,

Lecturas de Psicología
Evolutiva 1

JUAN DELVAL
RAQUEL KOHEN KOHEN
INMACULADA SÁNCHEZ QUEIJA
PILAR HERRANZ YBARRA
BEGOÑA DELGADO EGIDO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

•

fNOI IJ

¡l/UeNDA (0 14 7103Aoo1A02)
1.1:('1 U/lAS Dl1l'SICOLOclA EVOLUTIVA I

OW'l ftm rrl!/lmWHllellte prohibidas. si" la 11/1 roducción ................... .. ... _..................................... _......... . . 13
/m/lj" llll ,t1" /'\c ri/(lll" los titlllares del
( ·IIII\'"~ /,,. ¡HIlO hu '(/l/dtmes esUllJ{ecidas
,." ft" IH I'\, ,,, II' I}/(J(I/l cci6/1 tOla l o l.J.·el ll m l . Los COMI ENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑo .... . 17
I',jl. 11111h- "IIII II/U f/ I'O/' C¡W lrl ll icr lIIellio D:lr'win . Bosquejo biográfico de un bebé (1877) ................ .. .... . 17
ti II/n, ",, /I/I/II 'ft/fI. f OlIl/JlCllditlo,\ {(I reprografía
Inld
ro U CC I'ÓC
n . o nl exto I'lIstó"IICO ...... " ........................ . ..... . 17
~ 1'1,,,11"1/11"11/1) ,' ,,/mmtftico, y In distribución
".' 1'11'1111,111/('\ ,11, /' //(1 me/Ji/HIle off/lliler
L~ expresión de las e mociones ..... ..... ............................. . 20
/"11"\/1111'1' 1 ¡/11I11/n}' . Preguntas .................................... _.............. ....... ......... . 22

D ARW IN. BoSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEB~ (1877) ................. ..... .. . 23

1) II'/II'I"I\/d(/(f Nm:.o.wl de Edl .c(lci6" a Distaflcia Enojo (ange r) .... .......... ... _.................. .... .... ..... ..... ..... .. . . 26
", '11/1. Id 2009 26
Mi edo (fear) . ............. ............... ...... ..... .................. ... ...... .
Sensaciones de place r ................. , .... _.................... . ......... . 27
1.llmr{I' UNE/): c/ Brnvo tUurillo, 38 · 28015 Madrid Afecto ................................................................. -........ . 28
T¡'k : 91 398 75 60 /73 73 Asociación de ideas, razonamie nto, e tc . .. _. _....................... . 28
.' 11/(111: lihra;a @ad",.ulled.es
Sentido mora l ............... __ ................................... . .. ... _. 30
Incollsciencia, vergüenza ................................. ................ . 31
o )mm 01'11'(11, IÜl qlwl KollI!ll Ka /le l!, b 'l1Iaclllada Sállcllez QlIeija, Pifllr Herran z. Ybaffa
Mane ras de comunicarse ......... ...... ... ___ ...... ........ ... ... ......... . 32
y Ik(;0I1ll Oelgmlo Egida
Refc re ncias .... ........ ................. ..... ............................... . 34

IS BN: 978-84-J62-5900- 1 I Á" '/tlra 2. Los COMIENZOS DE lA lNTEUGENClA ............................ . 35

IJí'/Jdsilo leglll: M. 26.38~2009
Pi agcl. El nacimien to de la inte li gencia . La prens ió n ( 1936) .... . 35
Preguntas ......... ... .................. ....... _.......... ............. ...... .. . 40
&glll/dll f!llici611 corregir/ll : septiembre r/e 2009
PI AGET (1936). EL NAC IMI ENTO DE LA INTE LlGENCJA. LA PRENSIÓN.
( 1936) .................. , ........... ... . " ..... , ..... .... .................... , 41
Im/" ejo NI Es pmla - Prillled ;11 Spa;,¡
I)I-imcr-a etapa ....................................... _................. . 41
¡mlmme Y ellc,f(/(lenU/ : Cl.DSAS- ORCOYEN. S. L
/'O/¡¡;O'/() l(;lIl"I>lI . I'amclle/los de }Mama (Madrid) Segunda elapa .............. ... . ........................... .. ..... . .... . 42
T e r'c e ra etapa ...................................... . .................... . 48
Cuarta e tapa .... ....... ..... . .. ..... .. . .................................... . 54
Quintaetapa ........ , ... .. ,....................... . 58
Refe renc ias _ ... . .. . •• • • 62

7
, " "",,,, "" ...." ,,, ," , , ~ , "'" ,,, . , t"'un ,

1 ,. '1'(111'(/ 1 E l . l"UTENeI AI. UE OI'.SMtR,OU.O 63 L:,l hn lil :1 d e an.: illa 1I ó

S. Vygo l ~ k i. La I.ona el .... d csn rroll o pró .x i111 0 ( 193 5) . ___.. . . . .. ' .
I ,I..· V 63 E ll l'a.s vasc de I(¡s l Í<.ptid i l~ (l lll' lu .. (' Lt c lll¡¡ ~ 12 I
Bn.:v"" inll"Odu cci ó n hiog rúficn , ......... , ......... .... . . , . . ... __ . , . ... , .. . 63 11I11..' rptd;u.; iúll de conjunlo ~Ohl l' l o~ I:lc ltwes dd desa lT'O llo 12.1
V.vgot s ki : la obra .... , ........ ___ .... ", .... " ... .... " ... ... ...... .... . . 64 Rd'e l'e nc ia!:'ó . _.. 130
Pl'inc ipa lcs aporlaci ones de Vygots ki en el campo del desalTollo . . 65
So hl\' b k'clut"a qu e aqu í se presen ta .... , .. , . .. . . _...... ... ... ...... . 67 I ,t '/ ' ( 11/'(/ tl. Los I'RIMEROS vfNcULCJS SOCIA.l ES . _.. _ _. .. ..... . 133
PreglJn tas .. ... ... ....... ................. , .. --- ----_ .............. .
, , 68
Ai u"wOI·th . El apego y la separac ió n ( 1970) ................... .. 133
Vn:OTSK I. ZONA DE DESA RROLLO PRO X tMO: UN A NUEVA 1.:1 prin l c l ~ I'elació n socia l .. , ................ ___ _.. ................... __ _ 133
AI ' I(OX I M A('IÓN ( 1935) .............. ............... . , ... .. ___ _, ... ..... .. ... ..... . 69 E l de~c tl h,.¡m ie nto del apego ....... ....... ___ ..... .... ....... ........ . 136
Ih ·h:n: IH,;i:ls , .......... ... __ ...... ........................ . - _.. .... ... .... . 78 1,:1 i Ill e l'~l cc i ó n e n ll'e el niño y la m adre .... __............ , .... ...... _ 140
.
,

Prl..'gtrnl ·IS . . - - . . . . . . . . . - - . . . . . . , , , .. . . . . . . . . -- ....... .. " , .. ....... . , . , ..... .

, ,
142
4, El. ESTUIlIO 1m LA ADQUISICiÓN DEL LENGUAJE ....... , ....... , .... .
I ", ' ( ' (I /lfl 81
A I N~W Ot< T II y BE L L. A PEGO EXPLO RA CiÓN Y SEPARACIÓN, ILUSTRADO S
Ktll Juilo ll y K:rl"mil off-Sm ith . E l le nguaje infantil (2001) ...... , .... .. 81
A I t(AV I~S I>E LA CON DUC rA DE NI ¡':¡O S DE UN ANO EN UNA SIT UACI ON
La rl..' llI lVaci ó n d e los es tudi os sobre le nguaje ....................... . 82
( 1970 ) ....... . ___ ................... _- - . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. .. . . . . . .
P X I I( .\ NA 143
Ü IJ 1Ihit I~ e n los m é lod o s expe rime nta les ......... .... ___ .... ......... . 83
I.a s ituación ex tnlña ... ...................... . _-- ..................... - .. . 146
.................... . ................ .... ---- ....... . 85
M(o lo do .. .
. . . . . . . .. . . . . . . . . ... . . . . . . ..... - .............................. 146
K ¡\It¡\111.0W y KARMILO FF- SM IHI : P ARADI GM AS EX PERIMENTALES PARA Re~ultados ...... _.......... , .................... . _.. .. .. ... " .... ..... .. _.. . 15 1
1! 1. ESTU IJIO DE LA ADO UISI CIÓN DEL LENGU AJE (200 1) .... ____ ............. . 86 Oisclls ió n . _... ... .... .. ..... ..... " ........ . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ..... . . . .. ..
, 156
Mé todos para estudinr la percepción d e l habla ....... , ...... ....... . 88 Propu cs tas para un con cept o compre ns ivo del apego . , ...... . _.. . 16 1
M él odos para estudiar la producció n del le nguaje " , .............. , 93 Refe l'c nci as .... ....... , .. _.. .... ...... .. . , . .. _- .. .................... .... .
, ", 162
C hi ld cs " .............. , .......... , .. _. ..... , ...... , " . ..... ,. ", .............. . 94
E.x pc l'i llle ntos d e prod u cción de l le nguaj e ........... __ _... ... , .... .. . 96 1J'(' /lI m 7. l..os SENTIMlE/IrITOS ........... , ........ _-- ..... ... ,., .......... . , ...... . 167
Mé lodos pam es tudiar la compren s ión del len guaje .. ............ . 98 DlrIl1I . L~l co m pren s ió n d e los sentim ie n tos (1987) ................... . 167
Técnicas d e aco nt ec im ie nt os s uces ivos (t écnicas off- line) ...... . 102 Introd llcció n ._, ............................. _. _...................... . 167
Téc nicas d e aco nt ec im ie ntos s imult áneos (té c nicas o n- li ne ) ... . 103 La compl'ens ió n del o tro ......... __ __... . ..... .. ..... .............. 169
Téc n icas d e im a gen cerebra l . . ........... .... .... ..... _....... .. ........ . 105 Preguntas ... , ............................ . ... . __..... ................. . 170
Concl us ió n ,., ........... ... ,., ........... .. . ............ __ . __ . .......... . 106
Refe re nc ias ....... , ..... , . . __ __ . . " ..... " ...... , ....... ............ __ ", .... . 107 D IJNN . LA CO MPR EN SiÓN DE LO S SE NTIM I ENTOS ( 1987) .............. .. 172
La compre ns ión d e los se ntimi e n tos: las primeras c lapas , 172
1-t:('(lfrtl 5. I..AS OI'E RACIONES INTE I. ECruALES .... ",." . .. , . . ................ .. . 109 El ¡;o nlli c to fam ili ar ............... .. - - " .... ....... .............. .
" , , 175
l>i:r g~ 1 e Inhc kb·. L::. s ope l"aciones intel ectuales ( 1963) ... ..... .. .. .. 109 tHl vt: rsaciones sobre los se ntimi e ntos: me nt ira y narració n ... 177
In t roducció n . Las noc iones de co nservnc ión .. ____ __ __ ............ .. 109 E l juego de fi cc ión ...... .. ..... "......... .. - - .....................
. .. 17R
Pn.:gu n las .. . .. ....................... . . . ...... - - - ........... . 11 3 Ili s tol"Ías y televis ión ---- ............ , ........ " ... . 179
La a llicc ió n de los d c m :'ls . . .... .. .......... ..... ". . .. 180
PI Ma~T E I N IIELU ER. L AS OPERACION ES I N TELECT UALES Difc l'e nc ias indi viduales . . .. .. - ... .. . "' ....... .. .. . ..
" 183
Y SU IJESA RROLl .O ( 1963) ... " ......................... ....... .. - .... ...... .
_ 11 S E l inl e rés d e los niño s po r o tl'as pe rson as . ... .. ....... ,..... . 184
Illlrodl lcc i()lI . La s lIoc ion es de conservnc ió n ....... , ..... __ . ..... , .. 11S Re fc l'c nc ia s .... 186
 1r'; !>I' I
1.1" n JltA~ 111 ' I '~ I, ', 11' M.IA 1<\', 11 I t'I'I VA I

E l pa so I"i n¡d ........ 2-1 X

U'(' fllm 8. LA AMisTAn " ... .. ....... ........ , ...... , .. ........ -- ........ .. ....... . 189
A lI'a vés d ~ las 1..· l dllll ·: I ~ 24tJ
Rllbin .¿Q u6 c s u n a rni go? (l980) .... .... ....... , ........ , .. .. .. ..... , .. 189
1nt ercambill -,,, ... ....
,,,,, .... 252
Int md ucóó n. La a mis tad .. ___, .. . .... ... ... ..... _. . _......... . ..... _... . . 189
El papel d e la sociedad ....... . ..... .. _--- ---- ........ .... . .. ..... ., 25J
E l estudio d e la a mis tad ." "", . _____ ... , .... ........ -........ . ' .... .... . . 190
Re re re ncias ..... .. ..... ,., .. ..... . ", ..... ... _______ ____ _____ _.. ....... . 254
Ac tuali dad d e lo s es tudios so bre la amis tad ........ .. .. . ...... " .. .. 191
PrL'gunt a s .......... _.. _, _..... ........... _. ___................... _ 192
R IJ IIlN . ¿ O IJ I~ ES UN AM IGO? ( 1980) ........... _.. .. . .. ............ __ .. .. ...... 193
¡.Oll é cla ses d e personas puede n ser bue nos amigos? ____ .......... 195
¿Có mo se establ ecen relaciones amistosas? ____ ................ _. _.. , 196
1.:l lw lura lcza d e la intimid a d .... __ .. _.............. _. __ . , ......... .. ... 197
RL' fL' rc ll ci a s ... ...... .. ___ ... . ..... , , . ......... ___ ... , ........ ' ----........ , .. 204

/ ,1 '(' 1111'09. LATlm RIADELAME NTE _. _, .. . . ... . , ...... . _. _._ . .... " ...... , . . . __ ... 207
1) 1:1 Fri lh . La teo ría d e la m e nt e. E l aulismo (1 989) ___ .. .. .. , ......... 207
I'rcg unl a s .. , ... _. __. .......... ,. , . , ...... __ ....... , . ...... . 209
F¡{ IT II. P ENS/\R SO BRE LA MENTE ( 1989) ... .. . . , ... , ... , 211
Pe nsar sobre lam e nleen un c uadro ... _.... ..... , ......... __ __ _....... 211
E l cx pe ri m e nt o d e Sally y Ana .. , , ....... , ....... , ....... .. , , .. __ __ , __ .. . 214
L::l moneda escondida y el lapicero e n la caja d e <~s martie s») 217
H is loric las para fís icos, conductistas y ps icólogos . . , .... ... ,...... 220
Co nt a c loa fec¡ivoyLeoríadelamente ..... " ........... __.. _. . , ...... 223
Alllis lll o y a ut oconc ie n c ia .... . " .... _.. _. _ , ... . . ..... ____ . , ... ... 227
E l orige n d e la teOlia de la m e nt e .......... , __ __ _.. ... " ...... __. .. . .. . 228
Rc fcn: ncias , ___ ......... , ..... .... , .. _.... . ... . . . . .... _. _. .. _, ...... ...... __ __ 230

l e('f llra 10. LA GÉNESIS DE LA MORAL . ..... , ... _." _. _. .... ," ..... -- . - , . . ..... , . 233
Koh lbcrg. El nirlo como filóso fo moral ( 1968)_ .. ....... ... .. 233
La mOI 'a l , ... _.. _..... ,', .. .. .... .. __ __ . , . ..... , ..... __._. __ ....... " ... .. .. - 233
La gé nes is de la m ora l ... " .. ........... _. 235
Pregunta s ........ .. .. ___ _. .. " ......... . .. . . ' __ __ ... , ... .... _ 239
KOII I..I.lERG. EL N I NO COMO FILÓSOFO MORAL ( 1968) ...... ___...... . . , .... . 240
N ive le s mora les . .. .. , ... ... _. ____ _.. ........ . --- -. .. -....... ," .... -. --. - 241
Es tadios m o ra les . . , .. ....... _____ .. _... " ..... " .. -----... . " ........ . - 242
--- .. - _.. ........ ..... , -_ .. ........ " ............... .... . ... ..
" 243
Ra zon es m o ra les . . ......... ......... , .. _ , ........... , ,, - _ ... .. , , ... . . 245
eó n IU C ~11ll bia n los va Icwe s _. . ..... , .... 246

11
,o
 I N'!'I{O 1) U CIÓN

Es t:'¡ com e n za ndo a lec l" un libro d e lecturas de Ps icología Evolutiva.

Es tos tex tos han s ido sel eccion ad os c uidadosam e nte con la int e nción de
:lcoll1pañar a aquellas pe r sonas que se aproxjman a la Ps icolog ía del
O\.:sa l'l'o ll o en la lec tura de algunos de los autores que más han con tribuido
II la co nronnació n d e la di sciplina tal y como la conocemos hoy así como a
o tros m ús actu a les pero de parti c ular relevancia.
Es te libm es tá pens ado para Jos estudiantes de la asignatura d e
Ps ico logía Evolutiva J de la li cen ciatura de Psicología de la UNED. Para
vos o tl'OS, es tudi an tes inquie tos, han s ido se leccionadas las lecturas, pensa-
dólS las introdu cc iones a los textos y elaboradas las preguntas que conside-
..afllOS pued e n guiar la lectura d e los diferentes p asajes. Y para voso tros está
c ..;pcc ialme nte pensada esta pequeñ a int roducc ió n . Por es te m otivo, pelmi -
lid no s prim e ro una breve d escripció n del m aterial que e nco ntraré is a lo
la rgo de estas pá ginas y lu ego al gunas cons ideraciones refe ridas a su papel
e n la e valuación de la as ig natura.
Presentamos a continuación di ez lecturas que tie nen p or objeti vo po ne r
01 lector en contac to con textos originales de di ve rsos autores que ti e nen un
ca r:kte r re prese ntativo d e di versas épocas, di fe r e ntes orie ntac ion es teóri -
cas y probl e m as de la p sicología evoluUva. Aunque no resulta pos ible abor-
<lar IOd os los proble mas de la psicología evolutiva algunos trabajos tratan
sobre as pectos cog nitivos y otros sobre aspectos afectivo-sociales, que se
'ornp le m e ntan e ntre s í y son indi sociables.
1, Darwin. Bosquejo biográfico de un bebé (1877).
2. PiageL El nacimiento de inteligencia. La prensión (1936).
3. Vygotski. El potencial de desarrollo (1935).
4. Karmiloff y Kanniloff-Smith. El estudio de la adquisición del
lenguaje (2001).

13
... 1 ' lIlt~' lO" ," '1 • "1" , '~ , VI" ""VA I
S. 1»¡¡lgcl -lnhcldcr. Las opcraciones intelec tuales (1963).
6. Ainsworl h y Bell. Los primeros vínculos sociales (t 970).
7. Ounn. Los sentimientos (1987).
8 . Rubin . La ~Imistad (1980).
9 . Fl'ilh. La Icoda de la mente (1989).
10. Kohlbcrg'. L¡t gé nesis de la moral (1968).
1': 1pl'i11 I l' l'u d t: los Ir~,bajos es un clásico que nos remite a los orígenes d e
111 p-.¡ k ll lllg l: , de llli j''¡ u : D ~u w ¡n . La influen cia d e Darwin sobrepasa la psico-
Illg III y \.:1 fl l,.. 1 ituye 1111 plint o de referencia o bli gad o en la biología y en todas
111 :-0 di :-od p1iI1 :'" hl1m :.m'-ls. Ilocos a utores h an tenido una influ en cia tan pe r-
dlll'ablc , q ll l' pod e rn os co mparar con la de Newton en las ciencias fís icas. El
tl';dx ljO d I..' l):l1 'w in incluye ya los dos aspectos que hemos queJido cons ide-
1':,11' ~d sc k:cci o n:.1I· b s It:cturas, el d esarrollo cogniti vo y el d esa rrollo social.
pu es nos hab la lanl O d e las manifestacion es emocionales como de otras
~apa c idad cs q ue pode mos consid erar más cognitivas .
1\ con tinua ció n se p rese ntan selecc iones de dos de los autores que más
h:1I1 co ntribuido a la co ns titución de nues tra di sc iplina: Piaget y Vygotski ,
U Il Od e los g randes camb ios que se han producido en la ps icolog ía evo-
hlli v:.1 dl l1'a nl e d s ig lo xx so n los es tud ios so bre el apego a partir d e la teo-
da t:tol 6gica r0 l"l11ldada por Bo\V lby. El trabajo d e Ain sworth y Bell nos
h;,bl:1 d I..' los pruced imi e ntos para medir ese apego. Es ta con tribu ción es
1:ll1lhi é n inleresanl e d esd e el punto de vis ta metod o lógico.
I krnos proc un.ld o ta mbi é n incluir Le ma s qu e se han renovado dentro d e
lu p~ ico l og b d d d cs~l.1To ll o y sobre los que se trabaja activamen te en la
:Ictll:llidnd corn o son la adqu isic ión d el lengu aje (Karmiloff .Y Karmi loff-
Sl l1 ilh ) v la Icuría de la me nt e (Frit h ), un tema relaUvame nte nuevo dentro
<!C I1 11 L'slra di sci plitK\.
Los p robl e ma s de lipa arec ti vo-soc ia l se co mpleme ntan con el es tudio
dc DUI1I1 sobl 'c la com pre nsió n de los sentimi e ntos, y en cierto modo con e l
dc Ko hl be rg so bre d d esa r rollo moral.
Nos ha parecido que e ra impo l'tant e d ed icar a tenc ión a l problema d e los
111('lodos dc in vesti ga ció n en la psico logía del desa rroll o. El eSl ud io de
Karmilorr 'y Kannilo rr-$ l11il h Sl' el' IIII':1 sflhl'c d kngllajc. pcm ha bla d t..'
métodos qu e tambi én sc IIlili /,all p:lr;l l·1 C:-' ll1di o d e n lm s pl'Obkll1::\s. DI..'
lodas fo rmas animamos a l ledor :.1 qll t..' co mp:"" e los mé todos que SI..' ulil i-
'I.:.lfl e n dire re n tes tnlbajos. Po r ejl.! lllplo result a (Itil co mparar e l es tudi o d e
D::llw in co n el de Pi age t, ambos basados e n observaciones, pem sep:uad os
flo r ca si sese nta años .
Cada lec tura va precedida por una introducción en la que se proporc iOlwn
¡l1 forma ciones co m p lementarias sobre el texto l y sitúa éste dentro de un co n-
Il·x ICJ . Al fin al de cada trabajo incluimos unas preguntas que tien en co mo
n llsifl n orientar su lechrra. Sugerimos al lector que trate de contestarlas
Como aut ocva luación. En n.ingún caso deben ser enviadas para su con 'ecc i6 1l
Id nllul Ol' del CA ni a l ED.
En a lguna s d e las lecturas hemos reali zado s upl'Csion es de parles dd
h:,'" IO para deja rlo en unos lím it es razonables. Igu a lmente hemos revisado
111:\ traducci o nes de a lgunos de los trabajos.
E.I li bro co ns ta en tonces de diez lec turas. Las cin co prim eras (Danvin.
Phlgcl . Vygo ts ki, Kanniloff-Smilh y Pi aget e lnh elder), y sus respec ti vas
l ut l'Odll ~ci o n es, será n objeto de evaluació n en la prim era pnleba pl"escncii.d
( lpp), Las o ll'as cinco (Ain sworth, Dunn , Rubin , Frilh y Ko hlberg) se r:.'in
l'vn lllada s e n la segunda pnleba prese ncial (2pp) . En el caso d e los a lumnos
y u lll lll na s qu e se present en a la prueba ex traordinaria d e septie mbre. se r{Hl
\'vl llll ndos d e las cinco prime ras lecturas junto a l tem a rio de la l pp.y d t: las
lit I ~ I.'~ ci nco junto a l tema ri o de la 2pp. Las pruebas de eva luación cons tan'i n
de O pr~g unl as tipo test e n los exá men es que se rea li zan e n te r rilo rio
n h 'Ion:,d .Y los que co in ciden en fecha y hora co n di c hos exüme ncs, (k las
l lull cs 10 co rrcs po nde l"án a es ta s lect uras. En el caso de lo s ex:.í nlL' Il \.':-' l' JI
\en lrOs d e l cx tranje ro (cuya fe cha y hora no co incid a con los nac io n:"k s ),
U' llI l'OS pe nit e nciarios y todos los d e resen 1a, los exámen es s\:!r:.'i n ti c d o:-.
jll\'g lln las q uc los alumnos debe rá n d esarro ll ar, un a d e las cual es h al':'i rd~ ­
I l ' lI 111 n a lg una o al gunas de las lec turas del libro que ya estó leye nd o.
EH los t:xá lll ~ n es
d e esta asig na tu n\ está pe rmit ido utiliza l' e l m ~1 tc ri :.d
\·¡ lI l1 ldo : Un idades Dic!;:k li ca s ( UU. DD.)'y e l Libro d e lecturas, p<)I' lo que no
,,,",,,.1,,,
I I' IIIIIH''''''' d,' ~·, I; " illll", ... hl l·~· i'"Il'~ 11,,, I ","",~ 'l'n'id" d,' 11I"1~'l"i,,lc~ .kllih ... , ti,· tIIl"d.·
,, 1,~,,1I,, ~ ' I n,·lvn l. /:/ ¡/,'''H"I''/{'' /¡/IIIIIIII". M :,,!nd/ l\.1(·xlc·" ; Sigl" XX I, I 'I'I.J , ~ ," ,'dk i'~II, 2" Oll.
I I ( 1I'M'" m "' 1( 011' M, I \ 1 '01 1 """ I
IIU': I'I.:CCla pe na IlICn,ol'it.ar sin más el cont e nido d e dic ho mah: rial. Es to no
iI .. pli ca (Itle 110 d eha hacer un ejerc icio d e mc mo l'ia, sino que es impo l'tan ·
te lIu e Ica l:OIl dclc n imiento los tex tos, haga u n es rue rzo por comprend er-
II)~ , ~e haga p regulltas sohre lo que es tá leyendo, bu sque las inco he renc ias,
d CM':llhl'~1 las dlldas que cada IcclUra le va haciendo s u rgi r , y e n para lelo,
II IL'I1Htri l:C ~'lItLellos datos qu e con side rc necesa ri os pam el mejo r ap!'Ove-
L'h:lIlli e nto d e los aprc ndi zajes adquiridos CO Il la a signatu ra.
Fin ~dnl e n tc, no dud e e n llamar por tc léro no en el ho rario de g uardias a
I,:ua lljll ie r pm rcsor dc la mat cl'ia para con su h 31' las preguntas que le vaya n
SlIl gIL- lIdo , CII esc ribir al Equipo Docc nte a través del COITeo-c a l quc se
II CL'cd l' por IlI edio dI.! la pla taron na vi rt ual, o e n recu rri r a la pcn)ona q ue
tlll!J11/1I 1:\ a ~ i g natllra en su Centro Asociado. Tampoco d ud e e n compa rt ir
' " ' ll1qlli c llld es c on sus compañe ros c n los roras d e la pla tafo rma virtua l.
Todo~ v t uda~ IO!Tnamos porte d e la a sig na tura y estamos impl icados cn la
illt e rc ~ alltc lare; , d e aprc ndcr e in ves tigar cn el campo d e la ps icología evo-
IlIli \l:\ 11 del d c~ ;¡n ·o ll o, Utilice todos los medi os a s u alcan ce para aprove-
c har ni máx im o su paso por la a signatura , es pec ialm c nt c la pl a taJo ml a vil'·
lu a l d o nd e enco ntrará: e nlaces a programas d e radi o ,'elacionad os con la
disci plina, mat cria l sobl'c los contenidos d e las UU ,DD" roros donde comu-
ni carse co n su tuto r o co n otros compaliems (d e su zo na d e res ide ncia y d e
o tros lugm'es del planela), inrOl'm ación de últim a hora e mitida por el
Equ ipo Doccnt e, eO I-reo·e para comunicarse con el Equipo Doce n te y , muy
c~pec i a l mc llt e, 1::1 G uía de la Asig natura (i m pl'csc indibl e para conocer' el
fun c iorwmi e nt o d e es ta y c ualquier asignatura d e la UNE D pues cs e l tex to
e n d que e nco n tnlrá res pu es ta a las preguntas que co mo cs tudiant e d e la
m:l tL'ri:l se está hac iendo, pOI' cjemplo, qué pa l'tc de la s UU. DD. so n objeto
d e eX;Hne n y qué IXlI'te no).
l2~pe ralTl os m uy s incera m en te q ue di srnlt e y ap renda con el matel'ia l
qU l' IIlj ll r le pl'l.! sc lltomos, y que ello se tradu zca e n la s upe rac ió n d e la a sig-
I H.IIIII'U ,
El Equipo Docente
lb
I A ' I I IJ KA I
LOS COM I ENZaS DEL DESARROLLO
Y DEL ESTUD IO DEL N IÑO
1IA II W IN. BOSQ UEJO BI OGRÁF ICO DE UN B E B É ( 1877)
lull'ot lu cci6n , Cont ext o hi s t6 r ico
l,.iI ~ prim e ros estu dios sobre el desarrollo del niño basados c n oh ~el'v; l ­
( !tIlIC... ~ b l e m ~" lica s com ie nzan a I'ca li zarse a final es del sig lo XV III , y L'lItl L'
\lll l'" d csl:.Il:i.l n las obse lva c io nes reali zadas por el fil óso ro alem ~hl Dictric h
I'led ' 111 : 11"11"1 ( 1787 ),
OU l'U lll e los comien zos del s ig lo XIX con tinú a n aparecil!ndo es tu d io~
(¡ lI l' gé lle mlm c nt e ti e ne n la r0 n11 3 de observacio ncs sobre un nilio e mpa -
t " lIt ndlJ I.:o n el in vesti gad o r. Pero todavía los estudi os so bre la co ndul.:la de
lo", ninos ~e conside raba un asunto d e esca sa importanc ia, q UL' no go/.a b;,
dI..' nlt lc ho a prcc io c ie ntífi co,
Un rc nó m eno ajeno al ám bito de la ps icología va a tene r mll c h ~l
impol
I1 Ul 'hl para cambiar la s ituac ión, La pub licac ión e n 1859 d el libro d d natll
I t.li, ta Cha rlcs Darw in titulado el Origen de las espeáes por medir, dI' la ,dt'c·
¡M" IlfIfllrtlJ p rodujo una a ut é nt ica conmoció n c ultural. D~lrwi tl "o"tL'lI f..
q\l e lus es pecics d e se '·cs vivos no era ll pe nnanentes , s ino q ue ha bí:HJ idu
1I10d ili cr. ndosc a lo largo del tie mpo, Esa idca no e ra nu eva , pem l! 11 el libro
{I,' Oa l'w in se propo nía una ex pl icac ión de l mccani sll1 0 med ia n te el c ua l ln ~
('~ pce i cs se mocli ncaban. La id ea d e sel ecc ión natural y de su pc rvivc nc i;, de
l., ... Illfis apIos e ra una explica c ió n que pe rmitía o rgani za r un conjunt o e f!or·
11 \ ' d e da tus Jis pl!l"sOS y ésa fu e la paci e nte tal'ea qu e Darw in ,'ca li zó duran -
, ' 'llll C h o~ años.
El libro de Darw in , aunqu e no se ocupa ba d el o ,'ige n del hombrl! (tc ma
id que lu ego d edi có otra ob,'a ), s in e mbargo d ejaba clarame nt e cs t;lb lcl.: idll
l¡IIU IlIl ~l S es pec ies proven ía n de o tras, y csto alca nzaba tambi é n a los sC I ·e~
111 , m:l no::. , y arrojaba duda!S so bre cree nc ias rel ig iosa!S muy di flll ld i da ~, e ll t n..:
l' lI n::. In narr;:u,:ión d e la Biblia so b,'c la c rca ..: ió n dellllunJo y dd ho mhl'e .
17

I 1, 11111.1 " 1'1 1''' '' ' " , M
.I... I·V' '1 I III V~ I
La (- pm:a s ig ui e nte a hl publi cación del Orige n de las especies permi tió
IlI'I,:SCIl Ci:.u' e no rnl es cont rove rs ias e nt l'e los pa rtid aJios de la teoría d e la
evo !tldón y s us e nc mi gos, pero la teo ría da rw in is ta fu e abrié nd ose ca mino
p O C II :t poco de fo rm a impara bl e, Su innuen cia se hi zo sen tir no sólo en las
l:Íe lu..: ias de la nat u ra leza sino en el conjun to de las ciencias huma nas y
{:(l ns tituyó un podc m so mo to r para e! dcsa n'o llo de nuevas d isci plinas
C II 111 0 la soc io logía , la a n tmpología , y ta mbié n la psicología,
El n ~l l ll m li s l a a le má n Em esl Haeckel. d efe nsor d ecidido del danv ini s-
11 111 , lo n md ó b ll a mad a ley biogenét ica segú n la cual el desa n"o ll o del indi-
villll o n ..' prod ll cc el desa n u ll o de la especie, o dic ho en palabras má s téc n i-
l' II S lI" e la o!'ll ngénes is reprodu ce la fi logénesis, Po r ejemplo. e n el estudio
li t:! lb.. :u·m llo e mbrio na ri o del ho mbre y de o tros ma míferos se e nco ntra-
h:I" ~c rn e i a n za s so q Jre nd entes con e m b ri ones d e peces , rept il es o aves, Po r
d lq d eS ll1 d io d el e mb,-ió n y el es tudio d e) niilo pod ían fac ilita r la co m -
l')I"e ll ~ i ó n dd indi viduo adu lto y d e los pri mem s esta d ios d e la hum a n id ad .
E ~ to (b ba ~d es tudi o d el niño un in terés teód co re novad o , porq ue ya no se
tr;It :,l h:l só lo de conocer a los n iños a rafz d e preocupaci o nes de ti po edu ca ·
t ivo sino q ue su es tudi o podía tener imp licacio nes mucho más pro fu ndas
para la ci encia ,
Los frut o s de la innu enc ia d el d al'wi ni s mo en e! es tudio d el ni ño tard a-
ro n un c ie rto tiem po e n ma nifestarse, y fue sobre todo e n la d écad a en tre
1870 y 1880 c uand o empieza n a a pa recer trabajo s inspi rados d i'"ectame nt e
pOI' es ta o d enl ació n,
En 1876 el fi lóso fo y político fra ncés Hyppo lite Taine publica ba u n tra·
hilju co n d tí tulo oc Nota sob re la adq ui sic ió n d el le nguaje en los ni ños y e n
1:1 ~ s pec i e hu mana » do nde se pon ía ya cla ra me nt e de ma nifi esto la in fl uen-
cia dan.v in is t... La prim era parte del trabajo co ns tituye un co njunto de
v; d iusas o bselva cio ncs rea lizadas so bre el d esa n 'o llo de su hija referen tes a
la adq u is ic ió n dd leng uaje, las acti vidades motoras y sob re otros a s pectos
dd dL's~u-rol l o , For m ul a ideas inte resan tes como se ña lar que los sonidos
q ue p roduce la n ill¡] e n los primeros meses no ha n sido ap re nd idos y q ue el
arnbicn tL' lo q ue hace es selecciona r a lg unos so n idos especia les p rovoca ndo
M I repetici ó n, O t ~lIn bi é n st' recoge q ue la niña adq uiere p rime ro las cnto·
l1 :Ic iones ::lT1tes de se l' ca pa z d e p ro nu ncia r palabras. Hay obse rvac iones
t::unbi é n sobrc ge ll e l'~l 1i ....a(: ión del s ign ifi cado de a lgu nas pa lah ras para apli -
¡:arlas a m::'is n hjdos de los q uc h::lbill1 a lme nl c d l's ig n:m , 11 11 f..: ll ( lIT1C n O qu e
1 "~ " .toIll NI '''' 1>1 1 1>1 "~ OCI{,""" 1" t 1 -.t lll>' " 1>1 1 N I/'o "
11:1 s id o ..:s tll diad ll p' I~ I L· d l llltlL' l t l e pU l' 1, Is in ves ligadl)res dd le llgu:tk .
Te n ni n:I la p l"irnc ra p:U'I..: de ~ II tl':J h:ljo It aóe nd o un a profes ión de fe evo
hll.: io l,isla :
.. En general el niño pr...:se nla cn cslado pasajero ca r:_K1l:rl'S 1llellla k'~ \lUl'
sc encuent ran en estado fijo en las civilizaciones pd mitiv:ls, apnu imad;1
IIlc nh' como el emb,'ión humano presenta en estado pasajero ¡':~II -=-lL' I L' I 'L'~ Ii-.i
1.:0:.. tlue se encuentran en estado fijo en clases de ani ma les in fc l'i ()n:~" ( Il , I 'i ),
La scg un d~1 pa r te d el lrabajo sobre e! desaJTollo dcl le nguajc e n la es pe·
dl' lle ne, e n ca mb io , un ca rácter m uc ho más genera l y especu la tivo. POI' !:.
dc hllida d d e los dat os en los q ue se apoya, y prese nt a por ell o u n ill tl't·(-...
l OI tl'O idc r:l ble me n te me nor.
Pe ro la impo r tan cia d e es te tra bajo de Ta i_ne se d ebe no sólo:l s us :"1'01
tI! 'Io nes s in o a que desencad enó dir(.~ t a e ind irecta me nt e In ap:u'i¡:i(¡ 1I tll'
111 111 gl'a n C¡lIllidad de est udios, Animad o por ese tra bajo , q ue fue 1I'.H.l Uei d o
h \l lledi:.lI a me nt e a l ing lés, el pl'o pio Cha rles Darwin ( 1877) pub licó Utl" ...
ilh"cl"vUI.:io ncs biográfi cas q ue ha bía realizado sobre u no de s us hijos I.: a ~ i
tll) II"'OS ~tnt cs . a lgu nas de las c ua les había ut ili za do ya en Sll obra ut expre-
,11 " di' las emociones en los animales y en el hom bre, p ubli cada e n 1872, El
tt llhlljl J d I.! Dar\v in, q ue comilituye es ta lectu ra , es La mbi én in Le re~an t l' Pll!'
111111 I I b ~c l v acio n es q ue hace, pe ro s u mayor impo rta nc ia radi ca en q ue cun ... -
Htll y(i un es tímul o para la p ubli cación de o tros trabajos, que de o tl'a fo r ma
1111 h llb iem n vb to la lu z. E l q ue u na persona con el cnorme p t'cs lig io d L'
n l ll \Vl n escribie !"" so bre el desa rroll o de! n iño conven ía el tc ma e n 1111 ;) S llll '
tll l'Il: ll tffi co impol1an te , Así, en 1878 PoUock publicó otro tra bajo ~() hrc
Ittl q" lslc ifl n del le nguaje , y ese mis mo uño aparec ió Les (mis ¡Jn'l l/ih'."
I/III/.h de /'eH/llla, de! fra ncés Be rnard Pérez (1878), que fu e el primer lihro
\l) ltl plc to so bre psico logía del niño. Al año sigui ent e o tro filó~oro tr:m n : ....
1,"'''01'
'
( 1679) publ icaba un es tudi o so bre el d esa rro llo de 141 inldigl' II l.: ia y 1.."1
It'" wu '¡e en los n iilos, q ue ha bía presentado ya en 187 1 e n la A c ~tdl'nlÍa LlL'
t 'll'" cllIs Mora les y Políti cas d e Pa rís, pero q ue no h::l bía pub lkad u 1.: 11 :-' 11
Itl Wtlellto y lo h::lcía a ho ra est imulado po r la a pa ri ció n de eso s o tros Irab,, -
lo", ¡\ ~ r pit es hay un p roceso d e d ese nca de nami ento q ue hace qu e se rcali -
\ 1'11 11 ~c puh liquen una se ri e dc es tudios sob re el d esarmllo del nillo.v d": lI '
'" 1de e llos sobre el desa lTo llo d e l len guaje .
'"
1 I t t !!ItAlo lit I">t"'1 Of. IA t \. It, II\'A 1
I.n eX IJl'cs ió n d e I¡IS e m ocio n es
E n el art k ulu qu e publicamos a conli nuac ió n , Darwin reali za o bse rva-
c io nes ba s lant ~ de ta lladas propias d e un naturalista. Utili za un m é tod o de
obse lvadó n co n alguna int ervención sob,'c la conduc la del niño para exa-
milmr lo s e fel.: lo s.
Darw in c ra tln excelen te o bselvador, no sólo sobre pla ntas y o tros ani -
III:dcl<oo s inu :-obn! lo s se res huma nos, y así lo hab ía puesto d e manifies to e n
SIl lih ro f..¡1 ('xpresi6 11 de las e,, /Ociol1es en los auim a/es y en el hombre ( 187 2).
Le Imb fa llamado la ate nc ió n la sem ejanza e n tre la ex presión d e las e mo-
d on cl<oo. s~ lhn: lo do e n la cara , en t re indi vidu os d e distintos países. e in cl uso
c nt rc hOlllbn.:s y an ima les. Po r ello s upuso que te ne mos un a ca paci dad
IIIII UIU para cx presa rlas y pa ra reconocerlas , yeso aparece ría ya e n los
11 ¡"fI~ .
D:II'Wi n lan zó la hi pótes is d e quc las e moc iones tie ne n un va lor adapta-
livo y los m ov imi cnt os qu e sClv ían para la rea li zac ió n de c icl1as conductas
se po ncn e n nHu'c ha a uto mát icam e nte en las s ituaciones adecuadas. Po r
eje rn plu haj:w la s cejas puede selv ir pam m cjo rm' la visió n y protege rl a de
la luz int e nsa . Tensar y ce rrar los párpad os lo comp le ta y protege del vien -
to y d e que e n tl'C polvo. Abrir las ventanas d e la nari z permit e m ás e ntrad a
d e a h·c . ab ril' la bOC~1 permit e mostrar los di entes,
Dan.... in trató d e recogel' infol'maci ó n sobl'e la expresió n d e las e m oc io-
nes e n di stint os pa íscs. y se pl'OCUI'Ó in form a ntes e n distintos lugar'e s para
'-lile se 1;,1 proporc ion:1ran. E n la medida d e lo posible ulilizó una técnica
no ... edosa pa ra s u tie mpo como e ran las fotog ra fía s.
DlIrw ill ini c ió a lg unos cx pCI'im e nt os co mo presenta r caras con expre-
s lo ncs c mocio nales (a través d e dibujos o fo tografías) a difere ntes s uje tos
pn ra ver s i las rcconoc ían, y e nconll'Ó un a lt o grado de reconoci mi ent o,
Oumnt c bastan les años el es lUdio d e las e mocio nes perdi Ó in terés d en tl"O d e
1:1 psic ull)gí~l . pero a paJ'lir d e los aii os 70 ha habido una im p0l1ante re no-
V:ll.: i611 de es to s cSludios, a través d e trabajos co mo los d e Ekman o I z~,,'d .
Prec isament e Ekma n ( 1972) e mpezó re piti e ndo las expe lienc ias d e Danv in
para ve r s i la ex pres ió n d e las e moc io nes es universal. y s i los indi vidu os de
difere nt es Cll ll ul'ils la reco noccn . L~I S e moc io nes se habl'Í~ln mantc nido y
se dan iguales para todos.
".
1 " ~ ' \lMII "' '''' "'. II' ~AII.") •• "\' "., . , .,tnlO 1" , .... " ••
Hoy el eSlmlio d c la s l" llo4.: io Il C~ cUlIstituye un ~1I11bit o Iloredc nll.: dd
It ub:do ps ico lógico. y existe IIn g r;lIl int c rés po r in ves tigar las cxpl'es ioll L'l<oo
lll llO 'illn: des y s u reconocimi c n to PUl' lo s n iños ( Ha lTi s, 1989).
En el tmbajo q ue va a leel'Se a continuación Danvin prese nl ~1
algunol<oo
( l fl t lJ ~ (lile ha bíu anotado muc ho s años a nl es so bre el d csa rmll o de s us hiio~ .
PUII}lc/.a ha c icndo re fe l'e ncias a los re nejos y e n general s us obse l 'VnL' i llll~''''
"'!In IId ec u ~lda s, pem e n esa época no se había I'ea lizado locb v{a UII c ~ tllditl
"llO/lclIl:\li co d e los I'c nejos de los bebés. Cuando habla d e los re llcit)~ p:u L'Cl'
' t'lcdr:-c fllnd ~lll1 e nt alm e nt e a los que se mantien en a lo largo dL' 111<'1:. 11I
vld ll , como to se r, estomudal', o celTaJ' !oS ojos. Pero tambi é n hace n : kll'lI
dll ~ n In s ucci ó n.
I I II ~ :I
a oc uparse d espués d e la vis ió n y selia la la dificult ad que lie nCII 11 ,...
IIlnll"i I '(¡lidios para seguir movimi e nto s rá pidos.
Ik tl ka una ciel'ta ex te ns ió n a hablar d e lo que podría mos d eno min ;:¡r 1:1
\ IlIil d lnaci ó n d e la prensió n con la s ucción , es d ecir la ca pac id ad para Ik'-
VIII In 1T1:lIl O y o bje tos a s u boca (de la que se ocu pa Pi age t e n !tI l ec tur~1 2).
Trnln tumbi é n de las e mocio nes. aunque co n me nos ex tens ió n q uc ClI l<ooll
11 11 11) sobre f..¡, expresió I1 de las em ociones , q ue a ca b~\m os de m e nc ion ar.
1IIIII'I c /fI por el e nojo, y se oc upa de la sonrisa . Se ñala ad ecuadame nt c q uc
IiI t l luido como tina sensac ió n d e bie nestar. Luego tra ta de ella e n ¡'c!¡lc ió ll
1 1, 11 II lri lS perso nas. Se ocupa ig ualmente d el llant o. q ue tambi é n h ~lhf;:¡
1''' III\.II:ldo d cta ll adamenle e n La expresióII de las emociolles,
igua lme nte interesan tes S lIS observ aciones sob,'c el rcconocimic nt o
SO Il
, 11 l'I es pejo. un as pecto importante del desalTollo. que no se prod ucc e n 111
Hlh ynl (l! d e los restant es animales.
1 11 (.!t illla part e del trabajo se refiere a la comunica ció n y a los cmnk u
,.,t¡ €.Id lell g u ~lj c. selial and o la apa ri ción d e las palabras , pOI' ejL'mplo el
1Il\I(ll1tll d e la palabra /1111111 para des ignar co mida .
Adcmt\s , Oal'win. sitvié ndose d e s u expel'ienc ia com o na lw'¡lli sla I'e; .! i/.a
' Iillll}tlmciones co n o bsc l'Vac io nes de o tros animales: cocockil os, perros.
11 1•• , IIl0 nus ...
Aunque el u'a bajo d c Darw in es bns t:lIlt e cuid;l(lo so . y p ropio , 1.:01110
Ih'( III IIII)S a l princ ipi Q, d e un nat llra lis la . sin e mba l'go po<:lL' ITIOS vc r ":-()lll1l h:l
"
11' '' "'''' 1'1 1''''' ''' .•. 1<\ ' '''11''11\ ,, 1
a V~ III /.~l do l: l l'S IIJdio de l d l's;¡]']'o ll " ps ico ló g ico del nil; o desde el pl:ríodo en
qlll: ~'!'.l· l · ihi;t IIlIlCs lro <.1 111 0]'.
PrCJ!lllll.1S
1 . (.011(' inl l'r('s orrccen los diari os qu e a lg un os ps icó logos, y o tros c icn -
tílil ·ll . . l'I'11HI I)an~, in , ll e va ron d e s us p ro pi os h ijos u otros ninos con los que
111:11 111 '111:111 1111 conl ac lo sos le nido? ¿Cui'des son las ve nt ajas y las des ve nla -
la . . dl' 1 ' .... 11. . 11I ~ lodo ?
2. I I;¡hid :1 l'lll' lll :1 dc có mo son las res puestas rcrlcj ~l s in voluntari a s , ¿q ué
' ''IIIIII . . ;''l ll·!'. !'.: Ica 1):lI w in respecto de los ndlejos que ll ama voluntari os ?
;\ , ; ('11 11 10 d esc ribe Danvin los a va nce s e n la capa c id a d de s ucción d e la
I" 0 l' b 111:11111:>
4 . ¡,C ('1I10 d l:sc rihc las primeras aparic iones de e noj o, mie do y placer? ¿A
qlll" I:t s :Itl"ihtlye? i.Ou l.! co nduc tas so n la s que le pe rmiten inferir cada una
d e l' ... I ~ l s e1llociones?
5, ¿Oll':; conduc ta s e ntiende Da rw in co m o pdme ra s mues tra s d e razo-
lI:1rl"IÍL' n to? ¿Oué sc mej:ln z.1.s y qué d ife re nc ia s se ña la el a u tor e nll'e el r:lZO-
11:IIII;l' l1to incipi e nt e d e los niños y de otms primat es?
6 . (,CU::i IU.lO .Y cúmo d e te rmin a Darwin la aparición d e l sen tid o mo ral ?
7. <.O ·HIlO se va tr~lI1 s rormando la ca pacidad dd niño de cOll1un ic¡trsc .Y
d ~' inl l: rprct :lr b s l·Ill(x.: io l1('s 7
K. ( {)It ~ l'lIlldu c la s le pare ce n rele van tes a l aulor pa ra d csnibi l' el s urg i-
IIl il' lllll \kl k ll g tl a jc? ¡,SI:.' pueden clas ifi ca r" se g ún se rc fi e r~\I1 a la pe r'cepció n
Ikl lIahl :l. :1 I:t pmLlu ce ión del le ng u aje y a su COlll 11l'Cns ió n?
"
•
I " ·" ,'MII ''' ''~ I'I I I ' ' ''' H '' '.II , ' \' IHI " ,1"1'''' ''' 1 NlN' ,
IlAI{WI N . BO SU t lE,JO 1I1()( ;I<,""IUJ DE tJN IWHI'·: ( I X77 )
I IIAlil l· . . 1),\ k WIN, A biog'-;.Iph ic:d . . kdd l .. 1 :UI iuran!. ''''¡ J/tl . 2, 2H5 2lJ4 . Tmdul d" ll
1 ,1... ldl :II1:1 de E. l~é rl' Z &.'de fi o , Apunl e biog rúl"ico de un lIiílO. En Ch . Ibl '\\ ill ,
1-/ 1\ // 1'" -"111m! d ill S, i lll o y apl/llft' hi()gráf ¡co de /111 lIi fiu. M;ldri d: Tú ' II"" , I l}~ 1 ,
1'11 ~ \ -94 .
1.. 1 n ' I ~H:iI 'Hl s umame nte intcl'e sanl c del desarrollo me ntal cid lIil-ll1 Qll l'
,,1!t'll' Tailll' ( 1876) , Y que se h a trad ucido e n e l último númel'O d L' i\liJ/l I
( 1'/IJi ' 2'i 2 ), 1Ilt' ha II c v~ld o a ex aminar un diario qu e esc ribí h aLL' II"L' ;III :I \
" h·tl· ~ lr"HI ~ con re laci ó n a uno d e mi s p rop ios hijo s. Tu ve ex cc kll l ~·!'. !.I )' 1111 1
n ld ll i.k !'o dI.' e fec tuar ObSc lvllcion es muy de ce rca y anotaba inm ~' di ; II :I III I ' 1I
11 1 ",di, 1" qlle vda. Mi p rincipal obje tivo era la expres ión , y lL S ( ' I"d l,. . tI <ll. .....
l
l ' li lid lihn. so bre esa c ue s tió n ; pcro . c o m o m e o c u pé d e o lro!'. :!!'. II11 t .. ....
1"h'lll' !'ol'l' que mis obsclvaciones posca n a lgo d e inte rés a l c o rn pa r:,II'l :..... \!II I
111 '> dI ' T;,IÍI1 I.!, Y c on otras que, si n duda, se han rea li zado d esd e Clllutlll ' . . ,
I', rill ll\l ~ l'g Ll ro, pOI' lo qu c he visto e n mi s otros hijos, d e qu e se e nc nOl r',lI a
11tH' d pl' t'Íodo d e d esarrollo de las di ve rsas facultad es difi e re cons id l.: r'lhk -
IIl l·tlll' ~' JI los di s tintos nii;os2.
Ilt ll'alll e lo s primc l"Os s ie te día s . m i hijo efeclUó COITcc tame nt c di w r!'. :I'"
IH \ ¡l ltll'''; rdlcj a s. a sabcr : eSlo muda r , h ipm', ho s tc :I.¡¡ r , ('s tir;¡ rs~ ' \1 , por
.. 1111111·. . 10 , c hupar y grit<H'. El sé p tim o día le toqué la pl~lnla d es lHlt b d ~' . . 11
p ll ' \ ' 1111 11n::1 hoja d e pa pel y la re tiró d e un tiró n , c nc o g il'lIdo :1 1:1 \'\'1 b . .
1"""111111 . . d l· I! )s pics, ig ua l que un niñ o muc ho m a yor l'II :IIHJ.. Sl' k, II ;U·\' II I" ... .
tll llll1 ..... ', 1,;1 ¡X:I-fecc ió n de e s tos m o vimi e ntos re ne j! ls I1 Hl l.' . . l r:l lj lh' 1:1 111:!\ "1
hll p\'1k L'L' iú n de lo s re nejos volu n tarios no e s dehida :11 l·!'. t:ldo d I ' 11 ... . 11 11'"
1111" .. " d L' lo s ce n ll"Os d e c oordinació n , s ino al (IL' la I lIl ' ~ di /: ll ' i l', 1t d I' L. \" ,111 11
11111. E I1 l'sa época, au nqu e e ra tan pro lllo, m e p¡¡n'l'Ía d arn '1111 ' IIIt H . . lI U Vl'
11I 1 111I11.' ~ lida ~lpli ca d a a s u c ara pnlVoca b~111I1 d esl'" lk \'IIIIP:II I, 1,: . . " ,",,' dl 'h, '
. .... ' ,el ". , ~' " , ,, Iih,,, 11", E.\/"~·~.';"" o{/ (", EJ/lO/¡IIII,' ¡JI ,1,,,,, ",,,1,\ """"" 1" 01 ,1h ... 10 "., . 111/.' ," ,, "
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 1.1 e l liMAS nlJ I~ I ( 1/1O(, IA I \'01 In IVA 1
cons id e ra r como u na a cció n ins ti nt iva o .'e neja , ya que es imposible c ree r
q ue pu edn haber' e ntrado c n juego ta n p ronto la experie ncia y la a soc iac ión
con el co n tac to con el pec ho d e s u m adre, Du rante los prime ros quince días
n veces se sob resa lt aba a l oír a lgún m id o re pe nti no y gui ña ba los ojos,
Obsclvé el m ismo hec ho e n alguno d e mis o tros hijos a lo largo de esos pd-
m cros quince d ías. Una vez, c uan do tenía sesenta y seis días, suced ió que
cs to l11 ud é y d io un vio lento t'espingo , fru nció e l ceño, parec ió a sus tarse y
110,'6 mu c hís imo ; ha sta un a hora d espués estu vo e n u n es tado que se podría
d e nomi nal' ne lv ioso en u na per'So na m ayor, ya que ca d a m id o ligero le
hacía sobresa lta rse. Pocos días a ntes de es ta m is ma fecha , se sobresa ltó por
p.-i mcra vez a nt e un obje to visto rá pi da m ente; pero durante muc ho tiem po ,
n pllJ'l ir d e e nto nces, los sonidos le so bl'Csa lta ba n y gu iñaba los ojos co n
m uc ha más frecue ncia; así, c uando tenía c ie n to ca tOI'ce días agi té una caja
d c ' urt ó n co n con fil es cerca d e su cara y se sobresa ltó, m ientr'as que la
1II 1l'i 1l1:' eoja c ua ndo estaba vacía o cualqu ier o bje to sacud id o ta n cerca d e
M I (,': lI'fI, o más, no p roducían ningú n efec to. Po de mos in ferir, a pa rt ir de
('o.¡ t(J"4 d ivel'sos hec hos , q ue el guiii o d e los ojos, que eviden tem e nte sirve
1"/1 111 pl'Ot egerl os, no ha bía s id o adquirido m ed ia nte la exper iencia. Au nque
l'!tl Ill uy sensible a l mido de un mod o gene ral. ni siqui era cua ndo tenía
i.' le lll O ve inl ic ua tro d ías era ca paz de "econocer con fac ilidad de dó nde p ro-
cc(tra un sonido, co m o pa ra dirigir sus ojos a su procede nc ia.
lo q ue respecta a la visió n, sus ojos se fi jaron en una vela ya en el no-
P O I'
ve no d ta, y ha sta el cuadmgésimo qui nto d ía n ingun a otra cosa le hi zo fijar .
los d e este modo; pero, a sus cuaren ta y nueve d ías, atrajo su atención una
boda bl'i ll a nt em e nte coloread a q ue se le mostra ba , fij a ndo sus ojos y cesan·
cl o e l movi m ien to d e sus brazos . Era sOl'p rende n te lo d es pacio qu e a dqui r ió
la capac idad de segu ir co n los ojos un o bjeto si se le d esplaza ba rápid arncn.
le , ya qu e aú n no lo podía ha cer c ua ndo tenía sie te m eses y medi o. A la ed ad
ele tre in ta y el os días percibía el pec ho d e su mad l'e cua ndo esta ba a tres o
CuM ro pu lgadas d e él, lal y como se ve ía g r'acias a q ue pon ía hac ia afue ra sus
labios y a que fijaba sus ojos; pero d udo mu cho d e que esto tu viel-a a lgun a
co nexió n co n la visió n; lo q ue es segu ro es qu e no ha bía tocado el pec ho. No
sé e n absoluto s i se g ui aba po r e l o lfato o por la se nsación de ca lo r, o me-
din nt c la asoc iación con la postu ra e n q ue era ma n teni dos.
, I'r'o bublcm Cl1 tc el n::co nocimie nlO del pecho de hl madre se reali ce a Ir,:w és de múlliples se ntid os.
'1 (' IJlre ellO!. u través de la vis ión. E n t.'$,' época cJ(is tra la c n :enc ia d e que la vis ión del rl.,<: ién nacido eSla,
b•• mu y I)()CQ dcs.'l1'oll:td;r . COSil <Iue la irl\'es tigac ió n l'CCic nte ha des m e nt ido. (N. E.)
2'
1 O .. I IIMII H/rl'l lll I 1If''IAIUIOU O y 111' 1 1 ~ flIt110 IJtl I HIlitO
I u ra nt e m uc ho ti e mpo los Illovl llll e nl s de sus Ini e mbros y del cue rpo
11I(.'l'on vagos, no te nía n pro pósilO al guno y, por lo gene ra l, era n efec tuad os
l l¡, lI!ltl ma nera espa smó di ca ; pcro había una exce pc ió n a estn regla, a sa ber:
qlle d ura n te un pe ríodo muy te m prano, co n segurid ad mucho antes de que
II lvlen) cu n re nta d ías, podín llevar sus manos ha sta la boca to • Cuando tc nla
N\..'h: n tu y s ie te d ías cogía el biberó n (con el q ue era e n pa rte al ime n tado)
111 " SlI ma no d erecha, ya es tuvie ra en el brazo izq uie rdo o e n el d e rec ho el e
~ II Il ln e ra . y no lo cogería con su man o izquie rd a has ta u na se mana d es pu(!s
~ IUII {l tl C yo II-até d e q ue lo hiciera, así que la ma no d e rec ha iba u na se ma na
1)1tt' d cl::lI1 te d e la izqui erda. S in e m bargo, m ás adel a nte este niño !·CSl.tlt ó he!'
/ 111 do, :1 1 ha be r he ,'ed ad o sin duda esa te ndenc ia (su a bu elo, su mad re y 'Ul
1I{\llI l:ínO había n s ido o emn zUl'd os). Cuand o tenía e n t¡-e 80 y 90 dlas se lI e ..
\'lI hu IOclo t ipo de o bje tos a la boca y a las d os O lI'Cs se ma nas lo pod ía hacel'
111 11 clc l'tn hab ili d ad ; pero a veces se tocaba en p rimer lugar la nad z con e l
nhklO luego lo alTas traba has ta la boca. Despu és de agarrar m i dedo y !le ..
\'1 1110 Ims ta la boca, su pro pi a m an o le im pedía c hu pado; pero cumulo tenía
114 (,I(ilS, I ("as ac tua r d e esa mane ra, resba ló hac ia a bajo su propia mano de
1I11111 cro q ue pudo llevar el fi na l de mi ded o a su boca. Esta acció n fue repe-
111 111 vn das veces y, evide nt emente , no era casua l, sino raciona l. Así pu es, los
1¡1r .1I1111ic n tos d e las ma nos y los b raz.os es taba n más adelanlados que los del
I II j ' '1)() Y las pi emas, au nq ue los movi mie nt os de éstas s in propós ito fij o
!lIl'.I)" . d esd e un período muy tem pran o, por lo general alternas, com o e n
1"1 1\ 10 d e ca min ar. Cua ndo te nía cua tro meses, a veces miraba de mane ra
¡IIIi' llclo na l sus propias m a nos 7 y OI I'OS o bje tos que estaba n ccrca d e é l, y a l
11m t'l lo los ojos se le d esvia ban hacia ad ent ro, d e m a nera que e n oca siones
hl / q llcubn Ic rTible me n te. Qu ince d ías d es pués (esto es, a los 132 días el '
'l hl~1) o bsclvé que, s i se le ponía un o bjeto a n te la ca ra al alcance de S IIS
1 1I 1 1I 1(1~, tl'a la ba de cogerlo, pero a menudo fa ll a ba , y no trata ba d e hace rlo
I 11 11 ohl clOs más dis la ntes. Creo que no se pued e d udar de que sus oj s le
IllIhllll In pi sta y le hacían mover los b razos po r la exci tación . Aunque cste
1111111 l'OI1lC n Zó a usa l' a sí sus m a nos en un peIiod o te m prano , no moslró
1I I'I Itlld es pecia l a lguna con ,'el ación a esto, ya que c ua ndo tcnfa dos afiaS y
1 1I\lh O mcscs sos te nía lápices, plumas y o tros objetos con m uc ha me nos
• Ñfl lnll:. de lo <IIIC I'i¡rgc t es tudia e n 111 k'C I UI~1 Z y de no mina la coord ill11ción d(' 1fl pn' !I!tióJl y 111
oH'. hi n M I't~ adelant e cOllt illl'I:1 habla nd o de eSla coordinación. ( N . E.)
' '\' IU / cm piC7.a n::fet'il'S<! a eóudu ct:ls <IIIC dCflomln;unos 111 coo r'di naciÓ II dc la s ucclón y la pt'(' II.,IÓn.
I It.rrtl,h l'\(· ccm lo (IIIC dice I'iagel t' n In k'C IlI I~1 2. (N . n.)
2S
 l •• ( I UM.AS llIi MoIC(¡1 t)í. IA 11\'01 tIl .... A I
• 1 1)~(,1~11INJ(I~ llI l l tl ~ MUWl ltlVIW II .. n rI!IUIWI NIÑO
Imbilid ad y eficiencia que su he rman:'l c uando tan s610 tenía ca torce meses,
la cual moslr6 una gnm apti tud inherente en manipular cualquier cosa.
Enojo (anger)
fu e dirrci l decidir H qué edad sintió enojo por primera vez; en el octavo día
rl1.lnd'l y un'ugaba In piel de alrededor de los ojos antes de un acceso de Hanto,
pero se puede haber debido al dolor o la angustia y no al enfado. Cuando casi
t(:lI(n dic? scmunas, se le daba leche bas tame fria y mantenía la fre nte Iigera-
rllellt e h,..-.cid:l, duran te todo el tiempo que estaba chupando, d e manera que
1), ll l' ' fnpersona mayor que está malhumorada porque se ve obligada a ha-
111111
n'I' nlw) lIlIC no le gus ta . No hay ninguna duda de que cuando tenía casi cuatro
nll"C"l, y qui z~ Il'luc ho antes, montaba fáci lmente en cólera, por el modo en que
b "¡IIIH!"e ti 'uclfa a tocla su cara y cuero cabelludo. Una pequeña causa bastaba;
¡1'Ií, cllnnd Ic nfa a lgo más de siete meses, chillaba con rabia porque un limón
/'oC le (! ' tlpaba y no podía cogerlo con las manos. Cuando tenia once meses. si
se le dabn un jugue te inoportuno, lo apartaba con la mano y lo golpeaba; pre-
s umo que el golpear era un signo instintivo de enojo, igual que cuando una clia
le cocodli lo recién &'llicla del huevo chasquea las mandíbulas, y no que imagi-
nara que podía hacer daño al juguete. Cuando tenía dos años y tres meses, se
aficionó~, timr li bros, palos. etcétem, a cualquiera que le o fendiera; y Jo mismo
succdi con alguno de mis otros h ijos. Por otro lado, nunca pude ver ninguna
huclln de esa apti tud en mis hijas; yeso me hace pensar que la tendencia a arro-
jarobjetos es heredada en los varones8 .
PI'Obabl eme nt e este sentimie nto es uno de los primeros que expe rim entan
los ni nos. como lo muest m el hecho de que se sobresa lt en con cualqu ier rui -
do repentino. seguido de llanto, cuando tienen unas pocas semanas. Hasta que
lu vO cuatro meses y medio me había acostumbrado a hacerle muc hos ruidos
cX lranos y rue l1es. que e ran considerados bromas excelent.es, pero en esa épo-
ca un dfn hi ce un ruido fuerte roncando que nunca antes había hecho; inme-
diatamente se puso se rio y luego al1'ancó a llorar. Dos o tres días despu és hi
• 1'()(lIiamos cOlIsidc ..:u · que eSla es una aflnll:.ciÓn po:l(:O precavida de Dalwi n. pero que cOllcuem.
b... ~tlIl1I C con IlIs cn.'encias l)Oput:lI'CS de su época . (N. E .)
26
1\' pOI' despi ste e l mis mo ruido, CO I! el Oli "l lllo resull :lclo. Po r la mism a ~ poca
h'o.¡ to cs. a los c ie nt o tre inta y siete clfas) me 3ce rq u~ d e espaldas a é l y lu ego
nlt' p:u : parecía muy serio y muy sO'lll"endid o Y pro nt o hubie ra ll o rado s i no
Illl' 1lllhicl'3 dado la vuelta; entonces su cm-a se relajó inmediatament e e n una
"" '111 bi t. Es de sobra conoc ido lo intensamente que los niños mayores s ufren
POI IIdcd os vagos e indefinidos, como por la oscUlidad, al atravesar un r-in -
I IJlI 4~!'i 'uro en una gran estancia, elc, Puedo aducir como ejemplo que llevé al
1I IIIu e ll 'ucstió n . cuando lenía dos años y cuarto, al Parque Zoológico y se di-
\" 11 ' 1 Inirando lodos los animales que se parecían a lo s que conocía, tal es co-
uh¡ !¡,,, ICI"Vos. los antílopes, e tc, . y todas las aves, i.ncluidos los aveslnlces,
1\tI III se ul(lI"maba bastante ante los diversos animales grandes que se hall aba n
I'Hliudlldos. Ti empo d espués decía a menudo que queda volver. pero no a ver
.. 111111 111111Il:ltes d e las casas»; y no podíamos explicar d e ninguna mane ra es te
.. dt,tlll, ¿No podfalllos sos pechar que los vagos pero reales miedos de los ni -
110 • q\l l' ~o n bas tante inde pendientes de la expedenc ia, son efectos hereda-
1111 d{' f'lt:li gros reales y supersticiones abyectas de los antiguos ti empos sal-
\- 1111' . Se njusta bastan te bien a lo que sa bemos de la tran smisión de los ca-
111\ I l" t.'o,¡ Illlt crionne nte bi en desalTollados, que podrían aparecer en un primer
111 1'1 Kit, de la vida y desaparecer más adelante.
'.lnlllucloncs de placer
St' puede pres umir que los niños sienten placer mientras chupan . y la ex-
111 \''11 '1 dc s us ojos brillantes parece mostrar que así es, Este niño sonreía cuan-
.1 .. 1\' , d ' l 45 (!fas. y un segundo niño cua ndo tenía 46; estas sonrisas em n au -
I1 1I11 11'1, Indicaban placer. ya que sus ojos bliUaban y los párpados se cel1''3 ban
1111t'l lulle lll c. Las sonri sas su rgían principalmente cuando miraba a su m adre,
~ l }t ll el lo es probable qu e fueran de oligen mental; pero este niño a veces SOIl·
" h l Itl l'ijO, Y durante a lgún ti empo desde entonces , debido a a lgú n sen t if'nic n·
tll Inlt'I 110 d e place r. ya que no sucedía nada que hubiera podido exci larle O
¡""I IIIl" " de a lguna manera diveltido. Cuando tenía 11 0 d fas le di ve rl fa e nOI'·
1III' IIIl' IIt c un delOlntal que se le ponía e n la cara y que luego se le quitaba r:ipi·
d,n!l('IIIC: y estaba de este modo cuando le descubrí rápidamente mi cam y la
iI \ fllj tl ::1 é19 . Entonces emitió un ligero ruido que e ra una I;sa incipi ente. En
" 1 _1 h,I('lt' ndo rdc rc ncla I>alwin l'l csns cxpclicnclas de esco ndel'se y ¡.p.... I'C4,:cr. que 1:11110 d i",le r•
,~" ~ 1". IIln()~. y que lienen ..duclóll con 111 ¡.dqu l"iciÓn dc la pcl1mHlcncla de lO!> objelos. l:os el jllCIJO
' 1'11 • l '\II'IC~ como oCtl CU. II'II~ II~S. (N. 1:;.).
27

1.1 1 11 11\,1:, 1'1 ' 1'.. " "1' ~ .I ~ I'.V' " 1 11I\I~ I
es te caso. b cau sa prin cipa l de la divers ión f1.JC la SOIlJI-csa, igual que sucedL'
ell d(' rt~1 medida con el in ge ni o en las pers onas mayores, Creo que duranle tres
(J CII.-tro se ln anas ant es de que se di virtiera cuando se le d escublia repentina-
I1I1.: nl c \lna Ca n\ , recibió un pequ eño pelli zco en su nadz y se compol'taba de
1111 mod o d csc lll~dado . como s i fu era una buena broma, Al plincipio me sor-
pre lldi ó qu e ese humor fu en\ apl"ec iado po r un niño que tenía poco más de tres
rneses. pero debemos recordar lo pronto que e mpi eza n a jugar los cachonos y
IIIS gali los. Cuando te nía cuatro meses mos traba d e una mane ra inequ ívoca
qll l! le gus taba oír toca r el piano, de manera que ahí teníamos aparentemente
d pl'imcr s igno de sentimiento estéti co , a menos que se pueda considerar así
la atl';lcd ón po r los colo res br illantes que fue exhib ida mucho más tarde,
Al'cclo
1'1 'l lbllhlc n 11.': 111 e esO su rgió muy pronto en s u vida. s i podemos juzgé.ll' por
1110" ~{ '''I 'i.'\HS qu e cc ha ha a qu ienes se ocupaban de él cuando tenía dos meses.
1I1lllljlll' 110 habfa l'v ide nd a c1m"a de que distingui era y reconoc iera a a lgui en
IUIi'l tll 1I1l i.! UIc: 1I1 ZÓ los cuatro meses de eelad. Cuando tenía cer ca ele c in co
11I C-'l.: S IlIu... II·aba pl c namen te s u deseo de ir con s u niilera. Pero no mos tró
CSP'Hll r'l IIl':1I1IClltc afl!do mediante accion es públicas has ta que tuvo a lgo
I11 :'1 s dc 1111 ar\lJ. l:S (lL"c ir. besa ndo va rias veces a su niñe ra que había estado
a usc lLt e d ura nl l! breve ti empo, Con relac ión al sentimie nto conexo de la soli -
d aridad lo mos tró con claridad a los se is meses y once días m ediant e una
C~ll':l tri s te, co n las comi s uras de sus labios bi en frun cidas hacia abajo, c uan "
do s u nil'icm hacía qu e lloraba, Mos tró pl enam ente envidia cuando acaricié
una muñeca grande y cuando cogí a s u hermana pequeña, y entonces tenía
quil1l.':c meses y medio, Vi endo lo fu el1.e que es el sentimien to de los celos en
lus pe l'I'OS , pro babl e me nt e los niiios lo mos trarían a una edad tan temprana
corno la qu e acabo de especiricar s i se les tratara de una manera adecuada ,
Asociación de ideas, razonamiento, etc,
POI' lo que o bservé, la p rime ra acción que mostró un tipo de razona"
rni i.! 1I10 pr:k lico ya ha s ido me nc ionada , a saber: el bajar s u mano por mi
(lL"d o has la mete r b punta d e és te e n s u boca, lo cual s ucedi ó cuando ten ía
c iellt o cal o rce días. CUDnd o tenía cu a tro meses y medi o sO lll'cía repe tid a"
I1h.: nt c :1 s u ill1 ~L ge n y a la mb en el es pejo . y s in dl! '.b los co nfundía con
, "~ " " tll ,"/I I~ PI 1 1" r ~ l\l<' '1 l" \ "1 '1 1, .. 11 '111 " 1" ' 1 N INP
IJh ll.: lllS ri.!a les, pen l 1114ISII ":.h:. ~t..' l lt i d'l I1I "" lIPl l·lld cl'.o.;e i.! vid c llt c lni.! nl e pu r-
flllt..' nIÍ VOl. prove nía dc dell';)s . Igll a l qu c t Cl dCl ~ I CI ~ Ili ¡)tls. se di vc rtía tnUdHJ
Illh'ñndo!;c , y en menos d i.! d os nI CSl' ~ eO lllp rc ll d ía pc rfl:(.: I:.IlTl e nl c qll ~ c ra
tll ll l ima ge n. ya qu e s i le hacía l.:01' 1lllH..: ho s igilo al guna mueca rara, r::i pi -
lI tllllCnt e se volvía y me miraba . Sin em ba rgo, él la edad de s ie te mesc!; Sl'
\jn 'd uba pe rpl ejo cuand o al estar al a il"e li bre me ve ía en el inl eri o l' d e Illl
UIIIII ve n1anal de n 'is la!. y parecía dudar d e si era o no una im age n. 011'0 dI.'
Il il ~ hijos. un a niiia , cu ando tenía un año , no era tan persp ica z y pari.!d a
t t) lll plL" tam e nt e pcrp leja ante la imagen d e una pe rson a en Ull espejo que SI.'
h, n 'c rc:,lh:,l de!;d e atrás. Los monos s u peliores que traté con un pequdHl
I'"pe lo Se compo rt aron de manera distinta: coloca ba n s u s manos d elrús dd
{''' pelo y. a l hacerl a, mostraban su sentido, pero lejos de di !; rrutar mir;:'i ndo -
"'t' !ll' e nrad a ba n y no miraban más.
li ando 1enía cinco meses, asociaba id eas independie nteme nte d e qU l'
t II ldqu ic r in s trucc ió n se fijara en s u m ente; así, tan pronto como se le ponía
~ II tlu rrll y s u capa , se contrari aba enorme mente s i no salía inmedi a lume ll -
hl Id cx1I.:l'i o ... Cuando tenía exactame nte s iete meses di o el gr a n paso dc
IHjIJ~ llll' 1.1 Sil niñe ra con s u nombre, d e man era que si yo lo pronu nciaba. él
h. I'xl llll lnaba. Otro nii'io a cos tumbraba a di straerse sacudie ndo s u c ab l!J',~t
th, 1111 lad o a otro; lo elogiába mos y le imitábamos diciendo: «!;<:lC ud e lu
,lI hlj/.u»; l.: lI a nd o tenía s iete meses, a veces lo hacía sin que se le guia n l d l'
" lnn,"II ' o tro modo. Durante los s igui entes cuatro meses, e l primer nif.o :.I S 4I -
11111 '(1 mu c ha s co sas y acciones con palabras; por ejempl o , cu ando Sl' k·
11i'(I(/I un beso s acaba su s labios y se estaba quie to, o movía s u ca ba .:1 v,
Il'»llnl.l ndo. d ecía «a h )) a la carbonera, a un poco de agua d ermm ada . L·te .,
I I~ II J l' '1 . :" lo q ue se le había enseñado a con side rar co mo algo s ucio. PIIL'd"
Iln lldh- q ll l.: cu a ndo lenía poco m e nos de nueve meses asociaha Sil pl'O p ill
ilhl llhrc J.:on s u im age n en el esp ejo, y cuando se le ll amaba por s u 1l1J11Ihrl'
/IIl' vo lvfa hac ia el cspejo inclu so s i estaba a a lguna di s tancia d e él. Cualld4 .
IIHd¡1 poco Il'l ÚS d e llu eve meses a pre ndi ó espontáneamente que Ull a m:lllO
11 l¡tI'lI uhjeto q ue pl'Oducían una sombra sobre la pared de e nrren tc h ~l hí:l
tl' 1l1 bu sca rlos d e lr;'¡ s, mi c ntras qu e . ha cia el año , b as taba repetir dos () tres
Yt'l'l'/i 11 int erva los cu a lquie r orac ió n pa ra qu e se fijara l'i r meme nl l! cn SIl
u \LI llt e n l g ull ~1 idca asoc iadn. En elniflO qu e d esuibe Tain e (págs. 254-256)
Plll el'c qllJ.: la edad ;:¡ la cual ven ían asoc iadas las idca!; Cl'a con s idc l',lhk'-
Itl l' nl ~ pos1c riOl'. a meno s qu e c!t- hec ho se pasa ran por a lt o los prim L' ln....
I UNIIS. Ml.' p~u 'eció q ue h, b c ilid ad con ljll l! sc adq u iríall la s id l'as asoc iad as
2')
 I 1" "'IIA ' ,,' I'~ " "" H ,lA ,'V,,, mlVA 1
de hidas a la ins tn,lc<: ió n , y a ira s que surg ían es po ntáneamente. eran. con
mll c ho , la di s tin c ió n más so bres aliente entre la m ente de un niño y la d el
pCITO ad ult o m{¡ s int eli gente que nun ca haya conocido. ¡Qué contrast e
l'1I1n.: 1" rn en !e d e un niño aClual y la del lucio descrito por el profesor
M6 hiu! llI. Duranl e 1res meses en tota l se precipitaba contra un cris tal que le
separaha de a lgun os peceC illos y se qu ed a ba aturdido de l golpe que se daba;
.Y cu a ndo. d es pu és d e a prend er por fin que no po día atacarlos impun eme n-
le se le co locaba e n un acual'io con estos mis mos pececillos. entonces. d e
1111 modo pCI's is tenl e'y ca rente d e sentido, ino los atacaba!
Corno se fwla Taine, los nifi os mues tran curiosidad a una edad muy
h: lll pr.JIl:L . .Y es s umamente importante e n el desarrollo de s u s men tes; pero
YII 1'" dl'C llu~ Ilin guna o bse rvació n especial sobre esta cues ti ó n , As imi smo,
\.' 1111'01 l' lI ¡'ICgo la imilac ión, Cuando nues tro niño tenía tan sólo cuatro
III\· ... \..·S, pl' nsl': \jlll' Ir<:l laba de imitar sonidos. pero debo haberme e nga ñad o .
yll qll c 11 0 mc co nve ncí ple namente d e que lo hacía hasta que tuvo diez
Il1l'Nl'S . 1\ ItI edad d e o nce meses y m edio podía imitar fácilm ente to do Lipa
d{' 11\.·d oII CS. corno mover la cabeza y d ecir «a h » a un o bjeto s ucio, o pone r
I I I (kdo flld k c e n medi o de la p a lma de la o tra mano al ritmo pu eril d e
lO ',' CI d,) Y ló¡;n ln y rn á rca lo co n T ». Era dive rtido contemplar su expresión
l'Olllpllldlb des pu és d e e fec luar con éx ito una ha zaña sem ejante .
NII sI'! s i vale In pe na men cionar. como algo que muestra la fu er za de
III CIIIOI'ill CII un ni ii.o, qu e cuand o se le mostró, a los Ires años y veintitrés
d {as, UIl g rahado d e s u abuelo, al que no había vi s lo exacta me nte d esd e
hada sei s fl1 eSeS, ~ l ins tant e lo reconoció y mencio nó toda una sarta d e
II l!c Il CJs qu e hab ía n s ucedido cuando le visitaba, y que con seguridad no
Il " bíml s id o me nc io nados nunca entre medias,
Sentido moral
Sl! o bse rvó b prim era señal d e sentido moral a la ed ad de casi trece
lll eSes. Yo dije «Doddy (su apodo) no qui ere dar al pobre papá un beso .
Doddy mal o», S in nin gu na duda. es tas pal abras le hi cieron se ntirse ligera-
Illl! n! l! inqui eto; y por último. c uando yo había regresado a mi s illa . frunci ó
,oV i,' 1~'I1"·J.:" "I!"" (/" ,.11,i,'""" 1117\ p;\g, " , ( Nol:l ,k D:u "'¡ II )
'I n
1. , ~ , . 'M''' '''/ ' ' ~ "'" '" ~ M' K"I !" \' "1'1 1'" 1''''<' 1>1" N'N"
los Itlbios CO IHI) s ig no de q ue l'~ I . d ): . tl b pll ...·~ I CI a bcs'.l rm e; IUl!go ag il (1 Sil
11111110 d e mane ra ail 'a d ~1 has la '11.1 .... lu i y rcó h r Sil beso , Cas i la 1l1i S m ~1 es...:e-
111 1 vol vi() óI OCU1Til ' un os po cos días I.ks p llés . y la reconc iliac ió n parccía pro-
Illl l'd ollade la nla sati s ra...:c ió n qu(' va ri as veces des pués prete ndía es tar aira -
d.. y III C pegaba y luego ins is lía e n damle un beso, De man era qu e "lqu í
I(III I.' IIIIIS Iln laque de al1 e dramá ti co que es muy pronunciado en los nij';',s.
I ~ II C," !:I é poGI e ra fácil manejar su s sentimientos y o bli ga rle a ha ce r c II :II -
IIl d l.' l' co sa qu c se qui s iera, Cua ndo te nía d os años y tres meses dio s u (1IIi-
1111 1 II'm·.o de pan de jengibre a su hermana pequeña y luego gritó con s uma
UIIIIIIIPI'o ha c ió n: «Oh, Doddy s impálico , Doddy s impáti co », Dos meses d .... s -
111 1 "Se Ili zo s um ament e sen s ible al ridículo, y e ra ta n s uspi caz que a nwnl l-
nH 1I1..· lI slIha que la gente que reía y hablaba entre s í se reía d e éL Un poco
¡ll1"l pll Cs (cuando tenía d os afios y s iete meses y medio) le enconln:' sa lie ll -
¡lo lid cOI'H edo r co n los ojos brillantes de una manera inn a lu ra l. y 11 110...
IlI lItl Illcs ¡'aros , innatura les o afectados, d e modo que entré en la habita c iú lI
11 \1\ ' 1' qll ~ llab ía allí y d escubrí que había es tado cogiendo azúcar mo li ch,. 11,
\ !ud t'c le Im bí"l d ic ho que no lo hic iera. Como nun ca había s ido cas li g:'lllo
dll II ln gllna manera, s us ra ras maneras no se debían co n segu rid ad ~d
1I11 \'ll/l, Y s upo ngo que e ra la exc itac ió n agradable e n lucha con la concicn-
t 111, Oul ll ce días despu és lo encontré saliendo d e la mis ma habitac ió n, y
1'11111 1>11 Illira ndo s u mandil que hab ía enrollado cuidadosa menl e ; y d e nu evo
1'1 11111 Hl l1 lh.:m s eran ta n raras que determiné ver qué había d entl"O d e su man-
dil. 11 ,WSllr d c que él d ecía qu e no había nada y repetidamenl e me ma nd a-
1111 . III CI'IIII,'y lo vi man chado de vinagre, de modo que aqu í ha bía planead o
t u l{hld os:lIlll! nl e el engafí.o. Com o este niño estaba educad o úni C;lm c lllc
11111 Illlldo llirH';¡lpi é e n s us bu enos se ntimientos, pronto se hi zo 1..111 VC I': , ~.•
Ilh li '110 ' escrupul oso como cualquiera pudiera d esear,
11" IlnticJc llcia, vcrbriienza
No h:ly nadie que haya al endido a nii'los que no se haya vis lo imprcs iu-
IHltlo por' b In ~IIl C I ~ desca rada en q ue miran una cara nueva, fijam en le. s in
I t 1I n¡,I' IIIS I ¡jI IS; LI na pe rsona mayor sólo puede mi mI' d e esta ma nera a II n a n i-
111 111 n 11 1111 objelo inanimado. Creo qu e eso es el res ullado de que los l1i i'íos
Iltt jll Unl),o.; 1111 pic llsa n e n ¡:.bso llll o en s í mis mos. y por d io 111 ) SiCI11 Cl1 Ilillgll -
IHI Vl' q-t ne ll ~.~I , alifKl"e ..1 vC"':cs le m"ln :1 los l'x lra'-IOS. Vi el p,'ill1l!¡' sínloma d ...·
JI
• I " ' IIII A ~ P I I""JI, '" M, I ~ I \ .. 1 l' It VA I
w rgílcll /.a en llIi hijo c ua ndo Ic n Í:l c asi do s ailOS y [res m eses: lo m os tró hacia
l uf mi :-. mo, d espués de estar" fuera de casa d iez días. pdncipa lm c llLe porque
ap:u-I:l ha Iigcl";t l11c rll c su m irada de la mía, pem pro nto se ace rcó y se sentó
,,' 11 rn i ~ rndilbs'y me Ix-só, y desaparec ió todo ras tro de vergüe n:t..a l l .
Mancnls de comun ic¡¡rse
E III :H!l u - u m ;:i s bie n los gritos, ya que las lágrimas no se vie J1e n du ran-
Il.' 111111.: 11 0 l iempo-- se ('mit e, por supuesto, de un a m anera ins tinti va, pero
!'> irvl' pa ra ' !lus tral' qu e hay s ufrimie nt o. Desp ués d e un ti empo, el son id o
v: lrf;1 scg ,",n la C"llI S ü : po r eje mplo, hambre o d o lor. Eso se observó cuando el
lLi ño :1I llll e 11 11: es toy "d i rie ndo tenía o nce semanas, y creo que aún a nt es en
11 1" 11 Hi11!). Ade rn¡'ls , p ron to pa rec ió aprende r a comen za r a ll orar vo luntari a-
111\' 111 \' 1) ; , :U'rug"" s u cara de la manera apropiilda a la ocasió n como panl
II li, .. 11 111 lIII L' q " e rf;1 :ll go . Cuando tenía cuarenta y se is días, p,'im ero hacía
I u ldl h ...... in ~ i gll ili":~ldu a lguno , por gu sto, y pl'On lo va rial'Oo . A lo s ciento
"" U ' dl'lI 'i d\· eLbd se observó una I'isa incipiente , pel'O e n 011'0 niño fu e
11111 \ I,u mllt·... . I'eu que en es ta recha , com o ya he se ña lado , comenzó a lra-
11" dl' l"d ll,1' ~(lnidos. pc m seguro que lo hi zo e n un pcdodo cons idemble-
IIlt' llI e po ... IL· ' ior. Cuando le nía cinco m eses y medio e m itía un so nido arti -
l lll :u l" «l!;u , pe ro s in q ue se le asignara ningllll s ig nificado. Cua ndo te nía
1)( 1(.' 0 rll :h de u n año u t il izaba gestos para ex poner s us deseos: pum da r u n
L'jcll lplo ~e nc ill o. cogía un trozo de papel , m e lo daba y seilalaba el fu ego, ya
tl IIL' h:lbb vis to a m e nudo arde r el papel y le gus taba , A la edad exac ta de u n
:11 o dio el g ran paso de inventar una palabra pa ra el a limento es to es,
/1111//1- , pem no descubd qué le co ndujo a ell o. E ntonces, e n vez de Il o ril r
": Iwndo le n ía hambre, utili zaba esa pa labra de m anera de m ostra ti va o com o
1111 verho, qu er ie ndo dec ir "d adm e comida ». As í, pues, es ta palab l"a , con
Ilt/II/, es 111 ili zada por el nifio de Tai ne a la pos ter io r edad de ca to l"ce meses.
1:Jl'm 1:lIllbié n u S ~lba 111/11/1 como s us tantivo de a mplia s ignineaeión; as í. por
L'jc rllpl o , ll a maba al azúca r SIIll-IIIUIII, y un poco después, cuando ha b ía
:'1'l r'L' ndido la palabm " b lack» (negro), ll amaba a l rega li z block s /¡ u-II/uII1.
Me c hol.:ó pat"lic ularm en te e l hecho de q ue, c uando pedía comida
lIIed i:lnl l.-· la palabr':J /1111111 , le daba (copi o las pa labras esnilas e n esa é ponl )
12
1 " ~ " '''II N/ ''~ . ''1 ". ~ AlIN ' OII,,\ 1111 " 1110"'''.1 Ni N,'
11 1111 ~ nnido l1I:1rC:It!:,nl1.-· nl l' illl \'110l-t1l1l1l In 0111 1111 1.. , T:u llh ié n s\~ In daha ;1
... " h ~ , qll L' IIs; dl;1 p ri ndp: dll IL' lIl l' \'1I:II1l10 II.-'\,O'II'i.: 1:I a IIll a Iw rs o n.1 (1 a ~ II
¡Jlopia im age ll I.-' n des pejo. 1111 ~ollido L' o.;d ~lIl1 : IHJI ' if) , co m o d '1 111.-' empka-
11 111 .. c uando nos soql n.~ nd l.-' m o~ poI' a lgo , RL'C;llco e n m is notas q ue me p:lrl.-'-
' (11 (III\' L'l u so de es tas e nt o nac ionL'S h'lbía n s urg ido dI.-' mane ra ins lin ti"", , \'
hll ll1,' llIO no haber hec ho más observaciones en es te se ntido. Si n em b:u'go ,
I t '\ II L'ldo e n mi s nu tas que u n poco des pués, cuando es tabil entre los di l.-·-
, Ind l') y lo~ vci nti lm meses de edad, m od ulaba su voz rehu sando pCrl.'lllll-
~ h.'II C III l.-· ha,,;e r algo m ed ia nt e un quejido desa fianl e, como pa ra expresar
1t 1(JlIl' ' lO (¡ lli ero! »; y de nU evo su in tc ljección d e ase ntimi en to q ue expl'es41 -
1111 ~ sr , segu ro », Tnin e ta mbié n in s is te mucho en los lonos s umam e nte
ihq)I{:s lvo ~ de los sonidos q ue hacía s u niñ o antes d e qu e hubi e ra apre ndi -
d0 11 I1 llhl al'. El lOna inlcrl'Ogativo que mi hijo daba a la pa la bra l/ulIIlá c unn -
tlilllL'dfa b l:omida es especia lm ente cu rioso, ya que s i a lgu ien US41 ra una
lIIoh l pid:. hl';,1o una rrase breve d e es ta manera d esc ubriría q ue la entona ció n
I1HINkal d L' MI voz sube co n s ide rablemen te al final. No vi e n lonces que es le
111'\ hu Itl vier;1 qu e "e l" con la o pini ó n que he mantenido en o tro lu gal' d I.-'
' 1"\\ {lnl L's d e que el ho mbre uti li za ra un lengu aje a!1 iculado , e m ilía notas
\'11111111 c~c a l a l'Ilus icnl igua l que lo hace el mono anlmpo ide Hylobales,
1'1/1" ("linio , un niil o ha ce intelig ibles s us deseos, primcm, m edi::lIlt e el
11,111111 Ins lin livo que , d es pués de un tie mpo, se modi fi ca en parte incon s-
I h\III I' IIIL' nl e y e n parl e --es lo q ue yo c reo- volunlal'Ía men te , como U!la
111I1I1(' n l tic cOlllun ica rs e: pOI' la expresión inconsc ie nte d e s us rasgos, por
111" .ll·"ln..¡ " e n es pecia l por las diferentes ento n ac io nes y, finalm ent e, por
111 11 Ill d:.I".:I... d L' natul'::dc za ge nera l inve ntadas por sí mi s mo, luego d e IIn :,
1l1l11l ' IIIc,.u m ás prec isa que imit an aquellas que oye; es tas última s SO Il
jl lllI l li dl d as a una veloci d ad mara vill osa m e nte rápi d a, Un niño ent iem!L- L'II
I h\111I Incdi d :l. y - segl:1I1 yo c reo- e n un a é poca muy temprana, e l s ig ni li
1 udo (i los se nlim ientos (le q ui e nes le atie nd en, por la expres ió n de su s gl.-·s-
111111 I}IHcilnlCI1IL' pu ede habe r a lguna duda sobre esto co n relaci ó n <l la SOIl -
II ~ iI : y llI e parece qu e el niilo d el qu e he exp ues to aquí su bi ograrr;,
I IU11 Il l \,',ldió I.n a expres ión compasiva cuando tenía a lgo má s (k, d IK I)
111 11111\''', A l o ~ sl' is meses)' once días 1110s tl'aba cie rtam enl e simpa tía hac ia s u
nllWl1I "i 6 1;, nn gfa lIoral'. Cuando es taba co nte nto des pu és de al gún nu evo
IIIWII , ¡, la I.-·dad (k, ca s i un ~lIio , e vide nt e m ente es tudiaba la exp¡'es ió II de 11 ....
11111' hi , ""k'a h:11 1, Es p l 'o b~1 ble q ue dert as Gl ras k' ag radaran Ill llct 11 ) lIl :h, '1' K '
Ilil l.", 1 , ld , I ~() ; 1 la 1I.-·llllll':I l1 a L'dad d e ;, lglI Tll :b d e se is llleSl.'S, d e hidll a b ~
\\
•
1 •• ' ''I( A' "1 1''''' '.," ,lA' \ ," U, II'A ,
dilc l'L'ncia~ dc cxp"cs i(1Il y nu s imp le m e nt e a la fOnlla de s us rasgos. Antes
de 411 e tll viel':J un afIo comp.'c ndía la s e nt o nac ion es y los ges tos, as í com o
\ I ;¡ .. ia ~ p;dabras y fn:l ses bre ves . Compl'Cndía una palabra --o sea, el nombre
dc ~ 1I lIil1c r<l- exacta m~ nte cinco meses antes d e que in ven tan.! s u primera
pa labra , ¡ , /l/II/(i, lo que era de espenw, ya que sa be m os que los an imales
illl e ri o l'cs " pl'l' nde n con fa c ilidad a c omprender palabras habladas,
R c fc l 'c ll da~
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bd Ki ' H..le nl , lIessic/¡/! &:ill'tige Zl/I' Gelehrsamkeit //IId Ktms t, 2, 3 13 Y 3, 4 86,
T,'ad , c a ..... d e J ,C, Gómez, Obselvac iones so bre e l clesan'ollo de las facLlltade~
anfrnlc¡t... e n Jus l1i í10s, II1(a llcia y Apre/ldiz.aje, 1988,4 1,3 1-51.
14
I,H I. II(¡\ 1.
LOS CO M I ENZOS DE I.A INTELI GENCI A
I'M C;ET. E l. NACIMI ENTO DE LA INTE LIGE NCIA.
l A I'RENSI ÓN ( 1936)
1 1 1t~' i:.1 fina les de los "ños vein te del pasado siglo Piaget ini ció una atl 1hi-
t j¡/HIt 11 1I'c a : tra tar d e d esc l'ibir los co mie n zos del desarroll o int e lec ttwl. l':-'
111'\ k, etllllo s urge la int e li gencia a pa¡ti!' d e las capacidades co n las qu e l (l ~
'"~ I I'" 1" •• ,I:I. 10 s ll ega n a l mundo, Las apare nteme nte esca sas capac id<ldes
Ihll ' l'clt n na c ido se VH n mod ifi cando rá p idamente e n el c urso d e los pri -
1I1t'1I1" .lIl'ses d c vida pa m dm' lu gar a conductas muc h o más compl ejas qUL'
UI 'MlH 11 :1 M' c u lminac ió n hacia la mitad del segun do año d e vida c ua ndo
111Ii¡ )k'lIlll a :lparecer unas nuevas cHpac idades de comunicación s iJl1bó l il.;~l ,
• lI yll lI ulI rifcslac ió n m ás cvide nle es el le ng uaje, Pe ro dumnte s us p l'imL'I'Il~
tllt'l Ind tll m eses d e vida , que cons tit uyen lo que se domina el pe ríodo se n-
IU lllu 111111111', se produ ce un impresio nan te desalTo llo que es tá e n la base til-
111 llI lU Ih.!gar:'i a se r la m e nte adu lta,
l'l flge l basó s u trabajo no sólo en las observaciones de los a ut orcs ;HlI c-
, 11)1\''4 ... I!lo s lIb ....:
todo e n la o bselv a c ión y experimentac ió n muy minlldO.\:t
I 41 11 ~ II ... propios hijos, Duran te años estuvo observando me ti c ulosanll' l1tl'
. " 1l"llgl'cslIs d e forma co ntinua,
" '11'11 e ll o se s irvi ó de lo que de nominó el «método clíni co», qu c lrah f: I
l 'I'Il 'II:t ndll a 'llili za !' a nt e ri o rme nt e e n s u s entrevistas co n niños ( Pi a¡;C I,
(lIJÓ : Oclvul. 200 1). Lo carac lc l'Ís ti co d e l m é todo clíni co es qu e el illVL's ti -
~l ldi)l' lulcn'¡cll c c n la s itua c ió n pa "a tratar de escla recer lo q ue el suje to
llh l1 (1 ha cc , La di fi c ll lt a d e n es te c a so es qu e los s uj e tos no ti e ne n toda vía
h nI IlIth" , pOl' lo que 110 se les pu ed e n ha ce ¡' nu eva s pre gun tas que a cla re n
1.. \llIll IUIII h e c h o an tc rio,'Ill('nt e , E n es te c a so el invcs ti g;u lo r lo 4u e htKe
1'11 , ' l'I II' IIlI e vas Silll ;-\c iones IXII 'a c;x:.IIni na l' los límit es d e b c ondU Cla dd
11111\"11,

El re s ult ~ldn ti ", es ta s i n Vl'S l ig~l cio n es se prolon gó durank' ;\l10S y di u
lu gar '-1 tres libros. En Ell wcill/iel/lO de illleligellc.:ia e" el "h;o publi cad o
l..' U 19 36, Pi ~l g et abordn la inm e n sn tarea d e c.x p licar có mo se va con s tnl-
ve ndo I ~ I inteli ge nci a ::1 partir d e la s adapta c io nes hneditaria s e n la int cr-
an.: i6n con l! l m('di o. Es te prim e r libro está e nton ces d edi c ado a e xpli car
los proc,,'so s int e rnos del s uje to e n S ll int eracc ió n con la rea lidad . El
:-.q;undo libro , L(I ClJ/lst ru cció" de lo relll , pub lic¡ld o en 1937, es t¡Í d edi c;l -
do a ,,'s tlld iar có mo se e mpi eza a es tablecn el conoci mi e nto sob r-e d
IlIun do, ce ntr{md os c e n las nociones d e obje to , es pacio , tie mpo y cau sali -
dad _ La lrilog ía se co mple ta con /",(1 {omwcióll del símbolo (I945), d edi ca -
dll;1 es tl ldiar lo s oríge nes d e la s ig nin cac ió n , el juego, el s u e ño y las repre-
~e n l :l c inne s.
En E/ //(u.:illl iel1lo de la irtteligertcill Piagct trata d e expli ca r cómo Ia:--
m bpla do nes he red it a ria s, parte de las c ual es se manifi es tan e n los I -e n ej o ~
con los qU l..· Iloce el se r humano , se van int egnll1do e n ac ti vid ades corti ca k~
y vnn ebndo lu ga r a nue vas adaptaciones adquiridas, a las que va a d e no-
I1lina .. esqu c mas_ Los renejos d e s ucción y prcns ió n con s tituirá n para
]Jiag,,· t d punlo e n el qu e se entre b zará la vida orgáni ca -" la vida ps íqu ica .
Es tos rdlcjos, a direre nc ia de otms co nlO ct bos te zo o el es tonludo, no SOll
inmutables s ino pe rmeab les a las innuenc ias e xternas y modificab les por d
pmpio s uje to .
La nsiología del organis mo proporciona u n mOlltaje hercdit :lI;o y vir-
tualmc nl c ada pi ado, pero que no h;:1 runc io nado nunco:1 . L.I psicologia
empieza con el ejc rdcio de dicho mecan ismo ( Piagel 1936; p. 3 1 de la tl ';l -
ducción c;:lsl(' lI ano:1).
Según Pia gc t , al ll ega r a l mundo el s ujeto eje rc it a s u s re n ejos ( prcn -
... ¡( IIl , :-> lH.:c ió n , vis la ... ) sobre lo s o bjetos q u e tien e a s u alred edor , e in cJu -
:-'ll e n el vacío ( movimi e nt os de la boca y la le ng u a respec to a la s u ccit'JIl ,
n lll'ir o (,;,,'ITar la man o, o movimientos de los bra zo s, r espec to a la prcn -
~ i n ). A l!s l;1 in cesa nt e ac tividad se la conoce co mo lIsimilaóó" reprodllc,
tiva, que no es ot ro CO S ;:1 que la te nd e nc ia a repe tir el renejo e n el vacío.
I'e nt el bebé no só lo c hupa pan.'! a lim e ntarse, tambi é n lo hace por puro
place r. En c onsec ue ncia, e l re n ejo ti en d e a re produ c irse y el be bé in cOl·-
po rará e n é l c ua lquin o bje to s u sceptible de ser s uccionad o, c hu p ar~í el
edred ó n, s u s ropa s, s u s rnanos , o los d edos que se le a ce rqu e n , y ti es l;1
il H:Orpo ra c ió ll d e t) bjetos cada vez más va riad os se la conoce co mo (l silll ;-
11>
1, " ; " .... 11/10: / " ... 111 ¡-'IN n,," '"''''
/11th 11 ~ 1 ' ''l'rali :ad(Jra . Fil1:1I1I1"'IIIl' , Pbgd "''''1); 11;1 qu e, a pa rt ir d e 1.. Sq: lIl1-
d ll t' l · tlt:llIa d e vida , s i el be hl:' t i"'I1 '" wl'd :u.kro apetilo int e nta da come r v
I II N"' l ltn ¡ nal ·~ el pezó n d e todo lo dl'rn{\S, a es t..: rl!cOllOc imi e n to pdc ti co v
111t1 tUl' d e los es tímu lo s le llama flsillli/acújll de recO/lOc imiel/tn que s upo-
tu' \111 derto pmg reso sobre la asi mi lación gen e rali zadora . Estos tres tipo:--
Iltl 1I "I1111 ilac iflll se m a nirestar3n d e ig ual man e ra en el (,;a so del renejo {k
1111'll "ló II .
] ' Ut'lI qll e Sea posible un ve rd ade ro desa rTollo es pl-ec iso e l co ncurso dl'
1111 III l'COl lli :-> m o que permi ta que los propios esq ue mas sean mod incado~.
I'h ,t\l, t d e nomina a este m eca ni s m o a co m o dació n y lo define co m o cu;.I ·
l/Hl l' l' IHodifi ca c ió n d e un e sq ue ma O re nejo caus ada por los ele m en to s qu c
'-. !1,.¡ ll1IiI:w .
Hu ddiniti va , Pi agel co nci be el d esa lTollo d e la inteli ge nc ia , y d e la
IIh '"tl' hl1mana e n gen e ral. co mo un proceso adaptativo que tie nc do ...
111rI ] ll' l tll~ IUlldarne l1tal es, la a s imilació n y la a co modaci ó n . Mediant e la a :-. i-
HilllI l l n el s uj e to in corpora la I-ealidad q u e t ie ne a s u alred ed o r , pe ro ;.1
" IU ' 1 l· ... to se m od ifi ca é l mi s m o, es dec ir. a comoda s us esqu e mas a la s
Ilt lltl kl OlH': S cs pecíficas del m edi o_ En s uma , en 1<.1 pos ic ió n co nst nl cti vb-
", IItll' Piagcl ddi e nde, el conoc imi e n to se pmduce po r la re s i s tcn l'i ~l qu e
tt l"' ll' 1:1 rcalidad , y as í trata d e po n e rlo d e manifi es to e n las o bse rvacio·
"1 iI qlH: ~e v~m a lecr- a continuac ió n . Inic ialm e nte los obje tos co ns tituyen
IUI 1I 1lt1lCIlt o pa ra el eje rc ic io d e los ren cjos, pe m p o co a p o co el s uj eto
1\ 111 ~l'c:-.l'I nd ose c <lda vez m ás por ellos y descubr ie ndo al gun<ls d e su ~
1'" /llh'd :ld es .
JlI1 Sil conta c to con la J'ealidod , el bebé contará además con un d e 1l'1 e ll -
11. lit' IIh lli v:lc i6 n int r ín seca que le ll eva a repe tir s u s acc io nes s o bre los uhje-
In .. " f' t)hre s í mi s mo ha s ta afianzar la con du c la . La obses iva repe tici(¡ n de
Ijl \ 1.. 1\1: .. 'lile han ll evad o a un res ultad o int e resant e se conoce co m o n·(/ ( ··
,(dti dn,,¡far y s upone un notable ejercicio run cion al d e los re llejos y d,,·ln ...
Itd lltl' II'" esq\le mas d e a cción qu e s urgen a partir (' c ll os. Produ cto d e es ta
111\ 1"IItIUl e :u:ti vid ad son las pl-imc ras adap taciones adquiridas q ue s upo ll,,'n
111 111 IIl'o nllH.lad6 n ti la n.!al idad , y que e n ci e n o modo empiezan a p m]10 1'-
11+11111 1 1111 cunoc imi e nt o sobre el mundo , pues to que el s uje to tien e qu e
"Ih qll lll' Mt:-> lll e~:.I1l i s mos renejus ~l las pmpicdades d e los nucvos ()bj clo ~
IIIU 141"' ( IU l' e l1 lra e n c01llac to .
17
 El Il!,'on que he mo s selecc io nado, y qu e con s tituye l!s ta !t'c lura , es tá Ot'snlTullu tle las t'UtltIUt'! IIN ,le I"'c nsib n
dl!di L'ado a cs tlllli a r e l d esarrollo de las co nduc tas de prens i6 n que son fun - 1 M" v 1 'lI i ~· III " ... il1lpllb, i v ,,~ v ~h · 1'111<1 A ~ t l v l dml e ... dl' jll"l·n..;i'"l illv, lhlll' aria V; I/ ;'
danl l' ntal es en el ser humano, pu es s in duda la mano es la fu e nt e d el uso d e " ,/h,l, , 1"01 "; ;' .

lo da s b s herram ie nta s. Previame nt e el autor había es tudi ado las co nductas (I'rltllC' 1 '-"Madi., ~l!n surio- mo lor ).

refere nt es a la succión , la vis ió n , la fona ció n y la aud ición .

J I( ,' u l l i. Ull·... dn: ularcs primadas rd e re n- Cond ue tas de pn.'ns ió n re ll'..'tid a. CUI11 " :1.,:;'
"'11 1\ tlO ... l1I"villl il'nlos de la ma no n .. r u n objeto y soha rlo ti amfi ar cnn t;,
Corll11 Sl' ha d cla llado, e n la concepc ió n de Piaget . los renejos inic iales , ma no sobre la ma nw o el howde d(' la n ttl.l.
(fj"KIIt td u l ..:-Iadio sensor io-mo'o r).
qu ~' 1ic:l1e ll un earik tcl' relati va me nte au tomát ico (su ccionar, aga n '3 r, etc .) Aco modación gmdua l a los obj ('l o~ .
V:J 1l d:1l1do IU g :H ' a act ividades q ue empieza n a acomodarse a las ca racte rís-
I (, H ,,¡f i ll a r,:i (¡1I de la prens ión y la s ucció n Dirigir la mano hncia la boca . con " ~ il1
Ikll ' de III~ ohiclOS sobre Jos qu e se apli ca n ( 1. e., el so najero , el c hupete, la
(N. K'II 1\ 1, 1 C ~ 1:ld i11 se I1sorio-mOlor).
o bjelos. y agan'ar lo que esla e n I;¡ 1)<·oc;l.
11 111111 11). SI.: lonll ;1I1 e nt on ces los prime ros esque mas, que so n s uces iones d e C0 l110 el c hupcle.
I H: dll ll e~ 'IIU,: M' repite n de forma se meja nte en s ustancias difere ntes, El
Nu k tn 1, 11 11111 lI, f tlik re n les l!squ cma s de acción (como mirar, coger o s uc- 1 1111' 1I ~I"" n
d irig ida visualmc nl e cuando Cuando la mano y el o bje10 se ~' tl C ll ~' III1~ 1I1
11111110 ... "hjd .. se e nc uenlmn en el e mllJlO e n el campo vi sual se a c tivan los m <l vi lll k tl
ll "I UII) ~III t' Pllt'lkn ~e r :.tplicados a los mi s mos objetos, (j, e " pu ede c hu par,
\< /_tll,1 tos de la mano y se dirige n v i s ualm,-" n' ~',
i l g: U I": U 1) IId "ar d ~onaicro ) . E n principio , todos ell os se reali zan co mo acti -
1.'\1 MIli tdl' L'SIadio sensorio-mo tor). pero no puede hacerse s i la mano n" l·... I:'I
V ltl : ld~' , ill dq)l'lIt1il· ntt.:s. pcm lo que Piagct po ne de manifi es to en es ta part e vis ible .
d e :-11 e:- tll dio es que eso s di s tint os esquemas e mpieü'l ll a intcraccionar
11 t, H 'hll l1l1d/m com ple ta de la vis ión y la L.. ma no puede llevarse hacia el "bje lo
e l1tl'C s r. (.IL" modo q ue. más adelante el niño podrá, por ejempl o , aga l-rar lo Ilh tl ~ 1 ~" aunque se enc ue n're fuel"¡i del campo
q ue s us ojos ven, coo rdinando así s us esquemas de a garrar y mira r. vis ual. Lo que el s ujeto agan 'a rll ('d~' lIev:II"
UII l('' 1 .... ¡.,I:ldill sensOIi o-l11o tor) .
se an,(, la vista. y II-a la de a garmr lo 'lile Vl' .
En rcladó n a es to, Pi aget defiende que no se produce una s imple aso-
c iac ió n e ntre los esquemas, s ino que se da una coordinació n recíproca.
Respl!c to n la s ucció n y la prens ió n Piage t dice que «la boca intenta chupar se vel'á ex isten diferencias en las edades a las qut! s us hij os n:.,li-
( ' III IIU
lo q ue coge la ma no , igual que la mano intel1la coger lo que la boca chupa ». 11111 ' IIm nlÍ s mn conduc ta. Pi age l so s tie ne que s iempre ex is ten dife rc n c ia ~ il1 -
Lo qUl! res tllla más compl ejo es la coordinació n de la vis ió n y la prc ns ión tll \l ¡tun tes e ntn~ los s ujetos y o tras debid as a s u experi encia , pero lo (I"L' k·
que . t: CltllO mu es tra e n s us detallados análi s is, es el I'es ultad o d e un largo 1111' l'ce , n~ ~ importa nte , y resull a esenc ial en la desc ri peión d el dcs a l-r()llo Il, i
pron .: so q ue se va p roduciendo poco a poco. Piagel h a di vivido es tos pro- 11I 1 1\ ~ I 'tles q u e el orden de sucesió n en e l progn~so de las con du t: t ~h 1); lI l't'l'
greso s e n vnrias et.a pas que resum imos en el cuadro d e la página s igui en te. 1111, 1,1 el Il·rSl! .
pllra fa d lil:l r la Icc lU rn,
l/,s tc trabajo requiere un a lec tura c uidad osa , q u e es la única ljll l! pt" ',
Co rn o es bi e n s ~lbido Piaget divide el desarrollo durant.e el pe ri odo sen - lul tl' d lll'se t:u cn ta de có mo se va n produc iendo lo s progreso s. Pero 11 0 :-
:-ol'Íu-mot o r e n seis estadi os, Los progresos que anali za en esta lectu ra PIII l''';C qu e res ult a int e resante de te ne rse e n examina r có mo van teni endo
comielli'.an e n el primer es tadio , se d esarroll a n fundam e ntalme nte duranh.:' 1111 111' esos pl'Og rcsos que son la base d el d esanoll o de la in telige ncia . P¡lr:1
el sl!g undo , y se co mple ta n al comi e nzo del te rcero. IIU 111 1111' b lec tu l'a he mos s uprim ido pal1 e d e las o bservac io nes qUL' pre-
_1'lItll l'i:lge l. y a lgun as pal·tes d e s u tex lo que nos han parec ido m e " o~
Piage t se ñal a las edades a las que se reali za cada prog l'eso en la con-
IlIll l1d u les.
dll cta. Es tas ed ades las representa media nte tres números que hacen refe-
rencia ~l los a!;O~. los meses y los días, As í, O: 4 ( 12) quie re deci r O años , 4
11leses y 12 (Ha s.
.. ... ...... ... ....... .... , .. " ...... .
,~
'·t'cgunl as
•
l . ¿ IJ()I' qll é pos ic ió n se incl ina Pi¡lget ,'espec to a las 5 c tapas quc dis li n-
'I le 1.'11 111:' pl'Og rcsns de la prcns ió n: po rque se inici a n en todos los s ujclOs
h;ll.·ia 1;1 lIlis m;I I.·(bd o porque sc ma ntie ne el mis m o ord e n d e s ucesió n?
2 . ;, En qll l- l:Oll sis te en una reacció n c ircular primaria?
;l. ; L ; I .... ,,\'I.·i6 n al.:dd l!n tal de los d edos cons tituida un .... reacción ci l'cu lar
pi illl:OiJl '?
4 . S i 111 1 h\ ·b(- c:. 1.·:lpaz d e lleva r objetos has ta s u boca. ¿sig ni fica es to quc
II l1l1hl l(U 114,, 11 (, \ ' U l,t l ' !' los ohjelos que tic ne ante s us oj os?
~.l E .. '1" 1' SI.' dilc l'l' llC ia b s ucc ió n sis te m á tica de los d edos de una con -
dLll'ln n: ll e la !
6. I\pl o xinwda ml.: nh: ti la mi s ma edad que se produce la s ucción s is te-
111;'Í lk;1 d c 1(,:. d cdns l ien e n lugar o lms cúnducws qu e también s upo ne n una
m:1¡vidad tI!.: la mano. ¿A qué conduc tas se ,'efiere Piaget?
7 . ¿ En (llI é C (¡¡IX l se consigue ll evar a la boca los obje tos que es tá n e n 1"
!llano y cogel' los qu e se está n chupand o, es dec ir. cu á ndo se produ ce la
coordinaci ó n c ntl'C la presió n y la s ucción?
8. ¿E n q ué etapa el hec ho d e mi l'3 rse la m¡IIlO pm'Cce a um ent ar la ac ti·
vidad cl!.· 6 1~1 ?
9 . ¿E n qul!.se basa Piaget para so s te ner que en la 3." e tapa todavía no se
hu e::. tablcd dll I ~I coordinaci ó n entre la vis ta y la pl'cnsió n?
10. ¿ En q ll l! co nsis te en la as imil ación recfpl'Oca de que hab la ba Piaget ?
¿ En qtl l- se dire re ncia de una simple a sociación?
11. ;.1211 qll é se d ire renc ian la coo rdina c ió n entre la vi sió n y la pl'e nsió n
1.' 11 In 4." .Y 1.: 11 la 5." e tapa?
12. ¿En qué sc ba sa Piaget para decil' que la succ ió n adehlllla a la
visió n ?
13. ¿I\ qu é ::ttribuye Piagc l las direl'e ncias en la edad e ntre s uje tos parn
a!..:¡IIl'l.a r la s di s tintas asim ilac iones recíprocas d e que habla?
.tu
4,,, ,".\,11 N" '" '" ' '' 'N' '' .... ..·,,,
PI AGET. E L NAC IM II' NTO OE LA I NTELI GENCI A.
LA PR E SI ÓN . ( 1936)
" AN 1'1 M ,I' r. LlI /la ;..."fll/('(' de /'i" ICI/iJ.!(,IICL· elle:. /" ,,,(tlll f . Ncuc h[11 el '! P;lI'b : DI..'I;II': h: u I\
\, 1 Nic.. tlé, Trad . c;¡sl. d c.: t . Fcrnández Cam:c b : E/lI(lciwiellto de 1(1 ;"fdi~"lIáo
jlll "/"i/lo . Madrid: Aguibr. 1972 . pági nas 69-94. [Hay otra traducd(1Il c;I' ldla
1111 de 1'. Bordonaba . Barcelo na: Crít ica. 1985 .]
JI IIII (} CI)Il la boca. el ojo y el oído, la mano es uno de los i ns t nI 11ll:1,14)" L· ....l·11
,h,ll... de quc se selvirá la in teligencia una vez cons tituida. Se pUL'dc Ik\. lI ,
hll lllÑt l , quc la conquis ta d efi ni tiva de los meca n is mos d e la p l'CIlSiú lI ~\' II;tla d
lit IId pio d e las co nductas comp lejas que ll amaremos «asimilaciolll.·:' pUl
I'Mi¡lIt'II I11S sccu nd::lI ;os», y que caracted zan las pl;meras r0 ll11aS dI.: :lC\.'i4'1I1
IHh.n 'InlluJ1 , Es, pues. importan te anali zar a fondo cómo tien\;.· lugar d dC:-l lI
l'ltlllle lll" de la prensión: nos hal lal'Cmos an te un nexo indis pensable Clll rl' 1:1
H, lli l)IIICló ll org:'lnica y la adaptació n propi::tmente intel ec tua l,
1 11 1I 'Ii vid¡ltl prin c ipa l de la man o es la pl·ensió n. Pero es o bvio qu e 110
, Plll'dc di socitll' co mple tame nt c esta runción de la del tacto o de la s coo!"
111111I,,1 411,es cn tre la c in cstesia1 y la vista , c te. Abordaremos, pu es, cslas c tl e~ -
114uIl'.Ii tan ~ul o d e pasada: el obje to de la presente o bra no es dar un in VC II -
1111hl de las conduc tas del p rime l' año , y s610 nos de lendremo~ e n lo:.
Iltlll'llln::. úlilcs para el a ná lis is d e la inteli gencia.
A II\1 C::.lI'O parecer, pu ed en dis t inguirse c in co etapas e n el progl'cso lk la
I lIt\ ll ~ h'H1. Si bi e n, tal como n os lo ha demostmdoel es tudi o de nll cs t ro~ tn·. .
IIlnllli, c . . I;ls cla pas no co rrespo nde n a edades det e rminadas . S il :- 1I~.'I.'" ioll
1 11"l'(~ :-c r. no o bs tant e, necesada (sa lvo e n lo que concierne 411i l' :I a b Il'l
11 1" l'Ulpa ). Examine mos los hec hos se riándolos según tal su ce~ i(¡ lI .
1' .llIIc r'u e l .. ))a
111 prill/era /!lapa es la de los IlIovilllielllOs ill1pulsivos y d el pI/m rl'llc;o .
,!) 1\' ' I~ II nac ido cierra la mano c uando se ejerce lIna li ge ra pres ió n sohl'l.·
. tll}¡dmn : a~f Luc icnne, pocas horas des pués de nacer, ha I.:crrado sus l..kdn . .
I I'¡¡' III'I H' j' l " n .. i d\· I ~1I' l.., ¡'d,\iJ .. u,·, Il\h:l1<.;ol1:.I,·.. \'0010 la.,. pt'1111"4';h m :mlk" •• d .....:, d ,II .... ,1,'
l. IIlh IIM,·ud,. IN E.)
I " .II. I"nc~ ,<"l,·!'t·"4C' ¡('I>f" pit . """"'11" ( . E. l
41

I l' 11 KA ' 101 I" IIO'H M,lA 1 ""1' 11\ A I
, ohn.' IlIi flldi ce s in opus ic ió n dd pulg ar, Pcro. a p l'im c ra v is la , parece qm'
c~ l l' n.: lh: jo no va a co lTllx Hlado de ning una bú sque da ni de ning llll ejerc ici o
:q ll'ed ahlt.: : ".. 1 lIi ll 0 vu el ve a so ll ar' d e golpe lo q u c h a c o gido , Solo duranl !.:
b 111:ullada , c uando la s manos se manlie nen apl'Cladas y c a si c l'is padas
: 1I 1h.'~ dd rdajamk' lltu general de l lono. es ca pa z el la c ta nte de retener
l h1 ra 11 h : : d g lllltl~ IlIinulos un s6lido c ualqui era (lápiz . e le, ),
Ik ... lIlt :llla illlpnlt lt.:ll le S; IGII' la co nd u s ión apresurada de la e x is te n c ia
d i ' UII pi u '.. ln ll" II1 :II b I1l0, v oponer el c a so d e los re n ejos de pre n s ió n a l d e
l .... Idl l' j., ... Ik " Icdllll , e l l" l) e jc rcido s uponía. y a h e mos vis to h a s ta qué
1"1 111 11 , 1111:1 Itll lllUlda c i/ ll1 v Iln :1 ;Is imila c ió n ac tivas, En e rec to , c uand o el
II ln'l dlll , 1t 1:, 11 11 111 11 ~ 'Jhrc d ohj l.' lo QIlL' ha rozado s u pal ma, mu es tra cier-
1.l llIl l' l ,"" I.lIIl1L' l1t d c j:1 d e ,ril ar, a los 12 día s . c uando le pon go mi d edo en
1/1 11 ti 11 u 1, 11111 11 vlll vl.' r:t L' l1lpe/.:1 r in Ille d ia I a ment e des pués, La p re n s ió n re n e ·
In l'''. pOI 1/l l1lu, nHllp:tr:lh le a la v is ió n o a l o ído durante las dos primeras
'l' II HII UI ' , ~' l ilo n in g una manera a rdlcjus lales como el esto rnudo , el bos l e -
/ 0 , L· II." . qu e 11 0 11:1111;111 pa l'a nada la atenc ió n del s uje to,
E, t' ie rltJ qlle esla s ituac ión se prolon ga mu c ho t ie mpo y que la pren -
~ i () 1l 11 0 d ;,1 inllle diatam e nt e lug al' a un ejercicio s is tem{lti co com o la s u c -
Ci{lll , Pe m c~lbe preg untarse s i los movimie nt os impu lsivos de los bra zos .
de la s manos y d e los d edos, qu e son cas i con tinu o s durant e la s prim e ra ~
~C lllal1a S ( b ala n cea r los brazos, abrir y cc n-ar len tame n te las mall OS, m ovel'
lo s d edos. e tc, ), no c ons tituye n una espec ie d e ejerc ic io run c ional d o:
di L: ho~ re ll ejos,
SCJ;Ululn elapa
La ,'i'~ III /(/a I!lapa e s la de las primeras reacciol/es circH/ares rehl/ivas a
I//(W; lIIh'/I/os de las /11(/1 /05, allleriores a loda coordillació n de fa pnmsiól/ pro·
"¡a /l II',,/I' dicha COH /a Sllcci6/1 u cun la visión, Ag ruparc lllos e n es te estadio
el co njunt o d e reacc iones circu larcs l que l ie nd e n a la pre n s ió n propi amen -
11.' d il: h:1 (coge r y s ujetar los objetos s i n vedos ni int en tar llevados él la b oca ),
, 1'1" t' \'1 h" ,kno", ... "do ~ r"a":"¡' ''I'''' dt'... JI~""~ ~ ;l la rq)t'udll cción ;,,::11\';( PU1' 1><11',' d d s uj.,1O d l' U"
• ,'" .ha, t. , '1' '" ' l1kbl .. "'!lit' .... h;. 'lhl",lid" por ¡,,~,r, Por ,·j.'mplo d bo::1X- d mp.a acdd., nt al mellll' ~u~ ,1".1. "
'1'''' l.,... "",. ,,,1,, .',' " "',,1\ t ••" "1 b h....... \ p'''lt'ri'''''Ht'IlI.' ' 1.11" ti" l1lalll~' n~'. , rq)l,t ir ~.... " ; o..:d(lt l ,
' " 1 • L'I I.-~ , .1.- , tll t " ." , p"'" ti ,ti,,, .l~' , lo"I":,r l." .kil.... ,i"~'11I:.tI., .. II,'tI' " ." 11 ti " , ", 11\ 1.1"d II"\'\~ ' , eN 1'. I
42
1 " .. ,"~1II NI" .. PI 1~ IN " , " , . N' , ..
III!\! l 'e a L:c iOll e~ I;k l ile ... v \.' illl" ll'''l." ( 1,,,1,. .11 1111 I,. llerpll L: 11:tlql lier;I , 111I)\'l' l
111 ... dcdll~, la ~ 1I1:tIlO~ (1 !o~ hl':t / t)~, l'I e .), la ... t.:ulJnl i u;ld llne~ cn ll ·l·!:t ~l1 l't.: iol1
V lo, l11ovimi e n lo s d e la 111;111 0 (c lttlp;.II~e III~ d e d o s. L'tc.) y. po r lin . I;¡ ~ 1.'1101'-
1I1 11 1! ' illl1l'S e lltre la v isi ('1Il y l o~ llI i~ 1I111~ n lov Íln ie ntos gc nL' r;lk's ( mira l' I II~
t h'''u~ \' las rn;ln os , et c.), Excluimus de cs lc e s tadio la coordinac iú lI \..' IIII'L· !;1
_1I \..' ción v la pre n s ió n pl'Opiam e nte dic ha (co ge r un o bjeto p<irrt lIev{lr~e 1t 1;1
111 hOL:a ): (j UL' e an,lc te l'Í z a la te rce ra e tapa y c on s tituye un no table pro¡;.n·~1J
1' lI l' l se ntido d e la pre n s ió n s is temá tic a, y las coo rdinac iones e ntre la vis iú n
V 111 pre n s i6 n (coger pa ra mirar; asir los obje tos percibidos e n el GlI l1p"
d ~u: d ), ljll l' se con s ti tuirán a lo largo d e la c u a rta y quin ta e tapas y scil:tlall
11 ,, 110 d e finiti vo d e la pre n s ió n ,
A:-{ d e fini d a s, In s prim eras rea cc iones circ ulares relat ivas a los 1Il1l\'¡
111 l' nlos d e la mano yola prens ió n emp ieza n por a c tiv idad es ou I 6n(lIl1 ;¡~ lk
111.11 Il1 llnoS o d e los d edos, que p l'Olonga n direc tame nt e los m ovi nli L'I1I. "-
1 1i1l) 1I 1 ~ lv()s y lo s rellejos d e la primera e lapa , En d ec to, h e m os compl'Oh:1
,Iq t l" C. ;1 part ir del naci miento , cien os movimientos impul s ivos p¡lI\'cel1
11 1I11oj111"lr UI1 ejen:ic io e n va cío del mec ani s mo d e la p re n s ión, Ahora hiL' U:
_,1 huce evid e nt c , d esde el segundo mes, que alg un os de es tos 1l10V im ÍL'nlll'
,1 NI,o¡le I11rt l iz;'1Il has ta dar lu ga r a verdade ras reacciones c il'Cu bres slI scep l i-
1I1t,.. tk a co m odación y d e a s imi la c ió n g raduales,
Ob.~ , SO, Laun:nl , a los O; 1 (8). tie ne d bmzo ex te ndidu y ca,, ; inlllO\ il
Il1ie llll-:IS que s u mano se ¡¡bl'c . se cierra a medias para volvel'SL' a abrir, l' ll..".
liando la mano roza la cold1:l cun la pal ma , la coge y la MIC11;l l' n 1111 \';I i
V~ II inCl'san tc, Es difíci l d escribir esto s movi mie ntos vagos, 1'1.-'11) l~lIIlh i l' lI 1"
d ll k il no reconOCC l' u na prc ns ió n por la pn:ns ión, o in c lu ~() lIn:l prl'll,iu lI
<.: 11 vad o a n á l og~t a los fe nó mc nos descl; los a propósito d e la Mlcl'Í(¡n, d,' 1,.
vl"ifl ll , ele, Sin c m lx u'go , loda vía no hay e n la les co ndll c l ~I S ni vI' rd ,H ll' l,'
/0,\ nClJl nlld ac i{m al objc lo ni siquiera con l inuidad alguna ,
{J!J,~, S3, Iksde los O: 2 (3) a pa rece en Laurcnl \lila I'l'acción cin:u!;" quc
VI I a prcc i:':l t'Sc ,v a co nslituir c l pr inc ip io dc la p rens ión si:.lcm;ll ica : :tl':I II:\ ,
l ' hllcnl:u' a :. ;r, ~() II ;H " a n.1I1ar \' asi r de Il\levo, ctc, Oc ln~ O: 2 (3) a lo, o : 2
(to) VIlo !'>L' oh~cn.'a esla l·c;¡c(:Íón dur;:ull..: la mamada: LaurCllt ::u":lii" , "a \ \'
111\..' 1111' d hombro dc~nudo d": :-'II maorL'. I' \..'ro (k'~dc lo., O: 2 (7l , l;¡ 1.-'41111111.1.,
'e h all.' c br:t o:n 1" tJ1i ~ llla cUila : Lam'l.-' lI l ::u-:, fm el embOlO, 1110:1,:0, 1" \O r l ' ,
h. " ., I;l' lIl· 1111 ,l tllIlll'nlo pal':.I ",lta d,, ;, o,:.1I\ti nuación, :II,,,flarl\1 dl' .IItl'\ " \
11" , \ 111\ t,' 1 .1\,111 1)0.:/: 11 c on l i ll llallll' nll' ,
 No l':-i d il k il d esc LLbrir e n es ta s rcat.:cio ne:-. d equi v: d L' nt l' de las pl-imc ra s
COl1dLl t.: ta s rd~l ti v ~l S a la v isió n o a l bíd o: a s imi lación ptW plll':1 re pe tici ón
(I.:o ge l· por co ger) y princ ipio de a comodación (od e n taci6 n de la mano y lo s
d edo:-. L' n fun ció n del objeto, c uando está n e n contac to co n éste). Pero' aú n
110 p ucck tratarse d e a co modac iones más del icadas ni d e as imil a c iones d e
rcn llH)cimiento o ge ne ralizadoras.
1\ pa rt ir d c es t ~l s co ndu c tas primitivas se obse lva, por el con trario, un a
t:()ordiLl¡u.:ió ll c nlre los m ov im ie nt os de las m a nos y los d e la s ucc ión. En
e lLoc l!). e n IIII l's lro s tl 'e s n i'-10S la s u cc ió n s is te m át ica de los d ed os, s i bi e n no
las h:1 pret:edido . ha a c o lll pailado , al m e nos. a la s p rim e ras a c ti v idade s
:uJquirkbs qu e no in te resa n m5 s q ue a la mano o los d e dos. Po r o tra parl e ,
se pLJ e d e n po ne r d e reli eve olras re a cc ion es muy precoces d e lo s dedos.
t:()ordinada s no so lame nte co n la s ucc ió n . s in o ta mbi é n c o n toda la sen si-
h ilid ::ull ác til de la cara y d e la s pa rt es desc ubie rtas del CUCl"po:
( Jb.... 55. Al apl'Cndel- Jacqueline a chupar's e los dedos - lo cual ha conse-
~ llitlll hat:er correctamente desde los O; 1 (28)- ha pascado sin cesar su mano
, t Ihn.· la C; II";., . si n ex plorar est" siste máticamente. al p..'l I'(.'Cel·, I~ro ap!'Cndie ndo
, In duda ¡ I n.:conOCCI· cienos contactos; p. ej ., a los O; 2 (7) se lleva la mano d e-
IL 'C II:I t'x:tclamen te a la nariz mie nt ras le limpian esta. lA' la misma ma nera, .1
1, 1I:H'g o del h:l'Cel- mes se fro ta los ojos VaI;as \ '('CCS S(.·guid"1S has ta il1; I"I-los.
Obs. 57. Desde los O: 2 (8). Lall re n t se ma nosea constante mente la Cal";., an -
l e~. duran le o después de la succió n de los d ed os. Esta conduc ta adqlliel'C ¡x:.co
a poco inl el'és por sí misma y origina así d os hábitos claros. El plime ro cons is-
te e n cogerse la n",; z. As í. a los O: 2 ( 17). Law'Cnt gOljca y sonríe solo. s in nin-
guna gana de c hupar. mie ntras se coge la n:lI;z con la m ano denx; ha. Lo hacc
(iL· nuevo :.l lo s O; 2 ( 18) dUI<IIlL L' la succión (se coge 1;;1 n"riz co n cuatro dedos
lIIientl";.IS se c hupa el pu l g~\I-). y luego conl inúa . A los O: 2 ( 19 ) se coge la n;;l d z.
ta n pl'Onto con la m ano d el'Ccha como con In izquierda; se flUla el ojo de pasa -
d:l y vud v..: conslan te mente a la nari z. Po r la tarde se coge la nari z con las d os
manos. A los O: 2 (22) parece dil;g ir su m;;lllOdeR'C h" hacia la nari z mientras yo
le po.:lli /.co. A los O; 2 (24). Yen días sllcesivos. sigu e tocándose la n"I;z.
Obs. 58. El segu ndo hábito cont rafdo sim ultáneamente por Laul'Cnl
co nsis l..: e n rmtarse los ojos. tanto COIl el d o rso de 1" m.lIlo como con los
dedos mis mos. Se obscn1a al d espen a r, mi entra s se despereza . pclU no delx'
It";. II :II-:-.e d e u n re nejo es pecial. ya que s i bien el despc"ezamic lllo se plUdu-
, 'o
ce tl e~de el 11:ldn,¡ e nl~l . 1.1 tl 'I..l·I.... ~' dl.· 11 ,.. Ojll" a pl.' lla , ;Ica ha d e ;1p:ln. ·O:t:l
es pon'ldi c:IIlW IlI ~· . 1'01' 1)11'a p:1I h : \ ' 1IIIrt: lodll. l"': lnl'l' nl :-.e 11'01;1 los ni l l~ L'I\l 1
Itvc ut·ncia. indep"'mlieIt IL' II'IL'll ll' dd , nd'lI. COIllO :-.i huhil'ra hecho el lit·"
c u brimienl o 1:'lc lil d e sus oj n :-. \' \'1I1\'1cI";.1 a dio s ~ i n c(·s:l r. pO I' r,,·:u.:ciú .. I.·i l··
clI l:ll'. A los O: 2 ( 16) observo illdll ~o q uo.: el ojo se cie n ";.l anlid lxld ame llh'
Cllando 1.. m;;lno d erec ha se d id g..· hacia é l y é l no la \'c todavía .
01>5. 59. Li\ ac ti vidad d e las manos respec to del prop io cuo.: q )() IIn :-.t·
lill'11la a la na ri .... y los ojos. T"n pronto se tapa el rostm co n amhas m :II1O',
la n Pl'Olll u ( a los O: 2 (25). en L'1U rcnt ) recibe e l pecho fll c!-tcs go llx':-' rq~lI ­
la res. I'c m, sobre lodo. las m a nos se descubren u na a otra . si así Jlul'de
d ec1 l·sL·. y se palpa n redp.-ocame nte . Ello ha presen tado parli cular im l)()r·
1 :i l1ci~\ en L1UI'e nt no sólo pOI'que ha dad o lu gar a un esq ucmal1:.lbi lll; 1I
es pecia lme nte le n;;l,/.. s ino porqu e este esque ma ha dese ncadenado a cnnli
n uaci ó n condu ctas m uy pl'CCOCCS de prens ió n. coordinadas con la :-'lIl'dnll
y. sobre todo. con la visión. [ ... ] A los O: 2 ( 19). L;llIrcnt junta las lI1allO'
V(IIl a S veccs, y h :1CÜI la tarde lo hace casi si n cesar: se las palpa. despu (':-. la ,
c hupa u nidas, b s suelta y las vuel ve a coger, c te. Este ejerc icio concit:l'l1l'
:1I11é lodo a la pn:nsión y. sólo e n segu nd o lugar. a la succión. ( ... ] L:\ :-.bll·-
Illtl li'/.aciÓn d e la costumbl-e d e unió n liene C0ll10 resultad o pl-inci pa l adl'-
[a nt a!' el mome nto e n que Laurc nl habrá de coger con a mbas m"no:-. 1111
o bje lo c ua lquiera para m antcne.-lo e n la boca , lo c ua l es igualme nl e típkn
d e eSla tcrce r;:1 etapa (pol- este últ imo punto acord"" c mos incluso d efini l' el
prl~O del segundo estadio d e pl'Cns ió n al tcrce .-o).
n '\IUS coordinac io ncs e ntre el m ovimiento de las manos y el rost ro (ob:-. .
~~ ~M) nu pl¡¡ntcan nin g ún problema pal-t ic ular. No so n , com o la coordi na -
1I 11 (' Itl re la visió n y el oíd o, p. ej., a s imi la c io nes recíproc a s de c sqllerna:-.
hllll lpClld ic ntes: en efec to, só lo co ns t it u ye n una exten s ió n d e los cs que ll l:l:-'
Ild u d llvos y purame nt e tác til es d e la pre ns ión (obs. 50*54 )4. La unión d e la :-.
11111110,,". por el c o nt ra ri o, es e n c ierto senti do un a as im il aci ó n mu tua. pe l'tl
. 11I1I1IC se s a lg a tampoco del ámb it o d e la pre n s ión tá c til. H a s ta a ho ra . s olo
11\ ~ tlol'di l1adó n del pu lga r y de la s ucc ión (ob s . 16-24) impli c a un prindpi n
,11 1I/IIl mib t: i6 n recí proca e ntre esqucmas ind e pend ie nt es; pero. a un c uandu
11\ ho~n chupe la mano y la man o se dil-ija a la boc a , no pu ede todu vía tll[ lI e *
lIu 11/1111' lud o lo que la boc¡\ c hupa .
• l I nK" ..... IIr~·"-· nh.· ( IU,' h" lIlo~ ,upd m id" "1¡¡"na,, (1(- 1:1" 'llhO,·""-;lcinll""'. IX·1"l1 .. r,~nk'" .. l...· ,., .. , 1'"
1lUllllhu 111 ,,,lIIpr,·n ... ¡ñn 0.11'1 k~tn. ( N . E.)
 I" W II A'P 'I'\I""'M .I~ , \ ", ,, " \~ I
P:I:-.e IIlUS a hor¡1 a lu c oonlin¡lció'l entre ht visión y los movimientos
de la IIHlno, 1", 1, En Iln momcnto dado, el ni ilo coge los objetos c uando los
ha ;Id vel't ido dL'nlm del mi s mo ca mpo visua l que s u mano , y a ntes d e as il'-
10 :-' mira a lh.: m ativame n te dic ha mano y lo s o bje tos, Ahonl b ie n : es te acon -
1I. . d lllk' llltl (ql IL' Pl'cycr [ 1882] c ita en la décimo séptima semana) se ha pro-
dlldd., L'II .IaL'lI ll dine a los O; 6 ( 1), e n Luc ie nne a los O; 4 (15) Y e n Lauren l
:, l. ,... O: "' ( 6) , C; .. ";.",:tcri za lo que llamaremos la c uarta e tapa d e la prensión ,
1\111 (· l i.'lllll' lll c PLIL'lh.' n . s in embargo. obsclvarse toda sucrtc de coo rdina-
1 ¡.'m·... L ' IIII 'l' IH vis ió n .v los m o vim ie ntos d e la man o, c oordinacio nes qu e
('lI lp it'/H II l' lI b l'i:q1:1 prcsente [segunda] para co n tinu arse durante la te l'-
(l' llI , 11 1' 1I11 11( 111 ' lit le Il c nllls obse l, lado durnnte el segundo e s tadio .
(}// \. (,2 , l.lII"I.:'II .:1 I()s O: 2 (4). desclIbn.' pur casualidad su ind ice deredu I
\ Jn 'ullll dll rallll.' 1111 in:.t:lIIl l! muy C0l10. A los O; 2 (11) c.'<rlmin<l u n momen-
lo ... " '11 :11 10 d e"l'Ch:• ••hkrta . :,d verticb po,' casualidad . A los O; 2 ( 14) , po,' el
l'OIlIr:.dll, lIIi", 11\::- wces scguicb s su mano izquierda y, sobl'e lodo, su índi -
L'l' II·v.lIltado. ¡\ 10:- O; 2 (17) b s igue un instante en su movimien to espontá -
'll'O , v l1l..-:-P1l6 1a \'~ xa mina vadas veces mienlras se busca la IKIIÍ Z o se rTo la el
ojo. Misma observació n al día siguien te. A los O; 2 (19) sondeS a la misma
mallo dl.!spllés de halX'da contemplado once vc('cs seguidas (cuando está sill
w lleb)"; vlldvo ento nces a vcnd{u--sela ; cuando se la desalO (med ia hOl<l des-
p1l6) vud"c a pasa" por su campo visual, y Lalll'CnI le sonríc d e nuevo. El
m;s !Il¡ 1 día mil<l con a lenc ión sus d os ma llOS reunidas. 1\ los O; 2 (2 1) levan la
'11' dn, pLl n o~ l:l'I1<ldos y mi ... el izquie rdo, después de lo cua l lo ace"ca Icn-
1:111 II.! 11 I1.: a I:! C~II ~I .V se rrol<1 la na d z. Poco después, la !llano izquie rda se acer,
i.. .. de lH,eV(, a M ' ca ra; la mÍl'a y se loca la nal'i?. Vuelve a empeza" y se lÍe solo
dllt .lllt l·!.'i IlCO o Sl'i :. veces seguidas. acercándose la m¡U10 izquierda. Parece
I'l'f" l' tll' 1:111 1•.1'10 con :In licipación , pero la mirada no ejerc e ningu na inOucn-
1.1 .. ~"bn~ d Il1l1vil1lil' lllo. Ríe. pues . ant es . IJCI"O vl,dve a sonreíl' a l ver su
11 mII!). De:.p" és se rmla b nari z y re inc ide. En UIl moment o dado vuclve la
l·lIbe/.:, h;\C ia J:¡ izqu ie rda en el mismo instan le en que ésta se mueve, pero 1;.,
1Ilj¡ ~H I:t sigile sin inOuir sobre la din:cciÓn . Al dí~1 siguien le, iguales n~acc i o­
!le:.. 1\ los O; 2 (23) mira a su mano derecha . y después a las dos manos 1"('11 -
•,,' ... " 11 1... ' ~.• 111' i,· ...." <': ' HIlO II n¡¡ m¡¡ n ik"ta ción d~ biellC>. I;JI' \. prVUI V :.c COJ' I\';<':11C l am bi~u <'n u u.,
",.m,I,·.. I... ,(". ,1,· 1'<'U,u.>cimieJl'o d,· .. illlacione" a nl e.i Ol,\,S; sólo ¡)OSlelÍonU'-' nl c la Mlnri" .. lende, ... ,
,'''1'''' ,.01 11.11 ....· ' ''111'' II I<'~';" 11 .. 111" de rcklf,: ion !\.OCiaJ. ( N. E.)
• I I 'II~ . ' 1'''' ."""' 11.' ",1:1 I,'"d" ,,1 nin •• P'''-<IU'' la '<'ni:. '-'~cc",\·amcu,,· "Til... I., IN E.)
1 ,," , "Mil NI'" '" ' ~." " ' " " "1' ,~
nida.' ( 1I111c llo 1":.1141 ), 1\ lo, O; 2 12·1) plll'l.k' tll'llr'l', nl lin , q"l' l;. lIIil ~ ltb :11.:1":.
...,,11I"e la din."L·l·i(JIl dl' b ... lIl a IlO:-', q1l\' Ik lllll'lI a q.wdar~~· (k ili"" <Id GlIlIP"
vb tla l. I\k'Hl7.amos a., i b h:1\:l"~ 1 \,'lap:1.
Se vc e n (Iué cons is tcn la s c oordinaciunes el llrL' la vis ió n y las prilll e l ";.l ~
II 'I I ~ ' ¡'lI leS c in.:ulares d e la mano y d e los dedus. Puede d ec irse que lo s esql ll'-
Il il l ~ vi:-'lIales ti e nden a a s im ilar los esque mas manuales, s in q ue lo recípnx:u
~I II ' HUII cierto. En otl";.'S palabras, la mirada in te nta seguir lo que ha ce b
II HII I" , peru la mano no ti e nde de ninguna forma a reali zar lo que 1.1 mirad ~,
\01') 111/ c on s ig ue s iquiera quedar se e n el ca mpo vis ual. Más tarde, por el COII -
Jl lltll) , I.., 1T1ano se regul a rá so bre la visió n , igual que ésta sobre la mano : l's tll
1II IIIIlI lir:1 .,1 niño as ir los objetos vistos. Pero, por e l m omento, la manu .'L'
¡llIt UVe ind e pendi e n te mente de la mirada, estand o las vagas rea ccio nes e il'·
1111111 es :.1 q lle da luga r tan solo diri g idas por el tacto, las sensaciones c in e:-.·
J¡ III ll ¡lO; o la s ucc ió n. Las re laciones entre la vista y los movimi e n to s d e I ~ I
1111,," 1 so n , p ues , di re re nt es de las que exis Len entre la s ucción y esto s mi s m()~
Itll/vltllle nt os: e n el caso d e la s ucc ió n , los esquem as ex te li o rcs a los moví·
,, \It ' nl l)~ de la mano so n lo s que d iligen a estos y los engloban (la suc ción OG I-
It llltt/ll ll ta reacc ió n ci I"CUlar d e los brazos y de las manos), e n tanto que, e n el
t jlIIl I de In visió n , los m ovimi e ntos d e las manos son au tó nomos, y la mir~ l da
I 11 11111 a a a s imila rl os s in regu la rl o s . Queda claro que la succió n adclant¡¡ e ' l
Ilt ll' I I ~ pcc t o a la vis ió n : vere m os có mo, a pal1ir d e la tercera e tapa , las lll ~lIHI:­
I o ltll lus obje tos para. lle varlos a la boca y no ya para mirarlos .
A W'lI ud es rasgos, pued e sacarse la c onclusión s iguien te e n lo q ue rCSpel.:-
111 j i I1I ~ ..:g "nda e tapa: durante este estad io, los movimien tos de la 111;1110 110
I 11\11 yH diri g idos so lame nte por los mecan ismos l'Cfl ejos e impu l s i v()~. :-. ill41
IIth1 {lnll IlI ga r a al g unas reac cion es c il'culares adqu ili das. Es ta s (tltilll:I' :-'l'
11111111 1\.',1 '11 vagas y, e n lo qu e aWñe a las más pl'imitivas (a b r ir .v \';l' I'I':.•1' 1:1'
IIl1l1iO¡ri, rust:ar co n la punta de los d edos , coger y solLar. el e.) . p~II 'l'(;L' 11':11 :11 ·... , '
IlId llV(lt d I.! \In s imple a ut omati s m o impu lsivo. Pem el probl e ma l'S :':111..,1' .' 1
1111. hlt ~ ~o lldll": las so n in(k'lcl'minad as por ser aún «impul s ivas» . o ~ i ItI ~I)"
11+ 11 no (:o lls lillli,' tlKta vb más que I'e a t:ciones c irc ulm'cs e n va cío, s in in1L'ré ...
111 11 l,1 ohjc[o as ido. EI l:a so d I..! la prc ll s i(¡ n es, e n d (-''Cto, cxacta m C'nt e ¡m :',llIgo
jll "l' In :-'111':..:[(111. a l dc la vis ió n o a l del oíd o. Del mi s mo m IXto qLl t' l,.'.x i ~ l e UII :I
. 11\1 I 11 e n VelC í(), t,na Sllce ic'ln d e la leng ua , e tc .. pued e el lac tant e hala" cl'; 11
11' hlll / ll:-' . .. bril' y CCITar Ia~ m a llOS, e~ ln:dwdas. llHIVL'r lo!'o d edo:-. l'1..: ., l' 1I
~l l t 11) dlll ~ tIl IL' ~l' Ill : Llla :-' v ~ illl'~ I ¡¡ h lcce r \'l' l'dadero c on l'lL' ln ":Otl IlIla 1\::llil..l:HI
 I !'I"" ,\~I' ! I' ~ U"l' ~.I ,\I\'''IIIL\ 1
qlIL' n.'s i:-. lc . Y ¡¡sí C UIlIO b vis ión pasa ' por u n a fase d urante la c u a l los obj d o:-,
:-' UH :dilllCl1l o s IXII ·a la m irada s in que te n gan inte rés c om o cuadlDs exter iores .
IlIs pl ·illl l'rOS COll taClos dL' la m ano c on las c o sa s, cogidas , roz::tdas y arañad<l :-'
ti lrl ll i t:1111 ...'11 k , rn UL's t r~\ 11 U11 ..\ rase dl' a s i m ilac ió n pu ra m e nt (' fu nciona l (co ge r
Pi 11" VII¡":lTl. pOI· rL'I1o..'1ic i{lIl , .v no aún por gcnerali z,K ión y recon oc imi e nt o
. . ·01 1Ihil1 :l(llIs 7 . 1\ l 's ta f:ISL' pm'dL'l"l rL'rc r irsc la s o h s . 50-52 . Por el co ntral-jo, la
(,h". c; , \" 1:1" oh.~ . C;S · S~ rl'vc b ll. adL'nlás d e dic ho fu n c ionamien to primi t ivo ,
11 11:1 :1'.. Ílllilad"lIl gl' llI·r:di /: ld l ll"a v IIn p l·in c ipio de ]'econocimiento tác t il. En
1'11 '1 I! 1, t' lI \ lIalll l ' el lIi l111 :tprclltI ...':1 :Inui ar ." a manosear los objetos (obs. 53).
" , III ' lIlh' l:t l \·o lllp"rl:ll llil·ll tll;¡ Illdll. incluidos s u ros l ro y s u s propias manos
( .. h 't ~~ C; H). ]" ' 1 "11·;1 P:U·' l'. v e l1 v il ·t lld dc la ampliación mi s ma del es qu e m a,
, ''t I l ' ..., ' dt1t ·,, ·1I1 1: 1 \' d a IlIg: U· :1 11 11:' a s illlilac iún reconocedor:1 . El nilio reco-
11' '1 \. 11111\· hit ' lI " ti 11 : 11 i /, ... 11 :-. ' ,jos V S Il S manos c uando lo s busca co n el lacto .
IJ. 11 l '"ll '[lId.111l·tl., ...·" ' tl... I)l"tlg n·so :-. tI...- la a s i m ilac ión, hay una acomod~\ció n
K1 ,td! I:,1 ; 1 1, ,, ~ I l l j \.' l ~ 1:-': 1;1 111;,1111 ~ld~lp t a la fo n nn d e la c osn, el pulgnr se o pone
p. In I ; , Pi l~ ' I : 1 11 I S d "" IIl :í:-. d" .'dos: ~I pit r t i r del te rcer m es (o u 11 poc o :111 les, i ncJu ·
:-'0 ) h :I:-. I:1 c nn ro zar la 1l1anU para que es la inlente a g alTar, e tc . En c uanto él
I;.s o l·galli /,:.¡c iol1 cs \:o ordin:1d o l·as c ... is le, como yn he mos v is to , principio dl'
l.·oordi ll:.lCiún C Oll la s u cc ión .Y co n la vista , pe ro s in a s imi la c ió n recíproca d o..'
los csq tt c lll ~ . s que int e rv ie n e n: la boc a c h upa la s manos , s in 411 e las manos 11e-
Vl.: ll ; , la boca to d o c uanto co gen n i inte nl e n co ger lodo lo que la b oca c hupa.
v lo s ojos mira n las manos, pe ro sin que es tas ti e ndan a rea li zar o a coge r lo
LI'l l' W I1 los ojos. E s ta s d os coordinac iones ese n c iales se rea li zarán durallll'
1:1 . . l r ...·:-. d :¡paS s i g IIÍl~nt L's. La coordinación e ntre la s u cc ió n y la pre nsión l;'S
11 .:...... l1' h ·o" ." ...·;II":1(: IL'I"i :l.a la te rcera e lapa. Pero e l orden d e s u cesión que c ila-
1 1 1" ~ " ' 1 l" ~ lo'Jg iL". uul' lllL' 1Il.'Cesario, y podría concehi rse la ex is te n c ia d e u n
• !lll lhi" p: I1 \.·i:1I ...' 11 l"i ...'1"to s s ujetos excepcionales.
l,,'t;t;1'l 1 e l a p a
'"
DII1":llIt l' Hit:! lacl'm ewpa aparece, pues, un notab le prog reso: en lo
"'11.......':-. ivl' h;IY cnordi lwchj'l ellf re /a prellsió lI y /(/ SltcciólI: la mano coge obj ...,·
¡ 1'1.'1:'·1 'pI,· ,·, 11 1",· Ia~ hllh,"i"lw~ de· l o~ CS'II ,,"mas CSI;1Il n ' pl" tir , ya 'IU'· se pu,·( k n aplt '.H
~ ,,~ I¡ ,·n,·
"",., .•" ,,"11 1.. ,." ~i ¡ "; ,d, "I,·~ .w ou,·j'''I1 '·'; reconoccr. pu, .." u que' la a pli(,ldóII tld c·~q "'·"'a p,:I"In¡ 1l· j.k 11
101 h . " ,·1, ,h,,·I.' .• 1'1' 1,· " •• , pi i,:, : \ ¡;l" n ~Ta l i7.., f . \:1 qUe" 1,,~ ,''''IU<'lll:'' ~l· IlUl·d,·" "p!i, .,,, :1 ,i 1U;".¡, ,m·, 111 ".
'." . ' r,·,,,·,.,I, ,.,,.,,·. , 1"',","'" "¡'j.-! ,, .. 111". li,·,,,·,, 11I"' .pi .. (t,, ',·. . I':lI<"< i,I.,,;, .''1,,,·11,,,., "" qlll" ~ •.. Ipli ..:"""
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1''''''''111 "" ... 111 1 \ 1'< 1111' .' 'lO 1"
1" , V los lk v~l ... l ~1 boc;1 \' . n ·...· lp t'fI;¡III\' l l ( ~', p ll .... lk L·o g ...·r t: llLTpo:-. qU ...· 1;¡ blll·:,
I,,,t (\ ~ lIlIp:lml o.
1\ 111.... tudo, dL'sc r ibamos los 1I ...·c ll o :-, par" \ks pu "::-. :1Il:.tli ".a r :-' 11 :-' di . . , ill H .....
It '" Ill'l" I liS:
Obs. 63. A los O: 3 (8), Lucie nne cogl.: b manla CO Il la l1lalW (1...- 1"I·dl;1 \ b
dlllpa . Ll' pongo Ull bpi z e n I~ ma no, y .... nlonces esboza un li~l·ro n."\ 1
Illi e ll(11 I¡al· ia la buca, l1l'ro no Sig Lll' addante. Toeb via es illl pl ,~ihll" d,·I,·l
111 111:11· e lltrl' el azar ." la cuo]·din ac ión: pero. e n la (arek ckl llli SIll II (h ;1 \ pUl
Ir·.... ~ veces seg uidas, coloco en s u mano derech a. te ndida sohre la 111:111( ;1. 1111
\"1 11.: 110 post izo blando, y las tres veces lo lleva :l lo. h C) GI. No h ~¡ C l· Iling llll,l
h' ntati v<I para VC I". A los O: 3 (9) le pongo en la mall o u n ubklO tk Ill;ldl'I.1
"l: lo acerca a la boca y lu..:-go lo s ud la . A los O: 3 ( 13) . igual l'Xlll·ri l·11I 1. \
n :t icn l' e l 0 1,.11.'10. se lo ll eva a la boca y ch u pa a ll erna ti vaml: ll te l' l " hk'" \
111 m~l1lo. si n d isoc iar, a llx ll·cccr . un cue lVo d e 011"0. A los O: 3(2 4 ) ...·Ogl· p'"
sf mi s ma Idas (babc1"O, edred ó n . mantas) y se las lleva a la bOC I. A lo." o: "1
(.1) ¡:o g(' pOI· casua lidad un so naje ro (sin I'l'l"lo. na turahl1l'nle) \" In ~ lIi ,· I ; 1
1t1 l:I'tl' rne n le dU I·,Jl1tc U Il OS mi nUlos. Luego hace un s úbito movimil' llI o p:\I":1
lIev{lI-sdo a la boca. s ill inl e l1l ;l1· rnin.\r1o . Id l'n li c;.l I·...'acción con 11 11 picOlk
111 rn ~Hlla . Toda vía no diri ge el objd o mis mo. sin o d conjunl o m allo ~ "hie-
111. y c hupa lo primc l"O qu e l1l:ga . Hay, pues. en cierto modo. con iullL"it'llt
sirupl e de dos esque mas (coger .v s ujetal·) X ( me te n;e la mallo ell la ho.... :¡). \
111) d actu único de m e tersc en la boca el objeto.
Ohs. 64. A los O: 4 (9) le pongo ante los ojos un sona iem: no hay rcan·i, "1
I.lll·gO Sl: 1" pon go e n la mano. Inllledialaml'ntc se lo Ilcva a b boca. 1" dttl
1111 \' It, pa Sl';¡ a l az;.\ r. mirándolo. Parece que pur esta vez e l aclO de n ')!<· 1 111I
l lll' rp¡) pa ra ch11 lx ldo fo nne un a 10lalidad orga ni zad;l única. L 11·l::lú·i"11 "1
~ 1 ' ¡l' IlIV 1'1 l:onfinna. Du rant e la tar(k' de es ...' m is mo d ia mUl'st n .J;\ L'I ,·i'· lll l1 ·
MI .... ll l;lil'.·11 h:lbi lu;d: lo miro. fi janH.'JlIl", abre la boca, ejecut a m ~ 1\"i ln i<· l ll, .....
11,' . . m : ci(Jll. VUdVl' a <:l brir la boca. e lce le!·". pero Il O lo coge. El Vl' r ,,1 ~Oll : ¡j ..
1" Ita Ol' ; I ~ illn a dn Illo\·i m il'1l1 os <k ~ \l cció n y no d ...' prl'n siún . Pl'ro h:I... I;l l·1I1I
1"\ ·: 11 · ;qll'lIas la HUIlO c'x ll' nc!itb con l·l llla ng.n d e l ." onaje ro para lJll<' ~\" p r o -
d,lll':11I I,,~ Illuv im kn llls do.: pl"l·lls i{lIl . SL' l' il'o..: lI la n s u cl'sivos int enl{l~ 0..: . ,111, .....
ded" . . h : I ~ I : \ 'IU" b opo ~ i ek'll d,·1 pul¡;: u· ,·ondll cl': tI ('S ilO. Una \.\"/ cogi d o e l
i'I "ll:tjl·¡·O "'l' 1" lkv:I in llll:di ;II :lllI\·IIIl" ;1 1;\ h" ...·; 1. /1. 1"" O: 4 ( 10 ). b lIl i~ ltl:t re:ll" -
llt ll l: ..... t<lIld " h;¡ c 'l~ id~1 l' l " bi vl" . Ind~ · l l\' mli¡ · Il " ' nu: nll' d l·l C lmpl l \· i~ u:tl ......·
1,, 11 1"\';1 b h' Il·;1. Si ...,' 1.. ,·:11· h:\i ;:11111 b ol,. , 1:lu lt '!1 11 : ..... 1:1 n·,·tllle r:HI " .

l .' I • URA " tI ' .... .. 111 'W.IA • \'n, Irl IIo'A I
111 vl ... I:' , ~1I'l n s i n I'cgu bl la pl l' n ... i(lI' <tILI C 111' dqx: nde !IKla ví;l
ESla s obse rvaciones interesan e n la medida e n que indi c~ n cóm o Sl'
hl\ lú " de la SUCC i{IIl ), ejl!I'f.:C Y: l Ulla illllue lll:ia e n los !11ovil11 icll to!'oo d l' 1:
adq uie re la p re ns ió n s i s t e m~íti c a. Después de las reacciones circu lares d e la
11 111110 :
segund a e ta pa (as im ilac ió n pu ra, ge nemli zadora y d c reconoc imie nto) , el
11111' el c ontrario , limitar s us dcs pb 'l.amil!lltos al inte ri o r dd ¡,;alllPo v i!'oo Ll nl.
niño c mpi eza a inte resa rse por los mi s mos objetos con los c ual es la mallo
e ntra e n cont ac to táctil. S e pmduce el mis m o fe nó m eno que a propósito cil-
la vis ta y del oído. Después de ha be r mirado por mimr, el niño llega a int e ·
resarse por los objetos q ue mil-a, deb ido a que la asim il ació n d e la realid ad
a la vis ió n se co mple ta por la coordinació n e ntre la vis ta y lo s d emás esque -
mas. Ig ualme nt e . II-as haber efectuado en vacío los di s tintos m ovi mi e nt o!'oo
d e la m ano y haber cog ido po r coger, Iras habe r eje¡'citado la prens ió n con
todos los sólid os q ue e nc u e ntra , a dquiri e ndo a s f una acomod ación a lo !'oo
objetos c ada vez m ás prec isa y concom itant e a la a s imilación genera li za -
dora. y t!-aS habel' d esan'o ll ado, in cl u so. una espec ie de reconocimi e nt o
tacto- m o to r d e las cosa s, el niiio acaba por int e resarse e n los obj e tos q u \.'
coge. ya q ue la J)1'e n s ión, que ha llegad o a se r s is te m á ti ca, se cool'dina COIl
un esque m a ya cons tituido, co m o el d e la s ucció n . ¿Có m o expli ca r tal coor·
dinació n? E n un princip io (o bs. 63) parece que solamente ex ista coord ina -
c ió n pa rc ial. es d ec ir, s imple conjunció n de dos esque m as parc ia lmen ll.·
indepe ndi entes: la mano se apod era de los o bjetos y la boc a a trae haci a sí
la mano. A los O; 4 (4), Luc ie nn e c hupa a ún indi s tinta m e nte la mano o el
objeto c uando la mano lI ev<l este a la boca, Por el conll-al'Ío, e n un m o m en-
to dado. la coordinación se hace to ta l. Ahora bien : e n esto. como e n lo "efl'-
ren te a la visla y a l oíd o, se ve c1al-am c nte que tal coordinación resulta ,!t.
una a s imi lación I'ecíproca d e lo s esquemas e n presenc ia: la boca int e nt ~1
c hupa r lo que coge la mano , igual que la mano inten ta co ge r lo que la bOC;1
c hupa. E n e fecto , en la o bs. 64 , la boca está d ispu esta a c hupa r antes q ue la
m a no haya descub ie rt o e l obje to, y e nt o nces el nifio se ll e va inm ed iata ·
me nte a la boca lo que c oge, POI' el contml'Ío. a los O; 4 ( 10). Lu c ie nne int en-
ta coge r el obj e to que está chu pa ndo , aunque este obj e to no ha pa sad o prl'-
v i ~lm e nte po r la prens ión Ina nu al. Pu ede vcrse. una vez m ás , c n qu ~
f.:o ns is te la o rga ni í'.ació ll p rogres iva d e lo s esqu emas: c n una adaptacióll
IIllltua f.:on acomodación y a s imilac ión I'ccípmc a s,
Es to nos ll eva a la s coordinac io nes e ntre la vista y la prcnsió n . PU l'd l'
r\.'curcbrse que durante la segunda etapa. I¡l m it-ada s ig ue ya los mov im ic n·
tus d e la man o. s in que es ta obed ezca a aq uella. En la c uart.a etapa ven: lllo !'oo
inmedi;lI a m c nt e quc la pl'c ns ió n mi s ma se rcguln sobre la v is la . En lo (j Ul'
I'l'S pl'C I ~l a b ICI'CCI'¡¡ c t¡lpa . que nos oc upa actua llllcll tl· . pucdc d c drse q m '
1.0 .. . t!MU NI 'I .. ". I,A ." ' .... , I " ••
111:1'" ql lC dl'
el hec ho de mirar la n, ano aUJ'nen tar la a f.: ti v idad dl' "':'!'oo ta "
P ;II'\.'Ú:
Oh.... 70. Jacq ucline . a los O; 4 ( 1). m ira a lc lltallll'n tl' s, •• nal") .il-n·l ll:,
q l.e p:lrecc rnan te nl'I' d en tro del ca mpo visual. A los O; 4 (H) Ikga a 1'lil," l••·
nhjdos q ue se lleva a la boca y a mnn le llc rlos delant e dl' MI!'oo ojo ... nh'id :í n
dose de c h upar. Pe ro todavía no hay p"ens ión dil;gida por 1;1 "i ... ta ni adul
ción coord inada de los objetos c n el ca mpo visual: la mano qlll:da ilHHllvili
zrub pOI' la m i" .lCla lan solo cuando pasa anle los ojo!'oo. En ..la ... i"lh·...
Inmbié n contem pl a sus manos rortu itamente unidas. A los O: '; ( 12) lh lvk .
h. quc m ira cons tante mente sus manos)' sus dedos. pero !'ooin qUl' j¡,I ", 1 t i Id,.
Vf:1 coonlinadón con la pre nsión. A los O; 6 (O) no ha est:,hledtln :1 .. " l'''':
coord inación . Mim movel'SC su mano: és,n se aCcrC¡1 a la n~H'j¡ V ~ l l· ah.1 1)111
~o l pea, ' un ojo. Movimi ento d e susto y de l'ct rQCeso: ¡m'ln no le 1'lC I·te ... ·ll· ...
!lla no! Sin em bargo. la m a no se m antie ne con más o rnelll)!'oo ':X it Ollc lll 'll dl'
":Ulll po visual.
Ohs, 73 . En lo q ue se refiere n la coonlinac ió n de b "i sió n y de 11)!'oo I n ~ Ivi,
IIlicnlOs, ~u l-cn t ha dado pruebas dc precocidad notabk que lTl'l' tnO'
I)()f.ler rll l; b uÍT' al d esan-ollo adquirido med ia nt e el esque ma dl' 1;1 unillu lk
las manos (véase obs . 59), En ek'Cto, a fue n:a de cogcl'SC \lna mallo \.'1111 I:J
0111.1. operac ión que en un oil"lo ::tcostndo necesariamen te s\.' crel' I'-la dd a lll ":
del rostro. Laurenl ha acab.ldo poI' estudiadas atent.1Il1e nll..· con la "i ... ta
I v~::t sc o bs, 52. a los O; 2 ( 19) y::t los O; 2 (23),1. Es ta u nión regular, aunque
fOl1uita en su cnllsa , lie ne 1'01' efcc lo nalural pnx!uci ,· una illnucncia dl' 1,1
mi rada 50bl'C los movimientos mi smos de la m a nu, Así. a lo!'oo O; 2 (24) .
t.tl urent se pnlpa las manos a 5· 10 f.:m d e la boca, s in ~ u cci{¡n : la ... Wp. lll l "
In .. vuel"e .. juntar, veint e veces seguidas. s in dejar de mi n,l Ib!'oo. Segun e .. te
ejelll plo, ¡)OH'cee que el placer visual sea el ún ico m o li \'o de la n.'t'll' li l·inll tll' l
Il'nó me no, Una Ilol'a nds ta rde se co nfinna esta i Illpre~ió n \.' llallll •• t ..; .L 1¡'l'I.I .
que ~e h:1 cogido la mano d el'celm con In izqui erd;l y ~c h;l quitado el '-' po
li ltO (que le hemos vuclto a poner mientras wnto e n el pulga l' d l're\.'ho) . 1"
1I 11U1tie IlC cn el GHnpo visual .Y lo mira con 1.:111·io!'ooidad . A lo!'oo O; 2 (2") ).
LntlrCI1 1 se mi .... 1;1 mano izqu ie rda inmóvi l. dC!'oopl lé!'oo de Ilalx'''''l' lfl)I: l d~1 l'l
ul". A 1\1!'oo 0;2 (26 y 2$) mi l';l el !'ooo n:tjem q lll: tiem' en l:t ma llO. \' :1 lo... O; 2 (2~
V 29) ...e mi'';1 sin l·c!'oo~II· I:1 ... m all ..... 11 11 ida ... ,mt e lo!'oo o j,,!'oo. p,)!' la tard c . tll' 1\"
11111 111'" 1'1 1"ll' Ij'H ,I" I' V'UITIIV" 1
O: 2 (29) ob:,cl'\'o una nueva cQ.lll binación nacida pul' difen..' llCülciól1 dd
c:-qucma dc la un ión de las manos: Laun:nt se coge las manos sólo por el
bonlt: de los dedos y a 10-1 5 centímetros, exactament e ante sus ojos. La:-
1ll:lIll iene scnsiblcmenle en el ca mpo visual y no mucstra ninguna tenden-
da a l'hupa l', ni siquiera, rcalmenlc a coger , durante un cuarto de hora
la rgo: se (rala d..: un simple juego de los dedos descubiel10 táctil mente y
:.g r;¡dahll' a la vis!a. Al d ía sigu ien! e, igual obselvaciÓn.
nb.\ . 7~. I k :lquÍ, por fin . un ejemplo de la conj unción de los esqlle m a ~
tll' 1:1 ViS!;I , de 1,1 prcllsió n 'y de la succió n reunidos. A los O; 4 (4) le muest ro
n Llld clll le mi mano inm Óvil : mira con atención: lu ego abn! la boca ampli a-
IUt'lIh' y, pul' fill ,!,\l' mel\.! en el la sus pl'opios dedos. Igual reacción en nume-
IOo;lI S p1lU: h:IS, P:II'Cc(' qu C Lucienne asimile mi mano a la suya, y por ell o,
ni ver nll :. (k'dos, sc meta los suyos en la boca, Es de advertir que, poco des-
p1l6, mim MI rndi c(', lo chupa, lo vuel ve a mirar, ele. Igua lm ente LaUl'ent,
" los O; 3 (6), al mirar mi mano en la mi sma posición, abre completament e
la lxx:a; coge luego mi mano y la lleva hasta su boca abiel1a, sin dejar de
mi.,:.. , mis dedos fijam ente,
Pued e verse e n qué cons is ten las coordinac io nes e ntl-e la vis ión y los
movi mh.!ntos d e las manos. Todavía no puede hablarse de coo l"dinac ión
c nl rc la vis ta y la p l-ensió n , ya que el niño no sabe coger lo que ve (no coge
lo que toca ni lo que c hupa) ni aceptar ante los ojos lo qu e ha cogido (se
II cv~1 I;,IS cosa s a la boca y no a los ojos), ni tampoco mirar s u propia mano
c ua nd o se hal la s ujeta por una mano ajena (obs, 71 , 72 Y 75). Por el con-
trurio, II U puede deci rse ya que el niño se limite a mirar s u s manos sin qu e
es tu" rcn ccio nc n a la mirada, Cuando la mano llega po r cas ualidad al
.:rllllpo v¡,,,tla!. ti e nde a perman ecer e n é l. Incluso, el niflo retrasa a veces la
NII Cd 11 cid obje to asido po r pum inte rés vis ual (obs. 68 y 70). Resumi endo,
puede dcd l'sc qu e hay prin c ipio de verdade ra coordinaci ó n, es d ecir, pri n-
ci pio d r.: ttd ap lación recípmca: la mano li ende a con servar y a repelir los
IIl ovÍln Íl!n los q u e el ojo ve, lo mi s mo que el ojo tie nde a mirar cuant o hace
la mnno. En o tras palabras , la mano tie nd e a a similar a s u s esq uema s e l
tC'TCIlO visua l, así co mo el ojo as imila a los suyos el manu al. En adelant e,
has ta con q ue el niñ o perc iba ciel10s cuadl"Os vis uales (qu e vea moverse 10:-'
dedos, O la mano s uje tar' un obje to, e tc,) para que su mano ti enda a con-
se rva rl os po r as imilac ió n re produc lOra , porque tales cuadros se asim il an a
10:-' esque mas ma nuales,
12
11'<; 1 IIMIIN'O:' 1'1 1 ... I NI .. .. ,. Nl l "
l 'Ó1I10 cx plica r es la a:-. il1 lib dó ll I \.'d pr()c~~ Sé cornprcnde lo ql h,' :-. igni -
It u l h, ns irniladó n dd domi ni o motor po r 10:-' c:-.q ue lllas visu í1 les, va quc 1;,
nllillO y :-.lIS movimi e nt os pued en ve rse y seguirse CO Il la mirada , Pe ru ¿(IIII':'
Ilí IU ldfl c:l la as imilació n de lo vis ual por lo ma nu a l? Más adelantc, querr:",
d, \ 11' simpl eme n te que la ma no inte nto coge l' lod o aquello que ve n 10 :-' o jo:-. .
jll llll llll coo rdin ac ió n sólo se produci rá durant e la cuar1 a y q uinlil Cla pa:-. ,
IIn1 t'l lI tlJ ll'u..' nt o, la asi milaci ó n deltcneno visual por los esqu cma s ma nu a-
11'" \ il lll'l lslc e n que la mallo conse rva y reproduce lo que de e lla ven los ojos,
lit 1\1 110 puedc sc!' e llo pos ible? El asociacion is mo respond e se ne ill;lI11c lll L' :
1.1 Itll hHe n vis ual de la mano, al asoc iarse co ns tantem ente a los 1ll0V ilniL'1I-
I,j~ tll' es ta, adqui el'c po r transre rencia el valor de un a seilal y rigc a nt es el
IlI ul jlu 1'1 di c hos mov imi ent os. Todos se hallan naturalmente de ;H': II,.:n.1'1
IU t Il ll d e cs le hec ho com o tal : to da acomod ació n implica relac ionar los elLo
1I1!'IIIOI'l impues tos po r la experi enci a, yel niño descubre la relD ció ll tIL' 1:.
IW llltll1l visual de las man os con s us movimientos mucho antes de otrib ui r
1111' 11 1I t1~r.: n y las impres iones cinestésicas co rrespondie nt es a un Kobic to H
Hlth n y s us tanc ial. Pero se trata d e saber si esta reacción e ntre lo vis tlal y
!tI IIII, hU' se establece por «a soc iac ió n ». Nosot ros oponemos la noc ió n pa :. i-
~Ii 11\1 lI ~oc iac i 6n a la noc ió n act iva d e asi mil ación. El que la ac tiv id ad dc la
111111111 co ns tit uya esque mas que tie nde n a con selva rse y rc produci r:o.c
1111 11t 11H': nbl'irse, asir los cue l"pos y suje tarlos. ctc.) es fundamen ta l, y s il'
1111 1111 s· es ta blecería rehlció n e ntre la vi sta y los movimie ntos d e la mnnu .
1111111 bie n: e n virtud d e es ta mis ma te nde ncia a la conselvació n, la l al'li vi
.llld !IItl IlIcorponl cu a lquier rcalidad s usceptible de mantene rla. Por ello , 1;1
ItltU!!) l'oNc lo q ue e ncuc ntnl, e tcétera, En un momento dado, el n iílo mira
;tI ItllU ~ II man o: por una parte, el inte rés visual le ll eva a hacer durar 1.., 1
"l h'~ 1 'tllo, es decir, a no sepa rar los ojos de la mano ; por otra, el irl1 cl'é:-.
Il lh',,1 si O y mo lor le indu ce a hacer durar esta ac ti vidad m"lI1u ..d ,
, ilUtll lCes cs l:lwncl o se produce la coo rdi nación d e ambos esqu ema s, no Pc)!'
MIIII, litl'l fl ll , sino po r asimila ció n recíproca: e l niño descu bre que movicndo
!ti 11111110 d e cierta forma (más des paci o, etc,) mantien e an le s u vista el eua -
1101 1111 ·,'cs•.ml c, Del mi s mo mo do que asimila a su m irada el Tllovi micn1t)
11. 'U I ~ IIlnn os, "Isimila a s u act ividad Tllanual el cu adro visual COITCSpOIl -
1111'1 11 l': '0 1'1 s us ma nos mueve la imagen que contempla , del mi s mo mudo
111" lhll lc mpla co n sus ojos el movimi ento qu e p rod uce, En tanlo qu c,
hll lll lll hllol'n, só lo los o bje los t:'!c til cs se rvía n como a liment o a los ...·squ ema:-.
1lIlIlIlUdcs, los c uadros vis uales se co nvic l·tc n e n mat c l'i a para los ejcn.: ic io:-
1." Illkll~ '" 1'' '' .",,,.111 . 'V' " I I I IV~ 1
1 ,," , "M I" N/ "~ 111' 'A I NI I " ' ., N' •

l !L' b 111:\110. EII eSh.' se ntido pue d e e ons,idc r ;"u'Sd L's ,,~~.s irnila~lo~» a . I,'-' ac ti v~~
d :ld ~L' lIs\I,·io- 1I1()tl"il. d e los b razos y d e las manos. E s ta a Sl m rl a c ron no ..~s
t ••d ' lv Í:t tilLa ide tltifi c~lci (¡ n : la mano v is ual no es aún la mano tac to- moti l '/...
I'L' I':. la idelttil'kución s u s tanc ial rcs ultar{¡ d e la asimilaci ó n , como el pu r.l I?
~e'lllléll 'i cc .d e la int e rfc n.:: rlc ia de la s línea~: e l cntl·e,cn.lza., ~e. de las a c t:v,l-
dad e:. :¡:.;il1li ladoras d e fini'''''l el o bje to a m e dida que esta s a c ti vidades, que se
:1]1li.,: :1I1 ~d nlllllllll ex h.' rior. co n s tit u:.;an la c aus¡¡lidad. [ ... ]
DL' tlldtl:. IlI ndos. 1;\:'1'1Inrdin:rdones e ntrL' la vis la y los n;o~im i en t OS d e
I:r 111 :11111 1141 i llll: l·e ....:.1I 11:' . . 1:1 d 1111 11 11I.; nlll pre:-.e nh,' a estos ultlmos, exc~~­
ti Hll ld .. b pi l · lI .... i.."' . Di e l It 1 d I..' 11 1111 !Ilodo. :':l lvlI l: n I,a s o b s. 74 y 76, el n.I~~
. ,,' l·,vi" 111 ... 0111,'111<0; ~ i tlll l. ..... tl ll':I por G I.... II:d"Jad . .Y e n c aso d e mil a r
11"lllg I ~, ., . " ~ el '
"111"1 1111 1111'" '' 1111 111 \11 1'<o; lw,¡ .... II\I..' llI ll \,11 d .lh Í!..' ltl . 1;, VI S i ó n lInlnl Clv le n e 10 nV I~
,' 11 ,.l lIl l •• 1111"" 111 ' ,1\, IIIW II .II . 1)111 ¡.l lll· IH . . l'I:t p; l ~ ~ tl; lrl ~1 y quinl.a, ~a coorcll-
IHII I 11 \ ' illl p 111 vh.l ulI \' 111 "1 IlItlvl llrl\·UI ..... lk b IIl a no se amplia ra hasta la
IIII ~ II HI 1'11 111", 11'1 11
illl e llt :. \ "~l· II ." :t pl..... .. \11..' II Hltli k .... I:1I ,!jvo illl Cl'é:-. 1'101' c:-.tc ohkt o . ClI :II " I,
csl;'i 1.:1..'1\::1 d ...• ~ II 11. :. 1111 \' 1" t' I(::' pOI ' c;t:-'lIal idad . () CU ;lI1d ll 1.. VI..' ;.1 lid '! ",
li e mpu ql lC :l l.'sl:l. cXb lc bl~l ~qII L· \ I ; . diri gi da PII!' la rni,.:ld;, . l'1..· I'C: 1 d l' l. " 'ljl"
Y lejus de las 1l1<l IlUS. el rdoj cs nuevame nt c c onl c m p la do ~ in lII:h: l.•'
manos s c a g itan un poco, pe ru no se a cel'Can . Vuelvu a c"lol.:;1I' d "hk"
juni O a la mano ; búsqueda in m ",x liata y nuevO éxi to . Coll ...... d I'l'I nj 1'"1 h ',
cera vez a a lg unos ccnlímetms de los ojos. lejos d e las 1lI ~ lnll,~ : c:-.l:.:-. :-' l' agl
ta n e n todos los sentidos, pero s in a cerc arse. En Ull ~' pal ~lhr: l . lo tl ;¡vfa ('\¡~
te n d os mundos pa ra Jac qucline, uno dnes lés ico y 1111'11 vi... ll al, \' ~"I.
c uando d ivisa el o bjeto junto a la mano, se dirige esta hacia el v 1.. "II ~ i~11I
cogerlo. P OI" la larde del mi sm o d ía, id é nti ca s expe¡·i": llI.:Ía:-. CIIIl di .... t illl .. ·
objelos sólidos. De nu evo y con mu c ha J'eg ularid a d , c uando h equ l·li ll l· I'l' l'
obje lo frente a sí s in advCI1.ir sus manos. no ocun'c nada . 1..' \1 l:tll'" ql H' 1:
vis la s imultánea del obje to y d e la mano (d e rec ha o izqu icnla) d:. 11I¡'::u .1 1:
prc nsión , Es d e a d venir que este mis m o día J acqudin e ha vudl " a IlIiJ .1I
c o n g ra n inter és cómo atravesaba e l campo visual su mano vnl'f:c 110 ~k l" l
todavía q ue la mano le perlenece,

Obs. 8 /, A los O; 3 (6 ), es d ecir , a continu;:ld6 n d e las (lhs, 73 y 74 . 1.:111

4 tl l Ul l 1 , I ItII U i
1 1\1 ¡¡111ft, "t/lI'/1 1'1'1 II ljlll' l lI. (\111 Jll l t l' 1:1 l' ual /wy prellsiólI e/,/ Cl/wJ{O el/1I:i10
¡¡dl '/'I/,' , lnl/I II/II/I''''/lI 'IIII' , /1 ///(/11" v 1' / ohjeto desl ·fu/o. En el ec to,. h c p od.ldo
Itlhl ' ll lt \ IIlllltllllhld , l' !! !!d ~ Ill'" niilu..... IIt1c k l prcns ión de lo s obj e tos 1l'U 1'a -
!t . l' lll l'k'/: I :' I l'~llltar s iste rn:'l tica C ~l aqudl os casos en
titilo! ,, 11111,ll' II I\' ll h · ."1
qnl' 1·1 . ,h \t' ltI \' \t. l11HII !! Hp: lI 'l'l'L' 1I ...·11 c lllli s mo campo vis u a l.
ull\ 77 J rn.;\llIl·lIlIe, a It)~ O: 6 lO) . mi. ra e 1 rl! lOJ· a ' O cm de sus OJOS,
Mrllld. l..... 1.1 1111 vh'., i!l\ c ré~ v il- Ik rnhlan las m anos com o s i rue ra a c o gerlo :
.... ¡II dc~\ IIhdr. no u b:-.I:l llt e. la d irecció n d e bida . Le pongo e nto nc es el relol
e ll la 111;'1'11 1 d c n,:dJa . Si ll qu e e lla haya podido ve r cóm o lo h..: hecho (p ues to
qlll..' r..' n f: . t:I br:II') eXI..: ndido), Vuelvo ¡] c olocar el re loj ante s u s oj~s, Sus
do .. I n a n o~. c:(l: i tada ~ indud abkme nle 1'01' el I'cdenle con taclO. e mp.ezan a
"ce O"''l'I' el c:-.pac io. ~' CI..· I ·Gí ndu,:,l..· c on vio lenc ia u na a o tm p<l l"a sepam l"Sl!
dc~p\ló. La IlI :HW d "" I'cc ha roZ"1 por c a sualidad el reloj: in m ediat umenlt:: ,
.I aCltlldinc inll..'n\;.! ajus lal' la Illanu a é l y co ns ig ue cogerlo. ~e rcpi. te Id expe"
I'ÍlIll.tt lo por In ,',:, vcces: ~olo cuando la ni¡ia ve la mano ~II m is m o tI e mpo q u.,'
el ,·clllj. ~ h~u,;en :-.i:-.tl..· mát icos lo s in lenlos. Al día sigu ie '~ te, a lo s 0 ;,6 ( ' ).
rl..'; IlIlILl () 1:1 c .'\p":l·kI1l,.'i:1. Cua nLl ()..:1 I'cloi SI..' halla anle s us OJO:-', .Iacque lrn l:' no
n!nl mim mi reloj . que mante ngo no frente a su 1'0Sl '·0. s illo a s u d Cl'l'c hll ; Inl
espec tjculo da luga r a una acti vid ad de las dos m a nos. p..: rQ 110 : ' 1111 IlInvl
mi e nto de uni ó n . L'1 m a no den~c h a queda en la zona de l rdoi . 1.:00no :-. i l·1 lI i
¡io lo buscase. E n c uan lo Lau rc nt ve junto s e l reloj y la mano . co g,I..' aqlld . l.:.
mano estaba hie n o l'ie ntada , a bierta y ('on el pulga l' opuesto. Un i n.'la l 111..' \ It ·~
pu és le pl'Csenl o un muñeco d e Ira po por la ii'.q ui e nla , La n.: :H: l' i ()III..' ~ i ~ II : II :
Laul'e nt mira el muñeco. ve luego s u m a no izq uic rda . ];1 mira " VII I' Iv.' 1(1"
ojos hada e l muñeco. E ntonc es lo coge, se 10 lleva a la boca v lo d llll'I:'
POI' la tn r d e d e l mi s mo día re ali cé una obs e rvació n esencia l: 1.:III IV llt .
l'/)11 la s Illnl1 0S e xtendidas, mira a nt e s í muy espabilad o. LL' 1)I'l..·se llll1 In..
u bje tos habituales (son njcro, muñeco d e trapo. p a quete dl' ta bac lI . d e . ): 11 11
l llHl' nin g uno y los mira c o m o si n o s upiese n ada de la pre n s iú lI , Dc:-, pll\'"
¡\ . es to po n go mi m a no inmóvil an t e s u ros tro , en el mi s mo IIlg: 11' ljlll'
d l ' ho s ob.i e tos, y él la coge inmc di n ta m e nlc : apenas he co locad o mi 111 :11 111
\ lI r1 ndo la s s u yas se mu ~vcn ,v viene n a nga rTa d a. Al parccl!l'. por no ve l' 11 11 ;1
tll Il IlO. él Lmlre nt no se 11..' h a OCIIITido c o ge r los objt.'los qU l' l'óL' k, Pl'l':-'I..· nl :1
h UIt , V la vis la d e la 1l'1b (cornil 11 1:1110 , V no c omo o bjc tn) ha l'.' \ci t'H.l o in lll l'
¡l1 fltnnll' nl L' S il l'sq ll L' III :1 d e pl \' lI .... i/)l1,

,.,

I..I!C.:I UIl4!¡; IJI! l'SItOLO(,IA IWOI.l/ IIVA 1
Poco después le p":.,'sen to a Laure ll L-u ll m uñeco de trapo (por la izquie rda ):
lo m ir:J a te n ta mente sin mover s u man o (s..."\lvo a lgunos movimi ent os vagos), En
u a nlo ve su m ano (acecho su m irad a a Lravés de la capota de la cuna), lo aga-
rra , l.n misma expelicncia con la sed e ha bitua l de o bjetos: idéntica reacción ,
Se advierte la im polta ncia d e esta cu a rt a e ta pa, A p a lt ir d e e lla, el ni ilo
coge los obje tos que ve y no sólo los q u e loca o chupa. Con s tituye, p ues, el
pri nc ipi o de la coord in ación ese nci al , que favo recerá a la pl'e ns ió n , L"
lll1 ica li mi tac ió n q ue ex is te todavía, y q u e o po n e la e ta pa c u a rta a la qui n,
1::', es q u e el ni ño sólo int enta coger los o bje tos que ha vis to c uando pe rc ;,
b' IO U pmp ia 11);] 11 0 de nt ro del m is mo ca mpo vis u a l. Incluso, co mo se d es,
pl'l' lId e du ram ente d el examen d e los hec hos , la vis ió n sim ult á n ea d e 1..
lurUh) y del o bje to es la qu e impul sa a l n ill O a agan'al', y n o la visió n d el
nb ic to so lo O d e la mano so la. [, .. J
¿ 61110 exp lica r esa tendencia a agana r los o bjetos cua ndo se perc iben den-
tI del 1l1ismo cam po visua l que la ma no? Cabe dudar e n tre dos soluciones ex-
trcmas: la tra nsfe re ncia asocia tiva o la Ces/all. Segt'ln el asociacionis mo , la vi s-
ta de la malla suje ta ndo el obje to se ha asociad o repetidas veces a l acto d e la
p rc nsión, y, e n u n mo mento dad o, la percepc ió n visua l de la ma no y d el o bjeto,
separados lX:ro vistos s imultá nea mente, basta para da r lugar a la pl"ens ió n. Aho-
ro bien: co mo ya hemos vis to a propósito de la te rcera e ta pa . en ta l explicació n
se ck:scuida el elemento d e actividad p!'Opio d e dic has '''elaciones, La imagen vi-
s ua l de la ma no no es solo una seña l que o ligina la prc ns ió n: junto con los mo-
vimie ntos de la pl"ensió n cons tituye un esque ma to taJ , lo mis mo que, dura n te 1;'1
tercera eta pa, los esquemas visuales d e la mano se han coord inado con los cs-
q ucmas 1ll0 10 1'CS difere ntes de la pre nsión, ¿Debemos, pues, habl ar de Gesta" , y
(k.d r que la visió n si multá nea d e las m a nos y de l o bjeto s uscita la a pa d c ió n de
Ilna I!cs tl"llctura » q ue no podrían produ ci r pol'sf solas la vista de las m anos o la
de l o bjeto? Cie ltamen te. esta mos d e a cue rdo sobre el hech o e n sf, y pueden
comp;'lruf"SC las o bs. 77-83 a las d e W, Ko hJer [ 192 1J, següll las cua les el m o no
lit iJi ?"'1el bas tó n cuando lo ve aJ mis mo t iempo que los o bjetos q ue tie ne que al-
cnm._a r, y no c ua ndo ha vis to el bastó n fu era del ca m po vis ua l d e aquel1 os 8,
I Se renel't: a tas famosas cxpt'licndas dc soludón d e problemas rm:diantc corn presi6n súbila qut'
K/}hlcr lIe"ó a caoo en Te ne ri fe durOlnte la primera Guerra mund iat con c himpancés, KOhle r colocaN!
unos phhanos fu era de la jaula q\le el chi mp..1ncé no pocHa alca lizar con el bru:f.O, pero C('l'(:a del mono
habla unos p.1los co n lO!> que si l>Odla llegar' hasta lo~ pl:ilanos. K6hler enCOlltl'Ó que los chimp.1 ncb
1)()(J[:1Il utUi';II' el b:1!¡;tó n COIllO un inSll'lIlIlCnlO para alcall;-.al' el pliltano cuando lo "clan en el mi'II'1t1
camp'l.I ,'lsUlII que la IIICI:. a alean;-':Ir', (N, E.)
56
1..Q'i CO\l IHN'I;OS.,I' u I NTI' IIG I .N(,I ~
1111\ tille advertir ú nicamente que esla tc CSln lc tu J'a . no h a apa,'ccido d e re-
' '' 'IU l' , s ino relacio nada con toda una se ri e de investi gaciones anteriores y ele
1111 1I (l/II :1c io nes ent re la vis ión y los movimi ent os d e la mano. Cu ando, dll-
I ,I I I I ,~ In I "rcenl e tapa, e l ni ño h a a p re nd id o a co nse rvar y reprod ucir por mc-
,111 11 1\- lf)s movimi en tos d e la ma no todo aquel lo que s us ojos ha n pod ido con-
h 11 11) 1111- e n cstos mi smos movimientos, llega a se,' capaz d e aga lTar bajo In
IlIlIul')) in d e la m ira d a, En o tras palabras, no es tan im porta nte la I! es truc-
11 11 11" 1II Ieva COIll O e l p roceso que ha conducido a d ic ha es tructu r«, Por e ll o
hll h hull os d e a si m ilación acti va,
1' 11 ~ fcc t o, c ua ndo los esqu e mas vis ua les y se nso .-i o -m o to res d e la ma no
ti 111111 us im il ado ya mu tu a me nte d u ran te la tercera e tapa (el ojo rn ira la
IWIIII) I!l uu l q ue la mano re produce aquellos mo vim ie ntos s uyos que el ojo
\1)11'''11\ coo rdi nnció n se apli ca , a nt es o d espués, a l ac to m is mo d e la pren-
~ II 11 III h-n ndo la ma no que aga n a u n o bje to, e l niño inte nt a ma nt en e r co n
"1111111111 e l espec táculo que s us ojos contemp la n, y cont inúa , asf m is mo ,
11111 Il lIdo lo q u e ha ce la m a n o, Después d e co ns til u ido este doble esquema ,
I 1111\ In que e l ni llo int e nta rá coge r u n o bje to cu a nd o vea a l m is mo tie mpo
-" 11 111110 , e n ta nto que es inca paz d e ta l co nduc ta c ua nd o no la ve, Para e l
tilntl, ptlCS, coger' un o bjeto c ua ndo ve este al mi s mo tiem po que la mano
Iir l'l u: ill::une nt e, as im ila r la visión de la m a no a l esq ue ma visu a l y mo tOI-
11.. 1 ~I\ 11 1 (IU e consiste en tc mirar coge r.,
I 0 11' 0 pn¡eb a d e q ue el acto d e «m irar coger » con s tituye se nci ll ame n lc
mi II.. h le esquem a d e as im ilac ió n y no una «es truc tu ra» independ ien tc del
1111'110 Y d e la ac tividad p rogres iva d e l s ujeto, s u brayemos que se ha pre-
111'1\10 "., Laure nt a los O; 3 (6), en Luc ie nne a los O; 4 ( 12 ;) 1S) y en
1.11 IllIdl nc a los O; 6 (0- 1) , es d eci r, casi con tres meses d e di fe rencia entre
111 1 \ ~ 11 1' 1I10S, Aho ra b ie n: es ta di fe ren c ia de un n iño a o tro puede exp licar--
... pOI In h is toria d e s us coordi n ac io nes óculo- ma nua les; Lu c ie nn e se ha
IIthntltl lo s ded os a partir de los O; 2 (3); La u re nt , d e los O; 2 (4 ), mi e nlra s
1''''1 lurt.ltl e line ha ta rda d o has ta los O; 2 (30 ) y O; 3 (O), e tc, Si n emb;:lI'go,
11"1 111 III \Yq ue pe rmit a co nsidera r a Jacqu eli ne como re trasada con relaci ó n
• I Hrh.'llllc , La ex p lic:l ció n es muy se ncilla: Jacqu e line, que nació el 9 d e
111 10 V pasó s us pri m e ros d ías e n u n balcó n a l a i¡'e libre, se mo s t ró a l p!'in-
1I, IIu 11111 ha menos ac ti va que Luc ie n lle y La ure nt, que nacie ron e n junio
, .11 IlI l1yO, Po r eso m is mo he efec tuado m uc has menos experie nc ias co n
11 •• ¡llI m llt c los p ri mcros meses , en ta n to que de 1_"\ul'e nt me he ocupado
,'l lIl llIlI mne nl e, 1>01' 10 que a es tc I'es pec t::l, S il pr(.'Coc idad p uede explic;:lI'Sc,
I 11 IIOIlA" 101 1'oIi ' 01' ~ ,M1'\', '1 lrI WAI
('0 . 1111 ya hl' mos vis to , pu.' haocrsc c hupado lo s de do s mw.:hn antes que 10 :-0
olms (en p:wte d e bido a mi s eXIX,'ie nc ias )9 y , sobre lodo, po,' haber o ,'ig i,
liado csta slH.:c ió n de los ded os un esquema muy resis te nte : e l de la unió n
dc b s manos (obs . 59). Al unir co nstant eme n te las manos, ha e mpezado a
mi n u 'la s a c tuar (obs. 73). Una ve z a co s tumbrado a e s te e spectác u lo ha cog i,
do p,'ccn Zlllc nt c mi s propias lllallOS por a s imil ación con la s suyas (obs . 74 ).
v 1m Ilcgado , a s í. co n toda naturalidad , a aga'Tar lo s obje tos (véase obs. 8 1:
110 ('i)gl' los obje tos en un momento dado , s ino después de haber visto y
c lI¡~ idll rni mano ). Al parecer, la a pari ción de la s c oordinaciones e senciaJes
l.·'ll rt' 1:1 vis ib ll y la p rens ión d epen de, pucs , d e la hi storia ps ico lógica d e l
... njdo y 110 d!.: estructuras determinadas por un d esa rro llo ri s iológico
111I.: hl l' I:lhk . Lo ese nc ial es la hi sto ri a o proceso a s im il ado r y no la «estruc -
1I11'lI >! :lis lada d e di c ha his ta d a. Parece in cluso qu e in te lve nga c ie rta c asua-
lit!:ld l.' JI lo s l.ksc ublim ientos del niilo , y que la a c t ividad a s imilado"a qU l'
IlI lIi z:1 es los d escubrimi e ntos se vea , seg ún los ca sOs, m ás O me llas retarda-
d :1 () :h.: ele l ·:.\d ~l.
Quinla c lapa
Duranl e la quillta eJapa , por ú lti mo , ell'liilo agarra lo que ve s in limita -
cio ne s rdat iva s a la pos ición de la mano. He aquí los he c ho s:
Obs. 84. A los O; 6 (3), es decir, II-es días después de habe r comen ~.ad o la
c U:JI'l a c lapa , Jacqueline coge de Plimem inl enció n los lá pi ces, dedos, CO I'-
h;II:lS, relojes, elcétera, que le present o a unos 10 cm de sus ojos . estén o no
v i ~ ihl c s s us manos.
Obs. 88 . Po r el contmrio, desde los O: 4 (26) parece que la visla del obje-
lil dé inml.:dialam cntc lugar en Ludenne H la prensió n. Todas las pmc ba:-o
dI.: I.:Sl! dra son positi vas. A los O; 4 (28) parece haber retrocedido: a l prin t: i,
pio dd día cm necesaria la vis ión s imult ánea de la ma no y del objeto. Pe ro
p~w la lanle intenta aga 'Tar de plimera inlenciónlo que ve . Así, p. ej ., pongu
" Pi:o¡;d ,·,lfl r~'Cnll"'C Í<'lIdn alj ll f COIllO la pro,)ia ae li"idad del invcst igador. la part icipación del a d ul
1", " ' 1:\ IlI nll \·..,lld" (f;oci lil a lldo) 1;. condUCl;o dd nii'lo. Frccllcnl e- Illen l(' se le ha re pro c ha do Pia gl'lllll<'
u.. ¡¡~' I "" , ' 11 ,'m 'lIla la" i"Ie....•... ndoncs del ;.d ullo. Com o M' ve- (' 11 e1;l(" e iL'mplo lo qlle co n,id er.l e~ , ." ,.
n i," ml ' ·.... ·" lOl· i nll~·~ lOO cambian la" cnndllCI;.S dd "if.o pcn>~ f pll~'(k ll an· I'· I~l da.. o H·tms.·u·las. tN. F 1
.. " .. , " ,\1 11 NI'" 111 1AIN I11I'.i ", lA
a ll le ~ I.I :-o o jos mi n,'gb lI,' e{¡lculo: mira un insl.mh: l'Sll' flhje. o d l':-o,'IIIIO, id ..
y, hll'l,!.I', am lx\s manos se didgen simu ltá nca menh.' hada ~ 1. A p:ll lil' d l' 1" ...
O; c:¡ (1 ) Y' I no hay vacilac ió n: Lucienne inte nln cogel· tudu ellan li' ve.
O"s. 90. A los O; S ( 1), Lucienne mil<l la ma no qlle Sl ' ll' :-ouje l:l: p . l'j .. l.'
Ciljo la mano den..,,<:ha c uando está mi l7lndo la izq u ien!:. : i lllll ~·tl ia l : llll l· lIh' ,",'
vuel ve dcl lado de bido. Hasla ahom, este ex pel'illle nlo oea ... i" " :lh:¡ Il· ..... II ,1
dus Ilegali vos. Un mom ento despu és le pon go e l1 la l1I a llO i, ,,,, il'ld'! (1I U' I,1
del campo visual) un o bjelo voluminoso (una ca ntilllplo ra ), qlll' 1'1 1111111 " 11
1:1 ,'ogel' in medb tamenle , pe ro que yo sujeto : bll Sl' ~1 l'll li ll l, ,'" t 1,11 .11 11t·1'l l'
ellll la mirada dich a mano , a pesar de que su bl ·" ~.U ,·... t:'i ,·,x II·IHI,d ,. ,11, , 1.11 1'"
del l:II erpo y la mano es d ifícil de ver.
A los O; S ( 18 ), Lu cicnnc confirma estas lilt imn s adqlli ... ki' lIll'''': 1 ' lftl'l ti.
que ve, lleva rse un objelo ante los ojos cuando lo hn cogido 1111'1:1dl'l Unl ll'"
vl, " a l y mira r e n din~cc i ó n de la mano que le sujeta n.
Obs. 93. A los O; 3 (1 2) , Laure nl tiene la mano iZCjl.l il'rd:1 e \; le llll ida. 1.:1
clljo fU l'm de su campo visual; inmed iatamente mi nl . La c:q"ll.' l·i'·lle i:ll r;Ií:¡¡
ÑII con la derecha, pero pm'cce esta r nervioso. P O I' la tanlt:, ell<.llldo le e"jil
In mallo de l-ec ha , mil71 inmed iatame nle.
1'III: d c aprec ia rse e n q u é cons is te n la s adquis ic io nes propi as d e la ljuill -
It~ ~' lIlpl.l 4\1c marcan el tri unfo d e finitivo de la pl-en s ión . La cuord illaó t'lll
.. ~IlH\ IH vi s ió n y la p" e n s ió n es ya s uficiente para q ue todo objdu que e :-o h',
" 111 \Ij,.aa pu eda dar lu gar a un movimiento de pre n s ión , aunqu e 1;.\ rnalH I II~.
t~l lI lIl~ 1 'a e n c1mi s m o campo vis ual que el obj e to .
Cnrno ex plic ar esta ú lti ma coord inación ? Pu ed e conce hirse ~ i lHpk
tlII III C como el res u lt a d o del e sruerzo de asimilación recíproca de l q" ,' 11 0 ...
111111 dlldo tes t imoni o ha s ta a ho ra los esque m a s vis ual cs y rnanll :lk s , Y:t
,I!tlll lll e lu segunda e tapa , la mirada trata de seg ui r, e s d ec ir, a s imilar, lodo
1111111 10 Imce la mano . En la te rcera eLa pa , la m a no inl e nt a , por el Ct)III I';lrii l,
h Illutlllcir ~Iqu e llos de su s m ovimi e nt os que e l ojo mira . e s dec ir , (: OnlO y:1
Ih lllll)N vis to , a s im ila r a los esque mas manua les d a s pec to vis ual. EII b
111 11/1 C" :II·ta , la a s imilac ión de lo visual a lo manual se e Xli c nd l' has l:1 b
I",¡p hl IlI'e ns ió n c uando la mano aparece en el mi s mo c ampo de OhSI..' IV¡I-
I "l ll lIUC el ohjdo que hay qlh': c o ge r : la mano se apode ra de In qll c el ojo
IIlhll , " ... ( COfll O el ojo tie nd e a c onl e mp lar lo 'lil e c oge In mano. Dllr:ln le la
' [ttIlIHl c l:lpa , e n fin , la :.\s im ibcitlll rL'd pn H.::l e s c omplda: IcKIII lo tllle :-oc Vl.'
I 1(: I UIlA!> OH 1~ICOI.OC IA I'VOlln'IVA I
,
puede cogcl1;e y tocio lo que se toca puede ve rse también. Es natu.-al que la
mono int ent e coge r lo que miran los ojos. ya que las conductas caractel"Í!'-'
t leas de la cu[u"la etapa han enseñado al niñ o que ello es posible siem pn'
qtl e la mano se vea al mis mo ti empo que el o bjeto: a cste I"especto. el como
pOl1 a n1icnlo propio d e la quinta etapa no es sino una generali zac ión de la . .
oo rdinacio nes de la cual1 a. En cuanto a la tendencia a mirar lo que se ha
cogido , resulta int el"esa nl c comproba r qu e aparece precisamente en l'l
Ini smo mo ment o que la tendencia co mplemenlm'ia. Las obs. 85 y 89 no . .
II1l1 Cs tl ~ n que Jacquel ine. a los O; 6 (3), Y Luci enne, a los O; 5 ( l). se lIeva ll
In que cogen a los ojos, y que, en la mi sma fecha , empi eza n a coger sis te,
111. !lcnme nt e cuan to ven. Además, ese mi smo día emp ieza n a mirar haci;1
Nl I II1nno lI::l nd o sc les sujeta ésta fuera del campo visual (obs. 86 y 90),
'1'1111.·... lIe ' h s mucstmn en fonna sufi ciente has ta qué punto la coordinación
d I,' lII vhió lI y de la prens ió n es una asimilación recíproca y no una transfl.·'
1l.'lIcln ::I ~oc iativa s imple e in-even;ible.
P::lnl Icnninar, la conqu is ta de la prens ión, aun siendo mucho más com,
I Icju quc kl de la succión y otras adaptaciones adqui rid as elc mcntales. con,
fil-ma lo que ya hemos vis to con relación a estas 11ltimas. Toda adaptac ión
cs la puesta en equilibriO de una aco modació n y de una as imilación com-
plementarias, y ell a mis ma es co n'elativa a una orga ni zac ión intel1l a y
cx tCI'llU de los esquemas ada ptativos. La acomoc!acióI¡ de la mano a l objeto
hn ll amado, 50bl-e tod o, la atención de los aulOres en el telTeno de la pren-
~Ió n . PU I"O renejo cn un pl;ncipio. implica lu ego un aprendizaje du.-ante el
cll tl l la rea lizació n de los movimient os de la mano y la oposición del pul gal
vn ll a lo pnr con la cool'dinació n de es tos movimientos en función de la suc,
ti 11 de los ca ractcres táctiles y visuales del o bjeto. Este aspec to de la
"- lI c,,¡¡ 11 es importa nt e, part iculal'mente s i se tiene en cuenta la elaboraci ón
de ItI noc ió n de es pacio. Po r lo que respecta a la asimilació /1 de lo r"Cal a l o~
c~(llI c ma s de la pre ns ió n. esta se desan 'o Ua del mis mo modo que h emo~
vis lo en o tl"05 telTe nos. El niño empi e7A'l moviendo la mano por moverla,
'ogicndo por coge r y sujeta ndo por sujetar. s in mostrar ningún int erés pOi
los o bjetos mi smos. Esta as imil aci ón puramen te fun cional o l-eproductora
(as imil ac ió n por l-epe Lició n s imple) se o bse l ~a du.-ante la etapa reneja y la
scgun d3 ctapa . ¿De qu é modo pasará el s ujeto de un in terés puramente fun
ciona l (que deno ta un a asimi lació n elementa l de lo rea l a la acti vid ad pro·
I in) n un int crés por los objetos asidos? Mt.'CI iant c un doble pl"Oceso de COIll
p l ic~l ci n d e la as im ilac ió n y d c coord inación cnl re los esq uema,
Los CO"' '', N/OS n I! I.A INl'I UJ.¡I!NUA
' l' IlSorio-molo l'CS. En cuant o a In pro pia as imil ación, se compl ica po r gene-
1IIII ,a Ió n. Al principio. el lactant e se limita a cogel' los objetos inmóviles.
111\ dcrla co nsistencia, quc e ntran en contacto con la pa lma de su mano o
1 nll el inl Cl'ior de sus dedos; luego. por repetición del acto de la pl-ens ión,
,lltll en los mi smos esquemas a los o bj etos de distintas consistencias , an i-
IIllItlOS por movim ientos di stintos y abordados po r la mano de va ri os
IIII/dos. !-Iay, pues, as imil ación «gene ra lizadora .. y. por lo mi smo, cons titu-
111~ 1l d -' esquemas diferenciados, es dec ir, as imilació n de «reconocimiento».
"I'1lJ los manifestacion es de esta ú ltima resu ltan menos claras en el telTeno
III In prens ió n que en el d e la vis ión, la audición, etc., ya que la prens ióll se
luhorclina en seguid a a fin es exteriores a ell a, como la succ ión o la vis ión.
Nn obs tan te. ex iste un reconocimiento tác til cuya existenc i:l se hace evi·
1I1 IIl l' al obselval' la fOl1l1a tan d irere nte en que el n iño se compolta para
IIIMl' l" p. ej. , un pañuelo y un lá pi z: desde los primeros contactos, la aco·
IIlhdnció n es di stinta. Ta l diversificació n de los esque mas, dunm te la cual
1.. 11",llll il ació n general izadora y de reconocimiento va a la par con los pn)-
, II '''' O~ de la acomodació n, expli ca en pa.te cómo el interés pOl' los objetos
... 1110 ... sucede a l interés pUl'amente fun ciona l. Pero la coo rdinación de la
,'II'u.,¡ 1 n co n la succió n y la vista es lo que mejor ex plica la objetivación
I.. ,,~ , cs iva del universo, en sus I-elac iones con la acti vidad dc las manos.
11 1.· g~lm o s aquí a la organizacióI¡ de los esque mas de la prensión. Estos
IU llIl' mas se ol-ga ni 7..a n en tre sí al adaptarse al mundo exteri or. Todo ac to
.1. l)l l'l1s i6n supo ne una totalidad o rgani zada, en la que intervienen se nsa-
t lOlll'" ttlctiles y cin estésicas , as í como movimient os del bra zo, de la muno
~ 11.\ lo~ ded os. Tales esquemas cons tit uyen, pues. «estructUl'3S » de conjun·
111,11 1111 cuand o sc hayan el a borado mediante una lenta evolución y a tlll V6.
.,. IIllITlCroSOS int en tos, tanteos y correccio nes. Se organi zan en cool'cl ina-
111111 ~ 'on los esquemas de o tl'3 índ o le, principalmente con los d e la succ ió n
t 11' \' 1 ~ í6 11 . Ya hemos vis to que esta 0l'gani 7..ación co nsist ía en una adapta-
111111 Iccíproca de los esque mas en presencia, con acomodación mutua y
"lIltllllllció n colatera l. Todo lo qu e se ha mil'ado o chupado ti end e a ser cog i-
Itll. V IOdo lo que se ha cogido tiend e a ser chupado y luego mirado. Ah ora
hllll tul coordinación, que remata la adquis ición de la prensió n. seña la así-
1111111 110 un prog.'eso esencia l en la objetivac ión: cuand o un o bjeto pu ede scr
.. Iu \'l'/, (¡s id o y chupado , o tambi én asid o, mirado y chupado. se ex tcri ol'i·
'11 1\''' llCcto del sujeto de un modo co mplct::l lTIent e di stint o que s i s610
1'lhll"11I sc r as id o. En este último caso, s610 rcsult a SC I' lIn a limcnt o pi.\l~ 1::1
.,
I t , tIlMA .. t't l" IO"I'M,tAII,,' t'l IIA I

IIIIId6 11 " Ii s ma , y el s ujeto int e nta a s irlo POl- n ~cesidad d e a s ir. Po r el COIl -
tl':triO, L' " c llant o hay coordinación , el obje to tie nde a ser a s imilado s im ul - EL I'OTENC IAL DE DESARROLLO
t:'llI e: ll l1c nt c a IlItlc hos csq ue mas; adqui ere. a sí, u n conjunt o d e s ig nifi cado..
v. po r t:lIllo . ull a co ns is te nc ia que ha c e qu e se le al1ibuya un intc l-és por é l
•
III I ~ IIIO ,

1 EV S . VYGOTS KI . LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO ( 1935)

J{c fc l'c nc.: ias

DII VA l , .l . (200t ) Ik sclIbrir e/ pellSflllliel/fO de los I/hi os, b /lrodllcáól/ a la prácric(1

n. ~vc int roducción biográfi ca
ti.., 1I/1(lm/o dll/ico , Barcelona: Paid6s, 200 1. V gtJt s ki (1 896- 1934) es, s in duda , uno de los ps icólogos m ás impo rtan -
Kn lll l'lt, W . ( 11.)2 1) Experilllentos sohre la il/feligel/óf/ de los chil/lWIIICés, Trad . C.bl. h . d e los comien zos del s ig lo xx )' una fi g ura fa sc inante y trág ica por lo s
d t' J . C. (¡ ( lIlla , M..,drid : Debat e, 1989, ~ ' Y ll l h l 'es ti " e expe¡'im e nl ó e n s u vida y po r el d estino d e s u obra . Nac i6 e n
IH,tlolTll s ia e n una familia bas tant e a co modada)' culta; fue un hombre CO Il
l'IAI, 1 l . J. ( 11J 26) El m é todo cl ínico. [J ntrodllcción a LA represelluu: iólI del /l/Ululo ('11 111111 mnplísi m os in tc reses int c lcc lua lc s, que se preocupaba tanto pO!' la
I'i /1/1) /1 . Mad dd: Espasa C:J lpc, 1933. Nueva edició n, Madl'id: Mo mia , 1973,6.- IIh'1I1111ra , c omo po r la cie ncia natural , el arte , la polític a, la fil oso rín o la
n I. l W~ II . I , Trad . casI. e n J. Del va l (Comp.) úcll/raS de IJsicolog{a de/I/i/io, \'01. pl¡ l~o l og'a, (quc no comcn zó s ie ndo s u prime ra a c ti vidOJd profes io na l) .
i. Matlrid: M i.Ul'l.._ l , 1978, pp. 23 1-264 , \'~'Jhki C I'n un ávid o lec to r, que esta ba pe rfecla m e n te al c OITie nl c de 1:,
I'IM,H, J. ( 1936) ¡.t, !la isslJl/ce de l'il/lelligellce chez l'e,,(a llf. Neuch51d y Pa,'b : 1I1t'llI tll l'a c ie ntífi ca que se pmducía en otl"OS países e umpeos )' Es tad os
Ddadlaux ct Niest lé. Tl'ad. ca st. de L. Fcmándcz Ca ncela: El I/acilllienlO d~ , ' luidos' . Lc tocó vivir e n los turbulc ntos , a pasionantes y c re:Hi vos mlos q ue
lo ;"I('/¡~eJ/cit, en ell/ilio. Madrid : AguiJar, 1972 , Nucva Inld , de p, BonJonaba. . 1 uleron ¡l la ¡-evolu c ió n bolcheviqu e d e 19 17, c uando se ti-ataba d e pOlle r
llan:clona: ClÍlica , 1985. .. t i Illl' e l mayor ex pe rime nto colec ti vo d e cons trucció n de u na Ilu('va sacie -
1IIIt.l. de un 'ho m b re llu evo', que ní. pid a m e nte fu e d cgene rando -" deja ndo
I'I M-:I' I , J . ( 1937) 1..1/ cOlIsrm cf¡OIl du réel chez l'en((ml. NClIc htl' c1: Dclachaux d P lt lt" 1\ la soc iedad es ta li ni s ta . Vygo ts ki se imp licó a fondo e n csas trans fo l··
Nk ... , I ~ , T,-ad . cas I. de Ma bd Arrl.li'iada: LA cOl/sl /'l/ cci611 de lo real ell el I/i/i /l. IIhU Io nes y quiso contribuir a fundam e ntar c ie ntífica ment e e sos ca mhios
Buc llO:' Aircs : Ed , Pl'OleO, 1965. 1111111 L:Olls t rui l' eS¡1 nueva soc ic d a d .

J . ( 1946) 1.1' lo m/(/Iioll dl/ symbo/e chez /'el/(lllll . Nellc h{üel : Delac haux l"
1' 1,\(, 1\ 1,
Nic:. llé. Trad . (;;lSI. de J osé Gu, ié ITCZ: Úl (orllla ciólI de/ símbolo el/ el/Ji/in ,
Méxko : F e .E, 196 1.
I' kPVllk, W. ( 1 ~82) /Jie Seele des Killdes . Lci pz ig: 1'. Glic be. TI·ad. ca sI.
M:u-lIn NaV:IITO: El a/lIIlJ de/l/ii1o. Obse,vaciolles acerca del deslIITollo psíq/l j¡'1I
1'1/ /0 .\ ",i lllaos (lIIOS de IlJ vida, Madl'id : D. J0I1·0. 1908,
I)nm!o s us int ereses se d iri g ie ron hac ia la ps ico logía e n donde no :-.(,10
¡111.lW lIlpCi'ló un papel fu nd a menta l como promo tor de id eas, s ino que fll t' 1:,
II"IIUI urien'~ldora de la c OITic n tc de in ves tiga c ió n más impo rtant e qu e 11:,
tll' • ~ 1 " lld n e n la U RSS, pue s e n trc s u s di sc ípu los y au tores influido s por é l se
111I t'tll' lI d tar a Luria , Leon ti ev, Zaporóz he ts, E lkonin , Galperin , Ze igarnik ,
1 v,"w ' " ~ I., r~:, 1 ¡/U '011:' i fII l)<>t't:1l11~ blM ,1' ,k da u, ,6 11 ~. ;111 ,.",ducciólI ,k I,,~ poi n," p.:.I<'I" P" l ..1, '.:' " ,1,'
111, "'1)0' ~ " l., ~ I, 11U11I "11'<:' . ,,~,{I ' K "' ~ 1I1" .1" pro ,l. o¡(.",,'. ,., :" 11' )1-,,.. .:o >ll lt , K"ffl.a . K, ~ hl<'l . 1';" &<"1 . Ilul,I.-I,
'1- 11I " 11" >t 1"lil.,·. ,."" ;h '~'ld" , ., lo" '" '' ,·U".I \ '" ",h" , 1'11. " • • p'~ "." r~" ,,_ lo, p' '110'1' .1,' '1 1,101 if"'''h' ,·1 ,."."
1 ~ I .. " .... ltl flli"u.·.. \· Ia .. d" "11" '''' l.'" ."". 1O'.otll,·" I" "," ,·" ... 1""1 ..... , I~ ,,,l.' 1'''1'11.·" 1,'-·,....· \.111' ''' ,l.·
~" ~ ~ , .. ~ II "1 ' (1/"" , " w"J: ~'/¡" . " ,"oo' t.~ I" ,' lO ,., "", ,,,, (N 1:_. )

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e ntre otro:;.. I\ de rnt\s IlI C 1111 organizadm·, un impu l:.or y un modelu para
(¡ 1m :. p:.i¡:ólogo:. :.ovi é tiL"os. Duranlt.' lin os ailOs d ys plcgó una a c tividad ince-
"':III ' l', pe ro:.t los 24 ~H10S co ntrajo una tube rculosis que acabaría co n su vida
:1 lo:. 17 ;.1110:. ,•.'lI ando tc ní;) tina inme nsa obm por hace!". No podemos sabe r
;. d(¡lIlk hubi e ra podido llega r si su tr;)bajo sc hubic,-e extc ndido tant o
L"OIIlIl el de Pi: 'gct. que 1I í.H.: ió el mis mo año que é l (1896) , pe ro que vivió CI1
1:. 1t :1Ul\lI il:.• SlIi /: . \" Hlurió a la edad de 84 años, po r lo q ue pros ig ui ó su
";111 fl' r:. 46 aí'los de:. pu és de la mue l-te de Vygo tski. Esa preci pitació n con 10:.
qm' tu vo qUl' tl almiar h:U.:l· que la mayor part e d e sus esc rit os no sean obrn ...
Il, l llllll lId: .... "' 11111 apllllte:. e) Il otas pa r;) confe rencias en los q ue a nora n su:-.
IIUlIll'IO'lU'i ¡tll'I... , !'l' ro CII l o~ l"ualcs ta m bié n hay pá rra ros oscuros e idea:-.
11" \\ p" l l'\ 1.' 11 l'.llIl l lIdl·l·¡rse cn trc s í. Esto hace qu e a veces result e di fíc il
JIII IIII\I (¡lit' \' .'1\ lo (¡m' n " ulmen te pe nsa ba so bre un asu nto, pues sus eseli to:-.
.1111111 IWI'NlI lllll'II I\I' l' lt d :.bonu: ión.
111 111.',.111111 pO"ICl ior de Sil obra rue igualmente atípi co , pues dos a ño!'l
lit'""" o,¡ de ~ tI fll lte!'t c sus ideas rue ro n decla radas pseudocic llt íficas ."
dt" IIll te lo ~ t"CllfO:o. aí'los del es tal ini s mo su nom bre rue bon 7ldo de la hi s-
tOI in de la p:.icolo gfa sovié t ica, s us libl"Os no se vo lvicl"On a publ ica,- y fu c-
I'On rclir:ldos dl· las bibl iolCcas (cL Puz ir-éi. 1989). Só lo en 1956, con la des-
cS I::d ini zació n que se inició e n el periodo dc Krusc hev, se volvió a reedit ar
PellMIII,;ell¡O v lelll::"aie. que cmpezó a ser traduc ido a o tras lenguas, y en
1962 apareció una vers ión red ucida en inglés co n una in t l'Oducción de Jen y
I3nmcr v unos comc nt a rios de Pi agc t, lo quc inició la difus ió n de las idea:-.
d ' Vvgo'tski cn Occiden te. Es ta edición se tradujo a l castellano e n 1964. En
1982 :.c inició la pub lica c ión en ru so de sus Obras escogidas en se is volú -
II1CII C:o., diri gida in ic ialmcn te por Lu ria , que con t ien en lo escnc ia l de S il
obra , y q ue se c m pCi'.aro n a trad uc ir a l es pa iiol e n 199 1. Asf pues el co noci -
tll ie nt o de I ~I o bra de Vygots ki e n Occ ide nl.e ta mbi é n ha s ido a típico pue:-.
Stl :o. tl':thajos ~ó l o ha n e mpezado él co noce rse 28 aiios después de su mu c rt l'
y Im ll c I11 peza do a popul arizarse a pal·l ir de los <t IlOS 80.
Vygot s ki : h. obn.
Vygot:;. ki cs el pa(l!-e de la teoría contemporánea más influye nte relati va
~I lu:. efec tus de kl expc rienc ia soc ia l y cu lt u ra l sobre el desarro llo cogn iti -
vo. 1:.1:lhlll·(¡ Sil teorfa del desarl"OlIo pn rticndo de la pI-cm isa de que la C0t! -
.. . ... ... .. _.......... .
II I -ió n lie ne Sil (wige ll en In illt e lan :16 n :o.ocial \' con sideró al kng u:tjL' CUIIIO
un ru c lnI' fti ndam e n t:t I L'II c~1l' prnCC:-'i lo E:o. IO, co mo se li a la n Wl'rl :-. h v Rtlgoll
( 1984 , p.2) es mu c ho m:.'"Is qut' alirm~lI' que los procesos mc nt ~de:. dc 1" ...
ludi vid uos se dcsatTo ll an cn u n med io socia l. Vygotski sosti c ll L' que indi vi-
,1110 v ~ocicd~d, o desa lTollo ind ividual y procesos SOC i~lIeS. e:-. t[.n (ntin,a -
IlIl'llI c li gadus y que la est ru c tura del fu ncionam ien to ind ivi dual SL' de ri va"
Il' lI c j:1 la cs ltllc tura del runc ionumic nto socia l. Esto es lo qu c le ll eva ;, 101_
1IIIIInr su «ley ge ne ra l del desarro llo de las funci o nes mc nta les sllpt' riot"l.':-.It:
UI1 pl"Cx:eso int e'llCrso n .. 1 qued .. tl·ansronnado en 011"0 inl r: qx·' ·... onal. E n
e l desarrollo clI hlJl"a l del niño. lod .. runción <Ipm·ccc d os "l'ces: pr-illle rll. l·"
UI"I ni vel soc ial. y rn (IS I.. rde en un nive l i ndiv idual : p,·iml'l"O 1'1111"(' pl'l":-'Olla ...
(;'lIerpsico/6g ico ), y después en el i/l/ eriOl" del pmpio n it10 (¡li t m p\it"% /!,i¡·o).
Esto puede aplicarse igualrncl1 l e .. 1a a te nción volulltari:l , a la llIemoria I (,~ i
ca y a la rormación de concep tos. Tod .. s b s rllllci one~ supc ,·jc we:-. "'l' '" ¡~ i
ll aTl como relaciones c n l1'C seres hurn .. nos (Vygotski. 1930, p. 94 ).
I.!Slu im po l-tan c ia q ue d io Vygo ts ki n los meca n ismos soc ia les en el de:-.-
111 1'0110 de la pe rso na es deb ido , por una pa n e, a la crce n c i~, (compal·tid a
1 ~1t' In m ayoda de los ps icó logos soviéticos) de que In cog ni c ió n no C~ IIn fin
1111 ~ r mi s mo, sino u n ins trumento que permi te a los individuos llegar a ~l'r
tlll~lllbros compe te ntes de la sociedad; y , por otra pal-te , ni inten to de rdo!'-
!lIni o!' una psico log ín d esde u na pe rspect iva marxis ta.
1'"lnclpales aportaciones de Vygolski en el campo del d c sa lTo llo
Vygo tski de rendió el m étodo ge né tico o evolut ivo, es dec ir c U ~l lqlli e t
111 t i 'eso me nt a l hay que estu d ia rl o desde su gé nes is, en el proccso (h: c rca -
ti " del m is mo. Adc m{ls del mé todo gené ti co, a lgunos de los co ncL'!l loS m:\!'\
tll' '' tlicndos de Vygo tski (de m::lIlel-a so me ra) so n:
Cé nesis social del individuo: defie nde q ue no es posible e nl c ndCl" el
tll'/oIlIlTo llo del niJio s in a lud ir al med io soc inl en el que se dese nvuel ve;
Inl c l'IUlliz.a ció n : Proceso a través del c ua l las ac tividades qu e sc llevan a
t IIho e n el plano in tc qlsico lógico (en int eracc ió n con el o tro) paS;Ht a eje -
t Il UII'SC en el plano intl':lpsico lógico (a n ivel ind ividua l). Ambos conecpltl:'
(O nc:;. is soc in l e in t e rnali z~ tción) queda n cla,-ame nt e en unc iados e n la "lev
l(t'llcrl.l l del desa lToll o de la ... h ll te iones m en ta les surcriore:. ant('s c nunc ia -
6<

<'\ ;1: Mediación: Me..:a ni s mu q ue posibilita In int c rna1i :t.ac ió n; \!s d ec ir, el
-
vf m:lllo o he lTamic nta psicológica a través del cual lo social se convic l·tc en
indi vidll ;,ll. En es te co nt ex to, Vygot s ki co nsid eró la palabra como el m:'¡:..,
import an te m ediado r del dcsa lTo llo cog niti vo; Zona de Desarrollo
l'I·(,ximo (ZDP): S upone el co ncepto qu e nos ocupa la presentc lectura. St:
t.lcl in c (; 0111 0:
... .. la d b.t:llld~1 I.!nt l"C' el nivel de des. .IIl"Ollo actual detenn inado por la cnpad ·
dad I..!L. 1·I..·:-.o1\'1..:r los pl"Oblemas independ ient cmcnte y el nivel de dcsan"Ollo
Il1 )lI': lIda l. delel·mimHJo por la capadd¡\d de l"Csolvcrlos con la ayuda de tul
a<.1l1 l1 o 1) ell cobbor;'lción con un igual más cupaz» (Vygolski , 1978; jl. 86).
Vv~r,t) l !'> ki
ddendió qu e lo que el nifl o era capaz de hacer en esta zona e r:1
d t II CJ IU ' pn.:d ide Ir d e sus capacidad es cogn i t ivas rca les ya que, por cje m pl o,
¡I n .. nl no!'> pocl(;lIl tene r el mi s mo nivel d e rc ndimi ento a l reali zar la mi sma
Il ll ell de nlane ra inde pe ndi cn te (in trapsicológ ico) y, s in e mba rgo, d iferir
bl1'.. ttl llt e e n d grado en el que aprove(; ha n la ayuda de un adulto y, pOI
tanto , ~e r muy dis tint o s u re ndimi en to c uando están t!"abajand o e n el plano
int c rpsico lógico. Algunos mi em b ros d e la esc uela vygots kian a ddi enckn
que d hechu d e te ne r e n cue nta el d esarroll o potcncia l del nili o es uno d\.·
lo!'i a!'i pcctos que dircrcncian la investigac ió n soviét ica de la no rt eamc ri ca -
na . De hec ho Lcont iev mantu vo un a di scus ió n con Bronfenbre nnc r e n la
qll c ll egó ti d ecir que «los investi gadores estadounide nses sc d edi ca n a an ~\­
li za r CÓ lTlO Ih.:ga el niflo a se r lo que es; en la URSS se inte nta dcsnl brir no
lo (lil e el niflO k l llegad o a se r, s ino cómo pu ed e ll ega r a ser lo que aú n no
t..~ . ( Bronrenbre nne r , 1977, p. 528).
UI conce pto d e! ZD P h:l gc nerado muc hos estudi os, en tre o t¡-¡\S I"a :t.o nl..':-',
plll''llle vin cul;,1 d d es~I1Toll o y el aprendi zaje . Por ejcmplo, la ZDP dc I1n
nlih) dct enn inad o puede scr muy estrecha, indi (;~lndo que todavf:l no cst:í
f')I't.' J")IIr:ldn para parti c ipar e n un ni vel s upe rior a l q ue tiene c uando rea li za
In la re;l sin ayuda d e o tra perso na . Igu a lmen te, o tro niiio co n una ZDP 11l:.b
:l lIe h:l . pt.xlda rcndü· muc ho mejor a l in terac tu a r con un adult o o un igua l
m :'ls capm'.. Este hecho tie ne clums implicac io nes tanto en el diagnós tico
C01110 en la in s trucción indi vidu a l de los n itlos.
S in e mba rgo, pa ra o tros a ut o res, la noc ió n d e ZDP , aunqu e intuiti va-
lIle nt e res ulta atrae ti vu y s ubraya la impo rt ancia de la cuopcradón y dd
;nt e rcarnbio soda l e n d d esarroll o, no es más q ue una hcrmos:l Illc táfor:,
,'o
1~11~ "I,\I\1111I1 '1 ""'UIOII"
\lile , a la pos tre. result a una (;on s tr\.l cc ió n teórica de dilíc illll:lll e jtl , pm·... :.I
. . e l· .sólo ~d go pot enc ia l, nUIlG \ podc mo s estar segu ros de c u:'11 es Sil ~ lk a ll n'
t ~n l , ya qlU.! d epe nde d e int eracc io ncs quc pued e n n ( 1 p n)dll l~ il ·SC. N III H: :'
ubre lllo!'i has ta dó nd c puedc ll egar un niño con apoyo d e otl"O:-'. 11 1:'1!,> qll l..' 1..' 11
d caso de que realmente lIeguc. Mi en tras tan to só lo es tin a eOlljdlll"a.
A p~lrtj¡-d e la noc ió n d c ZDP , Bn.lIler ha fo rmlllad o o tra II c"ulo , a 1111..' 1:'1
11)l1\ , la dd a nda miaje: los adulto s pl"Oporcio na n U11 0:-' ;lI ll bll do, q uI..' a VII
tl n1\ a l individuo a co ns t fui r s u int d igencia . Bn Ille l· e:-. Iahkl.. t.' 1111 p:ll , Il l' ll,
nlo e ntre d d esan·ollo del nillo q ue es pos ible pOI" d :Ipl '\'1' l. d II l1d ll llll llltl
ti ll e le s umini s tran sus padres, los adultos .v cOlllpaik ru!'> 111:'1, l''''pe , tll'l, v
IlIl n vida co lecti va m {ls rica y comp leja que ayud:'\I ·ía a al c:1l 1tr lr II lwk'''' d l'
¡)l.' lIsamie nt o más a lt os.
"¡ub,·c la lectura que aquí se presenta
En J¡¡ prime ra part e de este tra bajo. qu e no he mos re produ cid o aqllf.
VYHu ts ki se ocupa de la s relacio nes e ntre ap,·c ndi zaje y des;...ro ll o. Defie nde
ti"e lus pos ic iones sobre esta s relac io nes pued en reduc irse a tres:
I..{I primera de ellas soste ndrfa qu c los pl"Ocesos d e dcs~\I"ro ll o son ind e-
IWlldlent es del aprc ndi zaje. En es ta pos ici ó n e ngloba a Pi agc t y ~l o tl'O!'>
~ tltl o rcs co mo Bine t (el creadol· de los pl"ime ros tests d e intdigent.:ia ). (lil e
IIIl'Kl'11I ~ I sostie ne n q ue el apl·e ndi zaje «va sie mprc a re mo lq ue dd d l'~; II 1"O -
110, que el d esan·o llo avanza más rápido q ue el apn:ndi:t.aje ll.
1..11 segllnda pos ic ió n d efend eda que «el aprendi:t.aje es d es;H'I"O III) II, e ..
tll'Ch- que aprend izaje y dcsa rroll o co in c id e n e n lodo!'i los pUlltO....
", ,,bnh le lllc nt e en es tc g rupo Vygols ki s itúa a los partidarios dd asoc i;lcio -
11 11'1 11"10 .
/..(, fercera pos ic ió n sos te ndrfa que el d esarrollo se basa e n dos I)f"oce:-.o:-.
1ll-lIl lIl os, pero relacionad os e ntre s í, que se influye n T11l1 tll :.llllen k , por tili a
11111 te " la maduraci ó n que depende di rcc ta me nt e del d esan"OlIo d d si!'i tcm :1
Ih'lv loso : po,· el o tro el a pre nd i:t.aje, q ue, a su vez, es también un pI"OCC:"O
1\\llIltlti vo . Es ta pos ició n sc rfa dde nd ida por autores como KolTka ( UIIO dl.·
Iq l l lllndadores de la teoda d e b Ges talt) . Vvgo ts ki :'Ifirma I( qlle pur.. Kolllw
1'1 l}1'HCeso d e nwd l ll"~K i ó l1 p r\.· pal';1 v po sib ilita un proceso es p\.·d fi co d \.·
.7
 1': 1 "'!I' Nl l~1 111 11 1'1" " 11.11."111 '
L I 'C1 IJ RA~ 111' 1'~ 1l '0)1 O. , I ~ 1' \'111 I I II \'~ I

.' . I '. , ,' >mpo el proceso de aprcmli z.aje es timula y VY GOTSK I. ZON A DE D ESA RRO LLO PR ÓX IM O:
'll"
~
"
e "ll,z"Je »
"'"' , I)C I O a mi s mo t:
. n P _ Ko~ frka el desarrollo es S IC
.
m- UN A NUEVA APROX I MACiÓN ( 1935)
hace avanz.ar al proceso de madurac ló . « ala
prc mu cho más amplio que el aprendi7...ajc lt •
LEV VVGOTSKJ, Zona de desarrollo próximo: una nueva aproxi mació n. En : M;ml ;"
Es peramos que la comprcnsión y el tra~ajo de esta lec tura ~~ moti ve a
socie/y. TIIe developmelll al' higher psyclIalogic(l1 I1roce .....l' .... 11:u-vanl : I I:m mnl
p mfuncli zar más e n la fascinante leoría socio-c ultural d e Vygots ky.
Univel'Sity Press, Editado por M . Cole , V . Jo hn-Stci lll.' r. S. St.: ribll,,-'r v F..
Soubennan. Traducción castella na de Sil via FUI-ió : El d('.wmnllo d, ' /¡ " II/"Ol ', "/!\
¡,s icológicos superiores. BalTe/o na: Crít ica, 1979, págin ~, s 130- 140.
I~rcgunlas

1. Para el autor, ¿es el niño una fabula rasa al U'-'gal-a la enseñanü"1. reglada?
2. Plant.éese ejemplos de Nivel de DesalTollo Real y Potencial
3. Identifique d ónd e desc ribe Vygotski el concepto d e andamiaje qul.'
pos terio rmente elaborará Brun er.
4_ ¿Qué relación ex is te en tre ZDP e imitación?
5, ·Qué diferencia la capacidad d e apre ndi z¡\je humana de la animal?
< ..
. . l de lo s tests en edu caClon
6 'Qué implicac iones educatJvas tien e e u so
como• <nivel máx imo d e desa n -ollo di ' d'IVI.d uo).
e In
7. ¿Cuáles son Ias '·mpl,·c-.cion
....
es prácticas del con cepto ZDP en h1
Educación Es pecial?
'Se podría d ec ir qu e en Vygo ts ki el aprendizaje es previo al desalTO-
8 · (. d· . ?
110 Y en Piage t el desa lTollo es prev io al apren ¡Z3JC .
9 'Sería posibl e afirmar que para Vygotski la ZOPoes el n~e.ca~ismo eh:
•<
des3lTollo mie ntms que para P'laget es e I conflicto sOCio-cognItiVo .
10. 'Cuál de los d os au tores cl ásicos defendería que la int eracci ~~ n~~ o~
Aunque rec hacemos las ti-es posiciones teóri ca s di scutida ... , ... " 1I11 (di , i,
II OS ll eva a una v is ión más exac ta d e la re la c ió n e ntrc :Iprc lldi /uj¡.: \1
dcsalTollo. La cues tión que ha d e plantearse para II cg~lr a IIlIa ","ll1dtlll dd
prob lema es hm10 co mpleja. Cons is te en dos s<l lid as se par:u.!a ... : pd IIICI', 1, 1:.
I'elac ió n gene ral e nt re aprend izaje y d esan-ollo: segundo , los ra "'go ... L·... pL·c(
neos de dicha re lació n cuando los niños alcan za n la cdad eSl:obl'.
Este aprendizaje infan til que e mpieza muc ho an tes dc l¡u e el ni flu IIcguL'
ti la escuela , es el punto de partida de es te debate. Tod o tipo de ;.¡prc lldi l:~l ­
\t que e l nií'ío e ncue ntra e n la escuela ti ene s iempre una his torin prcvia . I)or
l'lcmplo, los niños e mpi ezan a estudiar m-itméti ca en la esc uela , pe ro
IlIu cho tiempo an tes han te nido ya a lguna expel-ienc ia con cantidades: ha ll
tCll ido ocas ió n d e tratar con operaciones de divisi ó n , suma , res ta y d e lel--
11I Innc ió n d e tamaños. Por co ns iguiente , lo s niños posee n s u propia ¡lri t ~
111 tica preescola r , que sólo los ps icólogos miopes podd¡¡n ig nm·a r.
Es inútil insistir e n qu e el aprendiz4tje q u e se da en los alios preesc(llan.. ..
difiere altameme del apre ndi zaje que se lleva a cabo e n la csc uda : és h: (11tí
IIU ) se basa en la as im ilac ió n d e los fundamentos del co noc imi e nlO dc nt fll -

adulto ~omentaría más el aprendizaje que la que se establece entl e nlno 1 11. No obs ta nte, inclu so c uando , e n el período de s u s pdmeras l)I"egu nt a ... , el

Ilt'quc ño va as imila ndo los nombres d e los di s tintos obje tos d e s u e n to rIT O,
niño?
1111 Il::I cc otra cosa que aprender. En realidad , ¿ pode mos dudar d e q uc d ni ·
lb - 1 ley general del d esa rrollo
t t. ¿Dónde se enuncia . co n o tms pa a l a s, a
nO rt)1rc ncle el lenguaje a paJ1il-de los adultos; de que a través de su s p ..cg l.1nl ~l '"
de las funcion es m entales superio\'es?
V Il',,:¡ pllcstas adqui ere g ra n vaIiedad d e inro n nac ión ; O d e que, al imit ar a lu ...
IIllt¡]I OS y sel- in struido acerca d e cómo actuar, lo s nii10s d cs'-lITollan un vel'-
dlltl cl'O [dm ~, cé n d e habilidad es? El apre nd izaje y el d esarrollo cs t:'\n illt cITL"-
1¡It.hmaclos d esde los prill)c ros el fa ... ele vida dd niilo .

••
 111 I" , n "10 MI 1111 U I 'iA II~I II' , '

, It I IIItA ~ IW. I'SICOLOG IA E\'Ol.I1fI\'A I

o. tros comp' . L1I1..:T O ~ e ll pocas palabras o' 1 0-
mde pcmilcnt e d d p robk ma- 1, . 1 '_,' SI e nlll0 no lo gra IIn:.1 SOlllÓ 6 11
IIld iGll iv:'l de ~II
KoITka, a l tra tar d e clari fica r las leyes del aprendizaje dd niilo .Vs u ,-cl a - el 11 ' .1 so lH.: IÓn no se ca .' 1 '
csarro o men ta l. Es ta «ve rd ' 1 o,.. ,. nSIu:!ra
o
dfln co n el desan -oll menta l. concentra su ate nció n en los procesoS de
o ti.CIo COIllUIl,
. ' Durante un a dé LH.d » e l d.co . da yes ta be . ...o poy:..da pO I' e l se ll -
. nOCi
"pre n,h zaje m ás simples, aquell os que se produce n en la etapa preescolar. .. .. ca a, 111 siqUIera los ~. l ·
so s pu sieron e n enliocd icho ' . "pcnsae
o o res In :h ; prest ig io-
Su g r :'II1 error consiste en que. al observar la similitud entre el aprendi z,J.jl' bT , le1ue1 de que lo que los . _es te plesupuesto ' 1llmca se p 1an lC:'l1un 1; \ po ... i-
preescolar y el aprend izaje escola r, no logra vislumb ....' la difere ncia exca is' . 'o o. . 111 no s pueden hacer co 1, ' 1 '
SC I, t: 1l c ie rto sentido ma's ,' nd ' ' d n ..l ..lyue n dc o tros pudie .",
le ll entre ambos procesos, no es capaz d e ver los elementos específi - · , Icat lvo e d -- '
pueden hacer por sí solos, s u esa l lOllo me n ta l que lo lllle
1I .e te
nt e nuevas que introduce este último, Él. junto con otros teól-icos, ase-
gura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consis te en
1 Tomemos o u ncJcmp
' Io sumame n te senc ill S
q ue en el prim er casa se da un aprendizaje sistemáti co y en el segundo no , II ves t lgando a d os niños que e 00 upon gamos qUl' c :-. I! ¡"
b ' .
\.:nn~en te d iez años y oc ho en tér ' . o " am os tl CIll"1l c t"OIIol6gi
• . ntra n e n la escuel a
Si n e mbargo, n o todo te romina en la «sis te mali cidad », existe también el
hecho d e que el aprendi zaje escolar introduce a lgo fundam e nta lme nt e d 'e l!' que ti ene n la mi sma ed I mlllols de s u desarro llo n1l'nt;d . ¿ Pll edll
"lIevO e n el desanollo del pequei100 Para poder elaborar las dimensio nes
' r
<¡ue s lgni ica esto? Signif,'c
3C men ta? Por s u p ue t
o s o qu e s r. Pero ¿qu é eo,¡
lo o a que ambos son 1
dd npre ndizaje escolar, descl-ib j¡-emos a continuación un nuevo concept o ( cnt e me nt e tareas cuyo grad 1 d'r' capaces (e reso lve r illde pl·11
" SI ua O e n el lli vel COlTe~-
11 · d . o e e I Icult ad está o( d
excepcio nal.me nte importante , sin el cua l no pued e resolverse el problem a : POli le nte a los oc ho años S' d O
, I me e luvle ra e n est 1
Iler q ue el curso del desa ,, 'o ll 1 e pun to, e aría pie ;1 SUI'"
In :W ll a de d es3lTollo próximo. " o men ta s b ' .
l'o,¡ o lar será e l mi s mo pa,- abo ' _ .. u sigUi ent e y del ap re ndi '/ /II'e
Un hec ho de todos conoc ido y empíricamente establecido es que el l' " m s mnos p d
0 1 su puesto, puede habel- t o . r
< <O , .<
, arque ependc de s u Intel ec to
aprendi zaje d ebería equipararse, en cie rto mo do , a l nivel evolutivo del niño . ,luye,., r o lOS actores, por eJoem I , o
l ..¡ e n e n no d urante m ed'o _ . p o , SI uno d e los niños
'
Así. por ejemplo, se h a establecido que la enseña n70a de la lect u ra, escrit u- "'~. 1 ano mientras que el l o r1
l . , pe ro, generalmen te hablnndo 1d. o 10 no a tan. a s us eI:\-
ra y aritmét ica debería iniciarse en una etapa d ete rminadao Sin embargo, , 11 e nt e e 1 mismoo Ahora. ~,o ,e estm o de esto S nm . , os sería escnc hl -
recientem en te se ha dirigido la atenci ón al hecho de que no podemos lim i- o Imagmemos que no doy _' , ' L
111 110 <¡ue me co nside ro too ' 1 ' O. por tel mm ... do mi estudio
ta m OS si mplemente a d eteml.i nar los niveles evolutivos si queremos descu- 1 aVJa a pnnC lplO del . '
I en ser capaces de ma ncJoal- un P bl mi s mo. Ambos n li'1 os pare-
brir las relaciones reales del proceso evolutivo con las apti tudes d e apren - 11th) " r o ellla cuyo ni vel se sltua . , e n los ol:ho
o s, pero no más a ll á de d 'eI l' .
s que es mlle~1 1'O di vc r-
di zaje. Tene mos que d elimilar como mínimo dos niveles evolutivos • 1 10 ImIt e S lI pongamo 1
11111" maneras de tratar el p robl .' .
11 ' ema. Dl s tll1tos expe l-' I
El pdmero d e ellos podría denominarse "ivel evoll/ tivo real. es d eci r , el I "tm los modos de demostración en dife ' Imen ta( o res empk'arf:1II
ni vel de d esan·o llo d e las func iones mentales de un ni ño, establecido comO. .lul1Icn te toda la de mostración y p d' 'f « nlles co~sos: unos reali z:'ll"Ían dpi
resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo, Cuando determ inamo:-. 1111 ' 1'..IIl;)n
" 1a solu c ió n y ped' 'í e1 11 an a os 111 nos q ue 1a rC pltl . ,o. : l ·~111 olro..,
. lI a n apeq ucñOqe l ' ·
\tI edad mental de un niño utili zando tests , tratamOS casi siempre co n el ni w l , 1111 plslas , En pocas pa lab r 1 u a te rm inara, n le ofn:o..: l··
evolutivo real. En los estudios acerca del d esan-ol1o men tal de los niño:-.,
f, I ~ " as, (e un mod o u 01 - '
11 "'tiC va n el problema con mi a da B ' . loa' II1s tO a los niilOs 'lIl e
g.enel<llmen te se supone que única men te aquellas actividades que los pequt.:- e
,,1 prime r ni ilo es ca paz de nI yu .. aJO dichas circuns tancias res ult 'llIU "
I " a nejar probl • ...
1 0S puede n reali7.a r por sí solo s son indi cativas de las capacidades me ntal :-.. I "Ce años. mie nt ras que el semlnd Io em as c uyo ni vel se silúa e n los
I>resentamos a los niñoS una balel"Ía de tests o una serie d e tareaS de dis tin 111\ I)la.
. so . n estos niños menl lb · o ulllcamentc
' lI ega a los' llueve años. 0y
a me nte Igua les? (.
tos ni veles d e di fi cultad y juzgamos el alca nce de su d esa n'o llo mental
basándonos en el modo en que resuelven los problem as Y a qué n ivel de difi '.J::Ind ~ por pri mera vez se dC IllOSl loó ue 1 " .
111 II l1 co n ivel de desarroll o ' 01 o' q a capaC idad de los ni ños de
c ultad lo hace n, po r otra parle, si ofrecemos ayuda o mostramos cómo h;l\' 11 .- '·0 l mc n tLI p ..lI:.I. ap render b aJO
· l·d glll",¡ dt· un macs-
11 V.HI.I ):.I e n g ran rned ich ' . 1 o,
que resolver el proh le ma Y el niño lo soluciona , o si el profesor in ici a la "s": 11 / .0 eV ldc nt e que ambo .s ni flOS..nu pose 'la ll
:-.n lllci6n '! d pequeflO la co m ple ta . o ~i lo re~uclve en co laboració n col!

71

11111111"''>1'1 1''> ''111'",1'" 11" 'l l f l l \'''' 1
1:, mi!'> l1Ia l!d ad lIll! llI a l y q UI..', l!viclent cmc n tt::', el s u bs igu il! nt e ¡;urso d e s u
:1!lI'l! IUJi'/,¡IiL' se ria d i:o; tin to, Es ta di fe re ncia e n tre do~e ,y oc ho, o nu eve ",";
IId ,o e!'> lo qlle de no min a mos /a ZOlla de desan-olLo proXlI/lO. No es otra ~o.w
({IW';' distfll/c;a e/l/re ell/ivel rea l de desa/To /lo , deter11l illada par fa capacl d~j{1
rll' I"",\ olver illdepelldiel/telllellle WI problelllll y el n ivel de desan '?llo pOlellcwl
d, 'ler/llil/(ulo a través de la resolu ción de lll1 problema bajo la gllW de l/II adu l-
fn () el l eul(l!Joració ll e011 Olro cOlllpailero m ás capaz.
S i IHIS p regll nt a mos inge nuamente qué es el ni vel rea l d e desa,lTo~o , o,
p:. ra d eci rlo de mod o más simple, q ué es lo que revel a la resol~Clón md e-
pl! nd ic ll te d e un problema, la respues ta m ás co mún será que e1ll1 vel d~"d cs~
11 1"1'0111 1 1'1.: ... 1 ck l nifl o de fin e fun ciones qu e ya han m adura~o, es declI , l o~
1 I l{h K'to!'> n nales d el d esa rl"OlIo, Si un n iño es cap,az d e reah zar ésto ~ aque-
ll''o lit. mod o indepe nd ie n te, s ignifica que las fun Cio nes para tales cosas ha~l
ll tl ldl ll :ld ll e n él. En to nces , ¿qué es lo que defin e la zona de d esarrollo pro-
"d OlO, d e h:n n iund n po r los problemas q ue los niño s no pued en res? lver por
.. f so los, ~ i llu l.nicamente co n la ayudn de a lgui en? Dicha zona d efin e aque-
lbs luncio1les q ue LOd aVla ' no h an m a d li ra d o , pero qu e se hall a n en p roce-
Ml de mad uració n, func io nes que e n un ma ñana pr6x im? a lca n zarán ,s u
mad urez y que ahora se en cuent ran en es tado emb rio na.no, Es tas fun ~ I ~~
nes podrían d eno min a rse «capu llos » o «fl o res» del d esal roll o, en IlI gal ( l
. lrulOs» del d esa rro ll o. El n ivel d e d esan'ollo real carac teri za el dcsan'?1I0
me nt a l retros pec tiva mente, mi ent ras qu e la zona de d esa n"ollo p róx Imo
Cllnlc tCI'i'l,a el desa rrollo me ntal p ro spect ivam ente.
Lt\ ¡,o na d e d esa lTo llo pr'óx imo p ro po rc io na a lo s psicólogos y ed,ucado"
11,." 1111 in:.. trume n to medi a nte el cual puede n compre nde r el c~lrso I~te rni)
(1.:1 d c!'> a rl'llll o. Ut il izand o es te método pode mos to ma r en conslde.-ac lón , no
",olu ItI, 'idus y proceso s de m aduració n q ue ya se ha n completado , Slll¡ I
II lIuh l n aquel los q ue se h a llan en eSlad o de fo rmaci ó n, que es tá n c~ n~cn ­
II ll1d u :,1 IlKld u ra l' y a d esarrolla rse. Así p ues, la zona d e desarrollo proxlm
ll
1 1Il~ pe nnih': trm.ar el fu tu ro inmedia to d el n iíi o , ,a sí como su es tado ev~I ~ I '
li vo di nj mi co , se ña lando no sólo lo que ya ha Sid o co mplcta~o CVOIU[IV.1
111Cn tc . s ino ta mbién aquel lo q ue es tá e n curso de maduraCió n, Lo s do,-
l1 ií\us d e nu eslro eje mp lo o s te n ta ba n la mis m a ed ad mental desde el PU,ntll
de visln clr.; los ciclos evolut ivo s ya rea li zados, sin e mba rgo , en lo que a dm;1
m ica evolu tiva se refi en~, ambo s eran co m ple ta m ente d is tin tos, ~I es tado
del d csa n 'o ll o me n ta l de un niñ o pu ed e dete rm ina rse ú n ica men te SI se lleva
72
E l l" 11N. tAl 1'11 111 '>"'1111"1 1"
n c:tbn 1I1l¡l clarificac ió n de s us d os ni veles: cleI ni vel ,'ca l de d es~\I,.() II t) V d\.'
111 zn na d e d esa r mllo p róx imo,
1\ co ntinua ció n a na li znre mos un es tudi o r'c;;l li za do so b n: un os ni flll~ 1..' 11
I'd nd preesco la r. para cle mOSlra l" que lo q ue se e nc uentm hoy I.: n 1.. ¡.olla lk
tI ~s al'ro ll () próx imo, se rá ma ña na el n ivel rea l de desarro llo : I,'!'> ded r, 1Ull lIl'
1111 niilo es ca paz d e hacer hoy co n ayud a d e algu ien, ma i" ;ln;r p o d l';~ IHlcl'r
Ii, po r sí so lo ,
L;'I i nvcsl iga dora a medca na Do ro thca McCa¡"t hy ( 1930) n 11 " 1111 lll1e l'lI t 1 ~ '
I,)s Il iñw;: d e edades co mp re nd idas en tre los tres y los d llco ~II) I) '> h:lh(. 1 dll'
W11 po s de fun c io nes: las que los ni ños poseen ya, y las que pU l'li l' lI Il'HIlII II
\t ll l nyuda , e n grupo , o e n colaborac ió n con o tros, pe ro qll l! 111 ' dlllrd' lll'l
Inde pe nd ien te men te. El estud io de McCarthy de mos tró q Ul! l'~ ll' !'>q.l,lIl1 dll
W11 po d e fu ndo nes se halla ba en el ni vel d e desa n"oll o re a l ck lo!'> ni f\n:.. d l'
,I n 'u tI s iete a ños. Todo aque llo que no podía n llevar a cabo sin ayud a , !'> in
I "llI horac ió n O e n gnlpos, a la edad de tres a cinco años, podía n ha..:erlo pl' l'-
h' '1l11l1e n le por sí solos al alcan:t..a r la edad d e cinco a sie te ailos, De l'~ h:
TIIOdo, s i tu vi éramos q ue de te r m ina r únicamente la edad men ta l -es lo e~.
11\11 :..610 las fun c io nes que han madu rado- no tend ría mos mós qu e un I'es u-
1" '11 del des31Tollo comple to: s in embargo, si de tc rmina mos las ru nciones en
I1 lJ u,l u ración, podremos pred eCir lo que s ucede r{l co n es tos ni ños a la edad
tl\' ci nco a sie te a i10 s, sie mpre que se mant enga n las mi sma s condid o ne:..
l'vOluti vas, La zona d e desa n·o l.lo próx imo pued e conve rlil"SC e n un conce p-
lo sumame n te impo rtante e n lo que a la in vestigación evolu tiva se rdi erl!. un
I II l1ceplO suscep tible d e a ume n ta r la efectividad y u til id ad de b aplicació n
,1,. di agnós ticos d e desa n u llo m enta l e n los prob le mas ed ll ca c i o n alc~,
Una lotal compre nsión del concepto d e la zona de desan'o llo pr6xi lllu
Tt, ·I)C descm boc....u· en una nueva evaluac ió n d el papel de la im itaci 6 n 1..'11 1..' 1
1I1'lendi zaje. Un princ ipio inamovible de la psicología clásica es q Ué ú nica -
lill1111l! la actividad independiente de lo::; n iiios, no s u acti vidad illl il ~ltiva , ind i-
III NlI ni vel de d esa n u llo menta l, Este pu n lo d e vis ta se exprcSo:'l. de 1110do Illani-
1/\'''¡ h J en tod os los sis tc mas de tests actua les, Al eva lua r el d esa rrollo me nta l.
111110 se loman en co nsid eración aqu ellas so luc iones que el ni"'Io alc~1Il 'l.a s il1 la
¡Iyuda de nad ie , sin d emos tracio nes ni pistas. Ta n to la im itación co nlO el
IIllll"nd i'l.ajc se co nsidera n co mo p''(lCesos pu ra men te Illt-'Cfi nicos, No obs tan-
!!I, It>s psicó logos má:o; 1'L'C il' nl es han d elTt ostr;:,do que una perso na puede imi -
\111 ' I'o o lurnc nte aqUl,'II0 q ue c!'> lj presen te e n el in le lio r de s u n ivel evolUTi vo ,
n
1 1\ I IJKA ~ 111 "'l IClO! ' " ,lA I VlI' Hll VA 1
A ~ (' po r e je rnplo , s i UIJ ili rIO tiene d ifi c ultades co n un pruhkma d e aritmética
V el prol!.!sol' 1u I'!.!sud ve e n la pii',a n-a , el pe que ño ÍJCK1rá cuptar la soluc ió n
I ~ pidallle llt e. I'ero s i d profesor l'Csolvic ra un pmblema d e mate mática avan -
1.:1<1:1, \.·1 niiill nunca podría comprende rlo, por mucho que tratara de imitarlo .
Los ps ic(llugos d e di cad os a la in ves ti gación d e los anima les, yen espe -
ci :11 K llhlc .. ( 192 1), han trabajado repe tida s veces co n es te problema d e la
¡l lIiladó n . Los expe l'Íme nl os d t, Kóhler tI-ataban d e d e terminar si los pri ,
IlIal !.!:. e ran o no cnpaces d e dCS<.'1ITollar un pe n samie nto g ráfico. La c u esti ón
p rilld pal e ra la de s i "csolvía n los proble mas ind ependie nte m e nt e o s i s im -
p le m e nt e imi ta ban las soluc io nes que hab ían vis to rea li zar, observand o
c (¡ llI n otros ani m a les o se res huma nos utilizaban palos y demás he rra -
II de lll ll:- e Í1'lIit (i nclolos d es pu és, Así pues, los estudios d e K6 hl er, de s tin ad o ~
n dl'h:1ud .. :.. , e ,Xa Clal11Cn te lo que los pl'im ates e mn capaces d e imita r,
pll "i ll'fO Il d ...· IlIaniries to que los s imios pueden serv irse d e la im itac ión pal':J
1{· .. o lvl..' r (mic a rnc n tc a que llos proble mas c u yo grado d e diricultad es el
1I11 ~ ,no quc el de los q ue pu ed e n resolve r por s í solos. S in em bargo , K6 h lcr
IItl tll VO 1.: 11 c lI e nl a un hec ho sum amente importante , qu e lo s primates no
M"I cn p:lI.:es de apre nde r (e n e l sentido hum a no d e la palabra) a través d e 1;1
1111 1I;I\..' i6 11 , ni t:J l11pOCO puede d esa lTollarse s u intelecto , ya que ca recen d ('
la c it :.lCkl zona de desa n -o llo próximo, Un s imio puede apre nder cantidad dl'
c o sa:. lIIed iunt e el e ntre nam ie nto, ulili za ndo s u s capacidades mental es ....
rn ec:.'i ni c a s, pero nUllca po drá aumenta r s u int e ligencia, es d ecir, no se k
pudr:'i l' nse i1n r n resolver d e mod o inde pe ndie nt e problem as que excedan su
c ap:lc jel:.l d . Po r e ll o. lo s anima les son in capaces d e apre nd e r en el senti d1l
humano dd té n nino 2 ; el aprelldizaje IU/11UU10 prestlpolle l.//W Ilalurale:o
,\ ocial especf/ica y 1111 proceso m ediante el cual los /1;'105 accellel1 a la vida
illtelcc':/ I /fI1 de (/qlleJ/os que fes rodean.
Los ni~ os pu e d e n imitar una se ri e d e a ccio nes que s upe ra n con c recó
el Irlllit c de s us propias capac idades. A través de la imitac ió n , son capacc:-.
d c re: di zn r m :'\s tm'eas e n colecLi vidad o bajo la guía d e los a dultos. Esk
hec ho , q ue parece se r poco s ig nific at ivo en sí mi s mo , posee una im pol'tan .
, 1,;" 1""l1 e"' ,~as iTlVCsligac¡l.!l1c~ rec1cll lt'S sobro: las cllpacidades cogniliv¡¡s de los prim ale~ ,,'o
1\i'I":OI" '~ d e~l l, k,II<", e~la crce ll c ia (le- Vygu ls ki y m\le ~ l .. all que . por ejemp lo los c himfmncés. en ~., ."
!Ud .. " '11 1,>, h,,,,,,, ,,,,.~ pH~'(r en "d' l"i ,;" ,,"lahles capacida(ft,s \j"" no m a"if¡ e~l "lI ell ~u medio nal,,, .• 1
I'¡ ...,I,· H""',' um. <'~I",,,id(m de '· ... 1" ~ ill\'(·~l ig"cioll<."S (' n cl lihn) dl' Ju ;m Ca rlos G.'" n(?~ El de.",m,lI" d,
//1 "",,,1.' ¡I" /", \/m""./", """10.' \' /'" "i/j"." Madrid: M "'~":I. l 007.
7"
l' 1 '" 111 ¡,¡\ lA' 111 1 1" "~w.Il'" '"
d a rundarn l.! lllal d c ...d e 1., 1 1I1 0 1'l" e llt o 1.: n que l.!xi ge un:l :dl lTa c i{1II rad il.·:d d\..
t (J~I¡¡ la d octri na {;onl:\.'/'IIÍl.' nt e a b rel a c ión e nt re el d l.!S; IITUllo .v d apn.:ll di -
I JlI!.! ...· 11 los niñ os. Una c o nsecu enc ia qu e se d e ri va di¡'!.!c tarne nt e d \.' dio \.':- d
c a m bio q ue ha d e lleva rs e a c abo e n la s co nclus io nes qu e Se 11 -::11'.:1" :1 p:lI'I il
d e los tes ts de diag nós tico del des<l ITo ll o.
En un plincipio se creía que , m edio:mle e l uso d e los tests, pod b d\.'l c l'Illi
nu rse e l ni vel d e d esaJTollo m ental, q ue la educación d e bía Il'ne r' rll'!.!"'l·1I1\.' l'lI
tod o m o m e nto y c uyos límites no podía excede ... Este p rocedirni e n ll 1111 1\.'111 :1
htl el apre ndi zaj e ha c ia el d esall'o llo pasado. ha c ia los {.'s tadios \.·volllti vu .. '.1
L'1)lI1ple tados. El e n ul' d e es ta noc ión se descubrió a n tes ell b PI·{u.: til·:1 qll l..' l' ll
111 tco da, E Uo se hace más y más eviden te e n la enSCI; a n za d e l o~ llir)m 1..' , JI 1
l'e ll":.IsoS m e nta les . Dic hos es tudi os había n establ ecido qu e los ni í'u 1:-' L'f 111 Il' ll"
"'0 m e ntal no e ran ca p~lces d e d esanullar un pensa mie nt o abs tl ~lL't O. A p:lI IÍI
de ~Ih í, la pedagogía de las escuelas eSJA.."C iales Llegó a la co nc lusi611 , :,p:lI·en..,.'-
ure nt e con ccla, d e que toda e nsenan za d es tina da a dic hos nil;os d ehb ha"':lr-
"c e n c l uso d e mé todos concretos d e im itación. Sin e mba r-go, g l'a n pnrtl' d ....
IlIti cx periencias con este m é todo d esembocaron en ulla prohlllda d es ihl:-. it'lIl .
I<csult ó que un s iste ma de e nsenan za basad o únicame nt e e n lo c onc n: to --(' li -
1111 nnl1(Io d e la e nseñan za c ualquie r cos<'1 relacionada con el pen samic n tl) ~Ih ...-
11 , c to-- no só lo no podía ayuda r a los ni ilos re tra sados a vencer s us ha ndi -
II II)S inna tos, s ino que a d e m á s rero l7.abn di c hos hanclicaps a l ¡Kos tulllb r: u' ..
Il)s niños a utili za r exclus iva m e nte e l pe nsa mi e nto co nc rclo, s up r·im i...· lIdo ;¡ ... í
los pocos ru dime nto s de pe nsamie nl o abs tracto que poseían es t"s IIÍlUIS.
1'1'(.'C isa me nt e poI' e l hec ho d e que los ni ños retrasados no puede n l' la!JI 1I~, 1 r plll '
Mf so los r0l111aS d e pensam ie nto abs tra c to, la escue la d ebcl'Ía \.'s h"-"'': II ~c l.' 1I
IIYl ldn .-les e n este sen t ido y e n d csmTo lla r e n su i n tel'ior aquello d .... lo qt le <;;11....
• •
H 'II IIl tnnsecam cn te en s u desa n ulJo, Ac tualmeme, e n la s escuda:. c:'J')\.'l·iale ...
IIJIt'a niiios re trasados pode mos o bservar un cambio ravo rablc ". . nd l.! l1l c:1 :'Ik
llil'se d c este con ceplo de conc reción. y n s ituar' e n s u corrcspond i"':ll l!.! lu g:'lr:l
lo" mé todos d e imitac ió n . Hoy en día 5(' cons idera que la concredún e:. IlCl.:e -
/ili ria e ine vi table, pem llllicamen te como lIa m polín P;:II-a d!.!sanull ar el 1)\.'11-
"l lIllie l1t o abstnlc Lo, com o medio, no como rin e n s í mis ma .
Oc m odo s imil:lI', e n los nil;os normales , el ap rcnd il.aj...: orien lado hadó l
h,.; IIi w les evolu ti vos qu e .v a se han 'l lC<lIlzad o r...:s ult a indi L'a i'. I.. k;:-.tk- vi
PUll lo d ...: vis ta dd d esarrollo total dd pÚlucno, Es te tipo d e L'nSC I~l:lIl/.a II\)
lI '(pira a un 1111(;'\'11 e:-' Ia dif l \.' 11 el pnlL'C:-O, evu luti vo, ~ ino, que m :'ls bit'll va :l
I t ( tilMA" tlI' t·~ t. t,t , H,IA I'V'JI 111IVA I
re ll\o lq ue d e dic ho p roceso. Así, pues. la noc ió n d e u na zo na de dcsalTollo
próx illlo no s ayud¡¡ ti prese ntar una nueva fó nnula, a sabe.', que el «buen
:l)'ln:ndi zaje lt cs só lo aquel que p reced e a l d esa n·o llo.
L;I adq lli sic ión del le nguaje pmp«xciona un par-adigma para el p roble-
11 1:1 dc la rdación e ntre el aprcndiz..'l.je y el desarro ll o. El le nguaje s urge, en
tLn princ ipio , como un medio de com unicación entre el niño, y las pe rsonas
de s u c nltlrno. Sólo más ta rde, a l conver t irse e n lenguaje interno, con tribu-
ye ; 1 o rg:tni zar el pc nsa mi en to d el niño, es decir, se convierte en una fun -
dÓ II ltlc nl ;tI illt l! "'-la . Pi aget y o tms ha n d emos trado que el razonamiento se
dI! e ll u n gr upo d e n iílos como a rgum ento para probar e l prop io punto de
vll'l lll , 11111 '~ de l!onvcrlir'Sc en una actividad int erna, cuyo rasgo di s tintivo es
<l o\l el rll Oo corni l! n ziJ a pe rcibir y a examina r la base d e s us pensamien tos.
Tules Obt-C I'VII 'iones ll eva ron a Pi age t a la conclu sión d e que la comuni ca-
' 1 11 pfOVlJca la necesidad d e examinar y confirmar los p ro pios pensam ien-
IO~ , prtK:l'SO que es caracted stico del pensamiento adulto ( Pi aget, 1923), Del
1I1I ~ 1I10 1Ilodo qu e el len guaje interno y el pensam iento re fl ex ivo su rgen de
In, ill tcfuccio nes e ntre el ni.ño y las personas d e su enLOmo , d ichas inte rac-
ciunes propon:io nan la fuen te de desalTo Uo d e la conducta voluntada d el
ni í\o, Pingd ha puesto d e man ifies to que la coope ración suminis t ra las
bases del d es~lI"1"o11 0 d el razonam ie nto mOl-a1 del niño. Las pdme ras inves-
Iigncio ncs a l respec to establecieron que el niño adquiere pl-imero la capa -
cidad de s ubordin a r s u conduc ta a las reglas del juego e n equi po, y sólo m ás
lard e es capaz d e a utorregular voluntariamen te s u comportam ie nto; es
deci r, co nvie rt e di cho au toco ntro l e n una fun ción inte rna.
E~t os ejl!mplos ilustra n una ley evolu tiva general pa ra las funcion es men-
HIles SlIlx ';nl'es. que puede ser apli cada e n s u to talidad a los procesos d c
npt'Cl1ll i...:¡jc e n los ni ños. Nosotros pos tulamos que lo que crea la zona de des-
rtn~ lll{) próx imo es , un rasgo esencial de aprendi zaje; es deci r, el aprend izajc
despierto II m l sCI-ic de procesos evoluti vos int ernos capaces de opera r sólo
ctl nndo el nii'\o está en interacción con las personas de su en toma y en cco-
pc l't\ción con a lgún sem ejante. Una vez se ha n inlerna li zado estos procesos.
t-C cnn viel1 cn en palie de los logms evolu tivos independientes d el niño.
Desd e es te p unt o d e vis ta , apre ndi 7..aje no equivale a d esalTollo; no ob~­
I:ln tc, el a pre ndi zaje orga ni zado se co nviel1 e en desalTollo mental y pone en
man:ha una sel-ie de p r'Ocesos evolut ivos que no po<ldan darse nunca ~tI
ma rgen del apr·c ndiznje . Así pues, el a p,'e ndi zajc es un as pec to un ivel'Sa l \'
76
El t~ tt l' lIIllAt 1111 11I ~A IIIU'IIU
n cccs~lri o
de l proceso d e desa n u llo cultu nllmen te o rgani ....ado y I's pec(licll -
me nt e huma no d e las func io nes ps ico lógicas,
En I'csumen , el rasgo ese ncial de nu estl-a hi pótes is l!S la nod 6 n de qU L'
lo s procesos evolut ivos no coincide n con los procesos de apl'ell di zaie , POI' d
Onlr¡¡ l"io , e l proceso evolut ivo va a re mo lqu e del p roceso de apn'ndi /.:lk :
cSln secuenc ia es 10 que se co nvierte en la zona de des~lI'r(¡llo p ró-.:lr ll o ,
Nuestro a ná lis is a ltera la tradi cio nal o pinió n de q ue, cn el Ill IJlIl ClltlJ t.'U <.pl L'
el niilo as imila el sig nificad o de un a pal abra, o d orllina UII :! 0lwn rl'i 6I r l" trrlll
pu ede se r la s uma o el le nguaje esclilo, sus p rocesos c\'olul ivlJs "¡l, lr¡lII Il'C I
II zndo por co mpleto, De hec ho, tan sólo han comen zado, 1.:1 pl"i nl'l plt! <,' IItI
liccl.le ncia qu e se desp re nd e d el aná li sis del pl"Oceso edll c:,c.:i Il Il:tI 'l l' ~ I'rll t.',oilt,
lI¡ ~ t od o es el demos trar que el do mini o ini cbl, por ejl· nlplo . dL' I:t . ¡ l'l1 llltl l
opcmcioncs bá sicas de arit m ética proporc iona la base p:.lI"a d ~ lIh .. igll k llh'
desarroll o d e un a serie d e proceso s internos SUmam l!1l 1e cornpklo~ e n 1..,1
j)e nsam iento del niñ o.
Nues tra hipó tesis es tablece la un idad , no la ide nti dnd , de los pmcc:<-()~
de npre ndizaje y los procesos de d esa r m ll o intemo. Ello p resuponc qu e I()~
tillOS se convierte n en los o tm s. Por este moti vo , el moslmr c6 mo se inl e l'-
Ill1li ...a n el co nocimi ento ex tcmo y las ap titudes de los niño s se con vic I1c e n
tlll punto p.-iOlordi a l de la investigac ió n psicológ ica.
Toda in ves tigació n explo ra alguna esfera de la rca lidad . Uno de los
ohJe ti vos d el a ná lis is ps ico lóg ico del desarrollo es desc ribi r las relacio nes
lllt enms d e los procesos inte lectual es que el ap ren di zaje escolar pU1I1.' e n
1I1fu'c ha. En es te se ntido , dichos anális is se d irig irán hac ia el inte ri o r. ~ lc lI -
1.11i ~ n {¡ l ogos n I uso de los rayos X. S i dIo resultara posib le, rcveladulI :t I
llI'ulcso r có mo lo s procesos me nt a les es timul ados a lo largo del aprc lld l
1IIIu esco lar se introd uce n e n el inte rior d e la ment e el e cad a n i,lo . El d es-
I lI brimien lo d e es ta red evolutiva s ubt errá nea e inte rna de los nii'los c n
IHupa esco la r es un a ta rea de s um a imp0l1a nc ia para e l a ná li sis psico l(Jg i-
141 ed ucac io na l.
Otro rasgo esenc ia l de nuestra hi pótes is es la noc ió n d e quc, aunque e l
II IWc nd i..';:ljc est{¡ directa me nt e relaci onado co n el curso del d esnt'l"Ol1 u inf:lIl -
111, n in guno de los d os se rcali za en ig ual medid a o pa ra le1mne nl e . En 10:<-
111 OS, el d csa lTollo no s igue nunca a l ap,'c ndi zaje escol~H' del rnis mo rnod o
que una so mb"'a sigue :11 ohido q ue la proyect a . En la actualidad , I.'x is tc lI
77
1.1'\ II IIIA' 1l1( I'M' ' !l' ~.I!. 1'\ ' >1111 \" 1

un as rd adon cs dinüm icas a ltamente com pl ejas entre los pmcesos evoluti-
VOs.y d e apre ndi zaje, qu e no puede n verse·ce rcadas por ninguna rOll11ula-
d tlll i ll gll'~a ,
" ill el pl "I " H" d~' Jilll lll'/' c ¡/I.:Iu vl' l ld !, J, ,, ~( ' Il I~'llr a l"i . " de Jl ia .
de M M RUl ger f "/ I
'. , , \ /111/11"/10 l '
l" /I}.;""le.
' Bu e llOS Aires: 1..:11 11 <1 n 1, 1\)64 .
,
c i6 n hi pot é tic¡l inva d able.
VYC'l: rSIO, L.S. ( 1930119Y7 ) 'rile hi .., l!l/Y u J Ihe d evdoprnc lll n I' h i~ hl.: l" Ill l'U r : 11 h u
Toda mat e ri a escola r posee su p ro pi a relació n es pecífica co n el curso
r:cI/ 's. In R.W. Rioc,' (Ed .), 7'l/e colJeclctl lI'o rks o f L S. V\'~ot.\ki . Vo l. 4. 1\
dd d esa r ro llo in ra ntil , una rel ació n que va ría a med ida que el niño va 1 le /111m Prcss .
pasandu de un es tadio a otro. Ello nos conduce dil"ec tame nte a un nuevo
e X~lIll e n dd proble ma d e la di sc ip lina rOl"mal, es to es , a la import anc ia de V \'f.O I S KI, _~~. S.
( 1978, M i/ld Glld sociefy: T/¡e dcveloplI/c" , of/,i!!."\'/" II I, 'l/lrl! IJI(/r','\ \
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1:11 . Ev ide nt e ment e , el proble ma no puede ,"eso lvcl"s e u tili za ndo una rórlllu -
Wllfl~SCII . ~. ~. y ~OGOFF. B. (1984) Editors' note s . E n B. RugolJ \1 J .V , We' h
b . e:-. preciso lleva r a ca bo una in vesti gación concl'c ta, ex te nsa y dis tinta
Im:-.ada e l1 el co nce pto de In zona de desmTollo pró,ximo.
~I..'. ds .) .C/llltlren s lea m ing ;,., lite "zo /Ie of"pl"Oxill/al deveJuplI/el/' ». Ne' II ' /JiI ,'/" " 1
0
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-,
- LEc r URA 4

EL ESTU DIO DE LA ADQU ISI CiÓN DEL LENGUAJE

KARMILOFF y KARMILOFF·SMITH. EL LENGUAJE INFANTIL (2001)

El estudio dellenguóJje inbn til es un ál'ea que sie mpre ha atra ído el intc-
l' S de los estudiosos del desarroll o posibl emente porqu e el uso del lcngua-
I es uno de los rasgos que má s claram ent e difc l"cnc ia a los SCI"es humanos
tic 0 1ras especies anima les.
Ya a finales del siglo X IX (como recogíamos en los comentmios a la
Lec tura 1 de Darv.,I in ) se empezaron a publicar observaciones sobre la
Ildqui s ició n dell cn gur.je y la publi cación d el trabajo de Darwin con tri buyó
1I lo apnrición de estos estudios.
El lenguaje. en sus comien zos, se presta muy bie n a la observación, y por
t,lIo durant e mucho ti empo psicólogos y lingüistas han lJcvado a cabo trabajos
l l ~ ubsclvació n sobre la adquisici ón del lenguaje en sus propi os hijos. En prin-
\ Ip lo , 1l..'Sulta apal'em emen te fác il recoge¡-datos sobre las p limeras produccio-
nes lingü ís ticas de un niño o niña que convive a diario con el inves ti gado r. Es-
1I j '" plica también que la mayor palte de esos trabajos se centren plincipalmcnle
1' 11 In producción del lenguaje, yen men or medida en la comprensión .

El estudi o ps icológico del len guaje ha estado muy relac ionado con las
h'l,dos li ngüís ti ca s. A mediados d el siglo xx empezaro n a producirse es tu-
til OS efectuados sobre un mayo r nllm ero d e s uj etos y con una in te nció n más
' lInntitati va . Sin embargo. los tra bajos reali zados durant e una larga e tapa
IlI vkmn u n carácte r ese ncialme nt e desc .-ipti vo con pocas interpretaciones
11" co njunt o sobre la adquisici ó n del lenguaje. Algunos de los te mas que
I II ~uc upaban a los in ves tigadores e ran los prime ros balbuceos, la ed ad d e
Hllll d c ió n d e la prime ra palabra, la long itud med ia de las fra ses en una
¡1" ICl'rll innda cdad . la adquisici ó n d e los rasgo s fonoló gicos y la evolu ción
.1 \1 ¡os so nidos. e tc . Incluso los es tudios rel a ti vos a la sintaxis se reducían a
111 h 'c ue ncin de a lgunos tipos d e oraci ones arbitrariame nte elegidas . En la
lIL!upció n d e este pllnlo de vis!;] d csuip li vo el estud io de l lenguaje 110 se

- " _'" O " • _ .. , . .._ . . . . .. . . . . . ' , . ... ,
il L're lldaha dI..' Iltnl:-' aSpL'c to s del d es;:wrolll ): d Ir:,h:' 111 Id w¡ ¡,;tl ,e.:m c ;I ~ i
1I,':Xi,.. IL' 111 1..' y la 1:lbo l· d e ps icó logo I..' ra fund;Jnl e.:' lla ll!·h¿1111..' la xlJ I\ÓlTllc a : C¡lt ~· o
Ir'i/ar los di s tintos lipos d e produ cc io nes lin güís tICa s,
I ':~
de rto ([ tl e.: .dglln os ps icó logos se preocupa ron tambié n po,' o tros. pro-
11..' 111:1.. 111:'1.... gl..' nL'ra les como las rel acio nes del le ngu aje co n el ,pen sa ~ll c nl ll
1:. c llltura , y por eje mp lo Vygo ts ki ( 1934) escr-ibi ó un libro titul ado
'1/ \I/ /IIie l/ ro y lel/J!,I/{/ ;e, y rl..' ne xiones sobre estos proble mas aparece n ta m o
k' lI L' " di vc rs u s tr,-Ibajos dc Piagel.
11 I'C IlU\I ;:lci6n de los cstudios sobre lenguaje
EII d I..'s ludio dcllc nguajc, co m o e n el de o tros mu c hos ~a mpos,de l a,~
IVl· ... II i:-\lh.: lotll..'s sobrc d d esarrol lo, aunqu e po r razo nes no ~ I e mpre ~d ~ntl o
1". Sl' pl'Odll jC l'01l hada el final de los años 50 d e l pasado s iglo unos C3m-
0 " IJI' 1lllm ll)s q uc es lá n re la c ionados con el progr~s ~ \lo abandono d e l con-
IlI l ~ lI l" V 1:. a paric ió n d e las investigaciones co gnItivas,
En d dd le nguajc , a de m ás , tc nían ca racte ,oís ti cas m~ y pec uli a re~ ,
(." 11 ..0
1111 d e l u~ elem c l1t os d csenca d e nantes fu eron los trabajos de N031~1
hn lll s kv ([II C po r cs ~ é po ca revolu c ionaron la lin g ü ís~ i ~a : Chomsky pU bl,I,-
, e l! 1957 s u li bru E\'/ru cf llra s s il1lácticas e n el qu e Imc laba una ru ptt,lI.1
111 e l c ~ lnl(..: tul'ali s ll1 o li ngüís tico nort eam e r ica no de carácter tambi é n
' t.Ull e nt c t3xonollli s ta, y completó la teo ría que a ll í es boza ba en s u obr..
. Cl!
' fJ / 't' f(}\ d l! f(l feorw .' , pu bl ··
I I(1 S l1IflU1S
. Ic a d a en 1965 , y pos te li ormente (' 11
r:r .. muc has publi cac io nes.
Lo l Iti C Cho llls ky po nc de rel ieve e n su ca racteri zación del lenguaje es el
I':'\C IcI , c rcn ti vo dd c m pico d e l m ismo por los hablan tcs; c n Chomsk," efec~o,
b r:wa que un hablantc pued e pnxlucir y e ntende r infinit~s OI:a~lOn es q ue n~ 1
1I )(d t 1: Ilrl cs y pam e llo de be hacer un uso i nfi n itú de m edIOS fl nttOS, Para d,-l! '
z611 dc cs te ca ...::iclc l' c l'cnti vo concibe u n m odelo gramatica l e n e l que ~l'
1;I'e~cnlu fomla llllc nt c el proceso de derivación de una oración por m cd.io ck'
, dCl1lll llilJadas I'egkls de CS Ln.ICLum sintagm át ica y I'cglas lran s fonnac lona-
, dcrivar.:ió n rca li í'.ada dcsde lo q ue se llama la «esln.lc tura profunda » has t;1
~I..'~t 1111..'1111';'1supc d 'icia lll, E n esta fonnuJación clás ica de su l~lia (Chomsk\ ,
'57, 1965) se cons idera que dos oraciones supe rficialm e nte dlfel'C nle~ PO~l'
1:, mis ma e~ l ru ctul -:'1 pro funda s i tiencn e l mi smo s ign ific.:'1do (asl como
Illl..' j:IIl /,a s forlll,-r! cs). Choms ky, a l mi sm o ti e mpo, scila la ba como tare::. dd
1
"1 1<1010 111 I~ ~1'UIII '1t l' Oj.,1~ II
11 I!lN 111'
lingiiis la d L's lud i" dI..' 1:, c..' lII l1fX· IL· tll'fH d e 10:-' k lblant L's y no tk la ;Ic lu ;,d¡'m , c:-.
t1l..'d l'. d e los Ine.:c; 11I i :'11 11 )," gL'lll' 1'; 1k :. llllL' pl.:nn iI c n al s ujc It) pn ~/¡ Id l' ()I ':.tdl Ill l'~
y l.;o mpn:~ ndc l ' or;,ld(jII C~, y I1IClloS poI' las o l':.lC ionl..'s CO IlCI'L' I ~I S qllL' pl'o dtl l'l',
qllc pu cde n scr ill L'O I'l'cc tas o presenlar pcqucfías irTegubrid~l tk's dL'hidas :r
In lc rfcre nc ias m o me nt á neas y a necdó ticas . .Y q ue cons tituycn :'11 aL'llIadc'lI1 .
1~ 1 ;l distinción en tre competencia y actuac ió n ha s ido muy utili /,ada L'II olro:.
cumpos de la ps ico logía para dis tinguir e ntre las ca lxlCidad cs ljllC IIn ~lIidl)
poSt..'C fre ntc a lo que ha ce e n una s ituación deleml inada , en b ([IIL' pUl..'d e 110
pone r e n juego lodos su s recurs os.
Por los mis mos afios que apa r'Ccía n los p rim e ros trabajos de C h () l1l ~ k v,
S kinn c l", uno de los princi pa les psicó logos co nduc ti s tas , presL' Jlt ;lh:1 1..' 11 :-' 11
\!(,,.!Jo/ Be/¡a vior ( 1957), e l inte nt o má s importa nte pa ra exp li car L"l lcn gll: ';l'
(i 'sd c la tco rfa d e l aprendi zaje y e n co nc re to d esde la teol'Ín de.: l cO lldido_
Illlm ic nto operant e, Pero pront o se vio que el s is te ma de S kinnl..' r L'I';I ¡nca -
pu z de d ar c ue n ta de mu c hos ra sgos esencia les de la adqu is ic ió n dd k' n-
t{unje y s6 10 podía expli ca r alg unos as peC lOS sec undarios y de importanci;1
Ihe no r. Choms ky ( 1959) I'ea li zó una c li ti ca demo le do ra del trabajo d L'
:-¡k innc r , ponie ndo claramen te d e ma nifies to s us in sufi c ie nc ias.
La obra d e Cho m s ky re novó e l int e rés d e los est udios sobre la adquis i ~
II n de l le nguaje desde pc rs pect ivas llu evas, a unqu e mu c hos de los traba -
lo . . ti los qu e di o lugar no ve n ían a co nfirma l' las id eas d e Choms ky.
('lIlIlbios en los m é todos experimentales
a iro ele m e nto q ue ha venido a rc nova r los cstudios sobre la adqu is ició n
¡Id le nguaje han s id o innova cio nes c n la utili za c ión de m é todos ex pe ri -
11lc nt a les , Dura nt e muc ho ti e mpo las inves ti gacio nes so bre niJios q u e n o
hub lan se han rea li zado bás ica m e nte H través de la o bservació n, ya q ue no
lit ' Ics pu e de n d a r in s tru cciones ve rb¡:tles pa ra que I'ca lic e n a lg un as tareas,
Mllc has veces la observació n se ha combinado con a lg ún tipo de in tcl've n-
\ l(,I n dd e,x pe l'imc llladol" para ver qu é es lo que s ucede, y un eje m p lo de e llo
141 o !ls til uye e l texlo d e Piage t que se incluye e n la lec tu l'a 2,
Pero d esde los a li os SO se e mpezaron a 1I1iliza l'cn e l es tudi o dc los niiios
¡Wqll c li os, incluso d esde el nacimie nt o, o antes, alguno s m é todos má s obje-
¡Ivos. basados por e kmp lo e n las pn.: fc rencias vis ual es, es dcc ir, e n det e r-
mili a r qu é obje.: lo s pn: fi c n'n IlJil',- u' lus ni ll os,.v c u~í nLo ti em po Illanl ic nell la
 " ' I'~A""" I·'(I' '' 'M .III I V" l lII I VII I
·j¡., ta e n dlu~ . o la habituación , cua nd o se can S<-ln Oc atende r a 1111 cs tímu lo ,
, t'e nll evnn es a a ten ció n s i se les presenta un es tímulo nu evo.
En d trabajo que se pl'escntu a co ntinu ac ió n Annetle Kurmilorf Smilh ,
111:1 in vI.'s li gadora bien conoc ida en el campo de la cie ncia cognit iva, abol'-
l:r , jUlIl O I.:u n s u hij., KYnl, los mé todos actuales para el es tudio del le ngua -
l ' , El trahajo nos parece qu e resulta in te resa nt e, porque no sólo di s tin gu e
li ve rso s eSllIdios sobn: knguajc , s ino que nos muestra la s estra tegias que
,igul.'u actua lme nte lo s in vesti gadores para avanzar en el conoc im iento d ('
.' 1> 1:1 illlportant c capac idad hum a na ,
NI)~ pl'ese nlan tin a se ri e de mé todos que s e uti lizan no só lo para el estu -
,li o dd k nguaje . s ino para otros as pec tos d el d esa n 'o ll o de la m ente huma -
IUI , c o rno el mé todo de la ha bituac ió n o de las preferencias vis uales, a lo :>.
tlu l.' II OS ncab: lI'llos de refe r ir,
Illl es tr';rs au toras se ii.a lando que los es tud ios sob,'e la a dqui -
(' 01 .. 1 ' !L /.an
~ I 1('111 d '1 le nl;u:rje pu ede n dividirse e n tres grandes áreas: percepción de l
Ir uhltl , IJI'odll l.:cl6 n dcllen guaje y comprens ión de len guaje .
Ht, p lul1 ll.::l11 en d Ir~b~jo
una serie de ideas int eresa nt es y se muestra .
Ill ll de l)) I)I" , c() r\lo e n la u tilizac ió n de métodos ex perimenta les hay que ser
IIIU y ' r d d [l dlJ~o con las inl c "pretaciones, y as í lo ponc n d e manifies to en el
I.' k lflp lu de Ill e te .. la cuc hara en la taza.
Otro problema int e resante qu e se aborda en es te tra bajo se re fi ere a que
pued e n aporla m os los est udios de ti po neurológico sobre el cerebro para la
compre ns ió n de fenóm enos como el lenguaje.
El trab~l.i o
que pr'ese n tamos a con tin uació n co ns tituye pa rte del C~pítll '
lo 11 d el libro pu bli cado po r Kyra Karmi lo rr y Anne tl e Ka rm iloff-Smilh e n
el a " o 200 1, tilul ado Hacia ellellgua;e, Del (eto al adolescente, que ha s ido
tradu ci do por P. Manza no y publicado por Ediciones Momta en 2005.
1\11I1C1le Karlllilorr-Smi th , que realizó s u tes is d octoral en Ginebra bn jo
la direcc ió n de Piage t, es tamb ié n a u tora de Más allá de la modularidad. u,
delicia cOJ.! II;r; va desde la perspectiva del desan-o llo ( 1992) , una o bra en la
qU e tm ta de cm n bina r lo s pun tos de vis ta modu laris tas , es d ecir los qm'.
Siguie ndo a Fooor ( 1983), cons idenlll q ue la mente es tá forrnada p O I' un
conjun lo de módu los o unida des ind ependi entes, con perspec ti vas evo lu ti -
vas , q ut.! co ns ide ran q ue la ment e es un in s trume n to dc propós ito ge ne ra l.
Es to le Ilc v4I a d e re nd er q u e lo s mód ulo s se van co ns tituyendo a lo largo d l' l
d esa lToll o . ESle lihro di o 1111'[1 1 11 11 11'11 11 pl... .'\ cOllle nl .u-i os e n el IlllHnenro d I.'
S il publicac ión ,
l. ¿Cu;i1~s .s~n los tres gra ndes campos en que co ns id cr'an las aU lo ra s
(pie pu ed e diVidirse el es tudi o de adquisició n del leng uaje?
2. ¿Qué, es la pel'Cepció n de l habla? ¿Desde qué momento puede c mpe-
1 111' a es tudi arse ?
3, ¿Se s upo ne que e l fe to pu ede co mprender a lgo del habla que escuc ha ?
4 . ¿ ~n qué cons is te la s ucción d e gran a mpl itud ? ¿Por q u é se to ma 1:1
IW'cnu c lón de q ue la madre o el experim entador n o puedan esc uchar lo,...
t'/'ithllulos .que se proporc ionan a l bebé? ¿Cuándo se co ns ide ra que e l bebe
"t' hu hab llu ado a los es tím u lo s que es tá rec ibiendo ?
S, .¿Qu é es CHILD ES? ¿Cuáles son S ll S ventajas y cu{,les s us pos ibl es des-
w llt:.1Jas?
6, ¿?L~é son '~s téc nicas de procedimientos s uces ivos y las técnicas d e
l)t llCec! lmle ntos Simultáneos?
7, Caracleric~ los métodos o técnicas que se enumeran a co ntinuació n , En
I IItla cnso , descn ba el método de modo clan) y s ucinto (se puede tomar' COIllO
IIlfx l 'lo la 1101~ a l p ie del texto donde se describe la habituación). También
1 '1 1 c~da téc lll ca o método, responda a las sigu ientes preguntas: ¿P;II'<.l l/ lié SI.'
111 1
IIllII zo . ¿Ol~é otl"OS pl"Oblemas se pochían aborda,' co n él? ¿Con qué oll'a~ r(oc.
IIluls Comp ll e?¿Q ué ventajas orrece? ¿Cuá les so n s us desvenlajas?
• T~c nica de s ucció n d e g ran amplitud
• Procedim iento d e p l'Cfere nc ia de g il"O de la cabeza
• M ~ l od os para PI'Ovoca r la nan'ación
• T~cnica de la mi rada p,'eferente y la Caja de Fagan
• Técnica d e rep rese ntación
• Procedim iento d e sciia lar ull a imagen
H, ¿Qué'y ~l~á les son las téc ni ca s de image n ce re bral? ¿Cuá les de e ll~rs s e
tllUl/nn con nUlOs y IX)!' qu é?

KA RMILO FF y KA RMILOFF-SMITH : PA RA DI G M ~S EX PERIM ENT A L ES
PARA EL EST UDI O DE LA A DQU I SICiÓN DEL L ENGUAJE (2001 )
" nI.A t\ Al{ fo.lII OIT V A NNI'.TI'E ~\ R MII.OFF-SM ITI I . PlItli wlIyS 10 Itmgllllge. FrOIll fetu s lo
(/(f¡ 1{1'\CI'III. II ;.. -""n): II ~, Iva rd U n iversil )' Press. T ra d ucción cas tell a na d e Pablll
M;¡11 /: IIl,J : 1/(/(';(1 el ll'IIJ.;/ w ;e. Madrid : Mo rata . 2005. CapílLllo lI .
Lo!'> p:wadi gmas par~l el es tu d io de la adq ui sición d el lengl1 ~je pu ede n
t:las il k a r:-.c e n 1n.:s grand es {¡rc;)s: p CI"Cl! pció n d el ha bl a , pro~ucc I 6 ~ d el le n-
~Ll n il.' v co mpn.:ns ilm de lenguojc. La pe rcepc ió n del h~ bla investiga c6m~,
prncc:-.an los i1ldi viduos, d esd e el reto a l ad u lt o , lo s sOll ulos de la l en g~I~ . La
il1 ve:-' l 11:;:1I.: ió l1 so bre la p rodu cci ó n d el lenguaje se cent ra ,en lo q u e ntn o,s y
Ilif\a:-. diet'/I , v los es tud io s de la com pre nsión del len guaje se ocupan d e lo
<-IUl' ~~ I O.'" CO;/ Iwelldell , Mi ent ra s que la percepción d el habla pued e prod l,l-
l' ll'~' sil1 qU L' inl c lv c nga el sign ifi cado , tanl O la co m pre.ns i?~ d el len guaJl'
l'\IIllI \ " 11 prodllcc i(1I1 se ocu pan de cómo co n tri b uyen a l Signifi cad o las pnln·
1'1 1a s, 1:, gr: , nl (¡ l ic~, y d di scurso" Ju ntos, lo s d a tos d e estos tres e nfoq u~~ p.:o-
1'" 11. h"l r'll1 11 11 cll ad ro gene ra l d e lo s reto s a los q ue se e nfre nt a n mnos v
11 1/\[,,, cua nd o a pre nde n s u lengua mate rna "
nu ru l1t l.! muc hos a li os , la in ves ti gac ió n de l lenguaje se ce n tró de 111am'-
lfI eH", i c:<d u:-. iva e n s u p rod ucció n, ¿Cóm~ se ~esa rrolló esta j¡~cl ina~~ ó;~:
f~'" IJI;//Ier/IIJ;(/r, lo s estu dios estaba n muy II1nUldo s por las teon as pSICO "-
g ica s p n:d urllill a nl cs c n la pnm . era m Ita"
. d di e s··lgI o xx y , e n segun" do I ll g~ll." '
aque lla é poca ad o lec ía de mé todo s ex pen me n tnles adec uados pa. a es tudl ,ll
la cOln p re nsió n de la le ngua . El sesgo teó ri co procedía , sob re t o~o , de la
tl!u rfa co ndll clis La d e Bu rrhu s Skinne r, q ue 4ln imaba a los inves ttgad o re:-.
lh:1 h: 1I g,uajc a cen tm rse e n la p rod ucc ió n evid ente de ~os ni ños, La ~om~~'"
tl'llc ia li1lgüís t ica s ubyacent e, q ue podía revel a rse m cdwnt e ,la co m pl en~\01I
dd lc nguaj t.: infa ntil. no se te n ía en c uen ta " En la pe l~:pec l1 va. co:d UC l1S~; I ,
L' ]':! lu nua1lll.' n ta l la c ree nci a d e q ue , a n tes d e q ue el nmo empl~cl: 41 ha bl: lI •
po..:u pUd l! lllOS u l.:scu lx ir sobre s u co noc imie nt o de la l engu~ , E~ta ~,r~l,l~ I :-';~
1IU cOll:-.egu ía cx pli car el hed lO d e qu e, sobre tod o en la s pnme l as fa ses d\
1" adq u isid ll ll d el len guaje , lo qu e el l1 ii10 cOJl1 I)1"end e pucd"e ser m uc.ho 111:1"
lll dil:u li vo dl! :-' \1 conoci mi en to de la le ngua q ue lo q ue d ice, Po r eJcmplo ,
"l!i'¡¡¡ b" nos a nt l!S qu e n iñ os y nii1ns so n sensi bles a las d ifere ncias d el o r~k l l
<.k lu:-. pa l :1 hr: l~ e n or;, u,;io nes cOllas a l co me nza r s u segund o a ño d e ",I ~1. 1
1l1lld ul ~,n t L':- d e qlle prodll:t,ca n al gp m(IS qll L' LlIl ; I :-' l!~..:a:-;¡ s pala b ras al :-.b
E l ' ''' 11111 1, 1111 lA ... 1~¡" I"III('\N 1111 11 N',l ' AII
d asy rccolloc ih k':-" EII L'I'II:-'L'C uc ll..: ia , lus niilos ti ene n, e n rea li d ~l(J . 1II1C l lr l t l ~
ci mi e nl o d r.:- la l C lI g ll ~1 lpl e no I"evela n en sus exp rl!s io nes. Lo m islno PlI l'lk
dec irse d e los 4l 1UIIlnOS en el ap rt.: ndi zaje de UI141 le ng ua eX lr~IIl.il'n l. S lI e lt'l1
'o lllp,"e nde r bas ta nte m ás d e lo que puede n d ec ir,
Aunqu e las co nsid erac iones teó ricas fu eran , e n part e, rcs ptHls .. hl e:-. lit'
qu e la producc ió n ocupase el centro de a te nció n, la in vest igac ió n pSÍl.:lllill
giHs tica ta mbi én se vio limitada po r La falta de u nos mé todos 1.',-.: rx'l"ime l1I :1·
h.:s sofi s ti cados para eSlUdiar 1,1 co mpre nsió n p recoz del lenguaje . En la
d ~ca da d e 1960 , la devas tadora revisió n crítica q ue hi zo Chorns kv ( 1'}Cjl)
del condu cti s mo de Skinn er revolucionó el pensa mi en to psico lin¡;iiíslÍL'o v
co ndujo a los in ves ti gado l"es a bu sca r nu evos mé tod os pa r~1 saca r a la 111 1 J:¡
~o mpe t e n c ia lingüís tica"
El inle rés se a lejó d e la producción para acerca rse a la co ncc pc ió n (k
fo rmas de in ves tiga r la co mprens ió n del lenguaje. Es to plan teaba a lu:-:. c ie l'lw
Im cos d e la lingüística un difíci l d esa fío, Después de lod o , e n un c nl o l"llo
IIl1 lumli s ta, com o el de las inte ra cci o nes co tidi a n41s e ntl 'e In mad re ti el
jmd re y el h ijo, es factible y lógico q ue se a no le y ana lice lo q ue el n iño di..:L'
dllr~lI1t e cad a intc l"Ca mbio" S in e mbargo, es m uc ho má s d ifíci l d Clenni nar
,. 1 6ste co mpre nde la tota lidad de ciertas o racio nes o si vislu mb ra su sig l1i -
1I 'ndo basá ndose só lo e n una se lecc ió n de pa labras y pi s tas rcdundan tl!s, El
IlIIhla mltu ral incl uye un a mul titu d d e n ivel es q ue va n más a ll[\ dl! lo s íll! IT. S
I " leos , Im agine mos la s itu aci ón s iguiente: una mad re da ins tru ..:d o lles a MI
hiJo pal"41 «meter la cuc hara e n la ta"'--3 » y el nino I"eali za COITc..: ta mc nt e la
ur ' Ió n, Ah o l"a bie n, ¿pod emos lomar es to co mo p rue ba de ql ll! d I.ifh, ": ( 11 1.
JlI ~ nd c com pletame nte la o rac ió n, basá ndose e n s us pa lab ras y l':-. ll'I lC ll ll a !
I il nlc nc ió n co njunt a (mad re e hijo/a se ce nlran e n el mi s mo objL'l tl o : H: OII
\I'cl m ie nt o) y lo s geslos, co mo la indica ción d e la madre, co nlribu yc ll ;, dld ·
",11' 10 ~l1 e n c i ó n del niño , La ex perie ncia an te ri o r co n cuc haras y Ia "'.as Pllede
lu¡]>e r guiad o sus acc io nes pa ra coloca r la c uchara e n e l in te ri o r de la laza ,
_In <¡ue el ni ño haya te n id o q ue com prend er necesa l"Í a me nt e la prepflsic it'111
_tilh , Lus res tl"icc io nes fís ica s - no podem os me ter las tazas e n las c u ..: h a ~
111"- t¡¡ mbié n desem peiia n un papel. Es muy pos ible q ue , e n l!sll.' caso, d
IIH.k n ck las pa la bras no sen vit ül pa m d etc rmi nar cl,"csulL ado sa Li sf<l CLorill
lid int ercamb io, En toncl!s, ¿q u..! propo rc ió n de la orac ió n (es deci r, d con·
hu;!/) es ll 'icta mcnl c lin gOís ti..:o ) ,,:cHn pre l1 de n los nii10 s 'Y n iñas e n rc: tl iLbd!J
Ill ti n ico modo d t.: I"CS pOll lkr :,I c:-. I:. :-. pl"l!gunl as ~()n s i s t l.· l.' n id ea l" 1I1l0 S I.'X PC-
'7
rirne ntos co n tro lados q u e calibren el ni vel prcc i ~o de cumpren s ió n d e I ~I
Ien gl1a qu e tk ne el nillo"
I.a:-. ac ti tud es teór ica s y los pa radi gmas metodológicos han su fri do
1.: II01"I1l l.:S cambios e n lo s C lltimos veinte años , pcnniti e ndo a los inves ti g:l -
d ures Ce llll',-I rSe e n los prim e ros mome ntos del procesa m ie n to del hab la "v
d e In Iell gll ~I , eso s m eses c ruc iales que no sólo p receden a las prime ra:-.
pnbbras d d n iflO, s ino incl uso a s u prime ra res piración " En la actualidad ,
10:-' t .. ~ ludif)s d el procesa m ie n to del habla co mie nzan cen trá ndose en el
lelo , c n el inl e r io r d el út e ro, para d escubdr qué funci ó n d esempe ñ a la
t.' "'i pe rkllL:i: I pre natal e n la adqui s ici ó n del len guaj e, s i es que hace a lgu n Ll "
I ~:-. tn y el c l'ede n tc int erés por la compren s ió n de la lengua , que tambi é l1
t.'IU p1c /: I :-,ol "p re ndent e m e n te pronto en la vid a del niñ o, re prese ntan a lgu-
!I riS de 1:.-.. :'i re:,Is p rinc ipa les de inves ti gac ió n que d estacan e n el estudi o d L"1
I l' II ~W'¡(' precoz" La s m etodo logías resu lt a n tes que d e be n e mplears e CO II
II)~ hché ... sc Iwn ;\ebpt ado ta mb ién para s u u so con niños y n iñas mayor(':-..
Po li Kl..' nc l'o l, los e nfoq u es ex pe rimental es se han vu elto cada vez más com-
p li.! je ,s, Lltll i/.nnd n la tec no logía más actua lizada. Aho ra, los ci entífi cos PU L'-
d e n invc:-. ti gar las dis tint as dimensiones de l len guaje, d es de la es timul a-
d n propfwcionada a l feto e n c recimi e nto , dUl"ante los últimos m eses el l'
ges tac ió n , has ta los juic ios m etali n güís t icos de la in rancia intc ,"m edia y la:-.
s ut iles complejidad es d el adolescente hablante " Es m ás, las fasci na n!L':-'
tC::c n kas de fo rmaci ó n d e imágen es ce re bra les se h a n adaptado no h acI'
ITllICho para utiliza rl as s in ri esgo con b e bés y n iños pequ eño s. Es tas técni -
cas cons lituye n el m ed io pa ra Cm"togran ar los cambios estruc turales y tcm "
pnrnl c:-. quc sc pl"Odu cen e n el procesami e n to e n t iempo real del len gu ajl'
e n d ce re bro "
Mé ludos P~II"1' estudiar la p e r cep ción d e l h a bla
EstruUo .\" {el fd es
En Ins ültim os años, se han d esa rTo ll ad o unas m e todo logías innovad o
!'aS p:lra es tudiar" la pe rce pción d el habla d u rante el desa l"l"OlI o fetal. L;L '"
nu cvas téc ni cas de in ves ti gac ió n han dado pruebas de que las ra íces d e b
adqL1is ic i6 n dcll e nguaje pued en segu irsc has ta el procesa mienLO de los e~1I
l1lu los aLlditi \,os que rea li za el feto dura nt c los ú lt imos lI"es m eses d e gc~ t ;1
És ta es la é peICI 1 L'I1 I:c q lle el I ele I Se 1:1mi l ia ,"i7.[1con alg u no s d e IlIs seIn i-
ció n .
dos.Y ritmos de:-. u le ng ua IIl ~I t e l "l1a .
Gl":.lcias a alg una s inves ti gadoras ps ico lin güís ticas e mbara zada s, que:-.e
u rrcci ero n a ll eva r un pequeño mi cró fo no inse rto y co locado e n la fWl'nJ
c,'i te ri o l' de l útero, te nem os ahora una buena id ea de lo que e l ret o pu ed e
ofr e n e l int eri o r del cue ¡-po d e s u madre. Es to ll evó a l desarrollo de di w l"-
sos mé to d os de es tud io de la se ns ibilidad fe tal al lengu aje " El m é tod o p "in-
e lpa] utili zado pam eva luar lo que el fe to procesa e n el t'lte .-o s upone I'IlI.:di.
IlIs m o dificac iones d e lo s movim ie nt os fc tales (norma lment e, el ri tmo ([L'
IlIs pa tadas) y de s u ritm o cardía co en res puesta a los es tímulos ca ll1bi ;II. -
leS. Co n el fin d e a na liza r la natura leza de esta ca pac id ad de res pu esta, e l
IlI vesti gad o r tie ne q ue ha bituar a l reto a u n estímulo aud iti vo. Es to se hace
pi'oel ucic ndo una y o tra vez el mis m o sonido a través dc unos a lta \'occ~
l'spccia lm e nte adapt ad os y colocad os en el a bdo m en d e la mad,"e has ta (j UL'
l'l fe to se aco stumb,"c a l sonido" Después, se presenta un soni do d ife rl' lll e
V nll evo" La condu c ta d el feto se vigil a durante to do el ti empo co n eq uipo:-.
de u ltrason idos O d e cardiografía . Po r supues to, nadie supon e qu e d rdo
~U ll1pre nde nada d e lo q u e oye, La c ues tió n es s i, tras ha ber oíd o el m is mo
,"Hfmu lo mu chas veces , m ostra rá se nsibi lidad a un cam bio ·. Se han utili -
In do orac iones o , incluso, cu ent os con os, en los qu e se I"epetía un co n jun -
tr) d e pa labms cambiándolas de ord e n . En el caso d e qu e la m adre r~lc:-.e
IJllln gli e , podía pedírsele que hablara en un idi o ma y cambiara a co nt i-
IILu lc ió n a l ot ro. Si el feto comi e n za a palalear co n más fu er za o a UlI'l enla
.11 11 ritmo car"díaco cuan d o s e introdu ce n eso s ca mbios. pod ernos infe rir
11111':, mi e ntras permanecc e n el út e ro , ya es ca pa z d e procesnr cie rto ...
II Ir1 PCctos d e los estímulo s lingüís ti cos. La lóg ica qu e s ubyace a es te Illl' to-
du cs q u e, inic ia lm ent e , a l percibir un es tímulo ora l, un reto e n 1"epu:-.C1 :-.c
~ l l tj VH y se incre m e nt a s u ritmo cardíaco y/o s u s patada s. Sin e m b ~lrgC) , 11': 1:-'
I'"c uc har es te mi s m o so nido repet id ame nt e, se hab itúa poco a poco (.... e
_lI bLll'rC II co n el es tfmul o) y se tranquili za. Cuand o se introducc un nu evo
t'~ l f ll1u l o , se espe ra que el feto inc reme llle d e nu evo s u ritmo d e pata lco o
lit ' n cl e re s u ,"itmo card íaco, s i es ca pa z d e de tecta," la d ife rencia c ntn! l o~
, Ih ln C~ 1" que se J l' UOlllina una l ~c ni e: , de h;.bilua ció n. Una \,(:1. <lile el ~ ujcln ~c 1", k,hi l" :"!" H
1111 l,.,I",,,I,, pierde in ler6 pOI" ~ I Si.'>C inlr"d lJ~'~" un ~'~ l í!llu l " nuello y el ,u¡<'I" m.)<linl"' Jl' :" J.! u""
111'111" 1" ~n .. nnd"Cla. M" 'III,,,n,· qm' 1" ,¡¡ rel ('ndn de 1...... l .... lflllu to~ "n Il· l·i",\· ~ . Si nI> ...... m, "Iif ' lll ' " l ', '"
,illo UI 1"I('rim." '1'''" ""
1" ,1iI"H' !!l;,' (N 1' )
1.1 1 IIIM¡\S 111' 1'''' 11 ' "'~ ",\ 1 \" ,, •• II V~ I
es tfllllilos. Es te aume nto Sl' denumin¡¡ «tasa (~e n~t: uperac i ó n » . S e prevé.
qUl: , ~ i el kto no cJet eda el c~lIllbio, s u movimie nto y Sll.l'itl110 ca rdí~co per-
IU :I1I CZGlIl eS labh:s. Es te mé todo de vig ilancia es sen s ibl e a cambIOs muy
pL'qud loS de la capac id ad de res pu esta feta l y, por ta nto, co ns tituye u n
hil e n medio para descubrir q u é as pec tos del habla de la madre ya puedL'
pniú'S;.Il· el fe to .
ESIIUUOS ¡Jos tnattlles
1'éc ll;ca de Sl/cciÓ/I de gran amplitud
I ,:, l ~c ll ica d e s ucc ió n de gran amplitud puede utili zarse con los bebé~
111 :'1 ... peqll d'tus porque aprovec ha el ren ejo de s ucción, qu e es lo q ue I~a.cell
tlll'lnl , 1\ :le r Eima s y s us colaboradores hleron de lo s pl'il11~ros en utl~I ~<l I'
l'o'Hll l ~(, I1 i1:n . En un ex pe rim ento habitual, se coloca al be be en una s¡]!JI¡¡
1lhl1 llb k , Irc r\l c a una pared o panta ll a blanca , a una dis tanc ia de un metro.
1'111 11 1111 111111' S il :lh:: nc ió n, se proyecta sobre la pantalla o pa red una imugell
Iltl IH. llvn , (-' lIci ma d e un a lLavoz mediante el q ue se presentan los est íl11ulo~
(l l ' PllI l'h:1. Ilara ev ilar que las I"eacciones de pad res y observadores innuya~1
l ' lI lu co nd ue la del bebé, se impide que éstos oigan los estímu los expen·
nWIII :dt:..." Los nd ull os pl'ese ntes li enen que ll eva r unos a uri cu lares ajus ta -
dll~ por los qtl t: se oye mús ica. Antes d e comen zar las pruebas, el ex pe r i·
nll' lIl:ldor pont: en la boca del bebé una Ic tina s in biberó n (como 1.111
c hupete). La letina cs lá conectada a un orde nado r que regis tra cada s uc-
ción (véa se la Figlll"a 4. 1). El estímulo auditivo está plUgramado para re~:
ponde r a los cambios d el filmo de su cc ión: de hech o, la co nduc la d el beb\.'
influye en lo que oye , Una vez establecida, al principio del experimcn lo , 1;,
Un e;1 base de la rrecu encia de su cción co mien zan las pru ebas.
I !ay V~lI'ias ve rs io nes d e esta téc ni ca . En un expe';mento, ~I bebé lienl'
qu e s ucciona r ti una rrecucncia elevada para activar la grabac~ó n de la VOl
d e MI madre. pe ro s i reduce esa frecuencia, oye una voz extrana . Lo s dal o ...
1I1ueslra n qu e lo s bebés de só lo unos días puede n aprender a controlal" ~1I
condU CIa con el fin d e producir el es tímulo que prefi e re n o ír. Por tanto . d
neona lo s llccio na r<Í más para pe rcibir la voz d e su madre. E n o tras versio
lI e~ de I¡l léc ni ca d e s ucc ión de g ran amplitud , los eSlílllu los puede n se r s íl;1
ba~ o pala b ras de la k:ng ua mal cma o d e éS la y de olra lengua desconod
90
I t, ' · ... ... " 11' . , 11 , ¡\ 0\ 100''' ''''' II) N ' H 1 " N' ,I ' ¡\
d:l. Una ve". m;h. pu ed en a llnli ",~\rse las dive rsas rrccue nc ias ele SlIl.:l.: i/ll1 , 11
só lo para vel" si el bebé es sen s ibl e a esas dife rencias tl"an s lingiiís l ic "... , s in,
Inmbié n co noce r cuá l de los dos es tímulos prdi ere oír.
•
t -
FigU1<l 4. 1. Téc nica de succión de gran amplitud .
Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza
El procedimiento de la preferen cia de giro de la cabeza (I-//!{Jd-7il m
I'n'ferellce Procedure [HP P]) se utiliza para comproba l"!as capa c i dade~ infan -
til es para discri minar en tre tipos conlras tanl es de estímulos audilivos. b l;l
h~ 'ni ta só lo es viable para poner a prueba a los bebés que ya co nlrol:m biL'n
11)<01 movimientos de la cabeza, es decir Jos que tienen cuatro o fl1 ::íS rne ... c~ lil.·
\'<lnd. Durante estos experimentos el nüio está sentado en una s illila L'~ I)Cda l
1I e n las rod ill as de la madre o el padre, en una cabina de pnl cba d e I..e ~ l;,d , .....
('lld:1 panel si tuado a s u derecha e izquierda lie ne una luz roja dela n te de IUI
IIIIIIVOZ. En el panel cClllml. est<Í montada una lu z vel'd e, del ....'ts de la ell;!1 se
'~u lt a un t.erminal de ordenador y una caja de respues ta que maneja el in vc~­
tl Hnclol" (véase la Figura 4.2). Una cámara, conectada co n el ordenador, regi....-
tn l los movimi en tos de la cabeza dellliño. El investigador puede obselv ar 10
1j\1t: OCUlTe de nlro de la cabina mirando a lravés de unas pequ eñas ahc rlllr;l ~
¡¡II UIl ay e n la pantalla . Cada vez qu e ct nitio O niiia gira la cabeza (; \ la i".l jllicr-
¡lit , ni cenlro o a la dc rL·c],a ). d L'x pc .-ime nladOl" pulsa el cOITcs pol1d icnlL'
ltillón d e la cnj;l de rcs pll l'... t:l. EIIII\ lc llndl lr C:llcllla .v l·eg is ll·; \ 1:1 t!IJr;:ll.: ió n v 1;\
.,
1 , \ '1 IItA'" '" ' I·' IU.I o ••IA I ...... UlIYA 1 II I 1 ' 11111 11 ' 1'1' ' A AIIOI ' ''I1 I1}N 111 I II 'U, I OM '

din.:l:l: ió n dd giro de la ca bez,", dd niiio, Tamhi éll l:IIIII I'IJ la III~ dcs tdlo~ dC, lu , nmoos tipo s (cx¡1I"I..':-. iol1 l'1'> 1r':II Il:I'SII :-' IJ .'u sas), Al in ic io del prol:cdim ic nt o , la
y la prcsc ntac ió n dc los es tímu los auditivos, Como -c n e l caso de Ia~ lec lll ca~ lu z ve rde del pand \,;c I1lr,, 1 \,;ornh: nza a lan za r des tell os pa ra atn.ll.' r la a te n-
dcs..: riltl s :mt e rionne nt e, ~d lleva r u nos au r ic ul a rcs bi e n ajustados, 111 la madre c ión cid niño. Cuand o d bebé está atendiendo a es ta lu z centml, una de b :-.
111 el invcs t igador pu ede n pe rc ibir los es tímulos qu e oye el niño; de es te m odu, luces rojas (i zqu ierda o d erecha) com ien za tambi én a lunzar des tellos. El
"l' ill1pidc q uc inOu yal1 e n sus movimientos d e ca beza, niilo g ira rá de forma ins tin tiva la cabeza pam mira r la lu z nu eva . En l's tl'
m o m e nto , el altavoz situado detrás de esta luz roja e mpieza a present ar lo~
EJtperimenlador es tfmulos fmnceses de familiarización , Es tos cont inúa n dura nt e un a sl'de
de presen ta ciones (fami Jiarizació n) O hasta que el niño o niña mi ra a OI I ~. 1
parte dumnte más de dos segundos, lo que indica que se está abu lTi c ndo,
I1s tt es el punto e n el que se dice q ue el niñ o se ha ha bituado a los es tíll1u .
Vld~ los que ha estado oyendo. Se c ree tambi é n que habrá re laci onado el g im ,iL'
Mirilla cimaJ1l
su cabeza con la e mis ión d e los cs tímuJos por los a ltavoces.
'!
o La fa se ex pe rimental co mi e n za a continuación , con presen taciones al ea -
to das d e ambos tipos de estímulos (expr'e siones fran cesas o rusas) desd e d
nlt avoz de recho o desde el izqu ie rdo, Los cambios del fra ncés al ruso se as ig.
lI:ln de m a n e ", aleatoria al a lt~I\lOZ izquierdo o al de l'echo duran te toda la
fase de pnle ba . de mane", que el niño no asocie un lado co ncreto con un a
de te nllin " da clase de estímul os, La razón fundam e nta l es que, s i el niiio l'S
' OIXW, d e di scli minar e ntre las expres io nes fi-a ncesas y J1.l sas, mover;'; la

o lu~,
1'0Ja ~
Nitlo
o 'tlbeza durante un tie mpo m ás la rgo pa ra oír la s oraci o nes fra ncesas . E~ t ()
!'oC de be a que. s i la fa se de ha bituac ió n ha logrado un res ult<ld o sati s fa c to-
rio, ni niño le atmerán los estímulos d e pJ1.l e ba que le resulta n familiares . En
Ol ras palabras . se le ha pl"'C parado para qu e pre fi e m es te tipo d e est ímulos a l
o t ro, qu e le ,'esu lta comple tame n te d esconocido (las expres io nes rusas ), Este
ellroque se ha util izado de manel" muy generalizada e n estudios con nii~m
Cuidador
de equ ipos de in vestigació n com o los dirigidos por Ric hm'd As lin , Annl'
Figu ra 4.2, Procedimi ento de p,'cferencia de giro de la cabeza. F 'ma ld y Pete ¡- Ju sczyk y han dado luga.' a desc ubrimie ntos muy int e resa n-
tes sobre la se ns ibil idad infantil a los es tímulos del ha b!n.
Cada ex perime nt o c ue nta con una fa se de fa m iliari zac ión y o tra d e pn.Jl'·
ba , El obje ti vo co ns is te e n d escubrir s i el niiio pued e discliminar e ntre do~
tipos d e estímu los lingüísticos e n cont ra s te. Por eje mplo, este e nfoque pu ede Métod os para estudiar la p roducción d e l le nguaje
util iz:wse para probar s u se ns ibilidad a so n idos como «ba » fTen! e a «da _ o
p;ll abrns e n f ....IIlcés fre nt e a OI '''S en ru so. La técnica es versátil y ~lIedl' Observar)' transcribir las eJ..1Jres;oues Iingiiíst ;cas espolJlá"ea_~
adl.lplnrse pa ra s u uti li zac ió n con muc hos co nt rastes léxicos o gram~tlc¡de~.
Durant e la fase de ramilial"ización , el bebé percibe es tímulos relac lo nadu" El m é todo más nlltiguo pnra recoger datos sobre el le nguaje in l~lIltil l's el
co n un a sola de b s dos clases de estímulos (por eje mplo, e xpresiones 1..'11 \.Il orio escrit o por los ps icólogos y los lingüis tas q ue ll egaron n se r pad res,
tmn cés). En cambio, la fa se de pnlc ba incluye la present" cióll a lea tori a de Estos di a ri os , 1llI.' ticll los~. nH.: ntL' rcd ::H': lados, con s tituían unt)s regis trus l:X tl! ll -

92 "1

1 1, 1111 ""' 1\1 1'",". n'M.I~ 1 \"11 II VA I
d e 1<1:-' emi s il lIles relacicmadas con el le nguaje pn)(jl lC ida:-. 114)1' n ifíos o ni ña:-.
....1 . ....
L' 1l d :lIIlhien le nalUral del hoga !'. E n la década de 1960. los regis tros esCl"ito . .
Itll.' roll rClo' mpla:t.ados poco a poco poI' las grabacio nes m agne tofónicas de b
Plodul:l.:ib n infanti l dcl le ngu aje. Los estudios m ás inOuycntes reali :t..ad os con
L..... tl.' l' nl oqt ll: fu e ron los d e Loi s Bloom . los d e la etapa poste rio l' d e Roger
Brll\vlI v MIS f'l'Sp..,.'c li vos estudiantes. La investigación de Brown pl'Oporc io nlÍ
1111 :' .... d L'sc ri pe io nes longi t udi nal cs d ctaUadas del desan u ll o del le nguaje de trc:-.
lI iilO:-' . c u vos seudó nimos era n Adnm , Eve y Sarah. Los investi gadores visita-
htltl :-' II S c; lsas co n una period ic idad semanal o bimensua l, desde que e mitic-
1'011 :-' \1 :-' prilll e ras palabras has ta el final de su te rcer año de vida.
Todos los cSludiant es de Brown eran psi co lin güis tas pre parados y Sll~
d:110~ :-.n pe raban co n mu cho los estudi os de los primeros diarios. Los I'egis-
11'0:-' n o ~oltl con l c nían lo q u e d ecían niños y niñas, s ino ta mbi é n d escrip-
ci () lIe~ fUlldamenta les de lo s contextos e n los qu e se p ro ducía n s u s e mi s io -
He"', junl u con información general sob re las pautas de e nton ació n , la~
p:II IMI.... , los l'ITO I'CS, las a u tocol'recciones y c ualesquie ra o t ros datos relc-
VlI lIl l" (,jI",: pudi l'ran ayud a r e n el pos te ri o r an á lis is lingüís ti co de la rica
h¡l ~l' dl' d :llu..... Los regist ros de Brow n re fl ejaban el o rde n d e apa d c ió n dl'
dl v(' ISII . . C: ll q;o das lingüís ti cas [, .. F.
Un p l llblc ma cOI-ri ellte y grave que s urgía e n la comuni cació n d e es t o~
eS IIllIiI ):-' ü b . . e rvaciona lcs e ra la forma relativa m e nte idio s incl-ásica d e cod i-
I k: 1I In. . L!¡¡I O.... utili zada por cada investi gador. Muc h os ideaban s u s propio~
s i. . le lll:l!'> IXII'a re prcsentar dife re ntes as pectos d e la infol'll1ac ió n reco gid íl.
haci e nd o, co n frecu e ncia , q u e su material resu lt a ra inutili zable para ol ro~
in vcs ligndol'es del ca m po, El cr ecien te intcrés por la ps icolingüísti ca evolu-
I iV;1 n .: da m aba una fo rma m ás no rmali zada de registrar y a na li za r los d al o~
d e la producc ió n inl'antil del lenguaje . Tambié n se c ues tionó el gra n hinGt-
pi ~ qUlo' se hacía e n los datos relati vos a l in glés, lo qu e ll evó a una nu eva COII '
:-. ideraci(¡n d e di ve rsos idiomas d el mundo ricos e int e resa nt es.
Childes
A princ ip ios de la década de 1980, dos conocidos in vesti gadores delle ll
gu aje infantil. B.-i a n MacWhinney Y Cathe dne Snow ( 1985) , p ropus icnll '
I 11t'1I "'" " Ipn m;\I,) a .:.>111 i lI\1a~';("1 un;1 pane d cc:! icada al 1'1:':' "1'''''' i míe lll ,) lle 1".. lab",.. y ,';JI':!!' ,n. '~
1I1I1'¡ 1!"1, ..... , rdedLl .• :01 i lll· I{·~ ( N, E ,l
.',
1 1 1 ... 1111111> UI l A >\I'VIII' III'-'''' 1>11 11 N,. I Al!
I 'e'-~ I - U'W ha ~ l'
tll' tI:II. I. . l, d'lllll Ik, 1 . . (Ib . l· la producción inl:lIllil dd kll -
gU;lllo' qu e lo'~l u v il·1': 1 .. di . . po . . iu611 dl' loda !ti l.:o lllunidad Llcudl- lI'lica , su. .
, s c ulmi naron ":0 11" la l:I'L'a l.: i(¡ n d I.! CIIILDES'. el e/>/,I
Id, ea 11 1~1II~ /f(/J..:t' O(lf(/
l ' cllll~/~e Syslelll ( It S ls h:llla d l' inh..:rcLlmbio de datos sobl'C el le ngu aje
¡nfanl d ,, ). Se t,'ata d e u na base de d a tos acces ib le d esde lodo el mund o V:I
lo que pued e aporlarse c ua lq uie l' mat eli al re levante e n un fo r mil lo cs t{. n.
dru-, ? e ~s.e modo , supe ra la s difi cultades previas provocad as por los sbtl:·
.n as 1Ilch vldu a les d e cod ificac ión .
lif .En
, la ,act u a lidad, el s is te ma contie n e ' dal
, as de unos ve'n
1
l;,ló S> >](1>t O Il1.I~
>
l ¡;, e nl es, '!
puede acced e rse a él co n fac tlldad a través d e Intcl'Ilc t (a l final
dL' e s t ~ capitulo, c n la lis Ia d e refe re ncias, bajo Macwh inney, I'ac ilit amo . . . b . .
tll:'cec l0n es d,~ los s iti os wcb no rteame rica no, e uropeo y japonés), La ha ~l'
dI.: da tos h ~ Sido con sultada por más de mil investi gad ores y unos oc ho·
el ' nl o~ m-.Ilc ul as pub licados c it an CHILD ES co mo s u pTi nc ipa l m edi o d e
/¡ lVestl gacló l1: Los d a tos long itud ina les de Brown sob re Adam , Eve y Sara"
Illc ron los pnme ros que se transcrib ieron PO]' compl e to al s is tema ci-IrLOES
V los cO Il'Cs pondic ntes a cada n iilo ocupan m ás de cie n archivos.
L..'1~ apol1 ac io ncs de investi gadores de todo el mundo incluyen tanlo
Ill n l ~ n a l es sob rc la adqu is ición de la le ngua matellla co mo sobre el aprL'II ·
dl /,IlJc de una segunda le ngua , Los da tos facilita n transnipcioncs dclallada ~
qtl e van desc.le los p rime ros diálogos e ntre madl'e e h ijo ha s t ~1 largos Illo n{)·
loW)s n ar~ '~tl vos produc ido s por niños y niñas . La base de datos CIII LDES
puede : Ittl.lzarse conj unt amente co n di ve rsos paqu e tes info rm á lico s d e
11 ¡ IIl SC npc l ~ n y análi s is es tadís ti co, compatibles con o rd e nadores I>C V
Applc ~ac 1l1tos h . Constituye una fu e nte de información eX lrao rd ill:lria·
1Ill'l1l e n c¡¡ petra los inl e resados en el desarrollo del le nguaje infanlil. prL'-
"l' "1a,I'~d o d e ta ll cs de las pa labras, la g ramática y los e rro res p rodLl c ido ~ por
ItI 'I 1I1110S qu e es l{\Il ap re ndi e nd o a hablar, as í co m o descripcio nes d e lo ...
! llIlI e,I{ los e n d o nde hab lan , Hay tambi é n inform ac ió n vita l sobre 1::1 proSfl·
111 11, el .a ce nto y la s paut as de pausa s que co nfi ere n s u pro pia ide n ti dad :.1
hlllHU::lJc de cada hab la n le, E n co nsec uencia, CHI LDES I'aci lita todo lo qU l'
. ( 1 c . . l)('r~1 e nco ntrar en las fue nt es original es pu blicadas de es tu dio ... ()h ~L' r­
Hl do ll a l ~s bie n ejecu tados, Sin e mba rgo, a dife re ncia de o ln lS fllCllll'~ ,,!L,
.IIII OS. oh-cee tam bi é n muc hos más de talles de los que puede n incltli\'~e L'n
1"" t" aba~os publicados. E ~. pUl's. lo q ue m ús aproxima al in ves t i g~ld() r;¡ la
.11) CI'V¡ICIÓn d e d a l (l~ ck n illl ... . l e;ll e~ ,
" I IIM"~ !J I' 1''>11' ''' ~ . C ~ I' VI " II I I V~ I
CIIII .OES 110) tl'nll ~ rol'mfldo el estudio de l des<:l rrol l() d e ll e ngu;;tje infnntil .
-
' 1:1 propo rc ionado ins pirac ió n .Y nu evas o ri entaciones para in ves tigar e n
IJdu d campo d e la psicolingí.iística evoluti va. Ahora. en vez de proced er
lil 'cc t:lm e nl e de las hipót es is a la invest igación experime ntal , los in vesti ga-
I. )rcs pued en reali zar una eva luac ión inic ial de s us hipótesis sobre datos d e
lií"ios reales '.lllleS d e rea li za r Ins pruebas controladas con sus propios s uje-
liS. Es to puede ah(wrar ti empo. dinero y s ufrimientos al facilitar una vali -
lae i6n illi d al de las nu evas propuestas d e in vestigación. así como pis tas
lit nlcs pal"a las mejoras . Má s tarde, una vez realizado el estudio. los nu evos
I:,l() ~ n.!co g id os pu ed en, ;;t su vez. incluirse en la base de dalas CHILD ES.
"n l" talltu. d s ist...:ma cs t{¡ ac tuali zá ndose con tinuam ente y emiqu ec iéndosl'
' 0 11 IIII CVOS m ~'t e rial es y novedosos métodos de análi sis,
Aunqtlc no pu ede so brees timarse el valor de una base d e dalas com o
' 111 LOES. cs convenien te hace r una llam ada a la cautela para los nu evos
II vcs li gmlor...:s. Co n una ruente de datos tan extensa al alcance de la pubil-
" n d e IIn bo tó n , resulta tentador para los est udiosos del lenguaje infantil
It l ll ~ I \t' CIIIL OES como ruente excl usiva de pruebas y renunc iar a recogl'l"
Illtll"l "l'llpll )S. 1.1.1 co nsecue ncia es que pued en trabajar exclusivamen te CO II
1 u tl St' I I Ix: lo n c~ escl"itas s in oír nunca en direc to el fa sc in an te di sc u rso (k
(1 "1 "U'\ tlS, S in ·mbargo. la ex periencia de prim era mano del lenguaje infan -
11. tl lcdiunt c la obse rvac ión o la expe¡ime ntac ión. es fundam ental pa r~1
' 11 11 Itp dl'r es l udi oso d e la adq ui sición del lenguaj e, Desde haee poco tiempo
I el) n c l fin de e nri qu ecer las transc ripciones escritas de CHILDE S. se vienl'
Inilllando ~, los investi gadores qu e apOlian su s ex peri encias a que h agan
Icccs ib les por la red los datos ori ginales, grabados en víd eo, de los qu e se
)[ In ex traído las tran scripciones. No obsta nle. se aconseja encarecidame n-
e a los es tudioso s del campo de la lingüís tica que compleme nten los da lOs
Ic CIIIL DES con o tros o d ginal es.
E.xpcril11cntos de producción del lenguaje
LtlS int eraccio nes espontán eas en tre niños/as y adultos/as, así C01110
' nl re nií'los/a s y s us he rmanos/a s o compañ eros/as. se con sidera n como un a
'LI C tlI C idea l d c datos e n los es tudios de producci ón de l len guaj e, Sin emb<ll" '
t O o la o!Jsc rvac ió n d el habla espont á nea esl'" a co mparlada. cada vez co n
ll:LyOI" frec uenci a . d e c.xpcl"imen tación se mi cs tnl clllraeb () cs tn.lc tunld;1,
'.
Los pi o ll ems d c la ill V\..'... l j g~l c ió n dd lenguaje infantil. como DanÍL'1 S lohill .
Lui s Bloom .Y S Ll salt Erv in -Tripp. reconocicmn que una combin:l c ión dc
rnl': lodos dt' in ves li gació n puede enriquecer los datos de fo rma s ig nif"i ...:ati -
va. 'y no sólo la investigación reaJizada en un en torno de labonll o ri o cs tri c-
(¡¡m ente ex peri menlal Incluso en el ambiente natural del hog¡:u'. un in vc:-.-
I igndor que reL"ma un co njunto de enfoques difere ntes puede evaluar dI..'
manera más completa los nuevos desarrollos del lenguaje, Po r ejempl o. d
uso de experi mentos sem iestTllctu l'ados. ad hoc, pued e a yudal' a d elermil1 ~ll '
si la aparición d e una nueva estru ctura lingüís ti ca prod~cida por e l nifio L' 1l
1111 contexto se gcnerali zará a otros con textos lingü ís ticos,
Vea mos e l ejempl o siguiente, Durante una sesión de observac ió n • L11l
niñ o que, hasta ahora , sólo había uti lizado la palab ra si ngular «c;¡r ~
¡coc heJ. d c repente dice «ca rs» [coches]. ¿Rep resen ta esto la apli cac ión tk
una reg la gramatica l rec ién adquirida para formar el plural d e los nOIIl -
bres? En otras palabras, ¿apli ca a propósito la regla «añad ir una s» a l s in -
¡.j ular '(car », o el niño se limita a I"cpetir una palabra nueva qu e ha o ídu e l1
I'elaci ó n con una co lección de coc hes? ¿Se da cu en ta, en est a fa sc. d e qu e
l ..IC is le una relación entre las palabras «cal'» y «cars »? Una se nc ill a cx pc ri -
Ine nta c ión sobre la marcha permite al in vestigado r aprovechar es te
Importante mom e nto d e la observación del lenguaje, Por ejemp lo. pn.!-
~c ntand o a l niílo parejas y otros objetos que sea ca pa z de nombrar en s in -
wdar (como tazas o muficcas, quizá) , e l investigador pu ede det e rminar s i
el nu evo so nido «s» del plural se ge ne ra li za a diferent es co nt ex tos lin -
~ Ors ticos. [.,,]3
Métodos para provocar la narración
Los in vestigadores uti li zan diver'sos métodos para conseguil' qu e lo s
1111105 produ zcan suces io nes de oraciones para infOl'mar de a cont ec imi e n-
tos d el pasado o contar hi slOlias imaginarias. Hacia los 3 años d e cdad, se
leH pu ede anima l" a que lo hagan con los s iguien tes tipos de es tímul os;
, I le n 'os s u pri m ioJo 1" sccci6n dcd icada " la producc ió n pro voc;ld" u 1i1i~.a nd o Il co lugis lnn~ c rc.,d, ,~
I ~ 11 " 1 111 \'l'S Iigaliol". pa lalwas inw n l aJa~ pero q uc suenan como las pa I"bras de 1;, k ngua. 1k e",· 11"" 1, ,
1, l' hll'{" cigall. H'\;S pUl'dcn lh '~<':l lhri 1" .. i I, .s I1 if".s ha" a pn." lld id,. I'\;g la ~ <:01110 que I,;!V <¡Ul' añ;.dil· 111 '.1 . ...
tl,lI11 1<'l"Il lU l"d ph ll~ ,I. " I ''''~' WI ,I I)I'e llcll ('''''l1 a r las ucs il ,c n c i a~ del prccl' rilo. ( N. E.)
97
 - pregul1tar ¡a l l1i flO qUl' ocu lTió e n la escuela , e n la li e~ t a , en las
dones, e tl:étc ra ; -
- pedir al niílo q ue n::u-re un cue nto de hadas conocido:
- con t;u'le IIn cuent o nuevo y pedirle qu e lo repita;
prese nt a r el tc ma d e un cuento (un par de orac iones q ue presenten a
10:-' pe r~ ()lIaj es y d ambie nt e) y pedirl e que lo co ntinú e;
- pedil' a l nifio que na lTC un cuento basado en una suces ió n de dibujos,
LI)~ ;,ln ~ li s i s d e las narrac io nes resultantes se basan en identiri ca r la
l.'s tr Ul.'tllr:,I dd rd a to (s i la narrac ión ti ene princ ipio, d esarro ll o y fin) o en
l','(: ltnin:11' lus e le me nt os lingüís ti cos utili zados en el relato (pro no mbres ,
s illt ug ma s lIo minales co mpl etos, difere ntes ti empos verba les , etcétera).
Mé ludos p :....u esludiar la comprensión del lenguaje
HI conj ullt o d e tareaS del le nguaje descrito en las secciones antc ri ol'es
)111 1111111.:1011:1 11 In:-. in ves tiga do res una ri ca fuent e d e inf011lulción relativa a
10 "'1 )11 0\.""0(}" d e p rod ucción dclle nguaje, Sin e mbargo, co mo insis timos e n
1'1 11111 nc!lIccI 111 de este cap ítulo , a menudo la comprensió n d e lo s niii o~
Il'vcln Ul HI I'Iwvor co mpe tencia lingüís tica de lo qu e dan a ente nde r s u!'>
l,; i1p,u.' idu c.lc ... de producció n, En consecuencia, se ha n desarroll ado vario!'>
111 tndo!'> de i n vc~ li g.il c i 6 n para profundizal' COllc re t.il me nte en lo q ue lo!'>
ni"ós cOIupl'cnd cn . A dife n~ n c ia d e las metodo logías d e producc ión , qUl'
~ó l o puede n utili l',nrse con niñ os que ya e mi ten palabras, los m étodos dI.'
compre nsió n pueden r.pli carse a bebés prelingüís ticos,
1..." lécuictl t/e /a mirada l/referente
o mo el proced imi ent o de p,.ererencia de g iro d e la ca beza, la técnica dl.'
I¡¡ mi rada pn.:I"c re nt c ap rovecha una conducta natura l infantil. En vez ck
ev:. lnar la direcc ión y lo ng itud de los giros d e la cabeza, este método se ccn -
tn. c n 1:. conduc ta de la mirada difere nc ia l d e ni ños y niñ as cuando se le!'>
da a elegi r' c ntr'e d os Illu es tras visuales, Es te e nfoque se util iza e n estudio!'>
de cOl'nprcns ió n precoz de l le nguaje, Tambié n se ha adaptado para exami -
I I ~Ir u tl'OS di versos as pectos de la cognic ión infantil , COIllO los juicios sobrl'
n(¡lltc ro y b disc riminació n por fo nna , tama iío y co lol',
V¡l C3 -
Fig ura 4.3. La caja de Faga n,
Has ta fechas bastante recientes, no había posibilidad de efect ua r tL'!'> I!'>
Informatizados. Inicialme nte el pl'ocedim iento de la mün da prderen tL' :-l'
puso e n práctica utilizando lo que se conoce como la «caja de Fagan » (v':asl.'
In Figura 4.3 ) pam estudiar la comprens ión de las palabras. Todavía se liS; '
nc tua lme nte porque es pol1á tiJ y fáci l de manipular para adaptarla a dis tin -
tos tipos de estímulos vis ua les, Entre e llos, es tán , po r ejemplo, imáge nes de
dis tint os objetos o a nima les para comprobar el vocabulal'io, así co mo Illues-
tras de !'Os tros ti o tros objetos más abs tractos, El apara to es una caja dc visi( I-
nttdo que tiene al fre nte un panel o lapa con bi sagras, que conti ene dos <': OI"n -
rx u1imentos en los que se insertan las tarjetas de estímu lo, Una lu z ocult a e n
In cnja de visionado ilumina la mues tra y la cara del bebé cuando se Iwcc d L'!'>-
cc ndcl' el pan el. Normalment e, los dos co mpaltimentos dis tan entrc sf 11110'"
25630 cm, de manera que e l experimen tador pueda determinar co n ra d li-
tlne! a cuá l de las d os ta.ljetas mira el n.iño, Po r regla genera l, está n prcse nt l's,
/1 1 rnenos, d os in ves tigadores, uno d e ellos manipula los estímulos y la tapn .Y
01 o tro, el observador, vigila las reacc iones infantil es a través d e una mirilla
.!I ltuada entre los dos compal1 ime ntos, El niño no puede ver a l obsc lvador.
Al p¡'i nc ipi o de un ensayo, se u tili za un sonajero para atraer la a tc nc ión
del ni ño a un punto ce ntra l en la zona en la que apa l'cce rá n los dos c~ t f-
mul os vis uales, Una vez captada s u ate nción , se baja la tapa parn mos trar-
le un par de es tímu los du ra nt e un pel'Íodo d e tiempo es tab lecido, por cje ru -
Il lc.l , d c lO a 20 segundos, Durant e e l pe ríodo d e prcse nt uc ió n, el
,·ltpcrimc ntador d icl': . M il ~ I , rn im X .. , sie ndo . X .. el no mbre del objeto de
99
 ' 4 1"'1 '1111' 11' , -" MOOI PJ'II "'N ' ". 11N
'."""
1;, d l'n:c h a. dd o hjc to d c 1;, izq uie rda o d e lIi ll ¡!J II III dI..' dI4 1:-' . Sc cs pe l'" quc
1,1 lIi,i n m ir'C dll ranl l' m ás lil'mpo e n la dir 'l'l'c i(¡1I d e l o b je lo n m n bl'ado s i
l' n Ti e nd e eS ~l palabnl. Si n ing t'l11 o bjeto cOlTes po nd e .a l no mbre d ic ho por d
l·x pe rÍ1 l1e nt ad u r . e l ni í'ío mirará a ambos es tímul os dura nt e pCl"Íod os c qui -
v: .l I..· 11 11.:."'. Lo m is m o p uede deci rse s i e l be bé no co noce la pa labr·a. Ex pirad o
l' l tic rllpn es tab leci d o , se levan ta la tapa , se inse l1 a n las tmje tas d e es tímu -
In ... i¡.l,lIil· lIt e s.v SI..' re pite el procedim ien to.
El o h:-'l' lvad o r p ued e ver la d irección d e la mi rad a i nfa n til e n la re Aexión
l'4111 Il,; .1 d e s u s ()j o s. Es to le pe nnite me d ir e n d os c ro nó m e tros (li no para la
la r it..- t;I dI.: la izqui l'!·d a .Y el o tro para la d e la derec h a) e l tie mpo acumul a d o
dt..' rrTir:ld :.' :.t c::leb cs límul o c u a ndo la mirada del niñ o se despla za e ntre un o
y 0 11'41.

l ,l l vl.: ..~ i 6 1 1 in form a tizada d e la técni ca d e la m irad a p re fe¡'e nte e s m uy

"'I.' lul' ju nl c, a Ul1q lle m~\s ncx ib le y preci sa . En este caso, los pares d e es tímu-
111 .. vl"lIIlt..-... ~e p re~e ll t an e n d o s m o ni to res, mi e nl rds quc el estímu lo a uditi ·
\' 11 NIII ge tI ·1 :dt avo l. cen tra l (véase la Fig ura 4 .4 ). E n s u rOl"Tna m á s a c tu a li -

'l ld ll. 11) .. C"i líll lt !los se pl'ese n la n e n u na ún ic a pa n ta lla g rande, pam evilard
l' k ~ 141 dl' 10:-' dirl' re nt l:s tie m pos de ro rmac ión de im ágenes e n los d o s m o n j-
,,=1 .,'......
•... . . ....
.. . . ... .. . .....•... •..
.• ,,, ... - ... .... , ..
.......... '
11 11 ..•... ql lt..' Illlc lle ir ld uc ir a e rro r. E l observa d o r ve la direcció n d e la mirada .. . ..... ..... . ....... ,
.Id 11 11'11 11 11":1,,6 d e una le n te ocu lta s ituada po r e nc ima del m o n itor o 1110 ni - , ~--.¿~-, :' ,~"', :' :"::':':' , """"""

101'1..· .... I'ur: l reg is tra r el tie m po qu e e l nifi.o d e d ic a a mirar cada mucs tra, el
Ih ...t..' l'vadur pul sa d botón qu e cOlTesponde a cad a es tímu lo. Los boto ne s
.::-.t:'l ll co ncc lados a un o rde na d o l' q ue reg is t" a los tie mpos p reci sos d e m ira -
lo a c Hb cs tímu lo y p rese nta lo s d a los e n un a (ol'm a a pta ya par a e l a ná li-
,i... t..'~ t a dís t i co . El o bsc lvad o r d esconoce la pos ició n del es tímulo vis ua l d e
·a d :. \"'lIsa yo (i/,q u ic rda o d e rec ha) que cOITespo nde al estímu lo auditivo.

EII la ve rs ió n inform a tizad a . tambié n se regis tra en víd eo la conduc ta d e

11 Il lÍ rad a del ni flo. d e m a ne ra que pe rm ita pos te l'io res pru e bas de fi a bil i- FI~f¡~~·~ _!·~el~r;c~d~n~en~.d~ I~ ~lil'3~a prefer'ente (adaptado de Kalhy
I:ld del o bsc ,w ld or. _: o Ctl a
te nt c Golinkoff: TIte Origills o/"Crallllltar'
EVldellce frO/~t Early umgt/age COlllprehellsioll. Cambridge, .
Ade m ns d e la o b vi n ve n taja d e la m ayor p recisió n d e la presentació n d el MA. M IT PI·ess. 1996, Fig. 3. 1, pág. 60).
,., Ihn ul o y d e la me did a d e la s l'Cspues ta s , u no d e los pri nc ipa les be nef i cio~
le In pn:sc nt a c ió n info nna tizad a cons is te e n que pue d e n utili za l'Sc t.anto • La lraducción es: _1" ni i'ia eslá e nlp")"ur 'o "1" ," 0 Oc. ,
""" .....' ....""·'·'11 .... '11 " "~"- I 1
lI"l·:-.e nl :.lcio IlCS cst:.'i tica s co m o a ni m a das. ESlO s ig nifica q u e no sólo p u edl' polk.' ul'
., .
ma ru{¡<"S 4n la dirttción dc I '6 ' .... u " a.
... . C Cll,_u" , fl p ..~'p.. ~IU " " . lI a
" a :I(:C I n. o S<:I . c uál ('.'> d ohj .... h . . l. d
)o nc rsl..· ti p r ue ba la compl'C ns ió n infa nt il d e pa lab ras a isla d as. s ino tam - g Ult'ndol o lXlII lod a daridad dd SU)'Clo l . _ L · ...• d 1 l ' u COnlp c m<'nl<l "c·c lc•. di ~ t i " .
. - , ,' mmguc .... a (~' ' ngl{o~ I./U ·· .. d ' l'
])L'Cto. sólo M' ..dl~·j a ~." (';"ll'lh"" (' u'",d .1 l ' l' ' . ~ COII\:ce (' JIU It'ad"' l" a .... ~ Ic r es·
lié l1 de es tru ct uras g ra m a tic a les sen ci ll as . Por ej e mpl o, la sens ibilid ad d l..'l . .
c mpuJ aml.. el .... ;.,,'~, •. (N d,./ r . )
. e, ( <> '1<'1" ( ' .........:10 ,'S ti"
" un b • d '
1 J"I'
.. . .
l CO~a. p. "J.: «la 'liña es tá

IUO
111 1

Técnic as de ¡:Icontecimicntos sucesivos (técnicas oIT-Uue)
•
Las ill ves ti gac iones con niñ os o niñas m ayores pueden di vidirse en pro-
l:edirni e nt os s w.:es ivos y s imult á neos. Las técni cas d e acontecimi entos su ce-
s ivos (ufF/il/e) mide n la comprensión haciendo que los niños realicen un a
tl l:l.:Íó n o hab le n lras o ír un es tímulo lin güís tico. En con secuencia, suponen
d l.'d s io ll cs o rc nexiones co nsc ie ntes del niño. En cambio, las técnicas dc
'h.:oll ll:d mi cnt os simu!túneos (ol1 -lil1e) miden el procesa mi ento del lengua -
jl.' tu[ C 0l110 se prod uce e n ti empo rea l.
La téc nica de represe nt ació n (acting out) es un o de los m étodos s ucesi -
VI) S rn :5.s cOITie nt es para co mprobar la comprensión lingü ística de los niños_
En es te G ISO , se [e propo rc iona un co njunto d e obj etos (muñecas, anima les
ti o tros ) pidi é nd o le q u e represe nte lo que diga el experimentador. Por ejem -
plo . si ti és te le interesa averi gu ar si los ni ños comprende n _I ~ difere.ncia
l.' l1trc 1m. o ra l: io nes acti vas y las pasivas, pued e pedirles que utlh cen 3mma-
h:s d e ¡lIgu ete para mos trar al experi me ntador que <1 e1 perro e mpuja a la
v i i ' tl lt In:l1t e a «la vaca es empujada por el pen"o» .
O t rn t6.;nica utiliza el proced imi ent o d e señalar una im age n_ En eslL'
l'II~() , se prese ntan a [ niño cua tro ilustracio nes entre las que escoger y se k
pId e qll e seT1 a [e la q ue muestre la acció n dicha por e l expeli m entadol" (po r
l! le ll1pl n , «la vaca es e mpujada por el perro »). Las otras tres imágenes pu e-
d en mos trar una vaca que e mpuja a un perro (la respues ta del niño o ni ii ...
s i só lo ti e ne en cue nta el orde n de las pa la bras), una vaca que da de comer
:, un pe rro (la res pu es ta d el n iño si pasa por alto e l verbo) y, quizá, un cab",·
110 q ue e mpuja a un gato (la respuesta del niño si no presta ate nció n o no
co mprende los nombres).
Aunqu e la s téc ni cas de señalar la image n y d e representació n ofrecen
a lgunas ve nt ajas para averiguar qué aspectos d el len guaje comprend e el
ni"''! o, t icne n va ri os in conveni e nt es. En la tarea de señalar la im agen , l.' [
ex pe rim entador decide c uá les son las respuestas en"óneas que puede d ar el
niT1 0 y , e n consecue nc ia, el g rupo d e imágenes prese ntadas puede influir ell
s us respu estas. En la técnica de representació n , a me nudo . los niños peq ul.'
flos ti e ne n plOble mas pal-a ma nejar a l mi sm o ti empo dos muñecas u objl'
tos. Lu tarca del nitio no es igual qu e la comprensió n no rm a l del [en guajl.'.
qu e se produ L:e e n ti e mpo rca l. En camb io, el nifio oye prirn cro una orac it'lIl
102
H I I ,, 'I IIlI"1'11 LA A I 'V1!I~ 1I10N , '1' 1 II' N', IJ AJII
y d es pu és, p US I '(/(; 111111 , n: prc~c Jl t ll o sClla [a e [ sig nifi cado q ue con lie nc J:.
oración. Es to S il pOI Il' d CI"to g r;'t!o d e reflt..:xi ó n consc ie nt e o un compO Ill.· II-
te me ta li ngü ís ti cu l jlll.' pl1 l'd e ti-ascende r la ca pacidad de [os niiios 1) ni ii~ l s
peq ue ños_ Por eso, a pesa l- d e tene l- quizá la capac id ad de eomp l-c ll(ll.' r [a
ex p l"esió n d el ex peri me ntador, es posib le que no pueda manifes tar ese
co noc imi ento en una tarea s uces iva_
Técnicas de acontecimientos simultáneos (t.écnicas on-line)
Las técnicas d e acontecimientos simultáneos exami nan [os prol.: e s o ~
efecti vos d e compren sión del le nguaje cua ndo se p roduce n, e n ti e mpo rca l.
Por ejemplo, podemos utilizar este enfoque para comp robar si el lli ll o L' ~
se nsible a la diferencia entre verbos tran sitivos e intran siti vos_ Los l.!X pl.·ri -
¡-nentos con acontecim ientos simultáneos están dise ñados e n tomo a l pro-
ed imi ento siguie nte: se ins tll.lye a l niño para que vig ile (escu che) un a p:da-
bra d eterminada , po r ejemplo, «dog)) (perro) o «!io n )) (león), e n oraClI ln l.'S
lIJ e se oyen e n un altavoz o po r medi o de auricu la res _
Todo es tá norma li zado de a ntem ano y todas las palabras cs tiin co ntra-
pesadas res pecto a s u longitud y s u frecu enc ia en el lengu aje nOl"1na[ .Y (;oti -
d[ono . La pa labra o bjetivo está s ituada inmedi atamente d espu éS d e [a
ro rma gra mati cal que se pone a prueba_ Así pues, en el eje mpl o s ig lli e .. tc,
.. dog» apa rece, e n un caso. d espu és de un verbo trans it ivo utili zad o d e
fo r rn n con'ecla y, en otro, inmed ia tame nte despu és d e un ejemp[o tra nsiti -
vO agramat ical. Del mi s mo mod o, «Iion » aparece des pués de UIl verho
Int rans itivo bi en utili zado y directam ente despu és d e un eje mpl u illt r~ lI l s i ­
IIvo agramat ical. El texto an terio r a la pa labra o bje ti vo d ebe se r neutro , de
nlt\nera q ue el niño no pued a p reve r la aparición de <1 dog », por ejemplo,
pnrtie nclo d e un verbo co mo «s troked » (aca ri ciado). Los ejemp los 27-JO
1111s tmn esta técni ca simultán ea:
(27) Tite boy \Vas out 0/1 a \Valk a/1d he l-wilched a DOC passil/J; by.
(28) The boy \Vas 01.11 0 1/ a walk amI he \Valched lo a DOC passillJ!, by.
(29 ) Tit e J!.irf lVas 5ill i llJ.! al ¡f/{! poul a lid sh e sho l/fed at a UON lmssillJ!, !Jy .
I U3
I ,. 11'1<.">; toll I' ~ I! 1I!'".If. 1 \, ,1 tri ' VA I
t111 ' ll 'I ''''IlIl o\o\l "¡I''''''~N''I ' '1 N'" 0\11

(3 0 ) 'f1w J!,irlw(/ s sirtil/J!, {Ir rhe pool (l1/l1 she :''¡lOlIred ti UON "a.\.'iillg by ~ . ,
Técnicas de '!II ó'gen cereh."ul
Se pi d e a l ni ño quc pul se el bo tó n d e ¡'cspuesta con la mayor rapidez po-
!'> ihk·. e ll t: llanl o o iga la palabra o bjetivo, El botón está conectad o co n un 0 1'- Uno de los a vóHICI.:S m:'is illl l.: rl.:Sa nl eS d e los (I/ti mos arios co ns is te e ll .... 1
lk l1 :tdllr ljll e n,'g is tra clti c mpo de reacci ón infantil , d esd c el ini c io del pri - dl.:sal'l'o ll o de la hx nolog b de la image n para el estudio de los ci rellitns L'L'I'l"
tll l'l ~ ollido de la palabrn o bjc ti vo has ta el mome nto e n que, unos milisc- b,'~des q ue PI'OCCS~I~ el l.cnguajc, Hay un conjunto de técnicas de irl1 agell ade-
!-; lI l1d o!'> 111 ;'Is lard e, e l niilo pul sa el bo tó n de respues ta, Se prevé que , s i éstc c.uL,das para s u utili zaCió n con los adultos: imáge nes por resu na nóa ma gll e-
pL'rd bc la dikl'l.: nda e ntre los ve rbos trans itivos e intrans itivos, tardará mús tl C¡1 es t,ru ctural Y, funci o nal (IRM e IRMf) , encefa logra f'ía magn ~ti t:a (EG M1.
L' 11 l 'e " t:e io n ~II ' a hls palabras o bjetivo en las oraciones agrama li ca les, Es to se
po
" te nCiales , relaCio nados con el acon tec imi ento (PRA ) y 101110 gra 1"la porL'lIl1,
lkh ...· :Iljll l.: d ¡m 1t:es3micnto de las es tru cturas agra matica les tard a m ás s i el ~~Ó nyd~ I~OS l\rO nes (TEP), Es tos di stint os métodos midcn cambio:s L' " el i'lIJjlJ
s.I,ng ulI1eo. en el co nsumo de glucosa o en la acti vidad eléctrico dd 1.:\:n:hro
nii\o yo ha adqu il'ido el uso g rama ti ca l COITcctO de los ve rbos tra ns iti vos e
1~~ I C~lIraS e,' n iño o el ~~u l to procesa un es tímulo m lditi vo (o v isu~" ), PI'"
inl n lll s i!ÍvlIs. Es le tipo de téc n ica recoge ullns diferencias muy s util es ent re
It::gla ge n e la~ . con los !linos y bebés s610 se uti lizan los PRA . porq ue 11 0 ' 1111
lu, t h:mpo!'> dL' I'c~l cc i ó n , que l-e nejan la carga de procesamie nto d el niño c uan - en absoluLo IIlvas ivos. Los PRA de alta de ns id ~'ld , o PRA - AD ' n1llL'
' I 1I (,' 11 I11
, se
d n t-e e nln.: llta (,;on es!n lc turas lin güís ticas gra mati ca les fTente a otras ogl'a-
condo. e n I~ cabeza del niilo una redeci lla muy li gera, comp Ul:s t:1 pOI M
IIUl llcu l\.'!'> , Es mfls. no rCíluie rc q u e el niño renex ione sobre su s acc io n es an- espo njas humedas conec ta das con senso res (véase la fi gura 5) ,
1 's d l' léspondc r ni quc rcform ule conscie ntemente lo que ha oído, Como
ti j i I II llflll l'1In pl'occso s in co nscie nt es. las técn icas de acontcci m ientos s i mul-
I ' l t'I l <!j SI II I I :1f'l k lllaf'me nt c apLas pma niño s y niñas q ue no pueden ¡'cal izar
~ II1I IlId lkirld Inr...·: ls de re presen!:'.!!' ni de se ña la r. qu e exigen c ierta consciencia
f)"Il'1'11 ¡li gO r.. t i 'n. Al IllqUC los métodos s imul táneos revelan con n-ecu cnc ia una
U "ltP ' 1I..' Il dn de 1:) que carece n las técn ica s de acont ecimie nt os s ucesivos, son
ITI. , d ilk lles de di sciiar y pued en resultar ted iosas para lo s niños. por e l gran
r,,'un el'U d e e nsayos necesar'io para los anális is es tadísticos. [ .. ,]1>

• 1.:4 Inuh".:t:h',,, ,k la~ un,ciunes e~ la siguienlc: (27) c Etni!'lo eswb:I dando un paS(.'O y obser\'ó lal
1111 I'r'lUIO qu e 1>.1..:' 1);... . (28) «El niño ~'"IHba d ando un paS<.'O y observó a un I' I! RRO qll~' pasab;.,. , (291
. La n lfta ~.... tHha M' m :,da aliado d e la a lbc:'n:a y gritó ti un ,-EÓN q u t' p;',s.'lb;., ., (30) c La !lit'a cSlab.'l !>(,Il'
IIHln :o! I:ul" Jc 1:, a lbcrc:, y grit ó un LEÓN (Iue pas.'lb.'l . , Como puede o bser";:u"Se. el p roblemól plantl';"\"
,'11 In,,16 c, muv Jifc,'c nl l' al <¡ue pudic ra ~ u scit a ['SC en eólslc ll a no , En in glés. la o n ll' iÓn (27) es un cjl'nl
JlI" ,k 1I1i1l ':4, ,t", e",T{'cla dl' un \'('1'00 1[';\ nsili\'<4 (lo lI'ulc¡'. _obsen.'ar. ) con un objeto direclo adeeu:'
(¡.. (/)0( •. • I·"RRO.): pO" cs o . ell l" 1,';\J"ce ión. la prepos ición _;.. a p.'lrt'Ce ('mI"(' con: hetc s, Sillernb;."l.I" . Figum 4 .5. Ni ño con la t'cck"Cilla d e la PRA-AD
,.m l< 1 " ldk:O"I"~ " lIl e~. CII ,·sp:II'ol. la on,ción (27). si n la preposición. es ineun"('Cta. Los papele s ~l'

tUllencn en 1:, "ml'Ít m (2~): cn in glés, es i' KorreCllI porque * illl rod u ce la pn.'I)I)s ición {o. q ue ind ic a
, 1:, 1:, jI"""O:'' '.'lk "" com p!L'1I1('1l 10 u o bjelo ind in_ 'C IO. En el caso d~' I¡IS oracion~'S (19) y (30). l¡tllIO l'l'
III" I ~, c .. "," c'n "~p: , il,,l. la prin'el~' cs correcta (presc neia d e la,~ p rt'posic ionc~ u{ ingk's¡l y .a . csp:,il n
1.'. Indiu lm l" d ohjct" i"di ....'t.' lo de la o,~,ci6n) y la segu nda es incol1'1x :ta. dado qm' .L/UN. o c I.EÚl\ .
M'rfn . Iu ¡.t ril:!d"., Oh-.é,....e'ó(.· qm'. l' n cas tellano. habda qUl' pla ntear el experime nlo de Olro modo. dal!.'
In f,,"blg' kd. ,d 'lile iulrod ucc. p,u ' b;IIl]('lIIc. la prl· ll<.osición . a., (N, (/¡' I T.)
· l l c ' n' ,~ " ,.,rim,d, . un ¡' 1l:1I1nJ " !>O.bre· . Esludios Illl·d iante l,,,,,st i. ma ,i.,s _, (N , E,)
Es tos reg is tran la ac ti vidad eléctl'ica natural que se produce e n d inl e-
1" 1- ~Iel cc re bro del niño mientras escu cha, po r ejemp lo, una p;:¡la b ra. lit'"
~JI'ac l 6n o un.sonido no lingüís tico , No hay nada qu e se illrrodl/ :clI l: 11 1.:ab\.'-
"" y la I'cd ec: tlla es tan Iigem que el niñ o se o lvida pront o de ella ,
. DI.II'~II,l t C un expe ri me nl O PRA. los in vestigadol'c s co loc;m ~" nil10 en IIn
n"lent o Situado en u na Glbina insono ri /..ada de prlleb~I , a l bdo dd p¡ld n' o de

104
10'\
I , , ,1l1lA" • .., I'~ " 01 ,JI ,1 ... ,''1111 un "... . E. 1' 1111 "" 111 1...... ' IV. I I ' "I" N I .IIII N ' , "~1I

la nmdrc , Los sensor'Cs que fonnan la red d el PRA se fijan al cue ro cabelludo c s tin lu lanl l;!. S lt 11-"1 1 Ita itll: t l' llle "t ado en g ran me dida nu e~ tn)s l,:"1"'\II. :i·
t..ld nino , so br'C áreas específi ca s d el cerebro, E l niño no lie ne que hacel' na d .. mi e nt o s del ex tnmrdinario periplo dc la adqui s ici ó n del kng tt;,je, d l'MJl' d
lIi dar respues ta a lg una e n conc rc to , salvo escuc har los estímulos ling üís tko" fe to agnz..'lpado a la escu c.:hil has ta el adolescen te qu e lo u¡ i li 'l.~t ( · 011 nuidl' / .
e mnbi ~Hlt es mi e nt ras tie ne puesta la redecilla . Cuando suenan los estímu lo".
111I ()I"cknad o r regis tra la actividad e léctrica natural generada e n el cere bro (11..·1
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'0'
LA S O PERAC IO N ES I NTELECT UALES
PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELEITUALES (1963)
Introducción, Las nociones de conservación
La lectura que present a m os es una selección d e a lgunos apa rl ~ ld!l s d e 1111
C::Ipítul o muy exte nso e n el c ual Jea n Pi aget y Barbe ll nh e ld e r CXpOlll.' tl d l' ta-
lI adamen te la cons tituc ión d e las o peraciones intelectuales , ta nlo e ll d
pc.-i odo de las operaciones conc re tas com o e n e l de las fOl-m a les.
De este capítulo, titulado «Las operacion es intel ectuales .Y s u d e~;H 'I'I) -
11 0», he m os sel eccion ado d os as untos bi e n dife re nciados. El prim t: 1'tI se
refie re a la fo rm ación de las operacio nes conc retas, e n pa l-t ic ub .. se tra ta de
la co nsecu ció n de la conservac ión d e la s u s tancia qu e se indaga a tra \16; dd
p.-oble ma d e la bolita de arcilla y s us d eformacion es , y la consc rvac i6 11 d e
los líquidos O las c u e ntas que se estudia tmsvas ando unos y o tras c nt,·(, red -
pi cotes de forma s di s tintas, El segundo es el apa l1ado final de l capíl l1lo ,
do nd e los a ut ores presen tan un a vis ió n d e conjun t.o d e c uál es son los rue-
tores del desa n 'o llo y cómo partic ipan estos fac tores de la exp liea dó n d e
cóm o se van form a ndo las operacio nes intel ectuales.
S ituemos Plime.-o el p .-oblema de las conservaciones rís icas .
Para ll egar a comprender la rea lidad , cons t ruir represe nta c io nes co lt . . . ·
rent es , e nte nder la esencia de los fe nó m e nos y preve r el ClIt-SO d e los :le t/l l-
tcci mi e ntos adecua d amen te, e l s uje to tie ne que a lejarse de los datos illfll l.' -
di a tos que r ec ibe a tmvés de la perce pción y que p ueden ser c ngaÍloso!>o .
Uno de Jos as pectos p.-incipales qu e hay que e nte nd e r so n las trans lol'llla -
cio nes que se producen e n e l mundo y los a s pec to s qu e permane<.:c n in va -
riant es pese a esas tra ns fo rm acion es. El primero d e es tos ill vari~tnlcs, d i.'
es tos as pec tos q u e se m a nti e ne n cons tan tes pese a los cambios, Iu CUll s I i-
luye la p e nl1an e n c i ~l de obje to . Enl cndc r que el obje to es pertlmnc n ll.' eS
e nt e nde r que s ig ue ex is t iendo y s ie ndo idé nti co a s f mi s mo pese a los d e ~ -
101)
1 \ 1111lA ' \1 1 " ~ h' 1\ , " , 1<\ 1 \ "I IrI IV" 1

· " "ó el n n:S llec to :1 otl'llS o bje to s

11:1I;;l1 ni c llt ns e n los qu e G lm b la s u pOSICI n , Pa ra ~ o m p"l'nd l'l la , tl"ll 1:-.1(l1'! t",(' il HI lo:' ql le 1icnc n luga l' e n la rca Iidad , b :-.
qu e se prOdU Cl.'II e:-, plllll :'i ll cn lllL'III C \) las tl l' C Iloso tros es tamos o l'ig in:ln dll ,
lil e lo rod ca n , ,
es preciso e nt e nde r esos ;1 S J1C~ t (IS que se consc lv a n y oll'OS que se modifi Gln ,
" d [t ' la forma d e los obje tos , com o Hay aspccto s que pod e m o s ll amar invariant es co n respec to a una trans fo r-
L I:-' tra ns rOnTlaCIOrH!S pu c en a ec a l a , , " , I'a
'11:lndll 11\lldificamos la forma de una su s t¡¡nCla moldeable pa.la dalle ~: ar~ mac ió n y la fis ica h a pu esto de manifi esto muchos de esos as pecl os in va -
;)111 CjCll1ph l, la ma sa de harina con la qu e amasa m os un pan : led~1do ,od' f' ria ntes o nocio nes d e conse rvac ión que acompañan las tra nsformac io nes,
"' Id l) () de o t!';)S form as, tambi é n cambios de color u o tros llpoS e I 1- n:' Piaget ha estudi ado la comprensión de algunas nocio nes de co nse rva ·
'.';h.: hl1les , Mok rn os los granos d e ca fé co n un m o linillo para convertirlo en
h ción e n el pensa mi e nt o del niñ o, Una de las m ás bás icas es la conselwlóáll
1:lrl k ub :-. m ás pcque ñas. hClv imos agua yace m os que se eva pore tra ns- de la su stancia, Lo que se trata de ver en este caso es s i, en la mcnl e dd
1 ,, ' , ara con vertirl a e n cm-amclo o
l'I I'III(lndl)se e n v,-Ipo r o ca 1e nlamos azu cal p - . 1 niño, las modifi caciones de fOlIDa de una s us tanc ia m o ldeable afec tan :1
indll :-'o , :-. i :-.egu imos Glle nt ando, e n un só lido ca rb.onl z~d~, E n est~ ca~o e otros aspectos, como es la cantidad de materia d e la qu e es tá compucs to ,
ll'd le:..!' ¡ni da l sc ha trans for mado e n Olras s us tan cias dls tllltas de Id p llm e-o Piaget e Inhelder ( 1941) desc ribieron es te fen ó meno e n su libro El desarro·
" " hl e ' dec ir que podemos vo lvel
t :I, Algtlna:-. lron s ro rm ac lo nes son l-eve,I~1 ~s, s ~ , , _ d .' llo de las cantidades en el /'Iii10 ( 197 1).
11 In :- itll:ldó n ini cia l, co m o e n las Illocilbcac lo nes de la 101 m.:\ de la m asa t:.
pll n e ll la qlle Ull él bola se puede conver tir e n una balTa ~I ~r:ad~ y lu.ego es
Describen la consecu ción d e la conselvació n d e la su s ta ncia a través de
tres ni ve les de respues tas:
ru"lhl...: \'111 \'1.'1' a haC(' r la bola (antes de cocer el ~an ), Otl~s.' ,t::n ca mbiO, SOI~
It, l'w l:- ihl l':-' y nll lla y manc l'a de rccupe~'ar el azu,c~l~ a pal ~,II del c~rb~n q~l~ a) Los suje tos qu e no han adquirido la consc lvación y que aseguran qu e
110"" 1t:llIu L'd :lllo ~ n d fondo del ca zo, ni reconstl ulI los gl,,\110S de café ~c s , la ca ntida d se ha m odificado a l cn mbiarse la fonna del obje to; es l i-
po "\ d c l1 :dl c rl n m o lid o. Pcm aunqu e ma t,eria lm c n te n o poda~1~~ ,re~0~ na,l mrse , ac halarse o partirs e en trocitos, Esto es lo que afirman los
11 hl !o ltllm:ión illic i ~¡\ sí es pos ib le cons lnll rla m e nta lmente y lea ll z",'11 e~ Id n iños en e l subperiodo preopemcional que se ex tie nde has ta los s ie te
"" d " oncebir de d ó nd e pmventan años aproxim adame nte.
IIH:1I1 C la tra ns rormac ló n II1 vers a. es eC II , c . .
L....O!o g ra no :-. dc t;~lfé o recons truir la trans fo rmación quím ica q ue ha tCllIdo b ) Los que ti e ne n dudas y e n unos casos ad mite n la co nse rvac ió n pe ro
1i 1bllt' e n d ;l zlkar c u a ndo la hemos ca le nt ado. e n otros no o que son se ns ibles a co ntras ugerencias, a la s propues tas
, 'ones , ,y el mu ndo es un co.n- del expel'imentador contrarias a las ideas qu e el ni ño expresa.
I \1 caraclc r b t ko d e 10d a s 1a s trans rOllnaCI
iunt:, incesa nt e de trans fo rmaci ones, es que se mod i~ica u,na part e. del o~,:~;- c ) FinaJm e nte , aquéllos que cons idemn la conservació n C0 l110 n cccs~lri : 1
111 (1 dc Iu s itu ac ió n pe ro h ay Otn.l S que pe n nanecen ,n vanabl es . SI ca~ ,) ' ,- y que so n capaces de jus tifi ca do, Los argume nt os que utili z:Hl 10:-'
IIIO~ la lo rm a de la masa d e pan continua te nie nd o el peso, la mlsm.1 s uje tos pa ra afi nn a r que la ca ntidad no se modifica pued e n ser d r.: IrL"
. . . ,,1 " l ' y lo mi s m o s ucede c uando m ok- tipos: a) reve rs ibili dad; b) compe ns ació n d e las dimcns io nl!s; y e)
l'OnlpOS lc ló n quiml ca o t:: mi s mo co 01, . \ . '.
ide nt id ad , y aparecen suficiente m e nt e d escri tos e n el tex to que sigll c
1I10~ el café. Si pin lamos la m asa d e pa n c~n un colorallt~,e~~amos.l11~ 1~,Il' a co ntinua ción.
" In du cl colur v añadi e ndo una s us tan cia a la co mpos lclon pel ~ , g .
L, • . od "r"q le n s us p ro piedades báSicas. S I Pem a unqu e el ni ño haya adqu idd o esa pdmem co nservaci ó n de la can -
lI :dl ic nd o la mi:o,.l11<1 mas a SIl1 que se 111 1 I l . ' ... ~ 'i I
ca kl ll:t 1nos d :li'.ÚCél r se cs t:'l produc ie ndo ti na t ra ns ro rmacló n qu Im I C~\ P~I tidad de mate da. s in emba rgo, s i le p reguntamos po r el peso o por d vol tl ~
el pe:-.o dd rc:o,. iduo que nos queda, junto con I ~s ,g~ses que se ,d~s.p~·e l~( l.'~1 m e n volve rá a te ner las mis m as dificultades y tard ará varios ajios c n aCl' p·
( Ol llilll',;\ ~ i c l ld{) el mismo q ue le n ía el azúcar InICialme nt e, Cte l tds II ,a n .. la r la conse rvac ió n . Se adquie re la conservac ió n de la s us tancia, des pués la
,
lo nn :tt;III Ih,.!:-. In od ,tll. , c~11l 1lli.1Jo"~ a s pec
.
os que, otras , IJero e,n lOdo
t -
. C<-lSO conl ll1l1,1 del peso y por último la d el volu m e n s in q u e se e nc ue ntre n ca sos lh: in w r-
ltah k ,u.h l ~ icn lprc ~llgt l n os a s pcc tos q ue pc!'m~l nccen In van ~lbl cs. s ió n de ese orde n o de modifi c.te i6 n ,

111
1I 11
I 1 , I IIIIA " 111 I' ~ I" 11 '" olA 1 11" 1 1 1' IIA I
U na ex pe rien ci a SC nl l!jan tc a la ue la co n ~c l 'vaci6n d e la ~ u ~ t:Jn c i a. y qu e
t : llnbi ~ n Ii ~ t,..a e n el tcx to qUl" p rcsl.:'ll ta m os. pu ed,,' l'eal iz¡lrse m ediant e el
•
tnlll ~v a !'>c d e líqtlido s o d e pequ eiías c ue ntas a I'ec ipic ntcs d e fo n nas dilc -
t c nte ~ . ¿Co lllin l'ta habie ndo la mi s ma cantidad de líquido c ua ndo se lo pasa
: 11111 \':1 )0;0 d e otra ro rm u? Las respues tas de los s ujetos se pu ed e n clas ifi ca r
CH I"s llIi s mos tres ni ve les d e no co nse rvación. int e rm edi o y conse rva ció n .v
111... :1rg ll lllc n tos qu e u t j I i:t.an los s uj e tos a fa vor d e la conserva ció n son los mi s -
mo!'> qllL' c n ,·elac ió n con la s us ta nc ia es tu diada co n la bola d e plas tilina .
La ~ COlldIl Ct¡IS no conse rvadoras d e los s uje tos parecen so r-pre nde n tes .v
Pll cd e n ll e vamos a pe nsar q u c no han e nte ndido bien el p roble ma . Pem la
tn odili t.:ac ió n d c las téc ni ca s y las numeroSélS re p lica ciones que se han rea-
11... .. d o condlll:c n s ie mpre a los mi s m os resultados, tanto e n s uje tos d e nu es-
Ira ' 01 111 1':1. t.:OtrlO d e o H·as.
El ~ 1I¡ c lo !'>e c nrre nt ;:l co n un con Hic to e nU'e el as pecto pe rcep livo o fi g u-
111 1 "h: In ... llLul ci6 n , que da la impres ió n de que e fec tivame nt e hay muc ha
111 !ti \'Iltltld nd c n un va so alto y estrec ho y la iden tidad del líquido . E ~ ;l
11I1I)lt's lo tl d ' ¡lI ay o !' ~ an tid ad predomina e n los s ujetos no co n se rvadorc~
...oh, '" d 'ti llO '¡m ie nt o de qu e lo único q u e han hec ho ha s id o cambi ar el
J(q ll ltlo tld rCcl pi e nt e (o modifi car la fonlla de la bola e n la conse rvación de
1/1 SlIxlflll d a), 1211 los no co nservadores se impone el as pec to perce pti vo.
IIdCllt ru" (,j ue ~ n los con se rvad o res domina la idea d e que la cantidad no
pu do IIlodit ic:lI'se. Para los no co nservado res la cantidad es a lgo qu e se
mud ifica clI:t"d o se m odifi ca lu ro rma y qu e, por tan to, no pe rm a nece in va -
ri :lblc .
E l ~eg und o asun to q u e se a bOl-da en la selección del a rtíc u lo que p n :-
SC II' ~Hll tJS eS la vis ió n de co nj unto que tie ne n los autores so bre cómo se p ro-
dll ~e d desa rro llo e n tant o que c uáles son los fac to res que ex plican los cam -
bi u s e ll la id ~a s inrantil cs. La madurac ió n , la experi e ncia, las innu e ncia :-.
~oci alc s y la equilibntc ión so n los fa c tores que se li-ata n . La c uesti ó n es \'1.."
C II q ué m edida estos rac to res e xpli ca n e l d esa ,,-ollo de las operaciones in lL" -
Icc tuales.
Exp li car có m o se prod uce el desarroll o es uno d e los gra nd es desaUm
d l: la psicolog ía y un o d e los as pectos qu e hay q u e ras tt-ea r e n cada un a dl'
las pos icio nes teól'i ca s que int e ntan dar c ue nta d e los ca mbi os qu e se pro-
ducen c n la o nt ogénesis. Lo s di s t int os e nfoq ues ps icológ icos compiten pOI
11 2
1"" " 1'1 KA, 11 ' NI ' IN 11 1 l ' 1I'A I , ,
u fl ·e(.;e l· cxp li ~ad'"le:-. lo s ufici e nt cmen te po te n tl..·s. 1,; IIIIere n ll:s y ah:II 'I,;, lll1l
ras d e cs ll' proble m a .
Piage t e Inhelde r ddie ndcn una pos ic ió n const l·ucli va . e n la qll c pat'1I..' 1I
de la p re m isa de que e l co no cimi e nto no es tá (b efo c n el sujc to qlJL' t.:IIIIOI..·t'
Iti e ll el obj e to a se r co nocido s ino qu e se cons truyc e n b s itlll:l':.IL'd Ulll ....
c tllt ·c .:l mbos.
. En con tra de o tros 3utOI'CS que sos tie nen que la madl.ll-:lc ión h it 1¡¡;g iL',1P,'l'-
t ' g Uf':.l el desa n 'Ollo , conciben q ue éS L~1 es un pre lTcqu is itl1 1)(' 1'" :-.{, III 1..' , 111 "" i
luye la base d e los 10gl'Os int elec tua les s in contc ne rlos ni g~II·;.IIIli l:: 1t 1, ..... 'I':lI tl
h ié n afirman q ue la ex peden c ia es necesa ri a, pero di sc ut c n con 1m c lll pil l...
rus que és te sea el (mico fa c tor a l que haya que a te ndcr. A(I II ,,,ti,,.
:d lt 11 1111 1
qu c la experiencia m ás releva nt e para e ntende r la fonn: ,dó tl dv b ... 1 IlIt'l 11
dunes no es la experie ncia fís ica , que pCllll it e abs trae r la s propi l'<.bdl·... d l' 1' 1'"
o bjc tos, s ino la expe .-ie nc ia lógico -mate m ática que conduce a h~It.:~1 att ihll
ciones so bre la base de las coordi nacio nes de las pl'Op ias a..:c i o I1l..·~. T:ltllh¡ ~ 1l
,'cscu tan la inOuc ncia de lo social , pero se a leja n d e las posicioll l!~ ;lt llh ic n.
tuli s tas qu e cons idc mn que lo socia l mo ld ea lo qu e los s uj e tus p il..' n:-.all vd
¡nod o e n que lo hace n . Conc iben que es la auton·eguln ció n. el lllCGI nisl ll l ) lle
In cqu ilibl-ació n, el que permite e nt e nder có mo se fo rman las opL.r:H:io tlc ....
Es te rUClor s upo ne los otl'OS, pe ro h ace hincapié e n los inl e rCalllbi(,~ ellll-C d
s uje to y el m edi o , y e n la necesidad d e au torregulació n de los o rgani ¡., m, I!,> .
1. ¿Qué s ignifica q ue la s us ta ncia se conselva?
2_ ¿Cuá l es el orde n d e construcc ió n de las co nsclvacio nes ffs i t:a~?
3. ¿ Es este ord e n in variant e o varia de pendi endo d e al gún r~H: t lJ l'? ¿O tl~
Hpo l·ta n los estudios rea li zados e n ot ros pa íses a es ta cu ~stió n ?
4. ¿ Po r qué se conselvan antes los líquidos y las c ue ntas que la !'>u~ t :lllda ?
S, (.Cuá les so n las respues tas que pode mos esperar dc un niiio no L'01l -
~c lvadoJ' de la s us ta ncia cua ndo le preguntamos por es te prob le ma ?
6 , ¿Có m o reco noccmos a un niñ o inte rmed io e n el aSllnt o de la ~Oll :-'C J'­
v ll ci(1Il d e la s us tan ci a ?
11 3
,1't I 11ItA!I 011 I'SI OloolA IWOII"WA I
7 . ¿ u.l es son los a rgument os que dan los niHos que OIlSClva n la sus-
onda? ¿Y el peso? ¿Y el volumen?
•
8. ¿Qu é es c11"Ctorno empírico y cuáles son sus direl"C ncias con la rever-
dbi lid ad o pera to ri a?
9. ¿QuC: es una operación intelectual?
10. ¿QtI~ es la transitividad de las operaciones? ¿Es la transitividad una
pl'ucba dc que se han adquirido las operaciones?
11. ¿Cw'i lcs son los ractores que explican la fOimación de las operacio-
I l es int electuales?
12. ¿Cu(i l es la direrencia entre la expetiencia física y la IÓgico-mat.em{,-
den?
13. ¿Son lodos los factores del desarrollo igualmente necesalios para
ex pll cul' In rormación de las operaciones intelec tuales? ¿Hay alguno de
11I11YQ " rd cvn ncia desde la perspectiva de los autores?
114
PIACET E IN II ELDER. I. AS 0 1 I NTELECTUALE
y U DE ARROLLO ( 1963)
J I:.AN PI ACET y BARBEL I NII ELDER, .. Les opérations i ntelJectueJles e l le Ul' déwloppc-
m e nl ,., e n Fmisse, P. y Piagel , J . (ed s.) Trai té de psychologie eX/Jérhllewall!.
volu mc VII , L 'j/lrelligel1ce, Paf'fs, P. U. F., 1963,2 .- edició n puesta nI día , 1969.
pp. 11 7- 165 . Trad. caSI . d e la 2.- ed ición d e Victor Fischman en Tratado de (J.' ;
cología experimental, Vo l. VII . Buenos Aires . Ed. Pa idós, 1973. Trad . el r.: VicllW
Fi schm a n con a lgunas modiricaci o nes .[ ... ] '
Introducción. Las nociones de consen'ación
Consideremos la posición de un investigador que duda de la ex istencia
de las operaciones en tan to que hec hos experim entales, y las co ns idem
omo relati vas a una cierta forma de interp retación que va más all á de los
marcos de la psicología. Un investi gado r de este tipo ex igirá poder com-
proba rlas en rorma evidente a título de procesos obse l"Vables, de acti vida-
des espo ntáneas, de modos de fun cionamiento que actltan 'rea lment e'
cuando el sujeto se encuentra e n prese ncia de un estím ulo y proporcio na MI
I'es puesta.
[ ... ]
[Las constancias perceptivas del periodo sensori o-motor] constituyen
una notabl e prefiguración , en el ni vel de las regulaciones elementa les, de la
manera en que se presentan las operaciones en el pensamiento; la lmi ca
difere ncia reside en el hecho el e que las regulaciones transformadas en opc-
I't\cionales no se manifi es tan tan s610 mediante sus rendimi entos - los j ui -
L10S de conse l"Vación corresponden entonces a [as eva luaciones de la cons-
HlI1cia- s ino tamb ién medi a nte su fun cionamiento, ya que el suj do poclrtí
jllst incar parcialmente el po r qué de sus afinnaciones y describ ir así el 1'1'0-
l'eso de la reversib ilid ad.
! Sic mpn~ qut' se inSC!101 1... 1qu ie re dccir que he mos supl'imido a lgo dd Ic XIO oli g i ulIl E n ~." t' l .)"')
Imn suprimido una !>Cric oJO' a p;.u1I\dos _(N. 1::.)

Jtnllt"' ~ ' W .'... n""K ,M I V'III1II V", 1
El mejor c rit erio de la aparici ó n de las ope r;u.;io ll c!'> ell d ni vel d e las
c... lrll~ ttlr:'I S cOlu..: rclas (ce rca de los siet e años) cs , en efectu, la co ns tituc ió n
• •
de ill v:,ri:lllles o ideas d e conselv ación , La observ ació n mues tra , e n pnmer'
lu gar - vc re mos [alg unos] ejemplos d e ello---, que para q ue un niño se
n: pre:-ie nt e ip ... o rac to la pos ibi li dad de d esarrollar un a acción en se ntid o
¡n ve r ... " y ;lIlul ar con e ll o el resultado de la primcra no bas ta co n que sepa
11l1l.' rio!'i '/,ad;¡ C imagina!' s u resultado, Para d ec irlo de o tra m a nera. un ~I
a cc ió n no se transfo rma , de e nt rada, en operac ión revers ible ; entre amb,,!'>
exi!'> le 1111 dCl'to núme ro d c inle n nedi a li os, tales com o imaginar el retomo .
pe ro ... ie nlpre a pedido, o como una nueva acción, diferente de la primera y
110 !'> Uplll.:s ta por ell a (lo que designare mos co mo ( ... ) 'retom o empírico'). En
l.: ol l:-ieell e ncia, no es f:'lc il reco nocer en el s ujeto los com ie nzos de la rever-
... ibilidad e n sí mi sma , es dec ir, independi ent e mente d e s us resultados, Po r
el con trari o, y s i nos atenemos eslliclam ente a lo que afil'ma el suje to una
vel. qu e la posee, se obtie ne una expresió n de la revers ibilidad y, en con sc-
'lIc ncia, d e la ope raci ó n (acció n inte riorizada convert ida en revers ible)
II llI y s imp le y t:xac la, y qu e ad emás co incide co n la mejo r de las d efinici o-
1Il''' Ifl gicas: ull a o pera ción es lo que tran s ro rma un estad o A en un es tad o
U, 'o n ~c l"VIHl do, al me nos, una propiedad inva ri ante en el tran sc urso de 1;1
11 11I1", fo nllació n , con un re to rno pos ible de B a A que a nula la trans form a-
clÓ II . Ahom bie n , se puede comprobar - ye n este caso el di agnóstico e ...
I d i tp le e n lo s niveles p reopcrac ionales se co ncibe que la transform:l -
dó n Illod ifi cu lodos los da tos a la vez, s in nin guna co n se rvación, lo que
im pos ibiliw d relomo a l punl o de partida s i no se reali za una nueva acción
que lran s ro n lle nueva me nte el todo (recre ando lo que fu e destmido , e tc,) v
q uc e n co nsecue ncia es he lerogénea a la pdm em , y n o la mis ma invertida ,
En el n ivel o peracion al, por el contrario , ya que concibe a la acció n tran:-,-
tu nn an tc co mo revers ibl e, el niño admite la ex istencia d e inva li antes, qU l'
incluso le p~lrcce n eviden tes. Po r ell o, cons ide ramos qu e las pruebas dt.:
cnn se lv aci6 n con st ituyen el mejo r índice d e la realidad na tura l, y no só lo
I g iea de las o pe rac io nes; come nzare mOS en tonces por este pun to.
Lu bolita dc arcilla
Para cornc nza r, ex pondre mos la primera fo nna d e no conse¡v ación y luq !,I f
de co nservació n q ue lu vimos o po l1unidad de o bselvar ( Piagel , 1937; Piagcl ~.
11 6
. ... .. . "., . .....\ " ' " ' ' '' , .. , , . , N ' ' ''' ' , ' ..
Inhcldcr, 194 1. c lpflt,111!'> 1111 ): 1..· .. 111'i I'CSIIII ..,dos , en c l'ecto. fl' CrtHl recxa 'I li'I:l-
dos y t: ()nl m l ~ld o ... por d iver.....!'> Uul ol"t:S (Vin h-Bang, 1959: Luwll y Og ilvit....
196O'y 196 1a.Y h; Elki'ltI , 196 1; U 'II' \'lldeau y Pinard. en prcpa raci6" Jf.
Se p resen ta a l s ujet o una bo lil a de a rc illa y se le so li cita q ue con fet:l.: iu llc
011':.' del mis m o tamallO y de igual peso J , Se deja sobre la mesa un ~l (k la ... hlf-
lil as como muestra , y se trans fonmt la o tra e n salch ic ha. en ga ll eta, e ll 1111
co njunto de ped azos, e tc, Se le p¡'egunla entonces, en p rim er lu gar, s i J: • ..:;,nl-
li dad d e mateda es la mis ma (' igua l d e pasta') en B y e n A, y PO" qué . Tall lo
e n los ca sos en los q ue el ni no lo a firma como en los quc lo niega , SI.: 10 111: 1
co rno plinto de parl ida la razó n en la que rundamenta s u respu es ta (por e il..' lll -
1'10, e n el caso de la sa lch icha: «Hay más pasta po rque es más larga .. ) v hu,:
HO se 1l10diHca, su ces ivament e el obje to. basándose e n la resp ues ta d e l II j í'l n
(e n este caso , alargando o acortando la salchic ha) para observar s i Cllllt i111 1: '
on mzonami ento s análogos o s i camb ia de op in ión , Una vez d Clcn nill :,tl n
el ni vel d el niño respecto a este problema de ca ntidad (no co nse rvaci 6 n , el fll
flcrvnc ió n no ge nerali zada ni segura , o co nservació n necesaJia) y d tipo dt'
(u'gum c ntos utili zad os (véase lucgo), se pasa a la co nse¡vac ión d el pc:-.o : de
fi el' posibl e, se evit a el hace rlo inmedi a ta m ente desp ués , pa r'a evilar las per-
fI ve raciones verba les. Las preguntas se p lantean en relació n con las mi s rn;, ...
Il':I lls formacion es que para la s us tancia (salc hi cha , e tc.), pero se p l'cgullla ... i
cI peso es el mis mo o no y, para co nc rctar, se presenta u na balan z~l co n do...
1)lulill05 , ubicando la boli ta en el p ri mel'O y solic ilando u na a nt ic ipació n d I.'
11) q ue su cederá una vez ubicado el Olro objeto (mocliri cado) en el segund o .
Por (¡Itim o, se plantean las mi s ma s preguntas en relación con la COIlSC lv a -
dó n del volumen, a es te respecto, s in e m bargo, no ba s ta con uti li z:lr los tér-
m inos 'glUeso', 'grand e', etc., eq u ívocos e n ,'elación co n la ca n li dad d c lIl:l k -
t lo (hcmo s necesita do muc ho tie m po pal"-a apr'e cial' que para el ni ,; o é ... la Il O
"~ Itdv¡llía e n absolut o al volum en) : se introd uce la bo lila de arc illa 1\. e ll IIn
4
1 é 'ipi ent e cilín dri co.Y estrech o llen o has ta las 3/4 pa rt es, y se prl'gll n l;l ... i e ll
I I~ I C ,ihimo C'slUdio . "ullq ue realizado , nunca fue publicado. ( N. E.),
'Co n el a\'a llce de 1.. im'L'Sligación S(' ha ido puliendo el modo d e cxplOl~,r por las o.:OIl'o.(·I'\ , ..:i" " e'
Ij _h.., ~, sustanci;l. peso y volume n. Hoy poI" hoy. y habida cuenta d(· la ca nI it.!,uj de e\ ¡de ncill t-,"1''' '1 "
II' IC "'11011'3 Que los ni¡¡os consc."Van ames la Gl1llidad de sus tancia qu e 1;1 uel fX'~'. ,e om ile "1m " ,,
¡¡\I, "h ",s (.'U1110 pesan ~'o lu lm'n c uando se indaga po r 1:1 canlidad de Illal e ría. (N . E . j.
, 1'11 '":.1 {lile el ca 111 bio de 11 ivd sea s u I"i cicnl e nWtll C pcl"cl'pl ible. Ad en ,:b. y pa 1"" d i50.: i'l(· la an" 111 .leI
\, ,lIl11 le ll d e la {le! pl'SO (nwncio n"da " l11 e l1 u d " e rró nea nl<'II 1e 1" >1" d n i.ioJ, M! rl'c mpl ,IIJ' m Ili r 1.1 t ~ .1" de
l.hl ~ llIh m A pul" un bola d.· me tal d.· ¡gu;.1 \'olume n pe ro de p<.'SO M ,pt'Iior, (No la " lI h >f'·~) .
11 7
l ' t '''MA' ,., I'~U'OI ' ~.'A 1 ~'I U I III VA 1 1"". 11'1 MA' Itll'oI , ' N ti , I , IUM ,

1111n:dpi l! ll1L! l!X~H.: laml!nle igual al prim e ru la sakhh.:h:.. e le. , 13 Ol;uparú Ta bla 9. 1. Éx ilos (en % d e los s ujet os) e n las COI1Se l"Vl.lcio lleS
Mlu n l" lu g: lr e n l!1¡¡g ua , y hará s ubir el agua » has ta c,l mi s mu ni vl! L de la s us ta ncia, del pt!SO y d el vo lume n"

Edad es 5 a ñ os 6 años 7 años 8 ¡Iños 9 luios 101.IilUS 11 uii ,

Il csulladns c u a lit a ti vos c u a n tit a tivos Sustancia:

No conselvación 84 68 64 24 -
Se " hl il!llc n resultados d e ti-es clases. En prime r luga r. se observan tres
Inlennedio O 16 4 4
"4 -
lIi w les s uces ivos p~ra cada uno d e los con ceptos estudiados: cuand o se
Consclv"ción 16 16 32 72 84
IlIodifka c l obje to, no hay co nse lv¡tción, luego se prod ucen res pues tas
i.. lc nlledi~ls (cu nsc lvac ión s upuesta, s in certeza. y sólo en el caso d e a lgu- Peso:
11:1 :-' tra ns rormac io nes) y, po r último , conselvac ión afimlada como evidente No conscrvación 100 84 76 40 16 ,.. 11
en loda s la s modifi cacion es de la boli ta. Intermedio O 4 , '1
En segundo lugar, los argume ntos proporc io nados po r el niño en el ter- Consclvac ió n O
O
24
8
52
" 7t, ,'.
\,;e r lIi vel son tres. y carac te ri zan u n hmc ionam iemo open.\c iona L Ta l com o
" 72

lo mos lró d an5 1is is lon gitudina l qu e u no de nosotros rea lizó co n G.

N\I .... lli llg, :-.obn..: 12 s ujetus examinados cada tres meses, es tos tres arg u-
Volumen:
No conservación 100 100 88 44 56 24 ,.
I'l lenncdio O O 20
IIl l' lI l o~ no ¡;olTes po nde n a tres s ubes tadios, sino qu e in terfi e re n y S('
Conservación O
O 28
28
" 56
"
82
Inll 111 1.:1 111 segllfl dife re ntes ó rdenes. El pl-im cro rec urre a la revers ibilidad
NI11 1pl....: e ll B hay tant o (materia, peso, vo lume n ) como e n A porque se
O
" 32

])II\.'<.I C IlII ee r IlLl eVam ente la bolita A con B. El segundo rec u rre a una rever-
slhllid: ld In (l s suti l ~ basada en la compe nsa c ió n : el objeto B es m ás largo
Pl'l'O III ~ ~ del gado , cte . (co mpos ición de dos sedac iones en orden in verso:
1I1 ~1 '" largo x menus a ncho = igual ca ntidad) . El tercer argumento es apa-
lI.: n lc mClll e más po bre y se basa sólu e n la ide ntidad: la ca ntidad (o el peso ,
c tc, ) no cambia porqu e es la mi s ma P¡ls t<l , porqu e 10 úni co que se hi zo fu l'
:ln\ ,II "Irla , o aplas tarla, o lambién (forma aditiva) porqu e no se sacó nada
.,i !'<ol: ngn:gó nada . El car::k tc l- más no table de esta identidad es, si n embar-
go , d d e que se la cons id c¡-a como un al-gUlnen to vá lido d e con servació n
~ó l o él p:wtir d el mom e nt o en que se descubre n los otros dos argulll cnto:-.,
n i iL'n l ras quI.· los pequeños de ni ve l preopcraciona l sabían tamb ié n que "l"
la mi :-'1ll:.1 pa s ta » o que no se sacó ni se agregó nad a , pero a pa l-tir d e dio
1111 l·xlm.::-.:¡JxlIl nin guna conclus ión d e con servac ió n. Es evident e entone\,."
( e l 'o I101(¡g ic~¡ y funciona lm e nt e) qu e los tres argum e ntos son so lidari{)~.
qUL' condu ce n ti la cons t it ución de una estru c tura o pera to ria de co njunto.
dd tipo 'ag rupam ien to', y euya conse rvac ió n con s tituye el inval·innt e.
En tercer lugm-, los n~s ultado s obtenidos e n Ginebra y en Sa inl -Ga ll
d emues tran la exj slencia de un inlelvalo en Lre la adqu isici ó n de la l.'()n Sl.' r-
vación de la s ustancia (hac ia los 8 añ os), de l peso (9- 1O ailos) y del vollllHc l1
( 11 - 12 años).
Es to es lo que observamos median te el análi s is clíni co ( Pia gcl ,,'
Inhe lder, 194 1) y uno d e noso tm s (Inhelder, 19 43 ), a l estlldiar 159 d é bil c ~
IIlc nt~t1 cs d ~ ~ a 30 años , no o bselvó nunca consclvac ió n del PC~() ~ ill tlll l'
Inmb lén eXlsllese la de la s us tancia, ni del vo lum en s in la dd peso, tll ÍL' IIIIW.
que las rec.íprocas no son vel-dade ras 7 • En s u es tandarizac ió n dI.! la ~ pl'111:-
has o peracIOnales, pam 25 s ujetos por edad (e n % ), Vinh B¡lll g I.! JlIheld cl
Cllco n tnu-on los I-esultaclos que fi guran e n la tabla 9. 1.
• ti cad;, lI.no de Ins 175 sujetos se los sonlcl ió a las Ires p r"llrb,'l". ¡u mque ,'n di:, .. Jiln elll" " p.tI ., ." r
hll 1)C '''''wr'aC',o nes \'crb.1 tes (N. E.).
I l"l,eI,k .. moslró, fld," "{'~, 'IUl' Il u ed c ob~~'rva .. 1a con ...... rva c ibn d,·1 \'"llImell ,'11 ""11'1"... 1.· ¡(."
'oC

1" ",U" ,\'1' ~l ~; ,d" . ren, "'" wa ,'" 1.... H·r.l"de f"" d<' h il e .. lIle n t a I ,'~ (~i n d IIda Jdl id" " '111" .,1 ~ "." " 'pl " d. ·1
\ •• h, 1"el' "'11< lile 1" n ••dt", tI.- 11'" .p." , 1, ,, , l' ' 1' '" e, I(, d'·llI.·nd~· de 1:, .. " llI.·..,,,:i. u , e~ h .,-mal.'" .• l." '1 ' 'c' " , 1, "
. It'hlk.. 111<'11 1:01.-.. n" II~' ...·" ." ..·.. to) IN ¡I )

ti \}
'"
I 1 ( 11111"" l '! !'''I. "1' M,1" 1 \ . >1 I ' I\· ~ I 1",\ " 1' 1 110\' I"NI" rN 11 11 \ r to~ll '

C,.nln. lcs norlCi.lmcl"Í canos e ingleses Se puede obsclvar qu e la evolución es s imib r. co n la m is lIla tu ll:1 d e c n-
• rres ponde ncia e ntre e l peso y b s us tand a (a l ig ua l q ue e nt rc \· 1 VOIl Il I1 I,.· 11 v d
A título de c on tr-:.lp n.lc ba, re produci mos a continuació n los rcsultados
peso, pe r·o los a uto res u ti li n u-o n o tra pl1.re ba par~ el VOh lllll.' n ). I..:HII·CIll.I•.::1I 1 \'
oht e nidos IX)!" D. E lkind ( 1961) e n Estados Unidos sobre 25 s ujetos por edad :
Pina rd (cn prepa ración), po r e l con trario, pesc a q Ul.'. por a sr dcd rl' l. 1II 11,.' 11
c uent m n invers ió n e n la s uccs ión slls la llc ia. peso. VI,ltI I!lcn ( 12 e l.",l!'o: I hl.'I ·I ~ III I\,.' ..
'1';.1,1;. 9 .2. (~ x itos (e n % de los sujet os) en las conservaciones
sobre 44 1) o bserva n , si n e mba rgo. e n Sll S s ujl.'los canad iCI I!'oC!'o Ir ll :1m ll/I I¡... il·U'HI
de la s lIs l¡lIlci a . del peso y del volumen (En los Estados Unidos.
SCbrún D. ELkind) d e la s tl·es conservacio nes, muc ho m;is CCI-Ca lltl c n l.·11 il· IIIP(I ...., ,hll' 11,d, 11,.' 11 I1I
qu e se rd ie re al peso y a l volum e n . ESIl.' inl c l'l.'...;\llIl· 1"l'!'o Hlr ad" " l ' dl·lx' ... ill l' ll!
Ed a d ~ s 5 ai\ u s 6 años 7 ai\os 8 años 9 años 10 años ti años
, I I" t:, n ... i;,: ,. SI 70 72 86 94 92
bargo , y e n pa rte , ' \ las técn ica s u li lizada!'o. Er l 11 11:l lk 1,.· ... 111 .... \' I1111¡1 lUl li , 111111
de la s c inco lrans fo lmaciones ulil iz::ldas (!L. la h,,/j l:1 (lo" 1111 :udl lo , \ ' \1 1111 111
bo, e n u n mo rci ll a. e n un fi la m c n lll Y. po r (, llill ll '. 1,.' 11 1II IWtlll / '" 1 ~'dll l ll l('1 1
1\ '''0 : 21 52 51 44 73 89 78
dos) . el intc n ugn to rio se li mi tó s Ll ces ivall le ll ll' a l voll 11 11 l' 11 , II I !k'>;U \' 11 lit /11 11 ...
v. ,I IIIIII: n : - 4 -
-t 4 4 19 25 ta ne ia . mi e n tras q ue, e n n ueSlra técn ica , 1,,:,> Irl.·... ill ll·llIlg. l tol ln'ó\·>; 1I111 >;\'1111
m dos y con -esponde, suces iva me m e. ;, 1c onjllll ll I d l.' 1:.... 111' Idlllu l...! lIlh'''I dt' 111
Elkind ins iste sobre el hecho de q ue e l 70-75 % de los suje tos presentan un a bolita. En la o tra téc ni ca, e l procedim ie nl o es ~ i lll ikl l'. tWH1 11111,.· ... 1' '' · II h l ~\1I 11
lic ia I:I IIH de cOITcs po nde ncia enlre las conservaciones de peso y de sus tanci a. inte rva lo de ti e mpo e ntre los tres in tel'l'og¡l IOl'il )s. Es pl'llhllhlc. 1;1111II IU·'. ljl ll'
y (1IIl' n los I 1 ail OS e n la m ayo r parte de los sujeLOs no exis te conservOlción d e l se p rod uzcan tm ns fe re ncias s is te má t ic as .Y. s i lo lene r1I0!'o e ll t.:lIl.' n 1a . 11111 11:1 u 111 1
VOIIl IIlI,.· n. Scgllll el a utor, este último resulta do se exp lica a ca usa de una lige- más la a te nció n que los s uje tos que adq ui e ren la co nsc lv aL:Í 6 n l'" I l)d a ~ 1; 1...
1 1\ dlfe l c nda de téc n ica : Elki nd , e n efecto , preguntaba si los dos o bje tos (bola trans fo nnac iones estud iadas, co nse lvc n e l o rd e n de s llCes i(', n :'> 1l!)1:lll c ia. IX'M I
\1 '¡II -h ic ha . ct c. ) ocupa n el mis m o lugar e n e l agua, m ient ras que s i la pre- y volume n , con una s imple aceleración de las dos t."r ltima s r..:O Il~clvat.:iolle~.
HI "ll n ....c p la nt ea (ta l co mo lo he m os hecho) e n téJm inos de desplaza mien to
lid nIvel de l agua. se resue lve e l proble ma con m ayor rapidez.
El trasvase de los líqu idos o de las cuentas
Lovd l y Og il vic ( 1960 Y 196 1), por o tra parte , o b tuviemll los s ig u ie llte:-.
r e~ u ll ado~ en re lac ió n con la s u sta nc ia y el peso; la s expe rie nc ias se lleva - Entre la s d ecena s d e ejempl os relac io nados con una no cO Il!'>c l'v;lC i6n
ro n a cn bo en c ua lro clases d e las e scuel as prim a ri as d e Leed s . co n suj e tos ini c ial, a la que lu ego ree mpla za la co nse rvació n o pera c io na l. Ill c ll c i o ll UI"I.'-
c U y <lS e d a des osci laban d e 7-8 a 10- 11 a ll0S: 1ll0S e l que cO ITesponde a l trasvase de líq uid os o d e c ue n la s d e un l'1.:cipie lllc
A a unos re cipie nt es B o e, ele f0 l111a diferente de las de A. Elcgilllo", c ... ll,.'
Tabla 9 .3. Éxi tos (en % de los suje tos) e n las conservaciones ejem p lo en pa l'te a ca usa de la informac ió n c Ol1lple mc nt ::ll'ia propurt.:iu lw
d e la sustancia y de l peso (según NoveU y Obrilviel ela e n el ca pítulo sobre la s jl1l áge n es~' y t.a mbi é n a c ausa d c b dife rl.' lI d:.1 <.t " l'
Sus la ncla (322 s ujetos) Peso (364 s ujelos) pl'ese nt a e n relación con el ej e mplo d e la s boli ta s de arc illa : e n e!'o tl.· tll l il ll ll
C~ISO s i se le hace a nt ic ipa r a l n iño , a nt es de c ua lqu ier modi lkat·i6 11 1I 1 ~1 1l'
No No
I'!'tlt.·has tnl e nn . Con servo (nle nn. Co ns e n ' . ría !. los efectos de la tra nsfo rm ació n d e la bo lit a e n salc hi c ha. 01es pera u n;l
conservo conservo
nu conse rvación gene ra l, m ie nlras q ue t'n el caso d e los lrasva sc s dc líqu i.
('¡.... l· 1 (7 · ft arios) 31 33 36 91 5 4
dos, o de c ue nlas. y pese a la di fe re ncia de la fOI·ma de los vasos A. B \' C.
CII I"l' 11 (~ · 9 :1110:-.) 20 12 68 29 36 36
Ch ...c 111 (l). 1f) ¡til OS ) 74 32 20 48
('1.."<.. IV ( lO- t i aflO:-') "
5
15
9 86 13 13 74 • 50.. ''l-fkn' ,,1 Gt pfr"l" " '''n' 1;" imil¡"·Ul· ' 1L1l'" l al,·~ (Pi"!,!l'l ,. h,l1l'ld"r. I\H1¡t) (j ' U' :op.ln·n· ,." ,,1
,"I , m, . TI~, t ad .. ( F,~, ¡ , ....· v l' i:OI~ "1 ("1,, l. tw.t 1900) '1"" d Iln:~ lItl' 1I ~,h;IY' (N E J.

120 I2 1
1,11 IIII'A ~ 1' 1 1'''11 "llM.I~' V, .. I I IIV~ I 1...." ''''1 W,I, I" N' " ' 111'1 ' t, 1 11 ~I "

:tl ll i<:ira un :1 especi e d e co nservación genera l (o pe rs is le nci a ) d e las canli - Tabla 9 .4 _ Éxitos (en % de los s ujet os) e n hls conscrvm:ioncs
(.!:tues e n qu e inl e rv ie ne n incluyendo la conservación d e los ni veles, Ello se de los líquidos y de las cue ntas
debe. p f'O h~lbl e m e n tc, a qu e una bolita parece m odifica rse en s i mi s m a s i se
Trasvase d e líquidos (83 sujetos) Tr-dSv;:lSl,- de c u c nt as (90 suJc h 's)
lIlodi licn s u forma m ic ntl'as que un líquido o un mo ntó n d e c ue ntas ad op-
lu n la fo rm a dc su s reci pie ntes y a l parecer su cantida d no ca mbia s i el niño No No
Inlenn, Conserv, Int e nn, C UU S l ""\'.
conservo conservo
1111 prcvé, Illcdbnl e una re presen tación en imágenes exacta, que el ni ve l
5 ~¡jios 85 4 38 40
s ubir(¡ o bajar(¡ cuando se pase de A a B o a C. Cuando se efectúa realmen-
10..: d Irasvase , lo que d ete rmin a la no conse rvación es la con fi g urac ió n per- 6 años 40
11

I..:c pl Iv:, imp revisl,-l, hasta el momento en qu e ope raci o nes d e compen sación,
c h.': " pcrm ilen s u s litui r por un a con servació n necesa ri a, O ve rdade ra, la
pSClldoconsc lvac ió n o pers is te ncia ini cialmente ant icipada.
El pnx:cdimi l!1l 10 e n la ex peJiencia es el s iguie nt e. Se prese nta n d os
vaso s I..: ilfndrit:os de igual tamaño. A 1 Y A 2 Y se le pide a l niñ o que ponga
I:tl llo lfq lli do e n A2 o tantas cuentas (diciéndole que pon ga a l mi s mo ti em -
pu 1111 : ' t:' II.: n l:1 roja en A 1 con una m ano, mi entras con la o tra p o ne una
' 1Il'nt :t 11 1.11 1 en A2, cOITespondencia bi un ívoca que permit e compmhar la
Igll ll ldlld ~ in necesidad de con tar). Después de esto, se presenta un vaso B
111 ~ l'.u "c(:lIo y rn:\s alto q ue A, o un vaso e m ás a nc ho y bajo q ue aqué l; se
Nollc hu un l r:.l ~V~lse d e A 1 a B o e y se pregunta s i las ca ntidades so n igua -
Il'OroI 1..' 11 1\2 Y en B o e, y o tro a cuatro pequeños vaso s c ilínddcos , p regun-
IUlldo si :.1 ' to la l equi va le a A2,
Dl·...de 1.'1 p unt o d e vis ta d e la s operac io nes los result ados q ue se obti e-
111.'11 ~ tln comple ta me nte a ná logos a los d e la co nservació n de la su s tancia
1..' 11 el caso de las bo lil as de a rcilla, con la úni ca difere nc ia de que se produ-
I..:C n pro .xi m~ldal11 e nl e un ailo a ntes 9 . En el lranscurso de un primer estadio ,
fin c.xis tc ningllll lipo de canse n /ación de las ca ntidad es: en un es tadi o in ter-
medi o. hay acie r los e n a lgun os trasvases y en olros no, mie ntras qu e, por
(1 II im o, Iln le rcer es tadi o se ca rac tedza por una co nscrvaci ó n gene ra li zad a
e n tnd os los lr-asvases qu e los s ujetos con s ideran lógica mente necesa ria . En
1;) '!'abl;, 4 fi gu ra n los result ados obtenidos por Vinh-Ban g e Inhe ldcr sobre
83 y 90 s lljetos to ,
• Si ' 11 IC.. tr", 11 .~ ~'s t:, s a nrmac io m.·s con la t"ClUl1l 2. tam bié n de
Pia gct pt:I'Q rererida a la rurmad6n
. 1" lo, C'oII" ,·",a )o. " "" c nCOlllmmos nuc ......un ... nte con d papel que d ese mpeñ a la i'CSiSICn c ia dd Ob;"'I"
{)O u' \C l' ... luCI· l'" la 1In:e~ill"d <!L- ;lI."OlTIodació n - e n la clabOl"3ció n ,l.. l.-on(lc hn ic ll.ns. (N. E . ¡.
,ft N,. ' c Iml:l de l,,~ m is ll1usA la .ocnica I"c"donada, M." k Hg"Ct':" I· 11 , ,, {::lSU. una cO II II.'
~"jc'u~ .
pnldM " '11 I '~' '''; .\C ,." ,,'C~ PC<I"~")O:". \'aso", d~· fonu:. di rcn.·... ~· jI .", l. " 111 ,,,11 IL •• ),
42 18 6 40
"
C¡'I
Se comprueba un li gero adelanto en la co nse rvación dc l a ~ CllL' 111:1" l " , 1 ",'
lación con lade los líquidos , loq ue se d ebe , indud a b lc l1l e llll', :t ljtll· I:.:, n ll' ll
las son só li das e inde forma bles y qu e la equival enc ia de su s COl1 ju lll e,,, "l' li d
de po r co.,·espo nde ncia bi unívoca . És ta. s i n e m bargo, no l'~ ~ ll fi ót..: Ill l· Lot ' 111
para que a los 5-6 años haya una co nservación d e la cquival c llá , C.. ).
Cabe se ña la r por ú ltimo, que los argumentos que ul ili z¡lIl los ~ lt il' II) ~ l·1l
fa vor d e la conservación son los mi s mos que hemos me ncio nado l'll rda
ción con las cu en tas: 1) Revel"Sibi lidad s imple: se pu ede vo lt..:ar dc B a A y
rccolua r el estado inicial; 2) revel"S ibilidad por co mpe nsació n d l! la .. rda-
dones: por eje mplo, en B e l agua sube con m ás rapidcí'., pero B C!'o nl:b
nngosto: 3) identidad bajo una fo rma s imple (<<es la mi s ma agua .. , Ch:. ) 11
ndit iva (<< no se sacó ni se puso nada» o «lo úni co que se hi zo fuI..: \lol e: ,rll,
sob rec ntendido s in mod ificar la cantidad) . A nuestm parece r, es la unil or-
micl ad de los argume ntos utili zados prueba la ex is te ncia el!.: un fl ll H.: ion:l
mie nto operacional co m(m , ligad o a la co ns tituc ió n de los in va ri :.II1l c!'o .
[ ... ]
Interpretación d e conju.nto sobre los factores del desarrollo
P¡ll'a concluir, debemos indicar breve mente cu á les son las direccion t:!'o
~ 11 las que podemos espera r descu brir la expli cació n de es las es t'l.H.: tu ra ..
Upcl'¡¡c ionalcs cuyo carácle r runcionalmen te nat ura l y c uya s ig nifi cad 6 n
gC llél ic;:¡ me nl c fun da mc nta l c n~e mos habel- d emos trad o. Ahora bic n , l a ~
cx p liG1Cio ncs ge n é ti c~l S I-CCllITC Il . clás icamente, a tl'CS tip()~ de f:.•c ICln.:~:
11'l es!ra intenc ió n es. s ilu p lclllc nl e, la de indicar --es lo qu c convk nc e ll 1111
'/h ltado de psicoloJ.la cf/,,-rillle 'IIU,{- cu :'i n lejos se es l{, d e ;:¡pl'c hl'nd l'l- e!'o l ll~

122 121
 I..A ~ " " I' ItA\ '''N ' ' ~ IN I II I I '''A'' o;

1, 1 l lI IItA " PI ' 1'~ l l 01.1 ~ ,lA 1 \" U . rIl VA I

lógicas li ene éx it o sólo si se apoya e n o tras es trw.: turas anterio res . .Y (¡ti C UIl
. ., 1 los controles e fecti vus y sc ñ31 a l' tambi én lo q tll'
fa t,;lOn,:s en e1 te 1l e no ( e '1 h e- aprendizaje c ua lqui era , por s u palie, s upone una lógica , p, Gréco ana li z;l c~­
I
)~ i cológic~l o neurológic¡une nte- exige comple tárl o~ co n un C Ual o <
,
101' a l que se I'ccun'e cada vez mas con III
ayor frecue ncia '
te proble ma e n e! capítu lo XXV de este Tratado [Gréco. 1963]. De ma ne!':.\ Vol'-
Ile ral, la lec tura y la ulili :r..ación de la experiencia no se efectúan Illl'd bnle 1111
juego de asoci ac io nes qu e copiada n las conexiones e ntre los o bje tos, s illo qU l'
se basan esencialme nte en una asimilac ión esque ma ti zante; los esquCIl1:1:-' :I!>.í
L./I mmllfl'flción cons truidos co ns tituye n e! punt o d e partida de las est ru cturas!2 ( .. ,),
, , n plimer lu gar juega probable-
1 ' \ n1'lduración del sis te ma n ervIOSO. e " \ . [ 1 b) Por otm pane, y pese a l prejuicio e mpili s ta que las redujo :.1 I ipn
.A- • 'ó d 1 o nstrucciones o pe¡-ac lOna es , ,"
l\le nt e un pa pel en la suceSI n e aS c ' les estén todas pre- (m ico de la ex pe li encia física, con a bs tracc ió n a partir de! o bje to, l')l.j"l l' l1
Pe ro o) dio no significa qu e las estmcturas ope:ac,lOna "b ': , los,'b,'lidad cs di versas forma s de experi encia s, Ah o ra bi en, y en tant o que una C i ~ l 't .. ~ all
, eés lese hmltaa al11 1 ' lidad de concept os logicomat emáti cos son o bt e nid os a partir ck 1:1 e;.¡ p\,.'·
f'lrmada s e n el sis tema ne rVIOSO, ya qld' . , d \ r c'o" a"1iento en conc'
mie ntras qu e s u a ctua \ I'"Z.\ C I'ó I1 depen e aun e un I < " d c,\ad d c ncia (l o qu e evide ntemente ocurre e n los niveles preo perac io n ~" es), st.'
' ' I L.:'1S grandes va naClOnes e <
. ,' ' " C ( )11 h ex peri enc ia y e \ me d 10 sOCia , d ' trata e ntonces d e una fonna de experie ncia no rfsica sino espccfficHllll' llt e
" u . ' d' ( )' 'an re traso prome 10
e n la ap~\I'ición d e los estadios seg~l_n los me lOS u,n g l la escuela , taJ como logicomatemática: e lla consis te tambié n e n acluar so bre los objetos, con 1::1
c,,\ '" M'lrtinica
'
y e n Haití e n los nmos que conc un e n a
)11
\
estran que a m3( lI -
\ dircl'cn cia de qu e los nu evo s co nocimientos a lo s que ll ega se abs trae n no
lo sef'¡: llan in vestigacio nes canadi enses en curso mu ' ,,' , dd objeto como I,a l, s ino d e la s acciones d el s ujeto apl icadas al obj eto , I)~ )I'
', ' , ' d ' b) lo ' neurólogos no logran ac tualmente plOpol Clonal eje mplo, cuando un niñ o de 5-6 ailos d escubre medianl e la ex pe ri enci a qUl'
I'l.l c¡ó n no o..:S 10 o, ,s • " , ' o nda a nu estras edad es c ru -
lIingll1l fndi ce madura ti vo estable que C~ l I ~,~p Walter udo afÍlmar la exis- s i c uenla d e izqui e rda a derec ha una decena de pi edras a li neadas oh ti e lll'
'I! lil.':-, dc 7-8 años y de 11-1 2 , y pese a que G, y d 1 :EG Electro Encéfal o 1,IIla suma igual qu e si c uenta d e de rec ha a izqu ie rda o e n o rde n ddko,
le llda d c una cie rta relac ió n e nt¡'e la evolució n e °t I Id ' 1956 5° tr3d
.1""Ha~ y la de nuestras estructuras (en Tanner e n,le e l , sólo' co~tien~
nprcnde que la s uma es independiellle del mue n, lo que cons tituye la forma
ge ne ral de la cOllmutati vidad: si n embargo , lo que así d escu b re es un ::!. pro-
fru llces:,\ p, 16 1), esta relació n es muy global; e) ,e! ce l cbr~ no " d 'a- pi edad de sus acc io nes de orde nar y de sumar, y no una propi edad dc 1:1 :-'
¡,;o m:xiollCS hereditarias sino trlmbi én unrl cantIdad dcrc\c lcntcd y co~16s 1 el pi r.:dl'a s, ya que és tas no poseían ni o rden ni suma a nt es de que e l ni fin la s
. 'd d ' cnden sólo e a ma uracl n,
bl e de conex io nes adqum as que no el" hubi ese a lin eado o pues to en ronda y de que las hubi ese reunido.Y contado,

e) De es to se deduce que el origen de las operac io nes intelec luu!t.'s dehe

Uf eX1Jerie"cia adquiricla ¡.. ' 1' bu scado en las acc io nes del s ujeto y e n las cx pel'ie nc ias que rcali/,a :
c~"us ex pe ri encias d emu estran que tal es acciones , e n sus coord i na c i on e~
Pod emos menc ionar, e n segundo lugar, la experirc ncia a,dóqudiri~a: ~ll;~: I1 I1'\S ge nerales, se pu ed en apli ca r sie mpre al obje to, Para retOlm w e l ejo..: ll'l -
, I onside rabie en la 'ormaCI n e as pl o del co ncepto de o rden (princ ipio d e las seriac iollcs, e lc,) es cvide nl l! qUl'
com o es evidente, Ju ega un pa,pe c , ó b a la experie ncia y qué
rac io nes, Cabe pregunta rse, S lIl emba lgo, c mo o r PÜ I' ¡lit o que se s uba (y has ta la orga n izac ión re n eja) las acciones s u pone n
fo nnas d e ex pe rie ncia actúan en este caso, I1n o rde n d e s ucesió n que int elv iene e n s us cool'din ac io ncs elemen ta les , Se
, odría pensar en un mecanis mo de dl'ducc de e ll o qu e e n los casos e n lo s que el s uje to d cscubl'e un orc!t.'n ya
.,) F n rd3ci ón co n el pnme r punto , se p f S d I I l' '1 lf.1 blecido en un conjunto d e objetos. como cua nd o un bebé c omprll ~ h :l e l
., ~ , ,' , b ' 1, expe ri e nc ia s d e Gréco , Mo r, m e s U Tl( ,
apreml1 zaJc; S1l1 em a l go, a s I ' d 'Z'lje d e las estructuras
Wo hl will. Ma ta lo n ( 1959) de mos traron que e ap len l . ,
'1 El e'>tl"cm~ . de ob¡"~ " 1'<'I1 11!mcII! e ,- "II~ ~ ¡ I II \'.', P'" c j¡-mplu, e l 1)1 ",,,~ d ., pi'rlid .. ,le 1" c~ l ll ,d , ,, ,.
"111',,11(11 ¡" '1'''' ""b""l'e ;. 1,... l ."'''-'I'\ ,'' j, ",,', .1., 111 "',,, :., .. i:" d 1"0.'''' " d \ "h " " "'II. (N. E,)

,,. '"
I l' 11111"" 111' 1'''', ,Ij, M,I" I'V'" Irn v" I
:.li llea mien lo d e los b~\lTo l cs de s u cuna, l ie ne que loe,u-Ios uno a uno o
rn ir:II'los s UCesivamente para darse cue nt a de d io, es dec ir utili za r el orden
dl.' S IL" a¡;ciolles d e exp lo ra ción para es tablecer el o rden d e los o bje tos, A e ll o
~e d e he qu e D, Bcrlyne ( 1960), al estudi a r el apl"endi/...:1.je del orden d esde el
p01l1l1 dI.! vis ta de la leoría d e la conducta , llegara a la conclusió n de q ue este
upl'clldi /,ajc s upo ne un 'co ntndor', lo q ue expresaremos habl ando m ás bien
d c : 14.: 1 ivid ad ')I'de nadol"a (ac t ividad és ta que cons tituye la fu en te de las furu-
n i ' (jpcr~l c i() n es d e orden).
d) I)~lra hallar la ru ente de las operaciones, ent onces, con vie ne I"emon -
1:ll'se ha s ta las ~u,; li vida d es senso li omotrices. A este respecto,lIama la aten-
¡;ió ll qu e ya en l!1 pe ri odo d e 9- 10 meses a J 6- 18 meses se pu eda o bservar
ItI COII SII'ucc ió n de un doble bosquejo de los conceptos de co nsel'Vación y
d I..' b revcr·s ibilida d . Po r un a pa lie , e n efecto , el bebé no posee e n rorma
illl mla el esq ue ma d e l objeto pe l"mancn te (ause nc ia ini cia l d e toda bús-
qU l!dn de los ohjctos que sa len ruera d e su ca mpo perce ptu a l) y se ve obli -
H: I lo tl con sl l'uirlo paso a paso, sigui endo un cie rt o número de etapas. u
Ahol'fl hi e n, el obje to perma nen te es la pdmem de las estruc tu ras de con -
,",c l'v ll ci 11; MI ap;:lrición 6 Ó 7 a ños a ntes d e las otras se d ebe a que e n s u
,,' fi NO 11" ex islt! n mo d ifica c ion es de rorma (sa lvo perceptua lmenle), si no tan
1'1 In de ])ns idó n. Por otra parte, y jus tamente a causa de es tas modifica-
c lUBes d e posic ió n, la con s trucción del esq uema del obje to permanente va
ti ItI I)ar co n una o rg ani zac ió n d e los d esplazamientos y posic iones, d e
II clI el'do con una est ructura de 'grupo', co n la reversibi li dad (regreso s al
pllnlO de partida) y la 'asocia tividad ' (rodeos), co n la d iferen cia, en rela-
ción co n la s es tru c turas operacionales , d e que no se trata, aún , e n abso lu-
to d e una represe ntación de conj unto de los lI-ayec Los, sino de una serie d I.:
:lccin llCS s uces ivas que se coordinan paso a paso gmcias a lo s índ ices per-
ccplu tdt!s . De lodas maneras, estos dos ejem plos muestran con nitidez qu e
el Ori gl.! ll se nsol'iomo tor d e las ope raciones es muy probable, ya qu e el
CS(llI e l1l ~lt i s lllo 4Is im il amri o d e las cool-dinaciones de acciones preanu ncia
el d ' las CSII'uc tu n ls o perac ionales.
" U, .O: ,mo , 1" 11,.,.,nln.s d.escribió 0:11 tres niños y q ue fu e ron e ncol1lmdas lambié n por TI!. G,,,,¡,,
1}t.'lO rlo- Ctl ')41 ~ .. kl" .. ~¡ n 11 ¡" g u 11;; in "'- ,'S ¡<'In d e se n I¡dn 1110:<li" n lo: pn ,d':1~ c~ l" II<b dz:ul :IS (véase G"" ",
n,·, '" 1" , 11J('2).
126
I:~ a~C ~Ó II (~e los ,r: I¡; l lll'e~ soci al es, y , sob re tod o, dell e ng uaj¡;, ¡;OnSlilu'yc
un le l cel f.tCI? 1 que se menc Iona a men udo en las explicaciones del desa lTt ¡lit ¡ .
Como es obVIO, estos factores son necesarios para el ple no dcsrrrmll u dc h ~
~~ t nJ CI UraS o~mcionales, sob re lodo e n el n ivel de las operac ion es propo~ i­
c , o n~ l es o fOI ~ales . Pero los hec hos s igu ientes prueban que no co ns l it llyl.'ll
el o n gen de dIchas es tnl cturas. .
a) En lo que se I"efie l-c a l le ng uaje, podemos mencionar', e n p r"imer lu gar,
qu e e n los, sordo mudo s podemos observar la presencia d e la s es lnl c lll _
ru s o pe racIOna les habitu a les (claSificació n, se ri ac ió n, e tc,), aunque COII lltl
dc~~:,_:mlJo más, len t ~ (O l e~'6n, Vi ce nl , etc.). Es indud able que estos suje lo"
pusee~l la fu~cl6n SImból ica y un le nguaje geslua l que pennite n un a 1..'01;.
~racló n soc l~ 1 qll~ a menud? es bas tante prohmda: sin e mbargo, la atl ...1.' 1I
CIL\ de le nguaje a rti cu lado e Impu esto co ns tituye una prueba s ufici e nl e dI.'
q ue. las operaciones no se lransmiten desde el ex terior mediant e la (¡ni c l
nCC lón d e ~a edu cación . Por otra parte, cua ndo se estudi an los Il"astorno~
d el le ng uaje e n el niño, tal como u no de nosotros hace e n la ac tualidad
junio con J . de Ajuriague lTa, no se com prueba la exis le ncia de una co rrc:la -
ci6,n ~Iara enlre es tos trastomos.Y el cl esan'ollo de las o peraciones: en a lg ll -
IIOS CdS~S po de mos o bservar que éstas últ imas presentan un ne lo ade bnln
' n relació n con el ni vel lingüís tico, y en otros casos ocu rre lo contl~l'io ;
, b) .Para que ~ I s u~elo pue.da comprender una estnlctura lóg icu ex preS:l-
d,.l pOI el lenguaJe (vease el ejemplo de 'todos' y 'algun os'1 4) neces il '\ un ill _
tI'lHn~~t,o d e as imil ación que supone lo esencial de esta e~trtlct un:<\: si e~I~1
'o n~ll c lon no se cumple , el s uje to no la asimil a. En re/ación co n cllo, e~ Ib -
IlIu ll VO obscl'Va r que has ta las opcl-aciones proposicionales (1 1- 12 ~lilOS ) d
desHITo ll o operacio"na l s u pera s u exp res ión ve rbal- 10,10 el n,· ve l (e
I Ia .... ope-
, " ~ ,
Ifl Clo nes co ncretas const ituye una prueba d e ell o y mues tra la conex ión d e
IIIS es tru ctw-as operaciona les con las eoor",I,· n'e l c ,·one S (e I Ias .. cc .l on e~ e ll
II luyo r gmdo que con s u verbalización ,'
e) P~ra la c1a~o¡-ación de las es truc turas ope¡-~c i o na les se req ui ere I ~ltn ­
hlt': n la IIlle rVenC lón del int ercambio soci a l, a u nque en mayor g rado en ~II
127
II ! !IIMA" !" I" U!I"H , t ~ 1 \,,!! !I\A1
I!"'Ilt:1 de Cjltll)c l'<ld{m que e n la d e Irans mi sió tt impu c:-.I<t . I)cl"t) s i se anali-
I.HIt lo ~ rn e c~Uli s mus dd inl e rcambio se co mpru elxl, nu evame nt e. ht cxi s-
h.: m:: i:I d e un SiSle lll¡l d e o peracion es: rec ipmc idad es, I'euniones, int c rsc(: -
dnnes . negacio nes. c te. A es te respecto , el intercambio es en el se ntido
pl'op io dd té rmin o un s is tema de ca-operaciones, lo que signifi ca que e n su
Ilrigl..' ll las operaciones no son ni sociales ni indi viduales, e n el se ntid o
I..''\ dll ~ i vo de es tos té rminos. sino que expresan las cOOl'dinaciones l11 á~
gl..' llcra les de las acd o ncs . tan to cua nd o se las ejecuta en común o en el
Il'allSc ul'SO de adaplaciones individualizadas.
El equilibr;o o autorregulación
Es las esc ue t.as observaciones se ñalan qu e cuando se pretende explicar la
lonnadón d e la s operac io nes se debe menc iona r, también , un cuarto fa c-
lo r, irnplicndo por cada uno de los OII"OS y sob re todo, por s u I'eulli ó n, pero
qltc t ¡e ne!oill o ri ginalidad propia: el fac tor de la equilibración ,
u) Sc íh tle lllos, en primer lugar, que a pa rti r del hecho de que las opera -
dlmcs ~ o n cx lr;:lÍdwj d e las acc io nes y de sus coo rdin aciones no se puede ror-
IIIIJI tH' In co nclu s ió n de que ellas so n preformadas o pl enamcnll.'
d l:<'; I\l rolbdas de ant emano: las operacion es s upo nen una constl1.lcción con-
111111:1 , Y;I qu e la abs tracción a pmiir de las acciones no es simila r a la que ~l'
I\.':l liza ~l Ix ....tir d e los objetos. La pdmera inte nta llegar a un dato y disoc iar-
lo de los otl"OS carac te res percibidos, L"l segunda , por e l con tral;o, es 're lk -
xiva' I'ré fléc h issante') en el dobl e sentido del tél-mino, ya que para lIegrlr ;,
un;) co ne,xió n co nt c nida inconsc ie nte mente en una rlcción, hay que proyC(:-
I:II'b (o re nejarla en se nli do rísico ) en un nuevo pbno, el de la represe ntaci6tl
ti d e b to ma de conc iencia (con refle xió n en e l se ntido mental del té rmin o ).
La a bstracció n reflexiva es asf necesariam ent e cons tructiva, en el sentido (k
ljlll', am pli:'l ndula y e nriqueciéndola , recons tl1.lye la estnlctura eleme ntal pn'
:-.e nt e en b acción: un eje mplo lo const ituye la dincultad de los niños pe que
fin~ para re presentarse c1 trayccLO de la casa a la escuela o inversamente, Ira
ycc lo que , s in c mb~lrgo, I"CCOlTen solos todos los días (r-econstl1.lcc ió n d e 1111
'g rupo' prtíc lico de des pla¡r..a mi e ntos en un 'grupo' repl'esentativo);
b) S in embargo, cs las abs t racciones re flex ivas y es tas cons t ru cc i o n e~ 11I f
li e lle ll ' '' .... mela I..'s pec ulati va: nad a se rí~, m{,s c rr6 neo que int c rprc tar \,1
, .... ~ , "'! It~. II.N', INI I'I i 1" "! l '
desarrollo d e 1:1:-' j'Ill" '! l.'¡IIII!,.':-' e l. I,lI 'ln a il llc!ectualis ta , ya qtt e é:-. las ctltl ... i ~­
te n e n tl ·..H1 s lortllHr la :-- :-. iIIW dIl IH.!S .Y Ins objet os, es dl'c il' e n ¡h.:luar :-.nht "l' l' l
mundo: es la s tn.ln s fornw cio nes, e n ekcto, sólo se e fcc.: t¡'I:ln a nle pr()hl L' ln:I'i,
klgunas , co nfli ctos, e n I'cs wne n desequilibrios, y la su lu ció n o pl' r:Il"Í!ll1:d
cons is te en reaccionar restablecie ndo e l equilibl"i o , Es to fIJe :--dl:dad" POI
muc hos a utores que se expl"Csaron en diferentes ti pos d e le ng uaje ; clI¡jnd! 1
Wa llo n, por ejemp lo , insis te e n el papel de las cl'is is .Y e n el di..':--~IIT()lI o, V
sobre la dialéc tica l-eque l'ida para s upela rlas, exp,'esa, en un lel"l"l.'lIo qlll' .
por o t ra palie, conc ieme sobre todo a la afectividad y a lo ronll ~l ci /lII de 1:1
perso nalidad , es ta mis ma idca d el papel necesario d e los desequilihrio:-- v i.k
lu eq uilibrac ió n;
e) Aho ra bi en, en el ca mpo de las opemciones inl e lcctuak-.,. la ¡tll';' (k
equilibrio es especia lme nt e aclara toria, ya que se ca rac ll'l"i za pOI' la CIIII I
pcnsac ió n: el equilibl-io de la inteligencia no es un cstado de I-epo~() :-. illo IlI t
'cqu il i b!"io móvil' tal que , fTen te ti pe r tu l'bacioncs exte ,'io l'cs , d :-. ujl'1I I t Íl'mil'
JI compe nsarlas mediante trans fo.'maciones orientadas c n se nt id o co nll'¡H'i, 1,
Ell o d e termina la dob le co nsec uenci a de que la equilibrac ión condu ce 11111 _
ciona llllcnte a la reversibilid ad, que es la propiedad fundamen tal de las CS~
trll c turas o pe racionales y. en segundo lugar, la s ope ra cio nes co nce bida s (k,
es ta manera co ns tituyen las fo rmas s uperiores de las regulac iones pl'c:--e l1 ~
teS e n todas las etapas; el té mlin o s uperior signifi ca, simplemen te, que b :--
o perac iones alcan zan una revers ibilidad total , mi e ntras qu e las I'cgulac in-
lIes de n iveles anteriores se conte ntan con compensacio nes aprox imada ... ;
d) La tra ducc ió n del desaI"I"o lJo de las operaciones e n términos de eq ll i
librac ió n presenta un int e rés no só lo funcionali s ta : ella con~ lilll \'e , ... ilr
duela , la mej o r introducc ión a su int erpre tación d e los punl os dl' Vi:-- I:l Ill'll
. o l6g icos y mecanofi siológ ico. Para ex plicar el ol"igcn de las cOnclU i..' I:....
Ildupl.ativas, W. R, Ashby ( 1952) s ug iere una concepc ió n d el cere bro ha ~:t­
t.In C Il e l modelo de un ho meós tato. Ah ora bien , la compa ració n no e~ :-.6 10
ve rba l, ya que lo que ca rac tel"Í zr. a los modelos mecá nicos cons tllJ ido:-- ; 1
l''-I tc d ec to (como el cé le bre homeós ta lo a l que el pmpi o As hby dio s u nlllll -
I),'c) es , pnx isa me nte, el hec ho d e s uponer estnl ctul'as opcnlc io nal es, CO II)~
hlnadas con un juego de pmbabilidades de las conex io nes, Pese a que es lo ...
IIl ndelos ini c iales no posee n aún niveles de equ ilibri o (cuan do nü se halla la
."C}lució n, la mí."Íqllina vll elve a e rnpezal' de ce m ), S. Pape l"! ( 1963) inw g ill 6
II Hll e l1l:lti canle nll..' Ittl IItod e lo ttt :'i s ce rcan U :l los datos evolLtli vo s. 0.:1 'ge tle -
12y
, p, , t ' MA ~ ,"' 1''''' ' 11 ,M,'" ,t llO I U"I IV" I
l .,, '" 11'1 N~' " ' :-" 1" IN I 1 1 I 1 I1 '~ I I

Id lll ', e n 1.... ~e nl ido de qu e e n és te la equili brad t" 11 M: d eclLIa PI))' etapas: se
del)!,' ak~lIl/.al · un d CI'lo punt o dc equ ilib d o en el ni vel para q ue las combi ·
llad ones opera ci o nales nu evas del ni vel n+ 1 se há gan posibl es ,
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IlO
"'
 LECT URA 6

, LOS PRIM EROS V í NCU LOS SOCI ALES

AINSWORTH, El. APEGO Y LA SEPARACiÓN (1970)

Lo s se res hum anos nacen i n m ad uro s y poi' lo tan to (h.: Pl' lLd l' ll IIIUd ll1 tl t'
los c uidados de los adulto s pa ra s u su pervive ncia . Po ,' dlu. n,· ... lI ll l1 Utl ll p UI
¡ivo q ue esta bl ezca n vínculos ruertes co n o tros se res h tllH : u lt)~ . ¡\dl' lI 1(\ "1, 111
cooperac ió n co n 0 11'05 seres hum anos es un a d e las c b Vl'~ ci d l 'X il1! nduptll
¡i vo de la espec ie. Prue ba de ello es que ni s iquie ra l u~ l' h i l llp: lI H..l\ "', l lll l'
po see n estru ctu ras sociales m uy co mp lejas, da n mues tra s d I.: l " )I '111.' 1 :lc ll )1 I
l ~tTl ela boradas co mo las que nos o fTcce u n niño de dos ~1I10 ~ ( W :w lI l!h' lI v
To ma sell o, 2006). Por lo t a nl o, el es ta blecimi ento de los vf r ll.: lIl () ~ ¡':f) 1I lo..
o tros co ns tituye lino de los [acto res im porta nt es pa ra el d esa rmll o 1l1 l! IlI ~d
y la s upervivencia d e las clÍa s.

L.I.I primera relación social

En Jos co ntacto s n:pe lido s del niño con su en to rno se van cSI:l blc.:c ie nd n
silUaci o nes que se repiten un a y o tra vez de fo rma muy l-egu lar. As í. d e l'Sl'
o njunto d e relac io nes co n perso nas y co sas . va em ergiend o una rl' ladól1
es pecia l co n la perso na q ue le cuid a más directamente, con la fi gura II w rl' r·
na , qu e p uede ser s u madre natu ral. un a perso na qu e d esc mpc iie esas 111 11·
°
<:i o nes, cua lq uie r o tra perso na , pues pa rece q ue esa impo rt¡¡ nr l' relación
se pued e es ta blecer con cua lq ui er ad ulto (y pos ible ment e ind usn CU II u n
ni r1 0 mayo r).
La fun c ió n d e es te p rimer vín culo e moc io na l es procu n u· la s u pl' lv iVl' lI·
d n y cui dados de l bebé. En este sentid o , cuan do el vínc ulo es tá bic.:1l es ta-
bl eci do se ma n ifi esta e n co nd uc tas orie n tadas a m an tenc l· la ccn;:.II1 f;,1 v eI
co nt ac to con la fi gu ra de a pego , e n especia l, e n aqu el las sil uad on es qu e S O Il
percib id as co mo ;) lIl e l la :t.a l l l e~ .

In
1" I I ' MA ~ 111 1'''"", ".I A 1 \ , 11 11 tl \ A 1
A:-. ill1i :-' lnO, la pos ibilidad dc manipu lar jnt c rn ~1Il1 e nl e la n !Hlidad pCI'mi -
til"'" ljue. III [IS adelant e, el niúo genere una n :p l'Cse nl'aci ó n d e la l-elac ión vi n -
n dallll.' lIue se conoce como modelo interno de trabajo (M .I.T.), Es tos
111. ,dL' I. 's, a d L'rn;'!s d e OI'd c nal' la s experi e nc ias vividas, permit e n desanul lar
t.''I; peCI;l liv; ls s o bre la dis ponibilidad y seguridad que ofrece la fi g ura d e
:Ipego .
E l fl1l1t.l do d e rdm: ió n que se gene ra e n la prime ra infa nc ia ocupa un
IlI g: lr pri vileg iado e n la o ntogénes is y podría afectar a l m o d o e n que se
l' l1l ie ll de l1 y afronlan o tra s re lac iones, En ge nera l, un m o delo d e re lación
Il ega l iVI I puli d;. e nl o r-pece r la s pos ibil idad es d e e s tabl ecer e n e l futuro reJa-
dO ll e !'> ínl inw s y bas a das e n la confia nza. En es te se ntid o, los ex pe rLos
:u.l vil! I'le n que el a pego es algo más que una adaptación in fa ntil ; cad a vez
n J(ls, e~ l e prim l! r vínc ul o es co nsi d e rado un pilar fundam e nta l e n nues tm
de ~; IITl l ll o ps icol ógico.
Si M ': pie nsa un poco sobre cómo se establece esa relación lo primero
1I11l.' M .' le pue de o c ulTir a uno es que la a limentación . la lim pieza y la sati s-
lu 'd6n d e I II~ ''lI'imeras nc-'Ces idades ligadas a la s upelv ive ncia d e ben ser el
1I11I 11Il' 1I 11I V J:. e n lis a del estable cimiento d e los prime ros vínc ulo s. Y a s í lo
p{' n ~m rOIl ItHllhié l1 ps icólogos. ps iquia tras y o tras personas re la c io nadas
"- 1111 d d C!'o:w rolln del niño, que durante largo tie mpo sostu vie ro n que esa
pr Irnc nl ..c!:u;ió n se cs t,ablecía a través de la s atis fa cción d e la s necesidades
dd "ifln ,
I) ~ido que el nilio neces ita que le a li menten, que le li mpien, que man-
Ic ng:1Il S il co nfo l1 y que esa tarea la realiza ge neralme nte una mi s ma pe !'-
SOI1:I . el niño a socia la sat is fac c ió n d e necesidades con la persona y va esta-
hl ec iendo un a re ladón con e ll a, Con e l ti e mpo la re lac ió n se inde pe ndi za d e
la sal is fa cción y e l niñ o e nc ue ntra un placer e n la relac ió n y e l conta c to con
eS[I perso n:l por s í mi s mos . As í a través de la sati s fa cción d e una necesidad
pdmaria se es tab leceda una relación secundaria, qu e con e l tie mpo se
harla aut ó numa ,
Sin c mba r'go, pese a lo sugerente de esta teolia, había ci e l10s co ntrae·
je m p los n le ne r e n c u e nta , Este es e l ca so de niños y adultos vinc ulados
e l'n"dol1::1 ll1le nl c a pe rsona s que los c uidan negligent e m e nt e, llega ndo en
tl l g lln u~ c a sos al maltra to , As imis m o, son conoc ido s los ej e mpl os d e niños
!'. in nin g ún vinc u lo e rnocio nal pese a eS lar a lilTle nl ::ldos y habe r recibid o
l ."~ " M ' ~II'I(,,, \'IN' 1I1~ , ~ .... ~ 1M I '
unos c uidados m íninu)!'o . 1'01' lanlo . y s in d escuidar b impo l'I;II'Il.: ia t.k 1:1
s atis fa c ción de I'I L'ce s idades pdmal'ias, la I'elac ió n vinc ulant e qu e ~l' e!'. l:t
b lece con la figura nm lc m a y qu e pcrdtwa m ás ::111:1 d e la c lapa d e lit!'. c ui -
dados, d e bía esco nde r a lg una otra ra zón de se r.
Como anunciábamos, hoy cons ide ramos que esa primcra rdat.' i(u l l'"
muy imponan te pa ra e l des aJTollo pos te ri o r del indi vidu o, .v (Pll' pm'lk
marca rl e e n su vida futura , pero no s iempre se ha VislO así. Tod:lvf:. ;¡ "!l lI
les d e l s ig lo XIX se pens aba que la e tapa más impol'tan le p~, r '~1 1.., I.JlI I':ICI.III
d e l c arác te r e ra la a d o lesce nc ia , y a s í lo mantenían ps ic6Ic Ig' I!'> d t.' 11I l,.. li K14 ,
Fue e l m é di co vie nés Si g mund Fre ud, el f1.rndador d e l psÍ(:o: III :'Í li .. i .. , t' l qlll'
ins is ti ó e n la importanc ia d e los prime ros añ os d e vida par;¡ d d l'."1I 114 di"
del ni ño, y defe ndió además que la re lación con b madl't., e OIl .. I I IH V~' d
mod e lo d e to das la s ,'elacio nes afectivas pos teri o res.
Una vez adm itida la importanc ia d e esa re lación, qu e hoy e l... i IIm lIL'
pone e n duda, se tra ta d e d e te rminar cómo se pnxJucc, Ps icó logo.. d e HIlI \'
dis tintas te nde ncias , incl uido e l pl"Opi o Fre ud, han so s ten ido qll l' b ,'dadlll l
se e s table cía a través d e la sa tisfacció n de la s necesidades, corno a C~lhall lo~
d e señ a la !'. Fre ud , en unos d e s us ú ltimos escritos, e l EWluellla (h,¡ " .\Ü'O-
análisis, reda c tado e n 1938. escribe;
El pdme r objeto e ró tico de u n niño es e l pecho d e la madre q lle lo al!
me nla ; el a mor tie ne su o l'igen en la depende nc ia de sa lisruec r la I1l'1.:l-.. id:ul
de a lime nto. No hay duda de que en pri ncipio e l ni ilO 110 di!'> lingue d tX'l'ho
del pro pio cue rpo; cuando e l pec ho ha d e ser sepa rado dcl l: l1eq1l , vai .. ladn
en el ~exl e ri or •. po rque el niño pel'cibe su a usencia repelidas Vl.'CC" , ('lI ln ll -
ces, com o un «obje to ., lleva co nsigo una parte de la ca lc;'(is Jibidillo!'> :, 11: 11" '
cisisla pdmitiva. Este primer objelo llega a completarse más la!"lil' hUo; l:1
rOl'mar lo pel'so na d e la madre. que no sólo a lim enla al niiio ~i nn (jll l' l'!l id:!
de él y provoca asr e n el mi smo c ierto número de se ns¡Kio lleS fb il':I " di w l'
sas, pl ace n1 cras y pen osas, Al cuidar del cuel'})o del ni ño Sl: CIIIl Vit' rll' l'll ~ II
primel'a sed ucto ra. En estas dos relaciones se holl a la ra íz (k' lO! im l1lIl'lltl1 -
da de la madre. {mica , sin para lel o, establ ecida inalt cmble lllenle pa!';¡ 1!1da
la vid a. como e l pl;mel' y más fu el1e obje to amoroso y como e l PI'OII)I ip., ,le
todas las re lac iones a mOl'osas postedOl'es -pam a mbos sexos. En Indo e!'> ln
los fundame nl os filogené licos pred om inan d e la l mod o sobre la ... ex pcden-
cias IlCl'Sonale!'> acci de nl : de~ q ue no impol'la s i un niño ha lHam;¡du '·l,.. I-
ment e i 11:\ o; id" ";1i:ldo ";011 hil~ " ó n y nuncOl gozó L1l' IaS Icnlll n lS LId cui
( I ..
I I I I liMA" 1>1 1· ......1 no,l", I 1'1 " n i 1\ " I
dadu m"l el"llu. En los dus casos el d l:l:>aITOIIIl siguc el rnbmu camino; puede
SC I' qu e en l'l segundo su nostalgia posled or sea, mayor. Y POi" mu cho ticm·
po tille haya sido alimentado por el pecho mat cmo, sie mpre le quedan.i la
convicdó l1. ~II se r (!t:stetado, de que su alim entación fue demasiado corta y
l klll :l l:> i~ld o l:SCO.lsa (Freud, 1938, trad , casI. p. 1047),
La ex p licac ió n parecía muy razon abl e y fue adoptada por o tros in vcs ti·
j1.;uJo,·es d e I.:orri e n tes ta n a lejadas aparentemen te del pSicoanális is como el
L:Ondll Cti slllo, tal y C0l110 he mos explicado, En 1928 Watson so s te nía en Su
lihro Psychologicof core o( ¡I/ranf ond chifd , que el amor es una respu esta
L:o nd ic io nada igua l qu e clll1 ied o, y él había tratado d e mos trar que el mied o
:-e pod í~1 condicionar, Decía:
El all'1 0 1" se produce en casa, se constll.lye. En ot ras pa labras el amor
es l(l Cll lldiciollado, Usted dispone de todo lo necesario durant e lodo el día
p:u'a c~t ahl l.'ce l' I'Cspucsl as condicionadas de amol'. Tocal' la piel hace el
pape l de la han'a de hicn'O, la visión de la ca ra de la mad re hace el papel del
conejo en l(j~ e;,; pc l'imentos sobl'c el miedo, El niño ve la ca m de la madre
\,. IIH ndn le a..:;u'ida . Pl'onto la simple visión de la cara de la mad re pr'Oduce
la '\'''' pn e~ la amurusa, Ellocal' la piel ya no es necesario para produ cirla , Se
lIu Inl'llIad n unn n::.\Cción condicionada de amor (\Va lson, 1928).
I lny muc ha s imilitud e ntre estas dos explicacio nes. En ambos casos e l
11111 01' , la relac ió n , se es tab lece sobre la sati sfacc ió n de las neces idades más
h llpo,'tant es y urgentes: la a li men tación o el co nfo l1 , Si bien , es el psicoa·
u(!l is is quie n concede ti la relación vin culante una mayor importanci". e n el
<.Ies:II'rollo afec ti vo, En c ua lq ui e¡' caso, la idea original, según la cua l el n iño
e m pieza a amar a la pe rsona qu e le sati sfa ce s us neces idades bás icas, ha
s ido segu ida por unn pl éyade d e invest igadores,
[l.) d escubr imie nlo d e l a p ego
La ex plicac ió n parece muy clara, y has ta evide nt.e, pero qu izá uno d e los
ava ll":cs más importun tes d e la ps ico lo gía e n la segunda mitad del siglo xx
haya s ido l11os tnll' que e ra ra lsa , y que la relac ión co n lo s o tros es una nece·
~ i dad primada, que se es tab lece al margen d c la alimentaci ó n y la sati sfac·
d(¡ n de ol l'a s neces idades,
I 1/1
ti ,'< ,'M I"" HO" ~ I NI ' 11 " ... .... ~ I~' ,
El et ó logo (i,we ~ ti g:ld"1 dd 1,. 11I11f)(lIt ll lllicllto ~l l lirnal e n L'IHld k hllll'
natlll'a les) KOll l':td l.o l·l' ll /., jll l,.' llI l" N"hel dl' lIledid na e n 1973, h:tbí:! "h:--l' l
vado qu e 1l1l1L:has ave:--, lIL-... pl ll':-- d e ~ ; dil' d e l l.::Jsc u'l'I n, sigue n al prinh': I' Ilh j¡,:
to qu e se Illueve el1 s us p l'ox illlid;,ldes y es tahlece n Ull a re lac ió n 1111l V hl e ll '
con él. q ue se mantiene ha ~ ta que el animal se co nvierte e l1 UIl ~l' r il1dl'
pendi ente, Lorc nz co nsigui ó q ue patos y ocas se vincularan a r.:1 mi :--IIII' v 1,
s igu ie ran por doquie r, e mitie ndo pi tidos d e llamada y es pl.: r¡lI ldo qlle \,'1 In
contes tara como si fu era s u madre, Se d e no minó Iroq u e lado a I.:~a pr'ill' l'
ra relació n que las aveS establecen con un obje to qu e se d espla l':'l. En J:¡
condi c io nes naturales ese o bjeto suel e ser la madre y Lorl' nl, so s tu vo ljn o
es tabl ecer esa relació n, cuand o el animal comienza a pode r d es pb l. :'lr~l' po
s i so lo, era muy importan te pa ra su s uperv ivencia, ya que el adulto con l'
qu e es ta blece el víncu lo le protege de infinidad de pe lig ros y f:'ld lit:,l qll l' IIl'
gu e a convertirse en un adulto, Cu a lquier cosa q ue ravo rezca el ma l1t l' lI i
mi e n to d e la proxim idad co n un adulto es a lgo be ne fici o so pa ra la eda .
LO l'enz arirmaba que a lo largo de la evolución se ha n seleccio nado e~: 1
condu ctas,
A partir d e estos estudios d os vías de inves tigación ind cpt.!n dk: nlL' ~ eon
tribuye ro n a en tender la importanc ia de esa re lació n en los Ill:.nn ífel"" :
supe ri o res: los lrabajos del ps iquiatra inglés Jo hn Bo wlby obse rva lu.!,
niños, y los es tudios del psicó logo norteamericano Hart'y I-Ia rl o\\' qlle Ira
bajaba sob re los efec tos d e la privación socia l en los monos,
Han)' Ha d o\\' (1 958) come nzó a inte resarse por la ..cJal.: ió n e ntre 1ll;ld",
y c lias en mono s y llevó a c~lbo una serie de ex pc .-imcntus qu e han te nidl
una gran resonancia . La Dra. Van Wagene n le comun icó ljue habb Oh ...l·1
vudo que las elias de los monos estab lece n relaciones jn\l.:lI s ;l~ L:ü n pai'mll"
qu e se deja n en la jaula, y es lo le pLISO sobre la pi s ta d e I ~I irnporlalll.:Í: . ljtll
tenía e l contacto corpora l para el d esan'o ll o . Ha d o\\' rea lizó un a se ri e Ll l
ex pe riencias d e separaci ón de mo nos de s us madres desde cJl1:lc itni e l1 to ,
los crió con madres s us titutas, una de las cuales co ns is tía e n un ci li ndro dl
alambre que tenía acoplado un biberón y o tl'a un c ilind ro se mejante, 11CI'1
,'ecubic l10 de felpa , Ha d o\\' obsclVó que aunque el bibe ró n es taba e ll I ~
n nadrclI s ustituta de a la mb,'e lo s monos pasaban la m:lyor pa rle del tie ro
po q ue no estaban mamando s ubidos a la de fe lpa e int e ra ctu and o co n ell:.
uando algo asus taba a los mo nitos estos cordan a refu g iarse e n 1:1
. madre » de fel pa . N; ltllrallne n te es te d escub.-im ienl0 I.:o ns tilufa UI"I (11m
l It 1 !JitA' 111 1" "''' ' M, IA t \'111 IrtW A I
~tllp..:para la ltip(, tes is de que la relación co n la lll adr":!j": c ~ t a bl ecc a través
d c la ali rne nlac ió n ,
•
Mi e nlr~I S J-Iarlow I"ea li zaba esos estudios, en la Europa d e posgu elT3
I\llw lhy rec ibía el e ncargo d e trabajar con niños afectados por graves p ro-
hl...·lllas e m ()(:io n ~d es, c uyo único all"ibuto común e mn unos malos, o inexis-
I t..' ut e1'> , vín c ul os fami li ares, Igualme nte . hasta el 40% d e los jóve nes de lin-
l: Ul'nlt. :s qlle trat ó le nía n his to l"ias de c uidados matemos negligen tes. En
l'onso lm nda con ello , s u pos ición d e m édico le permitió exa minar la pl'O*
grcs i(¡ n d c IHuc hos ni i'los hos pitali zados, En estos casos, la separación pro-
lu ngada d c los proge nitores, provocada POI" s u int em ali zació n, te nía conse-
c ue nc ias (k sas trosas, Es tos niiios llegaban a atravesa r ha s ta c uatro fa ses
qu e pod ía n c ulminar e n una comple ta desvinc ulación e m ociona l.
En 195 1 Bowlby elaboró un infolme para la Organi zación Mundial d e
la Sub id (O MS) donde pone especia l énfas is e n la necesi dad de que el niiio
PC"lllI': i'Io pucda tene r" un a relación íntima y continuada con la mad re, Poco
d c", ptl é!'o, e n 1958 , ex pone su prime ra teoría so bre e l apego, a lejándose nota-
hll' ln .... llt e d e los pl·esupues tos de! ap re ndizaje y e! ps icoaná lis is . En su lugar,
el 11 01111 ' ~ e decanta 1)01' una ex plicación d e cOl1e e to lógico, según la c ual el
v(¡ u: ldll I.Ifecli vo rcspond e a un hecho primario, descar"Land o as í que la vi n-
t ldncl611 afec ti va d edve de a sociaciones pr"evias,
lJow lby de no minó a esa pl'imel"3 re lación vinc ul ante apego (aflach e-
/I /{' I II) y m os tró qu e ti e n e un va lor esenc ial para la s upervive ncia de los
individtlos, y se ría e! r"Csu!tado d e la his tol'ia de la huma nidad y d e s us
:,IlI lct..:esures e n la esca la biológica. En efecto, el hec h o de qu e el niño se
II m n te nga próx imo a un adulto sirve para pres elvarle de multiples peligms
y, po r lant o, co n tl"ibuye a s u s uperv ivencia y a la adaptac ió n d e la es pecie ,
Má s adelante, e n 1969, refi na s u primera ver s ión para soste ne r qu e
el víl1 c ul o d e ape go s urge desde la acti vació n ini cial de s is temas sociales
lllll y IXís icos , com o la prefe re nc ia POI" los ros tms y voces hum anas que se
(k s a r ro llan a lo largo del p dme r año y que, e n el segundo, dan com o resul-
I:-Idu las conduc las pmto lípi cas de apego , e nll-e ellas . la búsqued a de la
madre en s itu aciones d e ri esgo. Es d ecir, habría una sens ibilidad bio lógica
Ilada el 0 11'0 qu e , m tls tarde y a nt e s u res puesta pos iti va, permite que sc
lije n unos par:.'imctms d e acción qu e so n los qu e enten d emos com o COI1*
,",uc la s de 'Ipego . Se tra la por tanl O d e un s is te ma qtll' se rclroa li m c nta . ~
'"
que ,·cil.:t..:iona o se :u II OI'l'l,'gtlb e l! ltu".: i(~ 1I ~h: c u:d e!'o ~ean "'~ ci n":IIIl!'o tanda ...
a las qu e se e nfl'ell ló.\ ,
Opt e mos pOI· la ve rs ió n dd ins lint o () por la d e la aut o r rcg llb ci t',n n,... í
es co m o Bowlby d e nomi na a s us dos pos ic iones leóricas- s u 1·~l zOnal1lil· lI .
lo co nc uerda est I·ec hame n le con los presu pues tos eh Il óg icos, En es ll' St..' lit i
do es no table lan to la d efen sa que hace d e la fun c ió n a(bptali va dd :,'IX ")'U
co m o el reco nocimiento d e que hay unos primeros s istemas dl' OIl'tll adoll
que ya desde la biología nos p redis pon e n a rel acio na m os co n 1,)... 4111'1" ,
Distintas explicacioncs d c la formación d e l allego
Autores Teorías Explicó.doncs
Fre ucl Ps icoanalilica El ni ño recibe de la mad re el alit lh: tHO q lle II~· ... \·, ¡l .•
Poco a poco v" cstab h.x: iendo una ¡l~oeiad(,rt .'111 ".
esa s.'lt isfa cciÓn y la ~r~olla que ~ .... la p rupol c iu l l.' ,
de 1.11 manera que se va fO I'lnan((o 1.111 vfll C'ldo ql1
vuelve indqx: ndiente d\ . I" smisfacd611 dl' la, Ill'
d"des . y asl se eslablece ese primer "nltU'.
\Valsan Conductis w L'I mad re salis fnce las necesidndes dd nifiu \' k· I11"
pol~ iona cOn r0l1. Poco " poco se \',1 L"~ laht L"d l" ltd ••
u nn asociación enll'c csns s.'1li sfaecio n ('~ v d l u . . 11
de t,l madre. de la t manera que se forllla IIn;. n.:v "
pueSla condicio nada de a lllo r an l(' 1" ~"b pfl'WII 0..1,1
de ta p'·rsona.
Oowlby Ecológiea El ni rlO no puede valerse por sí rni ~ mll , ~ :t [1a llll
momento en q ue co m ¡e l17~'1 a de),pla/':tr,L", ....t 11111 11
nCn:il' próximo a un ¡¡clullo con!> lilu\\' !l it . ' 1;:.11 ,'111l..
para s u s upervÍ\·c ncia . Por cito la fo rllla\ i'"1 lid \ ,,,
etilo es una neccs i(lad p r ¡Ill~lria . (l lle n o ,~' a po \.1
la satisfacción de o tras ncces idadl"s.
As f pu es . segun 13 teoría de Bow lby, el indi viduo hU Ill:1Il0 po~c.:c rl;l
e l1ton ces un Si S LC Ill ~1 d e co ndu c la s qu e liene como I·es ultado JlI·cdt..·c ihk 1:
Ilp ro :dlll ~, c i ó n y e l manten im ie nt o d e l contact o co n e l ind ividu o ad .. 111
[¡1Ie.: s e ocupa de s u c ui dad o . q ue es la fi gur'a materna. Decir que l il 'l1l' l
C(Jmo res ult ado predec ible el mantenimi e nto d el con ta c tt ), s ig nili c:1 "111 \
110 es inc.:,xo rabk qu c s e 1l1~lnlcn g <l el co n La Clo pe n) s í mu y pl'llbabk (Pl ~
""" ccda .
ti·
I 1 ~ 1111t" .. ni ,..... ' 11 ' .... 1" I " IU ' rll\''' I
En d cfiniti v; I. aunquc e n los hum anos no l'xiSh.: 1.111 troqu el a d o del
Il1 i ~ l lIO tipo qu e c n las aves , tambi é n se es tablece n hl c rt es vínc ul os co n lo s
1Il111I t.ls . ti ll e se e nc u e ntra n o pe ra tivos e n el m o men to en que la c ría
i.: 'lll1 icm~,a a des p la zarse po r s í so la. Es decir, c uando más expuesta es tá a
IIl l d t ip h.=s peli gros.
Lu illl cr¡ICci ó n e nt re el niño y la m a dre
Ihf p ues, la teoría es tabl ece que en los primeros años d e la vida se va n
formando vín c u los co n o tras personas y qu e esos vínc ul os van a te ne r
il1f1u e nc ia e n las re la c iones pos te ri o res qu e se es tablezcan co n o tros. Pero
110 todos los individuos forman el mismo tipo d e vínc u lo. E l propio Bowlby
110 h ii'.o tmbajo expe rime ntal. s ino que rea lizó un e norme trabajo teórico
( Bowlby. 1969, 1973, 1980) Y ana li zó c u idadosa m e nte lo s trabajos de o lros,
Unu de s us segu idoras, Ma ry Ainswort h , s i que ha realizado un trabajo
ex peri m e n ta l para establecer la s difere nc ias indi vid u aJes en el apego,
... IKulc ndo la s lín ea s de l trabajo de Bowlby.
El! el apego lo más importan te es po s ib lemen te la calidad d e la re lac ió n .
PIl" eso Mary Ain swor lh , d is tingu e diversos tipos d e apego, E sas d ife ren c ias
Sl.' Ilmn ifi es tan sobre todo e n las sepa¡'aciones. En efecto, el apego es un vín-
CilIo qu e s irve para proc urar y mant c ner la prox imidad entre la c ría y el
adu lto . Pc ro sería poco efica z y deseable pa ra la especie un vínc u lo que no
pe rmi tiera la separación d e uno y o tro. Los niños neces itan conocer el
Inllndo, explorar el e nto mo , y para e llo necesitan alejarse de la madre.
Además los ninos ti e ne n que establecer re laciones con o tros adultos y con
otros ni ri os.
Un a pego puede definirse como un víncul o a fec tivo que una perso na o
anima l esta blece e ntre sr mismo y otra pel"Sona o animal dete nninado - un
vfncu lo que los o bliga a estar ju ntos e n el espacio y que pennanece con e l
paso del tie mpo . La ca..-aclelistica inconfundible del apego es procUlUl',
ob'e ner y ma nt ener un c icI10 g..-ado de p.'oximidad a l objeto de apego, lo
cua l p.."\sa de u n estrec ho con tac to físico, e n a lgunas circ unstancias , a la
int cn:lCció n o COlll unic¡¡ción a Ulla ciel'ta dista ncia, en ot ras (Ainsworth y
Bd!. 1970, trad , cas I. . p. 372).
1'10
t,,.. " II I MI ~ , ,.. V'N(I " "'I-.<~ 1"11 '
Lo s eSludi osos d e l ~I pego dife rencian e nt onces en tre a l)ego Y co nduc llU
d e a pego. L~l diferenc ia es s impl e. El apego es propia me nt e d víru. ': ltlo , lll l:!
es pe cie d e atadura invis ib le que no pued e observarst..: dil'cl: t:ttllc nt l.', lJllt
pe rs is te e n el t ie mpo, y qu e se mantiene e n la separac i6 n y la di s ta nc ió!. l':"
cambio las conductas de apego so n las manifestacioncs vis ihlcs de ,qWt:-: 0 ,
.. co nduc tas que fa vol'ecen la proximidad y el co nt~c t O )l , c nl rL' b s qllt' ' l '
Cl/c n lan la apmximación, el segu im ie n to, el abra zo , la snl1ri ~¡¡. d Iblllll 11
las llamadas. El n iño q ue hace ges tos estirando los 1)¡"~I /.lIs ¡X H':I ttll l ' '.;u
m ad re lo coja , e l que la s ig ue ga tea ndo o conie ndo, o el tp lC 11 0 StOd l'~ Jlq~u
d e e ll a mani fi estan conduc tas de apego. Pem la ab undancia d c c~a~ 11I : !l tI
fcs lac io nes no es p rueba de que exi s ta u n buen apego , PIll' L'l cotJ!t',u'i" t"
pos ibl e que un niño que ex ige la presencia continu a de 1:'\ mat!t-e. q ue 11 0 ~t'
pue d e sepamr de e lla ni un momen to, no tenga neccsaJ'i~m t:nt t' IIna rela -
ción muy buena. Prec isame nte co n esa s co nduc tas d e apego cxage rad a ~ lo
q ue po ne de man ifiesto es qu e es tá inseguro e n la n~lación , que puc de te lll.' r
mi ed o a la sepa ración , que no ti e ne confian za p le na e n la d ispo nibi lidud d i.'
13 fi gura de apego .
Precisam e nte e n la s separac io nes es dond e m ejo r se aprec ia la c~llidad
d e l apego, Ya Bowlby, sob l'e la base de otros trabajos , hab ía se li abdo l;¡
impo rta ncia y trasce nde ncia qu e te nían separaciones breves e n la cond'K-
w d e l niño. Ainsworth diseiió lo que se llama la siluaóó" exfrmia que CO II -
s is te e n una s uces ión de episodios que se reaHü'ln e n una habil~lc i ón d t'!>-
o nod da para el niño (Figura 6, 1) e n los que está con la madre, (;on 1111:1
'Iluje r desconoc ida (la «extraña ») o só lo .
La s it uac ió n ext raña diseñada por Ainswort h y el trabajo qu e ha 1"1.'1I 11
zuel o c o n dive rs os colaboradores se ha conve J1ido e n un estándar para eva -
IlIa r los tipos apego en los n iños e n tomo a un ano d e celad. Pos tcrio nllc llt L'
II lg U Il OS a uto res han reali zado cO'Tecciones , y se ha p rogresado mudlO 1.'1l
el es tud io d e l apego ,
En el II-abajo que present a m os a c o nt in uac ió n , uno de los pl"Ímcros l"L'a -
ll 'l.uJo por Ain s\Vo I,th (e n (;ol¡¡horad ó n c on 8 e ll ), sc prCSC nl ¡l la «s iILl(I Ciflll
",x lra i1a ". y se es tlldia 1;1, rd:t ... ioll (,~ t' ntrc la e,-.; p lo ru c ió n .Y la scp:.lt·a c i6 11.
141

1. 1.J'-II ~l qlll! pUl!(b dcdrsc que hay a pego , ¿qué es 'necl:sario adclll~s ~c qu~
:-.c p n Il..I Ui'.l!i.l n co nd uclas co mo elllanl.o, la succió n, la sonrisa y otras Slm ll a res!
2 . ¿Có mo pu cd e ckfinirse e l apego ? ¿Co n qué concepto eto l6g ico está
l eI:Ll:ic mad l.? ¿ Por qué?
3. ('Oué ruru:ió n bi o lógica y ad a ptativa cumple el apego? ¿Pued
.
qtll: el " pego cllmple mejor su runc ió n adap ta tiva si es muy mte nso.
e d eci rse , Leclurtls de psicología de/uUio. Tomo 1. Maddd: Alianí'..3. 1978.
4. ;.Ou é dos tipos d e medidas se utili zan e n el experime nt o de la situo-
cin ll l:X lraña ? (.Po r q ué no bas tó con utili za r uno?
5. ¿Oll é re lac ió n pu ed e es tablecerse entre e l apego y la expl o ra ció n?
6. ¿Qué mé todo se ha utili zad o en este trabaja: o bservación pura, obser-
. ., J
v: lc i(¡11 l:Oll lrolada o cxpe nmentaclon.
7. ¿ L~l prcscncia de la madl-e favorece la cond ucta d e apego o la d e
':X p IOI'ud ó ll ? ¿Y la a usenc ia de la madre? ¿Y la au senc ia prolo n gada ?
ft ¿Qué n.'!'\.1I1I ados ex pe rimentales , cil ados e n este aJ1ículo , le parecen
Ilt lh., d CllIoslrali vos d c qu e es provechoso utili zar un criteli o elo I6gico -c vo-
1IIII vo pnt': 1 es tudi ar la co nducta infa n t il?
9 . ¿ "c pu cd e habl ar de respuestas ambiva lentes en los ni ños hac ia s us
lIl:u.!rc:s? ¿Qu é cs lo que pa rece provocarlas?
10. ¿Qué s uced e cuando el n ino no o btie ne respuesta a s u sonris~\?
11 . ¿Qué durac ió n te nían los efectos d e los e pi sodi os de separació n?
12. ¿A qu é se ha denominado 'desapego'? ¿En qué consiste es ta conclue-
tn ? ¿Es un s impl e d ebilita m iento d el apego?
13. Las l!ondu clas de ev itació n de la madre o de un extraño, ¿tie nen el
IlIblTlO ul·igc n?
14. ¿Es lo mi s mo apego que condu chl de apego? ¿Por qué?
15. ¿De lIU ~ es d e lo que se pued e dec ir que es innato, del ilpego, d e b
condu cta de apego. dc las dos co sa s, o d e nin guna de las dos?
16. S i un nii'lo manifi es la condu ctas d e apego y luego desaparece n,
d C:-'Hpa rec ido d ~lJll~gO?
"2
'-, .., I' IUM I 110.. ~· I Nól fl .l" Sf1(t~ 11
AI NSWOI<TII y 1lI" ..L. A I'EGO EX PLO RA Ci ÓN y SEPARAC i ÓN ,
I LUSTRADOS A TRAVES DE LA CONDUCTA DE N I ÑOS DE UN ANO
EN UN A SITUACI ON EXTRAÑA ( 1nO)
MAW,y D. AINSWORTHy SILVIAM. BELL. All uchmenl . cx pl ol'a lio n. <.t nd sc¡nll':ll ¡eHI : tlll l'
1ralcd by 1he bcha viOl· or o ne-yea r-olds in a si rangc silual ion. ('¡¡¡ !ti O I!I'I'/Ol'"I I' //
1970. 41 .50-67. Traducción castellana de M ad o Can ·cl ero. En: J . DL'l val (CUlIlp
Lo s objetivos de este a rtfcul o son aclarar al gun as cara ctel·íJo. tica , di ... til
tiv;:¡s del concepto e tológico-evo lu tivo de apego citand u in forln c:-, d e ¡lll l'l
uccio nes entre la condu cta infa ntil d e apego y otras c O ll d u l: t:L ~ 1I H.' IT c.:! U II II
da s a nt erio rme nte; mostrar es tas interacc iones mediante un l·:-. Ilid l" lk 1
co nduc ta de n iños de un año en una situación extraña y serla l:L!' 1:1, l.tll lld
cie ncias e ntre es ta condu cta y la recog ida en o tros I·Ck v:J llle:-. n ll lll' ".; tll
o bse rvac io na les, c lín icos y ex perime ntales.
Vamos a comen zar co n a lgu na s d e finiciones y concept o s fUlldamc llta lc
y di s tintos de l punt o de vis ta e to lógico-evoluti vo, prop u{'s to pOI' B\lwlb
(1958, 1969) y Ain swol1h ( 1964, 1967, 1969). Un a pego pu ed e ddill il':-'
Corno un vín culo (<< tie ») afec tivo que una persona O a nimal es tab lece l: lllr
sr rni s m o y o tra persona o an imal d eterminado - un vinc ulo que lo s IIbli g
O es ta r juntos en el es pacio y que peJ"l1lanece con el paso dd ti c nlpo . L
carac tel'Ística in confundible de l apego es procu rar. o bt e ner y mant l! lll:r 11 1
'¡crt o g rado de prox imidad a l obje lO de apego . el cua l pasa de un e~ l n.·dl'
cont ac to fís ico, en algunas c irc unsta ncias, a la int eracc ió n o co mllni c:,lcit.1
n una cierta dis tancia e n o tras. Las conductas d e apego so n co ndtl cta :-. qu
f:wol'ecen la proxi midad o el co nt acto. En el be bé hum a no ésta s s u pon ...·1
co nd uctas que procuran la proxim idad a cti va y el contac to como la, d,
uproximac ió n, seguimi ent o y ab razo y co nduc las lan signifi ca tivas Corllll 1:
~o nl'i sa , clllan lo y las llam ad as.
El niJio muy peque ño manifi esta conductas de apego (p roc uradora ~ di
proxi midad) com o e1l1 anlo, la s ucción , la mtación de la cabei'.3 al CO lltal: tl
\.' 11 la mej illa ( ... root ing,.) y la sOI1l-isa a pesar de qu e no puede di s ti ng uir I1
s ufi cien te co mo pam diri g irl~l s es pecífi camente hacia una persona tilol ...· 1
IIlinada. Es tas cond uctas in icia les in d ica n un a di sposic ió n gl.·n ~ l ica; 1 lIq{:I
(.11<1 IL c!'\.ta r apegndo pu es to qn e se pu ed e de mos trar qu e la s ac tiv;:¡n () lirn it :11l
IIHI'y d icaz lllc nt l!. lo!'\. c:-. tí llllllos <.l Ulo', en el al11bi l.:! J11 e de la adaptac i6 n l''''.
"

11~ I IO KA " m l"' I~HIOM,Ij\IW"HII\j\1
1111 iva le ngan mayor p roba bilidad d e pl"Oecd cr d c h ls humanos, Cua nd o
esIlI s c01lducta s , aco mpaf'ludas d e otras, ac ti vas y' procurado l"í.ls de p rox i·
11lidad , que ;qKlrecc n mús ta rde -es de s u po ner que a través d e un proceso
(!L' apre ndi zaje a lo largo de la interacci ó n madre·niño- ll ega n a o rga ni ·
wr~c jc,-jlTlu icamc nl c y a diri girse acti va y específi camente hacia la mad re,
~\,' puede deci r qu e el ni li o peque i'lo está a pegad o a ella,
La in te nsidad de la conducta de a pego pued e a umentar o dis minuir
:-.egú n las l'ondi c io nes situaci o na les pero, una vez que un apego ha s ido
establec ido, no se pu ede co nside rar q ue haya desapa recido en los pe rfodos
e n los qllt: no eS evi d e ntc. Po r lo tan to, parece necesa rio conside rar el apego
co mo IInn o rgu ni zac ió n de sistemas comport a me nta les qu e posee un a pa r te
int ema . estT1.l clural , qu e pe rmanece durante los períodos en los que no ha
~ id o ac ti vado ninguno d e los compo nentes d e s us conductas.
S it llado e n el con texto de una teoría evolutiva, se puede conside ra r que
el :Ipcgo ma te rno -filia l c umpl e import antes fu nc iones biológicas. es d ecir,
11m ' io neS q ue r::worecen la supervivencia d e la especie. La ex te nsa y d esv,,-
IId!I prim en] inrancia de la es pecie hum a na co n lleva serios riesgos. En las
l'S¡1t.! les que han sobl'evivido, la cría ha neces itado protección durant e es te
f')C I fod tl de indefens ió n. Se deduce, por lo ta nt o, que el cód igo ge nético pro-
pOI' ' ¡OllU a l bebé co ndue las cuyo resu lt ado n0 l111 a l (aun que no es necesa -
.I n n.c nt e in variable) co nsiste en q ue la madre y el nUlo estén juniOS.
La co nd tlcl ~1 e.xplo ra toria es igualme nt e impo rtante d esde un punto d e
vis ta evoluti vo. C0l110 Ha mburg (1 968) ha señalado , una prime ra inrancia
prolongada podría perd er su mar'Co adapta ti vo si no tuviera tamb ién en el
códi go ge né tico elem entos que conduzcan al nif'lo peque ño a int eresa rse
po r los as pec tos nu evos del med io - a aven tu rarse hacia el ex terior, a expl o-
!';J r, :., ap rende r.
Lo que esto impli ca es que las disposic io nes genét icas d e una especie
que puede ad apta l-se a una ampli a ga ma d e variaciones ambientales, p ro-
porcio na un equi li brio a las conductas d e las c rías o bebés (y recíproca -
IIH.: nt e a las co nduc tas mate rnales ) e ntre aqu ellas a cc iones que los condu -
I.:e n lejos d e la mad re, y favorece n la ex plo ración y la adquis iCió n d I::
¡;o lloci rni r.: ntos sobre k\s propi edades d el medio físico y social , y aquell a~
otnls acc iones q ue hacen que la madre y las cría s es tén juntas y ravo recen
la pru tccció n y la crian za qu e la madre pu r.:d r.: prl)porc i o n ~II ·.
144
1 " " I' KIMIII"" \ I N~ 11 10 )<., '>11( I ~ II
Ltl int e racció n e nt ..r.: las co nductas ex plo ratoria y d e apr.:go ha s ido e:-.d :J
rec ida po r los es tudi os de ca mpo sobre lo s p rim ates terres tres no 1111111 :.1111 1
(po r eje mplo, Southw ick, Beg y S iddiqi, 1965; DeVore, 1963: Good:.dl. 1 1.)6 ~
Scha lle r, 1965) así co mo po r los es tu dios d e es ta s es pecies e n co lon ias e H I
ti vns (ver Hind e, Rowell y S pe nccr-Boot h, 1964, 1967) Y e n Iabo rallH i
(Ha d ow, 1961 ; Ha rlo \\' y Ha d ow. 1965; Maso n, 1965). Aunque al prin c ipi
el bebé y la madre está n e n co n tac to es trecho cnsi co ntinu ame nt e, pl"lllll
se pone n de acue rdo pa ra hacer más Aex ibles lo s víncu lo s qu e les une n. I
bebé se ave ntUla. hac ia el exte ri o r pa ra investiga r s u medi o y jUL' g~l 1.:0
o tros bebés, y poco a poco pe rm anece cada vez más tiempo separad o dL' :-'
mndre, Sus excu rs iones le ll eva n cada vez más lejos de ella y és ta, p"ltl1ul
!lamente , se va haci endo más permi siva y recupera a s u bebé más ta rd e
me nos frecuen tem ente. S in e mbargo , una alarma o ri esgo d e s(, p:lr~lI.:i!l
ha rá q ue la madre y su hijo vuelva n a estar juntos de nu evo.
Los es tud ios natura li s tas d el equilib,-io apego-ex plo rac ió n est::í n Ilev: !! 11.1
muc ho tie mpo; la in temcc ió n en tre las dos clases de conduelas d r.:he " 1.'
o bservada en una amplia gama d e s ituaciones. Una pos ibili dad que nll III..'v
mu cho tie mpo es utilizar una s ituaci ó n extraf'la o desco noc ida, co ntrobd:
en la cual el niñ o , con o sin s u madre, está expuesto a situac io nes de te nsi(l
de direre nt es tipos. Es ta téc ni ca es tan efi caz para produ cir ca mbio s e ll l
co mpo rta miento que, proba bl e me nt e, se usará cada vez más e n los cslml il J
de in teracci ó n madre-niño. La co ncepción elológ ico-evo lu ti va d el equilihri
:.l pego·ex plonlción es un mode lo útil pam u tilizarlo cua ndo se pn.'paran In
cS ludios so bre situaciones ext ralias y cuando se int erpretan s us rl's lllt ~\do~
Oc los estudios de este tipo ya ex puestos e n la lit era tura , so lo dos h ~\n :-. id
ll evad os a cabo desde un punto de vis ta e lOl ógico-evol llt ivo. Ha d o\\' ( 196 1
ut ili zó un a situación extraña pa ra d emos trar la fu nción de segurid;,d d c b
mad res s us ti tu tas d e relpa pa ra las c lÍas d e macacos rh cs us. Ain s\Vo rl ll
Witti g ( 1969) reali zaron u n es tu d io preliminar del equilibri o apcgo -r.:x pllll';
ció n e n nilios d e un año. Olros es tudi os - Arsenian ( 1943), Cox y C;Hnph~·
( 1968) , Rhe ingold (1969)- se ce ntraron e n la conducta exploratol-ia yex pt
¡..Ieron q ue la pI-ese nc ia de la madre apoya esta conducta , pel'O p re:-. taro
eScasa a tención a la co nduc ta d e a pego y a sus manifes tac io nes je l-:'Irq llii:41
en las s ituac io nes de e ncucn tm así como du rante b separación.
El p rocedimi e nt o de silua c ión ex tra il¡¡ proporc io na m;:'¡s de un ~t o purll
n ldad para ob s l.!rv ~lI · como la l:(mduc ta e.\:p lo n\l ori a se ve afec tad'l po r I
14
 L,,~ l'II I ~II II'" VIN, 1 ~ ,,~ M" Mil '
I l' I I I IVI ~ 1'1 1"1" '1'" , I ~ 1'\', '1 I rn v~ 1

pn.'.sc m.: ia y a use nc ia de la mad l'c y o tl'as s it ual: iollcs, Es un mi c rocosmos
II lel ido e n un Iabol~l torio e n el que se puede produt: ir una amplia gam a d e
cCllIlluc tas relac io nadas co n e l apego y co n su equilibrio co n la conduc ta
ex plor: lt o ri a , Las conduc tas de apego pued e n verse compl icadas con la s
1.:01I ( 1I11.: 1:1S ' ncg~l ti v¡¡s' como las d e evitación y agres ió n . Si n e mbargo, ya que
b :-. iI U:l ción d e laboratorio proporciona una muestra muy peque ña de la
int el": lo,:ió n madre-h ijo , lo s hallazgo s de los experime ntos d e s ituación
cx tr;tfía no se int e rpreta n po r s í mis mos. El conoci mi en to de las impli ca-
d n l1 e.s d e las co ndue las que tie n en lugar en esa s it uación se ve facilita do
po r b rdcl\ :nd a a lo s ha ll azgos de o tros estudi os naturali stas, clín ico s y
cx pc riment édes, Po r esta razón el s iguiente info rm e d e un estudio de s itua -
,,: i{¡ n ex traña se p rese nt a como una ilu s trac ió n úti l del equi libri o ca mbian -
te e lltre las co ndu c tas de apego y explora todas, implícit o e n la concepc ió n
do lóg il.:o-evo luli va del apego. La discu s ión qu e s igu e a la presentac ió n se
I'c ri c re a los ha ll azgos re levantes d e o tros estud ios, Las pro pu estas q u e se
o ln.:cc n e ll la co nclusión compre nden o tras consi derac io nes releva ntes así
COlI lo los ha llazgos del est udio ilus trati vo de s ituación ex traña.
piu pUl' Ull:dio dl: !'> us pe diat ras e n s u c\llls tdta p ri vada , Un a !'> lIhllll ll':-. tr:llk
23 SUjdllS I.IU l' habí¡l s id o .. hsl' lv ada lo ngitudina llllc nl l: dl::-.dl:!'> 1I lIa l'i ll liL'1I
to, fu e o bsl: I'va da l: 1I b s ituac ión l:.· araña c uando tc ní:.ln 5 1 ~L' nl :llla !'>. La
seg unda s ubmul's tra li!.: 33 s ujetos, estudiada e n el co nt cxllllk tll! pn,vn' t1 '
inde pe ndie nt e ( Bel l, 1970). fue o bse lv ada c U ~Hl d o te nían 49 Sl: III ;IIl ;I:-',
ProL'cdi/1liClIlO , La s ituació n ex lra";,a co mpre nd ía oc ho l'pi sodi o!'> q ll l' '1..'
s u cedían e n un orde n es tá ndar p,ua todos los s uje tos, L: , !'> ituaL'i(II I 1111..'
di seiiad a para que fu c nJ lo bas tant e sorprendente co mo para produL'i1 IIU ,I
co nd ucta ex plo rat o ri a, pe ro no tan ex traña co m o p~r;l qll L' pn'I IIII"'l ll :t I
pl'in c ipi o mi edo y a um e nto de la conducta de a pego. Lél : q m. " illl : ld oll di '
la ( m ujer) ex traña fu e grad u a l, de ta l mane ra que e l mil-do M' poll l In II11 1
buir a l d escon oci mi e nt o m ás qu e a una conduc ta l'epl: ntin:1 V: d:Ulll tl tll l'
Los ep isodi os fu e ron di s p ues tos d e tal manera que p rim c ro :-.l' pl tldll l ' 1111
los m e nos pe rturbadores , Se inten tó que la s ituación . CII L·lIlljlllltll. IIH
ru era más pertu rba do ra que la que un nin o pequeño e ncontl'al':í pl'l1 h:d lk
m e nte en s u l:xpericncia norma l cot idiana , En otra part e ("in ",wo ll li "
Wi tt ig, 1969) se ha dado infol'mació n sobre e l procedimie n to pero In f'L'vl
S3rc m os aq uf.

1..11 s ituación extraña

1\ Iu la rgo d e una investigació n lo ngitudinal y natu ralis ta del apego
IIl:Id l'c hijo duran te el p r ime r año de vida hubo pocas oportunidades d e
oh~c r\'ar. en el nmbien le fam ili ar, e l equ ilibriO e ntre las co nduc tas ex p lo ra -
M
loria y de " pego, e n condiciones de sorpresa y a la rma. P OI' lo tanto, se p re- E
paró una s ituación de labo¡'atorio , como prueba s ituaciona l, e n la que se
introdujo él los suje tos c uando tenían ce rca de un año , Se qu ería o bservar
has ta q ué punt o el niiio podría utili zar a su madre como un a ba se segura a
pa rt ir dc la c ual pudi era e xp lo rar una s ituación ex trañn, co n mi ed o a lo d es-
c~ Hwd d o , a l cspc rn r s u prese nc ia . Tambi é n se inte nt ó observa r has ta qu é
plint o la co ndu c ta d e a pego podría predominar sobre la ex pl ora toria en
comlid olles de a larma, introducidas por la aparic ión d e una ex trañ a y en
Ventana Ventana
condi ciones de se parac ión y re unión con s u m adre.
Figl1nl 6. 1, E....;quema de la dis posición de la habitación pam el ",~ Itldio d", la
,i!lIadón cx!r,¡ña . El niño, rodeado (k jll!,>l ICICS, se ellc Ul'ntl<1 1.:quidi ... I.IIII 1.: lk 1;1
Mé todo
cX II":li'la y 1:.1 m ¡u!.\.' 1.:11 tina hahit:u:iú n ('" la qlll' mmca ha 1.:~ l ado :ln!L' .; nl1 .Wl ll c
SI/;el os . Los 56 s uje tos fu eron niños u iados e n nmbie n le fa mi li a r de I ~ le I.. t t.: 1I U nas Vl'nI tilla, ¡lal":l qUL' 11 " ¡m ",'1i g~ldorcs p Ul'lb n n.':l l i / ...1r "1' I .h~'1 '\ ,Il il U Il"
~ i n int",I'I ",';I' U Hl 1:1 , illl:tL' ilHl ( I,H II:ld:1 d c Ain:,wI1I11 1 1.:1 :11 , 1~7~),
p;ldn':-. hl ancos d e clase med ia con los q u e nos relacionamos e n un p l-inci-

'"
• I \ 1 1I1lA ~ 111 .... U 01 ( .... A 1 "'011 trrlVA •
La habit aci 6 n ex pe rim ental cSlUba ;u lIll eh lad a - no vad a- pe ro di s-
pLL es ta de tal mane ra qu e hnbía un cuadro de 2'? x 2'7 metros de espac io
v: ,do e n el q ue es taban sc ila lados 16 cuadrados para facilitar el rcg is tro de
]:¡ p(ls ic i6 n y 10l:o moc ió n. En un ex trcmo de la hab itnción había una sill a
d I.: lIir'io ju nt o a un os jugue tes que la rodeaba n. Cerca del otro ex trem o de
h, h .. hit aci6n hab ía e n un Indo u na s ill a para la madre y en el lado opues to.
l..'e rt: ~L de b pu cl'tn. Un¡l s ill a para la extraña. El bebé se situaba e n e l medi o
de la hase dd tl'i úngulo formado por las U'es s iUa s, y se le dejaba movel"Se
lihre me nt e, A b mad re y a la mujer cx traila se les di eron ins trucc io nes
ex pli d ndoles la s accion es que debían reali zar .
Episodio 1 (M , B, O). La madre (M ), a compa ñada por un o bsel\lado r
(O). lleva a l be bé a la habitación y lu ego O se va,
f:.'¡Jisodio 2 (M, B). M pone a B e n el lugar indi cado, luego se s ienta d es-
p~L c io e n s u SiU3, pa rti cipando sólo s i B requie re s u a tención . Dura nte 3
n tinu tos.
Episodio 3 (E, M, B ). Entra una extraña (E), se sie nta tra nquila m ente
duran te I m inuto y luego se aproxima lentament e a B, mos tránd o le u n
j llüllCl e. Al fin a l del te rcer minuto M a ba ndo na la habitac ió n di scre ta-
Itlc nt e.
blJ/'sodio 4 (E, B ). Si B es tá jugando, E no pal11 clpa, Si es tá in acti vo
int e nta int cresa rl e e n los juguetes. Si es tá a ni gido intenta di s trae rl e o
co nso larle. S i no puede consolarle se int enumpe el episodi o; e n caso
con tl-a .-i o dum 3 minutos.
Episodio 5 (M, 8) . M e ntra , se para e n la pue rta para d ar a B la o po rt u-
nid ad d e prupo l'C io nar una respu esta espontá nea hacia ella , Después /::.'
se va di scrctame nt e. No está especificado lo que M hace a co ntinu ac ión
- cxccpt o qu e se le di ce que des pués d e que B esté jugando de nu evo con
los j uguetes se vaya o tra vez tras d eten erse para decir 'ad iós'. ( Durac ió n
inde te rmina da de l episod io).
Episodio 6 (B so lo). S e d eja al bebé so lo durant e tres minuto s a meno:-
q ue es té ta n ani gido q ue el episodio ten ga que cortal"Se.
Episodio 7 (E, 8). E e ntm y a ctlza com o en el episodio 4 durante 3 m inu -
tos, ¡¡ menos quc la a n icció n provoqu e una interru pción . (Ains\Vo rth .v
Wi1ti g, 1969. di se ñaro n un procedimi e n to a lgo dife re nt e para el e piso-
14M
I 4'1<1 1"11"11 I(, )~ VI Nt \ l ' , .. ~)I IAI 1 j
dio 7.'y se int e nt ó con lo ... p tl tlll.'I'O'" 14 I<ou íc to:-. pe ro IlIego :-e lItili /6 CO I
los res tant es stljl.· t o~ d prlll·l.·dilllit·l1to II I:'1 S ~ itllp lc relat :.u.l o ¡¡ tI" í ).
/j'¡úsodio 8 (M , B). M vuelw. lo: va. •y des pués d e qll e se ha •y;, nhsl'rv :,
St..'
do el e ncuent ro se te rmina la situ ac ió n.
La condu cta de los s uje tos fue o bselvada desde un a ha bi tación CO lll igll:I
fi través d e una ve nta na con visión un idir'ecciona l. Dos obsclvudorl'~ di l" "
ban con t inuamente ex plicac io nes narrativas e n un Illn gne tof(1Il con d o ...
cfl n::Llcs que tambié n l'Ccogió el 'c!ick' de un cronó metro cada I c;¡ scgumlo ....
(Esto repl'Cscnta el pl'Oced imic l1t o que ahol'a conside ram os e~ l :'l ndar; . . i"
\l lllb~\I-go. con los primeros 14 s ujetos no se dis pu so del rn;¡ g rll' tn lñ" 1.' 1111
1I.)hl e ca na l. de la l man era qu e un obsel\ladOT' di ctaba m ie lltras qLL e el t, tl l'
fl )maba notas. En la segunda submues tra de 33 s ujetos. Bdl hLl.· d "n k"
ubsc tvado r). Posteri o rmente los pro locolos h ie ro n tran scri to . . . rc vi~ad{l'" "
IlI ego codifi cados. La fiabilidad de la obse rvación fue cO lllproh:.u I.. POI
ux:lifi caciones dis tintas de lo s info m 1es di ctad os rea li zad as pUl' It)~ do ...
¡'1I1 0 r'CS en 4 casos observados po r a mbos. Se enco n tml'On coefidl.· lLt e~ d l.'
Ilwrc lac ió n de Pearson d e 0'99 en las explorac iones visll a l. locorTHJ tl'i /. y
III1H1ipul a ti va, y d e 0'98 e n el ll anto.
El regis tro narrati vo se sometió a d os tipos d e medida . Se utili zó Llll ~I
IlIcdida d e frec uencia para las tres fOl'mas de co nduc ta ex ploratol'ia - lol:tJ-
IIIOtl'i z, manipulati va y visual- y para el grito, Se di o una pun tu ac ió n (ILO I
1'111';,1 cada inlelva lo de 15 segundos du rante los cual es tenín IlIgar IIn : , COLl-
tllI ~W . El máx imo fu e de 12 para un episodio, puesto qu e b du ración 111)1 '-
It lftl tle un epi sodio e ra 3 m inutos; lo s e pisodio s más largos y m[,s C«.lI't o ...
¡ucl'O n di s tl'ibu ido s pmpor'cio nalme nt e entre estos inleLv alos. Se oh~cl'v!t ­
¡IlI' mcdidas de fTecuenc ia en los episodi os 2 a 7, Lo s coefi cient es d L' nahí
IIthlcl d e Pea rson pa ra d os codifi cadores independi en tes en 8 G l .-.c l S sl'lLoc .
t lwwdos a l azar fu eron los sigui entes: locomoció n exp lo rat iva 0'98: g rito
O'()9: manipubción explora to d a 0'93; exp lo rac ió n vis ual 0'98.
IAl segunda medida estaba basada e n la codifi cació n d elallada de la ...
• I) lIdllc tas en las que las con tingencias d e la co nduc ta de la madre o de la
IHu n.na te nían qu e se,' tenidas en c ue nta. Las codifi ca cio nes fu ero tl IlIego
Irldenndas e n esca la s de 7 puntos teni endo en c ue n ta qu c no solame nt e la
Ild "llI:I co ndu cta podría manifestarsc con g ra dos diferent es de int e ns idad ,
lilno qu e diferen1es cotldLL c t:t ~ pod da n tc ne r ti mis mo fin co n difl: ren lcs
14\)
1 ' l ' "MII' ,,, '''iU' 111" ,l A 1' \ '.11 11 " ...11 1
illh'; lI ~ idadcs dc aC li vnc ión, De csla mallc!":.. :-.c Pll 11 111:. rOl I S l ipos d e co n-
dUl.: la ,
•
l..I,s ("(I/Idllc/(ls proc /lradoras de COlllaclo y proximidad incluyen concluc-
la:-. al.' ti vas v dcL'l ivas co mo la aproximac ió n y el ga leo, los ges tos activos
°
t:lIlI lU d akance el apoyo , los movimie nt os inl cnc ionales como las apro-
xilll;H:: io ncs IxU"cia lcs y las seña les vocales que incluyen ll an tos 'dirigidos',
tllS c(JIlflu c/fl S qlle l/umliellclI el COl1tac/o pe l"tenecen a la situación po s-
I C I ' i ~ lI ' a
(IU L' c-I nil; O haya obtenido el co ntacto bi en po r su pmpia inici at iva
11 dc lIlra manera , Incluyen la unión , el abra zo, el a pretón y el seguimie n to;
res is ti é ndosc ant e el aba nd on o por m edio de una ru er te unió n , o si se pi er-
de d contucto, volviéndose y alcan zand o o atrapando; y protes ta ndo vocal -
IlI e nh.!.
/,tI S c() /Idll c/(/ s que eviwl"l la proximidad y la in/eracciól1 per te necen a una
s illl:lI.: i611 quc, no rmalmcnte, produce a p roximación , saludando, o a l menos
n dral1do o il1t eracc ió n a dis tancia, como cuando un adu lto e ntra o intent a
1111 11 1:11' la ate nc ió n del bebé. Es tas co nduc tas incluyen ignora r a l adulto, clu "
d ic ndll , d e rorma se ñalada , mirarle, g irándose, apa l1anclo la mirada de é l o
ulL'j(lllcltlse .
1.11\ ("o lld,/c/as q /le se o ponen a la illIeraCÓÓII y al COllf(lCIO incl uyen l o~
ill tCllt O:-' i,..-i t;ldos y am bi va lentes d e a lejarse, pega r, o pat ear al adu lt o qu e
¡lIt Cllt ;. efectu ar el co ntac to, re torcié ndose para baja l"Sc, al haber" sid o levan -
[;.do , t ) rec hazando o apartando los Illuñ eco s con los que e l ad ulto intent a
inh: rve nir. Manires tac iones más dir'u sas son los gritos enojados, ech arsi.'
pI)r d sudo, pal ea r el suelo, hacer mueca s, anig iéndose co n irritación o mal
lHlln u r.
Es ta s cuatro clases de co nduc tas se puntuaro n e n relació n con la madn'
1..' 11 los ep isodios 2, 3, S y 8'y en cuanto a la int eracció n co n la cx trm;a en 10:-'
I..' pi sodi ns 3, 4 Y 7.
1,11 {"(milllc/a de b/Ísqueda se puntuó en los episodios de separación 4 , (,
V 7. Es ta:-. condu elas incluyen: e l seguir a la madre hacia la puerta , int ent al
abri rl a . go lpea rla . pe rmanecer en direcc ión a la pue rta o miránd o la <k
rco jo, dirigirse hac ia la s illa vacía de la madre o s implemen te mil"a'" haci:I
dkl. E~ ta :-. i,:ll nd uclas im plican quc el niño está bu scando a la madre ausl.' "
11.' , d e lo nua tlc tiva , u orie ntándose hac ia el último lu ga r e n el que se la 11 :1
1'; 0
I ' os I' MIM I' MO." \ IN. 111 ' " !-.o H MIl
vis lcJ ( la pl lcr'ta e n 11 1111.: 1111 ... c: ..... ,... ) I~ el hlgnr a:-.odadu L"~1Il d la CI. 1;. :-. itllO
ción cx tra l; a (s u s ilb).
Al punt uar cs la:-. l.: illCo da :-.c~ d e.: cond uc tas , la pun tuac ió l1 :-'l' vio i.. nn
d;) po r las s igui e nl l.'s can.ll:ll'l"Ís ticas: la inte ns idad de la condlIl:t;¡ , "' 11 Itl
c ue nc ia, duració n y la tcnc ia , y por e l tipo de conduc la mi s,no - la l.'111 u.l.t i.
ta ac ti va se consideró más que la indi cativa . Las instru cc io nes dl"l :d bda
panl puntuar es tas conducta s así como para codi fi car las medid a:-. d e I' l
cuenci:J se proporcionan e n o tro luga r.
Los coericie nt es de riabilidad de Speannan para dos valnl 'c:-, :-'I,hrl' 1
casos selecc ionados 01 a/.ar ru eron los siguientes res pl.:ctu a la ... Clllld il l'ta
dirigidas a la madre: proxi midad y búsqueda de cont a clo, 0'1)] ; 11I:lIll l' n l
mie nto d el co ntacto, 0'97; ev itac ió n de la proximidad y de 1; 1 iilh't:'ld " ll
0'93: resis tenc ia a l contacto, 0'96: búsqu ed a, 0'94.
Resultados
Los resu ltados que vamos a exponer aquí so n los q ue pCI1c nccc n :. 1:.
o nduc las carac terís ticas de la mues tra en conjunto. Las dircrcn c i ~l :-' indi vi
dua les rue ro n claras, in s tnJc tivas y estuvieron cOITclacionadas signil iGlli
vo rnenle con o tras va l-iables, Algunas de éstas han s ido ex puestas e n olro
lI"u bajos (Ai ns\Vorth y Witt ig, 1969; Ain sworth y Bell, 1969; Bell, 1970 ), Iwn
110 pod emos tra ta rl as aquí.
l'ollllucta exploratoria
La Fi gura 6.2 mues tra cómo las tres fOllllas de cond ucta ex p l ()t~.l t nda v: lI'(
(1 11 en episodios sucesivos, desde el 2 al 7. Hay un clam declive e n tuda:-. las ¡')f"
IIIOS de co nducta exploratoria a paJ1ir del episod io 2 cuand u el hcbé I.::-. tah:
/lin io co n su madre has ta el episodio 3 cuando la ex tral; a tambi én estaba pre
/IIt' nt c. (És ta y todas las demás diferencias interepisódi cas expu es t ~ls ; IlIlI f ~I'I
¡¡ lijll ilkutivas al menos al ni vel de 0'0 1, calculadas por la plll r.:ba hintlllli:.I ,:
IIlCIIOS que se sCI;alc O tl ~\ ('osa), La exploración ¡X'nll:.lIllX:C dis m inuid:. a 1,
lt,rHo dd cpisodio 4 cuando se d r.: j6 al be bé con la I,:! .xll-a iia . 1..;:. r.:x plol ~u,: i ol
\' '\lI a l y rnanipltl~t l i va (1:. vi. . .. ;.l alll ivd 0'02 ) se recupera sig nin<:ali valllL'Il lc CI1
'"
... I 11 AA" 111' 1"1<' '1 ' ".1.1. 1V, >1 11111'.1. 1 1) " I'IU"I M'" \ IN' 1'1 "~ "' " 1.1.11

clepis<xlio 5. ayud ad a por los intcntos de la madl'C para intcl-csa r d e nuevo al aumen ta s i g ni ri l.:~lli v alll e !lI e e n el e pisodio 3 (p = 0 '068) lo (IIIC "' Il g il.·n' lIlU
hebé e n el juego, aunquc los csrucl-ws simila res de la ex traña e n los episodios b C.\ tl-:.u'ia 0 0 producía por s í mi s ma a larma en mll c h o~ ~ Iljl.' t()~, al 1111.'110'
4 y 7 no tienen ningún éxito, La exploración visual y ma nipulativa dis minuye 'lIa ndo la mad re tambié n esta ba presente, La in c ide ncia dd 11 ~1I11 o :1111111.'11
de lluevO c n el cpisodio 6, después de q ue la madl'C se marc he durante un I n e l! el I.'p iso di o 4 con la pdmera salida de la mad rc: d esc ie lldl.' l' lIalldll l·... I ;
ti cmpo, dcj::l.Ildo so lo a l bebé. Todas las fOnllaS de co nducla explora tolia d is- vuel ve e n el episod io S, pa ra au men tar notabl emcn tc e n d e pi ~ f)dio Ó I.'Ilall
lIlillllyl'l'I has ta s u ni vel más bajo en el episod io 7 despuéS que la extraña ha do se vn por segunda vez, dejando al bebé solo, No a unw n l:1 ~ i g llil il: :lt i va
vllcltO pero mientras que la madl-c está todavía a usente, mc n te cuando la extraña vuel ve en el epi sodio 7, lo que slIg il.'l'l' lI"l' l·... 1:
IH.lSe nci a de la mad re más que la simp le so ledad lo qu e di ~g ll ~ ta 11 In 11I11 VII
--. 1 fa de los bebés, y que la mayor inc ide nc ia del ll an to en l'11.·pi ~lldill (1 1I11l' l' l
"
" ,, _.- '"
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____ -......oGo_
...... el epi sodio 4 se de be, e n gran medida, a un efecto aculllllbli vu.
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1; \-
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•• , ~; 5
,
. L--L__~~__~__L--'
23 '51 )
I :,
1"'11 1E.M.1lI lE.1 1
a_
1"'11 11 1 IE, I I
,
Figura 6.2 • 23.56 7

-
1101,11 IE.M,! I IE.I I IM.I I 11I 1E,Il
P<.lra ~l co JllpaJia l ' a la pun tuació n de la exp lo ración vis ua l, que midió la . , . . .. .
o ri enwción visual hacia el medio fís ico, se codin có ta mbi é n la orien tac ión
visual ha cia la madre y hac ia la exU'aña. Los úni cos res ultados des tacables Fi gura 6.3
pued e n se r resumid os C0 l11 0 sigue: en el ep isodio 2, el niíio miró a los jugue-
( 'Otldllc tll lle búsqueda durante la separaci6n
tes y otros as pec tos d el medio fís ico much o más rrec uc nlcmcn te que a la
Imld rc . a la que sólo miró de vez e n cuando, contro lán do la vis ualm ente : en La int e nsidad media d e la condu cta d e búsq ueda rue modl.'1'ada e ll e
el ep isodi o 3 miró más a la extraila , la carac terís tica más nueva d el medio , 'plsod io 4 (3'0), signiri ca Li va me nte m ás fu erte e n el e pisodio 6 (4 'ó), ,.
'1\11,; lus j ugue tes , y no m iró a la madre más frecuentem ente que a nt es. !lIndel'ada, de nuevo e n el e pi sodi o 7 (2'5), Aunque eso podda s uge rir qlll
111 cu nducta de blbqueda se activa especialment e al haber p¡.;!'maned d o l '
011'\0 solo y se reduce en p rese ncia de la ex traña, es ta inlcl'prcl:u:i{1I1 no "'1.
Lhmlo
"os tie ne de bido a las co nlinge ncias d e la co nduc ta de la ex trail:.! va s u po:-. i
Lu Figura 6.3 indica que la situac ió n ex traña no ca usa, por sí mi s ma . \ 1I 11 ce rca de la puc rto . Algllno s niflos (37% ) 1I0 !'a ban mínimame nt e e ll l.'
a l:wma o disgus to, e n c ua nt o que el llan to es mínimo en el episod io 2. No N1Isodio 6 , pe ro bllSI.::lrOIl h:1 :- I:llIt C, Al guno s (26% ) Ilonmll1 d c~es pc rad a ·

'" '"
I" 111M"'" ",r
1"'; 1( " " M
,I" 1 \ '1111111 1''' I Lo " I'M IMI NO'! VINI, 11" ,,~ 1A11 '

Illc nt c pcro busf.:arnn d ébi lmente o nad ... en ahso lu to , i\ 1g,ullos (32% ) lI ora -
ru n v bU~l:a ron , Todos menos 4 s ujetos rcaccionu ro n a nl e el hec ho de scr
d e jados solos co n una u o tra dc estas conduc tas dc apego,
Cmu/"c/fls I1rocttrfldoras de proximidad y mantenedoras del contac to
La Figura 6.4 muestra que los esfue rLos para recuperar el contacto , la pro-
xi 1llilbd ob intel<lcción con la madl'c se dan solo débil mente en los episodios
2 y 3 pcm se int ensifi ca n bas tante con las expeliencias de separación breve.
r~l s
d c proxi ITI id ~ld Y m an tc nedoras dd co nlac lo se man ¡t l·s la n In t:( 11I tll llt: h:1
meno s frecuencia y menos int ens idad an te la cx tmña ( lile ante la m:ldrl" .
Cmuluclas de resistencia al contaclo y evi!llció " (le It, prox im¡dml
La Tabla 6. 1 muestra la incidencia de es tas c Olldw..' t a ~ d irig id:. . . I".d :. IH
madn~ y hacia la ex lnula, La co nducta I'csisle nt c a l eOIlI :I\..' tfl di, i¡..: id:1 hHdH
la madre se dio muy 1'31'ame nl e en los e pis()di' l:-' :J 111 t:riorl· . . :J la . . l 'plll l h , ('¡,I
porq ue la mad re había recib ido ill s trLI ecio ll cs d c II(J ¡IIh:n 'I,.: lI it :1 IIll'III ''1 l l"t'
la ll a mara el be bé , y pOI' lo tanlo los l' pi sodi o:-. 2 v '\ h1l11 . . ¡d l! l'''~ I lI l dll ~ d\'
la Tabla. En los e pi sodios de encuenlro. :.I lgIl1ll/:-' :-' lI jd w; "l' 1l'"I.'¡¡k ItHI 11 1
co ntacto co n la madre. pe ro muc hos no 10 hi ól.' l'llIl. 1'111 11 ' tllll l' " 111 'I'llhhl I
m uestra la incide ncia d e es ta co nducta mús lIU C :-' 11 inll''' . . klluJ IlI l'd h,

Tabla 6 . 1. Incidencia de la conducta d e resislcl1dn al c lllltuc lu

y de evitación de la proximidad con respecto 'l 1<.1 nmd.'c y 11 111 c~ l l'Uílll

Conduela hacia la madre Co ndu c l :1 hacia la C!I; II'I. íllI

tnte ns idad de
Episod io S Episodio 8 Episodio 3 Episodio 4 Epl ,o..ll" 7
la conduela
Resiste el con ta cto

, 6-7 4 6 O 6 7
2 3 S B
IM,BI (E,M,BI tM ,BI (M,BI 4-5

2-3
5

9
8

13
5

2
3

3
",
Figura 6.4
1 38 29 49 44 "1
La condu cta ma nte nedora del contacto se d escuida en los episodios 2 y Evita la proxi midad
,
3, ;¡ u me nt ~' en el prim er e pi sodio d e e ncue ntro (5) , y a ume nta aún más
6-7 7 5 4 1 1
l1 0 ta blemenle en el segundo episodio d e encuen tro (8), En el casO d e las dos
cla ses de co ndu cta el inc reme nto desd e el e pi sodio 2 has ta e l 8, a través d el 4-5 17 13 7 3 Ó

5, es ~lltam c nt e signifi ca ti vo (p < 0'001) , Al gunos sujetos mos traron estas 2-3 3 7 7 1 2
con duc las tamb ién e n relació n con la extraña. Asf, por ejemplo, unos pocos
1 29 31 38 SI 45
nill ns se aproximaroll a la extraña en todos los ep isod ios e n los que ésta
eS lab;,1 presen te, pero fucl'Oll mu chos menos que los que se ap rox imaron a
la madre, Algunos niñ os fl.lel'Oll cogidos por la ex tra ña en los e pisodi os 4 y Un te rc io de la Illues tra aproximadamen te ma ni festó co nd uc ta rcsiste n-
7 - e n un int cn to de conso la rlos- y a lgu nos d e éstos se pegaron a ella y/o ! Ij al co ntac to con la mad re e n el epi sodio S, a l menos has ta c ie rt o pU lll o , y
se lIegilnH! il se" dejados de nuevo. S in emba rgo, las conductas procurado- lu mit ad aproxim;,lda me ntc mos tró es ta condue la e n el episod io 8. T(Klo. . lo!'>

'"

1,1 l I UIIA'; lfl' 1"1' 1" I " ,'A l ' \'. 11 1(l I\'A I
lIi íiu~ m e n o~ uno , que obtuvie m n pun tuacio nes "c!a tiva rnen le a lt as (4 o
• mu es tra q ue exa min a mo s ma nifesta ro n una escasa a lamKl e n los c pi:-.odio ...
'TI:'Is ) en la co nduc ta de resis tencia a l co nt acto, recibieron una puntu ació n
pnredd a en la conducta d e ma ntenimiento del cont ac to. Así, a l m enos cuan-
do es tá di ri g ida hacia la madl-e, la conducta de resis tencia al cont acto pan",-
ce rep rcsc ll ta,-1a cl ásica a mbi va lencia - pudiendo ocurri r que los ni ños sea n
co gidos y es trechado s, y a la vez , se resistan a irada ment e a l co ntacto _
El con tac to y la inte racc ión con la extrañ a también encon traron resiste n-
da , pe ro con menos fr ecuencia que hacia la madre, Seis suje l.os mos tramn
IIlI a ctJllth ",.:tn med ia na ment e intensa d e resis tencia a la in teracc ió n o a l co n-
t:ICIn (pllntuac io nes de 4 o más) con respecto a la extraña en el epi sodi o 7 y
rcs pecto a la lll ;J d re e n el epi sodio 8 pero, en s u mayo r pa rte, los be bés qu e
tl. ! l1d Íl:m ll a res is tirse a la mad re no se resis tieron a la extraña y viceversa ,
La L!o nduc ta de evitac ió n de la p mx imid ad y la int eracció n no tuvo luga r
l' n rd .u.: ió n co n la mad l-e e n los episod ios ante ri o res a la se paració n, p ues to
q ue la actuac ió n pas iva de la madre no ll a mó la a te nción d el bebé_Pero, co-
1110 Tllues tra la Tabla 1, es ta co nd uela tuvo luga r, has ta c ierto punto , en la
I!l itad , ~.p ro x im a d a m e nt e, de la mues tra e n tod os los episod ios de e ncuen-
tn) , S y~, Un te rcio d e la muestra , a prox imadame nt e , evit ó a la ex tra ña en
¡tI .,.I'1I 1 tTlo me nt o en el e pi sod io 3 - igno rá ndola , el udi endo enconlT-arse con
" I I ~ CIjO S, .. a lejándo se d e ella- _La inciden cia d e estas co nd uctas di s min uyó
e ll d episc,di o 4, e incluso en e l epi sodio 7 fu e me no r que e n el epi sod io 3_La
l!Tit ud de la m ues tra , a proximad a me n te , no evitÓ n i a la m adre ni a la ex lra-
ñ:l, pe ro aquel los qu e m os traron es ta co ndu ela con al guna int ensidad (p un -
tll acit'l n de 4 o más) hacia un a no la m os traro n hacia la otra ,
llisc lIsi6n
Es tos I-csult ados m ues tra n la compleja interacci ó n e ntre la co nd ucta d l'
a pego , la res puesta a los o bje tos o situ ac iones es tim ul a res nuevas o d esco-
nod das y la s res pu es ta s ante la sepa rac ió n del obj eto d e a pego y el s ubsi-
guie llt e encue n tro con él. En primer lugar, vamos a consid era r la respu es t:l
:1 la noved ad . Hoy d ía se acep ta habitua lme nte q ue la no ved ad puede p ro
d llcil' miedo y evita ció n o a pmx ima ció n y ex plo ració n , segú n sea el g rado (k
noved ad y las c irc uns tancias, Una d e las condi c io nes qu e fac ilita la a proxi-
!Ilación y ex plo¡'¡lc ió n d e lo nu evo es la presenci a , p róx im a pe ro no neCC:-': 1
t •• '~ l'ItIM I 11.' 1" VI NI 111 . " ,,~ 10\1 I ..
r hu nc nt e m uy ce rca na , d e la ma dre -el o bje to d e ¡¡ pego. Los n ii'to:-. (k la
a nt.e ri o res a la separac ió n , S u co nducta de apego no se aCl iv6: 110 tc m liL'roll
ti a braza rse a la mad "e, ni s iqu iera a a prox ima rse_ La u tili z¡lro n L!O IllO h:.... l'
en la q ue tlsegu n u"Se pam ex pl orar la situación extraña . Este restll1 :Id! ) IH) l ''''
nuevo_Sim il a res observaciones han sido l-ecogid as por Arsc ll ia ll ( 1l)4 ') , " I \;
Campbell ( 1968), Ainswo l1h y Wi ttig ( 1969) , y Rhe in gtlld ( ICJ64)) ...clhl C "" 1
iClo s h uma nos, y po r Ha rl ow ( 196 1) sobre oías de maG_K OS r hl·:-. ...... l.:. plt'
senci a de la m adre p uede hacer que la conduc ta se d escql ,ilihrl' illdi ll, 11(111
se más hacia la explo ració n d e lo nuevo que hacia kl cvi l:J ci6 t1 " b ~ l' p l ll"
' ión de ell o _
La a usencia d e la mad re tie nde a inclinar la ba la nza e n di recL: i(1II opueS-
tn co n un a um ento impo rta nt e d e la condu cta d e apego y un a s ub:-. igu ic llt L·
pt rd ida d e explo rac ió n. Du ran te la a usenc ia d e la mad n:, so n ev ide llt l..!s lal'>
co ndu ctas q ue fa vorece n la proxi midad (glito y búsq ueda )_ El reg reso de 1:1
modre e n los e pisodi os de e ncue n tro no s irvió pa ra que e l eq u il ibrio se vo l-
vlcn.t a p rod ucir. Pc ,-ma neci e¡-o n a lta s las co nduc tas d e apego qu e prol..:ll r:11I
y ma nti ene n el conta cto y la prox im id ad . El lla n to no dis min uyó inmedia-
tbll1Cnte en muchos caso s, y la explo rac ión pel111aneci ó por debajo d e MI
nivel inic ial a pesa r de los inte n tos d e la madre para procl uci ,-u n nuevo ill tL'-
I S en la explo r'a ci ó n d e las carac terísti ca s de los jugue tes,
Se su puso q ue los episod io s de separ-ac ión , q ue to tali zaba n co mo Ill ~x i -
11109 111 i n u tos, no te nd rían efectos d ura d eros sobl-e el equ il ib rio e n t re la ... CIIII -
d ue tas d e apego y ex plo raci ó n, y rea lm ent e la co ndu ela d e los ni li m l' lI e l
1}()Slcs t tend ió a confirma r es to. S in e m bargo esas di m inu tas se p:lra c itl lll·...
plod ujeron co nduc tas q ue so n simil are s a las provocad as por se pa r: l d !lIlL'~
1111\8 la rgas, a un qu e d ifi e ren e n la du ració n y la int ensidad. L ~I cnnd.II.: ln <Il'
l"Has niñ os d e I ailo co m o respuesta a las separaciones d Unln ll' Linos poco ...
minut os p resen taro n un pa reci d o nota ble con la d e las crías d I..! los 111 0 11 0 ... JI
111'\ se parac io nes prolo ngadas ----de u na semana (Spcncer-Booth y H ind e, 19tiñ)
11 1111 mes ( Kaufm a n y Rosen blu m , 1967). En es tos expe ri men tos se se par(l n
1" s ujc tos de s u m adre y la cría q ued ó co n s u g ru po soci a l ramili ar. Dura n-
III la sepa ració n, la condu c la de a pego au me ntó , incl uye nd o la 11am¡¡d:1 :.111 -
MlI s ti ad a y la búsq ueda de la mad rc , y dis minuyó la condu cta cx pl o ..a t () d ~1 v
dll juego. Las c rías res po ndi e ro n m:ís int e nsa me nt e a los es tímlll os d c M)~
h l c~ a lt o dur~lIll e la se p:lr:l\.: i(¡ n qu e cuand o la m adre es ta ba present e . A flll' -
'"
I ,. 1I 'MA'" 111' ''' U "1' II , ' ~ I \ ' )1 .rtt\'A I
dkb qm.' co nlinuaha la sepa ración hubo IIl1a derl;, p~ rdida d e inl cnsid ad d e
111 nnglls li;:, y d e la búsq ued<l , y a lgun a rec uperac ió n de la ex pl oració n y d e l
jllego - recupe ra ció n no manifestada por los niños d e nu estra mu cs tm en
s us hr'cvís imas se parac io nes, Sin e mbargo, cuand o la madre volvió ~l apa re-
Cl' r', las c rías d e los mo nos la ab razaron y ex plomron me nos d e lo que lo ha-
da n a nl cs de la sepm"aci ó n --d ifiriendo en es to de los controles no sepa ra-
d u~- y es los c reclos pe rduraron dura nte tres meses o más,
Las rcspucs las de las crías de los monos a las separac iones expel'imcn -
la les se IXlI"cccn fu cl'teme nl e a la conduc ta de los ni ños pequei'ios, d e 8
nl eses a 3 afias , cuando s ufren separaciones d e va ri os días, sem anas e inclu -
so meses, lejos de s u casa, en hos pit a les o guarderías pe rman ent es.
Robcrl so n y Bow lby (1 952), Bowlby (l953 b), Schaffer (1958), y He inic ke y
Wes lh e imcr ( 1965) han mostrad o q ue el niñ o, a l pl'incipio, está muy a ngus-
liado, protes ta anle la sepa ració n e inl e nta recupera r a la madre por t odo~
Ins medios ti su alcance, Es ta fase inic ial de respuesta tiende a d eja r paso a
ht de1<tespernc ió n que a su vez pued e llevar - si la separación dma d em a-
s il1do-- ~I un fo rta lecimi en to del afecto y un a se nsibilid ad ren ovada hac i.t
lo to¡ o llllXlIlel'Os y las cosas del medio. La co ndu cla de apego diri gida haci;l
lu l1Iadre puede ha ber d esaparecido , pero el encuen tro con cl.l a tie nd e a
r'l'flcli va dll .Y a inte nsifi carla por enci ma d el ni vel anterior a la separaci ón.
E~ l e n ivd int e nsifi cad o ti e nde a pers is ti r duran te un período más o me nos
l:trgo , no nnalme nte más la rgo que la propia separación, Du ra nte el perío-
do pos le ri o r a l e ncuentro, cuando la conduc ta de a pego está inte nsifi cada ,
d nirio cs t{, ce ntra do en s u madre, atiende menos a otras personas o cosa ~
d e s u medi o , ex plora menos y, presumiblemente, aprende me nos . Un
alimento de mas iado gmnde de la condue la d e apego puede ser co nside ra-
d u como una di s tors ió n del equilibrio apego-ex ploración. Algun os es tudi o~
lon g itudina les (por eje mp lo, Bowlby, Ain swot,th, Bas tan y Rose nbl uth.
1965) s ug iere n que es te tipo d e conducta, d escrita frecue nteme nte COl11el
d e pe nde ncia exces iva, puede se r, en al gunos casos, un efecto durad ero ell'
b s separac io nes Inrgas y p r'ivadoras .
Va mos a pa sar· d e la conduc ta d e apego a cons ide rar aquellas co ndu c ta ~
que aClúa n e n contra del co ntacto y la proximidad, es decir, la s q ue se rcs is-
le n a es tos a s pectos y la s que evita n la interacc ió n. Las p rimeras, e n cuan·
to que diri gidas a la madre, ti enen lugar nOl"ll1a lmente junto a co ndu c t a ~
q ue procuran el co nl ac to y, por lo tan to, co mo se ha s ugerido ant es , s upo -
'"
l.!,,, I' MIM' 11' " ~I"ll " .... I\! " IAI I ,
lIe n una respues ta ambiv~d l' lIh..'. La ... rc1<tp ue!'l tas umhi val en1cs o d e reella / tI
y cnf~t do se e ncuentran Imb i1u"lrnc nl e e n los n ifius pcq udíos que vud ve n a
s u casa d es pu és d e breves se p:u a c iones (por ej e mp lo . Ilcilli c ke "
Wes th c im cr, 1965), La se p,lrac ión a ume nta la condu c la agres iv:1 d e e~ ll'
ti po así co mo hl de apego, y predis pone a l niño a arranques de e6h....-:. .. l:t
II"Ifnima provocación . Spen ce r·Boo th y Hinde ( 1966) dan c ue nta d e 1111
nume nl O s imil a ,' d e la agres ió n en los monos: muy pocas vec('s la s r.,hi"" I:''''
In lensus se dan como res pu es ta a una desaprobaci ón de la cu ndu cl;1 (I ue
procura el contac to durante e l período de encue nt ro , des pu és de un ;. ~l'pa ­
"::tc ió n. Alg un os de nu es tros s uje tos en la situación ex traib mani lt..-s talllll
una co nduc ta que se res is tía a l contacto co n la ex traí'a. Aun que e n a lgll ll (l~
'usos es to puede indi ca r mi edo de la pe rso na ex traña, pa l·cee pmh:tb l. . q ll l '
el1 ulgunos y quizás en mu chos sea una manifes tac ión d e::" agres i(m 111"0\'11
r uda por la marc ha d e la madre ,
Po r o tro lado, parece probable qu e la conduc ta de ev ilac i611 de 1;1 r)l"lI-.:1
II.iclad , ,'espeCia a la extraña , te nga unos o rígenes dis tint o s ,-/l le I ~I '1'11..' ~L' pi I I
du ce res pec to a la madre, inclu so au nque la condu c ta pal e nt e pare/c. la
I111 Srna en ambos casos, Ig no ra r a la extraña y d esvia r la mirada, ;Ipart ar~e v
nlcjarsc de e lla, s upone n, probabl emente , u.na evilación d e la pl'rsona (Ic.~­
t lm oci d a y que pmdu ce mi edo. Es to lo sugj ere el hec ho d e qUl' es t;IS res-
pu estas (diri gidas hac ia la extraña) so n más frecuentes e n el e pisodio 3, cua n.
dn In ex t raña ha aparecido por pri me ra vez, que en los e pi sodios pos tl' ri n l'e~ ,
Una evitac ió n similar de la madre no se puede d eber al d esconocirnie nln, "
no parece probable que la ca use el miedo. Es ta co ndu ct¡l se da e n los e pi!'> " .
tll.)s d e e ncue ntro y es m ás frecue nte que la evitac ió n de la e.-.: lrall::1.
La condu cta d e evitac ió n el e la proximidad y la int e racc ión, l' n ,'du_' il lll
lO Il la madre, la manifi es ta n a lgunos niños, d e fo rm a sorprc nd el"llL' . e n d
\'II Cll e nt ro con ésta d espués d e separaciones durad erns de s(' m~lI1a s () II k 'M'S .
Ho be rl so n y Bowlby ( 1952) Y I-Ie inicke .Y Wes the ime r ( 1965) sci'ta lall qll t..'
1I1 ~ un us ni¡los no parecen reconocer a s us madres cuando s ...' e nc lte n1 r:'11I
11) 11 ellas y que, durante más o menos ti empo , pcnnaneccn dis l :'II' l e~ .v la
111I1t1ll como a una ex lrañ a . Bowlby ( 1960) ha deno minado 'desa pego' ('dl'! -
111 'hroen!') a este tipo d e dis tanciam ie nto, Du ra n le un a separa ció n pro lo ll -
MI .dn, el desa pego tie nde ~I produc ir reacc io nes de pro lcslO y descs pera l..' i6 n,
V des pllés de enco ntrarse 1.:(ln la m:.td re puede pers is t ir ba s tan le ti e mpI)
Inclu so e n los ca sos e ll qt re las sep: lrado ncs h<ln s ido nruy largas'y pri va -
I 'jI)
 JI ! IIMA' III I""UIIK,M I\'IIIII\A J
d n ra s, E!'. la s l'o nductn s no ha n sido estudiadas e ll lo~ p rima tes no hum ano:-
qlliz:'IS pon.IIH: s us sepan:lciones experimenta les han s ido b reves o quiz"i:-.
debido n b s di k'l'enc ias d e es pecies,
La s I'L's pucs tas de evitac ió n, dcltipo o bservado en la situación ex traña , e n
rdaci{¡ n con la mad re --desviar la mi rada y apa!1arse- pueden ser desapego
en :-'11 flwrna y cons ti tuye n u n tipo pl'imitivo de defe nsa . La amplia ga ma de di -
re renc ias ind ividua les en la muestra de la si tuación extraña a poya es ta hipó-
Jes is, au nq ue es imposible, en es te caso, prese ntar pruebas e n deta lle .
Sin em bargo, pu ede se r pertinente refe rirse a una respu esta similar de
desv iar la mirada , e nco ntrada en dos ex pe rim entos sobre el co ndi cio na-
1l1ic nl O y la ex tinc ió n de las co nduc tas de a pego. Brac kbill ( 1958) trabajó
so bre la n:spues ta de la sonri sa . Durante el período d e co ndi cionamiento
p ro po rc ionó refu erzo co ntin gente a la so nri sa, res pondiendo amigabl e-
nle nh: a l bebé cada vez que él sonl'eía - y la sonri sa aumen tó en frecuen -
ci: .- . Du ra nt e el período d e ext in ción sit uó un rostro impas ible rrente a la
'u l1l'Í sa del nii'io, No sólo dis minuyó la frec ue ncia de la sond sa, s in o qu e,
'II n ndo d ex perimenlador' dejó d e responde r a una so nri sa d el niño, és te s\..'
11J1 IUi v d esvió la mirada. Fue cada vez más difícil ob tene r la mirada d d
hcl~ , De~v i 6 s u mirada de la persona que había reforzado p revia mente su
~O rl(.I11 c t a de a pego, pem que ya no lo hacía, Rhei ngo ld , Gewirtz y R os~
( 191)9) ex ponen resultados s im ilares en un expel'Íme nto sobre el balbuceo.
Estos resultados aclaran el hec ho de que en la ex tin ció n - co mo han
ace ntu ad o a me nudo los teóricos del a prend izaje- hay un proceso ac tivo
de bloqu eo de la resp ues ta por otra conducla antitéti ca, m{¡s que, o adel1l ;j~
d e, u n d cbi lit¡lm ie nt o d e la intensidad de la co nd ucta de so nri sa (o de bal -
bucL'o ). Es to s ug ie re que la condu cta de desapego p ued e co nsis tir e n res-
plles tas in compat ibles con la conduc ta de apego, que han alca nzado, ;t
rn e nud o te mpora lm e nt e, mayor inlensid ad . Que ese apego pu ed e perm an e-
ce r ti pesa r del período d e d esapego se manifi esta en la inten si d ad con qU l'
la eo nduc ta de apego puede mejorar s us ex presio nes en el caso de los niño ~
pequ eños que no parecen reco nocel- a sus madres a l e ncon trm-se con ella ~,
pe ru tIuc, des pu és, maniri estan con más int ensidad una co nducta que pro-
cura la prox imidad y mantiene el contacto .
En resum en , se han se iialado relacio nes ent re la conduc ta de apego y b
c," plura lo l'ia y las s itunc io nes que las acti van y li mitan , obse rvadas en d
160
I " ~ I"IUMI ~. " \ ¡NI " "'~ "M IAI
micl'ocosmo~ d lo' la si'u:ldón ex traña de labonltorio, .v l:ondll c..: I:I!'. v ~ i lLl
cio nes similares qul.! ~c ex ponen e n est udi os de campo, clíni L·o!'. v e" Ill.."1
me nta les en pl-imn les humanos)' no humnnos, Se prl.'l cnde q ue el L"U II Ll'
lO y la condu cta d e apego, e mpl eados como guía e n ru t u m~ C~llIdi() ... , Il' n g:
un a pen. pec tivn bas ta nt e a mplia pam com pl-endc r el \..'s peL" lro d c lo!'. 11:11 1:.
HOS, releva nt es para el apego, que se han mos trado en eS la dbc..: u!'. i{¡n .
Propuestas para un concepto comprensivo del apego
Se s ugieren I¡¡ s s igu ie nt es propues tas como esencia les p:lra IJlt CO llL'Q)1
co mprensivo de l apego, Es tá n ba sadas en un punt o de vis tu e lc¡J(lgic..: o l.' V,, 1!
I¡vo y se ha n fonnu lndo basá ndose en los informes d e mUl' h:.ls iIlVC" iglld l
lles, in cl uyend o los es tudi os na tu rali s tas d e interacció n 11l:1drc-llhin l1l'qlll
no, los de se para ció n y e ncue ntro madn~-hijo e n primat es hunl :lf1fl . . v IICI III
ma nos, as í co mo los de este m-tículo.
l . Apego no es lo m ismo q ue conduc ta de apego. Es ta pI 'l.!(k ;111111\..' 111:
o di s minuir según las situaciones - ambi entales L' inll':lorgall f"' ll l
cas- que se puede n det erm ina r empü'icamen le. A pesa l' d lo' tI"c L. t.l i ~
minució ll o el a ument o de la condu cta de apego cslén de lerminadc
situaciona lmente, s in e mbargo, e l ind ivi du o estj predispue!'. lu, d
rom1a di scontinua a busca r la proximidad del objeto d e apegu. 1
apego es es ta predis posic ión -que se pued e co ncebir que li l'nL' lln
base in te m a , es truc tural. Sus man irestaciones son acces ihle!'. ;, 1
obse rvació n a lo largo de un ciel-to tiempo: s in embargo, ull a o h:-el
vac ión poco d u radera puede ser engañosa,
2. La co nduc ta de apego aumenta en s itu ac iones pe rc ibidas c..:o nlo alllL
na zan tes, ya sea un pe li gro externo o una separaci ó n rc~d (J illl1 d llL'11
te del o bjeto de apego lo que cons tituya la am enaza .
. Cuando se ac ti va , d e fo rma inte nsa, la co nduc ta d e a lJl.:go es inL'0 111
patibl e co n la co nduc ta explo ra toria. POI' o t ro lad o, d I.!s lado de e:-. ta
apegado, j u n to co n la pl'Csencia del objeto de apego, pU l.!de apoyar '
ra cilitar las condu clas ex plora lo l'ias. Siempre q ue no haya nin glll1:
amena za d e sClxH'aci6n, el niño probableme nle sen'l CUIXli'. d e lit Hin .
n s u 111~1{J¡-C com o tina base segura a parti l' de la c ual explon.II·, , ir
lllanircsl ~II' ningun a alarllla in cl uso e n un a s ituac ió n L'x trarl:l , l1"1i\..' 1I
1. ,
I I lIUIoI,A .. 111 1 1' '' 1\ \11 ,~, IA I V' Jl II I I V~ I
Ira s cl la t!slé p rt!sl..' nl l:: . E n estas circu n s l a n c ia ~, I ~I
a use nc ia rcl n ti va de
b co nduc ta d e a pt!go ~c o ndu c la q ue favorece la prox imid ad ~ no p ued t·
c o ns idera rse co mo un apego d é bil.
4 . Aun q ue la con due la d e apego pue d e di sminuir o incl uso d esa pa recer
a lo largo d e una p ro longad a ausenc ia del obje to d e a pego , e s te no di s-
minuye necesa ri a m en te: la con duc ta de a pego pro bablem e nt e volve-
rá a a pa l'cce r , con int e ns idad ple na o aume nta d a , e n el e nc u e ntro c on
la m ac!l-e . con o s in re traso .
5. Aunq ue e n esta di scu sión no se le ha dado im portancia a las di fere ncias
indi vidu a les, la inc ide ncia d e pa utas ambiva le ntes d e conduc tas (qu e St'
rt!s is tc n a l contac to) y proba b le m e nt.e d e fe ns ivas (evitac ió n d e la p roxi -
mid ad ) e n los e p isodios d e e nc ue nt ro, d e la si tuación extraña, cons tit u ,
yen una cons ide ración d e que la s ,'elaciones d e apego son c uali tati va-
m e nl e dife re ntes e ntre los individ uos. Estas d ife re nc ias c ualitativa s, jun,
10 c o n la se ns ibilid ad d e la co ndu e la de a pego a los d e te rmin a nt e ...
s il uacional es ha ce n muy difíc il pre cisa r la inte ns ida d o fu e rza d e un al)l..'-
gn. Se s ug ie re q ue, e n e l esta d o a c tuaJ d e nues tro conocimi e.n to e s m á~
I':.l'l,o na ble investigar las d ife re ncias c uaJitativa s y su s con ·e1atos y an le '
ced e nl es que inte nta r cuanti6 cacio nes pre m a turas d e la inte n sida d del
a pego ,
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01 U UWIIiI' W(¡(SOI1 . Londo n : AlIen . rundamenlalme nte a través de la ca ra . Darw in defe ndi ó la ex is ll: nci a d e 1111
s imilitud e n la expre s ió n e m ocional de s uje to s d e difel'e nt es l.: U It 11 ras. E
definitiva, afirma que ex is te una rel ación innata e nt re los estados ClTlocié
tlul es y d etermin adas expres iones faciales .
Por s u pa rte, William Jam es d efie nde q u e la e m oc ió n es la pcrcepci61
de lo s cambios co rporales q ue se p roduce n c uando nos hallamos anlt..' di w l
NUS s ituacio n es. De todos es sa bido que a nte un a s itu ació n de Illi edo ( po
l' jemplo , e n cont rarse una víbol1.l e n m ed io d e un p lace n tem paseo) , el ::'1Iil'
to pe rcibe la emoción a través d e un a serie de respues tas fi s io l 6g i Gl ~ t:lle
\.' 0 111 0 te mblar, aceleración d el pu lso cardiaco, e tc.
Freud , d esde s u teoría ps icoanalft ica , d efi e nd e que la s di s tint as Clllol'iu
lIes vividas desde la niñez puede n s uponer im pon a llles m arcas qlle deja ¡
huel la toda la vida. El s ujeto ante e m ociones que vive co m o di s plau' nle ra
I"eucciona con los den o minado s m eca ni s mos d e d efen s a que nos aco rn p:\
nll1'6n e n toda nues tra exis tencia.
En la a ctua li dad . Pa ul I-Iarris ( 1989) es uno d e lo s autore.:s m;.'rs intpor
!tllltes e n el estudi o d e la cOlllprl' lIs ió lI de las e m ociones in fan tiles . So~ ti l' lIt

166
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I 1 I 11111."'" 111 .' ... ". 11 ." ,IA 1 y ... II II Y" I

qlle d nh.:t:ani!-' mo bús ico e n la citada compre ll:-. iú lI es 1;1 doblc capacidad :~~:~~" ~~'~I','oC,' n ~t" nl' ~~('I' 1I ¡uc¡";ll" hllllicio!'oos, Se t:onsm: bn v c ll klan c lI ll'e .. r. Nn
q ll c tio.: llc n los niílos e n : a ) pensal' acerca de su s p'r opios es tados e m oc io na- sCl'ic dc P"'L
'- '-inl!'>cl: Irr0l:r lll)II~I) ,~ ' 1 cs" 1o" Pe ro cslas oJl'lllllcta~ planle;1I1 1111: 1
t '!'o' pl '' W ,I "'I!.x'r
" • L '" O~ pSII..: o ogos: IIlle lTog"lll tes subl'l.: d ti)" d ' '
h.::-. _ m ,t ot:ondencia e m ocional- y b) imaginar que las d em ás pel"So nas prens lo n soc ial que ,'c ne jan so bl"C el , ' y T d ' I l: l: 1I11I
tamhié n ex pc rime ntan e m oc io nes, J unto a la conc iencia de los pl'o pios inl cm cc ió n e ntre helllla' n o~ )'11 s lgnl , ~ca o que, Il e nc b ll atu r:.dl:'l.:1(k b
L'!'> t;.'t..!,,!,> ellltK:io nales, Harri s d efi e nde que ex is te o tro fa cto r que es la capa- e l 94% de las aproximacione~ ~O:i:~~~alcl~~ posten~r, En ~llgllna!'> 1;III¡ili ;l..
t: id:ld d e s imulació n qu e aparece entre el año y los dos años y que se re Oe- dar un objeto, sOl1l'eír a mia r h . e ~J,no mayo l albebL' e ran :lI n i.. III .. ;"
'lIcgo Ta nt o el ,_ , y ,acel canClaS, consolar. partióp:'lr c n :lh'l lll
i:1 c n el jucgo d e fi cción o juego si mbólico, J .ieo e,.,¡nmed,Oa'o nlll O com o el bebé (14 m
a , l ' '
) o
eses reacc Iona ban dc mod" l' Ill:'1
"
Nos ha ll a m os an te un tex to de Dunn sobre la s prime r as etapas d e la g
los he rmanos , En al guna
, n e a IIlle raCC lón e nt '
e , ,, ~ e uno d e Ios padrc~ y t:n;dq ll icra lk
cn l1L11fc ns ió n d I,! los se nt imientos, Puesto que la lectura hace hincapié en un toso y e n a iras querían q S o t caSlodlles s~ lIl cOl-poraban al j uq!.o e ll pl:lI) :1I"i ..
' I ,1Il~), :.1:' l L'!'>L' I I¡'X'UHll'" dt
es lLldi o clús ico de Dunn Y Kendrick ( 1982) sobre los d eseos, sentimi e ntos y . ' Ul a\"sc e e nCl1na al henl ' L 1 o o
las m adres y las propi as obse ' d
t:;ullhios condu ctuales de los niños c uando n ace un herm"no, vamoS a tra- co n la idea d e que la relaeoó Iv¡aCI,ones e las IIlves tlgadoras 1111 L'llitH.: ldfulI
, I n a ectlva co n la madre r ," 1 o o o
lar d e resa lt a r las p ri ncipales conclusiones del citado es tudi o para una le pan\e1bebé L . be bé o I lIt.: l cl éllllllG.lllllp,U IlU'
. os s ec 13n de me nos a sus h " ,
In e jo r comprens ió n de la presente lec tura, Ira n un rllerte "lpegO hac ia ell os , Ad e mas, ' 1os bebés ~1J1lcIl10S
'¡c ud " Inayt ll'l:'" 1
y Il ll ll'"
mayores e n bUSC'l de eo o 1 P ' • L Il ... !'o ll:-' h.' ''')HIIIII~
Dunn y Ke ndrick e n una in vest igació n lon gi tudina l (v is itaro n a la fami - , nsue o, 01' cons lguient '. '
b relación de 'dgu no ' '_. 'd e, pal ccc aprop iado tk'!'>l: I ¡hit
lin durunt c el e mbarazo, al pl'i mer m es d e nacer el segundo hijo, a los 8 , s nlllos nacI os e n segund I "
II le ..c~ y ~I los 14 m eses) obtuviero n una seri e d e datos a través de e ntrevis- mayor, con las call1ctelísticas de a o lIg.\I , con S il li C I' I1I: 1I 11
Ainswol11r se ee llab d • pelgo, tal y como lo ha n lonmd ado Bowlh\
!l I to¡ rca li7.:ldas a las madres, Los ca mbios condu ctuales, e n líneas generales, , e a C menos a mayor o
Y
Como fu e nt e de cons uel " en su ause nc ia y se le tllil iz: ,h;J
v:.'\cioncs no s dice n que ;l;a~~g~,:~~~d e n una s,Íluació~l d e a ngus tia , La!'> j ,b:-......'
h u: ron Ins s iguie n tes: un aumento e n las travesuras, Inayor número de con -
dll cl:! .. capri chosas , problemas relacionados con el s ue ño y problemas rela- mayol' tie nde a 0d ' elmanOSJuegan Juntos a m e nudo, el n itl j
dunado!'> c n el apre ndizaje d e los hábitos d e ir al ba ño, A nivel e m ocional , CUt at y a ayudar. a l bebé y am 'bos se Imitan Illultwrncn te.
o o

:-.c podría d ec ir que los celos aparecían p rinci palme nte c uando el padre o
los abudos mostraba n placel' o interés po r el bebé , ya que los mayores
1....'1 compre nsión d el otro
daban po r hecho que la madre tenia q ue c uidar al bebé,
No obstan te , el c uadro no era tan d esolador ya que más d e la mitad de UnoI-Iay d os
se ,'e alaseoa lo largo de l d ~~aIro
te m
n e re '\1 o d e Ia comprcns ió n e mp:í Iil'1I
~ mponenl e COgllltlVO (has t é 1 o
la madres ha b laban d e una mayor independe ncia d e s u s hijos primogén i- de as imilarla pe rspecti va d el t ' , a qu - punlo e n1l10 c:» C!lPlll
°
lOS: ins is te nc ia e n com e r vestirse solos, mayor confia nza a la hora de ir al l'ic nc ia d el ni _ d ' o ,?), y e l OtlO a la r es p ues ta c lllodo ll;¡J (exIW'
no c uan o pr esen Cia e l estado emoc ional del Olro),
hal~lo y un aume nt o e n el tiempo e n el que estaba juga ndo solo, Varios niños
d e jaron de utilizar el bibe rón e n la s dos prim e ras semanas qu e s igu ie ron al M a B : ¿Te quieres ir a la cama ? N a M: No, no qui erc ,'
naci mi e n to de s u hijo, Unos y ot ros cambios indican que los niños d esde
dun c ucn t¡:¡ de có mo pat'ec; s'ent~~~~ q~,~ : nlnos l1l~norc,s d e In.:s :11111:-' M
Pa rece habe r razones para d " I '-
bic n peq ue ños ex tni o l"i zan su s deseos y e m oc iones co n el naci mi e nto de u n
"om c ntan de "n o, , _ ' e e e n ulla SItuaCió n CO IKl'e la y 11
nl lCVO he rmano, • m anc I a que no s Ie mpre re ' -
4
propios sentimi e nt os, plesenta una p ruyccd(m dl' :-'11 '
¿Qué clase de relacio nes tienen los niiloS d e tres años con niilos más
pCt.lllcilOS con quienes mant ienen una relación tan próxima? Los niños d e
t:(wta ed~ld s uele n pe lea rse con su s hClmanos, Se provocan y fast idia n unos a
olms con 1If1:.'\ devastado ra falw de inhibición , Se di vie rt e n y se animan , e
1 M .... m :utn.", n • hdlt~', N o, "
• 1111" 1,' 1'111, 111" 111;' \'''' ' ),

'.0
,.,
I I Ml l k" ~ "'1 1~ ICOl 01 ,1,01 I vnl .,. IV" I

N ( B jugando co n un globo): Lo V<:l í.1 ex plor a r dc nt ro dc un minut o y va 2. ¡.Qu é illl pol'tancia d:" el ps icon l l~ lisis a b s emocio nes viv idas e n b
ti lIom r. Y se vn a asustar. A mi me gusta qu c \.!x plo tc. niñ ez?

Es tos ejcm plos e ncaja n muc ho Inás con las inte'l're taciones de Bo rke , 3, ¿Q ué quie re dec ir que ex iste un a base inn a ta en las ex p,'cs iom:'s Cl1l0
cio md cs?
quc defi e nde q ue los ni ños de tan s610 tres años entie nd en cóm o se s ienten
otros nifios e n sit uncioncs fam iliares, que con las co ncl usio nes de o tl"OS qu e 4 . ¿Qué mé todos di ce Dunn que va a utili za r?
:-.us tie ne n q ue los niños de es ta edad simpl eme nte puede n pmyeclar sus
pro pi os se ntimie nt os sobre otm s. 5. ¿Po r qué se señala q ue no es suficiente la o bservación de la co nduc t:ú

De la s o bse rvaciones se desprend e que los niñ os a los dos años enti en· 6. ¿Dó nde se empieza a origin a r la co mp re nsión de las e modo nes?
de n el lo no afectivo de los adultos, pero tod avía no ti ene n expe,'ie nc ia para 7. ¿A pa rtir de qué edad los niños compre nde n bastant e bie n lo quc d i...
compre nder qué es 10 que constituye un ,'em edio adec uado a la ansiedad de gusta a los demás?
los adu lt os. Sin e mbargo, están e n situación de generar teorías muy bu enas
8. Según Dunn , ¿los juegos de ficció n co ntribuyen ;:, la cnlid .. d nfcc tlvf
so bre el mundo del niño pequeño: las situ aciones en que el bebé muestra
de la relación enlre hermanos?
di sg usto. exc itac ió n, temor o a legría suponen un contex to enOl'me men le
fnrni li ar para el niño mayor.
Por (rltimo a ludirem os a l tipo de comun icación que establecen los he r·
11 10 11 0 $. No s610 los adultos adaptan su habla c ua ndo se dirigen a los bebés.
Se lu\ demos trado que niños de cua l ro años, ha blando co n niños de dos .
1I1I1C ... II'lU I «cla ri fi cadores» en su habla: e mi siones COl1as y si mpl es , much as

1(,'1 '1lelones y muc ho uso de no mbres y exclamac iones que atraen la aten·
clñ .. dd niflo más pequ eño . Si n emba rgo, no se puede concl uir que e l habla
de los ni Aos a los be bés sea igual que el habl a de las madres a los bebés. La
p l'ima :.l d ire re ncia es el contexto en el q ue se habla a los bebés: la mayor
I} •..-te del habla del ni ño a l bebé sucede en dos Li pos de s itu acio nes: c uando
e l niñ o pro híbe o restri nge o disuad e a l bebé y cuand o eS lá intenta ndo di ri ·
gir e n un juego compartido. Sin embargo, este dato nos indica que los milos
so n capaces de ponerse lC a l ni vel cogniti vo» de l bebé para que éste tenga
una mcjo r co mpre nsió n de cada situac ión .
¿ e paci d a mante nc¡' que los niños pequeñ os tardan en comprender los
se ntim ient os y deseos de los o tros?

1~I'cgun l ¿, s

l. ¿Cuá l de los ::.utores c itados defiende la un iversa lid::.d de la s cx pn:-

~ i o n cs c llloc io n::.lcs?

170 171
LI' ! !1I11 " " !II' 1 '~ ! ('n!,",I" I IV"I IlI II'" 1
DUNN. LA CO M PREN SIÓN DE LOS SEN TlMI ENTOS ( 1987)
, arg ume nt o esgr imido con frecuencia es qu e el des;:IITo tl o c rtlda l d e In con l-
IlI JNN J UOY, La comprensión de los sent imientos: Las primems etapas, En: Jerome
Bnlllcl' y Helen Haste (Comps,) Lo. elaboraci6n del sen/ido, Lo. c0I1s/rncci6n del
II/I/I/do flor eln;,¡o, Trad , Casl. de C. Ginard, Barcelona: Paidós, 1990, págs, 32-43,
La comprensión de los sentimientos: las primeras etapas
¿,Cu{¡ ndo e mpi ezan los niños a compre nd er los sen timi entos y los d eseos
dc o tra s pe rso nas e n su mundo? Esta es una evolu ción crucial para un indi -
viduo q ue ha nacido e n un mund o soc ial com pl ejo, Por a hora, sabemos
n.: la ti va m e nte poco acer ca del ini cio de esta comprensión . Para contestar a
es ta p regunt a se ha n seguido dos m étodos: primero, dar tareas expe rime n-
tales a los niñ os e n las que se les exige que adopten la perspectiva de otro,
que info rm e n sobl-e los sen timi e ntos de un personaje de un libro o que iden-
t i fiqu c n un estudo e m ocion a l a partir d e una imagen o un dibujo; el segun-
lo III ~ t odo - m e nos frecue nte- ha co ns ist ido en intentar hacer inferencia s
/'i obre In cu mpre ns ión que tie n en los niños de los sentimi en tos de otra per-
SOIll\ ti purtir d e s us reacc iones naturales frente a la co ndu cta o las acciones
eje lo s o tl'05, y a partir d e s us conversacion es espontáneas, Ambas es trate-
!:l itis de in ves ti gació n presentan impOliantes proble mas de interpretac ión y
110 p ru po rc io nan un a respuesta clara a nuestra pregunta, Las difi cultad es
que plant ea la segunda estrategia son ev ide ntes. Es a rTiesgado int e nta r
det e rmi nar la naturaleza de la compre ns ió n de los niños, s impl e m e nte a
purtir d e la o bservació n de s u condu cta , especialm e nte con los niños muy
pcqu cilos, c uya condu cta suele ser no verbal.
Las ta reas experim e ntales de la prim e ra estrategia han d ad o resultados
con trad ic to r'ios y la int erpretación de estas con tradicciones está ll e na de
peli gros, Si bi e n está ampliamente aceptado, de bido a los estudj os experi -
m e nl ~ll cs , qu e «entre los tres y los seis años de edad se produce un signifi -
ca tivo au me nt o e n la compre nsión de las e moc iones d e otras personas y de
las s it uaciones que provoca n e m oc ion es» (Shantz, 1983, pág, 5 17), la capa-
ci dad de los niñ os de 3 y 4 años para identificar las emociones d e los o tros ,
s igu e s ie nd o un te ma discutido , y tales estudi os no suelen llevars e a cabo
co n nií; os menores d e 3 arios, Las p¡-im e ras e tapa s d e la co mpre ns ión d e b s
e rn ocion es pOI- pa l'te del niñ o s iguen s iendo poco claras, como d e muestran
172
I ,n.~ M N ' IMUIN l' '''1
~lt g: un oses tudios l'ea li z~ld o s d e ntro de es te parad igm a e;'\ pcrimenta l. UI1
prens ió n soc ial se da e n las int e racc iones co n o tros "inus ( Ha r tll p , 19X11.
¿Qué pode mos d ec ir e nto nces del período co mpre ndido e ntre la pri llll' r:l
infa ncia y esta fase de di scu s iones y peleas e ntre tos nii'íos de 5'y Ó ::1I10 S, qm'
hablan claramente, y que se o bli gan mutuam en te a vcr los sc ntimÍl'lIttlS v
puntos de vis ta del otro? El pe ríodo de tran s ic ió n d e la prime ra infan c i:t ha
s ido e n gran parte una pág ina e n blanco e n lo que se re fiere a b co nlpn:lI -
s ió n cad a vez m ayor d e las emociones por parte del niiio,
Los probl emas que se presentan al int e ntar descubrir c u:'indo :--c .¡ri g i" :l
es t.a inteli ge ncia socia l son e norm es, Una de las difi c ultad es es qlll' c lnlllll
tlo social e n e l que los niños pequeños e mpi ezan a desa r ro lbr Sil L'O Il Ipl 1.' 11
s ió n d e las e m ocio nes de los otros es la fa milia , y es pre¡,: isamcllt c l'lI el :--C II(¡
de la fam Ui a d o nde de bem os estudiara los niñ os s i que rcmos ¡;ompre lld l'l IJI
11 a tura leza del proceso qu e ti e ne lugar. Sabemos, a partir del in s tru L' ti vl) tlll
bajo realizado por Tizard y Hu gh es (1984) so bre los niños d e 4 .1i'\O:-- "IIIC :-- i
es tudi a m os a los niños d e ntro d e su mundo fa mili a r, obte ndre mus 1111 ¡11m -
gen d e su ca pacidad intelec tual y de s u curiosidad totalme nt e d i re l'c lltc dc 1:1
Im age n que ob te ndríam os s i es tudiáramos a los mismos niiios c n la cscucl :..
y , también, al punto de vis ta común sobre la capac id ad cogn iti va d e UI1 Ili -
1'\0, de 4 a ños. ¿Q ué podemos d ecir, e nto nces , de las ha bil idad es de los nirlos
uún más pequeños que pi e n san y hablan sobre otras pe rso na s e n su lTll11UJ "
fOlll iliar? Hood y Bl oom ( 1979) han d emostrado con claridad, e n su an:.'i lis i:-.
dc las primeras expres iones de ca usa lidad , que en s u te rce l' y Clla l'tO :.Ii'l O d t.:
"Ida , los niños hablan de ca u sa lidad psicológica: m uc ho antcs de hablar d I.'
(:I\u sa lidad fís ica, h a blan d e inte nciones y motivos, En es te capít ulo :.Ilw li ' .a -
Ié dife rentes dat os procedentes d e estudios de o bse rvac ió n de niños ¡¡(In 1n:'is
p 'queños en sus casas , q ue d emues tran la c r'ec ie nte capac idad d e los nifh l:--
d u ra nte su segundo año de vida para leer y ant ic ipar las emociones.v Ia:-- in-
te nciones de otras personas. La m e tod o logía d e los estudios de Ins q ue VO.V: I
IlIlbl ar ha s ido descrita en detalle en o tras publicac iones (Dunn y Kc ndl'i d,
1982; Dunn y Munn, 1985), Son estud ios lineal es de familia s con dos nií\ \ls ,
Cll los c uales las observac iones se han cen trad o e n la interacció n de los l1 i-
nos co n s u s he rm a nos y co n s u s m ad res, y e n su s reaccio nes an te la ill ter;¡¡;-
'1 n c ntl"C la madre y e l herman o, He m os examinado algun as earac tc rís t iea :--
1I1fe rcn tes de s u con dll cta .Y las qu e voy a co ns icle l'a r e n estc capí tul o incl u-
yen la co nduc t;l de los niños e n un co n ni eto , s us co nvers aciones sobre los
171
1.1 ( 1"I\A ~ 111 ' I'~H '''' H ,l A " \ " 11 1(1lilA 1
:-'Cl ll i rn ie n tos y S U IX\I't id pación e n juegos de si In u 1 ~l c iÓll , Lo:-. pri me ros i mi i-
d os d e qu e los nii'ios co mprendían basta nt e bi e r( los se nlimi t.! llt o s y d eseos
d e !'-> lI S Ih,: rmanos los obtu vimos e n nues tro prime r es tudio con hermanos
( J)unn y Kc nd ri c k, 1982), Los primogénitos en es te es tudio d e c uare nta Fa-
I llili a~, que en muc hos casos tenían m enos de tres a ño s de edad, hacían fTc -
Cll e nl l!s COlllc nlm'ios so bre los se ntimientos y las inte nc io nes d e s us herma -
no s p\.!que i'i os , y d e hecho «ex plicaban » al observador la condu cta expres iva
y las ac..: io nes del be bé, Lo s s iguientes ejemplos son citas de las tmnscrip-
ci l III":S de las g ra bacio nes e fec tuadas durante las o bservaciones (véase Dun n
v Kc nd ric k, 1982):
Jiu/v B: Qui ere acercarse a ti.
J3mcl' S: Le gusta, Es tonto,
/-/(//vey M: Le gusto,
Jack ic no le gusta el mono (después de que Jackie hubiera tira ,
Jil1l E: A
do su mono de peluche) .
VII I/'( I Ca llum se ríe por su cena , ¿no? A veces coge la comida dI..'
W ..
Ilo rll',o (el perro) porque qui ere su comida depri sa,
JiII J (most.-ando un juguete a O): A él le gusta éste, Le gusta porqu e ha o..'
ruido.
U llfrtl W: Callum 1I0n.l porq ue quiere su co mida fda.
I/(//vev M : Ro nnie está contento,
Se prod lljcmll 1l1lme m sOS episodios e n los que el p¡'imogénil o hacÍCl
come nt arios sobre la conducta del bebé de un modo q ue panx:fa se r'
" impa rcial »: no r'c n cjnba los int ereses del prim ogénito , sino qu e se co ncen -
t raba e n los d eseos apare ntes del be bé, E s importante obse rva r q ue a l guna~
vec c~ d prim ogé nito se mos traba muy ex plícit o acerca de q ue los senti -
mi e nt o s del bebé e ran difere ntes de lo s s uyos:
IJm ce S Uuga ndo con un globo): Lo pinchará en seguida, Y llorará, y tam-
bién tt'ndn.í miedo de mi. Me gust a cómo se pincha.
l.íl/lm W (habbndo con su henllanito): Tú no te acuercl,ls de Judy. Yo sí.
Es ta s obse rvac iones no co nc ue rda n con la in terpre tació n d efe ndidn, por
e je mpl o, por Chandlcr y Gree ns pan ( 1972) d e que los niños d e es ta edad
~ó lo S~1Il capaces de proyec tar sus propio s sentimi e nt os e n ot r:lS pcrsona ~ ,
174
I " ~~ I ~ II MII ~ II "
Es tos niños no mos traban co nrus ió n alguna ace r'GI de la s itll ~l cic~ 11 t k· . ... 1
mi s mos» y del «o tro », cuando el «otro » e ra su he rman o
A pa r't ir de es tos comen ta r'ios sobre los sen t iIllicnt os y las ~a pac itl,-r d L'~ de
los bebés, y a pa rtir d e la s reacc io nes e mpáti cas d e los nii;os anl e d d o lo r d L'
SllS he r'manos, llegamos a la conclusió n d e que los niños de t'·l'S aflO~ cra n
cap,aces de leer y a nticipa r los se ntimi e nt o s d e s us herman os peqll L' ri os V rl',
acc io nar de acue rd o con ellos, De fomla aún más sorp re nde n te . UIIO~ C II ; III -
lOs inci de ntes en este es tudio indicaro n que los he r'mano s pcquL'Íin~ cOlr
tan sólo 14 o 15 meses de edad- empezaban a comprender d ll J1c) CI) r1M llal
cómo provoca r a s us hermanos mayores, En lo s dos s i gtr ic n t c~ l.... ltrdiuo.;
c~ n he rm a nos, a na li zamos es ta posib ilid ad Co n mayor de te nindl'lilo , IlI r
cie n do ~n segu,imi enl o de lo s hennanos pequ cíios a lo brgo d L' !'o fr ~l'tI.rlr u.l , 1 "
I ~ rcer an?dc VIda. Las peleas, las dña s, la s conversaciones y I,)!'o jll l'gO!'o dt' lu
VIda ramlllar de los ni ños, proporcionaron un cont ex to dCnll"l) dd Cl r:rl ~,"' r l '
velaban difer'entes as pectos de la compr'cnsió n cada vel, ma yo r dd nir10 ell
re b c ión a o tras personas, En prim er luga r, a nali ce m us el eo'nfl k lo ,
El conflicto familiar
E.11 el ~ra nscurso del segundo año d e vida, la conduc la del nUlo, ¡; ua lldo
l'" tá Imp]¡cado e n u na pelea con s us he rma nos o padres, ¡,;ambia n o t abl e~
rne nt e (véase Dunn y Munn , 1985 , pum obtene r' un a ná lis is ckt a ll ~ldo ck e!'o
lOs ~¡lI~bi os). Uno de los procesos que ind ica un a mayo r'co mprc nsi6 n de ltl..,
,",c nt ll11l en tos de b pcl"'Sona con la c ual el niiio está ('n connic to e~ la a par i ~
('i n de conduc tas d estim\das a ras tidi a r al otro, Al gunos ni iios CUI1 la n :-.ó l.,
14 meses d e edad rea li zan acc iones, cua ndo se cnrre nt a n a s us Ilen 1 1; lrl()~, l¡1 11..'
Ilpa rcllterncntc reneja n una c iel1.a comprens ió n de lo q ue 1ll0k!'o la a b li t n i
I}C rs~ na, Muy a me nudo . a esta edad , e l acto s upone quitad \.! al nir; n III:I\'I It
el o bje to que le co ns ue la o deslll.Ii,' s u pertene ncia m{\s qu(-'l'ida . S in l'mba r.
1-10. dc los 20 a I.~s 24 meses de ed ad , las tretas se hacen más dnbo r'"d;ls: Pi H'
l'J 'mplo. una Ilma . cuya he nna n a mayor tenía tres am igos im aginados qUL'
.lI lI amab:l11 Lily, ~ lleluia y Peepee, anunc iaba e n el transc urso tk un a pdt':'
qtre el/a era All elu l[l. És ta c m un :l acción que pr-ovocaba rabi a () pe na a !'o U
hel'ma na ,'y es una conduc ta sOl'pr'cndc nt c lllel1l e SOfiSl ic:lda ¡XIn.1 IIn~l n irl n
de 24 meses, q uc impli ca I rll ~lll'an s r()nn ; I C i ó n de id e ntidad, .r sr t:O IlH) la elllll
prc ll si6 n d e q ue el :I('to J"'WOVOC:II ':'j ~r ~II J¡~ nna n a , Se obsc rv(, qUe un 4 ·" )"1 d I.'
1.1 1 11I1t"~ IJI' ' "\' l t >1 , H ,M 1'\'1" 1rl ' V" • " ' .. ... NI IMII H"I\

lo~ n ii"los d e 1MIlIcses y II n 48% d c lo!'> nitlo!'> d l' 24 ' lIl'!'>C!'> Ia :-. l i di ~lb a l'l u s us
IllTlnmlOs ma yores , As ilni s mo, adi vinaball c uñ l se d a b I'eac¡.; ió n d e la m adl 'l'
11I 1I e s us ~l g l'es i () n es fís icas.Y su m o les ta cond ll l.: ta ,
Exis l ía un a dife re nci a s ig ni fi ca tiva e ntre la p ro ba bilidad de que lI a ma -
1';111 a s u m alh'e p~l l'a q \le les ayudara des pués d e que hu b ic ra n m o les tado o
a gred ido fís ica me n te , y la proba b ilid ad de qu e rec lllTie ran a s u mad re d es-
pll és d c q ue s u henuollo se hubiese co m por tado de ese m o do, Los he r m a-
no!'> p\.'quciius rec u 'Tían a su s madres ta n sólo e n un 4% d e los ca so s en qu.,:.'
hahía n m ol es tad o o ha bía n s ido fís ica m e nte agres ivo s , porce ntaje q u e
:.IM.:c nd fa a u n 66% d e lo s ca sos c u a nd o e ra el he rm a no mayor el que St.'
lla h fa co m pol'tado d e esa mane ra .
En la vida fa mil iar' de es tos n ifi.os existían ta m b ié n muc has OPOl1llllidade:-.
pnra prese nci a r peleas e ntre o tros, y examina m os s is tem á ticame nte las reac-
ciol'll's d e los n iiios a nte las di sputas e ntre s us helmanos y su s madres, Rarn ~
vel.:c ... i gn o l ~ ba n cstas in tera ccio ncs: las dis putas y las pelcas ten ía n c1arn m en-
te ll ll :l ' m n impo l1ancia para ellos , Y nues tros a nális is dc s us reacciones ind i-
C: lhl.ll (j t lt..' c iel1as carac te rísticas de las dis puta s --C0 1110 la em oció n c x p n~&'1<b
p<lI' los tt n tugn nis tas- esta ban estrechamen te rclacio nadas con la reacci ón del
,111'1 1" Si el Ilc nnnl10 o la m adrc es taba n mo lestos o e nfa dados, era m{ls proba-
hk1ljll l' Ins peq uci10s o bservara n o ac tuara n o frecie ndo a poyo c n luga r de reíl'-
,s~ , Illl lwr o rec rimina r. Es decir, ac tuaban de modo adccuado a las neces ida-
d '~ d e UIlO dc los a ntagonis tas y le proporc iona ba n a poyo p rá c tico , S u reacción
HIlIt.: b :-. d is pu t;.lS c n las que su hellllanO se di vertía o mo lcstaba a la mad re era
lIl u y d ire re n te, E n es tos casos era m ás probable q ue se unjcra n a las d sas del
IIC11l1ano. En a lgunas ocas io nes, dura nte las d is pu tas, los niños de 24 m eses ha-
efa n co m e nt a,'ios ex plíc itos sobre sus pl'Opias e mocioncs o las de o tl'OS, O so b 1\.~
In re!'i ponsa b ili dad de las otras personas e n la disp ut a.
La co nd uc ta de lo s n iiios e n estos in cide n tes fa mili a res co nn icti vos in d i-
ca qu e d uran te e l segu ndo año ll ega n a co mpre nde r bas tante bie n y d e u na
ro rrna p rag m á t ica lo q ue mo les ta o disgus ta a los de m ás , Uti li za n es ta ha bi -
lidad , e n s u re lació n co n s u madre y s us herm a nos , co m o u na ruc n te dl'
pude r e n los co n nic lOs q uc les int cl'csa , Ta mbi é n la ut ili:t..a n co m o un a fue n-
te de 1I1111l0l' soc ial co n o tro s mie mbros d e la fa mili a . Haccn bromas, m ira n,
do y I'ie nd o , c ua ndo a lgu ie n tran sg¡'cd e la s reglas , de una m a ne ra q uc s ugil'-
re e n g ra n medi d;) que conoce n la na tural eza soci a l de las reg las qu e h ~1I 1
s ido vio ladas y las ex pec ta tivas e n c ua nt o a la co ndu c tr. e n fa mili a ,
Co n vc l'sac iOlICS SObl'C los sen t imie nt os: m e nl im y na l'rac ió n
Nucs tl'os a ná li s is d e las co n vc rs ~l ci o n c s so brc lo .... Sl' llt il n Íl' lltl l:-' I.! Jltrc 11"
ni f'i os y s u s m ad l'es y he r m a nos indi caban q uc Ins n ifl O. . uo s6 10 k, bl :d..,;II J
d I.! la ca ll sa de los se nt im ie nt os ( Dunn , Bre t hc ['lon y MIII II I, 1987), :-. ill tl ljll l'
IU m bié n u tili za ban su ide n tificac ió n de las e moci o nes IXII'a tin a :-.eric iU Cll'1
b le m e n tc a mplia d c fu ncio nes soci a les, Los nill o s habla ba n dc 1,,:-. "'l'lI , i
m ie n tos c uando in te nta ba n tmnqui liza l', co nso la .', pn woc.\ r , p.'Oh ihiJ v
d isu adi ... Era n es peci a lme nt e inte resa nt es los ca so s e n 'l ile 10 :-' ni l"lo :-. pa rl"
d a n in le nt ar e ngañar a s us madres accn:a d c su s scnt illlic n t()!'> \.." 1 "'11'"
esfue rzo s por obte ner lo que qu e ría n, En el s igui c n tl.! ejc mplo , u lla ni l1 .1 d c
24 m eses, muy a n im ad a y q ue cla ra m e nte 110 es ta ba C l1l s;l d;., , qll e rf ~1 1111
pa s tel de c hoco la te, Cua ndo s u pe tición fue rec ha w d a «pu so .. VO l de l'a ll
suda pa ra dccir «cansada » y re p iti ó la pe ti c ió n :
Fam ilia T: N i fia de 24 meses, La niil a ve el pas tel d..: ch,x 'o la h.' .. lIh l{' 1, 1 1I 1l' ~1t
N i r/(/: Babero.
Madre: No qui el'C s tu baben). No est ás com iendo,
Ni i1{/ : Pastel de chocola te. Pastel de chocolat e,
Mm /re: No te voy a dar más pastel de chocola te,
N iiía: ¿Por qué? (gilll olea), Ca nsada,
M adre: ¿Que estás cansada? iOh!
N i/la: Pas tel de chocola te.
Madre: Ni ha blar.
Lo s niii os ta m b ié n h ablaban de las e moc ion es c uando eo m e nt ;d..,,, n
Sucesos a nt e riores co n s u s madres, En el s igu ie nt e ejc mpl o, un ni lio de 2 1
meses in ic ia un a co nve rs a ció n so b re u na di sp u la qu e él y s u ma d re h;II)(;1I1
te n id o esa m aña na so bre el dcs a yuno y vu elve a m os tra r s u a n kd ó n :
f-'Cl lll ilia Chao Niiio de 2 /lII eses. El niño alude a la d ispula qu e luvo con ... "
madre dumnle el desayuno,
N i/lO: Comí mi Wcela bix , Comí m i Weet a bix, Llomndo,
Mad re: ¿Estabas lIol<Uldo, no? Nos había mos peleadu. " Unol l:IlI,:hal'ad;1
más, Michae1. .. ¿Y qu (: hi ciste IÚ ? ¡Lo escupi ste!
N i /lo: ( ~ Ll u l'a ,, ).

176 177
1.1' 11 1 1l¡\ ~ 111' .. " " 11' " , lA 1 V"I 1n IVA I
Es tos l!jc rnplos dc mu estl-an las dil l! rl! lll L's IWIf.:iol1 e:-. p ra glllá licas cn las
l! 1I ~ll cs los niñ os Ime e n rde re ncia a lo s sl! nlim iCnl os, y la b ci lidad co n qU l'
lo hacl! n. S i bic n el ejemplo de la «me ntint » se puede int erpl-cta r de o tra
Inl'lna , parccc me no s sOI-prenden te si te ne mos e n cue nta que los niños dL'
e:-.la e(bd «juegan » muy a menudo a ringir se ntimie ntos , un te ma qu e
va rllos a abordal' deta ll ada me nte a contin uación ,
E l juego de ficción
Sl! ha sugc rido a menudo qu e el contexto del juego de fi cción proporc io-
Iln a los niño s un a o portunidad para observar los rol es y las reg las socia les
lk S il mundo (véase, por ejemplo, Brethel1on, 1984). Durant e las observa-
cio nes n o es tructuradas de nuestros estudios, muc hos d e los niños reali za-
h:m jlll!gOS basados e n la fantasía, tan to solos co mo con sus madres y her-
I1IHIIOS, V Illlcstl'OS a ná lis is de estos juegos indi caban no sólo que a na li zaba n
Ir ... mle~ y las reglas socia les a partir de los 24 meses de edad , sino ta mbié n
qm' «¡ligaban » COIl esta dos emoc iona les. Una proporc ió n muy elevada de 13:-.
l'o tl ve l'saciones que mantenía n con sus he nnanos sobre estados emociona-
It "l t.'1 ~4 %- tenía lugar dentro del marco del juego d e ricció n, Los tema:-.
d\.· e .. l:l .. sL'Cucncias de juego imaginati vo , que los he rma nos dete lmi nabn n
elln;lIlll allll! nl e, impl ica ban por lo ge neral una discusión y una negoc iació n
hClbrc el do lo r, 13 pena, la so mnolenc ia , e l hambr"C o la tris te7..a (véase Du nn ,
Brelhalon y Munn , 1987 , para un infOJ-me más detallado) . Esta di scusión
sobre estados emocionales de ntro de un marco de ficc ió n es sOI-prendent l'
por dos ra zo nes. En primer lugar, nos muestra lo inl eresan te que resulr :1
par... los ni ños pequeños el tema de los es tado s emoc io na les y lo s senti mien-
I/)s, (bela la frecue nc ia con la que lo eligen para «jugar». En segu ndo luga l',
dCITlUt.:s tm s u ca pac idad para «adoptan) un es tado emocio nal diferente ;.,1
suyo propio, pa ra asi gna r un estado e mocional nc ti cio a un perso naje ri cli -
d o y para eOll/partir con o tra persona es ta as ig nación de estados emocion el -
Il!S fi c tid os. Dent ro d e es tos juegos de fi cción, los ni ños no obedecían sim
pkrn en le a b s órde nes de s us he m la nos mayores - «¡¡hora es tás cansado,
Vt..'1l! a t!oI'll1int- s ino q ue hacían s uge re ncias y con tl'i buc iones innovado l·a ...
e n el tra nscurso d e la ficción. És ta es una cond ucta eXlraordinnriamen l\'
ad ult a para los niflOS de tan sólo 24 meses de edad , Fue es pecia lme nte 501
prl!lIde lll l! d descll bl'im ie nl o de que , incluso a los 18 rneses, a lgunos n iflm
'"
' ""1 ~ I N IIMII N I"
era n ..:n lxu.;e~ .
L'II el COlll exlu del juego de fi cc it'lII co n UII hel'lu:tno II I:I \'O
c~lri fioso y co mplacient e, de toma r p¡}l'te e n una fan tas ía clll ll p:u'lida 1I111
Imp lica ba es tados c moc io nales (lire re ntcs a lo s s uyos.
Es tos juegos se d a ba n só lo e n una mino ria de fami li as. E n dtl.. L· ~ l ll di. "
i nde pe nd ientes desc ub,'jmas que só lo jllga ban de es lL' mi Klo ent" L' 11 11: I 1..' 11:11
In y una lel'ce.-a part e d e las parejas d e herma nos. Es tos ,il lq ,.'S SL' do,h:"1 L"
las fmll ili as e n las cuales la relación entre los hCI'manos ": 1': 1 l'SI1l'ei: dll ll'lIll
nrcctuo sa y a mi s tosa (Dunn y Da le, 1984). Para cs tabk{;cr .Y 11laIII1'1IL'I' l' .. ll
jllego, parece ese ncia l que ex is ta un interés a fec tivo 111 11111 0 l' lIlre 1" .. dlJ'
nii'ios. La experie ncia d e es tos jllcgos puede cont rib ui r, PI' I' ~ f :-'llla , :t la t'n ll
dad afect iva d e la relac ió n. Si las experie ncias d e los !linos l' lL ..: .. t.... jlll'gll'
de s imul ac ió n co lectivos so n e n e fec to tan im portant es 1..: 11 d lilo .. :" I n ll l l dl'
co noci mi ento socia l co mo han s ugerido los psicó logos ( Bl'cllll'I'I.II I, ItJH ¡l )
parece que de bería mos lomar e n seri o la importa ncia pol l! lId:tI de In.. dlk
I'encia s individunles en las relacio nes entre he r'manos.
lIislonas y televisión
El inte rés que los niños de do s años mos traban pOI' o tras pe rso ll a ~ enl
l'vide nte no só lo e n el juego de ficción , s ino e n con ve r'Sac io nes qU l! It )~ Ilj ih I ~
nmnte nía n con s us madres y herman os sobl'c his to ri as, y Illil! nlr¡ls I lI i l ~ lh: 1 11
In televis ión. Aquí, por ejempl o, tene mos a una niiia de dos ~I ii os d e IHle .. tl .1
pl'ime r estud io , m i.-ando un libro con s u mad re:
Virginia L Y Sil /l/mire.
Ni/la: Fuego muy gra nde,
Madre: Sí, un gran ru ego, es un fuego m uy grand e. ¿.Qu é \!s I() qll l' ~l' l, .. H\
C]uc manu o c n la hogllc m ?
Niiía : Queman pajaritos . Todos co n harnbl·e.
M" dre: H an tc nido q ue irse porque han quemado el ü rbol do m !...· vivía tl 10:-'
pajari tos, ¿no? Y mi l<1 cómo 1100'3n los pajari!os.
Niljll : Ellos !r'i:-.!c:-..
I 7'1
11(H )kA " (lIl'OS U(I!I~.I¡\ ( \'011) 11 " ... 1
Nues tros d escubdmic nt os son s imilares a los , de Ti . ..Hrd y I-Iu g h cs e n su
es tudi o de los niilOS d e cua tro años. La le c tura de li bros en\ un recurso uti-
lizadu a m e nudo por las madres c uando s u s hijos estaba n malhumorados y
ca nsados, y no era normalmente el mome nto idílico de la re lación e nLr!.!
madre e hijo que s uele d escribirse en la lite ra tura sobre ed u cació n . Si n
e rnbargo, como en los ejemplos pmporcionados por Tizard y H ugh es, J o~
niiios es taban a m c nudo daramen te conmovidos por los sucesos o imágc-
ne s d e los li b l'o s y buscaba n pmmesas tranqui lizad o ra s de s u s madres, y al
Im ce rlo, ambos a n a li zaban la si tuac ión emoc ional d e l personaje d el libro y
«ex plicaba n " las razones de su a nicción. El niño del s ig uie nte ejemplo
(Dllnn Bret herton y Munn , 1987) te nía tan sólo 24 m eses, y s in embargo, en
s u conversación consigu e aclarar la causa d e s u afl icción.
Fawilia 111. Ni/lo de 24 meses. El hermano mayor ha mostrado al pequeño
un libro con dibujos de monslruos. El niño deja al he nnano mayor y se dÍl·¡·
ge hacia la madre.
Nilio: Mami. Mami (gimotea).
Madre: ¿Qué pasa?
Ni/jo: Miedo.
Madre: ¿E l libro?
Ni/jo: Sí.
Madre: ¡Eso no da miedo!
NUlO: iSí!
Madre: ¿Ti enes miedo?
Ni/i o: Si.
tu aflicción de los d e m ás
El dcsmTo llo lempran o de la s respues Las e mpá tica s a n l.e la a fli cción d e
ot ra s personas s igue siendo u n lema sobre el cual exist e n pocos datos sislL'-
rnát icos, pese a l papel que se le h a as ig n ado en algunos anális is tcó licos sobre
el dcsa n 'o llo de la conduc la a ltruis ta y en la evoludón moral. El importanl l'
estudio rea li wdo por Zahn-Waxle r y Yan-ow s ig u e s ie ndo prácticamente l' l
t'lnico (Cummings, Za hn-Wm, le r y Ya lTow, 198 1; YalTOW y Wax ler, 1975).
IRO
Nucstl"OS sujetos
. infant iles sumil1istn:u'o n da tos muy
.' illll'n:sanh.... :-.nhrl'
la sensibilidad an te los estados afect ivos de o tm s personas. Las ,'C:ll:C illlll'"
no er.m en absoluto universales. Sin cmbtll"go. los l1 il10s IHll .V peqm' r111"
identificaban a menudo con su tileza las necesidadl.!s de otra:-. I-x:r"ulla .. v "l'
most.-aban inte resados por ellas. Los niños del gnq>o d l' 111.. Ill:h l-x:q UCI'In"
mostraba n aflicción ante las d isputas y los enfados l'11I 1'l' M I " patln.·...
Algunas veces las reaccio nes emn muy hle n es: Ilor~d)an , :-.e 1;'lpa h,u¡ lo ..
o ídos co n las manos, consolaban a uno d e los pad l·l.!s o gol lw:rhal l (11 IIll1d ..
d e cas tigo) al progenit o r que consideraban CUlp'lble . El a lt'c lll d c lu.. P;ldl t'"
entre sí ta mbién producía l"Cacciones hlel·tes: los ni ¡¡os de 1I110:r do" , II~ U " .,.
medio intentaban unir o sepa rar a sus padres, lIeg'lIldo il1l.:1l1,"O :1 d i.. p,ltll
das a las pie mas de la madre. Los niños de 15 meses a dos :1ñu.. 11 111"11 ¡,hu 11
reaccio nes consecuentemente difere nt es según fuera la m"drc o d pndll' d
que iniciara el abrazo o e l beso cariñoso. Si e ra la m:ulre b que CIJlIlClI lllh,1
el abrazo, el niño no se conmovía , mientl":tS que s i el-a el pac!r-c (o d ahlll'
lo) e l que a brazaba a la madre, el niño se "des moronaba" (goll-X::Jlldo,
mirando con 'rabia , chupándose el d edo).
AlrededOl' del año, muc hos ni ños de los más pequeños intelllaban etlll-
solar, por primer-a vez e n su ,'ida , a u na persona que 1101":.\ba o qllc ~c nlf~1
dolor, acariciá ndola , abrazándola o dándole un objeto. E ntre los ni ños (k,
un año y medio a dos años el co nsuelo era a veces sofi st icado y da1>01":ltlo,
por eje mplo, inte ntando aplicar una venda en la herida , cubl'icndo óI 1:1
madre con u na manta cuando estaba desc.msand o, ¡nt e nl ~l ndo loc;lli z:,,' d
Ol'igen del problema. Los ni ños tambié n empezaron a expresa l' M I prl'OCU-
pació n verbalmente y en a lgunas ocas iones hacían sugerencias ~ c)h l"c Cr'r IllO
solucio nar e l pmb1ema . Esta precoc idad por pal1e d e los muy l>cq lll'11o.. dll
q ue pensar. La capacidad de llegar a los d em ás de fO I'ma ah ru i::. la , de seu
ti,· compasió n, constituyen reacciones viables y útiles en una fase 11.:1111'1"1111 :1
de la vida (Yarrow y WaxJer, 1975, págs . 78-79).
En nuestro estudio d e las fami li as co n dos hijos, la s reac ciones dc los
"Ihos de 18 y 24 meses ante la a fli cción de su s h e ml anos incluía poc a..;
H 1(" S int entos d e co nso la rl es. Qui zá n o res ulte sO'lJrenden te , pues los nill o s
1' llIn, normalmen te, la cau sa d e la aflicc ió n de s u s h ermanos . Como henlOs
Ind ic ado anteriorm e nte, lo s nii'ios sabía n muy b ien có m o ilTilar a su s h e l"-
1I111110 S, y a menudo reacc ionaban ante In aflicc ió n de és to s exacerbando 1:1
.. I!l lndÓn . POI' lo que parece, el h ec h o d e no c o nsolar a su h c nn::lIlo no :.c
18 1
11\ 1UII.\S 111\ I'l'o l~ \ 1\, ~,I~ 1V.11 In IVA1
dc h la a qu c 110 l:omprc nd icscn el e:-. tadu c lll udoll a l dc éllok:, ~ ill o q u c, rn:'b
bic ll , I'd k'j aba la rno ti vadó n del nifio: IllU lcs tar, y no l:onso la r , a su ,'iva l. El
le ma d c la alli cc ió n e ra uno de los le m as m [¡s cO ITi e nles en las con ve rs:l -
d oncs sob re e l esta d o e m ocional , y eran las m a dres qui e nes ex presaba n :t
II lcnud o la c a usa d e la a fli cc ió n , Los niilos d e 24 m eses c a s i s ie mpre ind i-
c a ba n po r si m ism os la cau sa de la a Oicció n d e los demás , como ilu s tra el
siglli c nl e lje mpl o:
fi(lllli/ia M. Niiio de 24 meses. Elbebé está llora ndo después de q u e su he!"
ma llO le peg¡¡m (<Iccidcntalme ntc). La ma dre c ntm e n la ha bitac ió n .
Ni'¡u: Pobn~ Tho mas,
Madre: ¿Qué pasa ?
Nillo: Le he pegado en la ca beza.
Mar!/'(:: ¿Le has pegado tú ?
Nhio: Sí.
Madre: ¿Le vas a d a " un beso?
Nil1o: Sr.
MfIlhe: Da le un beso e n la cabc7. .<I .
E ,'3 c n este tipo d e di sc us io nes d o nde se hacían m ás vis ibl es las di fL-,
rCfl e ias indi vid ua les e ntre las famili as. E n a lg um\s fa mili as, las m a d res efec·
lu aba n e n un a hora hasta di ez g iros e n la conve rsac ió n re la c io na dos con l"l
cs la do e moc io na l. mie ntras qu e c n Oll-aS fa mili as és tos e ra n muc ho ,
m e no s. Za hn · Wax.lc r y Ya rl'Ow indica ba n q u e, e n las fa mili as e n las que 1:1,
rn ;lClrcs ll a m a ba n la a te nció n d e s u s hijos, d e un mod o claro, co nsec ue nt l' \
co n in s is te nc ia , so b,'c la a fl icció n que el los hab ían ca usa do a los dem ás, lo"
nii'lus se nt ían des pués ti na m ayor p,'cocupación y altruis m o hacia lo..
de m ::ís q ue aq ué llos cuyas m a dres no anali zaban la cau sa d e a fli cción lk
c~ l a ITWnCI '~1. Los da tos d e Za hn -Wax le r y Yal'1'OW se basaba n e n los in rol
llles de la .'} m ~,d rcs sobre la co nduc la de s us hijos, ¿Có m o e ncajan ll ucstr:1"
oIJ:-Clvólcloncs d i,'ccta s con s us desc u b l-imje nt os - y c uál es la II-ascellch-'II
da d e cs tas di fc ,'e nci as e n el anális is matcm o de los sen timie nto s p~l1 "l \,1
desalTo llo d c l co noc im ie nto de los niii os?
1¡(2
l .i '~ ~ 1 ' N I ' MI . r N I '
Oircrcncias individlHlles
No so lo ex is tían g ra ndes dife re nc ias e nt re las ma d res e n cl lanl n a la Irl
Clle nc ia de s us come n ta ri os sobre esta d os e m ocio nn les a los Il i'l os, si no (j o
estas d ife re ncias e ran estables a través del lie mpo ( Du n n , B" cl llc rl u lI
Munn , 1987), La con'e1ación e ntre la pl'Oporc ió n d e Cfl lTl c ntari o~ rn al c f'll o
1'(: lac io nados con estados e m oc iona les a los 18'y 24 mc s!;!s l'ra , pe Ir e je l1 1pl.
1(4 0 ) 00" 0 ,63, Es inte resante indi ca r que ( Becg hly .v Me rvi" P)8,1), l' lI 11 1
l''iludio lineal del ha bla de las m a dres a n illOS dI..' 13, 20 y 2X II le ' l", l'lI l
e ll ol se exa minó el le ng uaje d e las m a dre s e n tre s ¡':0 I11 l' .~ I I1 ' dlk l l' l1h'
(du rante e l j u ego , la m erie nda y la lec tura de c ue nt os ), dl'M'lIh, Il" "11I <1 11\' 111
d ife re n c ias indi vidua les e n las re fe re nc ias d e las m a d r.... :-. :I 111:-' l".;111 1..1 0 " IlI h'l
II OS se m a nt e nía n en d is tintos contex tos a lo Im'go de 10:-' Pt.'1(,¡d. ¡, dl' I,' dlld
,II lc ndo ésta la única varia ble d e las q ue midie ro n q ue pc nll ;II1L'd u t..' ~ 1I1hl\'
E n nu estro estudi o se an a li zaro n es tas diferenc ia s l' nt !'e 1:1:-' 111111.11'1.',0,; l"
/111 a ná lis is de los estados e moc io na les , correlacio n:.í nclolas :1 lo 1:I" go dl'
!le mpo con las dife re nc ias ex is te nt es e ntre lo s niños en la p l"lIpord ó lI c ,
lIu e s u conversaci ó n te nía q ue ver con es tados e m oc io na lc:s. I>( )f ' cje m pl. 1, 1:
propo rción d e com e nt a d os d e las madres relacionados co n los sc n till li C: 11
II1S a los 18 m ese s se co rrelac io n a ba e n 1'(42) = 0,62 co n b p ropon: i(,n dt
l'4)lne n tari os de los n iños re fe ridos a es ta d os c m oc io nn lcs a los 24 n lese'
Hx is tía un pa tró n s imila r d e corr elaciones e ntre los cO lll e nt ~II 'i os d e 10:-' he r
'1I [1I10S ,'el acio na dos con estados e m oc io nales a los 18 m csc:s y los c nme n
lUd as d e los nill os a los 24 meses.
E l a ná lis is ta mbi é n indicaba di fere ncias no ta bles y co ns lantL's l'll 1:1 11"1."
l llc nc ia de estas con ve rsacion es e n las fa mil ias co n niila:- y l1iflO:-', La -
llIudres hablaba n m ás sobre los sen timi entos co n las niil a s <.k 18 IlIl',e-
llll C con los niñ os d e 18 m eses . A los 24 m e ses , las h ija s I l:.I hl a h ~u l 11 1(¡'
.tjl)b re es tados emocio na les q ue los hijos, S in embargo, con una ' 11111.':-.11":1 dl
,11 lo 43 fa m ilias hay qu e ser cautel oso s a l a n aliza r tales di fc rL'nc i a ~ , :11 11 1
q uL' c o n la ev ide nc ia rec ie nte de l:ls d ifCl'e ncia s e ntre IllUjCl'cS .v humh , n
l'" c uant o .. , a la man era de pensar sobre los sent im ien tos rdadonado:-. 1..: 011
I, lI cst iones morales (G illi ga n , 198 2), los d escub r imi e ntos adqu ierc lI cil' r1 :1
1"l purla nc ia,
Por s u pu esto , l'S pns ihlc q uc las d ife,'e nc ias e nl" c la s m ad l'cs e n s u:-. CO II -
vcrsacio ncs sob rc e:-.l:1do:-. e ," oc inna lcs con s us h ijos pe q ucñ os c .... rél1 re la -
'"
1 I lIllItA '" 1'1 ""'U' 11 '01, 1.\ 1 \ "" " VA I
c hllw d as ¡,;o n o tra s difl:J'c rH.: ia s e n la n".' I:rci6n (: 011 s u ~ hijos, y todas O 1,;11:,1
q u ie ra de es tas d ife rencias en la conduc ta m aL'e m a puc de n se," im portan k ...
e n el sL" n tido d e q Ue puc de n co ntri buir" a las dife r-encias poster io res ent",
los n ;i'ios , En n uestro p r"imer" estudio con he rmanos ( Du n n y Ke nd rick ,
19S2) c nco n lr';) m o s unn r'ed d e con "elac io nes e nt re la frecu e nc ia de lo ...
c o m c nt a ri os de las m a d res sobre la s necesi d a d es , deseos y se ntimi e n tos dl'l
hc rm allo rl'c ié n nacido, s us rderencias a los m o ti vos e int enciones d e ot ro ... ,
el II ~ O q ue hacían del leng uaje co n fin alida d es cogn it ivas com p lej a s 'Y d
e ll rp leo d e la jus tificac ión pa ra con tro la r. Las m a dres que ha bl aban a s u ...
h ijos de 2 a i,.,os con una elevada frecue nc ia de estas c uesti ones estim u lahan
I1ltis ::11 p rimogén ito a habla r de cóm o d e b ía c uidarse a l recié n nacido, .v :1
[or llar pa rl e e n el c u id a do del be bé, As imi s m o, e ra m á s frecu e nte qu e est: ....
m ad rcs c n lra ran e n e l m u ndo d e Ficci ó n d e l n iño, hac ie ndo su ge rencia,... \
COllle n lal"ios d e n lro de la fi cció n , Un a ño despu és d el nac imie n to d e l 1-10.: 1
rll :.IIIO peq ue ii o , los ni iíos d e e stas fa mil ias e n las q ue la s m a dres les habb ll
hahl:rdo so br 'c los sen timien tos del bebé eran m ás a m is tosos con su s 11\.'1
rll !U rus q ue los niñ os d e la s fam ili a s e n las que las m a dres no les hab ía rl
hnbla d o de eso, y lo m ás sorp re nde nte de tod o es q u e los bebés tambi l' u
\,.' n ul m t'ls amis tosos co n s us he m la nos m ayores. No obsta n te , la red d í.'
'4'ITe l:r c io ncs e ntre los di fe re n tes a spec lo s de la con versació n de las l11 adrl''''
V MI Co nduCla s ug ie re q ue no debem o s asum ir u n s imple vínc u lo cmr ~: 1 1
e H1 !'e tin a de te r'min a d a caracte Jist ica d e la conve rsa c ió n de la s J11ad r~' ...
-<;'1)1110 la re re re ncia a los estados e m ocio nale s d e o tros- y la c o nduc la
pO!:l lcric)l' de los niñ os, Las di fe re ncias e n la fo r m a de ha blar d e las madrl''''
pa recc n re neja r m á s bien un de te ll11i nado est ilo de relacio n a rse con 1II1
Ili,'o dI.! 2 ::1I10s. Aho.-a b ie n , los resu h a d os ind ica n q ue e n las fa m ili a s e n la ...
que la m a dre y el ni JlO tie ne n este tipo de convc rsacio n es , los ni rl OS s u d~' 1I
Il cgar ~, ha bl ar cla ra m e nl e d e los estad os e m ocion a le s y a in te resarse Pi"
d ios, No d e be m os ig norar la pOle ncia l im portanci a qu e tie ne n estas di sclI
s io nes para el desarroll o,
El int e rés d e los niños por otras p erson as
La co nd uc ta de Cs los n iños ta n pe que ños e n su s peleas, juegos y CI '"
vcrsaciolles in d ica q ue de n lro d e l con tex lo fa m ilia r , los niños e mpiezan :1
n los lra r un conoc imi c ll lO social mu c ho más aV~lIl za d o d e lo qu e C: .l11 1:1
1M
I ,, ~ '" N IIMIi N I"~
t' ~ pe rar por s u ejcl: tl c i6n c n larl'as e;qlc ri llle n ta les rn {, ~ fonn ;des. Lo~ llillll ...
tl l.! 2 unos a pe na s ha n empezado a int e n tar analiza r los moti vos v lo ... "'l'IIIÍ ·
Ill IC n lOS - ta n lo los s uyos co m o los de o h ·a s pc rson;ls- pl'ro va II HiL' ... I!; " I
Ir Il CI'(~S y p res tan a le nción a l porqu é y al có mo s(' co mportan la ~ pl· r~n " :I ...
li d modo en q ue lo h" ccn . Co m o indi ca n Ti za rd 'y Ilu g hl's ( 19R4), ...l' tr:rl :I
d II n int e rcs qu e se desa rro ll a en e l mu ndo f.:Jmiliar, .v po," lo 1: " 110 l' " 11 ,...
ulnos de c u a lro mlos:
El inlCI'és 1'01" ol .<1S pel""Sonas - tanto n i ,il'~ l'I " 11\' ;ldl dJi ,... l'I,1 111 r ' , I...)ti I
c::U<1cte"¡stico de la mayod a de los nii'ios que pa l'lid pah,1II ~' II d 1, ..... lIlIu, ...1'
rn a ni fes 1 ab~, cn d ife l"entes temas: sus a llli go~, 011" ... ", il· mlllo ... di' lu IUIII1I1I1 ,
el cl"ec imien lo, el nacimi ent o, la l"n f<2 rll"l ed;ld v la III U \.'IIl', 1" 1[ 111 ' lu.. IIt'l ~ I'
nas hacían para ga na rse la vidn, de, O\., lIe..:l lo , va ll' l.• 1)\.' 1111 ... ,111111 \1 11 1"
a mpli1ud de int el'eses de los niños." la compldid ,ld di' 1,1'" 1 w,,'I I.. lI l'~ Ijllfl
tra taban . En ..dgunas ocasio nes se ha supu\.'"lu lIul' I" ... III ¡in ... dl' \·... :. 1'111111 lit-
ne n inte reses infa nti les especialcs, q ue tienen q lrl' \ ' C I [1ltnd tl:ll llll' IIII ' l i,.,
la s madres, los bebés , las mui'lecas , los ositos de pdlldu.: v i" ... [lIl tlllllk ... , v
es te criterio se ve rcforz,ldo por la mayo rb d", lus libro.") d", dihlli,, ~ tI" \.' "'l'
pu bli can para los niños de esta edad, Las eonVl' I':-. .. u.: i ( III l'~ dl' IIlIc ... lt"lJ l' ... lu
d io indie.m q ue, po r el eonlnu"io. es taba n intc r'cs;rdos por r(xk. la l"\: P I" k ll
da huma na (Tizm·d y Hughcs, 1984 , pág, 128),
Incl uso los ni ños de 2 años en n ues tros est ud ios, c mpcz~lb;rn ~, [OI"ll :lI'
IHu te e n esta.s conve rsaciones, y parece Illuy pl ausi bl e q ue el an:.'1 l i ~ i s de l ; r ~
11U ''''H:; y las co nsecue nc ias de los se n timien tos en el con tex to ClI1ol: io,,:d de
1,."1 di s pu ta s y los j uegos fa m iliares y la ex pe ricnc ia d e reprcsc ut::w la~ e llltl·
IllI n 's de o tros e n j uegos com pa l"lidos con los hermanos co n tdhu yan :rl
11.'' 1111'1'0110 dc esta in teligen te preoc u pac ión POi" los demás. Tamhil' u ha y
1111 11 '\ caracteIis licas de la vi da fa m il iar" q ue son, s in duda, irnp(WI:u rt c,: \", 1
11II10ci mie nto y la intimidad e nt re los mi e m bros de la f~lm il ia , el n llllldll
IlIlnpa rtido de los hermanos, la in te ns idad e m oc ional de las I'elacilllle' , la
I ' I}I '!:Iión libre de es la s e m ocio nes y la conl inu <l c o rTie ntc de cxp l ie~ld .. nl"'"
,11' IIIS m a d res acerca de por q ué las pers o nas s ie n te n y se compol'l:W dd
II h)d n e n q ue lo hace n . En e l seno de esta s fami li as inglesa s, los n j iiu~ (y e~ I 1L' ·
,11 ,hllc nt c las nillas) está n exp ues tus n (y se espe ra que 10111 ('n p:r r'lL" l' n ) las
I ull vcl'sac io nes y di sc us io nes sobre estados e m oc iona lcs dcsdl' S il ~l'g ll lll l o
Ilnl) de vi da, Para en te nder c ()n n¡¡I Yol' c la ridad d e q ué nHKlo la ca lidad l' rn()·
I hllll1 l de b s rdaciolll's 1~lIni l iare ... , la :t fjni dad de las mad res co n rl'~ pL'ct .. a
'"
ti ~ 1UIUoo; 1111 1'0;1( <) 1' ". IA 1 \'1 ti IJIIV,\ I I .,~ ~ I "' I IMII "' l' lO;

l u~ ill te reses de SllS hi jus , la rcladó n l:OIl lus h e nll :t llo~ v el Co nt ex tu p~lI'ti clI Ij . S l~ 11)( 1l1,jaa Ilo.: k: 1 h ,,-'I/II l/O \ l' Itl'/"IIUII j{/ .\ . A11/0", ('lIl'id i{/ " Cf !/1I1J1"/l\it 111. Mm l r id '
Itu- de la l:oll vl: rsnc ió n a fec tan a es tas pdrneras da p;,ls del dcs:::ul"o llo d ...· 1.1 Ali :Hli'.:1. 1986.
inl di g"'· lu.: ia suci al. es necesalio estudiar- la i nt c r-:.u.:dón e n la fa milia . POI
IlIINN, J.. Y M UNN, P. (1985) Bccom i ng ,1 fa mily m c rnbcl': r~Hn il v I.:I Hlfl icl ¡Iud t l w
~dI U I-;'I , ta n sólo pod e mos s upone r el papel que dese mpeña n esto s di fcn~ nk o;
dcvclopmc nl o f social undcrstand i ng in I he St.."'Co nd yc¡¡ r , CMM /)~ , ..('/ol)lIl, ·III . " " ,
r~lI.: tores. Pe ro cs cvide nte que si no estudiamos a estos niños pequeños d CII
[ru d e su mundo fa miliar cOlTc mos elli esgo d e interpretar mal su int en.~:-. \' 480-492 .
M I!'> hab ilidad es pa ra com pre nder los sentimie ntos, ta nto los suyos p rop io-; (l it LIGAN, C. ( 1982) !t, o l)ifTerell1 Voice. Ca mbl·igd e. M ass.: II ~u v; lI 'd IJlli vn,il v I 'n' "
l:011l0 los d e o tras person as. Como Ti za rd y Hughes ha n d emostrado tan da
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t1 1111c nt c co n I'c specto a los niños d e cuat ro año s , es el mund o social y el es t;!
Psycltology. Vo/tmum IV: Socialisatiol/, PcrsolUlli/1' (11/{1 -"'11/01 IJ"I 'I'¡"/J/lI"1I1
d o e moc io na l de o tras pe rson as, como un tem a espec ia l que a fecta a todo ........ l ·
Nu c"~1 YOlk Wi ley.
mundo, lo que tiene un interés pal1i cular para estos niñ os d e dos años.
Ih KlO, L. , Y BLOOM, L . Wlt at, Wlt el7 and ¡'¡OIV AI){J/It WI, v: A 1 ,1I / 1~1I 1 11 1"1II ¡ "';11/111, 01
¡lJ.:pressiolls o( Casua lily. M o nogra fías de la So¡,; icty hu 1{"" '~ ' l lI dl 111 ( Il lld
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,•• '"
 L ECT URA 8
•
L A AM IST AD

R UB/N. ¿Q UÉ ES UN AMIGO? ( / 980 )

Inl rod ucció n . La a mist a d

S i ped im os a cu a lqui er pe rsona q ue nos cs l ab lezl,.;Ll Ul l a p l'd nci Oll1 d e

H ~ pCC I OS importa nte s e n s u vida, es fácil q u e e n el la ;:IIJem:Zl.':1 1:1 f:lI lI il ia , d
tra bajo O la escuela y lo s a migos como ejes centra les de s u vi da . El c, llId lo
de la a mi stad no es no ved oso , y ya desde la G rec ia c1::ís k a C II \.' O Il I I': IIII U " ..11 ...
'1t1 is iciones a eer"ca d e su natu ra IC7..3 . De esta fo rma , AI 'is l Ó[l! k'~ d i", i ll ~ LI (1I
l'nt rc tres tipo s de a m is ta des: 1. Las amisfades IÍ li /es. ce ntrada s I,: n lo:. hc oe
li cios q ue algu ien puede obt ener po r lene r a lgún ami go. 2. Ll/.' 11111 ; ,\ /(/(1" "
l)(I m la d ivers i ólI, en las q u e el mero hec ho de int e rac tuar con e l otro "H'U·
(Iucc sa tisfacci ó n d e f 0 n11a q u e las perso nas se im p lica n e n es te tipo dc !'c la -
d ó n de a m is tad po rq u e so n di vert idas. Es tos d os tipos d e aJlli s t ~ld tie ne n
una ca ractc lÍs tica e n com ún : está n ccn l",d as en u no m is m o. 3. La h.!n.:t.'ra
10rl11a d c ami s tad ]'cq ui ere una m a yor a prec iac ió n y e nt e nd imi e nt o d e l
011'0, en reconocer la bondad d e la otra pe rso na . Es te te rcer tipu de re la c io-
lleS de a mis tad es tá n ca ra cte ri za da s por la virt ud (en te ndi da com o c n¡,:a n-
11), be ne vole ncia y jlls tic ia). Las amistades bondadosas o v i r' lf o.'ill.~ nu a pur-
11111 ni dive n, ión ni be nefic ios , pe ro ambos - di ve rs ió n y bc n c n do~- M.'
1'lIcele n e nco n tri:\ r tam bié n dentro d e la am is tad bo ndadosa. Ar i ~ t 6 t de~
,'ons ide ra ba es te te rcer lipa de am is tad co m o la ro rm a más clevada d c ]u
,el ac ió n . Las a mi s tades basadas e n la bond ad será n pro ru nd as y d ll ra d c t 'a ~,
¡lllcSIO que no depe nd e n de as pectos trans itOl'ios C01110 las lü i lc ~ y b ~ dc
di ve rs ió n .

.. (... ) Pero la a mista d pet'rceta es la d e los ho mb¡'cs bue no s e ig ua lc :-. e n

vil-tud, po rqu e estos q ui el'c n el b ie n d e l otro en cua nto so n sí mi sl1los, .. 1'01'
ell o éstos son los mejol'cs a migos, pues to que es po r s u pmpia ¡mlo le pm' Jo
que tie ne n s(' n t i m ¡en t. IS m u t 1I0 S d e :.t m iSla d , y n o pOI' ~lccid e n l c; d I.' II U~dt Iq u c ,
pasc lo q uc p~. sc, la ~. m i... t:.d penn:tnecc, .. Ahora bie n, dado (( l ll.! 1.,:-, 1'11111:1 11' '"

11'19
I l' II ' ""~ 1'1 1' '11 "I , " .M 1' ''1 II I IVA I
110:' lll""ClIl":' g l'aJld\.' lll t.:llIl.' pOi' inl l.'l'é:. . p"" tllilidad 11 I'XII' plaú'l', es te (¡It i
mil lil'Xl dt.: ami s l,ld es m uy 1";:ll'a , y'" 4lt e lo:.llOmbl'cs que se compo l'tan a~ 1
:.on Illuy pocos ... Aris tó teles. ÉI;C(j ti NicóI1I(lco. Libro VI II - Ca pÍlulo 111.
El a n{di s is de la ami stad d e Ari stót eles se oc upa de direrentes ed ad c.....
dudando de la pos ibilidad d e que los jóvenes o los anc ianos pud ieran adq ui
dI' a lgllll am igo viI1UOSO: los pl'imeros porque son hedo ni stas y bu scan só lo
d plat:e r; y los segund os porque buscan lo útil y provechoso. Sin e mbargo.
d all::í li s is que hace no t iene en cuenta la dim ensió n evolutiva ni el signi fi
cado lI" e pu ed e te ne r para una peniOna el hec ho de no te ne l' amigos.
El esludio de la amistad
Ya inme rsos e n los estudios I'eal izados d esde e l punto d e vi sta psico l,',
gil:o, b ami s tad tardó ti e mpo e n ocupar un lu gar como objeto d e es tudi o <.k
la di ~ci plina . Los trabajos empiristas de la corrien te co nduc tis ta, con . . "
1I1 1I .... is e n d es tudi o d e lo obselvable y lo m edible, dejaron de lado e l an ;l-
II ~ ¡ , prorundo d c los cons truc tos relaciona les. Po r su parl e, las con; e nl\.-...
p .. kudin(lInica s que suplían el vado d ejado por los conduc ti stas y anali za
hall ·1 cont e nido relac ional. se centraron e n el estudio d e las 1·e1a cio n \.' ~
IUllIili al'es, especialme nte d e la inte racción e ntre la madre y el hijo (W I
1 1Ilrod ll ~dó n n la lectum sobre el Apego). No será has ta final es d el siglo :o\;..
e u:wdo se co mie nce a trabajar y analizar la relació n d e am istad com o con:.
lru c to importante d e ntro d e la psicol og ía .
A lo largo d e eSlos años a lgunos trabajos e mpíri cos han mostrad o 1:1
importancia d e es tas l'e1aciones en la vida d e las personas. Así por ejem plo,
Pal·ke r y Ashe r ( 1987) encontraron que los indi viduos con a ltcmcio nes psi
col ógica s tc nían hi storias de relaciones pobres con los igua les y que los d d
co so co n relac ioncs positi vas con sus coetáneos pl'ese ntaban mcnos pa tol o
g ras y me nol' delinc ucncia juvenil.
Ouizás la pos tu ra más ex trema sobre la impo rtanc ia d e las reJaci om''i
c nll-c ig uales la prese nt a la psicóloga Judith Harris (1999). l'lan'is P¿U'll' dl'
II 'es o bsc lv¡lCio nes cotidianas: 1. Los hijos de inmi gra nt es aprcnden el idin
mn y el acento del país receptor aunque s us padres nunca lo hagan . 2. l.",
hijos q ue no se cdu can con sus padres, como e n el caso d e las fami lias hll
l:'I ni ca s d e a lt o es tatus cconó mi co, se parece n a sus padres, aunque e . . l l ' lI
190
," ,,~ ,, ~ ' ."
l'ducados e ll lo . . ce lllro~ edu"::ll ivos y no e n sus fam ili as . 3. Fillahlle lll e, la
¡IIlt o ra se preg unl ~1 por qll é pe nSHmos que los hijos imit:.lIl a l o~ p:ldr\.'...... i
l''itos últ imos no les d ejan hace r las cosas que el los mi smos h a~en . 1\ lo
Inl'go d e las pági nas de su libro, continuará aporta ndo ejc mplo!'- . d ~llo ... "
n: Ocx ion cs 4UC apoyan sus tesis que podemos resumir e n la id ea t,k 4 U l' 110
,II1} 11 los padl'cs los que cducan a los hijos, si no que és tos naü' ll ";011 un a
\'1II'g a gcnéti ca qu e hará tan lO qu e se pareí'.ca n e n al gun as co~a s .1 ~ u . . pn 1-
~c nitorcs co mo que los padres se comporten con el los d e un a ti o tm fo nu :l.
"Ic nd o el contex to d e los igual es el qu e aporta la pal1 c de va ri ; Hl 'l.~1 dd 1.:0 11 1-
I}O rtamie nto que sc d c be a c ucs ti o nes d c soc ial iza c ió n e n lugar d\.' g\.· II ~ ti l': I .
"lo ex plica e n tét"m inos de adaptación a l en torno, ya qu e es 1l111l.:1t1l 111:b lit il
IIpre nd er dc los mic mbros jóvenes d e la sociedad , que aporta l1 iI IlI Ov; u. :ln
II ~S, que de los mi e mbros que pc rt cnecen a la ge nc ración anlnilll . 1,:1 ll'\
Illl'u del libro d e Harri s es un int c resa nte ejerc ic io de rdl ex ió l1 : !'-ohn: 1:1
lllc todolog ía que e mpi camos e n las cie ncias soc ial es (co mo , P I )! ' \"jc l'lplll ,
I II ~ críticas ruc l'tes a co n'e1ac io nes bajas pero s i g nin ca t iv~l s que se il1t e q 'l le
IIlIt co mo I'ca lid ades abso lutas), sobre las int cl'pl'e tacio nes incl u:.o OpOl' ... I:I'>
tic un mis mo resuhado en fun c ió n del marco teórico d e refe re nc ia , y po r
"lIpllcsto, sobre la innu encia d e los igualcs y la fa mil ia c n el desa n'u ll" dd
Illdividuo.
AClualidad de los estudios sobre la amistad
A lo largo de es tos últimos mlOs se ha acumulado multitud de datos e m pí-
d eos sobre la impo l1a nc ia d e las relaciones d e a mis tad e n todas las etapas d e
111 vida d e los sercs humanos, y se ha desni Lo CO I1 profus ió n las c;,l r:II.: I\.·\·r. . ti-
tll" d c estas relac io nes en las distintas fa ses del dcsa n·o llo. Sin cmhargo. el
"'1 ludio d e la ami stad continúa adoleciendo d e un marco teóri co d e n:fc r\.'n-
,1/1 quc aglutine y d é se ntido t:onceplual a todo estc trabajo empíri co.
POI' es te moti vo, los trabajos d e Sulli van , Selman, Rubin o COl'sam son
nclc lnás d e los pioneros e n el es tudio d e las rclac ioncs e nt re iguales o t:Oe-
I n 'os- d e los m ús ci tados hoy po r quie nes tra baj an ana li za ndo y pro lt JIl -
tllwnclo e n el co noc im ie nt o d e cs te tipo d c relaciones. ya <'lIIe sUlx Hle ll
'o bl'c todo las c wpas dd desa lTollo socia l d c Sel man- d mayo r y rn ;l. .
I\'COIIOC ido int en to de d e:.cdpción evolutiva de la s "elac io ncs d e am b tad .
t 1} t
 1 IIIIIM~ ' '' II'' I' ' 'I,~. I ~I·\"t( l r ll\~ 1
I'rcgunl as , RUB IN . ¿QU É ES UN AM IGO! ( 1 ~80 )
1. ¿ La pal a b l'a amig o s ig niri ca lo mis m o pa ra. niilos d e d i rc l'e nte s ('d a
d es?
2. ¿ Po d e m o s dec ir q ue e l con ce pto d e ami go es lo m is m o e n toda s la ,
cd a d e s ?
3 . ¿Qu é cs la e ntrevis ta c líni ca ?
4 . ¿Qué m o d elo s ig ue Selman pa ra e s tudia r la amis tad ?
5. ¿ Qu é es lUdi a S e lman : la co ndu c ta d e a mis ta d o la co nc ie nc ia d i'
ami s ta d ?
6. ¿Ou é C3ntc lel'Ística s se ña la n los niiios peq u e ños e n lo s ami go s?
7. ¿Ou é rasgos pred o m inan e n la c a¡'a c te ri zaci ó n d e lo s a migos pOI
p:II'le d e los nillos m ayores?
N. ¿Cu á nd o a pa recen los rasgos ps icológ icos e n la ca racte ri za c ió n d e
rlll lÍ gos?
9. ¿Q lIé c o m pa ració n es tablec e Rubin e ntre la ami s tad y la co o rdina c i(')l1
dl' rL'J'1\¡1ec ti V¡l S?
10. ¿Q Ll é quiCl'e d eci r que lo s ni ii os s o n «ps icó logos e spont á neos ,.?
11. ¿Qu é q ui e re deci r q ue e ltral o co n lo s o tros se ve como «relac ion c . . ,.·~
¿O ué difc l'c nc ia hay con lo s «e nc u e ntros »?
12. ¿Sobre q ué lipo d e niños se han h ec ho pri ncipa lm ente los es tu d io...
a C"':l'c a d e la a m is ta d?
13 . ¿Según Rubin es la c ultu ra la que d e te rmina la c o mpre ns ió n soc ial
de lo s nii"ios ?
14. ¿Qu é se produc e prime ro , el pe nsamie nto o la a c c ió n ?
15 . (.Po r q ué so s li e ne Rubi n qu e los nivele s de com p re ns ión d e la ~Inli ~
ta d pres...: n ta n Iln a variaci ó n mayor q u e a ira s a s pectos d el d es~lrro ll o , COII I"
po r e je mplo el d cs<lITo llo m otOl'?
192
Ile K RUBl N. Cltildrel1 's {riel1dsltip. Lo ndn:s: Fo nt aml. Trad uci() n -': <.1 :-.10.' 11:11 1:. d ~· ¡\ . GII\
1'1'; 1: Amistades h1fomile s. M<ldrid . Mo rrl l a. 198 I .
.. Ahora so mos .. migos porque cad a uno salx' ll1o~ d nOl1l lm: dd o li O
(To ny, ed ad 3:6) .
«Los am igos no quitrl n cosas o se c ree n q ue so n m:'ls q ue tll y 1111 d i"L'11
le n n i n:ga ñan. S i III le p0l1as bie n con ellos, el los se 1")()I'lan hiL'll LOIlI i¡..:"
(Julie, edad 8;0 ).
«Un am igo es algui e n con quie n puedes co m partir ~cC I'l: h! ... a 111 " Ih'" d,
la mañan .. y co n la ca ra lle na de C1erasil,. (Dc bor.. h. t:d:td 11:0 ).
.. La a mislad a que nos I'efel'imos se cara cle l·iz•.1 por 1" -.:o nll:1II /11 1111 111 111
pe rmile u na libre exp res ió n de las e mociones y las Cll lll kk·Il!.:ia " ( .. 1 h k ll 111
de un modo inad ecuado ); puede a le nuar', dc nll'O de d -.:rl C)~ Ifllli ll' .... 1" ,,1,. 0111
niclos en tre la pa l'eja ; implica la d iscusión de lemas q uc SOIl lX'r"'llI lnhllcn
le de sum a im portancia. proporcio na ocasio nes panl L' llri q ucccr y :lInplin
It l...
el pl'Opio 'sí m iSOlO' mediante el enfl'entamic n 10 co n di fc rend as .. ( El i l a l)\.:1I
Do u van y Joseph Ade lso n. adultos).
Com o mues trfln las an te r io res afi rma ciones (Da mo n , 1977) , 1:. :-; pl' rSO I1 :I!
lle ne n nocione s m u y dis tint a s de lo que es un a mi go y so bre la nalu l':.l lr.:/.a l h
111 a mis ta d . En s u seg u nd a sem a n a de escuel a m a lcrna l. Dw a y nc kdnd '\ ;0
IlIega por prim enl vez con Philip y lino s minut os des pu és COtTl! pOI' .... 1 1';.11 ;(
~ rilan do; «¡Somo s a migos !» De bo ra h ( 13; 0) pue d e pa sarse me ses inl e nta n
do c o no ce r a una co mpañera d e clase, a mpli a ndo gmd ua lrnc n le la fndol e ,
In in timidad d e su s co n vers a c ione s, a n tes d e d ecidi t' s i la l rclad tll1 III L' I'CI.:\
('nlificarse como a mis ta d . Alg unos o bservad o re s pu ed e n tl cg ~l r ;1 la co nd ll
/II 16n d e q ue las nociones d e am is tad por parte d e los ni ños dl' COI-la e d a d ~ 411
IlI n dife re n tes d e las que tie ne n lo s ni ños m a yo res. los a d ol esce nt e~ y I l l~ udl ll
IO ~ que re s ulta eq ui vo cad o co ns id e ra rl as co mo vat'ia c ioncs d e l mi Sl110 L'fl lI
l'Cp IO. Desd e este punt o d e vis ta , c uando ni ños en ed a d p reesco lar h ~l b l a n dI.
/li ti S a mi gos, se e Slá n re firi e ndo e n rea tid a d a s us co m pañeros d e j ueg4ll() ('tl;,1
l'~ , por s u p u es to , a lgo dire l·c nt c. E n m i o pini ón , e l u so d e la pa la bl';1 .. ;Im ig IIN
po r niñ o s d e di kre nl cs e dade s re n eja muy bie n las ru nc io ncs COITIIlne S de I :I ~
•elaciones e nl re indi vidu o s c oc t ~"ulCO S a lo d a s la s edades. Ta nt o Dw uy nl' (1
I1 1)0s), c o m o 'Dc bont h ( I..'d llll 1'\ ;0 ). "'c I.:st :'i n "cf;ri c ndo a rcl a cio n c~ no l;u lI; .
I lJ 1
I 1 I 1tlII,A " 111' ",1( ••I ," ,t A 1 V, .. IfII VA I
1ia res qu e fOIH e HI ~'H un st.! nl imi e nlo dc pt.! I'IL'Ht' lId: I y H u ~t.! HI ill.i t.! lllu d t' id L' 1l
I idad : pa rt.!CL' ~ld t.!c ll ad t 1, p ut.!s, qu e d ija 11 la ni it>l l!a \x tl ab l'a p ~II 'a c a I i fi c¡1rI '-' ~ ,
Es ev ide nl e , s in e mlxwgo, que los m odos d e razona r acerca d e la a l11i:o.'
I:ld va r ía n d u ran le la infa ncia , POI' o tra pa rt e, parecen ex isti,' c ie l1 as coin,
c ide nc ia s b::ís ica s e ntre los individuos e n c uanto a la naluraleza d e cs h'
cHmhin ,
L:l in ves tiga c ió n m ás s is te m á tica sobre el modo de e nte nder la a mi s tad
por pa rte d e los niños , ha sido llevad a a cabo por Robcl1 Sclman y su s cok
gas dI.! la /'{mwml erad/tale School o{ EduCllliotl, Selm a n ha aju s t~\(l o !)tI
c nfoljlle teó ri co y el es til o de su inves ti gación al m odelo del psicó logo s u izo
,k an Pia gel. S igu e a és te e n c uanto qu e se centra e n las es tru cturas m e n la
les, progres ivam e nt e desa n 'o llad as, q ue carac teli za n el pe nsami e nto soci ~ d
d e los niilos , Si gue as imi s mo a Pi age t e n s u m étodo de doc ume nt a r eSI;"
es lruc turas m e ntales: la e nt¡'evis ta clín ica, e n la que el e n tl'e vis tado r ha di'
rnos lr;lI-sc profundo y ll e no de !'ec ursos pa ra capt ar la rOlma peculi a r L' n
qu e d nilio e ntie nd e s u mundo socia l. Selman ha ad optad o este procedi
m ie nt o p:ll'a d e te nnitwr la «concie ncia d e a mis tad » e n niños normal es y L' n
I1 hltls co n alte raci o nes e moci o na les , desde la te mprana infa nc ia has ta I:¡
ll(!fllc,cc ll ci a (Selma n . 1978), Basándo nos e n s u o bra, nos resulta pos ibll-
ldc l1lil ka l' dos estadi os. claram e nt e d istintos, de las conce pciones infanli
I c~ ace re n de la am is tad ,
El ni ño d e corta ed ad , a parti r ap rox imadame nte de 3 a 5 a ños, co ns itk ,
m , dc fo rm a ca rac tetisti ca, a los a migos como «com pañeros físicos y provi-
s io na les » de juego qu ie nqui e ra que sea aq u el con e l que está jugando en un
dd cl'minad o m o m e nto , Los niños no posee n en este es tadio una concepci (1II
c hu'a ¡¡cerca de un a relació n d urade ra y q ue exis ta a pa rte d e e nc u e ntros tlL'-
tt.!I'm i nados. Los niños d e cOlia ed ad puedell tener, d ect iva m e nte, relaci one,>
du rad e ras co n ot ros, pe ro las conc ibe n típica m e nt e sólo c n télminos d e inl el
~I c c i ó n mo m en tá nea . POl' o tra pm1e , Ios n iilos, e n es te estad io, no tie nen e ll
c ucnla s ino los a t,'ibu tos fís ico s y la s ac ti vidades d e co mpa ne ros d e j ucgo ,
m :ís (Itl e los ar d butos ps icológicos, t ~. les co m o las neces id ades, los intc rc,>c,>
y los rasgos de ca nlc te r persona les, El ni ño de edad 11 ;0 ó 12 ;0, e n camhio ,
cu ns ide ra q ue las a mi s tad es cerrad as s u pone n «pa rt icipac ión ínt im a y nlll
Iti a », Lus niños, e n es te es tadio, co ns ide ra n la a mi s tad co m o una relación lII IL'
se va r0 l'l11a lldo dura nt e un pe ríod o d e tie mpo, Op inan que los am igos de bl'll
p ropo rc io nar inl im id ad y a poyo, El ni ño se d a c ue nt a de q ue, para co nseglll t
r~ 4
es tos nnl.!S, los a m igos í n lim os Iie nt:: n qu e se l' psico lóg ica IllL' !l rt' ~orn pa I¡ hlc'
co mpartil' int e reses y posee r persona lidades q ut.! se agrade n rn llt u ~lIn L' lI r L' .
A fin d e compre nde r mejo r' el co nl!-aste e nt re es tos d os L's t ~ltli'I:o. tld r:1/ 1
na mi e nt o ace rca d e la a mi stad, vamos a co mparar las ronna :o. L'1! qr lL' 1 t' 11 ~
xiu na n los niño s de m e nos ed ad y los mayorc it os aCL' rea d e ciL'¡-¡ a:o. L' II L' ~ t ¡,
II es d e central im porta nc ia: qué clases d e perso nas pt lt'd l' n SL'I' hlIL'I II I:o. :111 11
KOs, cómo se es ta blece n re lac io nes a m is tos as y la na lu ra IL'z~1 t.k' la i IIIi1IIid:ll
¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos?
Para el niñ o peq ue ñ o, que cons ide ra la a llli s t ~!d el! lé nll ill o.., lIL' IIII L' IIU..
io nes de m o m e nto, la c u a lificació n m ás im pol'lan te de 1:.1 :lllIi,>I:ltI L''> lil 11\,
ccsibilidad fís ica, Cu a ndo se les pregunt a q ué clase ck pL' r~o ll ; 1 pllL'dL' "'L' I tl l
buen a mi go, los nii'1os e n edad p¡'eescolar suelt.'n d ar re!)pll t':o.la ~ ":111110 la,> ,>1
HU ie n tes: " Alguie n qu e juega mu c ho » o «Algu ie n quc vi ve e n W a rc rl (1 \\'11 11 ( 'cl
.... a n y Jaqu elle, 1977 ). Los ni ños d e corta edad s uele n te ncr CI! cllc lll n 1: lI ll
bié n d e te rminadas acc ion es fís icas , As í. por ejemplo, Stevc n mc d h..:c ([11
r'Tti g es s u a migo porque «no m e quita co sas», Po r el con lra .-i u , Jake .. o e
fl mi go s uyo pOI-que «m e quita cosas», POI'otm p<l l'te, para los nij''u ls :1 L'~ l e ni
ve!, los propi os deseos pued e n co ns id e rar'se como una base sufi c ie nl e par
lo ami s tad , Cua ndo p regunta m os a un niño pequ eño por qu é es a lni go SI'Y'
o t ro niño d e te rminad o, la res pu esta m ás corrie nt e es «porq ue 1m : g lls la .. , E
Jl l'Obabl e que los intentos para p ro rund iza r m ás en es ta respucs ta s lIpong; 1i
tilla frus tració n , no sólo para el investi gado r, s ino tam bi é n pa ra d nilin:
ZR: ¿ Por qu é es a m igo luyo Caleb?
TOl1y: Porque me gusta ,
ZR: ¿ y por qué te gusta?
TOlly: POI-q ue, es mi a m igo.
ZR: Y, ¿por q ué es tu a migo?
TO/ly (i ns is t iend o sobre cadn pala bl-a , co n u n IOllo de leve di.!Sagr;ldo ])( 11" I
evidente " Ilt! s adc'l. ~ dd i.!lll rcvi s lador): POI'q ue", yo ... he q Ui.!.-ido , .. l(lIC.
sea , ..
.
1111 .. ,
.
arrUAn ,
... l IIIItA" 1)1 I'~ II ' " ' ~ . ' A 1 \" " III IVA I
Los nii'ios no sc refie re n , e n estc c:..tadin , [1 Il)s :l trihll to:.. ps ico lógicos (k,
lo s ami gos; apdan, a lo sumo , a d esc ripc iolld ta n cs tcrcolip~.d a s co m o «c ...
s irnp:'il ico » o «es m edi ano».
Los niilos mayores ti e nen en c ue nta ot ras c uaJifi ca ciones relat ivas a b
am is tad. En lllgu r de cen trarse e n la acces ibilidad fís ica , ti e nden a destac~lr
I ~. nec..:s idad de se r ps icológicame nte compa tibles. Un aspec to de esta rda -
t:ión ..:s el hecho de compartir puntos d e vis ta e inte reses. C uando se pn.' -
gUllt ó a Jack (edad 13 ;0) por q ué Jimmy e ra amigo s uyo, explicó: «Nos gu:-.
t:l n la s mi s mas cosas. I-bbl amos el mi s m o le n guaje» (Damon , 1977). A esll"
ni vel de concienc ia social, los niños co mpre nd e n también que compa tibil i-
dud no equiv¡¡l c a s imilaridad. «Los bu e nos ami gos se las arreglan par..
es tar de ac ue rdo », d ice Alan (13;0). "No tie ne n qu e ser exactam c nte igu .. -
les, s i uno es fu e rte e n a lgo , el o tro puede se r débil. pero hacer bien c ual -
qu ie r o tra cosa» (Selman y Jaq ue lLe, 1977).
¿Cómo se es tablecen relaciones amistosas?
l.Jura los nillos que cons ideran la a mi stad e n términ os d e inl e racci n u
l'slen llloITl c nl:.'tn e¡¡, el modo de establ ecer amistad es sencillam e nte j ugal
CU II d o tro nirio. Cuando se les p regunta cóm o hay q ue hace rse a mi gos, lo"
.. iflo:.. pc qu c flos s uele n dar respuestas tales como " tI' a la puerta de a lIado ,. ,
.. Deci rle có mo te llamas» o «Sólo ir y preguntarle s i quiere jugar». De ntro
d c es ta perspec ti va, las ban'era s para hacer amigos so n más ffs icas q ue p:.. i
clIlógÍl.::a s. Un niJio de edad 4;0, cnlrevis tad o por Selman, se expl icaba (k·]
!1lodo s igui ent e:
Ewrevisfac!or: ¿ Es fá c il o difícil hacerse amigos?
Ni,-¡o: Es diffc il porqu e , a veces, c uando le haces seí'la s al 011'0 para t.¡1Il'
Vf.:nga , é l pue de no ver que se las haces y así es di fíc il hace rse <lIlligo d e L'I.
Ellfrellisulllor: ¿ y s i te ve?
Ni,-IO: Entonces es fácil (Selman y Jaquelle, 1977).
Los niñ os maYal-es, qu e cons ide r an las amis tadcs como relaci o ncs qU L'
pe rsi s te n m ás a ll á d e e ncu e ntros aislados , ven el pmceso m á s co mpli cadu.
S i bi e n reconocen qu e se pued e conge niar y s impati zar d e inm edia to, c rel'1!
t '.16
que las anli s l :.Ill e~ ~e l':.. tahl cc"'1l In ejo r de f01"n1a gra dual, I.:1I:lIldo :..e rceol
ce n lllulualllc n!l: rasgos, int e reses y valo l'cs comun es. " E n I-ea lidad no Pi
d es hace rte am igo d e a lguie n de re pen te .. , di e!! J ~tck (edad 13:0 ). ,, 1·: ... .. 1
q ue se va hacien do poco a poco . Te d as c uc nt a d e quc pll edes h ~ lhbtl
alg ui e n , que le puedes contar tus problemas , que te co mpr..: nd l.! y tú k, co
prendes .. (Damon , 1977).
La n atura leza de la intimidad
Para e l niño pequeño, la c uestión relati va a qué es lo que con:->ti tll vc
intimidad se a s imila co n la de qué es lo que di s tingul' al m ejor ~lltli g H 11
pec to de otros a migos . Y c uando se ha es tableci d o w l di s tim.: i6 11 , 111 \"'"
té rminos es tl'i ctame nte c uantitativos; cualquier co sa qu e se ha !!:. Cll lt •
ami go, se hace senc ill amen te m ás con un m ejo r a migo. «Si o :.. vi"i l, jo,¡ ,¡..,
pre, sois los mejores amigos •. Los niilos e n edad p l·cesen l:.n· pt K'd L' 11 tel!
decti vame nte m ejores am igos co n los que inte m ctu :.tr L' n IOI"TIl:l '" qu c pl1l
cc n c u a litati vame nte ún icas a l o bservador ad ult o . No o h ~ t :Hl h' , 10:-' nI!'
qu e con s ide ran a la amistad e n térm inos d e interacc ioncs ffsk:l:" I1lf ll ll t!
¡(¡ neas , parece n ser incapaces d e re fl ex ionar sob re la nalllral e z~\ t.!sped :d
ta les amistades.
En cambio, los niños que co ns ideran la ami s tad COIlIO una rclad •
mutua, puede n rc fl ex io na r específicamen te sobre la natu r:'lleza lk la in
midad . Es ta es d efinida e n c ua nt o a l g rado de compre ns ió n q ue se ha 1..':.. 1
blecido e ntre dos a migos, aquél e n que se confían mutu a m e n te Ins Pl·l1 ..,
mie nt a s y los sentim ien tos per'Sonales y tambié n la preOl..:u padón ace rca IJ
bi e nes tar del o tro . Un mu chac ho (de 15 añ os) lo ex po nc dc eslc modo :
Una auténticu a mistad íntima es cu a ndo comi enzas re••IIIll:nlf.: a plL
cupa rte por dich a pe rsona. Si se pone e nfe rma, te inqu k tas PO":"II "alud
s i la atropella un coche) . Si se trata de un ami go corril.! n1l.:. di cl.!~, COl II) 1
a ese chico y es un bue n muc hac ho, pero no picn sa~ en I"L'a lidad 11I1l1.: hll '
él. Pe ro si se tra la de un a migo íntimo, le I)J'COC llp;:l ~ m ás por {<I q llc pnr
mis mo. Bueno, pue de q ue m ás no, pem ca s i lo mis m o (Sclrn:1I1 y J : lllll C I I
1977).
Es ta fo m la de co nccb il- Ia in limid ad e ntl 'e ami gus es not:lbl e m e nl e s il1
la r a los mod os e n qu e los fi ló sofos .Y los p S Íl.::ó l ogo ~ han definido l'l Llln.
"
I ! 1 ! I IIt A" l ••, 1-' " "11 H _l A " 1" '1 I I I W~ t
( Ruhín , 1973), En su di sc us ió n ace rcO! de la:. :lIl1 i;-.I;'lk':-, d lo' la Ic reenJ in fan·
da , Il a n )' St::H.: k Sullivan establece, de mane ra lo'x plk it a, la l equiparac ió n:
.. S i co ns id e ra mos con d ete nimi ent o a un o d e nu estros hijo s c uand o
l,' w,:Ulo' ntra finalm c nte un a mi go íntimo , dcscubrire mos algo muy di s tin to 1.:11
1:1 relación : di gamos, quc nues tro hijo co mi en za a desarroll a r una nuev:,
M,' n:-. ibilidad con res pecto a lo que sucede en o ll-a pe rso na. Y ell o no en l'l
:-'I.: llt id o de qllé l/e de hacer para obtener lo q ue deseo , sin o d e qué he de hacel
f' (//"(/ COI/I rilJl/i r {/ Ja felicidad o para (¡poyar el prest igio y el sel1tillliel110 de pru
Jlifl ,'alla eH 111; (/l/ligo ímilllo. __ Es te cambio representa e l comi en zo d e a lgo
rnlry s imilar a 10 que se de fin e psiqu iá trica me nt e como amor súbito ,.
(S tdl iva n, 1953).
¿ Po r qué ca mino progresan los niño s d esde estimar a la ami s tad con141
tina int eracción fís ica d e mo mento, ha s ta considenu-Ia com o mulua pa l-li -
cipaci ó n e intimidad? ¿Se trata d e un brote sú bito de comprensión soc i ~d ,
s hnil a r- a l r-[¡pido crecimi en to del vocabular-io e n el scgund o aflO de vida o
:d .. c~ t ir6 n » q ue a compaña a la pu bertad? No es así, cicl-tam ente , COtllo
Mlccd c. Una hipó tesis sobre cómo ti ene luga r , segl1n Selman - basado C II
PIlI gcl- , es la de que la conciencia socia l se dcsarro lla mcdian tc un a sc ril'
ti . c:-; tad ios , cada uno de los cua les supo ne un a reorga nizaci ón de elellll.: tl
1( 1" mcnta lcs, rea li zada por el nino_ Los d os estadi os d el razonamien to acc l
ell d e b amis tad , que he mos exa minado , son designados como «es tadio () ~
y .. c~ t a di o 3 »,
riJra pasar desde el estadi o O a l es tadio 3, e l niño progresa a través dl'
dos cstadios int cnnedi os_ En el es tadio 1, q ue es con m ayor frecu en cia
carac terís tico d e niños cn edades comp¡'e ndidas, aprox imadame nte, cn tn' ll
y 8 ~U10S, el n ino co ncibe la a mis tad como una asis tencia o un apoyo unid i
recc io llul. Un am igo es una persona q ue rcali za cosas que nos compb l'L'U,
de a\,; uerd o co n el lo, los am igos han d e da rse cue nt a de lo qu e nos gus t;1 y
no s dl!sa gnu.la , En es t.e es ta dio, sin e mbal"'go , no ex iste aún toma d e cw,
t: ie ncia acerca de la natural eza recíproca d e la a mis tad , Esto último s un 'dl'
I.: n el lo's tad io 2 que es, con mayor fTecuencia, carac terís ti co de n iños en l,tb
d es compr-c ndidas ¡lprox imadam ente entre 9 y 12 años. Po r primera VL'i'., 1.1
a rni s tad es co ncebida co mo un camino bidi reccional e n el que cada a1lligo
ha d e adapta rse a las neces idades del o tl'O, En el estadio 2, s in Clll bat-gll, 111
co ncie nc ia de rec iprocidad pOI' ¡x u1e de lo s oirios pe¡-ma necc c nroc:HIH
soh rlo' inc id enl cs cs pecíri cos, m:'is q ue soh re la ami s tad cn sí. como rcl~l l' i l "1
soc i ~ll
dumdcra. Po 1' e's ,e mo "¡Va, Se' l 1ll ~U1 cles ¡g
' na a l'Sle es laditJ t:llIllt) Illla
.. coo perac ión e n mo mentos ravo ra bl es »_Tan só lo e n la lr-alls rmTIl :Il'i t'J ll lid
es tadio 2 en es tadio 3 , los ni ños, que es tá n ent o nces en la h,! J'ce l'~l in f:1I1L'i"
O a prin c ipios de la adolescencia , llega n a pensar e n la in limid:td v b I'l'l,j.
I>rocidad con'es pondi cntes a un a re lación con tilllwda _
Así pues , Sclman desc ribc una esca la progres iva e l1 L:1t<tlllll :t 1" IcJlH: 1 lit-
'o nden cia dc la amis tad por el niño. Los niños aSd L: nJc ll PI!!' d idl :1 L-"l :II:I ,
pa r(mdose ciel-to tiempo a d esca nsa/' en cada pdda flt) L'I' p:l l l\.' , pII,h.1
hleme nte , para consolidar el nuevo nivel de Loma (Il.' t:o lld L'llda ill ll.ll )l'I .....
, ~u l que ha n alca nzado- antes de con tinuar, Olros in Vl!Sl ig:td'" L''', llllll l l' ll
firman d o es ta progres ió n ge neral, dudan que los es tadios ."l': ll l 1:111 di NIIIlI t.",
éntn: sí como indica el esquema de Selman_ Ya se aSl!IllL' j¡; b pIO~~I L...dl\1l 11
In ascensión por una escaler-a , o bi en por una rampa gl'adn:.tllI lL' llt L· ¡lIdl" "
dn, s upon e s in em bargo un movi mi ento co ns tanl e e n In:!' dir nL'Il :-. iollt.'''1 d L'
la co mprensión socia l.
E ~ primer luga r, ex is te una pl'Ogr'csió n en la capac idad dd lIil10 P:II-;.I
U'i umu- ~I pun,to de vis ta d e o tros , comparab le a 1<.1 ca pac idad para C: lpl ar
pers pecti vas Vis uales más am plias q ue tie nen luga r en la tc mpl-ana ¡nr~1I1 c i;¡
(Fla ve ll , 1977). Si bien los niños d e CO rla cd ad creen qu e cua lqu il'r o tra pL' r.
/lo na ve los objetos físicos precisame n te del mis mo modo q ue d ios _ n l~"
udcla nte llega n a reco noce r que dis tin tas pers onas ven de difc rc n llo's mudo!<o
un deler-minado o bjeto, de pe ndi endo e llo de s u pun to de vi s ta l'íSlt:O. Ult a
prog res ión a náloga ti ene lu gar e n el d o mini o de la co mpren si(m slldd . 1 ~ 11
IWirn cr- términ o, los n iños co nside ran ~I la a mi s tad de un modo IIllidirl'L"
~ lu nal y egocé n u'ico. exclus iva me nt e en té lmi nos de lo que un :Hlligo pII L.t.k
Imce r por ellos. Un amigo lo es porque «me gus ta » o porque «jUl'g:1 t:ll ll1l1 i
NO » o «porqu c q ui ero q ue sea mi amigo» , Ta n só lo en ult er-iores I.:s t:.ldi,)" 1, ,,,
I1l nos se hacen ca paces de re tn>ceder sim bóli came nte y as umir d pUlI lo t.k
\' I:-; ta del otl"O ( << a ella no le gus ta q ue yo haga las co sas a lo loco ») y 11):'1..
!ln'de asumen la perspec liva cO ITcspo ndi cnte a un tcrcero co n 1-I.:S P~t: to :.1
/j ll," rel ac iones, d á ndose c ucnta de las neces idad es y co n venicncias red pro.
~lIS ( .. compartimos mu cha s opini ones so bre 10 qu e va le y lo qu e no vaIL',. ),
A"If pu es, el d esa ll'oll o dc la C¡lpacidad para as umir el punto <.le \liSI ~1 d e oll'a
1}CI's~ r~a puede con sickrarse ( 0 1110 una carac tcrís tica dlo' la madu l':.Ic ió n cog.
Ih'SC ltl va y d e la mad ll l';.ld (1I1 s(lc i:t I,
I 'N
1 I.t II I I( A~ 111 ' t· ~ 1O "1' "dA I 1', >1 II II IIA I
En segundo lu ga r, ex is h.: un ciun bi o de:-de cu n's idc ra r a lo s de más sólo
(.:O I1IU e fn idndcs físicas, has ta verlos tamb ién C0l110 e ntid ades psicológica ,
( Li ves lcy y Bromley, 1973). Cuando se pide a niños pequeños q ue descrih;1I1
ti s us amigos o co nocidos, se concentran en los atribu tos y acti vidades fí :-. i
cas: «I\ndy ti l.! ne el pe lo rojo y ll eva s ie mpre botas de vaquero », Cuando 1,.,
"i¡"lus se hacen mayo rcitos, comienzan a co mp lement ar ta les desc ripcion l"
co nc re tas con conceptos abstractos que se re fiere n a di s posic io nes del C0l11
pUlola lni e nl o: «Es muy presumido » (Sca rle n, Press y Crockett , 197 1), LI "
niños li end e n tambié n cada vez más a proporc io na r s us propias explica
dones psico lóg icas so bre el co mportami en to de otras perso nas, co mo , pOI
l'iemp lo: «cst:.í a la defe nsiva porqu e es negro» o «di ce cosa s ma las de 011'0...
para quc te juntes más con e ll a » (Peeve rs y Secord, 1973), Los ni ños, ,11
igual qll e los adultos, son psicólogos es po ntáneos y su modo d e pensal' :-'l'
Vtl h;tc ic ndo más sofi s ticado (s i bien no s iempl'C más exacto) duran tc l' l
c u rso de la niilez. De acue rdo con estos cam bios, las aprec iac iones acen:;¡
d e los ; 11 ribu tos psicológicos d e los de más se va n con virtiendo en aspecto,
c: KI:l vez Ill fls impo rt an tes de la a mi stad,
Un tc n:e l' lu gar, las co ncepcio nes d el niño acerca de la amistad re ncj;III
111 1 ' 1lIlIbio, d esd e conside ra r a las re laciones socia les como int e mcc i on~ "
tle IlI o rne nt u, a verlas co mo s is temas sociales que perduran durame cit::rto
pedod u d e ti e mpo, Segllll u na di stinci ó n s ugelida por Elvin g Goffmall
( 196 1), los .,ii;os d e co rta edad conciben s u tra to con otros llllicamellh'
como e ncue ntros, mie ntras que los niíios d e más ed ad so n capaces d e, cnn
ce birlos como relacio nes. Des pués de una pclea con o tro ni ño, un pequello
g l'i t ~l : «iYa no somos amigos!» Un n iño mayor, como el de 12 atlas , que c it:1
mas a co nti nuac ió n, es más ex plícito.
~ Conoces
a tu amigo desde hace tiempo'y le aprecias tanto y de rt'pl'lI
te le enradas con él; pe ro dices: aunque estemos a m;lt ar, nos seguilll<l'
apn:ciando, 1)()I'que hemos sido siempn! amigos y en el fondo saocs ljll!'
scn:mos de nuevo am igos unos cua ntos segu ndos después •.
Es tos tres progresos e n el desarrollo ti ene n un tema básico en comt'" ,
c:x isle un camb io d e enfoque, desde lo co ncre to a lo abs trac to; desd e car,ll
tcrfs t icas, obse lva bles aquí y a hora, de las perso nas y s us con1po rt alllienl( " .
a c ualidad es infe ridas y s ubyacentes, Es to s ava nces e n la com pre n:- ioll
:-'Oci~ll res u lt an pos ib les, e n pm'te , poI' prog resos para lelos d esde el ra zoll:'
tnknl O (O Ill,.T('IO ¡l l abs tra cto , en el dl':-: lI'roll u in lelec tua l del niño ( Benult ,
l OO
198 1), Pero el desa lTo llo intelec tu a l no es exclus iva me nt e res pon sahle del
contenido específico de las conce pciones infan tiles acerca de la ami :- Iad ,
¿Qué es lo q ue da lugar a q ue los niños tra nSfOl'll1 Cn s us noc io ne:- :-'Ohl'l' 1;,
om is tad , d esd e la inte racció n d e mome nto, a l apoyo unidireccio nal. lk,:-t! t'
In coo perac ión «e n mome ntos favorab les», has ta la in timi dad Ctlll'lpal't id .. ?
na posibilidad es la d e que se trate sob re lodo de un a cuesti (¡ n d L' :'prl'tl -
di zaje cultural. a pa rtir de los mode los y las fórm ul as pro po rl..'Íon :ld:.... plJl
od ult os, niños mayores y los medios de comunicaci6n lk l'fl,l:-: I"; (pl'e n ... :t .
I':)di o, TV): «Ti enes que participar co n tus amigos", " Marn:'l l':- I:'Í Il ahlll ndo
por teléfono con su mejor a mi ga», «S a tman y Sllpcrm~lll ~ ()Il :- l q Wl'lItlllgll 'i :
110 se tra icionan ni ab~lIldonan jamás el un o a l airo ». Oesd l' L'1'I 1l,.' 1'1 111111 d t'
visla, las cambiantes concepciones d el niño acerca d e la a n1i:- t:td l'1JllS11t 1l
yen una se ri e d e aproximac iones cad a vez más ce rc~lT1as al IlH.K.11I d i' l- tlli\ e
bi r la a mi s tad en un a de te lminada cultu ra, Hay que l'eCO I"ltx:er (lil e Sd ll lllll
y o tros in vestigadores han d educido s us descripciones a part ir de e ... tmli"..
de ni ños pertenec ie ntes a sociedad es occidentales, procede n tes por ltl ge ne
m i d e la clase medi a, Pode mos admitir, co n segurid ad, que por lo In L' IIO::-
ulgunos d e los d eta ll es d e di chos avances ti enden a se r di st intus e ntre 10:-
niños pel1.enecientes a cult UI'aS no occidenta les, en las que, pOI' ejemplo, la
mnis ta d pued e estar basada. en gran medida, en usos in s t itu c i on: lli ¡;ado~,
tnl es C0l110 la hel'mandad d e sa ngre (Bra in , 1976; Co he n, 196 1), Por ot,'a
pa rt e ex iste n motivos para creer que, en los Estados Un id os, los ni ños pro-
cede ntes de di s tintos trasfo ndos soc ia les ll ega n a ten er co ncep tos a lgo dire-
re nt es e ntre sí acerca d e la amistad ,
No o bs tan te, y sin nega l- Ia pos ibi lidad d e tales difere nc ias, la Ill ~l yorfn d e
los psicólogos d el desmTollo opina n que la cultura no es el pl'inc ipal arq ui -
tecto d e la compre nsió n social d el ni ño, sino el pro pi o nii;o , De aCll crd4J e4)n
esta co nside ració n «co ns tru cti vis ta», man te ni da tan lO por Pi agc t C(l mo pO I'
ulli van, los niñ os elaboran po r sí mi s m os sus relaciones soc ial es I:lll s61n:l
base de s us encuentros reales co n los dem ás. A través de sus inl cracc ion e,
on co mpañe ros, descubre n que otros ni ños son se meja ntes a el los e n a lgll -
IIOS as pectos, y di s tintos en otros. Cuando los niiios inten tan coopcr;t l' e nl re
sr. descub ren qu e la coordinación d el co mpo rtam iento ex ige ad ve rtir las ca -
pucidades, deseos y va lo res de lo s d em ás. Al princ ipio, estos «d escu brimi e n-
tos " pe n nan (."Cen impl íci tos y no son examinados. Sin e mba rgo. gradualmen ll'
los niños integra n y II I 'ga ni z~ln aquel lo q uc han apl'e ndido y va n 10gl-;:lIld o un
e ntend imi e nto credelll e nle n le t.:nm plcio d e las 4'cladnnes soc iales , El hedlO
20 1
I ., • "kA!'> . ', " -'''01 , ... IA I \ '" HlIVA 1
d c hablar en forma abicrta sobl'c I.:u nfl h.: tll!'> pu c d ~ !'>c r un modo parti cuku
11"1I.: nh.: v:'d ido para un¡¡ mayo l' co mprc ns ió n propia dc la amistad.
Aun cuando el punt o de vista cons tru ct ivista es mantenido por muc ho!'>,
Iln cx is te todavía una in ves tigac ión s is temá tica que haya logrado fij ar 1."
1I10dos en los que experie nc ias específicas dan lugar a transfOl-maciont·...
rel;ll ivas a la to ma d e conc iencia soc ial del n iño (Corsam, 198 1). Sin e mba r
go , e incluso e n au sencia de tal investigación, el e nfoque con s tructi vbla
puede ¡Iyudarnos a e nt e nder diversas observaciones acerca de la compn.' 11
!'> it'l n soci a l de los nil10s que, de otro modo, resultarían inintel igibl es.
En primer luga r, el enfoque co n structivis ta nos ayuda a poner en claro
lIIIC no hay una re lac ión ineludible entre la edad de un niño y s u nivel de co nl
p rc ll:-:; i6 n inteqx~ rsona l. Aun cuando casi todos los n iños com ie nzan a GHni-
n ;lI ' dentro de un de tc nninado margen de edad -e ntre las edades 0 ;9 y 1;0,
aproximadamente- , se da una variación mucho mayor en cuanto a las eda-
des L' n las que los niños comienzan a razonar sobre la amis tad en de termin:.
lu ... ni velcs. Al contrario que el d esalTollo d e la marcha , el de la compre ns i.'m
Mxli lllln s610 depe nde de la evoluc ión de las capacidades intelec tuales -q ll l'
plH:d cJI vnri::u' ampliamente de un indjviduo a otro--, s ino tambi én de ex¡')\..'
Ill' IICI:.IS soc ia les específi cas, que varían inclu so en mayor ampli tud . En COII
. . l·l'Heucia , no hemos de confiar ciertamente e n la edad cronológica como íll
d ke Inlllliblc de la compre ns ión soc ial por parte del niño.
El e nrm lU i.! cons truc ti vista nos ayuda tambié n a ver por qué exis ten ca, i
:-. Ietnpr·c di screpn ncias e ntre el modo d e cont es tar- los n iños a las pregu nt; ....
al.:c rca dc la ami stad y la rorma en que e ll os mi smos se relacionan, e n la
pr:.'íd iL'a, con s us a m igos. As í, por ejemplo, los niñ os de corta edad qu e pi ell
sal! q ue la a mi s tad con s is te carac terísticam ent e en interacciones fís icas dt'
IIlOlllc nto, puede n no o bs tame d e mos trar una capacidad para elaborar rd.
d ones que indi c,l un a clara conciencia prác tica d e qu e éstas se basa n en 1111
lI (br y lo mar». «Yo vivo contigo aquí ----decía un niño e n edad preescolar óI
una niña qu e que ría volve r a juga r a las ca sitas con él- , pero yo u ..lbaj ..
IIlfuí y es toy tr'a baja ndo ahora », y s iguió hacie ndo const rucciones con hl Cl
lIUCS ( Read , 1976). Co mo senala Piaget: «el pen samie nto va s ic mpl-c pOI
de lr:',s el!.:: la acc ió n y la coo perac ión , tie ne qu e prac ti ca l'Sc durant e l1luL' h..
li e lllpo a nl es de que sea sacada plenam ente a la lu z por el pc n s~1I11ÍL' lll n
I·e fl e;.; ivo» ( Pia ge l. 1932).
202
POI' úllirno, el CnrUlfUC cons tru c tivis ta se ~1.il.l S l a ;11 hed lO de lfu e ~ IIL' 1c1l
nparece r in co ns is tencias en las res pu es tas qu e dan lo!'> niiills;1 la !'> prL'J.~ IIII ·
tas ace rca d e la a m is tad . Mi so brino Lan'y, edad 12;0, cx pli \"·•.lh:l po r LI"\,.·
Mark era s u mejor ami go a legando qu e compartían puntos de vis t;1 1,.' illlt··
rcses. «Los dos so mos bajitos, somos igual d e lis tos y nos gus tan lo s Ilti ... ·
mas d e pol1.cs.» Esta toma d e co nc iencia de las bases ps iL'ológÍLas d \.· la
compat ibilidad es cara c t el'Ístic~, del razonamie lllo del estadio 3 \.·n el c'Ll Ut'
Illa de Sclman . Pe m c uando le p regunté a Lall)' a qu é e ra d ehido LI"C Ik ·.
sa nas que habían s ido muy bu enos ami go s, no lo e ran ya , s{,11I plld" le lll'l
en c uen ta la pos ibilidad d e que uno de ell os se marc hase Icjo!'> 1) IUt·!'>\.' 1" ....
lodad o a a iro colegio, reflejando as í una concepció n fi s ic is la (prl,.'d '''l lil li"
de los aspec tos fís ico s ) d e la amistad que es más caruL' te rís l iL': l del e ... l:u.li"
O de Se lman. La noció n de que los amigos se sep¡¡rnsc n lk' hid" ;1 11 :l h ~' 1
cambi ad o de o pini ones o de in tereses no se le ocurrió n L~,r l'y , Llllt' 11:.... 1:1
cnlonces no ha bía tenido mu c ha ex pcde ncia sobre la ru p tura dt' a ll li ... tadl·....
Ta les " incons is tencias .. son d e es pe rar cuando admitimos qu e las 1..'0111.:1..'11
cio nes del niño deri van de in te rpre tac iones de expe,-ie nc ias conCI\.' las. m:í,
elue del aná lis is lógico de ami s tades en abs trac to.
Esta di sc us ión sobre la progres ió n del niño hacia con cepciones c recÍl: nl c·
ment e más «ava nzadas), acerca d e la amis tad , pa rece impli car que, CIHlIld "
llega mos a la edad adult a , todos razonamos sobre la amis tad e n lér-min os M I·
nSlicados, humanos y lóg icos. El concep lo de am is t¡¡d expues to por In!'> do ...
ps icólogos que he c itado a l comienzo del prese nte capítulo (q ue SUpO!lt:> ('on -
fian za mu tua , absorc ió n de conn ic tos y oportun idad d e e n.-iq ueci m k nl o in ·
te rior) define este punto rinal ideal. Va le la pena preguTl ta l'Se. s in t·.Tlha"!; " , ... i
la mayol'Ía de los adultos conciben la ami s tad en tales térmi nos. Oc hl.:dHl, Iltl
lo hacen as í. Cua ndo se pregunta a sujetos adul tos, d e diversas cebd e!'>. (jllI..'\.'X ·
piiqtl c n el ru nda mento de s us a 111 is tad es ín l i mas, men cio na n u na !'>t' dl..' al 111'1 i:1
de rac lores, incluycndo la prox imidad fís ica (" Porq ue so mos vcl.:Í no!'> »), 1;1el .. 11
pa t ibi Iidad (<< Es u n bucn CO Ill pa li c.·o»), o pi n io nes s i mi la res (<< Tcne llll 15 II I!'> 1I1 i... ·
fn os ¡n tc reses ... , en rel igión y en el modo de consi dcn\r I¡¡s ('o~n~ » ), COI ' t b 11/:1
(11 El In escucha y yo sé qu e no se lo con tará a nad ie») ~' In a.\'uela v d a pU\'O 1L'-
dprocos (<<Sé que s i neccs il o alguna vez qu e me ayud en , e n c ualquier \.'0': 1,
puedo acud ir s icmpre a ella ») (Wciss y LOn'e n t hal . 1975). El r;.llOl la m it' nl (1 ' 1 Ih
yaccn te a e!'> la ... d esc ri¡x iolll..'!'> L'o lTespo nd c a la gama qu l..' \iI cid e~ t a di(J O:tI t· ...
t:,dio 3 v l...... es pc'... lerit)l·e .... l.a ... cleM:ri ¡x- iones n;'a li zac1a!'> pell ' adll ll (l!'> ~\ ) brl' 11 11:1
II r\.·kH.: iúll íl Hinl :l icl t'al 'f It·¡I...:;;1I1 La ... ¡ 1;lllli ... ma ga m~1 v di vc l'!'o idad.
l O1
LI t 1U II"~ 1>1' 1'''' 1' \!I ' ~ ,lA I'\'UI 11nv~ I
E n mi opi n ió n . no se trata (h: que los :1d ultos, , con frecll e ncia, razonL' U
como los n iños sob re la ami s tad. Suced e, mñ s bi e n , Que las pe rso n as no
prog resan , d e hec ho, hac ia ni veles m ás avan zad os de conciencia socia l, e ll
;lscc lIs ió n co ns ta nt e hacia un id eal y su st ituyend o cada ni ve l «m ás alt o »,
un a ve/. alca nzado, a los ni veles inferiores s uperados. En luga r d e ell o,
COITIO han hec ho cons tar Sclman y o tros, los es tadios inferiores no se d c~ ­
ca rIa n , s ino qu e se incluyen y permanecen di s pon ibles para s u uso fulUI"O
e n s iluad o nes es pecífi cas. En este se ntid o , resulta interesa nte hacer con s-
1:11" q u e tanto los niilos com o los adultos suele n razonar e n forma s m á ...
sofi Sl icadas sobl'e s us amistades y amores m ás profundos que sobr e 1:1:-,
n :I:u;;io ncs ca suales. De hecho, la opin ió n d el individuo acerca de c ualqu in
re lució n íntima , c uando ésta progr esa d esde los primeros e nc uentros has l:'1
1:1 intimid ad, pued e pasar por los mismos estadios (si bien dentro d e UI I
pe ríodo de ti empo m ás b reve) que las concepcio nes sobre la amistad dura n-
te In infanc ia (Weiss y Lowenthal, 1975).
¿Oué es, pues , un am igo? Los fil ósofos y los ps icólogos pueden a pon ar
s us pl'lIp i ~I S d efin iciones, pero éstas no son por compl eto adec uadas pa r;1
1"l cS lru prop6s ito. La amistad, en el sentido que aq uí nos inte resa, es lo qU L'
111 1 .. ¡no ¡mec q ue ella sea. El hecho de que Billy co ns ide re a Sean comu
.. rdHu h.: n con el q ue juego en el colegio» o com o «a lguien del que m e pu edo
(j IU' y q lle puede fia rse d e mí » te ndrá in evi tablemente un esen cial efec tu
s u bn~ el modo en que BiUy lleve adelante s us relaciones con Sean. Y es la,...
co ncepc io nes contienen importantes claves sobr e el comportami e nto ele
Bill y e n c uanto a sus re laciones con o tros niñ os. As í pues, s i nos hallamn....
in te resad os en compr end er las amistades de un niño, hemos de esfor zarn():-,
e n hacerlo d esde el punto de vis ta del propio niilo.
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20 ')
1.1\ 11111"'" 1'1 1' .... , ",'H ,I,\ I \" " 1111" I

S '· I.MJ\ N, H.. ( I Y76) TO!l'tm l a S IrI/{' / II/ ,¡f ¡111t//1'\ / \ 111 1)1' I 'I' fll¡l i ll).i 1,1I1'''flerSC)l/fI! L Ec rURA 9
Ut'/CII ;111/.\ C(!lIn:(JI.~: Ilesca r e/¡ \Vil ¡, NOn! /(/ f ti lit! JJi.~ I11 rhe,! I 'l't'(l dolesc.:cllf l3uys . El ,
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l'l): Jossey- Bass. pl cjas int eracciones que mantenemos co n ellos no di s pOIlCIl")~ ti c 'l.' I), dl'''!
quími cas como las hormi gas, u otro s mecanislllo s q ue ut ili "a ll 1", I" ' '''l lo''!
soc iales. Probablem ente la evolu ción ha selecc io nado q ue di ~ poll g ; 1l1l0~ lk
copac idad es notabl es para entender a nuestros co ngé nercs, Corll O ~c l) td n l )lt
Ángel Riviere (199 1) somos «o bjetos con m en te», Eso s upo nc qll c no !o. lo
tene mos mente sino que ta mbi én te nemos que ser capa ces d e lec r la IIlCllt l.'
de o tros.
Desd e hace 30 años se habla en la psicología de que d is po ne mos dc tili a
_temía de la ment e» y que ese con stituye uno d e los rasgos que no~ ha\,;cn
humanos. En erecto , fu e en 1978 cuando dos in ves ti gadores, Da vid
Prcm3c k y Cuy Wood ruff l se plantearo n si un chimpancé e ra capa :!, de alri -
buir es tad os me nt a les a o tros. Para re fe li rse a ello u tili zamn la l.'xprc:-. ió ll
tc teo ría d e la ment e», que h a hech o fortuna ,
Premack y Wood ruff trabajaban co n Sarah, una c hi mpancé con la t]ll l.'
hnbían rea li zado durante a ños experime nt os sobr'c la co mpre nsió n dd le n
gunje , Elaboraro n c uatro gl'a baciones en víd eo e n la s qu e un hu mano , <JU lo'
estaba en una jaula, intent aba reso lver e n cad n una u n problema rd'c rc ll 1l'
fI conseguir un objeto inaccesible, En una de ellas se lrat¡¡ba de unos p l ~ l a ­
nos qu e es ta ban de masiad o a lt os pam alcanza rlo s dil'Cc lame nl c (l.- n (J lr; 1
estaban fuem de la jaula), si n que fu era pos ible ll egar ¡¡ e ll os s in scrv irse dc
II lgl ll1 ele mcnto intermedi o, Tras prcsentar ca da grabac ió n ;) S ~II ·alt . sc le
trlos tmban e n fo togra fía d os sol uc io nes para cnda situ ac ió n, un:,1 ~l d CC Il ; l d:l

, Pr" m ac k. n , v W,""lru lt . ro. ( l 'nK) n,,,-·,, Ih~, c h i lllp.a" ~."l' h: ..... " Ih~·" , ...· .. r 'n im l? 1J.-I/OI"I",olllllll
IJm;/I Sd,'" ,·,· •. 4 . <; I <;·<;lt>

i!1: '! 2()7

....
1.1', I lIltA S 101' 1·," ( '11 ' " ,l A ' \" " l ' I II'A I
.Y la otra inadec uada p a r~l n:so lveJ' e l prn bl e rn :t. , j>( W e je mpl o, s ubil 'sc a un :1
e aj ~l e ra ad ecu <lCb pa ra Ileg ~,r k, s t ~1 lus p l:.í t:t llos. La 1<J, 'e ~1 qu e se le daba :1
Sar 'a h con s is tía e n e legir la fo tografía co rrec ta.
En pn.k ticam ente to dos los casos la chimpancé eligió la s olu ció n corn.:c
la . Lu ego repiti e ron el mi s mo experime nt o, pero con s ituacion es mu c], o
lIl :'is a leja da s d e la condu cta habitual d e un chimpancé, aunque ya ten Í;¡
rarnilial"idad co n ellas , como tratar d e escu char mú s ica con un tocadisco:-,
d esl' IH.:hufad o . Igualme nte se le presentaban solu c io nes al probl ema err
rot og r ..üías, como el tocadi sco s en chufado, d esen chufado o en chufado pen 1
co n el cabl e c0l1ado. De nuevo en es ta tarea, muc ho más compl eja que 1:1
ant e ri o r, Sarah eligió las so luciones correctas.
A partirde la interpretac ión d e estos expelim entos Prem ack y Wood rull
propo n ían que había qu e conced er al c himpancé una capac idad para atri-
huir es tados mental es al actor humano: por una parte , inte nciones y pro
pós it o s , y por o tra , deseos de resolver la s ituación, a s í como po nerse en l·1
lu ga r del ac tor. El c himpancé reconoce que lo representado en el vídeo
con s ti1uye un proble ma, compre nd e el propós ito d el humano y e ntre I;¡ ~
a lh': J'nali va s que se le pro porcionan elige la que con s tituye la so lu ció n dd
l"H'oh lema . Po r ello puede atribui rse al c himpancé una teoría de la me nt l',
co ns is te nt e en atlibuir es tados m entales a uno mi s mo o a los otros, y Sl' k
pu ed e d e nominar «teo ría » po rque a partir de esos estados mental es, q ue no
pu cd en pC"cibil'se dil'ectamc nte, se hace n infere nc ias y predicciones sobre
la co nduc ta d e los o tros. As í pues suele entend ers e por teo ría d e la m en te 1:1
cOll1p,-e ns ió n intuiti va de los es tados me ntales propios y d e los otros .
El tra baj o d e Pre mac k y Woodruff su sc itó inten sas pol émi ca s en trc In,
in ves ti gadores y pronto se e mpezó a es tudiar cu á ndo aparecía esa capad
dad e n los se res humanos, có mo s urg ía, qu é carac terísti ca s tenía . etc.
Un ex perime nto qu e ha tenido una gran repercu s ió n e inf1ue ncia en b 'i
in ves tigaci o nes pos teri o res fu e el rea lizado por Wimm er y Pern er ( 1983) v
ti e ne q ue ve r con la compren s ió n d e la c reen cia fal sa. En la s itu ac ión tj ll l'
pl a nt ea n Wimme r y Pem e r un niño guarda un trozo de c hocol a te en 111'
d d cn n inad o lu ga,' para pod er di s po ne r de él c uand o vuelva d e juga r. Sil
madre , qu e e ncuc nll'a el c hocolat e lo IIcva a l armari o de la coc in a e n qU l' ' l'
guarda I.! I choco la te. ¿Cu á nd o el niiio vu e lva de jugar con mu c ha h3mhr,'
d o nde lo bu sca rá? El ni ño natu ra lm e nt e ir:] a bu sca rlo do nd e ,·ec Ll en.b q lll'
20S
I.A I ( "ItIA 111 1 A M I ~ 11
lo d ejó, pero el o bse rva d o l' s a be (j lll': e~ l ~ e n ot ro s iti o . Es ta s itll~ld (~ II , q lr e
Se Pllede dc no min a r el parad ig ma (!L'I ca m b io no es pc rad( 1 se IHI ul ili l'.:.ld ll
rrecu entc mc nt e para medi,' cuá nd o apa "cce la leo l"Ía de la tl1en h.:.
La teoría d e la me nte se ría una ca pa ci d ad bás ica para l,: ! I UIH..·i\II1 :1
mi ent o ment a l humano que empi eza a apa recer ha c ia lo s ClI "lt ro ai'l()~ dI'
edad. Al gunos in ves ti gadores, entre ell os Alan Les li e , S im ó n B~ln)Il . CI,] , c r l
y Uta Frith propu s ieron qu e los ninos auti s tas no han rOl"lll ad o tH.k',:1I:1l la .
ment e una teoría de d e la m ente y ti e nen p m bl e mas para e n le nd L'J" I.::-: I:t ~
, .
SItua CIOn es.
El texto que ofrecemos a co ntinuac ión forTna parte dcl li b l"O de lJ t:, Fril J¡
titulado Aulis lJlo. Hacia ti na explicación del elligm a. E n é l SI.: pl a nl e:rl l ill 1l'
I'csant es probl em as relac ionados co n la comprens ió n d e b me nl e v :-c j¡ 11r,)
du ce una variac ión de la pru eba d e Wimmer y Pem er que .' e ' h ; ! Iln .: llo
po pular, Se trata d e una s ituación senc illa en la qu e Sa lly, u na n ii'! ;l , gt llll
da un a can ica en un a cesta y sale de la ha bit ac ió n , Ot ra n iiia. AI1 :'l, L:~lllI h r Jl
In canica a una caj a en a usenc ia d e Sally. Sally vuel ve a la habit ac ió n él hll ~
COr s u cani ca. ¿Dónde la bu scará, en la cesta o en la caja ? Es to e:-: lo qm'
ll ene que contestar un niñ o que ha a s is tido a toda la esce na . Si lie nl' un ~ ,
tcoda d e la mente dirá que lo va a bu scar en la cesta dond e lo dejó, pero s i
11 0 la ti ene dirá que es tá e n la caja, donde está realme nte la ca nica y ha vis to
que la ha depos itado Ana.
Preguntas
1. ¿Qu é qui el'e d ecir que tene mos una «teoría d e la me nt e .. ?
2. ¿Qu é estados m en tales está n co ns id erando los pers o najes (k J c!lad ro?
3. ¿Qu é tipo d e proceso es el qu e nos permit e ent ende r los es tad os tl ll' ll -
Il.Iles de los o tros?
4. ¿Qu é es lo qu e d e no mina la auto ra «me nta li za r ,,?
5 . ¿Qué es lo qu e s uced e con los s uj etos auti s tas y qu é illlpl ieaci o nes
puede tener eso ?
6, ¿Qué ca mbi os so n los q ue se p rodu ce n a partir- de los tres () CU:.l tro
linos?
209
 1_1'1 1I l ltA ~ 1'1' 1" '1 \J I '~.I~ '·.VIII IlllVA I
7. ¿C u::Hes so n las manifcs lacioll cs IlI j:-, duras ,d c n o lenc r una teOl"Ía dl'
la m e nt e?
8. ¿Qu é d ifere ncias se p roducía n en los niños a uti stas?
9. ¿Qu é se m eja nzas y qué diferencias hay en tre la tarea de Sally y AI1 :I.
.Y la d e los «s marties»?
10. ¿Cu¡]1 es el indicador de que los sujetos n o tienen un a teoría d L' 1:1
m c nt e en la pr-u eba de los «smarties»?
11 . ¿Qué procedi mi entos se utilizaban para determinar s i los suje tl"
I.:olllpl'cndía n las hi s torias mecánicas y otras?
12. ¿C uá l es la posición por la qu e se inclina Frith para expl icar la difL'
ren ci a cn l l'e los auli stas y los demás sujetos?
13. ¿Q ué qu iere decir cua ndo afi "m a qu e los niñ os au ti stas son condul"
li s ia s?
14. ¿Qué d ife rencia hay entre la interpre tación de las intenciones en\ n '
Itls :-lulis tas y los otros niños?
15, ¿En co njunto, que comprens ió n ti enen los niños autistas de los est:!-
litis II h.! lIlalcs d e los otros? ¿Cómo se manifiesta en los intercambios eO li ,
dIIlIlOS?
210
I .A 'IJ,lt IA '>1' ,.... ~W N '"
FR ITH . PENSAR SOBRE LA MENTE ( 1989)
UTA FRITI-!. AufislIl. T raducció n casleUana de Ju an Cados GÓIllCZ .Y M :l l"Í a NlIik / .
tU/rislllo. Ha cia /lila explicación del enigma. Madrid : Ali¡ln za Edillwi;,1. 11J9 1.
.'ensar sobre la mente en un cuadro
La portada de este li bro muestra un cuad ro pintado po,' GI..'I)I "l~\..':-' tll' In
Tour ( 1593-1652). E n él vemos a cua tro personas ves tidas a la 11\lld:, tll' J¡,
(:poca: u na mujer y dos hombres, scn tados alrededor de un ; \ 1"11 1..':-. .. . 1..' , ,:1 11
lu gando a los naipes. De pie, tras el g n.lpO, hay una doncella qUl' SI):-. til, tll· IIJI :.
copa de vi no. Pero es tos hec hos, en br--u to, no transmiten el dralll ~1 Ifl cilu qll l'
se produce a nte nuestros ojos y que, sin em bargo, no es vi s ibk' . o al IHCII O...
no lo es en el mi smo sentido qu e lo son los pe rsonajes que p<ll"li c ip,m e n é l.
Sabemos que tiene lu gar un drama porquc los personajes nos lo dicc n .
d oe ue ntemenle, con los ojos y las manos. Hay una curiosa mimda dI..' rl'o jo
(k! la mujer qu e está en el ce ntro . Tambié n mim de reojo la s il v iL'nla . Mir,1Il
ni jugador el e la izqui erda, y él. a su vez, nos mi,'a a noso\ms. Ad l..' mü:-. . 1:.
dama le sc l"whl l'OI1 i.'1 dedil índi cl' d e la Ill a no de rec ha . Se i'mb , a s í. rl1 L'di :'II -
te la mirad ... .v c l g\..':-. tll a l jugador qll \..' escond e dos ases I..' n b m ~ll1 () i/.qlli l..'l'-
da. dL'lrü s d t: la 1.':-, p~1Id : •. I ~ I , l'\Ul I..' l codl) sl)brL' "-' m eS¡l. rn~lnli L' n \..· L' I 1'\..':-. 11 ) d\.·
21 I
I I{ I IJIIA~ IJI I'~ n, n , ~ ,1" I 1'111 11111''' I ,.... n 11 111 " 111 lAMI NI I'
la ... C<U-I ~l S e n la mano de rec ha . El o tro jugado r, a b d el'edm, Ill ll'a s us c;.u·4
•
tas; parece ens imi s mado.
l)el"O. por muy d e ta llad a que sea. la simpl e descripción no capta lo qUl'
e!'-I:'í pasa m io e n la esce na . Para penet"", en lo que s uced e te nemos que in l\'-
¡..: r: .r lu:-. hec ho s .Y hacel' c ic I1 as inferencias ; hec hos e inferencias que se re l;. -
d on¡1n con lo qu e los personajes ven , saben y c l'een. No podemos ve r 1m
c!'- t ado~ rnL' nt a lcs, pero podemos atribuírselos a los personajes, gui ados pOI
1m.. int enc io nes del pin toJ', d e una fo rma lóg ica y pl'ec isa, sin neces idad (l....
11:II.:el" c~ pcc ul ac i olles vagas y difusas. Las atribu ciones que hace mos n() ~
pe n nile n sabe r q ue el pint o r ha represen tado un episodi o d e tra mpa e n e l
¡llego. i.C( )I110 ll ega mos a sa berlo con tanta segurid ad ?
Nu estra co mpre nsió n se basa en un poderoso ins trument o me ntal que
lell e mos todos los adultos normales y que e mplea mos con más o menos d e... ·
treza . El ins trum ent o es una teoría de la mente. No se trat a de ulla teoría ell
d Ini sOlo se ntido en que lo es una teoría cien tífi ca, s ino d e a lgo q ue tiene UIl
':II':kte r muc ho m ás práctico. Nos o torga la capacidad de es ta blecer rela-
cio nes e ntre estados ex ternos de hec hos y es tados me ntales in t.erno!'.
I'lId l (¡UIlOS Ibma r a es.:'1 capacidad «mentali zación ». La acti vidad d e mcnt a·
li tar es, por así dec irl o. compulsiva : hacemos infe re ncias sobre las ca us¡:¡s \
I(J~ efet.: tos d e la conduc ta como si no pudiér-amos evitar hace rlas. POI" ejen l-
pltJ. s u ponemos que. si un ho mbre escond e sus carlas de trás de la espalcb.
es qu e hace tl'::lmpa. Qui zá se de ba esa compulsió n a la necesidad de int egnll
il1fo l1lmc ión di spar e n un patrón cohere nte. Cuando empleábamos la met[\4
fom de un río cauda loso con muchos aflu ent es, ya d ecíamos qu e esa n e cl'~i
dad es un princ ipio din á mico importante d el pe nsa mie nto ce nt ral.
I>anl dar se nt ido a l cuadro no nos basta COIl derivar viejos sign ificados (k·
viejos pal rones, co noc idos d e antemano: te nemos que a tenern os a c i erl~ l !'­
res tri ccio nes esl¡lblec idas por la propia escena que co nt e mp la mos. La s pi"
tas qu e el pin tor nos o frece, con todo cuidado, ti enen q ue se r co he re nt c . . .
C~ld:.l piMa nos ob liga a hacer c iel1as infere nci as, y luego tene mos q ue inl L'
gl"o:\r b s infe re nc ias para podeJ' intel-pretar el cuadro de forma co herente.
Los ~ l ses ocult os nos p¡'oporcio nan un a pi s ta importa nt e. De acuenln
co n nues tra tcoda d e la me nt e, inferi mo s que aq uello que no se ve, no M '
sahe . Ta mbié n infe .-imos que los demás jugadores creen que los ases cs t:' u
e n el ma ;t.o. pOl'q ue sabemos q ue esa es la !'cg la del jllego.
212
O tra pis ta es la sirv ie n ta d c m irada esq uinada . Po r s u posic ió n ':-. t:'í d e
pi e- , inferimos q ue ha vis to los ases ocultos y, pOI' ta n to. i.,f{' I'imo:-. t ~ "1I 4
bi én que está al ta nto d e la tra mpa .
La tercera pi s ta es la ex traña mi rada de la dama del ce ntro . q llc :-.dia!:!
a ltl'amposo con el ded o ... as í q ue la dama lo sabe. Pe ro qu iz:'1 el tl';lI lI pO:-'1I
no sepa que el la lo sa be; aparta la cara y parece que no se da pOI" a ludido .
Hay una ú lt ima pi s ta, d e la mayor impol1an c ia: el tL' rCL' 1" ill ~ ~ . d(11 ( 11)
levanta la vis ta de s us ca rtas. Eso s ig n ifica que el pinlo!' ljlli L'n.: qUL' PCII "'l'
mos que ese jugad o r no sa be lo que pasa. Va a se l' él - t.:OIll:llIill lll... Irl v(\
tima d e la tra mpa. Eso le va a hacer perd er ese bu en mo tlt ó lI d l' 1I 10tll'd ll'l
qu e ti ene d elant e,
No es a sí, med ian te un proceso largo y porme no ri zado <..IL· HllfÍ ll:-.b. L'IIII 'I
b s pe rsonas ll egamos a esta blece r inte rpretaciones COI1 L' I"ClltC'" ti ..., 111" \..· ... Ia
dos ment a les. Nu estra fOnlla de hacerlo se parece más a una espedL' lk PL' I
C3 tación ins tantánea . en un os casos. o de lent a caíd a e n I ~I verdad . Cllllllll ....
Pero nu estro a ná lis is de muestra q ue , pa ra hacer esas int e rp rc l::\\.:ill ll e!'-l:o hc
I'e ntes, qui zá ten gamos que real iza r. inconsc ienteme nt e. muc hos prol:L':-'O!'-
de cómpu to.
Pa ra compre nde r el drama del cuadro a tlibuimos d ive rsos es tados de
conocimie1lto. Po r ejemplo , infe l'i mos q ue la d a ma sabe lo que int e n ta el
tramposo, y qu e el joven /10 sabe nada d e la sin iestra trama que se e . . t:'\
urdiendo. Lo más fascina nt e es q ue n uestras infere ncias no s pe rmitcn ,
incl uso. antic ipar q ué tipo de estados elllociOlwles (so l-prcsa, c n rado, e lc.)
podrían aflorar e n los pe rsonajes ... , pero d ejem os e n s uspense lu qu c plledu
pasar después. ¿Desa fi ará la dama a l tram poso? ¿Se compindwr:í con 1
pa ra estafar al joven ? Y el jove n, ¿se dará cuen ta a tie mpo ? El pin tor só lo
nos o bliga a hacer a lgunas a trib uc io nes de estados me nt ales , pero de jll
uhie rt o el d ese n lace.
Si observáse mos una escena real en vez de un cuad ro, nues tras infere ncin<;
func io nmia n de forma muy pa rec ida. Tomamos nota de ciertas conductas.
pe ro no nos queda mos a h í; las intel-pretamos, como si fu éramos psicó logos
nfi cio nados, con refere ncia a los es tados mentales ocultos. Así Ixxlernos dar
más cohere ncia a la in formac ió n procesada que la q ue o bl.cndl"Ía mos !'- i no:-.
limitára mos a relac io nal" b s conductas co n los h(.'C hos. Podemos intell1l"L'tar
odecuad::un e nle lo lltl\..' hnccn b ~ persollns. pred eci mos incluso. en ocnsillfles,
ZI"J
 1 . '.IIItA " . H ..... .{ . H.O( . I ~ I \ . '.I I I\A I
lo q ue va n a hacer. pon:llIe lla mo ... por MI llu e:-. IH IIII~I leoria cum t1l1 !)uhre 1.1
form a e H que fun c io na la mcn tc huma na . EsIl' ' hec hu n::!)ult:1 , a dc m :.ís. "JlI"
dU 1'1I e n d es ludio d d co nduc tis ll1o . Los co nd uc ti s las se ve n e n la neces idad
lk· a dopl;:u' una perspecti va muy desa pegada para pod er o bsel"var Objl,: li \:1
Illl'n ll: la condue la . Para poder desuib ir «h«;.-x: hos». s in hacer e n absolu to rrirl
g l l' l a a ld huc iú n de O( m e nl e ». tie ne n que i nhi bir ac ti vam e nle la te nde nc ia n:llll
I ~ I I a rdacio na l' las co nduc tas con los es ta dos me ntales.
Sin duda. el e nfoq ue co ndu c tis ta es a l·ti ric ia !' Ex ige una d iscipli na I'¡gll
' ·u :-.¡l . U n a d isc ipl inrt q ue no es pos ible, ni s iq u ie ra d esea ble , en nu estra vid.l
c ul idia na. As í como la araña está des tinada a tejer te larañas, nosotros l':-. I.I
111IIS prognlm nd os para leje r in form a ci ó n , fo rmando tramas co he re nt es . 1.11
h:.II,:e ll1 os. s i rvié nd o llos de supues tos sobre la co nducta y la m e nt e, y SOhl"
... \l S relacIO nes ca usa les.
S i e ntnullOS e n ta n tos de ta lles sobre los e fec tos d c te ne r una teoll,!
COrrH'1Il de In m e nt e, es porq ue tra ta m o s de es ta blecer u n contra s te e n tn ' 111
q ue ue UITe c u ando se ti e ne esa teoría y lo q ue su ced e c u a nd o fa lt a . Y••
h\..' 1110~ s uge ri do la pos ib il idad de que los n ilios au tistas ca rezcan d e 1111.1
11..'01 ' (:,' d e la m e n1e; nos basába m os e n esa pec u liar incapac idad suya P : II,I
1 ~' 11I l' 10 1l~II 'se no rm a lme nte co n las pe rsonas. Una de las impliGlc ioncs q!1I'
rl \..' IIC es rn hi pó1es is es q ue los a ut is1as so n co nduc ti s tas na Lul'3 les: no .... il. l!
le ll c:-.a c omp uls ión no rmal que nos lleva a las demás pers o na s, en nUC... II.1
hü :-.tllleda de coherenc ia . a en tl'Cla z..'1 I· la men te con la conducta.
El cx pc .-imenlo d e Sally y Ana
Es muy ;J1Ti csgacl o pone r a prueba la hipó tes is de que los nilios aUri :-. la ...
'~o :lp ,~cC i~1Il la ~x i s l e nc ia de es lados m e ntn les. Para e mpeza r . hay qu e ill \.\....
lIgar SI otros rmios co n di sca pac idades m e ntal es se diferencian de los alll i...
la ... l.' 1l es te as pe c to. En c as o d e que no se dife re nc iaran . la hipó tes is no . . \.1
vi ria pa ra cxplic a r la nn1uraleza del AUli s m o . Una fOl"lna d e a cerca r:-.e .d
pn )I~lcl11a cOns iSll.' ~ n plant ear una si luac ión e l1 la que OC UlTa a lgo (k' ll l lj lh'
a l ~ "'l.'ll no ten g;J co nodmie lllo . Ese s uc es o no pued e fOll1lal ' part e lk· ltl ...
c ... l:tdo:-. nl \..' ntak~ d l' la perso na que lo ig norn. Si el niño pu~de «m e lll .dl
1:11 ". lal. inkn' nc ia se d obvia . No nL'Cl.'~ iIUI ·<Í l'l1lp le;:tI· un;.! lo]'1uusa 0 IWI. 1
I.: Ion Illg l GI P;¡J"~I prl·lk l.: ir la CO lldll l.: l:t. il1 ~td l'l' Il:HI;¡ pa r:! la s nll eV~I .'" c irl.: un ...
l J'¡
I "" II I >lIIA !" IAM!N II
Irlllc ia s . d e la p\..'I'SOll a igno ra nt e. Aho l°;). el co mpo , ·t ~Hni e nl() le p;:trel.:cr(1 a l
11100 «d ndido ». y pos ibl e m c nl e le haga re ír.
E n esa idea se basa un ingenioso mé1odo desa rrollado por ¡Ie in /. Winlll ll' j'
y JI »sef r e m er ( 1983) para estud ia r e! desa n 'o Uo de la leolÍa de 1.. ' llcrl tl' l'II 111:-'
111 00s pequeños. Los cuidadosos expedme ntos de Wimn1cr y Pe nle r reve lan '1 1
que el d t.'San "Ollo de la [eolia d e la me nte es un proceso muy largo . No 1iel1\..'
fu gn r anles de los lres o cuatr"O a ños, m o me nto e n el que los n ifios I"lnrll1:.1lt.:..
puednn darse c uenta plen a m e nte d e las implicac io nes de ll'lle r u na tTl·l.'lld:.1
("Isa . Antes de esa edad resulta difíc il demostrar que sea n Ca pa ces de a pl 'c c i;lI '
lrt dife re ncia e nll'C sus p ropias creencias y las de los de m ús, ni da l'se l"11\..· llt :l tll'
que puede n exis tir c reencias d.ife re nt es sobl'C un mis m o SUCeSo .
S i tene m os e n c uen ta es tos resulta dos, lo lógico scr{l q ue 1I1I e:-, pl.'I·l' Itll''''
q ue los n iños a utis tas puedan de most rar ninguna capac idad de " ,nellt; di/.HI ..
11 me nos que a lcancen los cu a tro a ños de edad m e nta l, con indelx: ndc lIl"Ía tk'
t:u eda d cronológica. La única m a ne ra de compl"Oba r In hi pótes is lk' la l'x i ...
1 'ncia d e un dé fi c it c ognitivo específi co d e atlibución me nt a l i s l ~, e n Al It i:-' IIlO .
o ns is tirá e n d emos trar que los niños a u tistas, aunque te ngan una eda d me ll-
Inlmuy su pelior a los c uatm años , fracasan en el inte nto de a lri buir a del'lla-
dnme nte es tados mentales, mie n1ras que eso no les s ucede a o tms niños COI1
de fici e ncia, pero no auti stas. Para proba r la hipót esis de q ue los ni lios aut i..,-
IUS, no logra n te ne r en cue nta las c reencias (que son un 1i po d e cs tndos me ll-
Hales), Si m o n Bamn-e o he n , Ajan Lesli e y yo e mpica mos el método de
Wimme r y Pe m e r (1985). Hici mos la prue ba con niños n0 ll11a les. a ulis la.., v
re trasados con síndmme de Down . Todos e llos tenía n m ás de trl'S años. En la
ngun.l 5- 1 se explica lo que hic imos e n el exper ime nto. Ulili /,.:í lx U110:-' do:-.
lIluñecas , Sally y Ana, y l""Cpl""esentába m os una pequeña escena : S:llIy tic ne un:l
cesta, y Ana una caja . Sa ll)' tie ne una ca nica y la m ete e n s u cesla . De~ p tl {o:-.:->l'
va. Ana saca de la cesta la can ica de Sally y la guarda e n s u caja, 111 ie n 1I'as S:!ll y
está fu era. Luego vuelve Sally y q ui ere j uga r con s u canica. En ese ITIOInCll lo
hacem os la p I'Cgu nta c rit ica: «¿ Dónde va a busca .. Sa lly su c a n ica ?».
Ln respuesta es «en la cesta », por s upuesto . Es ta respues ta es l"o lTec la
porque Sa lly me tió la c ani ca e n s u ces ta y no vio que se 1..:~lIn bi ó de ..,i tiu .
ree q ue la c a nica está toda vía d ond e la pu so. Po r cons ig uie n te. la btl ~c lI ';,
e n la cesta a pesa .. d e q ue la c a n ica ya no es té nll í. Ln mayorí:'l d e los ni fio:-.
no aut is la s dah:.1n 1;1 rl'S plles t ~1 co ....ec1a. es d ec ir', se¡ia lah:.lll :l la ccs la . Pe"o
cas i todos los " irlo:-. :.11 1Ii :-.lti " lo Iw d al1 ma l. Seiia laha n ;, b ca ja . Ah í es l:.!l:1
lI 5
II ' I " IIA~"II""I"!lt~.IAI\'II"I I\A I
n .'a lmc nl t' la canica , aunque. desde lucJ!.o, S~dl .Y , no
le ll ían \.' 11 CLH.: 1l1a la cree ncia d e Sa lly,
Mu c hus de los nii;os normal es y retrasados que resolvieron el probl elll:l.
In em:on traban , ade más . dive rtido. Algunos incl uso empezaba n a sonr\.'11
\: lIando Ana (¡la tra viesa de Ana!) sa caba la ca nica de la ces ta de Sally V b
I'rIL, tfa e n s u caja, En seguida , a nti ci paban lo que iba a pasar y se impliG'
b:1I1 i.! 1l la cons piración de es te peque ño juego. Alg uno, es po nt á nea mente. !l'
ha d an deci l' a Sally: "i Oo h!... ¿dónde es tá mi ca ni ca? ».
Sally Tie ne una ~~'a , An~ Tiene una caj a,
liene una canin , Guard.a la cania en $U
Sally se v. a dar un
Ana oogc la cania de la cal. y la mele en su caja.
¿Dónde va a OuK:llr S:olly su canic,?
Figura 5, 1. El CX pC l'ÍlllClll o el c Sr.! lv VAna ,
21(1
1", " !filIA HI ' " M I N TI
lo sabfa . Los auti s ta s 1111 El hec ho d i.! 4tll! los n iños a u t is tas no co mprendi era n la tTec llda de
~l!ly resulta tanlo más sorp re nde nte s i te nemos c f'l ClI l'n ta 411l' MI ed:ld
me nt ~11 e ra, d e hec ho. muy supe rior a la d e los otl"OS niiios. Desd e el pll llto
de vis ta inte lectual. eran capaces d e resolve r muc hos problemas I(,!!.il:o ....
Pe ro no e ran ca paces d e l-eso lver el pro ble ma, a pa n.:ntcn'JL'n te si mpl e. qll \.'
Se les planteaba en la p rue ba. Recordaban perfectame nte dónde II,d ió Sal l"
In cani ca . Tambi én res po ndían C01Tec lament e cuando SL' les pn.:g LlII! :,ha:
II¿ Dó nde es tá rea lme nt e la canica? ,.. La dificultad resid e Íl ni C:l IIll'lI le l'lI In
Inre rencia c ru cial: si Sally no vio que la ca ni ca se meti ó l'n b ¡.:.ti .. , debl'
creer que aún está en la cesta. Es ta infe re ncia no les p la nteah.. pl'ohk-11II1'
1\ In mayo ría d e los niños con síndrome de Down. pe ro sí :1 1.. III~I VOI (¡¡ tk
los niños au tis tas, que era n. por lo demás, muc ho más ca paú':..
tu moneda escondida y el lapicero en la caja de «SIlUU'!iCS>l
No es acon sejable basa rse en un solo pa rad igma ex perime n té,1 c lI •.lIIdo :.e
obti ene un resultado sorpre nden te y teóricame nl e illlpol·!an te. Dc:, pll t'::. tk
lod o. e l impres ionant e rcsult;:¡do d el experime nto d e Sa lly y Ana t¡ui zfl
pudi era d e bersc a a lgú n artefac to que hubie n:\ pasado dC S~lpL' rcibid(l . Un:1
cesta .
l)Os ibilidad es que los niños aut is tas de buen ni ve l d e desarro ll o no L':. tuv ie-
m il di s puesto s a atribuir estad os me ntales a d os ll1ui'ieca s de mader:l, 1ll'1'O
Sf a las personas real es. Pa ra pro ba r esa pos ibilid ad hi ci mos UI1 es tudio e n
qu e te níamos además otro objetivo: adm ini st ra r la prucbr. a un:llllueslnl de
ni i'ios auti s tas que tuvi era n in cluso más ca paci dad intelec tu a l q ue los a nt e-
I'IOI'CS (Leslie y FI;th , 1988).
En aquel expe rimento nosotros mi s mos re presen tábamos b 1.!~l.:e ll ;¡ :
Alan Leslie m e daba un:l mon eda, d e forma os tent osa. y me p\.'día qlle la
escondi era e n tino de tres sitios poSi bles. Yo eleg ía tln lu gar especial par:1
esco nderla y le pedía al niño que m e ayudase a recorda r dó nd e h :lbí~1 pu es-
10 la mo neda . Luego. salía d e la ha bitac ió n co n a lgún p re tex to . Mi e ntnl:.
estaba fu e ra, AJan cam bi a ba la moned a de s iti o, e n ac titud c ()n s pil'~Ito ria .
Lu ego Al a n le p regunt a ba al niiio, con toda natum lidad . lo sigu i\.' Il I\.' :
II ¿Dó nde pi ensa Uw qu e está la mo neda ?», «¿ Ha vis to Uta lo q Ll l' Ile lllO:O<
hec ho ?», «¿ S3be Ut;1 q ue a hon! la moneda es t{¡ aquí? (seña lando a l nuevo
CScclI1dit c )>> , POI' (Iltimo. Al a n h •.u..: í:l b mis ma pn.:g unl:J. críti ca de ant es:
.¿Dónd e V" a h Ll ~cn l' Uto la 1I101led .. cu ando vu c! va ?,.,
21 7
 ". ...." . ...
,.... " .... '" '

Em:o nlmrnos esencial mente 1,,:-. lIli:-.mo!'> ,'eM rll :.uJo ... q ue c n el eX llCli m ellto
:Hll el'itw: es d eci r, 15 d c los 2 1 ni,jos auti!'> la!'> la Uah:ur , sólo qllc ahor-:'l pod ía
IIIUS esta r m:ís scgulUs. Algunos de los niilos (lile prededa n mal dó nde iba a

buscar' yo la moneda. tambi én indicaban que e ra ahf donde yo penS<:lIía (~.

JO ....• .Jo.I.
!'>H hda) que estaba la mo neda , Esto suced ía a pesar d e que indica ban com,'c ,,_ .V

o...1...... C1II 1
t; unenlt..' qu e yo no ha bía vislo el cambio, y que el nuevo lugar-, e n q ue se escolI
dió la moneda , se el ig ió 31-bitra¡iamente, En otras palabras, no habían enll'l1
dido que, en este ca so. ver impli ca saber, y no ver equiva le a no sa ber.
La lógica de la me n ta li zación es tan si mpl e y obliga to ri a pa ra nosolro,
eOlno s utnar « 1 + 1 = 2)), La damos po r sen tad a d esd e los c uatro años, Pl'l'o
no dehería mos darla po r s upues ta e n los ni ri os ¡lUlis ta s, (1 Í\
Podría ;.lI'gume nt~lI-se que el prob le ma no reside , necesa riame nte, en la
II',g ica d c b me nla li z.ació n , s ino, q ui zá, en a lg ún o tro rac lo l' ext rañ o. POI
e je mp lo, p ued e se r que a los niños aut istas d e ca pac idades nlt a s no les gus!\'
Il ll'ib ll ir ti na creencia ra lsa a un ad ulto que les hace pru ebas,
Para comprobar esa posi bil id ad, utiliz.amos un a ta rea e n la que el pro
pio Iliri o ex perime nta lo que significa tener una c reenc ia ra lsa ( Pernel ,
1:111 11, Les lic y Leekam, 1990), El experime nt o se ilu slra en 1[1 Fi gul'a 5.2. EII
es ta pn lc ba se utili zó un rec ipie nte de dulces (un lu bo) bien co nocido pUl
(1 11
lo du!'> los ll iilOS bl'it á ni cos, Todos los niños a los que adm ini stramos la pnll'
ba espcraban que hubiera «s man ies » dentro del tubo , y todos se des ilu:-.io
li aban cu'.lIldo sa lía un ho rrol-oso la pi ce ril o, Desd e ese mome n to, los niflm
autis l ~IS ya snbía n que había un lá pi z e n e! tubo. Cuando les p regun tábamo,
qLl é diría al p,-in c ipi o un niilo nuevo quc venía a hacer la p ru eba, rcspoll
d fan CITó nca me nt e: «un lá pi z », Sólo 4 de los 20 niños au ti stas no cOlllcti\'
ron ese e rror y dijero n co rrectamente que el niil o a l q ue se le iba a e nsc rb l
luego el tubo diría tamb ién , en princ ipio , q ue e n él habrfa «s ma rt ies»,
Los niflos q ue ra ll aro n se daba n pedecta c uc n ta de que el los mi smos Ir:¡ 5, .. n••
s" ce';",

bfa tl pc nsado, e rró nc[l m e n te, que e ran «s m31'lies» lo que habría e n clluh, •.
Rec(wclaban lo que d ijc l-o n c uando se les preguntó qué había e n cll'ccipi vlI
le , L~I concl us ió n es que no co mprc ndían del lodo po r qu é habían pc n:-.ado
(PI C ¡rabría «s mal 'ties», Na tu ra lmen te, la razón es q ue el recipie nt c cm UIl [ti
hu d e ocs lll~u-tics » y hab ía motivos para espel"3 r qu e conlu vieru «s lllal'tit', ~ ,
Si n c lllbal'go, los niilos no se d aba n cue nt a de qu e cualqui er' ol r~l pers ona 111 1
hiera cOIlle [ido c!m is mo CITO r- por la mi s ma n lzón que e llos lo co rTlc l ic l'On
(I
Fi gm' l 5,2, El lápiz y el tubo de Smartics.
Ve l' un c ie r-to s uceso . cS PClOlrlO, y rec ibir in fonnac ió n ve r-!)al )o;ohn: él.
pu ed e n sel' hec hos eq ui va lent cs e n lo qu e se ,'encJ'c a s us conSCf.: tu:nc ia!'>
sobre los e)o; lado !'> IIll' ul a le, y la cond uc ta , La all-ibu ció n (Il· es l ~ldo)o; lI1e llla·

2 19
 I I nUItA .. 111 1" 11 nlll~ ,lA I \'(11 ~ rll\'" I 1.-\ !IUIlI" 111 I AMI N U

l e~ pOSCe ' O Ill O nos ind ica el co me nt a d o q ue ;Ica bamo s d e hace r- 1111
(;íll':1<.: h..' l· s up ra modal y, J)(>T' cons igu ie n te, cc nt hl l. En el p roceso d e a tl'ihll
dó n I11CJ1 ta lis t3. se in legra info n1l3c ió n qu e p rovie ne de fu e ntes d ive r~:I '"
- lo s n.=su lt ad os d e los pmc esos d e vis ió n, recuerdo y I-ecepc ió n d e inf,)!
rna c iones vcrba les- para pmd uc ¡" u na in terpre tac ió n cahc ,'e n te d e lo S lI L'l'
did o. Preci same nt e por SCI' una to ta lidad cohc ,-e n te, el con tenido info rma
t ¡vo es tan simpl e qu e cualqui e r niño d e cua tl'O a ños pu ed e manejarlo . Si.
pll r .dguna razó n - po r eje mplo, porque el im pu lso ha cia la cohe re nc ia l· ...
d é hi l- no se elabo rara una to ta li dad cohere nte, mant eni é ndose la inl"l
'll;u.: i6 n fra g me n tad a e n un conjunt o co mplejo de el e me ntos indepe nd il'tI
tes, res ult aría m uy d iríc il pa ra cua lq u ie ra ma neja r esa inrorma ció n. Q uila
~ e a és ta la s itu ació n a qu e se e nfTen ta n los ni ños aut istas .
1I is loric las para fís icos, conductistas y psicólogos
Pn ra cO l11pn~ n d e r la fí sica y el co nduc li s mo . no es necesa ri a la a trihu
c ió" d e es tados m ent a les. ¿Có m o po d e mos estar segu ,-os d e qu e es te pro",'l'
¡..o d e a triotJ ció n se basa e n una lógica c s pec ia l; e n till a lógica propi a '111\ '
pot!rb SCI' d é bil o fa lt a l- e n aq uellos ni ii os a ut is ta s, de ca paci d ad a lt a, q Ul'
co n ~e l ""a n in ta cta la lógica m ás conve nc io nal ? Para estud ia ,' cS la po s ihili
d ad, S im o n Ba¡-o n·Co he n, Ala n Les lic y yo ¡-ea li za mo s un expc rim c nl o en d
q ue u t ili zá bamo s hislo ,'iclas como las que se ilu st¡-a n e n la Figlll'a oÍ . 1
( Ba ron-Co he n . Lesli c y Frith. 1986). En es te ex pe rim e n to pa l-tic iparon 11)...
mi s mo s suje tos qu e e n el d e Sa lly y Ana. La la ,-ea co nstaba de d os part l· ...
l>rinu,,! I'o , lo s nilios te nía n q uc o ,'d e nar un a se rie d e d ibujos pa ra co m po ll l'¡
u na h is to ri c l3. Se po nía e n s u sit io el p rime l' dibuj o d c la hi sto rie ta . .v!'Ie
presc n la ba n los d e m ás d eso rd e nados, d e fo rm a qu c fuera el niño el que lo ...
En I·ca lidad . Iodos n ucs tm s ni flOs a uti stas cOlll pre lldítl1l pC d el.: l;IIlH. ·IlI L'
los fe nó me nos dc na tural ez,¡, mecá ni ca q ue se prcsc ntaba ll l.: ll IO!'llla d l.' h i...
tOI-ie ta s. Todos o l'd e na ban CO ITec tallle nt e los dibujo s. Adc m{ls . Cl llp k-;¡h;1I 1
el t ipo d e le nguaje adecuado cua nd o cont a ban la s hi slO ri a s. pOI' ""j l' lIl plo:
. EI g lo bo ex plo tó porque se p inc hó con la ''3 ma ". o «El {u'ool h ilO q ue
ex plo ta ra ".
La s secue nci a s com po l-tamc l1 ta les pued e n con ta r'se s in ha\:e r rclcrl'IKia
n es ta d o s m en ta les: «Una n ilia va a la tie nda a comprar c ar<l mdo ~; pa!!.:! al
le nd e ro y se lleva los caramel os ». Nuestros ni ños a ut istas s í c rall Glp:u..:e ... dl'
o rd e nar y con ta r, d e es te mo d o , a cciones soci a les ru tinari as. 1"\ ' 1'0 110 I1I1 J"
tra ba n la mi s ma ca pacidad e n el caso d e la s his to rias n H; lIl a li ~ t ll " , l.,.
inmensa mayo rfa d e los niños a ut is ta s de nues tra muest ra . tl' ll' tc n ia " bu\.'
nas c apacidad es. e ra n se nc il lame n te in capaces d e e n te n dc rl a~ . L a ~ ¡Ibt! li la ..
mc nta lis ta s sólo ti e ne n se n t id o c ua ndo se a tribuye n estado:-. " !l·llt a!...·... :\ lo'!
pl'Otagoni s ta s, Po r eje mp lo. un Ili li o me le u n bombó n en u n a G '¡a y ~ , dL' ¡.
jugar. Mie ntras está fuera . s u madre se com e el bo m bó n (b lt'lgÍl'a n! L· l1 ll1 ·
li sta co mpu ta : «si n q ue é l lo se pa »). Cuand o el niño vuel vc . se ~o rp re ll d e tILo
cncontld,' la caja vacía (y aho m la lógica d e la me n tali st:.l com put a : " porqlll'
reía q ue s u bo mbó n es taría tod avía e n la caja »),
.
' ,...
...'¡"'''l . .. -"" ,

I-fi slori clo:l mecá nica .

o rd e nar'u. Des p ués. los n iños te nía n qu e co nt ar la s hi sto l'i a s co n s us p ropi ;....
p:II;"lb ras.
POI' la o n.le na c ió n d e los d ib ujos, y sin neces id ad d e nin gún apoyo !in
giHs t ico, podíam os d e te l'mina¡- hasta q ué pun to ha bía e n tc ndido la his torio,
cad;1 nilio. I>c l'o la s pa la bras nos pmpo,'ciona ban un a idea a ún m ás d iJ'l'\"t.¡
d ...' lo q ue los nirios hab ía n comp" c nd id o d e la s his to rias. S i la a tribución lh·
e ~ l a d os me nta les s upo ne un pmble m a pa ra los ni,iOs a uti stas, debe ría n h'
fiel' un 1'l'Ildim iell to bajo só lo e n las his to l'ic la s llle nla lis Hls, pero no en b ...
n 11,:<.;611il.::lS ni e n la s co ncl uc l ua les. Eso fu e exal.:t a me nt e lo q ue c nco n Ira 11 JI . ... I t ¡... h wkl n CU!1l W..-I:lIllc n la l.

220 221
I J ( I UM¡\.. . '" .",n. '1 ." •• ¡\ 1 V." ( I IV¡\ I
Hi slodcla me ntal isla .
Figura 5.3. T,'cs tipos de secucncia s de dibujos.
Las his to lie tas mentalis tas se diseñaron tomando com o model o el expl'
J'Íl11 cnto d e Sally y Ana, y los mi smos niños que fr'a casaron en aquel ex!x" i
me nl o trlmbié n reso lvieron mal es tas hi sLOrietas. Ordenaban los dibujo:-- :11
hue n tuntún y contaban las .. his tolias» s in a tlibuir estados menta les. POI
e je mplo: «Un niño mete un bombón en una caja . Se va a jugar. Su m'-H.h.,
se come el bombó n. El niño vuel ve y abre la caja . Está vacía». Esto no l· ...
111'1:1 hi sloli a, aunqu e relate los hechos en s u o rden con-ec to. Como his lori:l ,
11/1 ti cne m{\s sentido que cualquier otm d escripció n de los mi sm os hecho ..
e n un orden distinto. Por ejemplo: «El niño mete un bombón en la caja. SI'
va a jugar. Vuelve y abre la caja . Está vacía. S u mad re se come un bombón ~.
A pesar d e tene r menor edad mental, tanto los niños no rmales co mo II, \¡
que te nían síndro me de Down su pera ban a los niños autis tas en la I'esol..
dó n d e las hi s tori e tas mentali s tas: las ordenaban mejor y las narraban t;1I 1I
bi én mejor. En ca mbio , resolvían peo r que los auti s tas las his tori as medl
nicas y m ás o me nos igual las conductuales. Es tos resu lt ados po ne n di'
ITlaniri esto que los ninos autistas son mej o res «físicos» qu e los otros nÍl-11 )\¡,
y Kco nductis tas» tan capac itados como ellos, pero los o tros son t11Cjlll l'"
Kpsicólo go s ».
Los resultados indican que el pensa mi ento sobre estados me nl :lk"i
(iI.: rn~\Ilda una clase de ca pac idad muy dis tinta d e la que inte rvie ne ell d
pensami ento cau sal y conductual. Pero si los niñ os auti stas carecen t!\'
impulso de coh erenc ia central, como he propues to, ¿cómo podem os ex!,!!
C~lr s u c¡lpacidad para dar sentido a secuencias de aconteci mie ntos físÍl II"i
y comporta me nta les? A pequeña escala, la compren sión de s ucesos \.:~l lI ... a
les y de rutinas d e conduc ta debe regirse po r dis positi vos d e c reac ión di'
cohe re ncia . Lo qu e está claro es que lo s au tis tas no C3l-eccn de di spos ili vII"i
d e coherenc ia loca l. qu e son difere nt es d e ese impld so dI.! cohe re nci a l'l'"
222
l ,Al 1"K IAll l l ... M I N ll
t ..nl a l que haú'Inos refe re ncia . La difercncia res ide e n qll e e:-.us «riadlllL'
los» d e inronnadó n, que cl'ea la co here ncia locnl (v que pe nn ite n e:-- I:lhl l"
Ce!' las conexio nes causales), no descmboc;:¡!l en «gran des ríos », cap;,.:\.':-- d e
Int egrar, en s u caudal . una inme nsa cant idad d e inforlllaci6n.
Contacto afectivo y teoría de la mente
Para desan'ollar una teOlía de la me nte cohe rent e, no ba s l ~l l:tJl1 la L',lP: l-
ci d;:¡d d e atribuir' estados me nt a les, sino que tambié n se nece:-- ila l·... I)l'1il.' l1
ia , Es ta res ulta impresci ndi ble para u'atar co n personas l/l le 11\:l l\I il.' II L·11
l' 'Iaci o nes dive rsas y ti enen variados int ereses pe rsona les. Pl'l"ll ... i el 11 i1)' 1 1111
ubsorbe la expel'ienc ia , si no la int egra e n su conocim ie nl o IWL'\' ill , J:. n :lw
rl encia, por sí sola, no sirve abso lu tam ente de nada. A lo I;Irgo de IHlt'S lli1
dc s~\I'rollo, las personas tenemos que elaborar teorías s uces ivas, :--1I ... litIl WII
do unas por o tras a medida que descubrimos que la s quc tellL'!llO:-- 1111 "'011
udecuadas.
Pinocho. po I' eje mplo , es el arquetipo del niño sin cx pe ri c n d~I dd 11 11 11 H.lo.
En un Plimer moment o. los astutos personajes que le I'Od ea n k l' ng'liklll de
IIlUla manera , pero termina por aprender la lecc ió n: aJ final es capaz de di!L·-
rcnc iar los amigos verdaderos de los fa lsos. Es le no es el caso de los "j ¡io:--
Ilulis tas: eUos tambi én carecen de experiencia sobl-e e l mundo , pen) S il inex-
perie ncia es de ulla clase muy dis tinta. Se debe a que ca rt.'Cen - según IIl1e:---
tra hi pótcsis- de una ciel1a pl'Opcnsión básica a integrar ulla inmensa Gllll i-
dad d e infonllación sobre s ucesos, obje tos, personas y condudas. Por CM),
Ul lll cn el caso de que posean los prelTequisilOS cogniti vos que c¡Ipuc ilall par;I
utribuir estados mentales, sólo elaboran:'n «pcqueiias» teorías sobre d i!! ... , v
nú un a temía co mprehensiva ele la mente. Los niños auli s tas son cnndlll'li:---
BIS. No pl-es uponen que las personas pueden ser, por eje mplo, conside r:ltb ..
1) , 1'01' el conlrario, crueles. Toman la conducta tal cua l. POI' eso, aqlll'lb:--
IlIt enc io nes que ca mbian el significado d e la conducta, como el c ngafí fl, la
IIdll lac ió n. la persuas ió n y la ironía, se les hacen muy difíci les de compre ndl.' r.
I'odda d ec irse que mie ntras qu c los au ti stas int ell)reta n la condllcta de forma
IIt cl·<l1. a los nlen ta li s tas compul sivos nos s uced e lo con lrari o: no inh.: rpl·et;.l-
mos las conduc las en sí mis mas, sino desd e la pe rs pediva de las inl e lldolle:--
qllc hay tms ellas. Es tos so n los l'kclOS ck! le ner una teOl'ía de k. ITlenl e .
'21

Las pe rso nas so n , a veces, hipócritas. En ocasiones , Ira ti.ll 1 lll' 11;'l" 'j
d a r'lo y, s in e mbal"go, se comportan co mo si fu era n s inceras. Para los ;llrl i...
la s , lodo eso co nst ituye, a l mi smo ti empo , un riesgo y un t"Ompecabe w :-. ... 11 1
Se nl ido. En este co nt ex to, se com prende esa afirmación q ue suele hnc\' r ... ,'
d c qu e la s pe rso nas autis tas lo ven todo en «blanco y negl"O» y no enti e nd"11
JI'S tTl al ices del sign ificado.
Debemos di s tinguir e ntre la co ncie ncia de la exis te ncia de la m e nl l' \' 1. 1
co ncie ncia d e la ex is tencia d e las personas com o agentes de p rocesos Ir... ¡
..;o s. Si los niños auti stas poseen só lo esta ú ltim a clase de conc iencia social.
se r:'m , s in duda, capaces d e di scli min a r entre perso nas di s tintas . ¡Claro qlll'
lo ha ce n! Tambi én son capaces de d is tingu ir expresiones e mocion a k ... ,
sie mpre qu e dependan de u na sola cl ave . Y puede n di stinguir a la s Ix· r... <1
nas bu enas de las malas, siempre que la b o ndad y la m a ldad se expr\· ..."r l
simp le y ll a name nte m edi a nte palabras o h ech os .
La defi c ienc ia soc ial, a que da luga r la in capacidad de atribuir e s l ~ l d ll '"
Ill c nlalcs , no es una defi c iencia global. No todas las int eraccion es soc ia!': ...
de pe nde n de e ll a. La ro r mación de ví nc ul os emoc ionales no ti en e pOI· qlH'
ve rse impedida por el hecho d e que la capacidad de atribución m enlal i... ul
sea escasa. Al menos, no h ay ni nguna razón para pensar lo co ntrari o. En \,1
cnpílul o ant er io r, vim os que, de hec ho, hay muc hos d a tos que d emucs lr':llI
que los niñ os y los adultos a uti stas desarro ll an au tén ticos víncul os pl'l":-'o
oal es. La «pe rturbación del contac to afec ti vo» de l autista no es, tamp0\"n,
inte ractúa con s u helman a aut is ta, Clara.
u na pertu rbación global. Pem, si los a utistas no conceptualizan bi en Ip ...
estad os mentales , lo que ocurrirá será que no podrán e mpati z:ar co n 1m
cs t ~ld o s menta les de los d emás: por eje mpl o, será n in capaces de empal ii': I'
co n los sent imientos de otras perso nas.
¿Qu é imp li caciones tie ne la teoría de la mente e n las relac iones so ciak ...
.Y afec ti vas? Nos b as tarán unos pocos ejempl os para demos trar que, c u ~n l
do toma mos e n cons ide rac ión los estados mentales de los dem ás, ind ll "'''
en nues tras relac iones sociales m ás triviales, mos tramos eso que se d enll
mina «co nt ac to arec tivo» . Continuamente, las pe rsonas nos ad ivinam os l0'
pe n s~lmi e n t os unas a o lms, segu imos el rastro de los pen sa m ien tos lk 111 ...
d e más. No nos resulta difícil hacerlo. Por el co ntrm'io, nos racilila inlcg r:l r
e n 11 11 so lo conjunto una gran can tid ad d e inro rmac io nes di s pares .
Ve mos algu nos eje mplos cotid ia nos dc LLl d :l y s us :lmi gos.
224
L A IH IK IA PI" A M I N II '
l . Por la r01"l11a e n la q ue da lo s bue nos días , Lu cía da a c nl c ndl'r d e qu é
hum or se encuentra, o más bi en, d e q ué hum o r le guslaría qlle pe nS;1 -
sen los d e más que está. ( Piensa: «no vaya d eci rlo ho n"ib le rn e nl e Ill ;d
qu e me siento,», Pedro reacciona a l qu e él piensa que es el «ve l"lbdc -
ro » humo r de Lu cía . (Pi e nsa: «Hu mm ... ,esto no me s uena nada bien »).
Su respues ta, «¿Te trai go una aspitina ?», parece, s in dl.l(b , una lot.: u ra ,
si no se ti e ne en cuenta la int ervención d e la teo d a de la me nt e.
2. Cuando se encu entra con Juana, Lucía int ercambia imprcs io ll l'S
sobre el ti empo. Por s upuesto , ta l infonnac ión es inú t il s i se lo ma t' H
el se nlido litera l; en realidad, se dicen a lgo que va más a ll á de la info r-
mación que dan . ( Lucía pi ensa: (( Es toy de buen humor y me g ll s t ~t
h ablar contigo , ¡sobre todo si no me vienes con problema s!"),
3. En ese mo mento aparece Pablo y Luda no intercambia tl ·ivia li dad l·!,>
con él. Este hech o pued e tomarse como un m ensaje ll eno d e s ig rLi li.
cado e inten c ión . (Pi ensa: «Es tás en mi lis ta negra. Espero 'l Il e le lk:-.
cu enta de q ue p referiría no hablar contigo en este mom enlo »), LlI d ll
c hi s mon"ea con Juan a, con una voz s u ficient e ment e a lt a como p;II';'
que Pablo la o iga: «¿ Has oído qu e la S ra. López se vuelve ~l c a s~lI -?".
( Pi ensa: «A Pablo le va a d a r un sín cope en este mis m o ins ta n te. Se lo
tien e me reci do»).
Veamos a hora estos ejem p los desde una pe rs pecti va dife ren te . LlId a
1. Clara escucha los tristes «buenos dias» d e Lucía y concluye qu e hat.:l'
un día rea lmente "buen o» . A Lucía no le gusta esta reacc ió n pero, :-. i
qui ere que Cla ra le trai ga una aspirina, tie ne que actuar a s í.
2. Los comentmios sobre e l tie mpo le permü e n a Clara hab lar d e Sil «afi ·
ción» es pecial. Registra, a di a ri o, la tempera tura , la p resión a ll11 nsfé ri ·
ca y la tasa p lu viométri ca. En s u caso , se pon e a contradcdr ~l Lu d a :
«No hace más calo r que ayer. En mi (dtima lec tura , la t e rnp ~ ra lu rn era
d e 16,3 0 C; la tempera tura de aye r ... » Esto po dría llevar a U f W cO l1 vc r·
sación tediosa que Lucía ya ha ap rendid o a ev it ar, o a ca ri a r en seco ,
3. En rea lidad, Lu cía no pu ed e chis mon"ea r co n Clara . T ie ne q ue limi ·
tarse a int ercamb iar informació n: inro rmadó n que se da y se reci be
de forn w i"di sc riminada y s in co nsid erar sus posibl es dt'c los (po,·
'"
11\ I llItA S 101 1"'1(. '1' ~oI~ 1' \" '1 . 111 \ ~ 1 I.~
Cjt.: lTlp!O, una infonnac i(¡ 11 p ut;d t.: h:tcl.: r d:HIU ;t a lgui e n. O put.:d .... COIII
placed e, e le.). Clara no sa be lo que es gu ..tr& l1· un SCC I·Clo. Le re ~ ull d
in co mpre ns ible que la mel';) a firmaóó n de la vcl'd ;)d pu eda heril .t
nadi e. Un co me ntario qu e hi zo e n la fi esta de c umplea ños de ~ tI 11.1
(.d a lía Do dta se ha afeitado el bigote .. ) n o fue bien reci bid o . S II I
e m bargo, Clar-a no q ue ría abochornar a nadi e, sin o sólo ha cc r 1111 . 1
sirn p lt.: obsclvació n.
Estos ejemplos nos indi can qu e el fra caso d e la comu n icación int cnvi ••
11:.1 y 1:1 in c¡lpa cidad d e relaci ó n afectiva no son , e n rea lid ad , m ás qu e 1111, .
y la Illi s ma cosa. La de mostrac ión m ás llamati va del fracaso al q ue nos I 'd ~'
ri t11 0S es el hec ho d e que, incluso los autistas más ca paces, comprenden ¡j¡,
fo rm a lil eral cllenguaje y las relacio nes sociales y. afec ti vas. No eXpe riJlll'u
lal1 lus co me ntarios e interacc iones como cons tituyentes d e un e nt ram:ld"
d e p resupos iciones implícit as, por lo que s u int ell) retació n d e la s scf1;dt''I
verha les y no verbales es ex tremadamente limitada. Desde esta perspec ti v, l,
no hay ninguna neces ida d de explicar el autis mo por una incapacidad dl'
rl's pu cs t ~l afecti va que fuera independiente de esas o tl"3S limitaciones.
IZI t..'je mpl o de Clara nos pel'mi te insis tir en otl'O as pecto. Las int emn:in
II l':O¡ e n que sólo se inte rcambia info nnació n ex pl ícita son diferen tó lk
11t.11I lI as o tr~l S en que se producen respu estas em oc io na les impl íc itas. Lud,1
leje CClII sta nt eme llle una re d de expec tati vas ace rca de lo que los o tl'OS pi l' lI
~tHI , sabe n , desean O sienten . De ahí proviene n los m o tivos d e sus COIll l' 1I
tal'ios yeso es lo que de termina su co mplacenc ia o, por el conlJ-al"io. s u di ...
gus to , ¡lIll e las reaccio nes de los demás a esos com ent arios. Po r eso k
en fada n O abulTcn las I'cspuestas qu e no encajan con su s expccta tivas SOhll'
lo s es tados int ernos de las personas con las que se relac io na.
La s d esc ripciones puntuales de co nductas, y las simples en ume ra cio ll l''''
de !tec hos s uele n resultar aburridas, cuando no re mite n a un c ierto con1l'}(
In In ;'\s ampli o. al que pertenecen . Apenas requi ere es fu erzo evocar e... o ..
co n1cx tns mtb amplios. Recordemos cómo emp ieza «La Muje r de Gog pl ~,
tin a narrac ió n de To mmaso La ndolfi ( 196 1): «En ese mome nt o, e n qUl' 111\'
c l1l'l'e nl O al compli cado pl'Oblc ma de la muje r de Nikolai Vass il cvitch . 1:1
d uda me t..' lllbarga. ¿Te ngo derecho a desve lar algo q ue todo el mun do tll''''
I.:onoce? ... Ya está tejida la trama; ya hemos caído e n la trampa , ¿Cuál C~ l· ...l'
p ro ble ma ta n complicad o? ¿ POI' qu é no d ebe revelarse? De es te mat eria l .....·
flul,'e nues tro mundo soc ia l y a fec tivo.
226
11 "IU~ IJI lA MI N II '
La so ledad d d ni i'/) .lUlis ta no co ns is te sólo e n una dd iól,.' llda d e cx pn,'-
sió n y co mp re nsió n d e e moc io nes. Pa l'a el au t i s t ~l hay o tros e!"> tatlo~ Il le l1l a-
les, a de más de las emoc io nes, que tam bi én so n un mi s terio: estado!"> t;tk·...
como (" onocer y creel·. Much as in te rp re tac io nes de estadns Ill .... nl ak·~, pro-
pios o ajenos, se acompaila n d e una experic nckl s ubje tiv;J qlle ti el1e 1111 01
c iel1a c ua lid ad afec tiva. Ello fo rnla pa rte de la Ico ría d e la me lll ..... EI1 d
'x pe rimenlO de Sa lly y Ana sólo hay qu e a tl'ibu ir y ten!.:'. !' en Cll\:nla 1111 :1 ... il tl -
pi e c ree ncia : incluso e n esa s itu ació n. se produ cen co n fa c ilid ad re~...:.... ion l''''
emocional es (por ejemplo, regoc ijarse con el engaño dc Sa ll y). Ou i:!.•'I l a ~
cx pel'ie ncias arect ivas sea n parte ese ncial del din amismo qu e gohiern;t b
co hesión y la desco nex ió n de nu cs tros procesos central es d e p . . 11S; lIlli . . 1l10 .
Autismo y autoconciencia
Si los niilos au tistas t ie ne n probl emas para d csan'oll ~lI' \lil a 11,.' 4 ,1 r:. tI!..' 1:1
mc nte, tamb ié n deberú n te ne rlos para desan-oUa r la au tuc ol1 . . it..' l1l:i:1. SI "
duda poseen rcprcse ntaciones adecuadas de s u yo co rpo ral. Ade lll:\ .... d I...
tinguen a las pers o nas d e los o bjetos y a las person as conoc idas d l' I ~l '" e\ tl :1-
nas. La hi pótes is d e q ue la a u toconcie ncia es pobre sólo imp lica t llll,.·. t..' n !"> u
cnso, no se p rod uci rá un desarrollo adecuado d e la represen tación dd yo
como ins tancia que posee y elabora estad os mentales. Si SUpOIl t..' 1ll0S q ut..'
ese ... yo me ntal » es un resultado de un proceso de l'C nex ió n, tendre mos qtl l,.'
{leeplar que qui zá no ex is ta en aq ue llos caso s en que no exi ste tampoco till a
capacidad d e refl exión d e los estados mental es sobre sí mis mos. 1) .... 1'0 ese yo
I'cn cxivo es Lan huidi zo como el espejo de un espejo.
La autoconcien cia consti tu ye el punto culmina nte d e la ca lXlci dad d .... ~II ri -
buir estados me nt a les. Po r consigui ente , la caren cia d e es ta G'Ixl c id ~H.I t.:qtli ­
va le a una ca renc ia de a utoconc ienc ia. El hec ho de q u e AllfOS sea I ~l p~ll ah ra
gl'icga qu e des igna el yo, nos recue rda esta pos ibilid ad cada ve:!. qu .... e mpk-
omos el término «Autis m o», Es difícil imagina r a seres hum a nos maduros
que carezca n de a ut oconciencia. ¿Qué sig nifi ca esto? Esas perso nas e~ I :l -
1'Í..1Il comple tame nt e a solas consigo mis mas pero , a la vez, st: rían in c~lp;:l c e s
de di s fmt ar de toda co mpañ ía , incluso d e la compa ñía de sí m i s m a~ . L:I
co mpañía d e los de más no impli ca d a , para esa s pe rsonas, un::t «comp:.111fa
cnll'e me nt es », pOI' lo que no te ndría po r qué ser. necesa l·iamt;IlIt.: , p rderihl!.:
(1 la que propo n.: ion;m lo ... ohjetos s in me nt e . Aunque los cín icos pil1t !.: ll 1111
227
I I~ 11 1tA \ 111 ' j'\tl OU" ,lA 1 \'4'1 I rl WA I
\:uadro repugnante d..:: la ll í.ltura lez;" IHlIlI:II UI e ¡lI ~ b lall e n la .. ralla de hum;1
lI idn,J. del hOlnbl'e hacia sus se llleja nt es, ni ~i qll'1era dios clII..'s ti o nan que b
com lxlllí~1 de las me nt es es ta n esencia l cOIno el agu;I, la luz y la co mida .
Serí;, va no que pre tendi él"a mos recoge r aquí los deba tes que tan tos y lall
" 's fil óso fos han ma nt e nido, desde hace s iglos, sobre lo que es la concienci"
dc s í mi s mo y de los demás, o sobre có mo llega a adquirirse esa concien cia
u l l.:a l'Klc klad de dar sent ido a los demás eq ui vale a la capacidad de da r Sl'1I
lido de sí mi smo. Y ese se ntido no lo damos por una ted iosa recopilación CI'I
píd ca de dat os. si no s irv iéndonos de leo das audaces (y frecuente me nt e en (1
neas). La teo ria que ap li camos a las me nt es de los de más es exac Lament e 1,1
mis ma que emplea mos pa ra ente nde r nuestra propi a mente. Recun-imo!'>;,
nu es t ros es t¡,dos me ntal es para explicar por qué hicimos es to o lo ot ro; s ie nl
pre que nos es posibl e, a tribuimos la conducta a propós itos y mot ivos CO hl'
!'entes, y evit amos impu tarla a causas ex te rnas o a7.arosas . Un ejempl o típi
eo de esas ¡Itribuciones que hacemos cotidi anamente es el que se prodlll'\',
po!' ejemplo, cuando dec imos lo sigu iente: «Se muestra ta n segul-a de s í mi ...
! 1I t1 porque, e n el fond o, es una insegura». Se LraLa de una o bse rvació n qlll'
f>c l'lIlit e desa rrolla r una elaboración co hel-e nt e de algo quc. s i no fu e ra pUl
In ,llri bución de es tados me ntales. se da paradójico. En nuestra vida di ari:1
tcsal>cnlos .. cómo fun ciona la me nte. Ese sabe r no cons isle, claro está, en IIlla
ex pli c~l ció n científica. A deci l' verdad, nos e nconLm mos a a ños luz de sahl' I
cie nlífi camentc, co n la mi sma seguridad con que lo «sabemos» cotidi an ;1
me nt e, có mo fun ciona l'Ca lmc nte la me nte. El poder de la tcorfa dc la 1111' !1
le nos permit e acer·camos un poco a la comprensión del problema d e la a tl
toconcie ncia. Podemos dec ir, para frasea ndo el famoso afodsmo de Desea l
les (.·oni10 ergo sllm. qu e el que sa be que pie nsa. sabe que existc.
El origen de la teoría de la mente
¿Oué ti c ne que sucede r pal-a que los niños pequeños desan -olle n la C~lp: 1
ci dad de all'ibuir- me nte, y cuáles so n las consecuencias de esa capucid:ld
paru el desarrollo del nilio? Alan Les li e ha dado una brillan te respues ta :t
es ta cues ti ón. Selial.... que cx isle una semejanz..:\, sorprendent e entre la Iflgi
ea e n que se basan las atribuciones me ntali stas y los actos de c rea r neciu
!les (Lcsli e, 1987). La ri cc ión pu ede c nt end erse co mo pl'ecursol'3 de 1.. Il'II
rfa de la me nt e.
228
1", 11 (lttlA 111 l A MI ,.. '
La men te del nilio no rm al se e nc ue ntra dOlad¡¡ , desde el nacimi ent o, d,
cie rt os tc co noci mi e nl OS " fundam e ntal es sob"e a lguna s c ar;It.: l ed~ 1 iC;1
impC)l1::lIltes del mundo. De fonllu muy primili va. hasta los red!.'·u uw.:idu
posee n «co noc imi ent os .. relacionados con conceptos como 10::' de e~pad tJ
lie mpo y ca usa lid ad . Ti e nen tamb ién , los bebés, ciel-tos «co llocitll icl llo ...
sobre perso nas y o bj etos, y responde n de forma difere nte ... aqu éll .. ~ \' l'~ I II '
Sin duda , tie nen que a pre nd er aspec tos espec íri cos acerca ek' su 111111 ".10, .
puede n hacerlo gracias a que son capaces de formar re prese nt aciol le ... dl' 1:1
pe rsonas, las cosas y los acont eci mie nl os. Las ,'Cp ,'Cse lll ¡ldon l.'~ Ik'v:"1 ..'
mundo a la me nte. Pero. desde su primer año, los nilios de!lo;uTo lb .. b lilp:l
cidad de dar un p~l SO giga nt esco en su desa rro llo: es le paso co n ~ i .; h: l' lI 11
c"paci dad de elabora r re presentaciones ace rca de las 1'I,: pl'eSL' lIt :ldoll('N ({'
decir, mCLan'Cprese ntacio nes) de los sucesos del mundo real. La \ I "' PI ~''il' 1t
tac iones son a las mClan'Cpl-csen taciones como los conoc imielltu ... \l JI! l' 1"
tcconoc imie ntos sobl'C conocimie ntos ...
Este avance evolut ivo ti ene un a signi fi cació n de e nonn e itu pfJIlllll\.iI
para todas las fun ciones me ntales supe ri ores. Ala n Lcsli c propone 1111 IIl l'l'/I
nis mo, (el «desacoplador») que ex plica cómo pueden runciot'w r b ~ IIlelu
rrepresentaci ones. Según Leslie. es Le mecan ismo está pn.:fi gurado dl' 1'01111.
inn a ta, pero sólo madura en el segundo año de vida. En cse lIlonle nll
el nilio com ienza a desanulla r la ca pacidad de c rear « fi cc i o nl'~ • . y lueg'
desa n 'OlI a gl-adualm c nt e su capaci dad me nl alista. Junt o a Otl 'OS f:! ctorcs
es te desaTTollo hace pOSible qu e ll egue a fon1l3l"Sc fin a lmc nt e una teod:1d.
la mente compl eta me nt e elaborada.
La teoría de Ala n Lesli e es 1'C levanle pam el autismo l>or(lu e /lit/lo e
juego de fi cció n, com o la capacidad me ntalis la pl'Csc nl an ddid e ll c i ; l ~ el
los nillos a utistas. Está co mprobado que los nilios ~,uti s t as no hacen 1H1IK~1
O casi nunca , juegos de ficción . Dedican su ti empo a hace r «juegos (",i e nl a
dos a la !'ca lid ad •. Rara vez se e ncuen tra n, e n ellos, pru ebas conviHl.:e lll e:
de juegos imagina tivos de «hace r co mo s í .. , como las qu e sud en lene r lo:
preescolares normales. ¿Cómo se explica que sea pl'Ccisamc nh: I;¡ ficció,
Illd iea la que dese mpeila un papel lan important e en el desarmllo normal:
El acLo de fi ngir debería ll amar la at enció n del ps icólogo cogniti vo pOI
sel' un a capacidad de una clase muy ex tr3lia . Des pués de todu , desde e
punt o de viSla de la evolució n, debe ría pdmarse espec ialmc nte b vcrac ida<
de los procesos cog l1ili vo~ . Los organismos que perciben y piensan debc
22\
1 ¡ ' ¡ " kA ' IH 1''''UI'".MI \'OI' I IVA I I A IIONIA I H I A MI ,.

l'Ía n , e n la m edida d e l o pos ih le . e:1I'I : II' Ia:-- CO mo son . Pcr'o L'n 1.1
eq:--:ls l ;t l I)EII.NEII. . J,: F!t rlll , u,; L ESLl E. A. M , Y L EEKAM. S, R, ( 1990) Explol'al iOll o l l hl' ¡uni
n n ;ió n s(' pasa pOI' a ll o. descarad amL'nte , C~ I L' principio rundamc nt al. En 1.1 lie ehi ld 's iI,coly o f mind : kn owlcdgc. bdief ami cnml llllllil ·aliou . C/II
fi cció n. di slo l'Sio na mos del iberadame nte la rca lidad , ¡Qué ex traña es l ""': 1 J)eve[opllleUl, 60, 689-700.
capnddad . qu e no es la culminac ió n s u p re ma d el d esa n 'o llo sino que ha ll' PREMACK, O, ( 1986) Cavagai! Or lile FlIIl/ re U ¡SfOIY 0,- lite Allilll"II.lI"J.! IIII~. ' ('",
MI a parici ó n, d e fo rma lúdica y pr'eCOZ, a l pl'i ncipio de la niñez! Iroversy , Cambl'idge , Mass.: M!T P"css.

El j uego orientado a la realidad, q ue responde a las propied ades I'c"k, !)II.EMACK , D . Y WOOORUFf, G. ( 1978) Does Ihe c h impanzcc h ~lVe" Ih l'OIV 1)1 "11m
d c los objetos y expl'esa el conoci mi en to de su uso con venciona l, pbn ll'" Bellavioral alld araiu $cümc:es, 4, 5 15-526,
muc hos pro ble mas interesan tes. Pero la ficción nos pla ntea I'Ompeca lJl'/ :t,
WIMM ER, H. Y PERNER, J, ( 1983) BeJiefs about beliefs. CO{;nilioll, 13, I O.l - 1 2 ~ ,
a lJll más intrin cados . ¿Cómo puede se r que un niñ o pie nse en un phít~'IIO
como s i fu ese un telé rono, un trozo d e plástico co mo s i es tu viera vivo 4) IIJI WING, L. ( 198 1) Langu age, so<.:ial <l nd cognitive irnpai rmcnl s in allliMl1 ¡ III d ' l 'l'l' l
plat o sopero vacío como si tuviese sopa? Si se es tá desalToll and o un s ish' m ental ,'el¡lrd al io n , Jou mal o(AUlis lII alld Developlll eIlIllIDi.w mli! /.\, I 1, pp. \ 1 ¡j.
mn re prcsenta cional , ¿có mo pu ede n tol erar la s relac io nes se má nt ica s lI l'
est!.! sistema la di s torsión d e la l'eaJidad d e forma más o menos arbitraria !
Asf es como com ienza Alan Lesli e un a li ículo e n el que trata d e ad,!':"
sis tem á ti camente los OIígenes tanto d e la fi cción como de la teolía tilo 1,1
me nt e, No pode mos entra r con todo d eta lle e n Su tcolía , pcm pode mos ilu,
trad a mediante un eje mplo de lo que Lesli e considera q ue es el CO mpOIh'1I
te esenc ia l de la capacidad metalTepl'esentaciona l: el d esa copla mi e nto .

Refere ncias

IlAII.ON-COIIEN, S.; LESUE, A. M. Y FRITH, U. ( 1985) Does I he autisli c ehild hn\l' 11

te I hcmy of mi nd »?, Cogl1ilioll, 2 1, pp, 37-46.

Il¡\RON-CO II EN, S.; L ESLJE, A, M , Y FRITI I, U . ( 1986) M echan ical, bchavioura l alld 111

l en l ional undcl'standi ng of picture stol'ics in aul isl ic chil drcn . Brilisl , JOI/l'lwll/f
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L¡\N flOl,FI, T . ( 196 1) Cogol's Wi(e and Orlter Srories. Traducci ó n i nglesa: Nuev:l Y"I ~
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\Villg :tnd bcl icving, Brilis" JO/mU/1 o( J)el'elop m ellflll Psvc:/m/o¡;y, 4, pp, 31 <; 24

210
"
 1.1'1 11 11{A 10

LA GÉNES IS DE LA M ORAL

KOHLB E RG . EL NI ÑO COMO FILÓSOFO MORAL (1968)

1..., m ora l

Solem os rderimos ~\ la m o ral o a la é li ca co mo al conj u llto dl' 1l'J ·I., ... IjllI'
s irven para orga ni zar la s relac iones e nlre los indi vidll os . Pl'l'l) b ... II·J ·I.I' Ijll\ '
regula n la conducla de los se res hum anos son de d i ~li nl l):-O lipI)"" 1,1111111., ,,,
ellas se con side ran m o rales. Por lo tanto podría de c il '~ e qnl' la 11I111.d C· ... 1.1
lonllada pOi' el conjunto d e las nO!'mas má s gene rales q ue n:~ III.,n l. , 1"11
(h,Cla enlre los indi viduos. Dado q u e los seres hum anos vivl'lll'n ... lllll·11.1I1
y l iene n int e reses que se contrapon en co n los d e o tl'OS individ uo .... l· ... Ll l tI
qu e se pro du zcan co nllic tos y es necesa ri o ento nces l'¡., lahl ccl'r rq!ul ;ll·i!lltl· ...
p¡lra o rgan iza r la co nvive ncia.
La moral se ha ce es pecialm c n te nccesa na porquc 10:-0 Sl'rl':-O IU II1I ;IIIO ....
C0l11 0 lod os los ma mire ros so c ial es. vivc n e n un ... is lema s ucial k r;ulpll
I.ad o e n e l cu al hay unos indi viduos que ol.:u pan posiciones pn:e lll iIlL'II[V'"
res pec lo a los olros, y tratan d c m ejorar s u s posiciollt::-o. Lt " ;Ini lllalc·...
so cia lcs estab lcce n un s is tema de je rarquias que dan ~KI.:l·:-OO dikll·lh. l.. do
:1105 ret:u rsos . Los indiv idu os qu~ oc upan las po:-okione:-. d"llIill.I IIII·... Ih'
Il e n un acccso pl'iol'itario a los rCCLll'SOS (·sca so s. ya :-.1..' trat~· tlt- la l Olllld .•.
los m ejo res lu g'ln:s para el d escanso 0 , e n el ca s o dL' 10:-0 nl ~ u.-, It() .... dd :Iu\ '
so a la s hembra s. Pcro para cvi tar los conflictos l'x iSIL'U fl ...,i:-o ll·lll:1 lit· t l'¡." 11
la<.: ioncs inna tas so bre cóm o relac ionarse co n 10:-0 otros \ I():-o 1l1iL',llh,l ,... Lll'
una mi s ma espec ie co mpilen 'Y luchan por alcan7ar lugan.::-o p rn·o lilll·II1t' ....
pe ro la Ille ha lie ne unas I'cgla s y e n muchos a ~ p l'c l t):-o 1111 clr:k ll'l ... il1lhll
li co . El individuo que se ve den'olado s uele n..' l i r~lrse de la cOlltiL' nt!;t v Il'a
li z~ll' condu ctas d e o pa c ig u a l11i ento ha c ia d ve nccdor ([ IL l' :-O(11t illdil·;lli,; I...
tILo s umi s ión ." qllC Il ev:ll'l a q ll C el indi viduo dominanlL' dCll'II ~; 1 1:1 ;1,' l l'
... ¡( II I. eOIl lo cu~rI b "'l'I lIltiL'nda s gL' nera lml'nll..' no produ ce n llano ... ill Vp:1
I·;¡hlt.,:-o l' ll d \'\' lIlido , t ;II':1I 111'IlIL' lermin ;1I1 ('u o b IIl1ll·rtl·. E,i ... tl·1l Pll(·...

•' 1 I
u ( (.,MA" 111 1'''1' ' •• ' H,IA • \ ', '1 ., II VA I
IIn as regla s e n el establ ccim il: llt o d\." la UUlllina ll da qll e:1I mi s mo ti e mpo
qlle b d e te rminan . pr'eserV3n la int egridad de lo s individuos dd mi s mo
g r'lIpo,
Los ho m b ,'es con servan tendencias innatas muy básicas. pe ro la cu l-
IlIra les ha d ado fo rmas de manifesta rse mu ch o m ás vad a d as qu e e n otm~
a nimal es y ha hec ho que las regulaciones inna tas pierdan s u efectividad .
Los hombres so n tambi én más capaces d e represe nt a rse s u propia acci ó lI
.Y de a nt ic iparla , así como d e e laborar planes compl ejos p ara alca n zar s u ~
objeti vos. G racias a e llo tie nen más pos ibilidad es de e leg ir, inclu so con -
(lLlI.;ta s qu e les pueden provocar perjuicios, es lo que e nt e nd e mos pOi
libe rtad .
Las nor'mas social es pertenecen a tres ca tegorías básicé\s, aunque e!'i to
no las agota. Las nonnas convencionales ,'egulan u sos soc ia lcs como b ~
furmas de vestir. el saludo, prácticas co mo el cuidado d e los niños , cu~ '
ttlmbres, etc, y presentan bastantes va dacio nes d e un as sociedad es a otr:l ~
1) e ntre gn' IJOs sociales de una mi sma sociedad . La s reglas morales, como
a he mos di cho, se re fi eren a aspectos más generales de las relac iones COII
ItI~ o tm s y tratan de la justicia, la integddad de los o tros, el respeto a SU"
derec hos, N i las no rmas convencionales, ni las mora les están explíci tamc n,
le codificadas pero casi todos los individuos las co mpa r1en y la s van adqui
ri endo a lo largo d el desan 'Ollo. Fin a lme nte, las reglas jurídicas está n exph -
d lame nt e codificadas y se carac teri za n por un poder que se oc u pa d ~"
im poner sa nc io nes e n caso de vio lación que tambi én es tá n formu ladas d l'
11ll~1 manera expl ícita, Pe ro, co mo puede imag inarse, los límites en ln~ es to"
tres tipos d e reglas so n borrosos, y varía n d e una socied ad a otra. Alguna ...
sociedad es so n nluy es trictas en el respeto a las normas y se preocup:ul
nlu c ho por la uniformid ad de las conduc tas , mi e nt ras q u e otras so n 111 (1"
tu lera nt es y ab iertas. Las nonnas morales impregnan en mayor o me llOI
med ida las o tras, y por eje mpl o el d erec ho tiende a apoya rse e n norma ..
rnorales no coclin cadas.
Las reglas es tablecen hasta dónd e puede llegarse y qu é es lo q u e no ck lw
ha(;ers c res pec to a lo s otms, Los homb,'es se han ido dota ndo d e s is ten " ....
d e I'c g b s m uy complejo s que sirven para prcse lvar la ex is te ncia del g nqll)
y la m bic n la del individ uo de ntm de él. Ge ne ra lm ent e la mora l es tabkn :
t.:tlmlut.: tas pOs ili vilS hacia o tl'OS homb.'es, pero en muc has soc iedad c!'lo 11;1 \
1I11 ~1 ~ regla!) di s ti nt as h ~l(;ia los m1.:mbros del pl'Opio g rupo qu e debe n .....: 1
. "", I NI " I " "II,IM"
t.-atados d e una fo nna po s itiva , y l1<lc ia los l1li e lllbr()~ d l' 011'0.... ¡P'Upll'" q
puede n se" co ns iderados co mo ene migos y que puede n ~e" 1l1 ;'Í ~ /:'k iIIlK'1
aniqui la do s, Los ho mbl'cs han es tablecido fo rmas de a g re ~ i6 1l ~Ol; i ; d , ":411
la gue n -a, que tie nden a destruir el pode r o a someter a lo s Il li\.' ll l hl~ '"
otros g "upos , Pe ro inclu so en la g uen'a se han dotado d..: : d g llna ~ 1101'111,
que a veces ha n s ido p las madas en co nvenc ioncs que til.'nden a \."vil al
crueldad innecesa l'ia con los ve ncidos . Lo que s ucede es qll\." mlH.: ha ~ \'l'~
esas reglas no so n res petadas. Un ejem plo d e esas normas ( ' S q ll l' I CI~ p
s ioneros d ebe n reci bir un trato humanita r io y no de ben se r eX!t,"'l lIill ; ~ d
ni some tidos a torturas.
La génesis de la moral
Los prim eros estudios d e los psi cólogos que se ocuparon lk 111 .. kll~HI
nos morales II-ataron d e ver cómo van adquitie ndo los indi vidllo", 1:. .. \.' 111 1
te rís ticas morales q ue se cons ideran be neficiosas, que a veC\.' ... ~e d l' II111 1
nan virtudes, ta les co mo la hones tid ad, el altnJis lllo , I ~I J;I.'lIl'l'O ... id:KI ,
a u toco nt rol. e tc. Es to es lo que se plantealUn , por' ejemplo . Il a l ·¡..,hl)llI ~
May ( 1928, 1930) ,'ea li zan do un est udio sobre miles de niii os 1.'lI lrl.' X"
años, pe ro s us .'es ultados moslralUll qu e había tina gmn ca ntidad (k· v: u-
do nes de unos indi viduos il otros y tambi én que s u co nduc ta Illon d d epl
día mucho de las circuns tancias en lils que se e ncontraran , por lo lj U \.' di
ci lmente podían estab lece rse conclusio nes claras. Res ult aba difkil prl'd l"
la conducta d e los indi vid uos a partir de que lo que ded: 1I1 (j I 1\.' dl'1l{· .
hacerse,
E n 1932 Piaget reali zó una inves ti gación, que cons tituye el Illh:ko (k
li bro El ¡l/icio moral en el ,'tillO , que ca mbi ó la ol'ie nt ación dc l u ~ l' ~ lIldi
so bre la génes is ele la moral. Su originalidad radi ca en tj ll l' el! vel'. d\.' ü '
tr¡-u'se sobre las va lo ra cio nes morales que hace n los individtlllS ~l ... ~lb. l'
conduc la mo ral se ori entó hac ia el es tud io d el rn zonami l! lIlu Il ltJl': .! ,
d ec ir, en virtud d e qué c rite l'ios los s ujetos ju zgnn la s c()ndu ..: t:l ~ IIIUI:dl"
cómo "<:I;.',o l1an acerca d e ellas. El ce ntro d e su in lcrcs se de ~ pla /c) d ~' 1
contenidos mornles a la cstnlct ura del razonamiento moral.
Pi agcl t: on ~ kk'n, qll\.' I.. ~ lIol'lna s a la s cual l!s se ~l tk'l.: lia la l'Ollllllt' ta
I C)~ ind i\ iduo... plll"(k'lI "'~' I illtpll e" ta ~ pOI ' o tros - \.' 11 d C;¡¡.,o de lo ... ninu .. p
,
1l' 1111110' 111 1''', "1'" , I~ I \'''1 11 11 \ ~ 1
lo:. ;ulullos- 11 qtlL' las IItlnoa ... pt!L'dL' 1I illl L'riori zarse y d SlIjClu la:. 11:""
... u va :-., Es LI",'c ir qu e las nu nllas pue(k n ve nir de otros, e n c uyo ...' ;1'11 1.. ..
d e ll(uninamos hcl crónom¡ls . u lo nnal' pa rte del propio s ujc lO . que In ... 1.. ' 11'
... iLlI..·r;, corno prop ias e n cuyo caso las dc no minamos ~lutónom "lS .
Bus cando n0 n11aS que el s ujeto consid era com o s uyas PiagCl e neo llll "
un te lTe nu e n el que e.'i istían reglas propiamente in fantil es, en el ;."Imhil., d.,
I,,:. jllege ls. DUnlnte un largo período de su desaJToll o los niños dcdi C: III 1111,1
gra n ate nció n a los juegos de reg las, que so n juegos d e ca rácter prlll' l,I
I' !L'nt e S ( Ic i;¡l . Pa ra poder dcsaJTo ll ar esos ju egos los s uje tos n eces it ~l n t llll :11
... c dv 1I11 ~l S reg las explíc itas acerca de có m o d esa lTo ll ar el jucgo. Piag\'! ... ,'
propllSO es tudi a r esa.s reglas de los juegos tomándo las com o un Cji..·1I1pl' l ,11'
n .'g la s que los jugadores establecen ellos mis m os, y que por lo t ~Ull o :'I..' I IH II
;1111 6 no n1<ls. Es tudia ndo juegos como las ca nicas, enco nt ró ulla scr ie dc \ ' 111
p:.IS ta nt o en lo que ll amó la p ráctica d e las reglas, como en la co ncie nda .l.,
b s n::gla s. A partir de a hí Piaget se ad entn) en el estudio de pmb l e l11 ~l :-' lI,n".
propiam ent c m ora les, co m o la intencion e n las acc io nes, la m e n tira. 1:t Il' "
pO l1s ah ilid ad y la noció n d e jus ticia que es un concepto ese nci ~11 dd 1,: 011"
ci mi ento m ora l.
Para lleva r a cabo s u es tudio Piagct se s irvió de divcrsas h is to.-iil:' \1111'
I.:o llt aba a los niilos y que éstos ten ían que cval uar de acu el-d o con SIl );1:11 111
de bo nda d o maldad . Po r ejemplo, en una de las h is torias sobre la '-l':' PUII
:' ~lbilidad y la inten ción se cu enta que un niño a l e ntrar e n una habi taLiol1l
a bre una puerta de trás d e la cual hay un as tazas, cosa que el nilio ig ll'll ,l
Curn o res ult ado de s u acc ión se ro mpen q uin ce tazas. En o tra hi storia l'l
lIil",O. ~¡provec hand o que s u madre está ausent e, inlen ta a ga rra r un In' '''lI 1
d e Illc rmelada que es tá gu ard ado en un armario y, a unqu e no co n :-. i ~ llt '
:tl c:l ll zado, a l baja rse se en ga ncha con una taza y se rompe , Lo qu e S ~ p id ~,
n i lIi ño es que compare es tas dos his tOJias y que d iga s i los d os nij'1 o:. "'''11
igLLal dc c u lpab les o uno es más cu lpable que o lro, Cu ri osame nt e los ni'", II'I
a nt es d e los 7 afios s uelen d ecir que el niño qu e ro mpi ó 15 w zus l':' 1111'1..
c tllp~l blc que el 0 11'0 porq u e mmpió 15 ta za s mi entras quc el o tm s61u 1,1111
pi ó L1n a , Es tos ni li os esta rían e ntonces v~t1 o"a nd o la acció n no l1eH 1.1 "1
illt e ndo nes si no por lo s nc!.sultad os o bje ti vos. Te ne r e n cu ent a la:-. ÍI ' ll'H
d ones es probab le m en te m ás c ()l11pl i c~,d o que tene l' e n cuc nt ;] ltni c;u lIl'IL
te lo s l'es l1ltados de hl acc ió n .
E n ot ro ... c:. ludio:. ... e pedí;¡ la eva lu ac ió n d e una Ill c nl ira . IJ II :.I dL' b ...
h is tori as sefla bha (l il e un n ij'lo q ue va pascando po r la ca ll e se l· IKIt ...· I1I !': 1
co n un pe rro muy g rand e que le as u sta , enlo nl-CS le cu e nt a ;, :-. 11 111;,dl L' q lll..·
ha vis to un pe lTa Ja n gra nd e como un a va ca . En la vira hi :.tol"ia 1..· l lli lTlI :11
vo lver d e la esc ue hl c ue nta que la maestra le ha pues to muy hIIL' II;I:' 11111:" ,
cos a que no es c ie rt a ya que la maes tr-a n o le ha pueslo no ta:., n i hU l' tt :, ...
ni malas. Cua ndo se pid e a los niños qu e evalúen es tas d os lL is tllT"ia ... lo ...
más peq ueñ os , has ta los 7 años, seña lan fTe cue nt e m e n te q uc la l11 e l1l ir:1
más g rave es la refere nt e al perro ya q ue los pen'OS no pu edel1 :. cr 1:,"
grandes co m o una vaC~1 mi entr-as q ue es verosími l que al ni lio It- pOll g:" 1
bu en as notas e n la esc u e la . De nuevo es la res ponsab ilidad o b.icti va. l·...
decir, el co nt enido d e b m e ntira en es te caso , lo q ue 1.:1 co nvil! I'Il' l! 1I 111;"
g rave para los pequ c li os que no ti e nen en cue n ta la int e nció n 11 la Il·...
pon sa bilid ad s ubj e ti va.
A través del estudi o de és tos y otr os tipos d e problemas, Pi agcl l.' nCIJ l' 1I
tl'a qu e los niños van pasa ndo de una mora lidad heterónoma - e n la qlle I:t ...
nO!'mas se I-espetan por la a utol-idad del qu e las dic ta- a una 11101'al <111 16
no m a -en la que el s uje to acepta las normas e n fun ción d e s u bondad el
m a ld ad y de acu cl-do con su s pro pias co nviccio nes.
La m o ra l he le l'ó no m a es tá vinc ula d a co n lo que Pi agc t d e llomi na
el realismo moral. un a de c uya s car acterís ti cas es que las acc io nes IlIlIra -
les se eva lúan sobre lodo po r s us co nsec ue nc ias , s in ti.:!ne r e n CUl'l"" :' 1:1
int ención.
Pi.:lge t reali zó un trabajo explorat o rio en el que trató d e es tab lecl'!' b :.
carac terísti cas básicas d e la evo lu ció n de la moral en los niños , seti: t! a ll -
d o las tcnde nc ias bá s ica s qu e aparece n en el la. Lo qu e se p ropu s o l' l p ... i.
có logo n o rt ea m e r ica no Lawre nce Kohlberg fue rea li zar es tu di os rTlUdHI
m ás d e tall ados s ig ui end o téc n ica s parecid a s a las e mpl eada s pOI" Pi: l¡;l'I ,
pcro pC I'feccion{¡ndo las y es tandari zá ndolas . Kohlbe '-g tkdi có pl":k tk;, -
m ent e toda s u vida a l es tudi o d el r azon ami ento moral in te n la ndo fortllu -
lar es tadi os qu e fu cran lo mú s pr ecisos pos ible y tambié n reali za r es t L!llie 1:'
tl-an scultura les pa l'a d ete rminar el valor de esas idea s mora les ...' 1"1 Lli ft:n.· u ,
tes c ultunl s.
Ko h lbcrg lIeg6 a la conclus ió n d e que el dcsa null o m ora l pa s~1 pul' 1re:.
ni veles gL'IIL·rale:. ljtl\..' ,,!t-nom illó pl·econ ve nc io nal. co nve nc i(,rlal v 1"li 1... 1...·,I 'I -
1. 1 .... 1I1t,,) 1)1' l'SI ~Ulllf .l" ,' v o'l n 1\'" 1

vCllciona l O d e p.-inc ipios, cada uno de los cua les podía a su vez ser Ji vid l
do e n Olros dos, lo cua l pCI1l1iLía entonces distinguir se is eSladios,
A lo la rgo d e su vid a Kohlberg realizó numerosos eSludios e n difc l'l.' lIh'' C
eu lt llras s ilv ié ndose d e dilemas en que los sujetos te nían que eva luar ;1 1.:l i, I
nes mo ra les, Pod emos seña lar tres objetivos de los estudios d c Kohlh~' 1 H
I.J()I' una pa rt e establ ecer una secue ncia p¡'ec isa d e los estadi os del 1-;1/11 11 1'
Illi e nt o mol'lll. En segu ndo lugar. realiza r estudi os, no sólo co n niiio:-. ... iIU I
tambi é n co n suj etos adultos, y ll evar a cabo estudi os longi ludi nak'"" l ',,!
d ec ir, sigui end o los mism os suje tos durante mu c hos años, En te rcer lu g:u .
d e lcnllinar si la mo ral varía entre unas socied ad es y o tras o s igue 1111 11 '"
Ir!leas que seda n uni versa les , d efe ndi e ndo fina lm en te que los co nl e nido ... dt,
ItI mora l va ría n en tre soci edad es, pero que el razonami en to mo ra l :-. igll l'
un as líneas co mun es e n todas el las.
Al gunas de las co nclusiones de l trabajo d e Kohl berg han s ido c rit icatht ...
En los tra bajos de Turiel en Turquía no aparecieron sujetos del ni vd ti Ip
c llal llevó a Ko hlbe rg a dudar d e la uni versa li dad d e ese estadio. E"C III
:. upo nd ría que , e n definitiva , el sexto estad io es só lo una fo n na ava ll / lld!!
del estadio 5, que podría se r minol'itaria y exclus iva me nte ocdd .... llt .,1
Tambi é n se pl an teó dudas acerca de que el es tad io 5 y el es tadi o 6 ... ¡!;tI" I
sie mpre ese ol'den , en a lgún m o mento pensó que son a lternat ivos'y lo ...... 1I 1t
tos pu ed en es tar en uno u o lro, según la naturaleza del probl ema ,
Ko hlbc rg cl-ee que ex iste una coherencia bastante gra nd e e n tre 1:, ~fl lI
duc la moral y el ra zo nam iento moral y sus estudi os co n jóve nes .v ad lll1 l1"
d e lin cue nt es, a q ui enes entrevistó en tomo a a lgunos de sus dil ema s m O l "
h..: s , da n a poyo a es ta idea pues encuentra que estos sujetos se ma ntie nL' 1I \,' 11
el es tad io un o o d os,
La Icnl'Ía d e Ko hlberg ha dado luga r a una consid era bl e canlidml tI¡
in vesti gac io nes, q ue e n aJ gunos casos han confirmado sus resulladn:-. y 1'11
o tros h:m e nco ntrado a lg unas diferenc ias. pero. e n ge nera l bue na PUl ll' ti,
M IS postul ad os son bas tant e ace pt ados.
Tul'Í c l ( 1983) Y sus cola bo rado res han rea lizado nume roso:-. e ... III\lII."
:-' l.hm ya ndo q ue es mu v impo .·tant c di sting uir e ntre las n o nll a ~ 11 11 11 " Il'" \-
lo... n o rllla ~ co nve nc io nal es . v lIue a lgunos d e los rc ~ ultad os di ve rgell ll'" d.
lu:. e~ tu di () ... pn wie nc n de no le lll..'1' da ru e~ a di !\tind ó n,
En el trabajo d e Ko hlberg que presenta mos a co ntinuac ió n se expone n
d e una ma ne ra resumida y se nc illa sus ideas y los l-esultados d e a l g un a ~ d e
sus investigaciones.
Preguntas
1. ¿Cómo divide Ko hlberg el pensamiento moral y cómo co nci he l'",,!!'"
divisio nes?
2. ¿La moralidad del ni ño es cop ia de la moralidad d el adult o?
3. ¿En qué estad io sitúa Ko hl berg la moralidad oBcial am ericana ?
4. ¿A part ir de qué es tadio se admite q ue se puede ca mbi a r la ley?
5. ¿ Las in vesti gaciones trad ic ionales sobre la moralidad han lo grad o
enco ntrar relacio nes e ntre és ta y rasgos de carác ter?
6. ¿A qué puede d eberse el fracaso de los estudios tradi ciona les so bre la
moralidad ?
7. ¿Qué método utili 7..a Kohlberg para el estudio d e la mOI'3lid ad?
8. ¿El ord en de los estad ios de Kohlbcrg es invari a ble?
9. ¿Cuá les son los estadios referentes al valOi' d e la vida huma na ?
10. ¿Los resultados enco ntrad os en otras c ultu ras a cerca del desan'ull n
de la moralidad son se mejantes a los que se hallan en la nuestra ? i En qu é
se ntido?
11. ¿ Hay dife re ncias de clase en el d esa rrollo d e la mora lid ad? i De pe nde
d e la reli gió n?
12. ¿Cómo pu ed e interpre tarse esta unive rsalidad de los estadios?
13. ¿Has ta qu é punt.o le parece que las p reguntas de Kohlbc rg p:lI':1
d etenn in ar la mora li dad , y los es tadios que e ncuen tra , está n condi c io nado:-.
por sus p ropias co nce pciones de l otuen mora l?
14. ¿Oué G II'tlc tel'Ísticas ti ene n los estadios mOl'aJes? ¿S u evo luci n e:-.
se meja nte a 1:.1 d e 0 11'0 "" n ... peclos dd pe nsa mi e nto ?

219
 KO IILBERG . EL N IÑO COMO 1'1LÓSOFO MORAL ( 1968) Lo s ~l(.\¡dt os ra ra vez escuc han la s morali "l. ;I ci() n l:~ de I()~ Iliih l"' , S i 1111
ni ílo reci ta unos ~o cos cl ic hés adu lt os y se porta bi e n. b IH:!.VOI" pa rt e de 11'''
The child .... s a mo ral philosophcr, Psycl,o!ogy Today. & pt ;\.: 111
I ,AW lt E NC I' K01ILllEKG.
padres .- y ~ a~b l é n muc hos a nt ropó logos- pil: nsan qu c el niiiu ha ad' lp
I.a d o O Intenon zado las condu ctas pa ternales apropiadas.
hn.' 1968 . Trad . castel lana de Ju .... n Dclval. En: J. Dclval (Comp.) LeCflmls tle IN
l-'%g,íll del nhio, 1'0 "'011. Madlid: Alianí'..a . 197 8. En rea lidad , e n cuan to hablamos con niil os ace rca d e la mo r:lli (bd ,
ve. mo s que
, ti enen
. mucha<., 'o,·nlas
l' (1-
e l"'Ca l"1z.."1 1-'JUICIOS
. . que no esl:"Ín
'. ' 1II1.
e l"l ll
i.C6l1lo puede eS llIdiarse la moralidad? Las tendencias ac tuales e n 1.:1 n zadas d esde el exte lior ,y q ue no pi.aV .ienen ( Ie una form ;¡ direc ta V ohV.I:1
1.:l1lI pU d I.: la ét ica, la lingü ís tica, la antropología. y la psico logía cogniti v; , d e sus padres, maestms o incluso compañe ro s.
1':111 :-.u gl! ddo un nuevo e nfoque que pa rece evitar el pan tano de co nhlsio-
111..... M': I1l{¡ nli cas, sesgos valorati vos y relatividad cu ltu ra l en que han n aufTa-
."adu ¡liS enfoques psicoan a lít ico y semántico de la moralidad. La nuev;, Niveles morales
¡ 1l Vl::-. li g~ld6 n acadé m ica e n todos estos ca mpo s es tá centrándose actual -
II u.: nl c en las cstlUcluras, fOllllas y relac iones q ue pm-ecen co munes a loda~ El nivel preconve ncio nal es el Plim em de los tres ni veles de pc n"': lI lIkn
la s soc iL!dades y todas las lc nguas en vez de en 105 rasgos q ue hacen di k - to mo ra l; e l segundo ni ve l es e l co nve nClOna,. 1 y e 1 tercero el pO:.. t<:IIII \''': 111.. 1I 1
rente a una le ngua pal1icular o a un a cultura . naJ o, a utónom o . Aunque el ni no - I) leconvenClo
. . na 1 es a nH.~nudo .hl.l' ll l'du
ca.do y respond e a e tique tas cu ltura les de bue no y malo, inl L' rpll'l :1 l· ... t.. '1
Durante 12 años mis co legas y yo hemos estudiado el mis mo grupo dL' e ll qu~ta s e n té l'minos de s us consec uenc ias físicas (cas ti go. pre llll O. ill h'l
75 chicos , sigui endo s u desarrollo en inte rvalos d e trcs años desd e la pri - cambi O d e favo. po e l· r"ISICO
res) o en té ,·", ,· nos ,1e Id> · di C o s qu e C11l11 H': ·1:1I1 1:1...
me ra ado lescen cia ha sta la aduhez. Al co mien zo del estudio , los chicos te- regla s y Jas et iqu etas d e bu eno y ma lo .
IIfan e ntre ID y 16 a ii os. Ac tualmente los he mos seguido has ta las edades d e
Es te ni vel e s t ~l ge neralme nte ocupado po r ni ilos con edades ..:nt re lo:.. 4
22 y 28 años res pectivam ent e . Además , he explorado e l desmToll o m oral en
.Y los 10 años , hec ho conocido desd e hace ticmpo por los obse rvadores a ten
o tras culturas : InglatclTa, Ca nadá , Fo rmosa , Méxi co y Turquía. los d e los niños . La capacidad de los niños d e es ta edad qu e se 'porta bie n'
Ins pirado en e l esfuerw pionero de Jean Pi aget [1932] para aplicar un para d esa rroll ar conductas c ru e 1es cuan . do i l ay vaclOs
' e n la estructura de
po de r es a lgo que a veces se ha señalado como trágico ( El se ño r de las rn o~
e nfoq uc cs tn.lc tu ral a l d esarrollo mora l, he elabo rado gradualmente duran -
cas , Tempestad en Jamai ca) , o a veces como cómi co (Lu cy en PL'allu¡",).
te lo!'. a i'ios d e mi estud io un esquema tipo lógico que d escl-ibe las estnlctu -
1'11'.. y fo rmas ge nerales del pensamiento moral que pueden definirse El se~undo nive lo ni vel con vencional pued e describirse ta mhié n <': 01111
indepe ndie nteme nt e del co nten ido específico de d eci siones O acci on c~ conform Is ta pero éste es ql li..za' un té··
! 1 maSla(
' 1millO (e . 1o vanidoso.
. Ma nt elll'1
Ill()I-a!es particu la res. las expectativas. .y las reglas , le la p'·o pw . ramI·1·la , g mpo o nac .ió n SI.! pel"CI·1I I
como a lgo va li oso en sí In,·s mo .....
1..1 ay una pl-eoculxlc ló . n no ~o- l o por t.:~ I : 11
La tipo logía contiene tres nivel es diferentes de pensamiento moral v co nfOl'me con el o rden SOC Ioa I di e 111· d·IV·d . O lambi én por llI:tnt elle¡]n
I UO SIll
d ent ro d e cada uno d e estos niveles se di s tin guen d os es tadios relacionados. npoyando y jus tifi cand o es te orde n.
Es tos ni veles y estadios pu eden considera rse como filosofías moral es sepa-
. .EI nivel postco nvencional se camcleliza JX U' un mayor im pulso Imc i:1 pril l
rada s, visio nes dife rentes del mundo socio-mo ral. ClplOS 1110r¡¡l e~ au tó no mos que tienen va lidez y apl icac ió n indepc ndicn tc lllCll
I>od t: mos dccir que el niño ti e ne s u propia moralidad o sed e de m o ra- te d e la allt~ nd a (~ .~Ic I~s grupos o pe rsonas que los poseen e indcpendic111 l'
men te de la IdcntlflGICI6 n dd indi vidu o con esa s personas (1 g l1lpo~.
lidad es.

24 1
240

Estudios Illomlcs
,
De nl ro de cada uno de es los Ires niveles cxis lcn dos estadio s q ue PUL'-
de n di s linguirsc, E n el nivel precon ve ncio na l tenemos:
ESUldio 1: O d e ntac ió n hacia el castigo y aca ta mie nt o incues ti o nado lkl
podel' s u pe ri o r, Las consecuencias Hsicas d e la a cció n, si n co ns iderar
M:l1t ido huma no O valor, detennina n s u bondad o maldad,
I::s/adio 2: La acción correc ta cons iste en aquell a q ue sa t is fa n'
ins tru me n ta lme n te las p ropi as necesidades y ocas io na lmente la s neces itb
d es de o tros, Las relacio nes huma nas se conciben en tér minos se mejanll"
i.I los d e un me rcad o. Aunque está n p rese ntes ele ment os d e rectitud , I'CÓ
p ruc idad, y de parti c ipación equita ti va, s iem p re se in te rpretan d e lIll:_
/'Ol'lI W fís ica o pragm á ti ca. La reciprocidad es un asu nto d e «s i tú me raSl'" ,
I:t cs pa lda yo te rasco la Luya » no de lea ltad , d e grat it ud o de jus t ic ia ,
Y en el n ivel convencional tenem os:
Es/adio 3: Orie n tación h acia bue n c hi co buena-chica. La bue na co ndlll,'
I ~Ies la q ue a grada o ayud a a los otros y es a probada por el los, Se da muc h;_
co nfo r m idad co n la im agen cSl.el'co tipa da de lo que es m ayol-itario o dl' 1._
condu cta 'na tura l', La co nd u cta se ju zga a menudo por la inte nción: «TiL' lIl'
bu e nas inte nciones » se COn vieJ1e en a lgo im porta nte por pri m em vez y "'l'
abusa de e llo, como ha ce Ch a rli e Brow n en Pea nuts. Se bu sca la aproha
c ió n s ie ndo 'agmdab lc',
Es/adio 4: Orie nt ación hacía la au tOli d ad . reglas rijas y e l ma ntenimil'll
lu del o rd en soc ia l. La conducta con "ecta co ns is t.e e n rca li zar el Pl'Oflil1
deber, mos tra ndo res peto po r la au todd ad y mante n iendo el ord en sod al
dn d o por s u bi en , El res to se gana ac tu a ndo dili ge nt e mente.
E n d nive l pos tco nve ncio nal tene mos:
Es/odio 5: Ori e ntación hacía el contrato socia l, ge nera lme nte e_'11
ill1p licaci o nes lega li s tas y ut ili tar ia s. La a cc ión correcta tie nde a d eri llil ' l'
c n I ~ rm i nos de d erec ho s gen e¡-ales y e n térm inos d e es tándares qUL' IHu,
s ido e"'iu min ados cl'Íti camen te y sobre los q u e eslá d e acu erdo la soc-Íl,d ,ul
l.' n S il co njunto. Ex is te u na clara concienc ia del I-clati vis mo d e los v~d lll 't '~
persona les'y de las op inio nes y u n é nfas is cOI'l'espo nd ien tc sobre las n.:J! I. ...
d e pl'occdim icnt o para alca nzarcl consenso , Al margen d e aq ue llo sohl L' I"
2'12
1.A',Im''' ''' , ~ M,'N
q ue se es tá de ac uel'd u cons ti tuduna l y de mucl-::-ll ica rne l1l e, In COlTCL'III V
incol-rec to cs un as un to d e 'va lo res' personales y 'opilli6n ', El n.·~ II II :1dll ,
u n é n fa s is sob l'C el 'punto de vis ta lega l', pero con é n ra s is L' II la po~ ihi lid ;
d e ca m b iar la ley en tér m inos de cons ide racio nes nu.:io n ~d l' :o. d l' tlli lid ;
soc ia l. en vez d e congelada con los tér m inos d el eslad io 4 de 'ley V II llkt
Fue ra d e la es re ra legal , el acue rdo libre y el con trato so n lus d L' l11c lI l" ... \
:0.11
ob li gac ión q ue a Lan, Es ta es la moralidad 'o ficia l' del go bicrno ¡ulIl'ri c:1l1'
y enc uentra s us fundame n tos en e l pen samie n to de los alll()n'~ dl'
Cons tit uc ión.
Es/(u/io 6: O ri en tac ió n hacia las d ecisiones de conci enc ia .Y h¡¡d;, pl'il
cipios é ticos eleg idos po r uno mi s mo que rec u r ren a la COmp l\' lIs i{lIl I!"I:!
ca . la u n ivers a lidad y la co herencia, Es tos p r incip ios son abs ll'ac!os ,v é lit'_
(La Regla de O ro , el impe ra tivo categór ico); no son reg las mor:dL's L'IIII \'I,
tas como los Diez Manda m ientos, En luga r d e ell o son p ri nc ipio ... IIII ivv I"':
les d e jus ti cia, de reciprOCidad e igua ldad d e derec hos human o ~ y d t' I l " I )'
to por la di gnidad de los seres humanos en tan to que pe rso na s il)di\ idlldlt-
Hasta ahora
En el pasado. c ua ndo los psicólogos in ten taron co n tes ta )·.l la pl'e~ UII I
pl anteada a Sócra tes po r Me nón «¿ La virtud es al go q ue puede L'n:o.dial"
POI- medio de d iscus ión n lciona l, o provie ne de la pnk lica, o ~s ~ 1l'li lll
natural inna ta ?» s u s res pues tas esta ban di c tadas us ualment e 1111 por I'L· ... II
tndos d e in ves tigaciones sobre el cal'ácter mora l de los nii'los s in o por ....
convicci o nes teóricas ge nerales.
Lo s teór icos de la co nducta han di cho qu e la virtud es tina CO l1dll CI:l q ll
se adqui ere s igu iend o los princ ipios gene ,'a les del aprcndi;¡,aje pO I' ~ III
defendid os. Los I'reud ia nos han afirmado que la virlud es la id e lll ilic .. d l,
del s upc l'yo con los padres ge nera da por un equi librio ad ec u;lt!o l' IIII'C •
am o r y la auto ridad e n las relaciones ramiliares.
Los pSicó logos am ericanos que han est udia do rca lmL'nl e b tluw:d ilb
de los niños han inte n tado pal'tir de un conjunto de L'liqll L'tas: 1:.. ... 'v irtud l'
y 'vic ios ', lo s 'I'asgos' de bue n v Illal ca.-ácle l' qu e se e nClI ": flll'al1 L' 11 d [l'l
gu aje ol'd j nado, El p ri 111L' I' L':o.ll ld io ps ic(Ilógico i mporlan!L' :-.( IbrL' l'I Gl t":lll l
"\"lora] , el dc 1IIIg II 11 :I I'I... lulI'tlc ~ M:trk M ~lV cn 1928- 1910, '"' t' t'l ltl ~l h;¡ L' II 1I
Lllll lltA'! "1 ' . .... . l C.. üt.IA I \·... m....A I
conjunto de virtudes qu c ill cl llf:.111 hOll cs rid ad, serv icio (n ltrl.l is mo o ge nero -
s idad ).'y ¡lut oco ntrol. Para su cO ll ste mac ió n cm;ontraron que 110 había " ;IS -
gos de ca,"ácte r, dis pos icio nes psi cológicas o ent idades que cOITespondie l'";.\l1
¡l pahlbra s tal es como ho nest idad, servic io o autocon tl'ol.
Po r eje mplo, respec to a la honestidad e ncon traron que la mayor pan \.'
de la ge nt e hace trampas a lguna vez y que si una persona hace tram pas en
una situación eso no signifi ca que las hará O no las hará en otra, En otr<., ~
palabras, no hay un rasgo de caJ'ácte¡' identiricable, la 'des hones tidad' qUl'
hnga qu e un ni ño realice trampas e n una delenninada situació n. Es tos pri ,
meros invest igado res encontraron tambi én que la gente que hace tramp a ~
ex presa tanta o más desaprobaci ó n hacia hacel' trampa s como los que no
las hacen.
Lo que Harts ho rne y May ( 1928 -30) encontraron acerca de su co njun to
de virtudes resulta igualmente inquietante respecto a los nombres, dc
aspec to más ps icológico, introducidos por la psicología psicoa nalítica:
¿¡¡ del superyo', 'res istenc ia a la tentación', 'fuerza de conci encia', e tc.
'fu c,W
uando investigado res recientes han tratado de m edir és tos en los indi vi-
duos se han visto obligados a utili za l' los viejos tests de honestidad y aUl o-
control de Harts home y May'y han ll egado exac ta men te a los mismos resu l-
tados: 'la fu e¡'za del superyo' en una situ ación predice poca 'fuerza del
superyo' e n otra. Es decil', las palabras de virtudes como hones t ¡dad (o fu e r-
za de l SUpel)'O) señalan a lgunas conductas con aprobación, pero no n o~
proporcionan una guia para co mpre nderlas.
En la medida en que puede ex traerse a lgún factor generali zado de
pe rsonalidad a partir de los resultados de los niños en tests de honestid ad
O de res istencia a la tentación, se trat a de un b ctol' de fuerza del yo o co n-
11'01 de l yo que hace intel'Venir sie mpre capacidades no morales ta les como
1" ca paci dad para mante ncr la atención, la act uac ió n inteli ge nte e n taren. .
y la habilidad pa ra retrasa r la respues ta. La 'fu ena del yo' (de no min ad :.•
'volunt ad ' e n otra é poca) tiene algo q ue ver con la acci ó n moral pe ro no no~
co ndu ce hacia el núcleo de la mo ra lidad o a la ddinició n de virtud . Result a
bas tante obvio qu e Illuc hos de los g ra ndes malhech o res de la hi storia han
s ido ho mb,'es de vol untad fu erte, hom bres que perseguían fue l'temel1 1L'
o bjeti vos inmo ra les.
244
LA (.11",. " .. 111' loA "" jlV
Razones morales
En nuestra investigación hemos e nco ntrad o ni velcs dd¡nido~ y ulli w l
sa les de desarrollo en el pe nsami e nt o mora l. En nu estro cs tudi o subre 7
chi cos america nos desde la prim era adolesce nci a c n adelante , sc e n!'re llr
a es tos jóvenes con dilemas morales hipoté ticos . 10clos dcli llC l'a(blTlCIII
fil osó fi cos, a lgunos de los cua les se e ncu entran e n obras m ed icv;. d e~ ti
casuísti ca.
Sobrc la base de su l"3zonamie nto acerca de estos dile mas cn un a t.!da
dad a puede de te¡'minarse el es tadio de pensa miento de cada c hiL:u p~l!'
cada un o de los 25 concep tos o a spectos mo rales bib icos. Uno de lale
aspec tos es, por ejemplo, el 'moti vo dado para obedecer a la regla o aecio
moral'. En es te caso los 6 estadios son algo así:
Obedecer las reglas para evitar el castigo .
Obedecer para o btener pre mios, devoluc ió n de fa vores, etc,
Obedecer para evitar la desapro bación , la antipatía de los o tros.
Obedecer para evita r la censura de las autoridades legítimas y la c ulp
!'CSullant e.
Obedecer panl mantener el respeto del espec tador impa rc ia l qu e jU i'.~
en términos del bi enestar' de la comunidad.
Obedece,' para evitar la autocon de na.
En otro de es tos 25 a spectos morales, el 'va lo r de la vida humana' , los
estadios se puede n de finir del s iguie nte modo:
E l valor de la vida hum ana se co nfunde co n e l valor de los objetos ffs
cos y se basa en el stat us social o e n los all'ibul OS físicos de su poseedor.
El va lor de la vida hum ana se ve co mo insllUme ntal para In sn ti sf~,cció
de las neces idades de su poseedor o de o tras perso nas.
El va lo r de una vida humana se basH en la e mpatín y el afec to de lu
miembros de la fa milia y otras personas hacia s u poseedo r.
La vida se co ncibe como sagrada e n tél'minos de su lu gar en Ulla tllon
categó l'ic~1 o un o rdc n reli gioso de de rec hos y deberes.
24
1.1 \ 11I1( ... ~ 111 1'<;1 ' <11' ~ .IA 1\"1 l' 11\ AI
La vida se va lo ra ta nt o ~ n té rminos eh: su relació n co n !.-' I bi e.: nestar d l' 1"
comunidad como en tér'minos d e que es un d CR'c ho uni v!.-' I'Sa l humun o ,
Cree nc ia e n el caráClCr sagrado de la vicia humana como repr'ese nt;,lti \ II
dl' UII va lo r humano uni versal de res pe to po I' el indi viduo.
Il e de no minado a este esquema una tipo logía d e bido a que allTtbl'll
tld 50% del pe nsa mi ento de la mayor parte de la gente se encu entra 1.' 11 IIn
.... ni co estadio independie ntemen te del di lem a m o ral que se cons idere . I k
lI ominamos a nues tros tipos eswdios porq ue pa rece que re presentan IIn ,l
~ ecuc n cj ¡l de desarrollo il/variable. Los 'ver(h\d eros' es tadios vienen UIl!> :1
un o y s iempre en e l mis m o o rden.
Tod o el movimiento se reali za hac ia adelan te e n o rd en y no se salt an l· t¡¡
pa~. Po r supues to los niños pueden m overse dentro de estos estadi os a di ...
tint:Js velocidades y pued e n e ncontrarse só lo a medias e n un estadio parliul
1:1 ... Un individuo puede de te nerse en cua lqu ier estadio y e n cualquier c<i:H I,
p CI"O s i contin úa m ovién dose se moverá de acu erdo co n es tas etapas. El 1';111 1
l1Mni cnt o m oral con vencional, o de los es tad ios 3-4 , nun ca ti ene lugar ~ l lIll"'4
eh.: q ue se haya pasado por el nivel preconvcncional d e los estadios 1 v 1
Ningún ad ulto de l estadi o 4 ha llegado has ta ahí pas.:1.ndo por el estadio ti ,
p CI'O todos los adultos de l es tadio 6 han pasado, a l me nos, por el 4,
Aunque las pruebas no son completas mi es tudio s ugiere con inten:-.i d:u l
q lle los c¡Hnbi os morales se adecuan a la pauta de eSladios que acabamo ... dl'
desc ribir. (E l punto m enos claro es s i todos los sujetos d el es tad io 6 han 1"':' ''':1
do po" el estadio 5 o s i es tos son dos ori entaciones maduras altel1lati v~I:-O . )
Có mo cambian los valores
Como e.iemp lo de nues tl'OS resu lt ados ace rca de la secuencia de es tadi ll'"
presen1amos los progresos d e d os muc hac hos en e l aspecto 'el valor dl' 1I1
vid;] hu mana '. Se pregunta ¡JI primer c hico Tommy:
"j E... Illeior sa lva r la vida de un;' persona impOl'tan tc o 1... de 11111\1,,11(
tX'r:-O~H l ~"" qUL' nll so n imptl(·t'lnl(:'s? " .
A 1;1 !.-'dad d l' 10 Ufl0S co nt es ta :
,,'t·O<.l: ' 3 1.... p\·r..,tJII;.I~ q U l' 1111 .... 111 i n1t'llU'I:. l lI L· ... . \'lIlI'ljl l l' un homhl l' ... 1.1••
II\'IIL' un;. G I "': I \ l l l!i /; I IlH1Lh()~ 111IIel>le:-o. I1l' I 'O 1l1l"1l1ll"ll l o d l ' t"lL' I .... ona ... 1,,·
nen muchfsim us muebles y al gunas de esas pobJ'cs ge ntes podd~1I1 I l' Jl ~ I ' 1111
nlontón de d inero y no lo pa l't!cc".
Clar a m e nte To mmy está en el estadio 1: co nrunde el va lor de tln :-OC I'
hum ano con el va lo r de la propiedad qu e posee. Tres afios mús tard e (~l lo ...
13 años) las co ncepciones de Tommy sobre e l va lo r d e la vida se po ne n l1l :h
claram ente de maniriesto ante la pregunta :
,, ¿Deberla el médico matar por compasión a una mUJ~r fa lal llll'l lI l'
enferma que pide la muel1e poI' caus¡¡ de su dolor?".
Co ntesta:
«Qui zá estada bi en qu e la sacara de s u dolO1·. cll a esta ría mejor Silll· ... ' •.
Pero el mal'ido podría no qu ere r. no es como un animal. Si un g:llo "'l '
mucre se puede estar perfectamen te s in él, no es algo que se necl':-.il l' 1'1. ',11
mente. Claro, se puede bu scar una nueva nlujer, per"O no es rC..l l m ~ lIl l' 14.
mI smo".
Aquf s u r espu esta es del estadi o 2 : el valor d e la vid a de la muje r d l' p l' n ~
de parcialmente d e su valor hedoníst ico para e ll a mi sma, pel'O de pe nde Im1 s
de s u va lor ins trumental para s u maddo, que no pued e reem p lazada 1..111
fá c ilmente como a un ga to.
Tres años m ás ta rde (a los 16) la co ncepció n del valor de la vid a lIt1 L'
ti ene Tommy vuelve a apal't!cer an te la mis ma p regunta a la CUal l'Ollh.:s ta :
" Pod ría ser lo mejor para ell a. pero su mal'ido, es una vida humana. I ltl
como un an ima l; el animal no tiene la mi sma l'e1ación que un sel' hurnal1\1
con su famili a. Se puede estal' ligado a UIl pen "O pem no como .. 1111 ~~ I '
humano al que se conoce".
Ahora Tommy ha pasado de la co ncepción in s U'ul11 ental d el cs t'H.lio 2
ace rca del valor d e la mujer a In concepc ión del es tad io 3 basada 1' 1'l la
cmpat ía es pecírica m c nte humana dd marido y el amor por a lgui c n d l' :-0 \1
ram ili a. Falta clara me nte tod a base pa ra un valOl' huma no uni vcr:-.a l d e.: la
vida d e la mujer com o se pond l-ía de m a nifiesto s i no tu vie ra m ~lridfl o
co m o s i s u m m'ido no la qu is ie ra. Así pues, Tommy Iw evo luc io nado P;':-O O ;I
paso ¡, tra vés de tres es tadios e nU'c lo s IO 'y los 16 nñ os. To mm .v. ~llm qIIL' e.:~
int eligen te (code nt e intell'c tlla l 12 0 ), se desarro ll a len ta m ente t.:1l el jnicio
mora l. Cons idc re Il 1"'" el c a ~ n de o tro c h ico. Richard . quc IIOS mo:-otrar{l d
nlovim it.:nlo :-OL'l'II l'IILÍ :d II 1" largu!.-k la:-. tres e tapas res tanles.
24'
u , ruMA' 1" 1" ILlt! 'M,lA I \ , 01 '" 1\ A 1
A la edad de 13 añus Richard d ice acerc n eh; mala r porco m pas it.n : I,SI ¡, II!I
1( 1 p ide, rea lme nte de pe nde de e lla. Está sumida en un do lo r tc rr ihk', II I Illi ... II III
ql l C c ua ndo la gen te saca a los animal es de su dolo r » yen gene ra l mll c:o.t l ~ 1 111111
nlc:l.da de respuestas del estadio 2 y del estad io 3 rela t ivas a l valur dc b v ldll
A lus 16 a il0s, dice:
«No sé. Por un lado es un asesinato. no es un denx:ho o un pl'ivil\l' I' . 11. I
ho mbl'e decid il' quié n debe vi\rir y qu ié n debe mod l". Dios da 1.. vid:, ,1 \ .,,111
uno sobrc la tie n'a y de esa manera. se le está quitando a una pe r." 111 ,1 ,dl"l
q u e vi elle dircclam ente de Dios .Y se está desu'uyendo algo ' PIL' L"' IIIII \'
sagr'ldu, en cierto Ill odo es pali e de Di os y es cas i des tru ir un a p:\I '((' d,' 1Hu ..
cuando se mata a una persona. Hay a lgo de Dios e n cada u n o ~,
Aqu í Ric ha rd muestra clara m e n te un concepto de vid a del C:-. t:hl!l I 11
co mo a lgo sagrado e n ténninos d e s u lu gar en una mo ral ca tegól'ica () en UII
o rde n rel ig ioso , El valo r de la vida huma na es u ni versa J, y es to C:o. \ : 1111111
pa ra todo s los hu m a nos. Si n e mba rgo, depende todavía de a lgo di s t i Iltl 1, dt\1
res peto hacia Dio s y hac ia la aU10l"ida d de Dios ; no es u n va lor 11111111111\ 1
:11I1 6 n0 l11 o, Pl"Obable m en le s i Dios d ice a Ric ha rd que m a te, CO lllo 1l11l1i1
o rde nó a Abr a ha m m ata r a Isaac, lo haría.
A la edad d e 20 años, Ric ha¡'d dice a nt e la m isma p ,'cgunla:
"Cada vez hay más gente entre la proresión médica q ue pit'n ~ a {jU l' 1',
una desgr-acia para todos, la persona , la fam il ia . cuando sc sa bl' q ll ~' \ , 111 11
mOl'jl". Cua ndo se ma nt ie ne viva a una pe rsona por medio de un pllll1l1111 H
ri ílón al'tiricia] es más como un vegeta l que co mo u n sel' hurm.l ll l), Al111 q 11t
depe nde de su propia elecc ión pienso que hay cienos derechos y pri v il \ 'H III ~
q ue acompañan ;:11 ser humano pOI" el hecho de serl o. Soy u n ser hUll tall', \'
tengo c ielios deseos hacia la vida y pienso que cua lqu iel' 011'0 los ti ~'ll l' 1111 11
hién, Tene mos un mundo del cual somos el centro y a los demás 11:, 'IIU'dl
lo mismo , e n este sen tido somos t()(los iguales ,.,
L ¡l I'cs p ues ta d e Ric h a rd pel1e nece cla rame nte a l estadi o 5 c n el :-'l'u tldll
de qll e la vida se ddine e n lé n ninos de de l"ec hos hu m a nos i g l.r¡j l e ~ v III d
ve rs a les e n un co n tex to de rel a t ivid ad (<< te ne mos un mu ndo del C II ;" :0.< 11111111
e l ce nt ro y e n eS le se ntido so m os todos igu a les»),'y d e prcoc upadó n pOI 111
u t ili dad () ¡;O I1 SL'C LIL'IH; I; IS l' l1 L·l biL' ll eS l tLr.
El paso Hmll
A la edad d e 24 a ñ os Ric ha rd d ice:
«Una vida humana tiene prioridad sobre todo otro valol" mOl'al o It') ',11,
cualquiem que sea, Una vida huma na tie ne un va lor inhere nte lo te n!!:. " .. "
pam un individuo en pa l'ticula l'. El valor del ser hu mano individual l'.' L"l' l l
lra l donde los princ ipios de jus ticia y de a mol' son nonna li vos 1)Ó1l ~ lod:. ,
las re lac iones huma nas»,
Este ho m b re es tá e n e l estad io 6 al co ns iderar que e l va lor d e la vid :!
hum a na es a bso lut o po!" re presenta !" un respe to uni versa l e igual para d
huma no e n ta nto que ind ividu o, Ha recorrido paso a pa so la secuencia (llh..'
c ulmina e n una defi nic ión d e la vid a hum ana com o cent m lm e n te va!ios: Lv
no d e ri vada de o d e pe ndie nte d e a uto rid ad socia l o di vi na ,
En un sen tido genuino c ultu ml me nte universal, estas e ta pas co nduccn h:l-
e ia una moralidad crecie nte d el ju icio de valor, e n do nde la moralidad se ¡,;oll~ i .
c1era como una fon na de j uzga r ta l y com o se ha hecho e n u na tradi c ión fi los6-
fica q ue va d esde los aná lisis de Ka nt hasta los de la fi losofía a na lít ica mndv l'.
na o ril osofía d e l 'le nguaje ord in a rio', La persona q ue está en e l es tadio 6 11:1
separado sus j ui c ios de --o s u le nguaje sobre la vida hu mana de los va l()I'l'~
del status y la pl"Opiedad (estad io 1), de sus usos para los o tl"OS (es tadio 2), cid
nrecto inte l1>crsonal (estad io 3), c te.; d ispone de un ins trumen to de ju icio nlO -
1'31que es uni versal e impersona l, 1...:'1S respuestas de la pel"So na del cs tad io 6 llli-
li:....nn pa labras ta les com o 'deber' o 'derecho m oral' y las usa de una fO l"lll:t qtli.'
impl ica u n iversa lidad , ideales e impersonalidad : pie nsa y habla co n fra ses t:lk:o.
com o «independie nte me nte de qu ien sea », o .. , «lo ha ría a pcsarde l castigo ».
A t ravés d e las c ulturas
Cua ndo decidí po r prime l'a vez ex plorar el des a l'l'o llo mOI"31e n O t l'~l~ c u l.
turas, a nt ropó logos a mi gos m e dijeron que le ndría q ue <lIToja r m is conce p-
tos e hi s torias morales c ultu l"<l lm c n te d ependientes y co m e nzar po r apn.: n.
de l" dcsde el p l'inc ip io todo IIn conjunto d e va lOl'es nu evos para l:~Lda 1l 1l L'V;L
' u ltura , M i p ri ll1e r int c nt u :>.L' I'dll"i():L un IX II' de :.ddcas, ulla 'a layal' (abu rí.
ije l ll':S m¡,d ayos) y 1:1 o t I'l\ ' t uiwunc:O>II ·.
24!1
1.14 IIIIIA ~ 4.11 l''' Il'I II ,,~ , M I'\'I III I IW ~ 1 I ~ ,. Il ~ I r ~ l ~ 1>1 l A M, ' M~I

Mi guía c,-;:\ Iln jove n c tn 6g r~II, ) (' 111 1141 qll e 11:,h(I' l'~l'd t o Ull infor-mc sobre
1:.1 :-. palitas mOl'ak's y relig iosas d e la:-. :t ld c a ~ .. tú.va l .Y tai wancsa s_ Se pre -
gllll1 6 a d1il:uS talwaneses de 10 a 13 ail os so lJl"c una hi s tori a e n la que se
hablab;1 (k~ robo de co mida . La csposa de un hombre está muri é ndose de
h:tlnhrc pem el propic tado d e la ti enda no quiere da,- al hombre ningún ., E ,-dio 1

tipo d e co mida sin que la pague y él no puede hacerlo_ ¿Debe e ntrar poI- la
vi olL'ncia y mbar algo d e co mida? ¿Por qu é? Muc hos de los c hicos dijeron :
.. n e hc robar la co mida para s u esposa porque si mu ere tend rá que paga r
por d fun e ral yeso le cos ta rá mucho».

A mi guía le di vertían esas respuestas pero a mf me aliviaron: eran, por

s upues to, las res pues tas 'clásicas' del es tadio 2. En la aldea atayallos fun e-
ra les no e ran a lgo tan importante y entonces los c hicos del estad io 2 decían :
. De be n mba,- comida porque necesi ta que s u esposa cocine para él».
Es to s ignifica qu e d ebemos consultar a nues tros antropólogos para
I:> ube r q ué cont enido incluirá un chico del estadi o 2 e n sus cálcu los de inter·
l'Hlubio ins trumental o lo que un adulto del es tadio 4 identificará como e l
orden soc ial adecuado. Pe ro uno no tiene por s upuesto que empezar desde
d pri lll,; ipio. Lo que hacía reír a mi guía era la dHerenc ia de fom13 entre el
!1": IISIHl1i e nt o del niño del es tadio 2 y el suyo p ropio, una dife re ncia que
pll cdl! d e finirse independi entemente de la cu ltura pal1icular. Las Figuras
10. 1 Y 10.2 indican la uni versa lidad c ultural de las secuencias d e estadios
qu e he e ncontrado. La Figura 10. 1 p resenta los rasgos por edades en
lIludla chos d e clase m edia urbana de Estados Unid os, Taiwán y México. A
la edad de 10 aiios en cada país el orden de uso de cada estadio es el mi s mo
que el o rden d e s u dific ultad o de su madurez.
En los Es tados Un idos, a la edad de 16 años e l o rden se ha in vertido, (k'l
~ lIpe rio .. ¡11 inferior, co n la excepción de que el estadi o 6 con tinúa usánd o-
~ c poco. A la edad de 13 años e l que más se usa es el estadio inte nnedio (el
3) , el d el bue n c hico .
Los resultados e n Méx ico'y Taiwán son los mismos excepto que e.I desarm-
110 es algo más lento . El rasgo más sobresaliente es que a la edad de 16 aji.o~ .
el pe n~¡Ulli e nto del estadio 5 es más abundante en los Estados Un idos que e n
MéxÍL:o o Taiwán. Sin embargo, está presente e n los o tros países de tal mane-
m qu e no es simplement e un cons tlll cto de la Amélica democrá ti ca ,
U.S.A. TAIWAH MEXICO
Figura 10. 1. Chicos de clase media urbana en Estados Unidos. Taiw;' 11 v Mt' \ il O
A la edad de 10 años los estad ios se usan segÍl n su orden de dificultad . A 1m 11,
el estadi o 3 es e l más lI sado en los tres grupos. A los 16 ali as los L" h ktl ~
estadounidenses han in vCl1ido el orden de los es tadi os a los 10 ,,¡'los Ce0 71
excepc ión del 6). En T<1 iwán y México <11<1 edad de 16 años plX'dfl 711inan 1,,:-
estadios convencionales (3 y 4) Y el estadio 5 se usa poco.
La Figura 10.2 mu estra )'esultados sorvrendellt cmente similares e n dl)s a l-
deas aislad¡Is, una en Yuca lán y otra e n Turquía. Aunque el pcnS<.lmicnt4) lflO-
ral convencional aumenta regulamle nte desde las edades d e lOa 16 mlOs In·
davía no alcan za una clara dominancia so bre el pensamiento prcco nvenc l011;11 ,
Los rasgos de grupos d e clase baja urbana so n intermed ios r.: n la vc!lId -
dad de desa lTo llo e ntre los de la clase media y los c hi cos d e a ldea. En b ~
ti-es c ulturas diferentes qu e he est udiado los c hicos d e clase media cs tah:ln
más ava nzados en el juicio moral que los c hi cos de clase baja cq ui va lc llt l's.
Esto no enl d ebido al hecho de qu e los niños d c clase media se in c1 iIIL'n
inte nsamente por un lipa de pensam ie nto que pu eda consi de rarse eomo
cOITespond ie nte al patrón dominante d e clase media. Por d con tl-;: tl'io h)~
hijos de la clase media y d e la clase o bre ra evolucio nan siguie ndo b mi sll l:!
sec uencia , pe ro los d e la clase media lo ha ce n m ~s de pri sa .Y m j s 1r.:ins.

210
'"
1-, " I l l lt~ S " t' 1'.~ Il' " , ".I ~ I V,,, In I V~ I LA''' N I ~' ~ '!I I ~ M"k~

,
E 'tdio 1
10
.,
, re n ciad o del valor de la propiedad, m ás int egn:\do (e l va lor d e la vida L' lI tl':
'---'
JO
TURQUIA. YUCA.TAN
Fi gura 10.2. En dos ald eas aísladas una en Turquía y la otl'a en el Yuca tán
:''1x u'cccn pautas semejan tes del pensam iento moral. El orden no se inviel1c y d
pcn s~uni c nt o preconvcncional (l y 2) no obtiene un predomin io cla1'O sobre I ()~
es tad ios convencionales a los 16 años.
Esta secu e ncia no de pend e de una religió n pa rti culal' ni inclu so de nin
g lln ;J I'eli gió n e n el se ntido usual. No he e ncontrado diferencias impo r tan
,les e n e l desarro llo d el pensami e nto moral e n tre los ca tó licos, prot estanl l':-.
judíos . mus ulm a nes, budi s tas y ateos, Los vaJo res reli giosos p a l'ece (jtll'
pasa n pOI' los ITlis mos estadios q ue todos los demás va lo res,
I ntcl'cambio
E n resume n . la n a turaleza d e nues tra sec ue nc ia no se ve s ignin cati v: r
m e nt e afec tada por las cond ic io nes soc ia les, c ulturales o reli g iosa s lila ...
di ve rsas. La llni ca <.:osa qu e se Ve afec tada es b ve h¡c idad COII b lJ¡I C l••
indi viduo s prob'Tesan a lo largo d e esta sc<.:u e nc ia .
¿Por qué tiene que haber u na secue ncia II n ivcl'sa I e i nva I 'i ~lhl e d l' t !c:..:tl'n ,111
d e es te tipo? Para con tes tar a esta pregunta neL'cs ilamo!'i prim e ro :1I1:¡] i, :1
es tos concept os social es en desarro ll o en té rnli nos d I..' s u e!'i l 1'l1l'1I I1':11"lg il':1 i II
te rna , En cada es tadio se d e rine e llllis m o concep to o a:-; pcc lo IHI..)f';,¡1 h:'ISk l l
pe ro e n ca da estadi o s upe ri or esa d efinición es t{¡ lll¡Í s direl'L' nd<l lb . IIl:í s ill
tegr ad a y es más gen era l o uni ve rsa l. Cuando el propio concepto d e I:t vid :
human a pasa d el estadi o 1 a l estadio 2, el va lor d e la vida se to ma f ll{l.... dik
e n una jerarquía organiza ti va d o nde es 's upe ri or' a la p rop ied ad de 1:,11 lil a
nel"a que se roba a fin de sa lvar la vida ) y más uni ver sa li zado (1<1 vid a dl' e l la l
qui e r se r que s iente es valiosa inde pe ndi e nte m e nte de s u s ta/li S o propi L'd: ld )
El mis m o avance es cierto para cada estadio de lajerarquía . C<lda pa :..o CUl'
d esa rroll o cons Li Luye e nto nces u na o rga n i zac ión cogn j t i va m I..'jor lju c la l jlll
ex is tía an tes, un a o rgani za ción que lom a e n c u e nta todo lo qU e L'~I: ,h : 1 pn'
se nte e n el estadio an te ri o r y a lllli s m o tiempo real iza nuevas di s lil \ d ' f 'I C~ ,1
las o rgani za en una estru ctura m ás comp l"e ns iva o má s equilibrada . EII H'
c ho d e qu e esto es así ha s ido de mos trado pOI' un a se ri e de es tlid io!'i tr" l' jll
dican que los niiios y los ado lescentes comprenden los estadios q ue e!'i tfl n pOI
e nc ima del propio , pe ro só lo un estadio más allá d el propio, y , cosa illlpor
tant eo preri e re n ese es/adio siguiel1/e,
H e mos d esarroll ad o clases d e di scus ión experimellla l m ora l que mll e:-
tra n que e l niiio en un eS lad io de d esarrollo ti e nde a despl aza rse ha da ;:ld L'
lant e c uan do se le p resentan las conce pc ion es de un niño qu e es t ~i IIn L':- I :,I
di o más ava nzado, En un a d iscus ió n e ntre niños del estadio 3 y del L's ladi.
4 , e l n illo de l le rce.' esta di o tie nd e a evo lu c ion ar hacia e l es tadio 4, llli l' l! '
tras que el niñ o d el es tadio 4 comprende, pe ro no acepta , los a rgu llle nt o '
del niño d el estadio 3.
E l pen sa mie nto m o ral, pues, parece co mpo rtarse como todos los d L' ln:h
tipos de pe nsa mi e nto. El progreso a través de los ni veles y es tadios IlIl)ral c ~
se caracteri za por una diferenc iación e int egración cl'ecie n k:s y posee pOI
lanto el mi smo tipo de progreso qu e re pl"esen ta la teoría cien tífi ca . COI11I
cualqui er teoría c ie ntífi ca a ceptabl e --{) cllalqllier teoda o esl n.rdUI ':'¡ (k
conoc imi e n to-- el pe n sami e nto mora l pu ed e co ns iderarse q ll e ge nLTa par,
cia lllle lll e s us p ro pios dalaS a m edida q ue se d esarrolla , o por lu m e nos qll e

252
1.1 1 II I"A '> 111 " " " (11 (~.IA 1' \ '( 11 I ITl VA I . ... ', 1 NI ~ I ". II I A M"

~e amplía a fin d e cont ener de una fo rma eq uilibrada y a ut oco h c n~ nt c un Referencias

l:ampo d e ex pe ri encia cada vez más ex tenso. Los d a tos brut os, en el C;'ISO dl'
nu estra s fil osofía s éticas, pu eden considerarse com o co nllic tos entre papl'- HARTS HORNE, 1-1 . Y M AY, M . A. (1928, 1930) S flldit'S ;II!11t' I/(I/II/"t' 1111 '//IIm"" '1 V"I
les o va lo res, o como el orden socia l e n el que viven los ho mbl'es, S'lulies ;" lile dece;, ; vo l. 11 , SI lidies il/ .wd/:nJllfru/; vol. 111 . Sfwli, '\ ; " 111, ' w ¡
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El papel de la sociedad
Comas: El ¡l/ icio /JIora! ell e/I/hio. Mad l'id : Bc h l'[ill. 1935. Non'a 11':11 1. dt ' NII
Los mundos sociales de todos los hombres parece q ue contiene n la" Vidal: El criterio mora! en el I/hio. Barcelona: Fn nl a ndla , 11)7 1. Nul'v" ,
mis mas estru cturas básicas. Todas las sociedades que he mos es tudiado tie- Barcelona : Mar1 íncz Roca, 1984.
ne n las mi s mas ins tituc iones bás icas: familia , economía, ley, gobi erno. TURlEL, E. ( 1983) TlEe develop lI/e.m of social kllOlvledge. C,:unbt·idgt.:: CI III ht idgl" 11
Ad emás, todas la s sociedades so n parecidas porque 50 /1 sociedad es, sis te· vcrs ity P n~ss. Trad. casI. de T. del Amo: El desarrollo del ("u /II)/.·;II';,·/llo \ 1I(·;lI/. ¡\
mas d e papeles compl ementmi os d efi nidos. Pa ra d esempelia r un papel mlidad y cOllvellciólI . Mad rid : Edi tolial Debalc, 1984.
soc ial en la familia , la escuela o la soc iedad , el niño de be adoptal' im plíci -
tamente el pa pel de Olros hac ia él mi s mo y hac ia otros e n el grupo. Est:l ~
tendenc ias hacia la adopción d e papeles cons tituye n la base de todas l a ~
ins tituc iones socia les. Representan di versos patrones d e expectati vas com,
partidas o compleme ntarias.
En los ni veles precon venci o na l y convencio na l (estadios 1-4), el contl'
nido moral O valor es acciden ta l e n g ran medid a O ligado a la cultura. Desell'
la 'hones lidad ' has ta el 'valor en la batalla' todo pu ed e ser un valor CCIlI ra 1.
Pe m en los ni veles más a ltos postco n venc io nales, Sócl"ales, Lincolll ,
Thoreau y Mm1ín LUlhe r King ti end en a ha blar, como si dijéramos, s in con
fusión de lenguas. Esto se d ebe a que los principios ideales d e cua lquil- I
estructura social son básicame nte semejantes a unque s610 sea debido a qm'
no hay muchos princi pios que sea n basLante a l1i culados, co mpl"-e n s i vo~ \'
integl"ados como pa l"a satis facer al intelecto humano. Y muc hos d e C~ l m
prin cipios llevan el nombre d e jus tic ia.
La psicología condu ctista y el psicoaná lisis han apoyad o siem pn: 1:1
concepción fili s tea de que una cosa son las bue nas pala bl-as mo ra les y 1)1' , 1
los ac tos mOl-al es, El razonam ien to moral ma duro es a lgo difcl-ent e .Y nll
de pe nde realment e d e 'bu enas pa lab ras'. El ho mbre qu e co mprende la JI!"
ti cia es más probable que la practique. En nuestros es tudi os, he mos C I "!l.' IIII
trado q ue los jóvenes quc compre nde n la jus ti cia act úan más jus tamc n1l' v
q uc el ho mbre que co mpre nde la jus li c ia ayuda a c rear- un clima mOl'a l q'H.'
ll ega mu cho más a lki d e s us ac lns inmediatos y perso na les. El be ndi ci:,. I!.
es la soc iedad IIni vc r~ :l1.

2"i" ,