Isu Pengajaran Matematik
Isu Pengajaran Matematik
petua dan cara ringkas telah menyebabkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran
matematik menjadi tidak
menghafal rumus, 'petua' dan 'hukum-hukum' yang dicipta oleh guru tanpa mengetahui
konsep sebenar (Tengku Zawawi 1999; Omar 1994; Amin 1993). Keadaan ini tentunya
akan melahirkan pelajar yang hanya pandai mengira tetapi jahil tentang matematik dan
tidak mampu menyelesaikan masalah harian yang melibatkan sesuatu konsep atau
kemahiran matematik (Tengku Zawawi 1997).
Pengajaran dan Pembelajaran Matematik
The most commonly used methods for teaching mathematics are
presentation of information to the class by chalkboard or overhead
projector and assingnment of individual work
( Roulet, R.G. 1998, p. 3 )
Realiti yang berlaku dalam pelaksanaan KBSR dan KBSM di Malaysia turut dialami oleh
beberapa negara lain. Penyataan di atas dipetik daripada laporan Kementerian Pendidikan
Ontario di dalam kajiannya terhadap pelaksanaan proses pengajaran pembelajaran di
beberapa buah sekolah di sana. Kajian tersebut melibatkan pengetua-pengetua sekolah,
guru-guru, dan para pelajar. Dalam penyeliaan di bilik darjah didapati bahawa aktiviti
pengajaran pembelajaran lebih berpusatkan kepada guru di mana para pelajar lebih
banyak menyelesaikan latihan secara individu. Konsep-konsep baru disampaikan kepada
pelajar dalam bentuk penerangan secara kelas (Roulet, R.G 1998).
Gambaran pengajaran dan pembelajaran matematik di beberapa buah sekolah di
Ontario adalah bertentangan dengan dasar dan falsafah pendidikan matematik yang
digariskan oleh kementerian tersebut. Sepertimana KBSM di Malaysia, pendidikan
matematik di sana juga menitikberatkan penyelesaian masalah dan pendekatan
pengalaman (experiential approach), di mana pelajar didedahkan dengan penggunaan
bahan manupulatif dan simulasi untuk meneroka dan memahami sesuatu konsep (Ontario
Ministry of Education 1985).
Masalah amalan pengajaran matematik yang tidak konsisten ini juga turut berlaku
di beberapa negeri lain. Fey (1979), telah meringkaskan dapatan kajiannya di tiga buah
negeri di Amerika, dengan katanya:
the profile of mathematics classes emerging from the survey data is a
pattern in which extensive teacher-directed explanation and questioning is
followed by student seatwork on pencil-and-paper assignments (p.494).
Data bagi United State (US) yang dipetik daripada Second International Mathematics
Study (SIMS) mengesahkan bahawa pelajar-pelajar pada tahap gred 12 menghabiskan
sebahagian masanya di bilik darjah semata-mata untuk mendengar penerangan guru dan
menyelesaikan latihan serta kuiz yang disediakan untuk menguji tahap penguasaan
kemahiran mereka (Crosswhite 1987). Soal selidik dengan guru-guru daripada 22 buah
negara yang menjadi peserta dalam SIMS mendapati most of their time was used in
whole-class instruction. Kajian ini juga menunjukkan bahawa gaya pengajaran
teacher-directed begitu dominan di kalangan guru-guru dan majoriti pelajar melihat
subjek matematik sebagai satu set peraturan atau petua yang perlu dihafal, dan bukannya
satu disiplin yang melibatkan kreativiti, penakkulan , dan komunikasi (Miwa 1987).
Beberapa kajian mutakhir di peringkat antarabangsa mengulangi dapatan SIMS.
Daripada tahun 1981 hingga 1983, kajian persekitaran bilik darjah yang dilakukan oleh
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) telah
memerhati proses pengajaran pembelajaran matematik di sembilan buah negara
(Anderson 1989). Sekali lagi didapati bahawa aktiviti penerangan guru ( teacher
presentations) dan kerja pelajar secara individu (individual student work) mencorakkan
suasana pembelajaran di bilik darjah. Satu dekad kemudian, dalam tahun 1991, data
daripada kelas gred 8 di 20 buah negara di dunia, dikumpul melalui satu kajian yang
dijalankan oleh International Assessment of Educational Progress (IAEP) menunjukkan
bahawa student in many countries regularly spent their instructional time listening to
mathematics lesson dan another common classroom activity is to require students to
work mathematics exercises on their own (Lapointe, Mead &Askew 1992, p.48). Kajian
terkini di peringkat antarabangsa, Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS) mendapati bahawa pendekatan yang paling kerap digunakan di semua negara
(39 buah) yang terlibat adalah berpusatkan kepada guru di mana pelajar melakukan
tugasan individu, manakala guru memerhati serta membimbing pelajar yang memerlukan
bantuan (Robitaille, D.F. 1993). Kajian yang sama telah diulang dalam TIMSS-Repeated
(TIMSS-R) pada tahun 1999. Berdasarkan laporan eksekutif TIMSS-R, dapatan yang
hampir sama telah diperolehi berhubung dengan proses pengajaran pembelajaran di 41
buah negara yang terlibat.
Across the participating countries, teachers reported that the two most
predominant activities encountered in mathematics class are teacher lecture
and teacher-guided student practice, accounting for nearly half of class
time. ( Mullis 2000,p. 7)
Amerika Syarikat melalui program National Assessment of Educational Progress
(NAEP) secara tetap melibatkan pengajaran matematik dalam setiap kajiannya. Dalam
soal selidik NAEP dari tahun 1973 hingga 1990, yang melibatkan guru-guru dan pelajar
menunjukkan bahawa guru-guru lebih banyak menggunakan kaedah syarahan (teacher
lectures) dalam kelas matematik di sekolah menengah. Pembelajaran secara aktif (active
learning) dan penyelesaian masalah kurang diberi penekanan (Mullis, 1992).
Pengajaran dan pembelajaran yang berkesan, khususnya dalam matematik, tidak
hanya melibatkan proses pemindahan fakta dari guru kepada murid semata-mata. Pelajar
mestilah dilibatkan secara aktif di dalam membina konsep dan pengetahuan berhubung
dengan setiap isi pelajaran yang dipelajari (Nik Azis 1992). Pertubuhan matematik
profesional seperti National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) dan juga
Kementerian Pendidikan Malaysia melalui KBSM telah menegaskan bahawa guru-guru
perlu mengembangkan kurikulum matematik di mana para pelajar digalak untuk
membina secara aktif kefahaman matematik mereka melalui penyiasatan, menguji
hipotesis, membuat anggaran, menyelesai masalah, berbincang dan berkongsi idea
(NCTM 1989; PPK 1987).
Beberapa kajian dalam bidang pendidikan menunjukkan bahawa pembelajaran
berlaku apabila murid-murid mengasimilasikan maklumat baru dengan aktif serta
mengalami dan membina skim matematik mereka sendiri (Wang, S. Y. P. et. al 1999;
Steffe, Cobb, & Von Glasersfeld 1988; Schoenfeld 1987). Konsepsi ini merupakan satu
perubahan besar daripada pembelajaran matematik sebagai himpunan fakta dan prosedur
dengan subjek tertentu untuk pelajar yang khusus. Bagi konteks latihan perguruan pula,
ini bermakna program pendidikan guru tidak boleh lagi menghadkan aktiviti berkaitan
pedagogi dan penyeliaan bebas daripada konteks. Konteks di sini bermaksud subjek yang
diajar atau isi kandungan.
Petikan di atas mencadangkan PCK mengimbasi kefahaman guru tentang isi
kandungan subjek untuk tujuan pengajaran . Seperti yang diperkatakan oleh Copper et al .
(1996), idea utama yang mendasari konsep PCK ialah guru mengubahsuai isi kandungan
untuk tujuan pengajaran. Menurut Grossman et al.(1989), konsep PCK adalah serupa
dengan pandangan Dewey di mana guru perlu psychologize sesuatu subjek untuk
pelajar. Dengan kata lain, guru perlu fikirkan bagaimana hendak membina jambatan di
antara kefahaman guru tentang isi kandungan dengan kefahaman pelajar berkenaan isi
kandungan yang sama. Untuk membina jambatan ini, menurut Feiman-Nemser dan
Buchmann (1986), guru perlu memikir secara pedagogikal di mana guru perlu
menimbangkan tentang cara mengajar sesuatu subjek daripada perspektif pelajar, guru
sendiri dan isi kandungan subjek tersebut. Berdasarkan perbincangan di atas, PCK adalah
sejenis pengetahuan guru yang mencadangkan bahawa pengajaran melibatkan guru
mewakili isi kandungan subjek dan perwakilan itu hendaklah berfaedah dan berguna
kepada seberapa jauh yang mungkin.
Satu lagi ciri penting PCK ialah ia merupakan pengetahuan mengenai bagaimana
hendak mengajar
dalam PCK juga ialah teknik-teknik penilaian penguasaan kemahiran dan kefahaman
konsep pelajar serta strategi pengajaran agar isi pembelajaran dapat dibina dan difahami
oleh pelajar secara bermakna ( Wiseman, D. L., Cooner, D. D., Knight, S. L. 1999).
Selain daripada itu, pengajaran matematik yang berkesan juga melibatkan kemahiran
menyediakan latihan yang berterusan dan pelbagai, menjalankan aktiviti pengayaan dan
pemulihan, pengurusan bilik darjah serta menilai bahan dan kurikulum matematik ( Tg.
Zawawi 1998 ). Berdasarkan pengubahsuaian daripada huraian yang telah dibuat oleh
Magnusson et al. (1998), terdapat lima komponen bagi PCK yang perlu difahami dan
dihayati oleh setiap pendidik matematik:
a) Orientasi Terhadap Pengajaran Matematik
Komponen ini merujuk kepada pengetahuan dan kepercayaan guru tentang tujuan dan
matlamat pengajaran matematik untuk sesuatu tahap pembelajaran. Terdapat empat
kategori orientasi terhadap pengajaran matematik iaitu a) pendekatan didaktik di mana
pengajaran dan pembelajaran melibatkan aktiviti kuliah dan mendengar, b) pendekatan
proses di mana pengajaran matematik menumpukan kepada kemahiran berfikir secara
kreatif dan kritis, c) pendekatan penemuan iaitu guru menjadi fasilitator supaya pelajar
dapat menemui pengetahuan melalui penyiasatan dan d) pendekatan perubahan
konsepsual yang memerlukan guru menyediakan peluang untuk pelajar membina
pengetahuan. Menurut Magnusson et al. komponen PCK ini memainkan peranan yang
penting di mana komponen ini akan menentukan bagaimana guru akan merancang
pengajaran, cara guru mengajar dan cara guru membuat refleksi tentang pengajaran.
b) Pengetahuan tentang Kurikulum Matematik
Komponen PCK ini melibatkan pengetahuan tentang program dan bahan pengajaran yang
berkait dengan pengajaran sesuatu konsep matematik. Guru perlu membiasakan diri
dengan kurikulum, bahan teks, media dan buku kerja. Guru juga perlu mengetahui
sesuatu kurikulum secara menegak dan mendatar di mana kefahaman secara menegak
merujuk kepada kebiasaan guru tentang topik dan isu yang pelajar akan belajar dan telah
belajar . Manakala, kefahaman secara mendatar merujuk kepada keupayaan guru untuk
menghubungkan perbincangan sesuatu topik kepada subjek-subjek lain.
c) Pengetahuan tentang Kefahaman Pelajar
Komponen ini terdiri daripada dua kategori: pengetahuan sedia ada yang diperlukan
untuk mempelajari sesuatu topik dan pengetahuan tentang kesukaran serta miskonsepsi
pelajar berkenaan terhadap sesuatu konsep matematik.
d) Pengetahuan tentang Strategi Pengajaran
Dua kategori bagi komponen PCK ini ialah: pengetahuan tentang strategi pengajaran
sesuatu subjek dan pengetahuan tentang strategi pengajaran bagi sesuatu topik.
Pengetahuan strategi pengajaran sesuatu subjek mewakili pendekatan pengajaran
matematik secara umum ( contohnya: pembelajaran koperatif dan kolabratif,
penyelesaian masalah, rekreasi dan seumpamanya ) . Manakala, strategi pengajaran bagi
sesuatu topik merujuk kepada strategi atau kaedah spesifik yang dapat membantu pelajar
memahami konsep matematik yang spesifik. Strategi yang spesifik ini merangkumi
induktif, deduktif, analogi, simulasi, dan kerja praktik yang efektif (perincian dalam Tg.
Zawawi 1998).
e) Pengetahuan tentang Kaedah Penilaian
Komponen ini merujuk kepada pengetahuan guru matematik tentang kaedah menilai
dalam pendidikan matematik seperti teknik atau instrumen yang dapat menilai tahap
penguasaan kemahiran dan kefahaman konsep. Guru juga perlu tahu kebaikan dan
keburukan apabila menggunakan sesuatu kaedah penilaian tertentu.
Rajah 1 menunjukkan gambaran keseluruhan hubungan antara pedagogi, kandungan isi
pelajaran, PCK, dan semua elemen yang dihuraikan di atas.
PCK
Pedagogy
Content
Include
s
Orientation to
Teaching
Mathematics
Which shapes
Knowledge
Knowledge of
of
Mathematics
Mathematics
Curriculum
Curriculum
Specific
Mathematics
Curriculum
Mathematics
goals and
outcomes
Knowledge
Knowledge of
of
Students
Students
Understanding
Understanding
of
of Mathematics
Mathematics
Knowledge
Knowledge of
of
Assessment
Assessment
Dimensions
mathematics
learning
Methods of
assessing
mathematics
learning
of
Knowledge
Knowledge of
of
Instructional
Instructional
Strategies
Strategies
Requirements
for learning
Mathematics
- specific
strategies
Areas of
difficulty
Topic
specific
strategies
PCK Bidang Khusus. PCK bidang khusus adalah lebih jelas berbanding dengan
PCK am, sebab ia memberi tumpuan kepada satu daripada beberapa bidang yang berbeza.
Dalam disiplin sains, contoh bidang khusus adalah seperti Biologi, Fizik, Kimia, Geologi
dan seumpamanya. Manakala dalam matematik, bidang khusus boleh terdiri daripada
nombor, operasi, aplikasi ( bagi sekolah rendah ) , bentuk, dan perkaitan. Setiap bidang
ini mempunyai pemahaman terhadap kurikulum dan bahan bantu mengajar yang berbeza,
walaupun bentuk dan instrumen penilaian yang sama. Setiap bidang ini mempunyai
topik-topiknya yang tertentu.
PCK Topik Khusus. Tahap yang paling khusus dan terpenting dalam taksonomi am
ini adalah
mendalam dalam PCK tahap ini, biasanya telah menguasai pengetahuan dan kemahiran
dalam dua tahap PCK di atas. Setiap topik atau tajuk dalam matematik akan melibatkan
fakta, kemahiran, konsep, dan prinsip (Gagne 1970). Seseorang pendidik matematik
seharusnya mengetahui dengan benar dan yakin berhubung dengan strategi dan alatan
yang paling sesuai untuk mengajar sesuatu kemahiran atau konsep bagi sesuatu topik agar
ianya dapat dikuasai dan difahami secara bermakna oleh pelajar yang memiliki pelbagai
gaya pembelajaran dan kebolehan akademik.
PEDAGOGI
PEDAGOGI
PCK AM
Mata Pelajaran
Sejarah
Sains
English
Matematik
Kalkulus
Trigonometri
Nombor
Integer
Perpuluhan
kepercayaan dan amalan di bilik darjah, manakala beberapa kajian lain (Shaw 1990;
Brown 1986; Cooney 1985) mendapati wujudnya ketidakselarasan (inconsistencies)
antara keduanya.
Guru baru yang tidak mempunyai pengetahuan konsepsual yang kukuh agak sukar
untuk memperbaiki dan memperkembangkan kepercayaannya terhadap matematik dan
pendidikan matematik (Borko, H. et. al. 1992). Melalui pembelajaran tentang konsep dan
teori baru serta penambahan pengetahuan matematik yang berterusan akan dapat
mempengaruhi kepercayaan seseorang guru khususnya terhadap amalan pengajaran
(Kagan 1992; Vacc, N. N. et. al. 1999). Hashwesh (1996) pula menjelaskan bahawa
guru-guru yang berpegang kepada kepercayaan konstruktivis; (a) suka mengesan konsep
alternatif di kalangan pelajar, (b) mempunyai pelbagai strategi dan teknik pengajaran, (c)
memilih
dan menggunakan
strategi
pengajaran yang
paling
berkesan
untuk
memperkenalkan sesuatu konsep, dan (d) sering menjalankan penilaian kendiri terhadap
amalan pengajaran mereka, berbanding dengan guru-guru yang berpegang kepada
kepercayaan empiris.
Walaupun hubungan antara kepercayaan dan amalan pengajaran di kalangan guru
sering menjadi bahan kajian para pengkaji (Raymond, A. M. 1997), namun beberapa
kajian lain masih diperlukan kerana (a) masih kurang kajian seumpamanya di Malaysia,
khususnya yang membanding antara guru baru dengan guru berpengalaman; dan (b)
kepercayaan guru-guru baru tentang matematik dan pendidikan matematik sering tercabar
oleh realiti dan situasi persekitaran ketika di beberapa tahun pertama dalam dunia
pendidikan.
Kesimpulan
Perhatian yang diberi terhadap penyelidikan ke atas pengetahuan yang dimiliki oleh guru
(teachers knowledge) banyak didorong oleh keprihatinan untuk meneroka dan
memetakan asas pengetahuan yang diperlukan dalam proses pengajaran di samping
menyediakan satu panduan untuk program latihan ke arah membentuk dan meningkatkan
aktiviti profesional di kalangan para guru (Reynolds 1989). Walau bagaimanapun,
perbincangan di kalangan tokoh pendidikan masih terus diadakan, khususnya di dalam
menentukan apakah pengetahuan profesional bagi seseorang guru, bagaimana ia boleh
dipersembahkan, dan bagaimana pengetahuan ini berkait dengan amalan di bilik darjah.
Yinger and Hendricks-Lee (1993) menegaskan bahawa pengetahuan dan
kepakaran seseorang guru adalah satu bentuk harta peribadi yang boleh dikembangkan
melalui interaksi dengan pelbagai aktiviti dan pengalaman di bilik darjah . Mereka
mencadangkan bahawa pengetahuan bekerja guru (teachers working knowledge) adalah
banyak bergantung kepada persekitaran di mana guru tersebut bekerja. Seterusnya
mereka menganggap bahawa pengetahuan wujud dalam pelbagai sistem budaya, fizikal,
sosial, sejarah, dan personal dan proses belajar untuk mengajar melibatkan
pengembangan interaksi antara sistem-sistem tersebut. Brown et. al. (1989) telah
menekankan bagaimana pengetahuan adalah sebahagian daripada hasil kepada sesuatu
aktiviti, kontek, dan budaya, di mana ianya dikembang dan digunakan.
Guru-guru yang cemerlang sentiasa mempunyai komitmen dan minat yang tinggi
terhadap subjek yang mereka ajar kepada para pelajar (Wiseman, D.L, Conner, D.D &
Knight, S.L. 1999). Mereka mempunyai satu kefahaman am bagaimana isi kandungan
disusun dan boleh disepadukan serta berhubung dengan kandungan bidang-bidang lain
yang berkaitan. Selain menguasai dan memahami sesuatu isi pelajaran, mereka juga
mempunyai kefahaman dan mengetahui bagaimana hendak menyampaikan isi pelajaran
tersebut kepada pelajar (Tickle, L. 2000). Ini bermakna, mengetahui dan mahir dalam
matematik belum lagi mencukupi seseorang guru itu mesti tahu bagaimana hendak
menyampaikan pengetahuan matematik tersebut dengan cara yang paling hikmah kepada
para pelajar. Selain dari itu, guru yang cemerlang berupaya memaksimum dan
mengoptimumkan penggunaan bahan dan sumber pengajaran pembelajaran, di samping
memiliki pelbagai koleksi bahan-bahan tersebut seperti, buku rujukan, panduan guru,
perisian komputer, audio video, dan sebagainya (Wiseman, D.L, Conner, D.D & Knight,
S.L. 1999).
Berdasarkan kepada pendapat dan dapatan daripada beberapa tokoh penyelidik
dalam bidang pendidikan (contohnya; Wiseman, et. al. 1999, Cochran 1997, Borko, H. &
Putnam, R.T. 1990, Calderhead, J. 1990, Shulman 1987, Frank, R.J. 2000 ), terdapat
sekurang-kurangnya tiga jenis pengetahuan utama
(professional knowledge) yang perlu dimiliki oleh setiap warga pendidik; (1)
pengetahuan mata pelajaran, (2) pengetahuan pedagogi, dan (3) pengetahuan psikologi.
Pengetahuan mata pelajaran adalah satu kefahaman yang mendalam tentang isi
kandungan yang akan diajar. Sebagai contoh, seorang guru matematik sekolah menengah
perlu memahami dan menguasai sepenuhnya tajuk-tajuk seperti integer, algebra,
kalkulus, statistik, dan seumpamanya. Bagi tujuan pengajaran, pengetahuan mata
pelajaran harus diselaraskan dengan spesifikasi kurikulum atau sukatan pelajaran.
Menurut Wiseman, et. al. (1999), pengetahuan kurikulum merujuk kepada pengetahuan
guru tentang apakah hasil pembelajaran yang sepatutnya mereka ajar pada peringkatperingkat tertentu, apakah alatan yang perlu digunakan, dan apakah pengetahuan sedia
ada murid bagi memulakan sesuatu tajuk. Dengan kata lain, guru perlu mengajar apa
yang sepatutnya murid belajar. Manakala pengetahuan pedagogi pula merujuk kepada
bagaimana sesuatu tajuk atau isi pelajaran boleh disampaikan kepada pelajar dengan
berkesan. Apakah strategi, kaedah atau teknik yang sesuai digunakan. Dalam hal ini, guru
perlu belajar cara mengajar. Manakala pengetahuan psikologi pula merujuk kepada cara
murid belajar, iaitu berkait dengan gaya pembelajaran, minat dan kebolehan, sikap dan
kepercayaan, serta masalah pembelajaran yang dihadapi. Guru harus berkeyakinan
bahawa semua murid mampu untuk belajar jika mereka diberi masa yang mencukupi dan
pendekatan yang sesuai (Kementerian Pendidikan Malaysia 1977). Oleh yang demikian,
belum dikira mencukupi bagi keperluan seseorang guru yang tidak mengetahui cara
murid-muridnya belajar, walaupun ia terkaya dan terkenal dengan pengetahuan isi
kandungan dan ilmu pedagogi yang canggih. Integrasi ketiga-tiga pengetahuan di atas
menghasilkan apa yang dipanggil pengetahuan pedagogikal kandungan. Mengikut
Cochran, et al (1993),
kedudukan berbeza bagi seorang guru pelatih baru, guru pelatih lama, guru terlatih baru
(novice teacher), dan guru terlatih berpengalaman (expert teacher).
Bibliografi
Abd. Razak Habib. 1994. Keperluan dan masalah dalam pendidikan matematik dan
sains KBSM dan implikasinya terhadap kurikulum pendidikan guru. Kertas kerja
Seminar Jawatan Kuasa Latihan Keguruan Antara Universiti. UKM : Bangi.
Abd. Razak Habib, Abd. Rashid Johar, Abdullah Md. Noor & Puteh Mohd.
1996. Pelaksaan KBSM dalam mata pelajaran matematik, sains dan sains sosial
di sekolah. Kertas kerja Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM.
KPM: IAB.
Agness Voo. 1996. Kesepaduan dalam pengajaran dan pembelajaran matematik KBSM .
Kertas kerja Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. KPM: IAB.
Amin Senin. 1993. Memahami matematik pra sekolah dan sekolah rendah.
Kuala Lumpur : Dewan Bahasa & Pustaka.
Annie & Selden, J. 1997. Preservice teachers conceptions of mathematics and how to
teach it. (atas talian) http://www.maa.org/t_and_l/sampler/rs_3.html (2 Febuari
2001).
Anderson, L. W., & Postlethwaite, T. N. 1989. What IEA studies say about teachers and
teaching. In A. C. Purves (Ed.), International comparisons and educational reform
(pp. 73-86). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 316 494)
Best, J. W. & Kahn, J. V. 1998. Research in education. USA: Allyn & Bacon.
Beyer, B. 1987. Practical strategies for the teaching of thinking. Boston: Allyn and
Bacon.
Bolte, L. A. 1994. Preservice teachers content knowledge of function: Status
organization, and envisioned application (concept maps) (Doctoral dissertation,
University of Missouri, 1993 ). Dissertation Abstracts International, A 55/04, 895 .
Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C. A., Underhill, R. G., Jones, D., Agard, P. C. 1992.
Learning to teach hard mathematics: Do novice teachers and their instruction give
up too easyly ?. Journal for Research in Mathematics Education, 23(3), 194 222.
Bryan, T. J. 1998. The knowledge and beliefs of prospective secondry mathematics
teachers: An analysys of five levels ( Doctoral dissertation, University of Texas,
1997). Dissertation Abstracts International, A 59/01, 113.
Bromme, R. (1995). What exactly is pedagogical content knowledge? Critical remarks
regarding a fruitful research program. In S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.),
Didaktik and/or curriculum. IPN Schriftenreihe, Vol. 147, 205-216
Brown, C. A. (1986). The study of the socialization to teaching of a
beginning
secondary
mathematics
teacher.
(Doctoral
dissertation,
University
2605-A.
of
Georgia,
1985).
Dissertation
Abstracts
International,
46,
Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L. & Carey, D. A. 1988. Teachers` pedagogical
content knowledge of students' problem solving in elementary arithmetic. Journal
for Research in Mathematics Education .19(5) , 385-401.
Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., Chiang, C. P., & Loef, M. (1989). Using
knowledge of childrens mathematics thinking in classroom teaching: An
experimental study. American Educational Research Journal, 26(4), 499-531.
Carpenter, T. P., Fennema, E. & Franke, M. L. (1996). Cognitively guided instruction: A
knowledge base for reform in primary mathematics instruction. The Elementary
School Journal, 97(1), 3-20.
Chang, I. J. 1997. Prospective elementary teachers knowledge of multiplicative
structures in Taiwan ( Doctoral dissertation, University of Minnesota, 1997 ).
Dissertation Abstracts International, A 58/06, 2118 .
Collier, C. P. (1972). Three studies of teacher planning. (Research Series No. 55). East
lansing: Michigan State University.
Crosswhite, F. J. (1987). The second international mathematics study: A look at U.S.
classrooms. In I. Wirszup & R. Streit (Eds.), Developments in school mathematics
education around the world (pp. 62-82). Reston, VA: National Council of Teachers
of Mathematics.
Davis, G. 1966. A note on two basic forms of concept and concept learning.
Psychology: 62.
Journal of
Mullis, Ina V.S. , Martin, M.O, Gonzalez, E.J., Gregory, K.D, Garde, R.A, OConnor,
K.M., Chrostowski, S.J & Smith, T.A. (2000). TIMSS 1999: International
mathematics report: Findings from IEAs Repeat of the Third International
Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. USA, International Study
Center.
NCTM. 1980. An agenda for action: Recommendations for school mathematics of
1980s. New York : NCTM
the
NCTM. 1989. Curriculum and evaluation standards for school mathematics. New
York : NCTM
NCTM. 1991. Professional standards for teaching mathematics. New York: NCTM
Nik Azis Nik Pa. 1992. Agenda Tindakan: Penghayatan Matematik KBSR dan
Kuala Lumpur: DBP
KBSM.
Nik Azis Nik Pa. 1996. Perkembangan Profesional: Penghayatan Matematik KBSR
dan KBSM. Kuala Lumpur: DBP
Omar Hamat. 1994. Gaya dan amalan pengajaran matematik peserta kursus KSPK di
MPKB. Jurnal Pendidikan Matematik & Sains. Jilid 1 : 51 - 56.
Ontario Ministry of Education. 1985. Curriculum guideline: Mathematics: Intermediate
and senior divisions. Toronto: Queen's Printer for Ontario.
Peterson, P. L., Fennema, E., Carpenter, T. P., & Loef, M. (1989). Teachers' pedagogical
content beliefs in mathematics. Cognition and Instruction, 6, 140.
Raymond, A. M. 1997. Inconsistency between a beginning elementary school teachers
mathematics beliefs and teaching practice. Journal for Research in Mathematics
Education., 550 576
Reynolds, M.C. 1989. Knowledge base for the beginning teacher. Oxford: Pergamon
Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991). The
between teachers' beliefs and practices in reading
instruction. American Educational Research Journal,
relationship
comprehension
28, 559-586..
University
2818-A.
of
Georgia,
1989).
Dissertation
Abstracts
International,
50,
Shulman, L. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review 57, 1-22.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.
Simon, M,. A., Tzur, R., Heinz, K. , & Kinzel, M. 2000. Characterizing a perspective
underlying the practice of mathematics teachers in transition. Journal for Research
in Mathematics Education, 30(4), 579 601.
Simon, M. A. & Tzur, R. 1999. Explicating the teachers perspective from the
researchers perspective: Generating accounts of mathematics teachers practice.
Journal for Research in Mathematics Education, 29(2), 252 264.
Scoenfeld, A. 1987. Explorations of students mathematical beliefs and behavior. Journal
for Research in Mathematics Education. 20: 338 355.
Stump, S. L. 1997. Secondry mathematics teachers knowledge of the concept of slope
( Doctoral dissertation, University of Illinois, 1996 ). Dissertation Abstracts
International, A 58/02, 408 .
Swafford, J. O., Jones, G. A. & Thornton, C. A. (1997). Increased knowledge in geometry
and instructional practice. Journal for Research in Mathematics
Education,28(4),467-483.
Tickle, L. 1999. Teacher Induction: The Way Ahead. Buckingham : Open University
Press..
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 1998. Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Matematik:
Satu Kerangka Umum. Buletin Jabatan Sains dan Matematik MPKTBR. 2(1), 7
14.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 1997. Matematik KBSM: Harapan dan Realiti. Jurnal
Akademik MPKTBR. Jld. 10, 35 - 46.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 1999. Kefahaman Konsep Dalam Matematik. Jurnal
Akademik MPKTBR. Jld. 11, 16 - 33.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2000. Kurikulum matematik Sekolah Bestari Malaysia
(atas talian). http://www.mpkt.edu.my/math_bestari.html (3 Februari 2001).
Tirosh, D. 2000. Enhancing prospective teachers knowledge of children conceptions:
The case of division of fractions. Journal for Research in Mathematics Education,
30(1), 5 25.
Veal, W.R. & MaKinster, J.G. 1999. Pedagogical content knowledge taxanomies.
Eletronik
Journal
of
Science
Education
(http://unr.edu/homepage/crother/ejse/vealmak.html) ( 20 Januari 2001 ).
Vacc, N. N., Bright, W. B. 1999. Elementary preservice teachers; changing beliefs and
instructional use of childrens mathematics thinking. Journal for Research in
Mathematics Education.29(1), 89 110
Von Glasersfeld, E. 1994. A radical constructivist view of basic mathematical concept. In
Erness, P. (ed.) Constructivy mathematical knowledge: Epistemology and
mathematical education. London: The Falmer Press.
Wallace, M. L. T. 1990. How do teachers know geometry ? A multi-case study of
secondry school geometry teachers subject-matter and pedagogical ( Doctoral
dissertation,
University of Minnessota, 1989 ). Dissertation Abstracts
International, A 51/12, 4052 .
Wang, S. Y. P., Guo, C. J., Chiang, W. H. & Cheng, S. S. 1999. Teaching for meaningful
understanding: A school-based science and mathematics teacher development
project .( atas talian) http://www.narst.org/conference/wangetal/wangetal.html (28
January 2001).
Wilson, M. R. 1994. One preservice secondary teachers understanding of function: The
impact of a course integrating mathematical content and pedagogy. Journal for
Research in Mathematics Education. 25(4), 346 370.
Wiseman, D. L., Cooner, D. D., Knight, S. L. 1999. Becoming a Teacher in a FieldBased Setting: An Introduction to Education and Classrooms.USA:Wadsworth
Publishing Company.