Qu aprenden los docentes en su primer ao de ejercicio profesional?

:
representaciones de los propios docentes principiantes

1. Claves para identificar un problema de investigacin

La investigacin acerca de la vida de los docentes indica que su formacin profesional no
culmina en la titulacin, y que al iniciar su ejercicio profesional comienza una etapa de
aprendizaje docente fundamental para su desempeo posterior (valos, 2004). Marcelo
(1988) concibe la formacin del profesorado como un proceso continuo, sistemtico y
organizado, que abarca la totalidad de la carrera docente y que consta de varias etapas,
entre las que la fase de iniciacin en el ejercicio aparece como particularmente crtica para
el desarrollo profesional. La insercin profesional supone el proceso de transicin
desde profesor en formacin hasta un profesional autnomo, como parte de un continuo
de desarrollo profesional (Cornejo, 1999; Flores, 2008; Marcelo, 2009; Vonk & Schras,
1987).
La literatura describe la especificidad de las oportunidades de aprendizaje de esta etapa,
en la que el profesor principiante experimentara una multiplicidad de situaciones no
contempladas en la formacin inicial, que aparecen solamente en la situacin real de
ejercicio docente (valos, 2009; Veenman, 1984; Marcelo, 1991). Lortie (1975) aade que
se trata, fundamentalmente, de un aprendizaje de cada docente en solitario, sin contar
con apoyos para ello, razn por la que se tratara, bsicamente, de un aprendizaje
experiencial. La literatura internacional tambin ha descrito claves, tareas y
conocimientos que constituyen aprendizajes propios y genricos de la iniciacin docente
(Feiman-Nemser, 2001; Marcelo 2009), sin embargo, los aprendizajes especficos y
situados que se estn construyendo a partir de diferentes modelos formativos y contextos
de insercin profesional resultan ms difusos. En este escenario, surgen al menos dos
preguntas: Qu aprenden los docentes principiantes acerca de la enseanza y el
aprendizaje en su primer ao de ejercicio profesional?; y Existen diferencias en esos
aprendizajes segn la formacin recibida y el contexto de iniciacin?, dada la diversidad

de la oferta formativa (exigencias de acceso, contextos de iniciacin docente existentes,

en marco de desregulacin, estndares, rendicin de cuentas e incentivos individuales).
La hiptesis de trabajo apunta a que la selectividad de la institucin formadora y las
caractersticas del contexto de iniciacin docente inciden en las representaciones que los
docentes principiantes tienen respecto de los aprendizajes que construyen acerca de la
enseanza y el aprendizaje en su primer ao de iniciacin.
2. Algunos referentes conceptuales
2.1. Formacin inicial docente e iniciacin profesional
En Chile, los resultados de la prueba INICIA1 entregan seales que reflejan una gran
heterogeneidad en los conocimientos de los futuros profesores, en un escenario bsico de
precariedad2. En contraste, y desde la mirada de los propios docentes, la investigacin
sugiere la presencia de altos niveles de satisfaccin con la formacin inicial entre los
profesores recientemente formados (Manzi, 2011; Ruffinelli, 2013); sin embargo, al
mismo tiempo sugiere que la selectividad de los programas formativos y el contexto de
iniciacin docente se vinculan a debilidades formativas diferenciadas (Ruffinelli, 2013).
2.2. Iniciacin docente y contexto
2.2.1. El macro contexto: nacional e internacional
valos (2013) seala que si bien es cierto que el campo de accin docente tiene una
especificidad sobre la que deben actuar los profesores, sustentados en su preparacin y
juicio experto (Abbott, 1988; Yinger, 2005, en valos 2013), dicho campo es vulnerable a
las modificaciones en estructuras fundamentales como el currculum, los modos de
administrar el sistema educativo, y al nivel de prescripcin externa sobre cmo ejercer la
docencia (Tenti Fanfani, 2006, Wills & Sandholtz, 2009; Day & Gu, 2010, en valos 2013).
Como seala Darling Hammond (2012) la masificacin del sistema escolar en la sociedad
del conocimiento y el cambio ha generado el desafo de ensear a todos a pensar
crticamente, a resolver problemas complejos, y a dominar contenidos desafiantes. En
este contexto, la autora seala que las naciones han optado o estn pensando en optar
1

La prueba INICIA es un test no vinculante que rinden voluntariamente egresados de carreras de pedagoga de entidades chilenas, en
mbitos de conocimientos disciplinarios, pedaggicos y comunicacin escrita, para evaluar la calidad de la formacin inicial docente.
2
http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201205071337570.RESULTADOSINICIA2011.pdf ;
http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/201308221629100.RESULTADOS_EVALUACION_INICIA.pdf

por reformas educativas que podran agruparse fundamentalmente en dos tipos: aquellas
basadas en la equidad y el desarrollo de capacidades profesionales, y otras sustentadas en
la rendicin de cuentas e incentivos. Chile ha optado por esta ltima alternativa.
2.2.2. El microcontexto: entorno y establecimiento educativo
Feiman-Nemser (2001) plantea que los docentes que se inician tienen dos tareas que
cumplir: deben ensear y deben aprender a ensear, asumiendo que hay claves de la
docencia que slo se adquieren en la prctica. Para Marcelo (2009), son cuatro las tareas
fundamentales que deben desarrollar en un contexto bastante peculiar: deben adquirir
conocimientos sobre los estudiantes, el currculo y el contexto escolar; disear
adecuadamente el currculo y la enseanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente
que les permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el aula,
y continuar desarrollando una identidad profesional. Y el problema es que esto deben
hacerlo en general cargados con las mismas responsabilidades que los profesores ms
experimentados (6).
La evidencia sobre culturas escolares indica que escasean las prcticas de apoyo y que
por el contrario - a los docentes ms jvenes se los recarga fuertemente de trabajo y se
los moldea en relacin a las dinmicas y prcticas que determina la institucin escolar
(valos, 2009). Adicionalmente, se observa que la accin por parte de los centros
educacionales tiende a carecer de un efectivo y sostenido acompaamiento y apoyo en su
iniciacin y socializacin pedaggica (Cornejo, 2008).
3.

Metodologa

El trabajo investigativo se aborda desde el paradigma interpretativo, y la aproximacin al

objeto de estudio se realiza mediante autorreporte, en la lnea de los estudios de
subjetividad del actor, y particularmente desde la perspectiva de las representaciones
sociales, entendidas como la capacidad de un sujeto o de un grupo de atribuir sentido a
sus conductas, y comprender la realidad mediante su propio sistema de referencias
(Moscovici, 1973). El anlisis de los datos se desarrolla mediante los procedimientos de la

Teora Fundamentada3, y se estructura alrededor de cuatro categoras: a) condiciones

causales, o factores que originan el fenmeno; b) estrategias, o acciones tomadas en
respuesta; c) condiciones intervinientes, o factores situacionales que influencian las
estrategias; y d) consecuencias, o resultados de usar tales estrategias; y se asume la
perspectiva de procedimientos sistemticos (Strauss y Corbin, 1998), orientados a la
bsqueda sistemtica para desarrollar una teora que explique un proceso, accin o
interaccin.
Este documento da cuenta del anlisis de una de las entrevistas realizadas el ao 2011 a
11 docentes principiantes de educacin bsica egresadas de instituciones de formacin
dicente chilenas, hacia fines de su primer ao de insercin profesional, en el marco de un
estudio mayor que hace seguimiento a sus tres primeros aos de iniciacin docente, con
foco en las dificultades y aprendizajes, especficamente en el mbito de la enseanza y el
aprendizaje. Las docentes principiantes fueron seleccionadas atendiendo a criterios de
viabilidad y relevancia para los fines investigativos, procurando cubrir la diversidad
existente respecto de selectividad en los programas formativos y heterogeneidad de
contextos de iniciacin docente. Las profesoras se formaron en seis distintas instituciones
de educacin superior, cinco de ellas en instituciones selectivas4; cinco en instituciones de
selectividad baja, y una se form en una institucin no selectiva; y se trata de docentes
que se han iniciado profesionalmente en diversos contextos escolares, desde una
perspectiva de vulnerabilidad social, y de exigencias y apoyos de las entidades educativas.
4.

Resultados
4.2. Las representaciones acerca de los aprendizajes del primer ao de iniciacin

Del anlisis surgen ocho propiedades5.

Se presentan jerarquizadas por criterio de

densidad decreciente en la tabla que sigue, junto a sus dimensiones.

3

Encuentra sus orgenes en el interaccionismo simblico, orientado al anlisis del sentido de la accin social desde la perspectiva de
los participantes, perspectiva que el investigador intenta reconstruir desarrollando una teora para explicar la prctica a partir de los
fundamentos que entregan los participantes que han experimentado un determinado fenmeno o proceso, desde el significado de
dicha experiencia para los involucrados (Strauss y Corbin, 1998).
4
Institucin selectiva: en los ltimos seis aos sus puntajes promedio en la pruebas de seleccin universitaria (PSU) de ingreso a la
carrera han sido iguales o superiores a 550 puntos, sobre la media de 500 puntos del instrumento); Institucin de selectividad baja:
puntajes promedio entre 450 y 549 puntos, bajo la media del instrumento; Institucin no selectiva: puntajes promedio inferiores a 450
puntos o bien no exigen rendicin de PSU.
5
Generadas tanto de manera emergente (a partir de los datos) como a partir de dimensiones sustentadas en la literatura especializada
acerca del tema. Se han construido combinando criterios de relevancia (seleccin de cdigos atingentes), densidad (presencia

Tabla 1: Representaciones de los docentes principiantes acerca de lo que aprenden en torno a la enseanza y el aprendizaje en su primer ao de ejercicio profesional
Categora

Propiedades

Dimensiones

Aprendizajes acerca de la enseanza y el aprendizaje

Conocimientos pedaggicos prcticos

El contexto restringe (condiciones materiales y

caractersticas estudiantes)
Pedir ayuda a los colegas
Trabajar bajo presin/desencanto
Trabajar con protocolos rgidos
Necesidad de usar provechosamente el tiempo en aula

Planificacin de la enseanza

Planificacin real es ms simple

Lo aprendido en la FID sirve
Se aprende a planificar usando el modelo de la escuela
No es importante porque viene dada, slo se debe ejecutar
Lo aprendido en la FID est obsoleto

Gestin de la clase

Manejo momentos de la clase: inicio/motivacin, cierre

Estandarizacin de procesos (trabajo con guas, individual,
sentados, mantener lugares)
Manejo conducta y situaciones crticas, voz
Empoderamiento del rol

Conocimientos pedaggicos especficos

Metodologa enseanza matemticas

Estrategias de enseanza de colegas o autoaprendizaje
Elaborar materiales y pruebas
Trabajo en grupo no sirve: genera desorden

Conocimientos disciplinarios

Bsqueda contenidos en internet

Preguntando a colegas

Evaluacin de aprendizajes

Aprendizajes FID no sirven

Importancia de retroalimentacin y monitoreo
Monitoreo de avances en aprendizaje

Conocimientos pedaggicos generales

Estrategias pedaggicas de otros profesionales de la

escuela, de colegas

Currculum

Fuente: elaboracin propia

4.3. Las representaciones acerca de los aprendizajes del primer ao de iniciacin de

docentes formados en entidades selectivas, segn contexto de iniciacin
Construyen aprendizajes con las siete propiedades, siendo la ms significativa, al igual
que en el grupo total, la de conocimientos prcticos. Los reportes varan segn las
condiciones o antecedentes del principiante y el contexto de iniciacin docente. Entre las
condiciones: selectividad de la institucin formadora, las disposiciones personales y
la naturaleza del contexto de iniciacin, y de este ltimo, resultan claves para explicar
las variaciones en los aprendizajes: el nivel de vulnerabilidad de los estudiantes
atendidos; el nivel de foco del establecimiento en la estandarizacin, normalizacin o
protocolos exclusivamente formales; el nivel de exigencias del trabajo y el nivel de
apoyos recibidos.

recurrente de citas relativas a tales cdigos) y sustantividad (consideracin de cdigos de aparicin nica o de menor densidad cuando
parecen relevantes para la construccin de la teora).

Dependiendo de las condiciones intervinientes: apoyos formales, informales, dbiles o

nulos,

los

principiantes

despliegan

distintas

estrategias

de

aprendizaje:

observando/preguntando a sus pares -de modo informal-, a sus jefes directos, a otros
profesionales del establecimiento (psiclogos, psicopedagogas), buscando conocimientos
disciplinares en internet y en textos escolares. Estas estrategias derivan en aprendizajes
en una gama ms variada de propiedades cuando los niveles de apoyo a la iniciacin son
muy dbiles, con aprendizajes que se vinculan a exigencias formales de estandarizacin y
normalizacin, con mayores libertades en el mbito pedaggico: recurren al ensayo y
error de una mayor variedad de estrategias, cuya validacin depende de los efectos
directos observados en los estudiantes, evaluados tambin directamente por la docente, a
partir de las herramientas personales disponibles. En contextos apoyadores, se observa
tambin alta focalizacin en la normalizacin de los estudiantes y alta exigencia, con
aprendizajes ms restringidos, orientados a estos mbitos (restricciones/imposiciones
didcticas y metodolgicas, de gestin del comportamiento, rutinas, cobertura curricular,
etc.).
En conocimientos prcticos aprenden a cumplir con las planificaciones, pero no son
consideradas sustantivas en su prctica. Aprenden que planificar es mucho ms sencillo
que lo aprendido durante su formacin inicial. Aprenden a gestionar mejor la clase, con
prescripciones en situaciones apoyadoras, o mediante ensayo y error si no hay apoyo,
percibiendo mejora en la motivacin, mejores cierres y manejo del tiempo. En
evaluacin se aprecia una mayor incidencia performativa de la escuela, a travs de
exigencias

acompaadas

no

por

apoyo

tcnico,

que

se

resuelven

observando/preguntando a los compaeros de trabajo.

4.4. Las representaciones acerca de los aprendizajes del primer ao de iniciacin de
docentes formados en entidades de baja selectividad o no selectivas, segn
contexto de iniciacin.
No se encontraron contextos de iniciacin con altos niveles de apoyo a la tarea docente,
slo dbil o muy dbil, bajo condiciones de exigencias laborales formales tanto altas como
bajas. Sus aprendizajes los reportan en las mismas siete propiedades, aunque con una

mayor cantidad de aprendizajes involucrados, particularmente en conocimientos

prcticos, considerando que sus contextos de iniciacin tienden a vincularse a mayor
vulnerabilidad social que en el caso de las docentes formadas en instituciones selectivas.
Cuando hay apoyos dbiles, a nivel de conocimientos prcticos, la restriccin curricular
que se aprende se atribuye a las condiciones materiales, a las caractersticas de sus
estudiantes (vulnerabilidad social y econmica) y las exigencias de la escuela. Sin apoyos
aprenden que el trabajo docente es individual, y en ocasiones conducente al desencanto
con la profesin. Aprenden que planificar la enseanza carece de relevancia, si los
establecimientos la entregan preformateada, y se valora cuando es exigida, aunque
tambin consideran que la planificacin real es ms simple que la aprendida en su
formacin inicial. Tambin aprenden gestin de la clase y conocimientos pedaggicos
especficos por ensayo y error. Algunas aprenden conocimientos pedaggicos
generales observando a otros profesionales en el establecimiento. En evaluacin
estiman que las exigencias institucionales (evaluacin del aprendizaje) son distintas de lo
aprendido en su formacin inicial (evaluacin para el aprendizaje).
5.

Discusin y conclusiones

Se corrobora el rol de la iniciacin en aprendizajes que son propios de esta etapa, y que
estn mediados por el contexto de iniciacin y la selectividad de la institucin de
formacin inicial. Paralelamente, se registra la construccin de aprendizajes transversales
que dan cuenta de la performatividad del modelo de estndares y rendicin de cuentas,
permeando los aprendizajes de los docentes, quienes experimentan inconsistencia entre
aprendizajes fundamentales de la formacin inicial (planificacin, metodologas
participativas, evaluacin para el aprendizaje), que luego no encuentran cabida en la
cultura escolar, y los obliga a reaprender lo que es til en el contexto real, estandarizando
prcticas y procedimientos, restringiendo su accin pedaggica para hacer un provechoso
uso del tiempo, normalizando a sus estudiantes, utilizando planificaciones y guas de
trabajo individual estandarizadas, y cumpliendo con la cobertura curricular estrechando el
currculum para rendir bien en las pruebas externas.

Compensan las carencias disciplinarias con bsquedas de contenidos en internet o en

textos escolares, aprenden que la evaluacin que importa es la de productos, y cuando
hay apoyos, aprenden a ejecutar la prescripcin, y cuando no los hay, aprenden por
ensayo y error, estrategia particularmente riesgosa ante dficits formativos, pues no
necesariamente se ensaya a partir de saberes pedaggicos construidos en la formacin
inicial, ni se ensaya mediado por un profesor experto, razn por la que lo que se asume
como un resultado exitoso puede no ser efectivamente exitoso desde una perspectiva
pedaggica.
Los hallazgos indican que los docentes formados en instituciones selectivas dan cuenta de
una menor gama de aprendizajes, en comparacin con docentes egresados de entidades
menos selectivas, pues probablemente a partir de sus mejores competencias al inicio de la
formacin pudieron hacer un uso ms provechoso de una formacin inicial
probablemente ms privilegiada, lo que les habra permitido, a su vez, disponer de
aprendizajes ms pertinentes, impactando en ellos menos el aprendizaje experiencial, que
cuando opera en contextos altamente estructurados, ofrece menos espacio para ensayo y
error, cobrando mayor relevancia e impacto el crculo performativo de la escuela. En
oposicin, podra hipotetizarse que los docentes formados en entidades de baja o nula
selectividad reportan ms aprendizajes, probablemente a partir de una menor
disponibilidad de competencias iniciales, que se traduciran en una menor capacidad de
aprovechar la formacin docente, (tal vez sumado a una exposicin a una calidad
formativa discutible), que los hara ms permeables a la experiencia de iniciacin como
instancia de aprendizaje, observndose por ello mayor impacto. Se obliga una reflexin en
torno al rol de la experiencia en esta construccin, bajo un modelo formativo desregulado
y heterogneo, de iniciacin solitaria, generando aprendizajes ms vinculados a una
accin rutinaria, regida en palabras de Dewey (Zeichner, 1993) por la tradicin y la
autoridad, privilegiando aquello que funciona o que no genera problemas, en lugar del
aprendizajes que resultan de la aplicacin de un criterio pedaggico derivado de
capacidades profesionales robustas.

6.

Referencias

VALOS, B. (2013). Hroes o Villanos? La profesin docente en Chile. Santiago, Chile. Ed.
Universitaria.
VALOS, B. (2009). La Insercin profesional de los docentes. Profesorado. Revista de
currculum y formacin del profesorado, 13 (1), 44-59.
VALOS, B., CARLSON, B., y AYLWIN, P. (2004). La insercin de profesores nefitos en el
sistema educativo: Cunto sienten que saben y cmo perciben su capacidad docente en
relacin con las tareas de enseanza asignadas? Proyecto FONDECYT 1020218. Santiago,
Chile.
BORKO, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain,
American Educational Researcher Journal, vol. 33, No 8, PP. 3-15
COCHRAN-SMITH, M., FRIES, K., y ZEICHNER, K. (2006). Estudio sobre la formacin del
profesorado en los Estados Unidos: descripcin del informe del comit de la American
Educational Research Association (AERA) sobre investigacin y formacin del profesorado.
Revista de Educacin, 340, 87-116.
CORNEJO, J. (1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al
respecto desde Amrica Latina. OEI.
CORNEJO, J. (2008). Implementacin y desarrollo de una experiencia de apoyo a la
iniciacin docente de profesores en Chile. El profesorado principiante insercin a la
docencia. Barcelona: Octaedro, 99-154.
DARLING-HAMMOND, L. (2012). Dos futuros de la reforma educativa: qu estrategias
mejorarn la enseanza y los aprendizajes? En Educar con calidad y equidad: los dilemas
del siglo XXI. Santiago de Chile: Fundacin Chile.
DUVEEN, G. y B. LLOYD (2003). Las representaciones sociales como una perspectiva de la
psicologa social. En J. A. Castorina (Comp.), Representaciones sociales. Problemas
tericos y conocimientos infantiles (pp. 29-39). Barcelona: Ediciones Gedisa.
FEIMAN-NEMSER, S. (2001).Helping novices learn to teach lessons from an exemplary
support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), 17-30.

FLORES, M. A. (2008). La investigacin sobre los primeros aos de enseanza: Lecturas e

implicaciones. El profesorado principiante. Insercin a la docencia, 59-98.
LORTIE, D. (1975) Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
LENOIR, I., y VANHULLE, S. (2005). L'tat de la recherche au Qubec sur la formation
l'enseignement : vers de nouvelles perspectives. Sherbrooke, Canada. Editions du CRP,
Universit de Sherbrooke.
MANZI, J.; P. LACERNA; L. MECKES e I. RAMOS, (2011) Qu caractersticas de la
formacin inicial de los docentes se asocian a mayores avances en su aprendizaje de
conocimientos disciplinarios?, informe final Fonide N F511015. Santiago, Ministerio de
Educacin.
MARCELO, C. (1988). Profesores principiantes y programas de induccin a la prctica
docente. Enseanza &Teaching: Revista interuniversitaria de didctica 6, 61-80.
MARCELO, C. (1991) Aprender a ensear. Un estudio sobre el proceso de socializacin de
profesores principiantes, Madrid, CIDE.
MARCELO, C. (2009). Los comienzos en la docencia: Un profesorado con buenos
principios. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 13(1), 1-25.
MECKES, L. y BASCOP, M. (2012). Uneven Distribution of Novice Teachers in the Chilean
Primary School System. Education Policy Analysis Archives, 20 (30).
RUFFINELLI, A. y GUERRERO A. (2009) Crculo de segmentacin del sistema educativo
chileno: destino laboral de egresados de pedagoga en Educacin Bsica, Calidad en la
Educacin, n.31, 19-44.
RUFFINELLI, A. (2013) La calidad de la formacin inicial docente en Chile: la perspectiva de
los profesores principiantes, Calidad en la Educacin, n.39, 117-154.
STRAUSS, A. (1998) Bases de la investigacin cualitativa: tcnicas y procedimiento para
desarrollar la teora fundamentada. Bogot, Universidad de Antioqua.
VEENMAN, S. (1984).Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational
Research, 54 (2), 143-178.

10

VONK, J. y SCHRAS, G. A. (1987). From beginning to experienced teachers: a study of the

professional development of teachers during their first four years of service.
EuropeanJournal of TeacherEducation, 10, 95-110.
ZEICHNER, K. M. (1993) El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagoga,
1993, N 220, p. 44-49.

11