Anda di halaman 1dari 30

BAHAGIAN A

1.0

PENGENALAN
Matematik adalah pelajaran yang abstrak yang melibatkan penggunaan rumus, peraturan-

peraturan langkah kerja, algoritma dan teorem-teorem yang kerap digunakan (Short & Spanos,
1989). Matematik mengandungi dua unsur yang utama dan melaluinya manusia mengetahui kuantiti
dan nilai seperti saiz, laju, hala dan benda-benda di bumi dan alam cakerawala melalui cara yang
sistematik. Matematik merupakan satu cabang ilmu pengetahuan yang timbul daripada proses
ketaakulan terhadap kejadian-kejadian alam sekeliling dan cakerawala. Selain itu juga matematik
dianggap sebagai suatu alat rekreasi dengan adanya aktiviti-aktiviti yang menarik dan unit.
Bahasa matematik yang khusus melibatkan penjelasan pola-pola, hubungan, hukum-hukum
dan rumus-rumus yang perlu diingati. Oleh yang demikian, bahasa memainkan peranan yang
penting dalam memindahkan maklumat yang diperolehi oleh guru kepada pelajar (MacGregor&
Moore 1991). Mengikut Bruner, untuk mempelajari konsep matematik dengan berkesan, bahasa
matematik

harus

diperkenalkan

daripada

mudah

kepada

kompleks,

mengikut

peringkat

perkembangan kognitif kanak-kanak.


Menurut Dr. Jamil Ahmad dan rakan-rakan melalui Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains
dan Matematik (2008), guru berdepan dengan pelajar yang membawa ilmu dan pengalaman yang
dipelajari dari luar yang kemungkinan bercanggah dengan apa yang guru sampaikan semasa sesi
pengajaran. Sekiranya ilmu yang bercanggah ini tidak diperbetulkan maka ia akan membentuk
miskonsepsi dalam ilmu yang ingin disampaikan. Miskonsepsi adalah sesuatu kepercayaan atau
pegangan yang terbentuk apabila pelajar mempelajari sesuatu perkara yang tidak betul
(Champagne, Klopfer & Gunstone 1982; McDermott 1984; Resnick 1983). Miskonsepsi boleh juga
terjadi apabila guru mengajar sesuatu perkara yang tidak betul, kemungkinan tanpa disedari oleh
guru.
Dalam mempelajari asas nombor yang merangkumi tajuk nombor bulat, pecahan
perpuluhan, peratus dan wang, terdapat beberapa kesukaran yang sering dihadapi oleh murid
sehingga menimbulkan miskonsepsi dalam mempelajari kemahiran tersebut. Miskonsepsimiskonsepsi ini juga saling berkait dari satu konsep ke konsep lain dalam tajuk yang berbeza.

2.0

KESUKARAN DAN MISKONSEPSI DALAM MATEMATIK


Miskonsepsi berasal daripada perkataan Inggeris misconception. Menurut Websters Third

New International Dictionary (1996), conception bermaksud kemampuan, fungsi atau proses
membentuk idea, abstrak atau berkenaan pemahaman maksud simbol yang mewakili idea atau
MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E
1

abstraks. Misber maksud tidak atau salah. Gabungan pengertian kedua-dua suku kata tersebut
membentuk idea, abstrak atau pemahaman yang salah. Dengan kata lain, miskonsepsi didefinisikan
sebagai kekaburan dan tidak kesempurnaan atau salah kefahaman tentang sesuatu. Miskonsepsi
ini menjadi masalah yang sering dihadapi oleh murid dalam pembelajaran matematik dan sering
menjadi penghalang kepada mereka untuk memahami konsep-konsep matematik yang berkaitan
dengan konsep yang mereka salah ertikan.
Matematik adalah mata pelajaran abstrak yang melibatkan penggunaan rumus, peraturanperaturan langkah kerja, algoritma dan teorem-teorem yang kerap digunakan (Short & Spanos
1989). Mata pelajaran ini mempunyai bahasa tersendiri yang khusus, walaupun kerap dikatakan
bahasa matematik adalah ringkas tetapi ia mempunyai maksud yang khusus dan tepat bagi
mempelajari matematik. Setiap pelajar secara amnya mempunyai latar belakang yang tersendiri
iaitu dari segi latar belakang keluarga dan pergaulan. Guru berdepan dengan pelajar yang
membawa ilmu dan pengalaman tersendiri yang dipelajari dari ruang lingkup kehidupan mereka
yang kemungkinan bercanggah dengan apa yang guru sampaikan semasa sesi pengajaran.
Sekiranya ilmu yang bercanggah ini tidak diperbetulkan maka ia akan membentuk miskonsepsi
dalam ilmu yang ingin disampaikan.
Guru-guru perlu peka kepada miskonsepsi yang dialami oleh murid dan memperbetulkannya
sebelum mereka menganggap yang konsep mereka adalah betul memandangkan pendidikan
bersifat berterusan. Dikhuatiri miskonsepsi yang berlaku akan berterusan dan menjejaskan
penguasaan ilmu matematik murid.

2.1

MISKONSEPSI DAN CARA MENGATASINYA

A. Topik Pecahan
2 1/4 = 2/4 + 1/4
Merujuk soalan di atas, miskonsepsi yang berlaku ialah miskonsepsi tentang hanya nombor
bulat dimanipulasikan untuk membuat pengiraan apabila melibatkan nombor pecahan yang lebih
besar daripada 1. Keadaan ini berlaku apabila murid membuat operasi kira tambah atau kira tolak
yang melibatkan nombor bercampur (mixed numbers). Miskonsepsi berlaku apabila nombor
bercampur 2 1/4 dilaksanakan dengan kefahaman bahawa nombor bulat ( iaitu 2 ) mempunyai
penyebut yang sama dengan penyebut nombor pada bahagian pecahannya ( iaitu 1/4 ). Murid
didapati gagal untuk membezakan nombor bulat dengan pecahan dan gagal memahami nilai
pecahan. Akibatnya jawapan yang salah yang diperolehi iaitu :

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


2

1/4 = 2/4 + 1/4

3/4

Sebaliknya tindakan yang betul ialah menukar pecahan bercampur iaitu 2

1/4 menjadi

pecahan tidak wajar. Pecahan tidak wajar ialah pecahan yang mempunyai pengangka yang lebih
besar dari penyebut. Untuk memahamkan murid tentang konsep pecahan tidak wajar adalah lebih
mudah dengan menggunakan gambarajah.
i.

Cara mengatasi

Bagi mengatasi miskonsepsi ini, guru bolehlah menggunakan dua kaedah iaitu:
a. Penyelesaian 1 :
2 1/4 = 2 + 1/4
i.

Terangkan kepada murid , 2 1/4 ialah nombor bulat (2) tambah dengan pecahan
( 1/4).

ii.

Gunakan gambarajah untuk memudahkan pemahaman murid.

iii.

Berdasarkan soalan di atas, tegaskan kepada murid, pecahan mestilah mempunyai

bahagian yang sama. Jadi, gambarajah bagi nombor bulat 2 adalah sama bahagiannya dengan
gambarajah pecahan 1/4 iaitu setiap satunya mempunyai 4 bahagian sebagai penyebut . Oleh itu,
bahagian yang berlorek iaitu 9 sebagai pengangka. Jawapan bagi pecahan tak wajar ialah 9/4 .
Secara ringkasnya :

2 1/4 = 4/4 + 4/4 + 1/4


= 9/4

b. Penyelesaian 2 :
Setelah murid faham akan konsep pecahan tak wajar, guru bolehlah menggunakan kaedah yang
lebih pendek dan menjimatkan masa.
Contohnya :
2

1/4 = ( 4 x 2 ) + 1

= 9/4

4
B.

Topik Penolakan Nombor Bulat

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


3

408
286
282
Miskonsepsi yang terlibat dalam penolakan nombor bulat di atas ialah :
i.

Menolak melibatkan nombor 0. Miskonsepsi ini disebut sebagai smaller-from-large.

Miskonsepsi ini seringkali berlaku apabila murid menolak digit kecil dalam setiap lajur daripada digit
yang lebih besar tanpa mengambil kira kedudukan digit tersebut. Keadaan ini timbul akibat
kefahaman yang salah tentang operasi kira tolak iaitu operasi tolak hanya boleh berlaku dengan
nombor besar ditolak dengan nombor yang lebih kecil. Merujuk soalan di atas, penolakan nilai
tempat puluh iaitu digit (0 8) telah dianggap sebagai (8 0) dan memberi jawapan sama
dengan 8 telah dilakukan. Contohnya :
408
286
282
ii.

Miskonsepsi yang kedua ialah tidak melakukan pengurangan (decrementing) nombor

sebelah kiri daripada 0.


Contohnya :
408
286
282
Berdasarkan contoh di atas, murid tidak mengurangkan 4 kepada 3 semasa menolak.
Cara Mengatasi
Bagi mengatasi masalah konsepsi di atas, guru bolehlah menggunakan kaedah :
Penyelesaian 1:
Menggunakan petak nilai tempat dan menggunakan gaya penceritaan.
RATUS PULUH
4

SA
8

RATUS PULUH

SA

8
4

100
8 = 80

2 = 20

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


4

i.

Penolakan nilai tempat sa tidak ada masalah.

ii.

Semasa menolak nilai tempat puluh, guru mestilah menegaskan nombor sifar 0 tidak

cukup untuk menolak nombor 8. Tegaskan 8 = 80.


iii.

Jadi, perlu minta bantuan nilai tempat ratus sebanyak 1 ratus atau 100.

iv.

Minta murid menulis baki pada rumah ratus iaitu 3 ratus.

v.

Tolakkan 1 ratus di rumah puluh dengan 80 bersamaan 20.

vi.

Akhir sekali, tolakkan nombor pada nilai tempat ratus, 3 ratus 2 ratus = 1 ratus.

vii.

Minta murid menulis jawapan akhir mengikut nilai tempat iaitu 122.
C.

Topik Perpuluhan

2 56 2
1 23
2 6 8. 5
Miskonsepsi yang berlaku ialah murid tidak memahami peranan nilai tempat nombor

perpuluhan semasa menambah. Didapati murid melakukan operasi tambah nombor perpuluhan
dengan tidak menyusunnya mengikut nilai tempat yang sebenar serta kedudukan titik perpuluhan
yang tidak disusun dalam turus yang sama. Merujuk soalan di atas, kesalahan yang berlaku ialah :
i.

Digit 3 (iaitu tempat persepuluh) telah disusun di bawah digit 2 (iaitu tempat
perseratus).

ii.

Digit 2 (iaitu tempat sa) telah disusun di bawah digit 6 (iaitu tempat persepuluh).

iii.

Digit 1 (iaitu tempat puluh) telah disusun di bawah digit 5 (iaitu tempat sa).

iv.

Titik perpuluhan tidak disusun dalam turus yang sama.

Cara Mengatasi
Bagi mengatasi masalah miskonsepsi di atas, operasi tambah nombor perpuluhan akan lebih
mudah sekiranya membuat jadual nilai tempat (rumah nombor) seperti di bawah:
Contohnya :
Tempat Tempat
Titik
Tempat
Tempat
Puluh
Sa
Perpuluhan Persepuluh Perseratus
2
5

6
2
1
2

3
0
MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E
53
7

9
2

1.

Buat jadual nilai tempat seperti di atas.

2.

Nombor disusun menegak dalam satu turus mengikut titik perpuluhan.

3.

Letakkan digit 0 pada tempat perseratus.

4.

Tambah nombor seperti nombor bulat, bermula dari digit yang paling kanan.

5.

Tandakan titik perpuluhan dalam jawapan mengikut turus yang sama dengan soalan.
D.

Topik Wang

RM 1
50 sen
60 sen

Miskonsepsi yang berlaku bagi soalan ini ialah :


i.

Murid tidak dapat membezakan nilai ringgit dan sen .


ii.

Murid menambah terus wang yang berlainan unit tanpa

menukar
salah satu unit sama ada ringgit ataupun sen.
Cara Mengatasi :
Bagi mengatasi miskonsepsi ini, guru boleh memahamkan murid dengan konsep
RM1 = 100 sen. Selain itu gunakan petak nombor yang mempunyai pemisah ringgit dan sen.
Contohnya:
RM

TITIK PEMISAH SEN

Murid dibimbing meletakkan nilai sen pada wang ringgit dengan meletakkan 2 sifar selepas
titik pemisah ( ) ringgit dan sen. Kemudian murid dibimbing supaya meletakkan 1 sifar sebelum titik
pemisah dan diikuti oleh

90 sen. Setelah murid memahami langkah ini, murid diminta

menyelesaikan operasi yang ditunjukkan pada soalan.


3.0 PENGAYAAN

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


6

Ramai yang beranggapan bahawa aktiviti pengayaan untuk kumpulan pelajar yang cerdas
manakala aktiviti pemulihan untuk kumpulan pelajar yang lemah. Sedangkan kedua-dua jenis aktiviti
tersebut adalah sesuai dan boleh dirancang untuk kedua-dua jenis kumpulan pelajar, sama ada
yang cerdas atau lemah (D'Augustine, 1973; Nik Azis, 1996)). Aktiviti pengayaan dan pemulihan
merupakan kompenon yang penting dalam kurikulum pendidikan matematik KBSR dan KBSM (PPK,
1989). Aktiviti pengayaan mestilah dapat melatih pelajar meningkatkan kebolehan dalam
penyelesaian masalah, menggalakkan pelajar memahami sifat dan skop matematik yang luas lagi
menyeluruh, mengembangkan daya kreativiti pelajar, menggalakkan pelajar menggunakan
pengetahuan dan kemahiran matematik dalam kehidupan seharian.
3.1

MENGATASI MISKONSEPSI PECAHAN UNTUK AKTIVITI PENGAYAAN


Permainan merupakan salah satu kaedah pembelajaran yang dapat menarik pelajar dalam

belajar Matematik. Murid akan lebih mudah mengingat dan memahami dalam belajar matematik jika
dia senang melakukan hal tersebut dan disertai dengan pengalaman konkrit yang ada dalam
kehidupan sehari-hari. Kaedah pembelajaran menggunakan permainan akan menarik murid untuk
menyenangi pembelajaran matematik yang pada akhirnya akan memberikan kesan positif terhadap
prestasi belajar murid-murid.
3.1.2

PERMAINAN DOMINO PECAHAN


Permainan ini bermanfaat dalam menarik pelajar belajar pecahan. Bagaimanakah

penerapan permainan domino pecahan ini dalam pembelajaran. Tatacara permainan ini adalah
seperti berikut :
a. Guru membahagikan pelajar menjadi 4 kumpulan yang terdiri dari 5 orang murid.
b. Guru memberikan satu set kad domino pada setiap kumpulan.
c. Selanjutnya murid atau pemain mengacak kad dan kad diedar dalam satu kumpulan sama
banyak.
d. Pemain yang mengacak kad sebagai pemain pertama dan harus membuka kad dan
dilanjutkan pemain kedua (pemain di sisi kanan pemain pertama)
e. Penempatan kad sesuai dengan nilai pada kad dan jika pemain tidak mempunyai kad yang
sesuai, maka dilanjutkan oleh pemain berikutnya
f.

Pemenang dari permainan ini adalah 3 pelajar yang kad itu habis paling awal dan 2 pelajar
yang kad itu habis paling akhir sebagai pemain yang kalah serta diberi kad soalan.

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


7

Gambar 1 : Permainan Domino Pecahan


Pembelajaran menggunakan permainan domino pecahan merupakan suatu model
pembelajaran baru dalam matematik. Model pembelajaran ini menggunakan konsep permainan
domino dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran dengan menggunakan permainan domino ini
merupakan suatu model pembelajaran yang menggunakan prinsip-prinsip dalam mengajar. Dalam
model pembelajaran ini terdapat aktiviti rangsangan, mengarahkan, mengatur dan memberi
bimbingan kepada pelajar agar dapat memahami subjek pecahan. Permainan domino ini dapat
memberikan motivasi kepada pelajar bahawa matematik boleh dipelajari dengan bermain. Melalui
permainan ini murid-murid menjadi lebih senang terhadap pembelajaran matematik khususnya
dalam tajuk pecahan. Hal ini dapat menjadikan landasan bahawa pembelajaran yang kreatif dengan
menggunakan permainan domino yang disesuaikan dengan tujuan dan prinsip-prinsip pembelajaran
dapat meningkatkan pemahaman pelajar terhadap matematik khususnya dalam tajuk pecahan.
4.0 PEMULIHAN
Aktiviti pemulihan merupakan aktiviti pengajaran yang berusaha menolong murid-murid
untuk mengatasi masalah pembelajaran. Manakala aktiviti pengayaan ialah sejenis aktiviti tambahan
yang lebih kompleks tetapi menarik dan mencabar (PPK, 1982). Aktiviti pengayaan juga sering
digunakan untuk mengesan pelajar pintar di samping dapat mengasah bakat dan kreativiti. Keduadua aktiviti tersebut perlu dirancang dan dilaksanakan dengan teliti supaya ianya tidak membeban
dan membazirkan masa pelajar. Aktiviti-aktiviti tersebut haruslah memenuhi kriteria-kriteria yang
tertentu. Aktiviti pemulihan pula adalah perlu dilakukan apabila pelajar tidak menghadiri kelas
beberapa waktu / hari, tidak dapat memberi tumpuan kepada isi pelajaran yang sedang diajar atau
yang sebelumnya, sering melakukan kesilapan ( khususnya dalam proses mengira ), kurang
menguasai konsep dan kemahiran asas yang diperlukan bagi sesuatu topik / konsep, mempunyai
masalah tidak tahu membaca atau kemahiran bahasa yang lain, menghadapi masalah lain yang

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


8

agak serius seperti masalah peribadi, masalah mental (IQ yang rendah), masalah fizikal dan
masalah gangguan emosi (psikologi).
Walau bagaimanapun masalah yang kronik dan kritikal seperti terencat akal, hilang upaya
penglihatan dan pendengaran perlu kepada kelas pemulihan khas.
4.1

MENGATASI MISKONSEPSI PECAHAN UNTUK AKTIVITI PEMULIHAN


Merujuk permasalahan yang telah diutarakan, guru perlu menekankan kepada murid bahawa

nombor pecahan tak wajar adalah nombor pengangkanya lebih besar daripada penyebut. Selepas

itu, guru perlu membuktikan konsep ini berserta contoh. Dalam miskonsepsi

yang perlu

ditukarkan kepada pecahan tak wajar, guru perlu memberitahu bahawa nombor 1 di depan adalah

nombor bulat yang mewakili

dan

ialah pecahan.

Gambarajah akan membantu murid lebih memahami.

Gambarajah nombor bulat 1 adalah sama bahagiannya dengan

kerana pecahan

mempunyai bahagian yang sama. Oleh itu, bahagian yang berlorek adalah jawapannya yang

menunjukkan nilai pengangka iaitu 3. Jawapan yang diperoleh ialah

Pecahan setara wujud dengan mendarab pengangka dan penyebut dengan nombor yang
sama (bukan sifar), hasil pecahan yang baru itu adalah setara dengan pecahan yang asal. Justeru
setara ialah perimbangan dan perkadaran yang sama antara dua pecahan tersebut.

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


9

Penyataan ini disokong dengan contoh

maka hasilnya

: apabila pengangka dan penyebut didarab dengan 2,

, yang mempunyai nilai sama apabila dibahagi iaitu 0.5 apabila dibahagi. Selain

daripada itu, pengajaran pecahan setara juga boleh menggunakan kad manila yang sama besar
potongannya untuk menunjukkan pecahan itu adalah setara dengan pecahan yang lain nombornya.

Langkah 1 : kad manila dibahagi 2 bahagian.

Langkah 2 : kad manila tadi dipotong untuk dapatkan 1 bahagian mewakili .

Langkah 3 : kad manila lain dibahagi 4 bahagian.

Langkah 4 : kad manila tadi dipotong 2 bahagian mewakili .

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


10

Langkah 5 : kedua-dua kad manila yang dipotong tadi diukur.

Langkah 6 : hasilnya

Inkuiri penemuan yang murid jalankan mengikut arahan guru ini membuktikan
bahawa pecahan setara adalah pecahan yang sama nilainya walaupun pengangka dan
penyebutnya berlainan nombornya. Dengan itu, guru boleh menunjukkan carta pecahan
setara kepada murid setelah mempelajari konsep pecahan setara.

Pecahan setara bagi pecahan satu per dua.

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


11

Pecahan setara bagi pecahan satu per tiga.


Guru perlu memastikan murid memahami pecahan setara terlebih dahulu sebelum mengajar
operasi dalam pecahan bercampur. Ini untuk memudahkan murid apabila berhadapan dengan
soalan-soalan dalam operasi penambahan atau penolakan yang akan menambahkan kekeliruan
murid.
5.0

PENUTUP
Matematik merupakan jentera atau penggerak kepada pembangunan dan perkembangan

dalam bidang sains dan teknologi. Oleh itu, pihak yang terlibat dalam bidang pendidikan perlu
bekerjasa dalam memastikan murid-murid dapat menguasai matematik dengan baik supaya hasrat
dengan untuk menjadi sebuah negara yang maju dan bersaing di peringkat global tercapai.
Liew dan Wan Muhamad Saridan (1991) menyatakan pengajaran matematik di sekolah
jarang mengambil kira perbezaan individu dalam kalangan pelajar. Ini mengakibatkan sesetengah
pelajar khususnya pelajar yang lemah menghadapi kesukaran semasa guru memberikan
penerangan tentang sesuatu konsep matematik.Sekiranya kaedah penyampaian guru tidak dapat
diterima oleh murid maka proses pembelajaran tidak akan berjaya. Seterusnya mereka akan
membuat pelbagai andaian dan pemikiran yang tidak betul tentang matematik. Sikap terhadap
matematik juga memainkan peranan yang penting dalam mengekalkan fokus murid terhadap
perkara yang disampaikan oleh guru.
Selain itu, murid-murid perlu menguasai sesuatu tajuk dalam matematik sebelum
mempelajari tajuk yang seterusnya supaya dapat menyelesaikan sesuatu masalah matematik dalam
pelbagai situasi terutamanya asas nombor iaitu nombor bulat, pecahan, perpuluhan,dan peratus.
Oleh itu pemahaman konsep dan kemahiran matematik adalah amat penting dalam proses
pembelajaran murid-murid. Masalah kelemahan pelajar dalam penguasaan konsep dan kemahiran
matematik pada peringkat sekolah rendah ini adalah sesuatu yang tidak boleh dipandang remeh
oleh pihak-pihak terlibat dalam sektor pendidikan terutama sekali guru-guru. Kelemahan dalam
penguasaan konsep dan kemahiran matematik di peringkat sekolah rendah tentunya memberi

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


12

kesan pula apabila mereka berada di sekolah menengah. Kesedaran perlu ada untuk memastikan
murid-murid ini menguasai konsep asas matematik dengan baik agar mereka menjadi generasi
yang dapat merealisasikan wawasan negara di masa akan datang.

BAHAGIAN B
1.0

JADUAL SPESIFIKASI UJIAN


Penggubalan sesuatu kertas ujian perlu mengikut spesifikasi ujian yang ditetapkan. Banyak

pertimbangan yang harus dibuat semasa menyediakan soalan ujian. Ujian sebaiknya mewakili
keseluruhan sukatan pelajaran, yang mungkin merangkumi komponen pengetahuan, kemahiran,
dan sikap yang telah ditetapkan. Pertimbangan ini dibuat bagi memastikan para pelajar diuji dengan
menggunakan soalan yang relevan dengan sukatan pelajaran atau objektif pengajaran yang telah
disampaikan di dalam kelas. Penggubalan kertas ujian perlu mengikuti pelbagai proses, termasuk
penyediaan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU).
JSU adalah sebuah jadual yang menggambarkan ciri sesuatu ujian dari segi kandungan iaitu
konstruk yang ditaksir, pemberatan setiap konstruk, konteks, san pemberatan taburan aras

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


13

kesukaran. Tujuan JSU disediakan adalah untuk menghasilkan set soalan yang lebih berkualiti
berbanding soalan yang hanya disediakan secara spontan dan tidak mengikuti aras ilmu. Selain itu,
penyediaan JSU dapat membantu menghasilkan soalan yang mempunyai kesahan dan keutuhan.
1.1

Langkah Pembinaan JSU


Terdapat empat langkah yang perlu dijadikan panduan semasa membina Jadual Spesifikasi

Ujian ini. Langkah-langkah tersebut dijelaskan dalam rajah berikut:

Rajah 1 : Langkah Pembinaan JSU


Langkah yang pertama adalah mengkaji sukatan pelajaran untuk memperoleh maklumat
yang menyeluruh tentang kurikulum yang telah dibina. Kandungan sukatan pelajaran perlu dianalisis
untuk menentukan kepentingan tiap-tiap tajik kandungannya. Antara aspek yang dikaji ialah skop
dan kedalaman pengajaran bagi sesuatu tajuk. Pendekatan yang telah diambil oleh guru dalam
pengajaran sesuatu tajuk dan kepentingan bandingan diantara satu tajuk dengan tajuk-tajuk lain
juga diamabil kira. Sukatan pelajaran perlu untuk dianalisis untuk melihat sejauh mana kompleksiti
sesuatu tajuk dan masa pengajaran yang diperuntukkan masabagi sesuatu tajuk bermain tersebut.
Langkah yang kedua adalah menganalisis objektif pengajaran. Objektif pengajaran ini
dianalisis untuk menentukaan pelajaran, pengetahuan dan kemahiran yang perlu diuji. Analisis
objektif pengajaran ini juga untuk menentukan tahap kesukaran mana yang perlu diuji. Lazimnya
aras pengetahuan dan kemahiran diasaskan kepada pembahagian yang dibuat oleh Bloom dan
rakan-rakannya dalam kajian mereka. Maklumat-maklumat di atas adalah penting kepada
penggubal kertas kerana ujian dan pembina soalan ujian untuk menentukan jenis dan bilangan
soalan ujian yang perlu dibina. Berdasarkan penganalisaan inilah JSU dibina. Lazimnya JSU
mengandungi tiga paksi utama iaitu paksi kandungan yang biasanya mengandungi tajuk atau

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


14

subtajuk, paksi kedua adalah paksi kemahiran yang biasanya mengandungi aras kemahiran, dan
paksi yang ketiga adalah paksi wajaran yang mengandungi peratus pemberatan setiap tajuk dan
bilangan soalan.
Langkah yang ketiga adalah menentukan jenis soalan yang sesuai. Setelah menentukan
domain objektif pengajaran dan peringkat objektif pengajaran yang ingin diukur, kita seharusnya
dapat menggubal dan membentuk soalan yang sesuai berdasarkan tajuk, peringkat atau aras
kemahiran seterusnya membina soalan yang bersesuaian dengan isi pengajaran dan tahap
kecedasan murid.
Langkah yang keempat dalam pembinaan JSU adalah menentukan bilangan soalan. Jumlah
soalan harus mencukupi untuk mewakili kandungan pengajaran domain objektif pengajaran dan
peringkat objektif pengajaran yang hendak diukur. Jumlah soalan adalah penting kerana ia
mempengaruhi kebolehpercayaan dan kesahan sesuatu ujian. Kebolehpercayaan ujian adalah
keupayaan sesuatu ujian memberi markah yang sama, sekiranya pelajar menjawab semula ujian
tersebut. Kesahan pula bermaksud keupayaan sesuatu soalan mengukur apa yang telah digariskan.
Selain memberi perhatian kepada kebolehpercayaan dan kesahan ujian, penentuan jumlah soalan
juga perlu mengambil kira masa ujian, jenis soalan, dan kesukaran ujian, yang bergantung pada
objektif pengajaran, panjang soalan, kemampuan bahasa murid dan lain-lain.

1.2

JSU MATEMATIK TOPIK PECAHAN TAHUN 6


Jadual Spesifikasi Ujian Matematik Tahun 6
(Ogos 2015)
No.
Soalan
-

1, 2, 4,
5, 7,

Topik-topik
Matematik
i. Menambah tiga
nombor
bercampur yang
sama penyebut
pecahannya
hingga 10
ii. Menambah tiga
nombor
bercampur yang

Mudah

Sederhana
Sukar
Aras Kemahiran
Pengetahuan Kefahaman Aplikasi
Analisis

Jumlah

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


15

3,6,
9,10

2.0

penyebut
pecahannya tidak
sama hingga 10
iii. Menyelesaikan
masalah
melibatkan
penambahan
nombor
bercampur
Jumlah

10

ITEM-ITEM ANEKA PILIHAN


Aneka pilihan tergolong dalam item tetap kerana item jenis ini diberikan tindak balas tetap.

Jenis item aneka pilihan ialah berbentuk soalan, pokok soalan berbentuk ayat tidak lengkap,
analogi, antonim, jenis negatif, mengisi tempat kosong, jenis campuran, teknik kloz, dan
mengelaskan.
Panduan pembinaan yang pertama ialah pokok soalan (stem) iaitu dengan bahasa mudah
difahami, berbentuk soalan atau ayat tidak lengkap, kesukaran mengikut aras kesukaran taksonomi,
kurangkan soalan berbentuk negatif (10%-hitamkan / garis), gambar, rajah, dan carta disertakan
bagi soalan yg berkaitan. Soalan dibina dengan memberikan bahan ransangan. Pilihan jawapan
yang disediakan haruslah logik, ditulis sejajar (semua huruf / semua angka), elakkan menggunakan
perkataan semua di atas betul atau semua di atas salah, jawapan disusun mengikut urutan abjad
atau nombor. Selain itu, jawapan juga perlu disusun mengikut dari ayat pendek ke ayat paling
panjang. Pastikan tiada jawapan yang berulang dan satu jawapan sahaja yang betul. Dalam soalan
aneka pilihan, terdapat distraktor (penganggu jawapan). Struktur item (roman dan abjad)
Kelebihan soalan aneka pilihan ialah mudah disemak, mempunyai ciri kebolehpercayaan
(pengurusan masa pelaksanaan), dapat menguji banyak topic, mempunyai nilai potensi diagnostik
(mengesan pencapaian murid), dan dapat mengukur proses mental yang tinggi
Kelemahan soalan aneka pilihan pula ialah murid tidak dapat mengeluarkan idea, potensi
untuk meneka jawapan tinggi, sukar untuk dibina, tidak dapat mengetahui tahap penguasaan murid
dalam pelajaran, calon bijak tidak perlu belajar banyak serta tidak dapat mengukur keaslian soalan
yang dibina.

2.1

Item Yang Dibina

Soalan-soalan yang dibina bertajuk Pecahan (Lampiran 1). 10 item yang dibina merangkumi
salah satu topik pembelajaran matematik Tahun 6 iaitu Pecahan dalam operasi penambahan. Hasil

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


16

pembelajaran ialah menambah tiga nombor bercampur yang penyebut pecahannya sehingga 10
(Lampiran 4).
Pecahan : Menambah Nombor Bercampur dengan Penyebut yang Berlainan

1.
A. 3 1/4
B. 3 1/6
C. 3 5/12
D 3 2/5

2.
A. 6 5/6
B. 6 7/8
C. 6 3/4
D. 6 1/5

3.

Cari nilai

dengan

A. 2/10
B. 5/6
C. 4/8
D. 5/8

4.
A. 5/18
B. 14/18
C. 1 7/18
D. 1 17/18

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


17

5.
A. 7 2/3
B. 7 1/4

6.

C. 6 1/4
D. 6 3/5

Yang manakah mempunyai nilai yang terdekat dengan 4?

7.

8.

A. 8 1/8
B. 8 1/2

C. 9 3/8
D. 10 3/8

Kira

A. 8 3/20
B. 8 3/10

C. 7 3/20
D. 7 3/10

9.

A. 6 5/ 6

B. 6 1/6

C. 5 4/5

D. 5 3/5

10. Manakah yang berikut tidak betul?

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


18

3.0

MENGANALISIS DATA
3.1

ANALISIS ITEM

Analisis Item ialah satu proses menganalisis secara statistik tindak balas calon terhadap
setiap item dalam sesuatu ujian untuk membuat pertimbangan mengenai kualiti dan keberkesanan
item-item tersebut. Ia memberi maklumat kepada kita mengenai bagaimana sesuatu item itu akan
berfungsi dalam ujian. Secara khusus melalui analisisi item, kita akan mengetahui indeks
kesukaran, indeks diskriminasi, dan keberkesanan tiap-tiap pilihan (pengganggu) bagi setiap item.
Berikut rumusan analisis item yang telah dilakukan ke atas 10 soalan objektif yang dibina dan
setelah dijawab oleh 20 orang murid Tahun 6 Bestari (Lampiran 2) :
ITEM 1
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan
ITEM 2
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 11 = 0.55
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 11-9 = 2 = 0.40
(5+5) 5
Diskriminasi positif
Sederhana sukar
sederhana
Item boleh diterima tetapi perlu diubahsuai

Indeks Kesukaran (p)


p = 11 = 0.55
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 11-9 = 2 = 0.40
(5+5) 5
Diskriminasi positif
Sederhana sukar
sederhana
Item boleh diterima tetapi perlu diubahsuai

ITEM 3
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 12 = 0.60
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 12-8 = 4 = 0.80
(5+5) 5

Sederhana sukar
Diskriminasi positif tinggi
Item sangat sesuai diterima dan boleh disimpan dalam
bank soalan

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


19

ITEM 4
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 11 = 0.55
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 11-9 = 2 = 0.40
(5+5) 5
Diskriminasi positif
Sederhana sukar
sederhana
Item boleh diterima tetapi perlu diubahsuai

ITEM 5
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 12 = 0.60
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 12-8 = 4 = 0.80
(5+5) 5

Sederhana sukar
Diskriminasi positif tinggi
Item sangat sesuai diterima dan boleh disimpan dalam
bank soalan

ITEM 6
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 12 = 0.60
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 12-8 = 4 = 0.80
(5+5) 5

Sederhana sukar
Diskriminasi positif tinggi
Item sangat sesuai diterima dan boleh disimpan dalam
bank soalan

ITEM 7
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 11 = 0.55
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 11-9 = 2 = 0.40
(5+5) 5
Diskriminasi positif
Sederhana sukar
sederhana
Item boleh diterima tetapi perlu diubahsuai

ITEM 8
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 12 = 0.60
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 12-8 = 4 = 0.80
(5+5) 5

Sederhana sukar
Diskriminasi positif tinggi
Item sangat sesuai diterima dan boleh disimpan dalam

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


20

bank soalan
ITEM 9
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan

Indeks Kesukaran (p)


p = 10 = 0.50
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 10-10 = 0 = 0.00
(5+5)
5

Sederhana sukar
Diskriminasi positif rendah
Item boleh digunakan semula tetapi perlu ditulis semula

ITEM 10
Analisis Item
Nilai
Interpretasi
Item
Kesimpulan
Daripada

Indeks Kesukaran (p)


p = 10 = 0.50
20

Indeks Diskriminasi (D)


D = 10-10 = 0 = 0.00
(5+5)
5

Sederhana sukar
Diskriminasi positif rendah
Item boleh digunakan semula tetapi perlu ditulis semula
dapatan di atas, dapat disimpulkan bahawa item yang mempunyai Indeks

Diskriminasi positif menunjukkan murid berpencapaian tinggi lebih ramai dapat menjawab sesuatu
soalan dengan betul daripada murid berpencapaian rendah. Ini menunjukkan bahawa lebih ramai
murid berpencapaian tinggi dapat menjawab sesuatu soalan dengan betul berbanding murid
berpencapaian rendah. Ini menjadikan nilai Indeks Diskriminasi hamper kepada 1.00 bagi Item 3, 6,
dan 8 yang juga bermakna soalan tersebut adalah baik untuk Penilaian Rujukan Norma (PRN) dan
boleh disimpan dalam bank soalan kerana ia dapat membezakan murid berpencapaian tinggi atau
pandai dengan murid berpencapaian rendah atau lemah. Bagi item 1, 2, 4, dan 7 pula menunjukkan
soalan-soalan tersebut boleh diterima dan sesuai untuk menguji murid tetapi boleh diubahsuai.
Seterusnya, bagi soalan-soalan yang mempunyai Indeks Diskriminasi positif yang
menghampiri 0.00, misalnya bagi item 9 dan 10, soalan-soalan itu dikatakan tidak baik untuk PRN
kerana ia tidak berupaya membezakan murid pandai daripada murid lemah. Justeru, sebagai
seorang guru perlulah memperbaiki atau menggantikan soalan yang mempunyai Indeks
Diskriminasi yang rendah ataupun negatif agar dapat menilai kualiti soalan pada masa akan datang.
3.2

ANALISIS SOALAN
Kajian yang telah dilakukan oleh Maznah Mahmood (2000), mendapati kesilapan yang

sering dilakukan oleh pelajar dalam tajuk pecahan ialah tidak memudahkan pecahan dalam bentuk
pecahan wajar. Selain itu, pelajar juga melakukan kesilapan dalam operasi penambahan pecahan.

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


21

Pemahaman terhadap konsep pecahan yang terhad ini juga mungkin dipengaruhi oleh amalan
pengajaran yang terlalu menekankan penguasaan kemahiran, tanpa kefahaman konsep yang
sebenar.
Amalan pengajaran yang berasaskan kepada kaedah hafalan dan latih tubi boleh
menghalang murid daripada mempunyai kefahaman yang jelas mengenai konsep pecahan itu
sendiri. Beberapa bentuk dan kesilapan yang dilakukan oleh murid-murid berkaitan nombor pecahan
ialah melalui aktiviti perbandingan pecahan. Antara punca yang dikenalpasti ialah konsep pecahan
setara tidak difahami dan dikuasai sepenuhnya oleh pelajar. Selain itu juga kesilapan dihadapi
ketika melakukan penyusunan pecahan yakni murid tidak dapat membezakan antara nombor bulat
dengan nombor pecahan. Akibatnya terdapat pelajar yang menyusun pecahan secara menaik sama
ada berdasarkan nilai pengangka ataupun nilai penyebut.
Aktiviti pengajaran selalunya bermula dan berakhir dengan himpunan pelbagai simbol dan
istilah matematik yang abstrak di samping petua dan peraturan-peraturan jalan kerja yang perlu
dihafal oleh murid. Pendekatan sebegini tidak memberi sebarang makna kepada proses pengajaran
murid. Sebaliknya amalan ini akan mengakibatkan kesilapan konsep dalam kalangan murid.
Miskonsepsi pecahan yang kerap diambil mudah ialah menukar pecahan tak wajar kepada nombor
bercampur. Kesukaran murid pada kemahiran tersebut menyebabkan kesilapan pada jawapan
terakhir walapun jalan penyelesaian yang ditunjukkan adalah betul.
3.2.1

Penyelesaian
Sebagai jalan penyelesaian bagi membantu murid mengatasi kesukaran ini ialah dengan

menunjukkan kaedah dan pendekatan yang sesuai. Guru akan membimbing dan menjelaskan
kepada mereka dengan terperinci peranan setiap nombor. Nombor bulat hendaklah berada di
hadapan nombor pecahan, baki daripada hasil bahagi diletakkan di atas sebagai pengangka dan
pembahagi sebagai penyebut. Guru perlu menegaskan kepada murid agar mengingati rumus ini
dalam menyelesaikan soalan-soalan yang mempunyai hasil jawapan ialah pecahan tak wajar
hendaklah ditukar kepada nombor bercampur.

3.3

Miskonsepsi dalam set soalan pecahan yang diberikan oleh guru


Kesukaran murid-murid dalam pembelajaran matematik amat pelbagai. Antara kesukaran

yang sering dihadapi oleh murid-murid adalah berpunca daripada kecuaian dan miskonsepsi murid
itu sendiri. Kesukaran yang berpunca daripada kecuaian agak mudah dikesan oleh guru dan murid-

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


22

murid. Antara langkah yang boleh diambil oleh guru dalam mengatasi kesukaran ini adalah dengan
sering mengingati murid-murid agar lebih berhati-hati semasa melakukan penyelesaian masalah
matematik. Bagaimanapun, kesukaran yang berpunca daripada miskonsepsi agak mencabar dan
lebih sukar diatasi. Miskonsepsi dalam kalangan murid-murid ada kaitannya dengan teori
pembelajaran. Melalui teori pembelajaran, membolehkan guru membuat ramalan tentang kesilapan
yang sering dilakukan oleh murid, penjelasan tentang bagaimana dan kenapa murid melakukan
kesilapan dan membantu murid mengatasi masalah miskonsepsi yang dialaminya.
Miskonsepsi yang terdapat semasa murid membuat penambahan pecahan (Lampiran 3) ialah
i. kecuaian murid itu sendiri, ii. tidak memahami konsep asas matematik, iii. tidak memberi jawapan
dalam bentuk termudah, dan iv. penukaran nombor bulat kepada pecahan sebelum ditambah.
3.3.1

Kecuaian murid itu sendiri


Semasa murid membuat soalan penambahan kesilapan jawapan murid adalah kerana murid

melakukan banyak kecuaian. Kecuaian juga dilihat semasa menyamakan penyebut untuk
menyelesaikan penambahan pecahan dalam soalan 4. Sekiranya penyebut disamakan dengan
mendarab penyebut dengan satu-satu nombor, pengangka juga akan turut di darab dengan nombor
tersebut. Ianya akan menjadi pecahan setara kepada pecahan asal tersebut.

7 + 1 + 5
9
3
6

7
1
5
+
+
18
18
18

14
18

Kecuaian
murid
hanya
mendarab
penyebut
sahaja

7 + 1 + 5
9
3
6 Murid menyamakan
penyebut dengan
mendarab supaya
penyebut menjadi
14
6
15
18. Pengangka
=
+
+
18
18
18
juga didarab sama
dengan yang di
darab penyebut
35
=
supaya ianya
18
menjadi setara.
=1

17
18

Kecuaian oleh murid disebabkan murid tidak perasan pengangka , tidak prihatin dan ingin
cepat menyiapkan kerja mereka. Guru hendaklah sentiasa mengingatkan murid supaya menyemak
jawapan akhir.

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


23

3.3.2

Tidak memahami konsep menambah pecahan.


Miskonsepsi terhadap konsep pecahan kerana mereka beranggapan apabila pengangka

dianggap sebagai nombor yang berasingan.

Akibatnya murid selalu menambah dan menolak

pengangka dan penyebut secara terus. Murid harus memahami jika penambahan satu pecahan,
penyebutnya mestilah sama. Contoh pengiraan murid boleh dilihat dalam soalan 3 :
1
1
+
8
2

1
1
+
X4
8
2X2

Murid
mendarab
penyebut dan
pengangka
1 + 4
= 1 + 1
dengan 4
8
2
8
8
=
supaya
penyebutnya
5
= 1 + 1 = 2
=
sama dan
8
2
10
8
penambahan
pecahan boleh
dibuat.
Miskonsepsi/ kesilapan ini berlaku kerana murid terkeliru dengan pendaraban pecahan yang
= 1 + 1
8
2

Murid
menambah
terus
pecahan
tanpa
menyamakan
penyebut
dahulu

1 + 1
8
2X4

mendarab terus pecahan tanpa menyamakan penyebutnya. Guru harus menekankan bahawa
penyebut yang sama sahaja yang membolehkan penolakan pecahan berlaku.

Guru harus

menerangkan dengan lebih jelas seperti yang di atas.


3.3.3

Tidak memberi jawapan termudah


Dalam penyelesaian pecahan tidak kira samada tambah, tolak, darab dan bahagi, jawapan

akhir pada satu-satu soalan hendaklah dalam nilai yang terkecil. Miskonsepsi murid semasa
menyelesaikan satu-satu soalan adalah semua adalah jawapan terakhir apabila pengiraan telah
selesai. Sekiranya murid mendapat jawapan pada satu-satu soalan,
jawapan tersebut berada adalah jawapan dalam nilai terkecil.

hendaklah memastikan

Jika didapati jawapan perlu

dipermudahkan, murid hendaklah memastikan sifir yang sesuai digunakan untuk dimudahkan.
Contoh dapat dilihat semasa menjawab soalan 5.

Murid tidak
memudahkan
pecahan semasa
menyelesaikan
sehingga jawapan
akhir
MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E
24

Murid telah
memudahkan
pecahan semasa
menyelesaikan
sehingga jawapan
akhir dan jawapan
adalah yang
terkecil.

Murid tidak mempermudahkan jawapan mungkin disebabkan oleh murid merasakan ianya
adalah jawapan terakhir, murid tidak menghafal sifir dan murid cuai semasa membuat jawapan.
Oleh itu, murid memilih jawapan terhampir dengan jawapan yang diperoleh. Guru harus
menerangkan semula bagaimana konsep pecahan setara.

3.3.4

2
4

1
2

Murid tidak menguasai penambahan pecahan yang melibatkan nombor bulat


Ramai murid tidak boleh menambah pecahan apabila ianya melibatkan nombor bulat tambah

nombor pecahan. Ini kerana mereka telah miskonsepsi bahawa nombor bulat tidak boleh ditambah
nombor pecahan kecuali nombor bulat tersebut ditukar kepada nombor pecahan bercampur. Kita
lihat soalan nombor 5.

2
3
1
2 +3 + 1
4
8

19
3
9
+
+
8
8
8

Murid menulis
terus penyebut
sebagai 8 dan
membuat
penambahan,
murid mendapat
jawapan dalam
pecahan tidak
wajar

3
1
+3 + 1
4
8

= 11
4 x2

+ 24 + 9
8
8

22
8

55
= 55 8
8

24
9
+
8
8

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


7
= 6
25
8

Murid menulis
menukarkan
nombor bulat
kepada pecahan
nombor
bercampur di
mana
penyebutnya
adalah sama
supaya
penambahan
boleh dibuat.

31
8

= 3

7
8

Kesilapan murid adalah tidak tahu jika nombor bulat tidak boleh menambah nombor pecahan
kecuali nombor bulat tersebut ditukar kepada pecahan nombor bercampur. Tindakan guru untuk
menerangkan miskonsepsi ini dengan menerangkan menggunakan gambar rajah supaya ianya
menjadi lebih jelas dan mudah difahami.
4.0

MASALAH PEMBELAJARAN

4.1

Kesukaran dalam penyelesaian masalah matematik berayat.

4.1.1 Definisi
Pengetahuan matematik boleh dikategorikan dalam lima jenis iaitu fakta, algoritma, konsep,
hubungan antara konsep dan penyelesaian masalah.Penyelesaian masalah merupakan satu aspek
yang sangat penting dan merupakan objektif utama dalam pembelajaran matematik. Ia
juga merupakan bentuk pembelajaran pada tahap yang tertinggi (Gagne, 1985). Pelajar diharapkan
dapat membina pengetahuan dan kemahiran baru melalui proses penyelesaian masalah,
menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam kurikulum matematik serta mengaplikasikan pelbagai
strategi penyelesaian masalah matematik dalam konteks yang berbeza. Masalah matematik berayat
sememangnya merupakan komponen penting dalam kurikulum matematik KBSR.
Menurut Lim (1982, dalam Lim Beng Tin, 2000) dalam kajiannya mendapati pelajar
menghadapi kesukaran dalam masalah matematik yang dinyatakan dengan perkataan berbanding
masalah yang melibatkan simbol dan angka. Kesulitan ini mungkin merupakan sebab mengapa
mereka kurang berjaya dalam matematik. Menurut artikel yang ditulis oleh David Tall dan /mohamad
Rashidi Razali (1991), kesukaran mempelajari matematik yang dihadapi oleh pelajar yang kurang
berkebolehan (koordinasi proses mental) adalah lebih tinggi daripada pelajar yang berkebolehan
(manipulasi konsep mental).
Segolongan pelajar yang lemah pula tidak dapat menterjemahkan soalan yang berbentuk
ayat atau maklumat kepada persamaan atau ketaksamaan matematikk yang betul untuk membuat
pengiraan yang selanjutnya. Dalam mempelajari simbol-simbol, tatatanda dan istilah-istilah
matematik, seseorang pelajar seolah-olah menghadapi sesuatu situasi pembelajaran bahasa asing
(Radatz, 1979). Sebahagian tatatanda matematik telah menimbulkan kesukaran intrinsik. Terdapat

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


26

juga pelajar yang tidak memahami kehendak soalan. Maka ini mengakibatkan mereka
menggunakan peraturan-peraturan atau strategi penyelesaian yang tidak berkaitan dengan
kehendak soalan tersebut. Kelemahan daya berfikir menjadi punca kelemahan pelajar bumiputera
dalam matematik.
Tidak dapat di nafikan bahawa mata pelajaran matematik memerlukan kuasa pemikiran
kognitif yang tinggi dan perlu dimiliki oleh pelajar. Juga penguasaan kemahiran matematik adalah
penting bagi pelajar menunjukkan inisiatif sendiri untuk membuat latihan dan menyelesaikan
masalah matematik dari semasa ke semasa. Bahasa matematik juga menjadi kesulitan kepada
pelajar. Bahasa matematik berbeza dengan bahasa biasa kerana ia mempunyai makna yang
tersendiri dan di gunakan dalam konteks matematik yang tertentu. Di samping itu, banyak istilah
matematik digunakan dalam kurikulum matematik tidak dapat di fahami oleh pelajar. Kekeliruan
tentang istilah merupakan satu masalah yang di hadapi oleh pelajar yang menyebabkan mereka
tidak dapat memahami maksud istilah tersebut.
4.1.2

Ciri-Ciri
Masalah ini sering dihadapi oleh pelajar sekolah rendah. Pelajar biasanya didapati kurang

berminat untuk mencuba soalan penyelesaian masalah yang dianggap susah. Sikap negatif ini
sering menjadi penghalang kepada pelajar untuk mencapai kejayaan dalam matematik. Menurut
Polya (1957) penyelesaian masalah lazimnya dikaitkan dengan penggunaan matematik dalam
situasi di mana prosedur penyelesaian tidak begitu nyata atau ketara. Pengajaran matematik di
sekolah lebih menekankan kepada kefahaman konsep dan penguasaan kemahiran. Murid-murid
yang berpencapaian rendah menunjukkan perkembangan yang lambat dalam mendapat dan
menggunakan pelbagai kemahiran matematik.
Mereka juga mempunyai keupayaan yang terhad dalam pencapaian jika dibandingkan
dengan rakan-rakan yang sebaya dengan mereka. Montague (1993) melaporkan bahawa murid
yang berpencapaian rendah menghadapi kesukaran untuk memberi perhatian kepada langkah yang
terlibat dalam pencapaian masalah. Kesukaran ini boleh membawa kepada ketidakupayaan murid
untuk menyelesaiakan masalah yang melibatkan banyak langkah penyelesaian (multi step).
Selain itu, murid yang berpencapaian rendah dalam matematik juga menghadapi kesukaran
mengingat.

Ini

merupakan

ketidakupayaan

murid

dalam

menguruskan

maklumat

untuk

penyimpanan. Kesukaran mengingat meghalang murid daripada menyimpan fakta dengan lama.
Murid yang mempunyai masalah pembelajaran juga menunjukkan kesukaran dalam keupayaan
visual-ruang. Mereka menghadapi masalah menulis dalam garis lurus, menggunakan garis nombor
dan menentukan arah (Miller dan Mercer, 1997). Terdapat juga antara mereka yang menunjukkan

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


27

kesukaran dalam penggunaan strategi kognitif dan metakognitif (Miller dan Mercer, 1997). Muridmurid ini menghadapi masalah matematik menentukan dan memilih strategi yang betul dalam
menyelesaikan masalah. Mereka juga menghadapi masalah menguruskan maklumat, membuat
perancangan, membuat pengesanan terhadap proses penyelesaian masalah dan membuat
generalisasi kepada situasi yang serupa.
5.0

PENUTUP
Tidak dinafikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran, seringkali terdapat masalah di

mana murid tidak dapat mengikuti rentak dan kaedah pengajaran guru. Ini kerana, murid
mempunyai pelbagai tahap kecerdasan. Sebagai guru seharusnya kita menggunakan kaedah dan
pendekatan yang pelbagai bagi memperkenalkan konsep matematik dan menarik minat murid untuk
terus fokus pada pengajaran dan pembelajaran matematik. Menurut Robert Gagne iaitu seorang
professor dan ahli psikologi, pembelajaran konsep matematik yang berkesan memerlukan beberapa
teknik penyampaian iaitu memberi berbagai-bagai contoh konkrit untuk membuat generalisasi,
memberi contoh yang berbeza tetapi berkaitan supaya dapat membuat perbezaan, memberi contohcontoh yang tidak ada kaitan dengan konsep yang diajarkan untuk membuat perbezaan dan
generalisasi.
Pelbagai pendekatan boleh dilaksanakan bagi mengatasi miskonsepsi di kalangan murid
sama ada faktor kecuaian atau kesukaran murid memahami konsep ataupun faktor guru sendiri
yang tidak menguasai Pedagogy Content Knowledge (PCK). Namun, secara keseluruhannya,
terdapat persamaan antara masalah-masalah yang dihadapi. Masalah kelemahan pelajar dalam
penguasaan konsep dan kemahiran matematik pada peringkat sekolah rendah ini adalah sesuatu
yang tidak boleh dipandang remeh oleh pihak-pihak terlibat dalam sektor pendidikan terutama sekali
guru-guru. Kelemahan dalam penguasaan konsep dan kemahiran matematik di peringkat sekolah
rendah tentunya memberi kesan pula apabila mereka berada di sekolah menengah sekiranya tidak
ditangani dari awal.
RUJUKAN
Aida Suraya Mad Yunus. Masalah Operasi Pecahan Dari Persepsi Murid Sekolah Rendah. Kuala
Lumpur : Universiti Putra Malaysia
Baharin Shamsudin (1990). Siri Pendidikan Pengajaran dan Pembelajaran Matematik Untuk
Sekolah Rendah Buku . Kuala Lumpur : DBP, KPM

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


28

Jamil A, Norlia G, Norhashimah S. (2008). Seminar Pendidikan Sains dan Matematik :


Miskonsepsi Matematik Satu Refleksi. Open Universiti Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1989). Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Dasar
Pelajaran. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Matematik Tahun 6. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Lim K.L, Khaw A.H, Seah A.K. satu Kajian Mengenai Bahan Bantu Mengajar Dalam Pengajaran
Pembelajaran Di Sekolah Rendah. Maktab Perguruan Batu Lintang : Jabatan Matematik
Meor Ibrahim Kamaruddin (2001). Modul Pembelajaran Sains dan Matematik. Fakulti Pendidikan,
Universiti Teknologi Malaysia. (Tidak diterbitkan)
Mohd Uzi Dollah, Noor Shah Saad .(2012). Modul KRM3013 Asas Nombor. Tanjung Malim :
Universiti Perguruan Sultan Idris
Mok Soon Sang (1993). Siri Pendidikan Perguruan : Pengajian Matematik. Kuala Lumpur :
Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Sukatan Pelajaran Matematik Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah Tahun 6. Selangor : Dewan Bahasa dan Pustaka.
Roslina Radzali. Kepercayaan Matematik Pelajar Berhubung Penyelesaian Masalah Matematik.
Jabatan Matematik

See Kin Hai (2003). Analisis Kesilapan Umum Dalam Matematik di Sekolah- Sekolah Rendah.
Universiti Brunei Darussalam
Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramlee Mustapha, Abdul Razak Habib (2009) . Pengetahuan
Pedagogi Isi Kandungan Guru Matematik bagi Tajuk Pecahan: Kajian Kes di Sekolah
Rendah . Jurnal Pendidikan Malaysia : Open Universiti Malaysia

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


29

MARHAINI MANAN BMM1/PPG AMBILAN FEB.2012/MTE3123E


30