Anda di halaman 1dari 36

BAB I

PENDAHULUAN
A; Latar Belakang

Pendidikan merupakan hal yang esensi bagi sebuah negara. Pendidikan yang baik akan
menjadikan sebuah negara memiliki sumber daya manusia yang baik pula sehingga negara
tersebut akan dinilai sebagai negara yang maju.
Berbicara ihwal pendidikan tidaklah lepas dengan kurikulum. Kurikulum merupakan sebuah
rencana utama dalam sebuah pendidikan di suatu negara. Kurikulum menjadi panutan bagi
pelaku pendidikan supaya segala sesuatunya dapat mewujudkan cita-cita negara yang
didiaminya.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi telah membawa transformasi yang
signifikan terhadap berbagai dimensi kehidupan manusia. Baik dari segi politik, ekonomi,
budaya, sosial maupun pendidikan. Oleh karena itu, agar pendidikan tidak tertinggal jauh dari
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, maka perlu adanya penyesuaianpenyesuaian, terutama yang berkaitan dengan kurikulum yang sedang berjalan pada sebuah
negara.
Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan
Nasional dan Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan,
menuntut penyelenggaraan pendidikan di semua jalur, jenis, dan jenjang pendidikan yang
mengacu pada standar nasional, jaminan dan pengendalian mutu pendidikan. Kebijakan
dalam Undang-Undang ini memberikan implikasi banyak pada penyelenggara pendidikan,
siswa dan masyarakat agar memacu diri, merombak logika, sikap dan mental untuk
berorientasi pada mutu. Mutu yang baik, diawali dengan kurikulum yang baik.
Persoalan mengenai kurikulum, salah satunya dihadapi oleh Negara Cina. Cina
merupakan negara yang memiliki penduduk terbesar di dunia. Dengan potensi ini, Cina
memiliki sebuah visi untuk mengoptimalkan kelebihannya. Salah satunya dengan
menciptakan sumber daya manusia yang baik. Sumber daya manusia sangat dipengaruhi oleh
faktor pendidikan. Pendidikan di Cina pun mengalami banyak perubahan dan perkembangan
demi terwujudnya sebuah rancangan pendidikan yang tepat untuk membangun sumber daya
masyarakat Cina yang berdaya saing internasional.
Cina telah melakukan perubahan-perubahan dan pengembangan kurikulum. Hal ini
tujuannya tidak lain adalah untuk menciptakan masyarakat yang cakap. Perubahan dan
perkembangan dilakukan sejak zaman tradisional sampai kontemporer. Perubahan dan
perkembangan ini akhirnya membawa Cina pada penemuan kurikulum mandiri yang
1

menjadikan bangsa tersebut sebagai bangsa yang memiliki pengaruh besar di kancah
internasional saat ini.
Cina dapat dikatakan memiliki pendidikan yang cukup maju. Kemajuan pendidikan di
Cina tidak lepas dari peran para cendekia kurikulumnya. Para cendekia kurikulum secara
terus-menerus dan tidak kenal lelah melakukan penelitian dan pengembangan di bidang
kurikulum. Segala bentuk kurikulum yang mungkin untuk diadaptasi pun coba
diimplementasikan sampai akhirnya tercipta kurikulum yang mandiri bagi negara Cina.
Meskipun mengadaptasi pengembangan kurikulum dari dunia barat, Cina memiliki
konsistensi yang kuat. Cina memegang teguh tradisi yang dimilikinya, yakni kearifan
kurikulum Konfusianisme, Tao, dan Budha. Dengan tetap menjunjung ketiga kearifan
kurikulum ini dan dipadupadankan dengan kurikulum kontemporer yang diadaptasi dari
dunia barat maka Cina memiliki kurikulum yang memegang teguh tradisi sekaligus mampu
menjawab perkembangan zaman. Studi sejarah yang mencoba menyampaikan penelitian
kurikulum melalui kearifan kurikulum tradisional yang berorientasi pada ideologi
berkontribusi besar terhadap wacana kurikulum di Cina bahkan dunia.
B; Rangkuman

Studi Kurikulum di Cina: Masa Lalu dan Prospek ke Depan


Masalah kurikulum menempati posisi sentral pada sistem pendidikan. Proyek paling general
dan paling dasar dalam reformasi pendidikan di Cina kontemporer adalah reformasi
kurikulum, yang menyerukan penelitian kurikulum yang serius. Pencarian kurikukulum yang
tepat dan teori kurikulum adalah panggilan kami sebagai ahli kurikulum Cina. Oleh karena
itu, bab ini bermaksud memaparkan refleksi sejarah kurikulum kuno, menjelaskan gambaran
yang komprehensif tentang pengembangan kurikulum abad ke-20, dan melihat ke depan
prospek kurikulum kontemporer Cina.
1; Tiga Jenis Kearifan Kurikulum di Cina

Kearifan kurikulum di Cina merupakan satu-satunya di dunia yang sarat dengan karakter
lokal. Tradisi budaya Cina dibina dan dibentuk oleh tiga filosofi utama: Konfusianisme,
Taoisme, dan Buddhisme. Sejalan dengan itu, ada tiga tradisi utama kearifan kurikulum di
Cina. Istilah Bahasa Cina untuk kurikulum adalah Ke-Cheng. ada dua suku kata pada kata
Ke-Chang. Ke berarti fungsi dan Cheng berarti banyak orang berkumpul di satu ruangan
dan berbagi.
a; Kearifan Kurikulum Konfusianisme
2

Orang pertama yang menciptakan kata Ke-Cheng (kurikulum) bernama Kong Yingda, saah
satu filsuf Konfuisis yang paling terkenal di Dinasti Tang. kurikulum (Ke-Cheng) awalnya
merujuk pada candi yang mengandung makna penggerak besar, berkotribusi besar.
Dalam dinasti Tang, kurikulum bukan sebatas pada kurikulum sekolah tetapi merupakan
semua usaha besar dalam masyarakat. Zhu Xi, salah satu filsuf Konfusius terbesar di dinasti
Song memaknai konsep kurikulum terbatas pada kurikulum sekolah. Tentu saja, kurikulum
sekolah adalah penggerak besar.
Metafisika Konfusianisme adalah metafisika moral. Dengan kata lain, metafisika
konghucu berlandaskan moral. Filsafat konfusianisme menyatukan dan menghayati surga
(Tian). Jadi hal tersebutlah yang menjadi subjek timur, subjek Cina, bukan subjek Barat.
Tema yang paling penting dari budaya timur adalah kesatuan antara subjek dan langit. Hal
tersebut menjadi perbedaan yang paling penting antara budaya timur dan budaya barat.
Sifat subjek adalah kebajikan (ren). Kebajikan adalah gagasan inti Konfusius. Makna
kata kebajikan (ren) adalah keintiman. Keintiman ini tidak terbatas pada kerabat keluarga;
diperluas pada masyararakat. Konfusius berkata, kebajikan adalah mencintai semua orang.
Kebajikan tidak terbatas pada kumpulan manusia saja. Hal ini diperluas lagi ke semua
makhluk. Melalui kebajikan dan kepedulian, dunia akan bergerak ke tempat yang baru yaitu
persatuan antara langit dan manusia.
Bagaimana Konfusianisme memaknai tentang keberadaan (ontologi)? Keberadaan
adalah kesatuan antara surga dan manusia. Konghucu menaruh perhatian besar pada
berhati-hati ketika sendirian. Itu berarti proses memasuki kesatuan langit dan manusia
merupakan proses praktik moral yang sadar.
Bagaimana Kofusianisme memaknai pertanyaan tentang menjadi (kosmologi)? Dunia
adalah organisme, Ia menciptakan satu hal sebagai satu-satunya hal, dan menciptakan hal-hal
yang tak terduga. Wawasan kurikulum yang Konfusianisme bukakan adalah 1)kesatuan
antara surga dan manusia merupakan platform dasar nilai-nilai untuk memahami kurikulum.
Kajian penyatuan antara langit dan manusia adalah tujuan kurikulum tertinggi yang harus
dicapai. Penguatan moral seseorang adalah tujuan utama kurikulum. 2) Kurikulum adalah
teks sosial politik yang didasarkan pada sosiologi makna-harmoni. Kurikulum ini berfokus
pada keseimbangan, harmoni, interaksi, dan komunikasi. Hal tersebut sangat berbeda dengan
berbagai sosiologis kurikulum di dunia barat
Kesimpulannya, menurut konfusianisme kurikulum adalah peristiwa moral sehingga
penelitian kurikulum adalah proses yang sarat nilai atau makna. Setiap aspek dari proses
kurikulum dan penelitian kurikulum menyatu dengan nilai-nilai dan unsur moral. Jadi upaya
untuk menemukan semesta dan aturan nilai dan model pengembangan kurikulum adalah naif
dan tidak mungkin mengingat apa yang diajarkan kurikulum kuno ini.
3

b; Kearifan Kurikulum Tao

Menurut pandangan Tao, alam adalah kosmos noumenon. Alam adalah suatu keadaan
spiritual yang tidak dapat dijamah manusia seperti kebebasan, kemerdekaan, dan
kemandirian. Tao tidak sekedar inti dari alam, tetapi juga realisasi alam. Sebagai realisasi dari
alam, Tao (cara) adalah dinamis dan bergerak. Tao menjadi sumber dan ibu dari segala
sesuatu. Tao memiliki karakter ganda: wu (hampa) dan you (ada). Ketika tiruan segala
sesuatu diabaikan, spiritual yang murni, kosong dan tenang memanifestasikan dirinya.
Keadaan itu disebut wu (hampa) . Wu adalah dasar untuk perubahan segala sesuatu. Wu,
sebagai kondisi yang tidak terhingga dan mayapada, memiliki kecenderungan merujuk ke
makhluk tertentu. Jadi, wu menghasilkan you (ada). You adalah muatan konkrit wu. Laozi
mengatakan, semua hal di bawah surga datang untuk menjadi bagian you. Dan you datang
untuk menjadi bagian wu (chap.40). Wu tunggal dan you jamak. Ada pemikiran dialektis
dalam Taoism. Wu merupakan wu dari you. You adalah you dari wu. Kesatuan dialektis dari
wu dan you disebut xuan (kedalaman). Xuan (kedalaman) adalah realisasi dari Tao.
Kedalaman adalah pintu dari semua misteri. Jadi, menurut Taoisme alam adalah kesatuan
Tao, Surga, bumi, dan manusia. Taoisme juga memuja kesatuan antara langit dan manusia.
Pandangan Tao terhadap keberadaan yaitu, sifat setiap hal baik adanya. Sifat setiap hal
harus dijaga dengan baik dan diaktualisasikan. Jadi Taoisme mendukung prinsip aktualisasi.
Kembali ke akar suatu hal dan kembali ke takdir adalah proses aktualisasi. Poin utama adalah
wu-wei (tidak melakukan apa-apa), jing-guan (observasi ketenangan), dan xuan-lan
(wawasan yang mendalam) .Wu-wei berarti tidak bertindak membabi buta, tetapi untuk
mewujudkan alam, untuk mencapai keadaan alam. Jingguan (observasi tenang) dan xuan-lan
(wawasan yang mendalam) adalah metode memahami hal dengan "Membuat hati kosong,"
"berpegang teguh pada ketenangan," "menjaga kesatuan jiwa dan tubuh," dan "mencapai
kelembutan seperti bayi,".
Wawasan kurikulum yang Taoisme ciptakan bagi kita. Pertama, jika kita memahami
kurikulum sebagai teks Tao, kita harus meminjam metafisika Alam Tao untuk merenungkan
bidang kurikulum masa kini. Tidak lain yaitu aneka materi sekolah yang berhubungan
dengan alam. Kedua, hikmat kurikulum Tao bagi kita adalah makna teleologis alam dalam
pengembangan kurikulum dan teori kurikulum. Manusia berpendidikan, menurut hikmat
kurikulum Tao adalah manusia otentik (manusia yang natural). Paradigma ini menetapkan
alam sebagai objek yang ditaklukkan, didominasi, dan dimanfaatkan oleh manusia.
Kebijaksanaan Kurikulum Tao berdasarkan teleologi alam dapat membuka visi baru untuk
pengembangan kurikulum dan teori kurikulum.
4

Akhirnya, kita dapat mengajukan metode Jing-guan (observasi tenang) dan xuan-lan
(wawasan yang mendalam) ke metodologi penelitian kurikulum untuk melebihi karakter
positivis dan orientasi teknis dalam penelitian kurikulum. Kami pikir metodologi Tao dan
metodologi kualitatif Barat (misalnya, metodologi fenomenologis) kedua menunjukkan arah
baru untuk penelitian kurikulum.
c; Kearifan Kurikulum Budha

Dari semua tradisi kebijaksanaan Cina, agama Buddha adalah yang paling rumit dan sulit
dimengerti. Prinsip umum filsafat Buddha adalah asal-muasal (yuan-qi) dan kekosongan
alam (xing-kong). Asal-muasal berarti bahwa semua makhluk diciptakan bergantung pada
kondisi. Kekosongan alam berarti bahwa semua makhluk tidak memiliki sifat kekal dan
mereka terus berubah. Semua makhluk diciptakan dari kekosongan. Kondisi awal semua
makhluk adalah kosong (kong) karena tercipta demikian. Pandangan Budhis tentang
keberadaan adalah semua makhluk yang tercipta terjadi dengan demikian, semua makhluk
segera muncul dan segera menghilang. Itu berarti semua makhluk berubah dan berubah
selamanya. Waktu ketika sesuatu muncul adalah waktu ketika hal lain menghilang. Tubuh,
pikiran, perasaan, dan perilaku manusia tidak kekal. Apa yang bisa kita lakukan di dunia
berubah ini? Satu-satunya pilihan adalah untuk mengetahui pikiran kita sendiri, menemukan
sifat kita, dan mencapai momen pencerahan dalam melihat Buddha.
Wawasan kurikulum yang dapat diperluas dari Budhisme; 1) kearifan kurikulum
Buddha dapat membantu kita membersihkan bidang kurikulum saat ini. Ada begitu banyak
kehendak eksternal mengendalikan bidang kurikulum, di antaranya kepentingan politik,
kepentingan ekonomi, hegemoni budaya, dan sebagainya. Di satu sisi, "segalanya untuk
kepentingan anak-anak!" disebut demikian. Di sisi lain, hak-hak anak yang dijual dengan
memaksakan keuntungan dan kehendak orang dewasa itu sendiri. 2) dalam pandangan
kearifan kurikulum Buddhis, manusia berpendidikan adalah manusia yang memperoleh
pencerahan. Orang yang memperoleh pencerahan bukanlah seorang yang memamerkan
pengetahuan, tetapi orang spiritualitas. Heran, kagum, hormat, imajinasi, transendensi,
ketenangan, empati, dan peduli merupakan elemen penting dari spiritualitas.
d; Hubungan antara Kearifan Kurikulum Konfusianisme, Tao, dan Budha

Tempat spiritual dari penyatuan antara langit dan manusia adalah tema umum dari kurikulum
kebijaksanaan Konghucu, Tao, dan Buddha. Apakah orang berpendidikan itu? Konfusianisme
memahami manusia dididik sebagai orang yang bermoral. Taoisme memahami orang
5

berpendidikan sebagai manusia yang natural. Buddhisme memahami manusia berpendidikan


sebagai orang yang mengalami pencerahan. Jika kita ingin memanfaatkan dan belajar dari
kebijaksanaan kurikulum Cina kuno untuk menginformasikan teori kurikulum kontemporer
dan praktek, perlu untuk mengubah tradisi dan mengajukan pertanyaan yang relevan dengan
zaman kita sendiri:
Bagaimana kita bisa menyingkirkan rasionalitas instrumental kuno (logika kontrol) dan
aspek out-of-date lainnya dari kurikulum kebijaksanaan Konghucu, Tao, dan Buddha dan
mengilhami tradisi dengan semangat kurikulum ini?
Bagaimana kita bisa membuat kemungkinan dialog antara kebijaksanaan kurikulum
Cina dan teori kurikulum Barat dan membentuk hubungan yang dinamis antara keduanya?
Bagaimana kita bisa membuat kemungkinan dialog antara Kurikulum kebijaksanaan
Konfusianisme, Taoisme, dan Buddha untuk memberikan tanah yang subur untuk
pertumbuhan lebih lanjut kepada filosofi kurikulum kontemporer Cina dan kurikulum
sosiologi?
Bagaimana kita bisa membuat kemungkinan dialog antara kebijaksanaan kurikulum
kuno dan praktik kurikulum saat ini untuk memberikan wawasan mengubah praktik
kurikulum?
2; Empat Tahapan Studi Kurikulum Kontemporer di Cina

Cina telah mengalami beberapa perubahan sosial dan pembangunan di bidang pendidikan
selama abad ke-20. Pada masa ini, Cina telah mengalami empat tahap perubahan tersebut.
Perubahan tersebut meliputi tahap belajar dari Amerika tentang kurikulum mandiri, tahap
meniru Uni Soviet tentang kurikulum instruksi, tahap kembalinya ke Kurikulum Mandiri atau
dikenal dengan Reformasi Sistem Pendidikan, dan tahap kurikulum mandiri sebagai awal
kejayaan kurikulum di Cina.
a; Tahap Belajar dari Amerika tentang Kurikulum Mandiri

Tahap belajar dari Amerika, Cina mempelajari teori-teori yang dipakai oleh Amerika. Cara
mempelajarinya adalah dengan menerjemahkan teori-teori dari buku-buku para pakar
kurikulum di Amerika, seperti Franklin Bobbit. Zhang Shizhu sebagai penerbit buku The
Curriculum milik Bobbit menjadi tonggak berdirinya pelaksanaan masa kurikulum
kontemporer ini bergeliat. Hal ini ditandai dengan munculnya beberapa cendekia kurikum di
Cina mengikuti Zhang Shinzu dengan menerjemahkan buku-buku dari pakar kurikulum di
Amerika lainnya, seperti How to Make Curriculum milik Bobbit diterjemahkan oleh Xiong
Zirong dan The Elementary School Curriculum milik Bonster diterjemahkan oleh Zheng

Zongai dan Shen Zishan. Hasil terjemahan tersebut diperluas secara horizontal ke dalam
pendidikan Cina dan penelitian tentang kurikulum di Cina.
Terdapat empat jenis penelitian tentang kurikulum di Cina pada masa kurikulum
kontemporer. Jenis-jenis penelitian tersebut antara lain tentang penerjemahan literature
kurikulum Amerika ke bahasa Cina, peneltiian tentang prinsip-prinsip pengembangan
kurikulum, penelitian lebih lanjut bidang kurikulum di bidang khusus, dan penelitian tentang
sejarah kurikulum. Dari keempat jenis penelitian inilah yang menjadi landasan para cendekia
kurikulum di Cina memulai mengembangkan dan menyusun kurikulum yang mandiri di Cina.
Penelitian tentang kurikulum di Cina memperlihatkan pencapaian yang signifikan,
secara relatif penelitian mandiri juga berperan pada periode ini. Mungkin tidak berlebihan
untuk mengatakan bahwa penelitian kurikulum di Cina telah memimpin dunia pada paruh
pertama abad ke-20. Sayangnya, tradisi ini tidak berlanjut, dan penelitian kurikulum di Cina
hampir punah di pertengahan abad ke-20.
b; Tahap Meniru Uni Soviet tentang Kurikulum Instruksi

Tahap meniru kurikulum Instruksi milik Uni Soviet dipengaruhi faktor terbentuknya
Republik Rakyat Cina didirikan. Sistem sosialis yang tersentral memiliki pengaruh yang
sangat besar dalam perkembangan kurikulum di Cina. Karena segala sesuatu tersentral maka
kurikulum yang berkembang di Cina pun dipegang penuh oleh pemerintah pusat. Terjadi
pembatasan-pembatasan yang diterima oleh para cendekia kurikulum di Cina untuk
melakukan pengembangan kurikulum.
Selama periode ini, penelitian tentang pendidikan dan kurikulum juga mengikuti model
Uni Soviet. Konsep teori dasar pedagogi yang paling umum di Uni Soviet disusun atas empat
bagian: landasan, instruksi, pendidikan moral, dan manajemen. Dalam konsep ini, kurikulum
diperlakukan sebagai konten pengajaran dalam bagian instruksional. Karena kurikulum
disusun oleh pemerintah pusat, sehingga tidak dibutuhkan pihak lain untuk mengkaji desain
nilai-nilai orientasi dan prinsip-prinsipnya. Yang dibutuhkan sebenarnya adalah interpretasi
rasional tentang dokumen kurikulum, seperti rencana mengajar, silabus, buku pelajar, dan lain
sebagainya. Oleh karena itu, studi kurikulum menjadi tidak ada sama sekali akibatnya
penelitian-penelitian tentang kurikulum di Cina pun mengalami kemunduran yang sangat
besar dari dunia barat.
c; Kembalinya Kurikulum Mandiri di Cina
Kembalinya Kurikulum Mandiri di Cina menjadi kabar baik bagi perkembangan kurikulum
di negara ini. Kembalinya Cina ke periode ini menjadikan para cendekia kurikulum di Cina
lebih bebas melakukan penelitian-penelitian berkenaan dengan pengembangan kurikulum
bagi negaranya setelah terkekang pada masa sebelumnya.
Pada tahun 1985, Komite Pusat Partai Komunis Cina mendeklarasikan keputusan
Tentang Reformasi Sistem Pendidikan. Keputusan tersebut menjadi sarana untuk
memperbaiki hal-hal yang salah dari sistem pendidikan dan diumumkannya Rencana
Instruksional Wajib Belajar untuk Peserta Didik Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah
Pertama pada tahun 1988.
7

Masa kembalinya kurikulum di Cina ini menghasilkan tiga konsep dasar yang berperan
dalam pemulihan kondisi kurikulum di Cina setelah masa Uni Soviet. Konsep-konsep
tersebut antara lain kurikulum akademik yang khusus disusun secara periodik dan organisasi
dibentuk, pengenalan sejumlah kurikulum asing ke Cina, dan penyelesaian beberapa capaian
akademik yang penting tentang kurikulum. Dari ketiga konsep tersebut akhirnya dapat
melepaskan Cina ke kurikulum yang mandiri dan berkembang dengan baik.
Pergeseran yang terjadi pada kebijakan pendidikan di Cina yang menyediakan jaminan
kembalinya penelitian tentang kurikulum. Pembaharuan kurikulum menyebut teori yang
dipertimbangkan adalah sebuah motivasi yang mendasar. Dalam konteks ini, teori-teori
pengembangan kurikulum hakikatnya memberikan respon kebutuhan yang mendesak tentang
praktik kurikulum, dan kealamiahan sebuah teori tentang kurikulum tidak diambil dari
pertimbangan yang sistematis. Meskipun para cendekia mengimbau agar teori-teori
kurikulum mandiri, aktivitas profesional dan penelitian akademik belum cukup untuk
memenuhi hal tersebut. Capaian terbesar dari sebuah riset teori kurikulum bermuara pada
tercapainya sebuah konsep dari teori instruksi pada tahap ini.
d; Tahap Kurikulum Mandiri dan Awal Kejayaannya
Tahap Kurikulum Mandiri di Cina adalah tahap pemantapan teori-teori yang berkembang di
Cina. Dengan mengakumulasi dari penelitian-penelian tentang kurikulum, akhirnya Cina
dapat mewujudkan kurikulum mandiri yang terlepas dari teori instruksional.
Cina merupakan negara yang masih menjunjung tinggi tradisinya. Hal ini juga
diterapkan pada pengembangan kurikulum yang terjadi di negara ini. Macam-macam teori
yang diadaptasi oleh Cina jangan sampai mempengaruhi kurikulum di Cina sehingga
terwujudlah sistematika studi kurikulum dari hasil kombinasi teori ini, yaitu sejarah
kurikulum di Cina dan negara barat, perbedaan teori-teori kurikulum di sekolah, faktor-faktor
yang mempengaruhi pengembangan kurikulum di sekolah, peran dan posisi kurkulum
sekolah dalam mengarahkan perserta didik sebagai pribadi yang besar, hubungan antara
tujuan pendidikan dan sifat dasar, aturan, tipe, pengembangan, implementasi, dan asesmen
pada kurikulum, dan tujuan dari pengembangan kurikulum.
Masa kurikulum mandiri ini mencapai kejayaan ditandai dengan munculnya banyak
teori dan penelitian tentang kurikulum yang ditulis para cendekia kurikulum di Cina. Berawal
dari penelitian yang dilakukan di negaranya mengarah pada pengenalan secara internasional
sehingga terwujudnya Komite Nasional Teori Kurikulum yang didirikan pada Maret 1997.
Hal ini merupakan organisasi akademik nasional dan profesional pertama kali yang
diperuntukkan hal penelitian tentang kurikulum. Organisasi tersebut mendukung untuk
dilaksanakannya penyusunan kurikulum yang lebih mengarah pada kekhususan dan
kemandirian.
3; Kekhasan dari Penelitian Kurikulum di Cina

Penelitian kurikulum di Cina memiliki kekhasan yang melekat. Kekhasan tersebut meliputi
perjalanan perkembangan kurikulum, keterikatan dengan ideologi, berorientasi pada praktik,
dan berkiblat pada studi sejarah kurikulum. Namun dengan kekhasan-kekhasan tersebut, Cina
dapat memiliki kurikulum yang mandiri. Tidak hanya diakui secara nasional melainkan dunia
internasional pun mengakuinya.

4; Prospek Kurikulum di Cina


Cina dinilai memiliki masa depan yang bagus dalam hal kurikulum. Hal ini didasarkan pada
dua paradigma, yaitu paradigma yang dominan pada penelitian kurikulum di Cina yang akan
bertahan dalam waktu yang lama dan paradigma pemahaman kurikulum. Dua paradigma
yang sangat dipahami dan berusaha untuk terus dipahamkan inilah yang menjadi semangat
para cendekia kurikulum untuk terus mengembangkan kurikulum di Cina menjadi lebih
bagus dan memiliki daya saing dengan dunia internasional yang masih memegang teguh pada
studi sejarah dan kearifan kurikulum tradisional.
C; Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang di atas maka dapat dirumuskan rumusan masalah sebagai
berikut.
1; Bagaimana peran ideologi sebagai dasar paradigma pengembangan sebuah kurikulum di

Cina?
2; Bagaimana peran dan posisi kurikulum berbasis sekolah dalam mengarahkan peserta
didik menjadi pribadi yang besar?

D; Tujuan

Berangkat dari rumusan masalah yang telah disusun, kajian ini diharapkan dapat:
1; Mendeskripsikan peran ideologi sebagai dasar paradigma pembangunan sebuah

kurikulum di Cina.
2; Mendeskripsikan peran dan posisi kurikulum berbasis sekolah dalam mengarahkan
peserta didik sebagai pribadi yang besar.

BAB II
PEMBAHASAN
A; Ideologi sebagai Dasar Paradigma Pengembangan Kurikulum
1; Definisi Ideologi Konfusianisme, Taoisme, dan Buddha

Ideologi merupakan sebuah landasan yang fundamental bagi sebuah negara. Negara akan
dapat dikatakan berdiri dan merdeka jika memiliki ideologi yang kuat. Ideologi disusun oleh
sekelompok orang founding fathers dan dijadikan sebuah dasar oleh suatu negara. Misalnya
Negara Indonesia yang memiliki ideologi Pancasila yang berperan sebagai landasan idiil.
Oleh karena itu, Indonesia sangat menjunjung tinggi ideologi ini sebagai dasar pedoman
pengambilan atau penetapan aturan-aturan dan kebijakan-kebijakan.
Ideologi bertalian erat dengan kekuasaan (Fairclough, 1996: 2). Ideologi juga berperan
sebagai sebuah sistem kepercayaan yang dielaborasikan, diintegrasikan, dan dikoherensikan
yang dibenarkan dalam sebuah tataran kekuasaan (McClosky 1964: 362). Kepercayaan
tersebut meliputi berbagai macam pendapat yang luas, kekonsistensian, dan konsep-konsep
abstrak (Converse, 1964). Namun, ideologi juga terbentuk atas sebuah kesadaran untuk
berrefleksi dari proses dan struktur yang telah dilaksanakan (Nettl, 1967: 100) sehingga dapat
dikatakan menjadi sebuah tipe dogma yang kuat dan tidak dapat ditembus, dalam hal ini
mengarah pada tataran politik (Sartori, 1969: 402).
Berdasarkan konsep-konsep ideologi di atas dapat dikatakan bahwa ideologi merupakan
sebuah pegangan yang sangat dasar. Ideologi lahir berdasarkan pada sebuah kesadaran dan
refleksi atas suatu hal yang telah dilaksanakan dan dielaborasi dan diintegrasikan pada sebuah
tataran kekuasaan, dalam hal ini ideologi yang dimiliki sebuah negara.
Salah satu negara yang memiliki ideologi yang kuat adalah Cina. Cina setidaknya
berpegang pada tiga ideologi yang mereka anut, yaitu Konfusianisme, Taoisme, dan Buddha.
a; Konfusianisme merupakan sebuah tradisi yang secara umum telah mengakar pada

kebudayaan di Cina dan dipelihara oleh para konfusius dan konfusianis menjadi sebuah
paham (agama) yang diyakini (Yao, 2000: 17). Paham yang dikenal dengan sebutan
Konghucu ini secara didasari pada pendidikan moral. Paham ini memiliki pandangan
bahwa moral yang dimiliki manusia bertalian erat dengan kondisi alam. Jika masyarakat
secara moral rusak, maka tatanan alam tersebut juga akan terganggu sehingga terjadilah
perang, banjir, gempa dan sebagainya. Oleh karena itu, paham ini sangat menekankan
bahwa manusia haruslah memiliki moral yang baik dan menjaga hubungan antara
manusia dengan manusia serta hubungan manusia dengan alam.

10

b; Taoisme merupakan sebuah aliran filsafat yang berkembang dan diyakini di Cina.

Setidaknya terdapat tiga arti tentang Tao yang dikemukakan oleh Smith (2007: 96-98), (1)
Tao adalah Jalan dari Kenyataan Terakhir Dao tidak dapat ditangkap karena melampaui
jangkauan panca indera; (2) Tao adalah Jalan Alam Semesta Dao memiliki sifat
transenden tetapi juga imanen; dan (3) Tao adalah Jalan Manusia Menata Hidupnya Dao
juga memberikan petunjuk kepada manusia mengenai kehidupan yang seharusnya dijalani
oleh manusia supaya selaras dengan cara bekerja alam semesta ini.
c; Buddha merupakan sebuah agama yang dibawa oleh seorang yang bernama Buddha.
Dalam keyakinan masyarakat penganut agama ini, agama Buddha memiliki peran sebagai
pencerah dari permasalahan-permasalahan yang ada di dunia (Pinar, 2003: 259). Sebagai
contoh, ketika di sebuah negara yang familiar dengan permasalahan politik, ekonomi, dan
termasuk pendidikan, Buddha menjadi sebuah pencerah atas permasalahan tersebut. Hal
ini dikarenakan Buddha memiliki delapan ajaran kebenaran yang mutlak harus dipahami
oleh manusia. Delapan ajaran kebenaran inilah yang menjadikan manusia dapat hidup
dengan baik.

2; Sekilas Perkembangan Kurikulum di Cina

Cina telah mengalami banyak masa dalam perkembangan kurikulum. Hal ini difaktori
beberapa hal, yaitu ideologi dan teori kurikulum kontemporer yang masuk ke Cina. Cina
sangat menjunjung tinggi ideologi yang ada di negaranya itu. Hal ini dikarenakan,
masyarakat Cina sangat mempercayai ideologi-ideologi yang ada dan mengamalkannya
secara baik. Hal ini dibuktikan dengan keeksistensian ideologi-ideologi tersebut yang masih
terjaga kemurniannya sejak awal muncul hingga saat ini.
Ideologi-ideologi yang berkembang di Cina antara lain Konfusianisme, Taoisme, dan
Buddha. Ketiga ideolgi inilah yang berperan dalam pengembangan kurikulum di Cina. Tentu
saja, ketiga ideologi ini juga mendapatkan pemaduan dengan teori kurikulum kontemporer
yang ada di Amerika dan Uni Soviet (Pinar, 2003: 260-263).
Seperti yang dipaparkan oleh Pinar (2003) dalam bukunya yang berjudul International
Handbook of Curriculum Research, Cina digambarkan telah mengalami banyak peralihan
kurikulum. Namun dalam buku tersebut, Cina akhirnya dapat mendapatkan sebuah kurikulum
yang mandiri berkat berpegang teguh pada ideologi dan kurikulum dunia barat yang
cenderung memberikan kebebasan dalam pengembangan kurikulum suatu negara.
Melalui perjuangan dari para cendekia kurikulum, Cina berhasil memperoleh sebuah
kurikulum yang mandiri. Berawal dari teori kurikulum dari Amerikan, para cendekia
kurikulum di Cina berinisiatif untuk melakukan penerjemahan teori-teori dari para pakar
kurikulum di sana, salah satunya adalah The Curriculum milik Bobbit. Selain penerjemahan,
penelitian-penelitian tentang kurikulum juga berandil besar dalam perkembangan kurikulum
di Cina. Melalui perjuangan-perjuangan inilah yang akhirnya Cina memiliki kurikulum
mandiri yang disebut Kurikulum Berbasis Sekolah.
Perkembangan kurikulum di Cina disebut juga sebagai Reformasi Kurikulum.
Reformasi Kurikulum di Cina dilatarbelakangi oleh adanya krisis (Qi-quan, 2006: 370).
Krisis tersebut mengacu pada permasalahan pendidikan yang berorientasi pada ujian. Hal
11

inilah yang menjadi faktor kurang berkembangnya peserta didik di berbagai negara, salah
satunya adalah Cina. Seolah-olah, segala sesuatu yang dikerjakan menjadi sebuah kesia-siaan
jika orientasi ini masih berlaku (Qi-quan, 2006: 372).
Kurikulum hakikatnya harus berpusat pada pengembangan peserta didik (Qi-quan,
2006: 373). Hal ini dikarenakan, kurikulum harus berrefleksi pada kondisi realitas lapangan
(Pinar, 2003: 268). Memang, kurikulum disusun oleh para pemangku kepentingan, dalam hal
ini adalah Kementerian Pendidikan. Namun, pengembangan kurikulum yang diambil
haruslah memperhatikan kondisi lapangan sehingga tidak terjadi kekeliruan atau malah
mengarah pada kesalahan konsep. Karena sering ditemukan antara yang diinginkan para
pelaku kurikulum di lapangan tidak sesuai dengan apa yang diberikan oleh para pelaku
kurikulum di kementerian. Inilah yang menjadi faktor umum kurang berhasilnya kurikulum
di sebuah negara.
Berdasarkan permasalahan atau krisis dalam hal kurikulum yang dialami, akhirnya Cina
dapat memahami apa yang harus dibutuhkan dalam pengembangan kurikulum di negaranya.
Sebuah paradigma yang salah tentang konsep pendidikan berorientasi pada ujian membawa
Cina untuk berbenah dalam hal kurikulum. Berbekal dengan ideologi dan teori-teori
kurikulum kontemporer yang mengarahkan pada pengembangan kurikulum haruslah
disesuaikan dengan realitas, akhirnya berkembang Kurikulum Berbasis Sekolah di Cina. Hal
ini dirasa tepat karena segala kebutuhan peserta didik dikembangkan secara mandiri oleh
sekolah yang lebih memahami kondisi di lapangan. Selain itu, sebuah pendidikan karakter
pun akan terwujud dengan kekonsistensian yang dimiliki Cina untuk tetap memegang teguh
pada ideologi-ideologi yang mereka anut.

B; Peran dan Posisi Kurikulum Berbasis Sekolah dalam Mengarahkan Peserta Didik

sebagai Pribadi yang Besar


1; Kurikulum Berbasis Sekolah
Kurikulum Berbasis Sekolah merupakan kurikulum yang dikembangkan secara langsung di
sekolah sesuai dengan kebutuhan peserta didiknya (Law, 2011: 159). Sebuah kurikulum yang
sesuai dengan keadaan di lapangan akan lebih memberikan hasil yang maksimal dari
kompetensi yang harus dikembangkan oleh peserta didik.
Kurikulum Berbasis Sekolah memusatkan segala bentuk aktivitas akademik yang ada
pada suatu sekolah. Setiap pendidik diberikan kewenangan untuk melakukan pengembangan
kurikulum yang telah disusun oleh pemerintah pusat disesuaikan dengan kondisi peserta didik
yang sedang dihadapinya. Mungkin dapat dikatakan, bahwa kurikulum jenis ini selalu
mengikuti perkembangan zaman, baik itu yang ada di luar peserta didik atau dari dalamnya.
Sehingga segala sesuatunya dapat terintegrasi secara kontekstual.
Salah satu contoh kasus ditemukan di salah satu sekolah yang berada di Kota Shenzhen,
Cina. Sekolah ini memiliki permasalahan seperti yang telah dipaparkan sebelumnya sampai
akhirnya kepala sekolah berinisiatif untuk memberikan pengertian bahwa pelaksanaan
kurikulum ini harus dilaksanakan secara mandiri oleh sekolah-sekolah. Wu sang kepala
sekolah secara konseptual harus menanamkan pengertian ini kepada para guru yang
12

dikelolanya. Dia memberikan pengalaman-pengalaman yang unik kepada para guru, seperti
menonton film klasik yang memiliki nilai-nilai pendidikan setiap hari Jumat, menanamkan
budaya membaca, melakukan diskusi dengan para pelaku pendidikan berkaitan hal
permasalahan yang sedang dihadapi dan menemukan pemecahannya. Melaui hal ini, para
guru diajak untuk dapat selalu inovatif dalam pembelajaran yang disesuaikan dengan kondisi
kekinian sehingga dapat menciptakan sebuah pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan
siswa pada saat itu (Law, 2011: 161).
Berdasarkan nama yang disematkan, Kurikulum Berbasis Sekolah memiliki pengertian
bahwa pelaksanaan kurikulum memiliki otonomi di setiap sekolah. Misalnya, peserta didik
diberikan kebebasan untuk memilih bidang pendidikan. Selanjutnya ditindaklanjuti dari para
guru yang memiliki kecakapan sesuai dengan bidang tersebut untuk mengarahkan peserta
didik mencapai kompetensi yang akan dikuasainya.
Implementasi Kurikulum berbasis sekolah di China sangat melibatkan masyarakat dan
bergantung pada kondisi lingkungan setiap daerah. Kurikulum yang dirumuskan oleh komisi
pendidikan Negara (SEDC) sangat fleksibel serta berfariasi berdasarkan karakteristik
wilayah, kota, dan desa. Kurikulum ini hanya bersifat sebagai acuan, seperti SD memuat 10
mata pelajaran yang berbeda antara perkotaan dan pedesaan, untuk SD pedesaan memuat
mata pelajaran pertanian selain mata pelajaran inti, moral, matematika dan bahasa Cina,
sedangkan untuk SD perkotaan diwajibkan mata pelajaran olah raga.
2; Kurikulum Berbasis Sekolah dan Pendidikan Moral

Seperti yang telah dipaparkan pada bagian sebelumnya, Cina menganut Kurikulum Berbasis
Sekolah. Maksudnya, sekolah-sekolah di Cina memiliki kewajiban untuk dapat
mengembangkan kurikulum yang sesuai dengan kondisi lapangan. Selain itu, sekolah-sekolah
juga diminta untuk selalu melakukan evaluasi sehingga terjadi progresivitas dalam
pelaksanaan sebuah kurikulum dan tidak terjadi stagnasi atau bahkan kemunduran.
Sebagai negara yang menjunjung tinggi tiga kearifan kurikulum (Konfusianisme,
Taoisme, dan Buddha) yang telah dipaparkan sebelumnya, pendidikan di Cina memosisikan
pendidikan moral sebagai hal yang esensial. Fatimaningrum (2012:8) menjelaskan
pendidikan moral memang hanya 7-9 % dari total pelajaran yang diberikan kepada siswa
namun mata pelajaran ini hadir di setiap jenjang pendidikan. Untuk mata pelajaran ini, konten
dan buku pegangannya khusus disusun oleh pemerintah pusat. Pada jenjang SD awal, bentuk
pelajaran ini berupa Pendidikan Moral dan Kehidupan Sehari-hari (Life Skills). Siswa diajar
untuk mengembangkan kebiasaan pribadi yang mengandung nilai-nilai konfusianisme,
13

taoisme, dan buddha. Pada tingkat SD lanjutan, pelajaran ini dikembangkan menjadi
Pendidikan Moral dan Sosial Masyarakat. Siswa mulai belajar mengenai tindakan dan sikap
dalam berhubungan dengan masyarakat yang lebih luas. Siswa diharapkan dapat menjunjung
nilai-nilai moral kemasyarakatan dan berfungsi sebagai bagian dari kelompok sosial yang
lebih luas. Pada jenjang SMP bentuk mata pelajaran ini dinamai Pendidikan Ideologi yang
bertujuan meningkatkan rasa cinta dan kerelaan berkorban untuk negara. Siswa dididik agar
menempatkan kepentingan negara di atas kepentingan pribadi maupun golongan.
Karakter adalah kualitas atau kekuatan mental atau moral, akhlak atau budi pekerti
individu yang menjadi pendorong, penggerak, serta membedakan dengan individu lain
(Hidayatullah, 2010: 16). Karakter-karakter yang baik dan ditanamkan kepada para peserta
didik akan mengarahkan mereka menjadi individu yang baik, baik dari segi akademik
maupun moral sehingga terwujudlah manusia yang utuh. Dapat dibayangkan bahwa betapa
beruntungnya sebuah negara jika memiliki kesadaran akan pentingnya pendidikan karakter
ini sehingga mereka dapat memiliki sumber daya manusia yang luar biasa. Tentu saja, sumber
daya ini berasal dari peserta didik yang berkepribadian (karakter) besar.

14

BAB III
SIMPULAN DAN SARAN
Cina memiliki kurikulum yang dapat menghasilkan peserta didik yang berkepribadian besar.
Hal ini tidak lepas dari peran para cendekia kurikulum dalam memperjuangkan
pengembangan kurikulum di Cina. Dengan berpegang teguh pada ideologi Konfusianisme,
Taoisme, dan Buddha yang selalu menekankan pada moral yang baik kemudian diterapkan
pada pelaksanaan Kurikulum Berbasis Sekolah menjadikan Cina memiliki kualitas
pendidikan yang baik. Hal ini tentu saja berkat pelaksanaan kurikulum yang disesuaikan
dengan kebutuhan masyarakat pengguna lulusan oleh para pendidik.
Kearifan konfusianisme, taoisme, dan buddha menjadi ideologi yang sangat
mempengaruhi perkembangan kurikulum pendidikan di Cina. Sekalipun negara ini tidak
memuat mata pelajaran agama di sekolah, nilai-nilai kebaikan tetap kental ditemukan di
tengah-tengah masyarakat Cina karena pengaruh ketiga kearifan tradisional tersebut.
kehadiran pendidikan moral terlihat jelas dalam kurikulum di Cina yang diimplementasikan
sejak di Sekolah Dasar sebagai mata pelajaran bahkan di Sekolah Menengah Pertama terdapat
mata pelajaran Pendidikan Ideologi yang juga berkiblat pada kearifan konfusianisme,
taoisme, dan Buddha.
Seiring perkembangan zaman, ilmu pengetahuan dan teknologi tentu kurikulum dan
sistem pendidikan juga harus beradaptasi pada perubahan-perubahan yang muncul.
Pendidikan merupakan proses yang mempersiapkan generasi-generasi untuk menghadapi
perkembangan bahkan ikut berperan dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
tersebut. Namun, perkembangan yang tidak pernah berhenti itu harus tetap didasari pada
nilai-nilai luhur, kearifan tradisioanl yang menjadi cikal bakal lahirnya generasi yang tidak
sekedar kompetitif, tetapi juga berakhlak mulia seperti yang tertuang dalam tujuan
pendidikan Indonesia. China sampai saat ini menunjukkan keberhasilannya memegang teguh
kearifan tradisional yang mereka miliki.

15

DAFTAR RUJUKAN
Converse, Philip E. 1964. The Nature of Belief Systems in Mass Publics dalam David E.
Apter, ed. Ideology and Discontent. London: Free Press of Glencoe.
Fairclough, Norman. Language and Power. New York: Longman.
Fatimaningrum, Arumi Savitri. 2012. Manajemen Kurikulum Pendidikan Dasar di Cina.
Makalah dipresentasikan pada Seminar Nasional Diseminasi Shortcourse yang
diselenggarakan oleh Dikti.
Hidayatullah, Furqon. 2010. Pendidikan Karekater: Membangun Peradaban Bangsa.
Surakarta: Yuma Pustaka.
Law, Edmond Hau-Fai. 2011. School-based Curriculum Innovations: A Case Study in
Mainland China dalam International Journal of Humanities and Social Science, edisi
Februari Vol. (1), No. (2).
McClosky, Herbert. 1964. Consensus and Ideology in American Politics dalam American
Political Science Review, edisi Juni Vol. (58).
Nettl, J. P. 1967. Political Mobilization: A Sociological Analysis of Methods and Concepts.
New York: Basic Books.
Pinar, William F. 2003. International Handbook of Curriculum Research. London: Lawrence
Erlbaum Associates.
Qi-quan, Zhong. 2006. Curriculum Reform in China: Challenges and Reflections dalam
Jurnal Front Education China, edisi Maret, Vol. (3).
Sartori, Giovanni. 1969. Politics, Ideology, and Belief Systems dalam American Journal of
Political Science, edisi Juni Vol. (63).
Smith, Huston. 2007. Taoism dalam Light from the East: Eastern Wisdom for the Modern
West. Tersedia pada www.worldwisdom.com/public/library/default.aspx.
Yao, Xinzhong. 2000. An Introduction to Confucianism. United Kingdom: Cambridge
University.

16

LAMPIRAN

Studi Kurikulum di Cina: Masa Lalu dan Prospek ke Depan


Masalah kurikulum menempati posisi sentral pada sistem pendidikan. Proyek Paling general
dan paling dasar dalam reformasi pendidikan di Cina kontemporer adalah reformasi
kurikulum, yang menyerukan penelitian kurikulum yang serius. Proses penelitian kurikulum
merupakan proses pencarian kurikulum yang baik, benar, dan indah serta kurikulum yang
mengandung aspek sejarah, kondisi sekarang, dan proses. Pencarian kurikukulum yang tepat
dan teori kurikulum adalah pangggilan kami sebagai ahli kurikulum Cina. Oleh karena itu,
bab ini bermaksud memaparkan refleksi sejarah kurikulum kuno, menjelaskan gambaran
yang komprehensif tentang pengembangan kurikulum abad ke-20, dan melihat ke depan
prospek kurikulum kontemporer Cina.

A; Tiga Jenis Kurikulum Wisdom di Cina

Kearifan kurikulum di Cina merupakan satu-satunya di dunia yang sarat dengan karakter
lokal. Di era globalisasi ini sangatlah penting memahami kekhususan kearifan kurikulum
(Smith, 1997:2000). Kajian suatu tempat sangatlah penting dalam pemahaman kurikulum
tersebut. Kearifan kurikulum juga bagian dari sejarah. Sejarah kurikulum berada dalam
realitas kurikulum. Konsep historis pun menjadi penting. Tradisi budaya Cina dibina dan
dibentuk oleh tiga filosofi utama: Konfusianisme, Taoisme, dan Buddhisme. Sejalan dengan
itu, ada tiga tradisi utama kearifan kurikulum di Cina. Jika kita mengeksplor ketiga
kurikulum tersebut pada kearifan kurikulum, kita tidak sedang dibatasi oleh pendapat filsuf
kuno tentang pendidikan. Hal tersebut justru memahami makna kurikulum dan masalah
kurikulum yang ada pada wacana filsuf kuno. Dengan kata lain, penelitian ini berlandaskan
pada hermeneutika bukan positivisme.
Istilah Bahasa Cina untuk kurikulum adalah Ke-Cheng. Kurikulum Ke-cheng pertama
kali muncul pada Konfusianisme klasik di Kerajaan Tang. 1ada dua suku kata pada kata KeChang. Sebelum dinasti Chang, dua suku kata tersebut muncul secara independen, yaitu Ke
dan Chang. Menurut buku etimologi Cina yang paling berpengaruh, Xu Shens Exploring
Etymology of Chinese Words (in the Eastern Han Dynasty), Ke berarti fungsi dan Cheng
17

berarti banyak orang berkumpul di satu ruangan dan berbagi. Makna asli dari kedua kata
tersebut berbeda dengan makna yang ada saat ini di ranah kurikulum.
1; Kearifan Kurikulum Konfusianisme

Orang pertama yang menciptakan kata Ke-Cheng (kurikulum) bernama Kong Yingda. Dia
merupakan saah satu filsuf Konfuisis yang paling terkenal di Dinasti Tang. Bukunya yang
representatif berjudul Memahami Lima Konghucu Klasik.. Isi utama buku ini adalah
penjelasan beberapa Konfusianisme klasik yang paling penting, seperti; buku kumpulan lagu,
Kitab Perubahan, Buku Sejarah, Kitab Ritus, dan musim semi dan gugur annels. Ketika dia
menyebutkan satu kalimat dari buku kumpulan lagu, dia menciptakan kata Ke-Cheng
(curriculum). Di buku kumpulan lagu disebutkan:
Megah memang candi,
Yang telah dibangun oleh orang yang bermoral.
Kong Yingda menjelaskan kalimat tersebut seperti berikut:
Orang yang bermoral adalah
Dia yang merencanakan, mengawasi, dan menjunjung tinggi kurikulum
(Ke-Cheng).
Hal ini adalah suatu yg legal
Pada zaman Cina kuno, candi bukan hanya bermakna sebuah jenis arsitektur belaka
tetapi juga melambangkan sebuah penggerak besar berkontribusi besar. Jadi, kurikulum
(Ke-Cheng) awalnya merujuk pada candi yang mengandung makna penggerak besar,
berkotribusi besar. Dalam dinasti Tang, kurikulum bukan sebatas pada kurikulum sekolah
tetapi merupakan semua usaha besar dalam masyarakat. (H.Zhang, 200c, p. 66).
Zhu Xi, salah satu filsuf Konfusius terbesar di dinasti Song, 3 sering menggunakan kata
Ke-Cheng (kurikulum). Dalam Complate Work of Zhu Xi On Learning, dia menyebutkan
Anda harus memberikan banyak waktu untuk siswa dan menggunakan waktu dengan baik
untuk mengajarkan kurikulum. Dia juga mengatakan, Anda juga harus mengembangkan
kurikulum tidak dengan banyak buku tapi melakukan banyak latihan pada pelajaran yang
sudah dipilih. Konsep kurikulum Zhu Xi terbatas pada kurikulum sekolah. Tentu saja,
kurikulum sekolah adalah penggerak besar (H. Zhang, 2000c, p. 66).
Bagaimana kita bisa memahami metafora candi pada konsep kurikulum Konghucu?
Apa arti penggerak besar? untuk mengatasi pertanyaan-pertanyaan ini kita harus beralih ke
Metafisika Konfusianisme. Apakah fitur instrinsik metafisika Konghucu? Metafisika
Konfusianisme adalah metafisika moral. Dengan kata lain, metafisika konghucu berlandaskan
moral. Jika harus menggunakan satu kata untuk merangkum prinsip dasar Metafisika
Konghucu, kita dapat mengatakan: rangka kosmik adalah tatanan moral. Karena
Konfusianisme memegang metafisika moral, filsafat Konfusianisme dapat dikatakan sebagai
filsafat subjek. Namun, filsafat konfusianisme menyatukan dan menghayati surga (Tian). Jadi
hal tersebutlah yang menjadi subjek timur, subjek Cina, bukan subjek Barat. Tema yang
paling penting dari budaya timur adalah kesatuan antara subjek dan langit. Hal tersebut
menjadi perbedaan yang paling penting antara budaya timur dan budaya barat (Mu, 1997).
Sifat subjek adalah kebajikan (ren). Kebajikan adalah gagasan inti Konfusius dan
gagasan inti Konfusianisme klasik yang paling penting, The Analects. Menurut Xu Shen
18

dalam bukunya Menjelajahi Etimologi Kata Cina, makna kata kebajikan (ren) adalah
keintiman. Keintiman ini tidak terbatas pada kerabat keluarga; diperluas pada masyararakat.
Konfusius berkata, kebajikan adalah mencintai semua orang. Kebajikan tidak terbatas pada
kumpulan manusia saja. Hal ini diperluas lagi ke semua makhluk. Xunzi mengatakan,
kebajikan harus diperluas untuk mencintai segala sesuatu. Melalui kebajikan dan
kepedulian, dunia akan bergerak ke tempat yang baru yaitu persatuan antara langit dan
manusia.
Bagaimana Konfusianisme memaknai tentang keberadaan (ontologi)? Keberadaan
adalah kesatuan antara surga dan manusia bab pertama dari The Doctrine of the Mean
menuliskan:
Apa yang diberikan surga disebut alam; kemudian alam disebut cara; untuk
membudayakan cara disebut pendidikan.
Seseorang tidak dapat menyimpang dari cara tersebut. apa yang dapat
menyimpang bukanlah sebuah cara. Seseorang yang bermoral selalu bijaksana dan
waspada ketika ia berada di tempat yang sunyi, kuatir dan berhati-hati ketika di luar
pengamatan orang lain. dia tidak seharusnya berkelakuan buruk bahkan ketika
sendiri atau harus mengakui niat jahat bahkan dalam hal-hal yang sepele. Jadi,
orang yang bermoral tetap berhati-hati terutama ketika ia sendirian.
Konghucu menaruh perhatian besar pada berhati-hati ketika sendirian. Itu berarti
proses memasuki kesatuan langit dan manusia merupakan proses praktik moral yang sadar.
Bagaimana Kofusianisme memaknai pertanyaan tentang menjadi (kosmologi)? The
Doctrine of The Mean menuliskan:
Cara alam semesta dapat sepenuhnya dijelaskan dalam satu kalimat: sebagai
ketetapan untuk hidup jujur sebagai satu-satunya jalan yang benar, jalan yang sangat
bijak untuk membawa semua hal karena ia menciptakan satu hal sebagai satusatunya hal, dan menciptakan hal-hal yang tak terduga.
Apakah gambaran mendalam dari cara penciptaan? Dunia adalah organisme, bukan
sebuah jam. Setiap hal adalah satu-satunya hal. Semua hal co-emergent. Inilah kosmologi
Konfusianisme.
Apa wawasan kurikulum yang Konfusianisme bukakan bagi kita? Pertama, kurikulum
Konghucu. Filosofi ini didasarkan pada metafisika moral. Kesatuan antara surga dan manusia
merupakan platform dasar nilai-nilai untuk memahami kurikulum. Kajian penyatuan antara
langit dan manusia adalah tujuan kurikulum tertinggi yang harus dicapai. Penguatan moral
seseorang adalah tujuan utama kurikulum. Apakah ini terlihat misterius atau tidak
terjangkau? Tidak, bukan itu. menurut konfusianisme, kesatuan langit dengan manusia
meresap pada seluruh kehidupan. Konfusius berkata apakah kebajikan memang begitu jauh?
Jika benar-benar menginginkan kebajikan, kita harus menemukan bahwa kebajikan itu tepat
berada di sisi kita. (Shu Er, The Analects). Ketika kita membina hati kita dari sekarang dan
dari diri kita sendiri, kita sedang memulai perjalanan ke tempat ideal lain.
Kedua, kurikulum adalah teks sosial politik. Kofusianisme menekankan suatu
pemikiran yang berpusat pada makna atau harmoni (Zhong-ia), jadi itu dimaknai sebagai
sosiologi makna-harmoni. Konfusius mengatakan seluar biasa itukah moral dari kekuatan
makna! Hal tersebut memang benar tapi sulit ditemukan di kalangan masyarakat pada
umumnya (YongYe, The Analects). The Doctrine of Mean memperluas pemikiran konfusius
sebagai berikut:
Perasaan seperti sukacita, kemarahan, kesedihan dan kebahagiaan berdasarkan
asas makna disimpan dalam hati; mereka yang berada pada asas harmoni menyatakan
19

perasaan tersebut sesuai standar moral. Makna adalah asas segala sesuatu di bawah
langit dan harmoni adalah hukum universal. Dengan asas makna-harmoni, langit dan
bumi bergerak teratur dan segala sesuatu yang ada akan tumbuh da berkembang.
Jadi, kurikulum sosiologi Konfusianisme didasarkan pada sosiologi makna-harmoni.
Kurikulum ini berfokus pada keseimbangan, harmoni, interaksi, dan komunikasi. Hal tersebut
sangat berbeda dengan berbagai sosiologis kurikulum di dunia barat (Pinar et al., 1995).
Kesimpulannya, menurut konfusianisme kurikulum adalah peristiwa moral sehingga
penelitian kurikulum adalah proses yang sarat nilai atau makna. Setiap aspek dari proses
kurikulum dan penelitian kurikulum menyatu dengan nilai-nilai dan unsur moral. Jadi upaya
untuk menemukan semesta dan aturan nilai dan model pengembangan kurikulum adalah naif
dan tidak mungkin mengingat apa yang diajarkan kurikulum kuno ini.
Secara umum, kearifan kurikulum konfusius adalah wacana kurikulum berbasis
metafisika moral. Untuk membangun masyarakata yang harmonis dan akhirnya meraih
kesatuan surga dan manusia yang menjadi dasar dan tujuan utama dari penelitian kurikulum
dan proses kurikulum. Bukankah makna dari pendorong besar dan metafora candi tersirat di
dalamnya?
Kearifan kurikulum konfusius merupakan suatu kepentingan utama yang berkembang
pada teori kurikulum kontemporer di Cina. Beberapa sarjana kurikulum Cina sudah mulai
mengeksplor makna kekinian kearifan kurikulum konfusius. (misalnya, H. Wang, 1999, H.
Zhang, 1996, 2000a)
2; Kearifan Kurikulum Tao

Untuk memahami esensi kearifan kurikulum Tao, kita harus terlebih dahulu memahami
metafisika Tao. Apakah fitur instrinsik dari metafisika Tao? Dalam satu kata, metafisika Tao
adalah metafisika alam. Kitab Laozi (Chap 25) menulis:
Manusia mengikuti cara bumi,
Bumi mengikuti jalan surga,
Surga mengikuti jalan Tao,
Tao mengikuti cara alam.
Jika seorang manusia tidak bertentangan dengan cara bumi ia akan aman. Jika bumi
tidak melawan surga ia akan lengkap. Jika surga tidak bertentangan dengan cara Tao, akan
menjadi tertib. Mengikuti cara alam adalah karakter intrinsik Tao. Jadi, menurut pandangan
Tao, alam adalah kosmos noumenon. Apakah makna alam? Alam adalah suatu keadaan
spiritual yang tidak dapat dijamah manusia seperti kebebasan, kemerdekaan, dan
kemandirian. Tao tidak sekedar inti dari alam, tetapi juga realisasi alam. Bab pertama dari
buku Laozi menulis:
Tao yang dapat dibicarakan bukanlah Tao yang abadi;
Nama yang bisa disebut bukanlah nama yang kekal.
Yang tidak memiliki nama (wu-ming) adalah sumber langit dan bumi
Yang memiliki nama (you-ming) adalah akar dari segala sesuatu
Oleh karena itu, seluk beluk Tao selalu dapat dikenali lewat bentuk-bentuk alam:
20

Batas dari ha-hal yang selalu dilihat melalui bentuk alam.


Keduanya (wu dan you) memiliki sumber yang sama tetapi nama yang berbeda.
Keduanya dapat disebut sifat mendalam (xuan),
Yang paling mendalam, pintu dari semua misteri.
Bab ini mengungkapkan makna dan karakter Tao. Sebagai realisasi dari alam, Tao
(cara) adalah dinamis dan bergerak. Tao menjadi sumber dan ibu dari segala sesuatu. Tao
memiliki karakter ganda: wu (hampa) dan you (ada). Ketika tiruan segala sesuatu diabaikan,
spiritual yang murni, kosong dan tenang memanifestasikan dirinya. Keadaan itu disebut wu
(hampa) . Wu adalah dasar untuk perubahan segala sesuatu. Wu, sebagai kondisi yang tidak
terhingga dan mayapada, memiliki kecenderungan merujuk ke makhluk tertentu. Jadi, wu
menghasilkan you (ada). You adalah muatan konkrit wu. Laozi mengatakan, semua hal di
bawah surga datang untuk menjadi bagian you. Dan you datang untuk menjadi bagian wu
(chap.40). Wu tunggal dan you jamak. Ada pemikiran dialektis dalam Taoism. Wu merupakan
wu dari you. You adalah you dari wu. Kesatuan dialektis dari wu dan you disebut xuan
(kedalaman). Xuan (kedalaman) adalah realisasi dari Tao. Kedalaman adalah pintu dari
semua misteri.
Jadi, menurut Taoisme alam adalah kesatuan Tao, Surga, bumi, dan manusia. Taoisme
juga memuja kesatuan antara langit dan manusia. Bagaimana Taoisme berpikir tentang
keberadaan? Dalam pandangan Tao, sifat setiap hal baik adanya. Sifat setiap hal harus dijaga
dengan baik dan diaktualisasikan. Jadi Taoisme mendukung prinsip aktualisasi. Pada taoisme,
tidak begitu banyak pembahasan tentang menciptakan sesuatu sebagai penjelasan diri sendiri.
Laozi mengatakan (kitab laozi, chap 16):
Mencoba yang terbaik untuk membuat hati kosong,
Pastikan untuk berpegang teguh pada ketenangan.
Semua hal-hal yang tumbuh dan berkembang,
Dan saya melihat demikian siklus mereka.
Melalui semua hal berkembang dengan segudang variasi,
Masing-masing akhirnya akan kembali ke akarnya.
Ini kembali ke akarnya berarti "ketenangan,"
Hal ini disebut "kembali ke takdirnya."
"Untuk kembali ke takdirnya" disebut "abadi,"
Untuk mengetahui "abadi" disebut "pencerahan."
Tidak tahu "abadi" dan bertindak membabi buta (tentu) mengakibatkan bencana.
Kembali ke akar suatu hal dan kembali ke takdir adalah proses aktualisasi untuk hal itu.
Ini adalah inti dari pertumbuhan dan perkembangan. Bagaimana kita bisa berinteraksi dengan
hal-hal? Poin utama adalah wu-wei (tidak melakukan apa-apa), jing-guan (observasi
ketenangan), dan xuan-lan (wawasan yang mendalam) .Wu-wei berarti tidak bertindak
membabi buta, tetapi untuk mewujudkan alam, untuk mencapai keadaan alam. Wu-wei tidak
bertindak, tapi untuk bertindak dengan kebijaksanaan Tao. Laozi mengatakan, "Tao selalu
tidak melakukan apa-apa, dan belum ada yang terlepas"(Kitab Laozi, chap. 37). "tidak
melakukan apa-apa dan tidak ada yang tersisa" dengan konsentrasi yang terkandung dalam
kebijaksanaan praktis Tao. Jingguan (observasi tenang) dan xuan-lan (wawasan yang
mendalam) adalah metode memahami hal. Untuk memahami hal-hal yang akan
diintegrasikan dengan hal-hal lain. Untuk mencapai kondisi ideal ini, kita harus "Membuat
hati kosong," "berpegang teguh pada ketenangan," "menjaga kesatuan jiwa dan tubuh," dan
"mencapai kelembutan seperti bayi," sebagai Laozi menulis (Kitab Laozi, chap 10.):
21

Dapatkah anda menjaga kesatuan jiwa dan tubuh tanpa memisahkan mereka?
Dapatkah anda mengkonsentrasikan energi vital, menjaga nafas dan mencapai
kelembutan seperti bayi tanpa ada keinginan?
Anda dapat membersihkan dan menyucikan wawasan yang mendalam Anda tanpa
noda?
Karena kedua Konfusianisme dan Taoisme mempercayai tempat kesatuan antara surga
dan manusia, apa perbedaan mereka? Pertama, kesatuan Konghucu antara surga dan manusia
adalah hasil tak terelakkan dari metafisika moral. Dasar Konfusianisme kesatuan antara surga
dan manusia dalam hal moral. Ini berfokus pada keharmonisan hubungan manusia. Kesatuan
Tao antara langit dan manusia adalah perlunya metafisika alam. Taoisme mendasarkan
kesatuan antara langit dan manusia pada alam. Ini berfokus pada keadaan alam. Kedua,
Konfusianisme menekankan tindakan baik hati yang positif sebagai cara untuk mewujudkan
kesatuan antara surga dan manusia. Sebaliknya, Taoisme mengusulkan bahwa tempat wu-wei
adalah cara yang esensi untuk mencapai kesatuan antara langit dan manusia. Tempat kesatuan
antara surga dan manusia bukan merupakan produk buatan, tapi suatu pencarian internal dan
hasil yang tak terelakkan dari Alam dan Tao.
Apa wawasan kurikulum yang Taoisme ciptakan bagi kita? Pertama, jika kita
memahami kurikulum sebagai teks Tao, kita harus meminjam metafisika Alam Tao untuk
merenungkan bidang kurikulum masa kini. Tidak lain yaitu aneka materi sekolah yang
berhubungan dengan alam? Tidak lebih kayakah wacana kurikulum buatan? Menurut teori
kurikulum Tao, semua bahan sekolah dan wacana kurikulum perlu secara menyeluruh
didekonstruksi.
Kedua, hikmat Tao kurikulum bagi kita adalah makna teleologis alam dalam
pengembangan kurikulum dan teori kurikulum. Manusia berpendidikan, menurut hikmat Tao
kurikulum adalah manusia otentik (manusia yang natural). Dari John Dewey (1897, 1899,
1902) untuk Ralph Tyler (1949) saat ini, paradigma pengembangan kurikulum berdasarkan
antroposentrisme telah dibangun. Paradigma ini menetapkan alam sebagai objek yang
ditaklukkan, didominasi, dan dimanfaatkan oleh manusia. Karakter antroposentris
pengembangan kurikulum adalah salah satu alasan utama yang menyebabkan Kurikulum
diasingkan. Kebijaksanaan Kurikulum Tao berdasarkan teleologi alam dapat membuka visi
baru untuk pengembangan kurikulum dan teori kurikulum.
Akhirnya, dapatkah kita mengajukan metode Jing-guan (observasi tenang) dan
xuan-lan (wawasan yang mendalam) ke metodologi penelitian kurikulum untuk melebihi
karakter positivis dan orientasi teknis dalam penelitian kurikulum ini? Kami pikir metodologi
22

Tao dan metodologi kualitatif Barat (misalnya, metodologi fenomenologis) kedua


menunjukkan arah baru untuk penelitian kurikulum.

3; Kearifan Kurikulum Budha

Dalam semua tradisi kebijaksanaan Cina, agama Buddha adalah yang paling rumit dan sulit
dimengerti. Jika filsafat Barat telah berjuang dengan kebijaksanaan makhluk, identitas diri,
filsafat Buddha, sebaliknya, telah berjuang dengan kebijaksanaan ketidakberadaan. Itu adalah
fitur intrinsik filsafat Buddha (Mu, 1997, 1998). Jadi prinsip umum filsafat Buddha adalah
asal-muasal (yuan-qi) dan kekosongan alam (xing-kong). Asal-muasal berarti bahwa semua
makhluk diciptakan bergantung pada kondisi. Kekosongan alam berarti bahwa semua
makhluk tidak memiliki sifat kekal dan mereka terus berubah. Semua makhluk diciptakan
dari kekosongan. Natur semua makhluk adalah kosong (kong) karena tercipta demikian.
Dalam pandangan Buddhis, segala sesuatu yang filsafat Barat telah cari (esensi, keberadaan,
identitas diri, kepribadian, kemandirian, kebebasan, Allah, dll) dan mencari diri sendiri
merupakan tambahan yang diperlukan untuk menjadi kosong. Ketika Sixth Patriark Huineng
meninggal, ia mengatakan kepada murid-muridnya, "Kamu harus bersikap seolah-olah saya
masih hidup: duduk rapi bersama-sama, jangan ada yang terburu-buru untuk menahan diri
dari gerakan, pikirkan bahwa tidak ada yang hidup ataupun musnah, tidak ada datang atau
pergi, tak ada yang benar atau salah, tak ada yang taat atau menyimpang. Hanya diamlah. Itu
adalah taktik Supreme "(Platform Sutra). Jadi ketika semua tambahan dan kebutaan secara
menyeluruh dikosongkan, Jalan tertinggi akan memanifestasikan dirinya.
Apa Buddhisme pikirkan tentang keberadaan? Karena semua makhluk yang tercipta
terjadi dengan demikian, semua makhluk segera muncul dan segera menghilang. Itu berarti
semua makhluk berubah dan berubah selamanya. Waktu ketika sesuatu muncul adalah waktu
ketika hal lain menghilang. Tubuh, pikiran, perasaan, dan perilaku manusia tidak kekal. Jadi
dunia selalu berubah, seperti awan yang mengambang dan air yang mengalir. Apa yang bisa
kita lakukan di dunia berubah ini? Satu-satunya pilihan adalah untuk mengetahui pikiran kita
sendiri, menemukan sifat kita, dan mencapai momen pencerahan dalam melihat Buddha.
Huineng mengatakan (Platform Sutra):
Tanpa pencerahan, Buddha adalah seperti manusia lain; tetapi di saat-saat
pencerahan, setiap orang dapat menjadi Buddha. Ini berarti bahwa jalan Buddha di
pikiran seseorang sendiri. Jadi mengapa kita tidak menemukan alam kita sendiri dari
suchness pada wahyu instan dalam pikiran kita?

23

Sifat suchness berarti memperlakukan dunia seperti itu. Merangkul dunia dan
membiarkannya pergi. Sifat suchness berarti pikiran yang murni dan tenang, diri nonego.
Pada saat pencerahan, Anda melihat Buddha, segala sesuatu di dunia datang dari sumber yang
sama, dan mereka kembali ke yang Satu.
Apakah wawasan kurikulum yang dapat Buddhisme perluas? Pertama, kearifan
kurikulum Buddha dapat membantu kita membersihkan bidang kurikulum saat ini. Ada
begitu banyak kehendak eksternal mengendalikan bidang kurikulum, di antaranya
kepentingan politik, kepentingan ekonomi, hegemoni budaya, dan sebagainya. Di satu sisi,
"segalanya untuk kepentingan anak-anak!" disebut demikian. Di sisi lain, hak-hak anak yang
dijual dengan memaksakan keuntungan dan kehendak orang dewasa itu sendiri. Dalam proses
reformasi kurikulum, lebih sering, obsesi orang dewasa dengan kepentingan nasional,
kemajuan teknologi, dan keunggulan ilmiah diproyeksikan ke anak-anak kita, memaksa
mereka untuk membawa tas sekolah yang berat tak tertahankan. Bagaimana jadinya jika
kedua pelengkap untuk pribadi manusia dan pelengkap untuk pribadi dari hal-hal yang
dikosongkan di bidang kurikulum?
Kedua, dalam pandangan kearifan kurikulum Buddhis, manusia berpendidikan adalah
manusia yang memperoleh pencerahan. Orang yang memperoleh pencerahan bukanlah
seorang yang memamerkan pengetahuan, tetapi orang spiritualitas. Heran, kagum, hormat,
imajinasi, transendensi, ketenangan, empati, dan peduli merupakan elemen penting dari
spiritualitas. Bisakah kita menemukan mereka dalam kurikulum kita? Kurikulum kami sangat
mengecewakan. Kedua teori kurikulum dan kurikulum praktek perlu reenchanted jika kita
tidak ingin menghasilkan orang dengan kebaikan di satu dimensi dan jiwanya kusam.
Akhirnya, pedagogi Buddha cukup instruktif dan mencerahkan. Ini adalah pedagogi
kebijaksanaan yang nyata. Misalnya, "mengajar melalui pikiran tidak melalui tulisan,
"meditasi Zen," "untuk mengetahui pikiran Anda sendiri dan untuk menemukan sifat Anda
sendiri," dan "untuk hal-hal yang bekerja untuk diri sendiri" semua menyentuh inti dari
kebijaksanaan pedagogis dan metode berorientasi teknologi saat ini instruksional terlihat
sederhana, kusam, dan miskin. Dalam bidang kurikulum Barat, ada beberapa studi yang indah
tentang Buddhisme. Misalnya, (1996, 1999) eksplorasi Smith pada pertanyaan identitas
dalam melakukan tindakan pedagogis dan (1998) studi Hwu yang sangat menarik tentang
perbandingan Zen Taoisme dan poststrukturalisme (1998). Kita percaya studi Smith adalah
tonggak dialog Barat dan timur pada bidang kurikulum.

24

B; Hubungan antara Ketiga Jenis Kearifan Kurikulum

Tempat spiritual dari penyatuan antara langit dan manusia adalah tema umum dari kurikulum
kebijaksanaan Konghucu, Tao, dan Buddha. Apakah orang berpendidikan itu? Konfusianisme
memahami manusia dididik sebagai orang yang bermoral. Taoisme memahami orang
berpendidikan sebagai manusia yang natural. Buddhisme memahami manusia berpendidikan
sebagai orang yang mengalami pencerahan. Dengan kata lain, Konfusianisme, Taoisme, dan
Buddhisme menyadari kajian mereka terhadap tempat spiritual kesatuan antara langit dan
manusia dari sudut masyarakat, alam, dan diri, masing-masing.
Tapi mengkonfirmasikan keterkaitan dan co-origination sebagai esensi dari dunia
adalah karakter intrinsik umum dari tiga teori kebijaksanaan. Jika kita ingin memanfaatkan
dan belajar dari kebijaksanaan kurikulum Cina kuno untuk menginformasikan teori
kurikulum kontemporer dan praktek, perlu untuk mengubah tradisi dan mengajukan
pertanyaan yang relevan dengan zaman kita sendiri:
Bagaimana kita bisa menyingkirkan rasionalitas instrumental kuno (logika kontrol) dan
aspek out-of-date lainnya dari kurikulum kebijaksanaan Konghucu, Tao, dan Buddha dan
mengilhami tradisi dengan semangat kurikulum ini?
Bagaimana kita bisa membuat kemungkinan dialog antara kebijaksanaan kurikulum
Cina dan teori kurikulum Barat dan membentuk hubungan yang dinamis antara keduanya?
Bagaimana kita bisa membuat kemungkinan dialog antara Kurikulum kebijaksanaan
Konfusianisme, Taoisme, dan Buddha untuk memberikan tanah yang subur untuk
pertumbuhan lebih lanjut kepada filosofi kurikulum kontemporer Cina dan kurikulum
sosiologi?
Bagaimana kita bisa membuat kemungkinan dialog antara kebijaksanaan kurikulum
kuno dan praktik kurikulum saat ini untuk memberikan wawasan mengubah praktik
kurikulum?

C; Empat Tahapan Studi Kurikulum Kontemporer China

Selama abad ke-20, dengan berliku-liku perjalanan dari perubahan sosial dan pembangunan
di bidang pendidikan di China, kurikulum di sana mempelajari dari tahapan-tahapan
pengalaman berikut: belajar dari Amerika Serikat, Uni Soviet, memunculkan kembali bidang
kurikulum, dan mencari kuriklum yang mandiri bagi studi kurikulum di Cina.

25

1; Tahap I: Belajar dari Amerika, Menyusun Bidang Kurikulum yang Relevan dengan

Kemandirian (1900-1949)
Selama pertengahan abad ke-20, tujuan utama sisi sosial dan sejarah dari orang Cina adalah
untuk menyelamatkan bangsa dari kepunahan. Sekelompok orang dengan visi yang luas
mencari pendidikan yang dapat dijadikan sebagai jalan utama untuk mewujudkan tujuan
tersebut. Fungsi pendidikan ini dapat dituangkan dalam rekonstruksi semangat nasional. Inti
dari rekonstruksi semangat nasional adalah demokrasi dan ilmu pengetahuan. Strategistrategi konkret dari rekonstruksi terdiri atas dua aspek: satu, masuk ke dalam daerah
pedesaan dan mengurus kegiatan pendidikan sesuai dengan semikolonial, semifeodal realitas
sosial Cina, sedangkan yang lain, menyeimbangkan pengalaman, ide, dan lembaga
pendidikan barat yang mana merepresentasi dan menanamkan pendidikan orang Amerika ke
dalam budaya Cina.
Pada awal abad ke-20 di Amerika, dengan pertumbuhan yang cepat para tokoh pelatih
pendidikan selama masa progresif, dan menigkatkan pertumbuhan penyusunan literature
kurikulum, studi kurikulum berkembang secara bertahap menjadi sebuah bidang penelitian
pendidikan profesional ilmu pengetahuan. Buku dari pakar kurikulum tersohor dari Amerika,
Franklin Bobbit, The Curriculum, terbit pada tahun 1918, telah mempertimbangkan secara
umum simbol dari bidang kurikulum yang mandiri. Hampir pada saat yang sama, para
cendekia kurikulum di Cina melakukan penelitian secara efektif untuk memenuhi kebutuhan
reformasi kurikulum di Cina. Penelitian tersebut mencakup empat aspek.
Menerjemahkan Literatur Kurikulum Amerika ke bahasa Cina. Untuk meletakkan sebuah
kurikulum sebagai dasar yang dasar penelitian di Cina, para cendekia yang belajar di Amerika
menjadi pelopor untuk menerjemahkan teori-teori kurikulum Amerika yang terkenal. Selama
peride ini, mereka menerjemahkan teori-teori tersebut ke dalam bahasa Cina: The Curriculum
milik Bobbit diterjemahkan oleh Zhang Shizhu dan diterbitkan oleh Commercial Press pada
tahun 1928. Penerjemahan tersebut terbagi ke dalam beberapa seri yang disebut Modern
Famous Works of Education, dan itu disebarluaskan setelah terjemahan The Curriculum milik
Bobbit diterbitkan. Buku lain milik Bobbit yang diterjemahkan, How to Make a Curriculum,
pertama terbit di Amerika pada tahun 1924, diterjemahkan oleh Xiong Zirong dan diterbitkan
oleh Commercial Press pada tahun 1943. Buku Bonster, The Elementary School Curriculum,
diterjemahkan oleh Zheng Zongai dan Shen Zishan dan diterbitkan oleh Commercial Press
pada tahun 1925. Semua itu mungkin teori-teori kurikulum Amerika yang pertama diterbitkan
26

di Cina. Terjemahan tersebut diperluas secara horizontal ke dalam pendidikan Cina dan
penelitian tentang kurikulum di Cina.
Penelitian tentang Prinsip-Prinsip Pengembangan Kurikulum. Pada awalnyam para
cendekia kurikulum di Cina tidak hanya berfokus untuk mempelajari kurikulum di Amerika,
melainkan juga menaruh perhatian pada prinsip-prinsip umum pengembangan kurikulum di
bawah konteks kurikulum di Cina awal reformasi. Pada awal 1923, buku cendekia Cina
Cheng Xiangfan, The General Principles of Elementary School Curriculum, yang diterbitkan
oleh Commercial Press, atau dengan nama lain Elementary School Curriculum, telah
memberikan sumbangsih yang besar pada prinsip-prinsip umum pengembangan kurikulum
(Cheng, 1923). Buku tersebut terbit lima tahun setelah buku The Curriculum Bobbit (1918)
terbit. Kemudian buku K. Wang (1928), The Principles and Methods of Curriculum Making,
secara sistematis membahas prinspi-prinsip umum penyusunan kurikulum. Z. Zhu (1931)
mengompilasi dan menulis buku Elementary School Curriculum Study, yang secara
sistematis dijabarkan pada konsepsi, prinsip-prinsip, dan strategi penyusunan kurikulum.
Dengan berbasis dari buku ini, Zhu menerbitkan buku lain dengan judul yang sama pada
tahun 1948, sehingga memberikan kontribusi yang banyak pada studi kurikulum di Cina. Z.
Xiong (1934), prinsip-prinsip dalam kurikulum, secara sistematis dan berfungsi menjelaskan
kurikulum, penelitian di bidang pelajaran modern, prinsip-prinsip kurikulum membuat
modern, dan penyusunan kurikulum sekolah dilakukan secara berjenjang .Ini adalah salah
satu yang bekerja pada sistematis studi menyusun kurikulum dan ditulis oleh para ilmuwan
kurikulum di Cina pada paruh pertama abad 20th (Z. Xiong, 1934).
Penelitian Lebih Lanjut di Bidang Khusus Studi Kurikulum. Awal penelitian kurikulum di
Cina tidak hanya bersepakat pada prisnip-prinsip umum pengembangan kurikulum,
melainkan juga dihubungkan dengan studi prinsip-prinsip umum pengembangan kurikulum
secara organik dengan studi tentang prinsip prinsip tertentu dari bidang tertentu. Selama
periode ini, cendekia kurikulum di Cina mempelajari lebih dalam pertanyaan-pertanyaan
pengembangan kurikulum sekolah dasar dalam hubungannya dengan praktik, dan membuat
sebagian besar penelitian pencapaian. Kajian terhadap materi-materi ajar sekolah dasar
memahami beberapa perhatian cendekia kurikulum (Sun, 1932; Z.Wu, 1934;W.Wu&Wu,
1933;Y.Yu, 1934; Zhu, 1932). Sejumlah studi lanjut secara khusus membahas pertanyaanpertanyaan seputar pengembangan kurikulum tingkat rendah di sekolah dasar, seperti dalam
buku Li (1934), Low-Grades Comprehensive Curriculum Theory in Elementary School.
27

Penelitian tentang Sejarah Kurikulum. Penelitian kurikulum di Cina menekankan studi


sejarah kurikulum dan terhubung dengan eksplorasi prinsip-prinsip pengembangan kurikulum
secara organik dengan studi dari sejarah dari awal kurikulum. Pada awal 1929, penelitian Xu,
The Evolvement and Reform History of Chinese School Curriculum, secara sistematis
membahas sejarah kurikulum di Cina dan mencoba untuk memahami dengan baik tradisi
kurikulum di Cina. Sheng (1934) mengompilasi dan menusli penelitian tentang The
Evolvement and Reform of Elementary School Curriculum, yang membahas perkembangan
sejarah kuriklum sekolah dasar. Chen (1944), pakar kurikulum terkenal, menerbitkan
penelitiannya, The Evolvement History of Modern Chinese Elementary School Curriculum.
Penelitiannya itu menjadi sebuah landasan studi sejarah kuriklum Cina.
Teori studi-studi awal kurikulum di Cina tidak hanya menekankan pada konstruk teori saja,
tetapi juga mengarah pada kebutuhan praktis. Hal itu tidak hanya berorientasi pada tradisi
Cina, tetapi juga memanfaatkan pencapaian dari teori kurikulum Amerika. Tidak hanya
membahas tentang prinsip-prinsip umum pengembangan kurikulum, tetapi juga secara khusus
mempelajari aturan-aturan khusus di bidang kurikulum. Penelitian tentang kurikulum di Cina
memperlihatkan pencapaian yang signifikan, secara relatif penelitian mandiri juga berperan
pada periode ini. Mungkin tidak berlebihan untuk mengatakan bahwa penelitian kurikulum di
Cina telah memimpin dunia pada paruh pertama abad ke-20. Sayangnya, tradisi ini tidak
berlanjut, dan penelitian kurikulum di Cina hampir punah di pertengahan abad ke-20.

2; Tahap II: Meniru Uni Soviet, Bidang Kurikulum digantikan dengan Bidang

Instruksi (1949-1978)
Periode baru dari mengonstruksi sosialisme dimulai setelah Republik Rakyat Cina didirikan.
Pada awal didirikannya negara tersebut, Cina menetapkan modelnya sendiri setelah Uni
Soviet membangun sistem sosialis yang sangat tersentral. Meskipun terjadi perbedaan
ideologi yang besar antara Cina dan Soviet, sistem terpusat di Cina tetap ada. Sistem ekonomi
sosialis produksi yang direncanakan, telah berlangsung hampir 30 tahun di Cina. Di bawah
sistem ini, pendidikan hanya dianggap sebagai suprastruktur sosial, jadi tidak ada bentuk
kemandirian dan hanya berperan sebagai perwakilan dari sistem ekonomi, pengeras suara
politik, dan bentuk pertahanan dari kebudayaan. Dalam rencana sistem ekonomi, penguasa
pusat mendefinisikan kurikuluminti dari pendidikandan pelaksana kurikulum tidak harus
bersinggungan langsung dengan isu-isu pengembangan kurikulum. Administrasi kurikulum
28

pun tersentralisasi. Penguasa pusat mengatur kurikulum dengan birokrasi rencana mengajar,
dan silabus, buku pelajaran, dan para guru di sekolah dasar maupun sekolah menengah tidak
memiliki wewenang untuk membuat keputusan tentang kurikulum.
Selama periode ini, penelitian tentang pendidikan dan kurikulum juga mengikuti model
Uni Soviet. Konsep teori dasar pedagogi yang paling umum di Uni Soviet disusun atas empat
bagian: landasan, instruksi, pendidikan moral, dan manajemen. Dalam konsep ini, kurikulum
diperlakukan sebagai konten pengajaran dalam bagian instruksional. Karena kurikulum
disusun oleh pemerintah pusat, sehingga tidak dibutuhkan pihak lain untuk mengkaji desain
nilai-nilai orientasi dan prinsip-prinsipnya. Yang dibutuhkan sebenarnya adalah interpretasi
rasional tentang dokumen kurikulum, seperti rencana mengajar, silabus, buku pelajar, dan lain
sebagainya. Oleh karena itu, studi kurikulum menjadi tidak ada sama sekali. Kurikulum
sebagai konten pengajaran dipisahkan dari instruksi: kurikulum bertujuan dan berorientasi
pada proses dan cara.
Periode ini berlangsung dari 1949 1978 adalah saat yang penting untuk studi
kurikulum untuk bersemi di dunia barat. Pada tahun di mana RRC didirikan, salah satu pakar
kurikulum Amerika terkenal, Ralph Tyler, disebut sebagai bapak kurikulum modern
menerbitkan The Basic Principles of Curriculum and Instruction. Buku ini disebut sebagai
kitab dari pengembangan kurikulum menjadi tanda tahap baru pengembangan kurikulum.
Namun, hasil penelitian dari kurikulum di negara negara barat yang hampir selama 30 tahun
tidak pernah datang ke cina karena ada dalam ideologi kebijakan dan pemutusan negara kita
dari dunia barat. Tradisi penelitian kurikulum di Cina pada pertengahan abad ke-20 juga telah
ditinggalkan. Penelitian-penelitian tentang kurikulum di Cina pun mengalami kemunduran
yang sangat besar dari dunia barat.

3; Tahap III: Kembalinya Bidang Kurkulum di Cina (1978-1989)

Setelah Konferensi Ketiga dari Kongres Nasional Kesebelas Partai Komunis Cina, Cina
memulai babak baru pemulihan pada seluruh aspek sosial pembangunan pusat ekonomi,
membentuk kembali dan terbuka dengan dunia luar. Hal ini memberikan peluang baru dan
tantangan bagi pendidikan. Pada tahun 1985, Komite Pusat Partai Komunis Cina
mendeklarasikan keputusan Tentang Reformasi Sistem Pendidikan. Keputusan tersebut
menjadi sarana untuk memperbaiki hal-hal yang salah dari sistem pendidikan (seperti
banyaknya kebijakan regulasi dan larangan, manajemen yang tidak permanen di bawah
kontrol permanen), memberdayakan organisasi pendidikan grass-root, dan berinisiatif ke
sistem baru yang bertanggung jawab secara prinsip untuk sekolah. Pada tahun 1986, Cina
mengumumkan hukum wajib belajar. Untuk melaksanakan keputusan tersebut, pada tahun
1988, sebuah Rencana Instruksional Wajib Belajar untuk Peserta Didik Sekolah Dasar dan
Sekolah Menengah Pertama telah disusun. Pada tahun 1986, sebuah peristiwa yang
29

signifikan terjadi dalam sejarah perkembangan kurikulum. Otoritatif organisasi pertama


untuk untuk pemeriksaan materi pokok didirikan: Komite Nasional untuk Pemeriksaan
Materi Pokok di Sekolah Dasar dan Menengah. Satu kebijakan kurikulum diberlakukan oleh
komite, dan banyak buku pelajaran dengan pemeriksaan dan pengembangan materi pokoknya
dipisahkan. Karena pemukiman akan sangat mampu membuat sendiri keputusan untuk
mengembangkan bahan kurikulum, membalikkan keadaan kurikulum dari kurikulum dan
reformasi instruksi di Cina, mulai akhir 1980-an.
Ketika pelaksana kurikulum memiliki kekuatan untuk membuat keputusan mereka
sendiri tentang pengembangan dan konstruksi kurikulum, teori utama menjadi hal yang jelas
untuk dikuasai. Pada tahap ini, bidang kurikulum mulai memulihkan Cina, yang diwujudkan
sebagai berikut.
Pertama, kurikulum akademik yang khusus disusun secara periodik dan organisasi
dibentuk. Pada tahun 1981, organisasi pertama yang memiliki tujuan utama untuk melakukan
penelitian teori-teori kurikulum dan petunjuk praktis pengembangan kurikulumthe Study
Workshop of Curriculum and Subject Matters at the Peoples Educational Publishing House
ditemukan. Pada saat yang sama, studi ini membentuk jurnal kurikulum akademik yang
pertama, yakni Curriculums, Subject Matters, and Instructional Methods. Jurnal ini tidak
hanya mengkaji pada landasan dasar kurikulum dan instruksi yang umum, tetapi juga prinsipprinsip yang lebih spesifik mengenai subjek kurikulum dan instruksi. Hal itu menjadi teori
yang penting dan terdepan dalam studi tentang kurikulum. Pada tahun 1983, Kementerian
Pendidikan Cina memberikan persetujuan tentang didirikannya Institut Kurikulum dan Materi
Pokok, yang langsung berada di bawah kendali Kementerian Pendidikan Cina dan Penerbit
Pendidikan bagi Masyarakat. Sebagai salah satu wujud hasilnya, Studi Lokakarya Kurikulum
dan Materi Pokok ditingkatkan menjadi Institut Kurikulum dan Materi Pokok. Studi tersebut
tidak hanya berfokus pada kuantitas, tetapi juga kualitas. Selain organisasi kurikulum
akademik yang terspesialisasi, terdapat banyak cendekia yang terspesialisasi juga terlibat
dalam banyak departemen pendidikan dan lembaga pendidikan ilmu di universitas. Komite
Khusus yang menangani Teori-Teori Instruksi di Akademi Pendidikan Cina juga ikut
berperan dalam penelitian kurikulum. Kolom-kolom teori tentang kurikulum ditetapkan pada
banyak akademi pendidikan secara periodik diperuntukkan untuk sumbangsih dalam bentuk
makalah-makalah yang diterbitkan.
Kedua, sejumlah kurikulum asing diperkenalkan ke Cina, pada tahun 1985, Penerbit
Pendidikan bagi Masyarakat mulai menerbitkan set pertama Curriculum Research Series.
Beberapa kurikulum tersebut berasal dari Inggris, Jepang, Amerika, dan Uni Soviet yang
telah diterjemahkan ke bahasa Cina. Seperti contoh, Theory and Practice of Curriculum
Studies (Lawton et al., 1978) dan Curriculum Theory: Meaning, Development and Use
(Beauchamp, 1961). Teori-teori tersebut memberikan kontribusi dalam memulihkan
kurikulum di Cina.
Ketiga, beberapa capaian akademik yang penting dalam kurikulum dapat diselesaikan.
Selama periode studi kebangkitan kembali kurikulum, banyak yang dihasilkan para
akademisi, yang berperan penting untuk mempengaruhi penelitian tentang kurikulum di Cina
(Ban, 1988; Chen, 1981, 1985; Dai, 1981; Shi, 1984; Wang, 1985; Xiong, 1985; Zhong,
1989b). hasil tersebut dianalisis subjek dan ruang lingkupnya, menelusur arah dari teori-teori
kurikulum tersebut, mendiskusikan beberapa pertanyaan mendasar tentang pengembangan
dan reformasi sebuah kurikulum, dan mengkritisi tentang kondisi kurikulum yang ada.
Mereka memulai upaya untuk membangun sebuah teori kurikulum sebagai ilmu pengetahuan
30

yang mandiri, dan mereka meletakkannya sebagai landasan pengembangan kurikulum di


Cina.
Pergeseran yang terjadi pada kebijakan pendidikan di Cina yang menyediakan jaminan
kembalinya penelitian tentang kurikulum. Pembaharuan kurikulum menyebut teori yang
dipertimbangkan adalah sebuah motivasi yang mendasar. Dalam konteks ini, teori-teori
pengembangan kurikulum hakikatnya memberikan respon kebutuhan yang mendesak tentang
praktik kurikulum, dan kealamiahan sebuah teori tentang kurikulum tidak diambil dari
pertimbangan yang sistematis. Meskipun para cendekia mengimbau agar teori-teori
kurikulum mandiri, aktivitas profesional dan penelitian akademik belum cukup untuk
memenuhi hal tersebut. Capaian terbesar dari sebuah riset teori kurikulum bermuara pada
tercapainya sebuah konsep dari teori instruksi pada tahap ini.
4; Tahap IV: Pemandirian Kembali Kurikulum dan Awal Kemahsyurannya (1989-

2001)
Reformasi Cina telah berkembang sejak tahun 1989. Sosialis di Cina secara bertahap telah
memberikan perhatian pada pasar ekonomi sosialis. Dalam konteks ini, semangat yang tak
terduga muncul pada reformasi pendidikan. Reformasi kurikulum pada sekolah dasar dan
menengah terlihat berapi-api di Shanghai, Provinsi Zheijiang, dan beberapa daerah yang lain.
Semua itu terletak pada konteks makro di bawah teori-teori kurikulum yang sedang
berkembang di Cina.
Reformasi Cina diyakini sebagai kondisi sejarah yang menerangkan bahwa teori
kurikulum telah digantikan oleh teori subjek ke teori instruksional. Setelah lebih dari sepuluh
tahun reformasi kurikulum berkembang dan akumulasi dari penelitian-penelitian tentang
kurikulum yang terjadi pada akhir 1970-an sampai 1980-an, inilah saatnya teori-teori
kurikulum terlepas dari teori instruksional tersebut.
Pada tahun 1989 adalah masa yang penting bagi sejarah teori kurikulum di Cina. Pada
Maret 1989, Penerbit Pendidikan bagi Masyarakat menerbitkan sebuah buku yang berjudul
Curriculum Theory, yang pertama kali membahas tentang proses sistematis pada teori
kurikulum setelah landasan baru yang berkembang di Cina. Buku tersebut ditulis oleh Chen
(1989). Dia telah mempelajari teori-teori kurikulum secara ekstensif dan mendalam selama
beberapa dekade, belajar dari teori-teori kurikulum yang ada di Uni Soviet dan negara-negara
barat dengan tetap menjaga kesesuaiannya dengan kurikulum di Cina. Dia menguraikan
maksud, subjek, dan metode dari studi tentang kurikulum dengan sistematis, meliputi:

Sejarah kurikulum sekolah di Cina dan negara-negara barat.

Perbedaan teori-teori kurikulum sekolah.

Faktor-faktor yang mempengaruhi pengembangan kurikulum sekolah.

Peran dan posisi kurikulum sekolah dalam mengarahkan peserta didik sebagai
pribadi yang besar.
31

Hubungan antara tujuan pendidikan dan sifat dasar, aturan-aturan, tipe,


pengembangan, impelementasi, dan asesmen pada kurikulum.

Tujuan dari pengembangan kurikulum.

Setelah satu bulan (April 1989), Penerbit Pendidikan Shanghai menerbitkan buku
Zhong yang berjudul Modern Curriculum Theory (1989a), yang disebut-sebut paling
sempurna, sistematis, dan detil dengan persoalan-persoalan yang mendasar tentang teori
kurikulum selama ini; mungkin bisa disebut juga sebagai ensiklopedia penelitian tentang
kurikulum. Dalam buku ini, lebih cenderung menarasikan daripada menilai tentang teori-teori
kurikulum. Zhong menciptakan sebuah presentasi yang luar biasa tentang capaian-capaian
dasar tentang teori dan praktik sebuah kurikulum, dan menjadi tren terakhir negara-negara
barat, dan kembali ke tradisi Yunani-Romawi sampai akhir 1980-an. Zhong menarasikan
sejarah teori kurikulum dan dasar pengembangan dan model-model baru dari kurikulum
modern. Dia juga melakukan lintas budaya dan mebandingkan studi-studi pada sistem-sistem
dan aturan-aturan kurikulum.
Curriculum Theory milik Chen Xia dan Modern Curriculum Theory milik Zhong
Qiquan sama-sama menyampaikan tentang teori-teori kurikulum yang sama, tetapi tentu
dengan gaya yang berbeda. Para penjelajah prinsip-prinsip pengembangan kurikulum
terdahulu dalam hal praktik pendidikan di Cina, sedangkan yang akhir-akhir ini lebih
berfokus pada prinsip-prinsip pengembangan yang lebih global. Para pendahulu lebih pada
cara berpikir dan berasional teoretis, sedangkan saat ini cenderung untuk menggambarkan
prinsip-prinsip berdasarkan bukti-bukti substansial. Dulu semuanya diterbitkan di Beijing,
sekarang di Shanghai. Kedua buku tersebut saling mengisi dan memberikan pembaharuan
pengembangan teori-teori kurikulum di Cina. Kedua buku tersebut dapat dikatakan, yang
diterbitkan secara terpisah pada Maret dan April 1989, sebagai simbol kebebasan teori
kurikulum di Cina dari instruksi dan terparalel ke teori instruksional.
Teori-teori kurikulum Cina menjamur sejak saat itu. Banyak capaian-capaian akademik
yang telah terbentuk. Pertama, adanya penelitian prinsip-prinsip umum pengembangan
kurikulum, seperti yang dilakukan Liao (1991), Jin (1996), Shi (1996), Zhong dan Li (2000),
dan Zhang (2000b, 2000c). Penelitian-penelitian tersebut membuat sebuah konstruk dasar
keterkaitan antara teori dan praktik dari kurikulum.
Kedua, penelitian pada bidang kurikulum yang lebih spesifik pun dikaitkan. Seperti
yang dilakukan oleh Zhong (1993), Zhang (2000a), Cui (2000), Jin (1996), dan Huang

32

(1996). Penelitian-penelitian tersebut mengkaji lebih dalam bidang-bidang kurikulum di


Cina.
Ketiga, penelitian pada sejarah kurikulum di Cina pun selesai. Hal ini diwujudkan pada
dua buku: The Modern Historu of Chinese Curriculum milik Lu (1994) dan Research on the
School Subject Matter in Ancient China milik C. Xiong (1996). Capaian-capaian tersebut
dijadikan landasan utama studi-studi berikutnya.
Keempat, adalah penelitian tentang subjek pada kurikulum. Beberapa capaian akademik
tentang penelitian ini di antaranya diperoleh Zhang (1996), Zheng dan Yu (1996), dan He dan
Bi (1996). Penelitian subjek kurikulum di Cina ini memang masih pada tataran awal, tetapi
telah memberikan dampak yang luar biasa di masa depan.
Kelima, beberapa penelitian tentang kurikulum dikenalkan pada Cina dan Pertemuan
Internasional tentang Kurikulum yang diprakarsai oleh Cina dan negara-negara lain. Institut
Kurikulum dan Instruksi di China Normal University dikenal sebagai pusat peneletian
tentang kurikulum. Hal itu menjadi jendela bagi terjalinnya komunikasi antara kurikulum
Cina dan kurikulum dari negara-negara lain. Penelitian-penelitian ini pun telah diterjemahkan
dan dikenalkan ke banyak penelitian kontemporer di seluruh dunia (e.g., Doll, 1993; Smith,
2000; van Manen, 1991, 1997; Pinar et al., 1995, 1998; Noddings, 1992). Semua yang sudah
atau sedang diterbitkan di Cina diiming-imingi untuk dapat dipromosikan dalam beasiswa
mengenai hal teori kurikulum ini. Sementara itu, para cendekia kurikulum ikut serta dalam
kegiatan konversasi internasional yang menyoal tentang wacana kurikulum dan mencoba
membuat teori kurikulum internasional (Zhang, et.al., 2000).
Keenam, teori kurikulum telah terbentuk di Cina. Zhong, sebagai salah seorang penemu
di bidang kurikulum di Cina, telah menetapkan teori-teori kurikulum untuk kualitas
pendidikan (Zhong, 1994, 1995, 1997, 1999, 2000, 2001). Teori Zhong tersebut membuat
pengembangan yang mandiri, memosisikan kurikulum sebagai pusat dan memandirikan
kurikulum sebagai hal uang penting dan dibutuhkan sebagai bagian dari reformasi struktur
kurikulum. Temuan kurikulum Zhang ini berdasarkan pada kearifan wacana-wacana
kurikulum terdahulu dan kurikulum kontemporer dari barat. Penemuan tersebut disusun atas
dasar teori-teori pengalaman hidup kurikulum (Zhang, 1997, 1998, 1999, 2000a). Wang
melakukan studi dengan para Konfusianis, seperti Konfusius , Zhung Xi, dan filsuf Prancis
Foucault dengan upaya menciptakan teori-teori kurikulum yang kreatif berbasis pada
lingkungan diri (H.Wang, 1999). Teori-teori kurikulum tersebut berkontribusi menjadi sebuah
transisi yang memungkinkan pada kurikulum di Cina yang mengarah pada paradigma
memahami kurikulum (Pinar et al., 1995).
33

Keenam bahasan di atas tidak hanya pada sebuah ruang lingkup saja, tetapi juga pada
kajian yang mendalam tentang sejarah teori kurikulum di Cina. Dalam konteks reformasi
kurikulum dan penelitian yang dilakukan secara terus-menerus, Masyarakat Pendidikan di
Cina menyetujui didirikannya Komite Nasional Teori Kurikulum pada Maret 1997. Hal ini
merupakan organisasi akademik nasional dan profesional pertama kali yang diperuntukkan
hal penelitian tentang kurikulum. Organisasi tersebut mendukung untuk dilaksanakannya
penyusunan kurikulum yang lebih mengarah pada kekhususan dan kemandirian.

D; Kekhasan dari Penelitian Kurikulum di Cina

Dengan melihat 100 tahun ke belakang tentang teori pengembangan kurikulum di Cina, kita
dapat merefleksikan beberapa kekhasan dasar dari itu.
1; Penelitian tentang kurikulum sudah dimulai sejak awal di Cina, tetapi menemui
perjalanan yang tidak rata. Di awal, penelitian kurikulum di Cina berkiblat pada Amerika
di mana hal ini menjadi cikal bakal lahirnya teori kurikulum. Pada saat itu, penelitian
kurikulum di Cina sangat dekat dengan studi-studi yang ada di dunia. Namun, ketika Cina
berkiblat pada Uni Soviet, tradisi-tradisi melakukan penelitian terhenti secara spontan.
Akibatnya, penelitian kurikulum di Cina mengalami kemunduran yang jauh dengan dunia
barat. Pada akhir abad 20, tradisi yang hilang pun dapat muncul kembali, dengan
memanfaatkan kurikulum yang mandiri dari teori instruksi. Penelitian kurikulum di Cina
menemui jalan yang berliku, tetapi akan memberikan masa depan yang cerah.
2; Penelitian kurikulum di Cina masih terikat dengan ideologi. Salah satu sebab tidak
mulusnya perjalanan teori pengembangan kurikulum di Cina adalah studi-studi kurikulum
tersebut masih sangat terikat pada ideologi yang umum selama beberapa periode. Pada
tahun 1950-an dan 1960-an, studi-studi kurikulum ditransmutasikan hampir pada seluruh
kebijakan dan tidak dapat lagi disebut sebagai studi sama sekali. Hal ini tentu saja teori
kurikulum tidak dapat berkembang pada kevakuman. Fenomena ini sama sekali tidak
mengejutkan karena studi-studi itu sangat dipengaruhi oleh ideologi-ideologi yang ada
pada saat itu. Meskipun demikian, studi ini tetap menjaga keberadaanya secara mandiri.
Berkaitan dengan hubungan kedua hal tersebut, teori kurikulum tidak hanya dipengaruhi
oleh ideologi, tetapi juga dapat memberikan pengaruh yang baik dalam hal perkembangan
ideologi tersebut. Sebuah interaksi lebih dipilih daripada kontrol searah memberikan
dasar hubungan yang dinamis antara teori kurikulum dan ideologi.

34

3; Toeri kurikulum di Cina bergantung pada praktik yang berlebihan. Untuk mendapatkan
simpati pada abad ke-20, kita dapat menemukan penelitian kurikulum di Cina tidak
berkembang selama reformasi kurikulum memliki sebuah kebutuhan yang mendesak akan
teori. Dengan demikian, untuk tataran tertentu, teori kurikulum mengikuti pada
kebutuhan-kebutuhan praktik kurikulum. Disiplin teori kurikulum memiliki kepraktikkan
yang kuat. Tidak diragukan lagi, hal itu merupakan sebuah hubungan yang melekat antara
teori kurikulum dan praktik. Meskipun demikian, tanpa kemampuan mengkritisi tentang
refleksi sebuah praktik, teori kurikulum tidak dapat disebut sebagai teori. Tanpa orientasi
kurikulum yang kuat, teori kurikulum di Cina tidak dapat berpartisipasi pada reformasi
dan praktik yang lebih kreatif dan kritis. Untuk itu, teori kurikulum di Cina lebih
membutuhkan sebuah kemandirian praktik daripada bergantung pada langkah yang lebih
sederhana.
4; Kurikulum di Cina menekankan pada studi sejarah kurikulum. Proses yang besar pada
sebuah pengembangan teori kurikulum di Cina disertai studi sejarah kurikulum. Beberapa
karya hebat muncul selama abad 20. Selama sejarah peradaban Cina yang panjang,
wacana kurikulum muncul di berbagai tahapan dan saling berinteraksi antara satu dengan
yang lain dan dibentuk sebuah tradisi kurikulum yang kuat pada kearifan kurikulum, yang
mempengaruhi teori kurikulum saat ini pada ranah impisit atau eksplisit. Tradisi
kurikulum menjadi akar wacana kurikulum saat ini. Oleh karena itu , studi kurikulum
sejarah sangat diperlukan dalam pembangunan kurikulum teori dan pengembangan
kurikulum praktik. Para peneliti kurikulum di Cina memahami poin ini di awal dan
memberikan perhatian yang lebih pada studi sejarah kurikulum, yang memberiiakn
kontribusi teori kurikulum kepada dunia luas.

E; Prospek Kurikulum di Cina

Setelah sekian lama melakukan eksplorasi tentang konsep kurikulum di Cina, kearifan
kurikulum, dan studi-studi kurikulum, kita dapat berpikir bahwa kurikulum di Cina sangat
dimungkinkan akan sukses di masa yang akan datang.
Pertama, studi pengembangan kurikulum sebagai paradigma yang dominan pada
penelitian kurikulum di Cina yang akan bertahan dalam waktu yang lama. Cina pada saat ini
sedang ada pada reformasi kurikulum yang belum pernah ada. Bagaimana untuk
mengembagkan kurikulum secara efektif adalah sebuah panggilan jiwa bagi para cendekia
Cina. Kurikulum di Cina telah kehilangan banyak pada teknologi pengembangan kurikulum,
35

yang membutuhkan pemikiran ulang dan pemanfaatan kembali. Reformasi kurikulum di Cina
dihadapi pada banyak persoalan: Bagaimana mengembangkan sebuah standar kurikulum?
Bagaimana cara untuk mengembangkan pokok materi? Bagaimana mendefinisikan objek
kurikulum? Bagaimana cara memilih konten-konten kurikulum? Bagaiaman cara
mengorganisasi konten-konten kurikulum? Bagaimana cara mengevaluasi kurikulum?
Bagaimana cara menyesuaikan kebijakan kurikulum untuk mengadaptasi kebutuhan
kurikulum baru? Dengan begitu, studi tentang pengembangan kurikulum di Cina akan lebih
kuat atau bekerjasama dengan aspek teoretis (seperti, sosial, politik, estetika, eksplorasi, dan
rohani) dalam kurikulum dalam waktu dekat.
Kedua, paradigma pemahaman kurikulum adalah tujuan ke depan studi kurikulum di
Cina. Di Cina, studi tradisonal pendidikan dan instruksi yang mengarahkan pada ideologi
umum telah berakhir. Di sini, studi-studi kurikulum menjadi sebuah ranah penelitian yang
baru dan kuat. Area ini mewadahi banyak peneliti, dan dekat dengan setiap pendidik
perguruan tinggi yang telah dijadikan sebagai departemen kurikulum dan instruksi atau pusat
penelitian kurikulum. Semua ekspansi dan transisi tersebut menyediakan landasan yang kuat
bagi teori eksplorasi yang baru dalam meningkatkan masyarakat global. Untuk mengelaborasi
hal yang harus diketahui dan dipelajari dari Cina adalah harus berbasis pada refleksi pada
tradisi kita dan interaksi dengan pihak internasional, mengingat pendidikan tidak akan
berhasil tanpa pemahaman kurikulum budaya, politik, global, dan spiritual. Memahami
kurikulum lebih dalam haruslah disertai kebutuhan praktik kurikulum dengan melalui
kesulitan yang harus dihadapi, jadi potensi teori kritis dan kreatif dapat dimunculkan.
Kurikulum di Cina pada dasarnya memegang teguh pada tradisi studi sejarah, mencoba untuk
menyampaikan penelitian kurikulum melalui kearifan kurikulum tradisional, ikut serta dan
berkontribusi pada wacana kurikulum di dunia, bercermin pada praktik realitas kurikulum,
dan akhirnya dapat terwujud teori kurikulum itu sendiri.

36