aporan ini diterbitkan oleh Pusat Penelitian Pendidikan Siswa

Ditempatkan Pada Risiko (CRESPAR), pusat penelitian dan

pembangunan nasional didukung oleh dana (Nomor R117 -D40005)
dari Lembaga Ilmu Pengetahuan Pendidikan (IES, sebelumnya OERI) ,
Departemen Pendidikan AS. Konten atau opini dalam laporan ini tidak
mencerminkan pandangan dari Departemen Pendidikan atau lembaga
lain dari Pemerintah AS. Laporan tersedia dari: Publikasi Departemen,
CRESPAR / Johns Hopkins University; 3003 N. Charles Street, Suite 200;
Baltimore MD 21218. Versi online dari laporan ini tersedia di situs web
kami: www.csos.jhu.edu.
Copyright 2003, The Johns Hopkins University. Hak cipta dilindungi.
TENGAH

TENGAH
Setiap anak memiliki kapasitas untuk berhasil di sekolah dan dalam
kehidupan. Namun terlalu banyak anak-anak gagal memenuhi potensi
mereka. Banyak siswa, terutama yang berasal dari keluarga miskin dan
minoritas, ditempatkan pada risiko oleh praktek sekolah yang
menyortir beberapa siswa ke dalam program berkualitas tinggi dan
siswa lain ke dalam pendidikan berkualitas rendah. CRESPAR percaya
bahwa sekolah harus mengganti "menyortir paradigma" dengan
"pengembangan tal-ent" model yang menetapkan harapan tinggi untuk
semua siswa, dan memastikan bahwa semua siswa kembali ceive
kurikulum kaya dan menuntut dengan bantuan dan dukungan yang
tepat.
Misi dari Pusat Penelitian Pendidikan Siswa Ditempatkan Pada Risiko
(CRESPAR) adalah melakukan penelitian, pengembangan, evaluasi, dan
penyebaran yang diperlukan untuk trans-bentuk pendidikan bagi siswa
ditempatkan pada risiko. Pekerjaan Pusat dipandu oleh tiga temamemastikan sentral keberhasilan semua siswa pada titik-titik utama
pembangunan, membangun siswa per-musiman aset dan budaya, dan
scaling up efektif program-dan dilakukan melalui program-program
penelitian dan pengembangan di bidang dari awal dan studi SD;
menengah dan sekolah tinggi studi; kemitraan sekolah, keluarga, dan
masyarakat; dan dukungan sistemik untuk reformasi sekolah, serta
program kegiatan kelembagaan.
CRESPAR diatur sebagai kemitraan dari Johns Hopkins University dan

Howard Univer-sity, dan merupakan salah satu dari dua belas pusat
penelitian dan pengembangan nasional yang didukung oleh hibah
(R117-D40005) dari Lembaga Ilmu Pengetahuan Pendidikan (IES,
sebelumnya OERI) di AS Departemen Pendidikan. Pusat-pusat
memeriksa berbagai topik tertentu dalam pendidikan termasuk
pengembangan awal anak-hood dan pendidikan, belajar siswa dan
prestasi, budaya dan keragaman bahasa, pelajar bahasa Inggris,
membaca dan melek huruf, siswa berbakat dan berbakat,
meningkatkan achiev-ing sekolah rendah, inovasi dalam reformasi
sekolah, dan kebijakan pendidikan negara bagian dan lokal. Tujuan
keseluruhan dari pusat ini adalah untuk melakukan penelitian
pendidikan yang akan menginformasikan pembuat kebijakan dan
praktisi tentang praktik pendidikan dan hasil yang berkontribusi
terhadap kinerja sekolah yang sukses

ABSTRAK
Laporan ini meninjau penelitian eksperimental program membaca untuk pelajar
bahasa Inggris, berfokus baik pada perbandingan program bilingual dan Inggrissatunya dan, model ditiru tertentu yang telah dievaluasi dengan pelajar bahasa
Inggris. Tinjauan metode adalah sintesis terbaik-bukti, yang menggunakan
pencarian sistematis literatur, kuantifikasi hasil sebagai efek ukuran, dan diskusi
yang luas dari studi individu yang memenuhi standar inklusi. Review
menyimpulkan bahwa sementara sejumlah studi berkualitas tinggi kecil, bukti
yang ada mendukung pendekatan bilingual, strategi bilingual terutama pasangan
yang mengajar membaca dalam bahasa asli dan bahasa Inggris pada waktu yang
sama. Apakah diajarkan dalam bahasa asli mereka atau Inggris, pelajar bahasa
Inggris telah ditemukan manfaat dari instruksi dalam program reformasi yang
komprehensif menggunakan phonics sistematis, satu-ke-satu atau program
bimbingan kelompok kecil, program pembelajaran kooperatif, dan program
menekankan membaca ekstensif. Penelitian menggunakan longitudinal, desain
acak yang diperlukan untuk memahami bagaimana cara terbaik untuk memastikan
keberhasilan membaca untuk semua pelajar bahasa Inggris.

ACKNOWLEDGMENTS
We would like to thank Margarita Caldern, Diane August, Tim Shanahan, Isabel
Beck, Jay Greene, Nancy Madden, and Bette Chambers for their comments on an
earlier draft, and Susan Davis and the Center for Applied Linguistics for
assistance with the literature search.

PENGANTAR
Pendidikan membaca pelajar bahasa Inggris (ELLs) telah menjadi salah
satu isu yang paling penting dalam semua kebijakan dan praktik
pendidikan. Sebagai langkah imigrasi ke Amerika Serikat dan negaranegara de-bangkan lainnya telah dipercepat dalam beberapa dekade
terakhir, peningkatan jumlah anak-anak di sekolah-sekolah AS berasal
dari rumah di mana bahasa Inggris bukan bahasa utama diucapkan.
Anak-anak ini mewakili sekitar 20% dari semua siswa AS (Van kait &
Perbaiki, 2000). Sementara banyak anak-anak dari keluarga imigran
berhasil dalam membaca, terlalu banyak yang tidak. Secara khusus,
anak-anak Latin dan Karibia disproporsi-dalamnya luar biasa
cenderung berkinerja buruk dalam membaca dan di sekolah. Seperti
No Child Left Behind dan kebijakan federal dan negara lainnya mulai
menuntut keberhasilan untuk semua sub kelompok anak-anak,
pencapaian pembacaan pelajar bahasa Inggris adalah mengambil
bahkan lebih penting. Ribuan sekolah tidak dapat memenuhi tujuan
kemajuan tahunan yang memadai, misalnya, kecuali pelajar bahasa
Inggris mereka lakukan baik dalam membaca. Lebih penting lagi,
masyarakat Amerika tidak dapat mencapai kesempatan yang sama
bagi semua jika sekolah-sekolah tidak berhasil dengan anak-anak
imigran.
Sebagian besar imigran berbahasa non-Inggris di AS asal Hispanik, dan
ini juga merupakan salah satu yang paling cepat berkembang dari
semua kelompok. Hispanik baru-baru ini melampaui Afrika Amerika
sebagai kelompok minoritas terbesar di Amerika Serikat siswa Hispanik
secara keseluruhan, termasuk bahasa Inggris anak-anak mahir dalam
generasi kedua dan seterusnya, skor signifikan lebih rendah dalam
membaca dari siswa lainnya. Di National Assessment of Educational
Progress (NAEP; Grigg, Daane, Jin, & Campbell, 2003), yang tidak
termasuk anak-anak dengan tingkat terendah kemahiran bahasa
Inggris dari pengujian, hanya 44% dari siswa kelas empat Latino
mencetak pada atau di atas "dasar" tingkat, dibandingkan dengan 75%
dari siswa An-Glo. Hanya 15% dari siswa kelas empat Latino mencetak
gol di "mahir" atau lebih baik dibandingkan dengan 41% dari Anglo.
Ada kontroversi antara kedua pembuat kebijakan dan para peneliti,
tentang cara terbaik untuk memastikan keberhasilan pembacaan
pelajar bahasa Inggris. Tentu saja, ada banyak aspek dari dalamstruction yang penting dalam keberhasilan pembacaan pelajar bahasa
Inggris, namun satu pertanyaan telah mendominasi semua lain: Apa
peran yang tepat dari bahasa asli dalam instruksi dari pelajar bahasa
Inggris? Pada 1970-an dan 1980-an, kebijakan dan praktek disukai
pendidikan bilingual, di mana anak-anak diajarkan sebagian atau
seluruhnya dalam bahasa ibu mereka, dan kemudian dialihkan di
beberapa titik selama nilai dasar untuk bahasa Inggris-satunya
instruksi. Program-program tersebut masih tersebar luas, tetapi dari
tahun 1990-an hingga saat ini, pasang politik telah berbalik melawan
pendidikan bilingual, dan California, Arizona, Massachusetts, dan
negara-negara lain telah memberlakukan kebijakan untuk lebih
membatasi pendidikan bilingual. Kebijakan federal baru-baru ini
membatasi jumlah waktu anak-anak dapat diajarkan dalam bahasa asli
mereka. Di antara peneliti, perdebatan antara pendukung bilingual dan
Inggris-satunya membaca instruksi telah sengit, dan ideologi sering
palsu bukti di kedua sisi dari de-bate (Hakuta, Butler, & Witt, 2000).
Sementara bahasa pengantar tentu penting, itu hanya salah satu dari
banyak aspek instruksi membaca yang dapat mempengaruhi
pencapaian pelajar bahasa Inggris. Banyak pengulas dari literatur
tentang instruksi membaca yang efektif untuk pelajar bahasa Inggris
berpendapat bahwa kualitas pengajaran adalah sebagai penting atau
lebih penting daripada bahasa pengantar. Namun apa artinya ini dalam
praktek? Bagaimana kita dapat memastikan instruksi membaca

berkualitas untuk semua anak-anak? Apakah instruksi kualitas

fundamental berbeda untuk pelajar bahasa Inggris daripada bagi anakanak lain?
1
Laporan ini meninjau penelitian tentang instruksi membaca yang
efektif untuk pelajar bahasa Inggris dalam upaya untuk menerapkan
konsisten, standar baik dibenarkan bukti untuk belajar tentang
instruksi membaca yang efektif untuk anak-anak ini. Kami fokus sama
pada bahasa pengantar dan ditiru pro-gram dimaksudkan untuk
meningkatkan prestasi membaca dari pelajar bahasa Inggris. Review
ini ap-plies teknik yang disebut "sintesis terbaik-bukti" (Slavin, 1986),
yang mencoba untuk menggunakan konsisten, standar yang jelas
untuk mengidentifikasi berisi, informasi yang berarti dari studi
eksperimental dan kemudian dis-cusses setiap studi kualifikasi,
komputasi efek ukuran tetapi juga menggambarkan konteks, desain,
dan menemukan-temuan dari studi masing-masing. Rincian prosedur
ini dijelaskan nanti.
Tujuan dari kajian ini adalah untuk menguji bukti membaca program
untuk bahasa Inggris lan-gauge peserta didik untuk menemukan
berapa banyak dari dasar ilmiah ada untuk bersaing klaim tentang efek
dari berbagai program. Tujuan kami adalah baik untuk
menginformasikan praktisi dan pembuat kebijakan tentang alat yang
mereka miliki di tangan untuk membantu semua bahasa Inggris
peserta didik belajar membaca, dan untuk menginformasikan peneliti
tentang keadaan saat ini bukti tentang topik ini serta kesenjangan
dalam basis pengetahuan yang membutuhkan penyelidikan ilmiah
lebih lanjut.

BAHASA PENGANTAR
Selama bertahun-tahun, pembahasan tentang program membaca yang efektif
untuk pelajar bahasa Inggris telah berkisar pertanyaan dari bahasa yang sesuai
instruksi untuk anak-anak yang berbicara lan-bahasa-lain selain bahasa Inggris.
Para pendukung instruksi bahasa ibu berpendapat bahwa sementara anak-anak
belajar untuk berbicara bahasa Inggris, mereka harus diajarkan untuk membaca
dalam bahasa asli mereka pertama, untuk menghindari pengalaman kegagalan
yang mungkin bila siswa diminta untuk belajar baik lisan bahasa Inggris dan
bahasa Inggris membaca pada saat yang sama waktu. Anak-anak kemudian
dialihkan ke bahasa Inggris-satunya instruksi ketika bahasa Inggris mereka suffisien untuk memastikan keberhasilan, biasanya di kelas ketiga atau keempat. Atau,
banyak program mengajar anak-anak untuk membaca baik dalam bahasa asli
mereka dan dalam bahasa Inggris pada waktu yang berbeda dari hari. Ada banyak
bukti bahwa kemampuan membaca anak-anak dalam bahasa asli mereka adalah
predic-tor kuat ultimate Inggris kinerja membaca mereka (Garcia, 2000; Reese,

Garnier, Gallimore, & Goldenberg, 2000), dan bahwa bilingualisme itu sendiri
tidak mengganggu kinerja baik lan-gauge (Yeung, Marsh, & Suliman, 2000).
Pendukung juga berpendapat bahwa tanpa bahasa ibu diguna-tion, pelajar bahasa
Inggris cenderung kehilangan kemampuan bahasa asli mereka, sebuah re-sumber
penting dalam dirinya sendiri. Lawan, di sisi lain, berpendapat bahwa
pengembangan pengajaran bahasa asli antar-Feres dengan atau keterlambatan
bahasa Inggris, dan merendahkan anak-anak yang menerima seperti diguna-tion
ke kelas dua, status terpisah dalam sekolah dan, pada akhirnya, dalam masyarakat.
Ulasan dan penelitian tentang hasil pendidikan pengajaran bahasa ibu telah
mencapai kesimpulan tajam yang saling bertentangan. Dalam meta-analisis,
Willig (1985) menyimpulkan bahwa pendidikan bilingual lebih efektif daripada
bahasa Inggris-satunya instruksi. Wong-Fillmore dan Valadez (1986) sampai pada
kesimpulan yang sama. Rossell dan Baker (1996) sampai pada kesimpulan yang
berlawanan, mengklaim bahwa kebanyakan studi metodologis yang memadai
ditemukan pendidikan bilingual transisi tidak lebih ef-fective selain bahasa
Inggris-satunya program. Greene (1997) kembali dianalisis-studi yang dikutip
oleh Rossell dan Baker dan melaporkan bahwa banyak studi mereka dikutip
kekurangan kelompok kontrol, disalah artikan perawatan, atau memiliki
kelemahan metodologis serius lainnya. Di antara penelitian yang bertemu diterima
2
standar kecukupan metodologis, termasuk semua studi menggunakan penugasan
acak untuk Condi-tions, Greene menemukan bahwa bukti disukai program yang
memanfaatkan signifikan dari instruksi bahasa asli. Agustus dan Hakuta (1997)
menyimpulkan bahwa sementara penelitian umumnya disukai bilingual approaches, sifat dari metode yang digunakan dan populasi yang mereka diterapkan
lebih penting daripada bahasa pengantar per se. Kualitas Program, mereka
menyimpulkan, adalah kuncinya. Misalnya, hati-hati dirancang, terstruktur
program perendaman dengan hanya menggunakan bahasa Inggris mungkin
memiliki baik evi-dence efektivitas, tapi ini tidak membenarkan "tenggelam atau
berenang" (atau "perendaman") English-satunya pro-gram. Yang dirancang
dengan baik program bilingual transisi juga dapat mengambil manfaat anak-anak,
tetapi tidak ada pembenaran-fikasi untuk buruk dirancang program bahasa ibu
yang hanya memberi pelajar bahasa Inggris instruksi kurang menuntut. Lebih
umum, peneliti dari semua keyakinan ideologis yang berkumpul di kesimpulan
bahwa sifat dan kualitas pengajaran yang diberikan kepada pelajar bahasa Inggris
setidaknya sama pentingnya dengan bahasa pengantar (lihat misalnya, Cepat,
1998; Christian & Gene-lihat, 2001; Goldenberg, 1996;. Secada et al, 1998).
Penelitian kuantitatif pada hasil pendidikan bilingual telah berkurang dalam
beberapa tahun terakhir, tetapi kebijakan dan praktek masih dipengaruhi oleh
interpretasi con-flicting penelitian tentang topik ini. Bagian berikut sistematis
memeriksa bukti ini untuk mencoba untuk menemukan apa yang dapat kita
pelajari dari penelitian untuk memandu kebijakan di arena controver-sial ini.

Perendaman dan Bilingual Program

Ketika seorang anak memasuki taman kanak-kanak atau kelas pertama dengan
kemampuan yang terbatas dalam bahasa Inggris, sekolah menghadapi dilema yang
serius. Bagaimana bisa anak diharapkan untuk mempelajari keterampilan dan
konten yang diajarkan di kelas-kelas awal sementara dia sedang belajar bahasa
Inggris? Mungkin ada banyak solusi, tapi dua cate-gories fundamental solusi telah
didominasi: Perendaman dan pendidikan bilingual.
Perendaman. Dalam strategi perendaman, pelajar bahasa Inggris diharapkan untuk
belajar di Eng-lish dari awal, dan bahasa asli mereka memainkan sedikit atau tidak
ada peran dalam pelajaran membaca harian. Dukungan formal atau informal
kemungkinan akan diberikan kepada ELLs untuk membantu mereka mengatasi
dalam semua-Inggris kelas kamar. Ini mungkin atau mungkin tidak termasuk
bantuan dari seorang pembantu bilingual yang menyediakan terjemahan atau
penjelasan sesekali, kelas bahasa Inggris-as-a-Kedua-Bahasa terpisah untuk
membantu membangun kemampuan bahasa Inggris lisan, atau penggunaan
kemajuan hati dari disederhanakan Inggris ke bahasa Inggris penuh sebagai
keterampilan anak-anak tumbuh. Ajarkan-ers dari pelajar bahasa Inggris mungkin
menggunakan strategi pengembangan bahasa, seperti respon keseluruhan fisik dan
realia, strategi untuk memberikan siswa benda konkrit, dan tindakan untuk
membantu mereka internal ize kosakata baru. Mereka mungkin menyederhanakan
bahasa mereka dan mengajarkan kosa kata tertentu mungkin asing bagi ELLs
(lihat Calderon, 2001). Perendaman mungkin melibatkan menempatkan pelajar
bahasa Inggris segera di kelas yang berisi bahasa Inggris anak-anak monolingual,
atau mungkin melibatkan kelas terpisah dari ELLs untuk beberapa waktu sampai
anak siap untuk diarusutamakan. Variasi ini mungkin memiliki im-portance dalam
hasil strategi perendaman, namun fitur kunci yang sama mereka adalah
penggunaan eksklusif teks bahasa Inggris, dengan instruksi sangat atau
sepenuhnya dalam bahasa Inggris.
Banyak penulis telah membuat perbedaan di antara berbagai bentuk perendaman.
Salah satu istilah yang sering dihadapi adalah "perendaman," terutama digunakan
untuk merujuk kepada pengertian yang merendahkan "tenggelam atau berenang"
strategi di mana tidak ada ketentuan khusus dibuat untuk kebutuhan pelajar bahasa
Inggris. Hal ini kontras dengan "perendaman Inggris terstruktur," yang mengacu
pada terencana, bertahap fase-di Inggris
3
instruksi mengandalkan awalnya pada strategi penyederhanaan dan kosa katabangunan. Dalam prakteknya, strategi immer-sion adalah jenis jarang murni, dan
dalam studi pendidikan bilingual, strategi perendaman jarang dijelaskan di atas
penunjukan mereka sebagai bahasa Inggris-satunya "kelompok kontrol."

Pendidikan bilingual. Pendidikan bilingual secara fundamental berbeda dari

perendaman dalam memberikan bahasa Inggris pelajar sejumlah besar instruksi
dalam membaca dan / atau mata pelajaran lain dalam bahasa asli mereka. Di AS,
mayoritas program bilingual melibatkan Spanyol, karena kemungkinan besar dari
massa kritis siswa yang Spanyol-dominan dan ketersediaan yang lebih besar dari
bahan Spanyol daripada mereka untuk bahasa lain. Sebagai contoh, anak-anak
bisa diajarkan untuk membaca seluruhnya dalam bahasa Spanyol di TK dan kelas
pertama dan kemudian beralih ke bahasa Inggris. Program bilingual bisa "awalkeluar" model, dengan transisi ke bahasa Inggris selesai pada kedua atau ketiga
kelas, atau "akhir-keluar" model, di mana anak-anak dapat tetap di seluruh
sekolah dasar di instruksi native-language untuk memastikan penguasaan mereka
membaca dan konten sebelum transisi (lihat Ra-mirez, Pasta, Yuen, Billings, &
Ramey, 1991). Atau, "dipasangkan bilingual" model mengajar chil-anak untuk
membaca dalam bahasa Inggris dan bahasa asli mereka pada periode waktu yang
berbeda setiap hari. Dalam beberapa tahun, instruksi membaca bahasa asli dapat
dihentikan, sebagai anak-anak mengembangkan keterampilan untuk berhasil
dalam bahasa Inggris. Willig (1985) disebut model ini "perendaman alternatif,"
karena anak-anak alternatif tenggelam dalam bahasa asli dan pengajaran bahasa
Inggris.
Program bilingual dua arah, atau bahasa ganda, memberikan membaca instruksi di
asli lan-gauge (biasanya Spanyol) dan dalam bahasa Inggris baik untuk ELLs dan
berbahasa Inggris (Caldern & Minaya-Rowe, 2003; Howard, Sugarman, &
Christian, 2003 ). Untuk ELLs, program dua arah adalah seperti model bilingual
dipasangkan, di bahwa mereka belajar membaca baik dalam bahasa Inggris dan
bahasa asli mereka di kali dif-ferent setiap hari.
Sebuah kasus khusus dari pendidikan bilingual adalah program yang dirancang
lebih untuk melestarikan atau menunjukkan rasa hormat untuk bahasa tertentu
daripada untuk membantu anak-anak yang benar-benar berjuang dengan bahasa
Inggris. Misalnya, Bacon, Kidd, dan Seaberg (1982) mempelajari program bahasa
Cherokee digunakan dengan anak-anak yang dari Cherokee keturunan tetapi
dalam banyak kasus tidak berbicara bahasa. Morgan (1971) mempelajari pro-gram
di Louisiana untuk anak-anak yang orang tuanya sering berbicara Perancis di
rumah, tetapi umumnya berbicara Eng-lish sendiri. Seperti "bahasa warisan"
program yang termasuk dalam ulasan ini jika hasil variabel-bisa dalam penelitian
ini adalah ukuran bacaan bahasa Inggris. Mereka harus memikirkan, namun,
seperti mengatasi masalah yang berbeda dari yang ditangani oleh instruksi
membaca bilingual atau pencelupan untuk anak-anak yang terbatas dalam
kemampuan berbahasa Inggris.
Masalah Penelitian Bahasa Instruksi
Penelitian mengenai dampak pencapaian pengajaran dalam bahasa asli anak
dibandingkan dengan mengajar dalam bahasa Inggris menderita sejumlah masalah
yang melekat di luar yang khas pencarian ulang lainnya pada program pendidikan.

Pertama, ada masalah mengenai usia anak-anak di-dilibatkan, lamanya waktu

mereka telah diajarkan dalam bahasa pertama mereka, dan lamanya waktu mereka
telah diajarkan dalam bahasa Inggris. Sebagai contoh, bayangkan bahwa program
bilingual mengajarkan siswa Spanyol dominan terutama di Spanyol di kelas K-2,
dan kemudian secara bertahap transisi mereka ke Bahasa Inggris oleh kelas empat.
Jika program ini dibandingkan dengan program imersi bahasa Inggris, apa tingkat
kelas adalah
4
itu sah untuk menilai anak-anak dalam bahasa Inggris? Jelas, tes di kelas dua ada
artinya, karena anak-anak bilingual belum diajarkan untuk membaca dalam
bahasa Inggris. Pada akhir kelas tiga, siswa bilingual telah sebagian dialihkan,
tetapi telah mereka punya cukup waktu untuk menjadi sepenuhnya mahir?
Misalnya, Saldate, Mishra, dan Medina (1985) mempelajari siswa Spanyol
dominan di sekolah bilingual dan perendaman. Pada akhir kelas dua, siswa
bilingual, yang belum dialihkan ke Bahasa Inggris, mencetak nonsignificantly
lebih rendah dibandingkan kelompok perendaman membaca bahasa Inggris. Satu
tahun kemudian, setelah transisi, kelompok bilingual mencetak jauh lebih tinggi
daripada kelompok perendaman dalam membaca bahasa Inggris. Beberapa akan
berpendapat bahwa bahkan akhir kelas empat akan terlalu cepat untuk menilai
anak-anak cukup dibandingkan seperti itu, sebagai anak-anak bilingual
membutuhkan jangka waktu yang wajar di mana untuk mentransfer keterampilan
membaca Spanyol mereka untuk bahasa Inggris (lihat, misalnya, Hakuta , Butler,
& Witt, 2000).
Masalah terkait hubungannya dengan pretesting. Bayangkan sebuah studi dari K-4
Program transisi bilingual mulai di kelas tiga. Apa pretest akan bermakna? Sebuah
pretest Inggris akan di bawah-negara keterampilan siswa bilingual, sedangkan tes
Spanyol akan mengecilkan keterampilan siswa perendaman Eng-lish. Misalnya,
Valladolid (1991) dibandingkan keuntungan dari nilai 3-5 untuk chil-anak yang
telah baik program bilingual atau perendaman dari TK. "Pretest" Skor ini anakanak sebenarnya posttests perawatan yang sangat berbeda. Namun studi yang
membandingkan program bilingual dan perendaman biasanya terlalu singkat
untuk memberikan para siswa di program bilingual cukup waktu untuk telah
sepenuhnya dialihkan ke bahasa Inggris. Atau, banyak penelitian dimulai setelah
siswa sudah berada di perawatan bilingual atau perendaman selama beberapa
tahun.
Studi yang melihat empat atau lima tahun partisipasi di bilingual atau perendaman
pro-gram biasanya retrospektif (yaitu, peneliti mencari catatan untuk anak-anak
yang telah melalui program). Studi retrospektif juga memiliki bias karakteristik,
bahwa mereka mulai dengan anak-anak yang berakhir di salah satu program atau
yang lain. Misalnya, anak-anak yang dikeluarkan dari pengobatan yang diberikan

untuk alasan yang sistematis, seperti mahasiswa Spanyol-dominan dihapus dari

perendaman bahasa Inggris karena kinerja yang rendah ada, dapat sangat bias
penelitian retrospektif.
Banyak masalah yang melekat berhubungan dengan bias seleksi. Anak-anak
berakhir di pendidikan bilingual transisi atau perendaman bahasa Inggris oleh
banyak proses yang bisa sangat konsekuensial untuk keluar-datang. Misalnya,
siswa Spanyol-dominan dapat ditugaskan untuk instruksi Spanyol atau Inggris
berdasarkan preferensi orang tua. Namun orang tua yang akan memilih program
bahasa Inggris yang pasti berbeda dari orang-orang yang akan memilih Spanyol
dengan cara yang akan peduli untuk hasil. Orang tua yang memilih bahasa Inggris
mungkin lebih atau kurang berkomitmen untuk pendidikan, mungkin kurang
mungkin berencana untuk kembali ke negara berbahasa Spanyol, atau mungkin
merasa sangat berbeda tentang asimilasi. Thomas dan Collier (2002) melaporkan
nilai yang sangat rendah untuk siswa Houston yang orang tuanya menolak untuk
memiliki mereka chil-anak ditempatkan di salah bilingual atau Inggris-as-aKedua-bahasa program. Apakah nilai mereka karena efek yang relatif positif dari
program bilingual dan ESL, atau ada perbedaan sistematis antara anak yang orang
tuanya menolak program bilingual atau ESL dan anak-anak lainnya? Tidak
mungkin untuk mengatakan, karena tidak ada nilai pretest yang dilaporkan.
Program bilingual lebih mungkin untuk eksis di sekolah dengan proporsi yang
sangat tinggi dari pelajar bahasa Inggris, dan ini adalah sumber potensial lain bias.
Misalnya, Ramirez, Pasta, Yuen, Billings, dan Ramey (1991) menemukan bahwa
sekolah menggunakan akhir-keluar program bilingual memiliki proporsi yang
lebih tinggi dari ELLs daripada awal-keluar sekolah bilingual, dan sekolah
perendaman Inggris memiliki
5
proporsi terkecil ELLs. Ini berarti bahwa apa pun bahasa pengantar, anak-anak di
sekolah dengan proporsi yang sangat tinggi dari ELLs yang berbicara kurang
dengan penutur asli bahasa Inggris baik dalam dan keluar dari sekolah daripada
mungkin terjadi di sebuah sekolah terpadu dan lingkungan yang menggunakan
bahasa Inggris untuk semua siswa karena yang proporsi ELLs rendah. Terburuk
dari semua, anak-anak individu mungkin sebagai ditandatangani untuk bahasa ibu
atau program bahasa Inggris karena kompetensi yang dirasakan atau dinilai
mereka. Instruksi bahasa ibu sering dilihat sebagai lebih mudah, penempatan lebih
tepat untuk ELLs yang berjuang untuk membaca dalam bahasa pertama mereka,
sementara siswa yang pembaca sangat sukses dalam bahasa pertama mereka atau
merasa memiliki potensi yang lebih besar diletakkan dalam bahasa Inggrissatunya kelas . Masalah seleksi ini adalah yang paling menjengkelkan pada titik
transisi, sebagai mahasiswa yang paling sukses di program bilingual yang
dialihkan lebih awal dari anak-anak yang kurang berhasil. Sebuah studi dari dua

bahasa vs perendaman melibatkan siswa kelas ketiga atau keempat dapat serius
bias oleh fakta bahwa tertinggi mencapai bilingual stu-penyok mungkin sudah
dialihkan, sehingga siswa yang tersisa adalah berprestasi terendah.
Akhirnya, sumber bias tidak unik untuk studi pendidikan bilingual tapi sangat
penting dalam literatur ini adalah "laci file" masalah, fakta bahwa penelitian yang
menunjukkan tidak ada perbedaan cenderung akan diterbitkan atau sebaliknya
datang ke cahaya. Ini adalah masalah tertentu dalam studi dengan ukuran sam-ple
kecil, yang sangat tidak mungkin untuk dipublikasikan jika mereka tidak
menunjukkan perbedaan. Penawar terbaik ke "file laci" masalah adalah untuk
mencari disertasi dan laporan teknis, yang lebih mungkin untuk menyajikan data
mereka terlepas dari temuan mereka (lihat Cooper, 1998).
Karena ini masalah metodologis yang melekat, sebuah studi yang memadai
membandingkan pendekatan bilingual dan perendaman akan: a) menetapkan
secara acak sejumlah besar anak-anak akan diajarkan di Eng-lish atau bahasa asli
mereka; b) pretest mereka dalam bahasa asli mereka ketika mereka mulai
diajarkan berbeda-beda, baik dalam bahasa asli mereka atau dalam bahasa Inggris
(biasanya TK); dan c) mengikuti mereka cukup lama untuk anak-anak-transisi
terbaru dalam kondisi bilingual telah menyelesaikan transisi mereka ke Inggris
dan telah diajarkan cukup lama dalam bahasa Inggris untuk membuat
perbandingan yang adil. Sayangnya, hanya beberapa, penelitian sangat kecil
semacam ini pernah dilakukan. Akibatnya, studi yang membandingkan
pendekatan bilingual dan Inggris-satunya harus ditafsirkan dengan hati-hati.
etode ulasan
Bagian ini berfokus pada penelitian membandingkan perendaman dan
program membaca bilingual diterapkan dengan pelajar bahasa Inggris,
dengan langkah-langkah dari bahasa Inggris membaca sebagai hasil.
Ulasan ini menggunakan metode sintesis kuantitatif disebut "sintesis
terbaik-bukti" (Slavin, 1986). Ia menggunakan kriteria inklusi sistematis
dan ukuran efek perhitungan khas meta-analisis (lihat Cooper, 1998;
Cooper & Hedges, 1994), tetapi membahas temuan studi kritis dalam
bentuk yang lebih khas narasi-pandangan ulang. Strategi ini sangat
cocok untuk literatur tentang program membaca untuk pelajar bahasa
Inggris lan-gauge, karena ini tubuh sastra terlalu kecil dan terlalu
beragam, baik secara substantif dan metodologis, untuk meminjamkan
dirinya untuk meta-analisis formal.

astra Cari Strategi

Pencarian literatur manfaat dari bantuan dari Literasi Panel Nasional federal
ditugaskan pada Pengembangan Literasi antara Bahasa Minoritas Anak dan
Remaja, diketuai oleh Diane Agustus dan Timothy Shanahan. Ulasan ini,
bagaimanapun, adalah independen dari laporan panel, dan menggunakan berbagai

metode review dan kriteria seleksi. Asisten peneliti di Pusat Ap-menghujani

Linguistik (CAL) di Washington, DC dicari ERIC dan database lainnya untuk
semua studi di-volving siswa minoritas bahasa, pelajar bahasa Inggris, dan
deskriptor terkait. Kutipan dalam ulasan lain dan artikel juga diperoleh. Dari set
ini, kami memilih studi yang memenuhi kriteria yang dijelaskan di bawah.
Kriteria Inklusi
The-bukti terbaik sintesis difokuskan pada studi yang memenuhi standar minimal
metodologis ade-quacy dan relevansi dengan tujuan review. Ini adalah sebagai
berikut:
Anak 1. Studi dibandingkan diajarkan membaca di kelas bilingual dengan yang
diajarkan dalam bahasa Inggris kelas im-mersion, seperti dijelaskan di atas. Studi
program membaca alternatif untuk pelajar bahasa Inggris yang tetap konstan
bahasa pengantar dibahas pada bagian selanjutnya dari ini ulang tampilan.
2. Entah tugas acak dengan kondisi digunakan, atau kriteria pretesting atau
pencocokan lainnya pem-diterbitkan tingkat komparabilitas kelompok bilingual
dan perendaman sebelum perawatan menjadi-gan. Jika variabel-variabel yang
cocok tidak identik dengan pretest, analisis disesuaikan dengan pretest berbedaences atau data memungkinkan penyesuaian tersebut disajikan. Studi tanpa
kelompok kontrol, seperti perbandingan pre-post atau perbandingan untuk
"diharapkan" nilai atau keuntungan, dikeluarkan. Studi dengan perbedaan pretest
melebihi satu standar deviasi dikeluarkan, tetapi mereka dengan signifi-tidak bisa
perbedaan pretest kurang dari ES = + 1,0 dimasukkan jika mereka dilakukan
sesuai menyesuaikan-KASIH.
Ada beberapa studi di mana program bilingual dan perendaman yang sudah
berlangsung sebelum pretesting atau pencocokan. Misalnya, Danoff, Coles,
McLaughlin, dan Reynolds (1978), dalam sebuah penelitian banyak dikutip,
dibandingkan satu tahun keuntungan membaca di banyak sekolah menggunakan
metode bilingual atau immer-sion. Perawatan dimulai di TK atau kelas satu, tetapi
pretest (dan kemudian, posttests) diberikan kepada anak-anak di kelas 2-6. Karena
anak-anak bilingual yang pri-marily diajarkan dalam bahasa asli mereka di K-1,
pretest mereka di kelas dua akan pasti telah dipengaruhi oleh kondisi perlakuan
mereka. Demikian pula, beberapa penelitian diuji anak di tingkat sekolah dasar
atau menengah atas yang mengalami program bilingual atau perendaman dalam
tahun sebelumnya. Ini dimasukkan jika premeasures yang tersedia dari sebelum
program dimulai, tetapi dalam banyak kasus premeasures tersebut tidak
dilaporkan (lihat, misalnya, Thomas & Collier, 2002; Curiel, Stenning, & CooperStenning, 1980).
3. Subyek penelitian pelajar bahasa Inggris di sekolah dasar atau menengah di
negara-negara berbahasa Inggris. Studi yang dicampur ELLs dan Inggris siswa
monolingual dengan cara yang tidak memungkinkan untuk analisis terpisah
dikeluarkan (misalnya, Skoczylas, 1972). Studi jadi- lainnya

7
bahasa cietal akan juga telah dimasukkan jika mereka analog dengan situasi
pelajar bahasa Inggris di Amerika Serikat atau Kanada (misalnya, anak-anak Turki
belajar membaca dalam bahasa Belanda di Belanda), tetapi tidak ada studi
tersebut ditemukan bahwa memenuhi kriteria inklusi lainnya . Beberapa penelitian
diidentifikasi sampel dari Hispanik atau lainnya siswa minoritas bahasa tanpa
mendokumentasikan kemampuan Eng-lish dari anak-anak. Studi ini disertakan
dengan penjelasan yang tepat. Stud-ies anak belajar bahasa asing tidak
dimasukkan. Namun, penelitian Kanada perendaman Perancis telah banyak
dibahas, dan, karena itu, dibahas dalam bagian terpisah.
4. variabel dependen termasuk ukuran kuantitatif kinerja membaca bahasa Inggris,
seperti tes standar dan persediaan membaca informal. Jika tindakan-pengobatan
khusus yang digunakan, mereka dimasukkan hanya jika ada bukti bahwa semua
kelompok terfokus sama pada yang sama keluar-datang. Langkah-langkah dari
hasil terkait dengan membaca, seperti seni bahasa, menulis, dan mengeja, tidak
dimasukkan.
5. Bagian ini dari review difokuskan pada studi dengan durasi pengobatan
minimal satu tahun ajaran. Untuk alasan dibahas sebelumnya, bahkan studi satu
tahun pendidikan bilingual transisi tidak cukup, karena siswa diajarkan dalam
bahasa asli mereka tidak mungkin telah beralih ke bahasa Inggris. Studi bahkan
lebih pendek dari ini tidak menjawab pertanyaan dengan cara yang berarti.
Perhitungan Efek Ukuran
Efek ukuran dihitung untuk setiap studi. Pada prinsipnya, efek ukuran adalah
eksperimental berarti mi-nus kontrol berarti dibagi dengan standar deviasi
kelompok kontrol. Ketika informasi ini kurang, bagaimanapun, ukuran efek
diperkirakan menggunakan dikumpulkan standar deviasi, sebenarnya t atau nilai
p, atau metode estimasi lainnya mapan (lihat Cooper, 1998; Cooper & Hedges,
1994). Jika efek ukuran tidak dapat dihitung dalam sebuah studi yang dinyatakan
memenuhi syarat untuk dimasukkan, temuan itu porting-ulang. Tidak ada studi
yang dikeluarkan semata-mata dengan alasan bahwa hal itu tidak memberikan
informasi yang cukup untuk

Sebelumnya Kuantitatif
Perdebatan tentang penelitian empiris tentang bahasa pengantar untuk pelajar
bahasa Inggris sebagian besar telah diadu dua peneliti, Christine Rossell dan Keith

Baker, terhadap beberapa pengulas lain. Rossell dan Baker telah melakukan
serangkaian ulasan dan kritik mengatakan bahwa penelitian tidak mendukung
pendidikan dwibahasa (lihat Baker & de Kanter, 1981, 1983; Baker, 1987;
Rossell, 1990; Rossell & Ross, 1986). Versi paling komprehensif dan terbaru dari
review mereka diterbitkan pada tahun 1996. Sebaliknya, Willig (1985) dilakukan
meta-analisis dan menyimpulkan bahwa penelitian disukai pendidikan bilingual,
setelah kontrol diperkenalkan untuk berbagai karakteristik studi. Pengulas lain
menggunakan metode nar-rative telah sepakat dengan Willig (misalnya, WongFillmore & Valadez, 1986). Baker (1987) dan Rossell dan Baker (1996)
mengkritik Willig (1985) tinjauan secara rinci dan Willig (1987) menanggapi
Baker (1987) kritik.
Dalam review ditugaskan oleh Tomas Rivera Center, Jay Greene (1997) dengan
hati-hati kembali memeriksa Rossell dan Baker (1996) ulasan. Sementara Rossell
dan Baker menggunakan "penghitungan suara" metode di mana mereka hanya
menghitung jumlah studi yang disukai bilingual, perendaman, atau strategi lain,
Greene (1997) dilakukan meta-analisis di mana setiap studi menghasilkan satu
atau lebih efek ukuran, proporsi standar deviasi yang memisahkan program
bilingual dan bahasa Inggris. Greene dikategorikan hanya 11 dari 72 studi yang
dikutip oleh Rossell dan Baker sebagai metodologis yang memadai, tapi di antara
ini ia menghitung efek ukuran 0,21 mendukung bilingual lebih Inggris-satunya
pendekatan pada bahasa Inggris langkah-langkah membaca. Di antara lima studi
menggunakan tugas acak, Greene dihitung efek ukuran 0,41 pada langkah-langkah
membaca bahasa Inggris.
Sebagai bagian dari review ini, kami berusaha untuk mendapatkan setiap studi
ditinjau oleh Rossell dan Baker dan oleh Willig, dan independen Ulasan masingmasing terhadap set konsisten standar yang diuraikan sebelumnya. Konsisten
dengan Greene, kami menemukan bahwa Rossell dan Baker (1996) Ulasan
diterima terlalu banyak artikel itu diringkas. Lampiran 1 daftar semua studi
membaca dikutip oleh Rossell dan Baker menurut kategori kecukupan
metodologis yang diuraikan dalam laporan ini, yang erat mengikuti kategorisasi
Greene. Sebagaimana terlihat dari Lampiran, hanya beberapa dari studi bertemu
paling minimal standar metodologi, dan yang paling melanggar kriteria inklusi
yang ditetapkan oleh Rossell dan Baker (1996) sendiri. Kami menemukan,
bagaimanapun, bahwa sebagian besar 16 studi yang dikutip oleh Willig juga tidak
memenuhi standar-standar minimal. Ini juga dicatat dalam Lampiran 1. Dalam
sendiri, ini tidak berarti bahwa kesimpulan keseluruhan dari tinjauan baik tidak
benar, tapi itu tidak berarti bahwa pertanyaan efek dari bahasa pengantar
membaca prestasi harus dieksplorasi dengan satu set yang berbeda dari penelitian

dari yang dikutip oleh salah Rossell dan Baker atau Willig. The Rossell dan Baker
dan Willig penelitian dapat dikategorikan sebagai berikut (berikut Greene, 1997):
1. studi metodologis yang memadai membaca SD. Ini adalah studi yang
membandingkan pelajar bahasa Inggris diajarkan untuk membaca menggunakan
strategi bilingual atau perendaman, dengan acak-signment atau pencocokan
terdokumentasi dengan baik pada pretest atau variabel penting lainnya.

2. studi metodologis yang memadai dari program sekunder. Kami menempatkan

dua studi sekolah menengah (Covey, 1973; Kaufman, 1968) dalam kategori yang
berbeda.
3. Studi Kanada perendaman Perancis. Beberapa studi (misalnya, Lambert &
Tucker, 1972; Gene-lihat & Lambert, 1983) dievaluasi program imersi Perancis di
Kanada. Namun, karena mereka dibandingkan perendaman dengan satu bahasa
pengajaran bahasa Inggris atau untuk singkat Perancis-as-a-bahasa kedua kelas,
ini bukan evaluasi pendidikan bilingual.
4. Studi di mana bahasa target itu bukan bahasa masyarakat. Selain studi Kanada
perendaman Perancis di daerah non-francophone (misalnya, Hari & Shapson,
1988), Ramos, Aguilar, dan Sibayan (1967) mempelajari berbagai strategi untuk
mengajar bahasa Inggris di Filipina.
5. Studi hasil selain membaca. Beberapa penelitian (misalnya, Lum, 1971;
Legarreta, 1979) sebagai-sessed hanya kemampuan bahasa lisan, tidak membaca.
6. Studi yang pretesting terjadi setelah perawatan sedang berlangsung. Seperti
disebutkan sebelumnya, banyak studi (misalnya Danoff et al, 1978;. Rosier &
Holm, 1980; Rossell, 1990; Thomas & Collier, 2002; Valladolid, 1991)
keuntungan dibandingkan yang dibuat di program bilingual dan perendaman
setelah program yang baik di bawah cara. Kedua Willig dan Rossell dan Baker
termasuk studi tersebut, dan Greene (1997) menerima mereka sebagai
"metodologis yang memadai," tapi kami akan berpendapat bahwa mereka
menambahkan sedikit untuk memahami dampak dari pendidikan bilingual.

7. Studi Redundant. Rossell dan Baker termasuk banyak studi yang berlebihan
dengan penelitian lain dalam review mereka. Sebagai contoh, satu studi
longitudinal (El Paso, 1987, 1990, 1992) mengeluarkan tiga laporan tentang
percobaan yang sama, tapi itu dihitung sebagai tiga studi terpisah. Curiel 1979
disertasi diterbitkan pada tahun 1980, namun keduanya laporan dihitung. Hal ini
penting untuk dicatat bahwa semua studi duplikat kutipan ditemukan hasil diklaim
oleh Rossell dan Baker untuk mendukung perendaman selama pendidikan
bilingual.
8. Tidak ada bukti kesetaraan awal. Beberapa studi baik tidak memiliki data
tentang prestasi awal, sebelum pengobatan dimulai, atau disajikan data yang
menunjukkan perbedaan pretest lebih dari satu standar Devia-tion.
9. kelompok pembanding yang tepat. Banyak studi termasuk oleh Rossell dan
Baker tidak memiliki kelompok kontrol. Misalnya, Burkheimer, Conger,
Dunteman, Elliott, dan Mowbray (1989) dan Gersten (1985) menggunakan
metode statistik untuk memperkirakan di mana anak seharusnya sudah melakukan
dan kemudian dibandingkan perkiraan ini dengan kinerja mereka yang
sebenarnya. Rossell dan standar Baker sendiri diperlukan "kelompok
perbandingan siswa LEP dari etnis yang sama dan bahasa yang sama background," namun mereka termasuk banyak studi yang tidak memiliki kelompok
pembanding tersebut. Selanjutnya, banyak studi disertakan oleh Rossell dan Baker
tidak memiliki informasi tentang awal comparabil-ity dari anak-anak yang
mengalami bilingual atau Inggris-satunya instruksi (misalnya, Matthews, 1979).
Ini termasuk studi yang surut dibandingkan siswa sekunder yang telah
berpartisipasi dalam program bi-lingual atau bahasa Inggris-satunya di sekolah
dasar, tetapi gagal untuk mendapatkan ukuran kemampuan awal akademis atau
kinerja (misalnya, Powers, 1978; Curiel et al, 1980.). Penelitian lain com-dikupas
kelompok jelas non-sebanding. Misalnya, Rossell (1990) dibandingkan
keuntungan satu tahun dari pelajar bahasa Inggris di Berkeley, California, yang
berada di Spanyol program bilingual atau perendaman, namun 48% dari ELLs,
semua dalam program immersion, orang Asia, sementara semua siswa di

10

yang bilingual Program Spanyol (32% dari sampel), tentu saja, Latino. Juga,
Legarreta (1979) dibandingkan anak-Spanyol dominan dalam instruksi bilingual
untuk terutama anak-anak Inggris-dominan diajarkan dalam bahasa Inggris.

10. Studi Singkat. Beberapa penelitian yang dikutip oleh Rossell dan Baker
terlibat jangka waktu pengobatan kurang dari satu tahun. Untuk alasan dibahas
sebelumnya, studi pendidikan bilingual hanya berlangsung 10 minggu (Layden,
1972) atau empat bulan (Balasubramonian, Seelye, & de Weffer, 1973) jelas tidak
relevan. Juga, semua kecuali satu dari studi singkat gagal memenuhi standar
inklusi di crite-ria lain juga (misalnya, mereka tidak memiliki pretest atau
memiliki hasil selain membaca).

Perhitungan efek ukuran. Karena sejumlah kecil studi metodologis yang memadai
di setiap kategori, ada upaya yang dilakukan untuk kuantitatif kolam renang
ukuran efek.
resent Ulasan
Ulasan ini melakukan sintesis terbaik-bukti studi yang membandingkan dua
bahasa dan Inggris ap-proaches untuk membaca di kelas dasar dan menengah
yang memenuhi kriteria inklusi yang diuraikan di atas. Ini termasuk studi
metodologis yang memadai dikutip dalam Willig (1985), Rossell dan Baker
(1996), dan Greene (1997) ulasan, serta studi lain yang terletak di pencarian
lengkap dari literatur, seperti yang dijelaskan sebelumnya. Karakteristik dan
temuan dari studi ini adalah summa-disahkan pada Tabel 1.
Studi Awal Membaca untuk Siswa Spanyol-dominan
Studi longitudinal Menggunakan Penugasan Acak
Tiga studi kecil yang digunakan tugas acak untuk program bilingual atau
perendaman. Plante (1976) berlari-domly ditugaskan 55 Spanyol-dominan, Puerto
Rico anak di New Haven, Connecticut, sekolah elemen-tary ke "dipasangkan
bilingual" model atau bahasa Inggris-satunya instruksi. Dua kohort siswa
eksperimental diajarkan semua keterampilan dasar mereka (membaca, menulis,
matematika, IPA, IPS) di Span-ish di pertama dan kedua, atau kedua dan ketiga
nilai. Pada saat yang sama, mereka menerima English diguna-tion dirancang
untuk transisi mereka untuk bahasa Inggris-satunya instruksi. Setelah dua tahun,
kedua-kelas dalam program ini mencetak secara signifikan lebih tinggi pada tes
membaca bahasa Inggris daripada rekan-rekan mereka bahasa Inggris-satunya (ES
= + 0.62). Perbedaan yang tidak signifikan untuk ketiga kelas, tapi masih disukai
kelompok bilingual (ES = + 0,24). Tidak mengherankan, siswa bilingual juga
mencetak jauh lebih tinggi dari Spanyol langkah read-ing.
Dalam sebuah penelitian yang sangat mirip, Huzar (1973) secara acak dua
kelompok Spanyol-dominan, anak-anak Puerto Rico di Perth Amboy, New Jersey,
untuk kelas bilingual atau Inggris-satunya. Satu kelompok (N = 81) adalah dalam

studi di pertama dan kedua nilai, dan yang lainnya (N = 79) adalah dalam
penelitian di pertama melalui kelas ketiga. Kelompok eksperimen dan kontrol
yang baik cocok pada IQ, SES, dan prestasi awal. Seperti dalam studi Plante
(1976), siswa dalam kelompok bilingual dipasangkan memiliki dua guru. Satu
diajarkan membaca di Spanyol selama 45 menit setiap hari, sementara yang lain
diajarkan membaca dalam bahasa Inggris untuk jumlah waktu yang sama.
Sementara dua kelompok tidak berbeda setelah dua tahun, anak-anak yang berada
di program selama tiga tahun (kelas 1-3) dinilai lebih tinggi daripada kelompok
kontrol dalam membaca bahasa Inggris. Menggunakan kelompok kontrol standar
deviasi ukuran efek akan 0,68, tetapi eksperimental dan mengendalikan standar
deviasi yang sangat berbeda. Menggunakan standar deviasi dikumpulkan
menghasilkan ES = lebih konservatif + 0,31. Perbedaan ini secara statistik tidak
signifikan (t = 1,38).
J.A. Maldonado (1994) dilakukan sebuah studi acak kecil yang melibatkan pelajar
bahasa Inggris yang berada di kelas pendidikan khusus di Houston. Dua puluh
kedua dan ketiga kelas dengan ketidakmampuan belajar secara acak ke salah satu
dari dua kelompok. Sekelompok bilingual diajarkan terutama di Spanyol selama
satu tahun, dengan periode ESL 45 menit. Selama tahun kedua, setengah dari
diguna-tion dalam bahasa Inggris, setengah di Spanyol. Dalam tahun ketiga,
instruksi hanya dalam bahasa Inggris. Kelompok kontrol diajarkan dalam bahasa
Inggris tiga tahun.
Anak-anak pretested di CTBS dan kemudian posttested pada CTBS tiga tahun
kemudian. Pada pretest, kelompok kontrol mencetak nonsignificantly lebih tinggi
daripada kelompok bilingual, tapi di posttest kelompok bilingual mencetak jauh
lebih tinggi. Menggunakan sarana dan standar deviasi disajikan dalam artikel,
ukuran efek akan 8,33, tetapi menggunakan nilai yang diberikan dari t, ukuran
efek adalah 2,21, hasil credi-ble lebih.
The Huzar (1973) dan Plante (1976) studi yang sangat penting, meskipun
mengambil tempat lebih dari seperempat abad yang lalu. Keduanya percobaan
multi-tahun itu, karena penggunaan acak assign-ment, dapat menyingkirkan bias
seleksi sebagai penjelasan alternatif untuk temuan. Berdua mulai dengan chil-anak
di kelas SD awal dan mengikuti mereka selama dua sampai tiga tahun.
Menariknya, kedua digunakan
12
model yang akan menjadi tidak biasa hari ini, dipasangkan instruksi membaca
bilingual oleh guru yang berbeda di Spanyol dan Inggris, dengan transisi ke
semua-Inggris instruksi oleh kelas kedua atau ketiga. Penggunaan bahasa Spanyol
dan Inggris instruksi membaca setiap hari lebih menyerupai pengalaman siswa
Spanyol dominan dalam program bilingual dua arah (lihat Caldern & Minaya-

Rowe, 2003) daripada yang dilakukannya model bilingual khas transisi, yang
menunda bacaan bahasa Inggris untuk kedua atau kelas tiga.
The J.A. Maldonado (1994) studi ELLs dengan ketidakmampuan belajar
menemukan pencapaian keuntungan secara dramatis lebih tinggi untuk anak-anak
dialihkan selama periode tiga tahun dari Spanyol ke Inggris daripada untuk anakanak diajarkan hanya dalam bahasa Inggris. Di tiga studi ini secara acak efek
ukuran rata-rata adalah sub-substansial 0,43. Studi-studi ini, bagaimanapun,
sangat kecil dan dua dari mereka berlangsung lama, sehingga mereka tidak harus
dipertimbangkan oleh diri mereka sebagai bukti yang mendukung pendidikan
bilingual.
Studi longitudinal Menggunakan Matching
Salah satu studi yang paling banyak dikutip pendidikan bilingual adalah studi
longitudinal oleh Ramirez et al. (1991) yang membandingkan siswa Spanyol
dominan di sekolah-sekolah imersi bahasa Inggris untuk dua macam pendidikan
bi-lingual: keluar awal (transisi ke bahasa Inggris di kelas 2-4) dan akhir-keluar
(transisi ke bahasa Inggris di kelas 5-6). Sekolah di beberapa kabupaten yang
diikuti lebih dari empat tahun. Perendaman dan awal-keluar stu-penyok
dicocokkan dengan baik, tetapi siswa akhir-keluar lebih rendah dari kelompok
pembanding dalam SES dan sekolah mereka memiliki proporsi yang jauh lebih
rendah dari penutur asli bahasa Inggris. Untuk alasan ini, langsung com-parisons
tidak dibuat antara akhir-keluar dan sekolah lainnya.
Perbandingan awal-keluar, pendidikan bilingual transisi dan perendaman Inggris
adalah kontribusi penting dari Ramirez et al. (1991) studi. Ini melibatkan empat
sekolah, masing-masing yang disediakan kedua program. Anak-anak di dua
program yang baik cocok di TK pra-tes, status sosial ekonomi, pengalaman
prasekolah, dan faktor lainnya. Mereka diuji pada Inggris CTBS setiap musim
semi di kelas 1-3. Dalam membaca, anak-anak awal-keluar mencetak secara
signifikan lebih baik daripada siswa perendaman pada akhir kelas satu. Oleh kelas
tiga, perbedaan ini berada di direc tion-sama tetapi tidak signifikan secara
statistik, mengendalikan premeasures.
The Ramirez et al. Penelitian begitu penting dalam waktu bahwa Dewan Riset
Nasional diselenggarakan panel pada tahun 1991 untuk meninjau dan sebuah studi
oleh Burkheimer dkk. (1989). Laporan panel (Meyer & Fienberg, 1992)
mendukung kesimpulan dari Ramirez et al. perbandingan awal-keluar dan
program imersi di kelas K-1.
Meyer dan Fienberg (1992) tidak mendukung kesimpulan dari Burkheimer dkk.
mempelajari tentang efek dari berbagai model bilingual dan perendaman, karena
kurangnya perbandingan yang jelas tentang pengobatan alternatif (di antara
banyak masalah lain), dan Burkheimer dkk. Penelitian dikeluarkan dari ulasan ini
untuk alasan yang sama.

Saldate, Mishra, dan Medina (1985) mempelajari 62 anak di sebuah kota

perbatasan Arizona yang di-cenderung perendaman atau sekolah bilingual. Anakanak secara individual cocok di Peabody Pic-ture Vocabulary Test di kelas
pertama. Pada akhir kelas dua, siswa bilingual mencetak nonsig-nificantly lebih
rendah dari Inggris Metropolitan Achievement Test (MAT) (ES = -0,29) dan lebih
tinggi pada MAT Spanyol (ES = + 0,46). Ini sudah bisa diduga, karena mereka
belum dialihkan ke bahasa Inggris di13
struction. Pada kelas tiga, namun, siswa bilingual (yang sekarang beralih ke
bahasa Inggris-satunya instruksi) secara substansial mengungguli siswa
perendaman baik dalam bahasa Inggris (ES = + 1,47) dan di Spanyol (ES = +
6.40). Ukuran kecil studi ini berarti bahwa hasilnya harus diinterpretasikan
dengan hati-hati, terutama karena jumlah pasangan turun 31-19 antara nilai kedua
dan ketiga.
Cohen (1975) dibandingkan dua sekolah melayani banyak Meksiko Amerika di
Redwood City, California. Salah satu sekolah yang menggunakan apa sebesar
program bilingual dua arah, di bahwa siswa Spanyol-dominan dan siswa bahasa
Inggris-dominan diajarkan dalam bahasa Spanyol dan Inggris. Tiga kohort
berturut dibandingkan di dua sekolah: nilai 1-3, 1-2, dan K-1. Dalam setiap kasus,
stu-penyok yang pretested dan posttested di berbagai bahasa Inggris langkahlangkah membaca. Dalam semua kohort, siswa Meksiko-Amerika yang baik
cocok di Inggris dan pretest Spanyol. Pada posttest, tidak ada perbedaan yang
signifikan, disesuaikan untuk pretest. Data tidak memungkinkan untuk
perhitungan ukuran ef-fect. Demikian pula, sebuah penelitian di Corpus Christi,
Texas, oleh JR Maldonado (1977) dibandingkan anak-anak Meksiko-Amerika di
kelas bilingual dan bahasa Inggris-satunya di kelas 1-5, dan tidak menemukan
perbedaan di setiap kelas, mengendalikan pretest kelas pertama. Sebuah studi oleh
Alvarez (1975) diikuti anak-anak Meksiko-Amerika di Austin, Texas, dari
pertama yang nilai kedua. Tidak ada perbedaan antara anak diajarkan dalam
bahasa Inggris dan mereka diajarkan dalam bahasa Inggris dan Spanyol.
Pada pertengahan 1970-an, Amerika Institutes of Research (AIR) menghasilkan
serangkaian laporan tentang program bilingual di seluruh Amerika Serikat
(Campeau, Roberts, Oscar, Bowers, Austin, & Roberts, 1975). Ini adalah beberapa
bunga, dengan satu peringatan utama: Para peneliti AIR sedang mencari program
bilingual teladan. Mereka mulai dengan 96 kandidat dan akhirnya menanam daftar
ini ke delapan. Program dikeluarkan jika data yang tidak tersedia, bukan karena
mereka gagal untuk menunjukkan efek positif dari program bilingual. Namun
demikian, situs ini dipilih pada reputasi mereka untuk keunggulan, dan situs akan
jelas lebih kecil kemungkinannya untuk mengirimkan data jika data tidak
mendukung pendidikan bilingual. Juga, Campeau dkk. (1975) evaluasi

diselenggarakan sebagai studi satu tahun berturut-turut, yang berarti bahwa pretest
setelah tahun pengobatan pertama (K atau 1) yang nilai kecil. Untuk alasan yang
dijelaskan sebelumnya, evaluasi satu tahun pendidikan bilingual cenderung bias
terhadap kelompok bilingual pada langkah-langkah Inggris awal. Dengan
peringatan ini dalam pikiran, Campeau dkk. (1975) studi dijelaskan di bawah.
Sebuah studi di Corpus Christi, Texas, dievaluasi program bilingual di tiga
sekolah. Program ramah-garten membuat ekstensif menggunakan kedua instruksi
dan membaca bahan Spanyol dan Inggris dalam dua bahasa, tetapi penekanannya
adalah pada Spanyol (90% dari instruksi). Sebuah kelompok kontrol, terdiri-ing
siswa di tiga sekolah yang berbeda, hanya diajarkan dalam bahasa Inggris. Di
kelas 1972-1973 kohort, experi-mental dan kontrol baik cocok di kedua Inggris
dan langkah-langkah Spanyol.
Pada akhir TK, kelompok kontrol adalah sedikit di depan pada tes standar dari letters dan suara, tetapi kelompok bilingual sedikit di depan pada tes bahasa Inggris
dari kemampuan umum. Kedua bilingual TK kohort (1973-1974) juga sedikit
outscored kelompok kontrol pada kemampuan umum dalam bahasa Inggris.
Pertama-kelas di 1973-1974, yang merupakan kindergarteners dalam analisis
awal, mengakhiri tahun dengan siswa bilingual mencetak 50% dari setara kelas
menjelang kontrol dalam membaca SRA dan substansial menjelang kontrol pada
kemampuan umum dalam bahasa Inggris (ES = + 0,45). Mereka juga berada jauh
di depan dalam kemampuan Spanyol. Karena pretest TK untuk ini kelas pertama
tidak

14
ditampilkan, namun, hasil ini harus ditafsirkan dengan hati-hati, karena gesekan
lebih dari dua tahun bisa membuat sampel awalnya setara yang tidak sama.
Analisis terpisah dalam kelompok bilingual menemukan bahwa siswa lebih tahun
di kelas 1-3 telah menghabiskan dalam pendidikan bilingual, semakin tinggi skor
mereka. Namun, ada kemungkinan bahwa anak-anak yang menghabiskan lebih
tahun di bidang pendidikan bilingual yang bergerak hanya kurang dari mereka
yang memiliki lebih sedikit tahun dalam program ini, dan anak-anak yang stabil
biasanya memiliki prestasi yang lebih tinggi dari yang mobile.
Sebuah studi di Houston diikuti tiga kohort siswa di tujuh sekolah bilingual dan
dua perendaman. Pada pretest TK kemampuan bahasa Inggris siswa dalam
kelompok perendaman mencetak jauh lebih tinggi dalam semua tiga kasus, tapi
pada akhir TK kelas bilingual adalah sub-membantu mempercepat proses lebih
tinggi pada kemampuan tes bahasa Inggris. Mengendalikan pretest, perbedaan ini
sangat signifikan (p <0,001). Bilingual pertama kelas dalam kelompok kedua dan

pertama dan kedua kelas dalam kelompok ketiga (mantan anak TK) siswa secara
konsisten outscored yang berada di program imersi.
Sebuah studi di Alice, Texas, dibandingkan siswa Spanyol dominan bilingual dan
perendaman start-ing di TK, untuk studi dua tahun. Sementara anak TK sebanding
dengan pretest pada langkah-langkah Eng-lish dari kemampuan umum, siswa
bilingual mencetak jauh lebih tinggi pada tes kemampuan Spanyol. Pada posttest
(mengendalikan pretest), siswa bilingual mencetak jauh lebih baik dalam bahasa
Inggris membaca di akhir kelas pertama (setelah dua tahun pendidikan bilingual).
Dua studi tambahan yang dilaporkan oleh Campeau dkk. (1975) hanya
berlangsung satu tahun, dan dis-mengumpat pada bagian berikut. Dua tidak
memenuhi syarat untuk dimasukkan. Satu tidak kelompok kontrol dan yang
lainnya tidak memiliki bukti yang cukup kesetaraan awal.
The Campeau dkk. Studi yang jauh dari perwakilan dari semua program bilingual,
karena mereka fo-cused dengan desain pada program teladan. Beberapa studi ini,
bagaimanapun, memiliki kelompok kontrol cocok dan memenuhi kriteria ulasan.
Mereka harus dianggap serius sebagai bukti tambahan program bilingual favoring yang menekankan bahan bahasa Spanyol dan Inggris dan instruksi di kelas
awal.
Studi Satu Tahun

Untuk alasan dibahas sebelumnya, studi satu tahun pendidikan

bilingual, dengan posttests diberikan sebelum anak telah beralih dari
instruksi asli bahasa ke bahasa Inggris, adalah nilai terbatas. Misalnya,
Carlisle dan Beeman (2000) mempelajari sebuah sekolah yang baru
saja memulai program bilingual di mana 80% dari instruksi dalam
bahasa Spanyol. Mereka membandingkan anak kelas pertama pada
tahun pertama program baru untuk mereka tahun sebelumnya, yang
telah diajarkan sepenuhnya dalam bahasa Inggris. Tidak
mengherankan, para mahasiswa dalam program bilingual mencetak
jauh lebih baik di Spanyol, tetapi ada beberapa perbedaan-perbedaandalam membaca bahasa Inggris. Studi satu tahun lainnya (misalnya,
Danoff et al. 1978) dikeluarkan karena pretest mereka diberikan
setelah program bilingual dan perendaman sedang berlangsung, atau
karena mereka dibandingkan kelompok nonequivalent (misalnya,
Rossell, 1990).
Dua dari studi yang dilakukan oleh Campeau dkk. (1975) memiliki
jangka waktu satu tahun. Sebuah studi satu tahun di Kingville, Texas,
tidak menyajikan data yang cukup untuk evaluasi yang memadai
dalam ulasan ini, tapi ulang
15

porting keuntungan signifikan lebih besar pada Inggris SRA tes prestasi
bagi anak TK bilingual daripada anak TK perendaman dalam semua
pasangan kelas enam dinilai.
Studi lain satu tahun di Santa Fe, New Mexico, dibandingkan bilingual
dan perendaman pro-gram untuk siswa Spanyol dominan. Pra-dan
posttests dilaporkan untuk setiap tahun tetapi hanya kelas pertama
adalah ditafsirkan, sebagai pretest selama bertahun-tahun lainnya
sudah dipengaruhi oleh perawatan. Orang tua memilih untuk
menempatkan anak-anak mereka dalam program bilingual atau
Inggris, dan tampaknya orang tua dari anak-anak yang lebih tinggimencapai memilih kelompok bilingual, seperti skor pretest lebih tinggi
dalam kelompok itu. Namun, kelompok bilingual juga memperoleh
lebih dalam membaca bahasa Inggris daripada bahasa Inggris-satunya
kelompok. Tidak ada standar deviasi diberi, sehingga efek ukuran
untuk perbedaan pretest dan keuntungan tidak bisa dihitung.

Studi Melibatkan bahasa selain Spanyol

Morgan (1971) melakukan studi dari hampir 200 anak-anak dari orang
tua berbahasa Perancis di pedesaan Lou-isiana. Kelompok yang ada
kelas pertama, kelas bilingual ditugaskan untuk atau monolingual,
diikuti selama satu tahun. Di kelas bilingual, anak-anak diajarkan di
Perancis dan Inggris. Kedua kelompok yang hampir identik pada tes
Bahasa Inggris dari kemampuan mental dan kesiapan pada awal kelas
satu. Pada akhirnya, anak-anak diajarkan di kelas bilingual mencetak
lebih tinggi pada empat langkah membaca bahasa Inggris, dengan
perbedaan rata-rata 0,26. Perbedaan yang signifikan pada ukuran kata
baca-ing dan membaca ayat, tapi tidak kosakata atau kata
kemampuan belajar. Hal ini penting untuk dicatat, bagaimanapun,
bahwa anak-anak dalam penelitian ini adalah mungkin bahasa Inggris
mahir. Orang tua mereka mungkin telah berbicara Perancis di rumah,
namun kedua siswa eksperimen dan kontrol mencetak baik di pretest
pada Inggris pria-tal kemampuan tes.
Bacon, Kidd, dan Seaberg (1982) mengevaluasi program bilingual
untuk siswa Cherokee di Northeastern Oklahoma. Program ini
diperkenalkan Cherokee bahasa dan membaca bahan-bahan untuk
sup-plement bahan bahasa Inggris. Ini jelas pendekatan bahasa
warisan; anak tampaknya berbicara bahasa Inggris, dan 28% dari

mereka tidak berbicara Cherokee. Para peneliti menguji anak-anak

kedelapan pascasarjana-ers. Dua kelompok anak-anak telah
menghadiri sekolah bilingual di kelas 1-5 atau 2-5. Anak cocok dari
sekolah lain diajarkan hanya dalam bahasa Inggris adalah kelompok
kontrol. Kelompok-kelompok yang tidak serasi, namun; kelompok
kontrol memiliki lebih banyak anak perempuan, dan lebih tinggi IQ,
pendidikan ayah, dan titik rata-rata kelas. Pada tes kelas delapan
semua kelompok yang hampir identik, tapi setelah menggunakan
regresi Analy-ses untuk mengendalikan faktor pencocokan, kelompok
bilingual mencetak lebih tinggi. Namun, salah satu variabel kontrol
adalah nilai rata-rata, yang lebih tinggi pada kelompok kontrol,
sehingga analisis mungkin telah overadjusted skor kontrol.
Sebuah studi satu tahun dari 63 siswa kelas kedua Choctaw di
Mississippi dibandingkan program bilingual di Choctaw ke bahasa
Inggris-satunya instruksi (Doebler & Mardis, 1980-1981). Tidak ada
perbedaan pada ukuran membaca bahasa Inggris, mengendalikan
pretest.

PROGRAM MEMBACA EFEKTIF

UNTUK BAHASA INGGRIS PEMBELAJAR
Banyak pengulas penelitian tentang program untuk pelajar bahasa Inggris
(misalnya, Agustus & Hakuta, 1997; Cepat, 1998; Christian & Genesee, 2001;
Goldenberg, 1996;. Secada et al, 1998) memiliki con-menyimpulkan bahwa
peneliti perlu lebih fokus pada kualitas instruksi untuk pelajar bahasa Inggris,
daripada terus berdebat terutama tentang bahasa pengantar. Ada program bilingual
pasti lebih baik dan lebih buruk serta program imersi yang lebih baik dan lebih
buruk. Bahkan, ada tubuh signifi-tidak bisa penelitian yang menawarkan wawasan
ke dalam program membaca yang efektif untuk belajar bahasa Inggris-ers.
Penelitian ini ditinjau dalam bagian berikut.
Bagaimana Bahasa Inggris Pembelajar Memperoleh Keterampilan Reading?
Para peneliti yang mempelajari instruksi membaca untuk pelajar bahasa Inggris
telah ditanya apakah anak-anak ini belajar membaca dengan cara yang sama
seperti orang-orang yang mahir dalam bahasa Inggris, atau apakah ada dinamika
yang berbeda yang terlibat. Secara umum, pengulas sastra ini telah menyimpulkan
bahwa faktor-faktor yang menyebabkan membaca di pelajar bahasa Inggris adalah
sama dengan yang untuk teman sekelas Inggris-mahir mereka. Misalnya,
kemampuan berbahasa Inggris lisan sangat berkorelasi dengan (atau prediksi dari)
English membaca (Agustus 2002). Kosakata bahasa Inggris, namun, juga sangat
prediktif membaca melakukan-Ance antara anak-anak Inggris-mahir. Membaca

Panel Nasional (2000) secara sistematis penelitian tentang membaca awal, dan
mengidentifikasi lima elemen utama yang berkontribusi terhadap keberhasilan
membaca awal pada anak-anak Inggris-mahir: kesadaran fonemik, phonics,
kosakata, pemahaman, dan kelancaran. Namun faktor-faktor yang sama juga telah
dikaitkan dengan keberhasilan membaca bahasa Inggris untuk pelajar bahasa
Inggris lan-gauge (lihat Agustus 2002; Baker & Gersten, 1997; Garcia, 2000;
Fitzgerald, 1995; Gersten &
21
Geva, 2003). Ini tidak berarti bahwa tidak ada akomodasi yang diperlukan untuk
bahasa Inggris belajar-ers, tapi itu tidak menunjukkan bahwa dengan tunjangan
untuk masalah bahasa sendiri, membaca efektif dalam-struksi untuk pelajar
bahasa Inggris mungkin mirip dengan instruksi yang efektif untuk anak-anak
Inggris-mahir, apakah ELLs yang pertama diajarkan dalam bahasa asli mereka
atau dalam bahasa Inggris.
Ulasan Metode dan Kriteria Inklusi
Metode Ulasan untuk studi program membaca untuk pelajar bahasa Inggris yang
sama seperti untuk bahasa pengantar, dengan beberapa perbedaan kriteria inklusi.
Ini adalah sebagai berikut:
1. Studi anak dibandingkan diajarkan membaca di kelas menggunakan metode
membaca yang diberikan dan mereka di kelas kontrol menggunakan metode
standar. Berbeda dengan bagian sebelumnya, bahasa diguna-tion adalah sama di
kelompok eksperimen dan kontrol.
2. tugas acak atau pencocokan dengan penyesuaian yang diperlukan untuk setiap
perbedaan pretest harus digunakan, seperti pada bagian sebelumnya.
3. Subyek penelitian adalah pelajar bahasa Inggris di sekolah dasar atau menengah
di negara-negara berbahasa Inggris, seperti yang dijelaskan sebelumnya.
4. tindakan tergantung termasuk ukuran kuantitatif kinerja membaca, seperti yang
dijelaskan sebelumnya. Pada bagian ini, bagaimanapun, ukuran kinerja dalam
bahasa lain selain bahasa Inggris dilaporkan jika penelitian dibandingkan strategi
alternatif untuk mengajar membaca dalam bahasa tersebut.
5. Sebuah pengobatan minimal 12 minggu diperlukan. Ini lebih pendek dari durasi
satu tahun tertentu-fied untuk studi bahasa pengantar, sebagai masalah harus
menunggu sampai transisi telah selesai tidak ada di set ini.

Studi dari Program Awal Membaca

Hal ini di tahun-tahun awal pendidikan formal yang anak mendefinisikan diri
mereka sebagai pelajar, sebagian besar pada dasar membaca kesuksesan. Tahuntahun awal SD ini sangat penting untuk pelajar bahasa Inggris lan-gauge, karena
ini adalah waktu ketika mereka kemungkinan besar akan berjuang baik untuk
belajar baru lan-gauge dan untuk belajar membaca. Mungkin karena ini, jumlah
terbesar studi metodologis yang memadai telah difokuskan pada nilai dasar awal.
Studi di bagian ini adalah orang-orang di mana perawatan dimulai di TK, pertama,
atau nilai kedua.
Ada 11 penelitian dari mulai membaca yang sepenuhnya memenuhi kriteria yang
diuraikan di atas. Kebanyakan penelitian pendekatan membaca untuk pelajar
bahasa Inggris kekurangan kelompok kontrol atau tujuan meas-ures, tidak
dokumen atau kontrol untuk perbedaan pretest, atau sangat singkat. Karakteristik
utama dan temuan dari studi kualifikasi dirangkum dalam Tabel 2.