Anda di halaman 1dari 21

www.jurnal.unsyiah.ac.

id/peluang/article/download/1061/997

http://digilib.uinsby.ac.id/10940/5/bab%202.pdf
http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/196903301993031KUSNANDI/Penalaran_Matematika_SMP.pdf
http://digilib.unpas.ac.id/download.php?id=2619
http://core.ac.uk/download/pdf/11064532.pdf
https://www.google.co.id/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0CE8QFjAGahUK
EwiE_f33yJbJAhVIUo4KHTjiDL0&url=http%3A%2F%2Fwww.jurnal.unsyiah.ac.id
%2Fpeluang%2Farticle%2Fdownload
%2F1061%2F997&usg=AFQjCNE4uh2rQaDlMdAc0RHwxFY2qjm4ig&bvm=bv.1074
67506,d.c2E

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika


Kemampuan pemecahan masalah adalah suatu tindakan untuk menyelesaikan
masalah atau proses yang menggunakan kekuatan dan manfaat matematika
dalam menyelesaikan masalah, yang juga merupakan metode penemuan solusi
melalui tahap-tahap pemecahan masalah. Bisa juga dikatakan bahwa
pemecahan masalah sebagai usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan.
Masalah timbul karena adanya suatu kesenjangan antara apa yang diharapkan
dengan kenyataan, antara apa yang dimiliki dengan apa yang dibutuhkan,
antara apa yang telah diketahui yang berhubungan dengan masalah tertentu
dengan apa yang ingin diketahui. Kesenjangan itu perlu segera diatasi. Proses
mengenai bagaimana mengatasi kesenjangan ini disebut sebagai proses
memecahkan masalah.
Masalah dalam pembelajaran matematika merupakan pertanyaan yang harus
dijawab atau direspon. Namun tidak semua pertanyaan otomatis akan menjadi
masalah. Suatu pertanyaan akan menjadi masalah hanya jika pertanyaan itu
menunjukkan adanya suatu tantangan yang tidak dapat dipecahkan oleh suatu
prosedur rutin yang sudah diketahui sipelaku.
Implikasi dari definisi diatas, termuatnya tantangan serta belum diketahuinya
prosedur rutin pada suatu pertanyaan yang akan diberikan kepada siswa akan
menentukan terkategorikan tidaknya suatu pertanyaan menjadi masalah atau
hanyalah suatu pertanyaan biasa. Karenanya dapat terjadi bahwa suatu
pertanyaan masalah bagi seorang siswa, akan menjadi pertanyaan biasa bagi
siswa lainnya karena ia sudah mengetahui prosedur untuk menyelesaikannya.
Pemecahan masalah sebagai salah satu aspek kemampuan berpikir tingkat
tinggi. Polya menyatakan bahwa pemecahan masalah merupakan suatu tingkat

aktivitas intelektual yang sangat tinggi. Pemecahan masalah adalah suatu


aktivitas intelektual untuk mencari penyelesaiaan masalah yang dihadapi
dengan menggunakan bekal pengetahuan yang sudah dimiliki. Pendapat
tersebut didukung oleh pernyataan Branca (dalam Sumarmo, 1994: 8) bahwa
kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan umum dalam perkuliahan
matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, artinya kemampuan
pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam kuliah matematika.
Lebih jauh, dengan membiasakan mahasiswa untuk menyelesaikan masalah,
menurut Cooney (dalam Hudoyo, 1979: 161), memungkinkan mahasiswa itu
menjadi lebih analitis dalam mengambil keputusan dalam kehidupannya.
Menurut Jhon (2008: 5), indikator pemecahan masalah adalah sebagai berikut:
a.

Membangun pengetahuan matematika melalui pemecahan masalah

b.

Menyelesakan soal yang muncul dalam matematika

c. Menerapkan dan menyesuaikan berbagai macam strategi yang cocok untuk


memecahkan soal
d. Mengamati dan mengembangkan proses pemecahan masalah matematika.
Beberapa indikator pemecahan masalah dapat diperhatikan dari paparan
Sumarmo (2003), adalah sebagai berikut:
a. Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan
kecukupan unsur yang diperlukan,
b.

Merumuskan masalah matematika atau menyusun model matematika,

c. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan


masalah baru) dalam atau di luar matematika,
d. Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal, dan
e.

Menggunakan matematika secara bermakna.

http://noviansangpendiam.blogspot.co.id/2011/04/kemampuan-pemecahanmasalah-matematika.html

Suatu masalah biasanya memuat suatu yang mendorong seseorang untuk


menyelesaikannya akan tetapi tidak secara langsung seseorang dapat
menyelesaikannya. Jika suatu masalah diberikan kepada seorang anak dan anak
tersebut langsung mengetahui cara menyelesaikannya dengan benar, maka soal
tersebut tidak dapat dikatakan sebagai masalah. Jadi masalah merupakan hal
yang sangat relatif. Ruseffendi (1988: 169) menyatakan bahwa, Sesuatu itu
merupakan masalah bagi seseorang bila sesuatu itu: baru, sesuai dengan kondisi

yang memecahkan masalah (tahap perkembangan mentalnya) dan ia memiliki


pengetahuan prasyarat.
Masalah matematika bagi siswa adalah soal matematika. Menurut Polya (dalam
Suherman, 1992: 253), Soal matematika tidak akan menjadi masalah bagi
seorang siswa, jika siswa itu: (1) mempunyai kemampuan dalam
menyelesaikannya, ditinjau dari segi kematangan mental dan ilmunya; (2)
berkeinginan untuk menyelesaikannya.
Menurut Gagne (dalam Ruseffendi, 1988: 335) menyatakan bahwa, Pemecahan
masalah adalah tipe belajar yang tingkatnya paling tinggi dan kompleks
dibandingkan dengan tipe belajar lainnya. Pentingnya kemampuan pemecahan
masalah pada siswa, khususnya dalam matematika, terlihat dalam pernyataan
Branca (dalam Sulastri, 2005: 9) yang menyatakan bahwa:
1.
kemampuan pemecahan masalah adalah tujuan umum dari pembelajaran
matematika;
2.
pemecahan masalah meliputi metode, prosedur dan strategi yang
merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika;
3.
pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar dalam pembelajaran
matematika.

Untuk memperoleh kemampuan dalam pemecahan masalah, seseorang harus


memiliki banyak pengalaman dalam memecahkan berbagai masalah.Berbagai
hasil penelitian menunjukkan bahwa, anak yang diberi banyak latihan
pemecahan masalah, memiliki nilai lebih tinggi dalam tes pemecahan masalah
dibandingkan anak yang latihannya lebih sedikit.
Pemecahan masalah merupakan bagian dari kurikulum matematika yang sangat
penting karena dalam proses pembelajaran maupun penyelesaiannya, siswa
dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta
keterampilan yang sudah dimiliki untuk diterapkan pada pemecahan masalah
yang bersifat tidak rutin. Melalui kegiatan ini, aspek-aspek kemampuan
matematika seperti penerapan aturan pada masalah tidak rutin, penemuan pola,
penggeneralisasian, komunikasi matematik dan lain-lain dapat dikembangkan
secara lebih baik. Aktivitas mental yang dapat dijangkau dalam pemecahan
masalah antara lain adalah mengingat, mengenal, menjelaskan, membedakan,
menerapkan, menganalisis, dan mengevaluasi.
Pada mata pelajaran matematika, pemecahan masalah dapat berupa soal tidak
rutin atau soal cerita, yaitu soal untuk prosedur yang benar diperlukan pemikiran
yang lebih mendalam.Oleh karena itu, pemecahan masalah dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritis, logis dan sistematis. Hal serupa dikemukakan oleh
Muhsetyo, dkk (2007: 126) dalam bukunya yang menyatakan bahwa, Manfaat
dari pengalaman memecahkan masalah, antara lain adalah peserta didik

menjadi: (1) kreatif dalam berfikir; (2) kritis dalam menganalisa data, fakta dan
informasi; (3) mandiri dalam bertindak dan bekerja. Selain itu dengan
pemecahan masalah akan menumbuhkan sikap kreatif siswa dalam
pembelajaran matematika, sehingga suasana pembelajaran akan lebih
meningkatkan kemampuan siswa. Seperti apa yang dikatakan Ruseffendi (1984:
238) bahwa, Dalam pembelajaran matematika salah satu kegiatan yang dapat
memupuk dan mengembangkan sikap kreatif adalah pemecahan masalah.
Dalam pemecahan masalah, siswa dituntut memiliki kemampuan menciptakan
gagasan-gagasan atau cara-cara baru berkenaan dengan permasalahan yang
dihadapinya.Oleh karena itu, siswa memiliki kesempatan yang sangat terbuka
untuk mengembangkan serta meningkatkan kemampuan berpikir melalui
penyelesaian masalah-masalah yang bervariasi.
Dalam menyelesaikan masalah tersebut, guru juga memiliki peran yang sangat
penting. Menurut Ruseffendi (1989: 538), tugas guru dalam membantu siswa
menyelesaikan pemecahan masalah adalah:
1.
guru harus mengetahui bahwa anak perkembangan mentalnya telah cukup
dan telah memiliki cukup pengetahuan prasyarat untuk menyelesaikan soal
tersebut, agar siswa tidak buntu berpikir karena masalah lain (bahasa dan
matematika sukar);
2.

siswa harus mengerti soal tersebut;

3.

siswa harus mengerti apa yang harus dicapai;

4.
siswa supaya mencoba-coba mencari jawaban (membuat strategi),
misalnya: menerka dan mengeceknya, menyederhanakan soal, menggunakan
diagram/rumus/tabel, bekerja mundur, menggunakan kalkulator, dan lain-lain;
5.

membantu siswa mencari cara penyelesaian soal;

6.

mengawasi siswa menyelesaikan soal;

7.
memperhatikan siswa dalam meninjau kembali jawaban, cara,
penyelesaian, dan lain-lain, yang telah dilakukan untuk mencari cara yang lebih
baik, menghindarkan kekeliruan, dan lain-lain;
8.
guru harus berusaha agar pada diri siswa itu selalu ada keinginan (sebagai
prasyarat), ada ketabahan menghadapinya, dan tidak ada keraguan tentang
kebenaran jawaban yang diperolehnya.

Menurut Suherman (2008: 7) menyatakan bahwa, Indikator pemecahan


masalah meliputi: mengamati; mengidentifikasi; memahami; merencanakan;
menduga; menganalisis; mencoba; menginterprestasi; menemukan;
menggeneralisasi; meninjau kembali. Sedangkan menurut Polya (dalam Tim
MKPBM, 2003: 91) menyatakan bahwa, Solusi soal pemecahan masalah
memuat empat langkah fase penyelesaian, yaitu memahami masalah,
merencanakan penyelesaian, menyelesaikan masalah sesuai rencana, dan

melakukan pengecekan kembali terhadap semua langkah yang telah dikerjakan.


Senada dengan pendapat Polya (dalam Sulastri, 2005: 10), proses yang
dilakukan setiap langkah pemecahan masalah ini dikemukakan melalui beberapa
pernyataan sebagai berikut.
1.
a.
b.

Memahami Masalah
Apa yang tidak diketahui atau apa yang ditanyakan?
Data apa yang diberikan?

c.

Bagaimana kondisi soal?

d.

Buatlah gambar atau tulislah notasi yang sesuai!

2.
a.

Membuat Rencana Penyelesaian


Perhatikan yang ditanyakan!

b.
Jika soal serupa, dapatkah pengalaman yang lama digunakan dalam
masalah sekarang?
c.
Andaikan soal yang baru belum dapat diselesaikan, coba pikirkan soal
serupa untuk menyelesaikan soal baru!

3.
a.

Melakukan Perhitungan
Laksanakan rencana pemecahan!

b.

Periksalah tiap langkah, apakah perhitungannya sudah benar?

c.

Apakah siswa dapat membuktikan bahwa langkah yang dipilih sudah benar?

4.

Memeriksa Kembali Hasil yang Diperoleh

a.

Apakah siswa dapat memeriksa hasilnya ?

b.

Apakah siswa dapat memeriksa alasannya ?

c.

Apakah para siswa dapat memperoleh hasil yang berbeda?

d.
Apakah siswa dapat menggunakan hasil atau metode untuk masalah yang
lainnya?

Empat tahap pemecahan masalah dari Polya tersebut merupakan satu kesatuan
yang sangat penting untuk dikembangkan. Salah satu cara untuk
mengembangkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika
adalah melalui penyediaan pengalaman pemecahan masalah yang memerlukan
strategi berbeda-beda dari satu masalah ke masalah lainnya.

Adapun pedoman penskoran sebagai barikut.

Pedoman Penskoran Pemecahan Masalah


(dalam Wahyuni, 2009: 52)

Skor
0

Memehami
masalah

Membuat rencana
pemecahan asalah

Melakukan
perhitungan

Memeriksa
kembali

Salah
Tidak ada rencana,
menginterpretasik membuat rencana
an/ salah sama
yang tidak relevan
sekali

Tidak
melakukan
perhitungan

Tidak ada
pemecahan
atau tidak ada
keterangan
lain

Membuat rencana
Salah
pemecahan yang
menginterpretasik tidak dilaksanakan
an sebagian soal,
megabaikan
kondisi soal

Memahami
masalah soal
selengkapnya
2

Membuat rencana
yang benar tetapi
salah dalam hasil /
tidak ada hasil

Membuat rencana
yang benar, tetapi
belum lengkap

Melaksanakan
prosedur yang
benar dan
mungkin
menghasilkan
jawaban yang
benar tetapi
salah
perhitungan

Melakukan
proses
perhitungan
benar dan
mendapatkan
hasil yang
benar

Ada
pemeriksaan
tapi tidak
tuntas

Pemeriksaan
dilakukan
untuk melihat
kebenaran
proses

Membuat rencana
sesuai dengan
prosedur dan
mengarah pada
solusi yang benar

Skor maksimal 2

Skor maksimal 4

Skor maksimal
2

Skor maksimal
2

http://proposalmatematika23.blogspot.co.id/2013/05/kemampuan-pemecahanmasalah.html

KARAKTERISTIK KEMAMPUAN BERNALAR DAN


MEMECAHKAN MASALAH PESERTA DIKLAT
PENINGKATAN KOMPETENSI GURU KELAS SEKOLAH
DASAR
User Rating:
Poor

/ 11
Best
Rate

KARAKTERISTIK KEMAMPUAN BERNALAR DAN MEMECAHKAN MASALAH PESERTA DIKLAT


PENINGKATAN KOMPETENSI
GURU KELAS SEKOLAH DASAR
Dra. Erwin Roosilawati, M.Pd

LPMP Jawa Tengah


Jl. Kyai Mojo, Srondol Kulon Semarang
ABSTRAK
Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui karakteristik kemampuan bernalar dan kemampuan memecahkan
masalah matematika para guru sekolah dasar. Penelitian dilaksanakan pada Diklat Peningkatan Kompetensi
Guru Sekolah Dasar Mata Pelajaran Matematika. Teknik tes digunakan untuk mengukur kemampuan bernalar

dan kemampuan memecahkan masalah matematika. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan bernalar
dan memcahkan masalah peserta Diklat Peningkatan Kompetensi Guru Kelas Sekolah Dasar termasuk dalam
kategori kurang. Guru-guru lemah dalam membuktikan kebenaran suatu ungkapan matematika dan
menggeneralisasikan fakta, serta lemah dalam menggunakan logika matematika. Mereka miskin dalam variasi
strategi dalam memecahkan masalah matematika dan lemah dalam berpikir kritis dan kreatif. Berdasarkan hasil
penelitian, disarankan perlu dilakukan upaya untuk meningkatkan kemampuan bernalar dan memecahkan
masalah para guru sekolah dasar, misalnya dengan memberikan penyegaran atau pelatihan materi penalaran
dan pemecahan masalah matematika.

Kata kunci: kemampuan bernalar, kemampuan memecahkan masalah


I. PENDAHULUAN
Bernalar dan
pemecahan
masalah
merupakan
bagian
yang
sangat
penting
dalam pembelajaran matematika,karena matematika terbentuk dan berkembang melalui proses penalaran dan
pemecahan masalah. Agar dapat mengantarkan siswa mencapai kemampuan bernalar dan kemampuan
pemecahan masalah matematika, guru harus memiliki keterampilan untuk mengembangkan kemampuan
bernalar dan memacahkan masalah dalam matematika.
Keterampilan untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam melakukan penalaran secara logis dan
kritis, dan memiliki keterampilan untuk mengembangkan kemampuan dalam memecahkan masalah merupakan
salah satu kompetensi yang dituntut dalam Standar Kompetensi Guru Sekolah Dasar (Depdiknas, 2003a). Agar
mempunyai keterampilan tersebut, guru harus memiliki kemampuan bernalar dan kemampuan memecahkan
masalah dengan baik. Hasil penelitian Roosilawati (2012), menunjukkan bahwa guru sekolah dasar mempunyai
keterampilan yang rendah dalam mengembangkan kemampuan berpikir induktif dan deduktif. Kemampuan
berpikir induktif dan deduktif merupakan bagian yang penting dalam mengembangkan kemampuan bernalar.
Sehubungan dengan hal tersebut, maka perlu diungkap secara lebih luas bagaimana karakteristik
kemampuan bernalar dan memecahkan masalah guru sekolah dasar dalam pembelajaran matematika. Hasil
penelitian ini diharapkan dapat digunakan sebagai landasan dalam mengembangkan kebijakan peningkatan
kompetensi guru sekolah dasar. Subyek penelitian ini adalah guru-guru peserta program Peningkatan
Kompetensi Guru Kelas Sekolah Dasar Angkatan IV yang diselenggarakan di Lembaga Penjaminan Mutu
Pendidikan (LPMP) Jawa Tengah.
1.2 Rumusan Masalah
Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
Bagaimana karakteristik kemampuan bernalar dan memecahkan masalah peserta Diklat Peningkatan
Kompetensi Guru Sekolah Dasar Mata Pelajaran Matematika?

1.3 Tujuan Penelitian


Penelitian ini bertujuan untuk mengungkapkan karakteristik kemampuan bernalar dan memecahkan masalah
peserta Diklat Peningkatan Kompetensi Guru Sekolah Dasar Mata Pelajaran Matematika.
II. STUDI PUSTAKA
2.1 Pembelajaran Matematika

Pembelajaran
matematika
dipandang
sebagai
suatu
kegiatan
yang
disebut
proses
matematisasi. Suryanto yang dikutip oleh Wardhani (2006) merumuskan bahwa proses matematisasi seyogyanya
dalam matematika ada dua macam, yaitu:
(1) Matematisasi horisontal
Proses matematiasi horisontal adalah munculnya (diajukannya, ditemukannya) cara atau alat matematis atau
model matematis oleh siswa dari usahanya memecahkan masalah matematika yang berkaitan dengan
kehidupan nyata siswa atau alam pikiran siswa yang diajukan guru pada awal proses pembelajaran.
(2) Matematisasi vertikal
Proses matematisasi vertikal adalah proses mengorganisasi ulang cara atau alat matematis atau model
matematis yang telah dimunculkan (diajukan, ditemukan) oleh siswa pada saat proses matematisasi
horisontal ke dalam sistem matematika formal.
2.2 Bernalar dan Pemecahan Masalah dalam Matematika
Penalaran dan pemecahan masalah merupakan bagian yang sangat penting dalam belajar matematika,
karena matematika terbentuk dan berkembang melalui proses penalaran dan pemecahan masalah. Kemampuan
penalaran dan pemecahan masalah matematika perlu dimiliki para siswa dari jenjang sekolah dasar hingga
sekolah menengah. Matematika berfungsi untuk mengembangkan kemampuan bernalar melalui kegiatan
penyelidikan, eksplorasi dan eksperimen sebagai alat pemecahan masalah melalui pola pikir dan model
matematika, serta sebagai alat komunikasi melalui simbol, tabel, grafik diagram dalam menjelaskan gagasan.
Lebih lanjut disebutkan bahwa pembelajaran matematika menuntut kemahiran matematika yang mencakup
antara lain penalaran dan pemecahan masalah. Oleh karena itu dalam penilaian perlu memperhatikan
kemampuan bernalar dan kemampuan memecahkanmasalah (Depdiknas, 2003b).
Wardhani (2006) memberikan ilustrasi yang dapat digunakan sebagai indikator penalaran seperti berikut
ini.
(1) Kemampuan mengajukan dugaan
Contoh: Maksimal berat yang mampu diangkut oleh sebuah mobil angkutan adalah 36 karung
beras. Berat setiap karung beras adalah 47,50 kg. Pada suatu ketika mobil tersebut
mengangkut beberapa karung gula pasir dengan berat maksimal. Berat setiap karung pasir
adalah 30 kg. Pertanyaan:Berapa karung gula pasir yang mampu diangkut oleh mobil
tersebut? Lebih dari 50 karung atau kuarang dari 50 karung? Mengapa?
Untuk menjawab soal tersebut, siswa tidak perlu menghitung banyaknya karung gula secara
terperinci. Siswa cukup memberi jawaban lebih dari 50 karung atau kurang dari 50 karung
dengan memberi alasan secara singkat, misalnya: Berat satu karung beras lebih dari 1,5
karung gula. Padahal beras yang dimuat 36 karung. Berarti banyaknya karung gula lebih dari
50 karung karena 1,5 kali 36 karung lebih dari 50.
(2) Kemampuan manipulasi matematika.
Contoh: Siswa diberi PLSV: Misalnya diberikan soal sebagai berikut:

, maka

siswa mampu memanipulasi variabel n untuk menunjukkan pernyataan yang benar dan
pernyataan yang salah.

(3) Kemampuan menarik kesimpulan, menyusun bukti, memberikan alasan atau bukti terhadap
kebenaran solusi.
Contoh: Siswa mampu mebuktikan bahwa jumlah sudut dalam suatu segitiga adalah
180o secara deduktif dan induktif.
(4) Kemampuan menarik kesimpulan dari pernyataan.
Contoh: Siswa diberi pertanyaan: Tepat dua tahun yang lalu umur Amir dua kali umur Dewi.
Sekarang umur Amir 8 tahun. Orangtua Dewi mempunyai kebiasaan menimbang berat badan
semua anak-anaknya yang masih balita ke Posyandu. Apakah sekarang Dewi masih ditimbang
berat badannya di Posyandu? Siswa dapat menjawab pertanyaan dengan cara mencari umur
Dewi sekarang dan membuat kesimpulan terkait dengan kebiasaan orangtua Dewi.
(5) Kemampuan memeriksa kesahihan suatu argumen.
Contoh argumen: Besar suatu sudut lancip sama dengan selisih dari pelurusnya dengan dua
kali penyikunya.
(6) Kemampuan menemukan pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi.
Contoh: Siswa mampu menemukan bahwa hasil kali dua bilangan negatif selalu berupa
bilangan positif melalui suatu pola.
Sebagian besar ahli Pendidikan Matematika menyatakan bahwa masalah merupakan pertanyaan yang
harus dijawab atau direspon (Shadiq, 2006, Tim PPPG Matematika, 2005). Namun mereka juga menyatakan
juga bahwa tidak semua pertanyaan otomatis menjadi masalah. Suatu pertanyaan akan menjadi masalah hanya
jika pertanyaan itu menunjukkan adanya suatu tantangan yang tidak dapat dipecahkan oleh suatu prosedur rutin
yang sudah diketahui pelaku. Definisi di atas berimplikasi bahwa termuatnya tantangan serta belum
diketahuinya prosedur rutin pada suatu pertanyaan menjadi masalah atau hanyalah suatu pertanyaan biasa.
Oleh karena itu dapat terjadi bahwa suatu masalah bagi seorang siswa akan menjadi pertanyaan bagi siswa
lainnya karena ia sudah mengetahui prosedur untuk menyelesaikannya. Sebagai contoh, menentukan nilai 1234
x 4 tidak dapat dikategorikan sebagai suatu masalah bagi siswa sekolah menengah karena mereka telah
mengetahui prosedur penyelesaiannya.
Menurut Krulik dan Rudnick (1995), bahwa pemecahan masalah berarti seseorang menggunakan pengetahuan,
keterampilan dan pemahaman yang telah diperoleh sebelumnya untuk memenuhi permintaan dari situasi yang
tidak biasa. Pemecahan masalah merupakan kunci dari seluruh aspek matematika. Dalam proses pembelajaran
matematika, pemecahan masalah matematika merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang digunakan
untuk menemukan dan memahami materi/konsep matematika (Sumarno, 2003).
Wardhani (2006) memberikan ilustrasi yang dapat digunakan sebagai indikator kemampuan
memecahkan masalah seperti berikut ini.
(1) Kemampuan menunjukkan pemahaman masalah.
Contoh: Misalkan siswa diberikan permasalahan seperti berikut ini. Luas suatu persegi
panjang 40 satuan. Persegi panjang itu dibagi menjadi 4 bagian dengan luas masing-masing
bagian adalah 7, 8, n dan x satuan dengan x > n. Jika selisih dari x dan n ada 5 satuan,
tentukan luas persegi panjang yang belum diketahui. Siswa dapat mengidentifikasi apa yang
diketahui dan yang ditanyakan dari permsalahan.
(2) Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang

relevan dalam pemecahan masalah.


Dari contoh yang diberikan pada butir 1 di atas, siswa dapat mengorganisasi data luas persegi
panjang yaitu 40 dengan data luas tiap bagian persegi panjang yaitu 7, 8 n, x dan
mengaitkannya yaitu 7 + 8 + n + x = 40. Siswa juga dapat mengenali hubungan antara x dan n,
yaitu x > n.
(2) Kemampuan menyajikan masalah secara matematika dalam
berbagai bentuk.
Dari permasalahan pada butir 1, siswa dapat menyajikan masalah secara matematika dalam
bentuk model matematika, yaitu: Luas persegi panjang = 40, jumlah luas seluruh bagian
persegi panjang = 7 + 8 + n + x dan selisih luas pada 2 bagian = x . n = 5.
(4) Kemampuan memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat
Dari permasalahan pada butir 1, siswa dapat memilih pendekatan berpikir logis terhadap datadata yang dimiliki. Siswa mampu berpikir bahwa x n = 5 mempunyai hubungan dengan luas
seluruh persegi panjang dan luas bagian-bagiannya sehingga dapat disubstitusikan.
(5) Kemampuan mengembangkan strategi pemecahan masalah.
Dari permasalahan pada butir 1, siswa dapat mengembangkan strategi pemecahan masalah
berupa 40 = 7 + 8 + n + x dan x n = 5.
(6) Kemampuan membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah.
Dari permasalahan pada butir 1, siswa dapat membuat dan menafsirkan model, yaitu 40 = 7 +
8 + n + x. Padahal x n = 5 atau x = n + 5 , sehingga 40 = 7 + 8 + n + n + 5 atau 2n = 40 20 =
20 atau n = 10. Karena n = 10, maka x = 10 + 5 = 15. Jadi luas bagian persegi panjang yang
belum diketahui adalah 10 dan 15 satuan luas.
(7) Kemampuan menyelesaikan masalah yang tidak rutin.
Masalah rutin adalah masalah yang penyelesaiannya dapat diperoleh secara langsung dengan
menerapkan satu atau lebih algoritma berdasar data-data yang diketahui.
Contoh: Suatu persegi pajang mempunyai luas 40 satuan. Persegi panjang tersebut dibagi
menjadi 4 bagian yang sama. Berapa luas masing-masing bagian? Jawaban permasalahan ini
dapat diperoleh secara langsung dengan menerapkan prosedur pembagian, yaitu 40 : 4 = 10,
sehingga jawabannya adalah 10 satuan. Contoh tersebut dapat diberikan dengan cara tidak
rutin: Suatu persegi panajang mempunyai luas 40 satuan. Persegi panjang tersebut dibagi
menjadi 4 bagian, yaitu bagian I, II, III dan IV. Luas bagian I tiga kali luas bagian II. Bagian III
dan IV masing-masing sama luas. Jumlah luas bagian III dan IV sama dengan luas bagian I.
Berapa luas masing-masing bagian?
III. METODE PENELITIAN
Populasi penelitian ini adalah guru sekolah dasar peserta Diklat Peningkatan Kompetensi Guru Kelas Sekolah
Dasar Angkatan IV yang diselenggarakan di LPMP Jawa Tengah yang berlangsung pada bulan Maret 2013.
Penelitian yang dilakukan termasuk penelitian deskriptif.

Dalam penelitian yang dilakukan, telah digunakan instrumen berupa tes. Dua perangkat tes masingmasing digunakan untuk memperoleh (1) data kemampuan guru sekolah dasar dalam bernalar dan (2)
kemampuan guru sekolah dasar dalam memecahkan masalah matematika.
Pemberian skor pada tes yang dilakukan dimaksudkan untuk mengetahui seberapa jauh kemampuan responden
dalam menyelesaikan soal tes yang diberikan. Oleh karena itu responden di samping memilih jawaban yang
diberikan, juga harus memberikan uraian langkah-langkah pengerjaan soal. Pemberian skor pada lembar
jawaban responden pada masing-masing tes dilakukan dengan aturan pokok sebagai berikut:
a) Responden yang dapat memilih jawaban benar dengan langkah-langkah pengerjaan yang lengkap dan benar
diberi skor 5
b) Responden yang dapat memilih jawaban benar, tetapi langkah-langkah pengerjaan kurang lengkap diberi skor
4
c) Responden yang dapat memilih jawaban benar, tetapi langkah-langkah pengerjaannya tidak lengkap diberi
skor 3. Demikian juga responden yang memberikan langkah-langkah pengerjaan lengkap tetapi memilih
jawaban yang salah diberi skor 3.
d) Responden dapat memilih jawaban benar, tetapi tidak memberikan langkah- langkah pengerjaan diberi skor 2
e) Responden memilih jawaban salah dan tidak memberikan langkah-langkah pengerjaan, atau responden yang
tidak memberikan jawaban diberi skor 1
Skor yang diperoleh masing-masing responden dari masing-masing tes diubah ke dalam nilai
maksimum100 dengan menggunakan rumus:
Nilai =

(1)

Instrumen yang valid dan reliabel merupakan syarat untuk mendapatkan hasil penelitian yang valid dan reliabel
(Sugiyono, 2004). Instrumen yang valid berarti instrumen yang dapat digunakan untuk mengukur apa yang
hendak diukur, sedangkan instrumen yang reliabel berarti instrumen yang bila digunakan beberapa kali untuk
mengukur obyek yang sama akan menghasilkan data yang sama.
Untuk memperoleh instrumen yang valid dan reliabel dalam penelitian, instrumen yang dikembangkan telah
diujicobakan. Pengujian validitas butir-butir instrumen telah dilakukan dengan analisis item. Analisis item
dilakukan dengan menghitung korelasi antara skor butir instrumen dengan skor total, atau dengan mecari daya
pembeda skor setiap item dari kelompok yang memberikan jawaban tinggi dan jawaban rendah (Sugiyono,
2004). Dalam penelitian telah digunakan 25 butir soal untuk tes kemampuan bernalar dan 16 butir soal tes
kemampuan pemecahan masalah yang valid dan reliabel. Dengan demikian, skor total maksimum yang dapat
dicapai oleh masing-masing responden adalah 25 x 5 = 125 untuk tes kemampuan bernalar dan 16 x 5 = 80
untuk tes kemampuan memecahkan masalah.
Untuk memberikan kategori hasil penilaian, dalam penelitian digunakan kriteria seperti ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Kriteria hasil penilaian

Nilai (%)

Kategori

86 - 100

Amat baik

76 - 85

Baik

66 - 75

Cukup

56 - 65

Sedang

< 55

Kurang

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN


4.1 Hasil Penelitian
Pada penelitian yang dilakukan telah ditetapkan 30 orang guru peserta diklat sebagai subyek penelitian. Dari
hasil tes yang dilakukan dapat diperoleh data nilai kemampuan bernalar guru sekolah dasar dan kemampuan
memecahkan masalah matematika guru sekolah dasar. Tabel 2 dan Tabel 3 masing-masing menunjukkan data
nilai kemampuan bernalar dan kemampuan memecahkan masalah subyek penelitian.
Tabel 2 Nilai rata-rata masing-masing indikator tes kemampuan bernalar

No.

Indikator

Nilai ratarata

Kategori

mampu mengajukan dugaan

41,2

Kurang

mampu melakukan manipulasi


matematika

45,6

Kurang

mampu menarik kesimpulan,


menyusun bukti, memberikan alasan
atau bukti terhadap kebenaran solusi

49,5

Kurang

mampu menarik kesimpulan dari


pernyataan

43,7

Kurang

mampu memeriksa kesahihan suatu


argumen

48,1

Kurang

mampu menemukan pola atau sifat


dari gejala matematika untuk
membuat generalisasi
Nilai Rata-rata

36,8

Kurang

44,15

Kurang

Tabel 3 Nilai rata-rata masing-masing indikator tes kemampuan pemecahan masalah

No.

Indikator

Nilai
rata-rata

Kategori

mampu menunjukkan pemahaman masalah

48,1

Kurang

mampu mengorganisasi data dan memilih


informasi yang relevan dalam pemecahan
masalah

46,8

Kurang

mampu menyajikan masalah secara


matematik dalam berbagai bentuk

45,1

Kurang

mampu memilih pendekatan dan metode


pemecahan masalah secara tepat

43,1

Kurang

mampu mengembangkan strategi


pemecahan masalah

49,8

Kurang

mampu membuat dan menafsirkan model


matematika dari suatu masalah

44,1

Kurang

mampu menyelesaikan masalah yang tidak


rutin

41,3

Kurang

Nilai Rata-rata

45,49

Kurang

4.2 Pembahasan
Dari data hasil tes yang diberikan kepada para guru sekolah dasar diperoleh bahwa nilai rata-rata kemampuan
bernalar hanya mencapai 44,15 dan nilai rata-rata kemampuan memecahkan masalah matematika hanya

mencapai 45,49. Semua indikator penilaian dalam Tabel 2 dan Tabel 3 menunjukkan bahwa hasil penilaian
terhadap kemampuan bernalar dan memecahkan masalah termasuk dalam kategori kurang.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada umumnya responden mempunyai karakteristik yang khas, yaitu tidak
mampu memberikan jawaban secara lengkap dan benar untuk butir-butir soal yang diberikan. Hasil ini tercermin
dari cara responden dalam menyelesaikan soal-soal tes. Hal ini menunjukkan bahwa secara umum responden
lemah dalam menyelesaikan soal-soal dan tidak mampu memberikan jawaban yang sistematik untuk tes
kemampuan bernalar.
Rendahnya nilai rata-rata responden untuk masing-masing indikator yang digunakan pada tes kemampoan
bernalar menunjukkan bahwa secara umum responden: (1) lemah dalam mengajukan dugaan, (2) lemah dalam
melakukan manipulasi matematika, (3) lemah dalam menarik kesimpulan, menyusun bukti, memberikan alasan
atau bukti terhadap kebenaran solusi, (4) menarik kesimpulan dari pernyataan, (5) lemah dalam memeriksa
kesahihan suatu argumen, dan (6) lemah dalam menemukan pola atau sifat dari gejala matematika untuk
membuat
generalisasi.
Kelemahan
responden
dalam menarik kesimpulan memperkuat hasil penelitian Sukirman (2001) yang
menyatakan
bahwa
guruguru lemah dalam membuktikan kebenaran suatu ungkapan matematika dan menggeneralisasikan fakta.
Rendahnya kemampuan responden dalam menarik kesimpulan juga berarti responden lemah dalam
menggunakan logika matematika (Shadiq, 2006).
Demikian juga untuk hasil tes kemampuan memecahkan masalah, terdapat kecenderungan yang sama
dengan hasil tes kemampuan bernalar, yaitu pada umumnya responden tidak mampu memberikan jawaban yang
benar dan lengkap. Hal ini dapat diartikan bahwa secara umum responden lemah dalam memecahkan masalah
matematika. Rendahnya nilai rata-rata untuk masing-masing indikator dalam tes memecahkan masalah
matematika menunjukkan bahwa responden: (1) lemah dalam memahami permasalahan, (2) lemah dalam
mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah, (3) lemah dalam
menyajikan masalah secara matematik dalam berbagai bentuk, (4) lemah dalam memilih pendekatan
dan metode pemecahan masalah yang tepat, (5) lemah dalam mengembangkan strategi pemecahan masalah,
(6) lemah dalam membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah dan (7) lemah
dalam menyelesaikan masalah yang tidak rutin. Kelemahan responden dalam menunjukkan pemahaman
masalah, menyajikan masalah secara matematik, memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah dapat
diartikan bahwa responden lemah dalam berpikir kritis dan kreatif (Krulik dan Rudnick, 1995). Selanjutnya,
kelemahan guru dalam memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah menunjukkan bahwa mereka
miskin dalam variasi strategi dalam memecahkan masalah matematika (Sukirman, 2001). Kemampuan
bernalar dan memecahkan masalah matematika dapat dipandang sebagai pencerminan kemampuan profesional
guru. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa rendahnya kemampuan bernalar dan rendahnya kemampuan
memecahkan masalah menunjukkan rendahnya kompetensi profesional guru sekolah dasar dalam pembelajaran
matematika. Oleh karena itu hal ini dapat diduga sebagai penyebab rendahnya keterampilan guru sekolah dasar
dalam mengembangkan kemampuan berpikir induktif dan deduktif sebagaimana dilaporkan oleh Roosilawati
(2012) pada penelitian sebelumnya.
V. SIMPULAN DAN SARAN
Dari hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa kemampuan bernalar dan memecahkan masalah peserta
Peningkatan Kompetensi Guru Kelas Sekolah termasuk dalam kategori kurang. Kemampuan bernalar peserta
diklat peningkatan kompetensi Guru Sekolah Dasar hanya mencapai nilai 44,15, sedangkan kemampuan dalam
memecahkan masalah hanya mencapai 45,49.
Sehubungan dengan hal tersebut, maka kenyataan tersebut perlu memperoleh perhatian dan dicari upaya untuk
meningkatkannya, misalnya dengan memberikan penyegaran atau pelatihan materi penalaran dan pemecahan
masalah matematika.

Karena cakupan penelitian ini relatif kecil, maka penelitian dengan cakupan penelitian yang lebih luas
sangat diharapkan. Penelitian tersebut dapat dilakukan dengan memperluas subyek penelitian atau dapat juga
dilakukan penelitian yang melibatkan variabel-variabel lain yang menyangkut kompetensi guru sekolah dasar
dalam pembelajaran matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Depdiknas, 2003a. Kurikulum 2004 Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah.
Depdiknas, 2003b. Standar Kompetensi Guru Sekolah Dasar. Dirjen Dikdasmen,
Direktorat Tenaga Kependidikan.
Krulick, S. And Rudnick, J.A., 1995. The new sourceschool for teaching
reasoning and problem solving in elementry school. Allyn and Bacon: Boston, London, toronto, Sydney,
Tokyo and Singapore.
Roosilawati, E., 2012. Keterampilan Peserta Pendidikan dan Latihan Peningkatan
Kompetensi Guru Sekolah Dasar Mata Pelajaran Matematika dalam Mengembangkan Kemampuan
Berpikir Induktif dan Deduktif. Laporan Hasil Penelitian, LPMP Jawa Tengah.
Shadiq, F., 2006. Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komunikasi. Pelatihan
Instruktur/Pengembang Matematika SMA. Depdiknas, PPPG Matematika Yogyakarta.
Sukirman, 2001. Keterampilan Guru Matematika MTsN dalam Menyelesaikan
Masalah Matematika, Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains, N0. Th 6. hlm. 1 10.
Sugiyono, 2004. Statistika Untuk Penelitian. Alfabeta: Bandung.
Sumarno, U., 2003. Pembelajaran Matematika untuk Mendukung Pelaksanaan
Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah disajikan pada Pelatihan Guru Matematika di Jurusan
Matematika ITB
Tim PPPG Matematika, 2005. Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komonikasi
dalam Pembelajaran Matematika. Diklat Guru Inti Matematika SMP di daerah tahun 2005. Depdiknas,
Dirjen Dikdasmen.
Wardhani, S., 2006. Permasalahan Pembelajaran dan Penilaian Hasil Belajar
Matematika SMP. Disampaikan pada Penlok Widyaiswara Pendidikan Matematika Sekolah dari LPMP
se Indonesia, Depdiknas, Direktorat Peningkatan Mutu Pendidikan dan Tenaga Kependidikan, PPPG
Matematika Yogyakarta.

http://www.lpmpjateng.go.id/web/index.php/arsip/artikel/802-karakteristikkemampuan-bernalar-dan-memecahkan-masalah-peserta-diklat-peningkatankompetensi-guru

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis


Kemampuan pemecahan masalah matematis sangat bergantung dengan adanya
masalah yang ada di dalam matematika. Maka dari itu perlu adanya pembahasan
mengenai masalah matematis. Suatu masalah adalah situasi yang mana siswa
memperoleh suatu tujuan, dan harus menemukan suatu makna untuk mencapainya
(Prabawanto,2009). Secara umum masalah adalah ketidakmampuan seseorang
untuk mengatasi persoalan yang dihadapinya. Sebagian besar ahli pendidikan
matematika menyatakan bahwa masalah merupakan pertanyaan yang harus dijawab
dan direspon. Mereka juga menyatakan bahwa tidak semua pertanyaan otomatis
akan menjadi masalah. Suatu pertanyaan akan menjadi masalah hanya jika
pertanyaan itu menunjukan adanya suatu tantangan yang tidak dapat dipecahkan
dengan suatun prosedur rutin yang sudah diketahui si pelaku. Menurut Polya
(Andriatna, 2012:20) masalah dalam matematika terdapat dua macam, yaitu
sebagai berikut.
1. Masalah untuk menemukan, dapat teoritis atau praktis, abstrak atau konkret,
termasuk teka-teki. Siswa berusaha untuk bisa menemukan variabel masalah serta
mengkontruksi semua jenis objek yang bisa menyelesaikan masalah tersebut.
2. Masalah untuk membuktikan, yaitu untuk menunjukkan suatu pernyataan itu
benar atau salah.
Namun Polya (Prabawanto, 2011) juga membedakan masalah ke dalam authentic
problems danroutie problems. Routine problem didefinisikan sebagai suatu tugas
yang dapat selesesaikan dengan cara mensubtitusikan data tertentu ke dalam
penyelesaian umum yang dihasilkan sebelumnya, atau dengan mengikuti langkah
demi langkah, tanpa menelusur originalitas masalahnya. Sebaliknya, authentic
problem adalah suatu tugas di mana metode solusinya tidak diketahui sebelumnya.
Hal serupa dikemukakan oleh Gilfeather & Regato (Prabawanto, 2011) membagi
masalah menjadi dua jenis, yaitu masalah rutin dan masalah tidak rutin. dari kedua
pendapat tersebut sama-sama memasukkan masalah matematis dalam masalah
rutin dan tidak rutin yang berarti bahwa masalah adalah sesuatu yang harus dicari
penyelesaiannya walaupun pada saat itu belum didapat penyelesaiannya.
Mervis (Hoosain, 2001) mendefinisikan sebuah masalah sebagai a question or
condition that is difficult to deal with and has not been solved. Sementara itu,
Lester (Hoosain, 2001) menyatakan A problem is a situation in which an individual
or group is called upon to perform a task for which there is no readily accessible
algorithm which determines completely the method of solution. Sedangkan
Buchanan (Hoosain, 2001) mendefinisikan masalah matematis sebagai masalah
tidak rutin yang memerlukan lebih dari prosedur-prosedur yang telah siap (readyto-hand procedures) atau algoritma-algoritma dalam proses solusinya.
Dalam Becoming a better problem solver 1 (Ohio Department of Education, 1980
dalam Hoosain, 2001) dinyatakan bahwa suatu masalah matematis mempunyai
empat elemen, yaitu

1. Situasi yang melibatkan suatu pernyataan awal (initial state) dan pernyataan
tujuan (goal state).
2. Situasinya harus melibatkan matematika.
3. Seorang harus menghendaki suatu solusi.
4. Ada beberapa rintangan (blockage) antara pernyataan yang diberikan dan
pernyataan yang diinginkannya (the given and desired states).
Definisi ini mempunyai suatu komponen afektif (kehendak untuk menemukan suatu
solusi) yang tidak terdapat pada definisi-definisi sebelumnya.
Kilpatrick (Hoosain, 2001) mendefinisikan masalah sebagai sebuah situasi dengan
tujuan (goal) yang harus dicapai namun jalan langsung (direct route) ke tujuan
tesebut terhalang (blocked). Dalam cara yang sama, Mayer (Hoosain, 2001)
menyatakan bahwa suatu masalah terjadi ketika seseorang dihadapkan dengan
suatu given state dan orang itu ingin mencapai suatu goal state. Ketiga definisi
di atas merujuk pada pernyataan awal (initial state) dan pernyataan tujuan (goal
state) dalam suatu situasi masalah (problem situation).
Berdasarkan strukturnya masalah dapat dibedakan dalam dua jenis, yaitu: (1)
masalah terdefinisi secara sempurna (well defined) atau masalah tertutup dan (2)
masalah terdefinisi secara lemah (ill defined) atau masalah terbuka (Schraw, Dunkle
& Bendixen; mayer dan wiltrock dalam Prabawanto, 2013 : 19). Sedangkan
berdasarkan konteksnya berdasarkan konteksnya Carpenter dan Gorg (Prabawanto,
2013 : 19) mengidentifikasi masalah menjadi: (1) Masalah matematis yang berkaitan
dengan dunia nyata (di luar matematika) dan (2) masalah matematis murni (pure
mathematical problems) yang melekat secara keseluruhan dalam matematika.
Turmudi (2008) menyatakan pemecahan masalah artinya proses melibatkan suatu
tugas yang metode pemecahannya belum diketahui lebih dahulu. Untuk mengetahui
penyelesaiannya siswa hendaknya memetakan pengetahuan mereka, dan melalui
proses ini mereka sering mengembangkan pengetahuan baru tentang matematik.
Turmudi juga menyatakan (2008) mengungkapkan bahwa problem solving atau
pemecahan masalah dalam matematika melibatkan metode dan cara penyelesaian
yang tidak standar dan tidak diketahui terlebih dahulu. Untuk mencari
penyelesaiannya para siswa harus memanfaatkan pengetahuannya, dan melalui
proses ini mereka akan sering mengembangkan pemahaman matematika yang baru.
Sedangkan pemecahan masalah (Suherman, 2008) adalah mencari cara-metode
melalui kegiatan mengamati, memahami, mencoba, menduga, menemukan, dan
meninjau kembali.
Pemecahan masalah merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh siswa.
Kemampuan pemecahan masalah menjadi salah satu kompetensi yang harus
dikembangkan siswa pada materi-materi tertentu. Pentingnya kemampuan
pemecahan masalah oleh siswa dalam matematika ditegaskan juga oleh Branca
(Mahuda, 2012: 12) sebagai:
1. Kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan umum pengajaran
matematika.
2. Pemecahan masalah yang meliputi metode, prosedur dan strategi merupakan
proses inti dan utama dalam kurikulum matematika .

3. Pemecahan masalah
matematika.

merupakan

kemampuan

dasar

dalam

belajar

Menurut Polya (Suherman, 2003: 91), solusi soal pemecahan masalah memuat
empat langkah fase penyelesaian, yaitu:
1. Memahami masalah.
Langkah ini sangat penting dilakukan sebagai tahap awal dari pemecahan masalah
agar siswa dapat dengan mudah mencari penyelesaian masalah yang diajukan.
Siswa diharapkan dapat memahami kondisi soal atau masalah yang meliputi:
mengenali soal, menganalisis soal, dan menterjemahkan informasi yang diketahui
dan ditanyakan pada soal tersebut.
2. Merencanakan penyelesaian.
Masalah perencanaan ini penting untuk dilakukan karena pada saat siswa mampu
membuat suatu hubungan dari data yang diketahui dan tidak diketahui, siswa dapat
menyelesaikannya dari pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya.
3. Menyelesaikan masalah sesuai rencana.
Langkah perhitungan ini penting dilakukan karena pada langkah ini pemahaman
siswa terhadap permasalahan dapat terlihat. Pada tahap ini siswa telah siap
melakukan perhitungan dengan segala macam yang diperlukan termasuk konsep
dan rumus yang sesuai.
4. Melakukan pengecekan kembali terhadap semua langkah yang telah dikerjakan.
Pada tahap ini siswa diharapkan berusaha untuk mengecek kembali dengan teliti
setiap tahap yang telah ia lakukan. Dengan demikian, kesalahan dan kekeliruan
dalam penyelesaian soal dapat ditemukan.
Arifin (Kesumawati, 2010:38) mengungkapkan indikator pemecahan masalah yaitu
(1) kemampuan memahami masalah, (2) kemampuan merencanakan pemecahan
masalah, (3) kemampuan melakukan pengerjaan atau perhitungan, dan (4)
kemampuan melakukan pemeriksaan atau pengecekan kembali.
Sedangkan Sumarmo (Febianti, 2012:14) mengemukakan indikator pemecahan
masalah sebagai berikut:
1. Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan
unsur yang diperlukan.
2. Merumuskan masalah matematik atau menyusun model matematik.
3. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan
masalah baru) dalam atau diluar matematika.
4. Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan awal.
5. Menggunakan matematika secara bermakna.
Namun indikator pemecahan masalah yang disanrankan untuk digunakan dalam
mengukur kemampuan pemecahan masalah matematis adalah indikator yang

diungkapkan oleh Prabawanto (2013) yaitu kemampuan siswa dalam menyelesaikan


masalah matemaetis dengan menggunakan strategi yang tepat dalam beberapa
aspek, yaitu:
1. Menyelesaikan masalah matematis tertutup dengan konteks di dalam
matematika.
2. Menyelesaikan masalah matematis tertutup dengan konteks di luar
matematika.
3. Menyelesaikan masalah matematis terbuka dengan konteks di dalam
matematika.
4. Menyelesaikan masalah matematis terbuka dengan konteks di luar
matematika.
Hal yang menjadi pertimbangan mengapa indikator yang digunakan dalam makalah
ini adalah indikator yang diungkapkan Prabawanto (2013) dan bukan seperti yang
diugkapkan oleh Sumarmo (Febianti, 2012:14) adalah karena dalam indikator
Sumarmo (Febianti, 2012:14) terdapat tahap yang mungkin akan terlewati dalam
pengerjaan siswa yaitu pada indikator Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui,
yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan. dan Merumuskan
masalah matematik atau menyusun model matematik. karena pada kenyataannya
kebanyakan siswa ketika dihadapkan pada masalah matematis, siswa akan
cenderung langsung dalam pada tahap Menerapkan strategi untuk menyelesaikan
berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) dalam atau diluar matematika. tanpa
menuliskan tahap ke 1 dan 2 dalam indikator Sumarmo (Febianti, 2012:14). Padahal
siswa tersebut pada dasarnya telah melakukan tahap 1 dan tahap 2 dalam otak
mereka hanya saja tidak dituliskan dalam jawaban mereka sehingga mereka
kehilangan nilai tahap 1 dan tahap 2. Berbeda pada indikator Prabawanto (2013)
yang lebih menekankan pada kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah
matematis dalam beberapa aspek sehingga kehilangan poin siswa dalam tahap 1
dan tahap 2 pada indikator Sumarmo dapat dihindari.
Daftar Pustaka
Prabawanto, Sufyani. (2009). Pembelajaran Matematika Dengan Pendekatan
Realistik Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Disposisi
Matematik
Siswa.
[Online].
Tersedia: http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/196008301986
031SUFYANI_PRABAWANTO/PEMBELAJARAN_MATEMATIKA_DENGAN_PENDEKATAN_REALIS
TIK_UNTUK_MENINGKATKAN_KEMAMPUAN_PEMECAHAN_MASA.pdf.
[26 Februari
2013].
Andriatna, Riki. 2012. Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Siswa SMA Melalui Menulis Matematika dalam Pembelajaran Berbasis Masalah.
Skripsi. UPI Bandung; Tidak diterbitkan.
Prabawanto, Sufyani. 2011. Pengembangan Instrumen Tes Pemecahan Masalah
Matematis SiswaSekolah Menengah Pertama. Paper. UPI Bandung. Tidak diterbitkan.

Hoosain, E. (2001). What Are Mathemathical Problems. Augusta: Augusta State


University
Prabawanto, Sufyani. (2013). menignkatkan kemampuan pemecahan masalah,
komunikasi, dan self-effacy matematis mahasiswa melalui pembelajaran dengan
pendekatan metacogniteve scaffolding. Disertasi. UPI bandung. Tidak diterbitkan.
Mahuda, Isnaini, 2012 Pembelajaran Kooperatif Tipe Co-op Co-op dengan
Pendekatan Open-Ended untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa SMA Skripsi. UPI Bandung; Tidak diterbitkan.
Turmudi.
(2008). Pemecahan
Masalah
Matematika.
[Online].
Tersedia:http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/196101121987
031-TURMUDI/F20-PEMECAHAN_MASALAH_MATEMATIKA-1-11-2008.pdf. [26 Februari
2013].
Suherman, Erman. (2008). Strategi Pembelajaran Matematika. [Hands-out
Perkuliahan: Belajar dan Pembelajaran Matematika]. Bandung: Tidak diterbitkan.
Kesumawati, N. (2010). Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Disposisi
Matematis Siswa SMP memlalui Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi. UPI
Bandung. Tidak Diterbitkan
Febianti, Grahani. (2012). Perbandingan Peningkatan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Antara Siswa yang Memperoleh Pembelajaran Melalui
Pendekatan Anchored Instruction dan Pendekatan Problem Posing. Skripsi FPMIPA
UPI. UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Erman, S.Ar., dkk. 2003. Individ

https://zulfikarmansyur.wordpress.com/2014/01/07/13/