LA APERTURA DEL CURRICULUM A LA CONVIVENCIA ESCOLAR PARA EL

MEJORAMIENTO DE LAS PRACTICAS DE APRENDIZAJE

“No olvidemos que la cultura de las humanidades favorece la aptitud para abrirse a
todos los grandes problemas, la aptitud para reflexionar, para aprender las
complejidades humanas, para meditar sobe el saber y para integrarlo en la vida propia
para, correlativamente, ver con mayor claridad la conducta y el conocimiento de uno
mismo.”

Edgar Morin. La Cabeza Bien Puesta.

Carola Herrera
cherrera@uantof.cl

Tito Pizarro
tpizarro@uantof.cl

Departamento de Educación
Universidad de Antofagasta
Teléfono: 55-637370

Resumen

El artículo propone una reflexión académica sobre las prácticas pedagógicas de aula,
particularmente sobre la convivencia escolar. Integrando al análisis elementos
conceptuales y experiencias prácticas, se sostiene la necesidad de reestructurar el
curriculum educativo para incorporar de manera efectiva las prácticas propias de la
convivencia escolar. De esto modo, transformándolas en un importante recurso de
aprendizaje, que mejore su pertinencia y calidad.

Abstract

Resumo

Palabras clave: convivencia e inclusión escolar - curriculum – prácticas pedagógicas

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la escuela está atravesando por un proceso de cambios profundos,

sobre cuyas orientaciones y consecuencias existen muy diversas interpretaciones. En
general, podría decirse que son la escuela misma y su función dentro de la sociedad las
que están siendo discutidas, toda vez que se ha cerrado un ciclo histórico en que ella
tuvo como su misión principal proporcionar a toda la población la formación básica
requerida para una adecuada integración social. Hoy, en cambio, no es obvio qué debe
hacer la escuela y cómo. Se le plantean nuevas y complejas exigencias, como el de
formar personas capaces de desempeñarse exitosamente en la denominada sociedad de
conocimiento. Este verdadero acoso sobre la escuela contribuye a aumentar la
incertidumbre sobre el sentido de su quehacer y su relación con la sociedad.

En el caso de Chile, y habiéndose satisfecho los requerimientos históricos de cobertura

e infraestructura, una de las principales demandas respecto de la escuela es el
mejoramiento de la calidad de la educación. Esta exigencia puede entenderse al menos
de dos maneras, una tecnocrática y otra humanista. Para la primera, la calidad está
garantizada por la disposición de recursos tecnológicos, la entrega de conocimientos
conceptuales y el cumplimiento de los marcos reguladores establecidos por el Estado
Central (a través del MINEDUC) por parte de cada uno de los actores que conforman el
sistema escolar. Una visión humanista, en cambio, coloca al ser humano, sus
necesidades y capacidades, en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin
olvidar al propio docente, sobre quien recaen hoy múltiples funciones y exigencias sin
que se le proporcionen necesariamente las condiciones apropiadas para cumplirlas
adecuadamente.

Este trabajo intenta mostrar que sólo desde una perspectiva humanista es posible un real
mejoramiento de la calidad de la educación en nuestro país, al mismo tiempo que
aumentar la equidad social y la pertinencia educativa. El énfasis estará puesto en las
prácticas docentes y, por tanto, en el educador mismo, que debe ser revalorizado como
el gestor central del proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, entendido principalmente
como un mediador o facilitador entre los propios educandos y no entre el conocimiento.

En segundo lugar, se subraya la necesidad de considerar el contexto sociocultural y de

definir las estrategias que sean más apropiadas a este, una escuela que asuma las
tensiones sociales y culturales existentes y haga de ellas objeto de reflexión y práctica
educativas. Dicho contexto tiene dos dimensiones: una externa, o sea, las prácticas
sociales y las normas culturales existentes en el hogar, la comunidad y la sociedad en
general; y otra interna, las relaciones que rigen en el espacio de interacción de los
educandos y entre estos y el profesor, o sea, la convivencia escolar. De aquí que
recalquemos su carácter formativo y la necesidad de que el curriculum escolar sea capaz
de integrar sus prácticas sin renunciar por ello a la generación de relaciones incluyentes,
igualitarias y de mutuo reconocimiento entre los sujetos.

Nuestras reflexiones están basadas en la experiencia vivida en el desarrollo de

actividades de convivencia e inclusión escolares en el proceso de asesoría del Programa
Liceos Prioritarios en dos establecimientos técnicos profesionales de la Segunda
Región, Antofagasta y Taltal, durante los años 2007-2008, a la vez que se alimenta de
reflexiones teóricas centradas en el análisis de las prácticas pedagógicas.
LA MIRADA DEL DOCENTE Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR

El tema de la mirada y su importancia en las relaciones humanas fue desarrollado por

Jean Paul Sartre en El ser y la nada (1943) y ha sido retomado, desde una perspectiva
educativa, por (Schujman 2003), Para (Schujman 2003) la mirada es central para
comprender la práctica docente, al revelar las contradicciones entre el discurso y la
actitud efectiva. La mirada puede desmentir nuestro discurso, aunque nuestra acción no
parezca contradecirlo. Por eso, antes de ser responsables de nuestro decir y de nuestro
hacer somos responsables de nuestro mirar.

Para (Schujman 2003), existen tres tipos de miradas docentes, la que cosifica, la que
borra el verbo y la que no se autocorrige. Todas ellas corresponden a formas
estereotipadas de conductas que el docente aprende a lo largo de su experiencia y que
limita su propio aprendizaje y proceso de apertura emocional.

En la convivencia de aula, el valor de la mirada es trascendental, aprender a leerla,

libera, humaniza y personaliza toda acción educativa.

LA MIRADA QUE COSIFICA: en ciertas situaciones, es frecuente que el docente dé

por perdidas a ciertas personas y que mire al otro como a un ser determinado. Esa
mirada hacia el otro (en este caso, el dicente) le inhabilita para ejercer la tarea de
formar éticamente a sus alumnos, esta situación sin lugar a dudas altera las dinámicas
necesarias en torno a una educación que promueve la convivencia sana y plena.
(Schujman 2003), en ese sentido realza la urgencia de desterrar de los ámbitos
pedagógicos las miradas que cosifican.

LA MIRADA BORRA EL VERBO: la lectura de esta mirada se sobrepone y se realza

frente a la clásica importancia concedida a la palabra y al discurso. Lo no verbal está
por encima de lo verbal y en muchas ocasiones es más elocuente que la palabra misma.

(Schujman 2003: 126), destaca: “… Si habla de la no discriminación pero ve estigmas

en algunos de los que se encuentran en el curso, y no hace un esfuerzo sincero por
dejar de ver esos estigmas, entonces contradice con su mirada su propio discurso.

Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables de nuestras acciones.

Nuestra mirada está antes que nuestras acciones. O está detrás. Nuestra acción supone
necesariamente una mirada.” Cuan necesaria es la transparencia y una coherencia
equilibrada en la vida personal de todo docente.

MIRADA QUE NO SE AUTOCORRIGE: el espacio de convivencia debiera ser

sensible a toda posibilidades de autocrítica y tratamiento de los distintos aspectos que la
perturban, dispuesto a enfrentar para superar adecuadamente las limitaciones o errores
del complejo mundo de las relaciones sociales interpersonales.

(Schujman 2003: 130), en esta plano, señala “Todos aceptamos la existencia del
fenómeno pero ninguno de nosotros se considera parte del mismo. A lo sumo, podemos
aceptar ser víctimas de la discriminación, nunca causantes o agentes o responsables de
actos discriminatorios. Y la realidad es bien distinta. Todos tenemos por momentos
hacia determinadas personas, en ciertos contextos, una mirada discriminatoria y sólo
se puede lograr algo en la escuela si se comienza por aceptar esta realidad y la ardua
tarea que tenemos que realizar para juntos revertirla.”

Desde la experiencia en terreno, la mirada que cosifica es una alarmante realidad, toma
diferentes modalidades que se manifiestan a través de distintas analogías, especialmente
en el discurso de los docentes, asociando a los estudiantes conflictivos con “manzanas
podridas”, “ladrillos de mala calidad para la construcción”, “estos cabros son casi
delincuentes”, “muchos de ellos son casos perdidos” o bien “con todo lo obrado ya no
se puede hacer nada más con ellos” . En este contexto se desprende un sentir docente de
resignación y soportar esta realidad, esperando que otros agentes entorno al sistema
enfrente e intervengan la problemática, sin cuestionar su propio accionar ni resignificar
su rol, es decir, sin un costo profesional asociado.

La experiencia en terreno nos indica que vimos muchas veces la necesidad de

transparentar el discurso y no “borrar el verbo con la mirada” esto ocurre en diversos
momentos en la labor educativa en las que participaron docentes y directivos, aparece
una actitud muy de cercanía y un fuerte sentido asistencial para satisfacer las
necesidades más básicas de los jóvenes, haciendo gesto de tal cercanía como
incorporándolos a su propia vida hogareña y realizando acciones solidarias colectivas en
la comunidad educativa. Subestimando el potencial humano a explotar y guiar desde
una perspectiva formativa distinta, simplemente los victimizan con escasas
posibilidades de real recuperación por la vía escolar que se les ofrece y que agentes
externos sean los que intervengan para resolver esta situación.

La mirada que no se auto corrige toma en la realidad de las acciones y del discurso
distintas formas de ser constatadas, la experiencia en terreno deja en evidencia la
mínima capacidad de autocrítica para enfrentar y resolver situaciones socioeducativas
que se presentan en la vida cotidiana del liceo; el personal docente es más bien reactivo
a las situaciones emergente y tiende a proceder de manera punitiva. No se perciben
responsables frente a estos hechos como agentes catalizadores de cambio.

Finalmente el valor de la mirada limpia y serena es la que debe imponerse y ello

comprometido en un proyecto global y altamente participativo y su tratamiento implica
un permanente recuperar el sentido profundo del convivir humano, su fragilidad y su
necesidad continua de recomponerse y auto ajustarse a circunstancias y tiempos que
varían en la historia de las personas y de las organizaciones. En este sentido se concluye
con (Schujman, 2003: 215) “El hábito de ver determinados aspectos de los otros está
conformado por la cultura y por la historia. Por eso, muchas acciones que se realizan
en las escuelas para intentar revertir esta mirada son claramente insuficientes.
Pronunciar discursos contra la discriminación y hacer que los alumnos escriban
carteles o murales expresando su rechazo a toda forma de discriminación, son acciones
adecuadas pero que necesitan ser complementadas con un examen crítico y profundo
sobre nuestra mirada hacia los demás. Somos responsables de nuestros modos de mirar
a los otros y sólo un gran esfuerzo de nuestra voluntad podrá lograr una visión a-
estigmática.”
LA ESTRUCTURA DE LA CONVIVENCIA E INCLUSION ESCOLARES COMO
SOPORTE FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE LA SOCIALIZACION
EN LA UNIDAD EDUCATIVA.

Sustentados en el planteamiento de la mirada limpia y serena, el equipo asesor en

terreno, inicia la primera acción institucional en materias de convivencia escolar,
respecto de cómo movilizar de manera coordinada y eficiente, todas las prácticas
necesarias y viables para instaurar un sistema social en pro de la convivencia e
inclusión escolar. Nudo crítico hasta entonces en ambos establecimientos.

Se conforma un equipo de trabajo, integrado por los asesores y el comité de gestión en

cada liceo, con el propósito de enfrentar la compleja tarea de construir una estructura
que administre la convivencia escolar de acuerdo a las directrices orientadoras de la
política de convivencia e inclusión escolar.

Con la experiencia de campo en el trasfondo, más los aportes teóricos de (Ianni 2003),
se explicitan y ordenan algunas derivaciones teórico-prácticas valiosas de compartir

(Ianni 2003: 238) señala, todo proceso de cambio y tarea emprendida en la unidad
educativa, requiere un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación,
efectivamente cuando se incorpora por primera vez en el liceo la instancia
administrativa que coordina y evalúa las actividades concernientes a la convivencia y la
inclusión escolar, genera expectativas pero también problemas. Sólo la colaboración, la
participación y la comunicación efectiva hacen posible superar los escollos y el logro
los objetivos propuestos. Para ello fue fundamental incorporar a la estructura dentro de
la tradición cultural del establecimiento.

Toda acción e innovación “Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para
pruebas y adecuaciones.” Y queda de manifiesto, absolutamente con la creación de la
estructura de la convivencia e inclusión, el tiempo asignado en las distintas tareas, fases
y procesos no es compatible con las exigentes demandas que han de cumplir quienes
cumples los roles y funciones como equipo de gestión.

“Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba y nunca está terminado”
en este plano hay que trabajar mucho para contrarrestar el mito que lo planificado tiene
un carácter sagrado y definitivo y reinsertar, como factores sustantivos la dinámica de
la incertidumbre y lo complejo.

“No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas.”estar

dispuestos a revisar el carácter provisorio del enfoque o las estrategias a emplear y sus
reajustes permanentes es esencial hoy día en la administración de proyectos.

“Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores
institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate”

El trabajo de campo evidencia en el punto asociado a la creación de la estructura a cargo

de la convivencia e inclusión, como una primera dificultad la débil valoración que el
comité de gestión del establecimiento otorgaba a la convivencia como uno de los ejes
centrales en el curriculum y su importante repercusión en la experiencia educativa. Por
otra parte, se observó un bajo empoderamiento para asumir una responsabilidad de esta
envergadura, considerando esto inconscientemente como una “empresa” poco viable y
transitoria, reflejando un sentir de mero cumplimiento por los requerimientos que exigía
el proyecto.

Sumado a lo anterior, una importante dificultad que limitó fuertemente la labor

concerniente a la creación de la estructura, fue la poca claridad de roles y funciones de
los agentes educativos en la institución, reflejándose esto en la multiciplicidad de tareas
emergentes y urgentes que debían atender.

Si bien se logró un producto y un grupo humano que se esforzó por llevar a buen
término el proyecto de instauración de la estructura, durante todo el proceso hubo una
ausencia y nula colaboración por parte de la dirección del establecimiento. Éste fue un
“fantasma” que no validaba el trabajo que se estaba haciendo.

Otro aspecto, digno de rescatar en estas materias, fue la fuerte contradicción entre el rol
asociado al cargo y el auténtico sentir como persona y docente, haciendo prevalecer
puntos de vistas altamente formales, configurados sobre todo por la influencia de la
persona que ejercía la Dirección del Establecimiento, ésto hacia ocultar auténticos
planteamientos y opiniones personales, dejando entrever un sentido de fidelidad
condicionada.

El valor humano y la cordialidad mostrada por cada uno de estos agentes es un

componente importante para la institución, sin embargo la complejidad del fenómeno
educativo vivido por el establecimiento, requiere de competencias y liderazgo que no se
suplen con un sentido “maternal asistencial” en torno al déficit social y cultural
manifiesto por los estudiantes que componen la comunidad escolar.

DINÁMICA DE LA CONVIVENCIA: CAPEANDO LOS AVATARES DEL

PROCESO:

Si bien la convivencia necesita de una estructura donde realmente cobijarse, la forma

viva en que se expresan los distintos espacios y modalidades, que ésta toma en la vida
institucional de una organización educativa, es fundamental proyectarla en un óptica
con ribetes cargados de dinamismo social y que rescatan, precisamente, esa naturaleza
de fuerza viva, bullente, de humanidad diversa y cambiante, en relaciones de alta
complejidad, que son propias de la convivencia humana y centrada, esta vez, en la
escuela.

• En primer término tomamos el carácter de riesgo social que adquiere la sociedad

moderna en toda su complejidad fenoménica de gran conglomerado humano.
Es en este plano donde aparece entonces, la perspectiva de situar, a cualquiera
acción relacionada con procesos de convivencia, dentro de una dinámica de
cambio, altamente significativo y proyectado en el tiempo. (Robles 2003)

Ello significa que el entorno, donde se definen tales prácticas, es un entorno

cambiante, poco estable, sujeto a la incertidumbre, con variaciones significativas
y con importantes situaciones de emergencia y en el que aparece claramente la
dimensión de riesgo.
 Los avatares del proceso se presentan para un dinamismo de esa naturaleza, sin
embargo, la realidad socio-cultural escolar en que se insertan directivos y
docentes en servicio, evidencian altos patrones de conducta social de resistencia
al cambio sujeta a patrones de comportamiento conservadores y mecánicos.
Pareciera que están vivos, todavía, los mitos e ilusiones de un mundo escolar
que transcurre con pasividad y encerrado en si mismo guardando viejas normas
de culturización y desarrollo humano.

• En segundo término la convivencia se percibe como una dimensión de

naturaleza colectiva fuertemente estructurante, donde desaparece el carácter
individual de los sujetos participantes del proceso interactivo. Se define una
dimensión social sobre lo individual y prima una óptica de carga social que se
impone con fuerza sobre el estudiante y frente a lo cual la unidad educativa,
estereotipa o estandariza al grupo y deja de considerarlo como identidades
particulares que tienen necesidades y expectativas propias.

“El ser humano es una “máquina no trivial”, y sobre todo, analíticamente

imprevisible” plantea (Robles 2003) y es la óptica que no se aplica,
especialmente de parte de docentes y directivos, sino por lo contrario emerge un
estudiante que se margina de este modelo social que se le impone y que éste
rechaza. De allí un cúmulo de agresividad latente y manifiesto en continuos
desajustes frente a las normativas de la disciplina escolar

• En tercer lugar, en este análisis, se releva el carácter de “irresponsabilidad

organizada”, que según (Robles 2003), define una realidad social y que se ajusta
con mucha pertinencia a la forma de cómo se percibe la convivencia escolar en
la vida institucional de una unidad educativa. (Ruz 2002) señala que la
problemática a enfrentar y a ser superada según el discurso y la acción de los
actores de la comunidad educativa, emerge la típica asignación de
responsabilidad hacia el otro y no la propia, y éste otro varía según quien lo
manifiesta. Es decir, para el profesor la responsabilidad frente al desajuste del
comportamiento estudiantil es de los padres, para los padres tal responsabilidad
es de la escuela, para los alumnos la responsabilidad es de “todos” menos de él
y así sucesivamente.

EL AULA: ESPACIO INSTITUCIONAL PRIVILEGIADO PARA CONSTRUIR LA

CONVIVENCIA DE LA ESCUELA

Cuando se intenta situar la convivencia como una temática significativa en el centro del
aula escolar y su debida atención sistemática, especialmente, de parte de todo el cuerpo
docente, la dimensión del proceso educativo, toma una configuración distinta y
necesariamente, el planeamiento curricular cambia y, por lo tanto, debe ajustarse a
tales orientaciones estratégicas. Todo ello significa:

• Revitalizar la temática de la convivencia como propósito significativo del

proceso y derivar estrategias de enseñanza aprendizaje consecuentes,
 movilizando, por lo tanto, una política nueva de conducción curricular y una
necesaria preparación y capacitación en el área.

• Sensibilizar, como una tarea de administración y gestión educativa de alta

relevancia, con un carácter más práctico-estratégico que teórico, a toda la
organización educativa, a fin de lograr la real movilización de cada uno de sus
componentes y un trabajo concentrado y dimensionado que posibilite el
suficiente compromiso en el proyecto educativo que se promueve.

• Enfatizar las dimensiones modernas de la evaluación educacional, rescatando

especialmente la auto evaluación y la evaluación de monitoreo, a fin de
disponer una información oportuna y suficiente que permita, con eficiencia,
controlar el desarrollo real del proceso, que se intenta poner en ejecución y hacer
los ajustes necesarios cuando éstos efectivamente lo requieran y no a posteriori.

• Promover y realizar prácticas de investigación-acción, teniendo como referente

los principios fundamentales del modelo investigativo, aplicado a las realidades
de cada organización educativa y formulando la planeación de cada una de las
experiencias, en un diseño de investigación simple, acotado y enmarcado en
estrictos criterios de rigurosidad, incorporando progresivamente a los docentes,
de acuerdo a sus motivaciones y capacitación respectivas, sobre todo en lo
referente al manejo de técnicas de investigación.

Para (Cerda 2000) el aula en esta nueva dimensión pierde ese carácter de tratamiento
exclusivo y prioritario de contenidos disciplinarios y se abre a temáticas valóricas
distintas y de gran impacto social :

• El tratamiento de la convivencia en aula es una ocasión privilegiada para

aprender a socializar
• El tratamiento de la convivencia en aula es una ocasión privilegiada para
aprender a debatir
• El tratamiento de la convivencia en aula es una ocasión privilegiada para
aprender a discrepar

Conclusiones:

La misión formativa de todo establecimiento educativo, se cimienta en el Marco

Curricular de los objetivos fundamentales transversales, y éstos responden al desafío de
trabajar en las escuelas y aulas desde la diversidad, exigiendo una atención diferente a
la convivencia que permita reconocer el valor de la fraternidad en la diferencia.

Las actuales demandas sociales y educacionales exigen una organización curricular

flexible, diferenciada en los métodos para lograr las mismas metas. Esta diferencia
metodológica requiere robustecer ciertas estructuras organizacionales de la escuela,
como los consejos escolares y académicos, departamentos, sistemas de apoyo a
necesidades y talentos especiales, centros de padres y apoderados. Además de un
tratamiento distinto de la convivencia como un tópico y un objetivo estratégico central
en la transversalidad curricular.
Éste último punto debe estar entre las prioridades de toda escuela de hoy y alcanzar el
debido status requerido frente a las temáticas clásicas de los contenidos disciplinarios.

Ello implica definir un importante trabajo de planeamiento curricular para establecer,

con la mayor claridad posible, la manera en que la convivencia será considerada en el
desarrollo especial del sector de aprendizaje correspondiente y el enfoque didáctico que
le acompañará en el tiempo que se fije como período de tratamiento del tema.

No deja de tener gran importancia, en este plano, el tratamiento de la convivencia como

problemática para hacer posible la mejor forma de entender, sin conflicto, sin exclusión,
sin violencia, las tendencias contrastantes en el arte, la filosofía o la ciencia, por
ejemplo, cómo conviven los cientistas que representan enfoques teóricos distintos
respecto de la manera de explicarse el fenómeno de la luz; los filósofos, haciendo
convivir planteamientos distintos y contrastantes, respecto a la teoría de los valores o,
por último, en el arte, aquellos que se expresan con fuerza su creación artística, a partir
de perspectivas realistas o aquellos que trabajan la estética siguiendo moldes
interpretativos abstractos o surrealistas.

Se sugiere al menos los siguientes criterios generales, en el manejo metodológico del

enfoque social subyacente del tópico convivencia y como lineamientos orientadores de
la estrategia transversal:

• la convivencia emana de una realidad social que está definida en las formas de
vida de los estudiantes y sus respectivos ámbitos familiares y es fundamental
para su tratamiento pedagógico respetar tales contextos con todas sus
particularidades y por lo tanto, a partir de ello realizar un proceso formativo en
torno al tema.

• la convivencia implica una búsqueda, que tiene que ajustarse a las visiones de
deseabilidad especial de los sujetos comprometidos en el proyecto, superando
los propios déficit por ellos detectados y acercándose a sus ideales y éstos
tienen que tener una configuración congruente, efectiva y vital, con el
verdadero sentir de quienes plantean dicho planteamiento como una dimensión
social valórica que se pretende instaurar en sus proyecciones futuras. Es el ethos
esperado de la convivencia.

• la convivencia está en las diversas facetas de la vida, sean estás de gran

relevancia como menores y no es otra cosa de cómo se vincula la persona
actuante con las otras personas para enfrentar las distintas exigencias que
plantea la vida en sociedad y lo importante es saber distinguir, enfrentar y
superar las dimensiones particulares, que ésta pueda tomar, respecto de todo
aquello en que se ha decidido moverse, socialmente, como persona.

Complementariamente, se propone un segundo foco de acción reforzadora de la

transversalidad en convivencia, por medio de actividades culturales como “debates,
mesas redondas, concursos de graffitis, poesías, olimpiadas” se espera afianzar la
transmisión y formación de valores y principios humanistas en el estudiantado, como
la tolerancia, el respeto, la inclusión, la empatía, el aprender a escuchar y dialogar. En
este sentido el rol de la estructura a cargo de la convivencia junto al profesor jefe es
protagónico y activo, pues han de trabajar en colaboración y sistemáticamente en torno
a las necesidades socio afectivas del alumnado.

Bibliografía

-Ianni, Norberto, Daniel: (2003) La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y
compleja. Monografías virtuales. Número 2. Agosto-Septiembre. OEI. ISSN 1728-
0001

-Ruz, R., Juan y Coquelet F. Jaime (editores) (2002): Convivencia Escolar y Calidad de
Educación. Ponencias. Foro Ibero Americano Subregional. Santiago de Chile.
Ministerio de Educación y Organización de Estados Ibero Americanos.

-Morin, Edgar: (1999) La cabeza bien puesta. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.

-Robles, Fernando (2003) ¿Convivencia escolar en una sociedad de riesgo? Numero 2.

Agosto-septiembre. OEI. ISSN 1728-0001

- Schujman, G. 2003

Cerda, A. et all. (2000) Joven y alumno: ¿Conflicto de identidad? LOM. Santiago de

Chile.