (RAMOS; BUENO, 2012). Ou
seja, nosso relgio interno (GIBBON; CHURCH; MECK, 1984) percebe o tempo
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passando mais rpido ou mais lentamente do que o relgio metronmico. At mesmo

o movimento implcito em esculturas e pinturas afeta a percepo do tempo pelos
sujeitos (NATHER; FERNANDES; BUENO, 2014); ou seja: basta olhar uma escultura
de Camille Claudel para literalmente perdermos a noo do tempo! Por que ento
no nos deixamos surfar nas tempestuosas ondas de movimento da msica?
Pergunto, ento, a mim mesma e ao leitor, msicos, artistas, profissionais e
aprendizes que somos: como resgatar, no ensino de msica, a permissividade das
flutuaes gestuais do tempo? Como encorajar os estudantes a expressarem, na
dana dos sons, a subjetividade do tempo vivido? Como conciliar, na vivncia
musical, a fluidez dos contornos do tempo e a respirao do seu pulso vital? Essas
perguntas s podem ser respondidas se nos permitirmos, antes, experimentar
tudo isso em ns mesmos, na nossa pele, no nosso corpo e (no receio dizer) na
nossa alma. Com esse intuito, compartilho alguns momentos que vivenciei como
musicista e educadora. Convido os leitores, educadores atuais ou potenciais, a
caminhar pausadamente por estas pginas, despidos de teorias ou pedagogismos,
apenas como pessoas, refletindo sobre a relao entre a msica e o tempo vivido.
Ouvindo, se possvel, e, fortuitamente, ouvindo-se.
Meu tempo quando
H mais de 20 anos, precisamente em 1994, em um curso para professores, o
mestre Carlos Kater nos passava a tarefa de criar uma experincia musical a partir
dos conceitos pulso e ritmo. Ocorreu-me fazer uma releitura do poema Dia
da criao, de Vincius de Moraes (1946, p. 131). Nele, o poetinha questiona o
sentido de termos sido criados afinal, a origem de todos os nossos tormentos.
H uma impassvel lua cheia
Porque hoje sbado.
H damas de todas as classes
Porque hoje sbado.
Umas difceis, outras fceis
Porque hoje sbado.
H um beber e um dar sem conta
Porque hoje sbado.
H uma infeliz que vai de tonta
Porque hoje sbado.
H um padre passeando paisana
Porque hoje sbado.
H um frenesi de dar banana
Porque hoje sbado.
H a sensao angustiante
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Porque hoje sbado.

De uma mulher dentro de um homem
Porque hoje sbado.
H a comemorao fantstica
Porque hoje sbado.
Da primeira cirurgia plstica
Porque hoje sbado.
E dando os trmites por findos
Porque hoje sbado.
H a perspectiva do domingo
Porque hoje sbado.
(MORAES, Vincius de. Dia da criao [trecho], 1946.)
Sinto nesse poema a imposio do tempo como premissa da vida que nos chega
e nos escapa, sem a mnima possibilidade de controle da nossa parte. Transcorre
em seu ritmo, alheio s nossas inquietudes, dores, celebraes e angstias. No
importa o ritmo do que faamos, a vida segue, pulsa indiferente. Nossa percepo
do tempo totalmente a-mtrica: ele apresenta-se de maneira fugidia, apressada
ou arrastada, conforme a dose de xtase ou amargura. Casamentos, discordncias,
divrcios, piqueniques; o sol nasce; o sedutor, a mulata, o preso, o vampiro; o sol
se pe, sem se importar. Horas, dias e anos contam-se impassveis.
Propus, ento, para a turma, a desconstruo do poema de Vincius. Solicitei ao
grupo, em torno de 25 pessoas, que participassem em coro, repetindo a frase porque
hoje sbado ritmicamente, pianssimo, como um ostinato. Sobre esse ostinato, eu
recitaria as demais frases (H uma impassvel lua cheia etc.) livremente, como
um recitativo, variando entonao, intensidade, andamento, timbre vocal; s vezes,
eu fazia uma frase se esticar sobre duas repeties do ostinato; ou affretava duas
frases em uma; eventualmente, silenciava. O resultado no foi somente expressivo:
foi expressivo da vida, do encontro e do desencontro entre as horas exteriores,
inflexveis, e os momentos interiores, vividos. Pois entre a objetividade do tempo
exterior e a subjetividade do tempo vivido, a balana existencial pende ora para um,
ora para outro lado aggica da msica como na vida.
Imagino se o leitor no gostaria de voltar ao poema e imaginar o resultado...
Imagino tambm que esse relato o remeta a msicas que tenham, para si, uma
relao marcante entre pulso e ritmo, entre o tempo objetivo e o subjetivo. Nosso
psiquismo capaz de associaes surpreendentes; aonde ele nos leva? Dentre
possibilidades incontveis, gostaria de compartilhar algumas experincias de
escuta que provocaram em mim reflexes especulativas determinantes.
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Ando onde h espao

Algumas msicas cismam com a relatividade do tempo, mais do que outras; Cantus
in Memory of Benjamim Britten, de Arvo Prt (1981), com certeza o faz. A pea,
poderosamente expressiva, um canto fnebre composto em 1977, por ocasio da
morte de Britten. Orquestra de cordas e sino em l criam uma sonoridade coral. O
material meldico unicamente a escala de l menor natural descendente, construda
passo a passo, uma nota por vez: l / l, sol / l, sol, f / l, sol, f, mi / e assim
por diante. Esse padro se sobrepe, atravs dos naipes, em diferentes propores
rtmicas: mais rpido nos violinos e progressivamente mais lento em cada naipe
mais grave; os segundos violinos tocam duas vezes mais lento; as violas, quatro
vezes; cellos, oito vezes; contrabaixos, dezesseis. A conhecida escala de l menor
espalha-se, assim, em um territrio multidimensional, com encontros e defasagens
rtmicos e harmnicos. Trata-se de um cnone de prolao, tcnica reminiscente da
Renascena. Note-se que a entrada dos violinos precedida por uma pausa de trs
tempos, que tambm dobrada em cada naipe subsequente (Figura 1).
Figura 1 Cantus in Memory of Benjamim Britten, de Arvo Prt.

56 |
No h descrio verbal que alcance o efeito dramtico que resulta do alargamento

do tempo em camadas superpostas que crescem em intensidade e adensam
a textura at a resignao do acorde final. O que se ouve um gigantesco e
dramtico mbile descendente, caleidoscpico, minimalista, mstico, conceitual,
simblico da vida e da morte. Todas as vozes vo se estabilizando ao final da
descida, descansando no tapete de l menor. E eis que as cordas silenciam, e da
reverberao do sino surge um sutil d#, o quarto harmnico da fundamental l!
Quantas leituras uma obra como essa pode suscitar! Seu aporte mstico, o material
meldico e o tratamento formal, o modalismo, o minimalismo, o conceito
tintinnabuli2 de Prt. Comove-me o impacto expressivo das superposies do
tempo, o caleidoscpio de eventos em escalas temporais mais estreitas e mais
largas assim como na vida, sentidas como aflio ou entrega, serenidade ou
angstia, efmeras ou passageiras segundo o vocabulrio vivencial de cada
um. O tempo tambm pode ser oceanos intransponveis, riachos ramificados,
poos profundos, crregos desencontrados, lagos, poas estagnadas, corredeiras,
cachoeiras... (RODRIGUES, 2002, p. 18). Ritmos multidimensionais nos
constituem. Convm explor-los.
Eu morro ontem
Detenho-me agora em uma pea para piano de Egberto Gismonti (1981), A fala
da paixo Figura 2. Durante toda a msica, aproximadamente seis minutos,
o baixo desenha uma linha ascendente e descendente, arpejada, em colcheias;
lentamente, os acordes se transformam harmonicamente. Mas o desenho evita
os acentos mtricos, desviando-se deles nos extremos grave e agudo do arpejo.
Com o recurso da sncope, o peso retirado, suspenso. O resultado que o baixo
literalmente flutua sobre os apoios, como o pndulo do relgio ou o balano da
gangorra, naqueles instantes extremos em que o tempo parece parar (velocidade
zero) para se inverter a direo. Parece que a linearidade do tempo desafiada.
2 Estilo composicional de Prt, no qual uma voz realiza a trade arpejada enquanto outra se move diatonicamente, resultando em uma atmosfera calma e meditativa.
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Figura 2 Compassos iniciais de A fala da paixo, de Egberto Gismonti.
Sobre esse tapete flutuante, surge a melodia de carter lrico tecida quase sempre
em graus conjuntos, caminhando a ternos passos de semnima. Nossa capacidade
ancestral de nos engajarmos com regularidades em msica e a expectativa causada
pela sncope cria um estado de ambiguidade saboroso, que nos mantm alertas.
Assim se desenrola o pulso sobre o balano das colcheias. Prefiro pensar que no
se submetam um ao outro, mas coexistam.
J. S. Bach costumava indicar andamentos com expresses como menos rpido
do que o corao, mais rpido que o corao (MAGNANI, 1989, p. 99). No
o cito como mera curiosidade musicolgica, mas como um convite ateno
a ns mesmos, quilo que somos e ao que a msica move em ns. Neste exato
momento, ouvindo a pea, paro e examino meu pulso. O pulso da msica e o meu
pulso so ou esto idnticos. Sincrnicos. Como um s.
Naso amanh
Formam-se duas rodas concntricas. A roda de fora dever se mover assim
que a msica comear, expressando-a plasticamente por meio do movimento
no espao, como desejaria Dalcroze. O corpo, o gesto, a inteno, o movimento
se tornaro como a msica, diria Swanwick. Ouvem-se sons curtos, repetidos;
oitavas preenchem-se em acordes que desenham a harmonia no registro mdioagudo do piano. A roda de dentro ir seguir a linha contnua que surge aps
essa introduo, deslizando alongada e serenamente. Esta, apresentada pelas
cordas graves, legato e piano. Uma melodia sinuosa dentro do mbito da escala
diatnica, dilatada no tempo, em diviso simples, contrastando com os acordes
articulados em tresquilteras. O ltimo gesto da melodia desenha uma escala
58 |
maior descendente solene, ao passo.

Geralmente, em uma pea para piano e orquestra, o primeiro realiza o solo sobre
o acompanhado do conjunto. Nesta pea, a inverso de papis saborosa: o fluxo
lento no grave, liberado contidamente sob as quilteras pulsantes. A melodia
lenta e grave amplia a sensao de espao, tornando a escuta tridimensional, num
convite movimentao. sublime vivenciar a percepo dos dois estratos (piano
e cordas) por meio do movimento, realizando-se uma partitura viva: o crculo
externo, movendo-se e expressando com gestos os acordes do piano, leves mas
com personalidade; o outro grupo, ao centro, realizando as longas e elegantes
frases das cordas, sustentadas como movimentos de Tai Chi Chuan. Depois,
invertem-se: sons curtos ao centro, legatos na roda. Ora os acordes envolvendo
as linhas das cordas, ora estas contendo os sons do piano. A experincia do tempo
concretizada pelo movimento no espao.
Essa escultura danante conduzida pelas Tartarugas, do Carnaval dos animais
de Camille Saint-Sans. A melodia foi tomada emprestada do Cancan, um dos
temas de Orfeu no inferno, de Offenbach. Dizem que, em Tartarugas, Saint-Sans
criou uma pardia, uma charada musical. Discordo. Ao recuar to radicalmente
o andamento, escolher a dinmica piano, inverter a funo entre piano e cordas,
ao eleger o veludo dos cellos para a melodia, costurar a harmonia nos acordes
pulsantes do piano, Saint-Sans criou outro mundo, de natureza expressiva muito
distante do Cancan.
Nas rodas, j estiveram grupos de crianas, de jovens e adultos. Em todas as situaes,
a atmosfera da escuta se transformava em etrea, impondervel, com as pessoas
pairando num espao atemporal, intimista, introspectivo, meditativo. Estando
sozinho, pode-se usufruir movendo-se com um dos estratos e cantarolando o
outro; ou seguindo um deles com os ps, o outro com os braos; ou, ainda, um brao
regendo as cordas, o outro, o piano. Por fim, ouvindo, simplesmente, conciliandose, internamente, os dois fluxos rtmicos complementares doces frutos do tdio.
Poticas
Subverto agora a linearidade da escrita inserindo aqui as linhas finais deste texto,
porque, aps o ltimo relato, preciso encerrar. Nos idos dos anos 1950, John
Cage atacou Beethoven por este ter fixado objetivos estruturais para a narrativa
musical em vez de deix-la fluir de acordo com o momento (ROSS, 2007, p.
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| Msica e Educao
506). Cage defendia a flexibilidade da forma e esses seus momentos s vezes

duravam muitas horas, como quando, em 1963, recrutou doze pianistas para
executar Vexations, de Erik Satie. A pea consistia de um tema de uma pgina
executado 840 vezes! Apenas um ouvinte conseguiu permanecer na plateia as
19 horas durante as quais a performance se estendeu. Este, ao ser entrevistado,
declarou Tempo? O que o tempo? (ROSS, 2007, p. 507).
Na verdade, Cage e Beethoven desejavam a mesma coisa: a permanncia do tempo
(embora Beethoven no precisasse de muitas horas para nos manter imersos em
sua msica). Cada um com seu estatuto pessoal, com sua potica tpica, cria
modelos de perfeio que permanecem como uma forma de resistncia contra
o fluxo incontrolvel do tempo (PAYNTER, 1992, p. 16).
O que o tempo? O tempo presena. O tempo enquanto durar. Quero apostar
em uma educao musical que escape do alienante marca-passo da pressa em
favor das sutis nuances do tempo, somente perceptveis quando nos entregamos
escuta. Nesse exerccio, aumentam nossas chances de desvendarmos
bolhas de tempo dentro das quais a expressividade se aloje. A quietude nos
permite namorar sutilezas, saborear pontos culminantes, entregarmo-nos a
idiossincrasias imperfeitas, compartilharmos construes simblicas pessoais
sem receio de julgamento. O ensino de msica precisa fugir das conformidades
e se reconectar com as subjetividades. Por acaso aurora e crepsculo so iguais
para observadores diferentes?
*****
Estou sozinha em um teatro com quase 3 mil pessoas. Antes de o primeiro
compasso terminar, minha respirao j est suspensa. preciso desacelerar!
avisa. A colcheia pontuada do segundo tempo, prolongada sobre o terceiro
tempo da linha ascendente do baixo, parece mover-se com a elegncia de
uma deusa. No segundo compasso, a sensao se intensifica, com a melodia
repousando na mnima, enquanto o baixo continua sua linha ascendente. Trinta
segundos de um passo contido, seguro, majestoso, nobre, doce, em que no
possvel respirar. Nada pode se mexer, apenas aguardar. Sinto ter entrado em
um portal onde a teoria da relatividade do tempo experimentada. E agradeo
ao ritornelo, que me permite reviv-lo: o tema do terceiro movimento da Sonata
op.109 de Beethoven (Figura 3).
60 |
Figura 3 Sonata op. 109 de Beethoven.
Pouco mais de dois minutos e adentramos a primeira variao, mais emocional,

a linha do baixo alargando-se em acordes. As variaes se sucedem, alternando
momentos de grande tenso e suspense harmnico com derramamentos delicados
e quase maternais. A textura vai se intensificando, assim como o impacto
emocional; mudanas sbitas de andamento, saltos, notas repetidas, acordes
pesados, trilos interminveis. Quanto o tempo I retorna, na variao VI, alarga-se
um pedal, demorando-se na dominante por muitos compassos para, finalmente,
repousar em paz no tema inicial. A experincia minha, no compartilhvel,
como se o restante da plateia sequer existisse. No h foras para o aplauso. S o
silncio faz sentido. Como em Mia Couto (2012, p. 10), Ficvamos assim, como
em reza, to quietos que parecamos perfeitos.
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| 63
| Msica e Educao
64 |
esde o incio de minha atividade pedaggica, interessei-me por observar

o comportamento sonoro espontneo nas crianas. Sempre me fascinaram essas brincadeiras, to frescas e variadas, que realizam com os sons e
com a linguagem falada. Em minhas aulas de Piano e Iniciao Musical, as crianas eram estimuladas a brincar, improvisar e compor msica. Frequentemente, eu
me transformava em coordenadora do intercmbio entusiasta que surgia naturalmente entre os alunos: pedia permisso a quem havia tido uma boa ideia (hoje
continuo a faz-lo) para transmiti-la a um companheiro, e assim sucessivamente.
Essas experincias foram muito positivas porque contriburam para estreitar e
tornar mais significativo o vnculo das crianas com a msica; alm disso, a influncia criativa transferiu-se a outras reas do comportamento e da aprendizagem.
No incio dos anos setenta, publiquei uma compilao de peas para piano
compostas por iniciantes (GAINZA, 1970). Tambm comecei a incluir, em
meus cancioneiros, mtodos para piano e violo, e em textos escritos, algumas
1 Traduzido do espanhol por Helena Lopes Silva. Fonte: GAINZA, Violeta H. Pedagoga Musical: Dos
Dcadas de Pensamiento y Accin Educativa. Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen, 2002. p. 55-69.
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| Msica e Educao
rimas, canes e peas compostas por crianas. No faltou algum colega que me
criticasse. Naquela poca, era habitual desvalorizar as criaes musicais infantis,
que eram consideradas apenas um produto insignificante do jogo infantil,
desprovido de valor esttico. Pensava-se, ento, que, para fazer arte, teria que
ser um especialista e, sobretudo, proceder como argumentou em uma mesaredonda, que aconteceu em Buenos Aires nos anos setenta, um destacado colega,
pedagogo da rea de teatro a partir da determinao consciente de fazer arte.
Todavia, estvamos longe da poca em que comeou a moda da improvisao
musical e da criatividade. Parecia-me, ao contrrio, que o fato de que algum se
dedicasse prtica de uma arte no era suficiente para conferir categoria artstica
sua obra. verdade que a criana no se prope, como o adulto, a realizar
uma obra de arte, mas, por sua liberdade, por seu impulso, a criana o modelo
mais genuno de artista. As condies que a criana possui naturalmente e que,
aparentemente, no lhe custam nada so as que o artista prope-se a conquistar
atravs de um difcil e doloroso processo em que a conscincia convive com a
intuio e a naturalidade.
O jogo sonoro
A investigao espontnea e guiada do ambiente natural e humano por parte da
criana inclui experincias de descoberta em relao tecnologia, ao sexo, e tambm
ao som. Esses processos normais de crescimento implicam o desdobramento
de uma ativa mobilizao interna e encontram-se intimamente vinculados ao
exerccio da criatividade. Por isso, no apenas no teriam que interromper-se
ao ingressar a criana na escola, mas, pelo contrrio, deveriam potencializar-se
em todos os sentidos. Ser musicalmente ativo supe a possibilidade de exercer
a livre expresso pessoal atravs da msica e dos sons, o que inclui tanto o jogo
livre como o conjunto de regras. Ningum se preocupa na atualidade em treinar a
criana pequena para que desenvolva a capacidade de reproduzir modelos visuais
e aprenda a desenhar com o mximo de detalhes e prolixidade. Felizmente, tanto
os pais quanto os professores acabaram dando um sentido lgico aos primeiros
rabiscos infantis. Ento, por que to difcil conseguir que comportamentos to
naturais como esses se generalizem no campo da educao musical? A busca
excessiva da perfeio na cpia, que, s vezes, equivocadamente, se denomina
interpretao, tem sido a causa de irreparveis frustraes musicais; essa atitude
tem produzido, por outro lado, uma multido de pequenos repetidores, a quem
privou-se sistematicamente de desfrutar totalmente a sua infncia musical.
Atravs do jogo espontneo e do jogo educativo, a criana se enriquece com novas
experincias; em contato com a realidade que a rodeia, adquire uma crescente
66 |
compreenso e manejo tanto dessa realidade como de seu prprio mundo interno.
O jogo musical e a improvisao, em suas formas livres e pautadas, contribuem
para a mobilizao e o metabolismo das estruturas musicais internalizadas; ao
mesmo tempo, promovem a absoro de novos materiais e estruturas atravs da
explorao e manipulao criativa dos objetos sonoros.
Quando o ensino musical est centrado nos aspectos intelectuais e privilegia
a reproduo fiel dos modelos artsticos e musicais, a criana priva-se de
viver e desfrutar sua infncia musical. O comportamentalismo pedaggico ,
frequentemente, responsvel por srios bloqueios na evoluo musical posterior
do indivduo. Nossa experincia no trabalho com msicos que apresentavam
problemas e conflitos psicolgicos frente atividade musical permitiu-nos
detectar, desde muito cedo, de sutis a srias anomalias no desenvolvimento e no
exerccio pleno da musicalidade, geradas a partir de condutas inadequadas em
relao msica por parte de pais e professores.
Infncia musical sinnimo de brincadeira, liberdade, descobrimento,
participao e outras atitudes determinantes do desenvolvimento posterior
do futuro msico profissional ou amador. A conhecida pesquisadora norteamericana M. Pfleder Zimmerman (1990) analisa: Para adquirir conhecimento
musical no sentido piagetiano, uma criana deve atuar criativamente sobre seu
prprio ambiente sonoro. A neoconstrutivista Margaret Donaldson ressalta que
a criana constri a experincia de aprendizagem em seu prprio estilo, o qual
reflete a sua forma de pensar (ZIMMERMAN, 1990).
O pedagogo britnico Jack P. B. Dobbs, em seu trabalho intitulado A msica
como educao multicultural, afirma: Comecemos com o som antes que com
um sistema. O som a nossa propriedade comum; o saborear de um s som o
comeo do saber musical (DOBBS, 1990).
Estilos ou orientaes
Definimos, em termos gerais, trs tipos de improvisao musical, a saber:
1) Improvisao recreativa: a atividade prazerosa expressiva, recreativa,
comunicativa do msico amador.
2) Improvisao profissional: a atividade especializada do msico profissional
(intrprete de jazz, msica popular, acompanhamentos musicais para aulas de
dana etc.).
3) Improvisao educacional: a tcnica didtica que ser aplicada pelo pedagogo
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| Msica e Educao
nos distintos nveis e aspectos do processo de ensino-aprendizagem musical.

A improvisao como recurso didtico
A pedagogia musical recorre improvisao com o objetivo de promover:
a) Processos de carter predominantemente expressivo, comunicativo e de
relaxamento do aluno.
Tais processos, promovidos livremente, incluem distintas formas de expresso
musical espontnea que funcionam como teste projetivo e pem em evidncia
a sensibilidade e o nvel musical do aluno. A partir dessas expresses sonoras, o
educador poder realizar seus diagnsticos e, alm disso, vislumbrar o mundo
de vivncias musicais internalizadas do aluno, utilizando ordens globais, abertas
e de carter extramusical.
b) Processos centrados na absoro de materiais, sensaes, ideias e conceitos
sonoro-musicais.
Esses processos requerem a manipulao ativa de objetos e estruturas sonoras
e realizam-se a partir de ordens diversas; representam uma extensa gama de
estilos individuais e apontam para a realizao de objetivos gerais ou especficos
relacionados com o processo de ensino-aprendizagem da msica. Por exemplo,
quando se pratica certo ritmo, escala, modismo meldico, compasso no
habitual etc., procura-se conhecer, investigar, expressar, comunicar a partir de um
determinado objeto ou conduta sonoro-musical, desde seus diferentes aspectos
(tcnicos, interpretativos etc.).
A improvisao na educao musical no se encontra restrita a nenhum estilo
particular (jazz, pop, msica folclrica ou contempornea, msica para crianas
etc.). Sua aplicao responde a:
1) Necessidades concretas, expressas implcita ou explicitamente pelo aluno ao
longo de seus processos de aprendizagem. Poderia tratar-se, por exemplo, de
promover um maior desenvolvimento em nvel dos aspectos motrizes, a memria,
a capacidade de concentrao, a criatividade ou a sensibilidade frente ao som; ou
tentar a superao de bloqueios afetivos que causam dificuldades expressivas,
estereotipia etc. no estudante.
2) Propostas especficas pertinentes s diferentes disciplinas ou especialidades
68 |
musicais. Por exemplo:

Nas aulas de percepo auditiva:
Improvisar melodias grupalmente e, em seguida, individualmente, sobre um
esquema harmnico dado, com o objetivo de criar, coletivamente, um cnone a
quatro vozes.
Gravar uma improvisao (rtmica, meldica ou harmnica) livre ou
dirigida com a finalidade de escut-la, e, em seguida, anot-la no pentagrama
(desgravao ou autoditado).
Idem com trades menores, aumentadas ou diminutas, agrupadas em forma
pura ou combinada: por exemplo, utilizar um nico acorde menor ou um s
acorde aumentado dentro da srie de acordes maiores, em qualquer localizao,
ou como acorde final.
Nas aulas de instrumento:
Executar melodias ou contrapontos livres (um s executante, tocando com as
duas mos em um teclado, ou tambm em duo, utilizando diferentes instrumentos
meldicos).
Idem em uma determinada tonalidade ou modo, com o objetivo de familiarizarse com as alteraes e a topografia instrumental, antes de abordar o estudo de um
determinado fragmento em tal tonalidade.
Papel do professor como coordenador da improvisao
Na aula individual, o professor que prope e coordena a improvisao do aluno.
Nas aulas grupais, o educador pode e deve compartilhar a tarefa de coordenao
com os alunos; estes iniciar-se-o deste modo na interessante experincia de
propor temas ou desempenhar-se como lderes do processo de improvisao
pessoal ou grupal.
O primeiro passo consistir em determinar o ponto ou aspecto musical que
ser focalizado mediante a improvisao.
Em seguida, o professor elaborar a proposta ou regra do jogo, que dever ser
enunciada de modo claro e preciso.
O professor observar atentamente se possvel, gravar o aluno durante sua
improvisao, com o objetivo de ir lhe propondo novas ordens complementares
(subordens); cuidar, alm disso, de seu adequado concatenamento para conduzir
os alunos para a meta musical exigida.
O professor poder intervir durante a improvisao com indicaes verbais,
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| Msica e Educao
que sero pronunciadas claramente em tom suave, como em off (antes do comeo
da improvisao, dever prevenir o aluno para que este no interrompa a atividade
quando escutar indicaes).
Ao perceber travas ou dificuldades no trabalho do aluno, tentar abordlas mediante subordens. Em alguns casos, estas resultam no fechamento ou
especificao a respeito de uma primeira ordem demasiadamente geral; em
outros casos, a subordem aponta para a abertura e a conseguinte generalizao
de uma ordem prvia, demasiado especfica.
Finalizado o processo, professor e alunos podero escutar a gravao, de
maneira conjunta, e realizar seus respectivos comentrios acerca dos resultados
obtidos e das sensaes (de prazer, dificuldades, desagrado, surpresa etc.)
experimentadas durante o processo.
Dever o professor exigir do aluno, durante a improvisao, que respeite ou se
ajuste textualmente regra do jogo? O critrio a seguir depende, em cada caso,
da circunstncia particular e do que o educador considere prioritrio para a
formao do aluno. Pode-se dizer, em termos gerais, que, se o aluno precisa de
disciplina e limites para poder concentrar-se melhor sobre determinado aspecto
da aprendizagem, convir faz-lo respeitar a ordem. Se, pelo contrrio, recorreuse improvisao como um recurso para destravar ou desestruturar um aluno
demasiadamente reprimido em sua expresso sonora, haver que se considerar
altamente positivo o fato de este ter se afastado naturalmente da ordem original
(a qual haveria cumprido o objetivo bsico de atuar como elemento catalizador
durante o processo de efervescncia da comunicao musical).
Improvisar, gravar e logo escutar-se a si mesmo fazendo msica constitui uma
experincia fundamental para qualquer pessoa, mas sobretudo para quem tem
dificuldade em valorizar suas prprias produes musicais. Nesse caso, convm
levar em conta o estmulo que produz no aluno ouvir palavras e frases de alento
do professor (Que bom!, Est indo muito bem!, Adiante!), como as que
pronunciam os fs durante a atuao de seu intrprete favorito. Estendemos
tambm nossa ponderao a certos erros ocasionais, que no poucas vezes
introduzem efeitos interessantes dentro do contexto de uma improvisao
dirigida. Seria desejvel que o estudante se sentisse motivado para voltar a escutar
a gravao em sua casa; assim, ter maior oportunidade de desfrutar a msica que
capaz de produzir por si mesmo.
Um professor especialista sabe escolher o tema ou a ordem da improvisao de
70 |
maneira a assegurar praticamente a eficcia dos resultados. O docente no ignora

que, se ele prope ao aluno uma atividade suprflua ou inadequada, este no
a apreciar suficientemente, por no representar para ele um incentivo real de
aprendizagem, nem um meio para por em jogo sua criatividade. Se a atividade
proposta aparece, pelo contrrio, como algo difuso, carente de direcionamento
esttico ou conceitual, os resultados poderiam ser igualmente frustrantes, e o
efeito da improvisao ser negativo, tendendo a criar futuras resistncias. Como
em todos os aspectos da vida e da atividade humana, na improvisao trata-se de
encontrar a palavra e o momento adequados para suscitar, no aluno, um timo
balano entre a dose de esforo realizado e a gratificao obtida. A arte do pedagogo,
enquanto coordenador de um processo de improvisao musical, consiste em
aproximar-se sem inibies, mas tambm sem autoexigncias prematuras, dessas
misteriosas fronteiras do equilbrio. A improvisao, como recurso didtico, no
mais difcil de aplicar que outros aspectos da atividade educativo-musical, embora
requeira sensibilidade e tempo para desenvolver-se naturalmente.
medida que aumenta sua experincia, o educador talvez poder chegar a
desenvolver um estilo pessoal na conduo da prtica de improvisao em
aula. Alguns professores sentir-se-o mais inclinados a focalizar, atravs da
improvisao, os aspectos sensveis de seus alunos, enquanto outros preferiro
utilizar esse recurso para melhorar o nvel tcnico-musical. A alguns a improvisao
servir para integrar elementos externos msica; a outros, para concretizar
aproximaes de carter analtico-musical; a uns, para estimular a originalidade
de seus alunos; a outros, para induzi-los a adaptar-se com flexibilidade s normas
preestabelecidas. O verdadeiro progresso do docente, nesse aspecto, ser visto
refletido na ampliao de suas motivaes profissionais, a partir do objetivo
essencial do ensino, que conectar-se, atravs da tarefa musical, com a natureza
e as necessidades profundas dos alunos.
Para iniciar-se o quanto antes na prtica da improvisao como recurso didtico, o
professor dever estar disposto a satisfazer suas prprias necessidades expressivas
e de prtica musical. Poder participar em classes individuais e coletivas a cargo
de especialista em improvisao pedaggica, ou em algum dos estilos de sua
preferncia (jazz, msica folclrica, msica contempornea, mtodo Dalcroze etc.).
Tratar, por outro lado, de completar sua formao terica, estudando as propostas
formuladas por especialistas reconhecidos, locais ou estrangeiros, nos distintos
campos da improvisao musical. Analisar cuidadosamente seus exemplos e
pontos de vista, selecionando aqueles que ele considere mais aptos para aplicar
no trabalho pedaggico, como ponto de partida para a formulao de propostas
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| Msica e Educao
prprias. Este o caminho que sugerimos ao docente, destacando que o mais efetivo
seria, como j dissemos, que este pudesse experimentar por si mesmo as sensaes
e vantagens da improvisao individual ou grupal, trabalhando sob a conduo de
um especialista ou de um msico amador. Alm disso, sempre lhe resultar positivo
integrar-se como observador em grupos de improvisao musical.
O professor de msica deveria conhecer, em termos gerais, os comportamentos
sonoros tpicos dos alunos atravs das diferentes etapas evolutivas. Convm comear
o quanto antes (no existe limite mnimo de idade) com as propostas de brincadeira
e improvisao musical no trabalho com crianas; assim, o efeito benfico se
consolidar antes que aconteam os momentos em que a comunicao mais difcil
(por exemplo, na pr-adolescncia, por volta dos 10 ou 11 anos). A observao dos
comportamentos musicais tpicos da primeira infncia constitui uma inesgotvel
fonte de aprendizagem e inspirao para o pedagogo, o que permitir abordar com
pacincia e otimismo as dificuldades que costumam apresentar-se no trabalho
musical com adultos severamente bloqueados em sua expresso musical.
Os adolescentes desejam, em geral, expressar-se atravs da msica, mas existe uma
dose considervel de ansiedade que eventualmente se transforma em obstculo
frente improvisao e outras formas de expresso artstica. Ao superar os 18
ou 20 anos, o jovem volta a conectar-se com maior facilidade e liberdade com
suas capacidades criativas e sua musicalidade. Essas idas e voltas em matria
de capacidade ou facilidade para a comunicao musical no valem para os
improvisadores natos, que somente se sentem realizados quando improvisam.
Para eles, as crises costumam estar associadas com a interrupo ou a tomada de
distncia em relao atividade musical.
Meninos e meninas aderem com alegria proposta de jogo musical que lhes
parece atrativa, seja pela atividade mesma ou por seu resultado sonoro. Algumas
diferenas so mais evidentes em nvel de estilo ou de formas de expresso: os
meninos preferem a msica rtmica e harmnica, e manifestam maior facilidade
para elaborar bases harmnicas e harmonizar os temas meldicos; as mulheres
preferem, ao contrrio, a msica meldica, mostrando-se em geral mais sensveis
aos aspectos expressivos e aos matizes sonoros.
Seria desejvel que, atravs do estudo das obras do repertrio vocal e instrumental,
em qualquer nvel e especialidade, os alunos tivessem acesso a materiais, estruturas
e comportamentos musicais tpicos de cada compositor. Tal objetivo consegue-se
facilmente atravs da prtica da improvisao. Quando um aluno traz, por exemplo,
72 |
para a sua aula de piano, o cassete ou o CD de seu conjunto predileto, espera

aprender, com a ajuda de seu professor, a melodia, os acordes ou o acompanhamento
rtmico de algum tema, para poder toc-lo e divertir-se. Propomos que essa tarefa
seja realizada pelo professor, trabalhando em equipe com o aluno (este ltimo
completar os detalhes em casa, sozinho ou com seus companheiros).
Os processos que acabamos de descrever no so exclusivos da msica popular.
Esta no se contrape ao repertrio clssico e, no trabalho com adolescentes, esse
tipo de alimentos musicais especficos para a idade confere o justo equilbrio ao
menu musical, que assim se adaptar melhor s necessidades mais profundas
dos jovens, sem prejuzo dos xitos acadmicos.
Um estudante avanado de piano que executa, por exemplo, o preldio Voiles (n.
2 do primeiro livro de Preldios de Debussy), depois de analisar, com a ajuda do
professor, as estruturas e materiais escala, melodias, intervalos, acordes etc.
que o compositor emprega na obra estar em condies de improvisar, a partir de
tais materiais e estruturas, tentando explorar os climas debussianos.
Em um trabalho dedicado especificamente improvisao musical (ver
bibliografia), desenvolvi, com maior amplitude, o tema do enunciado. Remetemos,
portanto, a nossos leitores, tal ensaio, em que detalho e classifico um bom nmero
de condutas de improvisao iniciadas a partir de enunciados prprios, e tambm
de outras, pertencentes a outros colegas e especialistas.
Gostaria de insistir acerca da riqueza educativa do trabalho musical, no qual
permanentemente interagem os diversos aspectos sonoros junto a cada um dos
traos caractersticos de personalidade do indivduo. Tanto uns como outros
podero ser focalizados mediante as tcnicas de improvisao, em formas globais
ou especializadas. Em cada caso, um aspecto particular, ou talvez uns poucos,
constituir a varivel dependente do processo de improvisao, ficando os demais
aspectos s custas ou deciso pessoal do improvisador.
As verses individuais, a partir de uma ordem determinada, variam ao infinito,
e isso o desejvel quando se trabalha para assegurar a mxima delicadeza e
sensibilidade ao processo de transmisso da msica. Essa riqueza em matria de
respostas d testemunho da relevncia e da hierarquia dos processos pedaggicos.
Constantes ou parmetros da improvisao musical
A experincia nos ensina que, de acordo com as diferenas e caractersticas
| 73
| Msica e Educao
pessoais, atravs da improvisao musical, cada indivduo apresenta algumas das

seguintes condutas ou atitudes:
1.1 Tende a reproduzir de maneira aproximada ou textual determinados
modelos (provenientes do jazz, rock, folclore, msica clssica etc.) com os quais
se identifica, tentando apropriar-se deles. Exerce, desse modo, uma inveno
endgena, a partir de uma linguagem que, a princpio, externa.
1.2 Tende a explorar ativamente os sons com o objetivo de inventar modelos
prprios, que aspiram a conformar uma linguagem pessoal. Esta seria a atitude
tpica das crianas (atuando em nvel inconsciente) e dos artistas (atuando em
nvel consciente).
2.1 Tende a expressar-se ou descarregar-se externando as prprias estruturas
sonoras internalizadas, com diversos graus de elaborao.
2.2 Tende a absorver e internalizar novos materiais e estruturas sonoras a partir
de sua manipulao ativa.
3.1 Tende a exercer o controle consciente durante o processo de improvisao,
ajustando-se a enunciados prprios, autoenunciados, ou enunciados de outros.
3.2 Predomina a espontaneidade, tanto nos processos de externalizao como nos
de absoro de estruturas musicais.
Recomendaes para a prtica da improvisao com fins didticos
conveniente gravar ou arquivar os processos e produtos da improvisao
musical com a finalidade de:
a) Avaliar os processos de desenvolvimento musical prematuro, desde a primeira
infncia;
b) Utiliz-los durante a formao acadmica como materiais melodias, ritmos,
acordes etc., improvisados para o ditado (oral e escrito) ou o livre emprego por
parte dos alunos que os produziram ou de outros;
c) Desgrav-los e anot-los como composies espontneas.
Sugere-se no limitar a atividade de improvisao a uma s ou a algumas poucas
formas direcionadas ou no , para no cair na mecanizao ou na estereotipia.
O ideal seria que a improvisao constitusse uma atividade permanente dentro
do processo educativo. O aluno improvisar para expressar-se, para gratificar74 |
se e aprender, quando ele mesmo ou o professor sensvel a suas necessidades o

considere adequado ou necessrio. Se a improvisao introduzida de maneira
autoritria, perder o sentido, mas, sobretudo, perder o encanto.
Concluses
Mencionaremos algumas condies necessrias para que as crianas possam
desenvolver naturalmente sua criatividade musical:
1. A proximidade de modelos vlidos estimula a atividade musical na criana. Sem
dvida, a referncia mais importante constituda pelos pais e familiares mais
prximos, em casa, e pelos professores, na escola. O filho do msico, assim como
o filho do ferreiro, do cabeleireiro ou do psicanalista, por identificao, aprende
com grande facilidade o ofcio do pai.
2. O acesso livre e sem coeres atividade musical, mediante a utilizao dos
instrumentos disponveis em casa ou na escola, favorece a explorao e a livre
expresso musical.
3. A valorizao manifestada, por parte dos adultos, da atividade musical da
criana, e de seus produtos expressivos e sonoros, conferir bases slidas
experincia e a estimular a continuar investigando.
Tambm damos algumas sugestes elementares para pais e professores em relao
ao tema da criatividade:
Acompanhar com msica o crescimento da criana.
Oferecer-lhe estmulos variados para evitar respostas estereotipadas.
Integrar as distintas linguagens expressivas com a atividade musical.
Preservar o impulso vital inerente criana. Uma boa educao musical no
suprime o impulso do pequeno, mas ensina a manej-lo e control-lo de um
modo natural.
Se a brincadeira, o descobrimento, o movimento e a experincia constituem feitos
espontneos e essenciais para a criana, por que existem tantas dificuldades para
introduzir na aula e nos mbitos acadmicos as tcnicas do ensino criativo?
Fazendo histria, recordemos que, no primeiro perodo da revoluo e mudana
da nova pedagogia musical, que se estende atravs da primeira metade do
sculo (na Amrica Latina, somente a partir da dcada de 1940), os aspectos
vitais e ativos do educando se instauram como eixos do processo educativo. A isso
se referem as experincias e propostas de Jacques-Dalcroze, Willems, Martenot,
Mursell, Orff e Kodaly, entre outros.
| 75
| Msica e Educao
O segundo perodo pedaggico-musical, que situamos entre as dcadas de 1960

e 1970, e que temos denominado de reviso e atualizao (a respeito daquela
revoluo), focalizar a qualidade dos processos de criatividade, cuja amplitude
e riqueza somente haviam chegado a ser vislumbradas ao longo do primeiro
perodo. o momento das contribuies de Self, Dennis, Schafer, Folke Rabe,
entre muitos outros.
O terceiro perodo, o que estamos vivendo, comea talvez um pouco antes da
dcada de 1980 e se caracteriza por tender a reforar a integrao e a autonomia
dos processos criativos e conscientes na aprendizagem.
Mais do que as contribuies metodolgicas originais produzidas por destacados
pedagogos, o que conta na atualidade so os princpios bsicos do ensino, os quais
requerem um conhecimento mais profundo das bases cientficas (filosficas,
pedaggicas, psicolgicas e sociais) da educao musical. Integrando na prtica
os emergentes de cada uma das trs pocas da nova educao musical que
descrevemos 1) o movimento, 2) a criatividade e 3) a conscincia , os docentes
podero dar uma contribuio valiosa para superar a crise crnica que nossa
educao musical enfrenta.
Sabemos que isso no fcil; para vencer a resistncia e a rigidez pedaggica,
so requeridos esforos sistemticos e intensos. A evoluo da conscincia supe
mudanas atitudinais profundas para permitir o acesso a novas experincias e
formas de organizao. Precisa-se tempo e tambm determinao para enfrentar
o temor to natural e generalizado das pessoas desestruturao e mudana.
O exerccio da criatividade no est negado ao deficiente. Quando o professor
cr firmemente nas potencialidades de desenvolvimento do educando, por mais
restritas que sejam, se lhe dado um apoio e estimula-se a liberdade para a
realizao da tarefa, os resultados somente confirmaro a necessidade universal
que tem todo o ser humano de participar de maneira ativa e pessoal de seus
prprios processos de crescimento. As prticas criativas no se contrapem ao
xito do profissionalismo musical. Pelo contrrio: favorecem o estabelecimento
de uma relao pessoal e positiva com o instrumento e com a msica e contribuem
para trazer maior riqueza e abertura ao desenvolvimento da sensibilidade, da
conscincia e da fantasia sonora.
Concluindo, diremos que a criatividade transmite-se por induo (a partir do
76 |
professor) e adquire-se por osmose (a partir do educando). Nela, fundem-se o

afetivo, a sensibilidade, com o cognitivo, a curiosidade cientfica e criadora. As
tcnicas de improvisao introduzidas ao longo de todo o processo de educao
musical contribuem para a realizao da to mencionada integrao do fazer com
o sentir e o pensar. pedagogia contempornea interessam tanto os processos
como as metas; a msica, alm de arte e cincia, uma linguagem cujo domnio
se adquire paulatinamente atravs de um desenvolvimento dialtico no qual a
improvisao constitui um recurso de grande transcendncia e eficcia.
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| Msica e Educao
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78 |
na de las caractersticas sobresalientes de la composicin musical del siglo

XX consisti en la decidida bsqueda de nuevas sonoridades y el protagonismo casi hegemnico del sonido nuevos horizontes sonoros, tanto
de generacin acstica como electrnica cuyo uso demarc nuevas tendencias y
corrientes a lo largo del siglo. La educacin musical, no ajena a estas bsquedas y
aceptando los desafos que introducen estas innovaciones, ocup un lugar relevante por sus aportes presentes en las buenas prcticas educativas de los ltimos aos.
En este artculo trazo un recorrido personal de una tarea educativa muy vinculada
a la composicin musical, llevada a cabo durante cuatro dcadas con nios y
con docentes de msica en diversos mbitos y niveles educativos. En este largo
recorrido utilic con frecuencia materiales del entorno cotidiano como fuentes
generadoras de sonido. Con estos objetos a los que denomin Cotidifonos,
explorados y organizados con diferentes criterios formales arribando en
ocasiones a la sntesis acstica pude desarrollar proyectos creativos y
realizaciones musicales cuyas caractersticas detallaremos en este artculo.
Judith Akoschky
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| Msica e Educao
Para esta descripcin he elegido la serie discogrfica para nios Ruidos y Ruiditos
con sus cuatro volmenes: Msica para los ms chiquitos (Vol.1 y 2), Concierto en
la Laguna (Vol. 3) y Cantos de Cuna y Romances (Vol. IV), los Cuadros Sonoros
obra que en 16 temas ejemplifica con variados procedimientos compositivos
diferentes usos de los Cotidifonos expuestos en el libro del mismo nombre
y dos obras electroacsticas: las seis piezas de Escenas de Agua y la Suite
Metlica, esta ltima con participacin de alumnos preadolescentes.
Espero que estos temas abran un canal de comunicacin y despierten respuestas
creativas contando con el sonido como puente sensible y como recurso genuino
de fuerte resonancia expresiva y emocional.
Una maana, de 1974
-Hoy traje un tren y una campana de estacin.
-Y yo traje un arroyito serrano.
-Y yo, el viento de la lluvia y un chaparrn.
-Yo, ranitas
-Yo, burbujas
-Y yo, un grillo resfriado
De los bolsos y carteras sacaron bandejas de rotisera, latas con arroz, una fuente de
acero, un globo inflado con semillas en su interior, una calabaza, papeles, maderas,
tubitos, cascabeles.
- Escuchen, se dijeron unas a otras-. Se hace as y tambin de esta otra manera.
Soplaron, agitaron, entrechocaron. Y la sala se llen de trenes bulliciosos, arroyos,
chaparrones, ranitas, burbujas, grillos. Estbamos rodeados por sonidos, por ruidos
y ruiditos.
Los comienzos
Al encontrarnos semana tras semana desde fines de 1974, estos y otros

dilogos se sucedan dando lugar a improvisaciones o creaciones con
sonidos y las ms variadas ejercitaciones para el aprendizaje musical.
Estas clases, destinadas a maestras de Nivel Inicial tenan como objetivo
abordar la msica en el jardn de infantes con un nuevo enfoque.
Para participar de las mismas no era necesario tener conocimientos
musicales: la inquietud por desarrollar la actividad de manera creativa y
la informacin sonora y musical que las docentes ya posean, eran nuestro
punto de partida.
80 |
Judith Akoschky
En las clases faltaba espacio para dar cabida a tantos elementos

productores de sonido: semillas, maderas, metales, plsticos, vidrios,
goma, agua, recipientes y envases de diferente procedencia, objetos
diversos e instrumentos de percusin. A travs de la experimentacin
individual y grupal, y del proceso de sensibilizacin resultante, las
alumnas fueron realizando un lento camino de conocimiento y
valorizacin del sonido. (En Ruidos y Ruiditos, Vol. 1; ver Discografa)
Cuando entrevimos los alcances que este enfoque poda tener en la enseanza
de la msica, en particular en la educacin infantil, consideramos necesaria la
capacitacin de los docentes en temas relativos al sonido y su produccin, la
exploracin, la percepcin y discriminacin sonora, la seleccin y confeccin
de instrumentos sencillos, el uso del instrumental con otras proyecciones. Fue
en esos cursos de capacitacin didctica y musical en los que promovimos
innovaciones en la manera de hacer msica, en primer lugar con los docentes
participantes para luego trasladar y adecuar esas experiencias en sus clases con
sus alumnos, nios y nias pequeos del Nivel Inicial.
Ideas y reflexiones
Hago un alto en el relato: por el largo tiempo transcurrido se imponen algunas
reflexiones. Ante todo, las influencias que estaba recibiendo de mi asiduo contacto
con la composicin musical.
Mientras la educacin musical reciba el impulso de las nuevas ideas
pedaggicas, otra rama de la msica, la composicin, intentaba
nuevos caminos estticos con la renovacin de los materiales, tcnicas
y procedimientos constructivos. Durante este siglo la diversidad de
tendencias y escuelas compositivas tuvieron casi sin excepcin una mira
comn: el Sonido. Esta dedicacin al sonido, deuda de la msica con su
soporte fundamental, fue realizada conjuntamente por msicos, ingenieros
y psiclogos que contribuyeron desde sus diferentes campos de estudio e
investigacin a su mejor conocimiento. (AKOSCHKY, 1998, p.75-76)
Un trabajo de particular significacin fue el desarrollado por Pierre Schaeffer,

ingeniero francs iniciador de la denominada Msica Concreta.
[...]si la etapa inicial de la msica concreta ha sido la de hallazgo de
un enorme material, la subsiguiente etapa fue la de clasificacin de
ese mismo material, estableciendo diversos criterios, categoras y
situaciones para su utilizacin y esto es lo que llev adelante Pierre
Schaeffer (PAZ, 1971, p.437-438).
La beca obtenida en el ao 1973 en el CICMAT (Centro de Investigacin

Judith Akoschky
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| Msica e Educao
y Comunicacin, Arte y Tecnologa de la Ciudad de Buenos Aires) para el

conocimiento, profundizacin y anlisis de las corrientes compositivas del siglo
XX me abri nuevos horizontes. De estos contactos surgieron mis ideas de
acercar a la escuela pblica algo de lo que estaba ocurriendo en el panorama de
la msica acadmica de nuestra poca sin dejar de lado la revisin de los Mtodos
de Enseanza Musical que comenzaban a ocupar lugares relevantes en los planes
de estudio, tanto en escuelas como en conservatorios. Enumero algunas ideas que
desde entonces intent concretar en mis clases:
La ampliacin de recursos sonoros, adoptando materiales de uso cotidiano,
juguetes e instrumentos de percusin para producir nuevos sonidos.
La ruptura con el concepto antagnico entre Sonido Musical y Ruido
revalorizando a este ltimo e instalando el concepto que todo lo que suena
es Sonido. La exploracin sonora y los hallazgos individuales y grupales
contribuyeron a instalar este nuevo concepto con naturalidad.
La apertura y ampliacin del trabajo rtmico, tanto dentro de la mtrica como
fuera de ella. Para ello fue imprescindible programar actividades que introdujeran
con facilidad esta forma diferente de organizar el ritmo.
La adopcin del concepto de tiempo liso y tiempo estriado (BOULEZ, 1981, p.
70-71) que orient el enfoque de muchas orquestaciones grupales.
El nfasis puesto en la audicin y la apreciacin sonora y musical. La escucha se
transform en un objetivo primordial en cada clase, en cada actividad.
El traslado de la lectura y escritura de la msica a los ciclos superiores de la
escolaridad primaria, desestimando su necesidad en niveles de la educacin
preescolar y en la capacitacin docente.
Respecto de este ltimo punto, John Paynter reflexiona de este modo:[]La
msica no es corcheas y negras. No es puntos en el papel: es SONIDOS. Primero
estn los sonidos y hay muchas maneras de crear msica sin tener que anotarla
para nada [...] (PAYNTER, 1991, p.7)
Aspectos didcticos y metodolgicos
Si el maestro de msica vuelca su mirada a la realidad musical circundante,
encontrar muchos temas para el desarrollo de un lenguaje musical ms amplio
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Judith Akoschky
y seguramente ms cercano a las apetencias musicales de sus alumnos. Y si para

este abordaje adopta estrategias metodolgicas creativas, es indudable que los
aprendizajes de sus alumnos sern mucho ms significativos para la construccin
de conceptos, habilidades y para la capacidad de valoracin esttico-musical.
El Sonido es uno de los temas frecuentemente elegidos para este cambio de
actitud docente: porque proporciona un amplio terreno de conocimiento, en
los que la bsqueda, seleccin y organizacin pueden ser etapas muy creativas
ofreciendo un amplio campo de autorrealizacin al incrementar la capacidad
comunicativa y expresiva de sus alumnos. Estaremos educando su sensibilidad,
estaremos abriendo sus odos, estaremos preparando productores u oyentes de
msica ms inteligentes y sensibles, estaremos acortando distancias entre la
msica y el hombre de hoy.
En qu aspectos didcticos y metodolgicos se bas mi trabajo con fidelidad a
las ideas anteriormente expuestas? Tratar de hacer un resumen:
- La libertad en la bsqueda de materiales cotidianos para producir sonido por
parte de los alumnos y su inclusin en las actividades programadas.
- La tarea exploratoria, con amplia cabida en las clases y la integracin de los
hallazgos sonoros en producciones colectivas.
- El uso de diferentes modos de accin para la produccin sonora, incluyendo la
voz, dado que sin referentes ni condicionamientos previos se abra un enorme
panorama de posibilidades.
- La participacin activa de los alumnos en la improvisacin y en la composicin
grupal, tanto por los aportes individuales como en las tareas colectivas, en las que
la escucha selectiva organizaba las producciones dando forma a los resultados
obtenidos.
Esta apertura a la participacin, a ocupar dentro de un grupo un lugar destacado
y necesario, modificaba viejas experiencias en las que la descalificacin estaba
presente por no reunir las cualidades deseables e imprescindibles para poder
ser elegidos. Esta vieja herida de muchos, arrastrada durante aos en la formacin
docente, segua silenciosamente vigente. Pero arriesgamos y ganamos. En
entusiasmo, participacin, creatividad, y en el deseo de trasladar las nuevas
experiencias, esas buenas prcticas, a sus lugares de tarea.
Judith Akoschky
| 83
| Msica e Educao
Y ahora tratar de enumerar aspectos musicales:

- Las evocaciones sonoras constituyeron un estmulo claro y organizador de
innumerables secuencias de actividades.
- El trabajo con el cancionero infantil que inspir y abri posibilidades a nuevos
recursos, tanto en el tratamiento rtmico y tmbrico como en la adecuacin al
carcter de cada cancin, tratada como una pequea obra musical.
- El hallazgo de un tema que conectaba la tarea grupal con la orquestacin:
los trabajos de sntesis acstica, as denominados por el compositor Jorge
Rapp, responsable de la grabacin en estudio de todas mis producciones. Este
tema aparecer ms adelante y ms detallado al reflexionar acerca de la serie
discogrfica Ruidos y Ruiditos.
- Y finalmente, el redondeo formal de cada trabajo. No en vano tena en mi haber
largos aos de estudio de anlisis musical y de las formas musicales. Dar forma a
las improvisaciones y creaciones grupales fue mi tarea y mi responsabilidad. Las
diferentes formas elegidas permitan redondear las realizaciones de los alumnos
y jerarquizar sus aportes.
Esta propuesta fue llevada a cabo en innumerables cursos de capacitacin
docente. Aos ms tarde, y como miembro del equipo de elaboracin curricular
en el rol de especialista en msica, traslad estas ideas y esta modalidad de trabajo
al Diseo Curricular para la Educacin Inicial y a las bases para la Formacin
Docente de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires dependientes de la Secretara
de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Bs. Aires.
(Ver Referencias bibliogrficas).
Los Cotidifonos: historia y actualidad
Podramos aseverar que los Cotidifonos han existido siempre. Y casi siempre
persiguiendo los mismos objetivos: la necesidad de producir SONIDO, utilizando
elementos disponibles en el entorno geogrfico. As caas, calabazas, frutos,
semillas, vainas, caracoles, y la lista contina constituyeron materiales ideales
para producir sonido y para fabricar primero precariamente, depurndolos
despus, instrumentos sonoros y musicales. Muestras de estas creaciones se
encuentran en el repertorio instrumental de diferentes pases, de distintas
regiones geogrficas y de pocas dismiles. Igualmente importante es el legado
del instrumental de grupos aborgenes siempre muy conectados con su entorno
84 |
Judith Akoschky
natural, principal proveedor de la materia prima de sus instrumentos sonoros.

Dando un salto largo en el tiempo y en pleno siglo XX, la industria provee nuevos
materiales y la aparicin del envase ofrece con exuberancia objetos que se usan
y se descartan an en perfecto estado de uso. (AKOSCHKY, 1988, p.7)
En su libro Oir, aqu y ahora dice John Paynter: [] Se incrementaron los
recursos. Ahora hay ms sonidos disponibles para hacer msica y ms maneras para
utilizarlos. Busque algunos sonidos y trate de hacer msica. (PAYNTER, 1991, p.5)
El nombre COTIDIFONOS para designar a estos materiales y objetos de uso
cotidiano no fue un invento repentino ni de fcil eleccin. Busqu un nombre
adecuado y tard mucho tiempo en inventarlo. Saba la importancia de esa
designacin y de la difusin y proyeccin que poda tener su uso y adopcin, tal
como ocurri en realidad.
Es que los Cotidifonos atraen: son materiales disponibles, nobles, susceptibles
de ser explorados, manipulados Sin referentes culturales previos, todo lo que
brindan a lo largo de un trabajo exploratorio constituye una suma de hallazgos,
muchas veces sorprendentes y su cantidad y variedad puede adaptarse a la tarea
con grupos de alumnos de diferente nivel de la enseanza. Su inclusin en las
clases despierta adhesin y entusiasmo; no obstante ser necesario planificar
minuciosa y detalladamente la secuencia didctica y los procedimientos
metodolgicos a utilizar. En diferentes artculos citados en la bibliografa podrn
encontrar ejemplos concretos de esta modalidad de trabajo.
La exploracin sonora
Otro de los temas incluidos en los cursos de capacitacin para maestros de
la educacin infantil lo constituy la exploracin sonora, que requiri por su
trascendencia en el nivel una dedicacin y atencin pormenorizada. Relacionado
ntimamente con la produccin sonora y con las caractersticas del nio pequeo,
este apasionante tema fue y sigue siendo merecedor de un espacio particular.
[...] la primera idea que inquiet e interes a los compositores del siglo
XX fue la de los recursos ampliados y, junto con estos nuevos materiales,
la libertad de exploracin. (PAYNTER, 1991, p.17)
Explorar es una manera de conocer: nuestras acciones en interaccin con los

objetos dan cuenta de sus materiales, sus formas, sus dimensiones, sus cualidades,
su funcionamiento. En algunos casos, la exploracin est orientada por el inters
Judith Akoschky
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| Msica e Educao
de obtener informacin sobre los objetos. En otros, en las propias acciones

que se realizan sobre ellos. Estos dos aspectos de la exploracin no implican
necesariamente una jerarquizacin ni una secuenciacin. Depender de los
estmulos que el propio objeto suscite para que se continen realizando nuevas
exploraciones con renovado inters.
Evocaciones Sonoras
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para

ayudar a que el nio opere de manera sinttica, es decir, que capte
globalmente el fenmeno sonoro en s a raz de que establece una eficaz
asociacin. Al producir un sonido, el de un trueno por ejemplo, el
nio crea asociaciones por analoga real: traslada un fenmeno sonoro
a otro campo de experiencia, teniendo una imagen de ese sonido que
ya conoce y que a su vez es parte de otros: la tormenta, la lluvia, etc.
(AKOSCHKY, 1988, p.6)
Al evocar sonidos los nios se conectan con su memoria y realizan asociaciones

ligadas a sus experiencias anteriores. Una suerte de memoria y copia a distancia
con posible transformacin de la imitacin (PIAGET, 1961, p.91). Para
reproducir los sonidos evocados, el nio traslada su imaginacin el sonido
evocado generalmente no est presente al campo de la accin. Entonces prueba
con su voz y/o con instrumentos diferentes acciones gestos (DELALANDE,
1995, p.31) con los que intentar reproducir caractersticas anlogas. Por ejemplo:
el trueno es grave, rugoso, de intensidad variable y aparece aleatoriamente, a
intervalos diferentes de tiempo. Estas son las cualidades que intentar imitar con
la voz y con objetos adecuados en este caso placas radiogrficas, planchas de
cartulina, plstico, aluminio, etc.
Las evocaciones sonoras, como experiencias asociativas, constituyen una de las
tantas formas de aproximacin al hecho sonoro y musical.
La msica ha usado abundantemente de las analogas y evocaciones de
todo tipo. Desde la imitacin de tormentas, galopes de caballos hasta
la descripcin de estados de nimo. Este ltimo aspecto es el que ha
relacionado a mayor nmero de personas con la msica; este es incluso el
rea de experiencia que prevalece cuando escuchamos una msica en la
cual no seguimos la estructura del discurso porque las convenciones de
su cdigo no nos son familiares. El compositor mismo a veces incorpora
la evocacin como punto de partida de la organizacin musical
estmulos extramusicales favoreciendo la inclinacin de los oyentes
a la fantasa asociativa de paisajes, acontecimientos, recuerdos, estados
de nimo globales. (KRPFL, 1983, p.9)
86 |
Judith Akoschky
La sntesis acstica
Jorge Rapp, compositor dedicado a la composicin electroacstica y responsable
de la grabacin de todos mis trabajos, puso ese nombre a una modalidad particular
de orquestacin que program en mis clases con nios y con docentes utilizando
sobre todo Cotidifonos sin desestimar, no obstante, la inclusin de instrumentos
de percusin y de juguetes sonoros. La sntesis acstica persigue, como su nombre
lo indica, la reproduccin de un nico elemento, con la participacin de diferentes
objetos y/o instrumentos que producen acciones y sonidos complementarios
para el fin buscado. En la serie discogrfica de Ruidos y Ruiditos hay numerosos
ejemplos de esta forma de orquestacin que se basa, fundamentalmente en las
evocaciones sonoras. Muchos ejemplos de sntesis acstica fueron grabados por
alumnos de diferentes edades y tambin por docentes.
La idea de la sntesis acstica surgi naturalmente como una necesidad para
organizar producciones con grupos de alumnos. El fin era posibilitar y facilitar
el uso de numerosos materiales que en forma sincronizada, pero que sin imitarse
entre s, pudieran producir sonidos para un logro comn (a veces en ritmo libre,
a veces en tiempo pulsado). En estos ejemplos, las consignas eran diferentes:
algunos deban tocar todo el tiempo; otros, por el contrario, deban tocar cada
tanto, esperando el momento oportuno para participar.
La sntesis acstica se concreta en accin: no son slo los materiales
seleccionados y los modos de accin utilizados, sino fundamentalmente los
momentos de ejecucin grupal e individual y su organizacin. Las relaciones
que se establecen entre los ejecutantes de sincronizacin o independencia, de
complementariedad, elisin, superposicin o separacin son las que permiten
reproducir los modelos evocados.
Las realizaciones musicales
Las realizaciones musicales a las que haremos referencia a continuacin aparecen
anunciadas en los primeros prrafos de este artculo. Son ellas la serie discogrfica
para nios Ruidos y Ruiditos con sus cuatro volmenes, los Cuadros Sonoros
que ejemplifican en 16 temas diferentes procedimientos compositivos utilizando
solo los Cotidifonos expuestos en el libro del mismo nombre y dos obras
electroacsticas: las seis piezas de Escenas de Agua y la Suite Metlica; esta
ltima obra cont con la participacin de alumnos preadolescentes y sus dos
maestros como intrpretes excluyentes.
Judith Akoschky
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| Msica e Educao
Ruidos y Ruiditos
La bsqueda y comprensin de los fenmenos sonoros permiti en aquel curso
de capacitacin docente que menciono al comienzo de este artculo, abordar
la orquestacin del cancionero infantil con nuevas posibilidades, incluyendo
adems cuentos y poesas. A comienzos de 1976, entusiasmada por el resultado
de las orquestaciones, propuse a mis alumnas grabar algunos temas en estudio.
La grabacin fue realizada conjuntamente con colaboradores y artistas invitados
que con ductilidad y creatividad se integraron a esta propuesta dando inicio a la
serie discogrfica para nios Ruidos y Ruiditos1.
Han pasado muchos, muchos aos. Al primer volumen se sumaron otros tres,
con diferentes propuestas pero teniendo al sonido como protagonista central. Con
otros participantes, otros intrpretes, se agregaron Cotidifonos e instrumentos de
la orquesta. Al grabar se ampliaron los recursos tecnolgicos. Pero conservamos
la identidad de los Ruidos y Ruiditos que recorrieron el mundo y quedaron en
la memoria de padres y de nios que los disfrutaron en su infancia, motivando,
acompaando
Jorge Rapp fue el director de grabacin de los cuatro volmenes, autor de los
montajes sonoros y del master de cada disco. Su rol constituy un factor decisivo
de indudable valor en la calidad sonora de esta coleccin. Estas cualidades han sido
reconocidas y apreciadas por el pblico en general y por la prensa especializada que
destac en repetidas ocasiones el nivel alcanzado por esta produccin para nios.
Sntesis acstica en Ruidos y Ruiditos
Algunos ejemplos: en el volumen 1 Msica para los ms chiquitos: El taller, al
final del tema Con mi martillo; el carrito de Un cocherito, la laguna de PicoPicotero; la lluvia de Ya lloviendo est y como mejor ejemplo, el tren de En un
vagn. En este primer volumen solo participaron docentes y msicos invitados.
En el volumen 2, un grupo de alumnas de 10 aos tuvo a su cargo el fondo sonoro
de los Arrullos.
En el Vol. 1 el tema En un vagn acompaa la inspirada cancin de Esther S.
de Schneider con Cotidifonos y algunos instrumentos de percusin: bandejas
ranuradas de plstico, raspadas; latas con carga de semillas, agitadas; manojo de
tapas metlicas, sacudidas, que sincronizadas, creaban un fondo de velocidad
1 Para escuchar los temas de los 4 Volmenes de Ruidos y Ruiditos e sugiere el enlace con:<https://play.
spotify.com/artist/1sUBQ6W6QVd9WmKj08qRnJ>.
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Judith Akoschky
creciente acorde a la marcha del tren. Pero el cuadro se completa con apariciones
espordicas de campanillas y tringulos presentes en las estaciones de trenes, y
con el sonido de la locomotora, imitado con un pincullo, que sigui su marcha
hasta alejarse y desaparecer. La sntesis se produjo con la participacin de
tan variados materiales, con diferentes modos de accin instrumental (SATTA,
1978, p.13-14), complementndose algunos en forma continua y superponindose
otros en diferentes momentos. La grabacin del tema En un vagn fue realizada
por el grupo de docentes con los que iniciamos la serie Ruidos y Ruiditos. Pero
hacer el tren fue una actividad de xito seguro con nios de diferentes edades,
hasta con los muy pequeos, reduciendo la variedad de los materiales utilizados.
Otro ejemplo, tambin de sntesis acstica que tuvo lugar en tres de los cuatro
volmenes: se trata de La Laguna. Est presente como tema central en el
volumen 3, el Concierto en la Laguna y en Pajarito que cantas del volumen
4. La cantidad de materiales que participaron habla de la riqueza sonora de este
tema inagotable: peines raspados, superficies acanaladas, tambin raspadas,
manojos de cintas de grabacin y de semillas y castauelas, sacudidas; juguetes
que imitan patos, silbatos que producen por soplo sonidos de pjaros, pajaritos
gorgeadores con agua, pos de caza, y, como fondo continuo, envases con agua
soplada, sacudida, agitada. La grabacin de este tema tanto en el Vol. 3 como en
el 4. fue realizada por dos grupos de nios de 7 aos de edad.
En el Vol. 4, Cantos de Cuna y Romances, y con un grupo de alumnos de 11
aos de edad imitamos una cajita de msica utilizando metalfonos y xilfonos
de diferente registro. La consigna que dimos fue: usen las dos baquetas y toquen
todo el tiempo cualquiera de las placas elegidas previamente; no hubo un orden
meldico ni rtmico preestablecido, ni tampoco se busc una sincrona total entre
los participantes. La sumatoria de esos sonidos aparentemente catica, dio como
resultado la sonoridad inarmnica de una cajita de msica muy antigua. Era el
efecto que estbamos buscando y encontramos la manera de lograrlo mediante
una consigna facilitadora.

Cuadros Sonoros2
A diferencia de la serie Ruidos y Ruiditos los Cuadros Sonoros son puramente
instrumentales. Para la creacin de estos cuadros, en su mayora hallazgos de
evocacin sonora, se usaron exclusivamente Cotidifonos que fueron explorados
2 Para escuchar los temas del C.D. Cuadros Sonoros se sugiere el enlace con: <https://play.spotify.com/
artist/1sUBQ6W6QVd9WmKj08qRnJ>.
Judith Akoschky
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| Msica e Educao
exhaustivamente, seleccionados y luego combinados. La eleccin minuciosa

de los mismos y los diversos criterios formales utilizados en su composicin
permitieron caracterizar cada Cuadro abriendo una gama insospechada de
posibilidades expresivas.
Los temas Con cuerdas, Conjunto de Tambores y Envases y botones hacen
referencia a los materiales con que fueron grabados y no persiguen los mismos
objetivos que las evocaciones restantes. Estos tres temas fueron el resultado de
secuencias didcticas con grupos de nios de diferentes edades. Recuerdo los
nerviosos momentos de la grabacin, subiendo al mgico piso de arriba con Jorge
Rapp recibindonos en su estudio de grabacin, con su estilo, mezcla de admiracin
y diversin por las conquistas infantiles en el terreno de la composicin sonora.
Otros temas como Una mquina, Caballos y Viejo tren, surgieron mediante
propuestas creativas en cursos de capacitacin musical para maestras de
Educacin Inicial.
La reedicin de los Cuadros Sonoros pasando del casete al C.D. en octubre de
2012 promueve la reconexin con el tiempo transcurrido y me instala en la poca
de las primeras grabaciones. La presencia motivadora de los Cotidifonos y la
creacin de su nombre, invento necesario para jerarquizarlos y sacarlos del rincn
de los desechos domsticos es otro recuerdo imborrable.
Han pasado casi 30 aos. Los nios y nias que aparecen en las fotos de este C.D.
son hoy adultos, muchos de ellos padres, orgullosos de haber quedado fijados en
el tiempo, con sus hermosas experiencias y realizaciones de aquel entonces.
Escenas de agua
El agua es un elemento muy significativo para los nios y las diversas formas en
que aparece en la naturaleza les brinda muchas oportunidades de conocimientos,
de juego, de disfrute. La audicin de estas seis piezas fue otro modo de acceder a
vivencias sensibles y estticas con el sonido, plasmando asociaciones de definida
evocacin sonora.
La grabacin de Ro, Manantial, Olas, Gotas, Lluvia, Agua (H2O), se realiz
con una exhaustiva seleccin de Cotidifonos que respondan con sorprendente
semejanza a los efectos que buscaba. Igualmente fueron explorados, seleccionados
y combinados para lograr la mayor similitud con los fenmenos evocados. En las
seis piezas, el nexo fundamental lo establece la temtica elegida: el agua.
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Judith Akoschky
En esta ocasin prescind de mis habituales intrpretes los nios, los docentes
o los msicos invitados y decid trabajar en soledad, en cuanto a la bsqueda,
seleccin y exploracin de los materiales. Igualmente en forma individual realic
todo el proceso de grabacin como intrprete, teniendo la dicha de contar con
Jorge Rapp en la consola, a cargo de la grabacin. Posteriormente trabajamos de
comn acuerdo la mezcla, logrando resultados que nos conformaron a ambos.
Suite metlica
Esta obra se basa en la exploracin de materiales metlicos de uso cotidiano,
reunidos y seleccionados para su ejecucin grupal con alumnos preadolescentes.
La produccin sonora, con resultados de riqueza infrecuente cuya fuente es difcil
de detectar, fue grabada y tambin filmada por Jorge Rapp en el ao 2001.
Contaba ese ao con ese grupo de alumnos de entre 11 y 13 aos de edad guiados
por dos profesores, Renata Schneider y Gabriel Huertas, a los que les propuse
hacer sesiones de exploracin y grabacin con materiales metlicos. La respuesta
fue entusiasta y puse manos a la obra. Los materiales que yo les iba entregando
en cada sesin, previamente seleccionados y preparados por m, eran objeto de
exploracin por parte de los alumnos y luego grabados en el estudio de grabacin
de nuestro Centro de Estudios Musicales.
Pasaron once aos para tomar la decisin de componer una obra con esos
maravillosos materiales. Contaba para ello con varios C.Ds. testigos de lo realizado
en aquel entonces. Con uno de ellos conteniendo 23 tracks organizados por J.
Rapp en los que figuraban los nombres de los materiales utilizados y los modos
de accin con los que los alumnos y sus profesores produjeron los sonidos, trabaj
varios meses en el LIPM (Laboratorio de Investigacin y Produccin Musical).
Este laboratorio es dependiente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires que funciona en el Centro Cultural Recoleta, con direccin del compositor
Javier Leichman.
Cont para este trabajo compositivo con la asistencia tcnica de Gabriel Lucena,
asistencia sin la cual este proyecto no hubiera sido posible. La obra consta de
seis nmeros contrastantes a saber: Exploracin, Medios y modos, Pulsacin,
Fricciones, Resonancias, Interaccin. Un video realizado tambin en el ao
2012, con edicin de Matas Roggero a partir de las filmaciones de Jorge Rapp,
da cuenta de los objetos metlicos utilizados y de los medios y modos de accin
con que los alumnos produjeron los materiales sonoros utilizados en esta obra.
Judith Akoschky
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| Msica e Educao
A diferencia de mis otras producciones, la Suite Metlica no utiliza las

evocaciones sonoras como soporte de orquestacin. Por el contrario: en cada
nmero se busca organizar los materiales sonoros obtenidos durante la exploracin
y se jerarquiza esta actividad y los modos de accin utilizados para producir
sonidos. Solo el tercer nmero alude desde su ttulo a la organizacin rtmica,
con fuerte presencia de la pulsacin regular, interrumpida por breves momentos
de variacin cronomtrica. El 5 nmero, Resonancias, alude a la cualidad
resonante de los materiales utilizados y el 6 a la Interaccin de los diferentes
materiales presentes en los nmeros anteriores, en relaciones complementarias
de superposicin, subordinacin y elisin. Esta obra fue estrenada en el Centro
Cultural Recoleta en noviembre de 2012 ya continuacin de su audicin se
proyect el video antes mencionado.
Para finalizar
La creacin sonora y musical suele aparecer como un misterio al que acceden
unos pocos. No obstante este mito tan difundido, las reglas y los requisitos
de la composicin pueden transmitirse y ser accesibles an para aquellos que
no atravesaron los largos aos de formacin especializada. Al favorecer la
apreciacin de las obras y otorgar herramientas para la concrecin de actividades
de produccin sonora y musical, se alientan los propsitos creativos de quienes
trabajan con grupos en diferentes campos de la enseanza.
Las Evocaciones Sonoras pueden constituir un recurso interesante, pero no es el
nico medio para abordar significativamente el tema del Sonido en la Educacin
Musical. En nuestra experiencia hemos comprobado que tanto con nios como
con Docentes en cursos de Capacitacin Musical y Pedaggica, las apreciaciones
ms refinadas, la atencin y motivacin ms continuada, las producciones ms
logradas se obtienen cuando se realizan con objetivos precisos, conectadas con
un hecho sonoro y/o musical que interesa y atrae al grupo de alumnos.
El tema del Sonido invita a ampliar el horizonte musical, siempre ligado a la
percepcin y a la produccin creativa: slo as puede constituirse en un canal de
emocin y disfrute.
Referencias
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Tarka, 1981. 1 CD.
______. Ruidos y Ruiditos: Concierto en la laguna. v. 3. Buenos Aires: Tarka,
1983. 1 CD.
______. Ruidos y Ruiditos: Cantos de Cuna y Romances. v. 4.Buenos Aires:
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| Msica e Educao
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______. Cuadros Sonoros: Cotidiafonos v. 1. Buenos Aires: Tarka, 2012. 1CD.
AKOSCHKY, J.,ALSINA, P., Daz, M.; GIRALDEZ, A . La msica en la escuela
infantil (0-6). Barcelona: Gra, 2008. (Incluye DVD)
AKOSCHKY, J; FERNANDEZ, A.; INDA, M.L.; SOTO, C.; VASTA, L.;
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94 |
Judith Akoschky
omo Acronon d o tempo de Ser Msica? Para Koellreutter, Acronon, a

msica para piano e orquestra que comps em 1978-79, uma esfera
translcida e transparente como o mundo (KOELLREUTTER, 2000). A
real e slida esfera de acrlico transparente que construiu a partitura que Koellreutter apresenta ao pianista. Este deve dialogar com a orquestra, improvisando
sob dezoito estruturas sonoras em forma geomtrica dispostas dinamicamente
sob aquela superfcie. Aqui a msica parece transcender a prpria msica na
busca da interdisciplinaridade, narrativa do processo criativo de um compositor
comprometido com o tempo de viver a experincia esttica em detrimento de
hierarquias musicais absolutas.
Do grego, chrnos significa tempo, e a, alfa primitivo, que no nega, mas d

margem superao, transcendncia. Em Acronon, o tempo vivencial se
sobrepe ao tempo cronolgico, e a msica, inserida nesse temporalizar,
como o mar, est sempre mudando, mas ao mesmo tempo, est sempre igual
(KOELLREUTTER, 2000). As cores que colorem a esfera translcida que prope
a seus intrpretes indicam os diferentes andamentos do mundo musical utilizados
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| Msica e Educao
em sua composio, fruto das escolhas do intrprete. Em vermelho, temos os mais

rpidos, em preto, os mais lentos e, em verde, os moderados. Em Acronon, no
existe ponto final, tudo deve ser criao e interpretao. Segundo Koellreutter
(2000), o que importa a coparticipao do intrprete, comunicando-se consigo
mesmo, com o compositor e com o ouvinte em um tempo vivo e dinmico de
ser. Aqui, a interpretao aparece como processo de criao, pois o compositor
v a msica fora do tempo do metrnomo, sem preciso absoluta, mas to
somente como um jogo sonoro ininterrupto, uma variedade imprevisvel de sons
(PORTO, 2015, p. 171).
O tempo acrnico proposto por Koellreutter serve como motivo para interrogar
a categoria tempo na educao musical da infncia. Para tanto, a forma de ensaio
enquanto caminho de explorao, caminho que se abre ao tempo em que se
caminha (LAROSSA, 2003, p. 104) a maneira de aproximar essa reflexo da
urgente necessidade de um tempo de composio de sentidos na educao musical
da infncia. Para enfrentar a complexidade envolvida no ensino de msica COM
crianas, as narrativas constitudas no tempo vivencial, no tempo experimentado,
no tempo criativo da vida cotidiana invadem as instituies para afirmar o
movimento intenso dos instantes descontnuos no exerccio improvisado de fluir,
destitudos do tempo cronometrado do metrnomo.
Tempo e Infncia
No campo da Filosofia, a investigao de Kohan (2004) tem provocado um
deslocamento no conceito e no lugar da categoria tempo. Ao valer-se do
pensamento de Agamben (2001), para quem a infncia a condio humana
para a aprendizagem da linguagem, o autor escreve: a infncia no apenas
uma questo cronolgica: a infncia uma condio da experincia humana
(KOHAN, 2004, p. 54). Por essa razo, Kohan (2004) alerta que, quando
pensamos em infncia, necessrio ampliar os horizontes no que diz respeito a
sua dimenso temporal.
Kohan destaca que, em grego, h diferentes palavras para se referir ao tempo:
chrnos, kairs e ain. Chrnos designa a continuidade de um tempo sucessivo,
consecutivo, repetido igualmente. Kairs significa medida, oportunidade,
temporada, proporo, enquanto Ain indica criana que brinca, crianando
(KOHAN, 2004, p. 51-67).
Assim,
96 |
[...] o prprio da criana no ser apenas uma etapa, uma fase numervel
ou quantificvel da vida humana, mas um reinado marcado por outra
relao intensa com o movimento. No reino infantil que o tempo

no h sucesso nem consecutividade, mas a intensidade da durao.
(KOHAN, 2004, p. 55)
Essa dimenso ainica do tempo, esse estar em movimento, crianando,

vivendo a intensidade da durao, acaba por romper com a concepo de uma
temporalidade esttica e sucessiva na medida em que tambm contempla outras
temporalidades, que escapam captura, escapam histria, fogem da rotina
escolar (KOHAN, 2004).
Nas palavras de Bachelard (1988), para conhecer o tempo seria necessrio ativar o
ritmo da criao e da destruio, da obra e do repouso, dos instantes descontnuos
que formam a durao. Para o autor, o tempo contnuo como possibilidade [...],
mas descontnuo como ser (BACHELARD, 1998, p. 31). Em msica, estar no
tempo, ficar no tempo, no perder o tempo ainda parece ser condio unilateral
para a aprendizagem musical, condio de tocar bem, de criar, de interpretar
com qualidade. Por essa razo, os educadores musicais continuam a gastar boa
parte de suas aulas dando o tempo para os alunos, literalmente impondo uma
pulsao regular sobre suas orelhas.
Ter o tempo metricamente nas mos condio de perd-lo intensamente, em
uma experincia viva com o movimento do prprio corpo como resistncia
materialidade sonora do mundo. Ainda parecemos perdidos no movimento
de nosso prprio tempo. Para estar no tempo metronmico, com flexibilidade,
fluncia e mobilidade, torna-se vital que vivamos intensamente a experincia
duradoura do no tempo, ou melhor, que nos entreguemos ao tempo em um
exerccio improvisado do fluir.
Aqui o ritmo da fluidez deve encontrar o limite no sentido grego. Limite que no
cerceia nem limita, mas a explcita compreenso dos tempos. Ao participar do
processo da experincia humana de brincar com sons num tempo imprevisvel,
indeterminado, improvisado barulhando (LINO, 2008) , as crianas tm
a possibilidade de manipular o tempo, experimentando seu estar no tempo
na pluralidade de possibilidades que se dispem a vivenciar. Isso porque a
conquista do tempo como encadeamento do pensamento no se d na batida
regular do metrnomo, mas nas experincias que as crianas constituem e de
que se apropriam em suas narrativas biogrficas. Assim, ao viver o seu tempo
individual no processo de um tempo coletivo, as crianas podem compartilhar
com os outros partcipes da experincia humana o tempo numa vetorialidade de
sentidos: pulsos, ritmos, unidades, andamentos e mobilidades emergentes desse
| 97
| Msica e Educao
encontro de tempos hbridos.

Ao considerar a categoria tempo como varivel fundamental no ato de
aprendizagem, Pinto (1997) nos mostra a necessidade de transform-la na
direo tempo do aluno, ao invs de fix-la no tempo da histria que vive das
lgicas e da dicotomia. Seu trabalho aponta para a necessidade urgente de
inovao e alterao na gesto de hbitos que a escola vem organizando ao se
utilizar de concepes dicotmicas para o tempo. Mas como esse tempo? Quais
as suas rtmicas, mtricas, pulsos, andamentos? Como dividi-lo? Como organizlo? Desvincular-se do tempo moderno, incorporando a dimenso ficcional do
tempo, tem sido uma das propostas de Pinto (1997), compreendendo que o ritmo
de nossas composies o resultado do que trazemos para pensar.
Nesse contexto, os estudos de Hernandez (2004) tm ressaltado a necessidade
de incorporar o tempo vivido nos projetos de trabalho escolar, uma vez que
esse tempo, ao contrrio do tempo imposto, se abrem como possibilidade de
experincia de sentidos. O autor assinala que, apesar das mudanas possveis
dentro dos espaos educativos, a escola tem mantido os calendrios, os horrios,
as sinetas e as agendas. Hernandez considera que as conotaes valorativas
encontradas nesses instrumentos de marcao do tempo, exteriores s crianas,
esto presentes no imaginrio escolar. Tais instrumentos tm traduzido e
banalizado as prticas escolares na medida em que tambm oferecem subsdios
para sua manuteno. Nesse caso, alm de expressar o que as escolas so, fazem
e propem, esses instrumentos estabelecem a rtmica das atividades educativas,
dos tempos e espaos escolares, influenciando no delineamento e nas escolhas
didtico-pedaggicas e em suas formas de realizao (TEIXEIRA, 2004, p.
21). Ento, as crianas e toda a comunidade escolar acabam por viver no tempo
imposto pela escola.
Ao considerar que o tempo tem um significado e uma estrutura particular em cada
cultura, Hall (1996, p. 92) afirma que no encontro e na experincia de sentidos em
grupo que podemos compreend-lo. Assim, na tentativa de refletir sobre a categoria
tempo na infncia, o tempo imposto pelo poder do adulto-educador na rotina
infantil institucionalizada precisa ser considerado. O deslocamento dessa concepo
provoca a emergncia de um tempo criativo por devir, possvel queles educadores
que assumam com responsabilidade as escolhas que oferecem s crianas.
Se o tempo no s uma realidade dada, mas tambm o que fazemos com
ela (PINTO, 2001) a concepo de um tempo criativo, pessoal e policrnico
98 |
relaciona-se diretamente escuta de sua comunidade. Ao estudar os jovens do

ensino secundrio, Pinto (2001) concluiu que eles preferiam um tempo flexvel e
no linear em suas rotinas de trabalho, aceitando prolong-lo indefinidamente,
no vis da relatividade. Com Einstein aprendemos a relatividade do tempo, que,
contemplado em sua subjetividade, rompe seu status de medida do universo.
Ento surge o tempo continuamente inventado, e nossa dificuldade est em
aceitar o quanto a cincia limitada porque ela no tem nenhum instrumento que
possa medir ou exprimir essa durao (PINTO, 2001, p. 76). Um tempo que, ao
inventar sua prpria condio de ser, alarga e torna mais complexo seu acontecer.
Bergson foi o primeiro filsofo a destacar que a concepo de tempo, definida em
termos de um espao homogneo, fonte de perigosa retificao, poderia trazer
consequncias desastrosas filosofia. Por essa razo, alerta que as relaes espaciais
tomadas das cincias e projetadas indiscriminadamente sobre as reflexes de
tempo poderiam estreitar por demasiado tal concepo (ARAJO, 1992, p. 27).
Bergson quer resgatar um tempo criativo, um tempo qualitativo, acentuando
o papel da intuio para alm da aleatoriedade temporal. O filsofo atribui ao
tempo um status de mtodo rigoroso, destitudo da sucesso cronolgica, mas
calcado na memria e em simultaneidades contnuas inter-relacionadas. Ao
destacar que a percepo do tempo coincidente com a percepo da nossa
existncia, Bergson ressalta a necessidade de um contato direto com a realidade,
relativizando a conceitualizao newtoniana para a qual o tempo uma entidade
mvel que se desloca em uma trajetria comparvel.
Bachelard (1988) se contrape a essa afirmao. Ao concordar com Bergson que
a filosofia no se relaciona diretamente cincia, o autor critica a concepo de
um tempo em continuidade imediata e profunda, que no pode se romper seno
superficialmente, no exterior, na aparncia, na linguagem que a pretende descrever
(BACHELARD, 1988, p. 16). Para Bachelard (1988), durao descontinuidade,
pois a continuidade da durao no se apresenta como um dado imediato, mas
como um problema. Ao considerar que s h complexidade na retificao, ou seja,
quando, a partir da ao materializada, abandono o antigo para construir o novo,
Bachelard (1988) lembra que o descontnuo natural. O descontnuo provoca
instantes notveis, conquistas interdependentes dessa retificao constante.
Por isso, to importante o ritmo na infncia, marca dos primeiros pensamentos,
das primeiras temporalidades. Sem ritmo, no h pensamento. Bachelard (1988,
p. 17) relata que existe uma heterogeneidade no prprio interior da durao
vivida, ativa, criadora. Durao que no se d por continuidades, mas por
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| Msica e Educao
descontinuidades que, ao conhecer e utilizar o tempo, necessitam ativar o ritmo

da criao e da destruio, da obra e do repouso [...] (Afinal) s podemos reter
algo se o reconquistarmos (BACHELARD, 1988, p. 17). Essas descontinuidades
precisam da dimenso ficcional para, no fingimento, realizar as costuras do
descontnuo.
Embasada na fenomenologia da imaginao criadora de Bachelard, a destacada
investigao de Berle (2013) ainda assume que a infncia o tempo de estar em
linguagem, ou seja, tempo de aprender a inaugurar uma ao, modos de ser e
estar no mundo. Para a pedagoga, o compromisso do adulto com as crianas
que esto vivendo intensamente os seus comeos no mundo o de considerar a
temporalidade do corpo sensvel, to caro Merleau-Ponty. Assim, longe da lgica
linear e progressiva de um tempo marcado previamente pelo desenvolvimento
de etapas na escala dos saberes adultos, a investigao de Berle (2013) afirma a
potncia da narratividade infantil constituda na coletividade. Segundo a autora,
somente na infncia que o humano capaz de romper com a estabilidade do
signo, trazendo a descontinuidade para a vida. Ou melhor, Berle v a infncia
como abertura potncia da experincia linguageira.
Assim,
o que a criana significa, a partir de suas experincias, constituir seu

repertrio e dar sentido a sua existncia. Mas para isso precisa de
tempo. A criana em suas aprendizagens, passa por um lento processo
de temporalizao, seu tempo de repetio, em que cada vez que
faz de novo, faz diferente, e diferente um fazer que se aprimora no
tempo. Assim, o tempo torna-se condio necessria do aprender.
(BERLE, 2013, p. 57)
Tempo de viver, tempo de experimentar-se, tempo de expor-se no mundo. Berle

(2013) destaca que a educao da infncia se d no encontro narrativo entre
adulto e criana, compartilhando sentidos para compor mundos. , pois, na
mistura temporal do viver que o mundo torna-se passvel de ser compreendido
e o humano passvel de aprender a ser outro, inaugurando sentidos no conviver
(BERLE, 2013, p. 83).
Neste momento, podemos abdicar dos ideais unificantes da espacialidade molar
e concntrica do tempo regular proposto em diversos modelos educativos para
propor encontros de sentires temporais e humanos. Participar do pagode que
os alunos do jardim da infncia fazem no ptio da escola na hora do recreio
sem perder o tempo jamais (LINO e LINO, Dirio de Campo, 11 nov. 2014);
danar nas rodas de ciranda, onde, em uma cadncia vibratria, cada criana se
100 | Dulcimarta Lemos Lino
deixa perder no tempo, mas o crculo e a companhia dos cirandeiros oferecem o

contratempo anacrsico para encontrar o no tempo, entregando-se ao exerccio
de fluir junto, cirandando (LINO e LINO, Dirio de Campo, 12 fev. 2014); e
experimentar as sncopes, os movimentos longos e as pausas da capoeira (LINO
e LINO, Dirio de Campo, 8 out. 2014) tm nos mostrado que acontecer no
tempo exige acontecer na vida. Tal encontro criador, potncia de transformao
de mundos sonoros, cria uma intimidade e uma cumplicidade com a durao a
ponto de parecer que esse tempo sempre habitou aquele corpo, sempre esteve
l, territrio de multiplicidades rtmicas que no se reduz ao cronmetro, mas
acontece no encontro de jogar com as descontinuidades; completamente inverso
regularidade do relgio.
Tempo e Educao Musical
O relgio da msica o metrnomo. Esse dispositivo inventado para controlar o
tempo, para definir o andamento, no foi concebido antes da msica. O fluir no
tempo foi condio de seu surgimento. Tampouco ele foi inventado para deixar
os msicos presos ao tempo. Fazer msica exige estar no tempo, mas um tempo
como acontecimento multimusical (CAMPBELL, 2004). Sem temporalidade
cronomtrica, mas intensidade e direo prprias, a msica abre-se ao impreciso,
aos poticos instantes notveis bachelardianos para, s ento, com liberdade,
encontrar o tempo de soar. Afinal, a obra de arte no se baseia no tempo
matemtico e medido do metrnomo, ela tem que ir alm para se constituir uma
obra de arte.
Podemos observar que, at o sculo XII, as temporalidades da msica ocidental
eram fluidas e no mensuradas, tendo o cantocho e o organum primitivo como
as prticas musicais mais difundidas. A partir dessa prtica, comea a emergir
um paradigma conflitante. Nele, a noo de temporalidade procura a medida, a
unidade precisa, o pulso linear. No surpreende que os compositores estivessem
ansiosos para encontrar alguma medida-padro atravs da qual eles pudessem
estar certos de que suas obras seriam corretamente interpretadas (HARDING,
1938, p. 11 apud CERVO, 1999, p. 14).
Nesse perodo, o pulso preciso, determinado do exterior, comea a instaurar-se
e ganhar nfase, bem como a adoo dos princpios da notao mensural na
prtica musical e sua sistematizao em escritos tericos. Em 1817, o prottipo
1 DONINGTON, Robert. Tempo. In: THE NEW GROVE Dictionary of Music and Musicians. London:
Macmillian Publishers Limited, 1980. p. 675-7. v. 18.
Dulcimarta Lemos Lino | 101
| Msica e Educao
final do metrnomo estava disposio dos compositores e, pela primeira vez,

eles tinham a possibilidade de indicar, atravs da medida-padro universal,
a velocidade e o carter de suas msicas (CERVO, 1999). No entanto, para
chegar a esse metrnomo, desde 1600, aconteceram diferentes experimentos. O
metrnomo, anttese do carter temporal oscilante da msica, passa ento a ser o
filho tecnolgico da era romntica.
Sendo considerado um mal necessrio para os compositores do sculo XIX,
atitudes polmicas quanto ao uso do metrnomo no tardaram. Beethoven, que
inicialmente considerou o metrnomo desnecessrio, foi induzido a reconhecer
seu valor. Preparou uma tabela de andamentos de acordo com o metrnomo para
suas (at ento) oito sinfonias. Brahms escreveu:
O metrnomo no tem valor. At onde pelo menos a minha experincia
vai, todos, cedo ou tarde, retiraram as suas indicaes de metrnomo.
Quanto quelas que podem ser encontradas em minhas obras, bons
amigos me convenceram a coloc-las l, porque eu mesmo nunca
acreditei que o meu sangue e um instrumento mecnico se dessem bem
juntos. Alm disso, o assim chamado andamento elstico no uma
inveno. (DONINGTON, 1980, p. 6752 apud CERVO, 1999, p. 17)
As polmicas e controvrsias aparecem com o prprio instrumento de medida,

desafiando toda uma comunidade de msicos reflexo. No entanto, a rea
dedicada ao estudo do Tempo Musical, responsvel pelo pensar sobre o metro, o
ritmo e o andamento, v emergir uma mudana de paradigma no que diz respeito
aos princpios composicionais a partir do final do sculo XX (CERVO, 1999).
Em contrapartida priorizao dos aspectos visuais e estruturais da partitura
musical, surge um interesse especial nos aspectos temporais inerentes veiculao
da msica, flexibilizando sua temporalidade.
No que diz respeito estruturao do tempo na composio musical, podemos
destacar a proposio de Kramer (1998), para quem os eventos temporais so
percebidos cumulativamente e de maneira no linear simultaneamente (CERVO,
1999, p. 66). Segundo Kramer (1998), h uma compreenso completamente
atemporal, abrangente e retrospectiva que reside para alm da moldura temporal
da obra (CERVO, 1999, p. 66). Assim, somente descobrimos o tamanho
total de uma passagem quando ela termina (CERVO, 1999, p. 67), quando
2 HARDING, R. The Metronome and Its Precursors. In: Origins of Musical Time and Expression. London: Oxford University Press, 1938. p. 1-35.
experimentamos a durao temporal em nosso ser.

A partir do desenvolvimento dessas ideias na composio musical, constatamos
que o tempo musical est imbricado no tempo social e cultural, constituindo-o,
pois a gerao de teoria e tcnica nunca se d sem relao direta com a realidade
histrica e esttica que a cerca. A msica do sculo XXI apresenta a ambiguidade
do tempo como medida do devir e simultaneamente como mudana da prpria
medida (PINTO, 2001, p. 24).
A mensurao do tempo surgiu como o paradigma emergente das formulaes
musicais dos compositores do sculo XX que chegaram sua pura materializao
e agora presenciam auditivamente o alargamento substancial desse paradigma
(CAESAR, 2001). Acronon, a msica que abre este ensaio, o exemplo dessa
premissa, interpelando o discurso sonoro modernista. O interessante neste caso
que cada compositor acaba por criar sua prpria medida de tempo, in-corpo-rando
suas formalizaes e crditos em sonoridades desenvolvidas atravs de suas obras.
O tempo contnuo e linear que nos foi ensinado pela cincia moderna no
seno o quadro vazio e homogneo em que sucedem os fatos, segundo certas
leis de causa-efeito ou de condio-consequncia (LAROSSA, 1998, p. 236). Por
outro lado, as diferentes concepes de tempo encontradas atravs dos povos e
das culturas tm demonstrado
que no h uma medida fixa, ou que a medida que se tem utilizado
no sempre vlida, ou no sempre justa. H diferentes maneiras de
estar no tempo, de viver o tempo, de organizar. Aceitemos ento que a
mesma medida no pode ser imposta para todas as civilizaes, para as
atividades, nem para todas as situaes. (PINTO, 2001a, p. 16)
A fita mtrica da contagem temporal e a trilha sonora do cardpio escolar vm

demarcando limites universais para o tempo na Educao Musical da infncia.
Nas instituies de educao infantil, vale tudo para colocar as crianas no tempo
do metrnomo, na afinao do diapaso, na harmonia das cadncias perfeitas,
no passo cronometrado das musiquinhas disciplinadoras. Vale tudo para colocar
as crianas no discurso da qualidade (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003)3, visto
como uma categoria de padronizao, normalizao e simplificao social.
3 A terminologia discurso de qualidade quer se referir ao processo inerentemente exclusivo, didtico,
realizado por um grupo particular cujo poder e cujas reivindicaes de legitimidade lhe permitem determinar o que deve ser entendido como verdadeiro e falso (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 95).
| Msica e Educao
Incorporada na tradio epistemolgica do positivismo lgico, a construo da

qualidade fundamenta-se na suposio da existncia de que h uma entidade
ou essncia de qualidade, que uma verdade conhecvel, objetiva e certa que
est l fora esperando para ser descoberta e descrita (DAHLBERG; MOSS;
PENCE, 2003, p. 127). Em diferentes contextos, a Educao Musical da infncia
tem sido descrita atravs de perspectivas extramusicais. Nesse caso, argumentos
como a msica serve para: melhorar a coordenao motora, contribuir para o
relaxamento, desenvolver a sensibilidade, contribuir para o autoconhecimento e/
ou auxiliar alfabetizao.
Cabe destacar que, ao contrrio do que pensam muitos educadores musicais, a
qualidade no se far pela repetio, como um desvelamento de algo que j existe.
Os professores de msica esquecem que cada indivduo tem que compreender
sua prpria experincia de soar no tempo, conhecendo o peso de seu dedo, a fora
de sua mo, a forma de tirar um som, de articular etc. Essa atividade exige um
trabalho de resistncia ao material sonoro. Um corpo vivo que, experimentando,
deixa memria e desafia infinitamente a potncia de sua narratividade sonora.
Para que a noo de um tempo linear e universal no seja tomada como palavra de
ordem na Educao Musical da infncia, os estudos na rea da etnomusicologia
podem contribuir para escutar outras maneiras de estar na msica. Ao refletir
sobre o conceito de tempo amplamente hegemnico, dividido em partes
mensurveis, isto , pulsaes musicais equidistantes e suas divises e mltiplos,
Arajo (1992) aponta a necessidade de descolonizar o tempo, a noo de msica
e o poder de suas formas homogeneizadoras. O autor afirma que muitos estudos
tm sido empreendidos para contestar essa premissa, ampliando o conceito de
msica. Nesse sentido, define msica
como uma prtica historicamente circunscrita em um campo
infinitamente mais amplo e conceitualmente mais preciso de prticas
humanas verdadeiramente universais. [...] legitimar estas ltimas
msicas, sejam quais forem os preceitos ticos invocados, apenas nos
levaria a um retorno a ditames evolutivos hierrquicos. (ARAJO,
1992, p. 26)
O mesmo alerta faz Attali (1985), quando destaca que a msica est presa a uma
arqueologia hierrquica, instrumento ideolgico chave a legitimar a explorao
poltico-econmica. O autor rejeita consonncias mistificadoras, ouvindo
atentamente a maneira como o rudo sincronicamente introduzido em formas
sociais existentes. Outrossim, destaca que essa postura pode servir para refletir
sobre o modo como emergem novas formas acsticas. medida que a pedagogia
musical se propuser a ouvir essas novas frmulas acsticas, quem sabe possamos
flexibilizar a categoria tempo no discurso escolar e encontrar outras possibilidades
de brincar com sons, comunicando sentidos.
Por considerar a comunicao atravs da msica a forma mais natural para
seu ensino, Koellreutter (BRITO, 2001) prope jogos de comunicao, ou seja,
exerccios de dilogo para serem realizados coletivamente nas aulas de msica.
Nesse caso, o compositor transporta para o plano musical situaes presentes
na comunicao humana, possibilitando um relacionamento dialogal. Tal
relacionamento potencializa diferentes formas de iniciar uma composio
coletiva. Ao permitir diferentes atuaes e a utilizao de materiais sonoros
que no se reduzem aos instrumentos musicais tradicionais, tais composies,
ou jogos de comunicao, buscam traduzir em msica situaes caractersticas
em que se encontra o homem, comunicando-se todos os dias (BRITO, 2001,
p. 166). Koellreutter destaca que essas premissas devem ser encaradas como
sugestes para a criao e elaborao de outras infinitas possibilidades de agir
com sons no coletivo.
Esse estar no processo no significa necessariamente compor, nem interpretar
msica, mas participar do fazer sonoro num tempo alargado de ser. Assim
como no se escreve com ideias, mas com palavras, no se inventa msica com
pensamentos de som: inventa-se msica no ato de sonorizar, barulhando
(LINO, 2008). O barulhar essa energia que anima todo o corpo. Ele no quer
o tempo da sala de concertos, instala-se no corpo para brincar, para afrontar o
poder adulto, para seduzir, para contagiar os pares, para reproduzir coerncias
musicais, para explorar paisagens sonoras, para imaginar e ensinar o ouvido a
escutar, fazendo com que a criana viva a msica antes de compreend-la com
sentido (LINO, 2008).
Sons experimentados num tempo de composio de sentidos, porque humanos.
Os jogos de comunicao propostos por Koellreutter (BRITO, 2001) so maneiras
de compreender a msica, musicalmente. Ou melhor, compreender a msica com
liberdade e responsabilidade, porque respeitando as singularidades de cada um,
de cada cultura, para s ento, no descontnuo, ressoar sentidos que imprimam e
expressem a correnteza potica de ser. Inventar msica no repetir uma cultura
e/ou interpret-la. Inventar msica ir alm, transformando imprevisivelmente a
materialidade sonora. O poder inventivo do humano. Logo, a potncia do humano
est constituda nas narratividades que tm a possibilidade de experimentar.
| Msica e Educao
Quando a infncia nos coloca frente a frente com a negao do tempo

cronometrado do metrnomo, do tempo delimitado nas condutas da produo
sonora, do tempo das fases do desenvolvimento musical ou do tempo linear das
etapas do ensino do instrumento entre tantas outras , podemos compreender
que o tempo o instante. E a memria s retm o que foi dramatizado pela
linguagem. Ao pr-se em linguagem, a infncia constitui narrativas que
expressam a escuta plural, complexa e singular de estar no mundo. Porm, so
as dimenses linguageiras do viver, presentes no tempo cotidiano, que podem
provocar os sentidos do discurso. Esse confronto acolhe o outro, escuta o mundo,
imprime um modo de ser, potncia do devir potico. Isso porque as crianas
abordam o mundo e o desconhecido de modo diferente dos adultos: em sua
inexperincia outra temporalidade [...] (RICHTER, 2005, p. 249). Entender
que tal atividade no tem um tempo predeterminado, mas que emerge ao longo
da infncia, sublinhando a complexidade de propor encontros de encantamento
para barulhar, tem sido nosso grande desafio na Educao Musical da infncia.
Vale lembrar que as crianas no compem msica no sentido artstico, elas
manifestam a sua forma de brincar com sons, sem uma intencionalidade esttica.
Assim, suas manifestaes sonoras no representam uma primeira fase do
desenvolvimento da composio musical. A criana tem em si todas as narrativas
sonoras e as expressa a partir das necessidades e da interferncia da msica no seu
contexto social e cultural. Por essa razo, quando decide jogar musicalmente, a
criana no quer retomar a histria ontolgica da msica, nem pretende compor
neste ou naquele estilo sonoro. As exploraes sonoras infantis esto muito mais para
a msica contempornea do que para a msica dos homens das cavernas, porque
as msicas esto nas crianas e, ao manusear as materialidades sonoras dispostas
no mundo, elas deixam o tempo linear e se entregam ao descontnuo ficcional. As
crianas se entregam ao exerccio imprevisvel de imaginar, dominando a fluidez e
os limites das temporalidades impostas, a partir de sua intimidade na convivncia.
Talvez no humano encontremos o ponto de encontro para pensar a categoria
tempo na Educao Musical da infncia. Mesmo que o poder metafrico
das narrativas cotidianas e a necessidade de alimentar a alma atravs dos
jogos de comunicao paream estar sendo sistematicamente etiquetados
institucionalmente, colonizando no apenas prticas, mas imaginrios, este
ensaio pretende aproximar a msica de suas temporalidades imprevisveis para,
no coletivo, deixar-se envolver pelo Acronon. Afinal, precisamos do saber sonoro
das crianas para inquietar a segurana de nossos saberes, questionar o poder de
nossas prticas e, especialmente, reinventar a prpria msica.
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S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta,

impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com
o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm.
Paulo Freire
rocuro, no presente texto, produzir uma reflexo sobre uma experincia de

trabalho realizado nos ltimos doze anos junto aos estudantes do curso de
Msica da Universidade Federal de Ouro Preto. Nesses anos, minha percepo e direo no fazer musical tiveram como foco um pblico jovem em formao docente inicial, e o espao de observao desse fazer passou a ser a sala de
aula, com alvo na escola onde esses licenciandos pretendiam atuar. A disciplina
Educao e Flauta Doce, que ministro desde 2006, se fez centro dessas reflexes
com profundas contribuies das orientaes de Estgio Supervisionado e, nos
ltimos dois anos, da demanda dos orientandos do Pibid Ufop Msica.1
1 Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, que tem a Capes como agncia financiadora
e idealizadora.
Maria Teresa Mendes de Castro | 109
| Msica e Educao
Introduo
Ao longo de uma vida em sala de aula, sempre utilizei a flauta doce como mediadora
de todas as minhas ideias musicais. Toquei com crianas, jovens, adultos e velhos,
em escolas particulares e pblicas, em projetos sociais e em aulas particulares,
da escola infantil especializao em educao musical. Ao me apresentar como
professora de Msica, destaco o prazer do exerccio do magistrio, do dilogo
com os estudantes e da construo de um fazer musical despojado e vivo.
De todas as minhas buscas para abrir a sala de aula para uma reflexo e um
entendimento de como o ensino e o aprendizado de Msica podem se concretizar
por meio da flauta doce, hoje to popular na educao musical, apoio-me em duas
linhas tericas muito instigantes e que acredito ampliarem meus horizontes e os
horizontes dos meus parceiros de sala de aula para questes humanas, pedaggicas
e polticas relativas ao ensino de Msica. Primeiro, apoio-me em estudos da
psicologia sociocultural, com as formulaes de Vygotsky na psicologia, do comeo
do sculo XX (mais especificamente, na dcada de 1920), e tambm considero
seus desdobramentos, incorporando as contribuies de outros autores, entre os
quais poderamos destacar os trabalhos de Luria, Leontiev, Bakhtin e Wertsch.
No presente texto, apoiarei muitas reflexes nos estudos deste ltimo autor, o
pesquisador James Wertsch, por entender que contemplam de forma muito
precisa as questes aqui levantadas. Apoio-me tambm nas reflexes do educador
brasileiro Paulo Freire, na medida em que percebo suas anlises comprometidas
com um entendimento sociocultural, na busca da construo de uma sociedade
mais justa, mais humana e democrtica, lugares que busco incansavelmente em
todas as minhas aes, no exerccio da docncia e na minha vida.
Freire considera e busca explicaes sobre como os homens vo, simultaneamente,
refletindo sobre si e sobre o mundo, aumentando o campo de sua percepo,
dirigindo sua ateno a coisas que, ainda que presentes, no se destacavam. A
partir dessas consideraes, ele revela o que entendo como caractersticas de um
professor pesquisador por meio de uma prtica de observao e perguntas que
acredito desenvolver com meus estudantes de flauta doce.
A sala de aula
A disciplina obrigatria, Educao e Flauta Doce, organizada em dois semestres
letivos sucessivos, no primeiro e segundo perodos. As turmas so formadas
por 25 estudantes, e os encontros so presenciais, em uma sala muito espaosa,
permitindo realizar atividades com os estudantes sentados, em p, ou ainda
andando pela sala, sem qualquer tumulto.
110 | Maria Teresa Mendes de Castro
Utilizo inicialmente a flauta doce soprano, as ideias trabalhadas nos dois livros
de minha autoria, Cada dedo cada som e Cada som cada msica, e os jogos
Toquinhos musicais e Baralhos coloridos, publicados juntamente com os livros,
visando a um pblico de iniciantes. Por se tratar de uma turma grande, adaptei o
jogo de toquinhos, trocando as peas de madeira por grandes figuras de papelo
e, quando registramos as sonoridades tocadas, trabalhamos com toda a turma
numa grande partitura no centro da sala, guardando os toquinhos para atividades
individuais ou pequenos grupos.
Busco, na sala de aula, uma construo de conhecimento musical em que
percebo que a msica se faz ao alcance de todos e na percepo de cada um.
Numa construo participativa tocamos, ouvimos, cantamos, pensamos, criamos
e repetimos, e as sonoridades circulam de c, de l, de c, de l, sempre buscando
trazer os estudantes para a ao de se perceber no grupo. Assim, os alunos
reconhecem esses c e l, identificam-se com eles, e a escuta construda
por meio de um tocar despojado da tcnica apriori. Isso significa, aos olhos de
uma observadora amparada pela psicologia sociocultural, que uma sala de aula
constituda de inmeros planos sociais e individuais que se encontram entre c
e l, e que, nas diversas contribuies, cada educando possibilita a construo
de um grande plano social, que poder ser tambm partilhado por todos. Desse
plano social, cada indivduo se apropria do quanto e da forma que quiser ou
puder, e essas experincias passaro a corporificar suas percepes musicais e
suas vivncias e universos sonoros. Ao mesmo tempo que destacamos o quanto
tudo isso importante, percebemos tambm seus limites e ressaltamos, apoiados
em Freire (1987, p. 62): da que seja a educao um quefazer permanente.
Permanente na razo da inconcluso dos homens e do devenir da realidade. Desta
maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis.
Trabalhar com um limite de possibilidades sonoras e uma maior liberdade na
criao tema de todas as aulas, mesmo que muitas vezes possamos passar sobre
determinadas dificuldades musicais ou flautsticas com mais agilidade, mas
sempre escolhendo a calma para que cada estudante tenha tempo de problematizar
suas questes com o ensino e o aprendizado dos instrumentos musicais em geral.
Em todo esse trabalho, nas escolhas de bases tericas e metodologias, viso ao encontro
e ao desenvolvimento da percepo do aluno e ao entendimento da sua construo.
Trata-se de uma percepo muito particular, uma percepo que nomeia menos
e que faz o ser humano um pouco mais ntegro, um pouco mais despojado, mais
reflexivo e mais crtico. desse ponto que sempre busco iniciar a disciplina Educao
| Msica e Educao
e Flauta Doce. Quando realmente encontramos essa percepo, temos a indicao

do incio no sentido mais original que poderamos imprimir a essa palavra. E assim
eu entendo a vida do professor: um eterno recomeo. A cada momento nico que
conseguimos perceber e criar, em dilogo musical, percebemos que professor e aluno
se transformam. isso o que busco na sala de aula e percebo que a isso tambm que
Vygotsky se refere quando afirma que um conhecimento construdo num plano social
apropriado pelo indivduo, no instante em que passa do plano social para o interno,
no dilogo entre esses mesmos planos. Nesse instante, compartilhamos msica,
compartilhamos significados, compartilhamos o mesmo plano interpsicolgico ou
social, porque nos abrimos no que temos de mais despojado como professores, ao
que temos de humano na sua maior beleza: aprendemos.
Acredito que, por meio da reflexo, podemos dimensionar criticamente nossas
reais dimenses e buscar aberturas para minimizar enganos, lembrando alguns
limites musicais bem claros: trabalhamos com um instrumento meldico na
tentativa de ouvir suas possibilidades meldicas e desconstru-las na medida em
que abrimos nossas percepes para outras possibilidades sonoras. Esse o lugar
que quero mostrar como possvel, se que vamos conseguir, uma vez que sempre
um risco. Para tanto, precisamos de um corpo muito hbil, desembaraado e
que perceba as diferenas entre cada corpo; um corpo que se abre para alm da
prpria pele, como afirmou Luria (WERTSCH, 1999), e que acompanha uma
ao musical qualquer em que corpo e instrumento se ligam de forma inseparvel.
No papel de quem busca criar significados para clarear o caminho de quem, hoje,
busca a sala de aula para perpetuar essas novas construes e desconstrues, pedimos
ajuda aos antigos para utilizar o que desenvolveram de melhor, ou simplesmente o
que deixaram registrado para ns. Chego a Dalcroze, comeo do sculo XX, com a
repercusso mundial de suas ideias, que traz o sentir ou a percepo para o centro
de suas questes educacionais. Se teve coragem de trazer o sentir, traz o corpo, e
o lugar da teoria musical pode ser desconstrudo na percepo musical. Todo o
trabalho desse reconhecido educador se deu na observao da dificuldade de seus
alunos em ouvir internamente aquilo que escreviam. Ele direcionou seu trabalho
ao desenvolvimento de uma percepo musical mais rigorosa e, para tanto, elegeu
o corpo como primeira instncia de desenvolvimento musical, e tambm a escuta
de repertrio musical que levasse os estudantes a ouvir com maior profundidade as
sonoridades eleitas por ele. No meu encontro com jovens educandos de formaes
variadas, na licenciatura em Msica, percebi que muitas vezes eles no escutam
aquilo que tocam e leem, ou mesmo no desenvolveram a escrita musical. Por estar
a um sculo de distncia de um educador to respeitado como Dalcroze, percorri
um caminho inverso ao seu: procurei ouvir a msica que meus alunos ouviam e
tocavam e, dessa forma, aproximamos nossas escutas.
O trabalho corporal considero, assim como Dalcroze, essencial para um bom
desenvolvimento musical. Busco em cada aluno, em cada corpo, a sua prpria
musicalidade, se assim posso dizer. Percebo uma mente ou um corpo musical
relacionados com um contexto cultural, institucional e histrico. Poderamos
perguntar se inventamos um corpo musical em cada flautista. A construo desse
corpo depende de onde partimos musicalmente, de como lidamos com ele no seu
percurso e aonde pretendemos chegar. Se comeamos com liberdade, termo
que pode ser entendido como os limites dados pelo prprio corpo, teremos um
desenvolvimento provavelmente mais criativo, e como acredito que a criao se
concretiza melhor em um corpo livre, assim posso estar trilhando um caminho
coerente. Um corpo livre no significa sem limites, e sim com limites respeitados
e trabalhados na sua maior percepo, em que se escutam as sonoridades
produzidas relacionadas a um possvel tumulto do meio.
Todo o processo musicalizador que busco utilizando a flauta doce ter seu suporte
maior na escuta desse corpo em formao musical. Pretendemos uma escuta do
que se toca e do que ainda vai ser tocado queremos possibilitar escolhas aqui
e agora e no devir de uma formao musical mais completa2, na escola e na vida
de cada um. Se pretendemos uma escuta construda, precisamos entend-la como
construo, e aqui descarto uma percepo que no sabemos onde trabalhada,
ou seja, algumas habilidades musicais que no conseguimos detectar de que
modo se constituram. Vygotsky traduz minha percepo de desenvolvimento
da escuta em fundamentos do conceito de desenvolvimento psicolgico:
Uma das leis fundamentais que regem o desenvolvimento psicolgico
afirma que a conscincia e o controle aparecem apenas num estgio
tardio do desenvolvimento de uma funo, aps esta ter sido utilizada e
praticada inconsciente e espontaneamente. Para submeter uma funo
ao controle da volio e do intelecto, temos primeiro que nos apropriar
dela. (VYGOTSKY, 1991, p. 78)
Bases tericas
importante partilhar o entendimento do conceito de mediao, dado pelo
pesquisador James Wertsch3, para tratarmos de um trabalho que entendo como
2 Quando digo mais completa, refiro-me aos espaos de formao da prpria escola de Msica e dos
contextos em que cada estudante se formou anteriormente.
3 Vygotsky, 1991, p. 78.
| Msica e Educao
uma ao mediada, ou uma ao musicalizadora mediada pela flauta doce4.

Trata-se de uma ao que s poder ser realizada e observada quando fechamos
o foco no ser humano tocando uma flauta doce. O indivduo sozinho ou o prprio
instrumento separado da ao no revelam qualquer pista dos caminhos que
devemos traar em nossas aes musicalizadoras.
No ato instrumental, nem o indivduo nem os meios mediacionais
funcionam separadamente, e se analisados separadamente no podem
fornecer subsdios adequados para um relato da ao praticada. Em vez
disso, a anlise dessa ao deve estar baseada diretamente na tenso
irredutvel entre os meios mediacionais e os indivduos que os utiliza.
(WERTSCH, 1998, p. 62)
Com base no entendimento das caractersticas intrnsecas a uma ao mediada,

minhas reflexes se tornam mais profundas. importante lembrar que a escolha
dos mediadores e a orientao de todo o trabalho tem um professor agindo com
todas as suas crenas e recursos musicais e humanos, junto de cada estudante
com todas as suas crenas e recursos musicais e humanos e tambm da turma
como um todo; e lembrar tambm que a qualidade dessa experincia poder
definir a apropriao e o uso desses mesmos mediadores.
O indivduo agente de suas aes e como tal autor responsvel
pelas mesmas; porm o resultado e a eficcia destas dependero dos
instrumentos eleitos e da habilidade do seu uso. De certo modo, poderia
dizer que h uma responsabilidade compartilhada entre o agente e os
meios empregados. (WERTSCH, 1991, p. 13)
Destaco, assim, algumas caractersticas da flauta doce, reconhecidas por mim

como definidoras de nossas aes musicalizadoras: a leveza da flauta doce
soprano, a possibilidade de soprar e emitir um som sem o desenvolvimento
de qualquer tcnica anterior e o fato de ser um instrumento meldico. Lembro
aqui que esse trabalho est inserido em um contexto maior da vivncia dos
estudantes na sua formao inicial na licenciatura em Msica, e mais: as
limitaes de todo o processo devero ser alvo de reflexo em todas as anlises
crticas elaboradas pelo grupo, buscando a cada momento possibilidades de
ampliar seus limites formadores.
Vygotsky (1991) descreve dois tipos de mediadores: os instrumentos, orientados
para regular as aes sobre os objetos, reconhecidos como mediadores
4 Desenvolvi na Faculdade de Educao da UFMG minha dissertao de mestrado com esse foco. Ver O
uso de mediadores na aquisio/construo inicial da linguagem musical. Belo Horizonte, 1999.
externamente orientados; e os signos, internamente orientados para regular

aes sobre o psiquismo das pessoas. No primeiro grupo inclumos a flauta doce;
e, no segundo, o material musicalizador. O autor descreve a forma elementar
de comportamento, que total e diretamente determinada pela estimulao
ambiental, como uma reao direta situao-problema. J a estrutura de
operaes com signos requer um elo intermedirio somado primeira forma,
elementar. Esse elo um estmulo de segunda ordem, um signo, que cria uma
nova relao entre o estmulo e a resposta. A caracterstica de maior importncia
desse signo que ele age sobre o indivduo e no sobre o ambiente.
Wertsch (1998), ao aprofundar o entendimento da ao mental como ao
mediada, destaca a importncia de focalizarmos a unidade de anlise no agente
ativo usando os meios mediacionais e considera que a ao e os instrumentos
mediadores se determinam mutuamente. Se acredito que a ao de tocar flauta
define o pensamento musical dos estudantes envolvidos, tento ampliar os
possveis limites dessa ao na mediao do professor, assim como sugere Freire
(1987, p. 58):
no um sujeito cognoscente em um momento e um sujeito narrador
do contedo conhecido em outro. Ao contrrio, sempre sujeito
cognoscente, quer quando se prepara, quer quando se encontra
dialogicamente com os educandos e o objeto cognoscvel deixa de
ser, para ele, uma propriedade sua, para ser a incidncia da reflexo
sua e dos educandos. Deste modo, o educador problematizador refaz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos
educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis de depsitos,
so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador,
investigador crtico, tambm. Na medida em que o educador apresenta
aos educandos, como objeto de sua ad-mirao, o contedo, qualquer
que ele seja, do estudo a ser feito, re-admira a ad-mirao que antes
fez, na ad-mirao que fazem os educandos.
O uso do material musicalizador, escolhido em concordncia com toda a turma,

tratado como mediador de uma ao musicalizadora, nas mos de um professor
crtico em formao inicial, pode ampliar a sua prpria escuta e a conscincia
dessa ao musicalizadora. Trata-se de uma interao com a flauta doce e a
linguagem musical no ato da criao, ou mesmo da reproduo de ideias sonoras.
Esse material possibilita uma concretude no registro do som, facilita a reproduo
de algumas ideias e, ao mesmo tempo, facilita seu desregistro com a mesma
facilidade com que derrubamos uma torre de toquinhos no se fechando na
fixao da escrita (Figura 1).
| Msica e Educao
Figura 1 Criana de 8 anos criando formas e msicas com os toquinhos (1996).
Acreditamos que atravs do brinquedo a criana interaja com o

universo musical, tocando, cantando, ou criando, usando os parmetros
do som de forma concreta, sem conceitos da linguagem musical em
momento anterior prpria interao, assumindo o papel constitutivo
da linguagem musical sobre o sujeito. (CASTRO, 1999, p. 63)
Entendo, ainda, que a ludicidade e o desapoderamento da escrita no so suficientes

para amenizar os efeitos do uso de mediadores semiticos em fase inicial da
musicalizao. Precisamos estar sempre atentos a possveis consequncias desse
uso e tentar abrir o trabalho para alm desses mediadores por meio de jogos,
brincadeiras e escutas no mediadas pelo registro escrito de qualquer natureza. O
livro Cada som cada msica apresenta uma escrita quase tradicional, e acredito ser
uma possibilidade interessante trabalharmos com flautistas leitores. Apresento a
seguir melodias criadas na sala de aula da disciplina Educao e Flauta Doce,
seguindo a mesma possibilidade do pensar provisrio da linguagem musical
escrita, aproximando essa mesma escrita do tempo efmero do tocar (Figura 2).
Figura 2 Registros de melodias criadas por licenciandos (2013) utilizando tampinhas de garrafa pet.
Apresento, ainda, uma frase do Salmo 104 J. van Eyck (Figura 3), seguido de
uma variao com registro em grfico de toquinho (Figura 4).
Figura 3 Melodia de J. van Eyck para o Salmo 104.
Figura 4 Variao escrita por Toquinhos musicais da melodia de J. van Eyck para o Salmo 104.
Todo esse material pensado em funo de facilitar a flexibilidade do seu

uso, tanto externa quanto internamente. Acredito que tal cuidado possibilite
criar situaes de maior participao dos estudantes e sustente a ao de criar
melodias, sonoridades, arranjos e brincadeiras ao longo das aulas de Educao
e Flauta Doce. Devo advertir que a criao no pode se aprisionar a uma ordem
do professor: crie. Se quisermos alterar alguns padres na produo musical,
precisamos nos debruar sobre nossas prticas docentes e buscar a sustentao de
uma ao musicalizadora criativa na ao/reflexo de todo o trabalho proposto.
O trabalho reflexivo fundamental na prtica docente, e vrios autores podem
ajudar nas suas delimitaes. No tratarei desse assunto no presente trabalho,
mas o percebo como fundamental na prtica docente.
Apresento a seguir um quadro com uma possvel transformao do material
musicalizador de brinquedo a signo musical , em que, ao mesmo tempo em
que o registro se desfaz em sua concretude, o signo se faz sonoro.
| Msica e Educao
Quadro 1 Possveis transformaes do material musicalizador

de brinquedo a signo musical
Parmetros musicais
Material
Descontextualizao
Toquinhos coloridos
em 10 tamanhos
diferentes
Cor e tamanho do toquinho

definem durao. Posio no
cho ou papel quadriculado
define altura.
Toquinho funciona como signo

e brinquedo. Possibilidade de
brincar, criar, ler e alterar o
registrar do som.
Placas coloridas de
tamanhos diferentes
Cor e tamanho de placa de

papel carto colorido definem
durao. Posio no cho
define altura.
Possibilidade de criar, ler

e alterar o registro do som
coletivamente.
Partituras Cada dedo

cada som
Cor e tamanho das linhas

coloridas definem a durao do
som. Posio no quadriculado
define altura. Melodias criadas
pelas crianas constituem
repertrio reconhecido.
A partitura perde o carter

de brinquedo e passa a ser
signo. Durao e altura se
definem mais claramente no
quadriculado.
Baralhos coloridos
Cor e tamanho da carta do

baralho definem durao.
Posio da bolinha no
pentagrama define altura.
O jogo com cartas e regras traz

o carter ldico.
Possibilidade de criar e
registrar.
Partituras Cada som

cada msica
Cor e tamanho das cartas

definem a durao do som.
Posio da bolinha no
pentagrama define altura.
Melodias criadas pelas
crianas constituem repertrio
reconhecido.
A partitura perde o carter de

brinquedo e passa a ser signo.
Alturas bem definidas no
pentagrama.
Duraes e alturas definidas

Registro criado pelos Melodias criadas a partir do
material (toquinhos e baralhos) por alteraes do uso das cartas
alunos
com registros originais criados e toquinhos.
para a melodia.
Escrita convencional
Sugesto: melodias com

variaes: Van Eyck.
Duraes definidas por

figuras. Alturas definidas pelo
pentagrama. Leitura significa a
percepo de melodia.
Finalizo minhas reflexes confirmando que o entendimento de uma ao mediada

poder ampliar essa mesma ao e que fazer msica desde o primeiro encontro
entre professora de flauta e estudantes de Msica tambm amplia a percepo
de todos. O domnio das funes mentais desenvolvidas nas sistematizaes das
percepes musicais trabalhadas algumas vezes amadurecem depois do trmino
dos encontros do semestre. Tenho clareza da contribuio e acredito que tocar
ainda uma ao sedutora na formao musical. Preciso estar o tempo todo
muito atenta para no deixar a performance se tornar o foco do desenvolvimento
musical pretendido por todos e mesmo por mim. Percebo que tocar em conjuntos
de flauta tem sido uma tima opo para estar em contato com o fazer musical de
inmeros estudantes durante a formao e depois de formados e que o trabalho
docente ligado a essa produo musical torna a vida do professor mais povoada
de significados e de msica.
Referncias
CASTRO, Maria Tereza Mendes de. O uso de mediadores na aquisio/construo
inicial da linguagem musical. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1999.
CASTRO, Tereza. Cada dedo cada som. Belo Horizonte: Mega Consulting, 2004.
______. Cada som cada msica. Belo Horizonte: Mega Consulting, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
WERTSCH, James V. Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Buenos
Aires: Paidos Espanha, 1988.
______. Voces de la Mente: un Enfoque Socio-cultural para el Estudio de la
Accin Mediada. Madri: Visor, 1991.
______. La Mente en Accin. Argentina: Aique, 1999.
WERTSCH, James; RIO, Pablo; ALVAREZ, Amlia. Estudos socioculturais:
histria, ao e mediao. In: Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
| Msica e Educao
120 |
este texto, busco compartilhar, por meio de dilogos com a literatura,

ideias que, me parece, podem nos ajudar a pensar o ensino de Msica na
educao bsica, principalmente neste momento em que temos, como
rea, a tarefa de participar do processo de implementao da Lei n. 11.769/2008
(BRASIL, 2008) ou, pelo menos, de acompanhar esse processo.
Tomo como ponto de partida o seguinte questionamento, que tem atravessado
tanto as investigaes que venho realizando quanto meu trabalho como professora,
particularmente na orientao de estgios de docncia de licenciandos em
Msica: o que ocupa ou deve ocupar o tempo/espao de uma aula de Msica
na escola de educao bsica? Como tomar decises, como fazer escolhas em
relao a isso? Recentemente, inspirada, entre outras, pelas ideias de Junqueira
1 Partes deste texto foram apresentadas no XIV Encontro Regional Centro-Oeste da ABEM, realizado em
Campo Grande/MS, em outubro de 2014, e na Aula Magna do Curso de Licenciatura em Msica do Centro Universitrio Metodista IPA, em Porto Alegre/RS, em maro de 2015. Este trabalho foi produzido no
mbito do projeto Modos de conceber a formao inicial de professores de msica para a educao bsica,
financiado pelo CNPq, por meio de bolsa de produtividade em pesquisa.
Luciana Del-Ben | 121
| Msica e Educao
Filho (2002a; 2002b), um estudioso da educao infantil, acrescentei, a esse, um

segundo questionamento: o que buscamos com a educao musical escolar?
Promover atividades e vivncias musicais na escola ou ensinar msica na escola,
mediando a aprendizagem musical dos alunos? Seriam a mesma coisa?
Sabemos que no possvel aprender msica sem experincia musical ou uma
vivncia direta da msica (seja cantar, tocar, ouvir, compor ou improvisar, por
exemplo). Chegar a esse consenso foi uma grande conquista para a rea de
educao musical. Mas a experincia musical, em si, suficiente para justificar a
presena da msica nos projetos pedaggicos ou nos currculos das escolas? Os
contedos dessa experincia so autoevidentes, sem necessidade de explicitao?
E mais: a experincia, por si, garante ou torna evidentes as contribuies da
msica no processo de escolarizao de crianas, jovens e adultos na educao
bsica? O que me parece estar em questo o sentido destas expresses: msica/
atividades musicais na escola; ensino de msica na escola; ensino de msica como
parte da educao bsica de crianas, jovens e adultos.
O projeto de Resoluo (BRASIL, 2013) aprovado pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE), que ainda no foi homologado pelo Ministrio da Educao,
deixa claro que a Lei n. 11.769/2008 se refere operacionalizao do ensino de
Msica na educao bsica, j que o componente curricular em que a msica
se insere o ensino da Arte. E ensino algo que no se faz sem algum tipo de
contedo e, mais que isso, sem intencionalidade.
Antes de prosseguir, esclareo que, quando me refiro a contedos, no penso em
uma listagem de elementos previamente estabelecida, mas em conceitos, prticas,
fatos, temas, habilidades, atitudes, valores que caracterizam essa prtica social
a que chamamos msica. E que servem para um comeo de conversa entre
professor e alunos (ver JUNQUEIRA FILHO, 2002a). A conversa continua com
a identificao de outros contedos, aqueles que existem como significativos na
vida de cada grupo de alunos, aquilo que os alunos querem estudar e, como diz
Junqueira Filho (2002a), querem-porque-precisam-saber.
Os contedos do ensino ou dos componentes dos currculos escolares visam a
construir novas formas de interrogar o mundo (LEBRUN; LENOIR, 2013, p.
46), o que possibilita compreend-lo, nele viver e nele interferir. Para que essa
finalidade se cumpra, entretanto, cabe lembrar o alerta de Macedo (2012, p. 730),
de que o conhecimento no pode ser tomado como coisa a ser aprendida, pois,
em si, no se caracteriza como fonte de libertao, autonomia ou emancipao.
122 | Luciana Del-Ben
Todo conhecimento produzido socialmente, em contextos especficos, para

atender a certos interesses e necessidades. fruto do que se pensa, se vive, se faz.
Ele nos diferencia, nos iguala; nos d poder, nos diminui. Ele deixa marcas, que
precisam ser levadas a srio.
Por tudo isso, identificar contedos do ensino de msica e suas finalidades pode
ser um desafio para os licenciandos em Msica, como os estagirios que oriento,
ou mesmo para professores iniciantes. Entretanto, questionar o que se ensina/
aprende, ou se deve ensinar/aprender na escola, no algo exclusivo desses
licenciandos e professores, nem da rea de Msica. um problema da escola:
fazer com que aquilo que se aprende na escola, seja por meio de disciplinas,
componentes curriculares, atividades ou projetos, seja Msica, Matemtica ou
Histria, tenha sentido para os alunos, dentro e fora da escola; e tenha sentido no
presente, e no somente num futuro incerto, visando a estudos posteriores ou
conquista de um emprego, por exemplo.
A educao realizada na/pela escola diferente daquela realizada em/por outros
espaos e instituies, embora no se faa sem relao com esses outros mbitos.
Os sentidos da escola de educao bsica no so nicos, mas existem alguns
consensos, como aqueles expressos na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN), Lei n. 9.396/1996, que, conforme seu Art. 1, pargrafo 1,
disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino, em instituies prprias (BRASIL, 1996).
Para o nvel da educao bsica, a Lei estabelece como finalidades, em seu Art. 22,
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores (BRASIL, 1996).
As finalidades de cada etapa da educao bsica so definidas em artigos
subsequentes, como segue:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5
(cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
| Msica e Educao
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de
cada disciplina. (BRASIL, 1996)
Como se pode perceber, h uma srie de finalidades que aparecem junto do

domnio de conhecimentos. Os conhecimentos esto vinculados compreenso
do mundo e a finalidades mais amplas, para alm dos conhecimentos em si. Aquilo
que se ensina na escola, portanto, deve servir para algo maior. Tendo em vista a
implementao da Lei n. 11.769/2008, me parece fundamental refletir sobre isso.
Se, como rea, sempre buscamos nos inserir na escola ou justificar a presena da
msica na escola pelo que nos diferencia, nos particulariza, o momento atual nos
exige pensar tambm no que nos une escola, no que temos em comum com ela,
ou seja: crianas, jovens e adultos, participantes de projetos educativos que visam
formao para uma vida comum, em sociedade.
Entendo que nesse contexto que a Associao Brasileira de Educao Musical
(Abem) definiu como tema de seus encontros regionais de 2014 e do congresso
nacional de 2015 Educao musical: formao humana, tica e produo de
conhecimento. Um dos objetivos dos eventos refletir sobre o papel da rea na
formao humana nos diferentes nveis e contextos de ensino (ABEM, 2015),
tendo em vista as demandas da sociedade contempornea.
E no tem sido fcil viver nessa sociedade. Exemplos de injustia, intolerncia,
desrespeito dignidade humana, precariedade da vida humana nos so

apresentados diariamente nos meios de comunicao, e no difcil identificar
alguns desses exemplos bem perto de ns, no nosso dia a dia. Isso tudo vem
sendo denunciado, h algum tempo, por estudiosos de diversas reas. Mas
parece que o conhecimento produzido por esses estudiosos, os muitos acordos
e declaraes mundiais e as polticas delas decorrentes e a existncia de vrios
espaos formativos na sociedade no tm garantido uma vida digna para todas
as pessoas e grupos, nem o fortalecimento dos laos de solidariedade humana
e a tolerncia recproca em que se assenta a vida social, como indica a LDBEN
(BRASIL, 1996); no nos tm ajudado a construir uma vida boa e justa para todos.
a ideia de formao humana que passo a abordar, no sem antes ressaltar minha
convico de que pensar em formao humana ou buscar essa formao no
implica o abandono dos contedos musicais. Para refletir sobre o que entendemos
por formao humana, recorro a alguns de nossos filsofos da Educao.
A formao humana, na definio de Severino (2006, p. 621),
significa a prpria humanizao do homem, que sempre foi concebido
como um ente que no nasce pronto, que tem necessidade de cuidar de
si mesmo como que buscando um estgio de maior humanidade, uma
condio de maior perfeio em seu modo de ser humano. Portanto, a
formao processo do devir humano como devir humanizador, mediante
o qual o indivduo natural devm um ser cultural, uma pessoa [...].
E nisso que consiste a educao: a educao, ao menos na cultura ocidental, foi

sempre vista como processo de formao humana (SEVERINO, 2006, p. 621).
Rodrigues (2001, p. 243) esclarece que o sujeito, ao nascer, apenas uma
possibilidade, um projeto, uma inteno de futuro. A educao oferece
a esse ser, que apenas um devir, [...] uma possibilidade de vida, tanto
do ponto de vista da sobrevivncia quanto da realizao de outras
condies e possibilidades. Isso aponta para o fato de que o ser humano
recebe uma educao que tem por fim produzir nele uma rejeio ao
que lhe dado no nascimento, como natureza, para se tornar algo novo
num mundo igualmente novo: uma vida inserida no mundo da cultura.
E essa cultura nada apresenta de fixo e imutvel, pelo contrrio, um
eterno movimento em direo a algo que no se sabe o que pode ser.
Por isso, educar implica retirar do indivduo tudo que o confina nos
limites da Natureza e dar a ele uma outra conformao, s possvel na
vida social. (RODRIGUES, 2001, p. 243)
| Msica e Educao
Essa outra conformao, ou o que o ser humano pode se tornar, no algo

que est dado. Ao contrrio, definido a partir de nossos diferentes modos de
conceber a humanizao dos homens e mulheres. Severino (2006), ao discutir
os diferentes sentidos da formao humana construdos ao longo da tradio
filosfica ocidental, diz o seguinte:
[...] num primeiro momento histrico-terico, identificvel com os
perodos da Antiguidade grega e da Medievalidade latina [...] a tica
prevaleceu como matriz paradigmtica da formao humana, ou seja, o
ideal humano era o aprimoramento tico-pessoal e esta era a finalidade
essencial da educao. J num segundo momento, historicamente situado
na Era Moderna, esse ideal se delineava como uma adequada insero da
pessoa na sociedade. A poltica era a grande matriz. E agora, no momento
histrico recente da contemporaneidade, a reflexo filosfica passa por
uma inflexo nesse modo de se conceber a prpria idia da formao
humana e, conseqentemente, tambm se transforma o modo de se ver a
educao. Mesmo sem a nitidez das perspectivas anteriores, o que parece
estar se delineando uma dimenso do formar que afirma, nega e supera
as perspectivas ticas e polticas da educao, tais quais delineadas ao
longo da nossa tradio filosfica ocidental. Sem perder as imprescindveis
referncias ticas e polticas, mais que se afirmar como processo de
formao de um sujeito tico ou de um sujeito cidado, o que est em pauta
a prpria construo do sujeito humano no tempo histrico e no espao
social, como sujeito integralmente tico e poltico, pessoa-habitante de um
universo coletivo. Para o olhar da contempornea Filosofia da Educao,
o homem, ser em devir, ser inacabado e lacunar, no tem um ideal a ser
buscado ou a ser realizado, mas encontra-se condenado a construir para si
uma configurao prpria no prevista nem previsvel, como se tivesse que
dar a si mesmo uma destinao. (SEVERINO, 2006, p. 622)
O que estaria em jogo, na contemporaneidade, a ideia de formao cultural

como nova matriz da humanizao (SEVERINO, 2006, p. 622; p. 629).
Por algum tempo, confiamos que, como ainda defendem Saviani e Duarte (2010,
p. 432), o contnuo movimento de apropriao das objetivaes humanas
produzidas ao longo da histria seria suficiente para promover a formao
humana. Hoje, no entanto, conforme Goergen (2006, p. 591), a desconstruo
do conceito moderno de sujeito, capaz de conhecer, dominar e conduzir os rumos
da histria, entre outras incertezas, coloca a educao
diante de novos desafios que so cruciais para o estabelecimento de
seus objetivos e suas prticas. No sendo possvel voltar no tempo e
recuperar os fundamentos e valores do passado nem tolervel seguir
vivendo na instabilidade, torna-se premente encontrar novas formas de

legitimao. (GOERGEN, 2006, p. 591)
Alm disso, como salienta Dussel (2009), pesquisadora argentina, hoje, tanto a
ideia de cultura comum como a prpria noo de tradio e reproduo cultural
parecem sob assdio (p. 351), indicando o declnio do ideal humanista (p. 352).
Segundo Dussel (2009, p. 352),
A cultura comum esteve, ao menos para boa parte de nossos pases,
definida por um ncleo de humanidades modernas que estruturavam
saberes, disposies e sensibilidades a serem passadas ou legadas s novas
geraes. Lugar de privilgio, smbolo de distino, as humanidades foram
as que ofereceram um ncleo de referncias comuns que permitiam s
pessoas sentir-se parte de alguma coisa comum, de uma vida comunitria
com suas hierarquias, incluses e excluses... mas comum enfim.
No entanto, a legitimidade das humanidades hoje est declinando.
E a autora questiona:
Como conseguir uma certa estabilidade na transmisso intergeracional
capaz de assegurar a jovens a passagem da cultura de adultos? Como
estabelecer certos pontos de referncia se tanto os pontos de partida
como os de chegada esto em permanente mudana e questionamento?
(DUSSEL, 2009, p. 356)
Acredito que seja por isso que os ideais de humanizao ou formao humana que
encontramos na literatura, especialmente nos chamados clssicos, no parecem
suficientemente potentes para pensar a formao humana na educao musical
hoje. Esses ideais encontraram sua fora e foram legitimados em tempos bem
diferentes do nosso. Hoje, talvez, essa perda de sentido tambm tenha relao
com o fato de esses ideais serem tomados como essncia. Acabam virando uma
coisa, fora do sujeito, como um discurso desencarnado, e talvez, tambm, uma
espcie de capa, com que nos escondemos ou nos protegemos da nossa existncia
diria. Uma proteo que, muitas vezes, nos priva de question-la, nos priva da
reflexo, at mesmo sobre sua necessidade ou relevncia. Alm disso, a impresso
que o humano, o ser humano apresentado sem ambivalncias ou contradies.
Gert Biesta, filsofo da educao, observa que
Qualquer tentativa de definir a essncia do ser humano qualquer
tentativa de definir o que um ser humano real, apropriado, saudvel, puro
o faz traando uma linha entre aqueles que so capazes de encarnar, de
| Msica e Educao
viver essa definio e aqueles que no o so e, desse modo, leva excluso

e, fundamentalmente, aniquilao daqueles que no se encaixam no
mbito de uma determinada definio. (BIESTA, 2012a, p. 587)
O humanismo, como busca da essncia humana, no s no possvel como

tambm no desejvel. Ele deve ser denunciado porque no suficientemente
humano, como prope o filsofo Emmanuel Levinas, citado por Biesta (2012a,
p. 587). Este ltimo explica que, para Levinas, a crise do humanismo na nossa
sociedade se manifesta nos eventos desumanos da histria recente. Essa crise,
no entanto, no est localizada somente nas desumanidades como tais, mas,
fundamentalmente, na incapacidade do humanismo de efetivamente contrariar e
enfrentar essas desumanidades e tambm no fato de muitas das desumanidades do
sculo 20 como as guerras mundiais, o fascismo, o nazismo, a bomba atmica e
genocdio terem sido baseadas e motivadas por definies particulares do que
significa ser humano (BIESTA, 2012a, p. 587). Do ponto de vista educacional,
prossegue Biesta (2012a, p. 587), o problema com o humanismo que ele especifica
uma norma do que significa ser humano antes da manifestao real de exemplos
ou casos de humanidade.
Depois de algumas leituras, foi em Biesta que encontrei um caminho para entender
melhor a formao humana. As proposies por ele apresentadas so aparentemente
simples, so questes bsicas, como ele mesmo as define (BIESTA, 2012a, p.
582). E exatamente por isso que elas me parecem potentes para pensarmos a
formao humana na educao musical escolar. Quais seriam essas questes que
nos permitiriam falar com algum grau de segurana sobre e para a educao?
Comeo com a ideia, um tanto bvia, de que a educao uma relao, uma
atividade relacional, em que seres humanos buscam intencionalmente exercer
certas influncias uns nos outros (BIESTA, 2012a, p. 584). uma relao
permeada por ou construda a partir de intenes. Apesar das intenes, a
educao uma atividade aberta, que sempre envolve algum risco, porque no
h como prever e controlar todos seus resultados, j que, em algum ponto, o que
as instituies educativas e os professores querem a liberdade dos estudantes,
que eles sejam capazes de pensar e agir por si prprios (BIESTA, 2012a, p. 585).
A educao expressa um interesse no ser humano como sujeito, no como objeto
(BIESTA, 2012a, p. 586) a ser treinado ou moldado.
A educao tem propsitos, busca atingir certas finalidades e objetivos. E por
isso que Biesta (2012a, p. 583) insiste que a educao sobre educao, no sobre
aprendizagem. As diferenas entre educao e aprendizagem, para Biesta, devem
ser ressaltadas, principalmente pela tendncia recente de se referir a qualquer

assunto educacional em termos de uma linguagem da aprendizagem (o que ele
chama de learnification da educao): os professores se tornam facilitadores da
aprendizagem; as escolas, ambientes de aprendizagem; os alunos ou estudantes,
aprendizes; a formao de adultos, aprendizagem ao longo da vida; e a educao,
processo de ensino e aprendizagem.
Biesta (2012b, p. 816) esclarece que a nfase na aprendizagem resulta de uma
combinao de tendncias e desenvolvimentos diferentes e, em parte, at
contraditrios. Esses fatores incluem:
1. a ascenso de novas teorias de aprendizagem que deram nfase ao papel
ativo dos alunos na construo do conhecimento e da compreenso e ao
papel mais facilitador dos professores; 2. a crtica ps-moderna ideia
de que os processos educacionais podem e devem ser controlados por
professores; 3. a chamada exploso silenciosa da aprendizagem (FIELD,
2000) como evidenciada pelo enorme crescimento da aprendizagem
informal na vida das pessoas e 4. a eroso do Estado de Bem-estar e a
subsequente ascenso das polticas de educao neoliberais nas quais
o indivduo priorizado em relao a outros fatores, o que muda a
responsabilidade pela aprendizagem continuada (ao longo da vida) do
provedor para o consumidor, transformando a educao de um direito,
em um dever. (BIESTA, 2012b, p. 816)
O autor deixa claro que no questiona a aprendizagem ou a linguagem da

aprendizagem como tal. Apenas alerta que ela no pode substituir a linguagem da
educao. E a principal razo para isso que a educao uma prtica teleolgica,
isto , uma prtica estruturada e constituda por propsitos (BIESTA, 2012a, p.
583). Biesta (2012a, p. 583) explica:
A demanda educacional no que os estudantes aprendam, mas que
eles aprendam alguma coisa e que o faam por determinadas razes,
com referncia a determinados resultados [entendidos de forma
ampla] desejados.
O discurso da aprendizagem se transforma em discurso educacional somente

quando se pensa a aprendizagem a partir de perguntas sobre o qu e para qu.
A nfase no discurso da aprendizagem tem levado ao desaparecimento do
professor e do ensino (cabe aqui ressaltar que, na rea de educao musical, no
incomum encontrar resistncias ao uso das palavras ensino e professor). Biesta
defende que preciso devolver o ensino educao, chamado que define o
| Msica e Educao
ttulo de outro artigo publicado em 2012, j que os professores esto l para

ensinar (BIESTA, 2012c, p. 35). No se trata de defender a ideia de ensino como
instruo ou treinamento ou de que os professores devam buscar o controle da
situao educacional, incluindo a aprendizagem. Um dos pontos dessa proposta
de valorizao do ensino e do professor tem relao com as prprias definies
de formao humana, com a ideia de aprender com o outro, de se formar a
partir da experincia de outros seres humanos, da experincia da humanidade.
Biesta (2012c, p. 38) entende que, nos processos educacionais, os estudantes no
aprendem individualmente e sozinhos; eles aprendem a partir de outra pessoa. Ao
reduzir a educao aprendizagem, o resultado a invisibilizao dos processos
de ensino e, por consequncia, do trabalho do professor.
Alm disso, segundo o autor, somente se tivermos alguma clareza sobre o que
queremos ou buscamos por meio dos nossos esforos educacionais que ser
possvel tomar decises sobre contedos e processos. Isso significa que todos
os julgamentos em educao so inteiramente pragmticos, pois, na educao
no h nada que seja desejvel em si mesmo (BIESTA, 2012c, p. 38). o carter
teleolgico da educao, a sua intencionalidade que coloca o professor numa
posio central: no como aquele que facilita a aprendizagem ou implementa
diretrizes, mas como aquele que responsvel por julgar o que educacionalmente
desejvel (e relevante) em cada situao concreta e nica que emerge do encontro
entre professor e alunos (BIESTA, 2012c, p. 39), processo em que se d a formao
humana no somente dos alunos, mas tambm do professor.
Biesta no define o que ou seria desejvel em educao, o que ou seria uma
boa educao, j que, em sociedades democrticas, isso deve ser continuamente
discutido e negociado (BIESTA, 2012c, p. 39). O que ele apresenta uma estrutura
conceitual baseada numa distino entre a funo de qualificao, socializao
e subjetivao da educao, que, como ele acredita, pode nos ajudar a fazer
perguntas melhores e mais precisas sobre objetivos e fins educacionais (BIESTA,
2012b, p. 813). A qualificao das crianas, jovens e adultos uma das funes
mais importantes da educao. Segundo Biesta (2012b, p. 818),
Ela consiste em proporcionar a eles conhecimento, habilidades e
entendimento e tambm, quase sempre, disposies e formas de
julgamento que lhes permitam fazer alguma coisa um fazer que
pode ir do muito especfico (como a capacitao para um trabalho
ou profisso especfica ou para uma habilidade ou tcnica particular)
ao mais geral (como no caso da introduo, cultura moderna ou
civilizao ocidental, da aquisio de habilidades para a vida, etc.).
A funo de qualificao , sem dvida, uma das mais importantes
funes da educao organizada e um argumento importante para a

existncia de uma educao pblica em primeiro lugar.
A funo de socializao, por sua vez,

tem a ver com as muitas formas pelas quais nos tornamos membros
e parte de ordens sociais, culturais e polticas especficas por meio
da educao. No h dvida de que este um dos efeitos reais da
educao, j que a educao nunca neutra, mas sempre representa
algo e o faz de uma forma especfica. s vezes, a socializao
ativamente buscada por instituies educacionais, por exemplo, em
relao transmisso de normas e valores particulares, em relao
continuidade de tradies culturais ou religiosas determinadas ou para
fins de socializao profissional. [...] Pela sua funo de socializao, a
educao insere os indivduos em modos de fazer e de ser e, por meio
dela, desempenha um papel importante na continuidade da tradio
e da cultura, tanto em relao a seus aspectos desejveis quanto
indesejveis. (BIESTA, 2012b, p. 818)

A educao, no entanto, alm de contribuir para a qualificao e socializao
das pessoas, tambm impacta o que Biesta (2012b, p. 818-819) nomeia como
processos de subjetivao de se tornar um sujeito. Ele esclarece que
A funo de subjetivao talvez possa ser mais bem entendida como

oposta funo de socializao. No se trata precisamente da insero
de recm-chegados s ordens existentes, mas das formas de ser que
sugerem independncia dessas ordens; formas de ser em que o indivduo
no simplesmente um espcime de uma ordem mais abrangente [...].
Se toda educao realmente contribui para a subjetivao um aspecto
discutvel. Alguns argumentariam que nem sempre esse o caso e que
a influncia real da educao pode ser restringida qualificao e
socializao. Outros argumentariam que a educao tambm sempre
impacta o indivduo e dessa forma tambm tem sempre um efeito
individualizador. O que mais importa, no entanto e aqui precisamos
mudar a discusso de questes sobre as funes reais da educao
para questes sobre os objetivos, fins e propsitos da educao a
qualidade da subjetivao, isto , o tipo de subjetividade ou os tipos
de subjetividade que so tornados possveis em razo de particulares
arranjos e configuraes educacionais. (BIESTA, 2012b, p. 819)
Pensando, ento, nessas trs funes, retomo, aqui, resultados de duas pesquisas
por mim conduzidas, alm de trabalhos de autores da rea de educao musical.
No quero dizer que esses trabalhos representam toda a produo da rea, mas
eles representam parte dessa produo e, a partir deles, acredito ser possvel refletir
sobre como temos pensado e realizado o ensino de Msica na educao bsica.
| Msica e Educao
Uma das minhas pesquisas (DEL-BEN, 2013) teve como objetivo analisar modos
de conceber a educao musical escolar, conforme apresentados em parte da nossa
produo cientfica. Analisei 81 artigos publicados na Revista da Abem, entre 2000
e 2010, que tomam a educao musical escolar como objeto de estudo. Em vrios
dos artigos publicados, so recorrentes as crticas ao modo de ensinar msica
nas escolas, considerado, por vrios autores, como algo desvinculado da vida dos
estudantes. Alguns textos auxiliam a esclarecer que isso decorrente dos modos
pelos quais, de um lado, os alunos (principalmente adolescentes e jovens) e, de outro,
as escolas se relacionam com msica. Uma das crticas que as escolas propiciam
aos alunos uma relao abstrata com a msica e, como consequncia, como aponta
Souza (2004, p. 10), o currculo escolar no amplia as questes relevantes da vida
dos alunos para alm do espao da escola (DEL-BEN, 2013, p. 135).
J nos trabalhos que focalizam concepes e prticas educativo-musicais de
professores nas escolas, as crticas tomam outras feies:
recorrente a ideia de que falta clareza sobre as funes, contedos e
prticas de ensino de arte [msica] nas escolas (PENNA, 2004, p. 12) ou
de que os professores tm vises equivocadas ou reducionistas sobre a
educao musical escolar (BELLOCHIO, 2002, p. 45; SOBREIRA, 2008,
p. 49). O equvoco, nesses casos, no faz referncia distncia entre as
prticas escolares e as relaes dos alunos com msica fora da escola,
mas, principalmente, s chamadas finalidades extrnsecas atribudas
pelos professores educao musical escolar, sejam professores
unidocentes, sejam especialistas. (DEL-BEN, 2013, p. 136)
Essas finalidades desconsideram as especificidades do conhecimento musical.

Nesses casos, a educao musical escolar se justifica por seus chamados valores
instrumentais ou utilitrios, como desenvolvimento emocional, meio para a
comunicao social, lazer e recreao, entendimento e tolerncia cultural, entre
outros. So finalidades que contrariam aquelas frequentemente defendidas pelos
autores das investigaes, como ampliar o universo artstico e cultural do aluno
ou expandir sua experincia artstica e cultural (DEL-BEN, 2013, p. 136-137).
Essa relao, por vezes tensa, entre aspectos chamados extrnsecos e intrnsecos
da educao musical escolar, ou entre formao geral e formao musical,
tambm foi encontrada em outra pesquisa que realizei (DEL-BEN, 2012), que
buscou investigar as representaes sociais sobre o ensino de Msica na educao
bsica de nove licenciandos em Msica. So grandes as responsabilidades que
esses licenciandos atribuem educao bsica:
Para alguns, cabe a ela formar a pessoa, o que inclui o desenvolvimento

de valores e sensibilidades, como independncia, responsabilidade,
solidariedade e respeito ao outro, e de habilidades como aprender a
refletir ou aprender a pensar. A educao bsica tambm espao
de convivncia, de cuidar, de relaes sociais, a partir das quais se
desenvolvem atitudes e valores diversos. Ela prepara para a vida real,
para compreender melhor o mundo. Seu objetivo formar cidado,
[] formar pessoas conscientes. (DEL-BEN, 2012, p. 55)
Quando discorrem acerca das finalidades do ensino de Msica na educao

bsica, o desenvolvimento de habilidades, como aprender a estudar, refletir e
resolver problemas, retomado por alguns licenciandos. Mas ensinar Msica
tambm importante porque
a msica uma das coisas que cerca[m] a nossa vida. O ensino de
msica, portanto, deve objetivar um pouco da msica por si s; a
msica pela msica, concebida como um saber especfico, ideia que
parece sustentar boa parte das justificativas e finalidades de se ensinar
msica na escola. (DEL-BEN, 2012, p. 56)
Como disse uma das entrevistadas, a msica entraria [no processo de

escolarizao] pra desenvolver a parte artstica das pessoas. Isso necessrio
porque a gente tem que saber das coisas, usar as coisas humanas e tambm a
gente tem que desenvolver a arte, tem que experienciar (DEL-BEN, 2012, p. 56).
Nesse caso, no me parece haver uma desvinculao entre formao geral (ou
humana) e formao musical. O que me pareceu problemtico que esse saber
especfico tratado somente em seus aspectos procedimentais e conceituais, o
que necessrio, mas no suficiente. Os conhecimentos, nesse caso, perdem suas
inevitveis conexes com o mundo social em que so construdos e funcionam;
no evidenciam como os saberes e as prticas envolvem, necessariamente, questes
de identidade social, interesses, relaes de poder e conflitos interpessoais, como
sustentam Moreira e Candau (2007, p. 24).
Nessas duas pesquisas, a educao musical escolar parece ser entendida nas suas
funes de qualificao e socializao. Os alunos parecem ser concebidos apenas
como futuros representantes dessa linguagem (ver MACEDO, 2012, p. 734). Mais
uma vez, ressalto que no se trata de negar as particularidades do conhecimento
musical. Sabemos que, independentemente do contexto, no h como ensinar
ou aprender msica sem a presena da msica ou, mais precisamente, sem
experincias musicais. Os benefcios dessas experincias, entretanto, no podem
ser tomados como autoevidentes, como indica Bowman (2012, p. 1), filsofo da
| Msica e Educao
educao musical. Cantar, tocar, criar, escutar, analisar ou refletir, por exemplo,
podem levar ao desenvolvimento de habilidades, ao domnio de procedimentos
e construo de conceitos musicais, mas no garantem, por si, uma formao
bsica, quer isso signifique o desenvolvimento de habilidades amplas, valores e
sensibilidades, a formao do cidado ou a formao humana.
Num contexto marcado por finalidades, propsitos e intencionalidades, como
a educao bsica, experincias musicais no podem ser imediatamente
tomadas como experincias formativas da nossa humanidade (qualquer que ela
seja). preciso refletir se, e como, nossas prticas ou experincias de ensino e
aprendizagem contribuem, de fato, para a formao dos alunos, e que formao
essa que buscamos quando ensinamos o que ensinamos.
Regelski (2012a), outro autor do campo da Filosofia da Educao Musical, alerta
para o problema do que ele chama de musicianism entre professores de Msica.
a perspectiva daqueles professores que se importam mais com a msica, so
muito mais cuidadosos com a msica do que com as necessidades musicais de
seus estudantes e da sociedade. Nesse caso, h o risco de os professores servirem
s suas prprias necessidades musicais necessidades nutridas pelas experincias
musicais que eles tiveram em seus cursos de [formao] e que eles buscam
replicar em seus prprios programas de ensino (REGELSKI, 2012a, p. 24). Em
outro artigo, Regelski (2012b, p. 45) prope que o ensino de msica seja pensado
a partir de
uma tica do cuidado, que, centralmente, envolva cuidado com/pelos
alunos e suas necessidades, pelo menos, tanto quanto cuidado com os
padres musicais, as necessidades dos programas de ensino de msica,
as preferncias dos professores, etc. (REGELSKI, 2012b, p. 45)
Com esses exemplos da literatura da rea de Educao Musical, no quero dizer

que no temos buscado, ou mesmo realizado a subjetivao de que nos fala Biesta.
Entretanto, parece-me que temos uma tendncia a enfatizar o conhecimento como
algo dado e, por consequncia, a qualificao e a socializao. E a corremos o
risco de nos distanciar mais e mais de uma concepo de ensino de Msica para a
educao bsica. Mas como se d a subjetivao? No ser por meio de um programa
de ensino, de um corpo de saberes sistematizados ou de uma lista de estratgias que
vamos chegar singularidade do sujeito. Recorro novamente a Biesta.
Com base em Levinas, Biesta (2012a, p. 587) prope que o sujeito, que a
subjetividade seja pensada a partir da noo de unicidade, porque essa noo
o oposto de qualquer tentativa de apresentar uma definio do que significa ser

humano; ela no parte de ideais ou de uma essncia previamente definida. Essa
unicidade no definida pela diferena, ou seja, aquilo que me faz nica em
relao aos outros, que seria uma essncia singular; a unicidade definida pela
impossibilidade de substituio. A questo, para Biesta (2012a), partindo de
Levinas, no o que me faz nica, singular, mas
quando importa que eu seja nica, que eu seja eu mesma e no outra
pessoa?. E a resposta a essa questo [...] que isso importa naquelas
situaes em que eu sou chamada pelo outro, quando o outro me
chama, e quando eu tenho que responder a esse chamado (e eu tenho,
claro, liberdade para responder ou no a esse chamado). (BIESTA,
2012a, p. 588)
Esse chamado me coloca numa posio de responsabilidade pelo outro e da

minha inteira responsabilidade responder ou no a ele e, assim, concretizar
minha unicidade (BIESTA, 2014, p. 19). Unicidade como impossibilidade de
substituio no tem a ver com essncia, mas com existncia, esclarece Biesta
(2012a, p. 588). Tambm no tem a ver com reconhecimento (me reconhecer
no outro; reconhecer a singularidade do outro a partir de mim), porque o
reconhecimento acontece a partir de algo conhecido, do que familiar e seguro.
Ao contrrio, unicidade como impossibilidade de substituio tem a ver com
interrupo, com ruptura dessa posio segura (BIESTA, 2012a, p. 588).
Levando isso para o campo da educao, Biesta (2012a) diz que no possvel
produzir ou promover a subjetividade. A educao pode, no mximo, buscar
criar aberturas para que a subjetividade possa emergir (BIESTA, 2012a, p. 588),
abertura que ser sempre interrupo de um estado normal, seguro. Para isso,
precisamos sair do domnio seguro das essncias (pr-definidas) e passar a operar
no domnio da existncia, com suas incertezas e seus riscos. Para isso, Biesta
(2012a, p. 590), partindo de Levinas, nos incita a levar a srio o encontro com o
outro, e no buscar explicar esse encontro de antemo (o que me remete ideia de
Junqueira Filho (2002a), de sempre questionar o que os alunos querem-porqueprecisam-aprender).
Voltando proposta de valorizao do ensino e do professor, para Biesta (2012c,
p. 41), ensinar no repetir o que j est dado, mas trazer algo novo e talvez seja
importante dizer: algo radicalmente novo para a situao em que se encontram
professor e alunos. Ele diferencia a situao de aprender a partir do professor
e a situao de ser ensinado pelo professor. No primeiro caso, o professor
| Msica e Educao
um recurso que o aluno usa, como poderia fazer com a internet ou com um
livro. Aquele que aprende tem o controle da aprendizagem. Na experincia de
ser ensinado, a situao est fora do controle de quem aprende. algo que vem
de fora; algo novo, que pode gerar resistncia e ruptura, porque vem do outro
(BIESTA, 2012c, p. 42). O que acontece a possibilidade de se expor ao mundo,
de um encontro com o outro (BIESTA, 2012c, p. 43).
Essa maneira de entender a subjetivao sugere que, em relao a essa funo da
educao, no h como construir uma agenda a ser seguida. Isso no significa,
contudo, que no exista responsabilidade educacional, que a possibilidade de
interveno do outro, de onde pode surgir a possibilidade de uma outra forma
de existncia, uma outra forma de se fazer ser humano (BIESTA, 2014, p. 19).
As proposies ou ideias aqui apresentadas podem ser entendidas s como mais
um discurso, sem uso prtico. Ou ento como sendo muito vagas. De certa forma,
sim, o que no vejo como problema se entendo a educao e o ensino como um
encontro humano (BASABE; COLLS, 2010), atravessado por intencionalidades.
E somente nesse encontro, numa situao concreta, particular, que ser possvel
decidir, junto s pessoas que ali esto, o que bom e justo naquele lugar.
A preocupao com a formao humana atravessa muitos dos nossos discursos: o
manifesto que culminou na Lei n. 11.769/2008, o Projeto de Resoluo do CNE,
antes mencionado, muitos dos textos que publicamos e das falas que proferimos
nos eventos da rea. No podemos deixar que essa preocupao se transforme
em um discurso pouco potente, principalmente neste momento em que a
rea de Msica vem se fortalecendo como parte do processo de escolarizao
de crianas, jovens e adultos. No podemos esquecer que nossas instituies
educativas formam pessoas que vo agir no mundo, influenciando ou podendo
influenciar a vida de outras pessoas e das instituies. Eles tambm precisam
aprender a ter responsabilidade pelos outros que vo encontrar no seu caminho.
Quais so nossas intenes? Quais so nossos projetos, individuais e coletivos,
para a vida comum? A quem e a que interesses eles servem? Nossas escolhas tm
implicaes na vida das pessoas. Esses projetos no se constroem somente a partir
do conhecimento e para o conhecimento, para a experincia musical. Se fazemos
educao musical, no podemos esquecer que est em jogo uma relao, e uma
relao intencional, com propsitos que impactam a vida de outras pessoas, para
o bem e para o mal.
Entendo as proposies de Biesta como pistas, compromissos, ou, de modo mais
simples, como peas que podem nos levar a construir uma relao pedaggica,
mais especificamente, uma relao pedaggico-musical, mais humanizada. Uso
a palavra pedaggica para reforar que uma relao formalizada, teorizada,
refletida, com intenes claras e que devem ser justificveis. Essas relaes, e nelas,
o conhecimento, deixam marcas. E essas possveis marcas tambm precisam ser
levadas a srio. Como nos ensina Levinas, um dos outros de Biesta (2012a, 2014),
a responsabilidade do eu para com o outro, essa responsabilidade insubstituvel,
que nos humaniza (ver PASSOS, 2013). Essa , para mim, uma ideia central, para
que consigamos fazer com que o ensino de Msica na educao bsica, sem abrir
mo de suas particularidades, seja, tambm, um espao de formao humana e,
assim, nos ajude a viver, juntos, uma vida boa e justa.
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| Msica e Educao
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| Msica e Educao
140 |
esde 1989, ano em que completei a graduao em Educao Artstica

(licenciatura plena em Msica), tenho me dedicado ao ensino de msica
no espao escolar. De 1990 a 2004, atuei como professora de Msica nos
segmentos educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, em escolas
pblicas e particulares do Rio Grande do Sul. Dentre essas experincias docentes,
a maior parte foi com os anos iniciais da escolarizao educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental visto que a msica estava presente predominantemente nesses segmentos. Embora a minha experincia como professora de
Msica do ensino mdio tenha acontecido em apenas trs das oito escolas em
que atuei como professora em perodos diferentes, em meu mestrado (2000)1
e doutorado (2009)2 escolhi dedicar-me temtica juventude, msica e escola.
Para mim, dar aula de msica para os jovens que esto na escola sempre representou
um grande desafio, um verdadeiro enigma a ser decifrado:
1 Dissertao intitulada Msica no espao escolar e a construo da identidade de gnero: um estudo
de caso, defendida em 2000 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
2 Tese intitulada Sentidos de uma pedagogia musical na Escola Aberta: um estudo de caso realizado na
Escola Chapu do Sol, defendida em 2009 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
Helena Lopes da Silva | 141
| Msica e Educao
Como educadora musical atuante h mais de dez anos em sala de aula,

enfrentei vrios problemas durante minha prtica pedaggica com
alunos adolescentes. Lembrei-me de uma situao ocorrida em uma
8 srie [atual 9 ano do Ensino Fundamental], onde os alunos nem
sequer me deixavam falar e muito menos trabalhar com msica. Na
concepo desses alunos, msica era tudo o que costumavam ouvir por
prazer, menos o que uma professora de msica no to jovem quanto
eles pudesse ensinar. (SILVA, 2000, p. 1-2)
Mesmo sabendo da forte relao que os jovens tm com a msica, pois dedicam
parte considervel de seu tempo ouvindo e compartilhando suas msicas
preferidas, aprendendo a tocar um instrumento, compondo canes, ou mesmo
falando sobre msica em chats especializados (GARBIN, 2001) e/ou entre amigos,
na escola, mais especificamente, na aula de Msica, no sabemos muito bem
como lidar com todas essas prticas e saberes por eles trazidos. Talvez o maior
enigma a ser decifrado pelo professor de Msica seja a diversidade de prticas,
saberes e preferncias musicais dos jovens, uma vez que ter que lidar com essas
diferenas no apenas sob o ponto de vista tcnico-musical, mas tambm do
sociolgico. Afinal, o que ensinar a esses jovens do ensino mdio? Como ensinar?
Quais repertrios? Quais contedos? Quais prticas musicais?
Do ponto de vista sociolgico, no espao escolar, a msica desempenha papis de
poder, demarca identidades sociais, econmicas, tnicas e de gnero, constituindose uma ferramenta atribuidora de popularidade ou excluso entre o grupo de
colegas e, ainda, pontuando diferenas geracionais entre os jovens e os adultos
com os quais convivem. Isso denota a necessidade de reflexo sobre as funes
sociais das escolhas e das prticas musicais dos jovens, que no so isentas de
significados particulares e coletivos (SILVA, 2012).
Se, por um lado, necessrio que o professor compreenda os significados
sociais da msica para a realizao de uma aula de msica significativa na
escola, por outro, na aula de msica preciso ensinar msica. Embora, no
ensino mdio, o ensino de Msica ainda no seja uma realidade nas escolas
brasileiras, dada a desimportncia desse conhecimento frente s disciplinas
consideradas importantes na preparao do jovem para disputar uma vaga
nas universidades, a Lei 11.769/08 determina que a msica seja includa como
contedo obrigatrio da educao bsica. Frente a essa situao paradoxal,
talvez devssemos refletir sobre os sentidos da aula de Msica nesse cenrio:
Quais as nossas concepes acerca do ensino de msica no ensino mdio? O
que ensinar? Como ensinar?
142 | Helena Lopes da Silva
Msicas, juventudes e escolas: concepes acerca do ensino

de msica no ensino mdio
Para falar de minhas concepes acerca do ensino de msica no ensino mdio,
optei por usar o plural nas palavras msicas, juventudes e escolas. Embora a
temtica juventude tenha sido amplamente debatida na rea da educao3 e, de
forma mais tmida, na rea de educao musical4, fato que a pluralidade da
categoria juventude pode ser considerada mais como um discurso do que como
uma prtica, especialmente quando nos referimos a ela no contexto escolar.
Em uma pesquisa realizada na escola pblica, Juarez Dayrell (1996, p. 139) questiona:
Quem so estes jovens? O que vo buscar na escola? O que significa para eles a
instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao?.
O autor responde: Para grande parte dos professores, perguntas como estas no
fazem muito sentido, pois a resposta bvia: so alunos (grifos do autor).
Dayrell afirma que esse olhar homogeneizante sobre os jovens na escola, tomandoos apenas como alunos, advm de uma universalizao do espao escolar, a
qual considerada, grosso modo, como um espao nico. Concordando com
a sua anlise acerca da uniformidade do olhar dos professores sobre os jovens
considerados apenas como alunos, e sobre a escola como um espao desprovido
de singularidades, remeto-me pesquisa que realizei sobre as oficinas de msica
do Programa Escola Aberta5, nas quais os jovens ensaiavam um grupo de hip hop
durante os finais de semana.
Embora no tenha sido objetivo deste estudo comparar prticas e concepes
pedaggico-musicais que aconteciam na escola aberta em relao escola regular,
no pude deixar de observar que a escola aberta trazia da escola regular um modelo
de educao escolarizada, como, por exemplo, a definio dos espaos a serem
ocupados para oficinas de msica, o critrio de seleo meritocrtico que definia
quem podia ou no participar das oficinas de msica e, ainda, a predominncia
de um discurso homogeneizante sobre o ensino de msica que focalizava apenas
o objeto musical e desconsiderava as prticas e escolhas musicais dos jovens que
participavam do grupo/oficina de hip hop.
3 Ver SPOSITO, Marlia P. O estado da arte sobre juventude na ps-graduao brasileira: Educao,
Cincias Sociais e Servio Social (1999-2006). Belo Horizonte: Argumentum, 2009.
4 Ver ARROYO, Margarete. Juventudes, msicas e escolas: anlise de pesquisas e indicaes para a rea da
educao musical. Revista da Abem, n. 21, p. 53-66, 2009.
5 O Programa Escola Aberta (Unesco/MEC) consiste na abertura das escolas pblicas aos finais de semana
como alternativa para a reverso do quadro de violncia e a construo de espaos de cidadania para os
jovens e para as comunidades consideradas em situao de vulnerabilidade social.
| Msica e Educao
Esses discursos e prticas escolarizadas que ocorriam na escola aberta na qual

realizei a pesquisa apareceram nas falas dos jovens entrevistados em relao s
maneiras corretas de ensinar a danar break6 e a cantar rap:
[...] se eu fosse fazer alguma oficina de hip hop, eu queria ter um
professor junto comigo pra alm de me apoiar, apoiar os alunos tambm,
que vo t l, n? Que a gente vai trabalhar bastante com letra, n? E a,
eles podem escrever certo, as letra (sic), n? (MC, 16 anos)
A msica pra comear assim, pra ensinar pra pessoa, a pessoa tem que
relaxar. [...] Na oficina tu bota uma msica e a tu bota as pessoas a ficar
em fila, assim, reto. Eu j vi isso da. A tu faz a respirao e a tu suga
o ar pra dentro e solta o ar pela boca. Umas trs vezes. E depois, eu ia
ensinar a fazer batida com a boca [beat box]. (SHAO-LIN, 18 anos)
Ensinar o movimento [do break] no cho... Ensinar a base, n? Aquelas
primeiras coisas simples, entendeu? Primeiro, as coisinhas mais fceis,
coisa mais simples... Assim que comecei! Demora um tempo! (MV
Bill, 19 anos)
Tem que aquecer a voz No s colocar a msica e sair cantando,
aquecer a voz, colocar, a depois que tiver bem a gente canta... (BELO,
15 anos)
A importncia que esses jovens atribuam aos aspectos tcnico-musicais, bem

como aos aspectos atitudinais para ensinar e aprender o hip hop prevaleceu
em todos os discursos citados. Embora tivessem aprendido a cantar, compor e
danar atravs de processos informais, isto , uns com os outros, com rappers7 ou
B.boys8, ou atravs dos vdeos postados na internet, ao se colocarem na posio
de professores das oficinas de msica, os jovens revelaram uma concepo
tradicional acerca dos processos de ensino e aprendizagem de msica, bem aos
moldes da educao formal.
Voltando anlise de Dayrell (1996, p. 140) sobre o espao escolar, pode-se
dizer que a perspectiva homogeneizante sobre esse e sobre os sujeitos jovens
que dele participam privilegia tambm a homogeneidade de contedos, ritmos
6 Breakdance: dana caracterstica do hip hop, tambm conhecida como dana de rua. Praticada em
rodas, caracterizada por movimentos acrobticos e/ou pantommicos. Seu nome deriva das quebras
rtmicas (breaks) entre e dentro das msicas. In: SOUZA, Jusamara et al. Hip hop: da rua para a escola.
Porto Alegre: Sulina, 2005.
7 Rapper: cantor de rap. In: SOUZA, Jusamara et al. Hip hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Sulina, 2005.
8 B. boys: b abreviao de break e boy significa garoto, logo o termo refere-se ao danarino de
breakdance. In: SOUZA, Jusamara et al. Hip hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Sulina, 2005.
e estratgias, e no a diversidade. Alinhada crtica do autor, penso que,

embora o modelo escolar permanea o mesmo do ponto de vista arquitetnico
e organizacional, as propostas de educao musical a serem desenvolvidas na
escola, e no caso desse ensaio, no ensino mdio, devam ser concebidas no plural,
a exemplo do subttulo proposto acima. Em outras palavras, as propostas para
aula de Msica na escola poderiam ser pensadas tambm a partir do conceito
plural de educao musical: educaes musicais para os diferentes jovens e os
diferentes contextos escolares.
H alguns anos atuando como formadora de professores no curso de licenciatura
em Msica da Uemg e pela minha prpria experincia docente na educao
bsica, tenho plena convico de que, para dar aula de Msica na escola, no
basta apenas saber msica. Em primeiro lugar, porque o conhecimento musical
de qualquer pessoa sempre limitado e, portanto, nunca ser suficiente para
lidar com a diversidade de estilos, prticas e gostos musicais dos diferentes
alunos; e, em segundo lugar, porque necessrio que o professor tenha formao
didtica e pedaggica para que consiga promover aulas significativas frente
heterogeneidade e ao elevado nmero de alunos por turma.
Escola como espao sociocultural: Possibilidade ou utopia?
Se partssemos da ideia de que a experincia escolar um espao de

formao humana ampla, e no apenas transmisso de contedos, no
teramos de fazer da escola um lugar de reflexo (re-fletir ou seja, voltar
sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao dos projetos
dos alunos? (DAYRELL, 1996, p. 145)
No modelo de escola proposto por Dayrell como um lugar de reflexo e ampliao

dos projetos dos alunos, a msica, e as artes, em geral, deveriam ser centrais.
A concepo de escola como espao sociocultural proposta pelo autor implica
superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, dando-lhe
um outro significado:
Trata-se de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que
possui uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores,
sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de comportamentos
e hbitos que lhe so prprios. O que cada um deles , ao chegar escola,
fruto de um conjunto de experincias sociais vivenciadas nos mais
diferentes espaos sociais. (DAYRELL, 1996, p. 140)
Nessa perspectiva, tomar a escola como espao sociocultural implica,

necessariamente, tomar o jovem, que tambm um aluno, como um sujeito
| Msica e Educao
sociocultural, construdo a partir do acesso diferenciado s informaes, s

instituies que asseguram a distribuio dos recursos materiais, culturais e
polticos (DAYRELL, 1996, p. 143).
Essa concepo alinha-se ao pressuposto de que a educao necessita promover
o dilogo entre a escola, o mundo vivido e, ao meu ver, o mundo que ainda
precisa ser descoberto. A realidade, a cultura e os saberes dos alunos precisam, em
algum momento, se entrecruzar com a realidade, a cultura e o conhecimento do
professor, que, por sua vez, precisam se entrecruzar com culturas e conhecimentos
que esto fora da escola e de seus cotidianos.
Como questiona Swanwick (2003, p. 108),
Como pode um professor e cada escola, isoladamente, prover o acesso
a tal diversidade musical como, por exemplo, gamelo, tambores de
lata, instrumentos-padro da orquestra ocidental em todas as suas
variedades, uma extenso da experincia coral, pequenos grupos
tocando rock e pop e possivelmente jazz, msica indiana e a da frica
e do Pacfico? Muito raramente os alunos podem dizer que esto tendo
experincias autenticamente musicais. No me surpreendo se a msica
da escola parece para muitos jovens uma subcultura, separada da
msica que est fora dela no mundo, abstrada pelas restries da sala
de aula e currculo e sujeita aos curiosos arranjos para avaliao.
Quando Swanwick afirma que, na escola, dificilmente os alunos esto tendo

experincias autenticamente musicais, e que a msica da escola parece,
para muitos jovens, uma subcultura, refere-se urgncia de promovermos
uma educao musical sociocultural. O autor provoca-nos a refletir sobre
uma possvel e necessria mudana nos modos de operacionalizao da aula
de msica, e nos modos de ensinarmos msica de maneira autntica, sem
necessariamente didatiz-la. Para que isso ocorra de fato, torna-se necessrio
que as experincias musicais ocorram tambm em outros ambientes, como salas
de concerto, comunidades, ONGs, estdios de msica, museus, ou mesmo em
outros ambientes escolares, como, por exemplo, os espaos de lazer, o auditrio,
os sagues da escola, entre outros.
Sem ser demasiadamente utpica, embora, a meu ver, sem utopia no se possa
trabalhar com arte, a proposta de tornarmos a escola um espao sociocultural
encontra apoio na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN,
Lei n. 9.396/1996), quando estabelece, em seu artigo 23, que a educao bsica
poder organizar-se [...] na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem

assim o recomendar (BRASIL, 1996). Isso significa que viabilizar a proposta de
educaes musicais socioculturais tambm possa tornar-se uma realidade, e no
apenas uma teoria ou mero discurso.
A mediao da escuta como proposta para a aula de msica do ensino mdio
Bem, mas ento, qual seria uma proposta para o ensino de msica no ensino
mdio? Partindo do pressuposto de que a escola deveria ser, por excelncia, o
local de acesso democrtico ao ensino de msica e que a maioria dos jovens
que ali esto relacionam-se com a msica, principalmente por meio da escuta,
proponho a ampliao e o aprofundamento das escutas musicais dos jovens no
ensino mdio como um objetivo central para a aula de Msica desse segmento.
No restam dvidas de que, na grande maioria do tempo em que os jovens
escutam msica (quase o tempo todo), essa escuta mediada pela tecnologia,
dada a facilidade da portabilidade das mdias eletrnicas (Ipods, smartphones,
tablets etc.), ao acesso Web, rdios e programas de TV em todas as classes
sociais. Essa facilidade de acesso msica por meio da tecnologia analisada por
Iazzetta (2012, p. 13), que diz que se, por um lado, a tecnologia ampliou o acesso
escuta e tornou a msica quase onipresente, por outro, nesse cenrio, a nossa
escuta se tornou fragmentada e desatenta:
Temos a iluso de conhecer muitas msicas. Todas elas, de todas as
pocas, de todos os gneros e todos as culturas esto ao alcance das
mos nas prateleiras das lojas de disco. O ouvinte se tornou ento uma
espcie de colecionador que conhece no a msica, mas fragmentos
dela. capaz de assobiar uma melodia que escutou no rdio, se encantar
com um trecho de cano ao passar por uma loja, mas cada vez menos
tem tempo e iniciativa de realizar uma escuta atenta e imersiva.
(IAZZETTA, 2012, p. 13. Grifos meus.)
Transformar ouvintes que apenas colecionam msicas em ouvintes crticos e

conscientes, que saibam mensurar ou descrever os elementos musicais e afetivos
em uma experincia de escuta no poderia ser considerada como uma justificativa
para a aula da Msica no ensino mdio?
sabido que a msica na juventude tem um papel importante na definio
dos grupos de convivncia, bem como na demarcao das identidades sociais,
tnicas, de gnero, entre outras. Em pesquisa realizada com alunos do 9 ano do
ensino fundamental, pude observar uma relao estreita entre as preferncias
musicais dos jovens com a identidade de gnero. Pude perceber, naquele cenrio,
| Msica e Educao
que, em muitos momentos, a relao entre msica e gnero tornava-se uma

verdadeira camisa de fora que impedia os jovens de declarar seus verdadeiros
gostos musicais na aula de Msica por receio de receberem rtulos que viessem a
desmerecer sua condio masculina ou feminina (SILVA, 2000).
Discutindo acerca da importncia da ampliao do gosto musical dos jovens para
alm de suas preferncias, Schafer (1991, p. 24) observa:
Uma vez algum disse que as duas coisas mais importantes para
desenvolver o gosto so: sensibilidade e inteligncia. Eu no concordo;
diria que so curiosidade e coragem. Curiosidade para procurar o novo
e o escondido, coragem para desenvolver seus prprios gostos sem
considerar o que os outros podem pensar e dizer. Quem se arrisca a
ser ridicularizado pelos seus gostos individuais em msica (e isso vai
acontecer) demonstra coragem. [...] Ouvir msica uma experincia
profundamente pessoal, e hoje, com a sociedade caminhando para o
convencional e uniforme, realmente corajoso descobrir que voc um
indivduo com uma mente e gostos individuais em arte. Ouvir msica
cuidadosamente vai ajud-lo a descobrir como voc nico.
Diferente do ato mecnico de ouvir msica, escutar um exerccio, prestar

ateno a alguma coisa, uma atitude em relao a um contedo sonoro. tambm
uma atitude multissensorial. No h escuta sem viso, sem olfato (IAZZETTA,
2009, p. 37). Nas perspectivas de Iazzetta e Schafer, a escuta musical antes de tudo,
uma disposio para escutar qualquer organizao sonora, independentemente
de qualquer associao afetiva ou preconceito. Embora no acredite que a msica
possa ser escutada sem nenhum tipo de associao, de forma assepticamente
pura, Schafer (1991, p. 23) insiste na proposio de que devemos perseguir uma
escuta que deixe a msica falar por si mesma.
Temos que considerar que aprender a escutar msica um exerccio complexo,
pois, ao contrrio das artes visuais, no h como colocarmos a msica como um
objeto dentro de um museu. A msica nada sem que haja um intermedirio
ou um ato performativo que a faa acontecer (HENNION, 2002). Como prope
Schafer (2014, p. 14), as experincias visuais so instantneas. As experincias
aurais levam tempo para se desenvolver. O olho procura. O ouvido deve esperar.
Essa natureza fugidia, temporal e abstrata do discurso musical exige do ouvinte
conhecimentos especficos para que sua escuta seja significativa. Conforme
analisa Barbosa (2014, p. 116),
Por um lado, o sonoro nunca se deixa apreender em todos os detalhes. As

modulaes da sonoridade so percebidas, mas h sempre algo que nos
escapa na escuta. Por outro lado, cada instante musical atravessado por
mltiplas linhas sensoriais que vm e vo para outros instantes. Essas linhas
no se apreendem completamente, mas tornam sensveis blocos de tempo.
So conexes, pela escuta, de sonoridades separadas no tempo e podem
revelar diferentes processos de expanso ou contrao, aproximao ou
afastamento, surgimento ou desaparecimento progressivos.
Nesse sentido, na escola, a mediao entre os ouvintes e a obra musical tornase imperativa para que compreendamos o discurso musical, e por conseguinte,
consigamos realizar a fruio da obra musical. Barros (2013, p. 13) define
o conceito de mediao como um processo de circulao de sentidos nos
diferentes sistemas culturais, operando um percurso entre a esfera pblica e o
espao singular e individual dos sujeitos. Para o autor, mediao uma operao
cognitiva, simblica e informacional que se faz presente em processos tanto de
formao quanto de educao.
Trazendo o conceito de mediao proposto por Barros (2013) para a escuta
musical, poderamos fazer as seguintes analogias: operaes cognitivas
conhecimento da linguagem musical; operaes simblicas relativa aos afetos,
sinestesias, singularidades dos sujeitos e suas respectivas bagagens culturais; e
operaes informacionais contextos scio-histricos da obra musical. Se assim
pensarmos, a proposta de ensino de msica centrada na mediao da escuta
precisar considerar os aspectos sociolgicos, histricos e musicais do objeto, do
contexto e dos sujeitos envolvidos.
Uma vez que a presente proposta est alicerada na premissa de tomarmos a escola e
os jovens, a educao musical e o processo de mediao a partir de uma perspectiva
sociocultural (DAYRELL, 1996; SWANWICK, 2000; BARROS, 2013), torna-se
imprescindvel a relao da escola com outros espaos culturais e educacionais.
Escutas mediadas e ampliadas nas aulas de msica do ensino mdio: dilogos
entre Murray Schafer e Luciano Berio9
O projeto de Iniciao Cientfica Escutas mediadas e ampliadas nas aulas de msica do
ensino mdio: dilogos entre Murray Schafer e Luciano Berio, surgiu da anlise do estado
da arte das pesquisas da rea de educao musical realizadas em mbito nacional
que tratam especificamente sobre a temtica msica e juventude, especialmente em
relao ao contexto escolar (ARROYO, 2009; SILVA e MIRANDA, 2014).
9 Projeto de Iniciao Cientfica (Pibic/Uemg/CNPq) em andamento.
| Msica e Educao
No meio acadmico brasileiro, h um predomnio da abordagem sociocultural

nas pesquisas que tratam especificamente da articulao entre juventudes,
msica e escola. Muito embora saibamos da importncia de tal abordagem para
a compreenso dos significados da msica para os jovens e tenha representado
uma virada epistemolgica para a rea,
h que se avanar para alm das descries dos processos musicais
em direo concretizao de propostas de ensino e aprendizagem de
msica para o segmento do qual os jovens fazem parte na escola regular.
(ARROYO, 2009, p. 61)
As pesquisas mostram que os jovens, independentemente de classe social ou

condies socioeconmicas, possuem uma estreita relao com a msica, e que essa
ocorre de mltiplas maneiras e em diferentes contextos, sejam eles formais, sejam no
formais. Embora os jovens possam se relacionar com a msica atravs das atividades
de performance, apreciao e criao musical, a escuta , sem dvida, a primeira e a
mais importante ferramenta de contato, isso porque ns estamos sempre ouvindo
alguma coisa. No temos plpebras nos ouvidos, portanto, estamos condenados
a ouvir (SCHAFER, 2014, p. 14). Saber escutar msica de maneira atenta, crtica
e afetiva bastante diferente de ouvir msica do ponto de vista fsico-sonoro.
Ainda que tais atividades no sejam excludentes, escutar estaria mais prximo da
dimenso interpretativa da percepo (GRANJA, 2006, p. 65), e nesse sentido, cabe
educao musical promover esse conhecimento na escola.
Ao eleger a escuta musical como a atividade central desse projeto de educao
musical, considerei necessria a integrao com a rea da composio, dada a
especificidade dos conhecimentos envolvidos nelas, conhecimentos pedaggicos
e analtico-musicais. Frente a isso, propus dialogar com o compositor Rogrio
Vasconcelos Barbosa (UFMG), que ficou responsvel pela parte analtica das
obras musicais selecionadas.
A escolha de Schafer e Berio como referenciais tericos e musicais para o presente
projeto justifica-se pelo fato de a proposta educativo-musical de Schafer (2011) estar
centrada na preparao e no desenvolvimento da percepo auditiva de crianas e
jovens para que consigam fruir as novas sonoridades do mundo contemporneo, e
tambm pelo fato de a obra de Luciano Berio (1925-2003) abranger um enorme leque
de formaes instrumentais, vocais e meios eletroacsticos, o que contribuiria para
o desenvolvimento de uma escuta musical renovada e esteticamente diferenciada,
que demandar dos alunos e do professor um alargamento ou uma quebra de
conceitos acerca do que entendem por msica.
Alm disso, Schafer e Berio so, incontestavelmente, considerados no meio

acadmico e no contexto da msica de concerto contempornea, mas no
necessariamente compreendidos e, portanto, pouco utilizados, no contexto
educativo musical. Ambos trazem propostas estticas no familiares maior
parte dos educadores pelo fato de trabalharem com elementos musicais que ainda
esto deriva dos currculos dos cursos de licenciatura em Msica, muito embora
sejam artistas de nosso tempo que trabalham com a esttica musical tambm
de nosso tempo. Portanto, a msica contempornea ainda vista pelo senso
comum como algo destitudo de sentido, ou mesmo de beleza, pois ainda nos
escolarizamos apenas atravs da msica do passado.
Construindo a proposta: primeiros passos
Em 1964, Schafer atuou como compositor convidado em um projeto educacional
envolvendo alunos de 13 a 17 anos, no Canad. A primeira atividade proposta por
ele, intitulada primeiro contato, consistia em dois pontos principais: a quebra de
paradigmas acerca das preferncias musicais dos jovens e a ampliao do conceito
de msica. Das atividades reflexivas e prticas empreendidas pelo compositor
junto aos alunos nesse primeiro contato, destacaram-se a formao de ouvintes
curiosos e a definio de msica como uma organizao de sons com a inteno
de serem ouvidos (SCHAFER, 1964, p. 36).
Construir ouvintes curiosos, no preconceituosos, e criar disponibilidade para
escutar repertrios no familiares ou desconhecidos pelos jovens tambm
tornaram-se pontos norteadores para o presente projeto. Nesse sentido, a escolha
do repertrio a ser trabalhado tem sido discutida a partir de trs critrios:
1. Contedos musicais: Quais contedos musicais podem ser desenvolvidos a
partir do repertrio selecionado da obra de Berio?
2. Ampliao de repertrio: Quais repertrios ou estilos musicais podem ser
aprendidos e explorados a partir das similaridades de elementos percebidos nas
obras escutadas?
3. Estratgias de escuta: Quais estratgias de escuta musical propostas por
Schafer poderiam ser teis para a compreenso das peas musicais selecionadas?
Considerando os critrios acima, a primeira pea escolhida foi Sequenza III per
Voce Femminile (1966). A escolha dessa pea deu-se atravs do artigo de Zagonel,
Um estudo sobre a Sequenza III, de Berio: para uma escuta consciente em sala de
aula (1997). Nesse artigo, a autora destaca elementos didticos inerentes pea, os
quais, segundo ela, poderiam servir como facilitadores para aplicao em sala de
| Msica e Educao
aula, tais como: a percepo tmbrica facilitada (nica voz), a presena de um texto
que auxilia a acompanhar as ideias musicais e os aspectos relativos concentrao
do ouvinte leigo (tempo curto de durao da pea, em torno de 7 minutos, o uso de
sons vocais inusitados e cmicos e inmeros elementos de surpresa).
Na primeira oficina10 de anlise musical realizada com o compositor Rogrio
Vasconcelos Barbosa sobre a Sequenza III, alguns aspectos trabalhados ampliaram
a escuta da pea. A pesquisa de Berio iniciou-se com seu estudo sobre as qualidades
expressivas da voz e as dimenses acsticas da linguagem. Atravs de Umberto
Eco, Berio entra em contato com a obra literria de James Joyce e encontra um
potencial musical que se pe a explorar. Por exemplo, no fragmento das sereias,
em Ulisses (JOYCE, 1966, p. 290), Joyce sugere uma fuga per canonem, que
Berio busca explorar na pea eletroacstica Thema (Omaggio a Joyce) (1958).
Berio assimila, tambm, conquistas tcnicas de compositores que o precedem,
como o Sprechgesang, de Schoenberg, em que o canto tradicional substitudo
por uma espcie de declamao ritmada, e a fragmentao fontica do texto vocal
realizada por Varse em Nocturnal (1961)11.
Alm das informaes acerca das influncias anteriores de Berio para a criao
da Sequenza III, Barbosa destacou a incorporao de sons cotidianos, como
risadas, choro e outros gestos vocais como materiais musicais da obra. Segundo
Berio (2006, p. 68), assim como na dana, uma coreografia pode ser elaborada
a partir de movimentos cotidianos do corpo, um sentido musical poderia ser
desenvolvido a partir daqueles gestos vocais.
Segundo Barbosa, outro elemento importante da Sequenza III a estruturao de
trs dimenses expressivas diferentes, recombinadas incessantemente de variadas
maneiras: a primeira trata dos gestos vocais, passando pelo riso, choro, murmrio,
canto etc.; a segunda consiste nas emoes associadas aos gestos, completando
um leque enorme de variaes, como urgente, distante e sonhador, espirituoso,
muito tenso, nervosa, impassvel etc.; a terceira dimenso refere-se ao texto, que
10 O Projeto de Iniciao Cientfica Escutas mediadas e ampliadas nas aulas de msica do ensino mdio:
dilogos entre Murray Schafer e Luciano Berio (Pibic/Uemg/CNPq) prev a realizao de cinco oficinas de
escuta musical sobre algumas peas musicais de Luciano Berio, coordenadas pelo professor e compositor
Rogrio Vasconcelos Barbosa (Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais). Participam
dessa atividade a equipe executora do Projeto de IC e os professores do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Musical (Gepemus Esmu/Uemg).
11 Para maiores detalhes, RAMAZZOTTI, Marinella. Sequenza III: from Electronic Modulation to Extended Vocal Technique. Ex-tempore. A Journal of Compositional and Theoretical Research in Music.
Disponvel em: http://www.lucianoberio.org/node/2949. Acesso em: 30 mar. 2015.
tambm podia ser apresentado em diferentes nveis de fragmentao, passando

pelo fonema, slaba, palavra ou frase. Essas trs dimenses passavam por uma
ars combinatoria e geravam diferentes materiais que o compositor moldava com
liberdade e imaginao, incorporando teatralidade performance.
Essas informaes foram fundamentais para a mediao da escuta do grupo que
participou da oficina. Passamos a escutar Sequenza III a partir de seus aspectos
metafricos e musicais, o que contribuiu para o aumento de nosso interesse e
curiosidade sobre a pea, levando-nos a construir sentidos para o que nos parecia
demasiado abstrato em uma primeira escuta. Fomos conduzidos a entrar no
discurso musical propriamente dito, identificando os elementos, a recorrncia e
variao das ideias presentes na obra.
Penso que disso que trata a proposta da escuta musical mediada. Saber escolher
os caminhos mais adequados para que o primeiro contato entre o ouvinte e a obra
seja bem-sucedido. Entendo como uma educao musical significativa aquela
que promove o dilogo com o mundo vivido dos sujeitos, mas tambm amplia o
olhar para um mundo at ento desconhecido por estes. Nesse sentido, trazer a
msica contempornea mediada por estratgias didticas que promovam escutas
criativas parece ser um desafio instigante e necessrio para estabelecer pontes
entre os saberes musicais dos jovens com novos conhecimentos, bem como para
ampliar suas concepes e gostos musicais.
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| Msica e Educao
156 |
presena constante das tecnologias digitais no nosso cotidiano observada sem nenhuma dificuldade, sendo praticamente impossvel permanecer alheio s transformaes causadas por elas. Em um passado recente, o uso de softwares como o Skype, que possibilita comunicao de texto,
udio e vdeo por meio da internet, poderia ser considerado como complexo e
inacessvel. Agora, na segunda dcada do sculo XXI, comum presenciar usurios de todas as idades aproveitando a gratuidade e a facilidade desse recurso em
computadores e celulares, tornando-o to corrente quanto o e-mail ou o celular. Da mesma maneira, aplicativos de celular para gerenciar reservas em hotis
ou contas nos bancos so corriqueiros em anncios comerciais e esto servindo
como ferramentas habituais para muitos indivduos que no se consideram tecnolgicos, o que demonstra uma maior confiana nas mediaes digitais para
lidar com questes importantes da vida pessoal.
No campo da educao, as transformaes tambm so aparentes e estruturais,
sem existir a escolha de ignor-las. A onipresena de mecanismos de busca como o
Google para responder a qualquer tipo de pergunta um dos elementos principais
Daniel Gohn | 157
| Msica e Educao
desse processo, mas h outros que devem ser destacados. O fortalecimento da

educao a distncia (EaD), por exemplo, abre caminhos tanto para cursos em
que alunos e professores se encontram em poucas ocasies (ou em nenhuma),
como para os cursos tradicionalmente presenciais, que comeam a utilizar
meios tecnolgicos na expanso do ensino para alm dos muros das instituies.
Muitos autores j apontaram a tendncia para que, no futuro, toda educao seja
blended ou hbrida (TORI, 2008; MORAN, 2011; BOWMAN, 2014; JOHNSON
et al, 2015), ou seja, os processos exclusivamente presenciais iro diminuir e
ser comum ter momentos de encontro face a face misturados com atividades
realizadas a distncia, com apoio nas experincias obtidas com a EaD.
No Brasil, o cruzamento da educao musical com a histria da educao a
distncia teve um grande avano em 2007, quando foram iniciados cursos de
licenciatura em Msica dentro do sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil),
tendo ambientes virtuais como eixo central. Na Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar), no Estado de So Paulo, h um curso presencial desde 2004 e
outro a distncia, criado com a UAB em 2007. Percebemos o movimento rumo
ao hibridismo em disciplinas presenciais que usam o ambiente virtual como
complemento, assim como na utilizao do e-mail e de redes sociais como o
Facebook (www.facebook.com) para organizar ensaios e distribuir materiais.
Ao enviar contedos que sero trabalhados em ocasies futuras, cria-se a sala
de aula invertida (MORAN, 2014; JOHNSON et al, 2015), na qual os alunos
podem se preparar para o que vai acontecer, estudando antecipadamente e
formulando suas dvidas. Esse procedimento comum e especialmente til nas
prticas instrumentais, quando as partituras so distribudas antes dos ensaios
e, alm disso, ocorre com o envio de textos e indicaes de vdeos em servios
de compartilhamento como o YouTube (www.youtube.com). Professores que
lecionam nos dois cursos (presencial e a distncia) tiram proveito da bagagem
que acumulam com as tecnologias e modificam suas aulas continuamente.
Portanto, de certa maneira, os termos tecnologia e educao a distncia
se confundem, pois ambos esto ligados a uma crescente autonomia na
aprendizagem (GOHN, 2003). Alunos tm acesso direto ao conhecimento e
podem ser direcionados pelos professores, a distncia ou presencialmente. Em
anos recentes, observamos o crescimento e a solidificao de cursos que so
parcial ou integralmente na modalidade EaD, em diversas reas do conhecimento,
conforme demonstram os relatrios publicados anualmente pela Associao
Brasileira de Educao a Distncia (ABED, 2014). Nesse contexto, as tecnologias
esto deixando de ser da EaD para ser da educao, pois se tornam ubquas,
158 | Daniel Gohn
presentes em todas as esferas de ensino e aprendizagem, mas alimentadas

principalmente pelos experimentos realizados na modalidade a distncia.
Embora a ampliao da educao a distncia seja visvel, ainda persiste uma
srie de preconceitos (LITTO, 2010), que aos poucos esto desaparecendo. H
resistncia por parte de educadores em cerca de 10% das instituies que j
mantm cursos nessa modalidade (ABED, 2014), com a justificativa de que a
presena de professores e alunos no mesmo espao fsico seria fundamental para o
processo educacional, mas vlido notar que possvel encontrar aprendizagem
de alta qualidade e de baixa qualidade tanto on-line como em cenrios tradicionais
de aulas face a face (BOWMAN, 2014, p. 17). O fato que muitas instituies
cometem infraes diversas que prejudicam a imagem da EaD (LITTO, 2012),
desde um relaxamento nas avaliaes at a venda de diplomas por faculdades de
fachada, mas tratar a aprendizagem a distncia como uma prtica de amadores,
exclusivamente caa-nquel e sem uma literatura cientfica que acompanhe seu
desenvolvimento, uma atitude inculta, agravada pelo preconceito (LITTO,
2013/2014, p. 64-65). Diversos so os exemplos de excelncia educacional com
o uso de educao a distncia, amplamente comprovados por investigaes
rigorosas. Portanto, a qualidade de processos educacionais independe da
modalidade de ensino e, na escolha entre presencial ou virtual, no h garantias
de resultados positivos. O que podemos e devemos fazer manter um olhar
cientfico em todos os cursos de EaD, incluindo formais, no formais e livres,
para empregar suas boas prticas tambm em outras conjunturas de ensino.
Nesse sentido, a seguir sero destacados cursos on-line que so encontrados
abertamente na internet, discutindo-se possibilidades que surgiram a partir
deles e outras que podero ser realizadas no futuro. Alm disso, so analisadas
algumas das tecnologias disponveis e os modos como elas podem ser acopladas
a situaes de ensino presencial, ampliando aes que j existiam e criando novas
formas de acesso ao conhecimento.
Ensino de msica
Segundo Fredric Litto (2010), uma das perspectivas da EaD voltar aos tempos
da Renascena, quando as pessoas viajavam at a cidade de seus mestres e l
permaneciam durante meses ou anos, absorvendo conhecimentos. No entanto,
agora no h a mesma necessidade de deslocamento. Por meio da internet, temos
uma estrutura global que proporciona o contato com renomados intelectuais ou
pensadores, potencialmente formando grupos de estudos em estgios muito
avanados. Deixa de existir a limitao geogrfica para a escolha de professores,
Daniel Gohn | 159
| Msica e Educao
pois quaisquer indivduos com acesso a redes eletrnicas podem manter encontros
virtuais com a regularidade desejada.
Vrios exemplos demonstram tal circunstncia na educao musical, abrindo
conexes com instrumentistas reconhecidos por seu talento e que dificilmente
estariam acessveis sem a mediao tecnolgica. o caso de Chick Corea,
pianista de jazz que despontou mundialmente nos anos 60, tocando na banda
de Miles Davis, e que desde ento uma figura constante em gravaes e
turns de grande prestgio (COOKE; HORN, 2002). Em seu website (http://
chickcoreamusicworkshops.com), Corea mantm contedos de vdeos e organiza
workshops para demonstrar suas tcnicas e conceitos. Em outros endereos
eletrnicos, diversos modelos de ensino on-line so facilmente encontrados,
sempre tendo como base a comunicao em vdeo (seja sncrono, em tempo real,
seja assncrono, com vdeos pr-gravados ver GOHN, 2013). No site Artist
Works (http://artistworks.com), por exemplo, esto disponveis professores
como Chuck Loeb, guitarra jazz; Paul Gilbert, guitarra rock; John Patitucci,
contrabaixo jazz; Nathan East, contrabaixo eltrico; e Luis Conte, percusso.
Alm de instrumentos como trompa e trompete, a lista inclui outros como banjo
e bandolim, assim como aulas de scratch com o DJ Qbert, usando o toca-discos
como instrumento musical. J no website Lesson Face (www.lessonface.com) h
professores para dezenas de instrumentos, do didgeridoo ctara, da gaita de
fole ao dulcimer. Observam-se ento dois tipos de acesso: a msicos de grande
reconhecimento artstico e a instrumentos no tradicionais. Na maior parte
das cidades brasileiras, a dificuldade para ter um professor de determinados
instrumentos pode ser considerada como motivo para buscar aulas on-line. Ao
mesmo tempo, nas grandes metrpoles, onde a oferta de professores de msica
maior, as complicaes de trnsito e perigos urbanos servem como estmulo ao
envolvimento com a EaD.
O foco dos exemplos acima est no ensino de instrumentos musicais a
distncia, uma rea sobre a qual a pesquisa cientfica ainda rara e incipiente,
principalmente quando o assunto a comunicao sncrona. A justificativa
para essa escassez de investigaes est na tecnologia: a videoconferncia de
boa qualidade recente e poucas pessoas tm acesso a ela (BOWMAN, 2014).
previsvel que, com o passar do tempo, esse recurso fique mais comum e seja
integrado realidade de uma maioria populacional. Softwares como o Skype,
mencionados anteriormente como usuais para contatos de vdeo em tempo
real, no foram feitos para transmitir msica. Esses sistemas so direcionados
para a transmisso da voz humana, para possibilitar a compreenso de palavras
160 | Daniel Gohn
faladas, permanecendo dentro de limites de frequncias de 80Hz a 8.000Hz

(SHEPPARD; HOWE; SNOOK, 2008), ao passo que o espectro da audio
humana geralmente aceito como sendo de 20Hz a 20.000Hz. Alm disso,
a compresso do udio intensa e, mesmo com uma excelente conexo de
internet, as nuanas da performance de qualquer instrumento musical so
perdidas. Por essa razo, essa no a ferramenta ideal para o ensino musical,
embora uma simples busca na internet por aula de msica via Skype resulte
em centenas de professores particulares oferecendo seus servios. Tambm
importante destacar que esse tipo de programa bastante til em diversos
momentos, principalmente como apoio para a resoluo de dvidas. Um caso
que serve de exemplo o projeto Music Theory Tutor (http://musictheorytutor.
weebly.com), patrocinado pelo Journal of Music Theory Pedagogy (http://jmtp.
ou.edu) e pela Universidade de Oklahoma, nos Estados Unidos. Trata-se de uma
consultoria on-line com tema especfico, gratuito e aberto a todos que tiverem
questes sobre teoria musical. Basta consultar a disponibilidade de cada tutor
na agenda e marcar um horrio, de qualquer local com acesso internet, tendo
o ingls como lngua de interao.
Sem dvidas, o surgimento de novos softwares e websites, dentre os quais se
destacam Skype e YouTube, tem causado uma revoluo no ensino musical, em
diversos contextos, pelas novas oportunidades que criam. O uso de tais recursos
para o ensino de instrumentos recorrente tanto em cursos livres como em
universidades, conforme demonstram as experincias de Kruse et al. (2013),
assim como em comunidades musicais nas quais convergem os universos online e off-line, a exemplo do estudo de Waldron (2013) sobre grupos que buscam
aprendizado de banjo (www.banjohangout.org). Casos como esses comprovam
cientificamente que h aprendizagens musicais significativas nas interaes via
internet, e que as tecnologias disponveis gratuitamente contribuem de forma
consistente para esse resultado. Todavia, essas interaes comuns so apenas a
ponta do iceberg em relao ao que possvel ver realizado. A comunicao de
vdeo, que podemos chamar de avanada, por ser em tempo real com udio
sem compresso, transmitindo sem atrasos na sincronia de som e imagem, ir
possibilitar aulas em que cada detalhe de uma performance musical seja perceptvel,
o que ainda no ocorre com tecnologias como Skype, Google Hangout e outras
similares. Sem uma excelente qualidade na transmisso de dados, o processo de
ensino e aprendizagem musical bastante prejudicado (GOHN, 2011).
Para chegar a uma situao adequada, trs elementos principais devem existir:
1) o software deve privilegiar o udio, sem compresso de dados; 2) a conexo
Daniel Gohn | 161
| Msica e Educao
com a internet deve ser rpida o suficiente para que o software funcione; e 3) os
meios de captao e reproduo do som devem ser adequados aos instrumentos
musicais sendo tocados. Sem a combinao desses fatores, haver perdas que
possivelmente iro comprometer a transmisso musical. Conforme j colocado,
se o software comprimir os dados de udio, no adiantar que a velocidade de
acesso internet seja rpida. Se o software for apropriado, h requisitos mnimos
para a conexo com a rede, demandando um amplo canal para a troca de
informaes digitais. E, considerando a grande amplitude sonora no universo
de instrumentos musicais, preciso ter microfones propcios para captar o udio
e um sistema de reproduo sonora que permanea relativamente fiel aos sons
originais. Constatamos detalhes importantes para uma boa captao ao perceber
as variveis nas especificaes tcnicas dos microfones. Por exemplo, os que so
comumente usados para violinos possuem caractersticas bastante diferentes
daqueles usados para peas graves de percusso. Da mesma maneira, os resultados
de uma audio musical dependem das caixas acsticas utilizadas, sendo um teste
com os alto-falantes de um laptop bem distinto de outro com os monitores que
so usados para referncia em estdios profissionais.
Um software em que no h compresso de dados o LOw LAtency (LOLA),
desenvolvido pelo Conservatrio de Msica Giuseppi Tartini, em Trieste, Itlia.
Pesquisas indicam que esse programa, quando utilizado como ferramenta
educacional em estilos musicais que tm o tocar junto como aspecto integral
do processo de aprendizagem (por exemplo, o jazz), apresenta resultados
bem superiores ao Skype (RILEY; MACLEOD; LIBERA, 2014). As principais
dificuldades para o uso do LOLA esto ligadas a pr-requisitos de componentes
especficos de hardware, sem os quais o software no pode funcionar. Na medida
em que ferramentas como essa ficarem mais comuns, veremos um enorme
avano nas interaes sncronas via internet, com grandes implicaes para a
educao musical. As experincias realizadas com o LOLA pela Internet2 (http://
www.internet2.edu), uma comunidade formada por pesquisadores, membros
de empresas e governos que desenvolve redes de alta velocidade, demonstram
claramente o potencial real da videoconferncia, ao qual esperamos ter acesso
num futuro prximo. Mesmo com o extraordinrio desenvolvimento tecnolgico
das ltimas dcadas, no possvel afirmar se os custos de softwares como esse
iro baixar ao alcance do cidado comum e, caso afirmativo, quando isso
ocorrer. Na realidade atual, a possibilidade comea a entrar nos domnios
acadmicos, colocando universidades em contato e criando projetos de EaD entre
as instituies. Se as conexes domsticas internet tiverem a mesma abertura,
ter incio a verdadeira revoluo na educao musical.
162 | Daniel Gohn
Novas tecnologias, prticas antigas

Em muitas situaes, novas tecnologias so utilizadas para realizar atividades
que j existiam, sem nenhuma transformao que podemos considerar como
positiva. Por exemplo, observam-se professores que utilizam ambientes virtuais
de aprendizagem como o Moodle (http://moodle.org) apenas para distribuir
textos aos alunos. Essa utilizao elementar, em que a plataforma um simples
repositrio de contedos escritos, deixa de explorar as possibilidades mais
interessantes das tecnologias. O Moodle utilizado em muitos cursos de EaD
no mundo todo1, servindo para realizar vrios tipos de tarefas, promover
debates em fruns, sistematizar materiais e avaliaes com a combinao de
diferentes tecnologias da informao e da comunicao. Ao contrrio do que
acontece nas aulas presenciais, com debates on-line pode-se dar continuidade s
discusses por vrios dias, com tempo para reflexo e pesquisa para melhores
argumentaes. Certamente o Moodle pode servir s como depsito de textos,
e, conforme observou Bowman (2014, p. 142), esse tipo de uso pode ser uma
etapa para que futuramente a disciplina torne-se hbrida ou aproveite mais os
recursos do ambiente virtual. No entanto, comum que o professor congele o
aspecto virtual e tenha suas discusses apenas na sala de aula, mas ainda assim
necessria a criao de um ambiente especfico para a disciplina e de um perfil
para cada aluno, com a complicao do acesso mediado por nome de usurio e
senha. Se a nica finalidade a distribuio de textos, o mesmo resultado seria
alcanado com alternativas mais simples, como o envio de e-mails, ou com outros
meios mais diretos para o compartilhamento de dados2. Assim sendo, chegamos
concluso de que nossas escolhas tecnolgicas devem ser pautadas por suas
consequncias reais, e no por um desejo de aparncia tecnolgica, o que pode
nos levar a processos mais burocrticos e atravancados.
O bom uso das tecnologias, com transformaes vantajosas, pode resultar em
trs quadros distintos: 1) facilitao de atividades que j ocorriam; 2) novas
formas de realizar atividades que j ocorriam; e 3) realizao de atividades que
no eram possveis. Para exemplificar esses casos, podemos pensar em aplicativos
para aparelhos celulares, que aproveitam sua alta capacidade de processamento e
tm como grande vantagem a mobilidade. Essas so tecnologias que quebram a
aprendizagem fixa e esttica, que deve obrigatoriamente acontecer em determinado
1 O Moodle usado em instituies de 227 pases (https://moodle.net/stats), incluindo a Universidade
Aberta do Reino Unido, referncia em EaD desde o seu incio, em 1971, e a Universidade Aberta do Brasil
(UAB), que o utiliza em todos os cursos, incluindo os de msica, desde 2007.
2 Um exemplo o compartilhamento via Dropbox (www.dropbox.com), Google Drive (www.google.
com/drive) ou outros servios em que o envio de um e-mail possibilita o acesso direto e permanente a
contedos que ficam em um servidor.
Daniel Gohn | 163
| Msica e Educao
local, viabilizando tarefas em diferentes espaos e durante deslocamentos. Mas,

ao mesmo tempo, so alternativas para a educao presencial, seja dentro da sala
de aula ou como forma para trabalhar fora dela.
1) A facilitao de atividades ocorre, por exemplo, com os metrnomos: antes
era comum o uso de um equipamento (mecnico ou eletrnico) para a marcao
do tempo em batidas por minuto. Atualmente, o uso de aplicativos nos celulares
possibilita carregar o metrnomo no bolso, estando sempre disponvel, sem
necessidade de energia eltrica e com sada para amplificao.
2) Certas tarefas agora so feitas de maneira diferente, com vantagens evidentes.
Como exemplo, pode-se citar o treinamento auditivo na msica, que no passado
frequentemente demandava algum instrumento musical. Para esse treinamento,
era comum que um indivduo tocasse o instrumento (por exemplo, um piano),
para que outro, com base apenas no som, identificasse intervalos, acordes ou
escalas musicais. Com aplicativos de celulares, esse estudo pode ser feito sozinho,
com fones de ouvido, em qualquer local, escolhendo-se sonoridades de diferentes
instrumentos para a prtica.
3) Novas formas de acesso informao criam atividades que no eram possveis
sem a tecnologia. Por exemplo, os aplicativos SoundHound e Shazam fazem
o reconhecimento de msicas em bancos de dados on-line, indicando ttulo e
compositor e dando acesso a vdeos, letras e imagens dos intrpretes. Para isso,
basta alimentar o celular com a msica a pesquisar, seja a partir de uma gravao ou
com o cantarolar da melodia. Essa possibilidade no existia quando a identificao
de msicas era realizada somente com base na memria de cada indivduo.
Percebemos que as tecnologias digitais causam transformaes em duas frentes:
na facilidade de acesso e na maleabilidade da informao binria. Sobre a
facilidade, os exemplos so aparentes e fceis de constatar. Temos acesso a recursos
de estudo, como nos exemplos do metrnomo e do treinamento auditivo, assim
como a contedos musicais, seja baixando arquivos ou ouvindo diretamente da
internet. Ouvir msica gravada uma prtica comum desde o incio do sculo XX,
mas a forma de alcan-la foi modificada pelo avano tecnolgico. No passado,
msicas eram compartilhadas por meio de discos, fitas K7 e compact discs, at
chegarmos era do pen drive. Hoje, o compartilhamento ocorre em redes sociais
e no YouTube, com a indicao de links e acesso instantneo. O YouTube deixou
de ser um simples website de vdeos para se tornar um gigantesco repositrio
de contedos, de reas variadas, com forte impacto na educao musical. Muitos
professores utilizam esse recurso como referncia para acompanhar as msicas que
seus alunos ouvem, levando-o para a sala de aula e indicando os vdeos de interesse
164 | Daniel Gohn
as boas interpretaes de um determinado artista, diferentes verses de uma

mesma msica etc., mas nem sempre os mecanismos do YouTube so explorados
por completo, principalmente na organizao de aulas. possvel, por exemplo,
criar playlists com todos os vdeos relacionados a um assunto, gerenciando os
comentrios para estimular trocas e ampliar o repertrio dos alunos.
Na outra frente de transformao, percebemos como a digitalizao da msica
a torna malevel, ou seja, passvel de ser modificada de vrias maneiras. Esse
avano fica evidente quando comparamos os discos de vinil com os atuais
arquivos sonoros: hoje possvel alterar a velocidade de uma gravao sem mudar
sua altura (e vice-versa), o que no acontecia com o disco. No passado, em uma
prtica comum para aprender passagens difceis de uma msica, ao tirar de
ouvido, instrumentistas reduziam manualmente a rotao do toca-discos. Dessa
forma, era reduzido o andamento da msica, mas tambm eram afetadas as
frequncias. Na atualidade, diversos softwares e aplicativos de celulares oferecem
controle independente entre andamento e frequncia de arquivos sonoros3,
abrindo caminho para novos tipos de estudos musicais. Como exemplo prtico
disso, podemos citar professores que criam diferentes verses de um dueto, com
as vozes isoladas e em tempos mais lentos ou acelerados, para que seus alunos o
pratiquem com desafios variados.
A maleabilidade digital tambm tem como consequncia uma ampla potencialidade
de edies em arquivos sonoros. Em programas simples e gratuitos como o
Audacity (http://audacity.sourceforge.net) podemos copiar, cortar e colar trechos
de gravaes. O professor pode registrar suas aulas ou levar msicas preparadas,
com colagens de trechos destacados que demonstram um tema determinado.
Performances gravadas podem ser compartilhadas com os alunos, comparando-as
com interpretaes de artistas para direcionar pontos de interesse. Podemos usar
efeitos digitais como reverberao, distoro e eco, para uma espcie de engenharia
reversa, na qual se aprende como as msicas industrializadas so produzidas,
desenvolvendo assim a percepo do som modificado em relao ao original. Ao
constatar que a maior parte das msicas que chega a nossos ouvidos gravada, e no
tocada ao vivo, percebemos a importncia dessa distino, independentemente
do gnero musical em questo. Obviamente, certos casos envolvem uma maior
carga tecnolgica, com produo multipistas e vrias edies digitais. Em outros,
3 Entre os softwares mais antigos que realizam especificamente tal tarefa esto o Best Practice, desenvolvido
por Robert Moerland, e o Amazing Slow Downer, criado por Rolf Nilson. Atualmente, aplicativos como
o Jammit (www.jammit.com) tambm possibilitam isolar o controle de volume para cada instrumento de
determinadas gravaes, assim como criar loops e acompanhar partituras das msicas.
Daniel Gohn | 165
| Msica e Educao
h algo semelhante a uma fotografia sonora, retratando o que foi tocado de forma
mais aproximada, mas sempre existe uma interferncia da gravao. As escolhas
para o posicionamento dos microfones e suas caractersticas, por exemplo,
modificam bastante o resultado final, transformando as ondas sonoras em um
produto. Estudar o processo que leva a esse produto um dos desafios da educao
musical contempornea, para que se desenvolvam a percepo e a compreenso
sobre a msica gravada nos dias atuais.
Acompanhando as mudanas
As tecnologias tm modificado continuamente os meios de produo musical,
assim como de ensino e aprendizagem da msica. Acompanhar tais mudanas
implica, primeiramente, assimilar os novos processos de produo, ainda que
seja de forma incipiente. Ou seja, no necessrio dominar por completo
os procedimentos para utilizao de softwares de produo musical, mas
fundamental entender do que esses programas so capazes e como os efeitos digitais
alteram as gravaes. Entre os muitos elementos do universo tecnolgico atual,
importante saber que existem instrumentos virtuais e reconhecer sonoridades
caractersticas das tecnologias. Por exemplo, identificar o uso de programas que
afinam a voz humana, por meio da interveno digital4, que pode resultar em
timbres metlicos e robticos. Fugir de tais realidades seria o equivalente a no
reconhecer a msica produzida a partir do sculo XX como vlida, fechando os
ouvidos para a produo do nosso tempo e causando um distanciamento das
geraes mais jovens.
Da mesma maneira, perceber os novos sistemas de ensino e aprendizagem da
msica demanda um acompanhamento do desenvolvimento tecnolgico, o
que nos faz retornar ao ensino mediado por ferramentas digitais e educao a
distncia. Diversos autores (BOWMAN, 2014; LITTO, 2013/2014) nos alertam
que nem todos os alunos tm o perfil para EaD, pois muitos no se adaptam
aos modelos existentes e no possuem a autodisciplina para manter os estudos.
Porm, conforme o que foi apresentado neste texto, no preciso que exista
distncia entre professores e alunos para que sejam aproveitados os benefcios
dessa modalidade de ensino. O que atingimos no envolvimento com a EaD
uma conscincia da amplitude de ferramentas tecnolgicas disponveis, pois a
aprendizagem dependente da mediao desses recursos. Entramos em contato
com softwares e aplicativos, assim como aprendemos a modificar nossos contedos
para atender s necessidades de cada situao.
4 Os softwares Auto-Tune e Melodyne podem ser citados como exemplos.
166 | Daniel Gohn
imprescindvel notar que o conhecimento de softwares e equipamentos de udio no

necessariamente corresponde a um bom conhecimento da EaD, pois, claramente,
saber como usar a tecnologia no a mesma coisa que saber como ensinar com
tecnologia (BOWMAN, 2014, p. 63). Encarregar um profissional de estdio de
gravao da tarefa de formar futuros professores de msica no garante que o
aprendizado ser aplicvel na atuao docente, pois aos aspectos tcnicos devem
ser somados os pedaggicos. preciso que a tecnologia seja sempre um meio e no
um fim, e somente com uma viso educacional esse objetivo alcanado. Portanto,
alm de dominar as tecnologias de forma autossuficiente, necessrio saber ensinar,
buscando equilbrio entre o conhecimento do contedo, o conhecimento pedaggico
e o conhecimento tecnolgico, em uma interseo de saberes que a literatura tem
referenciado como TPACK5 (MISHRA; KOEHLER, 2009).
Uma tendncia para o futuro que alunos utilizem, no ambiente educacional, os
seus prprios equipamentos eletrnicos (JOHNSON et al, 2015). J comum a
imagem de jovens com celulares e cada vez mais os veremos com tablets e laptops.
O que fazer diante de tal quadro? Quais so as alternativas para que esses recursos
sejam incorporados na educao, ao invs de se tornarem meras distraes? As
respostas mais imediatas demandam um interesse do professor por tecnologias e
uma abertura para aprender procedimentos dos softwares e hardwares mais comuns.
Esses interesses so os mesmos que a EaD requer, para lidar com a produo de
contedos e os desafios na oferta de disciplinas. Ademais, deve haver uma abertura
para novos modelos de ensino, como os sistemas hbridos e a sala de aula invertida,
colocando partes do aprendizado sob mediao tecnolgica e aproveitando o
envolvimento das geraes mais jovens com as ferramentas digitais.
Esperamos que a insero desses recursos seja feita de forma a criar novas
oportunidades educacionais, com objetividade e avanos reais. Sem dvida,
lidar com tecnologias serve como preparo para a vida na sociedade atual, mas
somente se houver processos com contedo significativo e reflexo constante,
caso contrrio estaremos mergulhados em comportamentos automatizados,
vazios e desprovidos de aprendizagens expressivas. Enquanto acompanhamos o
desenrolar da teia tecnolgica com softwares e aplicativos especficos para msica,
aguardamos a chegada da comunicao sncrona de vdeo com as melhores
condies existentes, transformando especialmente o ensino de instrumentos
musicais. Diante disso, alm de todo o espectro tecnolgico j disponvel, teremos
5 Os autores originalmente usaram TPCK, depois TPACK, como acrnimo de Technological Pedagogical
Content Knowledge, ou conhecimento tecnolgico e pedaggico do contedo.
Daniel Gohn | 167
| Msica e Educao
um grande salto qualitativo para a msica na EaD, contribuindo para a circulao

de conhecimentos e para o avano da educao musical em nosso pas.
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Daniel Gohn | 169
| Msica e Educao
170 |
ara compreender o processo de formao e profissionalizao do professor de msica, duas definies filosficas fundamentais dadas msica
podem ser destacadas. A primeira, de acordo com Abbagnano (1998, p.
689), considera a msica como revelao de uma realidade priviligiada e divina
ao homem, podendo ser concebida como cincia ou arte, enquanto a segunda
considera-a como uma tcnica ou um conjunto de tcnicas expressivas que concernem sintaxe dos sons. A partir dessas definies, pode-se entender a histria da educao musical e refletir, por exemplo, sobre o predomnio de uma ou
outra concepo e quais as consequncias das correntes estticas no sistema educacional brasileiro em seus diferentes nveis, desde o ensino bsico at o superior.
J em 1854, Hanslinck (1992, p. 15) dizia:
A msica como nos ensinam no pode entreter o intelecto atravs
de conceitos, como a poesia, e nem mesmo o olho, atravs de formas
visveis, como as artes plsticas; sua tarefa, portanto, deve ser a de atuar
sobre os sentimentos do homem.
Teresa Mateiro | 171
| Msica e Educao
O predomnio da esttica musical considerar o belo apenas em relao s

sensaes depertadas por ele, sem indagar que belo esse. E, nessa linha de
pensamento, Hanslinck (1992, p. 13) diz que tais estticas, quando aplicadas
mais etrea de todas as artes, adquirem desde logo um certo carter sentimental,
to prazeiroso para as belas almas, mas que oferece pouqussima elucidao aos
que esto desejosos de aprender. Aproximadamente cem anos depois, o papel da
msica parece no ter mudado, como se pode observar por meio das palavras de
Souza (1991, p. 17), em seu artigo sobre a prtica da educao musical no Brasil
durante a dcada de 1930: A msica nas escolas vista, na maioria das vezes,
como uma rea da educao esttica ou artstica, onde tem a funo principal de
embelezamento e elevao do ser humano.
Durante a Idade Mdia, a msica foi includa entre as sete artes liberais (Trivium
gramtica, retrica e lgica; Quadrivium geometria, aritmtica, astronomia e
msica) como uma cincia especulativa. A descoberta de que os nmeros eram
essenciais ao ritmo e harmonia, conduzindo perfeio suprema, transformou
a msica em um dos pilares da educao medieval (ABBAGNANO, 1998). Aqui
houve a primeira tentativa de entender a msica como identidade, reconhecendo
a multiplicidade de tcnicas. Observa-se que a msica foi includa no conjunto
das matrias matemticas, pressupondo-se, portanto, que a teoria dos nmeros
era mais importante que a habilidade para cantar ou tocar algum instrumento,
ou seja, a razo sobrepe-se ao sentimento.
O mesmo acontece mais tarde, durante o sculo XVIII, quando se estabelecem as
universidades no mundo ocidental e se criam espaos para os debates filosficos
e cientficos. Conflitos epistemolgicos surgem com as ideias de Locke, Berkeley
e Hume de um lado, enquanto empiristas, e Kant de outro, com o princpio
da ordem e da medida. Consequentemente, surge a separao das cincias: as
exatas, com sua origem no quadrivium, e as humanas, com sua origem no trivium.
Somente as primeiras permanecem nas universidades por adquirirem o status de
cincia, enquanto as demais se espalham por outras instituies. As artes vo para
os conservatrios e academias.
A criao de conservatrios tem sua origem no conservatrio italiano dos sculos
XVI e XVIII. Como afirma Tafuri (2000, p. 115), o conservatrio, instituio
muito antiga nascida na Itlia no sculo XIV como instituio assistencial, tinha
como objetivo o de conservar e preservar da misria os rfos e abandonados
ensinando-lhes algumas artes, estando a msica includa. A msica, nesse
contexto, concebida como uma atividade de controle social. Entretanto, foi no
172 | Teresa Mateiro
incio do sculo XVIII quando as reas do conhecimento foram separadas e

colocadas dentro e fora da universidade que essas intituies se dedicavam a
formar cantores e instrumentistas, como uma produo burguesa. nessa poca
que a msica se fortalece por ela mesma, sem ser relacionada ao seu contexto ou
sua utilidade sacra ou profana, como at ento.
O mais clebre conservatrio surge em Paris em 1795 e, durante o sculo XIX,
esse modelo de instituio se espalha por toda a Europa e Estados Unidos. No
Brasil, o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro fundado em 1847 (KIEFER,
1976), e o Conservatro Dramtico e Musical de So Paulo, em 1906 (GILIOLI,
2003). Os conservatrios de msica, normalmente localizados no centro cultural
e poltico dos pases, caracterizavam-se por serem escolas de carcter tcnico,
com o objetivo de formar profissionais a servio da elite, os consumidores de
arte, conforme ressalta Penna (1995), ou seja, os conservatrios eram centros de
excelncia que tinham como finalidade a profissionalizao artstica.
Mesmo com mudanas e reformas sucessivas, muitos conservatrios ainda
mantm metas muito similares. A estrutura e a metodologia dos cursos oferecidos
seguem o mesmo modelo de aulas isoladas e que pouco consideram a importncia
da atividade de composio, por exemplo, ou ainda o conhecimento pedaggico
necessrio docncia. Tafuri (2000, p. 116) diz que as diferentes especialidades
tm uma durao muito diversificada, que no depende somente das dificuldades
tcnicas refletidas no repertrio prprio de cada instrumento, mas tambm da
considerao social que tm e das possveis demandas profissionais. Apesar de
essa citao referir-se aos conservatrios italianos, em nada difere das demais
instituies espalhadas pelo mundo, como se pode observar nos relatos de
profissionais da rea publicados no livro Educao musical em pases de lnguas
neolatinas, organizado por Hentschke (2000).
A tradio conservatorial com nfase na tcnica instrumental valorizava a
individualidade do intrprete, ou seja, o produto, a execuo. A aula era centrada
no professor, pois era ele quem determinava o repertrio e que mostrava ao aluno
o que fazer, como e de que maneira. O aluno, por sua vez, aceitava e conformavase com as regras a ele ditadas. O contedo era, portanto, desenvolvido a partir
de conceitos determinados pelo professor ou pelo autor do livro adotado. Esses
procedimentos resultavam em um ensino esttico, repetitivo e enfadonho, assim
como em uma aprendizagem mecnica, imitativa e dependente.
| Msica e Educao
Ensinar msica: ocupao individual

Para qu professores de msica em uma sociedade? Ao longo da histria, percebese que os msicos, por diversas razes, dedicaram parte do seu tempo ao ensino,
como orientadores, instrutores, professores ou, at mesmo, educadores. Para
ilustrar, exemplos da vida de alguns msicos da histria ocidental podem ser
citados. Bach (1685-1750), conhecido como notvel organista e cravista, escreveu
numerosas peas para rgo, comps msica orquestral, de cmara e para
teclado. Sua genialidade como compositor veio a ser reconhecida no sculo XIX.
Foi um msico por excelncia que, alm de suas funes como instrumentista e
compositor, teve seus discpulos, como se pode observar no minucioso trabalho
de Geiringer (1989) ao escrever sobre a vida e obra de Bach.
Alunos talentosos proporcionavam um enriquecimento adicional. Entre
eles estavam dois excelentes organistas, Johann Martin Schubart e Johann
Caspar Vogler, e tambm Johann Tobias Krebs, um Kantor que, durante
sete anos, caminhou regularmente da aldeia de Buttelstdt at Weimar
para receber instruo de Walter e Bach. [...] Mas havia um irmo mais
velho, o prncipe Ernst August, que tambm estava interessado em msica
e estudou teclado com Bach. (GEIRINGER, 1989, p. 52-53)
Bartk (1881-1945) outro exemplo. Apesar de ter emigrado para os Estados

Unidos, continuou sendo o mais hngaro de todos os msicos hngaros. Pianista,
etnomusiclogo e compositor, deu aulas de piano na Academia de Budapeste
durante vinte e sete anos. De Bach a Bartk, so praticamente duzentos anos em
que outros tantos msicos (Beethoven, Lizst, Wagner ou Schnberg, por exemplo)
tambm exerceram o papel de professor em algum momento de suas vidas. Entre
os msicos, incluem-se os compositores que, na opinio de Oliveira (1994), p.
20), geralmente, por questo de sobrevivncia, veem-se obrigados a dar aulas:
acredita-se que sua criatividade inata o predisponha, sem qualquer
preparo pedaggico, a exercer estas funes. A civilizao ocidental
valoriza, s vezes, excessivamente a obra de arte, o fruto da criao dos
gnios, contanto que este gnio no esteja por perto para reinvindicar
seus direitos. (OLIVEIRA, 1994, p. 20)
Constata-se, antes de tudo, de acordo com esse autor, que ser msico significa ser
capaz de tocar um instrumento musical e, de preferncia, um instrumento nobre.
Msicos passam seus conhecimentos tericos, prticos e tcnicos a seus discpulos,
os futuros instrumentistas preparados para atuar em salas de concertos.
Entretanto, foi a partir da dcada de 1910, no Brasil, que se observou uma
mudana histrica no ensino musical, segundo Gilioli (2003, p. 137):

[...] de saber tcnico-profissional, a arte dos sons encaminhou-se
conscientemente para uma tendncia de pedagogizao e escolarizao,
coroada com a criao oficial do ttulo de professor de canto orfenico e
da cadeira de canto orfenico em 1930.
Esse processo ocorre no Brasil por meio da implementao da pedagogia do canto

orfenico e, de outras formas e em diferentes momentos, em todas as Amricas.
Lawler (1945 apud GILIOLI, 2003), comparando o ensino de msica nos Estados
Unidos e nos pases hispnicos, afirma que a mudana ocorrre praticamente
depois da 2 Guerra Mundial:
[...] os professores de msica das escolas pblicas se convenceram de que
ser diplomados em conservatrios no significava necessariamente que
fossem bons professores e que, alm da preparao musical, necessitavam
conhecer a tcnica de ensino. Compreenderam que o sistema de ensino
individual que se usa nos convervatrios difere grandemente do usado
nas escolas pblicas [...]. Deram-se conta de que as tcnicas prprias
de profissionais diferem radicalmente das que requerem os noprofissionais. (LAWLER1, 1945 apud GILIOLI, 2003, p. 138)
importante relacionar essas mudanas com o conjunto de ideias que surgiam

na Europa no incio sculo XX acerca do ensino de msica que, concebido como
linguagem e forma de conhecimento, torna-se acessvel a todos os indivduos e no
apenas queles que tinham a oportunidade de estudar em conservatrios ou com
um professor particular de instrumento. Essa premissa filosfica encontrada
inicialmente nos trabalhos de Dalcroze (Sua, 1865-1950), Kodly (Hungria,
1882-1967) e Orff (Alemanha, 1895-1982) e, posteriomente, na proposta de
Paynter (Inglaterra, 1931-2010), entre outros2 que, como pedagogos musicais, se
dedicaram ao ensino desenvolvendo mtodos e pedagogias de educao musical.
Ensinar msica: profisso aprendida
Para qu formar professores de msica? A formao de professores de msica no
Brasil acompanhou trs momentos de inovao e ruptura esttica: o modernismo,
na dcada de 1920, a criatividade, na dcada de 1960, e a era ps-moderna, na
dcada de 1990. O modo de ver, ouvir e fazer arte so distintos em cada um
desses perodos e, consequentemente, tem repercusses na formao docente
1 LAWLER, Vannet. Educacin Musical en 14 Republicas Americanas. Trad. do ingls para o espanhol:
Santiago Ortiz. Washington, D. C.: Oficina de Msica de la Unin Panamericana, 1945. (Traduo nossa).
2 Ver MATEIRO e ILARI, 2011.
| Msica e Educao
e nos procedimentos de ensino das artes. Fica evidente que a profisso de

professor, como as demais, emerge em dado contexto e momentos histricos,
como resposta a necessidades que esto postas pelas sociedades, adquirindo
estatuto de legalidade (PIMENTA, 1996, p. 75).
Na dcada de 1920, surge o professor de canto orfenico durante o governo do
ento Presidente Getlio Vargas que, por meio Decreto n. 19.891, de 11 de abril
de 1931, torna o canto orfenico obrigatrio nas escolas primrias e secundrias
hoje denominadas de escolas de educao bsica e, consequentemente, h
a necessidade de ampliar o quadro docente. A formao profissional acontece
nas Escolas Normais, onde a nica prtica musical era o canto coletivo. De
acordo com Fucks (1991), a forma tradicional de se ensinar msica herana
do conservatrio estava presente tanto na escolha do repertrio e no ensino
da teoria musical quanto na concepo do aluno talentoso e afinado. Entretanto,
novas metodologias de ensino para crianas, jovens e adultos foram surgindo com
os trabalhos de Villa-Lobos, S Pereira, Liddy Mignone, Gazzi de S, Koellreutter,
Esther Scliar, entre outros.3
A partir da dcada de 1960, depois do Movimento Msica Viva, que teve a
formao, criao e divulgao como trs frentes de ao (KATER, 2001), a
educao musical brasileira viveu tendncias que ressaltavam a sensibilidade,
criao e improvisao. Com a introduo da Educao Artstica4 nos currculos
escolares de primeiro e segundo graus, em 1971 hoje denominados de ensino
fundamental e ensino mdio , o professor de msica passa a ser formado em
cursos de Educao Artstica oferecidos por instituies de ensino superior, de
durao entre trs (licenciatura curta) e cinco anos (licenciatura plena). Esse
modelo de formao que se efetua a partir do conhecimento geral das reas
artsticas (msica, teatro, desenho, artes visuais, dana, cinema) segue a concepo
de integrao das artes na educao de crianas e jovens (MATEIRO, 2010), com
o predomnio do enfoque mecnico-tecnicista.
No final do sculo XX, v-se um movimento de ruptura com a era moderna e, assim,
a esttica, a cincia e o conhecimento devem se adequar a essa mudana. O perfil
do novo profissional est fundamentado no desenvolvimento de competncias,
caracterizadas como um conjunto de habilidades individuais, privilegiando a
prtica e a experincia como elementos centrais de uma formao de qualidade
3 Ver MATEIRO e ILARI (no prelo).
4 Ver PENNA (2008).
(LDB 9.394/96). O professor de msica formado em cursos de licenciatura

em Msica oferecidos por instituies de ensino superior. A anlise de diversos
projetos polticos pedaggicos de cursos de licenciatura em Msica demonstrou
que, de maneira geral, o conhecimento tcnico de msica desfruta de uma posio
privilegiada (MATEIRO, 2009, p. 64). Dessa forma, o alto status do conhecimento
cientfico no currculo evidente, fomentando assim a identidade do msico em
detrimento da identidade do professor, mantendo caractersticas conservatoriais.
Entretanto, a ressignificao do estgio curricular supervisionado presente nos
documentos oficiais e j incorporada nos programas curriculares das licenciaturas
um caminho que pode gerar um perfil docente diferenciado daquele em que
os estgios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva
burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies
presentes na prtica social de educar pouco tm contribudo para gestar
uma nova identidade do profissional docente. (PIMENTA, 1996, p. 73)
Diante do exposto, entendem-se os possveis conflitos que surgem durante

a elaborao de projetos politcos pedaggicos para os cursos de formao de
professores de msica, ou seja, as licenciaturas em Msica. Primeiro, porque
difcil romper com a tradio conservatorial, propondo novos modelos de
formao e outros pressupostos filosficos que ultrapassem as ideias da educao
esttica sentimental e da educao tcnica e racional. Depois, pela corrente de
desvalorizao profissional do professor e pela demanda social que aponta para
aes diversificadas possveis de serem realizadas pelo professor de Msica, para
alm da sala de aula escolar.
Ser msico e ser professor
Historicamente, ser msico e ser professor tem sido uma questo que perpassa
o status social e acadmico, a relao com o conhecimento, a dualidade da
identidade profissional e as experincias pessoais, escolares e profissionais.
Stephens (2013), ao refletir sobre como conhecimentos e habilidades esto
relacionados s diferentes identidades e papis profissionais, diz:
interessante que, em todo o mundo, o status est regrado mais no
conhecimento da matria do que na aplicao desse conhecimento, e
sobre os nveis de ensino universidade mais importante do que o
ensino mdio, e o ensino mdio mais importante do que o fundamental.
(STEPHENS, 2013, p. 90)
Normalmente, os professores que se percebem bons msicos fazem a separao

de ser bons professores, sendo o inverso tambm verdadeiro (HARRISON,
| Msica e Educao
2008). A pesquisa de Moreira (2014) ilustra a primeira afirmao: ao entrevistar

um professor de violo, que d aulas de instrumento h mais de vinte anos
em uma escola livre de msica, percebeu que foram poucas as vezes em que o
professor, durante as conversas informais e as entrevistas, se referiu a ele mesmo
como professor. Ao contrrio, ele se autodenominava msico de sala de aula.
Essa identidade profissional compreendida pelo maior destaque dado pelo
entrevistado sua formao musical (aulas particulares de violo) em relao
sua formao pedaggica (graduao em Pedagogia).
Estudo realizado com um grupo de estudantes de uma universidade pblica
(MATEIRO, 2007) revelou que eles escolheram a licenciatura como um meio
para alcanar outros objetivos, estando o primeiro deles relacionado ao estudo
do instrumento. O ser professor estava entre as opes, porm o fato de ser uma
profisso relacionada msica foi o argumento mais utilizado. evidente que a
grande maioria dos estudantes em formao docente deseja ser msico, porm
boa parte deles j atua como professor de msica, seja de instrumento, teoria
da msica, canto, regente de coro etc. Essa tenso identitria observada em
alguns licenciandos, tornando-se mais acentuada no momento de enfrentar os
semestres do estgio curricular supervisionado que ocorre na educao bsica,
ou seja, normalmente na escola da rede pblica de ensino.
O dilema entre ser msico ou ser professor constatado desde a escolha pela
profisso, fato este apontado por vrios autores. O debate sobre a identidade
profissional do professor de instrumento, ou seja, o msico que ensina, pode
ser encontrado nos trabalhos de Bozzetto (1999), Louro (2004), Vieira (2009) e
Mills (2004). Por sua vez, a identidade profissional do educador musical, isto ,
do professor que faz msica, toca e/ou canta, discutida mais especificamente
por Stephens (1995), Swanwick (1988; 1999), Mark (1998), Bouij (2010), Bernard
(2010), Froehlich (2007) e Ballantyne, Kerchner e Arstegui (2012). Alm da
discusso acerca da dualidade da identidade profissional, encontra-se a relao
com o conhecimento, tema que tem despertado interesse de pesquisadores da
rea de educao musical nos ltimos anos.
Conhecimento profissional
As pesquisas sobre os conhecimentos de que o professor necessita para ensinar
tm sido desenvolvidas a partir de diversas perspectivas. Algumas referncias6
clssicas da dcada de 1990 so os estudos de Elbaz (1991) sobre o conhecimento
6 Para uma viso mais ampla, ver PEMBROOK e CRAIG (2002).
prtico, as pesquisas de Clandinin e Connelly (1995) sobre o conhecimento

prtico pessoal e os estudos de Eraut (1994) sobre o conhecimento profissional,
competncia e experincia atravs da educao profissional. A proposta
de Shulman (1986; 1987) sobre o conhecimento do ensino e as teorias do
conhecimento profissional como as de Schn (1983) tm sido a base da maioria
dos trabalhos que surgiram posteriormente.
Em educao musical, pesquisas sobre o conhecimento profissional de professores
de msica no ensino fundamental e professores de instrumento (BALLANTYNE;
PACKER, 2004; BALLANTYNE, 2006; JORQUERA JARAMILLO, 2008;
PERKINS; TRIANTAFYLLAKI, 2013; MOREIRA, 2014), assim como com
estudantes em formao docente (CAMPBELL; BURDELL, 1996; MATEIRO,
2009; MATEIRO; RUSSELL; WESTVALL, 2009; BURTON, 2013; FINK-JENSEN,
2013; LEHMANN-WERMSER, 2013; MATEIRO; WESTVALL, 2013) tm sido
levadas a cabo. Esses estudos analisam o conhecimento necessrio ao ensino de
msica nas escolas, relacionando-o, por vezes, ao programa superior de formao
docente. Para ilustrar, descrevo a seguir trs desses trabalhos.
Ballantyne e Parcker (2004) analisaram as respostas de setenta e seis professores
de Msica formados nos ltimos quatro anos. O questionrio aplicado perguntava
sobre os conhecimentos e habilidades necessrias ao ensino de Msica nas escolas
e solicitava uma avaliao do curso superior que realizaram. Os professores
responderam que no se sentem totalmente satisfeitos com a formao recebida
para dar aulas de Msica no ensino mdio. Em suas prticas pedaggicas, sentem
necessidade de desenvolver aspectos relacionados ao conhecimento pedaggico
do contedo e ao conhecimento profissional no pedaggico. Ballantyne
(2006) entrevistou quinze professores, dentre aqueles que haviam respondido
ao questionrio na pesquisa anterior (BALLANTYNE e PACKER, 2004). Os
resultados revelaram que o conhecimento musical e o conhecimento pedaggico
do contedo so reas que esto diretamente relacionadas s atividades
desenvolvidas pelos professores em suas aulas de Msica e que nem sempre foram
desenvolvidas de forma satisfatria durante o curso de formao docente.
Nessas duas pesquisas, o conhecimento musical abrange habilidades de execuo
instrumental e de percepo auditiva, conhecimentos de histria da msica e
composio e habilidades de regncia. O conhecimento pedaggico do contedo
refere-se a tcnicas de ensino que propiciem a participao ativa dos alunos em
atividades musicais, capacidade de explicar e demonstrar conceitos musicais,
de avaliar as habilidades musicais dos alunos nos diversos aspectos da msica e
| Msica e Educao
de implementar o currculo de forma efetiva. E o conhecimento profissional no

pedaggico trata de competncias como a organizao de atividades musicais
extracurriculares, questes legais, oramentos na rea de msica, coordenao de
pessoal, comunicao com a comunidade, colegas e pais de alunos (BALLANTYNE
e PARCKER, 2004; BALLANTYNE, 2006).
Paralelamente, resultados semelhantes com licenciandos em Msica foram
encontrados em estudo realizado no Brasil (MATEIRO, 2003a). O objetivo
do estudo foi examinar o ponto de vista de trs estudantes sobre as condies
doutrinais, curriculares, organizacionais e pessoais sobre a prtica de ensino.
Quanto ao conhecimento profissional, os estudantes mostraram ter dificuldades em
transformar conhecimentos musicais em conhecimentos pedaggicos, resultando
na dissociao entre teoria e prtica. Adaptar os conhecimentos realidade da
sala de aula e transformar a informao em saber, por meio da comunicao e
da ao interativa, foram questes constantes durante o perodo de estgio. Essa
combinao de conhecimentos que se adquirem a partir da ao e da reflexo sobre
a ao foi o ponto frgil encontrado na formao dos licenciandos em Msica.
Os estudantes tambm reconheceram que, para dar aulas em todos os nveis do
ensino fundamental e mdio, no basta dominar os contedos musicais, sendo
fundamental e necessrio ter conhecimentos e habilidades pedaggicas adequadas.
O saber-fazer (TARDIF, 2008), no sentido de saber-tocar/cantar, um
conhecimento que professores de msica e estudantes em formao docente
dominam. Entretanto, o saber-ensinar, que se refere ao conhecimento pedaggico
do contedo (SHULMAN, 1987), aquele que se caracteriza por ser o conhecimento
tpico do professor, precisa ser aprendido na prtica, no dia a dia da sala de aula,
ou seja, um conhecimento que se aprende na ao e, portanto, individual e
socialmente construdo, como apontam, por exemplo, os trabalhos de Mateiro,
Russell e Westvall (2009), Perkins e Triantafyllaki (2013).
Consideraes finais
Ao longo deste artigo, busquei apresentar ideias e argumentos que evidenciassem
que o processo de ensinar msica na perspectiva da profissionalizao docente
uma profisso aprendida como destacado por Shulman (1987) deixando,
portanto, de ser uma ocupao individual. Historicamente, possvel compreender
por que existem professores de msica numa sociedade e para qu so formados.
A formao docente em Msica no Brasil esteve praticamente sempre aliada
legislao educacional: primeiro, para sustentar o projeto do canto orfenico;
depois, a proposta da Educao Artstica fundamentada na criatividade; e, por
fim, para recuperar a formao especfica a cada uma das linguagens artsticas,
diluda pela prtica polivalente dos ltimos trinta anos. Dessa forma, o perfil do
professor foi se modificando para atender s demandas da sociedade.
Entretanto, certos pressupostos filosficos acerca da msica, como dom, tcnica,
arte ou cincia so vises arraigadas que vo sendo incutidas e transmitidas
de gerao a gerao e que podem ser identificadas no decorrer deste texto. A
dificuldade reside em tomar conscincia dessas crenas para depois decidir se
sero incorporadas ou no s prticas do ensino de msica e aos programas
de formao docente. Para ilustrar, menciono uma pesquisa realizada com
licenciandos em Msica acerca dos fatores que os influenciaram e motivaram a
estudar Msica e a escolher a profisso docente (MATEIRO, 2007). Onze sujeitos,
dos vinte e oito que responderam ao questionrio, assinalaram ambas as opes:
por gostar muito de msica e vocao. Nenhum significado foi atribudo ao
termo vocao, nem por parte da equipe de pesquisa, que elaborou as perguntas,
nem pelos estudantes que assinalaram a alternativa. Contudo, ficou claro naquele
momento que poderia haver um pensamento implcito para explicar essa relao:
considerar a msica como um resultado do talento e da inspirao divina.
A metfora da prtica de ensino tecnicista ou do professor como um tcnico
prevaleceu durante o sculo XX tanto nos processos de aprendizagem musical
como nos processos formativos dos futuros profissionais, sejam eles msicos,
sejam professores. Contudo, a anlise das prticas pedaggicas, a construo do
saber docente no cotidiano da escola e os processos alternativos de formao
tm se revelado como uma demanda importante no campo da investigao
educacional, uma vez que podem gerar novos conhecimentos, teorias e modelos.
Os estudos acerca tanto da formao de professores como da organizao
de currculos tm utilizado o conhecimento pedaggico do contedo como
uma ferramenta de pesquisa, criando possibilidades para compreender o
conhecimento do professor sobre a forma de pensar o ensino. O professor
visto, portanto, como algum que elabora conhecimentos, e no apenas aquele
que transmite contedos aprendidos a priori. A construo desse conhecimento
no pode estar restrita s aulas de disciplinas curriculares como Metodologia
de Ensino, Didtica da Msica ou outras disciplinas afins, pois trata-se de um
conhecimento criado na ao, ou seja, em situaes de ensino e aprendizagem.
Faz-se necessrio pensar como os licenciandos podem ser mais bem preparados
para adaptar o seu conhecimento (saber-fazer) em diferentes contextos de
trabalho durante sua vida profissional.
| Msica e Educao
Da mesma forma, torna-se imprescindvel, nos cursos de licenciatura, a valorizao

das disciplinas relacionadas aos estgios curriculares que privilegiam a formao
de novas competncias, estimulando o estudante a ser um professor autnomo,
criativo e reflexivo sobre sua prpria prtica. importante, no desenvolvimento
da formao profissional tanto do estudante em formao quanto do professor em
exerccio, que eles possam investigar a prpria atividade e serem autores de novos
conhecimentos que integrem contedos, atividades e contextos. Nessa direo,
relevante refletir acerca de pressupostos filosficos que fundamentem uma
proposta que justifique o ensinar msica como uma profisso que se aprende.
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| Msica e Educao
188 |
Plato exige que se comece pela formao da alma, quer dizer,

pela msica. No sentido amplo da palavra grega, esta no abarca
s aquilo que se refere ao tom e ao ritmo, mas tambm e,
segundo a acentuao platnica, inclusive em primeiro lugar a
palavra falada, o logos.

W. Jaeger - Paideia
alar daquilo que nos bem prximo sempre mais difcil. Essa mxima
no se aplica somente a mim, mas a muitos profissionais, colegas de
trabalho, amigos e companheiros na Fundao.1 Tendo sido professor ali
por bem mais de vinte anos, sem contar outros tantos anos em que estive l como
estudante, ouso dizer que talvez tenha passado mais tempo da minha vida l
dentro do que em minha prpria casa. Assim, o que me sobra em aderncia ao
objeto que pretendo observar falta-me em distanciamento, necessrio a qualquer
1 Para ns, da casa, e, arrisco dizer, no meio cultural e artstico de Belo Horizonte (e mesmo fora daqui), a
FEA (Fundao de Educao Artstica) sempre tratada apenas por Fundao. No se trata de arrogncia,
mas de um jeito carinhoso de abreviar um nome que, extenso, diz muito, mesmo sem seus sobrenomes.
Moacyr Laterza Filho | 189
| Msica e Educao
anlise crtica. Dessa forma, menos que a descrio objetiva e sistemtica dos
processos de ensino, aprendizagem e avaliao em que se estruturam os cursos
de instrumento da Fundao, gostaria de fazer aqui um exerccio de autoanlise.
No se trata de um memorial. Trata-se de tentar verificar como esses processos,
que, na Fundao, tm uma configurao sui generis, lhe constituem um
diferencial em relao a outros estabelecimentos de ensino de msica, oficiais ou
no, ligados ou no a quaisquer tipos de projetos de ao social.
claro que, com isso, corro sempre o risco de cair em um tom laudatrio ou
apologtico. Se vier a ser esse o caso, peo, de antemo, o perdo de quem, com um
olhar mais crtico e isento, venha a ler estas poucas pginas. No entanto, afirmo
que este escrito no tem nenhuma proposio dessa natureza, mas to somente a
de descrever uma experincia pessoal de quem, quase organicamente, passou de
um lado a outro da sala de aula, e que fez dessa experincia um propsito de vida.
Para estabelecer aquele diferencial a que me referi antes, claro, so necessrios
alguns parmetros de comparao. Longe de mim, porm, incorrer em
maniquesmos. Esses parmetros ho de funcionar to-somente como matizes
para tentar mostrar como os cursos de instrumentos da Fundao oferecem
alternativas dignas de serem consideradas e que, bem ou mal, atendem a uma
parcela complexa, porque muito heterognea (como e sempre foi o corpo
discente da Fundao), da sociedade.
Em primeiro lugar, seria conveniente mencionar a Lei n. 11.769/08, que
reintroduz a obrigatoriedade do ensino de Msica na educao escolar. Desde
a sua promulgao, essa lei tem sido alvo de debates e discusses dentro e fora
dos meios universitrios e dos rgos oficiais de educao. H ainda, norteando
essas discusses, dois pontos fundamentais: primeiramente, como e qual dever
ser a formao dos profissionais que ho de trabalhar, na educao formal, com
a Msica, tomada como disciplina curricular; em segundo lugar, qual ser a
organizao e constituio programtica dessa disciplina, tendo em vista a imensa
diversidade cultural, social e econmica da sociedade brasileira. No entanto,
via de regra, essas discusses tomam como ponto central a prpria educao,
considerada tanto em sentido amplo quanto estrito. Raramente a Msica entra
como foco central da discusso, exceto quando esbarra inevitavelmente em
contedos programticos ou aspectos didticos. Trata-se, arriscaria dizer, de um
movimento que vai da educao para a Msica, em que esta se torna apenas um
dos muitos aspectos de um compsito maior, constitudo no sistema global da
educao formal.
190 | Moacyr Laterza Filho
No nego a importncia disso. Ao contrrio, acho fundamental que se incluam

o estudo sistemtico da Msica e de outras formas de manifestao artstica (a
Literatura inclusive) de forma cada vez maior, mais extensa e mais presente nas
organizaes e prticas curriculares da educao formal, em todas as suas etapas.
Mas importante chamar a ateno do movimento quase a contrapelo que a
Fundao realiza e sempre realizou: o compromisso primeiro da Fundao com
a Msica e com a formao musical de seus alunos.
O movimento, ali, vai da msica para a educao. Assim, no de se espantar
que, na Fundao, raramente se oua falar em projetos de incluso social que (aos
moldes dos muitos que hoje h) visem a, pela msica, tirar os jovens das ruas. O
objeto central da Fundao no fazer da msica um trampolim assistencialista
para a recuperao ou para a incluso social. Trata-se, antes, de, pela msica e
pela formao musical, estabelecer e construir novas conscincias. Mas o foco
fundamental, ali, nunca deixa de ser a msica.
Pode-se, com isso, criar a falsa impresso de que a dimenso escolar (que de
fato existe) da Fundao tenha um carter elitista e alienado, cego a demandas
sociais cada vez mais urgentes. Isso no verdade. Os processos de incluso social
permeiam todo o sistema educacional da Fundao, desde a sala de aula at para
bem alm dela. Basta observar a imensa heterogeneidade das turmas e do corpo de
alunos da Fundao para verificar que ali se encontram, convivendo sem nenhum
tipo de preconceito, os mais diversos e distintos estratos sociais, tnicos, culturais
e econmicos, agregados por um foco fundamental, que justamente a msica.
No quero, mais uma vez, minimizar a importncia social de certos projetos que
tm a msica como instrumento de ao. Quero somente tentar mostrar que o
fundamento da Fundao parte da msica para o social, e no o contrrio.
Por isso mesmo, h que se entender que a ideia de Educao que permeia o
pensamento da Fundao vai para muito alm da mera estrutura curricular (e de
sua aplicabilidade) e extrapola os limites da sala de aula. Arrisco dizer que tudo
o que ocorre na Fundao tem um propsito educacional que, insisto, coloca
a msica sempre em primeiro plano: desde eventos e concertos, passando por
cursos de curta durao (sem falar nos cursos regulares que ela mantm) e pela
prpria convivncia de alunos e professores, chegando criao e ao abrigo de
grupos musicais que tm ou tiveram ali o seu bero.
Dessa forma, dada a complexidade dessa ideia original de educao, posta em
| Msica e Educao
prtica quase involuntariamente no quotidiano da Fundao, dada tambm a

heterogeneidade de seu corpo discente, a imposio de um programa curricular
em seus cursos de instrumentos entraria em desacordo completo com sua premissa
essencial: a de que todos tm o direito de estudar msica e, assim, a prpria
msica pode e deve fazer parte constante das conscincias sociais e individuais.
A elaborao e aplicao de um sistema programtico impositivo implicaria
necessariamente um mecanismo de excluso, pelo afunilamento que produziria
ao atender somente aqueles que fossem capazes de cumprir esse mesmo sistema.
A prtica e a educao musicais se tornariam, ento, um processo excludente,
fundamentado em habilidades tcnicas predeterminadas e na reproduo de
padres culturais e artsticos cristalizados, destruidores de quaisquer investidas
criativas. Potencialidades individuais se veriam cerceadas por um esquema
estabelecido a priori, incapaz de oferecer a prtica e a educao musicais a quem
procure, na msica, o que ela sempre pode oferecer de melhor, guardados anseios,
limitaes, objetivos e pretenses individuais.
Felizmente, essa no a prtica da Fundao. No entanto, no quero dizer, com
isso, que a liberdade curricular e programtica dos seus cursos de instrumentos
os deixe de tal forma soltos que no promovam progressos ou que os esvazie de
metas e de objetivos. Confesso que estes nem sempre se mostram muito claros,
mas frequentemente delineiam-se, paulatinamente, de acordo com o crescimento
e com o progresso individual de cada um dos alunos. Impe-se, com isso, uma
grande questo: quais so os parmetros para se medir ou determinar esse
crescimento ou esse progresso?
De novo, a proposta educacional da Fundao lana uma alternativa: ao invs de
centrar-se em modelos categricos que sirvam de critrios para determinar o que
sejam progressos individuais, a ateno particular e pessoal dada a cada aluno
acaba por moldar infinitos parmetros, tantos quantos sejam seus estudantes, em
funo, repito, de suas limitaes, de seus objetivos, de suas pretenses, de seus
anseios... E, acrescento, de sua fase de vida.
Assim, o desenvolvimento tcnico no instrumento, a escolha e a prtica do repertrio,
a participao em atividades extraclasse, a prtica musical em conjunto, a performance
musical pblica propriamente dita, dentre tantas outras atividades musicais possveis
(inclusive a audio de concertos, ou espetculos musicais, por exemplo), tudo isso
leva em considerao essas questes individuais, que acabam por nortear, para cada
aluno da Fundao, seu prprio programa curricular, sua prpria postura como
estudante e a prpria prtica didtica e pedaggica de seu professor.

interessante notar que essa prtica pedaggica, original porque se distingue
vivamente daquelas adotadas pelas instituies oficiais de ensino de msica,
encontra ressonncia em um ideal educacional que, posto que muito antigo, ajudou
a moldar (no exagerado dizer) muito da mentalidade ocidental. Isso o que nos
ensina W. Jaeger (1967), ao comentar o ideal platnico de conhecimento (que, por
extenso, poderamos associar a um ideal de educao e de formao individual).
O ideal platnico de conhecimento, diz Jaeger (1967, p. 624), um processo
gradual que vai se desenvolvendo ao longo da vida e que faz com que a alma se
parea cada vez mais com a essncia dos valores que aspira a conhecer. Segue
Jaeger (1967, p. 624):
O bem no pode ser concebido como algo formalmente conceitual
situado fora de ns, sem que de antemo tenhamos participado
previamente de sua natureza; o conhecimento do bem se desenvolve no
homem na medida em que se vai fazendo realidade e vai tomando forma
nele mesmo. Portanto, para Plato, o caminho que conduz educao dos
olhos da inteligncia o da educao do carter, a qual, sem que o homem
tenha conscincia disso, modifica a sua natureza de tal modo, pela ao
das foras espirituais mais vigorosas (a poesia, a harmonia e o ritmo), que
por fim lhe dado alcanar o princpio supremo atravs de um processo
que o vai aproximando de sua mesma essncia. [...] S temos uma cultura
msica, no sentido pleno do vocbulo, quando sabemos perceber e
apreciar devidamente, sempre e em todas as suas manifestaes, no
pequeno e no grande, as formas do domnio de si mesmo e da prudncia,
da valentia e da generosidade, da distino e de tudo que com ela se
relaciona, da mesma forma que suas manifestaes reflexas.
No o caso, em hiptese alguma, de entrar no mrito das questes morais e

ticas que esse ideal platnico estabelece. interessante, no entanto, considerar
esse aspecto individual da formao do conhecimento, que se desenvolve interna e
individualmente medida que vai se tornando uma realidade cada vez mais ntida.
isso que, voluntria ou involuntariamente, os processos pedaggicos e didticos
dos cursos de instrumento da Fundao consideram. Nesse sentido, pode-se
dizer que, na Fundao, o conhecimento musical no exatamente tratado como
coisa que se adquire, tendo em vista um sistema ou um conjunto de saberes
preestabelecidos, mas um processo de construo que leva em considerao os
processos individuais de cada estudante, que buscam, na msica, arquitetar uma
parte de sua prpria realidade pessoal, individual e social.
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Em um sistema de tal forma afastado dos esquemas tradicionais e oficiais de

educao musical, de se esperar tambm que os processos de avaliao (e
certo que os h) dos cursos de instrumentos da Fundao fujam aos mtodos
estabelecidos pelos modelos tradicionais.
O que acontece que, ali, os mtodos e os processos de avaliao nem sempre
ganham a visibilidade que se lhes so dados em outros estabelecimentos, mais
tradicionais, de ensino. No sem orgulho que posso dizer que, nos cursos de
instrumento da Fundao, no h provas, exames, concursos, testes ou outros
mtodos anacrnicos e ultrapassados de avaliao, especialmente em se tratando
da educao musical, ou das prticas de ensino e aprendizagem de instrumentos.
Tais mtodos ou sistemas avaliativos no caberiam numa mentalidade educacional
como a que j procuramos brevemente delinear acima.
O foco central da educao musical, do ensino e da aprendizagem dos instrumentos,
ento, na Fundao, se deslocam: menos do que focados em direo a um evento
artificial e totalmente avesso a qualquer prtica musical genuna, como o de
uma prova frente de uma banca de professores, ou de um teste de habilidades
tcnicas, ou de pretensos dotes musicais, os processos avaliativos da Fundao
centram-se no indivduo, em sua relao com a msica, em sua intimidade com
a linguagem musical e sua prtica.
O estudante avaliado, consciente ou inconscientemente, a cada aula, em seu
grau de envolvimento com a prtica musical, em seu grau de entusiasmo por
essa prtica, no grau de intimidade que estabelece com a msica, que pode ser
observado desde o empenho que ele demonstra na prtica, pblica ou no, do
repertrio que lhe sugerido, at o interesse (ou a prtica) em participar, em
maior ou menor grau, de atividades que tenham a msica como polo central:
assistir a concertos ou espetculos musicais, atuar em grupos musicais de diversas
naturezas, frequentar cursos de curta durao, ouvir e comentar gravaes, e
mesmo questionar determinadas posies ou opinies do prprio professor.
parte isso, h, na Fundao, audies semestrais de alunos. Todos aqueles que
se sintam confortveis com o repertrio que estejam trabalhando so estimulados
a participar delas, indiscriminadamente. Nessas audies, no apenas os alunos
so postos prova, mas tambm (e, s vezes, sobretudo) os professores! Nesses
eventos, em que a msica vale muito mais do que a habilidade de cada executante, o
professor pode se questionar permanentemente sobre seus processos pedaggicos,
colegas (alunos e professores) ouvem-se uns aos outros, pais, parentes e amigos
observam em que grau a msica se configura como parte integrante da vida e da

mentalidade de cada executante, independente de sua faixa etria, de sua origem
social e de sua capacidade tcnica ou musical.
Em tal sistema avaliativo, impossvel a mensurao numrica do desenvolvimento
musical e tcnico do estudante. Outros parmetros, s vezes puramente afetivos,
vm tona. No entanto, mesmo estes podem se configurar como critrios
avaliativos, nesses eventos, partindo-se do modelo educacional que se procurou
demonstrar antes. Cito um exemplo: frequente, na Fundao, em uma audio
de alunos, ouvir um estudante perguntar se possvel ele tambm tocar uma
obra ouvida, executada por um seu colega. Independente da resposta, positiva
ou negativa, isso se trata de um indcio de que a execuo da prpria obra tenha
sido minimamente satisfatria, tcnica e musicalmente, a ponto de ter movido
a sensibilidade do ouvinte, colega ou no. Trata-se, portanto, de um processo
avaliativo que coloca a msica, muito mais que o executante, em primeiro plano.
Assim, a ideia tradicional de avaliao se torna, nos cursos de instrumentos da
Fundao, completamente impraticvel. Dizem Cristina Tourinho e Alda Oliveira
(HENTSCHKE; SOUSA, 2003, p. 13):
A avaliao tem uma grande importncia na implementao dos
programas de msica e possui muitas funes, como: avaliar o progresso
do aluno; guiar a carreira do intrprete; motiv-lo; ajudar a melhorar
o ensino do professor; manter o padro da escola ou de determinada
regio ou, ainda, coletar dados para uso em pesquisas, gerando
conhecimento para orientar outras situaes de avaliao baseadas em
sistemas mais adequados.
Embora tais critrios se imponham como fundamentais em estabelecimentos

tradicionais ou oficiais do ensino de msica, na Fundao eles no so, em
absoluto, aplicveis. Note-se, que a msica, nesses aspectos, no aparece seno
em um plano secundrio. O envolvimento individual, seja do professor, seja do
aluno, com a msica, no sentido em que tentamos mostrar acima, tal como a
Fundao tenta desenvolver, em tal conceito de avaliao, como exposto pelas
autoras, no aparece seno em um plano secundrio.
Nesse sentido, fato que a Fundao oferece um modelo alternativo de educao
musical e, embutido nele, um modelo alternativo de avaliao. No quero, com
isso, negar a eficcia de certos sistemas que tm formado msicos importantes e
profissionais de renome no cenrio nacional e internacional. Quero, to-somente,
mostrar que modelos alternativos de educao musical, como o que se solidificou
| Msica e Educao
na Fundao, so igualmente eficientes para tambm o fazer. Nisso, a histria

da Fundao fala por si s. Ademais, o processo de incluso musical em que a
Fundao se empenha, s vezes inconscientemente, demonstra que no somente
a formao do msico profissional precisa estar presente nos processos e sistemas
de educao musical.
A formao de conscincias culturais, de novos ouvintes e de mentalidades capazes
de discutir e questionar o sistema educacional tradicional e oficial, oferecendo
alternativas concretas, imprescindvel para a concretizao de uma cidadania
plena e para a consolidao de um Estado genuinamente democrtico. Talvez seja
esse o principal predicado do modelo de educao que se exercita na Fundao.
Referncias
HENTSCHKE, Liane; SOUSA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes
e prticas. So Paulo: Moderna, 2003.
JAEGER, Werner. Paideia: los Ideales de la Cultura Griega. Trad. espanhola
de Joaqun Xirau e Wenceslao Roces. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1967.
Fizeste-me ver a claridade do mundo e a possibilidade da alegria.

Tornaste-me indestrutvel, porque, graas a ti, no termino em
mim mesmo.
Pablo Neruda
s palavras do poeta exaltam a condio do amor de nos outrificar, de

nos possibilitar ir alm de ns mesmos com e para o outro, podendo assim enxergar a luz do mundo e perceber caminhos capazes de nos levar
felicidade. Sem a habilidade de poetizar com a destreza de Neruda, evoco aqui
sua sabedoria para pensar uma outrificao da educao musical, acreditando
em uma formao em msica em prol do amor humanidade, que rompa limites e preconceitos definidos por um eu, ilusoriamente transformado em ns,
incapaz de ver, compreender e valorizar o outro.
* Dedico este texto a Thomas Monteiro Kesselring de Araujo S, aluno do curso de Licenciatura em Msica da UFPB, falecido em 01/06/2015. Na sua breve passagem pela terra, Thomas brilhou, principalmente
pela sua vontade de fazer e ensinar msica. Aprendi muito com ele.
Luis Ricardo Silva Queiroz | 197
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Quero exercitar a sensibilidade de conceber uma educao musical que transcenda

barreiras disciplinares e, poeticamente, nos permita ir alm de determinismos
naturalizados nas nossas formas de pensar e atuar institucionalmente no ensino
de msica. Um ensino de msica, em alguns casos, definido e praticado a partir
de um eu que nunca foi nosso, que muitas vezes no nos permite ir alm de
ns e, talvez, sequer nos permita chegar a ns mesmos. Este ensaio um convite
liberdade de pensar uma educao musical humana e intercultural, pautada
no direito e no respeito diversidade. Uma educao musical sem preconceitos,
sem compromissos disciplinares, sem vnculos monoculturais, sem uma ordem
definida por alguns para ser seguida por todos. Os que quiserem compartilhar
dessa viagem, embarquem na leitura das linhas seguintes.
O reconhecimento de que a msica um fenmeno diversificado e que suas
formas de organizao e significado lhe conferem identidades singulares em
cada contexto cultural tem nos alertado para a necessidade de rompermos com
hegemonias estticas, com perspectivas ontolgicas e epistemolgicas baseadas
em modelos de criao e prtica musical unilaterais, com histrias lineares do
fenmeno musical e com padres educacionais configurados exclusivamente a
partir de modelos voltados para repertrios cannicos dominantes nas instituies
de ensino. Essa tendncia vem cada vez mais iluminando novos horizontes para a
pesquisa, a prtica e a formao em msica, levando profissionais da rea a romper
com paradigmas tidos, durante muito tempo, como absolutos na abordagem do
fenmeno musical.
Essa forma de pensar, perceber e contemplar a msica tem orientado pesquisadores,
msicos e educadores musicais a buscar caminhos interculturais para a definio de
prxis que nos conduza a dimenses cientficas, artsticas e formativas em msica
contextualizadas com demandas e desafios emergentes das diferentes culturas da
contemporaneidade. Todavia, essa perspectiva alargada de msica e de educao
musical, por mais que tenha arejado o cenrio das instituies formais de prtica,
educao e pesquisa em msica, ainda no conseguiu se sobrepor a estigmas,
limites e preconceitos dominantes nos contextos institucionalizados da msica
desde, pelo menos, o sculo XIX. Esse fato evidencia a nossa responsabilidade de
continuarmos promovendo reflexes profundas sobre o tema, o que singelamente
busco fazer neste texto.
Sob lentes da contemporaneidade, apresento aqui reflexes acerca de uma
educao musical intercultural, que conceba a formao em msica como pilar
fundamental para a formao humana. Uma formao pautada no pluralismo
198 | Luis Ricardo Silva Queiroz
de ideias e prticas educativas, que contemple as diferenas na promoo da

igualdade e que promova e fortalea a diversidade dos humanos e de suas formas
de ser, estar e se expressar no mundo. As discusses aqui apresentadas tm como
base pesquisas bibliogrficas realizadas desde 2002; publicaes produzidas sobre
o tema no mbito da educao musical, da etnomusicologia e da msica em geral;
e experincias empricas consolidadas como msico, professor, pesquisador
e orientador de ps-graduao na rea de Msica. Sem a pretenso de que as
reflexes, experincias e perspectivas apresentadas sejam tomadas como absolutas
e acabadas, convido aqueles que buscam caminhos para fortalecer a educao
musical brasileira a compartilhar angstias, sonhos e concepes vinculados a
projetos de formao em Msica em prol de uma humanidade cada vez mais
justa, democrtica, tica e humana.
Educao musical na contemporaneidade: uma desconstruo necessria
A instabilidade que permeia as nossas vidas atualmente nos faz perceber
que a certeza da incerteza uma das mais evidentes caractersticas da
contemporaneidade. Temos cincia de que no mais possvel pautar o
presente em questes e respostas elaboradas para o passado e que, portanto,
bases epistemolgicas e prxis consolidadas precisam passar por profundas
transformaes. Essa quebra de paradigmas e o desmanche de verdades, que por
muito tempo conduziram nossas formas de agir, pensar e educar a sociedade,
derrubaram muros, explodiram fronteiras, misturaram insolveis, remixaram
vozes, deram visibilidade a invisveis, nos fizeram perceber que o outro pode
e deve ser diferente do eu, e que na e pela diferena podemos redefinir o ns.
Na msica essas transformaes afetaram significativamente as formas de criar,
interpretar, perceber, circular, vivenciar e apreender tal fenmeno. As categricas
categorias de msica erudita, popular e folclrica foram colocadas em xeque,
fazendo emergir novas definies a partir da imerso na diversidade que
caracteriza a msica como fenmeno cultural. Descobrimos que h diversidade
em msica e que tal diversidade transcende o plano esttico sonoro-estrutural,
fazendo da msica um fenmeno complexo e multifacetado que, como cultura,
expressa uma vasta teia de significados que do sentido vida humana.
Com efeito, percebemos que a rede de interaes e significados que constitui a
msica como cultura muitas vezes tem sido tecida nas instituies formais de
pesquisa, prtica e ensino por fios isolados que estabelecem campos restritos de
experincias musicais, simplificando essa complexa forma de expresso humana,
a msica, em fragmentos disjuntos, que fraciona as interaes, que separa
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aquilo que est unido, unidimensionaliza o multidimencional (MORIN; LE

MOIGNE, 2000, p. 208). Tal simplificao tira do fenmeno musical aquilo que
o torna demasiadamente intrnseco humanidade: sua interdimensionalidade
cultural e humana.
Nessa perspectiva, fundamental interpretarmos a insero da msica na vida hoje
a partir de um olhar transformado pela contemporaneidade. Contemporaneidade
entendida aqui como o tempo presente desfragmentado, com toda a gama de
complexidade que o constitui a partir das relaes intra e inter seres humanos,
das suas formas de insero no mundo (como sujeitos, como humanos e como
profissionais), dos seus caminhos de acesso e de veiculao de informaes
(como veem, leem e interagem com o mundo via mltiplos canais de acesso
e circulao do conhecimento) e das suas estratgias e processos de formao
(como se tornaram aquilo que so e que caminhos iro trilhar para serem o que
querem/precisam ser).
Essa viso tem nos levado a entender que, na teia complexa da contemporaneidade,
os fios da msica compem juntos formas de expressar, ver, sentir e materializar
o imaterializvel em performances sonoras em que o som e suas formas de
organizao so apenas alguns dos muitos fios que sustentam e do vida
rede. A compreenso da complexidade da msica como cultura e, alm disso, a
incorporao de tal complexidade prxis educativo-musical so desafios que,
para serem vencidos, exigem de ns a transgresso da cegueira temporal em que
vivemos atualmente. Cegueira que nos leva a enxergar o hoje com o olhos de
ontem e que, portanto, no nos deixa ver, para alm da superfcie, as nuances do
mundo musical em que estamos imersos. Nietzsche (2003), j no final do sculo
XIX, destacava que, para viver, perceber e compreender a contemporaneidade,
preciso ser de alguma maneira inatual e, de tal forma, romper com cnones
do prprio tempo, estando nele, mas, ao mesmo tempo, olhando-o, vivendo-o e
analisando-o com certa distncia. Sem essa temporalizao perceptiva, estamos
fadados ao fracasso no ensino de msica.
Como nos alerta Erick Hobsbawm, se como humanidade queremos [...] ter um
futuro reconhecvel, no pode ser pelo prolongamento do passado e do presente.
Se tentarmos construir o terceiro milnio nessa base, vamos fracassar [...]
(HOBSBAWM, 1995, p. 562). Cientes de um fracasso anunciado e perdidos na
disjuno do que deveria estar junto, precisamos repensar os rumos institucionais
da educao musical na contemporaneidade, e nosso compromisso, neste
momento, deve ser mais com a (re)formulao de questes (re)orientadoras da
formao em Msica que acreditamos, concebemos e praticamos do que com

respostas prontas e acabadas que respondem a problematizaes de outras pocas.
Pensando em questes dessa natureza e vislumbrando uma educao musical para
a vida e no para as instituies, fui surpreendido, como pesquisador e professor
de Msica, com o estado de esprito despertado em mim pela etnomusicologia.
Percebi que a percepo do outro exigia um olhar que enxergasse alm do
que os olhos me permitiam ver. Senti que sentir a msica do outro exigia um
estado de esprito que permitisse ser mais do que o eu e o ns, moldados pela
prepotncia da formao formal em Msica, me deixavam ser. A percepo do
outro e a transformao de si mesmo a partir de tal percepo, como prenuncia
a epgrafe de Neruda, implica a redescoberta de uma nova ordem que pe em
xeque os absolutismos unilaterais definidos para a sociedade e, consequente, para
a msica. Tal fato revigora a conscientizao, a busca e a valorizao daquilo que
o ser tem de mais singular na sua humanidade: a sua condio de ser diferente e,
assim, o seu direito de praticar, apreciar, valorar e viver a diversidade em msica.
Mono, trans, multi e interculturalismo: implicaes para a formao em msica1
O reconhecimento de que perspectivas evolucionistas e universalistas so
inadequadas para interpretar as singularidades e as nuances dos diferentes
contextos culturais fez emergir, a partir do sculo XIX, correntes tericas que
evidenciaram a cultura como uma dimenso multifacetada da vida humana.
nessa vertente que, principalmente, a partir da segunda metade do sculo XX,
reconhecemos que as msicas do mundo so demasiadamente amplas, complexas
e diferenciadas e que padres estticos e dimenses simblicas estabelecidos para
uma determinada expresso musical no podem ser utilizados como parmetros
para a anlise, compreenso, valorao e, principalmente, hierarquizao das
culturas musicais. A etnomusicologia tem um papel importante nesse debate,
sendo propulsora e mediadora de tal discusso no campo da msica e, mais
especificamente, no mbito da educao musical (QUEIROZ, 2004; 2010).
Essa percepo nos fez problematizar dimenses monoculturais que, em muitos
aspectos, sustentavam pilares da sociedade at meados do sculo XX, tanto nos
pases euro-ocidentais, que em parte conceberam tal monoculturao, quanto
em contextos de pases como os da Amrica Latina, fortemente marcados
1 A densidade dos conceitos trabalhados nesta parte do trabalho exigiriam uma anlise terica muito
mais aprofundada do que a que foi possvel fazer na breve explanao que apresento neste texto. Assim,
para uma compreenso mais ampla de tais conceitos, recomendo a leitura dos trabalhos de Fleuri (2003),
Candau (2008) e Kreutz (1999).
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por processos severos de colonizao. O monoculturalismo se caracteriza

pelo domnio exacerbado de determinados padres culturais sobre outros,
estabelecendo, impositivamente, uma cultura demasiadamente homognea,
definida a partir de pilares tidos como universais e hegemnicos que norteiam
formas unilaterais de conceituar, transmitir, atribuir significado e valorar os
saberes culturais. Entendemos hoje, e j h algumas dcadas, que no h culturas
monoculturais, mas que ainda h pretenses de monoculturas que se impem
sobre a multiplicidade cultural, apresentando direcionamentos unilaterais para a
definio de pensamentos, aes, organizaes polticas, diretrizes econmicas,
projetos educacionais, entre outros eixos transversais sociedade contempornea.
No campo da Msica, tal tendncia se manifesta, por exemplo, na forte dominao
da msica erudita dentro das instituies formais de ensino, sobretudo at a
dcada de 1990, e que no contexto da contemporaneidade vem sendo altamente
problematizada e, em certa medida, redefinida. Em outra vertente musical,
pode-se destacar tambm no Brasil a mixagem desequilibrada que as mdias
massivas imprimiram no cenrio da circulao e comercializao de msica,
tambm demasiadamente contestada hoje pelas novas formas de produo,
acesso e formao musicais, tanto em contextos educacionais quanto em meios
alternativos de promoo de saberes, como redes sociais, depositrios de acesso
gratuito, entre outros.
Apesar de no haver neste texto nenhuma pretensa restrio e questionamento
a qualquer cultura musical, o que ideologicamente seria contrrio s vertentes
reflexivas aqui apresentadas, preciso reconhecer que a dominao de
algumas culturas musicais sobre as outras no se d ao acaso, mas resultado
de determinantes culturais enraizados na sociedade e na cultura e vinculados
s diferentes dimenses e distores econmicas, raciais, ticas, de gnero, de
religio etc. Como destaca Kreutz (1999, p. 84),
no monlogo cultural predominante, a diferenciao foi um estigma a
ser superado pelo caminho da uniformizao, na perspectiva de uma
superioridade protetora, no se percebendo a comiserao paternalista
como uma forma de discriminao.
Dessa problematizao fortalece-se uma concepo importante, que avana no

entendimento de que preciso transcender as dimenses de uma cultura para
estabelecer dilogos necessrios para a convivncia, o respeito e a interao entre
culturas. O outro, nessa perspectiva, passa a ser visto como uma possibilidade
de integrao, o que de alguma forma implica a condio de tirar o olho do eu,
transformado em ns pela tica monocultural, sem necessariamente implicar

a percepo de um coletivo para alm de si mesmo. O transculturalismo se
apresenta como uma possibilidade para transgredir as fronteiras hegemnicas de
uma cultura nica. Nessa forma de interpretar a sociedade, busca-se a construo
de pontes de compreenso e relacionamento entre culturas, podendo estabelecer
estratgias de compartilhamento, escuta, aprendizagem e, inclusive, mudanas
culturais. Mas, apesar dos avanos de tal conceito, o transculturalismo no acentua
de forma to determinante o realinhamento das vozes culturais na sociedade,
sendo uma perspectiva que transcende os limites de uma cultura hegemnica,
mas que no d nfase incorporao de uma inter-relao equilibrada entre as
muitas culturas da contemporaneidade.
A partir da dcada de 1970, o multiculturalismo ganha fora como uma importante
corrente para a redefinio e o realinhamento das culturas na sociedade. Tal
concepo surge com uma fora diferenciada, pois emerge de movimentos sociais
reivindicadores de direitos e de participao no equilbrio das vozes que soam e so
ouvidas no mundo. Ao ganhar dimenses acadmicas, o multiculturalismo leva ao
mbito da produo sistematizada de conhecimento cientfico problematizaes
inseridas no contexto social, nas lutas de classe, na conquista de direitos e na
erradicao do preconceito. Essa vertente pe em choque e em xeque verdades e
definies enraizadas nas bases da educao formal, da diviso econmica, das
polticas pblicas e de qualquer definio vinculada s demandas do tempo atual.
Um debate aprofundado sobre multiculturalismo implicaria uma anlise terica
muito mais abrangente do que a que posso apresentar neste texto. Assim, sem
me ater s mltiplas correntes e formas analticas de conceber tal conceito,
considerando as suas muitas variantes epistemolgicas, me aterei a especificar
o que entendo por multiculturalismo, a partir das pretenses analticas deste
trabalho. O multiculturalismo implica a convivncia lado a lado com o outro,
promovendo a relao entre culturas diferentes. Esse conceito evoca, considera
e respeita o princpio da convivncia e tolerncia com e ao outro, mas no
necessariamente implica, em todas as suas correntes, a relao mtua, a interao
com o outro e a incorporao da outrificao como contraponto ao eu que
cria um ns desequilibrado. Um contraponto capaz de nos fazer ir alm de eu
mesmo com, pelo e para o outro, como poetizado por Neruda, redefinindo
culturalmente o ns.
Dentro das correntes multiculturalistas surgem as perspectivas interculturais,
que apresentarei nas linhas seguintes como uma dimenso mais integradora e, na
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minha forma de analisar, mais prxima da formao em Msica que almejamos e

de que precisamos na contemporaneidade. Emergem desse conceito as bases para
a construo de uma educao musical intercultural.
Nas definies de Candau (2008, p. 51), quatro caractersticas centrais
especificam a natureza do interculturalismo: 1) a promoo da inter-relao
entre diferentes grupos culturais, com vistas a um equilbrio das relaes entre
culturas, conjecturando, assim, caminhos que explicitem a riqueza das diferenas
culturais, sem, necessariamente, promover processos radicais de afirmao de
determinadas identidades em detrimento de outras; 2) a ruptura com a viso
essencialista das culturas e das identidades culturais, concebendo que ambas esto
em contnuo processo de elaborao, de construo e reconstruo; 3) a percepo
de que os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores da
construo de identidades abertas, em construo permanente, o que supe
que as culturas no so puras e estticas; 4) a incorporao das questes da
desigualdade social e de diferena cultural como categorias conflitantes que, alm
de ganhar diferentes conotaes nos distintos contextos culturais, expressam
facetas distintas da sociedade, sendo ambas importantes na configurao do
debate intercultural.
A partir dessas perspectivas, a educao musical intercultural que defendo
est alicerada em concepes, situaes e processos de formao em Msica
pautados no reconhecimento e na interao com o outro para a construo de
um ns verdadeiro e equilibrado. Um ns construdo coletivamente a partir
do dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Trata-se, assim, de uma
educao musical que se estabelea a partir da interao entre msicas, no sentido
alargado do conceito, que entende o fenmeno musical como expresso humana
vinculada a diferentes dimenses da cultura. Uma educao musical intercultural
enfrenta os conflitos, admite o diferente, encara as distores sociais, erradica
preconceitos e promove relaes trans, multi, inter e intra-humanos.
Uma educao musical intercultural pauta seus princpios formativos na
promoo da igualdade, no respeito diferena e na construo de estratgias
plurais que, considerando a assimetria de poder entre os diferentes grupos
socioculturais nas nossas sociedades, capaz de favorecer a construo de um
projeto comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente integradas. A
perspectiva de uma educao musical intercultural est alinhada busca de uma
sociedade mais humana, tecida em uma pluralidade de estratgias que permitam
articular polticas de igualdade com polticas de diversidade. Para a promoo
de uma educao musical intercultural, preciso pautar a formao em Msica

em relaes de mutualidade, reciprocidade, igualdade, pluralidade e diversidade.
Concluo esta parte concordando com a assero de Giroux (1995, p. 86), de
[] que a educao um campo de luta e de contestao contnuas
porque se molda na interseco entre reproduo social e cultural,
por um lado, e rupturas por meio de prticas alternativas, resistentes e
desestabilizadoras, por outro.
A educao musical na contemporaneidade assume essa dupla dimenso: promover

concepes e prticas aliceradas em determinantes musicais estabelecidos
culturalmente e, tambm, contribuir, via problematizao e desconstruo de
bases culturais estabelecidas, para a transformao da prpria cultura. Nesse
sentido, romper com a unilateralidade de um ensino musical monocultural uma
premissa que, assumida ideolgica, epistemolgica e metodologicamente, nos
conduz a novas concepes e prticas de formao em Msica. As perspectivas
interculturais se apresentam como uma efetiva possibilidade de reinveno da
educao musical. Eis a prerrogativa para concebermos uma educao musical
intercultural.
Revisando a musicalidade humana: reflexes para a reinveno da educao
musical
Foi com perplexidade, estranheza e, confesso, certa dose de desconfiana que, em
2002, ao ler a mais famosa obra de John Blacking (1973), How Musical Is Man, fui
surpreendido com a afirmao do autor de que a etnomusicologia tem o poder
de causar uma revoluo no mundo da msica e da educao musical (p. 4). Nas
definies de Blacking, tal revoluo est condicionada a um uso transdisciplinar
do conhecimento etnomusicolgico que, se projetado para alm do campo de
uma rea acadmica, pode nos levar a uma reviso da musicalidade humana.
As muitas leituras dessa obra desde ento e as muitas horas de sono perdidas,
mas ganhadas em problematizaes, refletindo sobre tal questo, tm me
levado convico de que a proposio de Blacking (1973) de revisitar e revisar
a musicalidade humana nos oferece alternativas importantes para a educao
musical na contemporaneidade. Ao perceber que a musicalidade est muito alm
de conhecimentos estticos de estruturas musicais e de habilidades interpretativas
centradas em padres cannicos de formas restritas do fazer musical, Blacking
nos convida ao alargamento do conceito de msica, compreenso de muitas
formas de comportamento e de construo da experincia musical, descoberta
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da diversidade de elementos que constituem a msica como expresso cultural

e, consequentemente, interpretao e reinveno de formas distintas de
transmisso de saberes musicais.
O alargamento do olhar sobre msica nos levou a perceber que no h msica,
mas sim msicas... nos permitiu aceitar que msica no , mas que msica so...
nos desestabilizou com a certeza de que a musicalidade humana se manifesta
de muitas formas e que padres estticos e maneiras de vivenciar msica so
to amplos e to diversificados quanto as culturas do mundo. Diante dessa
constatao, uma pergunta ainda ecoa, no alheia a muitas reflexes j realizadas
sobre ela, mas sem ter gerado grandes transformaes estruturais no ensino
de msica, qual seja: se sabemos que a musicalidade humana no se limita a
estruturas estticas disciplinares (mal) definidas exclusivamente no sculo XIX
para transmisso da msica erudita ocidental, por que ainda no fomos capazes
de estabelecer novos rumos para o ensino formal, incorporando msicas que
possuem outras histrias, outros padres e formas de organizao sonora, que
requerem outras habilidades interpretativas, que tm performances marcadas
por outros rituais, entre diversos outros aspectos multifacetados?
Mesmo na cena mais positiva que podemos reconhecer como uma transformao
nas instituies formais de ensino de msica no Brasil nas ltimas dcadas, a
incluso de cursos de msica popular, percebemos que a msica mudou,
mas praticamente nada foi alterado nas estratgias de ensino e nas estruturas
curriculares que ainda separam em histria, percepo, prtica de conjunto,
harmonias, prticas instrumentais, entre outras gavetas, a experincia integrada
de fazer msica. necessrio reconhecer: mudou-se a msica, mas enquadraramse os novos repertrios a velhos padres e modelos curriculares.
A proposta de Blacking (1973) e de diversos outros autores apontam para
mudanas de cunho epistemolgico, no s no mbito do conceito de msica,
mas tambm nas definies de padres estticos, de formas de percepo, de
relaes simblicas, de recursos de criao e de habilidades e fazeres da prtica
musical. Se colocamos em xeque as epistemologias definidoras do que msica
e dos seus mltiplos parmetros constitutivos, temos que, consequentemente,
colocar em xeque as estratgias formalizadas de formao musical.
Se aceitarmos que h diversidade em msica e se avanarmos rumo a prticas
interculturais de educao musical, precisaremos reconhecer que os padres
disciplinares e os modelos de currculo estabelecidos uniformemente no Brasil hoje
no comportam a ampla variedade de dinmicas de formao que caracteriza a

multiplicidade de saberes das culturas musicais. No adiantar trocar repertrios e
incluir outras msicas nas prticas educacionais, se no buscarmos outras orientaes
epistemolgicas e outras formas de organizao dos processos de formao musical.
Como isso pode ser feito? A partir da compreenso, do estudo e do dilogo com os
saberes culturais no s no plano do conhecimento e do reconhecimento de suas
estruturas, mas tambm a partir do entendimento e da incorporao dos processos
constitutivos das suas dinmicas de formao em Msica. Intersees entre educao
musical e etnomusicologia podem evidenciar caminhos significativos para essa
problematizao (QUEIROZ, 2004; 2010; 2011; 2013).
Uma educao musical intercultural est pautada na proposio de dilogos
e interaes entre saberes de diferentes culturas musicais, no para buscar a
homogeneidade, por vezes delineada no cenrio das polticas neoliberais de
promoo educao e diversidade, mas para promover a diferena, o conflito
e a singularidade humana e cultural. Uma educao musical intercultural evoca
a necessidade de uma reviso epistemolgica sobre o que msica e sobre o
que educar musicalmente quer dizer e, alm disso, reivindica novas concepes,
diretrizes e estratgias formativas.
Nesse cenrio, vimos problematizando, ao longo das ltimas dcadas, o
monoculturalismo que ainda assombra a institucionalizao da msica e, nesse
sentido, pautamos novas pautas com vistas ao amolecimento das estruturas rgidas
de agncias de fomento pesquisa, de processos de investimento e incentivo s
expresses culturais, de currculos e modelos de educao centrados nos limites das
disciplinas. Esse amolecimento necessrio para lidar com a liquidez do tempo
atual, pois a forma lquida que caracteriza a contemporaneidade (BAUMAN,
2000) no compatvel com a solidez estrutural dos espaos institucionalizados
para a msica. No cerne dessa problemtica, o desafio que mais tem saltado aos
olhos a falta de condies de rompermos com os cnones ultrapassados que
enrijecem e modelam as nossas instituies de ensino musical.
nesse contexto da contemporaneidade que temos aclamado por uma educao
musical intercultural. Uma educao musical que seja capaz de romper com o
formato disciplinar definido para escolas do sculo XIX e que ainda hoje fragmenta
o saber musical em gavetas estanques de formao. Uma educao musical que
oua a sonoridade humana a partir das mltiplas vozes que cantam o mundo e
que, cada uma a seu modo, encontra formas de organizao distintas, valores e
buscas estticas variadas, estratgias e caminhos de formao diversificados.
| Msica e Educao
O momento de dvidas, de incertezas e de instabilidade, mas tambm de fervor,

de desconstruo e de reinveno, tendo feito aflorar discusses e buscas de
grupos sociais, intelectuais, artistas, entre outras representaes e agrupamentos
da sociedade que tm como base matrizes tericas e poltico-sociais diferenciadas.
Para Candau (2008), entre as questes emergentes da sociedade, pode-se destacar
a problemtica da igualdade e dos direitos humanos, em um mundo marcado por
uma globalizao neoliberal excludente, em que as questes da diferena e do
multiculturalismo entram em choque profundo com uma mundializao com
pretenses monoculturais. Nesse universo, o monocurriculismo impregnado
na base das instituies formais de ensino de Msica, dos cursos tcnicos ao ensino
superior, parecer ter se consolidado de tal forma que temos nos sentido incapazes
de propor alternativas. No ser hora de, profundamente, questionarmos o que
entendemos por currculo e problematizarmos se a diviso em disciplinas ,
realmente, o nico, ou mesmo o melhor caminho a ser seguido para a formao
em Msica? Se nos alinharmos proposta de uma educao musical intercultural,
a resposta a essa pergunta sim, j passou da hora.
Mas os desafios para a construo de caminhos que transcendam o
monoculturalimo so grandes, pois esto no cerne do conflito e da dominao
social, sendo a msica uma entre as muitas dimenses humanas que esto
presas s hegemonias unilateralizantes ecoadas das vozes dominantes. Na
corrente contrria a essa vertente, o transculturalismo, o multiculturalismo
e o interculturalismo so apostas de dilogo e de reordenamento das ordens
ordenadoras que nos levaram ao mundo atual. Nosso grande dilema :
Como realizar um dilogo multicultural [intercultural] quando algumas
culturas foram reduzidas ao silncio e as suas formas de ver e conhecer
o mundo se tornaram impronunciveis? Por outras palavras, como fazer
falar o silncio sem que ele fale necessariamente a linguagem hegemnica
que o pretende fazer falar? Estas perguntas constituem um grande desafio
ao dilogo multicultural [intercultural]. (SANTOS, 2001, p. 30)
A partir das reflexes do autor, podemos nos questionar como msicos e

educadores musicais: como produzir e ensinar msica sem incorporar um eu
delineado a partir de dimenses estabelecidas por um ns que nunca fez parte
de mim, mas que, pela fora de sua voz, me faz cantar suas prprias melodias e
expressar o que musicalmente nem eu e nem o outro realmente quis dizer? Mas
se no sou eu e nem o outro, quem o ns? O ns a voz dos dominantes,
voz que nos faz acreditar que, no mbito de um coletivo ditado, h uma expresso
de democracia. Esse o efeito e o sintoma perverso da desigualdade.
Na contemporaneidade, cientes das mazelas que levam ao calar de diversas vozes

subalternas, as diretrizes educacionais brasileiras, ancoradas na reinvindicao,
na problematizao e na construo de novas epistemologias para pensar
o mundo nos do pistas dos objetivos de um ensino de msica intercultural.
Um ensino pautado em trs eixos fundamentais que, devidamente articulados,
podem ser promotores de uma educao musical trabalhada na pluralidade
de manifestaes, ideias e metodologias de formao, que de forma diferente
possibilite a igualdade de acessos e direitos, a fim de promover e incorporar a
diversidade como caracterstica fundamental do ser humano.
Diversidade musical no ensino de msica: o que isso quer dizer?
Parafraseando o conhecido provrbio chins quando um dedo aponta para a lua, o
tolo olha para o dedo, acredito que, pensando na msica, podemos afirmar: quando
soa uma cano... o tolo ouve ritmo, melodia, harmonia e letra. Epistemologias da
etnomusicologia, somadas a proposies da antropologia hermenutica, bastante
propagadas na rea de Msica a partir do dilogo com os estudos de Cliford
Geertz (1973), principalmente na obra A interpretao das culturas, tem nos
possibilitado o entendimento de que os sons e suas infinitas formas de organizao
so a materializao fsica da msica, mas a dimenso humana e representativa
da expresso musical esto, de fato, na esfera do significado. Os que se limitam a
ouvir ritmos, melodias, letras, acordes, entre outros parmetros fsicos da expresso
musical, jamais ouviram msica, apenas perceberam alguns poucos elementos da
rica e complexa teia que tal fenmeno representa.
Essa constatao exige de ns a compreenso de que a riqueza expressa na
diversidade de formas estruturais da msica pobre se comparada s muitas
dimenses da diversidade humana que permeiam uma determinada expresso
musical. Tal fato nos faz refletir sobre a ingenuidade com que muitas vezes o
termo diversidade musical tem sido empregado no ensino de msica, sendo
concebido, geralmente, como a juno de muitas msicas diferentes, em uma
ao educativa, selecionadas, por vezes, em funo do gosto e da experincia
de professores e alunos. Ora, no de um trabalho e de uma viso limitada
como essa que estamos falando quando evocamos o conceito de diversidade
diversidade como uma dimenso epistemolgica que representa e demarca na
contemporaneidade a valorizao do que nos faz indivduos e que representa
a manifestao mais singular do ser, qual seja, a condio de ser diferente
(QUEIROZ, 2011; 2013). E por sermos diferentes que, como humanos,
imprimimos na msica expresses idiossincrticas que, no plano fsico, esto
alinhadas s formas de (des)organizar o som e, no plano simblico, s maneiras
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de atribuir significado ao plano sonoro. Se o som nos permite perceber as

singularidades de como cada cultura fisicamente expressa sua msica, o
significado nos possibilita perceber que msica est vinculada vida e, portanto,
relacionada a todas as dimenses que nos singularizam como seres humanos:
gnero, raa, etnia, orientao sexual, religio etc.
Nessa direo, um aspecto transversal na cena poltica da contemporaneidade
o debate entre igualdade e diferena. Como afirma Candau (2009, p. 46), [...] a
matriz da modernidade enfatizou a questo da igualdade. A igualdade de todos
os seres humanos, independentemente das origens raciais, da nacionalidade,
das opes sexuais [...]. Essa perspectiva, segundo a autora, foi a base da luta
pelos direitos humanos na modernidade. Todavia, a complexidade das relaes
humanas trouxe novos elementos para a luta por direitos iguais, deslocando a
busca pela igualdade, demasiadamente almejada na modernidade, para a
conquista da diferena, princpio fundamental da contemporaneidade.
Somos iguais ou somos diferentes? Pierucci (1999, p. 7) destaca que, se durante
algum tempo, a busca era pela igualdade, desde pelo menos a segunda metade da
dcada de 1970 almeja-se muito mais a diferena. O autor evidencia que essa nova
atmosfera cultural faz emergir a conscincia de que ns, os humanos, somos
diferentes de fato, mas somos tambm diferentes de direito.
O trabalho com a diversidade musical no ensino de Msica no se ope
incorporao de uma pluralidade de expresses musicais e, tampouco, busca
de possibilitar acesso igual aos diferentes sujeitos que compem o processo
educacional. Mas contemplar a diversidade implica, sobretudo, trazer a
dimenso educativo-musical para fazer ecoar a conjuntura de complexidades que
caracterizam a msica na vida humana. Nesse sentido, o conflito e a instabilidade
so esperados e, de certa forma, desejados quando se evoca a diversidade musical
na ao formativa, pois assim que a msica acontece como cultura, sendo
resultante das muitas diferenas que constituem as identidades de ns, humanos.
Se considerarmos somente uma entre as vrias dimenses transversais da cultura
relacionadas msica, etnicidade, por exemplo, perceberemos que, conforme
destaca Scott (1990), tal conceito perpassa os smbolos de uma sociedade, suas
normas, sua educao, sua organizao social. Isso significa que a msica, a
educao musical e as demais dimenses sociais so etnicizadas, atravessadas pela
etnia. Assim, o tnico, o gnero, o religioso, entre muitas outras dimenses da
vida humana, so elementos de diferenciao social, que influem, decisivamente,
na percepo e na organizao da vida social e, portanto, tm papel fundamental

na definio das manifestaes musicais.
Cada cultura musical resultante de uma conjuntura social, ideolgica e
poltica que lhe confere singularidades nas formas de conceber, fazer, valorar
e transmitir msica. Estabelecer parmetros universais de formao musical
legitimar preconceitos que, de forma homogeneizadora, foram estabelecidos na
sociedade, definindo hierarquicamente algumas msicas como melhores, ou
mais adequadas que outras, portanto merecedoras de serem praticadas, ouvidas
e, consequentemente, ensinadas. Esses equvocos nos fazem ainda hoje adotar
padres estticos de uma determinada msica para analisar, valorar e ensinar
outras, por vezes sem problematizar se tais padres so adequados.
Para citar apenas um exemplo, entre os muitos que evidenciam tal equvoco, e aqui
me limito ao plano esttico estrutural do som, tecerei alguns comentrios sobre
o conceito de sncopa, que migrou da msica erudita para o universo da msica
popular e de outras msicas, sem ser devidamente problematizado. Sncopa
correntemente entendida na gramtica musical como uma irregularidade do
tempo, que se estabelece a partir de um deslocamento da acentuao rtmica do
tempo forte para o tempo fraco. No caso da msica popular e de diversas outras
manifestaes musicais da cultura popular brasileira, as bases rtmicas da melodia e
do acompanhamento regularmente se apoiam no tempo fraco. Por tal caracterstica,
essas msicas tm sido classificadas como demasiadamente sincopadas. Questiono,
ento, como classificar de sncopa, portanto de irregularidade rtmica, uma
caracterstica mais regular do que a chamada regularidade? Na minha forma
de analisar, um equvoco utilizar tal conceito como universal para a anlise de
diversos tipos de msica, pois regularidade e irregularidade rtmicas, que esto na
base do conceito de sncopa, so dimenses estabelecidas segundo a lgica mtricoorganizacional do tempo musical na msica erudita ocidental e, portanto, no
considera outras dimenses de (des)organizao do ritmo em culturas musicais
distintas. A mesma crtica poderia ser aplicada a outros parmetros, como afinao
e desafinao, impostao vocal adequada e inadequada, qualidade ou falta de
qualidade sonora, complexidade e simplificao harmnica etc., que querem
indicar dimenses pretensamente universais da msica, mas que no so aplicveis
a uma quantidade significativa de culturas musicais.
Se transcendermos o plano esttico, o que fundamental para contemplar a
diversidade que permeia a msica como expresso humana, perceberemos
que as nuances das estruturaes sonoras representadas pelos timbres, alturas,
| Msica e Educao
duraes, intensidades, entre outros aspectos que distintivamente compem as

culturas musicais, esto imbricadas de sentidos, e seus significados expressam
elementos relacionados a dimenses humanas como sexualidade, religiosidade,
etnicidade, entre outras, conforme j destaquei anteriormente.
Nessa perspectiva, trabalhar educacionalmente um cantocho, uma cano
gospel evanglica e um canto para oxal, por exemplo, implica contemplar formas
diferentes de impostar a voz, de organizar o canto rtmica e prosodicamente,
de articular e pronunciar a letra, de evocar idiomas distintos, entre outros
parmetros relevantes para uma prtica educativo-musical. Mas um trabalho
dessa natureza implica tambm, e fundamentalmente, abarcar a relao dessas
caractersticas estticas com expresses diversas da religiosidade humana que
do sentido a essas msicas, sejam elas mais ou menos institucionalizadas em
uma religio, em evidenciar que, conotativamente, cada msica dessas evoca
elementos de um mundo invisvel que d aos humanos percepes e relaes
de sacralidade fundamentais para transcenderem suas vidas mundanas. Uma
educao musical intercultural no ficar limitada aos sons que do forma a tais
msicas, pois sem a dimenso religiosa elas perdero aquilo que faz delas, de
fato, expresses humanas, qual seja: seus significados. Significados que fazem
dessas msicas singularmente representativas para os sujeitos que as concebem,
as vivenciam e as praticam.
Certamente, temos que refletir: mas conflituoso trabalhar elementos de religio
em qualquer aula de Msica. delicado fazer canes catlicas, evanglicas e do
candombl estarem em um mesmo lugar e conviverem e interagirem com sujeitos
que tm vocaes e escolhas religiosas individualmente demarcadas. arriscado
romper com definies culturais familiares sobre religio e com os preconceitos
da decorrentes. Sim, isso tudo verdade, e por isso que essa diversidade esttica
e simblica precisa estar nas aulas de Msica. Se nos isentarmos de promover
uma educao musical intercultural, estaremos corroborando com uma
formao em Msica perpetuadora de preconceitos, promotora de desigualdades
e incentivadora de que algumas vozes calem outras, como caracterstico das
tendncias monoculturais.
Se nos isentarmos do conflito que trabalhar religio promove, no poderemos
pensar em trabalhar a diversidade. Se nos isentarmos de trabalhar a diversidade,
estaremos nos isentando da responsabilidade de contemplar, no ensino de Msica,
elementos que podem minimizar estigmas, atrocidades vida humana, genocdios,
entre diversos outros aspectos que, por intolerncia religiosa, por exemplo, em
vrios momentos arrasaram o mundo e a humanidade. Se pudesse escrever mais

mil pginas, poderia aplicar essa reflexo, limitada aqui ao universo da religio, a
dimenses da homoafetividade, das relaes de gnero, dos conflitos tnicos, das
excluses raciais, entre outros aspectos fortemente vinculados diversidade de
msicas do mundo. Como no tenho todo esse espao para refletir, espero que
o exemplo mencionado seja suficiente para estimular a reflexo sobre o tema.
Concluso inconclusa...
No sei se consegui dizer o que quer dizer o que acabei de dizer, mas espero ter
dito algo significativo que, pelo menos, provoque um estmulo problematizao
de modelos hegemnicos que, enraizados nas instituies formais de ensino, tm
nos impedido de apresentar educao musical questes contextualizadas com
as demandas da contemporaneidade. Sem certezas, estamos certos de que os
modelos do passado no sustentam mais o projeto de formao em Msica de
que precisamos no presente rumo ao futuro.
A descoberta de que o eu no pode ser a nica referncia para a construo do
ns nos faz descobrir o outro e entender que h diversidade significativa em
msica. Essa descoberta da diversidade derruba cnones e paradigmas tidos como
absolutos quando o eu no nos deixa ir alm de ns mesmos. A perspectiva
de uma educao musical intercultural, que emerge a partir do alargamento
do conceito de msica e dos parmetros constitutivos de tal fenmeno como
cultura, nos convida a uma reinveno das bases epistmicas e metodolgicas que
orientam as aes educacionais em Msica. Nesse cenrio, a pluralidade de ideias
e de estratgias de ensino de msica pode, por meio da valorizao das diferenas
e da promoo da igualdade de oportunidades, nos conduzir incorporao da
diversidade musical como caminho para a formao humana.
Nesse contexto, a diversidade entra na cena da educao musical intercultural
como eixo norteador de concepes e aes educativo-musicais. A pauta da
diversidade aponta para a riqueza dos parmetros estticos que configuram
diferentes expresses musicais, mas, principalmente, orienta proposies
formativas que contemplem a msica como um fenmeno representativo das
formas de ser, pensar e agir dos humanos.
Os que tiveram pacincia para chegar a estas breves linhas finais terminaro esta
leitura com a sensao de uma concluso inconclusa das ideias aqui apresentadas.
Mesmo reconhecendo as limitaes de espao de um texto como este, a sensao
de inconcluso se d principalmente pela complexidade do tema, que no pode
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ser simplificado em concluses apressadas como as que seriam possveis aqui. Sem
me isentar da responsabilidade de continuar essa viagem rumo a uma educao
musical verdadeiramente intercultural, convido a todos para compartilhar e
participar de novas aventuras que sero vividas em textos futuros. Reitero aqui o
mote do debate intelectual de que precisamos para a educao musical brasileira:
no ter medo de descontruir, de debater, de refletir e de reconstruir sempre.
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| Msica e Educao
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Doutora e mestre em Educao Musical pela Universidade de Londres, especialista
em Educao Musical e bacharel em Piano pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Autora de diversas obras, incluindo livros para educadores,
como Trilha da msica: orientaes pedaggicas (2013), Jogos pedaggicos para
educao musical (2005) e Poemas musicais: ondas, meninas, estrelas e bichos
(2003); livros didticos, como Trilha da msica (2012), coleo em cinco volumes
para os anos iniciais do Ensino Fundamental, Festa mestia: o Congado na sala
de aula (2011) e Feito mo: composio e performance para o pianista iniciante
(2009); livros paradidticos e de literatura, como O silencioso mundo de Flor, Rdio
2031 e Msica no ZOO (2011), adotados no PNBE / MEC 2012, Estradinha Real,
DOM, Se essa msica fosse minha (2013), Sonhador e A primeira flauta (2014).
Autora de diversos artigos publicados em peridicos nacionais e internacionais,
captulos de livros e prefcios; autora dos CDs Poemas musicais (2003) e Toda
cor (2006), alm de msicas integrantes de outros trabalhos. Foi professora da
UFMG de 1999 a 2011. Atualmente diretora do MUS Consultoria e Produo
em Educao Musical, onde atua com formao de educadores, planejamento
curricular e avaliao sistmica. Homepage: ceciliacavalierifranca.com.br
218 | Sobre os autores
Daniel Gohn
Professor do curso de Licenciatura em Educao Musical da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar). Mestre e doutor pela Escola de Comunicaes
e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP) e Bacharel em Msica Popular
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), autor dos livros Caderno
de percusso Yamaha (Ricordi, 2014), Educao musical a distncia: abordagens
e experincias (Cortez, 2011), Tecnologias digitais para educao musical
(EdUFSCar, 2010) e Autoaprendizagem musical: alternativas tecnolgicas
(Annablume, 2003). Iniciou seus estudos de percusso em 1985, tendo aulas
com Jayme Pladevall, Jos Eduardo Nazrio e Lilian Carmona. Depois, passou
um perodo de trs anos estudando na Drummers Collective, em Nova York,
onde tambm participou da produo de diversos DVDs educacionais de
msica da Hudson Music. Seus principais interesses de pesquisa incluem o uso
de tecnologias na educao musical e processos de ensino e aprendizagem de
instrumentos de percusso.
Sobre os autores | 219
| Msica e Educao

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
e licenciada em Educao Artstica: habilitao em Msica pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora da Universidade de Santa
Cruz do Sul (Unisc). Pesquisadora do Lince (Linguagens, Cultura e Educao/
Unisc). Fundou, h 22 anos, o Espao de Criao Musical, escola de msica que,
sob sua orientao, tem no processo de criao e na imaginao sonora a tnica
do fazer musical.

Professora dos cursos de Licenciatura em Msica (habilitaes em Educao
Musical Escolar e em Instrumento ou Canto) da Escola de Msica da
Universidade do Estado de Minas Gerais (Esmu/Uemg). Tem graduao em
Educao Artstica Msica pela Universidade Luterana do Brasil, mestrado
e doutorado em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Desenvolve pesquisas na rea de educao musical, contemplando temticas
ligadas formao de professores, processos de ensino e aprendizagem musical
em contextos diversos, processos de mediao da escuta musical, juventude e
ensino mdio. coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Musical (Gepemus) da Esmu/Uemg e do Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu (Mestrado) em Artes da Uemg (PPGArtes Uemg).
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Judith Akoschky
Professora de Msica graduada no Conservatrio Municipal Manuel de Falla;
especialista em Didtica da Msica, docente em cursos de formao de professores
em universidades da Argentina e do exterior. Foi consultora nacional para a
elaborao dos Contenidos Bsicos Comunes de Msica para el Nivel Inicial
(Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1994/95). Sua extensa atividade
docente contribuiu para a elaborao dos Diseos Curriculares de Msica para
la Educacin Infantil y para el Profesorado tarefa encomendada pela Direccin
General de Planeamiento Educativo da Secretara de Educacin de la Ciudad de
Buenos Aires constituindo um material de consulta na formao e capacitao
docente. autora de numerosas publicaes e de produes discogrficas, entre
as quais o livro Cotidifonos, a srie discogrfica Ruidos y Ruiditos e o CD
Cuadros Sonoros. Atualmente, membro do Conselho Assessor e articulista da
Revista Eufona, Didctica de la Msica, da editora Gra, de Barcelona.
Luciana Del-Ben
Bacharel em Msica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), mestre
e doutora em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Desde 2002, professora da UFRGS, atuando no curso de Licenciatura em
Msica e no Programa de Ps-Graduao em Msica. Bolsista de Produtividade
em Pesquisa do CNPq, sua produo bibliogrfica focaliza os seguintes temas:
educao musical escolar, formao de professores de msica e pesquisa em
educao musical. Presidente da Associao Nacional de Pesquisa e PsGraduao em Msica Anppom, nas gestes 2011-2013 e 2013-2015.
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Doutor em Msica (rea de Etnomusicologia) pela Universidade Federal da Bahia
(UFBA), mestre em Msica (rea de Educao Musical) pelo Conservatrio
Brasileiro de Msica (CBM) do Rio de Janeiro e graduado em Educao
Artstica habilitao em Msica pela Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes). professor associado do Departamento de Educao Musical e do
Programa de Ps-Graduao em Msica (PPGM) da Universidade Federal da
Paraba (UFPB). Foi coordenador do Programa de Ps-Graduao em Msica
(Mestrado e Doutorado) no perodo de 2010 a 1014. Tem atuado como membro
das Comisses Assessoras do Inep/MEC da Prova Nacional para Ingresso na
Carreira Docente e do Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes).
bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq e autor de diversos artigos
na rea de Msica, sobretudo nos campos da Etnomusicologia e da Educao
Musical, publicados em livros, revistas especializadas e anais de congressos
nacionais e internacionais. Atualmente presidente da Associao Brasileira de
Educao Musical (Abem) Gesto 2013-2015.

Doutora e mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (FAE-UFMG) e graduada em Msica pelo Conservatrio
Brasileiro de Msica. Coordenadora do projeto Pibid Ufop Msica desde junho
de 2013 e dos estgios supervisionados do curso de Msica da Universidade
Federal de Ouro Preto (Ufop) desde 2012. Pesquisadora, desde os anos 1980,
nas reas de histria da educao e de educao musical com foco no uso de
jogos e brincadeiras. Coordenadora e flautista do projeto de extenso Grupo
de Flautas da Ufop.
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Mineiro de Belo Horizonte, realizou seus estudos de msica na Fundao de
Educao Artstica, sob a orientao de Maria Rita Bizzotto, e posteriormente
na UFMG, na classe do professor Eduardo Hazan. Formado em Letras tambm
pela UFMG, tem mestrado em Teoria da Literatura (Fale/UFMG) e doutorado
em Literaturas de Lngua Portuguesa (PUC Minas). Sua tese de doutorado trata
de um estudo comparativo entre a msica e a literatura do perodo Barroco.
Professor da Fundao de Educao Artstica desde 1990 e da Escola de Msica
da Uemg desde 2006, suas atividades se dividem entre a docncia, a pesquisa e a
performance (como cravista, pianista ou camerista).

Professora da Universidade Federal do Sul da Bahia (Ufesba) em Porto Seguro
e pesquisadora do CNPq. Realiza, desde 2002, pesquisas sobre os cantos dos
povos amerndios e coordena o grupo de pesquisas O Trabalho da Memria
atravs dos Cantos, incluindo o registro e documentao sonora entre seis
povos indgenas junto ao Museu do ndio. Realizou, em coautoria com os
especialistas tikmuun, alguns livros/DVDs e filmes bilngues de traduo de
seus repertrios mticos, poticos e musicais, e tambm publicou outros livros
e artigos que envolvem o tema da msica e xamanismo, da diversidade musical
e dos cantos dos povos tikmuun.
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Teresa Mateiro
PhD em Filosofia e Cincias da Educao Educao Musical pela Universidad
del Pas Vasco (Espanha), com ps-doutorado na Lund University (Sucia).
professora do Departamento de Msica e do Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc). Entre 2008 e 2011,
atuou como professora associada na Escola de Msica, Arte e Teatro da rebro
University (Sucia). Como pesquisadora, tem desenvolvido pesquisas na rea de
formao docente, privilegiando temas como prtica pedaggica, construo do
conhecimento profissional, prticas musicais escolares e estudos transculturais
em educao musical. coautora dos livros Prticas de ensinar msica (Sulina,
2014) e Pedagogias em educao musical (InterSaberes, 2013).

Foi professora da Universidad Nacional de La Plata e dos Conservatrios Nacional
Carlos Lpez Buchardo e Municipal Manuel de Falla. Professora honorria da
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin de Santiago de Chile.
Membro honorrio vitalcio da International Society for Music Education (ISME),
participou ativamente na criao do Foro Latinoamericano de Educacin Musical
(FLADEM), do qual atualmente presidente honorria. Recebeu o Diploma ao
Mrito outorgado pela Fundacin Konex (1989), como Figura da Histria da
Msica Clssica Argentina na disciplina Pedagogia. Apontada por legisladores
da Cidade de Buenos Aires como Personalidad Destacada de la Cultura (2006),
integrou o Consejo Mundial de las Artes, organismo cultural da UNESCO, com
sede em Valncia, Espanha. Com cerca de quarenta ttulos publicados e tradues
em italiano, portugus, ingls, francs, alemo e holands, Violeta Hemsy
de Gainza desenvolve permanente atividade pedaggica, ministrando aulas,
conferncias e oficinas sobre temas de sua especialidade na Argentina, Amrica
Latina e Europa.
| Msica e Educao
Viviane Louro
Doutoranda em Neurocincias pela Unifesp, mestre em Msica pela Universidade
Estadual Paulista (Unesp), bacharel em Piano pela Faculdade de Artes Alcntara
Machado (Faam), tcnica em Msica pela Fundao das Artes de So Caetano
(Fascs). Sua formao contempla estgio em musicoterapia pela AACD e
cursos na rea da deficincia cognitiva, auditiva, fsica e de psicomotricidade.
Atualmente, coordenadora do Programa de Apoio Pedaggico e Incluso da
Fundao das Artes de So Caetano do Sul. Ministra constantemente palestras
e cursos sobre educao musical para pessoas com deficincia em todo o Brasil.
Desde 2004 organizadora do Simpsio de Educao Musical Especial que
ocorre anualmente em So Paulo. organizadora do site Msica e Incluso
(www.musicaeinclusao.wordpress.com), consultora em incluso do projeto
de orquestras da Bahia Neojib desde 2010 e idealizadora e coordenadora
em incluso do Espao Pedaggico de Artes (www.espacopedagogicodeartes.
wordpress.com). Autora dos livros Educao musical e deficincia: propostas
pedaggicas (2006), Arte e incluso educacional (2007), Arte com responsabilidade
social incluso pelo teatro e msica (2009) e Fundamentos da aprendizagem
musical da pessoa com deficincia (2012).
impresso
papel de miolo
papel de capa
tipologia
GRFICA O LUTADOR
POLN SOFT 80G/M
CARTO SUPREMO 250G/M
MINION PRO

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