Aprendizaje Reflexivo en La Educacion Superior (10m)

CAPITULO Il é Qué es el aprendizaje? Una revision de las teorias del aprendizaje En el Capitulo II, declaramos nuestra intencién de examinar lo que se en- tendia por aprendizaje en relacion con las filosofias subyacentes que informan esas ideas. Como explicamos en ese capitulo, adoptamos la postura de que las filosoffas subyacentes influyen en las teorias y en los modelos tedricos, de manera que, aunque las metodologias de investigacién parezcan independientes de los valores, casi todos los enfoques del aprendizaje examinados hasta aqui revelan un conjunto (oculto) de valores y creencias que sdlo puede afectar la practica- y los resultados de la investigacién. En este capitulo, estudiaremos un conjunto de enfoques de investigacién, identificaremos los modelos tedricos que se esconden tras ellos y procuraremos apreciar las filosofias de las que proceden, con la idea de descubrir algunas influencias ocultas (y no tan ocultas) sobre el aprendizaje en el sector de la ensefanza superior de nuestros dias. Revisaremos cémo han afrontado los investigadores la cuestion: “zqué es el aprendizaje?” y evaluaremos sus medidas de resultados con respecto a nuestra filosofia y valores. Las orientaciones, estrategias y estilos de los estudiantes son variables que han investigado los especialistas en educacién, intentando mejorar el aprendizaje de los alumnos de la ensefanza superior. También se describen las etapas evolutivas, los niveles de aprendizaje y el aprendizaje a doble bucle, y éstos constituyen una base para nuestro enfoque del aprendizaje con el que completamos el capitulo. ia ni teoria del aprendizaje que recoja todas las actividades com- prendidas en el aprendizaje humano. Aprendemos la mayor parte de io que hace- Mos, pensamos, sentimos y creemos, por lo que el campo de actividades es amplio y variado. Con frecuencia, cada investigador ha afrontado las cuestiones de aprendizaje con independencia de |o que hicieran los demas, y los enfoques utili- zados han sido sorprendentemente diferentes. Entre los investigadores no hay un acuerdo general respecto a !o que sea el aprendizaje, p. ej., el psicélogo conduc- tual suele identificar el aprendizaje con la conducta modificada de su sujeto, mientras que el psicdlogo cognitivo busca el cambio del aprendiz como prueba de que se ha producido el aprendizaje. Se ha sefialado la existencia de un continuo © Ediciones Moraia, 5.48 Aprendizaie reflexivo en la educacién superior desde el conductismo al humanismo (Entwistle y HOUNSELL, 1975). Sorprenden- temente, con respecio a la ensefianza superior, se hacen pocos intentos de teo- rizar sobre la naturaleza de su propia actividad. Las investigaciones iniciales sobre el aprendizaje, dominadas por el conductismo y la psicologia cognitiva, se limitaban a los resultados conductuales men- surables, observables. Se proporcionaba la “entrada” intelectual, que atravesaba el cerebro del estudiante, el cual lo reproducia para que el investigador lo “midie- se”, Estas primeras metodologias de “administracién de tests” pavimentaron el camino de la categorizacién y los inventarios desde los que los especialistas en educacién podian intarpolar la capacidad intelectual de! aprendiz. El aprendizaje previo, la experiencia pasada y las expectativas de los aprencices se desechaban como variables productoras de confusién. E! “objeto” era el estudiante, errénea- mente denominado “sujeto”, y los métodos de administracién de tests de estos primeros investigadores revelan su modslo de aprendiz humano como recep. taculo pasivo, a merced de su capacidad intelectual, conocida como su Cl. Los investigadores de la educacién han intentado restablecer el equilibrio estudiando el impacto de las diferencias individuales sobre el aprencizaje, pre- sentando taxonomfas de estilos de aprendizaje que reconozcan la posibilidad de variaciones de respuesta de los individuos a las oportunidades de aprencizaje (Honey y Muroro, 1992; Kos, 1984). Esas tipologias dejaron el procedimiento de aprendizaje tan misterioso como siempre, aunque resaltaran la importancia de los métodos y técnicas de aprendizaje. Por ejemplo, cuando se ensefia a un gru- Po desconocido, es necesario considerar todos los estilos y enfoques posibles del aprendizaje, de manera que puedan satistacerse las carencias de cada persona. De ahi la necesidad de ayudas audio/visual/quinésico/practicas al aprendizaje, asi como la palabra tradicional, escrita o hablada. El reconocimiento de que los individuos aprenden de distintas maneras ha alertado a los profesores ante el peligro de un enfoque que dé por supuesta la homogeneidad de los integrantes de un grupo de aprendices, reforzando asi la consideracién de! docente como clave de ios resultados de aprendizaje. Mas adelante, volveremos sobre las tipalo- gias del aprendizaje. La investigaci6n sobre las diferencias individuales traslad6 la responsabilidad de los resultados del aprendizaje del alumno al profesor, y estamos seguros de que esto no sélo ha producido beneficios. En primer lugar, de nuevo se considera que el aprendiz es un receptor pasive del material intelectual, con poca o nin- guna responsabilidad y, en segundo lugar, se-culpa a los profesores por los malos resultados obtenidos tanto por las instituciones como por los esiudiantes. Es bastante logico que esto no haya suscitado la cooperacién del profesorado universitario, que no considera que la enseftanza sea su objetivo fundamental, sino el desarrollo de su area de conocimienios. La lealtad del profesorado universitario esta con su materia, con su disciplina. Lainsistencia inicial de la bibliogratia sobre el contenido del aprendizaje se ha ido diluyendo merced a las nuevas Investigaciones que no sdlo han tanido en cuenta qué aprenden los estudiantes, sino “cémo” aprenden, utilizando metodologias “interrogativas”, conocidas como “fenomenogratia” (Mann, 1987). Esos estudios presentan dicotomias de orientaciones, enfoques y estrategias, y recomiendan que los proiesores adapten su pedagogia para que se ‘ajuste” a las orientaciones del estudiante. No obstanie, el paso de la “administracién de tests” © Ediciones Morata, SL.Qué es el aprendizaje? Una revisin de las teorias del aprencizaje 49 a las “interrogaciones” puso de manifiesto la importancia del contexto en el procedimiento de aprendizaje, revelando que los alumnos comprenden el sistema de aprendizaje y adoptan sus propias estrategias para hacer frente a la situaci6n, a menudo en contra de sus propios instintos e intereses (MARTON, 1981; Pines y West, 1986; Sato, 1988). El paso a la “fenomenografia” se basa en las ideas de la psicologia del constructo personal, que permite al alumino crear sus propios constructos y significados para describir su aprendizaje (KELLY, 1955), asi como reconocer que el aprendizaje y el saber se crean dentro de un contexto social. En otro lugar, se ha estudiado con detenimiento la naturaleza socialmente construida del saber (BER- GER y LUCKMAN, 1966) y nosotros nos limitarnos a sefalar la fuerza de los contextos sociales en el aprendizaje. Los sistemas sociales en los que esta inmerso el aprendiz dominaran gran parte de su aprendizaje, pues “ningin pensamiento humano es inmune a la influencia ideologizadora de su contexto social” (op. cit., pagina 21). La universidad, en las personas de su profesorado, tiene su propio poder para replicar esos sistemas y reforzarlos, asi como para imponer inconscientemente las filosofias histéricamente enmarcadas de la academia, que destacamos en el Capitulo II. No obstante, la fuerza del contexto de aprendizaje puede utilizarse para facilitar la evolucién hacia un concepto mas general de la ideologia, mediante el reconocimiento del otro y del yo como fuentes de saber, y este libro ofrece un método para hacerlo a través de Ia reflexidn y el didlogo reflexivo. La utilizacién de las metodologjas ‘interrogativas” pone de manifiesto unos modelos de aprendices como adultos responsables y activos (en la enseflanza superior) que son capaces de compartir sus significados. Los investigadores han pasado de los enfoques cuantitativos “objetivos” a los disefios de investigacién cualitativos y “subjetivos”, y al reconacimiento de la importancia del contexto en el desarrollo de los enfoques de! aprendizaje de los estudiantes (RAMSDEN, 1988). La respuesta a la pregunta: “zqué es el aprendizaje?” constituye la varia- ble dependiente para los investigadores que estudien Ia influencia de los méto- dos de ensefianza, la motivacién, la capacidad y las técnicas de estudio sobre el aprendizaje. A continuacién, describimos {as categorias, las orientaciones, las estrategias y los enfoques que un amplio conjunto de estudios ha puesio de manifiesto. Categorias del aprendizaje En primer lugar, una encuesta sobre el modo de responder los adultos a la pregunta: “,qué es el aprendizaje?" produjo una tipologia de respuestas (Sato, 1982), apareciendo cinco categorias: Un incremento cuantitativo del saber. Memorizacién. Adquisicién de datos, métodos, etc, que pueden retenerse y utilizarse cuando sea preciso. La abstracci6n del significado. Un procedimiento de interpretacion orientado a comprender la realidad. oP SNS © Ediciones Morata, S.L. ic50 Aprendizaje refiexivo en la educacion superior A éstas, se aflade una categoria adicional, sefalada por un trabajo publicado no hace mucho: 6. Desarrollo como persona (véase: MARTON y cols., 1993). Es evidente que 1, 2 y 3 suponen un aprendizaje cognitive que puede medirse ‘en términos de recuerdo y retenci6n. Los items 4, 5 y 6 ofrecen una descrincién mas global del aprendizaje y coinciden con los resultados del aprendizaje que con mayor frecuencia contemplan los profesores de la ensefianza superior. Los docentes deciaran puiblicamente que profesan unas teorlas que promueven 4, 5 y 6, pero es facil que sus teorias al uso fomenten 1, 2 y 3. Las teorias al uso, explicadas en el Capitulo Il, se manifiestan medianite la practica y no en la retérica, y es probable que esa practica se base en Ia tradicién y la costumbre y, posiblemente, en la imitacién. Orientaciones respecto al aprendizaje Ya en los trabajos de Abraham Masvow en la década de los cincuenta se sefia- laban las orientaciones intrinsecas y extrinsecas con respecto al aprendizaje, al estudiar la tendencia evolutiva de los seres humanos a aprender de forma activa cuando los impulsan sus propios intereses y deseos (Masiow, 1970). El efecto neutralizador de los enfoques extrinsecos de la educacién se resume en la expre- si6n: “sacar nota” (Mastow, 1978) y el concepto de “deterioro” de la educacion (op. cit.). El mantenimiento de las orientaciones intrinsecas con respecto al aprendizaje en una sociedad que fomenta los métodos extrinsecos en muchas de sus instituciones es la piedra de toque de la determinacién de aquellos hombres y mujeres que se niegan a unirse a la manada y a dejarse procesar, prefiriendo res- ponsabilizarse de si mismos y de su desarrollo. Muchos estudiantes slo llegan a descubrir su orientacion intrinseca tras dejar la universidad e intentar conseguir ‘sus objetivos mediante programas de desarrollo indepencientes o relacionados con el trabajo. La reciente confirmacién de las orientaciones extrinsecas e intrinsecas de los estudiantes ha puesto de manifiesto que las orientaciones se modifican con el tiempo y, en consecuencia, ise aprenden! (Tav.or, 1983). Mas adelante, trataremos de la construcci6n social de la orientacién y las actitudes con respecto al aprendizaje y dénde radica la responsabilidad en relacién con ellas. Estrategias de aprendizaje: ¢serialistas u holistas? John. S. Daniel (1975) presenta unos resultados de investigacién que indican que los aprendices se dividen sin ambigtiedad alguna en dos grupos: 1. Serialistas, que aprenden paso a paso, creando nuevas hipétesis a medi da que avanzan y a quienes “los arboles no dejan ver el bosque” (DANIEL, 1975, pag. 85). 2. Holisias, que son aprendices globales, que aprecian la complejidad y “el cuadro completo” y pueden verse tentados a “generalizar en exceso” (op. cit,, pag. 85). © Esisiones Morata, S.L.LQué es el aprendizaje? Una revisién de las teorfas del aprendizale 51 La dicotomia de aprendices era estadisticamente significativa y se mantuvo en otras tareas de aprendizaje. Cuando se les pide que “ensefien” lo que hayan aprendido, los serialistas reproducen el procedimiento tal cual, mientras que los holistas cambian el orden y “saltan de unas cosas a otras”, aunque sin perder la coherencia y el sentido del material (ibid.) La investigacién surgi6 de una exploracién de la teoria de las conversaciones, individuos y cognoscibles, con respecte ala cual Pask y cols. (1975) definen la con- versacién como un intercambio entre un conjunto de ‘procedimientos” (P), p. ej., un rol en la sociedad, y un “procesador” (M), p. ej., el cerebro humano o un ordena- dor. Los investigadores sostienen la universalidad de los hallazgos y su potencial aplicacién a muy diversas disciplinas. Un examen minucioso del disefio de investigacion revela que la tarea inicial era una actividad de aprendizaje al pie de la letra y que la categorizacién posterior confirmé la dicotomia serialista-holista utilizando un material mas complejo aunque definido con anterioridad También por esas fechas, ciertos investigadores descubrieron otra dicotomia de estrategias, cuyos extremos denominaron “reproductora” y ‘transformadora” (Biggs, 1976). Los aprendices que reproducian el material intacto, en la conocida modalicad de reproduccién material tipica de ex4menes, quedaron identificados como “reproductores”, mientras que los aprendices transformadores crean sus propios significados partiendo dei material e investigan el campo en sentido holistico. La semejanza con la dicotomia serialista-holista es significativa, lo que muestta que son diferentes descripciones del mismo fendmeno. Enfoques del aprendizaje: gprofundo o superficial? Ference MARTON (1975) realiz6 una investigaci6n utilizando ejemplos de textos escritos que entrego a alumnos de ciencias sociales para que los estudiaran, analizando sus reacciones, tanto en términos de cantidad como de profundidad. El texto o discurso escrito, conocido como “signo”, constituia el material del que los estudiantes tenian que extraer lo “significado” por el signo, es decir, el significado del signo. Por ejemplo, en un manual de instrucciones, las palabras, las expresiones y las oraciones constituyen el signo del discurso, mientras que el significado, lo que representa el discurso, es “la comprension del funcionamiento de la lavadora”. Cuando los estudiantes debieron informar sobre lo aprendido, se les animé a que utilizaran sus propias palabras, sin que importara tanto la forma de fa expresién como la comprensién del tema del discurso. En consecuencia, el aprendizaje se calificé como “no memoristico”. Cuando se analizaron los resultados, los procesos de aprendizaje pusieron de manifiesto dos categorias de conducta de aprendizaje: “profundo” y “superficial”: * Profundo: concentrado en el tema del discurso, lo que se asocia con un onfoque activo dei aprendizaje y con el deseo de comprender el punto principal, establecer conexiones y extraer conclusiones. * Superficial: concentrado en el propio discurso, fundandose en la memoria, lo que se asocia con un enfoque pasivo del aprendizaje y con una postura que minimiza la tarea hasta situarla en el “simple recuerdo”. © Eciciones Morata, S. L.82 Aprendizaje reflexivo en la educacién superior El aprendizaje profundo se describe asi: quienes consiguen el maximo éxito... parecen tener un enfoque que se dirige mas alla del discurso escrito o hablado en si, hacia el mensaje que el discurso trata de comunicar, y estos estudiantes se sienten agentes del aprendizaje. (Manton, 1975, pag. 137.) Nuestra cursiva destaca el hecho de que esos aprendices dicen que interiori- zan su aprendizaje, haciéndolo suyo y relacionandolo con la vida real. También se ha puesto de manifiesto el vinculo entre la calidad del ambiente de aprendizaje y el resultado de un aprendizaje profundo (TricweLt y Prosser, 1991). No podemos sobreestimar el papel del profesor en la creacién de los elementos concretos de! contexto del aprendizaje, y puede ser en gran medida inconsciente. Estucia- remos estas cuestiones en el Capitulo IX. Estrategias para aprender Los investigadores descubrieron una clase adicional de conducta de aprendi- Zaje, que denominaron enfoque “estratégico” del aprendizaje, en el que los estudiantes se centraban en lo que aumentara la posibilidad de maximizar su califica- cién. Con frecuencia, las estrategias eran socioemocionales, sin conexi6n con la asignatura que se estudiara, p. ej., estableciendo una buena relacion con el profesor @ imitando su estilo en los trabajos que se le entregaran (ENTWISTLE, 1981; Entwistte y Witson, 1977). El caso de un alumno que opte por una estrategia superficial (en una serie de tests repetidos de respuestas cortas) y sacrifique un enfoque profundo, llama la atencién si ese mismo estudiante obtiene la maxima calificacién a causa de su enfoque estratégico, un claro ejemplo de evalua- ci6n que fuerza la calidad de! aprendizaje. MARTON (1975) analiza la cuestion de por qué los aorendices profundos se desenvuelven bien en los exdmenes, cuando las pruebas no suelen exigir un enfoque “profundo’, e indica que los estudiantes superficiales acaban dejandolo porque este aprendizaje es aburrido y tedioso, mientras que el aprendizaje profundo es satisfactorio y, por eso, los alumnos per- sisten. Un sistema de evaluacién que se disefiara para evaluar el aprendizaje profundo deberia tener en cuenta el valor que le otorgaran los disefiadores de la asignatura, y parece probable que se pueda evaluar imaginativamenie el aprendizaje profundo con un poco de atencién y de reflexién. Parece que los resultados presentados por SVENSSON (1984) reproducen | descubrimientos iniciales de Pask, con la dicotomia: “holista-atomista”. El ent que atomista del aprendizaje se centra en los detalles, aisiados y en sucesi6 recordanco la conducta serialista (Pask y Scorr, 1972). Los enfoques holistas h: cen hincapié en los significados globales, tratan de contextualizar el material ni vo en Io que ya se conoce y buscan los argumentos clave o principales (Sve SON, 1977). Los programas pensados para los aprencices atomistas revelaron que los alumnos pueden modificar su enfoque o concepcién del aprendizaje cuando se les facilita un ambiente que apoye ese paso (SaLJO, 1979b). Una interpretacién comtin a todos los resultados de investigaci6n antes mencio- nados es que los estudiantes tienen unos estilos de aprendizaje particulares, con- © Ediciones Morata, S. L.{.Qué 8s el aprendizaje? Una revision de las teorias del aprendizajo ES sistentes, y que éstos permanecen constantes en distintos contextos y en re- lacién con diferentes disciplinas, lo que sirve de justificacién para utilizar inventarios, como el de los estiios de aprendizaje de Kot (1984), con el fin de categor'- zar a los alumnos, aunque con el loable objetivo de adaptar las estrategias de ensefianza para maximizar sus oportunidades de aprendizaje. E! resultado del trabajo de Kos, el Learning Styles Inventory (LSI) (Kou, 1984), era, esencialmente, una identificacién de la orientacién hacia el aprendizaje, basada en un autoinforme mediante las respuestas a un cuestionario. Los desarrollos del modelo de Kois (Honey y Mumrorb, 1992) se centraron en la conducta observable, en cuanto guia mas fiable con respecto a la orientacion. En fechas mas recientes, se ha ouestionado la consistencia de los estilos de aprendizaje y la importancia del contexto, y el contenido ha reaparecido, al considerarse que estos ‘actores influyen en el procedimiento de aprendizaje (RAMSDEN, 1988) Las criticas de ambos han sefialado su falta de fiabilidad y de validez, mientras seguian sin producirse las esperadas mejoras de la calidad de la ensefianza. Ademas, los inventarios de autoinforme se centran en el aprendiz como actor tini- 0 y pasan por alto la influencia de los factores sociales y politicos en el aprendizaje, poniendo de manifiesto la premisa implicita de que el aprendizaje tiene lugar en un contexto politicamente neutral. En cambio, parece probable que: es mas importante prestar atencién al ambiente social ¢ institucional que creamos en la educacién y en el desarrollo que tratar de ajustar unos enfoques docentes concretos a la dudosa idea de un estilo de aprendizaje relativamente estable. (Reynotos, 1997, pag. 121.) Ademés, se sabe que la madurez del aprendiz influye en los disenos preferi- dos, asi como otras cuestiones que giran en torno a las diferencias que los estilos de aprendizaje pueden pasar por alto (ReynoLos, 1997). Reconocemos y con- firmamos el cardcter evolutivo del aprendizaje aqui sefalado, asi como la importancia de las diferencias de historia y cultura para el aprendizaje. Etapas y niveles del aprendizaje Cuando los investigadores comenzaron a considerar |a idea del desarrollo en el aprendizaje y se introdujo en el disefio de investigacion el concepto de ias eta- Pas © niveles, se tuvo en cuenta la experiencia del estudiante como aprendiz, dentro de su contexto social y politico, y los descubrimientos en cuestién han informaco nuestra filosofia, tal como aparece en este libro. Relacionamos las etapas y niveles “superiores” de la ensefianza con el aprencizaje critico y reflexivo que se pretende en la ensefianza superior e introducimos las condiciones de ese aprendizaje. En los Capitulos IV y V, presentamos una explicacién mas detallada de las condiciones de la reflexién y de la practica reflexiva. Con respecto a las etapas y niveles, los investigadores del aprendizaje en la ensefanza superior pueden basarse en las obras de los grandes, aprovechando los descubrimientos de Jean Piacer (1932), Lawrence Koriserc (1981) y Erik Erikson (1968), que estudiaron las etapas evolutivas del aprendizaje humano. Carol GILLIGAN (1982) llamo la atencién.sobre el caracter marcado por el género © Eticiones Morata, S. L.54 Aprendizaje reflexivo en la educacién superior de las percepciones del aprendizaje y el desarrollo, cuando los nifios estudiados eran varones y se generalizaban los resultados a las nifias. En cambio, GILLIGAN propuso una exolicacién psicodinamica de las diferentes etapas y valores del desarrollo del aprendizaje de las mujeres, baséndose en ideas relativas a la sepa- racién y la conexion en la socializaci6n primaria de género (CHoDoROW, 1974). Estos conceptos de separacién y conexién aparecen de nuevo en el trabajo al que nos referimos seguidamente. William Perry (1970), manteniendo invariable el contexto, descubri6 que los estudiantes universitarios atravesaban etapas evolutivas y BELENKY y cols. (1986) confirmaron parcialmente sus hallazgos en relacién con las mujeres. PerRY (1970) entrevisto a estudiantes durante su estancia en Harvard e identificé un esquema evolutivo que incorporaba nueve “posiciones” epistemolégicas. Aunque entrevisté a mujeres, el esquema se basaba sdlo en las entrevistas a los varones. La consistencia del coniexto (es decir, Harvard) y la relativa homogeneidad de la muestra permitieron que apareciera una sucesién lineal clara. Su investigacion puede agruparse en cuatro “etapas” a través de las cuales los estudiantes daban sentido a su experiencia de aprendizaje. Los alumnos progresaban desde el dualismo, a través de la multiplicidad, hasta el relativismo subordinado y, por fin, al relativismo estricto, en donde se establecia el compromiso personal. El movimiento del dualismo a 'a multiplicidad llevaba a los estudiantes desde la posicién basica y absolutista de bien o mal, a través de la incertidumbre/suposicién de la respuesta correcta, a la aceptacion de la incertidumbre o la imposibilidad de dar una respuesta. En la etapa de la multiplicidad, los estudiantes descubrian que todo el mundo tiene derecho a su propia opinién, lo que lleva al reconocimiento de que todo saber es relativo y a la crisis del compromiso personal. La etapa del relativismo/compromiso supone precisamente el sometimiento a una postura, sus consecuencias y el desarrollo de unos enfoques maduros del mismo. BELENKY y cols. (1986) reprodujeron el enfoque de Perry sdlo con un grupo de mujeres, utilizando una metodologia fenomenolégica, y descubrieron nuevas perspectivas que complementan las etapas de Perry. Mary BELENKY y sus cola- boradores sefialaron cinco categorias de formas de conocer: .. silencio, postura en la que las mujeres se experimentan a sf mismas como carentes de pensamiento y de voz y sometidas a los caprichos de una autoridad externa; saber recibido, perspectiva desde la que las mujeres se conciben capaces de recibir, repro- ducir incluso, el saber de autoridades omniscientes externas, pero no se consideran capaces de crear conocimientos por si mismas; saber subjetivo, perspectiva desde la que se conciben la verdad y el saber como algo personal, privado y subjetivamente conocido o intuido; saber procedimental, postura en la que las mujeres se preocupan de aprender y aplicar procedimientos objetivos para obtener y comunicar el saber, y saber construido, postura en la que las mujeres consideran contextual todo el saber, experimentdndose como creadoras de saber, y valoran tanto las estrategias subjeti- vas como las objetivas de conocer. (BELENKY y cols., 1986, pag. 15.) El silencio no aparece en absoluto en el esquema de Penry y la capacidad de hallar su voz es una caracteristica particular de! grupo de mujeres que confirma la influencia de las relaciones de poder, marcadas por e| género, en el aorendiza- je. Por ejemplo, las mujeres que intervinieron manifestaron que eran incapaces de © Ediciones Morata, S. L.Qué es el aprendizaje? Una revisi6n de las teorias del aprendizaje 55 hablar después de que un académico “se manifestara”, as! como su reduccién al silencio a causa de las diferencias cultural y socialmente determinadas, con la disparidad de poder que suponen. Como el grupo de Perry estaba formado por estudiantes universitarios, la probable reduccién al silencio de los varones menos privilegiados no aparece en los resultados, Es posible comparar las etapas del aprendizaje y el desarrollo de Perry con las categorias que acabarnos de pre- sentar (BeLenky y cols., 1986) y dos de sus tapas de desarrollo, el dualismo y la multiplicidad, concuerdan exactamente con las categorias de saber recibido y saber subjetivo sefialadas en relacién con el grupo de mujeres. Aunque el modelo de BeLenxy (op. cit.) aparece en forma de etapas, la investigacién puso de manifiesto que algunos alumnos pueden entrar en las categorias de forma no lineal. No obstante, mostramas a continuacién la equivalencia de ambos esquemas: PERRY BELENKY seine Silencio Dualismo ———_—— Saber recibide Muttiplicidad 9<«——_—_____» Saber subjetivo Relativismo subordinado Saber procedimental + saber separado * saber conectado Relativismo Saber construido La etapa del saber procedimental presentaba dos formas: separado y conectado. Los investigadores descubrieron que el modo conectado era més tipico de! Condicionamiento femenino, mientras que el modo separado era mas afin ala etapa del relativismo subordinado de los hombres. Cuando los hombres de PERRY llegaron a la idea de que todo el saber es relativo, dio la sensacién de que adop- tadan una estrategia, también descubierta en el caso de las universitarias, denominada “saber separado. La estrategia de separacién, conocida como el “juego de la duda” e incluso como “pensamiento critico”, se caracteriza por la objetiva- cién del otro (ELeow, 1973). Puede encontrarse una poderosa explicacién de las relaciones basadas en esa objetivacin en Buser (1965), en donde contemplar al otro como una cosa que utilizar es caracterfstico de la orientacién Yo-Ello, mien- ttas que la aspiracion a conectar con el otro como persona revela una orientacién Yo-TU. Los académicos de las universidades tienden a participar en un saber sepatado, desarrollando interacciones marcadas por la oposicin y poniendo en duda los conceptos para atacarlos, enorgulleciéndose de que “no se trata de algo Personal”. La confrontacién en cuestion se ha considerado como un “combate ceremonial”, y es un estilo que resulta particularmente atractivo para los hombres, mientras que a muchas mujeres les parece estUpido. De hecho, la feminista Adrienne Ric declara que: “la retérica es un estilo de discurso de oposicién de caracter masculino” (Rick, 1979, pag. 138). El saber conectado se basa en el saber subjetivista y se conoce como el ‘juego de creer” (ELsow, 1973), que se aprende mediante la empatta, sin juzgar, y proviene de una actitud de confianza, Polo opuesto, por tanto, del saber separado. El saber conectado difiere de! simple Subjetivismo porque es: “la extensién imaginativa deliberada de la comprensién de la persona hasta posiciones que, en principio, parecian erroneas o remotas” (BELENky y cols., 1986, pag. 121). © Ediciones Morate, S. L.58 Aprendizale reflexivo en la educacién superior El saber separado o conectado prepara a los alumnos para la siguiente etapa de desarrollo: la adopcién de los enfoques constructivistas del saber. Para el constructivista, “todo saber es construido y el conocedor es una parte intima de lo conocido” (op. cit., pag. 187). En esta categoria de aprendizaje, se nos informa de que, en el acto de conocer, hay pasién y participacién (POLANYI, 1958) y la postura trasciende el objetivismo estrecho de la academia, que, como la fildsofa Sara Rupoick sabe muy bien: “en vez de elaborar argumentos que lleven al infierno mis sentimientos, dejo que mis sentimientos informen mi pensamiento mas abstracto” (Ruppiek , 1984, pag. 150). Esa postura altera nuestra orientacién con respecto a los expertos, pues: “un experto se convierte en alguien cuyas respuestas reflejan la complejidad... de la situacién” (BELENKY y cols., 1986, pag. 139), y el aprendi- Zaje constructivista se caracteriza por la empatia y la conexién, de manera que la relacién es un ingrediente clave de lo que es una posture completamente holistt ca con respecto al saber y el aprendizee. Niveles del aprendizaje Gregory Bateson (1973) presenté una estructura, adoptada y desarrollada Por otros, una tipologia de tres niveles de aprendizaje: + Nivel: El aprendizaje de primer orden es una ensefianza confinada, en donde los datos o las destrezas estan definidos por el contexto, p. ej. el aula. + Nivel Il; El nivel de segundo orden saca al aprendiz de! marco confinacor, permitiéndole establecer comparaciones y conexiones, de manera que las decisiones se tomen basandose en datos mas ricos, que envuelvan tanto factores subjetivos como materiales objetivos. El aprendizaje mediante | acci6n da lugar a efectuar aprendizajes de segundo orden. . Nivel IIs El aprendizaje de tercer orden supone d bri Los niveles de BaTeson se corresponden del siguiente modo con las etapas de Perry y las categorias de BELENKY: un ap datos concretes, co conocido como “la opi ria” (FREIRE, 1974). Ei paso del silencio a la voz y al dualismo se caracteriza por un aprenci: Zaje basico en una materia, basado en fuentes ‘expertas" y en la sal fao . ell es un aprendizaje que es constiontee sons to, tre abot nundo real. El aprendizaje mediante la accion corresponde a éste, en la medida en que telaciona la teoria con la practi- cay estimula la multiplicidad, el saber subjetivo y la comprobacién de que el saber no es tan rotundo como sefala el experto. El relativismo subordinado y saber procedimental son las manifestaciones académicas del aprendizaje del Ni- vel |i y seria el propio de los estudiantes de primer ciclo en el nivel final. © Ediciones Morata, Sb.{Qué es el aprencizaje? Una rovisién do las teorfas del aprendizale a7 i qui, la comprobacion del cara verdad ( y el poder del marco de referencia de! alumno (saber construido) permite que el aprendizaje sea verdaderamen- io reflenvo, La, panSGAcerBetsnal en la ect oty cl coore ace Coe ciona la supervisi6n ofrece a los posgraduados la oportunidad del aprendizaje det Nivel Ill Esta capacidad de contextualizar e] procedimiento de aprendizaje y deconstruirlo en un dialogo con otros es un componente importante de Ia refl xi6n que también consideran de interés quienes buscan unos fines tranetormado. tes en la ensefianza superior. Dominios del aprendizaje Los especialistas en educacién (BLoom, 1956, 1964) han sefalado i: que abarcan los tres aspecios: cama (aver Eel i i\ _ Reconocemos que estos términos son abstraccio- nes y, como tales, se paral 4ctica. No obstante, pueden presentarse en términos que describai efecto del aprendizaje en cada dominio, p. ej., el aprendizaje cognitivo se traduce en saber; el aprendizaje conativo se plasma en te aaden abies en el mundo, | Psi aprendizaje afectivo altera la apre- ciacién del yo en relacién-con el yo y los otros. Se ha sefialado is necesisad de , el yo y el mundo para la supervivencia del aprendizaje de nivel superior y la empresa emancipadora de la ensefianza superior (BaR- NeTT, 1997). Es probable que la importancia que, en su practica, conceda un profesor.a cada dominio refleje su modeio tedrico del individuo como alumna. Si el modelo se lit uno de estos dominios, los otros quedaran atectados y el aprendizaje aimed, Sostenemos que la insistencia de la ensefianza superior en la cog- nicién ha desdefiado el desarrollo de Ia inteligencia conativa y de la inteligencia afectiva. Mientras que los proyectos y practicas han remediado la parte de accién del aprendizaje superior, la negacién de la emocién en el aprendizaje sigue vigente en la mayoria de ios ambilos acacémicos. UESHEA MSL GUSIEERISROROPSS? mames que la es _un atribulo esencial del profesor de, ensefianza su @ esas cualidades son neces: la SUP eTOL Yak supervivencia de la enseni sect i : tunidades de aprendizaj . De hecho, la llamada de BarNeTT (1997) a “ser criticos”, en vez de limitarse nsar, es, en parte, el reconocimiento de las dimensiones emocionales y de accién del apren- arte mensiones emocionales y de accién del aprendizaje. ie Ic ninios del m Lanece- sidad de lograr 0 e los tres es mas dificil de lo que pudiera parecer a primera vista. Para simplificar, consideremos el modelo triangular de la Figu- a 3.1a, en la que los vértices estan ocupados por posturas extremas que sdlo valoran, respectivamente, lo cognitive y el saber (S), el sentimiento y la emoci6n (E) y, por ditimo, sélo la accién o las interacciones con el mundo (A) © Ediciones Morata, S.L.58 Aprendizaje reflexivo en la educacién superior E SA Figura 3.18. Los tres dominios del aprendizaje. No es facil mantener la linea media, pues quienes estan situados en los pun- tos extremos del modelo consideran que cualquier desplazamiento con respecto a su posicién es una exageracion de ios otros dos vértices. El modelo integrado que aparece en la Figura 3.1b sefiala la valoracién de los tres dominios y el reconocimiento del contexto sociopolitico. Contexto iB Sociopolitico Figura 3.1b. Los tres dominios del aprencizaje: un modelo integrado. Se han hecho ciertos progresos, dado que cada vez se contemplan mas los proyectos y las practicas, que hacen hincapié en la accién, como requisitos que tienen que satisfacer los alumnos de primer ciclo. Sin embargo, muchos profesores universitarios siguen considerando que hay que desconfiar por compieto de la inteligencia afectiva por ser excesivamente “sentimental”. {Por qué es, pues, necesaria la inteligencia emocional en la vida académica? Hasta ahora, nos hemos desenvuelto bastante bien sin ella. Examinemos el fundamento para extender los dominios del aprendizaje en la ensefianza superior para incluir la emocién mediante la exploracién del aprendizaje de bucle sencillo y del aprendizaje de doble bucle. Aprendizaje de bucle senciilo y aprendizaje de doble bucle Las expresiones “aprendizaje de bucle sencillo” y “aprendizaje de doble bu- cie” se utilizaron por primera vez en Arcynris y SCHON (1974) para distinguir entre la ensefanganarurerta que deja intactos los valores y la teoria subyacentes, y el aprendizaje en el que se cuestionan las premisas y se modifican los valores © Ediciones Morata, S.L.LQué es el aprencizaje? Una revision de las teorlas del aprendizaje 59 subyacentes. El aprendizaje de bucle sencillo cambia las estrategias y las premi- aS, a veces sobre la base de la experiencia (Kowe, 1984), de manera que deja intactos los valores de una teoria. Sin embargo, el aprendizaje de doble bucle, al cuestionar las premisas y lo “dado” de los sistemas, tiene la posibilidad de ame- nazar los valores subyacentes rompiendo sus paradigmas. jEl procedimiento de cuestionamiento y cambio de paradigmas ha recibido la calificacién de “revolu- cionario"! (KuHN, 1970). Areyais y ScHdn reconocieron que el origen de la idea estaba en los conceptos relativos a la retroalimentacion, de la ingenieria del control, citados en Design for a brain, de Asay (1952). Mucha gente ha aprovechado tales conceptos y, a veces, se han moditica- do para ajustarlos a un razonamiento determinado (FLoop y Romm, 1996). Un desarrollo reciente del modelo de! doble bucle reconace la importancia del contexto sociopolitico, cuando dice: “Las discontinuidades ¥ ia incertidumbre son abundantes... y generan necesidades de nuevas formas de aprendizaje social” 7 (Weil, 1997a, pag. 124). En este libro, mantenemos los significados originales que dieron los autores a las expresiones (Arayals y SCHON, 1974) y valoramos ambos tipos de aprendizaje, aunque dentro de un contexto social. No obstante, sostenemos que el y, en consecuencia, es caracte! de! primer ciclo. El s mas tipico del “trabajo posgraduado ideal o de la actividad de primer ciclo, incorporando /a critica externa de la misma disciplina, \~ recomendada como caracteristica de la reflexion critica. Debemos sefialar que, cuando valoramos ambos, reconocemos también que la actividad paradigmatica no puede mantenerse al maximo todo el tiempo, dado que el aprendizaje de Nivel III o de doble bucle supone “modificar’ la realidad de una persona y lleva consigo un cambio que puede ser perturbador. Es necesaria cierta contencién (en el sentido de mantener, no de controlar), con el fin de afrontar un ‘caos" provisional en la fase transtormadora. El aprendizaje cotidiano, que alcanza metas y altera la practica bas&ndose en la experiencia, permite el progreso, con la explosién ocasional de actividad que lleva al doable bucle, en vez de invadir toda la vida del alumno. Para cada aprendiz, el cambio paradigmatico es necesariamente personal, pues el saber emergente es de! aprendiz y debe domi- narlo como suyo propio. La informacién sobre las contradicciones del paradigma Puede dar ocasién a los alumnos para hacer un aprendizaje de doble bucle, pero es el mismo estudiante quien tiene que dar los pasos necesarios, dando ese sal- to de energia hacia lo desconocido para alcanzar su propia autoridad personal ¢l aprendizaje. El didlogo reflexivo con otros, tal como lo describimos en los Ul mos cepituls, 4 oportunidades para: “ (WEIL, 1997a, pag. 130), y esperanza de generar ‘modelos alternativos del aprendizaje y un cambio para infundir una vida nueva en nuestros Procesos e instituciones sociales, para reanimarlos” (pag. 136). Kots (1984) describe graficamente en su conocido diagrama el concepto de aprendizaje eficaz de bucle sencillo, en el que los objetivos se fijan de acuerdo con la teoria, se emprende la accion y, basandose en esta experiencia, se invon- ta una nueva accién o plan. Para el aprendizaje cotidiano, el bucle es productivo © Ediciones Moratz, 5. L.60 Aprendizaje reflexive en la educacién superior y, dentro de las variables y del marco de referencia dados, el aprendiz adquiere competencia y confianza en si mismo. La Figura 3.2 ilustra e! proceso. Retlexién Exveriencia Generalizacién Prueba Figura 3.2. E! aprendizaje del bucle sencillo. A continuacién, nos referiremos al diagrama original de Peter Hawkins, que utilizamos con autorizaci6n en la Figura 3.3, para ilustrar el aprendizaje de dobie bucle. ‘Saber amergenta Comorensién nueva Cambio de paradigma Figura 3.3. E/ aprendizaje de doble bucle. Fuente: Adaptado de una idea original de P. Hawxinis, 1997. El funcionamiento cotidiano en el aprendizaje de bucle sencillo esta repre- sentado en la Figura 3.3 por la circunferencia inferior. Cuando se cuestiona el paradigma 0 el contexto, el aprendiz sale de la érbita de la circunierencia inferior y comienza a atravesar la superior en el modo de aprendizaje de doble bucle, volviendo al bucle sencillo cuando conviene, por ejemplo, para poner a prueba una nueva teoria sin perder tiempo. La flecha “gruesa’, que une las circunferencias interior y superior de la Figura 3.3, representa el punto de refiexion en el que el aprendiz toma conciencia de la duda 0 la perturbacion en relacién con el paradigma vigente. La érbita del bucle sencillo es contenida y puede atravesarse en un programa normai de estudio, estableciendo objetivos de aprendizaje en una © Ediciones Morata, S. L.{Qué 9s ol aprendizaje? Una revisién de las teorias del aprendizaje 61 determinada disciplina, planeando una trayectoria de aprendizaje y logrando cior- to nivel de comprensién en la disciplina en cuestion. La 6rbita del doble bucle ofrece el potencial para el cambio de paradigma mediante el diélogo reflexivo, en tér- minos de saber, yo y accién en el mundo. De ahi que el retorno a la orbita de! bucle sencillo vaya acompafiado por una nueva comprensién de la disciplina, un desarrollo potencial de la concepcién del yo y de los valores y ia intencién emergente de actuar. Qué hace falta para que el alumno pueda salir de la orbita sencilla y atravi se la estimulante y potencialmente perturbadora Orbita del aprendizaje de dob! bucle? Si continuamos con nuestra analogia de las Grbitas y la técnica de coh tes, la respuesta indicara que lo necesario es la energia para alimentar la “co bustiOn” para el cambio de trayectoria. Con frecuencia, cuando se produce aprendizaje de doble bucle, éste ocurre de repente y requiere la “energia” pre: sa para participar en el debate critico (BARNETT, 1997, pags. 171-172), pues “! energia critica ha de tener tras ella una fuente de potencia” (pdg. 172), gDdnd esid el origen de esta energia? Emocién la sla MAN, 1997). La emoci6n enciende nuestras pasiones, estimula nuestras batallas y nuestra conducta, a pesar de nuestra profesada racionalidad. La combinacién de un neacértex pensante impulsado por una emocién poderosa representa una buena fuente de la energia necesaria para muchas tareas, incluyendo el aprendizaje. GIDDENS afirma que “la emocién y la motivacién estan intrinsecamente conectadas” (GinbENs, 1992, pag. 201). El aprendiz extrae la energia de su ser emocional, dando lugar a expresiones como: “pasién por aprender’, “hambre de “verdad”, “sed de saber’, que reconocen que la trayectoria del doble bucle puede alcanzarse en un recorride de proyecti! impulsado por la energia emocional. casos de adultos que desarrollan un pensamiento critico gracias a incidentes lo disparan, respalda la idea de que las emociones fuertes estimulan el apre zaje de doble bucle (BROoKFIELD, 1987). Sin embargo, no podemos ignorar el contexto social y politico, pues éste influye en el grado de “acci6n” que experimente el aprendiz. La idea de la accién como una apreciacion del poder potencial de las emociones fuertes reconoce las limitaciones de los sistemas sociales para muchos estudiantes. La idea que proponemos de reflexién en el aprendizaje tiene en cuenta esto, reconociendo que los aprendices no son actores solitarios, que dependan sdlo de si mismos, sino que el aprendizaje es un acontecimiento construido socialmente, que se vive en un contexto social y politico y que quiz& no siempre conduzca 2 explosiones de energia y emocién productivas (SALMON, 1989). Es en el terreno de la emocién donde el ambiente académico muestra triste- mente su fracaso: la emocién no es, y raramente ha sido, valorada en la vida académica; desarrollada sobre la premisa de que el intelecto era superior al cuerpo y que sdlo la mente pocia ser racional, las emociones no eran fiables. Las ral- ces dualistas de la academia la han lievado a devaiuar el cuerpo, las emociones y los sentimientos, privilegiando solo la mente y el intelecto. Los universitarios © Exiciones Morata, SL.62 Aprendizaje reflexivo en la educacion superior han sido entrenados para ignorar la emocién, desconfiar de ella y devaluarla. En consecuencia, ,cémo va a utilizarse para el aprendizeje? Necesitaremos a quienes se sientan cémodos y que estén dispuesios a corter el riesgo de encontrarse a veces incdmodos con la emocidn para manejar el impulso volatil y asegurar que la energia se mantenga contenida en beneficio del aprendizaje. La comprensién de la emocién humana y de las interacciones emocionales de las personas sera necesaria para apoyar este tino de aprendiza- Je. También hara falta una estructura que aproveche de forma productiva la energia emocional para apoyar al aprendiz que opte a 6 ’ eligencia emocional, del fa Hemos dicho que la academia no ha valorado tales cualidades, pero muchos universitarios las han adqui- tido y las utilizan a menudo en su practica profesional, a consecuencia de la influencia de Carl Rocers. Carl Rocers, tivo de la educacion: “ [el objet ~ (ROGERS, 1983, pag. 120). ~Cuales son las condiciones necesarias y suficientes del aprendizaje? Para Rocers, el aprendizaje es: autoiniciado, signiticativo, expe- riencial, de toda la persona, un procedimiento que se dice centrado en la persona: “la facilitacion del aprendizaje significativo se basa en... cualidades que exis: ten en la relacién personal entre el facilitador y el aprendiz” (p4g. 121), y: la forma centrada en la persona... es algo que uno llega a ser. Es un conjunto de valores, no faciles de conseguir, que hacen hincapié en la dignidad del indiviciuo, la impor- lancia de la eleccién personal, Ia significacién de la responsabilidad, el gozo de la creatividad. Es una filosotia, construida sobre el fundamento de la forma democratica, que potencia a cada individuo, (Pag. 95.) eCuales son estas cualidades? 1. Autenticidad: desenvoltura, disposicién para ser persona, para ser y vivir los sentimientos y pensamientos del momento. 4 2. Valoraci6n de la aceptacién y la confianza del aprendiz:\a creencia de que la otra persona es fundamentalmente digna de confianza... esto significa vivir con la incertidumbre. 3. Comprensién empatica: ésta debe comunicarse (la empatia silenciosa o invisible no resulta demasiado util). Nos ocuparemos con detalle de estas cualidades en los Capftulos X y XI. Las tres cualidades requieren un alto grado de inteligencia emocional, porque la autenticidad supone la disposicién a expresar los sentimientos, la aceptacin se basa en saber enfrentarse a emociones encontradas, y la empatia es la destreza clave para manejar el material emocional. Cuando un facilitador tiene esas actitudes, los estudiantes reciben “libertad y vida y la oportunidad de aprender” (Rogers, 1983, pag. 133) y se nos dice que, como resultados del process, “los © Ediciones Morata, S.L2Qué es el aprendizaje? Una revisién de las teorias del aprendizajo 88 estudiantes aprenden mas y se comportan mejor cuando reciben elevados niveles de comprensién, atencion, autenticidad que cuando esos niveles son bajos” (pagina 199), y ‘para los estudiantes con presuntas dificullades de aprendizaje, el nivel de facilitacién interpersonal de! docente era el elemento aislado que mas contribufa a la magnitud de la mejora de todas las medidas de resultados” (pagina 207). - Aunque no recomendemos un saito dirigido a otro vértice dol tridngulo de aprendizaje, si estamos promoviendo la transicién hacia un eaullibrio en los dominios del aprendizaje. En la historia de la ensefianza superior se ha insistido en la cognici6n, el saber y los contenidos. El enfoque del aprendizaje centrado en la persona hace hincapié en la emocién e intenta extraer la energia que alli se encierta. Prop un ajuste f c tos senia f ¥ ate ff le cr a 6n eritica. Los tedricos criticos de la educacién han cuestionado lo que se ha !lamado el “nuevo romanticismo” de Rocers, por no tener en cuenta la importancia de las relaciones de poder, la diferencia y el contexto saciopolitico del aprendizaje. La descontextualizaci6n del aprendizaje que, segtin dicen, se deriva de la autodirec- cin o de la posicién central del aprendiz lleva a la negacién de las pautas de desigualdad presentes en la sociedad en general (RevNoups, 1997). El argumento material presentado por los criticos, de que se ofrece al aprendiz una teoria del crecimiento personal que niega la importancia de los factores sociales y politicos externos pone de manifiesto una comprensién incompleta del pensamiento original de Rogers. La practica rogeriana se basa en The Neces- sary and Sufficient Conditions for Psychotherapeutic Personality Change (1957), que incluye la empatia, definida operacionalmente por EGAN como la capacidad de discriminar y comunicar en el campo de la emocidn (Ean, 1976). La capacidad discriminativa significa que, para ser empatica, la persona puede “llegar al interior de la otra persona, mirar el mundo desde su perspectiva o marco de refe- 2 fencia y hacerse una idea de como es su mundo. Esto incluye el mundo externo, Social y politico. La capacidad de comunicarse con el otro significa que una persona puede ofrecer a la otra la comprensién de sus sentimientos y las experiencias y/o conductas o ambas cosas implicitas a estos sentimientos (EGAN, 1976, pagina 108). Una empatia precisa exige la apreciacién del mundo del otro, los sistemas sociales en los que esté incluido y el impacto consiguiente sobre el yo. Creemos que la empatfa permite un auténtico reconocimiento del caracter opre- sivo de los sistemas sociales y, sin la capacidad de la verdadera empatia, es diff- cii que lo aprecien quienes no estén afectados. Mearns y THORNE (1988) repiican 'a definicién operacional que hemos dado antes, contemplando la empatia en Cuatro niveles, incluido el contexto social y politico. Somos muy conscientes de que, con frecuencia, los llamados enfoques cen- trados en el alumno se basan en ese entendimiento incomplete de RoceRs, y que 'a ensefianza centrada en la persona puede quedarse muy corta con respecto a lo que hemos sefialaco antes. Por eso, tenemos que incluir, como complemento_ del enfoque del aprendizaje centrado en la persona, una orientacién existencia- x lista, reconociendo y articulando las realidades de opresin y desigualdades so- Ciales del contexto del aprendiz (YALOM, 1980), que estudian con mayor detenimiento Wei y McGitt (1989). © Eciciones Morata, $..64 Aprendizaje reflexivo on la educacién superior Aspiraciones recientes respecto al aprendizaje en la ensefianza superior Las aspiraciones recientes en relacién con el aprendizaje en las universidades no pueden separarse del debate sobre la finalidad de las universidades (BaAR- NETT, 1992a, 1997; DEARING, 1997; HaaveY y KNIGHT, 1996; KNAPPER y CROPLEY, 1991). Nuestro cometido aqui consiste en revisar brevemente lo que algunos autores han dicho sobre el aprendizaje en la ensehanza superior. BARNETT y HAR. vey y KNIGHT sitUan explicitamente el aprendizaje en la cima de los fines de las universidades. Al describir sus ideas sobre el aprendizaje, adoptamos una postura en cuanto a nuestra interpretacion de {a forma de relacionarse nuestro trabajo sobre la practica del aprendizaje con sus ideas. Nos detendremos, en primer lugar, en la idea de HARVEY y KNIGHT de que la primera finalidad de la universidad . @s estimular unas condiciones de aprendizaje que sean transformadoras para él “© aprendiz. Segtin Harvey y KNIGHT, para que la ensefianza superior desempefie un papel eficaz, debe centrar su atencién en el proceso transformador del aprencizaje... Para que sea un proceso transformador eficaz, la misma ensefanza superior debe transformarse... de manera que produzca a agentes transiormadores: aprendices reflexivos criticos capaces de afrontar un mundo en répido cambio. (Haavey y KnicHr, 1996, pag. Vill.) En consecuencia, se considera que la ensefianza superior esta involucrada en la transformacién del participante en dos sentidos: en uno, realiza los cambios en los participantes y, por tanto, los refuerza; en el otro, los potencia. En relacién con el segundo, consideran cuatro formas principales de potenciar al alumno: participacion en el procedimiento de evaluacién; garantia de unos niveles mini- mos de ensefianza; concesion de mayor control de su propio aprendizaje; desarrollo de su capacidad critica, En esta ultima, hacen hincapié en la caoacidad real de potenciacién de los alumnos. En cuanto al estimulo de la transformacién del participante, la capacidad critica supone: .. Su capacidad de pensar y actuar de un modo que trascienda las preconcepciones, prejuicios y marcos de referencia indiscutidos. No hay que confundir el pensamiento critico con la “critica”, en especial con la idea de sentido comin de la critica negativa Ei desarrollo del pensamiento critico supone hacer que los estudiantes cuestionen la ortodoxia estabiecida y aprendan a justificar sus opiniones. Se les estimula para que piensen sobre el saber como proceso en el que participan, y no como una “cosa” a la que se acerquen con indecision y de la que se apropien de forma selectiva... un en- joque que estimule la capacidad critica trala a los alumnos como actoves intelectuales y fo como un piblico complaciente. Transforma la ensefianza y el aprendizaje en un proceso activa para llegar a comprendar. (Haavey y KNIGHT, 1996, pags. 9-10; la cursiva es nuestra.) . Vemos aqui que se utilizan palabras como “participan”, “actores” y “activo” jun- “eto con los procesos de conocer y llegar a comprender. HARVEY y KNIGHT afirman con toda claridad que el aprendizaje transformador se crea mediante el desarro- © Ediciones Morata, S.L{206 es el aprendizaja? Una revision de las teorias del aprendizaje 65 llo de la capacidad critica del estudiante, en el que éste es un verdadero participante junto a otros, incluidos los profesores, en un procedimiento que se ocupa de la transformacin critica. Para Harvey y KNicHT, en-este nivel, la educacién es mas que e desarrollo del cominio de una materia y tiene que ver con los cambios en los conocimientos y capacidaces de los alumnos, La ensefianza superior no se reduce a “producir acélitos diestros" en una determinada disciplina, aunque reconocen que eso es importante. La transformaci6n critica tiene que ver con personas que pueden producir nuevos saberes y van mas alld del presente y son capaces de responder a un futuro que no pueden imaginar en la actualidad... igual que la metacognicién supone que seamos conscientes de nuestros procesos de pensamiento, de sus limitaciones y posibilidades, la transformacién critica también depende de la comprension de los limites de nuestros marcos de entendimiento, de la apreciacién de cuando y dénde pueden utilizarse con provecho, asi como de la visin de sus formas de limitar el pensamiento, los sentimientos de valor y la accién. (Pags. 10-11.) Por tanto, los alumnos pueden trabajar y estudiar en un sistema educativo que les permite transformar su capacidad conceptual y su auteconciencia. La participacion en la accion transformadora critica supone llegar al corazén de las cosas, asi como ser capaz de mantenerse fuera e: “ir y venir... entre la practica y la reflexion’ (pag. 11) El aprendizaje criticamente transformador no sélo supone deconstruir los : significados y las actitudes, mitos y formas ce ver las cosas que se dan por | supuestos, sino también su reestructuracién mediante la reconceptualizacién y ( i \ reconstruccion, un proceso continuo que se convierte en el tema de nuevos aprendizajes transformadores. Se trata de un proceso continuo y siempre cam- biante de evolucion de! alumno, cuya base esté en la experiencia de la ensefianza superior para la vida. Harvey y KNIGHT hacen hincapié en el dominio de la materia y en las destrezas genéricas que permitan afrontar el envejecimiento de los saberes y el reconocimiento de que, probabiemente, los estudiantes trasciendan los campos de estudio originales. No obstante, aunque éstas sean conciciones necesarias de la experiencia de la ensefianza superior, no son suficientes. La perspectiva antes sefalada de convertirse en un aprendiz transformador critico sera el objetivo mas * significativo. Harvey y KNIGHT han llevado la idea del aprendizaje més alla del debate entre profundidad y superficialidad con su idea del aprendizaje criticamente transformador. Respaldamos estas aspiraciones sobre el fin primordial de la enserianza superior y de sus ideas sobre el aprendizale. En el Capitulo VI, nos ocupamos de las “dificiles cuestiones relativas al modo de promover esta trans- formacién” (9p. cit., pag. 134). En este punto, tenemos que insistir en las cuali dades que concuerdan de alguna manera con nuestras ideas sobre la promo- cién de ese aprendizaje, que envuelve el pensamiento y el ser de la persona, asi como su accidn; el procedimiento es completo; el aprendiz es un participante activo, comprometide y realizador; hay una interaccidn continua entre la pra y la reflexion. © Ediciones Morata, S. L.66 Aprencizaje roflexivo on la educacién superior tro autor que ha revisado los fines de la universidad en las sociedades de- mocrdticas occidentales es Barnett. Su Ultimo trabajo (1997) continda los anteriores (1990, 1992a, 1994), pero también ofrece una visi6n mas explicita del futuro de la ensefianza superior. Concentrandonos en su trabajo de 1997, esencialmente, BarNerr critica la idea de que el concepto definidor de la universidad occidental sea el del pensamiento critico. Amplia este concepto hasta la idea de ser critico, de manera que los estudiantes sigan reflexionando criticamente sobre ei saber, pero desarrollen también sus capacidades de autorreflexion y de accion criticas. Asi, los alumnos tienen en cuenta su sentido del yo y sus potencialidades de accién, un concepto mas holistico que el del pensamiento critico. Las ideas no son distintas de las de HARVEY y KNIGHT (1996), aunque BARNETT (1997) presta _mas atencién a la idea del ser critico. Ambos textos recomiendan la potenciaci6n ola emancipacion. Estos autores tienen en comin la idea de que el aprendizaje sea criticamente transformador. Revisamos de nuevo los trabajos de BARNETT para ayudar a responder la pregunta central de este capitulo: zqué es el aprendizaje en la medida en que se relacione con la ensenanza superior? Para Barner, el pensamiento critico no puede interpretarse adecuadamente ‘en aislamiento, de modo que el conocimiento solo pueda considerarse como una forma de accion individual o estado mental. El conocimiento no puede separarse de la sociedad. La sociedad otorga diferente valor a distintos tipos de saber: Por consiguiente, el saber no es algo dado; lo mantiene la sociedad, que lo revis- te de interés, y cuenta con el respaldo del poder... En consecuencia, una ensefianza superior critica ha de asumir el saber. No podemos dejar 2 nuestros estudiantes con lasensaci6n de que hay aspectos indiscutibles de las estructuras de conocimiento que encuentran o de que esas estructuras son socialmente neutras. No obstante, una epistemologia social de este tipo tiene un cardcter profundamente personal. Para que se realice la promesa completa del pensamiento critico, no sdlo se lograré merced a los estudiantes, sino que ellos mismos tendran que alcanzarla. (Bannert, 1997, pag. 5; la cursiva es nuestra.) Por tanto, los estudiantes deben seguir aspirando a ser pensadores criticos, pero esta epistemologia social tiene un componente personal para cada alumno, que puede ser tanto coactivo como emancipador: “A través de la ensefianza superior, los alumnos no sdlo pueden llegar a habitar un universo diferente, sino también ser transformados como personas’ (op. cit., pag. 5; la cursiva aparece en él original). La trayectoria de Barnett, a través de la teoria critica, produce esta emandi- pacién potencial mediante una consciencia cognitiva que ataja los “malentendi- dos a los que han estado esclavizados" (ap. cit.). Pero eso no es todo. Para nuestros fines, la definici6n de la sociedad tiene que incluir el cambio intrinseco, que es una caracteristica inevitable de la sociedad moderna, pero, para que ese cambio no sea caprichoso, dificil de mangjar o a merced de quienes tienen algtin poder, debe haber aigin actor en la sociedad ‘que busque el cambio ilustrado. Eso no sélo requiere una capacidad reflexive en los niveles personal y social, sino que la ensefanza superior tiene el cometido crucial de facilitar en grado significativo esa capacidad: © Ediciones Morata, S. L.Qué es el aprendizaje? Una revisién de las torias del aprencizeje 67 En consecuencia, |a reilexion y la evaluacién critica han de contener momentos de la creaci6n de alternativas imaginarias. La refiexividad tiene que ofrecer recursos Para el desarrollo continuado. [Ademds], la retlexividad, la otitica y la imaginacion tie- en que ir acompafiadas por las cepacidades personales de cambio y de accion eritica aunque constructiva. (Op. cit, pags. 6-7; la cursiva es nuestra.) Por tanto, la ensefianza superior tiene la responsabilidad de proporcionar el motor de la critica '. Sin embargo, para que esto tenga relevancia para un tipo de sociedad que goza de “una cuidadosa e informada direccién” (op. cit., pag. 7), ia ensefianza superior ha de ir més alla de una interpretacién testringida del pensamiento critico, “confinada en gran parte a su lugar en relacién con el saber formal” (0p. cit.), @ incluir y abrazar la autorreflexion critica (el yo) y la accion critica (el mundo). Eso explica lo que hemos destacado en cursiva €n los extractos anteriores. Se pueden expresar tres formas de critica mediante: la razon critica, lar autorrefiexion critica y la acci6n critica, En otras palabras, ya no pademos conior- marnos, como taz6n de ser de la ensefanza superior, con el Ambito del saber y de la raz6n critica. Es necesario que se reconozea ia renovada capacidad de los estudiantes para la autorreflexién y la accion critica, asi como la capacidad de la ensefianza superior para trabajar con elias, Para nosotros, pervision (Banner, 1997) y la autoconfrontacion (BECK y cols., 1994). El medio que permite ser refiexivo, que necesita el compromiso con una forma de aprendi- Zaje que ponga de manifiesto esa capacidad reflexiva, es —a través del didlogo teflexivo— uno de los fines centraies de nuestro libro. Con esa capacidad reflexi- Va, los alumnos pueden transformar su relacién con sus disciplinas (tanto dentro de cada una como entre ellas), consigo mismos y con su mundo. Al ser auto- conscientes, extendemos y promovemos nuestra comprension de las situaciones y nuestra potencialidad para la accin. A Barnett le preocupa que el cardcter critico necesario en los tres dominios ‘Quede confinado a los niveles insirumentales de funcionariento. El potencial emancipador que lleva consigo el ser critico a través de los distintos dominios corre el riesgo de viciarse. Sdlo si se integran los tres dominios del saber, el yo y el mundo, con los niveles mas elevados de critica en cada dominio, se realizard todo ese potencial. De nuevo, podemos preguntarnos: 4cémo encaja todo esto con nuestra propia vision del aprendizaje? BanNeTT da una rigurosa explicacién del fin potencial Oe la ensefianza superior, asi como una profunda descripcién de la potencialidad BarneTT define el caracter critico como la disposici6n humana de comprometerse cuando se reconoce que el objeto de atencion puede ser otro distinto del que es. El cardcier critico se desarialla en torno a dos ejes. El primero consiste en una sere de niveles, clesde las destrezas de pensamicn. ‘© critica, en las que el individuo aplica las normas de razonamiento en determinadas disciplinas con- Ctetas, pasando por e! pensamiento critica, hasta una critica que abre la posibilidad de unas modali- Gades de comprensién enteramente ciferentes e, incluso, opuestas. Ei segundo eje es el de los Gominios de expresién: saber, yo y el mundo. Hay tres modalidades de carécter critico en relacién con Sus tres dominios de expresion: razén critica, autorreflexidn critica y accion critica, © Ediciones Morata, 8. L.68 Aprendizaje reflexivo en la educacién superior dei aprendizaje para el individuo y para la colectividad de las sociedades occidentales. Como estudiantes y como académicos, tenemos la experiencia y el privilegio de vivir y trabajar a través de los dominios y dentro de cada uno de ellos. De hecho, la superacién de las limitaciones cde! dominio del saber y e! trabajo en los tres dominios, incluyendo el yo y la accidn en el mundo, ha constituido nuestra lucha, nuestro imperativo y nuestra ilusién en los ultimos afos y, con frecuencia, al margen de la ortodoxia. Voiveremos a BarNeTT en el Capitulo VI, con la deciaraci6n de HARVEY y KniaiT sobre las ‘dificiles cuestiones en torno a cémo hay que promover esta iransformacién”. No obstante, al concluir este capitulo, queremos reunir algunos temas surgidos da la revision de las teorias del aprendizaje con el fin de explicar y fundamentar nuestros enfoques del aprendizaje. Nuestra finalidad Al ocuparnos del tema de! aprendizaje en la ensefianza superior, se plantean tres cuestiones relacionadas entre si: + ¢Cual es la finalidad de la ensefanza superior? + Cual es la naturaleza del aprendizaje en el que participan y deben participar profesores y alumnos? + ¢Cémo pueden participar profesores y alumnos en el aprendizaje, de ma- Nera que pueda realizarse lo que defienden? La respuesta a la ultima cuestidn es la finalidad primordial de este libro. Em- pezaremos por esta cuestion, introduciendo los problemas que se relacionen con las otras a medida que desarrollemos nuestro argumento. La finalidad de nuestro trabajo consiste en estudiar y explicar cémo se puede estimular y promover con eficacia en la ensefianza superior el aprendizaje de un caracter transormador critica. Vemos que existe cierta distancia entre el aprencizaje que se prescribe para la ensefianza superior y el modo de realizarse en la practica. Hay una disparidad entre la finalidad declarada del aprendizaje transformador en la ensefianza superior, descrito, por ejemplo, por Haavey y KNIGHT (1996), y gran parte de la practica que predomina en la ensefanza superior, que, en su inmensa mayoria, tiene un caracter transmisivo. Cuando decimos “transmisivo", nos referimos a una forma de ensefanza primordialmente didactica, una forma de transmisién de! saber del profesor experto al estudiante dependiente. Tratamos de potenciar a los alumnos para que sean transformadores, centrando- nos en las posibles formas de lograrlo, con la intencién de hacer factibles las aspiraciones declaradas. En las conversaciones actuales sobre el aprendizale basado en la tecnologia, se reconacen las limitaciones de esos métodos como apoyo al aprendizajo transformador critico (LAURILLARD, 1993). También sugerimos que, para que se produzca un aprendizaje transformador, hace falta que exista cierta congruencia entre lo que se profese y lo que se prac- tique. Si fundamos ésta en e/ alumno, esto significa que es mas probable que so convierta en aprendiz transformador si participa en actividades y procesos que permitan que se produzca ese aprendizaje. © Ecicionas Morata, S. L.Qué es | aprendizaje? Una revision de las teorias del aprendizale 63 Cuando hablamos de “transformador’, nos referimos a que se estimula al alumno para que se convierta en pensador critico, seguin las normas y requisitos Ge su disciplina. Ademas, esta en condiciones de ejercitar el pensamiento critico con sus iguales y compafieros dentro de la disciplina, asi como de reconocer lay relatividad del saber, que es y sigue sienco sociaimente construido. Por otra par te, al reconocer los dominios del yo y el lugar del yo en el mundo, asi como del saber, el alumno puede, particioando en el didlogo con otros, reconstruir su forma de verse a si mismo, el saber y el mundo, y su modo de actuar en él. En térmi- nos de la descripcién de BELENKyY y cols, (1986), se llega a un saber construido y coneciado que permite al individuo reconocer y utilizar su autonomia. La capacidad que surge del pensamiento critico puede “abrir la posibilidad de formas de comprensién completamente diferentes e, incluso, en mutuo contraste" (BARNETT, 1997). Cuando el alumno se da cuenta de esta postura en los ambitos del saber, su yO y Sus acciones potenciales, puede ser transformador en un sentido eman- cipader del yo y en el mundo de la accién. Sin embargo, con esto no queremos sugerir aqui un procedimiento lineal o suave de emancipacién, pues: Descubrimos una y otra vez (y a pesar de nuestro aprendizaje por experiencia, con recurrente espanto} que no hay un mundo lineal que podamos ordenar ni prever con laridad desde los margenes. Desafiando nuestros intentos de escrutinio racional y de andlisis reduccionista, un mundo danza fuera de nuestra vista cuando otro entra an el campo de visién. (Wet, 1997b, pag. 14.) Mas en concreto, al apoyar la trea transformadora, nuestro propdsito consiste en hacer que las personas se conviertan en aprendices criticamente reflexivos. Nos centramos aqui en el medio por el que el didlogo, antes alucido, pone en marcha unos procesos mediante los que una persona puede convertirse en aprendiz criticamente reflexivo mediante el dialogo reflexivo con los demas. Con el fin de que los aprendices sean criticos, tanto desde el interior de sus cisciplinas como mas alla de.sus limites, para reconocer y trabajar con la relatividad de! saber, para concienciarse de los problemas de la diversidad y de pader, los aprendices necesitan una forma de discurso, el didlogo reflexivo, que les permita que- braniar los paradigmas “asentados" de su mundo. £Cémo lograra el alumno la comprensidn y la practice del didtogo retiexivo y, mediante él, el aprendizaje criticamente reflexivo? Desde nuestro punto de vista, esa comprension y esa préctica constituyen la responsabilidad emergente de los profesores de la ensefianza superior y de sus instituciones. Los docentes que intenten fomentar el aprendizaje criticamente reflexivo no sdlo se enfrentan a la tarea de comunicar su comprensién del procedimiento de didlogo retlexivo, sino también de ejemplificar el discurso en su prdctica profesional, De ahi la atencién que prestamos a la capacitaci6n de los proiesores para que participen en el didlogo reflexivo. El cardcter y la forma del discurso que se produce en el didlogo reflexivo tie- Ne profundas consecuencias en el modo de relacién de los profesores con los alumnos en las universidades. La ensefianza que, ante todo, se retiere ala trans- misién del saber, no engendra el concepto del aprenciz criticamente reflexivo, Porque el procedimiento unidireccional de transmisién es antitético del medio por © Eeiciones Morata, S. L70 Aprendizaje retlexivo en la educacion superior el que una persona puede convertirse en un alumno criticamente reflexivo. Hace falta una relaci6n diferente entre profesores y aprendices cuando se produce una interaccién bidireccional. Recordemos aqui la idea de que los estudiantes participen activamente en el procedimiento como “actores intelectuales” (HARVEY y KNIGHT, 1996, pag, 10). El alumno, al participar en un procedimiento activo con é| profesor a través del dialogo teflexivo, comienza la andadura hacia una capacidad de accién, una mayor autonomia e in¢ependencia, en vez de permanecer depen-" diente y pasivo. Es preciso calificar la transicién a la autonomia y la independencia. No la estamos planteando como un transito individualista, pues sostenemos que, aunque el alumno experimente la transicion hacia la autonomia y la independencia del aprendizeje, la emprende con otros. El aprendizaje es un proceso social. Aqui utilizamos el término para comunicar la interdependencia entre profesores y alumnos y entre los mismos estudiantes. Para que el didlogo reflexivo sea eficaz para el aprendiz, hace falta que exista una relacién entre las partes. Cuando hablamos de relacién, aludimos a una correspondencia afectiva. En palabras de Buser (1994), “el tu afecta a mi", en contraste con una relacién de objeto, en la que el ti es un ello, un objeto (estudiamos esta idea con mayor detenimiento en el Capitulo IX). Esa forma diferente de relacionarse con el aprendiz puede lograrse a través de la facilitaci6n, en la que el centro de atencidn es el mismo aprendiz, en cuan- to tal (no como objeto), en vez de la transmision, primordialmente de contenidos. , Mientras el profesor trabaje en la modalidad de transmisién, aunque pretenda un aprendizaje transformador, habr4 una incongruencia entre su intencién y el resultado. En consecuencia, adelantamos la idea de que los profesores, si tratan de ser facilitadores del aprendizaje, tendran que adoptar una perspectiva distinta de contemplar su funcidn. Es mas, los docentes optaran por una forma diferente de estar y de relacionarse con los alumnos, asi como por un modo de trabajar di tinto al de la ensefanza tradicional. La transicién puede ser emotiva, inspiradora y estimulante y puede caracterizarse por la pasion duradera de los académicos comprometidos (no siempre compartida). En el papel del facilitador se incluyen el saber, el yo y el mundo, los tres dominios de expresion, mientras que, en la ensefianza tradicional, la practica hace - especial hincapié en un solo dominio, el del saber. Si el aprendizaje criticamente reflexivo incorpora los tres dominios, al profesor de ensefianza superior le incum- be incluir esos tres dominios en su practica profesional. Por tanto, la facilitacién, tal como se describe en este libro, es espectacular- menie diferente de la ensefanza tradicional y, por ejemplo, puede suponer un cambio de paradigma. Para que puedan realizarse los loables propdsitos de la ensefianza superior, tal como se presentan en nuestras fuentes mas recientes, antes citadas, requieren este cambio de paradigma del profesor, potencialmente, un resultado de la practica reflexiva. Un docente que trabaje y se sitte en los tres dominios sera un importante modelo para los estudiantes. Es probable que, en esos cambios de paradigma, los profesores cuenten con el respaldo que les pro- porcionen las oportunidades de participar en el didlogo reflexivo, asi como con el apoyo departamental, institucional y del centro. Como dentro de este marco se incluyen tres dominios de expresidn, insistimos més en el yo. El enfoque no sdélo esta disefiado para facilitar la transforma- © Edicones Morata, S. L.2Qué es el aprendizaje? Una revision de las teorias del aprencizajo a cién del alumno y la incorporacién a sf mismo del saber, en cuanto saber construido y conectado; el yo reconoce la importancia de esa parte que representamos como afecto o emocién y sentimientos. Tenemos que destacar la palanca de la emocién a la que antes nos re‘erimos. A menudo, la emocién es la palanca ola fuente de energia que puede impuisar el cambio del modo de ver el mundo, influ- _ yendo en el saber, el yo y (teniendo en cuenta el contexto social) el actor en accién. En consecuencia, para nosotros, e! didlago reflexivo no es un discurso 4ri- do del que esté ausente la emocién, sino un discurso que reconoce su importante contribucion al desarrollo del aprendiz. Otro elemento necesario para el didlogo reflexivo es la idea de transparencia. Como las relaciones entre profesor y alumno y entre los propios estudiantes constituyen unas interacciones y procesos mucho mas complejos que la forma tradicional de ensefianza, conviene poner de manifiesto lo que ocurre en el proceso. Nos ocupamos con mas detalle de estas cuestiones en los Capitulos IVy V. Uno de los medios por los que un alumno se hace criticamente reflexive consiste en reflexionar sobre el procedimiento de aprendizaje y la relacién que se desa- trolla cuando estd ocurriendo. Un ejemplo de la relacién implicita entre profesor y alumno es el poder que ejerce el docente inconscientemente en relacion con el contenido y e! procedimiento (por ejemplo, una clase magistral). Ademés, es posible que haya otras diferencias de poder, como las de raza, clase social y género, que influyan en las relaciones entre los estudiantes y entre profesores y alumnos. En este capitulo, hemos revisado un conjunto de teorias del aprendizaje en las que se basan la reflexin, la practica reflexiva y el aprendizaje criticamente teflexivo. Consideraremos a continuacién la naturaleza de la reflexion y de la practica refiexiva en los Capitulos IV y V. © Ediciones Morata, S. L.Los requisitos de la reflexion En este capitulo, examinaremos los requisites clave de la reflexion o para que prevalezca la practica reflexiva. Los llamaremo: [piesa ae ISNA PSSA SSTSETICN are lograrlo, tenemos que examinar estos términos. Cada uno de ellos y de las acciones clave contribuyen a la eficacia de la reflexién del alumno y, en consecuencia, a la calidad de su aprendizaje. En este capitulo, examinamos con mayor detenimiento el término “reflexion Lo utilizamos en dos sentidos. En primer lugar, como el procedimiento o medio por el que se considera una experiencia, en forma de ponsamiento, sentimianto 0 accién, mientras esta ocurriendo o posteriormente. E! segundo sentido, derivado del primero, es la creacion de significado y la conceptualizacién partiendo de la experiencia y la potencialidad de mirar las cosas como diferentes de lo que son. La segunda parte de la segunda definicién puede llevar consigo la idea de la reflexion critica. Antes de examinar estas condiciones, nos detendremos en la idea de aprendizaje como relacién personificadora Relacién Subyacente a la capacidad de los profesores de participar en la rellexion con los estudiantes esté el i nocimiento explicito de la materializacion de una relacién, el trabajo con estas condiciones puede ser menos eficaz. En el Capitulo Primero, ya nos referimos a la tendencia de la ensefianza superior a tratar el saber como algo estatico, inmaterial, como un pro- ducto, en vez de como un proceso en el que los alumnos puedan desligarse del saber que se esté impartiendo. Al reconacer que la interaccién para el didlogo ‘constituye una relacién entre el profesor y el alumno y entre los mismos alumnos, estamos diciendo que el sa- © Eviciones Morata, S. L.Los requisitos de la reflexién a ber, que es el material de Ia interaccién, llega a través de la comunicacién. Un autor lo expresa de este modo: “y !o que esta implicito en la comunicacién es el sentido que la otra persona puede entender y dar alo que se esté diciendo. Cuan- do falta este sentido, es dificil que se asimile lo que ostensiblemente se ofrece” (SaLMon, 1990, pag. 14). Didlogo En este capitulo, nos proponemos describir lo que entendemos por didlogo y establecer las condiciones para promover el didiogo reflexivo a través del cual, puede estimularse el aprendizaje critico. En los capitulos de la Segunda parte y en el que dedicamos a la facilitacién, detallamos las destrezas requeridas para el dialogo reflexivo, en el caso del profesor y, en Ultimo término, en el de los esiudiantes. Desde los criegos en adelante, la idea del didlogo tiene una larga historia en occidente (véase el Capitulo II). El cuerpo de saberes que la universidad medie- val consideraba de valor estaba sujeto @ continua revision mediante las “disputa- ciones”, una forma de didlogo en la que el cuerpo de saberes vigente se ponia a prueba con respecto @ la racionalidad tipica de la época. Ya sefialamos antes que los profesores y alumnos de esa universidad constituian un grupo selecto de varones con el que se podfa contar para mantener el statu quo religioso, y la racionalidad se definia de acuerdo con su época. El didlogo estaba limitado por los paradigmas intelectuales y sociales implicitos del momento, del mismo modo que su equivalente moderno, el seminario. El estudiante participa en el juego de adi- vinar el paradigma disciplinario para satisfacer los requisitos del curriculum sin que se le “cambie de lugar’ en su propio paracigma. Una parodia, si, jpero una experiencia estudiantil cercana a muchos! En términos de BARNETT (1990), el seminario se limita a la critica interna de Ia disciplina y no a la critica externa, que cuestiona las premisas en las que se funda la disciplina. El seminario tradicional invita al estudiante a mostrar deferencia hacia la disciplina, aunque sea interna- mente critico de la misma. Puede decirse que, como profesores, estamos en consiante didlogo. Ahora bien, Zes esto sinénimo del aprendizaje criticamente reflexivo? No necesariamente. Para nosotros, @ exivo, i i Sautidecdeaiordokaaun copie! commedonenretirtentatrie, Por tanto, se cuestionan nuesiras premisas sobre el! saber, sobre nosotros mismos y nuestro mundo. Nos referimos con esto a que el individuo se encuentra al borde de su comprension y del sentido del significado que da al mundo y con el mundo. Se cuestionan las premisas vigentas sobre las ideas, el yo y el mundo. Ese aprandizajo se transforma en reflexivamente critico cuando las ideas emergentes se relacionan con los sentidos que se dan al saber, al yo y al mundo, y surge una nueva comprensién. Para el alumno individual, habra momentos en los que estara fuera de lugar la vision predominante del mundo, la incertidumbre menascabe la certidumbre y el caos resulte mas patente que la estabilidad. Pueden darse pérdidas y duelos. Pueden surgir la alegria y la liberacion o la euforia. A todos nos resulta evidente que estas circunstancias prevalecen en la vida, desatadas con frecuencia por un © Ediciones Morata, S.L.1 Aprendizaje reflexive en la educacién superior acontecimiento que quizd no estuviera previsto, como la muerte de un ser que- rido; la realidad de un hijo frente al pensamiento previo acerca de cémo sera; el reconocimiento, mediante la retroinformaci6n, de una cualidad positiva no reco- nocida personalmente con anterioridad, como la capacidad para escuchar a los otros. Podemos estar informados del! impacto potencial de estas formas de ver el mundo (jo formas de las que no vernos el mundo!), pero cada persona tiene que hacer su propio camino. Por ejemplo, para algunos, la realidad del sexismo y del racismo es algo que experimentan personalmente a diario y con las consiguien- tes opresiones de distinto grado. Podemos entender la idea del sexismo y la del racismo, aunque no experimentemos personaimente sus efectos, y exhibir, inconscientemente, conductas sexistas y racistas. Solo con las cuestiones plantea- das por los otros puedo llegar a comprender de verdad lo que sea sexisia 0 racista. Tengo que elegir. Me enfrento con una forma nueva de ver el mundo: con mi conducta, puedo ser sexista y racista. La opcién que tengo consiste en modificar ©. No mi conducta. Con ese reconocimiento, llegan nuevas opciones relativas a mi forma de relacionarme con el mundo en el futuro, como var6n blanco. Es posible que la comprensién intelectual de la conducta sexista y racista no produzca la mas minima diferencia en mi conducta. El hecho de que alguien me llame la aten- cién por mi manera de actuar es también inutil, a menos que el planteamiento sea constructivo y me permita dar el paso. En el Capitulo XI, nos ocuparemos del cuestionamiento constructivo. EI didlogo como participacién social Distinguimos entre e! didlogo interno, dentro de cada individuo, y al diéiogo entre individuos y con los demas. Sin didlogo, jue No hay que subestimar). La refiexién personal exige di tanciarse de una parte del yo para atender a otra parte del yo, y en esto se cot el riesgo de autoengafiarse (HABERMAS, 1974). Por otra parte, el didlogo que ti lugar con los otros refleja nuestra vision de que el aprendizaje no sdlo es un pr ceso individual. Jarvis (1987, pag. 15) hace hincapié en que: » =-€laprendizaje siempre se produce en un contexto social y... el alumno es también, {/ _ hasta cierto punto, un constructo social, de manera que el aprendizaje hay que consi- derarlo como un fenémeno social y, ai mismo tiempo, individual Entre los requisitos de la reflexién, una de las condiciones previas que hemos sefialado es la de ser consciente de la postura personal del alumno y la del edu- cador. Los estudiantes y los docentes no operan en un vacio social y, en consecuencia, el aprendizaje no se produce en el vacio. Todos estamos imbuidos de las influencias de nuestra biogratia personal y de las fuerzas sociales y econémicas que median nuestra forma de “ver” e! mundo y a nosotros en él: “La interaccion de éstas da lugar a supuestos, creencias, percepciones y formas de construir y de actuar sobre la experiencia” (WeiL y MCGILL, 1989, pag. 247). © Ediciones Morata, S. L.Los requisitos de la reflexion 7 Distintas formas de didlogo El diélogo surge de manera muy natural entre las personas. Sin embargo, esto no se equipara necesariamente con el didlogo reflexivo intencionado que-y” conduce a la potencialidad del aprendizaje criticamente reflexivo. El diélogo en el que las intenciones del hablante consisten en hablar a otra persona largo y tendi- do, en sentido didactico, con el fin de transmitirle su posicién o conecimientes sobre una materia, es una forma de didlogo que dificilmenie llevaré a una idea nueva. Con frecuencia, esta forma diddctica de dialogo se caracteriza por el hecho de que una de las partes reclame para si el cardcter de experto que inter- actUa con otra u otras partes que no lo son. En realidad, e| Shorter Oxford Dictio- nary, en su primera acepcién, define “didactico" como “tener el caracter 0 los modales de un maestro, caracterizados por impartir ensefianza", de lo que la clase magistral, cuya finalidad es ia transmisi6n de saberes e ideas, es un buen ejemplo. Para el receptor, lo que se recibe puede ser importante, pero el modo de transmision es primordialmente unidireccional El didlogo puede producirse entre cualquier numero de personas y no sélo entre dos, como podria inferirse de la primera sflaba, que significa “a través de”, y de la segunda y tercera sflabas, que significan “palabra”. Como dice Boum: “esta derivacion sugiere... una corriente de significado que fluye en y a través de nosotros y entre nosotros... de la que puede surgir alguna idea nueva" (1996, pag. 6; la cursiva es dal original). E! didlogo reflexivo y que facilite cambios de supuestos sobre el sentido de realidad de una persona se basaré en su experiencia y sera interactivo. Se trataré de un didlogo que comprometera las realidades de los participantes, frente a lo meramente didactico. BeLenky y cols. (1986) sefiala que las mujeres liegan a conocer y a aprender desde una posicién de saber construido, es decir, que considera contextual el saber (véase nuestro comentario de! Capitulo Iil sobre sus categorias epistemolégicas). Las mujeres crean saber mediante la valoracion de Su experiencia subjetiva, asi como las caracteristicas objetivas. Creemos que el idiogo que no tenga en cuenta tanto la experienciet subjetiva como la objetiva * tendra menos eficacia para promover el aprendizaje reflexivo. Seré lo que BELENKY y cols. llaman “habla didctica’, en vez de “habla real”, Para nosotros, el habla 0 el didlogo quedara “ahf fuera”, desligado del aprenaiz y, en nuestra opi nién, jtambién del hablante! Aunque BELENKy y cols. aludian a la posicién de las mujeres en la ensenanza Superior, creemos que esta postura no se limita a ellas: En el habla didactica, cada participante informa de la experiencia, pero no tratan de unirse para llegar @ alguna idea nueva. ‘Hablar realmente” requiere una atenta escucha; supone un acuerdo mutuo de que, unidos, se crea el ambiente éptimo en el Que puedan crecer las ideas hilvanedas a medias. El “habla real" profundiza en la experiencia de cada participante; también se basa en las capacidaces analiticas de cada uno. (BELENKY y cols., 1986, pg. 144.) Por tanto, el hablar detenidamente en sentido didactico puede tener su finalidad en la clase magistral esporadica, en la que el hablante transmite informacién, © Ediciones Morata, 8. L.76 Aprendizaje retlexivo en la educacién superior ideas y conceptos, pero, para alcanzar un aprendizaje real, el enfoque en cuestidn puede pecar de insuficiente. Exceptuamos la clase magistral 0 conferencia que revela la presencia y las cualidades inspirativas del hablante que se relacio: na con el oyente y lo conmueve. Olra forma de didlogo es la que podemos llamar “de oposicién’. En este caso, la intencion, a menudo impiicita, consiste en un tipo de participacién de perder o ganar, en la que cada individuo que interviene procura derrotar al otro en un debate “en el que el ‘otro’ se convierte en un oponente al que hay que aniquilar” (WEIL, 1996, pag. 10). Ese estilo puede apoyarse en Llamadas a la polémica abstracta y a la teoria grandiosa [que] pueden experi mentarse como algo completamente desconectado de la experiencia y resistente a las contradicciones entre la ratérica y la experiencia vivida... fy en] el modo en que las for mas predominantes del discurso académico han reducido tantas voces a la insigni cancia. (Pag. 10.) En este caso, la alusion final se refiere al predominio de ciertas formas de discurso, como el de oposicién y el didactico, a costa de otras voces, que se silen- cian 0 que descubren que el Unico medio de hacerse oir (aunque de manera un tanto desconectada) consiste en utilizar la forma predominanie de didlogo. En consecuencia, la forma del discurso (no siempre su contenido) afecta profundamente la interacci6n social y puede reflejarse en el hecho de que se considere a los estudiantes como objetos, en vez de como sujetos independientes (BELENKY y cols., 1986) Por tanto, el didlogo, en cuanto compromiso social, tiene otra consecuencia con respecto a las relaciones de poder presentes entre las partes que intervienen en él. Para que sea reflexivo, e! dialogo debe hacer explicitas las relaciones de Poder social entre las partes. En el contexto de la ensefanza superior y en relacidn con el alumno, el profesor tiene poder, gracias a su posicién de autoridad y a su dominio de la materia o &rea de conocimientos, asi como al procedimiento por el que los alumnos entran en contacto con él. La forma de utilizar el profesor su autoridad para establecer un “clima de aprendizaje’ que cree un procedimiento de dialogo que capacite, en vez de discapacitar” (adaptado de Welt y McGitt, 1989, pag. 2) influira en la calidad del diélogo y modelara las condiciones apro- piadas para el didlogo reflexivo. Esto no niega los saberas y desirezas del profesor. El hecho de hacer explicito el poder tiene la ventaja de que permite al alumno reconocer la autoridad de! profesor, acompafiada por cualidades que, en el ejercicio de su poder, pueden reforzaro inhibir el aprendizaie. Diélogo refiexivo intencionado Es evidente que, en algunas situaciones descritas hasta ahora, el dialogo que influye en nuestra forma de ver el mundo surge en momentos muy diversos de la experiencia vital. La condicién concreta a la que nos referimos pera facilitar el aprendizaje en la ensefianza superior es el dialogo reflexivo, cuya intencién consiste en proporcionar un contexto para el aprendizaje retlexivo y apoyarlo. © Ediciones Morata, S. L.Los requisitos de la retlexién 7 Describimos a idea de intencionalidad en relacién con las interacciones de AF ensefianza y aprendizaje que se producen entre el profesor y el alurnno. Emplea- mos esia expresi6n para hacer hincapié en la cualidad o hecho de ser intencionadas, en cuanto actos explicitos con una finalidad 0 volicién. Conirasta esto con io que ocurre sin intencién. La intencién expiicita de comprometerse en el dilogo reflexivo es un requisito de ese didlogo. Nuestra razon para hacer explicita la intencién es que, para comprometernos en.un didlogo reflexivo, tenemos que dejar muy clara cu4l es la finalidad que pretende ase tipo de interaccién. Cuando comprendo mi propésito, puedo prestar una atencién més consciente a los medios por los que logro ese fin. Si lo que deseo es transmitir conocimientos, quiza el didlogo reflexivo sea inadecuado. Si el fin buscado es participar en un aprendizaje transformaciona! (HARVEY y KNIGHT, 1996), en el que la atencion que se cenira en el alumno sea, en conjunio, poten- ciaimente critica (BARNETT, 1997), es probable que convenga establecer un didlogo reflexivo. Sdlo si examino de forma explicita mis intenciones y, tras ellas, mis valores, puedo comenzar a pretender que mis intenciones sean congruentes con mi practica. Asumiremos que, mediante ia reflexion sobre sus acciones y con ellas, el profesor esi trabajando para asegurar que la practica que profesa (en la que cree) se acerque todo lo posible a la practica al uso. Un ejemplo de practica profesada incongruente con la practica al uso seria estar convencido razonada- mente de la bondad del aprendizaje transformacional y jutilizar métodos transmi- sivos! (HARVEY y KNIGHT, 1996). Nombrar lo innombrado Si, por ejemplo, voy a impartir una clase magistral tradicional a un grupo de estudiantes, es posible que, para mi, haya enunciado de forma organizada la finalidad que pretendo con esa clase y los contenicos que puecian cumplir esa finalidad. También es posible que haya decidido cémo voy a desarrollar la sesion. Es facil que ya hubiera impartido antes clases similares a ésta y, quiza, partiendo de la costumbre y de la experiencia, adopte de nuevo el mismo enfoque porque me parezca que “funciona”. Como profesores, tenemos que suponer que la sesién persigue alguna inten- cién explicita y que los estudiantes que esperamos vayan a clase también descu- bran una intencion. Es posible que esas intenciones no sean explicitas 0 no se manifiesten con claridad. Si preguntamos a los estudiantes por que asisten a la clase, la respuesta puede ser “porque, como el Everest, ahi esta”. El profesor puede impartir la clase magistral porque forma parte de su asignatura y siempre Io ha hecho asi. Ademas, dadas unas intenciones explicitas, puedo hacer (por no hablar de los alumnos) todo un conjunto de cosas imprevistas de las que no sea completamente consciente. Asumamos que soy consciente del contenido, ia in- tencién y la finalidad de la clase magistral. Observemos cdma trato de organizar la sesién. Nos referimos aqui al procedimiento por el que interactio con los alumnos para hacer que comprendan, aprecien y aprendan el contenido y su relaci6n con el resto del curriculum y de la asignatura. Dadas unas intenciones explicitas de la tarsa y la finalidad, por ejemplo, .qué ocurre en los niveles en los que falta la intencién o ésta no es evidente? Desde © Ediciones Morata, S. L.78 Aprendizaje reflexive en la educacién superior luego, no hay un vacio. Pueden surgir corisecuencias que pasen desapercibidas y difieran de lo que se pretendiera. En un sentido mas fundamental y yendo mas alla de la cuestion anterior, nos planteamos: ,qué puede estar ocurriende en la sesi6n, que pase desapercibido, no se buscara y, sin embargo, se esté produ- ciendo implicitamente? En esta ultima categoria, puede no existir una articulacion de lo que esté ocurriendo, Puede haber “silencio” en el sentido de que lo que suceda no sea manifiesto y, sin embargo, influya en la situacién (y en e! aprendi- Zaje potencial). Aprovechando una expresion, es posible que lo que ocurra sea desconocido y, en consecuencia, no se nombre. Sin embargo, como no se menciona, es desconocido, pero ocurre y “eso” puede estar influyendo en lo que suceda. Tenemos la experiencia de haber pasado por situaciones como ésta (y puede que nos encontremos en una de ellas). A menos que podamas nombrarla, no podemos trabajar con lo que no se menciona ni evaluar su importancia. Esto puede ccurtirle tanto al protesor como al alumno, Examinaremos un ejempio significativo de lo que con frecuencia no se nombra —el procedimiento— y consideraremos los efecios que pueda tener sobre el aprendizaje. Después, relacionaremos de forma més directa el término “procedimiento” con la intencionalidad. Procedimiento i a z de a la tarea misma. Cuando hacemos explicito el procedimien- to con el que estamos trabajando, en vez de la tarea que estamos desarrollando, comenzamos a explicar de qué forma estamos trabajando. 4En qué se distinguen la tarea y el procedimiento? La tarea es lo que hago; el Procedimiento es cémo lo hago. Esto puede parecer obvio, pero, en relacién con otros contextos profesionales, en la ensefianza encontramos una barrera que se opone a la identificacion de la tarea y del procedimiento. Por ejemplo, un ingeniero podra explicar con toda claridad la diferencia entre construir una carretera y el procedimiento dptimo para construirla. El profesor que imparta una clase sobre el tema de ia tarea y el procedimiento en relacién con la construccién de carreteras puede ser compieta- mente inconsciente acerca de la mejor manera de desarrollar la clase (procedimiento), 0 indicarlo sdlo de pasada, para conseguir el aprendizaje eficaz de los alumnos (finalidad) sobre la construcci6n de una carretera (tarea). Cada clase magistral 0 sesién con los alumnos tendr4 una o varias finalida- des que pueden ser o no explicitas. La tarea se deriva de la finalidad. Por ejempio, en Economia, !a finalidad de los alumnos puede ser adauirir conocimientos de la teoria de la competencia perfecta. La tarea sera, entre otras, explicar el funcionamiento y los efectos de la oferta y la demanda en condiciones perfectas para !a competicion. Tenemos, pues, finalidad y tarea. Lo que atin no tenemos es el procedimiento, el cdmo se desarrollara esto entre el profesor y los alumnos, Ese procedimiento puede ser intencionado, articulado para los estudiantes y ejecutado. Utilizamos la palabra “ejecutado” con el fin de transmitir un aspecto fundamental de la funcién del profesor. Para llevar a cabo mi parte de la tarea de profesor, ejecuto, realizo un conjunto de actividades en relacidn con los alumnos que se encuentren en el aula y con ellos mismos. En esa ejecucién, actividad y accion con Ios alumnos, me relaciono de una forma determinada con ellos. Con tado lo © Ediciones Morata, S. L.Los requisitos de la retlexi6n 79 que haga para desarrollar mi parte en la sesién, estoy “modelando” un procedimiento con determinados conjuntos de conductas, cualidades, valores y destrezas en relaci6n con los alumnos y en presencia de ellos. Ahora, tenemos que examinar el término modelado (modelling), que es inherente a los procedimientos en situaciones de ensefanza y aprendizaje. Modelado Tomemos un ejemplo de la experiencia de los primeros afios de ejercicio de uno de nosotros. En los primeros ajios de ejercicio docente en la ensefianza superior, adopté un modelo de ensefianza del que no era del todo consciente. Podria denominarlo clase magistral, pero poco mas. Sin embargo, si pudiera haberme “salido de él’, hubiera podido explicar las caracteristicas del madelo. Pero, en aquella épo- ca, no me percaié ni podia percatarme del procedimiento, por no hablar de entender que lo que yo modelaba como procedimiento era el procedimiento; me limité a hacerlo y eso fue todo. Ahora, cuando miro en retrospectiva con cierta turba- cién, me doy cuenta de que adopté lo que prevalecfa a mi alrededor, sino lo que yo mismo habia experimenttado en la universidad y lo que habia visto que constituia la norma en la institucién en la que estaba trabajando. No me cuestioné la clase magistral en cuanto modelo apropiado para lo que deseaba conseguir. Por supuesto, sabia que estaba preparando una clase magistral y que eso era lo que pretendia, pero no era consciente de algunas caracteristicas implicitas de lo que estaba modelando dentro de la categoria de interaccién denominada “clase magistral”. Tenia ciertas nociones acerca de una clase magistral éptima, como estusiasmarme con el contenido y aportar mi experiencia personal. Aun entonces, me daba cuenta de que el ser buen presentador e involucrar a los estudiantes en la sesién consegufa, al menos, que ésta fuese menos aburrida para todos. No estoy seguro de cual fuera el efecto sobre su aprendizaje. La cuestion es que, aunque no me diera cuenta, estaba “modelando” un procedimiento inadvertido y no intencionado, en el sentido de que yo no era consciente de que fuera un modelo completo, con todo un conjunto de valores y de conductas implicitas en él. Es probable que los estudiantes hayan adoptado, emulado o imitado “mi” modelo aunque yo no lo modelara conscientemente. Otro caso mio y no intencionado de modelado fue mi explicacién a los estudiantes de la teoria de la competencia perfecta, como si, por el simple hecho de explicarla, la teoria fuera evidente 0 aparentemente evidente. Yo modelé de manera implicita que, cuando aprendi la teorfa, no tuve que esforzarme en absoluto, |Esta conducta y esta postura pueden transmitir miles de significados y sen- saciones al estudiante! Por tanto, todo lo que hagamos en relacién con la situacién de ensefianza y aprendizaje sirve de modelo del procedimiento que utilizamos para hacerlo. No. S610 esta la complejidad de los contenidos de lo que digamos, sino toda una serie de “cosas” que ocurren y quedan “ocultas”, pasan desapercibidas y, en e! sentido antes apuntado, no son intencionadas. Si podemos comenzar a explicar qué estamos haciendo y cémo estamos trabajando con los alumnos, al dar voz a como hacemos lo que hacemos y “explicacién” de ello, podemos empezar a explica © Eciciones Morata, S. L.80 Aprendizaje refiexivo en la educacién superior aspectos de la relacién entre el profesor y ios alumnos. Cuando podamos hacer esto para nosotros mismos como docentes, con nuesiros colegas y, en especial, con los alumnos, podemos empezar a comprender esa relacion y, en consecuencia, infiuir en ella, con el fin, entre otros, de formular la pregunta: goémo estan facilitando el aprendizaje el procedimiento que estoy utilizando y la relacion que estoy creando (manteniendo) con los estudiantes? Es mas, cuando intuyo lo que estoy modelando en el procedimiento, empiezo a tener la posibilidad de elegir la forma de modelar ei procedimiento. He revelado lo que esta ocurriendo (al menos, en parte) y puedo influir de manera mAs consciente en la forma de modelar mi procedimiento y, en consecuencia, mi practica profesional orientada a la ensefanza y el aprendizaje. Mas importante atin es el hecho de que, al manifestar de forma explicita, como profesor con sus alumnos, él proceso que se desarrolla entre nosotros, comenzamos a capacitar a los alumnos para que se muestren explicitos con res- Pecto a ese proceso. Cuando entablamos este didlogo sobre el procedimiento, ocurre algo ms. Al hacer explicito el procedimiento que se esta desarrollando (0 sea, diciendo lo que creemos que esta sucediendo ademas de la interaccién misma), también estamos describiendo el procedimiento que puede aducirse “mas alla” de la interaccion entre el profesor y e! estudiante. Una vez descrito el proce- Gimiento, podemos entrar a discutirlo y analizarlo, es decir, en el metaprocedi- miento. Este es un aspecto de lo que queremos decir con la “reflexién sobre nuestra practica”: la practica reflexiva. Esta reflexién se deriva del deseo de “saber” Qué ocurre “més alla” de! contenido (la tarea) y la finalidad de la sesion. En este Punto, es necesario aludir a ese aspecto del procedimiento que es significativo para la relaci6n y la interaccién entre profesor y alumno: el medelado. El modelado y la imitacioén , Ya hemos aludido a la idea de que, al modelar, estamos transmitiendo a los alumnos una forma de ser y de hacer. También es importante que el profesor sea consciente e intencionado en relacién con el modelado de su procedimiento. Otro aspecto del modelado, que es Util sobre todo para al alumno, es el de imitar la practica profesional del docente. Esto aicanza la maxima evidencia en aque- llas situaciones docentes en las que el aprendizaje gira explicitamente en torno auna destreza, por ejemplo, en musica, cuando tocar un instrumento es la habi lidad a la que se presta atencién. En este caso, el alumno, entre otras cosas, imi. tara y emulard al profesor. ScHON (1987) Gaba mucha importancia al modelado que lleva a la imitacién eficaz y forma parte del proceso de compromiso con la accidn, que permite que el aprendiz comience a entender lo que hace y reflexio- ne sobre ello. Por tanto, el profesor refuerza la posibilidad de que al alumno participe en la prdctica retlexiva cuando modela intencionadamente su procedimiento y, Para nuestros fines, la pra reflexiva, llamando la atencién de manera explicita sobre el procedimiento mediante el que puede iniciarse la practica reflexiva. El modelado de! procedimiento de la practica reflexiva se convierte en condicién necesaria para que ocurra esio (aunque no, como veremos, en condicién suficiente). La imitaci6n consciente (llamando la atencion sobre el modelado) puede © Ediciones Morata, S. 1.Los requisites de la reflexién a permitir que el aorendiz adquiera las destrezas necesarias para hacerlo. Ademas, al considerar el procedimiento y reflexionar sobre él, el alumno puede adquirir una comprensi6n conceptual basada en la practica. Voiveremos sobre la idea del madelado como promocién de una imitacién eficaz, no sélo en términos del contenido o saber y de las desirezas que adquiera el aprendiz, sino también en los del profesor que participa en el modelado, facilitando, en principio, la imitacién del aprendiz para participar en la practica reflexiva. La “caja negra” en el procedimiento BaANETT (1992a, pag. 99) aludia a su trabajo como la apertura de la caja negra de la ensefianza superior. La “caja negra” de BaanerT es el “espacio institucional (entre la entrada y la salida)... una serie de acontecimientos, intencionados y no intencionados, orientados a cambiar al estudiante de diversas maneras", en donde “entrada” se refiere al ingreso y la salida al término de ia ensehanza superior. Aprovechando la metafora, vamos a estudiar una caja negra interior, mas esquiva. Intentamos abrir la caja negra del procedimiento cculto de la ensenanza y el aprendizaje que, segUin creemos, puede promoverlo con mayor eficacia, si se abre y se hace mucho més explicito. Dentro del procedimiento se esconde una “caja negra” de importancia, un depdsito de lo que frecuentemente, permanece inexplicado, sin nombre e invisible. Esta es otra forma de explicar uno de los fines que hemos perseguido al escri- bir este libro: hacer explicita y explicar la importancia del contenido de la caja negra del procedimiento, poniendo en comiin nuestros saberes y practica profesionales. Reconocemos que puede haber aspectos de la caja negra de los que, como autores, no seamos conscientes. Es facil que los saberes piblicos sobre el procedimiento sean atin limitados, con aspectos todavia no desvelados e incluidos en el acervo de la consciencia publica. Distinguimos entre los saberes publicos y los subjetivos personales del individuo como profesor. Otra forma de explicar esto es que cada docente vive su propia trayectoria de ejercicio pedagdgico. EI fin que pretendemos es intentar hacer explicita parte de esa trayectoria, relacionandolo (siempre que se pueda) con esa trayectoria y ofreciendo un significado al lector que sea también projesor o actor en el campo de la ensefianza superior. Al explicar parte de esa trayectoria, el profesor puede hacerse mas consciente de su practica profesional favoreciendo el aprendizaje de otros. Otra forma de decir lo anterior es que hay (y ha habide) un area de ‘inocencia’ sobre algunos aspectos de mi ejercicio docente. Esa inocencia es, en parte, un resultado de mi propio origen y de las influencias recibidas y, en parte, una inocencia de todos nosotros, hasta que se ha nombrado lo que carecia de nomore. Por ejemplo, hasta la ultima década, los profesores, acacémicos y autores no han articulado Ia idea de la reflexion y sus consecuencias para el aprencizaje. Ahora que se ha dado nombre a la reflexién y demostrado que es una idea mas compleja que las anteriores sobre la reflexin, el concepto ha adquirido mayor significado, Podemos utilizarla ahora conscientemente para prestar atencién con mayor rigor a la calidad y eficacia de! aprendizaje (a pesar de que, como individuos y © Ediciones Morata, 8. L.ez Aprendizaje rellexivo en la educacién superior colegas pensantes, sintientes y actuantes, hayamos hecho esto en el pasado, aunque no de forma consciente). Otro ejemplo es el reconocimiento del impacto, inocente aunque, sin embargo, poderoso, del sesgo de género en la educacién, entre otros campos. Una vez nombrado el sesgo, podemos empezar a trabajar para contrarrestarlo y aprender de él. Cuando soy consciente de mi practica del procedimiento, me hago una idea le ella. Esa idea destruye mi inocencia, mi ignorancia y, quiza, mi connivencia. fasta que mi “practica” del procedimiento no entra en mi consciencia, no sé nada ie ella. Hasta que no le presto atenci6n, no la conozco. La falta de conocimiento de consciencia de mi procedimiento influira en mi capacidad de reflexionar sobre mi practica. Tan pronto como soy consciente de! aquél y de sus aspectos, ero sdlo entonces, tengo eleccién y puedo influir en esa practica. Cuando soy nsciente del procedimiento, puedo incluirlo en mis intenciones, para las sesio- que esté realizando con los alumnos. Mientras me mantengo en la incons- ncia con respecto a mi practica, no puedo reflexionar sobre ella y, en con- cuencia, no puedo actuar basandome en las reflexiones. Es posible imaginar a profesor que desarrolle para 61 y con sus alumnos una pr&ctica reflexiva, pero ‘a inconsciente de ella, en el sentido de que no esté nombrada. “Nombrarla” es importante para tener la posibilidad de utilizarla (GRIFFIN, 1987). Si soy consciente de la practica reflexiva pero no la utilizo o no estoy dispuesto a hacerlo, aban- dono a los alumnos. Estoy limitando potencialmente sus oportunidades para emprender su practica reflexiva. De todos modos, este parrafo ha puesto el dedo en la llaga de la reflexién y adn tenemos que dar un significado al término, como intentamos hacer en el Capitulo V. En la caja negra del procedimiento hay un conjunto de “invisibles”. Entre los invisibles de los que somos conscientes y sobre los que podemos llamar la aten- cién estan: * los valores que practica una persona, frente a los que propugna; + el grado en el que somos conscientes de! modelado de nuestros valores y procedimientos y de la forma de utilizar nuestro poder; is sentimientos que, como profesores, podamos tener en cualquier momento; * la medida de nuestros propios niveles de aprendizaje en nuestro campo, discipiina o materia; + el impacto que produzcan los elementos anieriores en los alumnos; + los sentimientos que los alumnos aporten a la situaci * las relaciones implicitas de poder vigentes en la situaci6n entre el profesor y los alumnos, entre los estudiantes y, en un contexto mas general, el dis- Curso que las mantiene; la postura que, como profesores, transmitimos a los estudiantes y la que ellos tienen para con nosotros, tanto individual como colectivamenie; * el impacto que todo lo anterior tiene en la situacién de ensefianza y aprendizaje. Un ejemplo de los vaiores que puede exhibir un profesor, y de los que quiza no sea consciente, es su postura mental (manifestada en su conducta hacia los alumnos) sobre los recursos de éstos. Es posible que crea que los estudiantes © Ecicionas Morata, S. L.Los requisites de la reflexion 83 tienen experiencias abundantes en las que basarse dentro de una situacién de aprendizaje. En sentido contrario, jpuede creer que los alumnos sean depésitos vacios que haya que rellenar! Pretendemos trabajar con algunos de los invisibles antes citados a lo largo de! libro. No obstante, hay un “invisible” significative del que creemos necesario ocuparnos en este capitulo, pues, en cuanto tal, es una importante condicién del aprendizaje: la postura personal. Postura personal Un aspecto de Ia “caja negra” interior al procedimiento y, Por tanto, una de las condiciones que influyen en el aprendizaje, es la postura personal. Nos basamos aqui en SaLvon (1989) para destacar su importancia como elemento del procedimiento por el que aprendemos. Para Salmon: (Pag. 231.) Para SALMON, el aprendizaje humano es muy particular: en lo fundamental, no hay distincién entre lo que se comprende Personaimente y lo que se experimenta intima y personalmente en la vida. SALMON continua: Sin embargo, no creo que hayamos ido muy lejos en nuestra comprensién de cémo Ilegan a construir en realidad los alumnos individuales su material Gnico. Esto se Gebe a que, tradicionalmente, el material de aprencizaje se ha coniempiado en térmi- nos diferentes de los que definen al aprenciz. (Pag. 231; la cursiva es del original.) La postura personal tiene La primera se relaciona con el sentenido de lo que aprendemos. gunda, con el contexto que protesores y alumnos aportan al procedimiento de aprendizaje. ‘Tomando ta primera dimensién, que se relaciona con el contenido del aprendizaje, Saumon (1989) dice: En la comprensién convencional del aprendizaje 0 la ensefianza, se considera que el contenido esta esencialmente “ahi fuera’, independiente de las. personas del alumno y del profesor. De ahi el tipico desprecio masivo del significado ineludible- mente personal de todo curriculum. (Pag. 235; la cursiva aparece en el original.) Por tanto, parte del problema ha consistido exactamente en que se ha tratado | material de aprendizaje como si pudiera separarse del contexto dal alumno. La segunda dimension atafie al contexto del aprendiz. Estamos tomando Como un dato que los aprendices aportan sus contextos sociales como influen- Clas necesarias a cualquier situacién de ensefianza y aprendizaje con el fin de © Ediciones Morata, SL.a Aprendizaje reflexivo en ta educacién superior hacer los planteamientos siguientes. En esa situacién esta el contexto en el que tiene lugar la enseflanza y el aprendizaje. SALMON recoge muy bien esta circuns- tancia: “Es fundamental como nos situemos en un contexto determinado de aprendizaje, sea formal o informal” (pag. 231; la cursiva aparece en @l original). El contexto de aprendizaje es relacional. FijJémonos en el alumno. Este puede venir a la sesi6n con su propia actitud frenie al material potencial. ,Cémo afectara al profesor la postura personal del alumno con respecto al material? SALMON muestra que incluso antes de que el profesor ensefie el material, el aprendiz habra adopiado una postura personal con respecto al docente, por regla genera! de manera inconsciente. Esa postura puede tener relacién con la clase social, la raza, la edad y la aparente disposicién del profesor hacia los alumnos, desde el punto de vista del estudiante en cuesti6n. El alumno se vera involucrado necesariamente en el “delicado acto de ‘interpretar’ a alguien" (SaLmon, 1989, pag. 232), que es una forma de situarse implicitamente e! aprendiz frente a esa persona. Las interpretaciones del aprendiz de cdmo “ve” al profesor y lo que éste diga enmarcaran inevitablemente la idea que los alumnos se hagan del curriculum tal coma lo interprete el docente. 4 Qué decir de la postura personal del profesor con respecto a la situacién de ensefianza y aprendizaje? Cuando ensefamos, nos proponemos comunicar lo que sabemos, entendemos y hemos experimentado, es decir, nos proponemos comunicar nuestros conocimientos ¢ ideas: Comunicamos nuestra propia posicién, nuestra propia postura hacia ella. Esto significa que, como protesores, no nos limitames a transmitir el curriculum; en realidad, lo representamos, lo encarnamos incluso. El saber —la comprensién—no es més independiente de los profesores que de los alumnos (SALMON, 1989, pag. 233.) Por ejemplo, en la exposicién inicial sobre el procedimiento, nos referimos a la clase magistral en la que el profesor no comunica la sensacién de esfuerzo que hubiera tenido que hacer para adquirir é| mismo esos saberes, tratando de comprender y aprender e! material. El docente, al ensenar y relacionar el tema del modo mas IUcido y completo mediante la clase magistral, ouede transmitir inconscientemente que el material era y, en consecuencia, es facil de acquirir, entender y aprender. Algunos alumnos pueden interpretar esto en el sentido de que el material se adquiriré, absorbera y aprenderé “con facilidad”. De nuevo, cuando ensefiamos, no podemos tratar de ocultar las variaciones de nuestro entusiasmo con respecto 2 determinadas partes de la asignaiura o disciplina. Quizé estemos impartiendo una parte del curriculum que personalmente no nos guste 0 nos resulte aburrida e incluso contradictoria y, sin embargo, tratemos de ensefarla de forma desapasionada. Sin duda, los auténticos sei mientos dei profesor, que puede estar intentando ocultar, acabardn salienco a re- lucir. Se pondra en evidencia la falta de autenticidad de la forma de ensefiar el material. Esto contrasta con la situacién en la que el docente esté profuncamen- te inspirado por su entusiasmo con respecto a la materia, en la que habra una fuerte relacion entre el contenido y la forma de sentirlo y “liberarlo”. En relacién con nuestro empefio de invitar a los profesores a que participen en un didlogo reflexivo con sus alumnos, tenemos que afiadir que, ademas de la © Ediciones Moraia, S. 1.Los requisitos de la ratiexi6n 85 postura personal con respecio al contenido de cualquier programa de asignatura o disciplina, la misma autenticidad se aplica a los procedimientos que utilizamos con la pretensién de que lleven al aprendizaje. Si tengo algtin resentimiento hacia un determinado enfoque del aprendizaje, por ejempio, la direccién de grupos, eso afectaré a la situacién de aprendizaje. Somos conscientes de que estamos propugnando unos cambios potenciales, para los alumnos y para los profesores, en relacién con la forma de relacionarse ambas partes entre si en el aprendizaje, mediante la utilizacién y adaptacién de procedimientos que pueden entrar en contradiccién con la experiencia previa. Al articular el contexto, hacemos posible que se reconozca explicitamente el procedimiento, se hable de 6! y se comparta, de manera que tanto e! profesor como el alumno puedan darie sus propios significados. No basta con transmitir a los estudiantes que la postura personal influye en nuestro aprendizaje. Eso no es suficiente y constituye un ejemplo mas de lo de ‘ah fuera”. La clave est4 en que tanto profesores como alumnos se enfrenten con la realidad del esfuerzo para comprender y aprender lo que ocurre, consiruyendo sus propics conocimientos con los otros. La transparencia sobre a! procedimiento supone apertura, en términos de la interacci6n personal, como profesor 0 alumno, y esto constituye una cuesti6n profundamente personal con cierto grado de riesgo personal. Sin embargo, sdlo mediante un dialogo sano entre profesores y alumnos, con apertura, confianza, res- peto y correspondencia mutua puede sobreponerse la colaboracién al modelo de dependencia, inherente a la transmision. Resumen Podemos ahora establecer las condiciones de la retlexién, como contrioucién al aprendizaje transformador de los alumnos, Hemos sefialado las distintas formas que puede adoptar el didlogo. Las condiciones previas de la reflexion requieren que el profesor sea consciente del procedimiento y de Ia intencionalidad de! mismo, asi como de la forma del didlogo. El docente tiene que ser consciente también de que esta modelando el procedimiento que utiliza. En el capitulo siguiente, estudiamos con mas detalle la reflexién. Para que el profesor cree las condiciones del aprendizaje criticamente reflexivo, tiene que estar atenio para modelar los procedimientos que conduzcan a estimular ese aprendizaje. En particular, es mas probable que pueda capacitar a los alumnos para que tengan éxi- to si parte del procedimiento consiste en emprender una practica reflexiva, que si se limita a modelarlo el mismo profesor. En el capitulo siguiente, desarrollaremos también los signiticados de la refie- xi6n y la practica reflexiva y mostraremos cémo contribuyen al aprendizaje transformador de! alumno. En los Capitulos Vil y Vill, mostraremos cémo pueden participar los profesores y los estudiantes en el didlogo reflexivo. En el Capitulo IX, veremos cémo la reflexién de los alumnos exige que sea modelada eficazmente por los profesores y que el mocielacio de la reflexion requiere la facilitacién eficaz de los profesores. © Exiciones Morata, S. L.Reflexion y practica reflexiva En este capitulo, pretendem presones fle y xt refer yb Qué significa reflexionar? 4A qué nos refe- timos cuando realizamos una ‘practica raflexiva? Cuando podemos Ilamarnos “profesionales refiexivos"? «Como puede’estimular la practica reflexiva los niveles mas profundos del aprendizaje a los que aspiran tas universidades y demas centros de ensefanza superior? Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de Ia practica teflexiva, como medio de transmisi6n de nuestros significados. Antes de emprender esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores. Queremos explicar las ideas relativas a la practica reflexiva con la mayor claridad posible. Somos conscientes de que, para elllo, utilizamos unos medios cognitivos, analiticos y muy racionales, con el fin de que la explicacién resulte a los lectores lo mas accesible que se pueda. Quiza, sin pretenderlo, de la descripcién se des- prenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la practica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprension cognitiva de la prctica reflexiva es slo un paso hacia lo que, en la practica, es una tarea compleja y mas holistic Barner (1992a) utiliza la expresién: “Ahora, todos somos profesionales reflexivos". Hay una blisqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Es mas, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la practica profesional porque los criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluacién constante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, para poder evaluarlas acidad vie ino de tos | E 3 roces y de promo | Ou ado a lenoneehehes cthetior ee ceta vision, en cuanto aspiracién que, sin embargo y en general, no se ha plasmada en la realidad. Para BARNETT, la prdctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede: © Edicionas Morata, S. L.Retloxién y préctica reflexive 7 estimularse [a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse a si mismos y de emprender un didlogo critico con ellos mismos en relacion con todolo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexive en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos 0 acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estuciantes es ol del profesional reflexivo. (Bannert, 1992a, pag. 198; la cursiva aparece en el original.) Comentaremos y calificaremos mas adelante el sentido que le asigna, pero primero examinaremos el origen del significado contemporaneo de la practica fetlexiva. BARNETT se basé en las aportaciones de SCHON (1983, 1987) a la idea de la practica reflexiva como medio de reforzar las capacidades criticas y reflexi- vas del alumno. Presentamos y adaptamos nuestra interpretacién de ScHon como fundamento de nuestra forma de utilizar ia practica reflexiva en el contexto del aprendizaje criticamente reflexivo en la ensefianza superior El profesional reflexive de Scnén Al desarrollar la idea de la “practica reflexiva”, SCHON se basé amptiamente en las areas aplicadas de los Programas universitarios, en donde los estudiantes recibian una ensefianza pensada para prepararlos directamente para las ocupa- ciones profesionales, como el disefio arquitectonico, la musica y la medicina. ‘SCHON expuso las limitaciones que padecian en las universidades las disciplinas dedicadas a la tarea de creacion y divulgacién de conocimientos en gran parte Proposicionales (aprendizaje sobre las cosas, conceptos, ideas) en un marco de valores técnicamente racionales. El saber proposicional es atin mas evidente en las asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que, probable- Mente, no exista una accién a la que aplicar el saber, p. ej, la filosofia. Scton sefialé que, de por si, el conocimiento proposicional tiene un vator limitado para el profesional que sale de la Universidad, p. ej., abogados, trabajadores sociales, médicos. El conocimiento Proposicional esta limitado porque no tiene en cuenta tas realidades de la vida y la préctica profesionales. Sin embargo, los nuevos profesionales se introducen en la préctica y muchos de ellos son eficaces, “a pesar” de su formacién profesional. Desarrollan una ex- Periencia praotica, e! saber profesional y la excelencia. En esta experiencia practica se incluye el saber proposicionai que han adquirido para lograr su titulo, pero también es algo mas que eso. Entonces, gqué capacita a los profesionales para desarrollar con eficacia su practica, ademas del saber proposicional? Scion desvelé el medio por el que los profesionales refuerzan su practica,: mientras se dedican a ella. Denomind “arte profesional’ a esta caracteristica, Seguin la cual los profesionales se entrentan con io Unico, lo imprevisto, lo incier- ‘0, los contlictos de valor y las condiciones indeterminadas de la prdctica cotidia- a para lo que no existen respuesias ‘de libro". El hecho de llamar “arte” 2 esta importante particularidad no sirve de mucho. Es como Si preguniaramos a una Persona como hace algo y contestara: “Bueno, sé hacerlo”, SCHON, insatisfecho con este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir el Saber tacito (PUAN i, 1987). Observé esas instituciones, relativamente raras, en 'as que la refiexién en y sobre la praclica formabe parte intrinseca de la formacién © Ediciones Morata, S.L.88 Aprendizaje ratloxivo on fa aducacién superior del profesional. Se dirigié a los “margenes” de la academia y a los elementos “desviades” (SCHON, 1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejemplos de la reflexién sobre la practica que estaba comenzando a articular. Por ejemplo, en las facultades de medicina (instituciones “marginales’, en compara- cion con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universidades normales, descubrié practicas “desviadas” de los clinicos que trabajaban con los estudiantes de medicina, ocupAndose de cuestiones que no habian surgido en las aulas, pero que eran esenciales para la comprensién, los saberes y la practica real de los profesionales. ScHON descubrié que los profesores y los estudiantes desarrollaban una reflexion sobre la practica que tenia que sostener su aprendizaje y, en consecuencia, reforzar su practica. Dicho de manera més sencilla, los estudiantes _aprendian escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervision directa de su hacer. No sélo aplicaban lo que habfan ofdo y aprendido en clases magistrales, libros y demostraciones, sino que, cuando ejecutaban una accién que formara parte de su futura profesion, p. ej., utilizar un bisturi, también aprendian reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cémo se desarrolla- ba la accién. Reflexionaban sobre su practica. Ademas, “llevaban con ellos” esa reflexion sobre su accién precedente como un elemento del “saber" o de aprendizaje al entrar en accion en la siguiente ocasi6n. Asi, aportan a la proxima accion todos los conocimientos y practicas adquiridos previamente y pueden reflexionar enla accién a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circuns- tancia. En consecuencia, por el momento, hemos construido un significado de la practica reflexiva como “reflexi6n-sobre-la-acci6n” y “reflexién-en-la-accion”. Adopta- mos también los guiones que utiliza ScHON para dar a entender dos cosas. Una es manifestar la interaccién entre la accién, el pensamiento y el ser. La segunda consiste en sefalar la inmediatez de reflexion y accién, sobre todo en rélacién con la ‘teflexién-en-la-acci6n”, en la que podemos decir que el profesional “pien- ‘sa sobre la marcha’. La practica reflexiva en la ensefianza superior Transfiriende estas ideas a la ensefianza superior, con independencia de que un docente esté 0 no preparado, en algun nivel, al profesor (y el estudiante) realiza una practica reflexiva. No obstante, queremos ir mas-alld de lo que quiza sea un uso “inconsciente” de la practica reflexiva para llegar a la que es explicita e intencionada. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del apren- 2» La practica incluye, en este caso, la ensefianza propiamente ia, el estimulo del aprendizaje, la investigacién, el estudio, ol disefo de la asignatura y la direcci6n de la misma. En realidad, puede incluir cualquiera de las mil- tiples actividades del profesor profesional. Por ejemplo, reflexionando sobre mis enloques respecto a mi forma de ensefiar y de los fines que persigo con la ensefanza, puedo aprender mas sobre la eficacia de mis planteamientos, los mode- © Ediciones Morata, S.L.Rellexién y préctioa reflexiva so los subyacentes de la ensefianza y el método que utilizo y como puede contribuir mi practica a! aprendizaje de los estudiantes. acti rofe- . Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar a comprender el procedimiento de la practica reflexiva (diferenciandaio de lo que aprenciera sobre mi practica). Al entender y conocer el procedimiento, puedo comunicar esa comprension, modelarla y, de ese modo, hacerla accesible, como idea y como practica, a los estudiantes. Como yo mismo desarrollo una practica reflexiva, puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien. Ademas, como he experimentado la practica reflexiva como un cuerpo de conocimientos, accién y practica real, podré modelar la practica, mostrando como se realiza. a eememremet fe (véase el Capitulo I), mediante la reflexién sobre su practica, asi como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje. Para el estudiante, la practica puede incluir, por ejempio, la realizacién de experi- mentos de laboratorio o trabajos. Como profesor, mediante la practica reflexiva, no solo puedo trabajar con los estudiantes sobre su aprendizaje de la disciplina o asignatura que estén estudiando, sino relacionarme con ellos con respecto a lo que aprendan sobre su aprendizaje. Como estudiante, al desarrollar una practica reflexiva puedo formularme, a mi mismo (y a otros) preguntas clave sobre mi aprendizaje de la disciplina, asi como (de nuevo con otros) sobre la evolucion de mi aprendizaje. Para nosotros, nuestro trabajo con estudiantes universitarios de diversos ciclos. BARNETT (1992a) sé ha basado en ScHon en lo que se refiere al aprendizaje en las universidades, exponienco la idea de que todos los estudiantes pueden realizar una practica reflexive. Si todos los alumnos, con independencia de la disciplina que aborden, pueden desarrollar una practica reflexiva, tenemos un medio por el que los estudiantes pueden lograr un aprendizaje criticamente reflexive. Estamos de acuerdo con la proposicién de BARNETT. Volviendo a nuestro objetivo fundamental al escri- bir esie libro, afirmamos y pretendemos demostrar que una condicién clave para que se produzca ese aprendizaje es que los profesores realicen una practica reflexiva, sean capaces de articular y modelar esa practica ante los alumnos con el fin de que éstos también desarrolien una practica reflexiva. De ahi ia significa- cién que concediamos en el capitulo anterior a que el profesor hiciera explicitas ‘sus intenciones, reconociendo la importancia del procedimiento y modelando éste de manera que acerque al alumno a la practica reflexiva La practica retlexiva: Ampliacion del andlisis Vamos a ampliar y profundizar en el significado de las expresiones que estamos utilizando con el fin de comunicar la importancia de desarrollar una practica reflexive. © Ediciones Morata, S. L.90 Aprendizaje reflexivo en la educacion superior éA qué nos referimos cuando hablamos de “practica reflexiva’? Vamos a defi- nir aqui nuestras expresiones y, con ello, expondremos también algunas cate- gorfas de términos de ScHON para construir un vocabulario y una tipologia de la teflexi6n que, en conjunto, permita a un docente profesional convertirse en un profesional reflexivo. Por otra parte, esas expresiones nos serén utiles en el resto del libro. 1. SSRBBRAUE! Es otra forma de detni el saber proposicional ) os la que adquiere el estudiante profesional en la parcela co € de su estudio cientifico en la universidad. También podemos denominarlo como saber de libro o ‘saber acerca de”. 2. “Saber-en-la-accion" y “saber al uso”, Procede de la practica profesional SckON llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-accion, una descr retacié ON on ta neo yainamic. ‘§ probable que SCHON pusiera los guiones de! “saber-en-ia-acci6n” para destacar que “el saber estd en la aocién” (SCHON, 1987). Cuando lo describimos, jel conocimiento en la accién se transforma en saber-en-la- accién! Al describirlo lo hacemos: e! conacimiento inteligente en las acciones que realizamos en toda clase de situaciones, desde serrar un trozo de madera en linea recta a montar en bicicleta y a la incisién que practica el cirujano. Cuando sabemos como hacer estas acciones, las ejecutamos de forma espontanea, sin palabras. El saber-en-la-acci6n es tacito... produce resultados en la medida en que la situacion esté dentro de los limites de lo que hayamos aprendido a considerar normal. (Schon, 1987, pag. 28.) 3. La reflexidn-en-la-acci6n'se produce cuando nos encontramos en medio de una accién y, al hacerla y mostrarnos reflexivos-en-la-accién, decimos, por ejemplo: + est ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual: * ges adecuado en este momento lo que estoy haciendo?; + ¢tengo que modificar, enmendar, cambiar lo que estoy haciendo y sien- do para ajustarlo a las circunstancias cambiantes, recuperar el equilibrio, prestar atencién con precisi6n, etc.?; * debo comprobar conmigo mismo si estoy en el buen camino. * sino estoy en el buen camino, ghay una forma mejor? Para ScHién, lo que distingue la reflexién-en-la-accién de otras formas de re- flexién es “su significacién inmediata para la accion... el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-acci6n lleva 2 un experimento sobre la marcha y a nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos —en la situacién en la que nos enconiremos y quizé también en otras que nos parezcan similares a ella—' (ScHON, 1987, pag. 29). A la persona ajena e incluso a la preparada, que participe individualmente en el acto, le parecera un acto sencillo, sin dudas ni reflexiones aparentes. Esto significa refiexionar mientras esta produciéndose la © Ediciones Morata, S. L.Reilexi6n y practica reflexiva 1 accién, una especie de funcién de comprobacién y, si debe haber alguna modifi: cacién derivada de la de reflexién-en-la-accién, se realiza el ajuste correspon- diente para recuperar el servicio normal. No obstante, para Sctén, la reflexién-en-la-accién tiene un significado adicional: ..- una funoién critica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la- accién. Meditamos criticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arregio oa esta oportunidad; y, en el proceso, pademos reestructurar las estrategias de accién las ideas de los fenémenos o las formas de encuadrar los problemas. (ScHON, 1987, pag. 28.) Este ultimo significado de la retlexion-en-la-acci6n es muy diferente. Como sefialara ERauT (1994), éste es més dificil de “ajustar” en la reflexién-en-la-acci6n mas intuitiva planteada por ScH6n. En opinién de Eraut, esto se debe a que ScHin fiende a ser menos claro en relacién con la escala de tiempo en la que pueda producirse la reflexi6n-en-la-accién. Para ErauT, todo depende de cémo se defina la accion en términos de tiempo y qué se considere como accién: “ila accién es una escena, un acto o toda la representacién? 40 es reflexién-en-la-acci6n mientras los actores estan en el escenario y reflexién-sobre-la-accién cuando no?” (ERAUT, 1994, pag. 147). Esto plantea problemas de definicién con respecto a si nuestro profesional esta reflexionando en la acci6n 0 sobre la acci6n. De todos modos, la aportacién de ScHOn es importante al insistir en que conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la practica, no derivandose sélo del saber proposicional 0 técnico que se encierra en la pagina o en la sala de conjerencias. Resumiendo, el saber-en-la-acci6n y la refiexién-en-la-accién forman parte de la tarea o acontecimiento. Ocurren durante y en el acontecimiento y no después de él. Uno apoya la otra y viceversa. La diferencia entre ambos esta en que el primero acompajia la practica habitual y la segunda surge ante la sorpresa causada por lo desacostumbrado, un cambio de las circunstancias habituales o una critica de la forma de hacer algo que dé lugar a una modificacién del modo de emprender la accidn. Realidad y reflexién-en-la-accién En este punto, conviene que nos detengamos en la forma utilizada por SCHON para ajustar la reflexién-en-la-acci6n a las formas de ver la realidac Esta visién de la retlexién-en-la-accién del profesional se basa en una visién construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visién que nos lleva ‘a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la practica, no sdlo en el 2jercicio del arte profesional, sino también en todos los demas modos de competencia Profesional... En la visién construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias se enraizan en mundos creados por nosotros que aceptames como realidad. (ScHon, 1987, pag. 36; a cursiva aparece en el original.) Aqui, ScHON reconoce |a construccidn subjetiva de la realidad. Esto se acerca mucho a Betenky y cols. (1986), en relacién con la experiencia que las muje- © Edciones Morata, S. L92 Aprendizaje reflexivo en la educacion superior res tienen de la ensefianza superior, que sefialan que la alumna se hace valer cuando es capaz de asumir que ella misma ha consiruido su conocimiento, con- siderandose éste como contextual y creado por la persona que valora !o subjeti- ‘vo y !o objetivo. Como hemos visto en el Capitulo Ill, BELENKY y cols. (1986) reconocen que, en los contextos de la ensefanza superior, hay una primera etapa de llegar a conocer, es decir, una etapa de saber procedimental, en la que algunas mujeres aplican procedimientos objetivos para obtener y comunicar conocimientos (saberes independientes). Esta etapa es afin a la postura de SCHON sobre la racionalidad técnica, que descansa en una vision objetivista de la relacién del profesional conocedor con la realidad que conoce. En esta perspectiva, lo que hay son datos, y la verdad de las creencias es estrictamente comprobable tomandolos como referencia. Todos los desacuerdos sig- nificativos son resolubles, al menos en principio, con los datos como punto de rete- rencia, y el saber profesional descansa sobre un fundamento constituido por datos. (SCHON, 1987, pag, 36; la cursiva aparece en el original.) Otra categoria (saberes conectados) era més caracteristica de! grupo de mujeres, la cual conduce de forma natural al saber construido que vimos antes. Todo esto tiene consecuencias para profesores y estudiantes en cuanto aprendices. BELENKY y cols. (1986) emprendieron su investigacién en relacién con la experiencia que las mujeres tenian de la ensefianza superior en los Estados Unidos, e identificaron en su muestra a aprendices constructivas. No obstante, nuestra experiencia indica, y no hay razén para dudar de ello, que puede aplicarse también a los hombres. La consecuencia que extraemos es que el conocimiento proposicional (saber acerca de) sélo llega a tener un significado interiorizado y real como conocimiento cuando el alumno receptor comienza a aplicar ese saber proposicional a si mismo, relacionandolo de alguna manera con su experiencia, como un aspecto del desarrollo de una orientacién constructivista del aprendizaje en la que al aiumno, en cuanto actor, crea conocimientos, en colaboracién con los demas. A\ emprender conscientemente una practica reflexiva, el aprendiz ha creado y crea las condiciones para e! tipo ce aprendizaje que es la esencia de la ensenanza superior. Mas en concreto; si yo, como alumno, hago de! saber proposicional una realidad para mi, al sumergirme en una tarea que utiliza ese saber, lo interiorizo y hago que tenga significaco cuanda lo uno con el saber-en-la- accion que ya poseo y la emergente reflexién-en-la-accién. Tias investigar algunos componentes de la reflexién-en-la-accién, tenemos que completar esto con la reflexién-sobre-la-accién con el fin de estimular el aprendizaje retlexivo que contribuya a hacer critico el aprendizaje mediante la reflexion critica. Reflexién-sobre-la-acci6n La reflexién-sobre-la-accién es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexién critica. ~Qué significado encierra la expresién “reflexién-sobre-la- accién"? 4Cémo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexion-sobre- la-accion? © Exiciones Morata, S. L.Reflexion y practica reflexiva 93 El trabajo con el conocimiento, en cualquiera de sus formas, es una parte importante del trabajo de una universidad en relacién con el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, nos referiremos a situaciones 0 acontecimientos en los que profesores y estudiantes, conjuntamente, trabajan con el saber en beneficio del aprendizaje; situaciones o acontecimientos que podemos conside- far como acciones, aunque de un tipo especial. Veamos un ejemplo. Un semina- tio de filosofia que trabaje con la objetivicad y la subjetividad puede considerarse como un acontecimiento o accion con un petencial para la reflexién-en-la-accion y para la reflexién-sobre-la-accién que promueva el aprendizaje de los alumnos. Aqui, la reflexi6n puede incluir, entre otras cosas, contenidos, procedimientos y la practica del profesor y de los alumnos. Tomemos, en principio, la referencia de ScHon a fa reilexién-sobre-la-acci6n, que es critica para su tesis principal del desarrollo del profesional reflexivo. SCHON (1987) alude a ia tendencia frecuente de los improvisadores (en musica) a expe- rimentar dificultades para transmitir una descripcion verbal de sus reflexiones- la-accién. Evidentomento, una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-accion y otra muy dis tinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexién-en-la-accién de manera que pro- duzcamos una buena descripcién de la misma, y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripcién resultante. (Pag. 31; la cursiva aparece en el original.) En este extracto, se reconoce que siempre habré algunos aspectos de la ac- cién cuya explicacién con palabras no serd posible después de los hechos. Dicho esto, hay mucho que se puede desvelar y describir con palabras que puede utilizarse para la reflexion. Veamos la situacion de un aprendiz. Desde nuestro punto de vista, la capacidad de un alumno de reflexionar-sobre-la-accién es significativa para desarrollar un aprendizaje criticamente reflexivo. No obstante, como vimos antes tenemos que desarrollar el enunciado de ScHOn tratando esto como pensamiento, sentimiento y accién en una serie de niveles e incorporando el saber proposicional y lo que ocurra en la accion. Basandonos en ScHén, podemos hablar de una jerarquia de niveles que se muestra en la Figura 5.1, partiendo del extremo inferior, con la accién, en e! Nivel 1. descripcién de la reflexién-en-la-accién 1 ‘accion Figura 5.1. Jerarquia de reflexion. vo Queremos mostrar los niveles como dimensiones, tal como en la Figura 5.2. Los niveles suponen una jerarquia e, implicitamente, lo que esta en el nivel “inferior” es menos importante. Los demas niveles pueden dar a entender una sepa- racion entre ellos. Considerados como dimensiones, estan relacionados y sola- pados. La experiencia de la accién es tan importante como la reflexion sobre la © Ediciones Morata, 8. L.94 Aprendizaje reflexivo en la edueacion superior reflexi6n. Todas y cada una se interrelacionan como se funden y entremezclan el pensamiento, el sentimiento y la accién. (©) Figura 5.2. Dimensiones de la reflexion. 1 2 — Estrictamente hablando, la dimensién 2 se produce dentro de la dimensién 1, pero, como la accién difiere de alguna manera de la realizada en el pasado y, en consecuencia, se modifica la accién, la delimitamos como dimensidn 2. Siguien- do la descripcién de ScHOn, tenemos aqui las dimensiones del pensamiento basadas en y sobre la accién (incluyendo el pensamiento y los sentimientos sobre las acciones pasadas y actuales), En la dimensién 1, la accién, incluimos cualquier saber proposicional que se aporte a la accién, aunque probablemente ahora esté inmerso en ella, el saber al uso procedente de la experiencia previa y tam- bién el conocimiento-en-la-accién del momento. Todos ellos operan juntos. Asi, podemos reformar la Figura 5.1, dando lugar a la Figura 5.3. © 4 reflexion sobre la descripcién de la dimensién 3 descripcion de la dimensién 2 2 refiexion-en-la-accién 1 accién: saber proposicional; saber al uso; saber-en-la-accién Figura 5.3. Cuatro dimensiones de la reflexién. © Eziciones Morata, 8. L.Reflexion y practica reflexiva 95 Para que el alumno entre en el modo de reflexién-sobre-la-accion en la di- mensi6n 4, requiere en la dimensi6n 3 una descripcién de la dimension 2: la refle- xién-en-la-acci6n y la accién, en la dimensién 1. Ademas, la. descripci6n de algo de la dimensién 1, en particular, el saber-en-la-accién, también sera nueva en la dimensién 3, porque, a veces, describir es nombrar lo que antes estaba innomi- nado. Esto lleva a la dificultad corriente del profesional experimentado, 0 sea, ser capaz de articular lo que hace en la acci6n. Esta capacidad Cistingue al profesor, facilitador, preparador 0 mentor reflexivo, que puede desoribir su accién y, en consecuencia, reflexionar sobre ella. Insistimos en la importancia de nombrar el procedimiento y de identificar estas dimensiones de la reflexion, en dialogo con alguien que tenga inicialmente la destreza (y, en consecuencia, la modele para el aprendiz). No queremos pasar por alto este punto del ultimo parrafo sobre la importancia de participar en el didlogo critico. En otros lugares, tenemos algo mas que decir sobre el valor de! didlogo para estimular el aprendizaje critico (Capitulos IV, Vi y IX). Evidentemente, la reflexion-en-la-accién esta dentro de la accion de la persona que la desarrolla y, en consecuencia, forma parte integrante de la accion. ‘Tras la acci6n, la persona puede, por su cuenta, emprender la reflexién-sobre-la- accion. Esta reflexién-sobre-la-accién personal es importante en el didlogo interno y continuo sobre su practica y, en el futuro, puede influir en su actividad yen sus reflexiones-en-la-accién. No obstante, aunque esta forma de reflexion sea necesaria y deseable no tiene por qué ser suficiente. Es mas probable que la reflexién-sobre-la-acci6n con otro u otros, en un didlogo que estimule Ia reflexion critica sobre las acciones emprendidas por una persona, sea eficaz para promover el aprendizaje critico reflexivo. En los Capitulos VII y VII, destacamos con mayor detalle los niveles de reflexion en los que, para nue: tros fines, pueden desarrollar profesores y estudiante: lo qu q no realice 2ci6n provocada por el didlogo no producirse el aprendizaje criticamente reflexivo. De ahf nuestra insistencia én las condiciones que recomendamos para reforzar la calidad de ese dialogo. El alumno aporta a cualquier accion todo su saber proposicional acumulado (@ incluimos el que se haya convertido en tdcito), su saber al uso derivado de su experiencia antecedente (que ahora puede ser con facilidad tAcito), el saber-en- 'a-acci6n y la reflexion-en-la-accién. En el punto de la reflexién-sobre-la-acci6n, entra en el juego potencial todo lo mencionado antes. Por tanto, volviendo a nuestra cuestién respecto a la reflexién-sobre-la-ac- Ci6n, tenemos una reflexion de nivel superior, en un metanivel en el que el alumno es capaz, en primer lugar, de describir 0 nombrar lo ocurrido y, después, de teflexionar sobre ello, es decir, de trabajar con el material que tiene ante si. ScHON describe los ‘niveles de accién y reflexién sobre la accién como los peldafios de Una escalera. Al ascender por la escalera, el individuo (e/ alumno, ef profesor o ambos) convierte en objeto de reflexi6n lo ocurtido en el escal6n inferior’ (SCHON, 1987, pag. 114: la cursiva es nuestra). Mencionamos la idea de las dimensiones Con el fin de reflejar la idea de la permeabilidad entre las dimensiones e impedir 'a degradacién de la experiencia frente a la reflexién. _, lomemos un ejemplo para ilustrar la reflexién-sobre-la-accién mediante el dialogo. Una estudiante esta realizando un trabajo que se encuentra en la fase de © Ediciones Morata, S.L6 Aprendizaie reflexivo en la educacion superior borrador del informe (ha terminado el desarrollo de la acci6n o los niveles o dimensiones 1 y 2). Con el tutor, con otros compafieros o con ambos, la estudiante informa de su progreso hasia la fecha, haciendo una lectura de todas las partes de! proyecto. Al informar de su progreso, la estudiante describe su trayectoria has- tael momento (nivel o dimensi6n 3) y las dificultades que ha tenido al redactar la seccién precedente. No obstante, ha seguido trabajando en esa seccién antes de pasar ala siguiente. A continuacién, conversa todo el grupo, es decir, dialoga con la interesada sobre su experiencia al redactar el trabajo (distinguimos este didlogo de la discusién o conversacién del Capitulo IV). En un momento determinado, otro estudiante le pregunta por la razén de redactar las distintas secciones de forma sucesiva. A la interesada le sorprende la pregunta y, en un primer momento, responde: “bueno, asi lo he hecho siempre”. Siguen otras preguntas que plan: tean por qué es necesario ese procedimiento. Poco @ poco, la alumna en cuestion se da cuenta de que es una costumbre (saber-al-uso) que ha aplicado hasta ahora sin cuestionarla. Ese reconocimiento le muestra que podia haber adoptado otras alternativas para la redaccién del trabajo. Asi, puede trabajar sobre una sec- cién en la que no se enouentre “bloqueada” y tenga energia y voluntad para hacerlo o dedicarse a otra que, de momento, le parezca “mas facil”. Aqui tenemos la reflexién de la dimensi6n 4, para ella, pero también para los miembros del grupo a quienes esta idea les resulta original y potencialmente util. Por tanto, mediante el dialogo acerca de la reflexi6n-sobre-la-accién de una alumna, ésta aprende cosas sobre su procedimiento, asi como, en potencia, tam- bién otros miembros del grupo. Mas aun, es posible que la interesada haya re- fiexionado sobre su accién (después ce la redaccidn) sin que, por su cuenta, 2 hubiera percatado de esa posibilidad. En consecuencia, el didlogo, necesariamente con otros, le permitié reflexionar sobre sus acciones y, por tanto, sobre su aprendizaje. Si nos distanciamos brevemente de! episodio anterior, vemos que la estudiante inicia algunos aspectos de la practica reflexiva y, ademds, se hace consciente de su practica de la practica reflexiva. Es decir, también esta aprendiendo sobre algunos aspectos de su forma de aprender: el metaaprendizaje, que describimos mas adelante como dimensiones. Otra manera de describir el enfoque anterior es la de Bou y cols. (1985), que describen la relacién entre las experiencias de aprendizaje y la reflexion, que destacamos seguidamente. Dada una experiencia, hay tres elementos importantes en el procedimiento reflexivo: + Volver a la experiencia, repitisndola mediante una descripcién de algun tipo, p. ej., describiéndosela a los demas. Esta es la dimension 3 2 la que nos reierimos antes. Esta descripcién proporciona datos y una posible clarificacion para el aprendiz y para otros y puede permitir que se aprecien aspectos no reconccides durante la experiencia, p. ¢)., determinados santimientos de los que no fuera consciente la persona en cuestién. + Prestar atencidn a los sentimientos asociados a la experiencia. © Ediciones Morata, S. L.Reflexion y practica reflexiva 7 Los sentimientos del aprendiz pueden haber afectado, en el momento de la acci6n, a su forma de responder a los acontecimientos. El sentimiento negativo de verse atascada en el trabajo puede haber desactivado la respuesia al acontecimiento, traduciéndose en una respuesta menos eficaz o inflexible. La vuelta acontecimiento permite al aprendiz dedicarse a la reflexion sobre sus acciones asi como obtener una visién “desde fuera” de lo ocurrido si participa en un dialogo con otros. + Reevaluar la experiencia después de prestar atencién a la descripcidn y a los sentimientos. Esto es equivalente a la dimensién 4 que hemos visto antes. Boup y cols. (1985) elaboran las fases a través de las cuales se realiza esta reevaluacion por medio de cuatro aspectos que no tienen por qué ser fases o etapas, sino elementos de un conjunto: en primer lugar, asociacién, es decir, relacionar los nuevos datos con los que ya se conocen; integracién, que consiste en buscar relaciones entre los datos; validacién para determinar la autenticidad de las ideas y sentimientos que hayan resultado, y apropiacién, 0 sea, hacerse con el saber... Aunque la reflexion sea una experiencia, no es un fin en si misma. Tiene el objetivo de disponernos para nuevas expariencias... una forma nueva de hacer algo, la clarificacién de una cuestiOn, el desarrollo de una destreza 0 la resolucién de un problema, Puede surcir un nuevo mapa cognitive 0 identiicarse un nuevo conjunto de ideas. (Boun y cols., 1985, pags. 30, 34: la cursiva aparece en el original.) Ademas de los resultados cognitivos, puede haber también resultados afecti- vos, asi como una nueva postura con respecto a la accion y un sentido de actor. Asi, Boup y cols. presentan una metodologia para que la reilexién-sobre-la- acci6n tenga lugar en el contexto de nuestras cuatro dimensiones. — Dimension 5 Voiviendo a las dimensiones, podemos sefalar otra, la dimensién 5, en la que el grupo reflexiona sobre la reflexién-sobre-la-accién. En esta dimensidn, los alumnos trabajan sobre la significacién de la misma reflexién, es decir, japrenden a aprender! Por tanto, en el didlogo reflexivo sabre esta dimensién, el individuo puede aprender gracias a la interaccidn en el grupo. En la Figura 5.4, llamaremos a la dimensién 4 “reflexién sobre la accién” y a la dimensién 5 “reflexién sobre la reflexion’, _ En resum p La reflexion puede ser una conversacién con uno mismo durante la accién, con otros participantes en ella 0 ambas cosas, aunque no tenga por qué ser a través del didlogo. Es posible comunicarse por medics no verbales. También puede establecerse la co- municacién con uno mismo, con otros 0 ambas cosas después de la accién. En realidad, la capacidad de reflexionar desoués de una accién es critica para la posibilidad de acciones o acontecimientos futuros. También sostenemos que © Ediciones Morata, S.L.98 Aprendizaje retlexivo en la educacién superior NOR OG Figura 5.4. Cinco dimensiones de la reflexion. la reflexién-sobre-la-accién después de la accién es importante en didlogo con el otro u otros, porque el actor puede no ser capaz de verse a si mismo sin cierto autoengario, limitando asf el alcance de su reflexion potencial (aqui, la refiexion es un acto, asi como también lo es la accién pasada sobre la que se reflexiona). Para nosotros, la clave esta en cual sea la mejor forma de participar en la reflexin-sobre-la-accion, en didlogo con otros, con el fin de llegar a una refle- xi6n critica. En otra parte de! libro (Capitulos Vii y Vill) nos ocupamos de esta cuestion. — ¢Cambio de paradigma? Conviene senailar otro efecto potencial de !a reflexién a través de las cinco dimensiones que indicamos antes. Ya hemos mencionado el efecto de la dimen- si6n 5 en el aprendizaje sobre el aprendizaje. Podemos considerar también la idea de la reflexién-sobre-la-accion que tiene lugar dentro de un paradigma y la reflexion que facilita el movimiento o movimientos tendentes a la salida del paradigma vigente. Esta es otra posibilidad, que se relaciona con lo que hemos llamado aprendizaje de bucle sencillo y aprendizaje de doble bucle. En el aprendizaje de bucle sencillo, me esfuerzo mediante la reflexién en el Nivel 4 para comprender y realizar una accién “correctora” a partir de la reflexion, con objeto de hacer mas eficaz la acci6n futura. Mi reflexion-sobre-la-accion se convierte en mi saber-al-uso potencial. Asi, para un estudiante, el aprendizaje de una disciplina o dominio tiene que ver con reforzar su forma de entender o de hacer algo en rela- © Ediciones Morata, S. L.Retlexion y practica reflexiva 99 cién con su campo de accién y dentro de un paradigma concreto. Con el aprendizaje de doble bucle, mediante ia reflexién, en especial en el didlogo con otros, puedo: * reconocer un paradigma en el que me haya situado sin darme cuenta; reconocer o percatarme de que hay otro marco paradigmatico distinto de aquél en e! que estoy situado; cambiar mi paradigma; comprender y trabajar con distintos paradigmas. Un ejemplo de esto sera el reconocimiento de la idea de la relatividad en rela- cién con la masa de un cuerpo, en contraste con las ideas anteriores de la masa como una constante. Otro ejemplo es el reconocimiento de la discrepancia entre las ideas que profeso sobre el sexismo frente a mis ideas al uso en tal sentido: quiza lo que yo propugne sea muy distinto de mis acciones y de mi ser hecho consciente de la incongruencia. — Perfeccionar el significado de la reflexi6n Este punto nos lleva a la ambigUedad presente en SCHON, que ERAUT (1994) ha intentado de deshacer. Para ayudarnos en nuestro trabajo, como Eraut, acu- dimos al Shorter Oxiord Dictionary, para buscar los significados de “refiexién”. He aqui dos definiciones: 1. Laaccion de volver (hacia atras) sobre los pensamientos acerca de algun tema o grabarlos en la memoria; meditacién, consideracién profunda o seria. Relacionada con este significado, hay una expresién muy a propé- sito de PALEY: “La humanidad actua mas por costumbre que por reflexién”, que parece una justificacién muy util de todo este trabajo. 2. La modalidad, operaci6n o facultad por la que la mente tiene conocimien- to de si misma y de sus operaciones, o por la que examina las ideas recibidas a través de la sensacién y la percepcion. Para nosotros, la primera definicién se refiere al procedimiento o medio por el que refiexionamos. Para ErauT, trata ademas la reflexion como una forma de deli- beracién, en la que el centro de atencién es “interpretar y comprender los casos 0 situaciones, mediante la reflexién sobre lo que sabemos de ellos” (op. cil, pag. 156) Este procedimiento reflexivo 0 deliberacién puede poner de manifiesto conocimientos anteriores, asi como los no formulados por la persona inmersa en la accion. Con respecto a nuestra obra, mediante el dialogo reflexivo y un conjunto de aplicaciones, intentamos comunicar el procedimiento por el que puede producir- Se la reflexién. Nuestro objetivo consiste en crear las condiciones para la reflexi6n que promuevan y estimulen el aprendizaje critico. Esto asocia el pensamiento, la emocién y la accién en-el-mundo que emprende una persona, reconociendo, al mismo tiempo, el contexto y los valores sociales y politicos en los que ella vive. La segunda definicién es distinta de la primera porque la ultima puede llevar @ Un reencuadre o reconceptualizacién sobre las acciones o situaciones, cuyo © Ediciones Morata, SL.

Aprendizaje Reflexivo en La Educacion Superior (10m)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Aprendizaje Reflexivo en La Educacion Superior (10m)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Anda mungkin juga menyukai