“La dinámica de la deserción escolar en el Perú:

un enfoque usando modelos de duración”

Informe Final de Proyecto CIES

Pablo Lavado José Gallegos1

Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico

Lima, 1 de Setiembre de 2005

1
Agradecemos la magnífica asistencia en el desarrollo de este proyecto de Alejandro Ortiz de Zevallos.
Asimismo, agradecemos los comentarios de Lorena Alcázar, Luis Crouch y Santiago Cueto y así como de
los participantes de la Sesión “Family Schooling Decisions¨ en la Conferencia Anual 2005 de RES (Royal
Economic Society) llevado a cabo en la Universidad de Nottingham en Inglaterra y del Taller de
Discusión llevado a cabo en el Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico. Versión preparada
para la Conferencia Anual LACEA 2005.
 Abstract

Aún cuando en la década de los noventa en Perú se observó una mejora en matrícula
escolar, desempeñándose incluso mejor que sus pares latinoamericanos, las tasas de
atraso escolar y deserción persisten impidiendo un incremento sustancial en el nivel
educativo de la sociedad. La presente investigación trata de analizar la dinámica de la
deserción a lo largo del ciclo escolar y, a su vez, caracterizar a aquellos niños que son
más propensos a dejar la escuela. Los resultados arrojan que las restricciones
económicas, principalmente en las zonas rurales y en los niños urbanos, y los
problemas no económicos, básicamente para las niñas urbanas, son los principales
factores que determinan la interrupción de la educación. Asimismo, los resultados de
la simulación de un programa de transferencias monetarias inducen a pensar que éste
tendría un efecto sobre la deserción, disminuyéndola entre 14% y 36%. Finalmente, si
se acompaña dicho programa con políticas de reducción de la entrada tardía al primer
año de primaria, la deserción disminuiría entre 50% y 78%.

2
 Índice de Contenido
I. Introducción ......................................................................................................................... 7
II. Revisión de la Literatura................................................................................................ 10
III. La deserción en América Latina y El Caribe. ................................................................ 15
IV. Un comportamiento maximizador de los padres............................................................ 17
V. Resultados .......................................................................................................................... 21
Comparaciones entre la Encuesta Nacional de Hogares y el Censo Escolar del Ministerio de
Educación................................................................................................................................ 21
Estimaciones no-paramétricas ................................................................................................ 23
Estimaciones paramétricas...................................................................................................... 27
VI. Implicancias de Política: Transferencias Condicionadas de dinero ............................. 33
VII. Conclusiones y Recomendaciones de Política ............................................................... 35
VIII. Bibliografía................................................................................................................ 39
IX. Anexos ............................................................................................................................ 44

Índice de Tablas
Tabla No. 1. Pruebas de hipótesis de igualdad de funciones de supervivencia.......................... 27
Tabla No. 2. Resultados de los Modelos de Supervivencia: Ratios de Riesgo............................ 28

Índice de Figuras
Figura No. 1. Distribución Acumulada de desertores por Niveles de Educación de los padres .. 9
Figura No. 2. Tasas de Deserción Escolar en América Latina................................................... 16
Figura No. 3. Relación de brechas por género y por área de residencia................................... 17
Figura No. 4. Desertores en el Sistema Educativo Peruano, 1998-2002 ................................... 22
Figura No. 5. Tasas de deserción: Ministerio de Educación y Encuesta Nacional de Hogares,
2002 23
Figura No. 6. Funciones Empírica de Supervivencia y Riesgo................................................... 24
Figura No. 7. Funciones Empíricas de Supervivencia de Riesgo por género ............................ 25
Figura No. 8. Funciones Empíricas de Supervivencia de Riesgo por área de residencia.......... 26
Figura No. 9. Funciones Empíricas de Supervivencia de Riesgo por nivel de pobreza ............. 26
Figura No. 10. Tasas de Riesgo por Año Escolar: Empírico y Estimado................................... 32
Figura No. 11. Residuos de los Modelos estimados.................................................................... 33
Figura No. 12. Efecto de las transferencias monetarias y disminución del atraso sobre la
deserción escolar ........................................................................................................................ 35

3
 Resumen Ejecutivo

A pesar del incremento de las tasas de matrícula escolar en los noventa en Perú, tanto
en primaria como en secundaria, aún persisten los problemas de baja calidad
educativa, bajo rendimiento, atraso y deserción escolar. Es precisamente éste último
en el que el presente estudio se ha enfocado. La motivación que originó la idea de
analizar los factores por los cuales un niño o una niña dejan la escuela parte del hecho
que este evento ha sido poco estudiado en Perú. Así pues, se planteó como objetivo
central el estudio de la dinámica de la deserción escolar en el Perú y la caracterización
de aquellos niños o niñas que deciden salir del colegio antes de completar el ciclo
escolar. Es importante decir que se entiende por dinámica a la tendencia de la
probabilidad de desertar a lo largo del ciclo escolar.2 Para ello, fue útil el uso de los
modelos de duración y las tablas de supervivencia. Asimismo, sobre la base de los
resultados, se simuló el efecto que tendría sobre la deserción escolar el programa de
transferencias de dinero que se implementará en el Perú.

A fin de cumplir con los objetivos propuestos, se utilizó la Encuesta Nacional de

Hogares de 2002 (Cuarto Trimestre) y se extrajo a todos los niños y niñas que
estuvieron matriculados en algún momento de sus vidas en, por lo menos, primer
grado de primaria. Luego, se consideró como desertores a aquellos niños que
respondieron no estar matriculados por cualquier razón, excluyéndose a aquellos que
hubieran terminado el quinto año de secundaria, estuvieran estudiando en una
academia pre-universitaria, estuvieran haciendo el servicio militar o estuvieran
enfermos. La incidencia de desertores ascendió a aproximadamente 6.6% de la
población mencionada. Sin embargo, esta medida de la deserción sólo presenta el
promedio de desertores en todo el sistema, independientemente de cuándo desertaron
y sin observar el número de años de educación alcanzado por los niños. Por ello, se
decidió construir tablas de supervivencia que permitan visualizar la dinámica de la
deserción escolar, identificar los años escolares en los que un determinado cohorte
presenta una mayor probabilidad de dejar la escuela y estimar, de manera no
paramétrica, la tasa de deserción.3 Adicionalmente, usando los modelos de duración,
se identificaron los factores más significativos que influyeron en la decisión de dejar la
escuela y se estimó, de manera paramétrica, la probabilidad de salir del colegio. Así
pues, para cada niño se tomó el último año escolar aprobado como el tiempo que
permaneció en el sistema escolar.

En primer lugar, se compararon las cifras recogidas del Censo Escolar llevado a cabo
por el Ministerio de Educación (MINEDU) y de la Encuesta Nacional de Hogares
(ENAHO). Tomando el año 2002 como punto de comparación, se observaron dos
puntos resaltantes. En primer lugar, las tasas de deserción calculadas muestran
resultados muy similares, 18.96% para el MINEDU y 19.57 para la ENAHO. No
obstante, se observan diferencias en las estimaciones por género. Mientras que con
las cifras del Ministerio de Educación los hombres presentan una tasa de deserción
más alta que las mujeres, la Encuesta Nacional arroja un resultado inverso. La
2
Futuros estudios deberían enfocarse en la dinámica referida a las entradas y salidas del sistema escolar.
Desafortunadamente, en la actualidad no se cuenta con información a fin de llevar a cabo dicho análisis.
3
Es importante resaltar que en el presente estudio se incidirá en el cálculo de la deserción medido como
salidas acumulativas que sufriría un cohorte en su paso por la vida escolar. Es por ello que la tasa de
deserción escolar a la que se hace referencia no es sino el complemento de la llamada tasa de
supervivencia dentro del sistema escolar.
4
diferencia de los resultados es más dramática aún al saber que la brecha mostrada por
el MINEDU es de 0.74 puntos porcentuales y, a su vez, la de la ENAHO es de 2.84
puntos porcentuales, aunque se pensaría que esta última estaría perdiendo
significancia a dicho nivel. En segundo lugar, las tasas mostradas para toda la
educación primaria son similares. Sin embargo, las cifras para secundaria se
diferencian sustancialmente en dos momentos del tiempo: el primer y el quinto año.
Para el caso del primer año de secundaria, la ENAHO arroja una tasa mayor que la del
MINEDU en aproximadamente 4 puntos porcentuales. Por el contrario, para el quinto
año de educación secundaria, el MINEDU arroja tasas mayores que la ENAHO en
aproximadamente 5.8 puntos porcentuales. Al parecer, las cifras del MINEDU estarían
considerando como desertores a aquellos alumnos que dejan la escuela formal y se
insertan en academias pre-universitarias o en el servicio militar. Al final, como
resultado, estas diferencias se cancelan al momento de calcular la tasa global, por
ello, si se corrigiera lo mencionado en la última oración, se tendría que las tasas de la
ENAHO son más altas que las del MINEDU. No obstante, la tendencia conocida de
una mayor deserción entre finalizar el ciclo primario y comenzar el ciclo secundario es
observada en ambas bases de datos.

A fin de observar las diferencias por área de residencia (urbano y rural), sólo fue
posible hacer uso de las cifras de la ENAHO. De acuerdo con los resultados se puede
observar que en la zonas urbanas, el 14.4% de los niños entre 5 y 17 años de edad
desertan la escuela. Por el contrario, para los niños provenientes de las zonas rurales,
el riesgo de desertar es más del doble (35%). El efecto de vivir en áreas rurales
aumenta, en promedio, en 74% la probabilidad de dejar la escuela, mientras que el
vivir en áreas urbanas disminuye en 30% dicha probabilidad.

Con relación al género, aún cuando los resultados empíricos se muestran

desfavorables para las mujeres, esta diferencia no es significativa: el 18.8% de los
niños varones entre 5 y 17 años de edad desertan, mientras que en el caso de las
niñas de la misma edad, este número se eleva a 21.5%. No obstante, para ambos
sexos el riesgo más elevado de desertar se ubica en el séptimo grado (primer año de
secundaria): 6% para los niños y 7% en el caso de las niñas.

Sobre la base de las estimaciones paramétricas, se observa que la falta de oferta es

un determinante para el ausentismo y la deserción en las zonas rurales. Sin embargo,
ésta puede ser frontalmente atacada con el esquema de transferencias condicionadas
de dinero. Éste sería importante en las zonas rurales y, especialmente, para las niñas.
Asimismo, se puede observar que para las niñas urbanas, los problemas no
económicos son más importantes, dado el bajo efecto en las simulaciones de las
transferencias y la existencia de variables como si una mujer es jefe del hogar o si la
niña es esposa del jefe del hogar, lo cual estaría estrechamente relacionado al
embarazo adolescente.

Con respecto a los niños, la restricción económica como determinante de la deserción

es evidente. En el caso de las zonas rurales, los niños de la Selva y de poblaciones
alejadas (trochas y senderos) deben ser población objetivo del programa de
transferencias. Por el contrario, se nota una creciente valorización de la educación
para los niños que viven en zonas urbanas de la Sierra. Esto es importante y alentador
y algo en lo que se debe prestar bastante atención sobre todo en un contexto en el
que la transferencia de las responsabilidades educativas se está dando. Así pues, no

5
parecerá extraño que las ciudades de la Sierra presenten mejoras en los índices
educacionales para los próximos 10 años. Finalmente, el programa debe, a su vez,
focalizar en aquellos hogares que contienen una gran cantidad de niños en edad
escolar, los cuales se encuentran en constante competencia por los recursos
familiares.

En suma, dado que las restricciones económicas son un determinante significativo de

la deserción en las zonas rurales y para los niños urbanos, se piensa que existe un
espacio para poder trabajar con el programa de transferencias condicionadas de
dinero.4 Los efectos simulados son optimistas, sin embargo, cabe resaltar que esta es
una primera aproximación al tema y se plantea la necesidad más estudios en donde se
tome en cuenta este componente de intervención. Mientras que para las niñas
urbanas, serán necesarias políticas de intervención dirigidas al componente familiar.
De igual modo, las políticas dirigidas a la reducción de la entrada tardía al primer
grado de primaria serán determinantes para aumentar la asistencia y compleción de la
educación primaria y, más aún, de la educación secundaria. De acuerdo con los
resultados de Alcázar y Valdivia (2005), la problemática urbana es más compleja como
para ser resuelta sólo con las transferencias condicionadas de dinero. Esto se ve
reflejado en los resultados de las simulaciones. Las relaciones intrafamiliares y
sociales cobran mucha mayor importancia y las necesidades de políticas desde el lado
de la oferta son necesarias. Por ello, CEPAL (2001) y Alcázar y Valdivia (2005)
proponen para el sector urbano políticas que parten de la misma escuela relacionadas
a un mayor seguimiento del alumno y desarrollo de un currículo que responda a las
necesidades de estos niños y niñas. En resumen, mientras que en las zonas rurales el
fenómeno de la deserción debe ser atacado por el lado de la demanda y las
restricciones económicas, en las zonas urbanas deberá ser enfrentado por el lado de
una educación de mayor calidad y que responda a los requerimientos sociales de los
niños.

4
Sin embargo, es importante tener en cuenta los hallazgos en Alcázar y Valdivia (2005). Los autores
encuentran que no sólo son los bajos ingresos económicos el determinante exclusivo de la deserción, sino
también las deficientes condiciones de vida, la desintegración familiar y la precariedad de las relaciones
afectivas dentro del hogar.
6
 I. Introducción

En la década de los noventas, las tasas brutas de matrícula en el Perú se

incrementaron como consecuencia de la universalización de la educación, proceso
que comenzó en los ochentas.5 Asimismo, la mayor estabilidad económica trajo
consigo mejoras en los ingresos de los hogares, recuperación del presupuesto público
en educación6 y un shock de oferta caracterizado básicamente por la construcción de
numerosas escuelas públicas7, factores que ayudaron a la consolidación de la mayor
asistencia a las escuelas. Sin embargo, en contraste el buen desempeño mostrado por
los indicadores mencionados, aún cuando Perú lo hizo mejor que sus pares
latinoamericanos8, el logro escolar, las tasas de repitencia y la deserción escolar no
mostraron mejoría. Por un lado, la mayor oferta educativa no ha ido de la mano con la
calidad de ésta.9 Una muestra de ello es que Perú se encuentra relegado en los
últimos lugares de América Latina en el último examen PISA.10 Por otro lado, las
necesidades presentes y las restricciones al crédito de las familias más pobres
inducen a los padres a retirar a sus hijos del colegio a fin de que apoyen a la economía
familiar.11

5
En 1993 se promulgó la Constitución en la que se establece la obligatoriedad de la educación para los
niveles inicial, primaria y secundaria, con lo cual la educación obligatoria pasó de 6 a 12 años. Arregui, P.
(2000). Las políticas educativas durante los noventa en el Perú. Grupo de Análisis para el Desarrollo,
GRADE, Lima, Perú. Ver también Guadalupe, C. (2001). Evolución de los principales indicadores de la
educación primaria y secundaria escolarizada de menores 1993-1998. Documento de trabajo 8. Lima,
Ministerio de Educación.
6
Sin aún recuperar los niveles de principios de los ochenta. Saavedra, J. y P. Suárez (2002). El
financiamiento de la educación pública en el Perú: el rol de las familias. Documento de trabajo No. 38.
Grupo de Análisis para el Desarrollo, GRADE. Lima, Perú. Vásquez, E. y E. Mendizábal (2002). ¿Los
niños…primero? El gasto público social focalizado en niños y niñas en el Perú 1990-2000. Centro de
Investigación de la Universidad del Pacífico y Save the Children Suecia.
7
Diaz, H. (2000). La reforma del mercado educativo. En Abusada, R. et.al. La Reforma Incompleta.
Instituto Peruano de Economía y Universidad del Pacífico. Conterno, E. (1999). Evaluación de
estrategias de lucha contra la pobreza en el Perú: análisis a nivel de programas y proyectos. En
Vásquez, E. (ed), ¿Cómo reducir la pobreza y la inequidad en América Latina? Centro de Investigación
de la Universidad del Pacífico, International Development and Research Centre y Programa
Latinoamericano de Políticas Sociales, Lima, Perú.
8
Banco Mundial (2001). Peruvian Education at a Crossroads. Challenges and Oppotunities for the 21st
Century. Washington D.C. Reporte No. 22357.
9
Trahtemberg, L. (2004). La educación peruana en emergencia. Editorial Bruño.
10
Perú obtuvo el último lugar en el Programa Internacional de Evaluación al Estudiante promovido por la
OECD, donde el 80% de los estudiantes fue calificado con menos de Nivel 1 (el peor nivel). OECD y
UNESCO (2003). Literacy skills for the World of tomorrow. Further results from PISA 2000.
11
Jacoby, H. (1994). Borrowing constraints and progress through school: Evidence from Peru. The
Review of Economics and Statistics, v. 64, pp. 311-335. Becker, G. (1965). The theory of allocation of
time. Economic Journal, 75 (299), pp. 493-517. Rosenzweig, M. y R. Evenson. (1977). Fertility,
Schooling, and the Economic Contribution of Children of Rural India: An Econometric Analysis.
Econometrica 45(5), pp. 1065-1079.

7
En este contexto, puesto que existe literatura acerca de logro escolar12, explorando
aspectos tanto de oferta como de demanda, el presente estudio desea focalizar su
esfuerzo en el análisis de la deserción escolar en Perú, entendiendo ésta como el
resultado de un proceso optimizador de los padres sujetos a las restricciones
económicas existentes en el ambiente en el que se desempeñan.13 Aún cuando el
rendimiento, la repitencia, el atraso y la deserción son fenómenos estrechamente
relacionados,14 la dinámica de la deserción se encuentra poco estudiada en el Perú.15
Más aún, si se valora el hecho que los alumnos se mantengan en las escuelas,
independientemente de su rendimiento, debería tener mayor atención el que algunos
niños trunquen su educación en cierto momento de su vida escolar y nunca regresen,
que aquellos que la terminan.16

La situación se agrava al saber que son los niños que más necesitan de educación los
más propensos a dejar la escuela.17 Es decir, aquellos quienes provienen de familias
con una baja productividad, resultado de un bajo nivel educativo, presentan
restricciones económicas y crediticias en el presente impidiéndoles mantenerse en la
escuela y, como consecuencia, desarrollándose una especie de transmisión
intergeneracional de restricciones y exclusión.18 (Ver Figura No. 1)

12
Véase Cueto, S. y Rodríguez, J. (2003). Estudios empíricos sobre determinantes del rendimiento
escolar en el Perú. En CAB y CIDE (Editores). La Investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica.
Bogotá, Convenio Andrés Bello y Centro de Investigación y Documentación Educativa. (pp. 419-450). El
estudio del rendimiento escolar ha acaparado mayor atención que la deserción escolar. INEI (2000). La
educación y la circularidad de la pobreza. Resultados ENAHO 1997-1998. Lima.
13
Jacoby, H. (1994). op. cit.
14
Cueto, S. (2004). Factores predictivos del rendimiento escolar, deserción e ingreso a educación
secundaria en una muestra de estudiantes de zonas rurales del Perú. Grupo de Análisis para el
Desarrollo, GRADE. Alcázar, L., S. Rendon y E. Wachtenheim (2001). Trabajando y estudiando en
América Latina rural: decisiones críticas de la adolescencia. Documento de trabajo No. 3. Instituto
APOYO. Cueto, S. y M. Chinen (2000). Impacto educativo de un programa de desayunos escolares en
escuelas rurales del Perú. Documento de trabajo No. 34. Grupo de Análisis para el Desarrollo, GRADE.
15
Escobal, J. y J. Iguíñiz (2000). Balance de la Investigación Económica en el Perú. Consorcio de
Investigación Económica y Social, Lima, Perú.
16
Con esto no se quiere decir que se privilegiarán políticas contra la deserción escolar en detrimento de la
calidad y el rendimiento del alumno. Por el contrario, lo que se busca es equiparar la atención tanto en la
primera como en las últimas.
17
Ravallion, M. y Q. Wodon (2000). Does child labor displace schooling?. The Economic Journal, 110
(462), pp. 50-61. Ver también Psacharopoulos, G. (1997). Child labour versus educational attainment.
Journal of Population Economics, 10 (4), pp. 377-386.
18
Castañeda, T. y E. Aldaz-Carrol (1999). The intergenerational transmission of poverty: some causes
and policy implications. Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, D.C. Asimismo, en un estudio
del INEI (2000b), se presentan pruebas para validar las hipótesis que sostienen que los niños en edad
escolar pertenecientes a familias de bajos ingresos reproducen las condiciones de pobreza en las que
viven sus padres generándose un círculo vicioso, determinado por el bajo nivel educativo de éstos últimos
y los bajos ingresos de hogar.
8
 Figura No. 1. Distribución Acumulada de desertores por Niveles de Educación de los
padres
100%

90%

80%

70%
Entre el 80% y el
60% 90% de los
desertores se
50% concentra en familias
cuyos padres tienen
40% como máximo nivel
educativo hasta
30% primaria completa.

20%

10%

0%
Sin Primaria Primaria Secundaria Secundaria Algun grado
Nivel/ Inicial Incomplet a Completa Incomplet a Complet a Superior

Educación del Padre Educación de la Madre

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares, ENAHO, 2002.

De acuerdo con el Ministerio de Educación, la tasa neta de matrícula para el 2003 es

93% y 70% en educación primaria y secundaria, respectivamente.19Asimismo, el 3.9%
de los alumnos han desertado el colegio en primaria y 6.8%, en secundaria y sólo el
24% retorna al año siguiente.20 Aproximadamente, el 80% de los desertores provienen
de hogares cuyos padres alcanzan a lo más completar la educación primaria.21

Ahora bien, es la restricción económica uno de los factores más reconocidos como
determinante para que el niño deje la escuela.22 Dicho evento trae como consecuencia
que estos estén obligados a trabajar desde temprana edad con el objetivo de ayudar a
sostener la economía familiar. La decisión que toman los padres de sacar a sus hijos
de la escuela a fin de empujarlos a generar ingresos se basa en su concepción acerca
del estudio como un bien sustituto del trabajo o, mejor dicho, ingreso presente.23

De acuerdo con la información extraída de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO)

2002, la tasa de deserción alcanza el 6.6% de los niños entre 5 y 17 años de edad.
Asimismo, la tasa de supervivencia dentro del sistema escolar es de 80%, siendo el
20% los que salen del colegio en algún momento de su vida escolar. Se puede
observar que de 100 niños que se matriculan en primer grado, 96 de ellos llegan a
terminar el sexto grado de educación. El paso a la educación secundaria es más
dramático, dado que de los 96 que llegaron a completar la primaria, 80 llegan a
terminar la secundaria.

El objetivo principal del presente estudio es caracterizar a aquellos alumnos que son
más propensos a desertar. Asimismo, será importante identificar los factores de oferta
y demanda que afectan la decisión de dejar la escuela para que, sobre la base de

19
Ministerio de Educación (2005). Indicadores de la Educación. Perú 2004. Lima, Perú.
20
Calculo hecho por los autores usando la Encuesta Nacional de Hogares 2002 del Instituto Nacional de
Estadística e Informática.
21
Ibíd..
22
CEPAL (2002). Deserción escolar: un obstáculo para el logro de los Objetivos del Milenio. Capítulo
III en Panorama social de América Latina 2001-2002.
23
Becker (1965) y Rosenzweig y Evenson (1977) op. cit.
9
dichos resultados, sea posible plantear recomendaciones de política. Lo anterior deja
de ser trivial dado que hasta el momento la política educativa ha prestado mayor
atención a cuestiones de oferta (aunque solamente en el aspecto de la provisión de
escuelas, uniformes, libros, alimentación, entre otros), mas no en calidad y en aquellos
aspectos de la demanda, como los costos de oportunidad que enfrentan las familias.

Así pues, el presente documento se organiza de la siguiente manera a fin de cumplir

con el objetivo planteado. En la segunda sección se presenta la revisión de la literatura
existente y los estudios que se han hecho acerca de la deserción en el contexto
internacional y nacional. En la tercera sección se presenta un panorama acerca de la
deserción en América Latina. Luego, en la cuarta sección se presenta el marco teórico
a utilizar y la metodología de estimación que se usará. Suponemos que los padres
matriculan a sus hijos sobre la base de un análisis costo beneficio. Este modelo de
decisión secuencial nos permitirá determinar la probabilidad que tiene un niño de
desertar el colegio dado el año de estudio que se encuentra cursando. La quinta
sección presenta el resultado de las estimaciones, no solo a nivel nacional, sino
también tomando en cuenta en el género y el área de residencia. Luego, sobre la base
del modelo construido, se simula el efecto del supuesto programa de transferencias
condicionadas de dinero, llamado JUNTOS, que el Gobierno Peruano desea
implementar.24 Finalmente, en la séptima sección se presentan las conclusiones y
algunas recomendaciones de política.

II. Revisión de la Literatura

La literatura revisada acerca de la deserción escolar presenta dos discusiones

similares, que a su vez son las que diferencian el análisis de cada estudio. La primera
de ellas se refiere a la definición del concepto de deserción. Distintas concepciones se
han encontrado en la revisión de la literatura sin llegar necesariamente a un consenso
que satisfaga a todos.25

Una primera definición encontrada es la que proponen Bachman, Green y Wirtanen

(1971).26 Dichos autores señalan que las deserciones son originadas por aquellos
estudiantes que interrumpieron su asistencia al colegio por varias semanas por
diferentes razones, diferentes sólo a aquellas por enfermedad. Morrow (1986) amplía
la definición haciéndola más rigurosa: se considera a la deserción como un evento que
ocurre cuando un estudiante que estuvo previamente matriculado en la escuela, la
dejó por un período prolongado de tiempo y no se matriculó en otro colegio.27 No
obstante, se excluyen a todos aquellos que estuvieron enfermos o fallecieron. Sin
embargo, dicha definición presenta el problema que el período de ausencia no está

24
Decreto Supremo No. 032-2005-PCM. Creación del Programa Nacional de Apoyo Directo a los más
Pobres.
25
Chávez Chávez, R.,Belkin, L. D., Hornback, J. G., & Adams, K. (1991). Dropping out of school: Issues
affecting cultural, ethnically, and linguistically distinct student groups. The Journal of Educational Issues
of Language Minority Students, 8, Winter, 1-21.
26
Bachman, J., Green, S., y Wirtanen, I. (1971). Dropping out: Problem or symptom? Ann Arbor, MI:
Institute for Social Research University of Michigan.
27
Morrow, G. (1986). Standardizing practice in the analysis of school dropouts. Teacher College Record,
87 (3), 342-354.
10
objetivamente definido, por lo tanto, se vuelve arbitrario y subjetiva la tasa de
deserción calculada.

Por su parte, Fitzpatrick y Yoels (1992) plantearon una gruesa definición para la
deserción. De acuerdo con dichos autores, la deserción ocurre cuando los estudiantes
dejan el colegio sin graduarse, independientemente si retornan o reciben un diploma
equivalente.28 Dicha concepción tiene características estáticas puesto que deja de
contemplar la opción del regreso a la escuela. Asimismo, es discutible el hecho que el
alumno opte por otro tipo de diploma, quizá no uno humanista y científico, que es el
que predomina en las escuelas, sino por una preparación más técnica y aplicada.

Luego, Franklin y Kochan (2000) estrechan el concepto. Éstos últimos identifican a un

desertor como un estudiante que: se matriculó en el colegio en algún momento del año
anterior y no se matriculó a principios del año corriente, habiendo dejado inconclusa su
preparación y sin haber sido transferido a otro colegio.29 Al igual que Morrow, se
excluyen del grupo de desertores a aquellos que estuvieron ausentes debido a
suspensión, enfermedad o muerte. Esta definición considera un año escolar como el
período de tiempo que se debe tomar en cuenta para señalar como desertor a un
alumno. Esta concepción es coherente con la idea de una educación básica obligatoria
y secuencial. Bunn (2002) describió la deserción de manera similar, pero en adición a
lo mencionado, no sólo acepta al sistema educativo como la única manera formal de
educarse, sino también acepta el sistema de tutorías por parte de los padres o privada
como sustituto del colegio.30

En el presente estudio, se considerará como desertores a aquellas personas que

habiendo asistido a la escuela el año anterior, no lo están haciendo en el año
corriente, excluyendo a aquellos que han dejado de asistir por haber cumplido el ciclo
secundario o se encuentran estudiando en una academia pre-universitaria o estuvieron
enfermos o tuvieron un accidente o se encuentran haciendo el servicio militar. No
obstante, la única limitación que se enfrenta es que no se observa el hecho de que un
desertor en algún momento decida regresar a la escuela.

El segundo aspecto relacionado a la investigación de la deserción, y que a su vez

diferencian a los estudios, es la metodología aplicada. Tal como sucede en toda
estimación de correlaciones, los modelos usados dependerán del tema que se estudie,
los objetivos planteados y del desarrollo de las ciencias sobre las cuales se esté
haciendo el análisis. Así pues, las técnicas de estimación más usadas son los mínimos
cuadrados ordinarios y los modelos binarios, así como también modelos de duración,
tanto paramétricos como no paramétricos.

Una primera aproximación es la de Fobih (1987), quien aplicó un análisis chi cuadrado
con el objetivo de probar la proporción desigual de las deserciones entre hombres y
mujeres en Ghana.31 De acuerdo con sus resultados, se encontró que no hay una

28
Fitzpatrick, K y W. Yoels (1992). The Impact of Policy, School Structure, and Sociodemographic
Composition on Statewide High School Dropout Rates. Journal of Sociology of Education 65: 76-93.
29
Franklin B. y S. Kochan (2000). Collecting and reporting dropout data in Lousiana, estudio presentado
en la conferencia anual del American Education Research Association, Los Angeles.
30
Bunn, S. (2002). Oregon dropout reporting manual. Departamento de Educación, Salem, Oregon.
31
Fobih, D. K. (1987). Social-psychological factors associated with school dropout in the eastern region
of Ghana. Journal of Negro Education, 56, 229-239.
11
diferencia significativa por género que haga más susceptible a unos a desertar más
que otros. No obstante, la situación familiar, tanto económica como familiar, fue la que
estuvo más correlacionada con la deserción escolar.

Por su parte, Hill (1979) utilizó mínimos cuadrados ordinarios y mínimos cuadros
generalizados para calcular los factores por los cuales individuos de diferente
condición racial entre 16 y 19 años desertaban.32 Los factores por los que se controló
la estimación fueron la condición socioeconómica del estudiante, la habilidad para
generar beneficios de la escuela, la calidad de la escuela y el conocimiento que tienen
los estudiantes acerca del mercado laboral. Uno de los resultados más importantes
que el autor encontró fue que mientras los padres eran más educados, la probabilidad
de desertar era menor. Al igual que Hill, Fitzpatrick y Yoels (1992) usaron mínimos
cuadrados ordinarios para analizar los efectos de la política estatal sobre la estructura
del colegio y sobre la tasa de deserción estatal.33 Las principales variables que
consideraron fueron el gasto total por estudiante, la frecuencia de la asistencia a la
escuela y la estructura socioeconómica familiar. El principal hallazgo fue que los
colegios que reciben mayores recursos estatales presentan menores tasas de
deserción.

Otro método usado para identificar los determinantes de la deserción es el análisis a

través de estimaciones de variables dependientes binarias. Dicha metodología fue
aplicada por Alexander, Entwisle y Horsey (1997). Los principales factores que
encontraron a partir del estudio presentaron una relación significativamente positiva
con la deserción fueron: cambios emocionales dentro de la familia, actitud de los
padres, rendimiento escolar y conducta de los niños.34 De igual manera, Ensminger y
Slusarcick (1992) estimaron la probabilidad de graduarse de un niño.35 Se estimó la
regresión de forma separada por género y los autores encontraron que para ambos
sexos el rendimiento escolar, la conducta agresiva del niño (porque ayuda a lidiar las
confrontaciones, lo cual contrarresta un pobre rendimiento académico) y el contexto
socioeconómico familiar son factores importantes para reducir la probabilidad de
desertar.

Luego, Rumberger y Thomas (2000) usaron modelos multiniveles, también conocidos

como modelos lineales jerárquicos.36 Tal metodología es apropiada dado que permite
estimar a nivel de estudiante dentro del mismo colegio para luego, con otro modelo
identificar las diferencias entre escuelas con otro modelo. El resultado más importante
fue que los colegios poseen una poderosa influencia en el logro de sus estudiantes y,
en consecuencia, les atribuye casi la mitad de las deserciones. Otros investigadores
(Denegais, Montmarquette y Viennot-Briot, 2002) han preferido usar un probit
ordenado para analizar los factores que afectan las decisiones de las deserciones, el

32
Hill, C. (1979), Capacities, opoortunities and educational investments: the case of the high school
dropout. The Review of Economics and Statistics, Vol. 61, No. 1, 9-20.
33
Fitzpatrick, K y W. Yoels (1992). op cit.
34
Alexander, K., D. Entwisle y C. Horsey (1997). From first Grade forwards: Early foundations of high
school dropout. Sociology of Education, Vo. 70, No. 2, pp. 87-107.
35
Esminger, M. y A. Slusarcick (1992). Paths to high school gradutaion or dropout: A longitudinal study
for first grade cohort. Sociology of Education, Vol. 65, No. 2, pp. 95-113.
36
Rumberger, R. y S. Thomas (2000). The distribution of dropout and turnover rates among urban and
suburban high schools. Sociologuy of Education, Vol. 73, No. 1, pp. 39-67.
12
logro escolar y el trabajo mientras se estudia.37 Para dicho propósito, los estudiantes
fueron divididos en dos grupos: unos que decidan permanecer en el colegio y otros
que prefieren entrar al mercado laboral a temprana edad. Una de las conclusiones
más resaltantes del estudio fue que la edad legal para acceder al mercado de trabajo
es importante en la decisión de deserción, al igual que el sueldo mínimo y las tasas de
desempleo en la región. Assaad, Levison y Zibani (2000) usaron un modelo estándar
de producción dentro del hogar para el análisis.38 El objetivo de dicho estudio es
estimar los efectos del trabajo en la matrícula escolar. Los resultados que obtuvieron
llevan a pensar que el impacto de que un niño ingrese al mercado laboral es directo y
perjudicial sobre la asistencia escolar de éste.

Por su parte, Ahlburg, McCall y Assaad (2001) usaron un modelo de duración a fin de
explicar el impacto de la entrada tardía al colegio y el trabajo sobre la asistencia
escolar.39 Los resultados muestran que los niños que combinan el trabajo con el
colegio son más propensos a desertar. Asimismo, hallaron que los niños que tardan en
ingresar al colegio suelen dejarlo a edades más tempranas y, finalmente, la educación
de los padres (la de ambos por igual) afecta las decisiones sobre la educación de sus
hijos.

La deserción ha sido un tema analizado también en Perú. Alarcón (1995) y Fernández

y Rosales (1990) desarrollaron una importante primera aproximación en los noventas.
Alarcón (1995), se basó en el Censo Nacional de 1993 para realizar un análisis
descriptivo y multivariado de la deserción en el Perú.40 Usando como variable
dependiente la tasa de deserción de los niños entre 6 y 14 años en 188 provincias, el
autor encuentra que las variables más importantes que explican el problema son: la
proporción de personas que viven en áreas rurales, la proporción de niños entre 6 y 12
años que no se encuentran matriculados, la proporción de niños entre 5 y 14 años que
no tienen como lengua maternal el español y la proporción de madres que no han
completado cierto nivel de educación. Por su parte, Fernández y Rosales (1990)
también analizaron de manera descriptiva el problema en cada uno de los 24
departamentos.41

A su vez, Jacoby (1994) encuentra que los niños de hogares con menores ingresos,
con menos tenencia de activos durables, que tienen hermanos menores y
responsabilidades de cuidado sobre ellos presentan una probabilidad mayor de dejar
la escuela de manera temprana.42 Asimismo, Cueto y Chinen (2000) encuentran que
para escuelas rurales de la zona altoandina del Perú, el programa de Desayunos

37
Dagenais, M., C. Montmatrquette y N. Viennot-Briot (2002), Dropout, school performance and
working while school: an econometric model with heterogeneous groups. Departamento de Economía de
la Universidad de Montreal, Canadá.
38
Assaad R., D. Levinson y Zibani N. (2000). Child Work and Schooling in Egypt. Working Paper,
University of Minneapolis.
39
Ahlburg, D., B. McCall y R. Asad (2001). Schooling in Egypt: The Impact of Delayed Entry and
Working while in School. Sesión en la Conferencia Anual de la Population Association of America,
Washington D.C.
40
Alarcon, W. (1995). Atraso y deserción escolar en niños y adolescentes. Dirección Técnica de
Demografía y Estudios Sociales del INEI, Lima.
41
Fernandez, H y J. Rosales (1990). “Educación, una mirada hacia adentro: analfabetismo, repitencia y
deserción”. Instituto de Pedagogía Popular, Lima.
42
Jacoby (1994), op. cit.
13
Escolares ha contribuido a la reducción de las tasas de deserción entre 1995 y 1998.43
El estudio hace referencia entre la relación de un buen alimento y la disminución de la
morbilidad de los niños, la cual se traduce en mayor asistencia de éstos en la escuela.
No obstante, como ya se mencionó líneas arriba, el fenómeno de la deserción no se
refiere a un evento temporal, como por ejemplo alguna enfermedad, sino más bien a
un evento crónico. Es por ello que no se debe considerar desertor a los niños que se
enferman de manera temporal. En su lugar, se podría pensar que la reducción de las
tasas de deserción se debe a que las familias que se benefician del programa de
Desayunos Escolares lo perciban como una transferencia que contribuye a la
disminución de costos dentro del hogar.

Por su parte, Alcázar et. al. (2001), sobre la base de encuestas, analiza para diversos
países de América Latina los determinantes de la asistencia escolar y la de la decisión
de trabajar de niños provenientes de zonas rurales.44 Los autores encuentran que la
mayor proporción de jóvenes que trabajan, independientemente si combinan dicho
tiempo con el estudio o no, son residentes de zonas rurales, mientras que en las zonas
urbanas, los jóvenes que trabajan son menos pero lo hacen por más horas y, por lo
tanto, tienen menos oportunidad de combinarlo con el estudio. La razón por la cual los
jóvenes de las zonas rurales sustituyen estudio por trabajo es porque las familias
rurales sufren de restricciones financieras y el costo de enviar a los niños a la escuela
se eleva, sobre todo en zonas agrícolas y en temporadas de cosecha y siembra.
Asimismo, Alcázar y Valdivia (2005) sobre la base de un estudio cualitativo encuentran
que el 50% de los encuestados, tanto en la Encuesta Nacional de Hogares 2003
como en la encuesta recogida por ellos, toman la decisión de salir del colegio por falta
de dinero y necesidad de trabajar.45

Rodríguez (1999) hace referencia al género del desertor y encuentra que las tasas de
asistencia no presentan diferencia alguna, mientras que por área de residencia las
brechas se agravan, siendo los más perjudicados los niños que viven en zonas
rurales.46 Dichas diferencias son explicadas en parte por la falta de oferta a nivel de
secundaria, así como por el incremento del costo de oportunidad de las familias de
enviar a sus hijos a la escuela. Asimismo, señala que el atraso se incrementa en
grados superiores, en el ámbito rural y en centros educativos de gestión pública. Así
pues, ante el aumento del costo de oportunidad de mantener al niño en la escuela y un
menor rendimiento, se presenta como opción el retiro de parcial o total de parte de los
niños, incrementándose la tasa de deserción. Finalmente, y sobre todo en un contexto
en donde en Perú se han venido aplicando políticas desde el lado de la oferta, Cueto y
Rodríguez (2003) comprueban “…la importancia que tienen los factores ajenos a la
escuelas, entre los cuales algunos no pueden ser modificados con políticas educativas
exclusivamente (por ejemplo, nivel socioeconómico de la familia, disponibilidad de
ambiente adecuado de estudio y presencia de la madre, entre otros).47

43
Cueto, S. y M. Chinen (2000), op. cit.
44
Alcázar, L. et. al. (2001), op. cit.
45
Alcázar, L. y N. Valdivia (2005). Análisis de la deserción escolar en el Perú: evidencias a partir de
encuestas y de técnicas cualitativas. Grupo de Análisis para el Desarrollo, GRADE.
46
MINEDU (1999). Adquisición de Educación Escolar Básica en el Perú: Estudio del uso del tiempo de
los menores en edad escolar. Documento elaborado por José Rodríguez para el Ministerio de Educación,
Lima. Perú.
47
Cueto, S. y Rodríguez, J. (2003), op. cit. P. 433. Tomado del Balance de Investigación Económica en el
Perú.
14
Tal como ya se mencionó, el objetivo principal del presente estudio es caracterizar a
los alumnos que son más propensos a desertar e identificar cuáles son los momentos
más críticos en los cuales dicho riesgo aumenta. Asimismo, será interesante simular el
efecto del programa de transferencias condicionadas de dinero sobre la deserción.
Para cumplir con los objetivos propuestos, se ha optado por hacer uso de los modelos
de duración o supervivencia, los cuales son útiles para modelar el tiempo que
permanecen los niños en la escuela.

III. La deserción en América Latina y El Caribe.

En la sección anterior se definieron los criterios a considerar a fin de identificar a

aquellos niños y niñas que desertaron el colegio. No obstante, es necesario añadir que
existen dos maneras de medir la deserción escolar.48 La primera de ellas, y la más
simple, es el ratio de desertores entre total de alumnos matriculados en el año anterior.
La segunda manera le imprime cierta dinámica al cálculo puesto que toma en cuenta
la entrada de un cohorte al sistema escolar y, desde aquel punto de inicio se le
observa hasta el final del ciclo escolar. El objetivo es identificar aquellos que fueron
dejando el colegio en el transcurso de su vida académica. Así pues, se tendrán dos
estimadores. Uno de ellos se referirá a la tasa de deserción por año escolar, el cual se
aproximará a la tasa global, puesto que esta última es un promedio ponderado de las
tasas calculadas. El segundo estimador será la Tasa de Supervivencia en el sistema.49
Esta última la cual tendrá como complemento al ratio del total de niños que dejaron la
escuela entre el total de niños que entraron al primer año escolar. La tasa de
supervivencia en el sistema, o su complemento, es más adecuada debido a que se
tiene un panorama completo y dinámico del sistema escolar mas no uno estático y
agregado, el cual escondería la verdadera magnitud de la deserción escolar.

Así pues, para las comparaciones internacionales se usará la tasa de supervivencia

del sistema escolar, o su complemento. De acuerdo con las cifras, Perú se encuentra
en el promedio para el caso de la supervivencia dentro del sistema educativo primario
con respecto a sus pares latinoamericanos.50 Sólo en 12 de los 29 países observados,
la tasa de supervivencia se encuentra por encima del 90%, menores que las tasas de
matrícula observadas. Esto quiere decir que las tasas de matrícula estarían

48
Ver CEPAL (2002). Deserción Escolar: un obstáculo para el logro de los objetivos del milenio. En
Panorama Social de América Latina 2001-2002. “El cálculo de la segunda forma se refiere al proceso
acumulado de deserción de todos los niños y jóvenes que componen ese grupo. Generalmente, las tasa de
deserción asociada a este tipo de medición son mucho mayores que las primeras, pues incluyen todos los
eventos de deserción, independientemente del momento en que ocurrieron. Además de señalar la
extensión del problema estimar las necesidades futuras de educación y capacitación para una mejor
inserción laboral de los desertores”.
49
Esta Tasa de Supervivencia podría ser considerada al final de primaria o secundaria como una tasa
bruta de haber completado la primaria o la secundaria, respectivamente. Por supuesto, no toma en
consideración si fue en el período oficial o no.
50
La tasa de supervivencia se ha medido como la proporción de alumnos que han entrado al sistema
educativo continuarán hasta alcanzar un determinado grado. Fuente: CEPAL, (2005). Education as a
pillar of human development. Capítulo 3 en The Millenium Development Goals: A Latin American and
Caribbean Perspective.
15
 escondiendo el acumulado de niños que deciden no asistir al colegio en algún
momento de su vida escolar.

En cuanto a la deserción para todo el sistema educativo (primaria y secundaria), Chile

presenta una tasa de aproximadamente 17%, mientras que Honduras está situada en
último lugar con un 61%. Considerando el área de residencia, se puede observar que
en las áreas urbanas la tasa es menor: mientras que Chile y Perú presentan las más
bajas (14%), el promedio en Latinoamérica es alrededor de 27%. En el caso de las
áreas rurales, República Dominicana tiene una tasa de deserción del 28%, seguido por
Chile (32%) y Perú (35%). La diferencia entre las zonas urbanas y las zonas rurales es
dramática y puede llegar hasta 41 puntos porcentuales, como es el caso de Bolivia.
Figura No. 2. Tasas de Deserción Escolar en América Latina

Tasas de deserción en Am érica Latina por área de Tasas de deserción en Am érica Latina por género
residencia Ho nduras
Guatemala
Guatemala
M exico
Ho nduras Nicaragua
Nicaragua El Salvado r
Venezuela Venezuela
M exico P araguay
El Salvado r Uruguay A mérica Latina:
B o livia Ecuado r Ho mbres=19%
P araguay A mérica Latina: Co sta Rica M ujeres=22%
Co sta Rica Urbano =27% P anama P erú:
LA C Rural=51% Co lo mbia Ho mbres=19%
Co lo mbia P erú: LA C M ujeres=22%
P anama Urbano =14% P eru
B razil Rural=35% B razil
P eru A rgentina
Chile B o livia
Do minicana Chile

0 10 20 30 40 50 60 70 80 0 10 20 30 40 50 60
Urbano Rural Hombres Mujeres

Fuente: ECLAC, NCES, ENAHO 2002 IV Quarter (for Peru). Estas tasas están medidas como complemento de la
supervivencia.

En relación a las diferencias por género, Perú muestra una tasa del 19% para los
niños y de 22% para las niñas, dentro del promedio latinoamericano (Ver Figura No.2).
Por su parte, Chile no presenta diferencia de género y, además, muestra la tasa de
deserción más baja de salida en la región (14%). No obstante, un hecho curioso es
que los países caribeños además de Uruguay y Venezuela, presentan una inequidad
que desfavorece a los niños. Si se compararan las brechas por género y las brechas
por área de residencia, se podrían observar dos aspectos importantes. El primero de
ellos se refiere a que en las zonas urbanas las tasas de deserción siempre son más
bajas que en las zonas rurales. Los malos resultados en las áreas rurales se pueden
atribuir a la geografía (poblaciones lejanas y dispersas) o al hecho que los niños
presentan obstáculos para su progreso escolar lo cual se traduce en repitencia y
deserción.51 El segundo aspecto es que en donde las brechas por área de residencia
son más bajas, las tasas de salida de los hombres son mayores que de las mujeres
(Ver Figura No. 3). De acuerdo con el informe de la CEPAL, con excepción de Chile,
México, Bolivia Guatemala, y Perú, los demás países muestran una situación
desfavorable para los hombres. Esto se debe a que la segunda meta del milenio
relacionada a cerrar las brechas de género se ha convertido en una realidad en
Latinoamérica. Asimismo, ya en la educación secundaria, los niños, especialmente en

51
CEPAL, (2005), op. cit. De acuerdo con el informe, sería útil, en la etapa primaria, hacer uso de
programas alimentarios escolares, dado que los problemas nutricionales son las principales razones por el
cual niños de hogares con bajos ingresos desarrollan dificultades para su desempeño escolar.
16
hogares de bajos ingresos, desertan más porque, tanto por razones de mercado como
por costumbristas, son los que tempranamente salen a buscar un empleo que ayude a
la economía familiar. Por ello, ya en el ciclo secundario, las políticas a implementar
deben estar dirigidas a otorgar incentivos a fin de cubrir dicho costo de oportunidad de
entrar a la fuerza laboral, y que condicionen a los hogares a mandar a sus hijos a la
escuela y a un buen desempeño.52
Figura No. 3. Relación de brechas por género y por área de residencia
1.5

Ratio Mujer/Hombre

1.25

0.75

0.5
1 2 3 4
RationRural/Urbano

Fuente: ECLAC

IV. Un comportamiento maximizador de los padres

Raymond y Sadoulet (2003) analizan la supervivencia en el sistema escolar en México

y el impacto sobre esta del programa de transferencias condicionadas (Oportunidades)
sobre la base de un esquema maximizador dentro del hogar.53 Dicho esquema se
basa en el hecho de que las decisiones de los padres de matricular a sus hijos dado
un grado escolar g, están determinadas por el siguiente análisis costo-beneficio:

Bg − C g
B g = Tg + β V ( g )
w( g − 1, z )
Cg = cg +
1− β

donde:
Tg es la transferencia que tiene como condición que los padres envíen a sus
hijos a la escuela,
V(g) es la función de valor de haber obtenido un grado g, en otras palabras, la
“asistencia de un año adicional brinda acceso a mayor escolaridad a un niño
sobre su éxito en el año actual”.
β es la tasa de descuento,

52
Ibíd..
53
Raymond, M. y E. Sadoulet (2003). Educational grants closing the gap in schooling attainment
between poor and non-poor.
17
 cg el costo del grado g,
z es un vector de características socioeconómicas del niño y,
w( g − 1, z )
es el valor presente de las ganancias de toda la vida (la utilidad de
1− β
no matricular a un niño, habiendo completado el grado g-1)

Lo que trata de representar este esquema es el hecho que los padres antes de
matricular a sus hijos analizan los costos y beneficios de esta decisión. Asimismo, es
importante observar las implicancias de este esquema sobre todo en el contexto de un
futuro programa de transferencias condicionadas al hogar en Perú y si éste tiene
espacio o impacto en las decisiones de las familias. Habiendo dicho lo anterior,
tenemos que los padres matricularán a sus hijos en el grado g si:

w( g − 1, z )
Tg + β V ( g ) − cg ≥
1− β

esto es, simplemente, que el valor presente de los beneficios de matricular a un niño
son más altos que el valor presente de los beneficios de no matricularlo. De acuerdo
con Raymond and Sadoulet (2003), la ecuación de Bellman que expresa la función de
valor sobre la decisión de matricular es:

⎧ w( g − 1, z ) ⎫
V ( g − 1) = max ⎨Tg − c g + β V ( g ), ⎬
⎩ 1− β ⎭

w( g − 1, z )
Definiendo Eg+1=1 si Tg − cg + β V ( g ) > , podemos expresar la probabilidad
1− β
de no matricular a un niño en el grado g+1, dado que el niño completó su educación
hasta el grado g como:

[
P E g +1 = 0 / E k = 1∀k = 1,..., g =] Pr(G = g )
Pr(G ≥ g )
= λ ( g + 1)

La expresión anterior es consistente con la especificación de los modelos de

supervivencia. Sea:

f ( g + 1) f ( g + 1)
λ ( g + 1) = =
1 − F ( g + 1) S ( g + 1)

donde: f ( g + 1) es la función de densidad (marginal) para esta variable (asumida

estrictamente positiva).54 Esta función nos dice el número de niños que dejan
de asistir a la escuela en el grado g+1.

54
Por supuesto estamos hablando de número de alumnos.
18
 g +1

F ( g + 1) = ∫ f (u )du
0
es la función de distribución acumulada correspondiente.

Esta función muestra el porcentaje de niños que dejaron la

escuela desde el grado 1 hasta el grado g+1
∞
S ( g + 1) = 1 − F ( g + 1) = ∫ f (u )du
g +1
es la función de supervivencia hasta el

grado g+1. Esta función nos muestra el porcentaje de personas supervivientes hasta el
grado g+1.

Sobre la base de la especificación anterior, esta investigación estimará la probabilidad

de dejar la escuela dado el supuesto de que el niño estuvo estudiando hasta el año
anterior. Para lograr este objetivo se estimarán las probabilidades de riesgo (de
desertar) y supervivencia escolar, tanto de manera no paramétrica como paramétrica
haciendo uso de los modelos de duración. El primer método consiste en la estimación
de la función de supervivencia empírica mediante el estimador Kaplan-Meir. 55
Formalmente:
K
n g = ∑ ( mi + d i )
i≥ g
donde: d i es el número de desertores en el i-ésimo grado de colegio. Donde i son
todos los períodos mayores o iguales que g, hasta K.
K es el número total de períodos.
mi es el número de observaciones correctamente censuradas. En otras
palabras, todos aquellos alumnos que nunca desertaron.
ng es el número de alumnos que nunca desertaron (m) más el número de
deserciones que aún no han ocurrido (h) hasta el período g.

Entonces, se define la tasa de riesgo (h) como la probabilidad de que un niño deserte
en el grado g dado que se mantuvo en la escuela hasta el período g-1:
dg
h( g ) =
ng
Este ratio se refiere a la proporción de desertores en el año g con respecto al total de
desertores que aún se mantienen en la escuela hasta el año g más el número total de
niños que nunca desertarán. Entonces, la función de supervivencia (S) para el grado g
es:

55
Es importante mencionar que este estimador empírico debe ser usado con datos no paramétricos, no
correlacionados e idénticamente distribuidos, y debido a esto, no incluye variables explicativas ni
heterogeneidad. Adicionalmente, se presenta el problema de censura. Dicho problema se origina en el
hecho de que estamos tomando personas que se encuentran actualmente en la escuela y por lo tanto no se
conoce el resultado final de su supervivencia en ella. Por ejemplo, podemos observar que un niño desertó
la escuela al acabar el 6to grado de primaria. Sin embargo, no podemos saber si un niño que se encuentra
actualmente estudiando en 2do año de secundaria deserte en el futuro.
19
 g g
S ( g ) = ∏ (ni − hi ) / ni = ∏ (1 − λi )
i =1 i =1

Por otro lado, a fin de estimar de manera paramétrica la deserción escolar, es

necesario elegir un tipo de distribución. A diferencia de Raymond y Sadoulet (2003)
que decidieron realizar la estimación haciendo uso del método proporcional Cox, para
el presente estudio se decidió usar el tipo de modelos de aceleración de falla con
respecto al tiempo (failure accelerated time), específicamente la distribución logística.
Lo anterior obedece a dos principales motivos. El primero de ellos se refiere a que la
distribución escogida debe aproximarse a la evolución empírica de la deserción a
través de los grados y años escolares. Dado que el riesgo de desertar no es ni
monotónicamente creciente ni decreciente, se optó por usar alguna distribución que le
imprima a la estimación lo observado: primero creciente y luego decreciente.56 El
segundo motivo por el cual se descartó el uso de los modelos proporcionales es que,
no obstante la primera razón, se decidió realizar estimaciones a fin de comparar los
resultados. Sin embargo, uno de los requisitos para hacer uso de los modelos
proporcionales es que las variables utilizadas deben pasar por una prueba de
proporcionalidad.57 En muchas de las estimaciones dicho supuesto no se cumplía y
por forzar el cumplirlo e ir desechando variables, resultaba, al final, un modelo poco
explicativo. Por ello, se decidió estimar el modelo sobre la base de una distribución
log-logística, la cual define la supervivencia y el riesgo del j -vo individuo en el
momento g de acuerdo con la siguiente expresión:

λˆ( g ) = exp(− zβ ) …parte paramétrica del modelo

S (g ) =
1
∧ 1
…tasa de supervivencia
1 + (λ g ) γ

∧ ∧ 1 −1
λ (λ g ) γ
h( g ) = …función de densidad o tasa de riesgo
γ ⎛⎜1 + (λ g ) γ ⎞⎟
∧ 1

⎝ ⎠

Entonces, se tiene que para un alumno, el encontrarse en un determinado grado le

imprime una probabilidad intrínseca a desertar (estimación no paramétrica). No
obstante, las características individuales de los niños y el paso del tiempo afectarían
dicha probabilidad, incrementándola o disminuyéndola. La estimación de cada uno de
los parámetros se lleva a cabo por máxima verosimilitud. Finalmente, la ventaja de
este tipo de modelos de duración es que provee una manera eficiente de estimar
decisiones secuenciales sobre la base de una función de densidad que se construye a
partir de la información empírica, sin necesidad de eliminar información.58

56
Kiefer, N. (1988). Economic Duration Data and Hazard Functions. Journal of Economic Literature,
Vo. 26, No. 2, pp. 646-679.
57
Bhatatacharjee, A. y S. Das (2002). Testing proportionality in duration models with respect to
continuous covariates. Cambridge Working Paper in Economics No. 220
58
Kiefer, N. (1988). op. cit.
20
Los datos corresponden a la Encuesta Nacional de Hogares del 2002 del cuarto
trimestre. La muestra seleccionada fue de niños y niñas entre 6 y 17 años de edad, los
cuales llegan a completar 22,967 observaciones. Para cada uno de ellos, se consideró
el último año en el que se encontraba estudiando. Tal como ya se definió, será
considerado un desertor todo aquel niño o niña que no estuvo asistiendo a la escuela
en el 2002, excluyendo a aquellos que no lo hicieron por enfermedad, por asistir al
servicio militar, por haber concluido sus estudios o por estar estudiando en alguna
academia pre-universitaria. Esta manera de estimar la deserción presenta tres
desventajas. La primera de ellas es que no se toma en consideración el período por el
cual un niño se ha mantenido fuera de la escuela. Algunos estudios consideran la
deserción si es que el niño no ha regresado al colegio por más de un año. Asimismo,
tampoco se contempla el hecho de que el actual desertor regrese a la escuela en el
futuro. Sin embargo, el objetivo principal es que el niño no deserte y que se mantenga
de manera normativa en el colegio. Es por ello que, para el presente estudio, no es
relevante el saber si el desertor regresa o no a la escuela. La segunda se refiere al uso
de la encuesta de corte transversal y no un panel, lo cual impide observar al mismo
niño a lo largo de su vida escolar. No obstante, el uso de todos los niños en edad
escolar permite simular la evolución de un mismo cohorte a lo largo del tiempo.
Finalmente, la última desventaja es que no se conoce a ciencia cierta si un niño o niña
que aún no ha completado el ciclo escolar, deserte en el futuro, antes de culminarlo.
Como balance, se tiene que la duración escolar es definida como el último año escolar
que alcanzó hasta que dejó de asistir.

V. Resultados

Comparaciones entre la Encuesta Nacional de Hogares y el Censo Escolar

del Ministerio de Educación
La estimación de la salida del sistema escolar a partir de las cifras del Ministerio de
Educación y sobre la base del estadístico Kaplan Meier arroja un aproximado de
19%.59 Esta cifra es muy cercana a la estimación realizada haciendo uso de la
Encuesta Nacional de Hogares (19.57%). Otro aspecto importante es que las
tendencias observadas por año escolar muestran dos puntos críticos: el primer año
(primer grado de primaria) y el sexto año escolar (primer año de secundaria), a
diferencia de la Encuesta de Hogares, que muestra un solo pico en éste último (Ver
Figura No. 4). No obstante, el pico mostrado en el primer grado de primaria puede ser
explicado por la metodología que se está usando, puesto que considera desertor a
aquel niño que estuvo matriculado en el año anterior al censo y no se encuentra
matriculado en ningún centro educativo al siguiente año. Por ello, la deserción en el
primer grado escolar estaría contando a aquellos que estuvieron matriculados en
educación inicial y que no entraron a la escuela primaria. Este resultado parece ser
sorprendente por el hecho que la tasa de matrícula en primaria se encuentra por
encima del 90% y su compleción en un 73% para la población entre 11 y 13 años y de
91% para los niños entre 14 y 16 años.60 Se puede pensar que esos niños ni siquiera
han comenzado la escuela, ya que no presentan, ni siquiera aún, primaria incompleta
y, por lo tanto, podría estar más relacionado a la entrada tardía a la primaria, la que
alcanza al 20% de los niños de dicho cohorte. Sin embargo, como tasa, dicho pico no

59
Ministerio de Educación (2005). Indicadores de la Educación. Perú 2004. Lima, Perú.
60
Ibíd..
21
 presenta una diferencia significativa con las estimaciones de la ENAHO. Un hecho
adicional que parece curios es que la caída sostenida del número de alumnos
desertores desde 1998 hasta el 2000 se vio interrumpida por un incremento sustancial
en el 2001 y que aún no se recupera en el 2002.

Figura No. 4. Desertores en el Sistema Educativo Peruano, 1998-2002

Número de desertores en primaria Número de desertores en secundaria

(en miles de personas) (en miles de personas)

6p 1998 1999 2000 5s 1998 1999 2000

2001 2002 2001 2002

5p
4s
Año Escolar

Año Escolar
4p
3s
3p

2s
2p

1p 1s

0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50
Número de desertores Número de desertores

Fuente: Ministerio de Educación (2005). Indicadores de la Educación. Perú 2004. Lima, Perú.

Si se tomara el año 2002 a fin de comparar los resultados por año escolar entre las
cifras del Ministerio de Educación y las provenientes de la Encuesta Nacional de
Hogares (ENAHO), se observarían dos puntos resaltantes. En primer lugar, las tasas
de deserción calculadas sobre la base del método Kaplan-Meier muestran resultados
muy similares, 18.96% para el MINEDU y 19.57 para la ENAHO (Ver Figura No.5). No
obstante, se observan diferencias en las estimaciones por género. Mientras que con
las cifras del Ministerio de Educación los hombres presentan una tasa de deserción
más alta que las mujeres, la Encuesta Nacional arroja un resultado inverso. La
diferencia de los resultados es más dramática aún al saber que la brecha mostrada por
el MINEDU es de 0.74 puntos porcentuales y, a su vez, la de la ENAHO es de 2.84
puntos porcentuales, aunque se pensaría que esta última estaría perdiendo
significancia a dicho nivel. En segundo lugar, las tasas mostradas para toda la
educación primaria son similares. No obstante, las cifras para secundaria se
diferencian sustancialmente en dos momentos del tiempo: el primer y el quinto año.
Para el caso del primer año de secundaria, la ENAHO arroja una tasa mayor que la del
MINEDU en aproximadamente 4 puntos porcentuales. Por el contrario, para el quinto
año de educación secundaria, el MINEDU arroja tasas mayores que la ENAHO en
aproximadamente 5.8 puntos porcentuales. Al parecer, las cifras del MINEDU no están
tomando en cuenta a aquellos alumnos que dejan la escuela formal y se insertan en
academias pre-universitarias o en el servicio militar. Al final, como resultado, estas
diferencias se cancelan al momento de calcular la tasa global, por ello, si se corrigiera
lo mencionado en la última oración, se tendría que las tasas de la ENAHO son más
altas que las del MINEDU. No obstante, la tendencia conocida de una mayor deserción
entre finalizar el ciclo primario y comenzar el ciclo secundario es observada en ambas
bases de datos.

22
 Figura No. 5. Tasas de deserción: Ministerio de Educación y Encuesta Nacional de
Hogares, 2002

Tasa de deserción de Hom bres, 2002 Tasa de deserción de Mujeres, 2002

0.09 0.09
M INEDU ENAHO M INEDU ENAHO
19.32% 18.17% 18.57% 21.01%
Tasa de deserción

Tasa de deserción
0.06 0.06

0.03 0.03

0.00 0.00
1p 2p 3p 4p 5p 6p 1s 2s 3s 4s 5s 1p 2p 3p 4p 5p 6p 1s 2s 3s 4s 5s
Año Escolar Año Escolar

Tasa de deserción Total, 2002

0.09
M INEDU ENAHO
18.96% 19.57%
Tasa de deserción

0.06

0.03

0.00
1p 2p 3p 4p 5p 6p 1s 2s 3s 4s 5s
Año Escolar

Fuente: MINEDU, Ministerio de Educación (2005). Indicadores de la Educación. Perú 2004. Lima, Perú e INEI,
Encuesta Nacional de Hogares 2002.

Estimaciones no-paramétricas
Las funciones empíricas de riesgo y supervivencia han sido calculadas utilizando la
información proveniente de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) 2002 en cuatro
niveles: i) nacional, ii) por género, iii) según área de residencia (urbano o rural) y iv)
según nivel de pobreza.

Los resultados muestran que en el nivel nacional se observa que el 19.57% de los
niños entre 5 y 17 años de edad desertan el colegio (Ver Figura No. 6). De acuerdo
con la evolución de las funciones empíricas de riesgo y supervivencia, se observa que
el riesgo más elevado de deserción escolar ocurre en el séptimo grado (primer año de
secundaria). Asimismo, se puede apreciar que entre el noveno y décimo grado, la
probabilidad se incrementa. Una probable causa del incremento en el riesgo es el
elevado costo de oportunidad para los padres de mantener a sus hijos en el colegio
durante los años de secundaria, puesto que se encuentran más aptos para aportar
dinero al hogar en ese momento. Estos resultados son considerables dado que no sólo
afectan al ingreso futuro de los hogares, sino también de toda la sociedad. De acuerdo
con un estudio de la CEPAL, en los países de Latinoamérica que se han alcanzado

23
altas tasas de matrícula secundaria, el haber completado ésta se traduce en un
incremento de los salarios de la población adulta de aproximadamente 30%.61

Figura No. 6. Funciones Empírica de Supervivencia y Riesgo

Fuente: ENAHO 2002 IV Trimestre

Elaboración: Propia.

En relación al género, aún cuando los resultados empíricos según género se muestran
desfavorables para las mujeres, esta diferencia no es significativa (Ver Figura No. 7).
De acuerdo con lo que se puede apreciar, el 18.8% de los niños varones entre 5 y 17
años de edad desertan, mientras que en el caso de las niñas de la misma edad, este
número se eleva a 21.5%. A pesar que la dinámica se mantiene, la diferencia se
encuentra en el hecho que las niñas poseen una probabilidad ligeramente más alta
que los varones de desertar. No obstante, para ambos sexos el riesgo más elevado de
desertar se ubica en el séptimo grado (primer año de secundaria): 6% para los niños y
7% en el caso de las niñas.

De acuerdo con Theiton (1999), el problema principal no es la matrícula, sino cómo

evitar que éstas deserten. Asimismo, aún cuando se sabe que las causas son factores
asociados a los bajos ingresos familiares, también es consecuencia de la
desvalorización generalizada de educar a mujeres, sobre todo en áreas rurales u
hogares pobres.62 Asimismo, en las zonas rurales se espera que las niñas trabajen
desde temprana edad en las labores domésticas, aún de manera más temprana que
de lo que se espera que los niños empiecen a ayudar en las chacras.63

61
ECLAC (2002b, capítulo III).
62
Ver Theidon, K., E. Laynes, C. Lagos, L. Pérez, V. Betalleluz, M. Pariona, F. Zárate, G. Alfaro y E.
Villarea (1999). Análisis situacional de la educación de las niñas en Ayacucho. Ayacucho, Care Perú-
USAID y también Montero, C. y T. Tovar (1999), Agenda abierta para la educación de las niñas rurales.
Documento de trabajo 106. Lima, Care Perú-IEP-Foro Educativo.
63
Contreras, D. y D. Zapata (2004). Child labor in Bolivia: schooling, gender and ethnic groups.
Departamento de Economía de la Universidad de Chile.
24
 Figura No. 7. Funciones Empíricas de Supervivencia de Riesgo por género

Fuente: ENAHO 2002 IV Trimestre

Elaboración: Propia.

De acuerdo con los resultados por área de residencia se puede observar que el 14.4%
de los niños entre 5 y 17 años de edad desertan la escuela en el sector urbano (Ver
Figura No. 8). Por el contrario, para los niños provenientes de las zonas rurales, el
riesgo de desertar es más del doble (35%). El efecto de vivir en áreas rurales
aumenta, en promedio, en 74% la probabilidad de dejar la escuela, mientras que el
vivir en áreas urbanas disminuye en 30% dicha probabilidad.

Básicamente son dos aspectos que influyen en que los resultados para las zonas
urbanas sean menores que para las zonas rurales:

• El primero es acerca de la forma de ambas curvas. La probabilidad de desertar es

siempre creciente en el sector urbano, mientras que en el rural esta crece hasta el
séptimo grado y luego decrece. Esto puede ser coherente debido al hecho de que
las áreas urbanas presentan una mayor oferta de trabajo de bajas exigencias de
habilidades que en las áreas rurales conforme aumenta la escolaridad. Por el
contrario, la dinámica observada en las zonas rurales puede ser explicada por dos
factores: i) la carencia de oferta de educación secundaria y, ii) la existencia de esta
oferta a mayores distancias que, por lo tanto, implican un mayor costo relativo para
aquellas familias pobres que deciden enviar a sus hijos a la escuela secundaria.

• La segunda diferencia se refiere a las magnitudes: la probabilidad de desertar en

áreas urbanas es siempre menor que la de las zonas rurales. Esto es coherente
debido a que los costos de oportunidad relativos son más altos en las zonas
rurales, tanto por el costo de trasladarse hacia la escuela como por lo que se deja
de ganar en lugar de trabajar, todo como proporción de los propios ingresos de las
familias.

25
 Figura No. 8. Funciones Empíricas de Supervivencia de Riesgo por área de residencia

Source: ENAHO 2002 IV Quarter.

Fuente: ENAHO 2002 IV Trimestre
Elaboración: Propia.

Tomando en cuenta el nivel de pobreza, se observa que el 35.6% de los niños entre 5
y 17 años de edad que viven en hogares de extrema pobreza tienden a salir del
colegio (Ver Figura No. 9). En el caso de los que viven en pobreza no-extrema, esta
tasa cae a 20.9%, mientras que en los hogares no-pobres es mucho menor: 11.1%.
Entre los niños que son pobres extremos, la probabilidad más alta se presenta cuando
están el en séptimo año, al igual que en el caso de los niños que son pobres no-
extremos. En el caso de los niños que no son pobres esto ocurre en el noveno año de
educación, quizá porque este grupo esta compuesto básicamente por población
urbana. Las diferencias notorias se observan si se tomaran en cuenta las magnitudes:
en el caso de los niños extremadamente pobres la probabilidad llega a 14%, mientras
que en el caso de los pobres no extremos y no pobres este valor cae a 6% y 3%
respectivamente. Estos números refuerzan el hecho de que el costo de oportunidad,
relativo a los ingresos promedio de cada uno de estos grupos poblacionales, de enviar
a los niños al colegio entre los extremadamente pobres es mucho más elevado que en
los casos de los pobres no-extremos y los no-pobres.64

Figura No. 9. Funciones Empíricas de Supervivencia de Riesgo por nivel de pobreza

Fuente: ENAHO 2002 IV Trimestre

Elaboración: Propia.

64
Ravallion, M. y Q. Wodon (2000), op. cit.
26
A fin de probar la significancia de las diferencias entre las dinámicas observadas, en la
siguiente tabla se muestran las pruebas de igualdad de las funciones de supervivencia
presentadas. La hipótesis nula se refiere al no rechazo de que las funciones de
supervivencia sean las mismas. Las pruebas rechazan la hipótesis de igualdad de las
funciones empíricas de supervivencia y de riesgo para cada uno de los niveles
trabajados: género, área de residencia y nivel de pobreza. No obstante, se estimarán
los modelos de supervivencia por género y área de residencia, mas no por nivel de
pobreza.

Tabla No. 1. Pruebas de hipótesis de igualdad de funciones de supervivencia

Test Prob.
Área de
723.35 0.000
residencia
Género 26.84 0.000
Nivel de
544.12 0.000
Pobreza

Lo último atiende a dos observaciones. La primera de ellas obedece al hecho de si

bien saber que no existe diferencia sistemática y significativa entre niños y niñas, la
prueba de hipótesis de igualdad de funciones de supervivencia es rechazada y,
además, se tiene la hipótesis de que los factores, y las magnitudes de éstos, por los
cuales dichos grupos desertan son diferentes. La segunda observación es que si bien
las funciones empíricas de supervivencia por nivel de pobreza son significativamente
diferentes, al observar la forma de éstas, no presentan una marcada diferencia alguna
como sí se puede observar en el caso de la prueba por área de residencia. La
diferencia, pues, se refiere más a las magnitudes (como si fuesen multiplicadas por un
escalar). Por dicha razón, se decidió usar el gasto per cápita del hogar como variable
explicativa en los modelos como proxy del nivel de riqueza. Además, dicha variable
explicativa cumplirá un rol adicional a fin de llevar a cabo simulaciones del efecto de
las transferencias monetarias condicionadas sobre la decisión del hogar de enviar o
dejar de enviar a los niños a la escuela.

Estimaciones paramétricas
Tal como ya se mencionó líneas arriba, se usará la distribución log-logísitca a fin de
llevar a cabo las estimaciones. A continuación, se presentan las tasas de riesgo para
cada una de las variables explicativas usadas en los modelos.65

65
Cabe recordar que un ratio mayor a 1 significa que la variable explicativa en cuestión aumenta la
probabilidad de deserción, mientras que un ratio menor a 1, la disminuye. Estos ratios de riesgo están
evaluados en las medias de cada variable para cada grupo.
27
 Tabla No. 2. Resultados de los Modelos de Supervivencia: Ratios de Riesgo

Variables Niños Rurales Niños Urbanos Niñas Rurales Niñas Urbanas

Costos (C(g+1))
Si la vía de principal de acceso al
1.001 **
distrito es una trocha o sendero
Alumnos por maestro en el distrito 1.150 *** 1.231 ***
Ganancias (w(g,z))
Oportunidades de Ingreso y de
trabajo
Estrato66 0.922 ***
Necesidades Familiares
Número de hermanos menores de 6
1.020 * 1.036 ***
años
Habilidad del Niño (Z)
Número de años atrasado 1.188 *** 1.138 *** 1.180 *** 1.129 ***
Capital Humano de los Padres (Z)
Nivel Educativo del Padre67 0.939 * 0.930 ***
Nivel Educativo de la Madre 0.844 ***
Características Socioeconómicas
del Niño (Z)
Si el Jefe de Hogar es mujer 0.991 *** 1.012 *
Si el niño vive en Lima 1.048 ***
Si el niño vive en la Sierra 0.968 ***
Si el niño vive en la Selva 1.014 ***
Si el niño no es hijo del jefe del
hogar, ni esposo del jefe del hogar 1.007 ** 1.033 ***
ni jefe del hogar
Si el niño es esposo del jefe del
1.000 **
hogar
Factor de Descuento (B)
Número de hermanas en edad
1.031 *
primaria
Número de hermanos en edad
0.946 *** 0.979 ***
secundaria
Número de hermanas en edad
0.985 * 0.924 ***
secundaria
Riqueza y Potencial Tratamiento
(T)
Gasto por quinto de primaria 0.968 ** 0.983 ***
Gasto por sexto de primaria 0.984 *** 0.959 *** 0.980 ***
Gasto por primero de secundaria 0.984 *** 0.942 *** 0.976 *** 0.984 ***
Gasto por segundo de secundaria 0.960 *** 0.942 *** 0.973 *** 0.973 ***
Gasto por tercero de secundaria 0.973 *** 0.940 *** 0.972 *** 0.977 ***
Gasto por cuarto de secundaria 0.977 *** 0.936 *** 0.982 *** 0.976 ***
Gasto por quinto de secundaria 0.982 *** 0.949 *** 0.972 *** 0.965 ***

66
El estrato está definido de la siguiente manera: 1=mayor de 100,000 viviendas, 2=de 20,001 a 100,000
viviendas, 3=de 10,001 a 20,000, 4=de 4,001 a 10,000, 5=de 401 a 4,000, 6=menos de 400 viviendas,
7=Área de Empadronamiento Rural Compuesto, 8=Área de Empadronamiento Rural Simple
67
El nivel educativo del padre y de la madre está definido como: 1= sin nivel, 2= inicial, 3=primaria
incompleta, 4=primaria completa, 5=secundaria incompleta, 6= secundaria completa, 7=superior no
universitaria incompleta, 8=superior no universitaria completa, 9= superior universitaria incompleta, 10=
superior universitaria completa, 11=posgrado.
28
 Variables Niños Rurales Niños Urbanos Niñas Rurales Niñas Urbanas
Gasto per cápita por pobreza
0.972 ** 0.979 *** 0.957 *** 0.986 **
extrema
Gasto per cápita por pobreza 0.977 **
Constante 0.109 *** 0.114 *** 0.126 *** 0.053 ***
Gamma 0.161 *** 0.155 *** 0.141 *** 0.160 ***
*** Significativo al 99%. **Significativo al 95%. * Significativo al 90%.

En la Tabla No. 2 se presentan los resultados de las estimaciones de los modelos de

duración por género y área de residencia. Con respecto a la oferta educativa, se
observa que sólo para las niñas ésta es importante. De acuerdo con el modelo, ante
una mayor presencia de alumnos por maestro, las niñas presentan una mayor
probabilidad de desertar, independientemente si se encuentran en zonas urbanas o
rurales. En relación al logro escolar, se ha tomado como proxy de éste al número de
años atrasado. Esta variable presenta un efecto positivo, siendo los niños y niñas con
extraedad los que tienen una mayor probabilidad de desertar.68 Con respecto a la
educación de los padres, ésta tiene un efecto negativo sobre la probabilidad de
deserción. No obstante, se observa que la educación del padre es importante en las
zonas rurales, mientras que para los niños en las zonas urbanas sólo la educación de
la madre es significativa. Por el contrario, para las niñas urbanas la educación de los
padres no es un factor determinante para que éstas se mantengan en la escuela. Al
parecer, la educación de los padres se encuentra muy correlacionado con el nivel
socioeconómico. Sin embargo, más fuerte es el efecto del gasto per cápita por lo que
se piensa que más importante son la restricciones económicas y crediticias para
aumentar la deserción escolar.

Para el caso del nivel socioeconómico de la familia, se siguieron dos estrategias. La

primera de ellas fue interactuar el gasto per capita con la situación de pobreza de la
familia. Así pues, se observa que la deserción es un evento característico de las
familias en extrema pobreza. Adicionalmente, para las niñas urbanas, el pertenecer a
una familia pobre también incrementa la probabilidad de deserción. Paralelamente a
dichas interacciones, se interactuó el gasto per cápita con el último año escolar
aprobado. Los resultados concuerdan con lo observado en las funciones empíricas de
supervivencia. Las restricciones económicas son importantes a partir de los últimos
años de primaria y se mantienen hasta el último año de educación secundaria. Estos
resultados son importantes por dos motivos. En primer lugar, se observa una
predominancia de las restricciones económicas, tanto por ingresos propios como por
restricciones crediticias, sobre la educación de los padres. Al parecer, la importancia
de la educación es percibida por los padres, sin embargo, esto se ve afectado por la
ausencia y necesidad de recursos en el presente. En segundo lugar, dentro de un
contexto en donde se usarán transferencias monetarias a fin de incentivar la demanda,
las interacciones del gasto muestran las poblaciones objetivos, es decir, en donde
éstas presentan un mayor efecto. Así pues, el programa de transferencias debe estar
dirigido exclusivamente a las familias pobres extremas y, sólo para el caso de las
niñas urbanas, a las pobres.

68
Tal como se mencionó en la introducción, el atraso escolar está estrechamente relacionado con la
repitencia y el logro escolar. Por ello, una mayor repitencia en el mediano plazo se traduciría en una
mayor probabilidad de dejar la escuela. CEPAL (2002). Ver también Cortez, R. (2001). El atraso escolar:
lecciones para una agenda de política pública. Consorcio de Investigación Económica y Social, CIES,
Lima, Perú.
29
Ahora bien, al observar los resultados relacionados a la ubicación geográfica, se tiene
que los niños rurales de la selva y las niñas de Lima Metropolitana presentan la mayor
probabilidad de desertar. Por otro lado, son los niños urbanos de la sierra los que
muestran una menor propensión de dejar la escuela antes de finalizar el ciclo escolar.

En cuanto a la composición del hogar, se observan tres importantes factores

determinantes de la deserción. El primero de ellos se refiere a los hogares
encabezados por mujeres. En relación a esta variable, se muestran dos resultados
interesantes. Por un lado, se tiene que para las niñas de las zonas rurales la
continuidad de éstas en la escuela es atendida por aquellas mujeres que son jefas del
hogar. Dado este resultado, se puede pensar que en las zonas rurales, se está
cubriendo la brecha generada por el machismo tradicional. Por el contrario, para las
niñas de las zonas urbanas, un hogar encabezado por una mujer se traduce en una
mayor probabilidad de dejar la escuela. Esto se da debido a que las mujeres que
manejan un hogar con hijos, principalmente sin la ayuda de su pareja, cuentan con
una menor fuente de ingresos y, por lo tanto, el sostenimiento familiar se ve soslayado
sobre todo en un contexto de altos costos relativos, como lo es el sector urbano con
respecto al rural, además de la preferencia por mandar a los varones a la escuela.

El segundo factor interesante en relación a la composición del hogar, se refiere a los

hermanos y hermanas. En este caso vale la pena destacar tres resultados. En primer
lugar, los alumnos que tienen hermanos en edad secundaria presentan una menor
probabilidad de desertar, todo lo contrario a los alumnos con hermanos en edad
primaria. En segundo lugar, se prefiere mantener en la escuela a los hijos que a las
hijas. La excepción a lo anterior son las niñas de las zonas rurales, quienes presentan
una mayor probabilidad de mantenerse en el colegio que sus hermanos en edad
secundaria. Por último, los niños rurales y las niñas urbanas con hermanos menores
de 6 años son más propensos a dejar la escuela. Posiblemente, este resultado se
relaciona al hecho de que los mayores tienen el deber de cuidar a sus hermanos
menores. No obstante, es curioso el hecho que en las zonas rurales la responsabilidad
recae sobre los niños, quizá por una creencia de que estos tienen una mayor fortaleza
para lidiar en ambientes rurales; mientras que en las zonas urbanas el deber de cuidar
recae sobre las niñas, probablemente porque es considerado un quehacer del hogar y
que debe ser realizado por las mujeres.

Finalmente, el tercer factor relacionado a la composición del hogar se refiere a la

relación de parentesco del niño con respecto al jefe de familia.69 Los resultados son
interesantes. Por un lado, son los niños de las zonas rurales los que presentan una
mayor probabilidad de deserción si es que éstos no pertenecen al núcleo familiar. Por
otro lado, son las niñas de las zonas urbanas las que tienen una mayor probabilidad
de dejar la escuela si no pertenecen al núcleo familiar. Adicionalmente, estas últimas
que son esposas del jefe de hogar tienen una mayor probabilidad de desertar. Este
resultado se encuentra muy relacionado con el hecho del embarazo adolescente, que
precisamente parece ser un evento que predomina en las zonas urbanas.

Finalmente, se presentan dos resultados interesantes que afectan a los niños. Por un
lado, aquellos que viven en las zonas rurales, en las que el principal acceso es por una
69
Acres, R. (2005). School Enrollment Impacts of Non-Traditional Household Structure. Departamento
de Economía de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign.
30
trocha o sendero, la probabilidad de que asistan a la escuela disminuye. Por otro lado,
para aquellos niños que viven en zonas urbanas, mientras más grande sea el centro
poblado en el que viven, mayor será la probabilidad de dejar la escuela, dado que hay
más oportunidad de poder encontrar un trabajo, sobre todo en una edad temprana.

Adicionalmente, se construyeron variables como la predicción del salario de los niños

a una determinada edad y escolaridad y el valor presente de éstos. La predicción de
dicha variable se hizo utilizando los estimadores de una ecuación minceriana de
retornos a la educación, en donde sólo se tomó en consideración el género, la edad, la
escolaridad, el área de residencia y las mulitplicativas de éstas. La muestra utilizada
correspondió a todas aquellas personas entre 14 y 65 años. Sin embargo, los
resultados no fueron lo suficientemente significativos como para aceptarlos en los
modelos. Con ello, no se quiere decir que dichas variables no sean tomadas en cuenta
al momento de decidir enviar al niño a la escuela o no; por el contrario, dado que se
está prediciendo fuera de la muestra, se piensa que con la información con la que se
cuenta es difícil llevar a cabo alguna inferencia determinante.

Asimismo, tampoco se usaron variables referidas a transferencias en especie

(uniformes, zapatos, libros, entre otros), dado que dichos beneficios sólo son
percibidos por aquellos niños o niñas que asisten a la escuela y no por los que dejaron
de asistir, los cuales precisamente son nuestro grupo de interés. Por la misma razón,
tampoco se incluyeron el resultado escolar del año anterior a la encuesta70 ni los
costos asociados a la escolaridad (pensiones, movilidad, libros, útiles, uniformes, entre
otros). No obstante, con los costos se presentó un problema de endogeneidad:
mientras más caras son las pensiones, los útiles o los libros, más ricas son las familias
y en consecuencia los niños mostraban una menor probabilidad de desertar. Por ello,
en muchos casos el signo de la correlación obtenida era inverso. No obstante, se
decidió trabajar con el costo promedio de movilidad por estrato y departamento.71 Sin
embargo, en las zonas rurales el costo por transporte puede ser bajo pero el centro de
estudios encontrarse lejos. Por ello, mejor hubiese sido utilizar el costo por unidad de
tiempo que se demora en llegar a la escuela. Lamentablemente, no se cuenta con
dicha información. Finalmente, la hipótesis de que los niños provenientes de familias
cuya primera lengua no es el castellano desertan más no pudo ser probada, dado que
la ENAHO no recoge dicha información.

A pesar de las limitaciones existentes para el cálculo de algunas variables y para

lograr una mejor aproximación del mecanismo por el cual las familias deciden enviar a
los niños a la escuela, los modelos obtenidos respondieron en cuanto a su capacidad
explicativa (Ver Figura No. 10). Así pues, al observar las funciones de riesgo para
cada uno de los grupos y se comparan con las estimadas por los modelos, se podría
decir que ambos muestran la misma evolución por año escolar (los mismos picos y los
mismos valles), pero con diferentes magnitudes.

70
Sólo el 24% de los desertores retorna al año siguiente de haber desertado.
71
Se pensó usar el costo del transporte como proxy de la distancia entre los niños y la escuela.
31
 Figura No. 10. Tasas de Riesgo por Año Escolar: Empírico y Estimado

Niños Rurales Niñas Rurales

0.25 0.3
Empirica Estimada
Empirica Est imada
Tasa de desercion

0.25

Tasa de deserción
0.20

0.2
0.15
0.15
0.10
0.1

0.05
0.05

0.00 0
1 1

Año Escolar Año Escolar

Niños Urbanos Niñas Urbanas

0.06 0.08

Tasa de deserción
Empirica Estimada Empirica Estimada
0.07
Tasa de deserción

0.05
0.06
0.04
0.05
0.03 0.04

0.02
0.03
0.02
0.01
0.01
0 0
1
1
Año Escolar Año Escolar
Elaboración Propia.

Asimismo, se hizo uso de los residuos Cox-Snell.72 En tanto los residuos del modelo
estimado comparados con los residuos empíricos se aproximen a una línea recta con
pendiente 1, el modelo estimado estará explicando de manera correcta la información
empírica. Para los cuatro modelos estimados, este es el caso (Ver Figura No. 11). No
se observa alguna diferencia dramática entre ambos residuos. Por lo tanto, se puede
decir que los modelos que se obtuvieron explican relativamente bien la realidad.

72
Los residuos Cox-Snell (1968) para una observación i en el grado g se define como la función acumulada de riesgo
∧ ∧
del modelo estimado: H i ( g i ) = − ln S i ( g i ) . Cox y Snell mencionan que si el modelo estimado aproxima de
manera correcta la información empírica, los residuos son tantas observaciones como individuos se tiene provenientes
de una distribución exponencial con media uno. Por ello, al graficar la tasa de riesgo acumulada de los residuos contra
los residuos empíricos, debe dar como resultado una línea recta de pendiente 1. Ver Cox, D. y J. Snell (1968). A
general definition of residuals (with discusión). Journal of Royal Statistical Society, Vol. 30, pp. 248-275.

32
 Figura No. 11. Residuos de los Modelos estimados

Elaboración Propia.

VI. Implicancias de Política: Transferencias Condicionadas de dinero

Actualmente en Perú el tema de las transferencias directas en dinero a las familias ha

cobrado mayor importancia. Dada la experiencia exitosa de dichos programas en
México (Oportunidades) y Brasil (Bolza Escola), el gobierno ha decidido implementar
un programa que transfiera dinero a los hogares más pobres con la condición de que
éstos se comprometan a enviar a sus hijos a la escuela e incrementen el uso de los
servicios básicos de salud. En particular, dicho programa, denominado JUNTOS,
otorgará 100 nuevos soles (aproximadamente 30 dólares) mensuales por beneficiario.

Se podría discutir largamente acerca de la manera cómo debe implementarse dicho

programa; no obstante, no es uno de los objetivos del presente estudio. Sin embargo,
dado que dicha transferencia monetaria no significa un condicionamiento en cuanto a
la decisión de en qué deben gastar los hogares y además sabemos que, sobre la base
de los resultados obtenidos, el gasto per cápita del hogar influye en la decisión de
retirar o no a los hijos de la escuela, se puede llevar a cabo simulaciones a fin de
observar cómo cambia la tasa de supervivencia en el sistema educativo ante
incrementos en el gasto.

Así pues, para los cuatro grupos estudiados, se realizaron simulaciones de cambios de
la tasa de supervivencia del individuo promedio para cada año escolar ante cambios
del gasto per cápita promedio.

A continuación, se presentan los resultados de las simulaciones llevadas a cabo. Para

ellas, se tomó como referencia el monto de dinero que el gobierno ha decidido

33
entregar a cada familia. Asimismo, se ajustó por el número de niños o niñas en edad
escolar que cada hogar tiene en promedio para cada uno de los cuatro grupos a fin de
cuantificar la transferencia total que recibe una determinada familia. Las simulaciones
arrojan dos resultados importantes (Ver Figura No. 12). El primero de ellos es que las
transferencias tienen un impacto mayor en el sector rural que en el urbano, y aún
mayor en las niñas que en los niños. En este sentido, se observa que en las zonas
rurales, el impacto de las transferencias es de una disminución en la tasa de deserción
(salida del sistema escolar) del orden del 36% para las niñas y del 23% para los niños,
mientras que en las áreas urbanas esta disminución bordea el 28% para el caso de los
niños y de 14% para las niñas.73

El segundo resultado que vale la pena resaltar es el vínculo entre el atraso escolar y la
deserción escolar. A fin de observar el efecto de una disminución del atraso escolar
sobre la deserción, se tomó como referencia la tasa de entrada al primer año escolar
(primer año de educación primaria) en edad normativa. El atraso total es de 45% de
los niños que se encuentran matriculados. El 20% de los alumnos se encuentran en
extraedad por entrar tarde al primer año escolar. Entre el 19% y 25% de los alumnos
se encuentran en extraedad por repitencia o retiro del año escolar en primaria. Por lo
tanto, se puede decir que aproximadamente el 50% del atraso escolar es explicado por
el ingreso tardío al primer año de educación primaria. Así pues, incentivando el ingreso
al primer año escolar en la edad normativa, se podría estar reduciendo el atraso hasta
en un 50% de los niveles actuales. Tomando lo anterior como referencia, los
resultados muestran que, además de la transferencia monetaria, la disminución del
atraso escolar repercute en una mayor disminución de la deserción.

Así pues, adicionalmente al efecto de las transferencias, la disminución del atraso trae
consigo una disminución significativa de la tasa de deserción en las áreas urbanas.
Dicho impacto es mayor en niños (38 puntos adicionales al efecto de las
transferencias). Adicionalmente, el monto total transferido a las familias ascendería a
6 millones de nuevos soles mensuales. Vale la pena señalar que este monto considera
que se le está otorgando el dinero a las familias que tienen niños que dejado de asistir
a la escuela, por lo tanto es focalizado y no existen filtraciones ni se están
considerando los costos administrativos. Es necesario mencionar que este es, por lo
tanto, un límite inferior.

73
Es importante resaltar que Gertler y Glewwe (1990) encontraron que las famlias rurales estarían
dispuestas a pagar más que lo cuesta construir y poner en operación un colegio con el objetivo de reducir
el tiempo que les toma a los niños dirigirse a éste de 2 horas a cero. Este resultado es importante, puesto
que si no hubiesen restricciones económicas o de crédito, eventualmente, las familias rurales pagarían.
Gertler, P. y P. Glewwe (1990). The willingnes to pay for education: Evidence from Rural Peru. Journal
of Public Economics 42, 251-275.
34
Figura No. 12. Efecto de las transferencias monetarias y disminución del atraso sobre la
deserción escolar

Niños Rurales Niñas Rurales

0.14 Est imada Sólo Gasto Gasto y At raso 0.18 Est imada Sólo Gasto Gasto y Atraso
Tasa de deserción

Tasa de deserción
0.12 0.16
Impact o con 0.14 Impact o con
0.1 2,960,903 973,921
disminución de 0.12 disminución de
0.08 nuevos soles atraso (50%)=63% nuevos soles atraso (50%)=78%
0.1
Impact o= 23% Impact o= 36%
0.06 0.08
0.06
0.04
0.04
0.02 0.02
0 0
1p 2p 3p 4p 5p 6p 1s 2s 3s 4s 5s 1p 2p 3p 4p 5p 6p 1s 2s 3s 4s 5s
Año Escolar Año Escolar

Niños Urbanos Niñas Urbanas

0.035 Est imada Sólo Gasto Gasto y At raso 0.04 Est imada Sólo Gasto Gasto y Atraso
Tasa de deserción

0.03 773,427 0.035

Tasa de deserción
1,154,165
nuevos soles
0.025 0.03 nuevos soles
Impacto= 28%
Impact o= 14%
0.02 0.025
Impact o con
disminución de 0.02 Impact o con
0.015 disminución de
atraso
0.01 (50%)=66% 0.015 atraso
(50%)=49%
0.01
0.005
0.005
0
1p 2p 3p 4p 5p 6p 1s 2s 3s 4s 5s 0
Año Escolar Año Escolar

Elaboración Propia.

VII. Conclusiones y Recomendaciones de Política

El presente estudio ha analizado los factores por los cuales un niño o una niña
dejarían la escuela. Asimismo, se han identificado los años escolares críticos en los
que existe una mayor probabilidad de deserción. A continuación se presentan las
principales conclusiones de la investigación realizada:

De las estimaciones no paramétricas:

- Las cifras recogidas del Ministerio de Educación y de la Encuesta Nacional de
Hogares son similares. Mientras que la primera arroja una tasa de deserción
(entendida ésta como salida del sistema) de 19%, la segunda presenta un 19.6%.
Asimismo, concuerdan en que la mayor probabilidad de riesgo se presenta en el
primer año de educación secundaria, aunque la ENAHO muestra en este punto una
tasa de deserción 6 puntos porcentuales por encima que la del MINEDU. No
obstante, los números del MINEDU también presentan al quinto año de secundaria
con una alta tasa de deserción. Sin embargo, parece que se está cometiendo un
error, dado que se está considerando como desertores a aquellas personas que no
han regresado a la escuela, pero que pueden estar haciendo el servicio militar o en
una academia pre-universitaria.
- Otra diferencia entre las cifras del MINEDU y las de la ENAHO es que la primera
muestra una deserción mayor para los hombres (0.7 puntos porcentuales por encima

35
 de las mujeres), mientras que con la ENAHO, la tasa de deserción para las mujeres
es mayor que la de los hombres (en 2.8 puntos porcentuales). Se piensa que la
ENAHO estaría perdiendo significancia a dicho nivel de inferencia y que, por lo tanto,
las cifras del MINEDU son más confiables. Por ello, se diría que no existe una
diferencia significativa entre ambas tasas.
- Por el contrario, por área de residencia, las tasas de deserción por año escolar
evolucionan de manera sistemáticamente diferente: a partir de la ENAHO se puede
observar que mientras en las zonas rurales el paso a la secundaria es un punto
crítico, en las zonas urbanas, la probabilidad de dejar la escuela aumenta
permanentemente en toda la secundaria. Asimismo, las estimaciones por nivel de
pobreza arrojan que el paso a la secundaria es el punto más crítico y que las tasas
son más altas conforme más pobres son las familias. Lo último sería considerado
como un primer indicio de que son las restricciones económicas un determinante
importante por el que los niños dejen la escuela.

De las estimaciones paramétricas:

- De las estimaciones paramétricas, se recoge que la ausencia de oferta, o lejanía de
ésta, es un factor que sólo influye en la decisión de enviar a las niñas a la escuela,
tanto en zonas rurales como en urbanas. Asimismo, si se tomara en consideración la
ubicación geográfica, se vería que los niños de las zonas rurales de la Selva son los
que presentan una mayor probabilidad de deserción, probablemente, también, por la
falta de oferta o lejanía de ésta. De igual manera, se recoge que para los niños
rurales, el que una trocha o sendero sea la principal vía para ingresar al centro
poblado donde viven, disminuye la probabilidad de ir a la escuela. Así pues, esta es
una característica de centros poblados rurales y pobres, en donde la oferta educativa
es escasa y se concentra, principalmente, en primaria.
- Por el contrario, son los niños urbanos de la Sierra los que presentan una menor
probabilidad de desertar.
- Asimismo, el atraso escolar y, en consecuencia, la repitencia, es un determinante
importante para que, independientemente del género, aumente la probabilidad de
dejar la escuela. El sistema educativo tradicional basado en la retención de un niño
en un determinado año escolar como consecuencia de su bajo rendimiento podría
llegar a ser más perjudicial de lo beneficioso que se creería que es.
- Un resultado interesante es que el nivel educativo del padre es importante para la
disminución de la deserción en las zonas rurales. Por su parte, en las zonas
urbanas, mientras que para los niños es más importante la influencia del nivel
educativo de la madre, para las niñas parece no ser determinante. Lo último es un
hallazgo contra intuitivo, sin embargo, se piensa que, los niveles educativos de los
padres se encuentran altamente correlacionados con el nivel de gasto del hogar pero
que, dado los resultados, éste último se encuentre mucho más correlacionado con la
deserción escolar.
- Por el contrario, la situación económica de la familia es un factor de mucha
importancia, sobre todo para las familias pobres extremas. Asimismo, si se corrige
por el año escolar en el que se encuentra el niño, se observa que estas restricciones
económicas se tornan más importantes en lo últimos años de educación primaria y
para toda la educación secundaria.
- Un resultado que refuerza lo anterior es que para las niñas urbanas que no son hijas
del jefe de hogar y, principalmente, las que son esposas del jefe del hogar, tienen
una mayor probabilidad de dejar la escuela. A su vez, tomando en cuenta la
ubicación geográfica, se tiene que las niñas de Lima son las más propensas a dejar

36
 la escuela. Parece ser que la conformación de hogares por parte de niñas menores
de 18 años es un evento común en las zonas urbanas y, sobre todo, en Lima,
relacionándose éste con el embarazo adolescente.
- De igual manera, los niños rurales que no pertenecen al núcleo familiar presentan
una mayor tasa de deserción.
- Una variable en la que se encuentran resultados opuestos es el de los hogares en
donde el jefe de hogar es una mujer. Por un lado, este evento es importante sólo
para las niñas. Por otro lado, en las zonas rurales representa una mayor probabilidad
de mantenerse en la escuela, mientras que en las zonas urbanas, una mayor
probabilidad de dejarla. Lo contra opuesto de los resultado se puede deber a que en
las zonas rurales existe una corriente de valorización de la educación y, sobre todo,
la de la mujer, aún mayor en hogares jefaturados por una mujer. Por el contrario, en
las zonas urbanas, el que el jefe del hogar sea una mujer en la mayoría de casos
significa que ésta no tiene una pareja permanente y, por lo tanto, una fuente menos
de ingresos, especialmente crucial en las ciudades donde los costos relativos son
más altos.
- Con respecto a los hermanos de los estudiantes, se tienen tres resultados. En
primer lugar, los alumnos que tienen hermanos en edad secundaria presentan una
menor probabilidad de desertar, mientras que los alumnos con hermanos en edad
primaria tienen una mayor probabilidad de permanecer en la escuela. En segundo
lugar, se prefiere mantener en la escuela a los hijos que a las hijas. La excepción a
lo anterior son las niñas de las zonas rurales, quienes presentan una mayor
probabilidad de mantenerse en el colegio que sus hermanos en edad secundaria, tal
como ya se mencionó, posiblemente por una valorización de la educación de las
mujeres. Por último, los niños rurales y las niñas urbanas con hermanos menores de
6 años son más propensos a dejar la escuela. Este caso es curioso, porque mientras
que en las zonas rurales se puede pensar que los niños están encargados de cuidar
a sus hermanos menores debido a que se necesita de cierta fortaleza física, en las
zonas urbanas, se considera un quehacer del hogar y, por tanto, son responsabilidad
de las niñas.
- Finalmente, los niños urbanos que viven en centros poblados más grandes
presentan una mayor probabilidad de dejar la escuela, probablemente por la mayor
existencia de oportunidades laborales para los niños.

De las simulaciones:
- De las simulaciones del esquema de transferencias monetarias se desprende que
éste puede tener un efecto sobre la disminución de la tasa de deserción entre 14% y
36%, siendo las zonas rurales en donde el efecto es mayor, y sobre todo en las
niñas. Por el contrario, en las zonas urbanas el efecto es mayor en los niños.
- Si se incentivaría la entrada al primer año de primaria en edad normativa, se estaría
reduciendo hasta en, aproximadamente, un 50% el atraso escolar y, por lo tanto, la
tasa de deserción caería entre un 50% y 78%. El efecto de la disminución del atraso
escolar sobre la deserción es similar en los cuatro grupos estudiados.
- El impacto en la deserción sería mayor si se focalizaran las transferencias
monetarias a los años de educación secundaria (sobre todo en el primer año) y se
siguiera con el esquema de transferencias en especies para la educación primaria
(CEPAL, 2005).

37
- El remanente de la deserción sería explicado por la influencia intrafamilar y de la
comunidad.74
Sobre la base de los resultados, se observa que la falta de oferta es un determinante
para el ausentismo y la deserción en las zonas rurales. Sin embargo, ésta puede ser
frontalmente atacada con el esquema de transferencias condicionadas de dinero. Éste
sería importante en las zonas rurales y, especialmente, para las niñas. Asimismo, se
puede observar que para las niñas urbanas, los problemas no económicos son más
importantes, dado el bajo efecto en las simulaciones de las transferencias y la
existencia de variables como si una mujer es jefe del hogar o si la niña es esposa del
jefe del hogar, lo cual estaría estrechamente relacionado al embarazo adolescente.

Con respecto a los niños, la restricción económica como determinante de la deserción

es evidente. En el caso de las zonas rurales, los niños de la Selva y de poblaciones
alejadas (trochas y senderos) deben ser población objetivo del programa de
transferencias. Por el contrario, se nota una creciente valorización de la educación
para los niños que viven en zonas urbanas de la Sierra. Esto es importante y alentador
y algo en lo que se debe prestar bastante atención sobre todo en un contexto en el
que la transferencia de las responsabilidades educativas se está dando. Así pues, no
parecerá extraño que las ciudades de la Sierra presenten mejoras en los índices
educacionales para los próximos 10 años. Finalmente, el programa debe, a su vez,
focalizar en aquellos hogares que contienen una gran cantidad de niños en edad
escolar, los cuales se encuentran en constante competencia por los recursos
familiares.

En suma, dado que las restricciones económicas son un determinante significativo de

la deserción en las zonas rurales y para los niños urbanos, se piensa que existe un
espacio para poder trabajar con el programa de transferencias condicionadas de
dinero.75 Los efectos simulados son optimistas, sin embargo, cabe resaltar que esta es
una primera aproximación al tema y se plantea la necesidad más estudios en donde se
tome en cuenta este componente de intervención. Mientras que para las niñas
urbanas, serán necesarias políticas de intervención dirigidas al componente familiar.
De igual modo, las políticas dirigidas a la reducción de la entrada tardía al primer
grado de primaria serán determinantes para aumentar la asistencia y compleción de la
educación primaria y, más aún, de la educación secundaria. De acuerdo con los
resultados de Alcázar y Valdivia (2005), la problemática urbana es más compleja como
para ser resuelta sólo con las transferencias condicionadas de dinero. Esto se ve
reflejado en los resultados de las simulaciones. Las relaciones intrafamiliares y
sociales cobran mucha mayor importancia y las necesidades de políticas desde el lado
de la oferta son necesarias. Por ello, CEPAL (2001) y Alcázar y Valdivia (2005)
proponen para el sector urbano políticas que parten de la misma escuela relacionadas
a un mayor seguimiento del alumno y desarrollo de un currículo que responda a las
necesidades de estos niños y niñas. En resumen, mientras que en las zonas rurales el
fenómeno de la deserción debe ser atacado por el lado de la demanda y las
restricciones económicas, en las zonas urbanas deberá ser enfrentado por el lado de

74
Alcázar, L. y N. Valdivia (2005), op. cit.
75
Sin embargo, es importante tener en cuenta los hallazgos en Alcázar y Valdivia (2005). Los autores
encuentran que no sólo son los bajos ingresos económicos el determinante exclusivo de la deserción, sino
también las deficientes condiciones de vida, la desintegración familiar y la precariedad de las relaciones
afectivas dentro del hogar.
38
una educación de mayor calidad y que responda a los requerimientos sociales de los
niños.

Como futura investigación queda pendiente el tratar el atraso escolar como una
variable endógena. Cortez (2001) lo hizo haciendo uso de la Encuesta de Niveles de
Vida, no obstante, será importante replicarlo con la ENAHO e incorporarlo a una
ecuación de deserción escolar. Asimismo, el vincular las pruebas de medición del
rendimiento del Ministerio de Educación, las cuales, para el 2004 tendrán una
representatividad a nivel departamental. De igual modo, poder recoger, sobre la base
de los Censos Escolares, el tiempo que se demora cada alumno en llegar a su escuela
y la edad en la que ingresó a primer grado de primaria. Asimismo, será de gran
importancia recoger de la Encuesta Nacional de Hogares la lengua materna del niño,
sobre todo cuando se sabe que en las zonas rurales la deserción es más alta, en
donde el bilingüismo es generalizado. Por último, será importante tener información
cuantitativa acerca de las entradas y salidas del sistema escolar sobre la base de
datos de panel.

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43
 IX. Anexos

Tabla No. A.1. Deserción en instituciones públicas y privadas de educación primaria y

secundaria de menores escolarizada según grado, 1998-2002

Nivel / Grado 1998 1999 2000 2001 2002

Primaria de Menores 156,518 147,237 132,257 174,089 159,190

1º grado 43,660 44,626 27,253 33,128 35,293
2º grado 21,656 24,832 18,248 30,437 26,988
3º grado 22,789 18,178 19,249 31,914 23,802
4º grado 20,245 15,540 19,095 26,453 22,935
5º grado 23,950 20,510 23,736 28,371 26,333
6º grado 24,218 23,551 24,676 23,786 23,839
Secundaria de
131,603 118,164 120,511 169,654 146,382
Menores
1º grado 39,978 31,452 29,152 42,431 41,707
2º grado 26,034 21,889 19,266 34,656 28,816
3º grado 24,876 21,490 16,741 23,704 25,823
4º grado 15,460 17,405 36,244 45,983 19,264
5º grado 25,255 25,928 19,108 22,880 30,772
Nota: No incluye la deserción en instituciones educativas omisas a la información en
el año correspondiente.
Fuente: Censo Escolar 1998-2002 del Ministerio de Educación.
Elaboración: Unidad de Estadística Educativa - Ministerio de Educación.
 Tabla No. A.2. Deserción en instituciones públicas y privadas de educación primaria y
secundaria de menores escolarizada por género según grado, 1998-2002

1998 1999 2000 2001 2002

Nivel / Grado
Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer

Primaria de
75,919 80,599 65,454 81,783 65,609 66,648 86,004 88,085 76,224 82,966
Menores
1º grado 23,078 20,582 23,753 20,873 16,553 10,700 17,382 15,746 18,238 17,055
2º grado 9,438 12,218 7,232 17,600 8,710 9,538 14,892 15,545 13,003 13,985
3º grado 10,286 12,503 5,822 12,356 8,704 10,545 17,675 14,239 10,598 13,204
4º grado 9,352 10,893 6,345 9,195 8,476 10,619 10,558 15,895 10,372 12,563
5º grado 11,391 12,559 10,217 10,293 10,718 13,018 13,586 14,785 12,265 14,068
6º grado 12,374 11,844 12,085 11,466 12,448 12,228 11,911 11,875 11,748 12,091
Secundaria de
74,871 56,732 69,362 48,802 66,290 54,221 88,138 81,516 78,889 67,493
Menores
1º grado 23,063 16,915 19,294 12,158 17,024 12,128 26,049 16,382 22,969 18,738
2º grado 14,460 11,574 12,988 8,901 10,740 8,526 14,486 20,170 15,976 12,840
3º grado 14,278 10,598 12,831 8,659 9,125 7,616 12,388 11,316 13,516 12,307
4º grado 8,969 6,491 9,861 7,544 18,727 17,517 22,191 23,792 9,220 10,044
5º grado 14,101 11,154 14,388 11,540 10,674 8,434 13,024 9,856 17,208 13,564
Fuente: Censo Escolar 1998-2002 del Ministerio de Educación.
Elaboración: Unidad de Estadística Educativa - Ministerio de Educación.
Nota: En el reporte de información interanual, como es el caso de los estudiantes matriculados el año anterior que no se matriculan en
ningún grado el año siguiente, sólo es posible desagregar por género. Desagregaciones por área geográfica o tipo de gestión del centro
educativo supondrían, erróneamente, que los estudiantes del área rural no migran al área urbana o que estudiantes de centros
educativos de gestión pública no se trasladan a centros educativos de gestión privada, por ejemplo. Nota: No incluye la deserción en
instituciones educativas omisas a la información en el año correspondiente. Fuente: Censo Escolar 1998-2002 del Ministerio de
Educación.

45
 Tabla No. A.3. Estadísticas Descriptivas de las variables utilizadas en los modelos
Niños Rurales Niños Urbanos Niñas Rurales Niñas Urbanas
Variable
Media Desv. Est. Media Desv. Est. Media Desv. Est. Media Desv. Est.
Número de años atrasado 1,48 0,04 0,80 0,02 1,56 0,04 0,79 0,02
Nivel Educativo del Padre 3,82 0,04 5,57 0,06 3,82 0,04 5,48 0,05
Nivel Educativo de la Madre 2,92 0,04 4,84 0,06 2,87 0,04 4,73 0,05
Si el niño vive en Lima 0,00 0,00 0,37 0,01 0,00 0,00 0,36 0,01
Si el niño vive en la Sierra 0,63 0,02 0,24 0,01 0,65 0,02 0,25 0,01
Si el niño vive en la Selva 0,23 0,02 0,12 0,01 0,21 0,02 0,13 0,01
Número de hermas en edad primaria 0,46 0,01 0,32 0,01 0,96 0,02 0,83 0,02
Número de hermanas en edad secundaria 0,45 0,01 0,39 0,01 0,91 0,02 0,90 0,02
Número de hermanos en secundaria 1,03 0,02 0,90 0,02 0,51 0,02 0,38 0,01
Número de hermanos menores de 6 años 0,79 0,02 0,50 0,02 0,80 0,02 0,53 0,02
Si el jefe de hogar es una mujer 0,09 0,01 0,19 0,01 0,11 0,01 0,19 0,01
Si el niño es esposo del jefe del hogar 0,00 0,00 0,00 0,00 0,01 0,00 0,00 0,00
Si el niño no es ni jefe de hogar, ni esposo ni hijo del jefe del hogar 0,10 0,01 0,19 0,01 0,11 0,01 0,21 0,01
Gasto per cápita de las familias que tienen hijos en quinto de primaria 313.27 10.03 755.07 27.68 314.79 9.84 783.91 38.49
Gasto per cápita de las familias que tienen hijos en sexto de primaria 316.45 11.44 1093.94 172.27 303.93 8.91 789.63 30.76
Gasto per cápita de las familias que tienen hijos en primero de secundaria 341.20 12.59 1050.99 75.85 329.04 10.15 869.52 47.77
Gasto per cápita de las familias que tienen hijos en segundo de secundaria 378.32 14.99 896.36 57.38 390.03 23.44 984.34 106.53
Gasto per cápita de las familias que tienen hijos en tercero de secundaria 391.11 18.09 1033.70 86.77 453.36 34.67 903.77 51.94
Gasto per cápita de las familias que tienen hijos en cuarto de secundaria 389.90 17.09 954.48 67.45 389.62 18.17 933.18 49.56
Gasto per cápita de las familias que tienen hijos en quinto de secundaria 439.86 23.30 1042.28 78.14 515.83 56.72 976.69 64.78
Gasto per cápita para familias pobres extremas 202.93 2.14 263.63 3.98 203.09 2.39 265.26 3.66
Gasto per cápita de las familias pobres 380.38 2.64 519.32 4.35 382.66 2.47 521.47 4.49
Si el principal acceso al distrito es una trocha o sendero 0,01 0,00 0,00 0,00 0,01 0,00 0,00 0,00
Estrato 7,23 0,01 2,56 0,04 7,24 0,01 2,52 0,04
Número de alumnos por docente en el distrito 23,07 0,23 20,67 0,12 23,02 0,21 20,66 0,13