Anda di halaman 1dari 1739

ISBN : 978-602-73403-0-5

123456789

Prosiding

978-602-73403-0-5

Mengembangkan Kecakapan Abad 21


Melalui Penelitian Matematika dan Pendidikan Matematika

Jurusan Pendidikan Matematika


Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Yogyakarta

Prosiding

SEMINAR NASIONAL
MATEMATIKA DAN
PENDIDIKAN MATEMATIKA
Mengembangkan Kecakapan Abad 21
Melalui Penelitian Matematika dan Pendidikan Matematika

14 November 2015

Prosiding dapat diakses:


http://eprints.uny.ac.id/view/subjects/prosiding.html
Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Yogyakarta

ISBN : 978-602-73403-0-5

PROSIDING

SEMINAR NASIONAL
MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN
MATEMATIKA

Mengembangkan Kecakapan Abad 21 Melalui Penelitian


Matematikadan Pendidikan Matematika

Yogyakarta, 14 November 2015

Penyelenggara :
Jurusan Pendidikan Matematika
FMIPA UNY

Jurusan Pendidikan Matematika


Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Yogyakarta
2015
i

PROSIDING SEMINAR NASIONAL


MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN
MATEMATIKA

14 November 2015 FMIPA Universitas Negeri Yogyakarta

Artikelartikel dalam prosiding ini telah dipresentasikan pada


Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika
pada tanggal 14 November 2015
di Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Yogyakarta

Tim Penyunting Artikel Seminar :


1. Prof. Dr. Marsigit
2. Dr. Sugiman
3. Dr. Ali Mahmudi
4. Dr. Rosnawati
5. Dr. Heri Retnawati
6. Endah Retnowati, Ph.D.
7. Dr. Ariyadi Wijaya
8. Dr. Agus maman Abadi
9. Dr. Karyati
10. Dr. Hartono
11. Dr. Dhoriva UW
12. Kuswari Hernawati, M.Kom.
13. Ilham Rizkianto, M.Sc.

Jurusan Pendidikan Matematika


Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Yogyakarta
2015
ii

PROSIDING
SEMINAR NASIONAL
MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA 2011
M
Mengembangkan Kecakapan Abad 21 Melalui Penelitian Matematikadan Pendidikan
Matematika
14 November 2015

Diselenggarakan oleh:
Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Yogyakarta
Diterbitkan oleh
Jurusan Pendidikan Matematika
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
Universitas Negeri Yogyakarta
Kampus Karangmalang, Sleman, Yogyakarta
Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
UNY, 2015

Cetakan ke 1
Terbitan Tahun 2015
Katalog dalam Terbitan (KDT)
Seminar Nasional (2015 November 15: Yogyakarta)
Prosiding/ Penyunting: Marsigit [et.al] Yogyakarta: FMIPA
Editor : Nur Hadi W [et.al] Yogyakarta: FMIPA
Universitas Negeri Yogyakarta, 2015
ISBN. 978-602-73403-0-5

978-602-73403-0-5
Penyuntingan semua tulisan dalam prosiding ini dilakukan
oleh Tim Penyunting
Seminar Nasional MATEMATIKA DAN
PENDIDIKAN
MATEMATIKA
2015
dari
Jurusan
Pendidikan
Matematika FMIPA UNY
Prosiding dapat diakses:
http://eprints.uny.ac.id/view/subjects/prosiding.html
iii

Sambutan Dekan FMIPA UNY


Assalamualaikum wr. wb.
Para peserta seminar yang berbahagia, selamat datang di FMIPA UNY dan selamat
datang pada seminar ini.
Dalam rangka peningkatan atmosfir akademik di FMIPA UNY maka jurusan
Pendidikan Matematika mengadakan Seminar Nasional Matematika dan
Pendidikan Matematika dengan tema Mengembangkan Kecakapan Abad 21
melalui Penelitian Matematika dan Pendidikan Matematika. Seminar Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika ini merupakan agenda tahunan Jurusan
Pendidikan Matematika dan sekaligus sebagai upaya untuk mempertemukan para
pakar dibidang Matematika maupun Pendidikan Matematika untuk berkolaborasi
dan saling tukar pikiran mengenai hasil penelitian dan pembelajaran maatematika.
Para hadirin yang berbahagia, Abad 21 ditandai dengan globalisasi dan kemajuan
teknologi yang luar biasa. Kemajuan tersebut tidak akan terwujud apabila tidak
didukung oleh perkembangan ilmu-ilmu dasar yang kuat dan kokoh (termasuk
ilmu Matematika dan Pendidikan Matematika). Untuk mencapai hal itu tidak bisa
lepas dari bagaimana proses pembelajaran ilmu-ilmu dasar dilaksanakan di
sekolah-sekolah ataupun di perguruan tinggi dan juga bagaimana penelitianpenelitian yang berkaitan dengan ilmu-ilmu dasar dan teknologi dikembangkan.
Dengan demikian dibutuhkan suatu kecakapan tertentu pada Abad 21 ini,
sehingga kita tidak akan tertinggal dan terlindas oleh globalisasi. Saya kira ada dua
kecakapan utama yang tak lekang karena abad yakni kecakapan berkomunikasi
dan kecakapan memecahkan masalah. Maka perlu kita tekankan bagaimana kita
membekali anak didik kita dengan kedua kecakapan tersebut agar nantinya
mereka bisa beradaptasi pada jamannya. Pembelajaran Matematika dewasa ini
haruslah mengakomodasi hal tersebut dan di bidang matematika kita punya The
Father of Modern Problem Solving yaitu George Polya.
Saya mengucapkan terimakasih sebesar-besarnya kepada pembicara utama yaitu
Prof. Dr. Dedi Rosadi (Universitas Gadjah Mada) dan Dr. Sugiman, M.Si (Universitas
Negeri Yogyakarta), serta para peserta pemakalah ataupun non pemakalah atas
partisipasinya pada seminar ini.
Kami mohon maaf apabila dalam
penyelenggaraan seminar ini ada banyak kekurangan dan akhir kata mari kita
songsong Abad 21 dengan berbekal matematika.
Selamat berseminar, wassalamualaikum wr. wb.
Dekan FMIPA UNY
Dr. Hartono, M.Si

iv

Kata Pengantar
Assalamualaikum warohmatullahi wabarokatuh
1.
2.
3.
4.
5.

Yang kami hormati Rektor UNY,


Yang kami hormati Dekan dan para Wakil Dekan FMIPA UNY,
Yang kami hormati para pembicara utama,
Yang kami hormati Bapak dan Ibu tamu undangan,
Yang kami hormati para pemakalah dan peserta seminar,

Salam sejahtera,
Pertama-tama marilah kita panjatkan puji syukur ke hadirat Tuhan Yang
Maha Kuasa atas segala rakhmat-Nya sehingga pada hari ini kita dapat mengikuti
acara Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika 2015. Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika merupakan agenda rutin
tahunan yang diselenggarakan oleh Jurusan Pendidikan Matematika Universitas
Negeri Yogyakarta.
Tema yang dipilih untuk Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan
Matematika tahun 2015 ini adalah Mengembangkan Kecakapan Abad 21 melalui
Penelitian Matematika dan Pendidikan Matematika. Pemilihan tema ini dilandasi
pentingnya peran matematika dalam menghadapi tuntutan abad 21 yang lebih
menekankan pada kecakapan hidup (life skills) daripada sekadar pengetahuan
(content knowledge). Berbagai kajian internasional merumuskan kecakapan abad
21 (21st century skills), yang di antaranya berkaitan dengan kreativitas dan inovasi,
pemecahan masalah dan berpikir kritis, serta komunikasi dan kolaborasi. Terkait
dengan pengembangan kecakapan abad 21, matematika dipandang sebagai salah
satu disiplin ilmu yang memiliki peranan penting (core subject). Sebagai conttoh,
aspek penalaran pada matematika dinilai sangat berperan untuk mengembangkan
kecakapan berpikir kritis. Oleh karena itu, penelitian di bidang matematika dan
pendidikan matematika diharapkan dapat berkontribusi dalam mengembangkan
kecakapan abad 21.
Pada seminar kali ini, kami mengundang dua pakar sebagai pembicara
utama pada sidang pleno. Pembicara pertama adalah pakar statistika keuangan
dari Universitas Gajah Mada, yaitu Prof. Dr. Rer. Nat Dedi Rosadi. Pembicara kedua
adalah Dr. Sugiman selaku pakar pendidikan matematika dari Universitas Negeri
Yogyakarta. Bidang kepakaran yang berbeda tersebut diharapkan akan
memberikan wawasan yang lebih komprehensif tentang pengembangan
kecakapan abad 21. Atas nama panitia, kami mengucapkan terimakasih yang
sebesar-besarnya kepada kedua pembicara utama atas kesediaan menyampaikan
gagasan ilmiah dalam seminar ini.
Pada Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika tahun 2015
ini terdapat 258 presentasi pendamping, dengan 233 di antaranya diterbitkan
v

dalam bentuk prosiding. Presentasi pendamping tersebut disampaikan oleh


pemerhati/pakar/peneliti matematika dan pendidikan matematika dari berbagai
instansi di Indonesia, seperti Universitas Lampung, Universitas Jember, STKIP Surya,
Universitas Negeri Yogyakarta, Universitas Muhammadiyah Surakarta, Universitas
Muhammadiyah Purwokerto, Universitas Muhammadiyah Sukabumi, Universitas
Muhammadiyah Tangerang, Institut Teknologi Surabaya, Universitas Gajah Mada,
IKIP PGRI Madiun, Universitas Sebelas Maret, AMIKOM Mataram, Universitas
Negero Gorontalo, Sekolah Tinggi Ilmu Statistik, STKIP Garut, Universitas Negeri
Surabaya, Universitas Singaperbangsa Karawang, Sekolah Tinggi Sandi Negara,
Universitas Padjadjaran, Universitas Bengkulu, STMIK Bumi Gora Mataram, STKIP
Siliwangi, Universitas Halu Oleo, Universitas Brawijaya, Universitas Lambung
Mangkurat, Universitas Sultan Ageng Tirtayasa, Universitas Widya Mandira, IST
AKPRIND Yogyakarta, Universitas Pasir Pengaraian Riau, Universitas Negeri
Malang, Universitas Pendidikan Indonesia, STKIP PGRI Tulungagung, Universitas
Muhammadiyah Purworejo, STKIP PGRI Banjarmasin, UIN Sunan Kalijaga,
Universitas Udayana, Universitas Mataram, Universitas Nusantara PGRI Kediri,
Universitas Katolik Widya Mandala Madiun, UHAMKA, STKIP PGRI Bangkalan,
Universitas Sanata Dharma, SMP Negeri 1 Tanahmerah, Unisda Lamongan,
Universitas Jenderal Soedirman, Universitas Djuanda Bogor, Universitas
Pancamarga Probolinggo, Universitas Ahmad Dahlan,
Kegiatan Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika tahun
2015 ini tidak dapat diselengggarakan dengan baik tanpa bantuan dari berbagai
pihak. Oleh karena itu, kami mengucapkan terimakasih yang tak terkira kepada
Rektor Universitas Negeri Yogyakarta, Prof.Dr. Rochmat Wahab, M.Pd, M.A serta
Dekan FMIPA UNY, Dr. Hartono, atas dorongan, dukungan, dan fasilitas yang telah
disediakan. Ucapan terimakasih juga kami sampaikan kepada segenap panitia yang
telah bekerja keras demi suksesnya penyelenggaraan seminar ini. Akhirnya kami
mengucapkan terimakasih kepada semua pihak yang tidak dapat kami sebutkan
satu per satu.
Kami juga mengucapkan terimakasih kepada Bapak, Ibu, dan Saudara
peserta yang telah berpartisipasi dalam seminar ini. Atas nama panitia, kami
mohon maaf yang sebesar-besarnya jika dalam pelaksanaan seminar ini terdapat
kekurangan dan hal-hal yang kurang berkenan bagi Bapak, Ibu, dan Saudara
sekalian. Akhir kata, semoga seminar ini dapat memberikan sumbangan bagi
kemajuan bangsa Indonesia, khususnya dalam bidang matematika dan pendidikan
matematika.
Wassalamualaikum warohmatullahi wabarokatuh,
Yogyakarta, November 2015
Ketua Panitia

Dr. Ariyadi Wijaya

vi

DAFTAR ISI
Cover
Halaman Penyunting
Halaman Penerbitan
Sambutan Dekan
Kata Pengantar
Daftar Isi
Makalah Utama
Computer Assisted Learning Menggunakan Software Open Source R: Past, Present and Future
(Dedi Rosadi, Jurusan Matematika FMIPA UGM)
Peran Guru Matematika dalam Mewujudkan Siswa yang Konstruktif melalui Pemecahan
Masalah (Sugiman, Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA UNY)
Makalah Bidang Pendidikan Matematika
Kode
Nama
Instansi
Judul
PM-1
Nuryanti
Universitas Pendidikan
Pembelajaran Kooperatif MoodIndonesia (FMIPA)
CURDER dengan Pendekatan Quantum
Email:
Learning untuk Meningkatkan
noe_ryanti@yahoo.co.id Kemampuan Komunikasi Matematis
PM-2
Panji Setiarto,
Fakultas Keguruan dan
Pembelajaran Matematika
Haninda Bharata
Ilmu Pendidikan,
Menggunakan Scaffolding Berbasis
Universitas Lampung
Team Assisted Individualization ( TAI )
Setiartopanji@yahoo.co
m
PM-3
Riawan Yudi
Program Studi
Problematika Pembelajaran Matematika
Purwoko
Pendidikan Matematika Berbasis Pendekatan Scientific Pada
(FKIP, Universitas
Kurikulum 2013 di SMP
Muhammadiyah
Purworejo)
riawanyudi.umpwr@gm
ail.com
PM-4
Yurniwati
Universitas Negeri
Pengaruh Pendekatan Saintifik
Jakarta
Terhadap Kemampuan Pemecahan
wyurni@gmail.com
Masalah dan Koneksi Matematis Siswa
Kelas IV SDN se Jakarta Timur
PM-5
Anisya Septiana
Program Pascasarjana,
Upaya Meningkatan Prestasi Belajar
Universitas Negeri
dan AQ Siswa SMP 2 Depok Melalui
Yogyakarta
Pendekatan CTL
anisya.septiana@ymail.
com
PM-6
Anggun Badu
Program Studi
Inovasi Model Pembelajaran
Kusuma,
Pendidikan Matematika, Pada Mata Kuliah Dasar Proses
Fitrianto Eko
Universitas
Pembelajaran Matematika Untuk
Subekti, Reni
Muhammadiyah
Meningkatkan Motivasi Belajar
Untarti
Purwokerto.
Mahasiswa
Email:
anggun.badu@gmail.co
m
PM-7
Aritsya
FKIP, Universitas
Analisis Kesulitan Mahasiswa Dalam
Imswatama,
Muhammadiyah
Menyelesaikan Soal Geometri Analitik
Nuraini
Sukabumi
Bidang Materi Garis Dan Lingkaran
Muhassanah
iaritsya@gmail.com
PM-8
Ahmad Zulfakar
(Pendidikan
Studi Literatur: Pembelajaran
Rahmadi, Novi
Matematika, STKIP
Matematika Menggunakan GeoGebra
Purnama Sari,
Surya)
dalam Meningkatkan Kemampuan
Sari Juliana,
ahmad.zulfakar.azr@g
Penalaran Matematis Siswa

vii

U1
U9

Hal
1

15

21

27

35

41

49

PM-9

Bobbi Rahman.
Akhmad Hasan
Sani

mail.com
Program Magister
Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Jember
saniakhmad@yahoo.co
m

PM-10

Akhmad Nayazik

PM-11

Alfin Fajriatin

PM-12

Anggi Oktaviarini
K

PM-13

Anggraeny
Endah Cahyanti

PM-14

Anisa Fitri ,
2
Salistiyani

PM-15

Anniya Mutiara
Tsani

PM-16

Ardi Nurrahman

PM-17

Arief Ageng
1
Sanjaya

PM-18

Aris Kartikasari ,
Djamilah Bondan
2
Widjajanti

Jurusan Pendidikan
Matematika, IKIP
Veteran Semarang
akhmad_nayazik@ymail
.com
Mahasiswa Program
Magister Pendidikan
Matematika FKIP UNEJ
apin.alfin@gmail.com
Universitas Lampung
anggi.komara@yahoo.c
o.id
Mahasiswa S2
Pendidikan Matematika
Universitas Jember
Anggraeny.e.c@gmail.c
om
Prodi Magister
Pendidikan Matematika
FKIP, Universitas
Sebelas Surakarta
aneysafitri@gmail.com
Universitas Lampung
e-mail :
anniyamutiara@rocket
mail.com
Universitas Lampung
Ardinurraahman2@gm
ail.com
1
FKIP, Universitas
Lampung
Ariefageng49@gmail.co
m
Universitas Negeri
Yogyakarta
ariskartikasari25@gmail
.com

PM-19

Ayu Aristika

PM-20

M Qoyum
Zuhriawan

PM-21

Margaretha
Madha Melissa

Magister Pendidikan
Matematika,Pascasarjan
a Universitas Lampung
Email:
ayu_ariestika@yahoo.co
.id
Program Pascasarjana
FKIP Universitas Jember
qoyumzuhriawan@gma
il.com
Pendidikan Matematika
PPs Universitas Negeri

viii

Pembelajaran Matematika Berbasis


Pendekatan Saintifik Dan Kaitannya
Dengan Menumbuhkan Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi

57

Pembentukan Karakter Rasa Ingin Tahu


Melalui Model Ideal Problem Solving
Dengan Teori Pemrosesan Informasi
Materi Dimensi Tiga

63

Analisis Buku Siswa Matematika


Kurikulum 2013 Kelas IX Bab Sistem
Persamaan Linear Dua Variabel
Berdasarkan Konten Pada Kriteria Bell
Penerapan Model Pembelajaran
Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan
Kemampuan Komunikasi Matematis
Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Matematika Dengan
Pendekatan Problem Based Learning
Untuk Meningkatkan Kemampuan
Higher Order Thinking
Pembelajaran Matematika Dengan Alat
Peraga Rotasi Trigonometri Pada Materi
Trigonometri

71

Penerapan Model Pembelajaran


Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan
Kemampuan Komunikasi Dan
Representasi Matematis Siswa
Ada Apa Dengan Berpikir Aljabar
Dalam Belajar

99

77

83

93

105

Pembelajaran Berbasis Masalah


Apa, Karakteristik dan Implikasi?

109

Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Matematika Berbasis
Howard Gardners Multiple Intelligences
Berorientasi pada Kemampuan Koneksi
Matematis Siswa Kelas VIII SMP
Tinjauan Tentang Pembelajaran
Berbasis Masalah Dalam Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Dan
Disposisi Matematis

115

Analisis Indikasi Karakteristik Langkah


Pembelajaran Saintifik 5m pada Buku
Matematika Kurikulum 2013

135

Peningkatan Kemandirian Belajar


Matematika dengan Pendekatan

141

125

PM-22

Marhami

PM-23

Mariyanti Elvi ,
Arini Viola
2
Burhan ,
3
Suherman dan
4
Mirna

PM-24

Masrurotu
Zahary

PM-25

Melda Ariyanti

PM-26

Mochamad
Abdul Basir

PM-27

Muflihatussyarifa
h, Wily Wandari

PM- 28

Muhamad
Galang Isnawan

PM-29

Muhammad
Afdhal

PM-30

Mutiara Cipta
1
Sari ,
Muhammad
2
Fajrul Aslim

Yogyakarta
Email:
madha.melissa@gmail.c
om
Sekolah Pasca Sarjana
Universitas Pendidikan
Indonesia
marhami.usfar@gmail.c
om
1
Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan
Indonesia
2
Pascasarjana Institut
Teknologi Bandung
3,4
FMIPA Universitas
Negeri Padang
mariyantielvi@gmail.co
m
Universitas Lampung, Jl.
Sumantri Brojonegoro
No 1 Bandar Lampung
Email:
masrurotuz@gmail.com
Pendidikan Matematika
Program Pascasarjana
UNY
melda.ariyanti@gmail.c
om
FKIP Universitas Islam
Sultan Agung
Semarang
abdulbasir@unissula.ac.
id
Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan
Indonesia
sari.muflihatussyarifah
@gmail.com
AMIKOM Mataram
galangisna@yahoo.com
SMP Negeri 24 Kota
Bengkulu
hamasah_math87@yah
oo.com
1
UNIVERSITAS
PENDIDIKAN
INDONESIA
(FPMIPA, Program
Pasca Sarjana
Pendidikan
Matematika)
2
PT. DWIDA JAYA
TAMA
Email:
tiara.executive2018@g
mail.com

ix

Problem-Based Learning (PBL) di Kelas


VII E SMP N 15 Yogyakarta

Membangun Kemampuan Berpikir


Kreatif Dan Komunikasi Matematis
Melalui Pembelajaran
Problem Based Learning

149

Penerapan Model Pembelajaran AIR


pada Pembelajaran Matematika Siswa
SMP

155

Meningkatkan Prestasi Belajar


Matematika Siswa Melalui Strategi Self
Regulated Learning

163

Pengaruh Kompetensi Pedagogik Guru


Terhadap Prestasi Belajar Matematika
Siswa Kelas XI SMA

169

Pengembangan Bahan Ajar


Trigonometri Melalui Model Search,
Solve, Create, and Share untuk
Meningkatkan Kemampuan Penalaran

175

Pengaruh Pembelajaran AJEL melalui


Setting Kooperatif Tipe TGT terhadap
Kemampuan Komunikasi Matematis
Siswa SMA .

181

Pengkategorian Kesadaran Metakognitif


Mahasiswa pada Pembelajaran Aljabar
Linier di AMIKOM Mataram
Menumbuhkan Kemampuan Berpikir
Kritis Matematis dan Antusiasme Belajar
Melalui Pendekatan Reciprocal Teaching

187

Desain Didaktis Interaktif Berbasis


Problem Solving Pada Pokok Bahasan
Kesebangunan Dan Kekongruenan

201

193

PM-31

Muhammad
1
Muzaini

Mahasiswa Program
Doktor Universitas
1
Negeri Surabaya
ucha.2610@gmail.com

PM-32

Muhammad N.
1
Kholid ,Rita P.
2
Khotimah ,
Valensia E.
3
A.Nugraheni

PM-33

Mukti Sintawati

PM-34

Nita Handayani

PM-35

Novem Khoirul
Ambarwati,
Hobri

PM-36

Novi Andri
1
Nurcahyono ,
2
Eka Novarina

PM-37

Trisnawati

PM-38

Yayan Eryk
1
Setiawan ,
2
Sunardi

PM-39

Yoga Muhamad
1
Muklis , M. Noor
2
Kholid

Pendidikan Matematika
FKIP Universitas
Muhammadiyah
Surakarta
Muhammad.Kholid@u
ms.ac.id
FKIP, Universitas
Ahmad Dahlan
mukti.sintawati@pgsd.u
ad.ac.id
Program Studi
Pendidikan Matematika
SPs Universitas
Pendidikan Indonesia
nthandayani@gmail.co
m
Pasca Sarjana FKIP
Universitas jember
novemkhoirul@gmail.c
om
1,2
Pendidikan
Matematika, FKIP,
Universitas
Muhammadiyah
Sukabumi
1
nanurcahyono@gmail.
com,
2
novarinaeka14@yahoo
.com
SMA Negeri 9
Samarinda
Email:
trisnawati031@gmail.co
m
Mahasiswa Magister
Pendidikan Matematika
1
Universitas Jember
Dosen Pascasarjana
Pendidikan Matematika
2
Universitas Jember
email
yayaneryksetiawan@ya
hoo.co.id
1
Program Studi
Magister Pendidikan
Matematika, Universitas
Sebelas Maret
Surakarta
2
Pendidikan
Matematika, FKIP,
Universitas
Muhammadiyah
Surakarta

Pengaruh Pendekatan Problem Posing


Terhadap Prestasi Belajar Matematika
Siswa dengan Memperhitungkan Gaya
Kognitif pada Siswa Kelas VII SMP
Swasta Terakreditasi B di Kota Makassar
Eksperimen Problem Based Learning
(PBL) Berbasis Assessment For Learning
(AFL) ditinjau dari Penalaran Matematis

211

Keefektifan Problem-Based Learning


Dan Problem Posing Dalam
Pembelajaran Matematika

225

Penerapan Strategi Pembelajaran


REACT Dengan Pendekatan RME Untuk
Meningkatkan Kemampuan Koneksi
Matematis

233

Analisis Modul Matematika yang


Dipakai oleh Lembaga Bimbingan
Belajar BerdasarkanKriteria Bell

241

Analisis Keterampilan Memberi


Penguatan Dan Mengadakan Variasi
Pelajaran Pada Program Latihan Profesi
(PLP)

249

Upaya Meningkatkan Aktivitas Dan


Prestasi Belajar Siswa Pada Bidang Studi
Matematika Melalui Penerapan Metode
Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw

255

Keterampilan Berpikir Kritis


Dalam Dimensi Bangun Datar Dan
Bangun Ruang

263

Analisis Deskriptif Soal-Soal Dalam


Buku Pelajaran Matematika SMP Kelas
VIII Semester 1 Ditinjau dari Domain
Kognitif TIMSS 2011

269

221

PM

PM-40

PM-41

PM-42

PM-43

Muhammad
1
Noor Kholid ,
Nining
2
Setyaningsih ,
Anisa
3
Puspitawati
Chairun Nisa
Zarkasyi
Dewi Anggreini
dan Wiwin
Dewiyanti
Dian Romadhoni
Asngari

email:
yogamuklis@gmail.com
Pendidikan matematika
FKIP Universitas
Muhammadiyah
Surakarta
Muhammad.Kholid@U
ms.ac.id
Prodi Pendidikan
Matematika PPs UNY
Prodi Pendidikan
Matematika STKIP PGRI
Tulungagung
Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan,
Universitas Lampung
(UNILA)
Jurusan Pendidikan
Matematika,
Pascasarjana
Universitas Negeri
Yogyakarta
Program Studi
Pendidikan Matematika
Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan
Universitas Islam
Nusantara
Program Pascasarjana
Pendidikan Matematika,
Universitas Lampung
Sekolah Tinggi
Keguruan dan Ilmu
Pendidikan (STKIP)
Garut

PM-44

Dwi Cahya Sari

PM-45

Iden Rainal Ihsan

PM-46

Intan Permata
Sari, Tina Yunarti

PM-47

Iyam Maryati

PM-48

Kana Hidayati

FMIPA, Universitas
Negeri Yogyakarta

PM-49

Khairuntika, Tina
Yunarti

Universitas Lampung

PM-50

Kusnul Chotimah
Dwi Sanhadi

PM-51

Lestiana1, Basuki
Rachmat2, Ika
Krisdiana3

Pascasarjana FKIP
Matematika, Universitas
Sebelas Maret
1Mahasiswa Prodi
Magister Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas Sebelas
Maret Surakarta
2,3Dosen Prodi
Pendidikan Matematika
FPMIPA IKIP PGRI
Madiun

xi

Implementasi Model Pembelajaran


Problem Based Learning (PBL) Berbasis
Assessment For Learning (AfL) dalam
Pembelajaran Matematika ditinjau
dari Komunikasi Matematik

277

Pengembangan Media Pembelajaran


dengan GeoGebra untuk Visualisasi
Penggunaan Integral pada Siswa SMA
Studi Penerapan Multiple Intelegences
Pada Materi Pokok Garis dan Sudut

283

Penggunaan Geogebra dalam


Pembelajaran Geometri

299

Karakteristik Soal TIMSS

303

Pembelajaran Klasifikasi Geometris


dari Transformasi Mbius Suatu Sarana
Penyampaian Konsep Grup

309

Open-ended Problems untuk


Mengembangkan Kemampuan Berpikir
Kreatif Siswa
Penerapan Metode Pembelajaran Think
Talk Write (TTW) untuk Meningkatkan
Kemampuan Komunikasi Matematis
Mahasiswa Calon Guru Matematika
(Penelitian Tindakan Kelas pada
Mahasiswa Program Studi Matematika
di STKIP Garut)
Pembuktian Validitas Isi Instrumen
Penilaian Hasil Belajar Matematika
Menggunakan Indeks Kesejajaran
Implementasi Model Problem Based
Learning dalam Mengembangkan
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Pengaruh Kemampuan Penalaran dan
Self-Efficacy terhadap Hasil Belajar
Matematika Siswa Kelas VIII
Efektivitas Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Jigsaw dan Team
Assisted Individualization (TAI)
terhadap Prestasi Belajar Matematika
Siswa Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa
pada Pokok Bahasan Logika
Matematika

315

291

321

327

333

341

351

PM-52

PM-53

Lilis Sri Jayanti


Manulang, Adleti
Martha Romana,
Ria Anggraini
Nurhidayah,
Bobbi Rahman
Lisda Fitriana
Masitoh

PM-54

Liza Istianah1,
Tina Yunarti2.

PM-55

Lukman Fakhmi,
Mika Meitriana
Manurung,
Johannes Siregar
Tisa Oktiana

PM-56

PM-57

PM-58

PM-59

Yuli Pinasthika1,
Irina Gustiani2,
Rahma
Ramadayanti3,
Regina Aprilla4,
Bobbi Rahman5
Christina Novy
Wijaya, Theresia
Hermin
Nugraheni
Dara Nurul
Istiqomah

STKIP Surya

Penggunaan Lingkaran Pelangi untuk


Meningkatkan Hasil Belajar Siswa SD
pada Materi Perkalian Pecahan

357

Pendidikan Matematika,
Program Pascasarjana
UNY
Program Pascasarjana
Pendidikan Matematika,
Universitas Lampung
Pendidikan Matematika,
STKIP Surya

Meningkatkan dan Mengukur


Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

365

Problem Based Learning untuk


Mengembangkan Kemampuan Berpikir
Kreatif Siswa
Upaya Meningkatkan Kemampuan
Menghitung Perkalian Menggunakan
Media Batang Napier Pada Siswa SD

371

Universitas Lampung, Jl.


Sumantri Brojonegoro
No 1 Bandar Lampung

Pengembangan Alat Peraga Lingkaran


dengan Metode Penemuan Terbimbing
Kelompok untuk Meningkatkan
Komunikasi Matematis
Alat Bantu Kreatif OMEGA Untuk
Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas
V SD Materi Bangun Ruang dengan
Metode Talking Stick

385

Pembelajaran Pengumpulan Data dan


Pemecahan Masalah melalui Kegiatan
Penyelidikan Waktu Solar Noon

399

Learning Obstacles terkait Kemampuan


Problem Solving pada Konsep Fungsi
Matematika SMP
Analisis Kesulitan Belajar Geometri
Kelas VII SMP Pokok Bahasan Sifat
Sudut yang Terbentuk dari Dua Garis
Sejajar yang Berpotongan dengan Garis
Lain
Superitem Berbasis Taksonomi
Structure of the Observed Learning
Outcome (SOLO) Instrumen Evaluasi
Alternatif untuk Mengukur Level
Kemampuan Penalaran Metematis
Siswa
Pengembangan Kemampuan Berpikir
Kritis dalam Pembelajaran Matematika

407

Peningkatan Sikap Sosial Siswa Melalui


Pembelajaran Matematika dengan
Pendekatan Guided Discovery

433

Pengaruh Adversity Quotient terhadap


Pemahaman Konsep Matematis
Mahasiswa Pendidikan Matematika
pada Mata Kuliah Analisis Real

439

Keefektifan Metode Penemuan

445

1,2,3,4Sekolah Tinggi
Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Surya

Fakultas Keguruan dan


Ilmu Pendidikan,
Universitas Sanata
Dharma Yogyakarta
Sekolah Pascasarjana,
Universitas Pendidikan
Indonesia
Fakultas Pascasarjana
Pendidikan Matematika,
Universitas Sebelas
Maret

PM-60

Deshinta P.A.D.
Argaswari, Budi
Usodo

PM-61

Desiana
Margayanti

Jurusan Pendidikan
Matematika,
Pascasarjana
Universitas Negeri
Yogyakarta

PM-62

Desy Pratiwi
Herdyen, Sri
Hastuti Noer
Dewi
Mardhiyana

Universitas Lampung

PM-63

PM-64

Ratu Sarah
Fauziah
Iskandar1, Dian
Novitasari2

PM-65

Dian Sriwidiarti1,

Prodi Pendidikan
Matematika PPs
Universitas Negeri
Yogyakarta
Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan,
Universitas
Muhammadiyah
Tangerang
SMP Muhammadiyah 3

xii

377

393

413

423

429

Agus Maman
Abadi2

PM-66

Asep Ikin
Sugandi

PM-67

Dwi Wulandari1,
Novia Larosa2,
Dyah Indah
Adrelia3, Bobbi
Rahman4
Dyah
Purboningsih

PM-68

Yogyakarta
Program Studi
Matematika UNY
Universitas Negeri
Yogyakarta
STKIP Siliwangi
Bandung

Terbimbing dan Pemberian Tugas pada


Pembelajaran Materi Bangun Ruang Sisi
Lengkung

Mathematics Education
Department, Surya
Research and Education
Center (STKIP Surya)
Pendidikan Matematika
Program Pasca Sarjana,
Universitas Negeri
Yogyakarta
STKIP PGRI Jombang

PM-69

Edy Setiyo
Utomo

PM-70

Eka Novarina,
Novi Andri
Nurcahyono

Pendidikan Matematika,
FKIP, Universitas
Muhammadiyah
Sukabumi

PM-71

Weindy Pramita
Ariandari

FKIP, Universitas
Jember

PM-72

Wisnu Dwi
Prakoso1, M.
Yanudin Dwi
Putra2, Ayu
Mentari3, Bobbi
Rahman4
Yurniwati, Anton
Noornia

STKIP SURYA

Elfira Puspita
Wardani1, Tina
Yunarti2
Eny
Sulistyaningsih

Program Pascasarjana
Pendidikan Matematika,
Universitas Lampung
Program Studi
Pendidikan Matematika
(S2) Universitas Negeri
Yogyakarta
MTs Asy-Syifa
Balikpapan

PM-73

PM-74

PM-75

PM-76

Erina Siskawati

PM-77

Fadhilah
Rahmawati1,
Sugiman2

PM-78

Fimmatur Rizka
Ardina

Universitas Negeri
Jakarta

1Pascasarjana
Pendidikan Matematika
(FKIP, UNS)
2Matematika (MIPA,
UNNES)
Pascasarjana,
Universitas Negeri
Malang

xiii

Penerapan Pendekatan Konstektual


untuk Meningkatkan Kemampuan
Komunikasi dan Pemecahan Masalah
serta Disposisi Matematis Siswa SMA
Penggunaan Media Pembelajaran
Puzzle Kudutif (Kubus Edukatif) untuk
Meningkatkan Hasil Belajar Matematika

453

Pengembangan Perangkat
Pembelajaran dengan Pendekatan
Guided Discovery pada Materi Barisan
dan Deret untuk Siswa SMK Kelas X
Proses Visualisasi Siswa Bergaya Belajar
Tactile dalam Menyelesaikan Soal pada
Aspek Meng-generation
Analisis Keterampilan Dasar Mengajar
Membimbing Diskusi Kelompok dan
Mengelola Kelas Pada Mahasiswa
Program Studi Pendidikan Matematika
Universitas Muhammadiyah Sukabumi
dalam Program Latihan Profesi (PLP)
Mengintegrasikan Higher Order
Thinking dalam Pembelajaran Creative
Problem Solving
Peningkatan Kemampuan Spasial
Matematis Melalui Pembelajaran
Geometri Berbantuan Geogebra
Studi Kuasi Eksperimen di SMPN 2
Pagedangan, Kabupaten Tangerang

467

Penerapan Model Multisensori untuk


Meningkatkan Hasil Belajar Matematika
Siswa Sekolah Dasar
Meningkatkan Self-Esteem dan Prestasi
Belajar Matematika Siswa melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah
Analisis Pemanfaatan Smartphone
dalam Mendukung Proses Belajar
Matematika Mahasiswa Program Studi
Pendidikan Matematika (S1) UNY
Meningkatkan Hasil Belajar Matematika
dengan Metode Group Investigation
berbasis Kontekstual Materi Statistika
Komparasi Kemampuan Penalaran
Siswa Kelas VIII antara Model
Pembelajaran Think Talk Write (TTW)
dan Two Stay-Two Stray (TS-TS)

505

Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Matematika dengan
Model 5E untuk Meningkatkan

539

461

475

481

489

497

511

517

525

533

PM-79

Fimmatur Rizka
Ardina

PM-80

Fitria Dwi Farina

PM-81

Ali Mahmudi

PM-82

Tirtaprimasyah
HPS, Susanto,
Nanik Yulianti

PM-83

Atmini Dhoruri

FMIPA Universitas
Negeri Yogyakarta

PM-84

Mathilda Susanti

FMIPA UNY

PM-85

Rosita
1
Mahmudah , Alin
2
3
Meilina , Kadir ,
dan Lia
4
Kurniawati

1&2

PM-86

Restu Fristadi,
Haninda Bharata

PM-87

Rika Ridayanti

PM-88

Reni Untarti,
Akhmad Jazuli

PM-89

Tika Ratna
Mayestika,
Shofia Annisa
Ratnasari
Ginanjar
Abdurrahman

PM-90

PM-91

PM-92

Putri Selisawati
Wahyu Ivana,
Birgitta Galuh
Widya Astuti
Nurul Saila

Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Universitas
Negeri Malang
SPs Universitas
Pendidikan Indonesia
(FPMIPA, Universitas
Pendidikan Indonesia)
Jurusan Pendidikan
Matematika FMIPA
UNY
Universitas Jember

Sekolah
Pascasarjana,
Universitas Pendidikan
Indonesia
3&4
Jurusan Pendidikan
Matematika, UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta
Program Pascasarjana
Pendidikan Matematika,
Universitas Lampung
Universitas Lampung

Program Studi
Pendidikan Matematika,
FKIP, Universitas
Muhammadiyah
Purwokerto
Program Studi Magister
Pendidikan Matematika
SPs, Universitas
Pendidikan Indonesia
Teknik Informatika,
Universitas
Muhammadiyah
Jember
Pendidikan Matematika
(FKIP, Universitas
Sanata Dharma)
Fakultas Kegururan dan
Ilmu Pendidikan,
Universitas Panca

xiv

Kemampuan Komunikasi Matematis


Tulis Siswa
Penerapan Model Student Team
Achievement Division dengan Strategi
REACT untuk Meningkatkan
Pemahaman Siswa
Pembelajaran Geometri Van Hiele
Berbantuan Cabri Geometry II untuk
Meningkatkan Koneksi Matematis
Penelitian Eksperimen terhadap Siswa
Kelas VIII SMP Negeri 26 Bandung
Pendekatan Saintifik dalam
Pembelajaran Matematika

547

553

561

Analisis Proses Berpikir Siswa Pada


Pembelajaran Geometri Kelas X SMA
Berdasarkan Teori Van Hiele Berbasis
Scientific Approach
Meningkatkan Minat dan Prestasi
Belajar dalam Matakuliah FPK Melalui
Model Kooperatif Tipe STAD
Konstruktivisme Dalam Pembelajaran
Matematika Sekolah
Pengaruh Model Pembelajaran Creative
Problem Solving terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis Matematis Siswa di
Madrasah Tsanawiyah Kota Tangerang
Selatan

567

Meningkatkan Kemampuan Berpikir


Kritis Siswa dengan Problem Based
Learning
Penerapan Model Pembelajaran
Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan
Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa
Pendekatan Pembelajaran Open-ended
untuk Meningkatkan Kemampuan
Representasi Matematis

597

Membangun Sikap Konstruktif Peserta


Didik Dalam Pembelajaran Matematika
Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah

617

Pengembangan Web-Based Learning


dalam Pembelajaran Matematika

623

Representasi Grafik Dalam Pemecahan


Masalah Nyata Terkait Konsep
Perbandingan

631

Penerapan Pembelajaran Kooperatif


Metode Guided Discovery
Meningkatkan Keaktifan Siswa Belajar

639

575

585
591

603

609

PM
PM-93

Nurul Husnah
Mustika Sari

PM-94

Adila Irawan

PM-95

Aji Raditya

PM-96

Yuanita Dwi
Parasta
Riki Andriatna

PM-97

PM-98

Rini Asnawati,
Eko Suyanto

PM-99

Ririn Aprianita

PM-100

Rizky Ardiani
1
Nuranisa , Mulin
2
Numan , Nurul
3
Arfinanti

PM-101

Rofiq
Robithulloh
Murod

PM-102

Rosalia Hera
Novita Sari

PM-103

Saifan Sidiq
Abdullah
Samsul Feri
Apriyadi

PM-104

Marga Probolinggo
Pendidikan Matematika,
Pascasarjana UNY

Program Studi Magister


Pendidikan Matematika
SPs Universitas
Pendidikan Indonesia
Jl. Dr. Setiabudhi No.
229 Bandung
Mrs.adit02@gmail.com
FKIP, Universitas
Muhammadiyah
Tangerang
aji.raditya12@gmail.co
m
Universitas Lampung
Sekolah Pascasarjana,
Universitas Pendidikan
Indonesia

Fakultas Keguruan dan


Ilmu Pendidikan,
Universitas Lampung
Program Studi
Pendidikan Matematika
(PPs,UNY)

Program Studi
Pendidikan Matematika
(Program Pascasarjana,
Universitas Sebelas
Maret)
2,3
Program Studi
Pendidikan Matematika
(Fakultas Sains dan
Teknologi, UIN Sunan
Kalijaga)
Mahasiswa Sekolah
Pascasarjana,
Universitas Pendidikan
Indonesia
Pendidikan Matematika,
Program Pascasarjana,
UNY
Pendidikan Matematika,
Pascasarjana UNY
Mahasiswa Pendidikan
Matematika, Program
Pascasarjana
Universitas Negeri
Yogyakarta

xv

Matematika
Keunggulan Problem-based Learning
Berbasis Open-ended Problem
Ditinjau dari Prestasi Matematika dan
Kepercayaan Diri
Desain Didaktis Bahan Ajar Problem
Solving pada Konsep Persamaan Linear
Satu Variabel

645

651

Pembelajaran Berbantuan Software


Mathematica untuk Meningkatkan
Penalaran Induktif Siswa SMA

659

Pendekatan Pembelajaran Inquiry yang


Bercirikan Games
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematis Siswa SMA melalui
Menulis Matematika dalam
Pembelajaran Berbasis Masalah

667

Efektivitas Model Pembelajaran


Geometri Berbasis High Order Thinking
Skill
Menerapkan Pendekatan Saintifik yang
Berorientasi pada Kemampuan
Metakognisi dan Keterampilan Sosial
Merancang Pembelajaran Matematika
untuk Siswa Cerdas Istimewa
Pengembangan Bahan Ajar dengan
Model Group Investigation dalam
Memfasilitasi Pemahaman Konsep
Matematika

681

Pendekatan Pembelajaran
Metacognitive Scaffolding dengan
Memanfaatkan Multimedia Interaktif
untuk Meningkatkan Literasi Matematis
Siswa SMA
Literasi Matematika: Apa, Mengapa dan
Bagaimana?

705

Mahasiswa (Calon) Guru Matematika


yang Profesional
Pembelajaran Matematika dengan
Metode Penemuan Terbimbing untuk
Meningkatkan Kemampuan
Representasi Matematis Siswa SMA

721

675

689

697

713

727

PM-105

Sarah Wahyu
Susanti

PM-106

Selviana Junita ,
2
Yumi Sarasanti

PM-107

Setiana

PM-108

Sri Hastuti Noer

PM-109

Sri Rejeki

PM-110

Sri Subarinah , I
2
Ketut Budayasa ,
2
Agung Lukito
Swasti Maharani

PM-111

Universitas Sebelas
Maret Surakarta
(Magister Pendidikan
Matematika, Universitas
Sebelas Maret)
Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan
Indonesia
Magister Pasca Sarjana
Pendidikan Matematika,
Universitas Lampung
Dosen Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas Lampung
Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan,
Universitas
Muhammadiyah
Surakarta
1
FKIP, Universitas
Mataram
FPMIPA, IKIP PGRI
Madiun

PM-112

Zaenal Arifin ,
2
Heri Retnawati

PM-113

Maylita Hasyim ,
Antonius Ari
2
Sukma Hardiana

PM-114

Kristayulita

PM-115

Hanna Filen
Sopia

PM-116

Endang Listyani,
Himmawati Puji
Lestari

FMIPA, UNIVERSITAS
NEGERI YOGYAKARTA

PM-117

Novi Purnama
Sari, Sari
Juliana,Ahmad
Zulfakar
Rahmadi, Bobbi
Rahman
Tomi Listiawan,
Wiku Widyo
Baskoro

Pendidikan Matematika,
STKIP Surya

PM-118

Prodi Pendidikan
1
Matematika PPs UNY
Universitas Negeri
2
Yogyakarta
1
Program Studi
Pendidikan Matematika,
STKIP PGRI
Tulungagung

Fakultas Ilmu Tarbiyah


dan Keguruan IAIN
Mataram
FKIP, Universitas
Muhammadiyah
Tangerang

STKIP PGRI
Tulungagung

xvi

Eksperimentasi Model Pembelajaran


RME, NHT, dan MPL Terhadap Hasil
Belajar Siswa SMPN 3 Balikpapan

733

Pengaruh Penerapan Strategi Trading


Places Terhadap Pemahaman Konsep
Matematis Siswa SMA
Peer Tutoring Dan Program Catch
Kaitannya Dengan Self Efficacy

741

Media Pembelajaran Berbasis OpenEnded, Peningkatan Kemampuan High


Order Thingking Dan Self Regulated
Learning
Menggunakan Kubus Satuan Untuk
Mengembangkan Pemahaman Siswa
Pada Konsep Pengukuran Volume

755

Profil Proses Kognitif Siswa SMP Lakilaki Berkemampuan Matematika Tinggi


dalam Investigasi Matematik
Eksperimentasi Pembelajaran GI dan GIPP Ditinjau dari Sikap Mahasiswa
Terhadap Matematika
Analisis Instrumen Pengukur Higher
Order Thinking Skills (Hots) Matematika
Siswa SMA

771

Kualifikasi Dan Mapping Kualitas


Sekolah Menengah Swasta Di
Tulungagung Berdasarkan
Faktordominan Yang Berpengaruh
Dengan Metode Bagging Mars Dan
Biplot
Penalaran Analogi Siswa Berdasarkan
Tahapan Clement

791

Keefektifan Pendekatan Matematika


Realistik ditinjau dari Prestasi,
Pemecahan Masalah, dan Kepercayaan
Diri Siswa
Efektivitas Pembelajaran Dengan Tugas
Berbeda Dalam Pembelajaran
Matematika SMP Kelas VIII
Pada Materi Kubus Dan Balok
Pengaruh Permainan Harta Karun
terhadap Peningkatan Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa Sekolah Dasar

807

Analisis Technological Content


Knowledge (TCK) Calon Guru
Matematika Dalam Menggunakan
Perangkat Lunak Geometri Dinamis

827

747

763

777

783

799

815

821

PM-119

PM-120

Yan Partawijaya,
Satria,
Nerru Pranuta
Murnaka
Andreas Erwin
Prasetya

PM - 121

R. Ach. Djauhari

PM 122

Rahma
Ramadhani,
Abdur Rahman
Asari, Swasono
Rahardjo
Joni Iskandar
dan Reni Riyanti

PM - 123

PM - 124

PM 125

Adventa Rafelina,
Riandika
Ratnasari
Markus Palobo

Pendidikan Matematika,
STKIP Surya Tangerang

Alat Peraga PEMBURU BATA untuk


Meningkatkan Hasil Belajar Siswa
tentang Bangun Datar

835

Program Studi
Pendidikan Dasar,
Pascasarjana
Universitas Negeri
Surabaya
andreas.erwin.p@gmail.
com
Program Studi Magister
Pendidikan
Matematika(FKIP,
Universitas Jember)
Pascasarjana,
Universitas Negeri
Malang

Pengembangan Alat Peraga Berbasis


Metode Montessori untuk Kompetensi
Penjumlahan dan Pengurangan

841

Analisis Buku Siswa Matematika SMP


Ruang Lingkup Statistika dengan
Kesesuaian Unsur Unsur Karakteristik
Berpikir Kreatif
Kompetensi Pemodelan Matematika
Masalah Persamaan Linier Siswa MAN
Tlogo dan Scaffoldingnya

847

Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan
Indonesia

Upaya Meningkatkan Kemampuan


Berpikir Kreatif Siswa SMP Dengan
Pendekatan Matematika Realistik
Indonesia
Penggunaan Garis Bilangan Aljabar
untuk Mengatasi Kesulitan Siswa dalam
Memahami Variabel
Mengembangkan Kemampuan Berpikir
Kreatif Melalui Pembelajaran Problem
Posing Dan Problem Solving
MengembangkanKepercayaan Diri
Siswa Melalui Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Student Teams
Achievement Divisions (STAD) dalam
Pendekatan Penemuan Terbimbing
Guided Discovery Learning dalam
Pembelajaran Matematika

861

Memfasilitasi Kemampuan Penalaran


dan Komunikasi Matematis Siswa
dengan Pendekatan Matematika
Realistik
Problematika Penerapan Model
Pembelajaran Snowball Throwing dan
Alternatif Penyelesaian pada
Pembelajaran Matematika
Problematika dalam Pembuktian
Pernyataan Menggunakan Prinsip
Induksi Matematika serta Alternatif
Penyelesaiannya
Penerapan Pendekatan Problem Posing
untuk Meningkatkan Kemampuan
Representasi Visual Matematis Siswa
SMP
Pengaruh Model Pembelajaran Creative
Problem Solving Terhadap Kemampuan
Berpikir Kritis Matematis Siswa di

897

Pendidikan Matematika
(FKIP, Universitas
Sanata Dharma)
Program Pascasarjana
Universitas Negeri
Yogyakarta
Mahasiswa
Pascasarjana UNY

PM 126

Endah
Octaningrum
Wahani Sejati

PM - 127

Eka Yulia Asri, Sri


Hastuti Noer

PM - 128

Fitria Habsah

PM - 129

Luthfiana Tarida,
Budi Usodo

Program Pascasarjana,
Universitas Sebelas
Maret Surakarta

PM 130

Rindy Anthika
Putri

PM - 131

Rizky Amallia
dan Isty Yulianti

Fakultas Keguruan dan


Ilmu Pendidikan,
Universitas Sebelas
Maret
Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan
Indonesia

PM - 132

Rosita
1
Mahmudah , Alin
2
3
Meilina , Kadir ,

Fakultas Keguruan dan


Ilmu Pendidikan,
Universitas Lampung
Program Pascasarjana,
FMIPA Universitas
Negeri Yogyakarta

1&2

Sekolah
Pascasarjana,
Universitas Pendidikan

xvii

853

867

875

883

891

905

913

921

929

dan Lia
4
Kurniawati

Indonesia
3&4
Jurusan Pendidikan
Matematika, UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta
SDN 2 Loktabat Selatan

PM - 133

Subanindro

PM 134

Rachma
Windasari

Mahasiswa Magister
Pendidikan Matematika
FKIP Universitas Jember

PM - 135

Trisnawati

SMA Negeri 9
Samarinda

PM 136

Hadi Sutrisno

PM 137

Uji Rosanti

SMP Negeri 1
Tanahmeerah
Kabupaten Bangkalan
S2 Pendidikan
Matematika FKIP
Universitas Jember

PM 138

Ira Silviana
Rahman,
Qurniawan
Agung Putra,
Qopa Almaisurie,
Nerru Pranuta
Murnaka
Komarudin A

Pendidikan Matematika,
STKIP Surya Tangerang

PM - 140

Fais Satur
Rohmah

PM - 141

Fara Virgianita
Pangadongan
Rino Richardo,
Risdawati

Program Studi
Pascasarjana
Pendidikan Matematika,
Universitas Jember
Universitas Negeri
Surabaya
Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan,
Universitas Pasir
Pengaraian Riau

PM - 139

PM - 142

FKIP Universitas Jember

PM - 143

Syafni Gustina
Sari, Ira
Rahmayuni Jusar

Fakultas Keguruan dan


Ilmu Pendidikan,
Universitas Bung Hatta

PM - 144

Anton Jaelani

PM-145

Aris Kartikasari,
Djamilah Bondan
Widjajanti

Universitas
Muhammadiyah
Purwokerto
antonjaelani@ump.ac.id
Universitas Negeri
Yogyakarta
ariskartikasari25@gmail

xviii

Madrasah Tsanawiyah Kota Tangerang


Selatan

Meningkatkan Kemampuan
Menyelesaikan Soal Cerita dan Aktivitas
Belajar Melalui Pembelajaran Berbasis
Masalah
Pengembangan Algoritma Aplikasi
Android menggunakan Eclipse untuk
Pembuatan Soal Model TIMSS
Matematika
Upaya Meningkatkan Aktivitas dan
Prestasi Belajar Siswa pada Bidang Studi
Matematika melalui Penerapan Metode
Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw
Analisis Kualitas Tes Ujian Sekolah
Matematika SMP di Kabupaten
Bangkalan
Upaya Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Kreatif Siswa Kelas VIII SMP
Pada Pokok Bahasan Teorema
Pythagoras Melalui Pendekatan Saintifik
Contextual Teaching and Learning
untuk meningkatkan Problem Solving
Skill Siswa SD

935

Analisis Tipe Berfikir Dengan Soal


Higher Order Thinking Ditinjau
Berdasarkan Kemampuan Matematika
Siswa
Pembelajaran Berbasis Masalah
Kaitannya dengan Kemampuan Berpikir
Kritis

985

943

951

959

967

975

993

Konsepsi Siswa SMP Pada Materi


Segiempat Ditinjau dari Gaya Belajar
Meningkatkan Kemampuan
Memecahkan Masalah Matematika
Divergen Siswa SMP Melalui
Pembelajaran Berbasis Masalah

1001

Implikasi Model Pembelajaran


Kooperatif Tipe Numbered Heads
Together (NHT) dalam Kecakapan
Belajar Abad 21 Pada Mata Pelajaran
Matematika
Proses Belajar Siswa dalam ProblemBased LearningBerbantuan Google
SketchUp

1015

Pengembangan Perangkat
Pembelajaran Matematika Berbasis
Howard GardnersMultiple Intelligences

1031

1009

1023

.com
PM-146

Mohamad Irfan
Fauzy

PM-147

Iin Ariyanti ,
Delsika Pramata
2
Sari

PM-148

Inge Wiliandani
1
Setya Putri ,
2
2
Dafik , Hobri

PM-149

Kristina Manik

PM-150

Luh Putu Ida


Harini, Tjokorda
Bagus Oka

PM-151

Lukman Jakfar
1
Shodiq

PM-152

Lukmanul
1
Akhsani , Reni
2
Untarti

PM-153

Luthfiana
1
2
Tarida , Ibrahim ,
3
Yenni Anggreini

PM-154

Titis Rini
1
Chandrasari

Magister Pendidikan
Matematika, Program
Pascasarjana
Universitas Jember
e-mail
mohamadirfanfauzy@g
mail.com
Departemen
Pendidikan Matematika,
Universitas Pendidikan
Indonesia
Email Korespondensi:
iin.ariyanti92@gmail.co
m
1
Mahasiswa Magister
FKIP, Universitas
Jember
2
Dosen Magister FKIP,
Universitas Jember
Inge.Wiliandani02@gm
ail.com
Program Studi
Pendidikan Matematika
SPs UPI
kristinamanik407@yaho
o.com
Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Universitas
Udayana
ballidah@gmail.com
1
Magister Pendidikan
Matematika (FKIP,
Universitas Jember)
lukmanjakfar@gmail.co
m
Pendidikan Matematika
FKIP Universitas
Muhammadiyah
Purwokerto
Email
luk_akh@yahoo.com
1
Program Pascasarjana,
Universitas Sebelas
Maret Surakarta
2,3
Fakultas Sains dan
Teknologi, Universitas
Islam Negeri Sunan
Kalijaga Yogyakarta
luthfianataridawibis@g
mail.com
1
Fakultas Keguruan dan
Ilmu pendidikan
Universitas Jember
titischandrasari1991@g
mail.com

xix

Berorientasi pada Kemampuan Koneksi


Matematis Siswa Kelas VIII SMP
Proses Berpikir Siswa dalam Pemecahan
Masalah dengan Pemberian Scaffolding

1041

Implementasi Model Pembelajaran


Kooperatif Tipe Quick On The Draw
pada Mata Pelajaran Matematika Di
SMPN 6 Banjarmasin Tahun Pelajaran
2012-2013

1047

Instrumen Kemampuan Penalaran Dan


Komunikasi Matematis (Analisis
Pendahuluan)

1055

Pengaruh Pembelajaran Metakognitif


Berbasis Soft Skills dalam Meningkatkan
Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis

1061

Peningkatan Self-Efficacy Mahasiswa


dalam Pembelajaran Analisis Real
Bermuatan Peta Pikiran

1067

Analisis Soal Buku Siswa Matematika


Kelas 7 Kurikulum 2013 Menggunakan
TIMSS 2015 Mathematics Frameworks
Pokok Bahasan Bilangan dan
Perbandingan
Pengaruh Pendekatan Open-ended
terhadap Kemampuan Evaluasi
Matematis Mahasiswa pada Mata Kuliah
Metode Numerik

1073

Peningkatan Kemampuan Berpikir


Kreatif Siswa Melalui Pendekatan
Pendidikan Matematika Realistik
Indonesia

1087

Analisis Pendekatan Contructive


Controversy dalam Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik
pada Pembelajaran Matematika

1095

1079

1)

PM-155

Tri novita
1)
irawati

PM-156

Yulia Rahmawati
1
Z , Haninda
2
Rachmawati

PM-157

Dwi
Desmayanasari,
Azizah
mujahidah
Annisa
Dwi Ivayana Sari

PM-158

PM-159

Edy Bambang
Irawan

PM-160

Fadhilah Al
Humaira

PM-161

Fitrianto Eko
1
Subekti ,
Anggun Badu
2
Kusuma

PM-162

Ryan Nur
Rahmawati

PM-163

Suryo Purnomo ,
2
Dafik

PM-164

Heni Purwati ,
Aryo Andri
Nugroho, Ervina
2
Eka Subekti

Mahasiswa Magister
Pendidikan Matematika
Universitas Negeri
Jember
Email:
trinovita.irawati@gmail.
com
1
Program Studi
Pendidikan Matematika
SPs UPI Bandung
2
Program Studi
Pendidikan Matematika
SPs UPI Bandung
yulia_rahmawatiz@ymai
l.com
Universitas Pendidikan
Indonesia
dwidesmayana@gmail.c
om

Mengembangkan Kemampuan Guru


Matematika Dalam Membuat Soal
Penalaran Proporsional Siswa SMP

1101

Model Pembelajaan Advance Organizer


dengan Pendekatan Saintifik untuk
Meningkatkan Kemampuan Koneksi
Matematis

1107

Efektivitas Pendekatan Matematika


Realistik Ditinjau Dari Sikap Dan
Pemahaman Konsep Matematis Siswa

1115

(PENDIDIKAN
MATEMATIKA, STKIP
PGRI BANGKALAN)
duwee_cewek@yahoo.c
om
Jurusan Matematika
FMIPA Universitas
Negeri Malang
ib_ide@yahoo.co.id
Sekolah Pascasarjana
Universitas Pendidikan
Indonesia
fadhilahalhumaira1@g
mail.com
Pendidikan Matematika
FKIP Universitas
Muhammadiyah
Purwokerto
efitrians@ymail.com
Pendidikan Matematika,
SPS Universitas
Pendidikan Indonesia
E-mail :
rypurpleable@gmail.co
m
Magister Pendidikan
Matematika, Program
Studi Pendidikan
Matematika, FKIP,
Universitas Jember
Email :
suryo.bwi@gmail.com
1
FPMIPATI, Universitas
PGRI Semarang
2
FIP, Universitas PGRI
Semarang
Honey_uga@yahoo.co.i
d

Profil Berpikir Probabilistik Siswa


Sekolah Dasar (SD) Berkemampuan
Matematika Tinggi Dalam
Menyelesaikan Tugas Probabilitas

1123

Pembuatan Contoh Pivotal-Bridging


Dalam Interaksi Pembelajaran
Matematika

1131

Peran Keterampilan Kognitif dan Sosial


Siswa dalam Penerapan Pendekatan
Collaborative Problem Solving pada
Pembelajaran Matematika

1137

Efektifitas Problem Based Learning


Berbantuan Software Geogebra
Pada Geometri Transformasi

1143

Penggunaan CD Interaktif Dan Digital


Storytelling Berbasis Kontekstual
Sebagai Media Pembelajaran
Matematika

1149

Analisis Respon Siswa Terhadap Soal


PISA Konten Shape and Space Dengan
Rasch Model

1155

Keefektifan Pembelajaran Matematika


Berbasis CAI Untuk Membentuk
Kreativitas Mahasiswa

1161

xx

PM-165

Fitraning Tyas
Puji Pangesti

PM-166

Haryanto , Toto
2
Nusantara ,
3
Subanji

PM-167

Lelia Anggia

PM-168

Rachma Hanan
Tiasto, Elly
Arliani

PM-169

Farida
1
Nurhasanah ,
Ahmad Saddam
2
Siregar

Pendidikan Matematika,
Program Pascasarjana,
Universitas Negeri
Yogyakarta)
fitraningtyas@yahoo.co
.id
1
Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan
(Universitas Papua)
2, 3
Fakultas Matematika
Dan Ilmu Pengetahuan
Alam
(Universitas
Negeri Malang)
Pasca Sarjana,
Universitas Negeri
Malang
lelia_anggia@yahoo.co
m

Efek Cognitive Load Theory dalam


Mendesain Bahan Ajar Geometri

1169

Etnomatematika pada Noken


Masyarakat Papua

1177

Analisis Kemampuan Komunikasi


Matematis Berdasarkan Teori Bruner
pada Pembelajaran Matematika Siswa
Autis di Sekolah Unggul Sakti

1185

Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Universitas
Negeri Yogyakarta
rachma.hanan@yahoo.c
om

Model Pembelajaran Missouri


Mathematics Project dengan Metode
Two Stay Two Stray

1191

FKIP Universitas
Sebelas Maret
2
Mahasiswa
Pascasarjana
Universitas Gajah Mada
nurhasanahfarida@gma
il.com

Makalah Bidang Matematika


Kelompok Ajabar dan Analisis
Kode
Nama
Instansi
A-1
AgustinRahayuni
JurusanMatematika,
ngsih,
FakultasSainsdanTekno
M.ZakiRiyanto
logi, UIN SunanKalijaga
Yogyakarta
A-2
Aloysius Joakim
Fakultas Keguruan dan
Fernandez
Ilmu Pendidikan,
Universitas Widya
Mandira Kupang
A-3
ArtaEkayantidan
FMIPA
Ch. RiniIndrati
UniversitasGadjahMada
A-4
Gunawan
Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan,
Universitas
Muhammadiyah
Purwokerto
A-5
Laila Wahyu
FMIPA, Universitas
Trimartanti, Agus Negeri Yogyakarta
Maman Abadi
A-6
Nurul Huda
Matematika, FMIPA
UniversitasLambungMa
ngkurat

xxi

Efektivitasnya terhadap Kemampuan


Pemecahan Masalah Matematika Siswa
Kelas VII SMP N 1 Tawangmangu
Koordinat Paralel: Konsep NonKonvensional untuk Mengembangkan
Abstraksi Matematis Mahasiswa Calon
Guru Matematika

Judul
Protokol Perjanjian Kunci Berdasarkan
Masalah Konjugasi Pada Matriks Atas
Lapangan Hingga
Pengaruh Waktu Tunda yang Kecil
terhadap Stabilitas Eksponensial
Seragam Suatu Sistem Persamaan
Diferensial
Integral pada yang Dibangun oleh
Ukuran Bernilai Proyeksi
Karakteristik Operator Positif Pada
Ruang Hilber

1199

Hal
1

17
23

Sistem APILL Menggunakan Fuzzy


Logic

29

Eksistensi Dan Ketunggalan Titik Tetap


Untuk Pemetaan Kontraktif Pada Ruang
Metrik-GKomplit

35

A-7

Zulfia Memi
Mayasari

A-8

Muhammad
NajibMubarrok,
Agus Maman
Abadi
Triyanti, Agus
Maman Abadi

A-9

A-10

Rani Mita Sari,


Agus Maman
Abadi.

A-11

Suroto, Ari
Wardayani

Jurusan Matematika
FMIPA Universitas
Bengkulu
JurusanPendidikanMate
matika FMIPA
UniversitasNegeri
Yogyakarta
FMIPA, Universitas
Negeri Yogyakarta
Triyanti@gmail.com
FMIPA, Universitas
Negeri Yogyakarta
rani.mitasari@yahoo.co.i
d
Jurusan Matematika
Universitas Jenderal
Soedirman
suroto_80@yahoo.com

Makalah Kelompok Statistika


Kode
Nama
Instansi
S-1
Rini Eka Febriani, Jurusan Matematika ,
Jaka Nugraha
FMIPA, Universitas Islam
Indonesia
S-2
NeswinIndaraWi
FMIPA, Universitas
diarsi, Retno
Negeri Yogyakarta
Subekti
S-3
Iman Setiawan,
Badan Pusat Statistik,
Krismanti Tri
Sekolah Tinggi Ilmu
Wahyuni
Statistik
S-4
Ni Luh Putu
Jurusan Matematika
Suciptawati,
FMIPA,UNUD,Bukit
Komang
Jimbaran,Badung
Dharmawan,
Jurusan Destinasi
I Nyoman
Pariwisata,FPariwisata,U
Sudiarta
NUD
S-5
Resa Septiani
Departemen Statistika
Pontoh,
FMIPA Universitas
Defi Yusti Faidah
Padjadjaran
S-6
Alfensi Faruk
Fakultas MIPA,
Universitas Sriwijaya

S-7

S-8

S-9
S-10

S-11

Defi Yusti Faidah,


Resa Septiani
Pontoh
Dian Agustina

Hanif Rahmat,
Kariyam
Suyono,
Ibnu Hadi
Vemmie Nastiti
Lestari,
Subanar

FMIPA, Universitas
Padjadjaran
Jurusan Matematika ,
FMIPA, Universitas
Bengkulu
FMIPA, Universitas Islam
Indonesia
Jurusan Matematika,
FMIPA, Universitas
Gadjah Mada
FMIPA,
UniversitasNegeri
Yogyakarta

xxii

Pasangan Baku Dalam Polinomial Moni

45

Aplikasifuzzydecision Making Dengan


Menggunakan Metode Mamdani
Penggandaan Dalam Pemilihan
Smartphone
Aplikasi Logika Fuzzy pada
Pengambilan Keputusan Seleksi
Beasiswa Bidikmisi dengan Metode
TOPSIS
Aplikasi Fuzzy Inference System Dalam
Penilaian Prestasi Mahasiswa

53

Semi Modul Interval [0,1] Atas Semi


Ring Matriks Fuzzy Persegi
Subjudul (jika diperlukan) [TNR14, spasi
1]

79

Judul
Analisis Regresi Poisson untuk
Mengetahui Variabel BerpengaruhPada
Kasus Gizi Buruk di Kabupaten Bangka
Analisis Komparasi Holt Winter Dan
Sarima Pada Peramalan Statistik
Wisatawan Asing Kraton Yogyakarta
Pendekatan Random Effect Regresi
Data Panel Kajian Konsumsi Rokok Di
Indonesia Tahun 2007 2012
Pemodelan Kunjungan Wisatawan
Mancanegara Ke Provinsi Bali

Hal
85

63

71

95

101

109

Penerapan Hurdle Negative Binomial


pada Data Tersensor

117

Analisis Data Tersensor Interval Dalam


Pemodelan Waktu Mendapatkan
Pekerjaan Pertama Alumni Universitas
Sriwijaya
Pendekatan Hurdle Poisson Pada
Excess Zero Data

123

Regresi Komponen Utama, Regresi


Ridge, dan Regresi Akar Laten dalam
Mengatasi Masalah Multikolinieritas
Epistemologi Uji Hipotesis Statistik
Dalam Islam
Analisis Waktu Tunggu pada Proses
Renewal

137

Transformasi Wavelet Diskret


Untuk Data Time Series

163

131

145
153

Makalah Kelompok Terapan dan Komputer


Kode
Nama
Instansi
T-1
Abduh Riski
FMIPA Universitas
Jember
T-2
Iin Rani Susanti,
FMIPA Universitas
Bambang
Negeri Yogyakarta
Sumarno HM
T-3
Akik Hidayat
FMIPA Universitas
Padjajaran

T-4

Aris Tjahyanto

T-5

Caesario Oktanto
Kisty, Taufik
Shokhiful Azhar

T-6

Daryono Budi
Utomo,
Mohammad Isa
Irawan,
Muhammad
Luthfi Shahab
Marsudi, Noor
Hidayat, Ratno
Bagus Edy
Wibowo
Eldaberti
Greselda,
Leopoldus Ricky
Sasongko,
Tundjung
Mahatma
Elisabeth D.
Saputri, Didit B.
Nugroho, dan
Adi Setiawan

T-7

T-8

T-9

T-10

T-11

T-12

T-13

T-14

Neni
Miswaningsih,
Nur Insani
Dyah Pradipta,
Kuswari
Hernawati
Eminugroho
Ratna Sari,
Nikenasih
Binatari
Iesyah Rodliyah

Nur Insani, Nur


Hadi Waryanto

Judul
Pensejajaran Rantai DNA
menggunakan Algoritma Dijkstra
Augmented Reality: Visualisasi Batik 3D
Ragam Hias Geometris

Hal
171
177

Pemanfaatan Teknologi Informasi


Dalam Pengendalian Kualitas Produk
Kerajinan Bordir menggunakan Peta
Kendali Variabel Fuzzy Linguistik
Klasifikasi Objek Bawah Laut Dengan
Memanfaatkan Support Vektor
Machines

185

Manajemen Kunci Pada Mekanisme


Akses Kontrol Sistem Ujian Online
Program Penerimaan Mahasiswa Baru
Menggunakan Untrusted Public Cloud
Algoritma Genetika Ganda (AGG) untuk
Capacitated Vehicle Routing Problem
(CVRP)

199

Fakultas MIPA,
Universitas Brawijaya

Evaluasi dampak program edukasi,


skrining dan terapi HIV pada model
penyebaran infeksi HIV

213

Fakultas Sains dan


Matematika, Universitas
Kristen Satya Wacana

Model Biaya Garansi Satu Dimensi Polis


FRW (Non-Renewing Free Replacement
Warranty) Studi Data Sekunder tentang
Penggantian Klep Mesin

223

Program Studi
Matematika, Fakultas
Sains dan Matematika,
Universitas Kristen Satya
Wacana
FMIPA Universitas
Negeri Yogyakarta

Model Volatilitas ARCH(1) dengan


Returns Error Berdistribusi non-central
Student-t Studi Kasus: Kurs Beli JPY dan
EUR terhadap IDR

233

Analisis Perilaku Pengguna E-Learning


BESMART Melalui Teknik Clustering
dengan Algoritma K-Means
Pengembangan Lembar Kegiatan Siswa
Materi Garis dan Sudut dengan
Pendekatan Inquiry Berbantuan
Software Wingeom
Analisa Kestabilan Bebas Penyakit pada
Penyebaran Demam Berdarah
Menggunakan Model Host Vector
Kasus: Dua Serotype
Aplikasi Interpolasi Lagrange dan
Ekstrapolasi dalam Peramalan Jumlah
Penduduk
Pemetaan dan Analisis Pola Interaksi
Suatu Komunitas Menggunakan
Analisis Jejaring Sosial

241

Jurusan Sistem
Informasi, Institut
Teknologi Sepuluh
Nopember
Sekolah Sandi Negara

Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Institut Teknologi
Sepuluh Nopember

FMIPA Universitas
Negeri Yogyakarta

FMIPA Universitas
Negeri Yogyakarta

Fakultas Ilmu
Pendidikan, Universitas
Hasyim Asyari
FMIPA, Universitas
Negeri Yogyakarta

xxiii

191

205

247

255

265

273

T-15

Irham Taufiq,
Imam
Solekhudin,
Sumardi

T-16

Kuswari
Hernawati

T-17

Nikenasih
Binatari

T-18

Wahyu Kartika
Cahyaningsih,
Eminugroho
Ratna Sari,
Kuswari
Hernawati
Melisa

T-19

T-20

T-21

T-22

T-23

Sucia Mentari,
Retno Subekti,
Nikenasih
Binatari.
Khusnawati
Ulinnimah,
Agus
Maman
Abadi
Kosala
Dwidja
Purnomo, Reska
Dian Alyagustin,
Kusbudiono
Maria
Anistya
1
Sasongko , Lilik
2
Linawati , Hanna
3
A. Parhusip

T-24

Moh Affaf

T-25

Mukti Nur
Handayani
Rinci Kembang
Hapsari1

T-26

T-27

Riris Eka Lestari,


Agus Maman
Abadi

Fakultas Keguruan dan


Ilmu Pendidikan
Universitas
Sarjanawiyata
Tamansiswa, Fakultas
Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam
Universitas Gadjah
Mada
3Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam Universitas Gadjah
Mada
Fakultas MIPA
Universitas Negeri
Yogyakarta
Fakultas MIPA
Universitas Negeri
Yogyakarta
Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Universitas Negeri
Yogyakarta

Model Mangsa-Pemangsa dengan Dua


Pemangsa dan Satu Mangsa di
Lingkungan Beracun

281

Integrasi Teknologi Web 2.0


dalam Pembelajaran Matematika

289

Solusi Numerik Persamaan Gelombang


Air Dangkal Linear Menggunakan FEM

299

Penyelesaian Capacitated Vehicle


Routing Problem (CVRP) menggunakan
Algoritma Sweep Untuk Optimasi Rute
Distribusi Surat Kabar Kedaulatan
Rakyat

307

Jurusan Matematika
FMIPA, Universitas Islam
Darul Ulum
Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Universitas Negeri
Yogyakarta
FMIPA,
Universitas
Negeri Yogyakarta

Analisis Kestabilan pada Model


Penularan Tuberkulosis dengan Kasus
Resistensi Obat
Pemodelan Sistem Antrian Satu Server
Dengan Vacation Queueing Model
Pada Pola Kedatangan Berkelompok

315

Klasifikasi Kecamatan-Kecamatan Di
Kota Yogyakarta Berdasarkan Pola dan
Struktur
Pertumbuhan
Ekonomi
Menggunakan Logika Fuzzy
Variasi Fraktal Fibonacci Word

329

Penerapan Algoritma Fuzzy C-Means


Guna Penentuan Penjurusan Program
Peserta Didik Tingkat SMA

341

Perhitungan Nilai Pendektan


Trigonometri dan Trigonometri Invers
Secara Manual
Model Kerusakan Inventori dan
Backlog Parsial
Peningkatan Kemampuan Operasi
Dasar Perkalian
Dengan Penerapan Perangkat Lunak
Permainan Rumah Perkalian
Aplikasi Fuzzy Logic Pada Pengaturan
Air Cooler Untuk Ruangan

349

Jurusan Matematika
FMIPA Universitas
Jember
Program
Studi
Matematika,
Fakultas
Sains dan Matematika,
Universitas Kristen Satya
Wacana
STKIP PGRI
BANGKALAN
FMIPA, Universitas
Gadjah Mada
Fakultas Teknologi
Informasi, Institut
Teknologi Adhi Tama
Surabaya
Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Universitas Negeri

xxiv

321

335

353
361

367

T-28

Sri Subanti

T-29

Weni Safitri,
Agus Maman
Abadi
Yohanis Ndapa
1,2
Deda , Kuntjoro
2
Adji Sidarto

T-30

T-31

T-32

Budhi Handoko,
Bernik Maskun,
Yeny Krista
Franty
Nur Salam

T-33

Nurul Hidayat, I
Kadek Dwi
Sucipta

T-34

Soetrisno, B.
Aminatus, A.
Khusnaeni
Sri Andayani

T-35
T-36

T-37

Aisah Badaini,
Agus Maman
Abadi
Ikhsanul Halikin

T-38

Fransisca Cynthia
1)
Salim , Didit
2)
Budi Nugroho ,
Bambang
3)
Susanto

T-39

Fuji Lestari ,
2
Sugiyanto

T-40

Gumgum
(1)
Darmawan ,
Triyani
(2)
Hendrawati ,
(3)
Restu Arisanti
Hendra Kartika

T-41

Yogyakarta
Fakultas Matematikadan
Ilmu Pengetahuan Alam,
Program Pascasarjana &
PUSPARI Universitas
Sebelas Maret

Faktor - Faktor Yang Berpengaruh


Terhadap Kesediaan Membayar
Pengujung Terkait dengan
Pengembangan Obyek Wisata
Kabupaten Semarang

375

FMIPA, Universitas
Negeri Yogyakarta

Aplikasi Fuzzy Logic Dalam Pemilihan


Makanan Mie Instan

381

FKIP Matematika
Universitas Nusa
Cendana, Kupang NTT
2
Matematika Industri
dan Keuangan, Institut
Teknologi Bandung
Departemen Statistika
FMIPA Universitas
Padjadjaran Bandung

Model Portfolio Markowitz dengan


Kendala Cardinality dan Kendala Round
Lot Menggunakan Algoritma
Diferensial Evolusi

389

Optimasi Fungsi Multiobjektif Dalam


Pemeliharaan Preventif Mesin
Menggunakan Algoritma Metaheuristic

395

Matematika, FMIPA
Universitas Lambung
Mangkurat.
Jurusan Matematika
FMIPA, Institut
Teknologi Sepuluh
Nopember
Jurusan Matematika
(FMIPA, ITS)

Estimator Imputasi Regresi Untuk


Mengestimasi Model Regresi
Semiparametrik Dengan Respon Hilang
Sistem Monitoring Pengguna
Laboratorium Komputer Berbasis Sidik
Jari

403

Parameter Yang Mempengaruhi


Distribusi Aliran Debris

417

Jurusan Pendidikan
Matematika FMIPA UNY
FMIPA, Universitas
Negeri Yogyakarta

Eksploitasi Variabel Linguistik Fuzzy


dalam Asesmen Pembelajaran
Penilaian Mutu Susu dengan Logika
Fuzzy

423

FMIPA Universitas
Jember
Fakultas Sains dan
Matematika, Universitas
Kristen Satya Wacana
Jln. Diponegoro 52-60
Salatiga 50711, Central
Java, Indonesia.
E-mail:
1)
662012008@student.u
ksw.edu
Sains dan Teknologi,
Universitas Islam Negeri
Sunan Kalijaga
lestarif2@gmail.com
(1,2,3)
Jurusan Statistika
Universitas Padjadjaran
E-mail :
gumstat@gmail.com

Konstruksi Graf Berarah Menggunakan


Struktur Repeat
Estimasi MCMC untuk Model
GARCH(1,1) Studi Kasus: Kurs beli JPY
dan EUR terhadap IDR

437

Pemodelan Matematika Penyebaran


Penyakit Leptospirosis Antara Vektor
Penyebar Dengan Populasi Manusia

449

Model Auto Singular Spectrum Untuk


Meramalkan Kejadian Banjir Di
Bandung Dan Sekitarnya

457

Program Studi
Pendidikan Matematika,

Konstruksi Super Matriks Simetris


Persegi Latin

463

xxv

409

431

443

T-42

Kris Suryowati

T-43

Saman
Abdurrahman

T-44

Nugroho
1
Nurcahyono ,
2
Ridi Ferdiana

Universitas
Singaperbangsa
Karawang,
Jln. H.S. Ronggowaluyo
Telukjambe Timur,
Karawang-Jawa Barat
41361
hendra.kartika.hk@gmai
l.com
Fakultas Sains Terapan,
Institut Sains dan
Teknologi AKPRIND
Yogyakarta
e-mail:
krisnaroz@gmail.com
Fakultas Matematika
dan Ilmu Pengetahuan
Alam, Universitas
Lambung Mangkurat
samunlam@gmail.com
1
SMK N 2 Wonosari
2
Fakultas Teknik,
Universitas Gadjah
Mada
nugrohowns@gmail.co
m

xxvi

Penempatan Nilai Eigen Finite dengan


State Feedback pada Sistem Singular
LTI

469

Produk Kartesius dari Ideal Fuzzy Nearring

479

Rancang Bangun Computer Assisted


Instruction (CAI) Sebagai Media
Pembelajaran Matematika

483

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


Makalah Utama - 1

Computer Assisted Learning Menggunakan Software


Open Source R: Past, Present and Future
Dedi Rosadi
Jurusan Matematika FMIPA UGM
Email: dedirosadi@ugm.ac.id
Abstract: Dalam metodologi pembelajaran computer assisted learning (CAL), proses
belajar mengajar dilakukan dengan menggunakan bantuan komputer atau secara lebih
luas, fasilitas teknologi informasi (lihat missal Henri-Paul, 2010). Dalam tulisan ini di
bahas metodologi CAL untuk pembelajaran Statistika dan Matematika dengan
bantuan software-software yang bersifat Freeware dan/atau Open Source. Diberikan
pula best-practices pemanfaatan metode ini dimasa dulu dan sekarang dalam proses
belajar mengajar di lingkungan Program Studi Statistika UGM menggunakan software
open source R (R Development Core Team, 2015), dan secara lebih khusus
menggunakan paket RCmdrplugin.Econometrics (Rosadi, 2010, 2011) atau
perluasannya, RCmdrplugin.SPSS, sebagai pengembangan terbaru tool komputasi
statistika (lihat Rosadi, 2015; Rosadi, Mustofa dan Perdana, 2015; Rosadi, Arisanty,
Kartikasari, 2015). Beberapa topik yang akan di bahas seperti Program linear dan
optimisasi portfolio, peramalan data runtun waktu dengan model ARIMA secara
otomatik dan analisa data saham secara online. Dalam tulisan ini, diberikan pula
contoh kasus pengajaran statistika menggunakan R untuk keperluan big data analytics
yang akan menjadi salah satu trend utama dalam pengajaran statistika dimasa
mendatang.
Kata-kata kunci: computer assisted learning, Software Freeware/ Open Source

1. Pendahuluan
Computer-assisted Learning (CAL) adalah suatu strategi proses belajar mengajar yang dilakukan
menggunakan bantuan komputer, atau secara lebih umum, teknologi informasi. Didalam literature,
metodologi ini sering di sebut dengan terminologi yang berbeda, seperti Computer Aided atau Assisted
Instruction
(CAI),
Computer-Based
Education/Learning
(CBL),
Computer-Managed
Learning/Instruction (CML), dan lain-lain. Manfaat komputer atau teknologi informasi (TI) dalam proses
belajar mengajar dapat dinyatakan dalam berbagai bentuk, seperti:
Sebagai alat untuk peningkatan mutu pembelajaran, seperti sebagai alat visualisasi dan alat
komputasi, multimedia untuk pengayaan pengajaran, alat untuk simulasi, alat untuk pencarian
informasi
Untuk assessment siswa, komputer dapat menjadi alat untuk automatisasi proses assessment
siswa
Sumber material dan informasi yang mudah dan murah dan media pembelajaran untuk
pengajaran, sering disebut hypermedia atau hypertext, atau lebih umum disebut hypertechnology
Sumber informasi non-online, seperti CD Ensiklopedi
Dan lain sebagainya
Salah satu aspek CAL yang akan diamati dalam tulisan ini adalah manfaat komputer /TI sebagai alat
untuk peningkatan mutu pembelajaran, khususnya sebagai alat komputasi dan visualisasi pengajaran
Statistika/Matematika. Secara ringkas, tulisan ini dibagi sebagai berikut. Pada bagian pertama, dibahas
secara ringkas pengertian CAL. Pada bagian selanjutnya, akan di bahas penggunaan software-software
Statistika untuk keperluan pengajaran, khususnya bidang Statistika dan Matematika. Selanjutnya akan
diberikan contoh pemanfaatan CAL untuk pengajaran di lingkungan Program Studi Statistika UGM,
khususnya menggunakan software open source/freeware R.
2. CAL untuk pengajaran Statistika dan Matematika
Untuk maksud pengajaran ilmu Matematika (khususnya pada bidang Statistika), terdapat sejumlah
keuntungan penggunaan metode CAL, seperti:

U-1

ISBN. 978-602-73403-0-5

Mereduksi keperluan komputasi manual. Metode CAL mampu membuat siswa/mahasiswa untuk
lebih banyak menggunakan waktu untuk memahami konsep dibandingkan membuang waktu
untuk melakukan komputasi manual, atau melakukan latihan data yang nyata, tidak hanya
dengan data yang bersifat dibuat-buat (artificial).

Memudahkan visualisasi dari konsep Statistika

Memudahkan analisis data secara dinamis, yakni dapat dilakukan analisis what if dalam
pengajaran dengan cara mengubah data dan kemudian menampilkan hasil analisis dan grafik
secara instan.

Penggunaan metode simulasi. Metode simulasi dapat digunakan untuk membantu menerangkan
konsep-konsep teoritis dalam ilmu Statistika yang relatif sulit untuk dipahami secara langsung.

Membuat pengajaran ilmu Statistika dapat dilakukan sesuai dengan konteks kehidupan nyata
sehari-hari dengan melakukan pemodelan data real

Memberikan pengalaman kepada siswa untuk mampu menyelesaikan problem didunia nyata,
sehingga meningkatkan ketertarikan siswa untuk mempelajari ilmu Statistika.

Memberikan kesempatan kepada siswa untuk menganalisa data nyata yang seringkali sangat
besar atau kompleks

Memberikan kesempatan lebih banyak kepada siswa untuk belajar mandiri dengan
memanfaatkan materi pembelajaran yang mungkin bersumber dari internet.

Meskipun demikian, penting untuk diperhatikan bahwa penggunaan metode CAL (khususnya penggunaan
software yang canggih), mungkin malah akan membuat siswa lebih cenderung untuk menggunakan
waktunya lebih banyak untuk mempelajari penggunaan software dibandingkan dengan pemakaiannya
sendiri untuk analisa data.
Secara lebih umum, untuk keperluan pengajaran ilmu Matematika/Statistika, dapat dimanfaatkan berbagai
macam software, seperti

Pemanfaatan Microsoft Power Point dan Scientific Work Place (software komersial) atau Open
Office Impress, Latex, Lyx dan lain-lain (software Open Source/Freeware) untuk keperluan
presentasi dari materi pelajaran

Pemanfaatan software Maple, Mathematica, Mathcad, Mupad, Derive, Reduce dan lain-lain
(software
komersial) atau Macsyma / Wx Macsyma, Yacas, Mupad Free Version,
MASS/Modula 2 Algebra System, Ginac, Fermat, dan lain-lain (software Open
Source/Freeware, lihat lebih lanjut http://www.symbolicnet.org/ftpsoftware/ftpsoftware.html),
untuk keperluan visualisasi grafik dan secara umum komputasi simbolik dalam pengajaran

Pemanfaatan software Matlab dan GAUSS (bersifat komersial) atau Octave, Scilab, Rlab, Euler,
Yorick, Freemat, JMathlib, Algae,Tela,Lush, Sage, (software freeware/open source, sebagian
besar tersedia di sourceforge.net) untuk keperluan komputasi numerik berbasis matrik

Pemanfaatan software SPSS, Minitab, SAS, BMDP, Splus, Statistica, dan lain-lain (software
komersial)
atau
software
R,
Openstat,
WinIdams,
Open Epi,
MircOsiris,
(http://statpages.org/javasta2.html
,
http://www.statsci.org/free.html,
http://en.freestatistics.info/stat.php) untuk keperluan analisa Statistika

Pemanfaatan software Eviews, Limdep, RATS, Stata, dan lain-lain (software komersial) atau
EasyReg, GRETL, dan lain-lain (Open Source atau Freeware) untuk keperluan analisa
Ekonometri

Pemanfaatan software Cabri Geometri dan lain-lain (software Komersial) atau GeoGebra
(Freeware/OpenSource)
lihat juga http://mathforum.org/library/topics/geometry/ ,

U-2

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

http://www.educational-software-directory.net/math
atau
http://en.wikipedia.org/wiki/
Interactive_geometry_software untuk keperluan pengajaran geometri, trigonometri dan/atau
aljabar
Lihat juga http://www.feweb.vu.nl/econometriclinks/software.html untuk daftar komprehesif dari
software yang dapat digunakan untuk keperluan analisa Statistika dan Matematika.
3. Best Practices
Dalam proses belajar mengajar di lingkungan Program Studi Statistika UGM, metode CAL telah
diimplementasikan oleh dosen dengan berbagai macam cara, seperti: penggunaan fasilitas komputer dan
LCD dikelas sebagai alat bantu untuk presentasi materi pengajaran Statistika dan penggunaan internet
yang telah terhubung online di kelas via kabel LAN dan Wifi, penggunaan Software-software
Statistika/Matematika (komersial dan freeware/open source) dalam pelaksanaan kelas praktikum dan
perkuliahan, dan lain-lain. Berikut ini, akan dibahas pemanfaatan software open source R untuk
pengajaran mata kuliah Statistika.
Sejak tahun 1999 sampai sekarang, berbagai mata kuliah telah memanfaatkan penggunaan
software R sebagai alat bantu perkuliahan diantaranya mata kuliah Komputasi Statistika dilevel S1,
Komputasi Statistika terapan di level S2, Analisa Data Keuangan di level S2, Analisis Runtun Waktu di
level S1 dan S2, Pengambilan Keputusan Bisnis di level S2, dan lain-lain. Berikut diberikan contoh
pemanfaatan R dalam beberapa perkuliahan diatas.
3.1. Contoh pemanfaatan R untuk pemecahan masalah Program linear dan Optimisasi Portfolio
Untuk penyelesaian masalah program linear di R menggunakan fungsi lp(), salah satu fungsi pada
package lpSolve.
Parameter yang digunakan pada lp() antara lain :

objective.in - merupakan vektor koefisien dari fungsi objektif.


const.mat - matriks yang memuat koefisien dari variabel keputusan pada sisi kiri dari constrains
(fungsi kendala); setiap baris merujuk pada sebuah constrain.
const.dir - vektor yang mengindikasikan persamaan atau pertidaksamaan pada constrains; di
antaranya ">=", "==", dan "<=".
const.rhs - vektor yang memuat konstanta pada ruas kanan tiap constrain.

Contoh :
Dua jenis logam campuran x dan y terdiri atas logam A, B, dan C.
Jenis
X
Y

Kandungan
B (ons/kg)
3
3

A (ons/kg)
5
2

C (ons/kg)
2
5

logam M dibuat semurah-murahnya dari logam X dan Y sehingga sekurang-kurangnya terdiri atas 6 kg A;
7,2 kg B; dan 6 kg C. jika harga logam X Rp.4.000/kg dan harga logam Y Rp.2.000/kg, tentukan harga
minimum logam campuran M.
Solusi :
Pada kasus diatas akan dicari harga minimum logam, berarti kita akan meminimumkan fungsi objektif.
Minimize
Constraints
5

U-3

ISBN. 978-602-73403-0-5

Syntax on R :
> library(lpSolve)
> eg.lp <- lp(objective.in=c(4000, 2000), const.mat=matrix(c(5, 3, +
2, 2, 3, 5), nrow=3), const.rhs=c(6, 7.2, 6), const.dir=c(">=", +
">=", ">="))
> eg.lp
Success: the objective function is 5600
> eg.lp$solution
Diperoleh harga logam M akan minimum sebesar Rp. 5.600 jika dibuat dengan menggunakan campuran
logam X sebesar 0.4 ons/kg dan logam Y sebesar 2.0 ons/kg.
Salah satu model program linear yang penting adalah masalah optimisasi portfolio. Dalam paper ini
(hanya dibahas pada slide presentasi), diberikan contoh ilustrasi penggunaan R untuk masalah optimisasi
portfolio dan metode optimisasi portfolio robust dengan menggunakan perintah lp pada paket lpSolve.
3.2.

Contoh pemanfaatan R untuk Peramalan data runtun waktu

Topik pemodelan dan peramalan data runtun waktu merupakan salah satu topik yang dibahas dalam
berbagai mata kuliah yang diajarkan di program Studi Statistika UGM, seperti mata kuliah analisa runtun
waktu, peramalan data time series, analisa data keuangan, metode statistika aktuaria, dan lain-lain. Dalam
Rosadi (2010, 2011) telah dibahas berbagai model runtun waktu dengan komputasi model dilakukan
sepenuhnya menggunakan R, diantaranya dapat dilakukan dengan menggunakan menggunakan paket RGUI yang disebut Rcmdrplugin.Econometrics. Paket ini telah diextend menjadi paket R-GUI yang
disebut sebagai Rcmdrplugin.SPSS (Rosadi, Mustofa, Perdana , 2015) yang memiliki menu setara dengan
program komersial SPSS versi 19 (lihat Gambar 1). Pengembangan versi terbaru paket ini dapat diperoleh
pada Rosadi (2015). Pada Gambar 2 Gambar 5 diberikan contoh penggunaan Rcmdrplugin.SPSS untuk
melakukan peramalan data runtun waktu secara otomatik menggunakan model ARIMA/Exponential
smoothing dan model X13ARIMA-SEATS (detail diberikan pada, misal Rosadi, Arisanty, Kartikasari,
2015)
3.3.

Contoh pemanfaatan R untuk analisa data keuangan online

Salah satu mata kuliah yang banyak memanfaatkan penggunaan R adalah mata kuliah Analisis
Data Keuangan yang diajarkan pada level S2. Salah satu topik yang dibahas adalah kajian data online
untuk prediksi status dari harga saham harian apakah akan naik atau turun pada suatu hari tertentu. Untuk
maksud prediksi, digunakan model regresi logistik dengan variabel yang mempengaruhi kenaikan atau
penurunan saham diasumsikan adalah variabel log return saham harian , lag 1, lag 2, lag 3, lag 4 dan lag 5
dari harga log return saham, dan volume transaksi. Untuk maksud ilustrasi, data dapat didownload online
melalui situs yahoo.finance menggunakan paket Quantmod dari R. Script berikut dapat digunakan untuk
maksud tersebut, dimana analisis dilakukan sampai menghitung nilai proporsi konkordansi keakuratan
model prediksi kenaikan harga dengan menggunakan model regresi logistik.

U-4

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Gambar 1. menu Rcmdrplugin.SPSS

Gambar 2. Jendela dialog menu automatic arima

U-5

ISBN. 978-602-73403-0-5

Gambar 3. Jendela output dari dialog window pada Gambar 2

Gambar 4. Jendela dialog menu automatic x-13arima-seats

U-6

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Gambar 5. Output dari jendela dialog pada Gambar 4.


library(quantmod)
%%input data saham Unilever
getSymbols("UNVR.JK",src="yahoo")
unvr=as.data.frame(UNVR.JK)
Return = log(unvr$UNVR.JK.Close)[2:length(unvr$UNVR.JK.Close)]log(unvr$UNVR.JK.Close)[1:(length(unvr$UNVR.JK.Close)-1)]
unvr <- unvr[-c(1),]
unvr[1:4]<-list(NULL)
unvr[2]<-list(NULL)
unvr$Return<-Return
Direction=rep(0,length(unvr$Return))
Direction[unvr$Return>0]=1
unvr$Direction=Direction
unvr$Lag1=as.numeric(Lag(Return,c(1)))
unvr$Lag2=as.numeric(Lag(Return,c(2)))
unvr$Lag3=as.numeric(Lag(Return,c(3)))
unvr$Lag4=as.numeric(Lag(Return,c(4)))
unvr$Lag5=as.numeric(Lag(Return,c(5)))
head(unvr)
summary(unvr)
pairs(unvr)
plot(unvr$UNVR.JK.Volume)
%Regresi Logistik
glm.fit.unvr.1<glm(Direction~Lag1+Lag2+Lag3+Lag4+Lag5+UNVR.JK.Volume,family=binomial(
logit),data=unvr)
summary(glm.fit.unvr.1)
glm.fit.unvr.2<glm(Direction~Lag1+Lag3+Lag4+Lag5+UNVR.JK.Volume,family=binomial(logit
),data=unvr)
summary(glm.fit.unvr.2)
glm.fit.unvr.3<glm(Direction~Lag1+Lag4+Lag5+UNVR.JK.Volume,family=binomial(logit),dat
a=unvr)

U-7

ISBN. 978-602-73403-0-5

summary(glm.fit.unvr.3)
glm.fit.unvr.4<glm(Direction~Lag1+Lag5+UNVR.JK.Volume,family=binomial(logit),data=unv
r)
summary(glm.fit.unvr.4)
glm.fit.unvr.5<glm(Direction~Lag1+UNVR.JK.Volume,family=binomial(logit),data=unvr)
summary(glm.fit.unvr.5)
glm.probs.unvr.1=predict(glm.fit.unvr.5,type="response")
glm.probs.unvr.1[1:10]
glm.pred.unvr.1=rep(0,length(unvr$Return))
glm.pred.unvr.1[glm.probs.unvr.1>.5]=1
table(glm.pred.unvr.1,Direction)
mean(glm.pred.unvr.1==Direction)
3.4.

Contoh pemanfaatan R untuk Pengambilan Keputusan Bisnis

Salah satu tren penelitian dan aplikasi ilmu Statistika terkini dapat di prediksikan akan terus berkembang
dengan pesat di masa yang akan datang, adalah kajian Business Analytics (BA). BA menggunakan data,
teknologi informasi, analisis Statistika dan metode kuantitatif serta model matematika dan atau model
lainnya untuk membantu manajer meningkatkan pemahaman terhadap bisnis model yang dilakukan
perusahaan dan membantu dalam pengambilan keputusan yang bersifat data based. Beberapa tipe utama
dari BA disebut Decisive analytics, Descriptive Analytics, Predictive analytics dan Prescriptive analytics.
Metode BA digunakan pada berbagai bidang keilmuan dengan beberapa aplikasi utama seperti Analytical
customer relationship management (CRM), termasuk aplikasi pada bidang keuangan seperti dalam
keperluan Fraud detection, Risk Management, Credit Scoring dan lain-lain. Lebih lanjut, perkembangan
teknologi dan informasi telah menghasilkan data dengan high volume, high variety dan high velocity,
yang lazim dikenal sebagai Big Data. Dengan demikian, penerapan ilmu Statistika membutuhkan
pengembangan metodologi big data analytics untuk menghasilkan informasi yang berarti termasuk dalam
mendukung proses BA di atas.
Pada Program Studi Statistika UGM, berbagai macam topik BA diajarkan pada mata kuliah Pengambilan
Keputusan Bisnis di level S2. Dalam paper ini (hanya dibahas pada slide presentasi), diberikan contoh
ilustrasi penggunaan R untuk melakukan analisis churn terhadap pelanggan dari suatu perusahaan
telekomunikasi.
Daftar Pustaka
Henri-Paul, I. 2010, An Exploration of Computer Based Learning Technologies for the Teaching of
Mathematics: eLearning, Intelligent Tutoring Systems, Computer Algebra Systems, and
Dynamic Geometry Systems Computer Based Learning Technologies, diakses online di
https://hpindiogine.wordpress.com/article/an-exploration-of-computer-based-1g2r8go4ti4mm32/ pada tanggal 1 Nopember 2015
R Development Core Team, 2015, R: A language and environment for statistical computing. R
Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. ISBN 3-900051-00-3.
Rosadi D., 2010, Rplugin.Econometrics: R-GUI for Teaching Time Series Analysis. in Proceedings of
COMPSTAT 2010, 19th International Conference on Computational Statistics, Paris-France,
August 22-27, 2010. ISBN 978-3-7908-2603-6
Rosadi, D., 2011, Econometrics and Time Series Analysis using R: Application for Economics, Business
and Finance, Andi Offset, Yogyakarta
Rosadi, D., 2015, Statistical Analysis using R, GamaPress, incoming book
Rosadi D, Mustofa K, Perdana H, 2015, RCmdrPlugin.SPSS: R-GUI package for various statistical
analysis, submitted to JUTI
Rosadi, D., Arisanty, D., Kartikasari, A., 2015, Automatic ARIMA modeling using R-GUI version of
seasonal and forecast Package in RcmdrPlugin.SPSS, dipresentasikan pada ICMSE 2015 (lihat
icmse2015.unram.ac.id) pada tanggal 4-5 Nopember 2015 di Universitas Mataram, Lombok

U-8

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


Makalah Utama - 2

Peran Guru Matematika dalam Mewujudkan Siswa


yang Konstruktif melalui Pemecahan Masalah
Sugiman
Jurusan Pendidikan Matematika UNY
Abstrak. Menyiapkan generasi sekarang untuk hidup di masa mendatang merupakan
suatu keharusan. Dalam melaksanakan tugas tersebut, setiap guru matematika dapat
mengambil peran sesuai dengan tugas yang diembannya, yaitu mengajarkan siswa untuk
belajar matematika secara konstruktif dalam bingkai pemecahan masalah. Guru yang
kreatif, siswa yang konstruktif, dan matematika yang kekar (rigor) merupakan tiga
unsur utama dalam proses pembelajaran. Ketiga unsur ini akan bersinergi secara efektif
melalui media perantara. Guru merupakan pengelola utama pembelajaran yang mampu
menjembatani siswa dalam memahami matematika sedangkan siswa sendiri merupakan
pelaku utama yang aktif dalam membangun sendiri pemahaman matematikanya. Dalam
prakteknya guru menghadapi tantangan yang berat untuk menjadi fasilitator sekaligus
motivator bagi siswanya dalam menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah.
Tantangan ini bertambah menantang manakala guru menerapkan pendekatan saintifik
yang idealnya bermula dari proses siswa mengamati kemudian dilanjutkan dengan
siswa menanya sebagai titik berangkat dari proses pemecahan masalah. Makalah ini
membahas seputar fenomena pembelajaran matematika di kelas yang berfokus pada
mengungkap peran guru matematika dalam melaksanakan tugasnya mendidik siswa
yang konstruktif melalui pelajaran matematika.
Kata kunci: peran guru, siswa yang konstruktif, pemecahan masalah

PENDAHULUAN
Pendekatan ekspositori merupakan pendekatan pembelajaran tradisional yang mana guru
menyampaikan materi secara lisan dan siswa mendengarkan secara seksama. Arah interaksinya dominan
pada satu arah yakni dari guru ke siswa. Ciri implementasi metode ekspositori dalam pembelajaran
matematika adalah penyampaian matematika dari guru kepada siswa dengan didasari anggapan bahwa
matematika sudah merupakan konsep, prinsip (rumus), atau prosedur yang sudah jadi dan siap untuk
digunakan siswa. Dalam faktanya, hampir tidak ada guru matematika yang menerapkan pendekatan
ekspositori secara murni namun telah dilengkapi dengan metode yang lebih melibatkan siswa seperti
tanya jawab, penugasan mengerjakan soal, diskusi menyelesaikan soal yang melatih ketrampilan, dan
siswa presentasi di depan kelas. Meskipun dalam waktu yang terbatas cakupan materi matematika yang
disampaikan banyak, pendekatan ekspositori berdampak pada ketergantungan siswa kepada gurunya
secara berlebihan.
Guna mengurangi dominasi guru dan menambah peran siswa dalam pembelajaran matematika,
pendekatan-pendekatan pembelajaran matematika yang konstruktivistik merupakan pilihan yang pertama.
Contoh dari pendekatan ini adalah pendekatan inkuiri, open ended, penemuan, matematika realistik,
kontekstual, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, dan saintifik. Hasil telaah [1]
dalam artikelnya yang berjudul Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis
of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching
adalah sebagai berikut. Di satu sisi, beberapa peneliti menemukan bahwa siswa akan belajar secara baik
jika hanya diberi sedikit bantuan dibanding dengan jika diberi penjelasan lengkap tentang materi esensial
atau menemukan sendiri materi esensial tersebut. Di sisi lain, beberapa peneliti menyarankan konsep atau
prosedur tertentu diajarkan kepada siswa yang belum mengenalnya melalui pemberian bantuan
instruksional secara langsung dan dihindari ditemukan oleh siswa sendiri. Bantuan instruksional langsung
tersebut berbentuk pemberian informasi yang menjelaskan secara lengkap mengenai suatu konsep atau
prosedur. Besar bantuan yang diberikan disesuaikan dengan karakteristik materi dan keadaan siswa,
termasuk bantuan dalam memecahkan masalah.

U-9

ISBN. 978-602-73403-0-5

PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS


Pemecahan masalah telah menjadi fokus dalam pembelajaran matematika di beberapa negara.
Kemampuan siswa dalam pemecahan masalah telah dijadikan sentral dalam pengajaran matematika di
Amerika Serikat sejak tahun 1980-an [2] dan kemudian juga diberlakukan pada pembelajaran matematika
sekolah dasar dan menengah di Singapura [3]. Kemampuan pemecahan masalah merupakan hal yang
sangat penting, bahkan NTCM [4] menegaskan bahwa kemampuan pemecahan masalah sebagai salah
satu aspek penting dalam menjadikan siswa menjadi literat dalam matematika. Seperti yang tertuang
dalam Kurikulum 2013, pemerintah Indonesia juga memandang pentingnya pemecahan masalah dalam
pembelajaran matematika. Lester [5] menegaskan Problem solving is the heart of mathematics yang
berarti jantungnya matematika adalah pemecahan masalah. Oleh karena ruh matematika adalah
pemecahan masalah sedangkan masalah itu sendiri dapat dikaji dari perspektif yang berbeda-beda dan
akibatnya matematika bersifat dinamis, fleksibel, tumbuh, dan berkembang seiring dengan perubahan dan
perkembangan masalah itu sendiri. Dengan demikian belajar matematika menjadi tidak bermakna
manakala hanya sekedar hafalan tanpa pemecahan masalah.
Melatih siswa agar mampu dalam memecahkan masalah dapat diawali dengan memberikan
problem-problem yang tidak biasa dipikirkan oleh siswa akan tetapi konteksnya sangat dikenal. Sebab
ciri-ciri soal pemecahan masalah adalah masalah tersebut dikenal oleh siswa, siswa tertantang untuk
menyelesaikan, akan tetapi siswa belum mempunyai cara dalam menyelesaikannya. Menurut [6] masalah
berada di antara latihan komputasi (yang strategi solusinya segera diketahui) dan teka-teki (yang tidak
mempunyai kondisi solusi yang jelas dan mungkin hanya dimengerti oleh orang yang potensial). Dengan
demikian tidaklah mudah untuk menilai apakah suatu soal merupakan soal biasa atau soal pemecahan
masalah.
Soal matematika yang tidak serta merta dapat diselesaikan namun menantang untuk diselesaikan
oleh seseorang tergolong soal pemecahan masalah matematik (bagi orang tersebut). [7] mendefinisikan
pemecahan masalah seperti berikut: Mathematical problem solving is the resolution of a situation in
mathematics which is regarded as a problem by the person who resolves it. Sehingga suatu situasi
merupakan masalah bagi seseorang jika ia menyadari adanya persoalan dalam situasi tersebut,
mengetahui bahwa persoalan tersebut perlu diselesaikan, merasa ingin berbuat dan menyelesaikannya,
namun tidak serta merta dapat menyelesaikannya.
Menurut [8] para peneliti bidang pendidikan matematika banyak yang menganjurkan kepada
guru matematika untuk menjadi model perilaku pemecah masalah yang sukses manakala menyelesaikan
soal pemecahan masalah yang sama sekali baru bagi siswa, guru tersebut dianjurkan untuk berfikir
sembari bersuara (think aloud) di depan kelas. Apa yang dikerjakan guru di depan kelas ketika
memecahkan masalah akan menginspirasi siswanya melakukan hal yang sama atau serupa manakala
menghadapi soal pemecahan masalah lain.
PEMECAHAN MASALAH DALAM PENDEKATAN SAINTIFIK

Gambar 1. Lima Langkah Pendekatan Saintitik

U - 10

Siswa
Mengomunikasikan

Siswa
Mengasosiasi

Siswa
Mencari Data

Siswa
Menanya

Siswa
Mengamati

Menurut [9] guru profesional merupakan jantungnya semua bentuk reformasi pendidikan dan
guru profesional harus mampu menciptakan lingkungan kelas (psiko-sosial dan budaya) yang mendukung
serta mampu mengambil keputusan profesional dalam setiap kejadian proses belajar mengajar di kelas.
Pada Kurikulum 2013, guru matematika diarahkan untuk menggunakan pendekatan saintifik di kelas yang
meliputi lima langkah utama kegiatan pembelajaran yang dilakukan siswa, yakni (1) siswa mengamati
suatu situasi atau informasi, (2) siswa menanya berdasarkan hasil pengamatannya, (3) siswa
mengumpulkan informasi atau data melalui kegiatan membaca, mengobservasi, atau mencoba untuk
menjawab pertanyaan yang diajukannya, (4) siswa mengasosiasi atau mengaitkan semua informasi dan
data yang diperoleh sampai didapat kesimpulkan guna menjawab pertanyaan awal, dan yang terakhir (5)
siswa mengomunikasikan apa yang dilakukan dan didapatkannya terkait dengan jawaban atas pertanyaan
semula secara lisan, secara tulisan, atau melalui unjuk kerja. Setelah langkah kelima bisa dilanjutkan lagi
ke langkah pertama, jika diperoleh hasil yang tidak tepat maka perlu dicari penyebabnya dan jika hasilnya
sesuai maka dilanjutkan dengan mengamati situasi kelanjutannya atau situasi baru.

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Kelima kegiatan siswa dalam Gambar 1 adalah saling berurutan yang dimulai dari siswa
mengamati, siswa menanya, siswa mengumpulkan data/informasi, siswa mengasosiasi dan
menyimpulkan, dan yang terakhir siswa mengomunikasikan. Dua langkah pertama merupakan langkah
yang paling krusial yang menentukan masalah apa yang akan diselesaikan di kelas berdasarkan atas
pertanyaan-pertanyaan dari siswa. Agar mampu bertanya, siswa diberikan situasi atau informasi yang
memunculkan rasa ingin tahunya. Memunculkan pertanyaan siswa merupakan pekerjaan yang sangat sulit
sebab sebagian besar siswa belum terbiasa bertanya namun sebaliknya siswa hampir selalu diberi
pertanyaan baik oleh guru secara lisan atau dalam buku secara tertulis. Gambar 2 diambil dari buku
Kurikulum 2013 pada halaman 6 [10] yang menyajikan informasi berkenaan dengan peternak hewan dan
diakhiri dengan pertanyaan-pertanyaan yang harus dijawab siswa. Jika demikian, siswa tidak akan
mengajukan pertanyaan kecuali bertanya Bagaimana cara mengerjakannya? atau Bagaimana cara
menuliskan kelompok dan anggotanya? Hal penting yang harus dipikirkan adalah kapan siswa diberi
kesempatan mengajukan pertanyaan yang mana bermula dari pertanyaan siswa tersebut dilanjutkan ke
langkah mencoba, mengasosiasi, dan diakhiri dengan mengomunikasikannya.

Gambar 2. Informasi dan Pengajuan Pertanyaan dalam Buku

Seleksi

Pertanyaan siswa

Pengajuan

Situasi

Dua langkah pertama dari pendekatan saintik, yakni mengamati suatu situasi atau informasi dan
mengajukan pertanyaan yang relevan dengan yang diamati, dapat dilanjutkan dengan empat langkah
penyelesaian masalah yang terdapat dalam [11]. Pertanyaan siswa berdasarkan situasi tersebut dijadikan
sebagai masalah awal, kemudian dilanjutkan dengan memodelkan matematika, mencari solusi matematis,
dan mengembalikan ke masalah awal. Proses ini terlihat pada Gambar 3. Masalah mendasar yang perlu
ditelaah adalah bagaimana cara memilih situasi atau informasi yang disajikan kepada siswa yang mampu
memicu siswa untuk mengajukan pertanyaan.

Problem
awal

Pemodelan

Penyelesaian

Pengecekan

Jawaban untuk
problem awal

Problem versi
matematis

Interpretasi

Solusi versi
matematis

Gambar 3. Model Pemaduan antara Langkah Saintik dan Pemecahan Masalah


SITUASI MATEMATIS YANG PRODUKTIF
Situasi matematis dapat dikemas dalam suatu konteks yang dekat dengan siswa. Semakin jelas
aspek matematika dalam suatu situasi, semakin produktif dalam memancing siswa mengajukan
pertanyaan yang berkualitas dan mengarah pada topik matematika yang terkait. Situasi yang produktif
mengandung konten matematika yang esensial serta memungkinkan siswa melakukan penyelesaian
dengan beragam cara dari mulai cara yang informal, semi-formal (model dari situasi dan model untuk
matematika), hingga formal. Dalam prakteknya, guru tidak mudah dalam menemukan suatu situasi yang
produktif. Selain itu siswa harus aktif mengajukan pertanyaan agar guru lebih mudah dalam menentukan
situasi-situasi seperti apa yang produktif. Jika siswa pasif maka situasi apapun yang diberikan tidak akan
menjadi produktif. Syarat diperolehnya situasi matematis yang produktif adalah guru yang kreatif serta
siswa yang aktif.

U - 11

ISBN. 978-602-73403-0-5

Pola Susunan

Gambar 4. Situasi Susunan Kaleng


Satu uji coba kecil berkenaan dengan situasi matematis yang produktif telah penulis praktikkan
kepada para mahasiswa calon guru tahun ketiga. Semula para mahasiswa diberikan situasi berupa
tumpukan kaleng (Gambar 4.a) dan kemudian diminta untuk mengajukan pertanyaan. Tujuan pemberian
situasi tersebut adalah munculnya pertanyaan dari mereka seputar barisan dan deret, terutama terkait
dengan pencarian rumusnya. Faktanya sulit bagi mahasiswa untuk mengajukan pertanyaan yang
produktif. Contoh pertanyaan yang diajukan mahasiswa adalah (1) Berapa jumlah seluruh kaleng?
(Jawab: 1 + 2 + 3 + 4 + 5; pertanyaan ini merupakan pertanyaan siswa SD kelas I atau II), (2) Bagaimana
pola dari susunan kaleng? (Jawab: susunannya dari atas adalah 1, 2, 3, 4, 5; jawabannya terbatas pada
gambar saja), (3) Bagaimana jika jumlah keleng setiap lapis berbeda dari gambar? (Pertanyaan ini sangat
terbuka dan berpontensi menyimpang dari tujuan pembelajaran sehingga bukan merupakan pertanyaan
yang produktif untuk ditindaklanjuti. Pertanyaan ini merupakan pertanyaan kreatif namun perlu ditunda
menjawabnya setelah selesai dengan situasi semula), (3) Bagaimana jika setiap baris diambil satu kaleng
(Jawab: dari atas 0, 1, 2, 3, dan 4; pertanyaan kurang produktif karena hanya sekedar menjumlahkan), dan
(4) Berapa tinggi satu kaleng? (Merupakan materi pengukuran).
Karena terdapat indikasi kurang produktif, situasi susunan kaleng dilengkapi dengan tulisan
pola susunan agar lebih mengarahkan pada barisan dan deret, lihat Gambar 4.b. Pertanyaan selanjutnya
yang muncul adalah (1) Berapa selisih jumlah kaleng pada baris pertama dan kedua, kedua dan ketiga,
ketiga dan keempat, serta keempat dan kelima? (Jawab: selalu sama dengan 1; merupakan beda tetap
dalam barisan aritmetika), (2) Berapa jumlah total kaleng jika ditambah satu baris lagi? (Merupakan
deret), (3) Jika ada 10 baris, berapa jumlah kaleng seluruhnya? (Merupakan deret), (4) Jika terdapat 20
baris, berapa jumlah kaleng seluruhnya? (Merupakan deret), (5) Jika ada sejumlah n baris, berapa jumlah
kaleng seluruhnya? (Merupakan rumus deret), dan (6) Berapa banyak kaleng pada baris ke-n?
(Merupakan rumus barisan). Pertanyaan yang muncul akibat pemberian tulisan pola bilangan terbukti
lebih mempercepat memunculkan pertanyaan perihal barisan dan deret. Jika situasi susunan kaleng
tersebut diberikan kepada siswa SMP maka hasilnya akan lebih menarik lagi untuk ditelaah.
Barisan dan deret di SMP merupakan materi baru namun bukan merupakan pengetahuan baru bagi
siswanya. Siswa sering menjumpai barisan dan deret secara nyata dalam kehidupan sehari-hari.
Akibatnya materi ini mempunyai potensi lebih mudah dalam mencarikan situasi yang merangsang siswa
mengajukan pertanyaan. Lebih lanjut menurut [1] pengetahuan matematika yang tergolong sama sekali
baru bagi siswa sebaiknya diberikan kepada siswa secara eksplisit mengenai apa yang dimaksudkan dan
bagaimana mengerjakannya. Jika siswa diminta menemukannya maka ia akan mengalami kesulitan
kecuali dengan bantuan yang cukup besar dari guru. Dalam suatu penelitian ditemukan bahwa bantuan
yang banyak akan mempengaruhi hasil yang baik selama proses belajar, tetapi terlalu banyak bantuan
berpotensi berdampak negatif pada hasil-hasil pada tahap berikutnya. Lebih lanjut, membantu siswa
dalam membetulkan kesalahannya akan membuat lemahnya siswa dalam mengingat kembali apa yang
pernah diketahuinya. Artinya upaya siswa sendiri untuk menemukan kesalahan-kesalahan yang dilakukan
akan membuatnya semakin memahami dan bisa bertahan dalam waktu yang lama. Prinsip kemandirian
siswa semacam ini kurang disadari oleh siswa itu sendiri, sehingga jika diterapkan di dalam kelas
seringkali tidak disukai siswa.
PEMANFAATAN KEBENARAN MATEMATIKA
Kebenaran matematika adalah kebenaran yang berdasarkan fakta dan logika; meskipun demikian
ada kebenaran faktual lainnya yang tidak sejalan dengan kebenaran matematika [12]. Sebagai contoh satu
binatang ditambah satu binatang bisa menjadi 0, 1, 2, 3, atau 4. Matematika tentunya berpihak pada
jawaban yang universal kebenarannya, meskipun kadang-kadang tidak selalu sesuai dengan fakta. Satu
ayam jantan dan satu ayam betina jika dikurung dalam kandang yang sama bisa menjadi tetap dua ayam

U - 12

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

atau berubah menjadi tiga ayam, yakni 1 + 1 = 2 dan mungkin juga 1 + 1 = 3, lihat Gambar 5. Jawaban 1
+ 1 = 2 merupakan proses tunggal yakni penggabungan semata sedangkan jawaban 1 + 1 = 3 terjadi
karena proses ganda yakni penggabungan yang dilanjutkan dengan perkembangbiakan. Jika ayam jantan
diganti dengan sawo dan ayam betina diganti dengan jeruk maka yang terjadi hanyalah proses
penggabungan saja dan diperoleh 1 + 1 = 2. Untuk menghindari jawaban yang relatif maka objek
matematika yang berupa bilangan harus dijadikan objek yang kosong dari arti. Maksudnya bilangan 1
dapat diwakili satu orang, satu apel, satu jeruk, atau satu ayam.
Definisi dalam matematika dimaksudkan untuk menjaga konsistensi, bisa disebabkan karena
kegunaannya sebagai konsekuensi dari pola atau rumus lainnya atau bisa juga berdasarkan pilihan dari
beberapa kemungkinan yang tersedia. Contoh pendefinisian yang disebabkan kegunaannya adalah 0! = 1.
Misal ditanyakan Mengapa 0!=1?, Bolehkan
, dan Bagaimana jika 0! = 2? Untuk menjawab
hal ini perlu meruntut kembali pada penggunaan 0! dalam kombinasi. Banyaknya seluruh hasil yang
mungkin jika diambil sekaligus k kelereng dari n kelereng yang tersedia adalah
. Pada
saat

maka hanya terdapat 1 hasil sehingga diperoleh 1

dan berarti

haruslah 0! = 1.

Gambar 5. Penggabungan Dua Objek dan Hasilnya


Gradien m yang didefinisikan dengan

merupakan definisi demi keseragaman dan

menghindari perbedaan. Siswa yang kritis akan mengajukan pertanyaan Bagaimana jika

? Lihat

Gambar 6. Guru sangat beruntung mempunyai siswa yang mengajukan pertanyaan Bagaimana jika ....
karena ini merupakan pertanyaan level sangat tinggi yang selalu diajukan para matematikawan hebat pada
saat mereka mencari temuan baru terkait definisi, sifat, lemma, teorema, atau korolari. Untuk mampu
menanggapi pertanyaan siswa serupa itu guru harus benar-benar menguasai ilmu matematika dan juga
siswa harus siap bereksplorasi. Melatih siswa untuk belajar bermatematika dengan mengajukan
pertanyaan Bagaimana jika .... atau Bagaimana jika tidak ...? adalah sangat tepat. Dampaknya adalah
siswa belajar bermatematika pada tingkat lanjut yang melatih siswa untuk berfikir ektensif dan kreatif

U - 13

ISBN. 978-602-73403-0-5

yang disertai dengan pemahaman serta penalaran yang baik. Pertanyaan selanjutnya adalah Siapkah guru
untuk menghadapi siswa yang serupa itu?

m tidak ada
m>0

m =0
m>0

m=0

m tidak ada

m<0

m<0
x

Gambar 6. Perbedaan Dua Definisi Gradien


Lanjutan pertanyaan berdasar Gambar 6 sebelah kiri yang pernah muncul dari siswa adalah
Mengapa untuk garis mendatar bergradien nol dan untuk garis tegak tidak mempunyai gradien? Siswa
yang mengajukan pertanyaan ini tentu merupakan siswa yang sangat besar rasa ingin tahunya. Guru yang
bijaksana adalah guru yang bisa memuaskan rasa ingin tahu siswanya. Pada umumnya siswa hanya
menerima apa adanya apapun yang diberikan guru. Mereka berusaha untuk memahami apa yang
disampaikan guru, kalaupun belum mengerti siswa biasanya hanya menahan diri saja. Sebaliknya
beberapa guru merasa tidak nyaman jika ada siswa yang bertanya dengan pertanyaan serupa itu.
Perihal gradien, garis dengan persamaan
mempunyai gradien 2, garis mendatar
mempunyai persamaan
dan dapat ditulis dengan
sehingga mempunyai gradien 0,
adapun garis vertikal mempunyai persamaan
yang tidak mungkin memuat variabel y dan oleh
karenanya garis tegak tidak memiliki gradien. Argumen lain bisa berangkat dari rumus gradien
.
Garis mendatar tidak ada perubahan ketinggian dan yang ada adalah perubahan mendatar, dengan
demikian
= 0 sedangkan
atau
. Karena nol dibagi sembarang bilangan tak nol hasilnya
nol maka
0. Di lain pihak, untuk garis tegak terjadi perubahan ketinggian namun tidak terjadi
perubahan mendatar, artinya
dan
. Karena dalam matematika pembagian dengan nol tidak
didefinsikan maka untuk garis tegak tidak mempunyai gradien atau gradiennya tidak didefinisikan.
Bisa jadi dalam pembelajaran yang menerapkan pendekatan eksploratif ada siswa yang bertanya
Mengapa pembagian dengan nol tidak didefinisikan, bukankah ada yang mengatakan
tak tentu?
Tidak semua guru merasa senang dan bangga dengan pertanyaan seperti itu sebab untuk menjawabnya
memerlukan kejelian serta membutuhkan waktu. Padahal waktu yang disediakan untuk pelajaran
matematika sangat terbatas yang dikarenakan padatnya materi dalam kurikulum.
Membagi dengan nol adalah haram hukumnya dalam matematika, jika ini kita lakukan akan
muncul inkonsistensi padahal matematika merupakan ilmu yang konsisten. Sebagai contoh dengan
melakukan kanselasi (pencoretan) 3 3 akan berakibat diperolehnya kesalahan matematis yakni 3 = 6,
yaitu

.
Oleh karenanya dalam matematika tidak dibenarkan membagi dengan nol. Problematika pembagian
dengan nol juga dapat dijelaskan dengan memakai konteks kehidupan.
Bermula dari pembagian 6 sawo kepada 6, 3, 2, 1, dan 0 anak maka akan memunculkan
kepekaan (sense) perihal pembagian dengan nol yang tidak mempunyai makna, lihat Gambar 7. Jika 6
sawo dibagi kepada 6 anak maka setiap anak akan mendapat 1 sawo, sehingga 6:6 = 1. Jika 6 sawo dibagi
kepada 3 anak maka setiap anak akan mendapat 2 sawo, yakni 6:3=2. Jika 6 sawo dibagi kepada 2 anak,
maka setiap anak mendapat 3 sawo, oleh karenanya 6:2 =3. Jika 6 sawo dibagi kepada 1 anak maka anak
tersebut akan mendapat 6 sawo, jadi 6:1 = 6. Tibalah saatnya jika 6 sawo tersebut dibagi kepada 0 anak
maka tidak ada seorangpun yang mampu melakukan pekerjaan pembagian tersebut, artinya 6:0 tidak ada,

U - 14

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

tidak bisa dikerjakan, atau tidak didefinisikan. Terlebih 0:0 semakin tidak didefisikan sebab tak
seorangpun yang bisa melakukan perkerjaan membagi sebanyak 0 sawo kepada sebanyak 0 siswa.
Terkait pembagian dengan nol, beberapa siswa SMA dan mahasiswa calon guru sering
menuliskan
. Secara sepintas jawaban tersebut benar, akan tetapi jawaban yang benar
adalah tidak mempunyai limit sebab untuk mendekati kiri diperoleh nilai limit
dan dari kanan
didapat . Kesalahan lainnya adalah menuliskan jika
padahal pembagian dengan nol tidak
didefinisikan.
6:6=1
6:3=2

6:6

6:3

6:2=3

6:2
6:0

6:1

6:1=6

Tidak bermakna

Gambar 7. Pembagian dengan nol adalah tidak bermakna


Proses penemuan rumus matematika oleh siswa SMP yang terjadi di kelas pada umumnya
menggunakan cara berfikir induktif, yaitu dengan mengamati beberapa gejala atau beberapa fenomena
dan setelah dirasa cukup kemudian menentukan rumusnya. Rumus yang diperoleh ini sebenarnya masih
merupakan rumus dugaan yang seringkali disebut dengan konjektur. Konjektur mempunyai peran yang
sangat vital dalam proses penemuan rumus-rumus matematika. Namun sayangnya, dengan konjektur saja
tidaklah cukup bagi para matematikawan untuk meyakini kebenarannya. Euler, seorang matematikawan
terkenal yang berasal dari Swiss, mengemukakan bahwa
merupakan rumus untuk
mendapatkan bilangan-bilangan prima. Apa yang dikemukan oleh Euler tersebut masih berupa konjektur
sebab ia belum membuktikannya secara matematis. Setelah sekian lama kemudian, ada yang menemukan
bahwa konjektur dari Euler tersebut salah manakala
.
Berbeda dengan konjektur pada barisan aritmetika, konjektur yang muncul dari suatu soal
pemecahan masalah harus dibuktikan kebenarannya, minimal oleh guru sendiri. Jika tidak maka
kesalahan yang pernah dilakukan Euler bisa terulang lagi. Sebagai contoh perhatikan soal pemecahan
masalah: Sebanyak 10 titik ditempatkan pada suatu lingkaran dan setiap pasang titik dihubungkan
dengan sebuah tali busur. Tentukan maksimal banyak daerah yang mungkin dibuat! Bagaimana jika
terdapat sebanyak titik? Dengan menggambar akan diperoleh hubungan antara banyak titik dan banyak
daerah maksimal secara berturut-turut: 1 1, 2 2, 3 4, 4 8, dan 5 16. Karena 1 = 20, 2 = 21, 4
= 22, 8 = 23, dan 16 = 24 maka akan diduga bahwa jika terdapat 6 titik maka dapat dibuat sebanyak 2 5 = 32
titik. Dengan demikian diduga 6 32. Dugaan rumus atau konjektur yang diperoleh adalah 2n 1.
Dugaan tersebut ternyata salah. Setelah dilakukan penggambaran didapat yang benar adalah 6 31.
Kemudian untuk menemukan rumus umumnya digunakan prinsip beda tetap dan diperoleh hubungan

. Prinsip beda tetap tersebut tergolong sederhana sehingga guru SMP


bisa mengajarkannya di kelas.
LEVEL KOGNISI SISWA
Guru sebagai individu yang matang telah mengenal secara baik objek-objek matematika yang
bersifat abstrak meskipun objek tersebut disajikan dalam bentuk simbol. Sebenarnya memang seluruh
objek matematika merupakan benda pikiran yang hanya ada pada pikiran manusia. Sebaliknya siswa

U - 15

ISBN. 978-602-73403-0-5

masih mengalami proses abstraksi terhadap objek matematika dengan urutan (situasi konkrit) (model
semi konkrit) (model semi abstrak) (abstrak). Siswa SD cenderung berada pada level konkritmodel semi konkrit- model semi abstrak; siswa SMP cenderung berada pada level model semi konkritmodel semi abstrak-abstrak; dan siswa SMA cenderung pada level model semi abstrak-abstrak. Dalam
proses pembelajaran, tugas guru adalah menuntun dan tidak hanya sekedar menuntut siswanya untuk
mencapai derajat level abstrak. Cara yang efektif yang dilakukan guru matematika dalam menuntun siswa
menuju abstrak adalah membuat jembatan penghubung antara empat level keabstrakan. Jembatan
tersebutlah yang akan dilintasi siswanya, lihat Gambar 8.

Model semi abstrak


Model semi konkrit

Konkritisasi oleh guru

Abstraksi oleh siswa

Abstrak

Situasi konkrit
Gambar 8. Abstraksi Siswa dan Konkritisasi Guru
Proses konkritisasi yang berarti penurunan derajat keabstrakkan dari objek matematika tidak
selalu berarti turun sampai ke level situasi konkrit, akan tetapi disesuaikan dengan kemampuan siswa.
Siswa yang cerdas dalam matematika mudah dalam mencapai level abstrak dan akibatnya ia tidak suka
apabila bekerja dalam taraf situasi konkrit atau model semi abstrak. Sebagai contoh, pada suatu penataran
Pendidikan Matematika Realistik bagi guru SD ditampilkan acara simulasi pembelajaran yang melibatkan
sekelompok siswa SD kelas V dengan topik luas jajar genjang. Seorang siswa terlihat sangat aktif terlibat
dalam kegiatan menggunting, menempel, dan menghitung luas trapesium. Hasil yang didapat kelompok
siswa tersebut benar. Sesaat setelah selesai kegiatan, siswa tersebut diminta menanggapinya. Berbeda dari
ekspektasi peserta seminar, siswa tersebut mengatakan bahwa kegiatan seperti itu malah menjadikannya
ribet dan repot. Apa yang dikatakan siswa tersebut sejalan dengan hasil beberapa penelitian yang
menemukan bahwa siswa SD kelas V banyak yang lebih suka pada argumentasi langsung secara
matematis dibanding harus dengan melakukan kegiatan enaktif maupun kegiatan memakai ikonik [13].
Terlebih bagi siswa SMP dan SMA.
Berdasarkan pengamatan penulis selama menjadi observer di kelas matematika SMP maupun
menjadi pendamping guru SMP dan mahasiswa calon guru diperoleh indikasi terjadinya kecenderungan
penurunan derajat keabstrakan dan kecenderungan penurunan tingkat kompleksitas dari level SMP turun
menjadi SD. Sebagai contoh, agar siswa melakukan kegiatan inkuiri, guru memberi LKS beserta dengan
kertas berbentuk trapesium (bahkan ada yang menggunakan makanan sebenarnya seperti kue), penggaris,
beserta gunting. Kelompok siswa melakukan kegiatan penemuan rumus tersebut di dalam kelas dan
selanjutnya menyajikannya di depan kelas. Mereka melakukan kegiatan pembelajaran dengan senang,
mendapat bimbingan dari guru dalam membuat perubahan bentuk trapesium menjadi persegi panjang,
berlatih mengukur panjang dua sisi yang sejajar dan tinggi trapesium, menemukan rumus secara induktif,
berlatih menuliskan ide dan temuan, berlatih bekerja berkelompok, berlatih mempresentasikan hasil di
depan kelas, dan berlatih menanggapi. Di balik keberhasilan tersebut terdapat pula unsur negatif yang
muncul di kelas berkaitan dengan manajemen waktu serta penataan proses kognisi siswa, misalnya (1)
persiapan pembelajaran yang memakan waktu beserta dengan pengelompokan siswanya (problem
pengelolaan kelas), (2) pekerjaan menggunting dan menempel yang dikerjakan secara lama (kegiatan
enaktif yang lazim dilakukan siswa SD), (3) menuliskan rumus
yang telah dikenalnya di
SD tanpa melalui proses operasi aljabar (terjadi lompatan proses abstraksi), (4) mengabaikan pembuktian
rumus luas secara deduktif (masalah belajar membuktikan), serta (5) presentasi kelompok siswa tidak
disimak oleh seluruh siswa (terjadi masalah budaya kelas). Pertanyaan yang muncul selanjutnya adalah
apakah materi luas trapesium memiliki potensi untuk dieksplorasi secara matematis agar siswa melakukan
kegiatan yang beruntun dan bermakna?

U - 16

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Pembelajaran luas trapesium pada dasarnya sangat berpotensi dalam melatih siswa dalam
melakukan kegiatan pembelajaran matematika yang disebabkan oleh sifat materinya yang sederhana dan
juga cara mencari rumus luas juga beragam. Siswa bisa berlatih melakukan pembuktian matematika
dengan menggunakan kaidah yang telah dipelajari pada materi aljabar. Untuk mencari rumus luas
trapesium dapat dilakukan dengan tiga teknik perubahan bentuk trapesium menjadi bentuk segitiga dan
persegi panjang, yakni (1) cara melipat , (2) cara menggunting dan menempel, dan (3) cara mempartisi,
lihat Gambar 9.

Cara lipat

Cara partisi

Cara gunting

Model 2

Model 1

Model 3

Model 5

Model 6

Model 4
Gambar 9. Ragam Perubahan Bentuk Trapesium
Misalkan suatu trapesium mempunyai panjang dua garis sejajarnya a dan b dengan
dan
tinggi t. Setelah diubah menjadi model 3 dengan cara menggunting dan menempel maka diperoleh persegi
panjang dengan alas a + b dan tinggi t/2. Dengan demikian diperoleh:
Luas trapesium = luas persegi panjang model 3 ............................................ (hukum kekekalan
luas)
= alas tinggi ................................................................ (rumus luas persegi
panjang)
=

.................................................................................................

.........................................................................................

(subtitusi)

(asosiatif)
=

Pada cara partisi diperoleh model 5 yang terdiri dari segitiga pertama dengan tinggi t dan alas x, persegi
panjang dengan alas a dan tinggi t, serta segitiga kedua dengan alas b x a dan tinggi t. Luas trapesium
tersebut adalah:
Luas trapesium = luas segitiga I + luas persegi panjang +luas segitiga II
= ( alas x tinggi) + (alas x tinggi) + ( alas x tinggi) .......................................
(rumus luas)

U - 17

ISBN. 978-602-73403-0-5

= (

...................................................

(subtitusi)
=

...........................................................................

...............................................................................

(distributif)

(asosiatif)
=

Tingkat kompleksitas pembuktian rumus trapesium dari model 1, 2, 3, 4, dan 5 berbeda-beda. Pembuktian
rumus yang paling rumit adalah pada model 5. Kekomplekan pembuktikan disebabkan oleh banyaknya
operasi, sifat operasi aljabar, serta variabel yang digunakan. Pertanyaan selanjutnya adalah apa yang
dikerjakan dengan adanya banyaknya alternatif cara pembuktian? Cukupkah jika diambil satu saja atau
harus keempatnya? Dalam suatu riset terhadap multi representasi di negara Jerman ditemukan bahwa
siswa dan guru yang berasal sekolah unggulan lebih menyukai dikenalkan banyak representasi dan
sebaliknya siswa dan guru yang berasal dari sekolah dengan pencapaian rendah lebih suka pada satu
representasi saja [13].
SIMPULAN
Dalam pembelajaran matematika guru dan siswa dituntut untuk aktif serta harus didukung dengan
ketersediaan bahan ajar dan media yang baik. Keterbukaan guru terhadap kemungkinan munculnya
beragam cara atau jawaban dalam pemecahan masalah akan mendorong siswa menjadi lebih berani untuk
bertanya dan berbeda pendapat. Siswa akan terlatih untuk mengajukan pertanyaan matematis baik yang
berangkat dari situasi atau informasi yang dihadapi, selama mengerjakan soal, atau setelah mengerjakan
soal. Sifat keterbukaan guru harus ditopang dengan penguasaannya terhadap materi matematika itu
sendiri. Perihal bantuan, guru memberikan bantuan kepada siswa sesuai dengan kebutuhan siswa tersebut,
tidak sedikit dan tidak terlalu banyak, sehingga siswa tersebut akan tumbuh menjadi siswa yang
konstruktif.
DAFTAR PUSTAKA
[1]

[2]
[3]
[4]

[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]

Kirschner, P.A., Sweller, J. And Clark, R.E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An
Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching.
Educational Psychologist (41: 75 - 86)
Ruseffendi, E.T. (2006). Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran
Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Kaur, B. (2004). Teaching of Mathematics in Singapore Schools. Paper Presented at ICME 10 Copenhagen, Denmark.
Romberg, T.A. (1994). Classroom Instruction that Foster Mathematical Thinking and Problem Solving: Connections
between Theory and Practice. In Mathematical Thinking and Problem Solving. Editor: Schoenfeld, A.H. Hove: Lawrence
Erlbaum Associates, Publisherser
Branca, N.A. (1980). Problem Solving as a Goal, Process, and Basic Skill. Problem Solving in School Mathematics.
Editor: Krulik, S. and Reys, R.E. Reston: National Council of Teachers of Mathematics.
Schoen, H.L. and Oehmke, T. (1980). A New Approach to the Measurement of Problem-solving Skills. In Problem Solving
in School Mathematics. Editors: Krulik, S. and Reys, R.E. Reston: National Council of Teachers of Mathematics.
Bell, F.H. (1978). Teaching and Learning Mathematics (in Secondary Schools. Second Printing. Dubuque, Iowa: Wm. C.
Brown. Company.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, FL: Academic Press.
Wong, N.Y. (2007). Hong Kong teachers views of effective mathematics teaching and learning. ZDM Mathematics
Education (39:301314)
Bornok Sinaga, dkk. (2013). Matematika SMP/MTs Kelas VII. Jakarta: Politeknik Negeri Media Kreatif.
Musser, G.L., Burger W.F., Peterson, B.E. (2011). Mathematics for Elementary Teacher: A Contenporary Aproach.
Edition: 9th. Haboken, N.J.: John Wlley and Soon, Inc.
Justin, C.D. (2012). Morality and Mathematics: The Evolutionary Challenge. Ethics (122: 313-340)
Levenson, E. (2010). Fifth-grade students use and preferences for mathematically and practically based explanation.
Educational Study in Mathematics (73:121-142)

U - 18

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM - 1

Pembelajaran Kooperatif Mood-CURDER dengan


Pendekatan Quantum Learning untuk Meningkatkan
Kemampuan Komunikasi Matematis
Nuryanti
Universitas Pendidikan Indonesia (FMIPA)
Email: noe_ryanti@yahoo.co.id

Abstrak Komponen tujuan pendidikan matematika di Sekolah Menengah Kejuruan


(SMK) menurut Permendiknas No.22 Tahun 2006 antara lain agar peserta didik
memiliki kemampuan memahami konsep; menjelaskan keterkaitan antar konsep dan;
mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau media lain untuk
memperjelas keadaan atau masalah; memiliki sikap menghargai kegunaan matematika
dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam
mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan tujuan tersebut belajar matematika tentunya tidak hanya
mengembangkan kemampuan matematis tetapi juga sikap siswa terhadap matematika.
Salah satu kemampuan matematis yang harus dimiliki adalah kemampuan komunikasi
matematis karena sesuai dengan hakikat matematika sebagai bahasa yang esensial dan
mathematics as a human activity. Salah satu model pembelajaran yang dirancang
agar dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa adalah melalui
pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum Learning.
Makalah ini disusun berdasarkan hasil review dari kajian pustaka dan penelitian yang
relevan. Makalah ini membahas tentang pengertian, karakteristik, langkah/proses, dan
efektifitas dari model pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan
Quantum Learning untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis.
Kata kunci: kemampuan komunikasi matematis, pembelajaran kooperatif MoodCURDER, Quantum Learning

I.

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Dalam dunia pendidikan, matematika merupakan salah satu pelajaran yang sangat penting dalam
kehidupan sehari hari. Mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai
dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berfikir logis, analisis, sistematis,
kritis dan kreatif serta kemampuan bekerja sama. SMK merupakan salah satu lembaga pendidikan formal
di Indonesia yang sederajat dengan SMA. Perbedaan yang mendasar dari keduanya adalah dari orientasi
lulusan yang dihasilkannya, lulusan SMA lebih dipersiapkan untuk melanjutkan ke universitas sedangkan
lulusan SMK lebih dipersiapkan untuk dapat bekerja, namun tidak menutup kemungkinan lulusan SMK
untuk melanjutkan ke universitas.
Dalam buku Principles and Standard for School Mathematics menyatakan bahwa lima
kemampuan matematis yang harus dimiliki siswa yaitu mathematical communication; mathematical
reasoning; mathematical problem solving; mathematical connection; dan mathematical representation
[1]. Sedangkan berdasar Permendiknas No 22 dalam [2] tujuan pendidikan matematika di SMK antara
lain agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut: (1) memahami konsep matematika,
menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat,
efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah; (2) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel,
diagram atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; (3) memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam
mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Berdasarkan tujuan
pembelajaran matematika tersebut dapat ditelusuri bahwa belajar matematika tentunya tidak hanya
mengembangkan kemampuan matematis tetapi juga sikap siswa terhadap matematika. Menurut
Soemarmo[3] salah satu kemampuan matematis yang harus dimiliki adalah kemampuan komunikasi
matematis karena sesuai dengan hakikat matematika sebagai bahasa yang esensial, simbol yang efisien
dan universal serta mathematics as a human activity.

ISBN. 978-602-73403-0-5

Jika pembelajaran dipandang sebagai suatu proses yang melibatkan komunikasi, maka interaksi
antara siswa dan guru dan antara siswa dengan siswa lainnya sangatlah penting. Namun peluang
komunikasi muncul bukan hanya karena adanya interaksi, tetapi yang lebih penting adalah terjadinya
transaksi antara orang yang terlibat di dalamnya untuk mengkontruksi makna. Sekalipun kemampuan
komunikasi matematis siswa penting untuk dikembangkan, akan tetapi kenyataannya kemampuan
komunikasi matematis siswa SMK masih rendah dan sayangnya kemampuan komunikasi matematis
kurang mendapat perhatian guru. Guru lebih berusaha agar siswa mampu menjawab soal dengan benar
tanpa meminta alasan ataupun meminta siswa mengkomunikasikan idenya. Kemampuan komunikasi
matematis yang rendah dapat dilihat dari kurangnya kemampuan siswa dalam memahami soal,
kebingungan dalam memodelkan soal, tidak terbiasa menyelesaikan soal dengan bahasa mereka sendiri
karena terpaku dengan prosedur, tidak peduli cara menperjelas jawaban dengan bahasa matematika yang
benar, kurang memahami bagaimana menjadi pendengar yang baik dalam diskusi, malu bertanya jika ada
kesulitan, bahkan tidak perduli akan tujuan dan manfaat belajar matematika. Untuk itu diperlukan suatu
strategi belajar baru yang lebih memberdayakan siswa (student centered). Sebuah strategi belajar yang
tidak mengharuskan siswa menghafal fakta-fakta tetapi sebuah strategi yang mendorong siswa
mengkontruksi pengetahuan dibenak mereka sendiri. Dengan melibatkan siswa secara aktif dalam
pembelajaran, diharapkan akan lebih menyenangkan bagi siswa, lebih bermakna dan siswa lebih
memahami konsep yang ia pelajari serta ingatannya akan konsep tersebut lebih bertahan lama.
Berbagai model pembelajaran dikembangkan untuk dapat meningkatkan kemampuan matematis
siswa. Salah satunya adalah cooperative learning yang mempunyai beberapa tipe diantaranya Jigsaw,
Team Game Tournament (TGT), Student Teams Achievement Divisions (STAD), dll [4]. Dalam
International conference on thinking di Singapura pada tahun 1997, George M. Jacobs memperkenalkan
pembelajaran kooperatif Mood - Conceptual UnderstandingRecall Detect Elaborate Review
(Mood-CURDER) [5]. Sedangkan dalam [6] pada tahun 1980-an Bobbi DePorter mengembangkan
Quantum learning berdasarkan falsafah dasar bahwa belajar dapat dan harus menyenangkan.
Matematika bukanlah pelajaran yang dapat dipelajari dengan menghafal saja akan tetapi
diperlukan pemahaman dan penguasaan konsep. Dengan pembelajaran kooperatif diharapkan siswa
menemukan sendiri konsep atau pengetahuannya agar siswa dapat lebih memahami dan menguasai
konsep tersebut. Dengan mengupayakan proses pembelajaran yang menyenangkan dan tidak monoton
maka siswa akan aktif secara fisik, mental dan emosional. Dengan menciptakan suasana belajar yang
optimal, maka perasaan aman, nyaman akan tumbuh dalam diri siswa sehingga mereka siap dan percaya
diri dalam belajar.
B. Rumusan dan Tujuan
Alternatif solusi pembelajaran yang dapat diupayakan untuk meningkatkan kemampuan
komunikasi matematis siswa salah satunya adalah dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif
Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum Learning. Apabila model pembelajaran kooperatif MoodCURDER dikombinasikan dengan Quantum Learning maka terciptalah kesiapan fisik, mental dan
emosional sehingga diharapkan siswa aktif dalam belajar, berani menyampaikan gagasan dan menerima
gagasan dari orang lain, senang dalam belajar, serta memiliki kepercayaan diri yang tinggi. Pembelajaran
ini telah diteliti dan diterapkan dalam menumbuhkembangkan aspek kognitif dan afektif siswa. Dengan
demikian, karena kemampuan komunikasi matematis merupakan salah satu aspek kognitif yang akan
berpengaruh terhadap hasil pembelajaran matematika, maka fokus dan tujuan dalam makalah ini adalah
Bagaimana efektifitas model pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum
Learning untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa?. Dalam pembelajaran
kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum Learning ini diharapkan akan dapat
meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa sehingga siswa dapat mengkomunikasikan
matematika dan berkomunikasi secara matematis.
II.

METODOLOGI PENELITIAN

Penyusunan makalah ini dilakukan berdasarkan hasil review dari kajian pustaka dan penelitian
yang relevan. Metode yang digunakan meliputi:
1. Perumusan masalah diperlukan agar permasalahan yang dibahas dalam makalah ini jelas dan fokus.
2. Pengumpulan data dengan menggunakan teknik studi pustaka. Studi pustaka yang dilakukan dengan
mencari sumber-sumber pustaka yang relevan dengan permasalahan, berupa buku-buku, jurnal,
artikel, tesis dan sebagainya.
3. Pembahasan dilakukan dengan pendekatan teoritik berdasarkan hasil studi pustaka. Proses analisis dan
sintesis data yang dilakukan dalam penulisan artikel ini mencakup reduksi data dan sajian data.

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

4. Penarikan kesimpulan menggunakan teknik induksi berdasarkan uraian pada pembahasan dan
perumusan saran dilakukan untuk memberikan rekomendasi pengembangan dan penelitian yang
memungkinkan untuk dilakukan selanjutnya.
III.

PEMBAHASAN

A. Pembelajaran Kooperatif Mood-CURDER


Dalam [5] menyatakan bahwa Mood-CURDER merupakan gabungan kata yang terdiri dari Mood,
Conceptual Understanding, Recall, Detect, Elaborate, dan Review.
1. Mood (Suasana Hati)
Mood adalah istilah dalam bahasa inggris yang artinya suasana hati. Dalam belajar suasana hati
yang positif bisa menciptakan semangat belajar sehingga konsentrasi belajar menjadi maksimal dan
informasi dapat diserap sebaik mungkin. Oleh karena itu menurut Izzati [7] jika suasana hati tidak
mendukung, maka kemungkinan konsentrasi akan terbuyarkan oleh hal-hal yang tidak penting.
Suasana hati yang menyenangkan, terbebas dari rasa takut dan menegangkan, akan memungkinkan
potensi siswa dapat berkembang secara optimal, memunculkan sikap percaya diri, yakin, dan berusaha
semaksimal mungkin mencapai keberhasilan.
2. Conceptual Understanding (Pemahaman Konsep)
Dalam [8] menyatakan bahwa pemahaman adalah mengerti benar atau mengetahui benar.
Pemahaman juga dapat diartikan menguasai sesuatu dengan pikiran, maka belajar berarti harus
mengerti makna dari sesuatu, maksud dan implikasinya serta aplikasinya. Mengerti maksud dan
mampu menangkap makna adalah tujuan akhir pembelajaran. Konsep matematika tersusun secara
hierarkis, terstruktur, logis, dan sistematis mulai dari konsep yang paling sederhana sampai kompleks,
oleh karena itu dalam mempelajari matematika haruslah runtun. Yang perlu diperhatikan adalah
pemahaman tidak hanya sekedar tahu akan tetapi mampu menerapkan apa yang diketahui tersebut
dalam memecahkan suatu persoalan[7].
3. Recall (Pengulangan)
Pengulangan adalah usaha aktif untuk memasukkan informasi dari ingatan jangka pendek ke
ingatan jangka panjang. Menurut Juanda dalam [9] pengulangan dapat dilakukan dengan mengikat
fakta ke dalam ingatan visual, auditorial, atau fisik. Otak memiliki banyak perangkat ingatan, semakin
banyak perangkat (indra) yang dilibatkan maka semakin baik pula suatu informasi dapat dicatat dan
diingat. Sejalan dengan itu, dalam [6] dinyatakan bahwa melalui pengulangan, sel sel saraf menjadi
terhubung untuk memudahkan dalam mengingat informasi. Pengulangan dapat dilakukan dengan
membaca ulang, merangkumnya dengan bahasa sendiri yang lebih mudah dipahami, menulis ulang
atau bahkan membuat penyelesaian soal dengan cara yang berbeda yang secara otomatis menuntut
siswa untuk mengingat kembali konsep yang telah mereka ketahui sebelumnya yang berkaitan dengan
persoalan yang diberikan.
4. Detect (Pendeteksian)
Detect adalah aktifitas yang dilakukan untuk mendeteksi kekurangan, atau kealfaan dari materi
yang dipelajari. Isi atau materi pembelajaran merupakan komponen yang penting dalam pembelajaran
akan tetapi yang tak kalah pentingnya adalah keberhasilan suatu proses pembelajaran diukur dari
sejauh mana siswa dapat menguasai materi yang disampaikan guru. Apabila siswa bisa mendetaksi
kekurangan dari suatu materi ini artinya siswa sudah mulai memahami materi secara lebih
mendalam[5].
5. Elaborate ( Pengelaborasian)
Elaborate dalam [5] adalah kemampuan menambah suatu situasi atau masalah sehingga menjadi
lengkap, dan merincinya secara detail. Pertanyaan yang dapat diajukan pada saat elaborasi adalah:
kritik apa yang hendak diajukan; cara mengaplikasikan materi tersebut ke dalam hal yang disukai;
cara membuat informasi atau materi menjadi lebih menarik dan mudah dipahami oleh orang lain.
Menurut [9] elaborasi dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan pada solusi atau pemecahan
masalah dari soal yang dikerjakan yang dapat berupa tabel, grafik, gambar, model atau kata-kata.
Dengan pengelaborasian, maka solusi yang dihasilkan akan lebih mendalam dan sempurna.
6. Review (Pelajari kembali)
Me-review materi pelajaran yang sudah disampaikan, akan sangat bermanfaat untuk memanggil
informasi dari ingatan dan agar terhindar dari mudah lupa sehingga pembelajaran akan berlangsung
efektif [7]. Mengingat adalah proses menerima, menyimpan dan memanggil kembali informasi yang
sudah disimpan. Proses mengingat akan lebih efektif apabila individu memiliki minat yang besar,
motivasi yang kuat, dan memiliki metode tertentu dalam pembelajaran. Oleh karena itu dengan
3

ISBN. 978-602-73403-0-5

mempelajari kembali suatu materi yang telah dipelajari merupakan suatu usaha penekanan
(reinforcement) agar ingatan itu tidak mudah lepas dan bisa tersimpan dalam jangka waktu yang lama.
Dalam pembelajaran matematika kegiatan review ini dapat dilakukan dengan memeriksa dan
mendiskusikan hasil pekerjaan di dalam kelompok, antar kelompok ataupun di depan kelas.
B. Pendekatan Quantum Learning
Quantum Learning dikembangkan sejak awal tahun 1980-an dan menemukan bentuknya di
SuperCamp. Di SuperCamp, Bobbi DePorter dan Mike Hernacki awalnya bekerja menciptakan program
sepuluh hari yang mengombinasikan penumbuhan rasa percaya diri, ketrampilan belajar, dan kemampuan
berkomunikasi dalam suatu lingkungan yang menyenangkan. Kurikulum SuperCamp adalah kombinasi
dari beberapa unsur yaitu ketrampilan akademis, ketrampilan dalam hidup, dan prestasi fisik yang
berdasarkan falsafah dasar yaitu belajar dapat dan harus menyenangkan.
Menurut DePorter dalam [6], Quantum Learning berakar dari upaya Georgi Lozanov, seorang
pendidik berkebangsaan Bulgaria yang bereksperimen dengan suggestology atau suggestopedia.
Prinsipnya adalah bahwa sugesti dapat dan pasti mempengaruhi hasil belajar, dan setiap detail apapun
memberikan sugesti positif atau negatif. Beberapa teknik yang digunakan untuk memberi sugesti positif
adalah sebagai berikut:
1. Lingkungan Belajar Yang Optimal
Belajar atau bekerja pada lingkungan yang menyenangkan, akan memudahkan siswa membuka
diri untuk mengembangkan kemampuan. Cara menata perabotan, adanya iringan musik, tanaman,
penataan cahaya, dan bantuan visual di dinding merupakan kunci menciptakan lingkuangan belajar
yang optimal.
2. Iringan Musik: Kunci Menuju Quantum Learning
Musik sangat penting dalam Quantum Learning karena musik sebenarnya berhubungan dan
mempengaruhi kondisi fisiologis. Selama melakukan pekerjaan mental yang berat, tekanan darah dan
denyut jantung cenderung meningkat, dan otototot menjadi tegang. Sedangkan selama relaksasi
denyut jantung dan tekanan darah menurun, dan otototot mengendur. Biasanya, akan sulit
berkonsentrasi ketika benarbenar relaks dan sebaliknya sulit untuk relaks ketika berkonsentrasi
penuh.
Georgi Lozanov mencari cara untuk mengkombinasikan pekerjaan mental yang menekan dengan
fisiologi relaks dengan suatu percobaan intensif bahwa musik membuat pikiran selalu siap dan
mampu berkonsentrasi. Musik yang menurutnya paling membantu adalah musik barok, seperti Bach,
Handel, Pachelbel, dan Vivaldi. Para komposer ini menggunakan ketukan yang sangat khas dan pola
pola yang secara otomatis menyinkronkan tubuh dan pikiran. Musik barok ini kebanyakan mempunyai
tempo enam puluh ketukan per menit, yang sama dengan detak jantung ratarata dalam keadaan
normal.
3. Ikuti TandaTanda Positif
Tandatanda positif yang dapat memberi semangat agar dapat melakukan hal yang membanggakan
dalam hidup adalah rangsangan visual yang mengingatkan bahwa semua orang mampu untuk menjadi
orang yang istimewa. DePorter dalam [6] menyarankan beberapa hal yang dapat dimanfaatkan dalam
tempat kerja, yaitu pemacu semangat seperti slogan atau katakata mutiara, sertifikat dan penghargaan
yang telah diterima, bentukbentuk dukungan berupa fotofoto saat berada pada puncak prestasi, serta
catatan, hadiah, atau penghargaan.
4. Mencatat yang Efektif
Mencatat yang efektif merupakan salah satu kemampuan yang penting dalam belajar. Mencatat
dapat meningkatkan daya ingat, pikiran manusia yang menakjubkan dapat menyimpan segala sesuatu
yang dilihat, didengar dan dirasakan. Tujuan mencatat adalah membantu mengingat apa yang
tersimpan dalam memori. Beberapa teknik yang dapat dilakukan adalah dengan membuat peta pikiran
yang sesuai dengan cara kerja otak, dan membuat catatan Tulis dan Susun yaitu dengan menulis
poin-poin utama dalam pembelajaran dan menyusun pemikiran, kesan, pertanyaan mengenai materi
yang disampaikan.
5. Konsolodasi (Waktu Untuk Berhenti)
DePorter dalam [6] mengatakan alasan mengapa jeda sangat penting, yaitu: dalam belajar, hal
yang paling diingat dengan baik adalah informasi yang dipelajari pertama dan terakhir, jika sering
melakukan jeda berarti semakin banyak awal dan akhir sehingga semakin banyak informasi yang
diingat; ketika pikiran letih, perubahan keadaan mental yang terjadi selama jeda akan menyegarkan
kembali selsel otak untuk langkah berikutnya.

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

C. Kemampuan Komunikasi Matematik


Matematika adalah bahasa yang melambangkan serangkaian makna dari pernyataan yang ingin
disampaikan. Matematika dipandang sebagai bahasa karena dalam matematika terdapat sekumpulan
lambang/simbol dan kata (baik kata dalam bentuk lambang). Misalnya > yang melambangkan kata
lebih besar, maupun kata yang diadobsi dari bahasa biasa, misalnya kata fungsi yang dalam
matematika menyatakan suatu hubungan dengan aturan tertentu antara unsur-unsur dalam dua buah
himpunan. Simbol-simbol matematika bersifat artificial yang baru memiliki arti setelah sebuah makna
diberikan kepadanya. Tanpa itu, maka matematika hanya merupakan kumpulan simbol dan rumus yang
kering akan makna. Dalam [8] dinyatakan, komunikasi berarti pengiriman dan penerimaan berita atau
pesan antara dua orang atau lebih. Hal ini berarti, komunikasi terjadi minimal antara dua orang yang
saling memberi dan menerima informasi agar pada akhirnya terbentuk suatu pemahaman yang disepakati
bersama. Interaksi yang terjadi baik secara tertulis maupun lisan antara pemberi pesan dan penerima
pesan, dapat berlangsung searah, dua arah bahkan banyak arah. Dalam pembelajaran matematika
komunikasi memegang peranan penting.
Fuata dalam [10] menyatakan bahwa working and communicating mathematically is being
encouraged as part of everyday mathematical learning in scholls. Komunikasi dijadikan sebagai alat
baik bagi guru maupun siswa untuk dapat memahami matematika dengan cara bertukar pendapat atau
gagasan, menyampaikan pendapat serta menjadikan siswa sebagai pribadi yang meyakinkan. Hal senada
dikemukakan Asiskin dalam [10] yang pada intinya peran komunikasi dalam pembelajaran matematika
dapat dirangkum sebagai berikut: melalui komunikasi yang dilakukan dalam pembelajaran dapat
mengeksploitasi matematika dalam berbagai sudut pandang; komunikasi dapat dijadikan alat untuk
mengukur pemahaman; komunikasi dalam pembelajaran matematika sangat penting untuk
pengkontruksian pengetahuan matematik, pengembangan kemampuan pemecahan masalah,
menumbuhkan rasa percaya diri serta peningkatan ketrampilan sosial.
Kemampuan komunikasi menjadi sangat penting ketika siswa diharapkan mampu menyatakan,
menjelaskan, menggambarkan, mendengarkan, menanyakan dan bekerjasama sehingga dapat membawa
siswa pada pemahaman yang mendalam tentang matematika. Kemampuan siswa mengkomunikasikan
gagasan atau jawabannya sangat mempengaruhi penilaian guru terhadap siswa. Terkadang karena kurang
terampilnya mengkomunikasikan gagasan atau jawaban tersebut terkadang siswa dianggap tidak paham.
Sejalan dengan hal itu dalam [12] menyatakan bahwa komunikasi memainkan peranan penting dalam
membantu siswa mengkontruksi hubungan antara gagasan intuitif informal mereka dengan simbol dan
bahasa abstrak matematika; juga memainkan peranan kunci untuk membantu siswa membuat hubungan
penting antara fisik, piktorial, grafik, simbolik, verbal dan representasi mental dari ide-ide matematika.
Dalam [12], pada kelas 9-12, kurikulum matematika harus memasukkan pengembangan bahasa
berkelanjutan dan simbolisasi untuk mengkomunikasikan ide-ide matematis sehingga siswa dapat (1)
mengungkapkan dan menjelaskan pemikiran mereka tentang ide-ide matematika dan hubunganhubungannya; (2) merumuskan definisi secara matematik dan membuat generalisasi yang diperoleh
melalui investigasi; (3) mengungkapkan ide-ide matematik secara lisan dan tulisan; (4) menyajikan
matematika tertulis dengan pemahaman; (5) menjelaskan dan mengajukan pertanyaan yang dihubungkan
dengan matematika tentang yang mereka baca atau dengar; (6) menghargai nilai ekonomis, kekuatan, dan
keindahan notasi matematika dan perannya dalam mengembangkan ide-ide matematika.
Sedangkan menurut Soemarmo [3] kegiatan yang tergolong pada komunikasi matematik di
antaranya adalah: (1) melukiskan atau merepresentasikan benda nyata, gambar dan diagram dalam bentuk
ide dan atau simbol matematika; (2) menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara lisan atau
tulisan dengan menggunakan benda nyata, gambar, grafik dan ekspresi aljabar; (3) menyatakan peristiwa
sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika atau menyusun model matematika suatu peristiwa; (4)
mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (5) membaca dengan pemahaman suatu
representasi matematik; (6) menyusun konjektur, menyusun argumen, merumuskan definisi dan
generalisasi; (7) mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragrap matematika dalam bahasa sendiri.
Lebih jauh lagi [1] menjelaskan penilaian kemampuan siswa untuk mengkomunikasikan matematika
harus memberikan bukti bahwa siswa dapat (1) menyatakan ide-ide matematik dengan berbicara, menulis,
mendemonstrasikan, dan menggambarkannya secara visual; (2) memahami, menafsirkan, dan menilai ideide matematika yang disajikan dalam bentuk tulisan, lisan, atau visual; (3) menggunakan kosa kata,
notasi, dan struktur matematik untuk menyajikan kembali ide-ide, menggambarkan hubungan, dan
memodelkan situasi.
Berdasarkan pendapat-pendapat tersebut, kemampuan komunikasi matematik adalah kemampuan
(1) melukiskan atau merepresentasikan benda nyata, gambar dan diagram dalam bentuk ide dan atau
simbol matematika; (2) menjelaskan dan menilai ide, situasi, dan relasi matematika secara lisan, tulisan
5

ISBN. 978-602-73403-0-5

atau visual; (3) menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika atau menyusun
model matematika suatu peristiwa; (4) mendengarkan, berdiskusi, dan menulis tentang matematika; (5)
membaca dengan pemahaman suatu representasi matematik; (6) menyusun konjektur, menyusun
argumen, merumuskan definisi dan generalisasi; (7) mengungkapkan kembali suatu uraian atau paragrap
matematika dalam bahasa sendiri.
D. Langkah-langkah pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan Pendekatan Quantum Learning
Sebelum pembelajaran dimulai, terlebih dahulu dipastikan bahwa lingkungan kelas dalam kondisi
yang bersih, nyaman, cukup pencahayaan, terpasang poster dan tanda-tanda positif, sehingga tercipta
lingkungan belajar yang optimal. Menurut izzati dalam [7] langkah pembelajaran kooperatif MoodCURDER dengan Pendekatan Quantum Learning adalah sebagai berikut:
1. Siswa dibagi kedalam kelompok-kelompok kecil yang beranggotakan 4 orang. Kemampuan siswa
dalam tiap kelompok heterogen. Kemudian setiap kelompok dibagi lagi menjadi dua pasangan dyad,
yaitu dyad -1 dan dyad -2.
2. Guru memberikan apersepsi dengan mengajak siswa untuk berdiskusi tentang hal-hal yang terkait
dengan pokok bahasan, memotivasi siswa sehingga Mood siswa terbangun.(Mood). Pada tahap
membangun mood guru dapat menayangkan video yang terkait dengan pembelajaran ataupun video
motivasi sehingga siswa secara fisik, mental ataupun emosional siap untuk belajar[11].
3. Guru membahas materi pendahuluan dan memberikan tugas kepada masing-masing pasangan dyad.
Masing-masing anggota dyad-1 mengerjakan tugasnya kemudian didiskusikan dengan pasangan,
untuk kemudian dikoreksi jika ada kekeliruan. Hal yang sama juga dilakukan oleh pasangan dyad-2.
(Conceptual understanding). Dalam diskusi ini diharapkan siswa akan memperoleh pemahaman
konsepnya sendiri [9].
4. Setelah masing-masing pasangan dyad-1 dan dyad-2 selesai mengerjakan tugas, mereka saling
bertukar jawaban untuk kemudian dikoreksi lagi satu sama lain sehingga terbentuklah laporan yang
lengkap untuk seluruh tugas hari itu.(recall, detect).
5. Masing-masing anggota kelompok melakukan elaborasi, inferensi, dan revisi terhadap laporan yang
akan dikumpulkan. Laporan terhadap tugas-tugas yang telah dikerjakan disusun
perkelompok.(elaborate)
6. Beberapa perwakilan kelompok mempresentasikan di depan kelas, kemudian laporan yang disusun ini
dikoreksi, dikomentari, dinilai dalam diskusi kelas. Dalam tahap ini siswa dapat diminta membuat
catatan dengan peta pikiran ataupun catatan dengan bahasa mereka sendiri.(review).
Menurut Nur [11] dalam pembelajaran iringan musik dapat dipasang pada saat mereka diskusi atau
diwaktu- waktu tertentu. Waktu jeda juga dapat ditentukan oleh guru ataupun siswa. Untuk mengisi
waktu jeda guru dapat memutar video motivasi, melakukan relaksasi, memutar lagu yang disenangi siswa
ataupun meminta siswa bercerita tentang pengalaman hidupnya yang menarik.
E. Efektifitas Pembelajaran Kooperatif Mood-CURDER dengan Pendekatan Quantum Learning
Langkah-langkah dalam pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dapat memperkuat
pembelajaran karena anggota kelompok secara verbal dituntut untuk dapat mengemukakan, menjelaskan,
memperluas, dan mencatat ide-ide utama dari suatu informasi. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
dalam diskusi diarahkan untuk mengetahui Bagaimana bisa memperoleh suatu penyelesaian masalah?
dan tidak sekedar Apa penyelesaian masalahnya?.
Menurut Johari [10] pembentukan kelompok-kelompok kecil dan pasangan dyad dilakukan agar
siswa lebih berani dalam mengemukakan pendapatnya sehingga memungkinkan timbulnya komunikasi
dan interaksi yang lebih baik. Dengan kata lain intensitas seorang siswa dalam mengemukakan
pendapatnya akan semakin tinggi. Sehingga memberikan peluang yang lebih besar untuk
mengembangkan kemampuan komunikasi matematisnya. Sejalan dengan pendapat tersebut, menurut
Izzati [7] pada saat pembagian kelompok perlu diperhatikan komposisi siswa yang pandai, sedang, dan
kurang. Kehadiran siswa pandai dapat menjadi tutor sebaya untuk rekan-rekannya. Bantuan belajar dari
teman sebaya dapat menghilangkan kecanggungan, dan bahasa dari teman sebaya lebih mudah dipahami.
Tidak ada rasa enggan, rendah diri, malu dan sebagainya untuk bertanya maupun minta bantuan kepada
teman sebaya. Guru berperan penting dalam menentukan dan mempertimbangkan anggota-anggota
pasangan atau kelompok serta memfasilitasi jalannya diskusi agar pembelajaran lebih optimal. Guru harus
dapat berperan sebagai sebagai fasilitator, moderator, organisator dan mediator yang baik.
Membangun Mood siswa dapat dilakukan dengan beberapa cara yaitu: menata ruang belajar yang
optimal; pemasangan tanda-tanda positif; pemasangan musik latar; pemutaran video-video motivasi dll
[11]. Hal lainnya yang dapat dilakukan adalah siswa diberi hak untuk menentukan pasangan dyadnya dan

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

kelompoknya agar siswa merasa nyaman. Jika Mood sudah terbangun maka akan muncullah sikap positif
dalam belajar. Prinsipnya adalah bahwa sugesti dapat dan pasti mempengaruhi hasil belajar, dan setiap
detail apapun memberikan sugesti positif atau negatif. Sugesti yang positif akan membangun kesiapan
dan percaya diri siswa dalam belajar. Kesiapan dan kepercayaan diri inilah yang akan mendorong siswa
untuk berani menkomunikasikan gagasan/idenya baik secara lisan atau tertulis.
Dalam pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum Learning siswa
diberi kesempatan untuk mengembangkan pengalaman mereka dan mempertajam pemikiran mereka,
yaitu ketika siswa mengkomunikasikan hasil pemikiran mereka kepada orang lain secara lisan atau
tertulis, belajar untuk menjelaskan dan meyakinkan orang lain, dan mendengarkan gagasan atau
penjelasan orang lain. Dari interaksi tersebut diharapkan pemahaman siswa akan terbangun, sehingga
mereka menemukan konsep mereka sendiri(conceptual understanding). Selain itu jika siswa memiliki
kesempatan, dorongan dan dukungan untuk berbicara, menulis, membaca, mendengar dalam kelas
matematika akan memiliki keuntungan ganda, yaitu mereka berkomunikasi untuk belajar matematika dan
mereka belajar berkomunikasi secara matematika. Di samping itu pada langkah detect dan elaborate
memungkinkan sang korektor menghubungkan informasi-informasi yang penting dengan pengetahuan
yang telah dimiliki sebelumnya (recall). Pada kegiatan review siswa dapat merangkum secara total
seluruh kegiatan pembelajaran mulai dari menemukan konsep, menelaah kekurangan dan kelebihannya,
mengembangkan, dan pada akhirnya membentuk atau menyusun kembali konsep mereka sendiri bahkan
mungkin dengan bahasa mereka sendiri. Secara keseluruhan proses tersebut bertujuan agar informasi baru
tidak lepas, akan tetapi membekas dalam ingatan.
Dalam pembelajaran kooperatif menurut Juanda [9] menekankan pentingnya kemampuan
berbahasa atau keterampilan verbal siswa dalam mengulang dan merekontruksi informasi, untuk
dipahami dan dijadikan sebagai miliknya yang kemudian mampu dikomunikasikan kembali dengan baik
secara tertulis ataupun lisan. Dari konflik-konflik verbal yang terjadi selama pembelajaran maka siswa
akan semakin terbiasa dan pada akhirnya akan meningkatkan kemampuan komunikasi matematisnya.
Suasana kelas yang demokratis, yang saling membelajarkan memberi peluang lebih besar dalam
memberdayakan potensi siswa secara maksimal. Dengan melibatkan penggunaan keahlian membaca,
mengungkapkan dan merefleksikan pikiran (menulis), mendengarkan, menjelaskan dan adu argumentasi
dalam diskusi maka akan terjadi peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa. Kegiatan dalam
pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum Learning akan mendorong
tercapainya indikator kemampuan komunikasi matematis.
IV.

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan
Komunikasi adalah bagian yang esensial dari matematika dan pendidikan matematika. Karena
begitu pentingnya kemampuan komunikasi matematis, dalam kurikulum nasional kemampuan ini
ditetapkan sebagai salah satu tujuan pembelajaran matematika di sekolah. Kemampuan komunikasi yang
dimaksud adalah kemampuan siswa yang melibatkan penggunaan keahlian membaca, menulis,
menyimak, menelaah, mendengar, berdiskusi, menginterpretasi, mengevaluasi simbol, ide, istilah serta
informasi matematika. Dari rangkaian pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan
Quantum Learning terdapat langkah-langkah yang mendukung pada peningkatan kemampuan komunikasi
matematis karena siswa diberi kebebasan untuk belajar secara aktif dan menyenangkan dalam lingkungan
belajar yang optimal. Berdasarkan pembahasan yang dilakukan di atas, dapat disimpulkan bahwa model
pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum Learning memiliki potensi besar
dalam peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa.
B. Saran
Setelah memaparkan hasil kajian teoritis, disarankan kepada para peneliti agar melakukan
penelitian lebih lanjut mengenai model pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan
Quantum Learning untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Dalam penerapan
model pembelajaran kooperatif Mood-CURDER dengan pendekatan Quantum Learning mungkin akan
menemukan siswa yang super aktif maupun yang pasif, untuk memacu siswa yang pasif guru dapat
menambahkan cerita/video yang memacu siswa untuk dapat bersikap positif, baik terhadap pelajaran
matematika maupun terhadap pembelajaran matematika. Guru harus dapat berperan sebagai sebagai
fasilitator, organisator , motivator dan mediator yang baik agar suasana kelas lebih hidup dan lebih
bermakna.

ISBN. 978-602-73403-0-5

DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]

National Council of Teacher of Mathematics. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM
Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.
Soemarmo, dan H. Hendriana. 2014. Penilaian Pembelajaran Matematika. Bandung: Refika Aditama.
Cooperative learning. https://en.wikipedia.org/wiki/Cooperative_learning
Jacobs, et all.1997. Cooperative Learning in the Thinking Classroom: Research and Theoretical Perspectives. Paper presented
at the international conference on thinking. Singapore. [Online]. Tersedia : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED408570.pdf
[6] DePorter, et all. 2006. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Kaifa.
[7] Izzati, N. 2010. Meningkatkan Kemampuan Berfikir Matematis pada Tingkat Koneksi dan Analisis Siswa MTs Negeri Melalui
Pembelajaran Kolaboratif MURDER. PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
[8] Pusat Bahasa Depdiknas. 2007. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.
[9] Juanda, R.2013. Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe MURDER untuk Meningkatkan Kemampuan Berfikir Kritis
dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa SMP. PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
[10] Johari, M. 2010. Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Pemecahan Masalah Melalui Diskusi Kelompok untuk
Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematis. PPs UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
[11] Nuryanti. 2007. Eksperimentasi Pembelajaran Matematika Menggunakan Metode Contextual Teaching and Learning (CTL)
dengan Pendekatan Quantum Learning pada Sub Pokok Bahasan Luas dan Volume Bangun Ruang Ditinjau dari Motivasi
Belajar Siswa. UNS Surakarta: Tidak diterbitkan.
[12] National Council of Teacher of Mathematics. 1989. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston,
VA: NCTM

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM - 2

Pembelajaran Matematika Menggunakan Scaffolding


Berbasis Team Assisted Individualization ( TAI )
Panji Setiarto, Haninda Bharata
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung
Setiartopanji@yahoo.com

Abstrak - Strategi scaffolding merupakan salah satu strategi yang dapat dipilih
guru untuk membantu kesulitan siswa dalam belajar. Di dalam proses scaffolding,
guru membantu siswa menuntaskan tugas atau konsep pada pada awalnya tidak
mampu dia peroleh secara mandiri. Guru hanya memberikan bantuan berupa
teknik./keterampilan tertentu dari tugas-tugas yang diluar batas kemampuan
siswa. Team
Assisted
Individualization (TAI)
merupakan
model
pembelajaran yang menarik, karena menerapkan gabungan dari dua hal yaitu
belajar dengan kemampuan masing - masing individu dan belajar
kelompok. Dalam makalah ini akan dibahas bagaimana pembelajaran
matematika dengan scaffolding yang dikemas dengan Team Assisted
Individualization ( TAI ) Supaya siswa yang mempunyai kemampuan lebih ikut
membantu siswa lain yang memerlukan bantuan dalam memahami konsep
matematika dengan metode Team Assisted Individualization ( TAI ).
Kata kunci : Pembelajaran matematika, Scaffolding, Team Assisted Individualization
( TAI )

I.

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Matematika merupakan ilmu yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai
peran penting di dalam memajukan daya pikir manusia. Untuk menguasai dan menciptakan
teknologi di masa yang akan datang diperlukan penguasaan ilmu matematika yang kuat sejak dini.
Machmud (2011) mengatakan Sebagai sains, matematika dapat dipandang sebagai pengetahuan
yang diperoleh melalui penalaran yang hirarkis, aksiomatik deduktif, akurat, formal dan abstrak,
sementara sebagai alat, dapat dipandang sebagai bahasa matematika serta sebagai sarana untuk
mengembangkan cara-cara pemikiran yang dibutuhkan dalam kehidupan sehari-hari untuk
menangani dan menjelaskan fenomena ilmu matematika itu sendiri dalam menghadapi kemajuan
ilmu pengetahuan dan teknologi di masa depan [1].
Uno (2012) menyatakan belajar adalah pemerolehan pengalaman baru oleh seseorang dalam
bentuk perubahan perilaku yang relatif menetap sebagai akibat adanya proses dalam bentuk interaksi
belajar terhadap suatu objek yang ada dalam lingkungan belajar.Dengan demikian, dapat dipahami
bahwa Proses pelaksanaan pembelajaran matematika di setiap tingkat pendidikan membutuhkan
perhatian secara komprehensif[2]. Fokus perhatian tidak akan lepas dari tiga aspek yang saling
terkait satu aspek; guru, siswa dan bahan / konten. Hal ini juga disampaikan oleh Fitriyaningsih
(2014) bahwa pembelajaran matematika merupakan proses aktif dan konstruktif sehingga siswa
mencoba menyelesaikan masalah yang ada sekaligus menjadi penerima atau sumber dipelajari serta
mencari hubungan antara konsep dan struktur matematika di dalamnya[3].
Dari hasil wawancara beberapa siswa yang ada di lingkungan penulis yaitu di daerah
kabupaten lampung tengah provinsi lampung mengatakan bahwa matematika itu pelajaran
yang sulit atau susah dipahami, menakutkan dan bahkan kurang diminati oleh sebagian siswa.
Hal ini diperkuat dengan hasil dari laporan TIMSS. Prestasi matematika di Indonesia secara umum
masih rendah dibandingkan negara negara tetanggasesuai Laporan TIMSS 2011, seperti yang
disampaikan Murni (2013) diketahui bahwa prestasi matematika siswa Indonesia berada pada
urutan ke-38 dari 42 negara dengan skor rata-rata turun menjadi 386 [4]. Sementara itu, OECD

ISBN. 978-602-73403-0-5

(2013) menyebutkan hasil PISA tahun 2012 dibidang literasi matematika indonesia menempati
urutan ke-64 dari 65 negara[5]. Hal ini juga menunjukkan bahwa kemampuan berpikir siswa dalam
bidang matematika masih tergolong rendah. Siswa belum memiliki kemampuan untuk
menyelesaikan masalah non rutin atau soal-soal yang dituntut untuk berpikir lebih tinggi.. Padahal
siswa seharusnya menyadari bahwa kemampuan untuk berpikir logis, rasional, kritis, cermat,
efisien dan efektif itu merupakan ciri pengajaran matematika yang sangat dibutuhkan untuk
menghadapi era persaingan bebas yang semakin mengglobal.
Selama ini proses pembelajaran yang dilakukan selama duduk di bangku sekolah dasar
dilakukan dengan cara konvensional dimana siswa memperoleh pengetahuan matematika secara
dogmatis, siswa kurang dilibatkan, sehingga siswa terpaku pada penyelesaian soal secara mekanis
bukan pada pemahaman konsep materi yang diajarkan. Padahal kita tau bahwa kemampuan setiap
siswa itu berbeda-beda dan memiliki tingkat pemahaman yang berbeda-beda, sehingga siswa
memerlukan pembelajran yang aktif. Tetapi juga memerlukan bimbingan bagi mereka yang
memiliki kesulitan belajar yang berbeda-beda setiap individunya. Sehingga di Indonesia
diperlukan pembelajaran yang bisa memfasilitasi keberagaman kemampuan siswa yang ada di
dalam sebuah kelas.
Berkaitan dengan hal tersebut, pembelajaran dengan bentuk kegiatan diskusi dalam
kelompok yang dapat diterapkan, salah satunya adalah TAI. Model pembelajaran TAI adalah
suatu model pembelajaran yang dikemukakan oleh Slavin pada tahun 1995. Slavin (2008)
mengatakan bahwa dasar pemikiran dari model pembelajaran TAI mengadaptasi dari perbedaan
individual yang berkaitan dengan kemampuan peserta didik dalam mencapai prestasi[6]. peserta
didik memasuki kelas dengan pengetahuan, kemampampuan dan motivasi yang sangat beragam
dimana pembelajaran keberhasilannya sangat bergantung pada penguasaan kemampuan yang
dipersyaratkan.
Pada sisi lain, pembelajaran diarahkan untuk menggunakan kooperatif atau bekerja dalam
kelompok sehingga muncul sebuah pemikiran untuk mengombinasikan keunggulan kooperatif,
pembelajaran individual dan pengajaran langsung. Jadi TAI dapat diterjemahkan sebagai
kelompok yang dibantu secara individual atau kelompok di mana ada seorang asisten yang
membantu secara individual. TAI merupakan pembelajaran secara kelompok di mana terdapat
seorang peserta didik yang lebih mampu, berperan sebagai asisten/tutor sebaya yang bertugas
membantu secara individual peserta didik lain yang kurang mampu dalam satu kelompok. Dalam
hal ini peran pendidik hanya sebagai fasilitator dan mediator dalam proses belajar mengajar.
Pendidik cukup menciptakan kondisi lingkungan belajar yang kondusif bagi peserta didik. Model
pembelajaran TAI mengikutsertakan siswa secara aktif dalam pembelajaran sehingga mereka
menemukan sendiri yang mengakibatkan siswa memehami apa yang mereka peroleh.
Namun, dalam setiap kelompok pasti sangat beragam kemampuan dari anggota kelompok
sehingga bisa terjadi ada beberapa siswa yang menemui kesulitan dalam memahami materi yang
disampaikan, menyelesaikan masalah yang diberikan , dan bisa juga ada beberapa siswa yang
masih kesulitan dalam hal yang mendasar. Misal, dalam operasi bilangan bulat yang menjadi
dasar dalam belajar matematika. Sehingga diperlukan bantuan untuk siswa-siswa tersebut untuk
melatih pola pikir siswa tersebut. Supaya lebih cepat memahami dan meningkatkan tingkat
berfikirnya, salah satunya dengan menerapkan scaffolding dalam pembelajaran.
scaffolding , juga disebut scaffold atau staging menurut wikipedia adalah struktur
sementara yang digunakan untuk mendukung kru kerja dan bahan untuk membantu dalam
pembangunan , pemeliharaan dan perbaikan bangunan , jembatan dan semua orang lain yang
dibuat struktur. Machmud ( 2011) juga mengatakan strategi scaffolding dalam kegiatan
pembelajaran dapat dirancang sebelum belajar proses melalui penataan dan penyajian bahan /
material atau masalah / materi yang dituangkan dalam panduan belajar atau lembar kerja yang
akan diberikan kepada siswa. Strategi scaffolding juga dapat diimplementasikan selama proses
pembelajaran melalui kegiatan guru dalam mengelola kegiatan pembelajaran dalam rangka untuk
terlibat siswa secara aktif dalam membangun dan memahami materi / isi dan masalah / kasus yang
dihadapi. Demikian pula, strategi scaffolding dapat diimplementasikan diakhir dari proses belajar
yang dimaksudkan untuk memberikan penguatan, verifikasi dan prediksi materi atau bahan terkait.
Seperti yang dikemukakan Stuyf (2002) mengatakan bahwa dalam scaffolding siswa dibimbing
dan didukung melalui kegiatan yang berfungsi sebagai jembatan interaktif untuk mendapatkan
mereka ke tingkat berikutnya belajar[7]. Dengan demikian peserta didik mengembangkan atau
membangun pemahaman baru dengan mengelaborasi pada pengetahuan sebelumnya mereka
melalui dukungan yang diberikan oleh orang lain yang lebih mampu.

10

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Dari beberapa pendapat pendapat para ahli, dapat dilihat bahwa strategi TAI
mengikutsertakan siswa aktif dalam pembelajaran dan menuntun siswa untuk menemukan sendiri.
Sehingga siswa memahami apa yang mereka peroleh. Kemudian diperkuat dengan scaffolding di
dalamnya untuk membantu siswa yang memiliki kesulitan dalam memahami konsep dan materi
dalam proses diskusi. Selain itu juga memberikan bantuan bagi siswa yang kesulitan untuk
mengimbangi kemampuan siswa yang yang memiliki kemampuan lebih. Telah banyak penelitian
yang dilakukan mengenai TAI serta scaffolding. Oleh karena itu dibutuhkan analisis yang lebih
dalam untuk mengetahui pengaruh scaffolding berbasis TAI pada pembelajaran matematika .
Dengan demikian kajian artikel ini bertujuan untuk mengetahui sejauh mana pengaruh scaffolding
berbasis TAI pada pembelajaran matematika berdasarkan data yang berasal dari studi primer dan
dari kecenderungan penelitian yang telah ada sebelumnya, serta merangkum secara singkat
berbagai hasil penelitian tersebut dalam bentuk kuantitatif.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, maka permasalahan yang dikaji dalam artikel ini adalah:
1. Bagaimana hubungan antara scaffolding dengan TAI dalam pembelajaran matematika?
2. Bagaimana implementasi scaffolding berbasis TAI dalam pembelajaran matematika?
C. Tujuan
Artikel ini bertujuan untuk:
1. Memaparkan langkah-langkah pengembangan scaffolding berbasis TAI
2. Mengetahui hubungan antara scaffolding dengan TAI
3. Mengetahui pengaruh implementasi scaffolding berbasis TAI dalam pembelajaran matematika
D. Manfaat
Manfaat artikel ini adalah sebagai berikut:
1. Memberikan sumbangan ilmu yang positif dan masukan bagi dunia pendidikan dan
perkembangan siswa sehingga guru dapat menggunakan
artikel ini dalam kegiatan
pembelajaran.
2. Memberikan masukan kepada para guru mengenai pembelajaran scaffolding berbasis TAI
sehingga dapat dimanfaatkan dalam merancang sebuah kegiatan dalam proses pembelajaran
3. Membantu siswa mengatasi kesulitan dalam memahami dan menyelesaikan masalah dalam
pembelajaran
4. Memberikan tambahan pengalaman dan ilmu pengetahuan bagi penulis mengenai scaffolding
berbasis TAI
II.
PEMBAHASAN
Kajian meta analisis yang dilakukan meliputi bidang matematika, pembelajaran scaffolding
dan TAI, dan pembelajaran matematika yang dilakukan dengan mencari data dari hasil kajian
jurnal baik nasional maupun internasional dari beberapa negara yang berfokus pada scaffolding
dan TAI pada pembelajaran matematika. Karakteristik dan hasil perhitungan ukuran efek disajikan
pada tabel 1.
TABEL 1. KARAKTERISTIK DATA PENELITIAN DAN UKURAN EFEK (EFFECT SIZE).
No

Peneliti

Negara

Jenjang

Eksperimen

Nigeria

SMA

Pembelajaran
TAI

Konvensional

Kemauan
dan sikap
belajar

Adeneye
O.
A.
Awofala, Abayomi A.
Arigbabu, Awoyemi
A. Awofala
Dr. Ibrahim Jbeili

Jordania

SD

Rifqia Apriyanti

Indonesia

SMP

Remalyn Q. Casem

Philipina

SMA

Pembelajaran
TAI
Pembelajaran
TAI
Scaffolding

Konvensi
onal
Konvensi
onal
Konvensi
onal

Pemaham
an konsep
Hasil
belajar
Sikap
belajar

Rata-rata

Kontrol

Kajian

Total
respon-den
116

Ukuran
Efek (UE)
0,918

159

0,406

80

0,991

24

2,185
1,125

Berdasarkan perhitungan yang telah dilakukan, diperoleh rata-rata ukuran efek (UE) hasil
analisis adalah 0,9394, artinya rata-rata Pembelajaran matematika negara-negara tersebut
tergolong tinggi. Hasil ini Sesuai dengan hasil penelitian Casem (2013) bahwa scaffolding dapat
meningkatkan beberapa hal berikut:
1. Strategi pengajaran scaffolding dapat meningkatkan Kinerja matematika siswa SMA. Itu bisa
mengakibatkan hubungan pribadi yang berarti dengan guru dan rekan-rekan di kelas.
2. Strategi Scaffolding dapat mempengaruhi sikap siswa terhadap matematika.

11

ISBN. 978-602-73403-0-5

3. Sikap positif terhadap matematika dapat mengakibatkan kinerja yang lebih tinggi dalam
subjek[8]

4
2
0
Series 1

GAFIK 1. EFFECT SIZE

Berdasarkan grafik.1
diketahui bahwa rata-rata ukuran efek pada peningkatan
pembelajaran matematika tertinggi adalah negara Philipina. Dan di Indonesia memilki ukuran efek
yang lebih rendah. Hal ini disebabkan karena pada pembelajaran matematika di Indonesia, guru
masih banyak menggunakan pembelajaran konvensional sehingga tidak merangsang siswa untuk
aktif dan berpikir kritis, akibatnya tidak ada kepercayaan diri pada siswa ketika dihadapkan pada
Grafik. 1 . Effect size
soal baik yang membutuhkan keterampilan tingkat
tinggi maupun soal yang sederhana.
Kemudian Slavin (2008) dalam penelitiannya menyatakan In scaffolding instruction a
more knowledge able other provides scaffolds or supports to facilitate the learners development.
The scaffolds facilitate a students ability to build on prior knowledge and internalize new
information [6]. Pernyataan ini menunjukkan bahwa, dalam proses scaffolding peranan guru
sangat penting, yaitu mendukung untuk memfasilitasi pengembangan peserta didik atau konsep
pada pada awalnya tidak mampu dia peroleh secara mandiri. Atau dengan kata lain, peranan guru
lebih difokuskan hanya memberikan bantuan berupa teknik./keterampilan tertentu dari tugas-tugas
yang diluar batas kemampuan siswa untuk membangun pengetahuan dan internalisasi informasi
baru. Ketika siswa dipandang telah mampu melakukan tanggung jawabnya dalam tugas-tugas
maka ketika itu guru mulai dengan proses fading, atau melenyapkan bantuan, agar siswa dapat
bekerja secara mandiri.
Team Assissted individualization (TAI ) merupakan model pembelajaran kooperatif yang
dikemukan oleh Robert E Slavin. TAI menggabungkan pembelajaran kooperatif dengan individual
instruksi diprogram. Pembelajaran kooperatif mengacu pada belajar bersama di kecil kelompok
untuk mempengaruhi akuntabilitas individu dan tujuan kelompok umum. Slavin [7] menyatakan
bahwa TAI dalam matematika diprakarsai sebagai usaha merancang sebuah bentuk pengajaran
individual yang bisa menyelesaikan masalah-masalah yang bisa membuat pengajaran individual
menjadi tidak efektif. Sementara itu Farikah (2011) mengatakan Salah satu model pembelajaran
kooperatif yang sangat menarik adalah tipe TAI merupakan model pembelajaran yang
menarik, karena menerapkan gabungan dari dua hal yaitu belajar dengan kemampuan
masing - masing individu dan belajar kelompok[9]. Inti dari pembelajaran TAI ini adalah
pembelajaran dengan membentuk kelompok - kelompok belajar kecil yang heterogen terdiri dari 4
sampai 5 siswa dalam setiap kelompoknya, diikuti dengan pemberian bantuan secara
individu bagi siswa yang memerlukannya
Pengembangan pembelajaran scaffolding berbasis TAI diharapkan dapat membantu siswa
dalam pembelajaran matematika. Dimana pembelajaran TAI adalah pembelajaran dengan
membentuk kelompok - kelompok belajar kecil yang heterogen terdiri dari 4 sampai 5 siswa
dalam setiap kelompoknya, diikuti dengan pemberian bantuan secara individu bagi siswa yang
memerlukannya. Hal itu sejalan dengan metode scaffolding merupakan salah satu strategi yang
dapat dipilih guru untuk membantu kesulitan siswa dalam belajar.

12

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Tahap Pra
Pengemba
ngan

TAI

Tahap
Pasca
Pengemba
ngan

Tahap
Pengemba
ngan

Scaffolding

GAMBAR 1. TAHAP PELAKSANAAN SCAFFOLDING BERBASIS TAI

Pembimbingan dan pemberian bantuan memang diperlukan bagi individu atau kelompok agar
fokus pada segi-segi penting dari suatu proses pembelajaran. Silberman (2013) Mengatakan
pembimbingan pembelajaran tindakan membantu para anggota tim untuk merenungkan apa yang
telah mereka pelajari dan bagaimana cara mereka memecahkan masalah [10]. Sementara itu,
menurut Mckenzie ( Stuyf, 2002) dalam scaffolding guru setidaknya dapat memberikan 6 bantuan
berikut ini,
1. Memberikan arah yang jelas dan mengurangi kebingungan siswa - Pendidik mengantisipasi
masalah yang mungkin dihadapi siswa dan kemudian mengembangkan petunjuk langkah
demi langkah, menjelaskan apa harus dilakukan seseorang untuk memenuhi tujuan.
2. Menjelaskan tujuan - guru membantu siswa memahami mengapa mereka melakukan
pekerjaan dan mengapa penting.
3. Memberikan tugas pada siswa - dengan menyediakan struktur, pelajaran atau penelitian
proyek scaffolded, menyediakan jalur untuk peserta didik. Siswa dapat membuat keputusan
tentang jalan mana yang dipilih atau hal-hal apa untuk mengeksplorasi semua cara tetapi
mereka tidak dapat mengerjakan keluar dari ketentuan, yang merupakan tugas yang ditunjuk.
4. Tes tertulis dan menggabungkan penilaian dan umpan balik - Harapan yang jelas dari awal
kegiatan, contoh karya/ keterampilan , rubrik, dan standar keunggulan ditunjukkan kepada
siswa.
5. Memberi rujukan kepada siswa sumber belajar yang bagus - Pendidik memberikan sumber
untuk mengurangi kebingungan, frustrasi, dan waktu. Para siswa kemudian dapat
memutuskan mana dari sumber-sumber ini yang baik untuk digunakan.
6. Mengurangi ketidakpastian - Pendidik menguji pengetahuan tentang pelajaran mereka untuk
menentukan kemungkinan masalah dan kemudian memperbaiki pembelajaran untuk
menghilangkan kesulitan sehingga pembelajaran dapat dimaksimalkan [7].

siswa dengan
kemampuan tinggi
(ketua kelompok)

Guru

siswa dengan
kemampuan
rendah (anggota
kelompok)

GAMBAR 2. TAHAP-TAHAP SCAFFOLDING BERBASIS TAI

Kesulitan belajar yang dialami oleh siswa pasti tidak sama karena tingkat heterogenitas di
dalam kelas pasti ada. Menurut Silberman (2014) dalam proses pengembangan pembelajarannya
diharapkan siswa dalam setiap kelompok saling berdiskusi secara aktif dalam membangun dan
memahami materi / isi dan masalah/kasus yang dihadapi dan saling membantu siswa lain yang
belum mampu memahami materi atau kasus secara bertahap[11]. Pemberian bantuan kepada
siswa sesuai dengan kebutuhan masing-masing siswa, dan dilakukan secara kombinasi antara
siswa dengan guru. Sebagai contoh dalam suatu kelompok kecil, siswa A yang belum
memahami materi diberi bantuan oleh siswa B yang lebih memahami materi dan juga diberi
bantuan oleh guru sesuai dengan kebutuhannya. Kemudian siswa B juga diberi bantuan oleh

13

ISBN. 978-602-73403-0-5

guru untuk memahami materi yang lebih tinggi lagi. Selanjutnya apabila siswa A sudah
memahami materi akan diberi bantuan lagi untuk memahami materi yang lebih tinggi oleh siswa
B yang sudah mendapatkan bimbingan dari guru dan juga diberi bantuan oleh guru. Dan begitu
seterusnya sampai sluruh siswa mencapai tahapan/kemampuan yang ingin dicapai. Hal ini
dimaksudkan supaya pemberian bantuan bersifat paralel dan berkolaborasi antara guru dengan
siswa yang didapatkan dari kerja sama tim aktif. Seperti yang disampaikan Jbeilian (2012),
kegiatan pembelajaran kerja sama tim aktif mengajarkan kemampuan melalui kegiatan
kelompok kecil yang memungkinkan untuk mendorong pembelajaran aktif dengan cara
tersendiri[12]
III.

SIMPULAN DAN SARAN

A. kesimpulan
Dalam artikel ini telah disajikan beberapa hasil yang dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut:
1. Scaffolding dan TAI memiliki pengaruh yang tinggi terhadap peningkatan pembelajaran
matematika.
2. Terdapat perbedaan rata-rata antar beberapa negara mengenai peningkatan pembelajaran
matematika yang didasarkan jenis kelamin, suku/ras, keterbelakangan, kesehatan, dan
jenjang pendidikan.
3. Pengembangan scaffolding berbasis TAI pada kegiatan pembelajaran dapat memberikan
hasil yang positif terhadap peningkatan pembelajaran matematika misalnya kemauan
belajar, sikap pada matematika dan akademik siswa.
B. Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas maka penulis mengajukan beberapa saran sebagai tindak
lanjut dari artikel ini, yaitu sebagai berikut:
1. Kepada siswa yang membantu guru memberikan bantuan kepada siswa yang belum bisa agar
membantu siswa tanpa membeda-bedakan satu dengan yang lainya dan tetap menjalin
hubungan yang baik terhadap sesama teman.
2. Guru harus menggunakan strategi scaffolding di kombinasi dengan beberapa metode
tradisional dalam mengajar rekonseptual peran mereka sebagai fasilitator dalam
pengembangan konstruksi matematika siswa daripada satu-satunya sumber pengetahuan
matematika.
3. Guru harus terus bekerja untuk inovatif perubahan terutama pada pengembangan intervensi
bahan dan strategi dan integrasi teknologi instruksional di kelas matematika untuk membantu
mereka mengeksplorasi dan menemukan matematika konsep sendiri untuk retensi yang lebih
baik
DAFTAR PUSTAKA
Machmud Tedy, strategi scaffolding dalam pembelajaran matematika [ online] eprints.uny.ac.id/1353/1/p%20%2042.pdf, 2011, pp 2-8, [20 juni 2015].
[2] Uno, H.B. TeoriMotivasi&Pengukurannya .BumiAksara.Jakarta, 2012, pp 13.
[3] Fitiryaningsih eka, eksperimentasi model pembelajaran kooperatif Tipe team assisted individualization dengan
metode Snowball drilling terhadap prestasi belajar matematika ditinjau dari kemandirian belajar. UNS. Surakarta,
2014, pp 20.
[4] Murni, a, peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan representasi matematis smp melalui pembelajaran
meta kognitif berbasis soft skill [online] http://repository.upi.edu/3734/4/d_mtk_0908158_chapter1.pdf, 2013, pp
2-3 , [14 juni 2015].
[5] OECD. Pisa 2012 Result In Focus. OECD, 2013, pp 5
[6] Slavin robert e. cooperative learning teori, riset dan praktik nusa media. Bandung,2008, pp 32- 180.
[7] Van der stuyf rachel r, scaffolding as a teaching strategy [online]
workplacesafety.pbworks.com/f/scaffold%20learning.doc, 2002, pp 2-12 ,[13 agustus 2015].
[8] Casem remalyn q. scaffolding strategy in teaching mathematics: its effects on students performance and attitudes
[online] http://www.knowledgebasepublishers.org/maincjer.html, 2013, pp 1-10, [ 13 agustus 2015].
[9] Farikah umi, pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe tai ( team assisted individualization) dengan
media lks (lembar kerja siswa)terhadap prestasi belajar matematika
https://andynuriman.files.wordpress.com/2011/10/umi-farikah.pdf, 2011, pp 8-9, [ 05 juni 2015].
[10] Silberman mel. active training nusa media, bandung, 2013, pp 317-319
[11] Silberman mel. experiental learning nusa media, bandung, maret 2014, pp 122-123
[12] Jbeiliand Ibrahim, The Effect of Cooperative Learning with Metacognitive Scaffolding on Mathematics
Conceptual Understanding and Procedural Fluencyand, [online].
www.cedu.uaeu.ac.ae/journal/issue32/ch9_32en.pdf. 2012, [ 22 september 2015].
[1]

14

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM - 3

Problematika Pembelajaran Matematika Berbasis


Pendekatan Scientific Pada Kurikulum 2013 di SMP
Riawan Yudi Purwoko
Program Studi Pendidikan Matematika (FKIP, Universitas Muhammadiyah Purworejo)
riawanyudi.umpwr@gmail.com
Abstrak - Penelitian ini bertujuan untuk: (1) menganalisis penerapan pembelajaran matematika
dengan pendekatan scientific pada Kurikulum 2013 dan (2) menganalisis kendala dalam
penerapan pendekatan scientific pada Kurikulum 2013. Subjek sumber data dalam penelitian ini
adalah peserta didik, guru, dan Wakil Kepala Kurikulum SMP di Purworejo. Teknik pemilihan
subjek sumber data yang digunakan adalah teknik purposive dan teknik snowball . Teknik
pengumpulan data menggunakan observasi, wawancara, dan dokumentasi. Teknik pemeriksaan
keabsahan data menggunakan triangulasi sumber, triangulasi metode, dan triangulasi teori.
Berdasarkan hasil analisis data disimpulkan bahwa (1) pembelajaran matematika dengan
pendekatan scientific belum bisa sepenuhnya diterapkan (2) kendala yang dihadapi dalam
penerapan pendekatan scientific pada Kurikulum 2013 adalah materi di Kurikulum 2013 menjadi
bertambah, paradigma guru yang belum mampu berubah sepenuhnya, peserta didik yang masih
malu untuk bertanya dan kurang percaya diri untuk mengkomunikasikan hasil belajarnya.
Kata kunci: scientific, Kurikulum 2013, pembelajaran, matematika.

I.

PENDAHULUAN

Kurikulum yang sedang diimplementasikan di Indonesia saat ini adalah Kurikulum 2013. Kurikulum
ini menjadi pengganti dari kurikulum sebelumnya yang berkembang di Indonesia yaitu Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Seiring dengan perubahan kurikulum yaitu dari Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP) menjadi Kurikulum 2013, muncul istilah scientific approach yang menarik
diteliti terlebih bagi kalangan pendidik yang menjadi estafet keberlangsungan proses belajar mengajar.
Pendekatan yang memiliki tujuan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis peserta didik ini
diharapkan menjadi salah satu jalan untuk generasi muda bangsa Indonesia setara dengan anak-anak
bangsa lain.
Pembelajaran berbasis pendekatan scientific ini mencakup 3 ranah yaitu pengetahuan, sikap, dan
keterampilan. Diharapkan hasil belajar dapat melahirkan peserta didik yang produktif, kreatif, inovatif,
dan afektif melalui penguatan pengetahuan, sikap dan ketrampilan. Pembelajaran berbasis pendekatan
scientific diyakini sebagai titian emas perkembangan dan pengembangan sikap, ketrampilan, dan
pengetahuan peserta didik. Hal tersebut memperlihatkan bahwa pembelajaran berbasis pendekatan
scientific merupakan ciri khas dari Kurikulum 2013. Pembelajaran berbasis pendekatan scientific itu lebih
efektif hasilnya dibandingkan dengan pembelajaran tradisional. Hasil penelitian membuktikan bahwa
pada pembelajaran tradisional, retensi informasi dari guru sebesar 10 persen setelah 15 menit dan
perolehan pemahaman kontekstual sebesar 25 persen. Pada pembelajaran berbasis pendekatan scientific,
retensi informasi dari guru sebesar lebih dari 90 persen setelah dua hari dan perolehan pemahaman
kontekstual sebesar 50-70 persen (Daryanto, 2014:55).
Pembelajaran berbasis pendekatan scientific meliputi komponen-komponen mengamati, menanya,
menalar, mencoba, dan membentuk jejaring untuk semua mata pelajaran. Komponen-komponen tersebut
menjadi tantangan tersendiri bagi pelaksana kurikulum diantaranya sekolah utamanya adalah guru mata
pelajaran. Guru sebagai pelaksana utama harus meningkatkan kualitas. Guru adalah ujung tombak dari
penerapan Kurikulum 2013, karena gurulah yang akan menentukan baik buruknya proses pembelajaran di
dalam kelas. Kesiapan guru merupakan salah satu kunci keberhasilan pelaksanaan kurikulum baru yang
mulai diterapkan. Guru harus mampu memunculkan nilai-nilai kreativitas dan inovatif.
Kompetensi guru yang memadai juga menjadi penting dalam kegiatan belajar mengajar. Kegiatan
mengamati, menanya, menalar, mencoba, dan membentuk jejaring tidak akan bermakna jika guru tetap
bertahan pada gaya lama dalam mengajar. Pembelajaran yang dilakukan masih berorientasi pada
pembelajaran konvensional. Tampak kegiatan pembelajaran peserta didik tidak diberi kesempatan untuk
menemukan konsep sendiri, karena guru terlalu terikat teori yang lama. Dalam hal ini tampak sekali
bahwa pembelajaran berpusat pada guru. Pembelajaran yang dilakukan di dalam kelas sering ceramah.
15

ISBN. 978-602-73403-0-5

Pada penelitian ini peneliti akan fokus meneliti mengenai bagaimana penerapan pembelajaran matematika
dengan pendekatan scientific dan apa saja problematika yang ada selama pendekatan scientific pada
Kurikulum 2013 di tingkat SMP yang ada di Purworejo. Penelitian ini diharapkan menjadikan masukan
bagi siswa, guru dan pengambil kebijakan pada umumnya untuk perbaikan dimasa yang akan datang.
II.

METODE PENELITIAN

Metode penelitian ini adalah penelitian kualitatif. Metode penelitian kualitatif adalah metode
penelitian yang digunakan untuk meneliti pada kondisi objek yang alamiah, (sebagai lawannya adalah
eksperimen) dimana peneliti adalah sebagai instrumen kunci, teknik pengumpulan data dilakukan secara
triangulasi (gabungan), analisis data bersifat induktif, dan hasil penelitian kualitatif lebih menekankan
makna daripada generalisasi (Sugiyono, 2014: 1).
Penulis menggunakan metode penelitian kualitatif dengan pendekatan studi kasus, karena
permasalahan dalam penelitian ini adalah untuk menganalisis pembelajaran matematika berbasis
pendekatan scientific pada Kurikulum 2013 di SMP N 2 Purworejo. Penjelasan masalah dalam penelitian
ini belum jelas, untuk mengetahui pembelajaran matematika berbasis pendekatan scientific pada
Kurikulum 2013 di SMP N 2 Purworejo harus dilakukan penelitian lebih mendalam.
A. Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data merupakan langkah yang paling strategis dalam penelitian, karena tujuan
utama dari penelitian adalah mendapatkan data. Tanpa mengetahui teknik pengumpulan data, maka
peneliti tidak akan mendapatkan data yang memenuhi standar data yang ditetapkan. Pengumpulan data
dalam penelitian ini menggunakan teknik observasi, wawancara, dan dokumentasi.
Observasi adalah dasar semua ilmu pengetahuan. Para ilmuwan hanya dapat bekerja berdasarkan data,
yaitu fakta mengenai dunia kenyataan yang diperoleh melalui observasi. Data itu dikumpulkan dan sering
dengan bantuan berbagai alat yang sangat canggih, sehingga benda-benda yang sangat kecil (proton dan
elektron) maupun yang sangat jauh (benda ruang angkasa) dapat diobservasi dengan jelas (Nasution, 1988
dalam Sugiyono, 2014: 64).
Observasi dilakukan untuk mendapatkan data yang aktual dan langsung dengan melakukan
pengamatan dan pencatatan secara sistematis terhadap gejala atau fenomena yang menjadi objek
penelitian dalam hal ini adalah kegiatan pembelajaran dikelas apakah sudah memenuhi kaidah-kaidah
pembelajaran berbasis pendekatan scientific, adapun instrumen yang digunakan adalah pedoman
observasi terfokus.
Wawancara (interview) yaitu pertemuan dua orang untuk bertukar informasi dan ide melalui tanya
jawab, sehingga dapat dikonstruksikan makna dalam suatu topik tertentu. Peneliti menggunakan teknik
wawancara karena peneliti ingin melakukan studi pendahuluan untuk menemukan permasalahan yang
akan diteliti dan ingin mengetahui hal-hal dari responden yang lebih mendalam dan jumlah respondennya
sedikit/ kecil. Data penelitian dikumpulkan dengan rekaman. Wawancara dilakukan kepada guru dan
siswa sebagai informan dan tim ahli Kurikulum 2013 sebagai informan kunci.
Dokumen merupakan catatan peristiwa yang sudah berlalu. Dokumen bisa berbentuk tulisan, gambar,
dan karya-karya monumental dari seseorang. Studi dokumen merupakan pelengkap dari penggunaan
metode observasi dan wawancara dalam penelitian kualitatif. Dokumen penelitian berbentuk foto saat
observasi dikelas dan wawancara.
B. Instrumen Penelitian
Dalam penelitian kualitatif ini, yang menjadi instrumen penelitian adalah peneliti sendiri karena
segala sesuatunya belum mempunyai bentuk yang pasti. Selanjutnya Nasution dalam Sugiyono (2014: 60)
menyatakan bahwa dalam penelitian kualitatif, tidak ada pilihan lain daripada menjadikan manusia
sebagai instrumen penelitian utama. Alasannya ialah bahwa segala sesuatunya belum mempunyai bentuk
yang pasti. Masalah, fokus penelitian, prosedur penelitian, hipotesis yang digunakan, bahkan hasil yang
diharapkan, itu semuanya tidak dapat ditentukan secara pasti dan jelas sebelumnya. Segala sesuatu masih
perlu dikembangkan sepanjang penelitian itu. Dalam keadaan yang serba tidak pasti dan tidak jelas itu,
tidak ada pilihan lain dan hanya peneliti itu sendiri sebagai alat satu-satunya yang dapat mencapainya.
Namun tidak menutup kemungkinan, selanjutnya setelah fokus penelitian menjadi jelas, maka
kemungkinan akan dikembangkan instrumen penelitian sederhana, yang diharapkan dapat melengkapi
data dan membandingkan.

16

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

C. Teknik Analisis data


Menurut Sugiyono (2014: 89), analisis data kualitatif adalah bersifat induktif, yaitu suatu analisis
berdasarkan data yang diperoleh, selanjutnya dikembangkan menjadi hipotesis. Data-data yang berhasil
dikumpulkan selanjutnya akan dianalisis secara deskriptif kualitatif. Langkah-langkah yang dilakukan
dalam menganalisis data terdiri dari data reduction, data display, dan conclusion drawing/ verification.
1. Data Reduction (Reduksi Data)
Data yang diperoleh dari lapangan jumlahnya cukup banyak, untuk itu maka perlu dicatat secara
teliti dan rinci. Mereduksi data berarti merangkum, memilih hal-hal yang pokok, memfokuskan
pada hal-hal yang penting, dicari tema dan polanya dan membuang yang tidak perlu. Sehingga
data yang telah direduksi akan memberikan gambaran yang lebih jelas, dan mempermudah peneliti
untuk melakukan pengumpulan data selanjutnya, dan mencari bila diperlukan sampai memperoleh
data yang jenuh.
2. Data Display (Penyajian Data)
Penyajian data diarahkan agar data hasil reduksi terorganisasikan, tersusun dalam pola hubungan,
sehingga makin mudah dipahami. Penyajian data dapat dilakukan dalam bentuk uraian naratif,
bagan, hubungan antar kategori, diagram alur (flow chart), dan lain sejenisnya. Penyajian data
dalam bentuk-bentuk tersebut akan memudahkan peneliti memahami apa yang terjadi dan
merencanakan kerja penelitian selanjutnya. Pada langkah ini, peneliti berusaha menyusun data
yang relevan sehingga menjadi informasi yang dapat disimpulkan dan memiliki makna tertentu.
Prosesnya dapat dilakukan dengan cara menampilkan dan membuat hubungan antar fenomena
untuk memaknai apa yang sebenarnya terjadi dan apa yang perlu ditindaklanjut untuk mencapai
tujuan penelitian.
3. Conclusion Drawing/ Verification
Langkah selanjutnya yaitu penarikan kesimpulan dan verifikasi. Kesimpulan dalam penelitian ini
adalah temuan berupa deskripsi atau gambaran tentang objek yang diteliti yang semula masih
remang-remang atau gelap sehingga menjadi jelas. Kesimpulan awal yang dikemukan masih
bersifat sementara dan akan berubah bila ditemukan bukti-bukti kuat yang mendukung tahap
pengumpulan data berikutnya.
III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Analisis Data
Triangulasi adalah teknik pemeriksaan keabsahan data yang memanfaatkan sesuatu yang lain. Di
luar data itu untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data itu (Moleong, 2012:
330). Triangulasi yang digunakan adalah triangulasi sumber, triangulasi metode, dan triangulasi teori.
a. Triangulasi Sumber
Dari hasil wawancara dengan peserta didik, Kurikulum yang sedang berjalan di SMP N 2 Purworejo
adalah Kurikulum 2013. Sebelumnya peserta didik pernah mendapatkan sosialisasi tentang Kurikulum
2013. Sebagian besar dari mereka sudah mengerti tentang Kurikulum 2013. Pembelajaran matematika
awalnya belum menerapkan pendekatan scientific, karena guru matematika masih merasa kesulitan.
Tapi sekarang pendekatan scientific sudah mulai diterapkan dalam pembelajaran matematika,
walaupun belum bisa diterapkan sepenuhnya. Terkadang guru masih menggunakan pembelajaran
konvesional. Kesulitan yang dihadapi peserta didik dengan pembelajaran matematika berbasis
pendekatan scientific yakni peserta didik masih malu untuk bertanya kepada guru. Ketika ada
kesulitan mereka lebih memilih bertanya kepada teman. Untuk berkomunikasi mereka mengakui
masih sering kurang percaya diri.
b. Triangulasi Metode
Dari hasil observasi di dalam kelas, guru tidak menyampaikan tujuan pembelajaran. Guru hanya
menyampaikan kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan. Guru memberikan motivasi hanya
kepada kelas VIII C, karena guru tersebut menjadi wali kelas VIII C. Padahal dari data dokumentasi
RPP didalam kegiatan pendahuluan terdapat kegiatan menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan
dicapai.
Dari data hasil wawancara dengan guru matematika, guru mengakui RPP didapat dari MGMP
(Musyawarah Guru Mata Pelajaran) dan jarang dibaca. Guru hanya fokus mendidik peserta didik agar
bisa, tanpa terlalu memperhatikan RPP. Di dalam pembelajaran guru tidak menjadikan RPP sebagai

17

ISBN. 978-602-73403-0-5

pedoman mengajar. Idealnya guru melaksanakan pembelajaran sesuai dengan RPP agar proses belajar
terarah dan mencakup seluruh aspek. Guru seharusnya memperhatikan RPP agar tujuan pembelajaran
dapat dicapai dan tidak boleh melenceng terlalu jauh dari RPP.
Dari hasil observasi di kelas, pembelajaran matematika belum sepenuhnya menggunakan
pembelajaran berbasis pendekatan scientific. Tidak setiap pertemuan menggunakan pembelajaran
berbasis pendekatan scientific. Terkadang guru masih menggunakan metode ceramah di dalam
pembelajaran. Dari hasil wawancara dengan guru dan Wakil Kepala Kurikulum, guru sudah mulai
menerapkan pembelajaran berbasis pendekatan scientific, namun belum bisa menerapkan untuk setiap
pertemuan.
c. Triangulasi Teori
Dari data hasil observasi dan wawancara, guru tidak terlalu memperhatikan RPP. Dalam pembelajaran
guru tidak menjadikan RPP sebagai pedoman. Diakui RPP didapat dari MGMP dan jarang dibaca.
Guru hanya fokus untuk mendidik peserta didik agar bisa dalam pembelajaran, tanpa terlalu
memperhatikan RPP.
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah rencana kegiatan pembelajaran tatap
muka untuk satu pertemuan atau lebih. RPP dikembangkan dari silabus untuk mengarahkan
kegiatan pembelajaran peserta didik dalam upaya mencapai Kompetensi Dasar (KD). Setiap
pendidik pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar
pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, efisien,
memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta
psikologis peserta didik (Hosnan, 2014: 99). Sedangakan, mengajar adalah proses transfer
pengetahuan dan pengalaman dari pendidik kepada peserta didik dalam mencapai tingkat
keberhasilannya guru perlu merancang/ mendesain perencanaan kegiatan belajar mengajar yang
baik untuk mencapai tujuan yang diharapkan (Hosnan, 2014: 96)
Dari teori diatas, seharusnya guru dalam pembelajaran sesuai dengan RPP agar proses belajar terarah
dan mencakup seluruh aspek. Guru seharusnya memperhatikan RPP agar tujuan pembelajaran dapat
dicapai. Tidak boleh melenceng terlalu jauh dari RPP.

B. Pembahasan
Berdasarkan hasil observasi pembelajaran matematika di kelas, rekaman hasil wawancara, reduksi
data, dan triangulasi data, kemudian akan dilakukan pembahasan tentang pembelajaran matematika
berbasis pendekatan scientific pada Kurikulum 2013. Kurikulum yang sedang dijalankan di SMP N 2
Purworejo adalah Kurikulum 2013. Telah diadakan sosialisasi untuk peserta didik tentang Kurikulum
2013 dan hampir 97% guru SMP N 2 Purworejo telah mengikuti pelatihan Kurikulum 2013, baik di
tingkat kabupaten maupun provinsi. SMP N 2 Purworejo sebagai sekolah piloting Kurikulum 2013 sejak
tahun 2013.
Sebagian besar dari peserta didik sudah mengerti dengan pembelajaran berbasis pendekatan
scientific. Dalam proses pembelajaran guru menggunakan pendekatan scientific, yang dikemas dengan
langkah 5M, yaitu mengamati, menanya, menalar, mencoba, dan membentuk jejaring/
mengkomunikasikan. Cenderung memberi keleluasaan kepada peserta didik untuk menemukan informasi
guru hanya menjadi fasilator dan guru tidak seharusnya menggunakan metode pembelajaran konvesional.
Ketika mengawali pembelajaran guru belum menyampaikan tujuan pembelajaran kepada peserta
didik. Guru hanya menyampaikan kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan. Guru terkadang juga
memberikan motivasi kepada peserta didik. Tetapi tidak semua kelas diberikan motivasi. Guru dalam
melaksanakan pembelajaran tidak terlalu memperhatikan RPP. Diakui guru RPP didapat dari MGMP,
bahkan guru jarang membacanya. Guru hanya terfokus kepada mendidik peserta didik agar bisa tanpa
terlalu memperhatikan RPP.
SMP N 2 Purworejo khususnya pada pembelajaran matematika sudah mulai menerapkan
pembelajaran berbasis pendekatan scientific. Meskipun belum sepenuhnya bisa terlaksanakan mutlak.
Tidak setiap pertemuan melaksanakan pembelajaran berbasis pendekatan scientific. Hal tersebut
disebabkan waktu yang sangat terbatas. Padahal pembelajaran berbasis pendekatan scientific memerlukan
waktu yang lebih banyak lagi. Terutama untuk mengkomunikasikan hasil belajar. Sedangkan untuk

18

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

materi pelajaran di Kurikulum 2013 menjadi lebih banyak dari sebelumnya. Ketika pembelajaran masih
terlihat beberapa peserta didik yang kurang memperhatikan dan ramai sendiri.
Peserta didik masih jarang yang bertanya kepada guru. Alasan mereka karena malu dan takut untuk
bertanya kepada guru. Mereka lebih memilih untuk bertanya kepada teman mereka. Ketika proses
pembelajaran masih jarang terjadi interaksi tanya jawab peserta didik dengan guru. Peserta didik terlihat
masih kurang percaya diri ketika mengkomunikasikan hasil belajar mereka. Mereka masih terlihat malu
ketika mengkomunikasikan. Peserta didik juga belum mampu menggunakan bahasa yang baik dan benar
dalam mengkomunikasikan hasil belajarnya, sehingga masih terdengar bahasa daerah mereka. Ketika
peserta didik sedang mengkomunikasikan hasil belajar, perhatian temannya sangat kurang. Mereka masih
sibuk sendiri.
Dengan pembelajaran berbasis pendekatan scientific wawasan peserta didik dituntut untuk lebih lagi.
Peserta didik diberikan kesempatan untuk mencari informasi dari berbagai sumber, baik internet, buku,
dan lain-lain. Dari sumber informasi yang banyak peserta didik mengaku kesulitan untuk
menyimpulkannya.
Banyak sekali kendala yang dihadapi dalam pembelajaran berbasis pendekatan scientific. Peserta
didik masih merasa malu untuk bertanya kepada guru padahal guru sudah membuka kesempatan untuk
bertanya. Dalam langkah mengkomunikasikan hasil belajar peserta didik masih kurang percaya diri dan
belum mampu berkomunikasi dengan bahasa yang baik dan benar. Kondisi disaat pembelajaran menjadi
kurang kondusif. Banyak peserta didik ramai saat pembelajaran.
Pemahaman guru tentang Kurikulum 2013 yang belum maksimal juga menjadi kendala. Tidak
semua guru bisa menerima dengan mudah perubahan kurikulum. Paradigma guru yang belum mampu
berubah juga menjadi kendala yang sangat berarti. Karena gurulah ujung tombak keberhasilan dari
Kurikulum 2013.
IV.

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan
Dari analisis data hasil penelitian diperoleh kesimpulan sebagai berikut.
1. Pembelajaran matematika berbasis pendekatan scientific belum bisa sepenuhnya diterapkan
dalam setiap pertemuan di SMP Purworejo, padahal sudah lebih dari 3 semester menerapkan
Kurikulum 2013. Dalam kondisi tersebut menunjukan bahwa praktik pembelajaran
menggunakan pendekatan matematika berbasis scientific yang terjadi di SMP Purworejo belum
sepenuhnya memperkuat proses pembelajaran dan penilaian autentik untuk mencapai kompetensi
sikap, pengetahuan dan keterampilan.
2. Kendala pembelajaran matematika berbasis pendekatan scientific di SMP Purworejo ada
berbagai hal, diantaranya.
a. Materi pada Kurikulum 2013 menjadi lebih banyak, sehingga untuk pembelajaran
matematika berbasis pendekatan scientific tentunya memerlukan waktu yang lebih, apalagi
untuk langkah mengkomunikasikan hasil belajar.
b. Belum berubahnya paradigma guru tentang kurikulum lama. Guru masih menganggap
metode konvesional lebih efektif untuk pembelajaran di kelas.
c. Untuk langkah menanya belum mampu berjalan sepenuhnya. Peserta didik juga masih malu
dan takut untuk bertanya. Guru juga belum mampu membimbing peserta didik untuk
mengajukan pertanyaan.
d. Untuk langkah mengkomunikasikan peserta didik masih kurang percaya diri untuk
mengkomunikasikan hasil belajar. Ketika ada peserta didik yang sedang mengkomunikasikan
hasil belajarnya peserta didik yang lain kurang memperhatikan, mereka masih sibuk sendiri
dan tidak ada yang bertanya.
B. Saran
Dari hasil penelitian dan kesimpulan, maka dapat diajukan saran-saran sebagai berikut.
1. Bagi Guru, hendaknya mampu menerima perubahan, melakukan pertumbuhan, perkembangan
dalam dunia pendidikandan memahami serta mampu menerapkan pembelajaran berbasis
pendekatan scientific pada Kurikulum 2013 dengan baik sesuai dengan standar proses yang telah
dipersyaratkan serta diberlakukan oleh Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. Guru harus
lebih kreatif untuk mengajukan persoalan-persoalan yang menantang peserta didik untuk
bertanya.
2. Pihak sekolah diharapkan untuk meningkatkan kualitas dari segi guru dengan memberikan
pelatihan lebih tentang Kurikulum 2013 mengingat guru menjadi tolak ukur keberhasilan
19

ISBN. 978-602-73403-0-5

Kurikulum 2013. Diharapkan juga untuk meningkatkan sarana dan prasarana pembelajaran yang
mendukung.
3. Bagi sekolah yang menerapkan Kurikulum 2013, sebaiknya lebih memberikan perhatian kepada
guru dengan mengadakan pelatihan lagi tentang Kurikulum 2013 dan dukungan kepada guru
untuk mengembangkan profesionalisme guru sehingga paradigma guru mampu berubah, agar
guru paham dengan pembelajaran Kurikulum 2013 dan dapat melakukan perubahan. Melakukan
evaluasi dan pendampingan dalam pelaksanaannya Kurikulum 2013.
4. Bagi peserta didik diharapkan untuk meningkatkan kepercayaan diri dalam mengkomunikasikan
hasil belajar serta lebih aktif dan berani lagi untuk bertanya dalam proses pembelajaran agar rasa
ingin tahu peserta didik dapat berkembang lagi.
5. Bagi peneliti selanjutnya untuk lebih memantapkan hasil penelitian ini, perlu dilakukan
penelitian yang sejenis untuk mengetahui faktor-faktor lain yang menghambat penerapan
pembelajaran matematika berbasis pendekatan scientific pada Kurikulum 2013.

DAFTAR PUSTAKA
[1] Atsnan, M. F. Dan Gazali Rahmita Yuliana. 2013. Makalah: Penguatan Peran Matematika dan
Pendidikan Matematika Untuk Indonesia Lebih Baik. Disajikan dalam Seminar Nasional
Matematika dan Pendidikan Matematika. FMIPA UNY. Yogyakarta.
[2] Arikunto, Suharsimi. 2013. Prosedur Penelitian, Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka
Cipta.
[3] Ermawati. 2014. Pengaruh Penerapan Pembelajaran Berbasis Pendekatan Scientific Pada Mata
Pelajaran Matematika Kelas VII di SMPN 1 Margahayu.
[4] Daryanto. 2014. Pendekatan Pembelajaran Saintifik Kurikulum 2013. Yogyakarta: Gava Media.
Hidayat, Arifudin. 2014. Penerapan Pendekatan Saintifik Pada Mata Pelajaran Pendidikan
Agama Islam Untuk Peningkatkan Prestasi Belajar Kelas IB SD N 1 Bantul Tahun Ajaran 2013201.
[5] Hosnan, M. 2014. Pendekatan Saintifik Dan Kontekstual Dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor:
Ghalia Indonesia.
[6] Moleong, Lexy J. 2012. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya.
[7] Mulyasa, E. 2013. Pengembangan Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: Remaja
Rosdakarya.
[8] Salim, Agus. 2006. Teori dan Paradigma Penelitian Sosial Edisi Dua. Yogyakarta: Tiara
Wacana.
[9] Sani, Ridwan Abdullah. 2014. Pembelajaran Saintifik Untuk Implementasi Kurikulum 2013.
Jakarta: Bumi Aksara. Shoimin, Aris. 2014. 68 Model Pembelajaran Inovatif Dalam Kurikulum
2013. Yogyakarta: Ar- Ruzz Media.
[10] Sugiyono. 2014. Memahami Penelitian Kualitatif. Bandung: Alfabeta.
[11] _______. 2012. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
[12] Tim Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Cetakan 1. 1988. Jakarta:
Balai Pustaka.

20

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM - 4

Pengaruh Pendekatan Saintifik Terhadap


Kemampuan Pemecahan Masalah dan
Koneksi Matematis
Siswa kelas IV SDN se Jakarta Timur
Yurniwati,
Universitas Negeri Jakarta
wyurni@gmail.com

AbstrakPenelitian ini adalah penelitian payung yang melibatkan tiga orang

mahasiswa yang sedang menyelesaikan skripsi. Penelitian bertujuan untuk


mengetahui: a) pengaruh pendekatan Saitifik terhadap kemampuan
pemecahan masalah; b) pengaruh pendekatan Saitifik terhadap kemampuan
koneksi matematis; c) Hubungan kemampuan pemecahan masalah dan
koneksi matematis. Penelitian di laksanakan pada siswa kelas IV Sekolah
Dasar semester ganjil tahuan ajaran 2014/2015. Penelitian menggunakan
teknik eksperimen dan sampel penelitian ditentukan berdasarkan Cluster
random sampling. Instrumen penelitian berupa soal essay dan data diolah
menggunakan uji-t. Temuan penelitian adalah : a) diperoleh harga thitung > ttabel
yakni 3,256> 1,67 artinya terdapat pengaruh pendekatan saintifik terhadap
kemampuan pemecahan masalah secara signifikan; b) diperoleh thitung > ttabel
yakni 4,0632 > 1,67 artinya terdapat pengaruh pendekatan saintifik terhadap
kemampuan koneksi matematis secara signifikan; c)Koefisien korelasi antara
koneksi matematis dengan pemecahan masalah koefisien korelasi sebesar
0,5608 dan koefisien determinasi 31,45%, sehingga kemampuan pemecahan
masalah matematika ditentukan oleh kemampuan koneksi matematis.
Kata kunci: pendekatan saintifik, pemecahan masalah, koneksi matematis
I.
PENDAHULUAN
Pada abad ke-20 terjadi perubahan paradigma pembelajaran dalam dunia pendidikan. Pandangan
konstruktivis yang menekankan pembelajaran terpusat kepada siswa dan siswa aktif telah menggeser
pandangan behaviorisme yang mengutamakan stimulus dan respon. Penerapan behaviorisme dalam
pembelajaran matematika cenderung menghasilkan siswa yang mempunyai pengetahuan banyak
(khususnya pengetahuan faktual), tetapi miskin dalam kemampuan berpikir dan pemecahan masalah [1].
Sebaliknya konstruktivisme lebih menekankan kepada aspek kognitif dan afektif siswa atau lebih
tepatnya bagaimana dan apa yang terjadi apabila mereka belajar matematika secara dinamis, termasuk
faktor internal dan eksternal yang mempengaruhi cara berpikir atau belajar matematika.
Tujuan pembelajaran matematika saat ini cendrung untuk mencapai target kelulusan. Hal demikian
tampak pada proses pembelajaran yang monoton, komunikasi satu arah, lebih fokus kepada kemampuan
prosedural dan bergantung kepada buku paket. Soal-soal yang dikerjakan siswa bersifat hafalan dan
pengerjaan soal-soal rutin. Dampak dari menghafalkan prosedur atau konsep matematika adalah membuat
pembelajaran matematika tidak bermakna dan sulit diterapakan dalam masalah kehidupan sehari-hari.
Keadaan tersebut mengakibatkan siswa mengalami kesulitan dalam mengaplikasikan matematika ke
dalam situasi kehidupan nyata. Hal lain yang menyebabkan sulitnya matematika bagi siswa adalah
karena pembelajaran matematika kurang bermakna. Guru dalam pembelajarannya di kelas tidak
mengaitkan dengan skema yang telah dimiliki oleh siswa dan siswa kurang diberikan kesempatan untuk
menemukan kembali dan mengkonstruksi sendiri ide-ide matematika. Mengaitkan pengalaman
kehidupan nyata anak dengan ide-ide matematika dalam pembelajaran matematika di kelas penting
dilakukan agar pembelajaran bermakna [2]. Menurut Van de Henvel-Panhuizen (2000) bila anak belajar
matematika terpisah dari pengalaman mereka sehari-hari maka anak akan cepat lupa dan tidak dapat
mengaplikasikan matematika [3]
Banyak hal yang berperan sebagai faktor yang menyebabkan kegagalan siswa dalam pembelajaran
antara lain faktor siswa, guru, proses pembelajaran dan kurikulum. Ditinjau dari faktor kurikulum, bila

21

ISBN. 978-602-73403-0-5

dicermati dari Kurikulum 1975, 1984, 1994, KBK, KTSP dan Kurikulum 2013 maka dapat dikatakan
bahwa tujuan pembelajaran matematika adalah agar siswa mampu menggunakan atau menerapkan
matematika yang dipelajari disekolah untuk kehidupan sehari-hari dan membantu siswa mempelajari
pengetahuan lainnya.
Ditinjau dari faktor guru, dipahami bahwa tentu ada beberapa kelemahan guru dalam kegiatan belajarmengajar matematika. Pada proses pembelajaran, yang pada umumnya terlalu berkonsentrasi kepada
penyelesaian soal yang bersifat prosedural. Selain itu pola pembelajaran matematika cenderung text book
oriented dan tidak terkait dengan kehidupan sehari-hari siswa. Kebanyakan guru mengajar dengan
menggunakan buku paket sebagai resep, mereka mengajarkan matematika halaman per halaman sesuai
dengan apa yang tertulis di buku paket, Selain itu strategi pembelajaran lebih didominasi oleh upaya
untuk menyelesaikan materi pembelajaran dalam waktu yang tersedia, dan kurang adanya upaya agar
terjadi proses dalam diri siswa untuk mencerna materi secara aktif dan konstruktif. Cara mengajar
demikian sudah merupakan karakteristik umum bagaimana guru melaksanakan pembelajaran matematika
di Indonesia.
Rendahnya penguasaan matematika siswa terkait langsung dengan proses pembelajaran yang diterima
siswa di sekolah. Umumnya guru mengajarkan materi tersebut secara konvensional yang mempunyai
tahapan pembelajaran seperti berikut: (1) Guru membahas pekerjaan rumah; (2) Guru menjelaskan materi
baru beserta contoh soal; (3) Guru memberikan latihan soal yang mirip dengan contoh yang telah
dijelaskan; (4) Guru memberi tugas pekerjaan rumah. Kegiatan pembelajaran seperti demikian sering
ditemui dan menjadi rutinitas setiap hari dan kurangnya kegiatan siswa belajar aktif seperti kegiatan
manipulatif, bereksperimen dan berdiskusi. Akibatnya siswa tidak memahami pengetahuan yang
mendasari tentang sebuah konsep, bagaimana membangun sebuah konsep dan aplikasinya pada masalah
dalam kehidupan sehari-hari, serta hubungan antara konsep dan pemecahan masalah.
Berdasarkan hal tersebut di atas, perlu dilakukan upaya yang sungguh-sungguh untuk mengubah
paradigma pembelajaran matematika yang masih konvensional kearah pembelajaran yang inovatif seperti
pendekatan saintifik. Dalam panduan Kurikulum 2013, dijelaskan bahwa: proses pembelajaran berbasis
pendekatan saintifik, ranah sikap menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik
tahu tentang mengapa. Ranah keterampilan menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar
peserta didik tahu tentang bagaimana. Ranah pengetahuan menggamit transformasi substansi atau
materi ajar agar peserta didik tahu tentang apa. Hasil akhirnya adalah peningkatan dan keseimbangan
antara kemampuan untuk menjadi manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan
dan pengetahuan untuk hidup secara layak (hard skills) dari peserta didik yang meliputi aspek kompetensi
sikap, keterampilan, dan pengetahuan.
Pada penjelasan di atas diketahui bahwa pendekatan saintifik melibatkan ranah sikap, keterampilan
dan pengetahuan. Hal ini menunjukkan bahwa pendekatan saintifik diawali dengan menumbuhkan sikap
positif seperti rasa ingin tahu, ingin menyelidiki dan pada akhirnya menumbuhkan kebiasaan belajar.
Sikap positif tersebut memicu potensi keterampilan meliputi mengamati, menalar, menyimpulkan, dll.
Ranah sikap dan keterampilan akan memproduksi pengetahuan yang merupakan tujuan dari proses
pembelajaran. Dengan demikian proses pembelajaran yang dilalui dengan rasa senang, menantang,
bekerja sama dan bermakna.
Berdasarkan uraian di atas dapat dikemukakan bahwa pendekatan saintifik dapat digunakan sebagai
upaya untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan koneksi matematis. Oleh sebab itu akan
dilaksanakan penelitian dengan judul: Pengaruh Pendekatan Saintifik terhadap Kemampuan pemecahan
masalah dan koneksi Matematis pada Siswa Sekolah Dasar di DKI Jakarta.
Rumusan masalah penelitian adalah Beradasarkan latar belakang masalah maka permasalahan
dalam penelitian ini adalah : Bagaimana pengaruh pendekatan saintifik terhadap kemampuan matematika
pada siswa Sekolah Dasar di DKI Jakarta Adapun rincian masalahnya adalah sebagai berikut:
1. Apakah kemampuan pemecahan masalah siswa yang belajar melalui pendekatan Saintifik lebih
baik dibandingkan dengan pembelajaran secara konvensional?
2. Apakah kemampuan koneksi matematika siswa yang belajar melalui pendekatan Saintifik lebih
baik dibandingkan dengan pembelajaran secara konvensional?
3. Apakah terdapat hubungan positif antara kemampuan koneksi matematis dan kemampuan
pemecahan masalah matematis?
Berdasarkan rumusan masalah di atas, penelitian ini bertujuan untuk:
1. Menelaah kemampuan pemecahan masalah siswa yang belajar melalui pendekatan Saintifik
apakah baik dibandingkan dengan pembelajaran secara konvensional.
2. Menelaah kemampuan koneksi matematis siswa yang belajar melalui pendekatan Saintifik apakah
lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran secara konvensional.

22

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

3.

Menelaah hubungan antara antara kemampuan koneksi matematis dan kemampuan pemecahan
masalah matematis
Hasil dan temuan penelitian ini diharapkan bermanfaat bagi pendidikan dasar, yaitu: 1) Memberikan
dasar ilmiah bagi guru SD guna mengembangkan dan menerapkan pembelajaran matematikan yang
berorientasi pada kehidupan sehari-hari; 2) Sumbangan pemikiran bagi pengelola pendidikan dalam
meningkatkan kemampuan profesional guru sekolah dasar.
II. METODE PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di Sekolah Dasar di wilayah Jakarta Timur dan Penelitian
dilaksanakan selama semester ganjil tahun ajaran 2014/2015.
B. Metode Penelitian
Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah posttest only control design. Dalam
desain penelitian ini, terdapat dua kelompok yang dipilih secara random, kelompok pertama sebagai kelas
eksperimen di mana pada kelompok tersebut akan diberikan treatment berupa pembelajaran dengan
pendekatan saintifik, dan kelompok kedua sebagai kelas kontrol di mana kelompok tersebut tidak
diberikan perlakuan dan pembelajaran dilakukan dengan pendekatan konvensional seperti yang biasa
dilakukan oleh guru kelas.
Kedua kelompok kemudian diberi posttest untuk mengetahui pengaruh atau perbedaan kemampuan
pemecahan masalah siswa antara kelompok yang diberikan treatment dengan pendekatan saintifik dan
kelompok kontrol dengan pendekatan konvensional.
C. Populasi dan sample penelitian
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SD kelas tinggi yang berada di wilayah Jakarta
Timur. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini ditentukan dengan menggunakan tehnik cluster
random sampling dan terpilih SD Cililitan 02 Pagi. Dalam penelitian ini dilibatkan dua kelas yang terdiri
atas satu kelas eksperimen dan satu kelas kontrol.
D. Teknik Pengumpulan Data dan Pengolah Data
Data yang dikumpulkan adalah data kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematis
berbentuk soal essay. Sebelum postest dilakukan uji validitas instrumen dengan rumus korelasi product
moment dan uji reliabilitas dengan rumus Alpha Cronbach. Sebelum pegolahan data dilakukan Uji
normalitas meggunakan uji Lilliefors dan homogenitas menggunakan uji Fisher. Data diolah dengan
menggunakan uji-t dan regresi linier
III. HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Sebaran data penelitian adalah sebagai berikut:
TABEL 1. DATA POSTEST PEMECAHAN MASALAH DAN KONEKSI MATEMATIS
PM
KONEKSI
EKS
KON
EKS
KON
MAX
8
19
36
31
MIN
7
5
10
4
RERATA
13.867
11.200
27.000
19.433
SD
3.082
3.498
7.679
6.714

B. Uji Persyaratan analisis Data


Uji normalitas kemampuan pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan uji Lilliefors. Hasil
penghitungan uji normalitas dapat terlihat pada tabel di bawah ini:
TABEL 2. UJI NORMALITAS KELAS EKPERIMEN DAN KELAS KONTROL

Kemampuan

Kelas

hitung

tabel

Kesimpulan

Pemecahan
masalah

Eksperimen

0,122

0,161

Normal

Kontrol

Koneksi

0,126
0,1520

0,161
0,161

Normal

Eksperimen
Kontrol

0,1178

0,161

Normal

Normal

Berdasarkan tabel diatas disimpulkan data pemecahan masalah dan koneksi untuk kelas eksperimen
dan kontrol berdistribusi normal

23

ISBN. 978-602-73403-0-5

Uji homogenitas untuk keempat kelompok menggunakan uji fisher (F) dan semua data homogen dan
hasil penghitungan uji homogenitas dengan uji F dapat terlihat pada tabel di bawah ini.
TABEL 3. UJI HOMOGENITAS KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS

Fhitung
1,308

Ftabel
1,84

Keterangan
Homogen

C. Analisis Data
Hipotesis 1: Terdapat pengaruh penerapan pendekatan saintifik terhadap kemampuan Pemecahan masalah
matematis siswa kelas IV sekolah dasar
TABEL 4. UJI DIPOTESIS PENGARUH PENDEKATAN SAINTIFIC TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS

Kelompok
Data
varians
banyak data
Signifikansi (=0,05)
rata-rata
dk
thitung
kriteria keputusan

Skor kelompok eksperimen

Skor kelompok kontrol

9,49
30
1,67
13,86
58
3,256
3,256>1,67

12,16
30
1,67
11,1

Berdasarkan tabel diketahui harga thitung lebih besar daripada ttabel (3,256 > 1,67), maka artinya
hipotesis nol (H0) ditolak dan hipotesis kerja (Ha) diterima. Ini berarti rerata kemampuan pemecahan
masalah siswa dengan menggunakan pendekatan saintifik lebih tinggi dari pada rerata kemampuan
pemecahan masalah siswa yang menggunakan metode pembelajaran konvensional. Dengan demikian
dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh antara pembelajaran melalui penggunaan pendekatan
konvensional terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa pada siswa kelas V SDN se Kecamatan
Kramat Jati Jakarta Timur.
Hipotesis 2: Terdapat pengaruh penerapan pendekatan saintifik terhadap kemampuan Pemecahan masalah
matematis siswa kelas IV sekolah dasar
TABEL 5. UJI DIPOTESIS PENGARUH PENDEKATAN SAINTIFIC TERHADAP KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS

Kelompok
Data
varians
banyak data
Signifikansi (=0,05)
rata-rata
dk
thitung
kriteria keputusan

Skor kelompok eksperimen

Skor kelompok kontrol

58,966
30
0,05
27
58
4,0632
thitung>1,67

45,081
30
0,05
19,433

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh thitung sebesar 4,0632, sedangkan ttabel dengan derajat
kebebasan 58 dan taraf signifikan = 0,05 adalah 1,67 dengan demikian, harga t hitung lebih besar dari
pada ttabel. Berarti Ho yang menyatakan bahwa tidak ada pengaruh pendekatan saintifik terhadap
kemampuan koneksi matematis siswa kelas V SD di Kecamatan Kramat Jati, Jakarta Timur ditolak dan H i
diterima.
Hipotesis 3: Terdapat hubungan positif antara kemampuan koneksi matematis dengan kemampuan
Pemecahan masalah matematis siswa kelas IV sekolah dasar
Hasil perhitungan koefisien korelasi antara variabel kemampuan koneksi matematis(X) dengan
kemampuan pemecahan masalah matematika(Y) diperoleh koefisien korelasi sederhana sebesar 0,5608,
seperti tampak pada tabel berikut:

24

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

TABEL 6. UJI HIPOTESIS HUBUNGAN KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIS DENGAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS

Koefisien
X dan Y

rxy
0,560808

thitung
3,58

ttabel
1,67

Koefisien Determinasi
31,45%

Koefisien tersebut menunjukkan pada kategori sedang dan harga positif menandakan bahwa koefisien
korelasi antara kemampuan koneksi matematis dengan kemampuan pemecahan masalah matematika
bersifat positif atau berbanding lurus.
Dari hasil uji koefisien determinasi diperoleh nilai sebesar 31,45%, artinya 31,45% variasi
kemampuan pemecahan masalah matematika ditentukan oleh kemampuan koneksi matematis.
D. Pembahasan
Peningkatan kemampuan pemecahan masalah pada kelas eksperimen terjadi karena pengaruh
pendekatan saintifik, khususnya tahap asosiasi. Pada tahap asosiasi, siswa berdiskusi untuk memasangkan
pecahan biasa dan persen secara berkelompok, tiap kelompok berusaha menemukan pasangan bilangan
pecahan dan persen sebanyak mungkin. Siswa mencoba memasangkan berbagai kemungkinan pasangan
yang sesuai dengan beragam cara, mulai dari mencoba-coba hingga merubah tiap pecahan yang ada pada
kartu billangan menjadi bentuk pecahan persen ataupun sebaliknya. Suasana berlangsung kondusif dan
siswa terlihat aktif berdiskusi. Pada saat proses pembelajaran, banyak kelompok yang telah mampu
menemukan lebih dari lima pasangan bilangan pecahan biasa dan persen dengan diskusi. Kelompokkelompok tersebut tampak sangat aktif dalam berdiskusi sehingga dapat menyelesaikannya dalam waktu
yang diberikan. Selain itu tahap komunikasi juga menunjang kemampuan pemecahan masalah. Pada
tahap komunikasi, siswa mempresentasikan temuan kelompok berupa jawaban masalah matematika.
Presentasi jawaban masalah dari berbagai kelompok mengembangkan wawasan siswa tentang pemodelan
masalah dan strategi penyelesaian masalah.
Pengembangan kemampuan koneksi sangat ditunjang oleh tahap pengamatan dan menanya.
Penggunaan alat peraga yang tepat dan menarik akan memancing rasa ingin tahu siswa sehingga siswa
mengajukan pertanyaan seputar materi yang akan diberikan. Selain itu melalui kegiatan menanya siswa
akan belajar berfikir kritis dan kreatif. Siswa juga belajar untuk berusaha sendiri menemukan persamaanpersamaan, perbedaan-perbedaan, dan hubungan dari data yang mereka temukan dari kegiatan mengamati
dan menanya ini.
Kemampuan koneksi matematis adalah kemampuan dalam mengetahui hubungan antar konsep
matematika, maupun hubungan antara konsep matematika dengan konsep diluar matematika. Sedangkan
kemampuan pemecahan masalah matematika adalah kemampuan mengusahakan pencarian solusi dengan
penalaran menggunakan pengetahuan yang dimiliki serta metode-metode guna mencapai tujuan yaitu
menyelesaikan persoalan yang sedang dihadapi. Dalam usaha pencarian solusi, seseorang harus
memahami konsep-konsep yang ada dalam sebuah soal pemecahan masalah matematika. Selain
memahami konsep-konsep dalam soal pemecahan masalah matematika, siswa juga harus dapat melihat
hubungan antara konsep-konsep tersebut. Tanpa mengetahui hubungan antar konsep dalam soal
pemecahan masalah matematika, seorang siswa tidak dapat menemukan solusi. Disinilah terjadi
hubungan antara Kemampuan Koneksi Matematis dengan kemampuan pemecahan masalah matematika.
IV. SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, dapat dikemukakan kesimpulan sebagai berikut:
1. Pendekatan Saintifik berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan pemecahan masalah
dibandingkan dengan pembelajaran secara konvensional.
2. Pendekatan Saintifik berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan koneksi matematis
dibandingkan dengan pembelajaran secara konvensional.
3. Terdapat hubungan positif antara kemampuan koneksi matematis dan kemampuan pemecahan
masalah matematis.
Saran yang dapat dikemukakan pada peneltian ini adalah:
1. Sebelum melaksanalan pendekatan saintifik guru telah mempersiapkan perangkat pembelajaran
seperti LKS, alat peraga dan setting kelas agar pembalajaran berlangsung tertib dan lancar.
2. Alat peraga yang digunakan hendaknya disesuaikan dengan tujuan pembelajaran dan kegiatan
yang akan dilakukan oleh siswa. Sebaiknya guru terampil menggunakan alat peraga sehingga
dapat memberikan bantuan dan arahan kepada siswa dengan baik.
3. Guru sebaiknya merencanakan kegiatan pembelajaran yang efektif dan efisien sehingga
pengalaman yang diperoleh siswa mengarah kepada tujuan pembelajaran

25

ISBN. 978-602-73403-0-5

[1]

[2]
[3]
[4]
[5]
[6]

DAFTAR PUSTAKA
Asikin, M. (2001). Daspros Pembelajaran Matematika I. [Online]. Tersedia: http://ocw.unnes.ac.id/ocw/matematika/pendidikan-matematika-s1/kk411103-dasar-dasar-proses-pembelajaran-matematika/DIKTAT%20KULIAH%20 DASPROS%20PEMB%20MAT1.doc. [Februari2009]
Van de Walle, J.A. (2006).Elementary and Middle School Mathematics. New York: Longman
Marzano, R.J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. [Online]. Tersedia:
http://www.ascd.org/cms/index.cfm?TheViewID=373. [April 2011]
Fatimah. Matematika Asyik dengan Metode pemodelan. Bandung : Darl Mizan, 2009.
Charles, R. dan Lester, F. (1982). Teaching Problem Solving: What, Whay & How. USA: Dale Seymour Publications.
Moursund, D. (2007). A College Students Guide to Computers in Education. [Online]. Tersedia:
http://uoregon.edu/~moursund/dave/Free.html#Books. [ 7 Agustus 2007]

26

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -5

Upaya Meningkatan Prestasi Belajar dan AQ Siswa


SMP 2 Depok Melalui Pendekatan CTL
Anisya Septiana
Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta
anisya.septiana@ymail.com

AbstrakPendekatan CTL adalah suatu proses pembelajaran yang menggunakan


masalah nyata sebagai titik awal, sehingga siswa belajar menggunakan kemampuan
dalam menyelesaikan masalah yang diberikan. Menghadapi suatu masalah
memerlukan suatu ketahanan atau daya juang yang dikonseptualisasikan sebagai
adversity quotient (AQ). AQ sebagai prediktor keberhasilan, sangat berguna dalam
memungkinkan siswa untuk menentukan bagaimana mengelola dan menghadapi
kesulitan yang dihadapi. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan peningkatan
prestasi belajar dan AQ pada siswa kelas VIII-B SMP N 2 Depok Yogyakarta dengan
menggunakan pendekatan CTL. Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK)
dengan model spiralling cyclus Hopkin. Subjek penelitian adalah seluruh siswa kelas
VIII-B SMP N 2 Depok Yogyakarta yang berjumlah 31 siswa. Instrumen yang
digunakan adalah lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran, lembar tes prestasi
belajar matematika, lembar angket AQ. Kriteria keberhasilan tindakan adalah: (1)
adanya peningkatan rata-rata prestasi belajar matematika siswa dari 59,35 menjadi
75; (2) adanya peningkatan rata-rata AQ siswa dari kriteria sedang menjadi kriteria
tinggi; (3) adanya peningkatan keterlaksanaan CTL dri 62,5% menjadi 85%. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan
pendekatan CTL dapat meningkatkan prestasi belajar matematika dan AQ siswa
dalam 2 siklus.
Kata kunci: Prestasi Belajar Matematika, Adversity Quotient), Contextual Teaching
and Learning

I.

PENDAHULUAN

Pendidikan memiliki peranan penting dalam kehidupan. Secara global, pendidikan merupakan salah
satu alat bagi kesuksesan manusia di era globalisasi dan perkembangan IPTEK yang semakin kompetetif
saat ini. Oleh karena itu, untuk meningkatkan pendidikan maka perlu adanya pendidikan sekolah yang
lebih kondusif baik dari segi lingkungan maupun pembelajaran. Adapun pembelajaran di sekolah memiliki
keberagaman, akan tetapi perlu adanya pembelajaran yang mengajarkan siswa agar dapat menggunakan
pemikiran yang logis dan nyata. Contohnya pada pelajaran matematika.
Dalam buku matematika kelas VIII SMP/MTs Kurikulum 2013, secara khusus disebutkan bahwa
kompetensi pengetahuan bukan hanya sampai memahami secara konseptual tetapi sampai ke penerapan
melalui pengetahuan prosedural dalam pemecahan masalah matematika. Pembahasan materi selalu
didahului dengan pengetahuan konkret yang dijumpai siswa dalam kehidupan sehari-hari, yang menjadi
jembatan untuk menuju matematika abstrak melalui pemanfaatan simbol-simbol matematika yang sesuai
permodelan. Setelah memperoleh ranah abstrak, metode-metode digunakan lagi untuk menyelesaikan
masalah pada ranah konkret.
Dengan memperoleh pengetahuan tersebut diharapkan agar guru pendidikan matematika dapat
memahami adanya hubungan matematika dengan berbagai ilmu lain atau kehidupan. Sebagai tindak
lanjutnya sangat diharapkan agar para siswa diberikan penjelasan untuk melihat berbagai contoh
penggunaan matematika sebagai alat untuk memecahkan masalah dalam mata pelajaran lain, kehidupan
kerja, atau kehidupan sehari-hari. Namun tentunya harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan siswa,
sehingga diharapkan dapat membantu proses pembelajaran matematika di sekolah.
Untuk mencapai suatu kesuksesan tidaklah mudah, akan banyak kesulitan atau kegagalan yang
dilewati. Tidak semua siswa mampu melewati kesulitan dan tantangan dalam proses belajar yang berakibat
mempengaruhi prestasi belajar yang dicapainya. Dibutuhkan suatu daya juang pada diri siswa agar dapat
meraih hasil yang maksimal. Ketangguhan dan daya juang inilah yang dikonseptualisasikan sebagai
kecerdasan ketegaran atau daya juang atau disebut juga Adversity Quotient (AQ) [7]. Istilah adversity dalam
kajian psikologi didefinisikan sebagai kemampuan seseorang untuk mengelola kesulitan yang dihadapi

27

ISBN. 978-602-73403-0-5

setiap hari. Orang yang bisa menghadapi masalah dapat merespon dan menangani segala sesuatu dari
masalah sehari-hari [1]. Devakumar berpendapat bahwa AQ adalahilmu ketahanan manusia. Kemampuan
untu beradaptasi dengan baik terhadap kesulitan yang dihadapi karena AQ memanfaatkan kemampuan
alami untuk belajar dan berubah. Orang yang menerapkan AQ dengan maksimal dalam menghadapi
kesulitan baik besar maupun kecil, mereka tidak hanya belajar dar masalah tersebut, tetapi juga terampil
dalam menghadapinya [2].
Dalam proses belajar mengajar, siswa dituntut untuk mampu mengatasi segala permasalahan, kesulitan
dan hambatan yang sewaktu-waktu muncul maka AQ dinilai penting untuk dimiliki. AQ sebagai
kecerdasan seseorang dalam menghadapi kesulitan atau permasalahan membantu siswa meningkatkan
potensi diri dan menjalani kehidupan yang lebih baik. Dengan demikian, AQ dinilai lebih mampu melihat
dari sisi positif, lebih berani mengambil resiko, sehingga tuntutan dan harapan dijadikan sebagai dukungan
dan keberadaan di kelas merupakan peluang untuk memberikan hasil prestasi belajar. AQ juga dibutuhkan
untuk mencapai kesuksesan dalam hidup, karena seseorang yang memiliki AQ yang tinggi bisa sukses
meskipun banyak hambatan menghadang mereka tidak langsung menyerah dan tidak membiarkan
kesulitan menghancurkan impian dan cita-citanya. Siswa yang mempunyai AQ tinggi akan terus meraih
prestasi yang setinggi-tingginya.
Berdasarkan penyebaran angket AQ yang dilakukan peneliti terhadap siswa kelas VIII-B SMP 2 Depok
Yogyakarta diperoleh tingkat AQ awal 12,9% kriteria sangat tinggi; 32,3% kriteria tinggi dan 48,39%
kriteria sedang; dan 6,45% kriteria rendah. Rata-rata AQ pada kondisi awal diperoleh 99,74 dengan kriteria
sedang. Rata-rata prestasi belajar siswa (kompetensi inti pengetahuan % keterampilan) diperoleh sebesar
59,35.
Berdasarkan hasil wawancara dengan Ibu Siwi, guru matematika SMP 2 Depok Yogyakarta, peneliti
menyimpulkan penyebab belum maksimalnya AQ siswa di SMP 2 Depok Yogyakarta, khususnya kelas
VIII-B adalah pendekatanl dan cara mengajar guru matematika belum efektif dan siswa belum diajak
berinteraksi secara langsung dalam pembelajaran. Suasana dalam proses belajar mengajar menjadi peran
penting dalam usaha menyampaikan materi agar bisa diterima dengan baik oleh siswa. Jika seorang guru
tidak bijaksana dalam memilih pendekatan yang tepat, maka siswa tidak dapat merasakan suasana belajar
yang nyaman dan kondusif dalam menerima materi. Oleh karena itu dibutuhkan kebiksanaan guru dalam
memilih pendekatan yang tepat agar mendapatkan suasana yang nyaman untuk siswa agar AQ siswa dapat
meningkat dan akan berpengaruh pada kualitas dan pemahaman siswa terhadap materi yang disampaikan.
Persoalannya sekarang adalah bagaimana cara yang dapat digunakan menyampaikan berbagai konsep
matematika, agar konsep tersebut bermakna bagi siswa, sehingga siswa dapat menggunakan dan mengingat
konsep tersebut lebih lama. Dengan mengingat konsep lebih lama akan memberikan kontribusi yang besar
terhadap prestasi hasil belajar siswa. Walaupun sampai saat ini kebanyakan dari siswa tidak mau bertanya
dalam setiap proses pembelajaran, namun juga ada dijumpai siswa yang bertanya-tanya tentang alasan dari
sesuatu, arti dari sesuatu, dan hubungan dari apa yang mereka pelajari. Hal ini menjadi tantangan bagi
peneliti khususnya dan bagi guru matematika pada umumnya bagaimana dapat membuka wawasan
berpikir yang beragam dari seluruh siswa, sehingga mereka dapat mempelajari berbagai konsep
matematika dan cara mengaitkannya dengan kehidupan nyata.
Pembelajaran berlangsung sebagai suatu proses saling mempengaruhi antara guru dan siswa. Guru
mengajar di satu pihak dan di pihak lain siswa belajar, keduanya menunjukkan aktivitas yang seimbang
hanya berbeda perannya. Peran guru dalam pembelajaran bukan hanya mentransfer pengetahuan kepada
siswa, tetapi pembelajaran matematika yang direncanakan guru harus memberikan peran lebih banyak
kepada siswa untuk mengembangkan potensi dan kreativitas yang dimilikinya dalam rangka menemukan
pengetahuan yang baru. Instruction is the process you use to provide students with the conditions that
help them achieve the learning targets [6]. Pembelajaran adalah proses yang digunakan untuk
mengarahkan siswa dengan kondisi yang membantu mereka mencapai tujuan belajar, maka dari itu
dibutuhkan suatu alat untuk mencapai tujuan tersebut. Belajar bersifat incremental (inkremental/bertahap),
bukan insighthful (langsung ke pengertian). Dengan diberikannya contoh-contoh dan langkah-langkah
yang sistematis diharapkan pencapaian belajar akan meningkat daripada langsung diberikan pengertian
mendalam untuk menyelesaikan suatu masalah [4].
Kegiatan hendaknya perlu menggunakan prinsip yang: (1) berpusat pada peserta didik, (2)
mengembangkan kreativitas peserta didik, (3) menciptakan kondisi menyenangkan dan menantang, (4)
bermuatan nilai, etika, estetika, logika, dan kinestetika, dan (5) menyediakan pengalaman belajar yang
beragam melalui penerapan berbagai strategi dan metode pembelajaran yang menyenangkan, kontekstual,
efektif, efisien, dan bermakna [3].

28

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Dengan melihat permasalahan di atas, alternatif melalui pemulihan pendekatan yang lebih menekankan
pada prestasi dan AQ siswa dapat dilakukan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan yang
berorientasi pada siswa, salah satunya adalah pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL).
Pendekatan CTL merupakan suatu proses pembelajaran yang melibatkan siswa dalam aktivitas penting
yang membantu mereka mengaitkan pelajaran akademis dengan konteks kehidupan nyata yang mereka
hadapi (Johnson, 2002: 3). Diharapkan cara tersebut dapat menumbuhkan sikap positif siswa dalam
menghargai matematika. Dengan tumbuhnya sikap positif terhadap matematika tersebut, dalam diri siswa
akan tumbuh AQ siswa.
Rumusan masalah pada penelitian ini adalah: 1) bagaimana pelaksanaan pembelajaran matematika di
kelas VIII-B SMP 2 Depok Yogyakarta melalui pendekatan CTL dalam meningkatkan prestasi belajar dan
AQ siswa?, 2) bagaimana peningkatan prestasi belajar matematika siswa kelas VIII-B SMP 2 Depok
Yogyakarta melalui pendekatan CTL?, dan 3) bagaimana peningkatan AQ siswa kelas VIII-B SMP 2
Depok Yogyakarta melalui pendekatan CTL?. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: 1)
pelaksanaan pembelajaran matematika di kelas VIII-B SMP 2 Depok Yogyakarta melalui pendekatan CTL
dalam meningkatkan prestasi belajar dan AQ siswa, 2) peningkatan prestasi belajar matematika siswa kelas
VIII-B SMP 2 Depok Yogyakarta melalui pendekatan CTL, dan 3) peningkatan AQ siswa kelas VIII-B
SMP 2 Depok Yogyakarta melalui pendekatan CTL.
Manfaat dari penelitian ini adalah: 1) membantu dan mempermudah siswa-siswi kelas VIII-B SMP 2
Depok Yogyakarta dalam memahami suatu konsep matematika sehingga meningkatkan prestasi belajar dan
AQ siswa; 2) membantu guru dalam memilih dan menentukan alternative pendekatan pembelajaran apa
yang sebaiknya digunakan dalam proses pembelajaran agar sasaran pencapaian penanaman konsep
matematika benar-benar tepat dan efektif; 3) membantu guru dalam menentukan pendekatan pembelajaran
yang sesuai sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar dan AQ siswa dalam pembelajaran matematika;
4) hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi referensi bagi peneliti berikutnya, serta dapat menambah
khazanah keilmuan dalam pendidikan khusunya pendidikan matematika.
II.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini adalah jenis penelitian tindakan kelas (PTK) yang dilakukan secara kolaboratif dan
partisipatif. Kolaboratif artinya peneliti berkolaborasi atau bekerjasama dengan guru matematika kelas VIII
SMPN 2 Depok Yogyakarta. Sedangkan partisipatif artinya peneliti dibantu dengan dua teman sejawat
yang terlibat secara langsung dengan penelitian. Tindakan penelitian ini menggunakan model siklus
pelaksanaan tindakan yang oleh Hopkins (Muslich, 2009:150) yang mengembangkan model sederhana
siklus proses penelitian tindakan yaitu empat tahap berikut: 1) perencanaan tindakan, 2) pelaksanaan
tindakan, 3) observasi, 4) refleksi, dan seterusnya sampai perbaikan atau peningkatan yang diharapkan
tercapai (kriteria keberhasilan).
Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VIII-B SMP 2 Depok Yogyakarta tahun pelajaran 2014/2015
yang berjumlah 31 siswa. Instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah: 1)
lembar observasi keterlaksanaan proses pembelajaran, lembar ini berisi catatan yang menggambarkan
aktivitas yang terjadi saat proses pembelajaran berlangsung di kelas, baik aktivitas guru maupun aktivitas
siswa; 2) lembar tes, digunakan untuk mengukur ketercapaian prestasi belajar siswa; 3) lembar angket,
menggunakan skala Likert yang digunakan untuk mengetahui sejauh mana AQ siswa.
Kriteria keberhasilan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1) adanya peningkatan aktivitas guru
pada pembelajaran matematika dengan CTL dari kondisi awal 68,75% ditargetkan menjadi 85%; 2)
adanya peningkatan aktivitas siswa pada pembelajaran matematika dengan CTL dari kondisi awal 62,5%
ditargetkan menjadi 85%; 3) adanya peningkatan rata-rata AQ siswa dari kriteria sedang menjadi tinggi,
lebih detailnya yaitu untuk kriteria sangat tinggi mengalami peningkatan dari 12,9% menjadi 16,1%,
kriteria tinggi dari 32,2% menjadi 71,0 %, kriteria sedang dari 48,4% menjadi 12,9%, dan kriteria rendah
dari 6,5% menjadi 0%; 4) adanya peningkatan rata-rata prestasi belajar siswa dari 59,35 menjadi 75.
Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis data secara deskriptif kualitatif dan
didukung dengan analisis data secara kuantitatif. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini
meliputi analisis hasil pengamatan keterlaksanaan proses pembelajaran, analisis hasil angket, serta analisis
hasil tes.
III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian
Sebelum melakukan penelitian, peneliti melakukan observasi awal. Observasi ini diperlukan sebagai
pengamatan keadaan bahwa penelitian yang akan dilakukan tersebut kondusif dan dapat dilakukan

29

ISBN. 978-602-73403-0-5

penelitian terhadap siswa kelas VIII B SMP N 2 Depok. Selain itu, observasi pra penelitian ini juga
bertujuan untuk mengetahui pelaksanaan pembelajaran matematika yang biasa dilakukan di kelas VIII-B
oleh guru dan mengetahui kondisi awal AQ siswa serta prestasi belajar siswa kelas VIII-B sebelum
dilakukan tindakan sehingga dapat dijadikan bahan analisis awal untuk menentukan langkah-langkah
tindakan pada saat penelitian. Deskripsi umum mengenai pelaksanaan pembelajaran matematika di kelas
VIII-B SMP N 2 Depok adalah masih didominasi oleh peran guru. Pembelajaran matematika masih
menggunakan pembelajaran langsung yang berfokus pada pengembangan ranah kognitif dimana siswa
mendengarkan, mencatat, kemudian menyelesaikan tugas yang diberikan oleh guru. Ada kalanya sesekali
guru meminta siswa untuk belajar secara berkelompok, melakukan kegiatan diskusi. Pembelajaran
matematika inovatif dengan menerapkan pendekatan maupun model pembelajaran yang diamanatkan oleh
kurikulum 2013 belum dilaksanakan oleh guru matematika di SMP 2 Depok.
Penelitian tindakan kelas ini terdiri atas tahap perancanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Pada
tahap perencanaan, menyusun rencana-rencana yang akan dilakukan pada saat pembelajaran meliputi:
penentuan materi yang akan diajarkan, menyusun RPP, menyusun instrumen, mempersiapkan alat/media
pembelajaran yang akan digunakan, menetapkan jadwal pelaksanaan, dan pembentukan kelompok belajar
secara heterogen. Pada tahap pelaksanaan tindakan, peneliti beserta guru melakukan kegiatan pembelajaran
di kelas dengan menggunakan pendekatan CTL sesuai dengan RPP. Selama pelaksanaan pembelajaran
peneliti akan melakukan observasi terhadap jalannya pembelajaran, setelah proses tersebut selesai peneliti
dan guru mata pelajaran matematika akan melakukan refleksi terhadap pembelajaran yang telah
berlangsung, hasil refleksi akan dipakai untuk memperbaiki dan menyusun perangkat pembelajaran untuk
siklus berikutnya. Pembelajaran dalam penelitian ini berlangsung dalam siklus-siklus yang saling
berkaitan. Pada tahap selanjutnya yaitu observasi, para observer mencatat semua aktivitas yang dilakukan
oleh guru dan siswa selama proses pembelajaran, yaitu mulai kegiatan awal hingga kegiatan akhir.
Observasi dilakukan dengan instrumen observasi.
Tahap selanjutnya adalah refleksi, Melalui kegiatan refleksi peneliti dapat mengetahui kekurangankekurangan yang terjadi selama satu siklus. Guru bersama peneliti melakukan analisis dan refleksi terhadap
faktor-faktor yang menyebabkan belum tercapainya pencapaian yang diinginkan, rendahnya aktivitas siswa
maupun aktivitas guru dalam pembelajaran dan disepakati adanya beberapa kelemahan guru dalam
pengelolaan pembelajaran CTL di kelas khususnya materi ajar teorema pythagoras, yaitu:
1.

2.
3.
4.

Guru belum dapat mengorganisasikan waktu dengan baik. Hal itu terlihat dari bertambahnya waktu
yang dibutuhkan untuk kegiatan inti. Akibatnya kegiatan tanya jawab antara siswa/guru serta kegiatan
merangkum materi yang sedianya dilaksanakan pada 10 menit terakhir, dilaksanakan dengan
mengambil jam pulang.
Pada saat pembagian kelompok. Guru belum dapat mengorganisasikan siswa dengan baik sehingga
suasana kelas menjadi gaduh dan pembagian kelompok tidak dapat berjalan lancar.
Guru kurang mengorganisasikan siswa untuk belajar pada setiap kelompok, dalam hal ini
mengarahkan siswa untuk menelaah LKS.
Pada saat guru memanggil salah satu kelompok dan meminta siswa maju ke depan untuk
mempresetasikan hasil kerjanya, ada beberapa siswa yang menolak untuk mewakili kelompoknya dan
guru menuruti keinginan siswa tersebut.

Berdasarkan beberapa kekurangan di siklus I, setelah dilakukan diskusi antara observer dan guru mata
pelajaran matematika sebagai pelaksana tindakan, diperoleh rekomendasi rencana perbaikan untuk
pembelajaran pada siklus II sebagai berikut:
1.

2.
3.
4.
5.

Selama pembelajaran berlangsung, guru harus dapat mengorganisasikan waktu dengan baik. Peneliti
dapat berkolaborasi dengan guru dalam mengatur waktu pembelajaran dengan peneliti memegang stop
watch dan memberikan isyarat kepada guru jika waktunya setiap tahapan pembelajaran CTL telah
selesai.
Guru hendaknya mengorganisasikan dan memberikan motivasi kepada siswa dalam setiap kelompok
untuk selalu belajar, membaca buku teks atau LKS dan selalu mendiskusikan masalah-masalah
sehubungan dengan materi pembelajaran.
Guru harus lebih mengefektifkan pemantauan terhadap kegiatan kelompok dan pembimbingan intensif
dan merata kepada semua kelompok.
Guru harus dapat memotivasi siswa dengan memberikan nilai kepada kelompok yang kinerjanya
bagus, agar setiap kelompok berlomba untuk menjadi yang terbaik.
Guru harus dapat bersikap lebih tegas terhadap semua siswa selama kegiatan pembelajaran
berlangsung.

Berdasarkan hasil analisis dan refleksi tersebut di atas, guru melakukan perbaikan-perbaikan dalam
mengajarkan materi ajar yang ke 2 umumnya sesuai dengan pendekatan CTL untuk diterapkan pada siklus

30

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

2 serta memperbaharui cara menyampaikan materi pembelajaran dengan selalu melibatkan siswa dalam
pembelajaran, sehingga diharapkan dengan pembelajaran tersebut akan merangsang dan membangkitkan
AQ siswa dan kemampuannya dalam menyelesaikan masalah khususnya pada siswa kelas VIII B SMP
Negeri 2 Depok.
Siklus kedua juga terdiri atas tahap perancanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Proses
pelaksanaan siklus kedua disesuaikan dengan hasil refleksi siklus pertama. Pada tahap refleksi siklus kedua
diperoleh hasil sebagai berikut:
1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.

Pada siklus kedua siswa lebih percaya diri dan termotivasi dalam pembelajaran.
Selama kegiatan pembelajaran siswa tampak aktif, komunikatif karena tiap siswa telah memahami dan
mengerti tugas masing-masing.
Siswa yang duduk di barisan paling belakang tidak lagi mengobrol dan gaduh, mereka
memperhatikan apa yang disampaikan oleh guru.
Saat pembagian peran, siswa mau menerima peran yang diberikan kepadanya tanpa harus menolak dan
mereka memerankan peran yang berbeda pada setiap pertemuan.
Siswa sudah mulai terbiasa dan dapat beradaptasi terhadap penerapan CTL di kelas. Siswa aktif
berdiskusi dengan kelompoknya. Sebagian besar kelompok mampu menjawab pertanyaan berpikir
kritis yang mengarah kepada proses penemuan dengan tingkat pembimbingan guru yang semakin
berkurang dari tiap pertemuan.
Siswa tak lagi malu dan takut untuk menyampaikan hasil diskusi atau mengemukakan pendapat
maupun bertanya.
Guru sebagai pelaksana pembelajaran dapat memanfaatkan waktu dengan lebih baik untuk
melaksanakan aktivitas-aktivitas pembelajaran sesuai dengan RPP.
Berikut disajikan hasil penelitian pada Tabel 1 di bawah ini.
TABEL 1. MODEL PENENTUAN INDIKATOR KETERCAPAIAN PENINGKATAN KUALITAS PEMBELAJARAN PADA
PENELITIAN TINDAKAN

Variabel

AQ

Prestasi Belajar
Pendekatan CTL

Interval

Kriteria

120 < X
100 < X 120
80 < X 100
60 < X 80
X 60
Rata-rata
yang tuntas 75 %
Rata-rata
terlaksana 85 %

Sangat Tinggi
Tinggi
Sedang
Rendah
Sangat Rendah

Kondisi
Awal
12,90%
32,26%
48,39%
6,45%
0,00%
99,74

KKM tercapai
Pemb Berhasil

59,35
62,50%

Target

Akhir
Siklus 1

Akhir
Siklus 2

16,10%
71,97%
12,90%
0,00%
0,00%
Tinggi
75,00%
75,00
85,00%

12,90%
64,52%
16,13%
6,45%
0,00%
106,51
64,52%
73,38
66,67%

19,35%
70,97%
9,65%
0,00%
0,00%
110,90
83,87%
80,97
85,42%

B. Pembahasan
Penelitian tindakan kelas ini terdiri dari 2 siklus. Siklus pertama dan siklus kedua masing-masing
terdiri dari tiga kali pertemuan yang dilaksanakan sesuai dengan prosedur penelitian. Kuantitas pertemuan
dalam setiap siklus didasarkan pada kepadatan materi yang dibahas.
1.

Penerapan Pendekatan CTL


CTL merupakan suatu pendekatan yang menggunakan pengetahuan dan kemampuannya untuk
menyelesaikan masalah baik masalah nyata, maupun masalah simulasi. CTL merupakan pembelajaran
yang dikaitkan dengan konteks kehidupan nyata. Ciri pembelajaran CTL, yaitu mengaitkan topik atau
konsep yang dipelajari dengan konteks nyata sehari-hari dan perkembangan psikologis siswa. Apabila
dikaitkan dengan konteks hobi dan kebutuhannya, siswa akan mudah tertarik untuk memperhatikan
konsep yang sedang dipelajari. Akibatnya dengan konteks kehidupan sehari-hari dan perkembangan

31

ISBN. 978-602-73403-0-5

psikologisnya siswa akan lebih mudah memahami, dengan demikian siswa akan memahami makna
yang dipelajari bagi dirinya sehingga akan menumbuhkan daya juang belajarnya.
Pendekatan pembelajaran ini cocok untuk diterapkan dalam proses pembelajaran matematika
dalam meningkatkan AQ siswa kelas VIII-B SMP 2 Depok. Pada tahap awal guru membentuk
kelompok kecil beranggotakan 4-5 siswa, kelompok dipilih berdasarkan perbedaan individual dalam
kemampuan belajar yang terbukti dari prestasi belajar siswa ada yang tinggi, sedang, dan ada yang
rendah. Kelompok dibentuk secara heterogen.
Berikut grafik pengamatan aktivitas guru dan siswa selama proses pembelajaran berlangsung.

Guru
Siswa

Siklus 1

Pertemuan 3

Pertemuan 2

Pertemuan 1

Pertemuan 3

Pertemuan 2

Grafik 1. Persentase Aktivitas Guru dan Siswa


Pertemuan 1

100%
80%
60%
40%
20%
0%

Siklus 1

Lembar observasi kegiatan guru dan siswa terdiri dari masing-masing 16 pengamatan. Pada
pertemuan pertama siklus 1, guru sebagai pelaksana pembelajaran ada beberapa kegiatan yang
terlewati. Hal ini dikarenakan penggunaan CTL dalam pembelajaran matematika belum terbiasa bagi
guru dimana sebelumnya belum pernah melakukan pengajaran dan pembelajaran dengan urutanurutan CTL sebagaimana telah tertuang dalam RPP dan lembar observasi keterlaksanaan
pembelajaran.
Selain dari faktor CTL, siswa pun juga turut mempengaruhi. Waktu yang tersedia menjadi tidak
maksimal karena lamanya pembagian kelompok dan lamanya aktivitas diskusi dalam menjawab
pertanyaan berpikir kritis untuk menemukan sesuatu. Hal ini terjadi karena pembelajaran yang
demikian merupakan hal baru bagi siswa yang selalu terbiasa dengan pembelajaran langsung dimana
semua informasi ditransfer oleh guru. Demikian pula ketika guru menunjuk siswa secara acak untuk
tampil presentasi atau bertanya. Siswa tidak mau langsung menjalankan instruksi. Mereka masih
merasa takut dan malu sehingga peneliti harus memberikan dorongan dan penguatan agar mereka
berani melakukannya.
Secara keseluruhan setiap pertemuan di setiap siklus telah berjalan hampir sesuai dengan pedoman
yang ada pada RPP dan panduan observasi keterlaksanaan pembelajaran yang telah dirumuskan.
Akhirnya, berdasarkan hasil observasi lembar keterlaksanaan pembelajaran, keterlaksanaan CTL
mengalami peningkatan dari siklus ke siklus dan telah mencapai indikator keberhasilan yang telah
ditetapkan.
2.

AQ Siswa dengan Menggunakan CTL


AQ siswa dari siklus 1 ke siklus 2 secara umum mengalami peningkatan dan telah mencapai
indikator keberhasilan yang telah ditetapkan setelah dilakukan perbaikan pada penerapan CTL dalam
pembelajaran matematika dari siklus 1 ke siklus 2. Rata-rata hasil angket AQ siswa meningkat dari
106,5 (tinggi) pada siklus 1 menjadi 110,9 (tinggi) pada siklus 2. Persentase siswa yang mencapai AQ
kriteria sangat tinggi pun mengalami peningkatan dari 12,9% menjadi 19,4%. Dan persentase AQ
siswa kriteria tinggi juga mengalami peningkatan dari 64,5% menjadi 71,0%. Seperti terlihat ada
grafik 4.10 dibawah ini:

32

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

GRAFIK 2. PRESENTASE AQ SISWA

3.

Prestasi Belajar Matematika dengan Menggunakan CTL


Prestasi belajar siswa berdasarkan hasil tes dari siklus pertama ke siklus kedua secara umum
mengalami peningkatan dan telah mencapai indikator keberhasilan yang telah ditetapkan setelah
dilakukan perbaikan pada penerapan CTL dalam pembelajaran matematika dari siklus 1 ke siklus 2.
Rata-rata hasil tes siswa meningkat dari 73,38 menjadi 80,97. Persentase siswa yang mencapai KKM
pun mengalami peningkatan dari 74,19% menjadi 93,54%. Hal ini menunjukan bahwa penerapan CTL
dalam pembelajaran matematika ternyata juga dapat meningkatkan kompetensi inti pengetahuan dan
keterampilan matematis siswa.
Berdasarkan pembahasan di atas, dapat dikatakan bahwa AQ dan prestasi belajar siswa kelas VIII-B
SMP 2 Depok tahun ajaran 2014/2015 dalam pembelajaran matematika dengan CTL mengalami
peningkatan dan telah mencapai indikator keberhasilan yang ditetapkan.
IV.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh kesimpulan sebagai berikut.


1.

Keterlaksanaan CTL dalam pembelajaran matematika mengalami peningkatan dari siklus ke siklus
dan telah mencapai indikator keberhasilan yang telah ditetapkan sebesar 85%. Kondisi awal yang
hanya 62,50%, mengalami peningkatan pada akhir siklus pertama menjadi 66,67%. Pada akhir siklus
kedua kembali mengalami peningkatan menjadi 85,42%.

2.

Setelah diterapkan CTL yang meliputi komponen, kontruktivisme, inkuiri, bertanya, masyarakat
belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian nyata, terjadi peningkatan prestasi belajar dan AQ siswa.
Rata-rata hasil angket AQ siswa meningkat dari kondisi awal 99,74(sedang) menjadi 106,51 (tinggi)
pada akhir siklus pertama. Kemudian pada akhir siklus kedua kembali meningkat menjadi menjadi
110,90 (tinggi). Persentase siswa yang mencapai AQ tinggi pun mengalami peningkatan dari kondisi
awal 32,26% menjadi 64,52% pada akhir siklus pertama. Kemudian meningkat menjadi 70,97% pada
akhir siklus kedua. Demikian pula dengan prestasi belajar siswa. Rata-rata hasil posttest pada akhir
siklus pertama adalah 65% dengan persentase siswa yang mencapai KKM adalah 64,52% dan pada
akhir siklus kedua rata-rata menjadi 80,97 dengan presentase siswa yang tuntas adalah 83,87%.
DAFTAR PUSTAKA

[1]

Cornista. G. A. L, & Macasaet. C. J. A. Adversity Quotient And Achievement Motivation Of Selected Third Year And Fourth
Year Psychology Student Of De La Salle. Diambil pada 15 September 2014 dari http://www.peaklearning.com/aqresearchers_research_completed.php. p.14, 2013.

[2]

Devakumar, MaryA Study Ofthe Adversity Quotient Of Secondary Quotient In Relation To Academic Self Concept And
Achievement
Motivation.
Diambil
pada
15
September
2014
dari
http://www.peaklearning.com/aqresearchers_research_completed.php. 2009.

[3]

Kemendikbud. Peraturan Menteri No 81 Tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum SMP/MTs, 2013.

[4]

Hergenhahn, B. R & Olson, M. H. Theories of Learning; Edisi Ketujuh. Jakarta: Kencana. pp.61-62, 2009.

[5]

Johnson, E. B. Contextual Teaching and Learning. Tousand Oaks, California: Corwin Press. p.3, 2002.

33

ISBN. 978-602-73403-0-5

[6]

Nitko, A. J. & Brookhart, S. M. Educational Assessment of Student (5 th ed). Upper Saddle River: Pearson Education. p.18,
2007.

[7]

Stoltz, G. Paul. Adversity Quotient Mengubah Hambatan Menjadi Peluang. Jakarta: Gramedia Widiasarana, 2007.

34

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -6

Inovasi Model Pembelajaran


Pada Mata Kuliah Dasar Proses Pembelajaran
Matematika Untuk Meningkatkan Motivasi Belajar
Mahasiswa
Anggun Badu Kusuma, Fitrianto Eko Subekti, Reni Untarti
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Muhammadiyah Purwokerto.
Email: anggun.badu@gmail.com

AbstrakPelaksanaan model pembelajaran dalam perkuliahan sering mengalami


kendala jika diterapkan pada matakuliah tertentu. Munculnya kendala ini
dimungkinkan karena teknik maupun strategi yang diterapkan kurang sesuai dengan
kondisi mahasiswa atau tujuan dari kompetensi yang diharapkan. Penelitian ini
bertujuan untuk melakukan inovasi model pembelajaran agar dapat meningkatkan
motivasi belajar mahasiswa. Motivasi ini sangat diperlukan karena tanpa adanya
motivasi belajar maka pelaksanaan pembelajaran tersebut tidak akan berjalan sesuai
dengan harapan. Dengan tidak adanya motivasi, mahasiswa hanya menunggu tugas
atau perintah dari dosen untuk melaksanakan perkuliahan. Penelitian ini termasuk
dalam penelitian tindakan kelas. Penelitian ini dilakukan dalam empat siklus dengan
setiap siklusnya terdiri dari tiga tahap, yaitu tahap perencanaan, pelaksanaan,
observasi, dan refleksi. Subjek penelitian ini adalah mahasiswa kelas D angkatan 2012
Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Purwokerto. Pengumpulan data
penelitian ini yaitu melalui observasi, angket, dan dokumentasi. Analisis data yang
dilakukan yaitu analisis deskriptif kualitatif. Hasil penelitian ini menghasilkan inovasi
terhadap model pembelajaran TsTs (Two Stay Two Stray) sehingga dapat meningkat
motivasi belajar mahasiswa pada mata kuliah dasar proses pembelajaran matematika.
Peningkatan motivasi tersebut terlihat dari hasil angket dan adanya perubahan
aktivitas mahasiswa dalam mengikuti pembelajaran.
Kata kunci: Inovasi, Model Pembelajaran, Motivasi

I.

PENDAHULUAN

Perkuliahan yang monoton dapat memberikan efek bosan pada mahasiswa. Berawal dari rasa bosan
tersebut sehingga motivasi mereka dalam mengikuti perkuliahan menjadi berkurang. Dengan menurunnya
motivasi belajar ini maka dapat mempengaruhi keberhasilan belajar seseorang [1]. Motivasi merupakan
proses internal dalam diri seseorang yang meliputi tujuan, kepercayaan, persepsi, dan harapan sehingga
dapat memberikan energi dan perintah pada orang tersebut [2]. Energi dan perintah tersebut yaitu untuk
menggerakkan seseorang agar dapat mencapai tujuan yang diinginkan [3].
Munculnya motivasi pada seseorang dipengaruhi faktor sosial budaya/lingkungan dan faktor internal
[2]. Berdasarkan hal tersebut maka motivasi dapat dibedakan menjadi motivasi intrinsik dan ekstrinsik [4].
Motivasi intrinsik adalah kecenderungan alamiah untuk mencari dan mengalahkan tantangan selama
individu mengejar kepentingan pribadi [4]. Ketika siswa termotivasi secara instrinsik, siswa tersebut tidak
membutuhkan penghargaan atau hukuman dan melakukan sesuatu kegiatan tanpa ada perintah dari orang
lain. Kekuatan utama penggerak individu dalam motivasi intrinsik berasal dari individu itu sendiri
contohnya kepuasan terhadap hasil kerja, sedangkan kekuatan utama untuk motivasi ekstrinsik bersumber
dari luar individu tersebut contohnya gaji, bonus, atau hukuman [5]. Motivasi ekstrinsik merupakan
dorongan pada individu dalam melakukan tindakan untuk mendapatkan hadiah yang diinginkan atau untuk
menghindari hukuman atau rasa malu dalam kehidupan social [6].
Beberapa ciri individu dengan motivasi yang kuat yaitu (i) menyukai masalah yang menantang sebagai
tugas yang harus dikuasai, (ii) mengembangkan minat lebih dalam kegiatan di mana mereka berpartisipasi,
(iii) membentuk komitmen yang kuat untuk kepentingan mereka dan kegiatan, dan (iv) segera pulih dari
kemunduran dan kekecewaan [7]. Karakteristik lain dari individu dengan motivasi tinggi yaitu mempunyai
tujuan untuk belajar, tahan terhadap tekanan, berdaya dukung, dan dapat mengevalasi [8].

35

ISBN. 978-602-73403-0-5

Motivasi pada seseorang ini tidak dapat dipaksakan, tetapi sebagai dosen hanya dapat mengubah
lingkungan belajar sehingga dapat memunculkan motivasi pada mahasiswa [9]. Berbagai bentuk motivasi
yang dapat dilakukan oleh guru di sekolah di antaranya: 1) memberi angka; 2) memberikan hadiah; 3) egoinvolvement; 4) sering memberikan ulangan; 5) mengetahui hasil; 6) kerjasama; 7) memberikan pujian; 8)
memberikan teguran pada siswa yang melakukan kesalahan; 9) saingan; 10) hasrat untuk belajar; 11) tugas
yang challenging, dan 12) minat [10].
Berdasarkan uraian di atas, bahwa di dalam kegiatan belajar mengajar peranan motivasi intrinsik dan
ekstrinsik sangat diperlukan, dimana motivasi intrinsik merupakan dorongan yang berasal dari dalam diri
siswa seperti adanya hasrat dan keinginan berhasil, adanya dorongan dan kebutuhan belajar, dan adanya
harapan cita-cita masa depan. Sedangkan motivasi ekstrinsik merupakan dorongan yang berasal dari luar
diri siswa yang ditunjukkan dengan adanya penghargaan dalam belajar, adanya kegiatan yang menarik
dalam pembelajaran, dan adanya lingkungan belajar yang kondusif, sehingga memungkinkan adanya siswa
dapat belajar dengan baik. Dengan adanya motivasi, pelajar dapat mengembangkan aktivitas dan inisiatif,
dapat mengarahkan dan memelihara ketekunan dalam melakukan kegiatan belajar.
Salah satu pembelajaran yang dapat dilakukan untuk meningkatkan motivasi belajar mahasiswa adalah
pembelajaran kooperatif. Pembelajaran kooperatif siswa bekerja sama untuk belajar dan bertanggung
jawab pada kemajuan belajar temannya [11]. Pembelajaran kooperatif harus terjadi kerjasama antar
individu dan bertanggung jawab untuk mencapai tujuan bersama [12]. Cooperative learning mencakup
kegiatan kelompok kecil siswa yang bekerja sebagai tim untuk menyelesaikan suatu permasalahan dan
mencapai tujuan bersama [13]. Pembelajaran kooperatif sering dianjurkan sebagai strategi mengajar
metode pembelajaran yang sukses untuk bekerja dengan kelompok siswa yang beragam [14]. Pembelajaran
kooperatif adalah pembelajaran yang dilakukan dalam kelompok kecil dimana anggota kelompok saling
mendukung demi keberhasilan individu dan keberhasilan kelompoknya [15]. Berdasarkan beberapa
definisi tersebut, maka model pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok diharapkan dapa
meningkatkan motivasi belajar mahasiswa. Adapun tipe yang dipilih pada model pembelajaran kooperatif
ini adalah tipe TsTs (Two Stay Two Stray).
Dalam pelaksanaan perkuliahan tentu saja sintaks suatu model pembelajaran belum tentu dapat
meningkatkan motivasi belajar mahasiswa. Hal ini dikarenakan banyak faktor yang dapat
mempengaruhinya, semisal faktor dosen, mahasiswa, strategi atau teknik yang diberikan, atau kondisi
teman dalam satu kelompoknya. Dengan adanya berbagai unsur yang dapat mempengaruhi tersebut, maka
pelaksanaan perkuliahan tipe TsTs yang bertujuan meningkatkan motivasi belajar mahasiswa ini perlu
dilakukan observasi dan untuk selanjutnya dilakukan inovasi agar tujuan tersebut dapat tercapai.
Dasar Proses Pembelajaran Matematika merupakan salah satu mata kuliah wajib yang harus ditempuh
oleh mahasiswa Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Purwokerto di semester 4. Mata
kuliah ini berisi materi tentang bagaimana merencanakan sebuah pembelajaran matematika di sekolah
menengah yang disesuaikan dengan kurikulum yang berlaku untuk saat ini. Kurikulum yang digunakan
dalam pembahasan perkuliahan ini adalah kurikulum 2013, sehingga hal ini dapat memberikan motivasi
tersendiri bagi mahasiswa karena kurikulum 2013 merupakan kurikulum yang baru dan mahasiswa belum
pernah mendapatkan materi kurikulum tersebut pada mata kuliah lainnya.
Tujuan penelitian ini adalah untuk melakukan inovasi model pembelajaran yang bertujuan untuk
meningkatkan motivasi belajar mahasiswa kelas D angkatan 2012 program studi Pendidikan Matematika
UMP pada mata kuliah dasar proses pembelajaran matematika. Manfaat dari penelitian ini bagi peneliti
adalah untuk menghasilkan inovasi model pembelajaran yang dapat meningkatkan motivasi belajar
mahasiswa sehingga harapannya juga dapat diterapkan pada mata kuliah yang lain. Manfaat bagi
mahasiswa adalah untuk meningkatkan motivasi belajar mahasiswa
II.

METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian
Penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Model penelitian
tindakan kelas yang digunakan dalam penelitian ini mengacu pada model yang dikembangkan oleh
Kemmis & Mc Taggart. Setiap siklus meliputi perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi. Tujuan
tahap perencanaan adalah untuk merancang pembelajaran sehingga dapat memberikan solusi atas
permasalahan dan kejadian yang muncul dalam pembelajaran yang pernah dilakukan dosen pelaksana.
Pada tahap ini, dosen pelaksana bersama dua dosen observer melakukan perencanaan pembelajaran.
Pelaksanaan tahap ini yaitu dosen pelaksana memberikan perangkat pembelajaran kepada dosen observer
yang selanjutnya dilakukan evaluasi atas perangkat yang direncanakan tersebut. Perangkat pembelajaran
tersebut terdiri dari satuan acara perkuliahan, denah tempat duduk, lembar observasi pembelajaran, dan
lembar observasi motivasi. Model pembelajaran yang digunakan yaitu model TsTs.

36

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Tahap pelaksanaan yaitu dosen pelaksana melakukan perkuliahan sesuai dengan perencanaan yang
telah dilakukan sebelumnya. Tahap observasi yaitu dosen observasi mengamati secara langsung
bagaimana aktivitas mahasiswa dalam mengikuti pembelajaran berdasarkan pedoman observasi yang
telah disusun. Disamping itu, dosen observer juga mengamati aktivitas mahasiswa dalam perkuliahan.
Tahap refleksi yaitu evaluasi terhadap pelaksanaan perkuliahan yang telah dilaksanakan. Tahap refleksi
ini diawali dengan pemaparan oleh dosen pelaksanaan atas pengalaman yang dialami pada saat
pelaksanaan perkuliahan, hal ini termasuk kesulitan-kesulitan yang dialami selama pelaksanaan
pembelajaran. Kegiatan pada tahap ini dilanjutkan dengan pemaparan oleh dosen observer atas temuantemuan yang diperoleh selama pelaksanaan peerkuliahan. Temuan tersebut yaitu dapat berupa temuan
positif maupun temuan negatif terhadap pelaksanaan pembelajaran dan motivasi belajar mahasiswa.
Kegiatan selanjutnya pada tahap ini yaitu pemberian masukan dari dosen observer atas permasalahan
yang terjadi. Hasil masukan ini kemudian dituangkan dalam bentuk SAP oleh dosen model yang
selanjutnya sebagai bahan pembahasan pada tahap perencanaan untuk siklus berikutnya.
B. Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di Universitas Muhammadiyah Purwokerto. Waktu pelaksanaan penelitian
ini adalah bulan Februari 2014 April 2014. Pelaksanaan penelitian dilakukan sebanyak empat siklus.
C. Subyek Penelitian
Subyek penelitian ini adalah mahasiswa semester IV kelas D program studi Pendidikan Matematika
UMP angkatan 2012 yang sedang menempuh mata kuliah Dasar Proses Pembelajaran Matematika.
D. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan yaitu menggunakan observasi, angket, dan dokumentasi.
Observasi dilakukan pada saat proses perkuliahan berlangsung. Pelaksanaan observasi dilakukan oleh dua
dosen, yaitu Fitranto Eko Subekti, M.Pd., dan Reni Untarti, M.Pd. Pedoman observasi yang digunakan
yaitu berupa lembar observasi. Lembar observasi yang digunakan terdiri dari lembar observasi kegiatan
pembelajaran dan lembar observasi motivasi belajar. Lembar observasi tersebut berupa pertanyaanpertanyaan tentang pelaksanaan pembelajaran, motivasi belajar mahasiswa, dan temuan yang diperoleh
observer selama proses pembelajaran.
Angket yang digunakan pada penelitian ini diberikan kepada mahasiswa dengan tujuan untuk
mengetahui motivasi belajar mahasiswa setelah pelaksanaan pembelajaran berlangsung. Angket yang
digunakan yaitu berupa pertanyaan-pertanyaan tertutup untuk menggambarkan motivasi intrinsik dan
ekstrinsik pada mahasiswa. Pengisian angket dilakukan dengan memberi tanda cek pada kolom yang
sesuai dengan kondisi mahasiswa. Kolom tersebut yaitu berisi skor 1 yang berarti tidak pernah, skor 2
yang berarti jarang, skor 3 yang berarti sering, dan skor 4 yang berarti selalu.
Dokumentasi bertujuan untuk melengkapi informasi yang telah diperoleh. Adapun informasi yang
didapatkan pada dokumentasi diantaranya data tentang kesiapan dosen, rencana pembelajaran
matematika, dan alat bantu dalam kegiatan dalam proses pembelajaran. Alat dokumenasi yang digunakan
adalah kamera, hasil pekerjaan mahasiswa, dan catatan observer.
E. Teknik Analisis Data
Analisis data yang digunakan yaitu deskriptif kualitatif. Data yang telah diperoleh selanjutnya
direduksi untuk membuang data yang tidak terpakai dan merangkum serta mengumpulkan data yang
terpakai. Secara rinci analisis yang dilakukan atas hasil observasi yaitu menganalisis catatan hasil
observer terhadap pelaksanaan pembelajaran dalam setiap siklus. Catatan observer ini sebagai bahan
pertimbangan terhadap aktivitas mahasiswa dalam pembelajaran. Selain itu, pada saat tahap refleksi hasil
observasi tersebut juga sebagai bahan refleksi dan masukan terhadap perencanaan perkuliahan pada siklus
berikutnya. Analisis angket dilakukan dengan menentukan skor total untuk masing-masing indikator dan
seluruh butir pernyataan dari masing-masing mahasiswa. Setelah itu ditentukan nilai rata-rata dari nilai
masing masing indikator dan nilai rata-rata dari masing-masing mahasiswa. Hasil rata-rata skor tersebut
kemudian dideskripsikan, dengan deskripsi sebagai berikut:
TABEL 1. KRITERIA PENSKORAN RATA-RATA MOTIVASI
No.
1.

Nilai
1,50

Keterangan
Tidak baik

2.

1,50 <

2,50

3.

2,50 <

3,50

Kurang baik
Baik

4.

3,50 <

4,00

Sangat baik

37

ISBN. 978-602-73403-0-5

III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Pelaksanaan perkuliahan pada siklus pertama menggunakan model pembelajaran TsTs. Adapun sintaks
pada model pembelajaran ini yaitu 1) diskusi dan kerja sama dalam kelompok yang terdiri dari empat atau
lima orang, 2) pertukaran anggota kelompok yaitu terdapat dua atau tiga anggota kelompok yang tinggal
untuk menerima tamu dari kelompok lain dan ada dua atau tiga anggota kelompok yang berkunjung ke
kelompok lain sebagai tim tamu, 3) diskusi antara tim yang tinggal dengan tim tamu, 4) diskusi hasil
temuan tim tamu pada kelompok awal, 5) pembahasan hasil diskusi. Dari setiap siklus yang telah
dilaksanakan, penelitian ini menghasilkan beberapa inovasi terkait model pembelajaran tersebut, adapun
inovasi dalam setiap siklusnya yaitu sebagai berikut:
A. Siklus I
Inovasi yang dilakukan pada siklus I ini yaitu (1) inovasi terhadap teknik pelaksanaan diskusi. Pada
saat perkuliahan, mahasiswa diberi kebebasan dalam melaksanakan diskusi. Mahasiswa dapat melakukan
diskusi secara berpasangan maupun dilakukan secara kelompok dengan satu mahasiswa sebagai
pemimpin diskusi sedangkan mahasiswa yang lain menanggapinya. Hal ini bertujuan untuk melihat
kondisi mahasiswa dan bagaimana motivasinya terhadap pelaksanaan pembelajaran. (2) Inovasi pada saat
presentasi hasil diskusi. Bahan presentasi yang dilakukan mahasiswa pada saat klasikal yaitu bersumber
dari materi kelompok pasangannya, jadi mereka bukan mempresentasikan materinya sendiri. Hal ini
bertujuan agar mahasiswa termotivasi dalam melakukan diskusi dan disamping mempelajari materinya
sendiri mahasiswa juga mempelajari materi kelompok yang lain.
B. Siklus II
Inovasi yang dilakukan pada siklus II ini yaitu (1) Pengundian kelompok untuk presentasi klasikal
yang ke-2 dilakukan setelah presentasi kelompok pertama selesai; (2) Diskusi kelompok dilakukan secara
berpasangan, hal ini dikarenakan jika dalam kelompok yang besar terdapat beberapa mahasiswa yang
kurang berkosentrasi; (3) Tempat duduk dan pasangan diskusi telah diatur sebelumnya oleh dosen.
C. Siklus III
Inovasi yang dilakukan pada siklus III ini yaitu diberikannya ice breaking di sela-sela kegiatan
diskusi. Ice breaking yang dilakukan meliputi aktivitas gerak tubuh mahasiswa yang dipandu oleh dosen
dan penampilan video di depan kelas.
D. Siklus IV
Inovasi yang dilakukan pada siklus IV ini yaitu diwajibkannya mahasiswa untuk membuat mind
maping terhadap materi yang menjadi tugas kelompok. Hal ini bertujuan agar pada saat diskusi
mahasiswa tidak membaca makalah kembali, akan tetapi membaca mind maping yang telah dibuatnya
sendiri. Untuk ice breaking tetap dijalankan akan tetapi hanya dilakukan satu kali yaitu setelah presentasi
pertama selesai dan mau memasuki presentasi kedua dan hanya berupa gerak tubuh saja.
Terjadinya inovasi-inovasi tersebut yaitu didasarkan atas temuan oleh observer dan hasil angket
terhadap pelaksanaan perkuliahan, secara rinci yaitu sebagai berikut.
A. Siklus I
Terdapat beberapa macam bentuk proses diskusi yang muncul pada saat pembelajaran. Pada
pasangan kelompok 1 dan 5 proses diskusi hanya dilakukan oleh perwakilan kelompok saja, sedangkan
yang lain hanya sebagai pendengar. Sebagai contohnya Dyah Ratna menjelaskan materi, sedangkan Eddo
diam saja. Selain itu, terdapat juga kelompok yang melakukan diskusi secara berpasangan. Penjelasan
dalam setiap indikator motivasinya yaitu
1. Adanya hasrat atau keinginan berhasil.
Seluruh kelompok aktif ketika diskusi baik dalam kelompok maupun diskusi kelas klasikal. Hasil
angket mahasiswa menunjukkan bahwa indikator ini dalam kriteria baik.
2. Adanya dorongan dan kebutuhan dalam belajar
Hampir seluruh mahasiswa terlihat saat mahasiswa aktif untuk menyampaikan ataupun berdiskusi saat
pembelajaran dan aktif mencatat hasil diskusi. Hasil angket mahasiswa menunjukkan indikator ini
berkriteria baik.
3. Adanya harapan atau cita-cita masa depan
Mahasiswa mempunyai harapan dan cita-cita masa depan. Sebagai contohnya mahasiswa juga
menginginkan penerapan kurikulum 2013 dapat dilaksanakan dengan sebaik-baiknya. Hasil angket
mahasiswa menunjukkan indikator ini berkriteria sangat baik.
4. Adanya penghargaan dalam belajar

38

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Penghargaan telah diberikan oleh dosen, yaitu dengan meminta mahasiswa untuk menyebutkan nama
dan NIM saat bertanya atau memberikan pendapat sehingga dosen dapat memberikan nilai khusus
bagi mereka. Hasil angket mahasiswa menunjukkan untuk indikator ini berkriteria baik.
5. Adanya kegiatan yang menarik dalam belajar
Bagi mahasiswa yang senang berbicara merasa bahwa perkuliahan ini sangat menarik, karena
mendapat kesempatan yang luas untuk mengeluarkan pendapatnya. Akan tetapi bagi mahasiswa yang
pendiam hal ini tidak menarik, karena mereka akan terus terdiam kecuali mendapat perintah dari
dosen. Hasil angket mahasiswa menunjukkan untuk indikator ini berkriteria baik.
6. Adanya lingkungan belajar yang kondusif, sehingga memungkinkan belajar dengan baik.
Lingkungan belajar memberikan kesempatan yang seluas-luasnya bagi mahasiswa untuk
mengembangkan kemampuannya dan tidak hanya sekedar penguasaan materi pembelajaran. Hasil
angket mahasiswa menunjukkan untuk indikator ini berkriteria baik
B. Siklus II
Terdapat kelompok yang melaksanakan diskusi belum sesuai dengan instruksi yang diberikan.
Pasangan kelompok yang melakukan diskusi tidak berpasangan yaitu kelompok 2 dan 6, kelompok 3 dan
4. Usaha dosen dengan menukar anggota pasangan kelompok memberikan perkembangan pada Fuad,
selain itu pertukaran ini lebih dapat menggambarkan siapa-siapa mahasiswa yang tidak aktif dalam
perkuliahan. Penjelasan dalam setiap indikator motivasinya yaitu
1. Adanya hasrat atau keinginan berhasil.
Mahasiswa punya hasrat untuk berhasil, hal ini ditunjukkan dengan banyaknya mahasiswa yang akan
bertanya pada presenter. Hasil angket mahasiswa menunjukkan untuk indikator ini berkriteria baik.
2. Adanya dorongan dan kebutuhan dalam belajar
Mahasiswa mempunyai dorongan dan kebutuhan dalam belajar misalkan Diah yang memberikan opini
sebagi upaya menyempurnakan jawaban, selain itu semua mahasiswa menyampaikan pendapatnya
pada saat diskusi
3. Adanya harapan atau cita-cita masa depan
Banyak mahasiswa yang aktif, akan tetapi masih terdapat mahasiswa yang ngobrol sendiri pada saat
presentasi misal Yuni dan Retno Hasil angket mahasiswa menunjukkan untuk indikator ini berkriteria
sangat baik.
4. Adanya penghargaan dalam belajar
Penghargaan yang diberikan yaitu pemberian tepuk tangan dan nilai bagi mahasiswa yang mau
menyampaikan pendapatnya secara klasikal.
5. Adanya kegiatan yang menarik dalam belajar
Kegiatan yang menarik minat mahasiswa yaitu dengan ditampilkannya hasil rekapan mahasiswa yang
menyampaikan pendapat secara klasikal dan tanpa ditunjuk oleh dosen.
6. Adanya lingkungan belajar yang kondusif, sehingga memungkinkan belajar dengan baik.
Lingkungan belajar kondusif dan nyaman hal ini terbukti dengan adanya keantusiasan mahasiswa dan
kemampuan mereka mengikuti pembelajaran. Akan tetapi kondisi ini sedikit berubah ketika memulai
presentasi yang kedua. Semangat mahasiswa pada presentasi kedua lebih rendah dibandingkan pada
presentasi pertama. Hal ini dimungkinkan terjadi karena faktor kebosanan pada mahasiswa.
C. Siklus III
Pelaksanaan ice breaking berjalan dengan baik kecuali pada saat ice breaking dengan pemutaran
video. Setelah pemutaran video mahasiswa tidak semakin konsentrasi karena mereka terus berfikir
tentang video yang diberikan. Video yang diberikan pada saat itu adalah tentang kesalahan dalam
pembelajaran di SMA. Penjelasan dalam setiap indikator motivasinya yaitu
1. Adanya hasrat atau keinginan berhasil.
Terdapat satu mahasiswa yang bingung dalam menjawab pertanyaan, hal ini dimungkinkan karena
mahasiswa tersebut kurang dalam persiapan. Indikasi ini muncul karena dari awal perkuliahan
mahasiswa tersebut selalu membaca materi yang terdapat pada laptopnya. Hasil angket mahasiswa
menunjukkan untuk indikator ini berkriteria baik.
2. Adanya dorongan dan kebutuhan dalam belajar
Indikator ini berjalan dengan baik. Terbukti dari keaktifan mahasiswa dan hasil angketnya.
3. Adanya harapan atau cita-cita masa depan
Diskusi diluar tema yag diberikan sudah tidak terjadi. Hasil angket mahasiswa menunjukkan untuk
indikator ini berkriteria sangat baik.
4. Adanya penghargaan dalam belajar
39

ISBN. 978-602-73403-0-5

Penghargaan yang diberikan masih sama dengan siklus sebelumnya yaitu pemberian tepuk tangan dan
nilai bagi mahasiswa yang mau menyampaikan pendapatnya secara klasikal.
5. Adanya kegiatan yang menarik dalam belajar
Kegiatan yang menarik minat mahasiswa yaitu dengan adanya ice breaking. Hasil angket juga
menunjukkan indikator ini berkriteria baik.
6. Adanya lingkungan belajar yang kondusif, sehingga memungkinkan belajar dengan baik.
Lingkungan belajar berjalan dengan kondusif, akan tetapi setelah dilakukan ice breaking yang berupa
pemutaran video, konsentrasi mahasiswa terkait materi perkuliahan berkurang. Konsentrasi
mahasiswa masih tertuju pada permasalahan pada ice breaking tersebut.
D. Siklus IV
Mind maping sangat membantu mahasiswa dalam pelaksanaan diskusi. Mahasiswa tidak lagi
bergantung pada makalah yang dibuat, sehingga hal ini menjadikan pelaksanaan diskusi semakin kondusif.
Perbaikan yang diperlukan pada siklus ini yaitu diperlukannya pemahaman pada mahasiswa tentang cara
pembuatan mind maping, karena hasil mind maping mahasiswa yaitu kebanyakan berupa ringkasan
makalah. Indikator dalam siklus IV berjalan baik dan perubahan yang terjadi jika dibandingkan pada siklus
sebelumnya yaitu adanya pembuatan mind maping sebagai kegiatan baru agar dapat menarik perhatian
mahasiswa.
IV.

SIMPULAN DAN SARAN

Untuk meningkatkan motivasi belajar mahasiswa diperlukan beberapa inovasi model pembelajaran.
Inovasi tersebut bergantung pada kondisi yang terjadi pada saat perkuliahan. Semakin bervariasinya
inovasi yang diberikan, maka akan menjadi daya tarik tersendiri bagi mahasiswa. Inovasi model
pembelajaran TsTs yang dilakukan pada penelitian ini yaitu (1) teknik pelaksanaan diskusi kelompok
mahasiswa dilakukan secara berpasangan, (2) bahan presentasi yang dilakukan mahasiswa pada saat
diskusi secara klasikal yaitu bersumber dari materi kelompok pasangannya, jadi mereka bukan
mempresentasikan materinya sendiri, (3) pengundian kelompok untuk presentasi klasikal yang ke-2
dilakukan setelah presentasi kelompok pertama selesai, (4) posisi tempat duduk dan pasangan diskusi telah
diatur sebelum pelaksanaan perkuliahan oleh dosen, (5) diberikannya ice breaking di sela-sela kegiatan
diskusi, (6) pada saat diskusi maupun presentasi secara klasikal, mahasiswa tidak diperkenankan membuka
makalah maupun buku, tetapi hanya diperkenankan menggunakan mind maping saja sebagai alat bantunya.
Beberapa saran dari hasil penelitian ini yaitu dosen harus senantiasa melakukan inovasi perkuliahan
agar mahasiswa tidak mengalami kebosanan. Diperlukannya perkuliahan dalam bentuk tim agar
pemantauan terhadap kondisi mahasiswa dapat maksimal sehingga inovasi perkuliahan yang diberikan
dapat tepat sasaran.
DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]

Popham, W. J. Instruction that measure up: successful teaching in the age of accountability. Alexandria, VA: ASCD, 2009.
Dembo, Myron H. Motivation and Learning Strategies for College Succes a Self-Management Approach 2nd Ed. Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
Kirby, E., & McDonald, J. Engage every student: Motivation tools for teachers and parents. Minneapolis, MN: Search
Institute, 2009.
Woolfolk, A. Educational psychology (Tenth Edition). New York: Person Educational, Inc, 2007.
Cohen, R.J., & Swedlik, M.E. Psychological testing and assesment an introduction to tests and measurement sixth edition.
New York: McGraw Hill Published, 2005.
Arends, I. R., & Kilcher, A. Teaching for student learning: becoming an accomplished teacher. New York: Routledge, 2010.
Aida, S., & Wan, Z. Motivation in the learning mathematics. Diakses pada tanggal 25 Juli 2014, dari
http://www.eurojournals.com/ ejss_7_4_10. pdf, 2009.
Brophy, Jere. Motivating Students to Learn 3th Ed. Madison Avenue: Taylor & Francis e-Library, 2010.
Hook, P., &Vass, A. Creating winning classrooms. London: David Fulton Publishers, 2010.
Zaim, dkk. Pembelajaran di sekolah dasar dan menengah. Jurnal Guru. Nomor 2, Volume 6, 2009.
Slavin, R. E. Cooperative learning (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon, 1995.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. Meaningful assesment a manageable and cooperative process. Boston, MA: Allyn & Bacon,
2002.
Erman Suherman, dkk. Strategi pembelajaran matematika kontemporer. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia, 2003.
Sapon-Shevin, Mara. Cooperative learning and teaching for social justice. Dalam Cohen, E.G., Brody, C.M., & Sapon-Shevin,
M. (Eds.), Teaching Cooperative Learning (pp. 203-210). New York, NY: State University of New York, 2004.
Jolliffe, Wendy. Cooperative learning in the classroom. London: Paul Chapman Publishing, 2007.

40

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -7

Analisis Kesulitan Mahasiswa Dalam Menyelesaikan


Soal Geometri Analitik Bidang Materi Garis Dan
Lingkaran
Aritsya Imswatama, Nuraini Muhassanah
FKIP, Universitas Muhammadiyah Sukabumi
iaritsya@gmail.com
Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi kesulitan mahasiswa
dalam menyelesaikan soal geometri analitik bidang pada materi garis dan lingkaran.
Subyek penelitian ini adalah mahasiswa pendidikan matematika semester II
Universitas Muhammadiyah Sukabumi. Jenis dan pendekatan dalam penelitian ini
adalah jenis penelitian deskriptif dengan pendekatan kualitatif. Adapun teknik
pengumpulan data dalam penelitian ini adalah dengan metode dokumentasi, tes dan
wawancara. Analisis data dilakukan dengan cara membandingkan data hasil tes
geometri analitik dan data hasil wawancara. Dari hasil penelitian didapatkan
kesimpulan bahwa kesulitan mahasiswa dalam meyelesaikan soal geometri analitik
materi garis dan lingkaran adalah kesulitan dalam menghafal rumus yang digunakan
untuk mengerjakan soal yang diberikan. kesulitan dalam menentukan langkah
pengerjaan soal yang diberikan serta kesulitan dalam memahami maksud soal yang
diberikan.

Kata kunci: Analisis kesulitan, garis dan lingkaran


I.
PENDAHULUAN
Matematika adalah ilmu yang penting untuk dipelajari karena matematika merupakan ilmu yang
mempunyai ciri khas sebagai ilmu yang memiliki objek abstrak, berpola pada pemikiran deduktif
aksiomatik, dan juga berlandaskan pada kebenaran. Dengan adanya ciri khas tersebut, matematika
berguna dalam menumbuhkembangkan kemampuan serta membentuk pribadi siswa. Matematika sebagai
ilmu dasar juga diperlukan untuk mencapai keberhasilan yang berkualitas tinggi. Oleh karena itu
matematika diajarkan pada semua jenjang sekolah, dari tingkat dasar hingga perguruan tinggi. Di samping
itu matematika juga merupakan ilmu yang dapat diterapkan untuk menyelesaikan masalah dalam
kehidupan sehari-hari.
Salah satu cabang dari matematika adalah geometri. James (dalam Ruseffendi, 1990:2)
mengatakan bahwa geometri adalah ilmu yang berhubungan dengan bentuk dan besarnya (ukurannya)
benda-benda. Sedangkan menurut Ruseffendi (1990:2) geometri itu ialah suatu sistem aksiomatik dan
kumpulan generalisasi, model dan bukti tentang bentuk-bentuk benda bidang dan ruang.
Geometri merupakan mata kuliah yang wajib ditempuh oleh mahasiswa Program Studi
Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Sukabumi (UMMI). Dalam struktur kurikulum di
Program Studi Pendidikan Matematika UMMI, mata kuliah geometri dibagi menjadi 3 yaitu, mata kuliah
geometri analitik, geometri transformasi dan sistem geometri.
Geometri analitik merupakan mata kuliah dasar dari geometri yang mempelajari mengenai
bidang datar. Mata kuliah ini bertujuan untuk mengembangkan kemampuan mahasiswa memahami
persamaan bangun geometri pada bidang datar (garis dan irisan kerucut) dalam bentuk persamaan vektor,
kanonik, dan parameter, kedudukan garis terhadap garis lain dan kedudukan garis terhadap irisan
kerucut. Sampai saat ini geometri masih menjadi mata kuliah yang sulit, hal ini terlihat dari rendahnya
nilai geometri analitik, geometri transformasi dan sistem geometri.
Hasil belajar mahasiswa yang tidak memenuhi harapan menunjukkan adanya permasalahan.
Masalah tersebut adalah nilai yang rendah serta informasi dari beberapa mahasiswa matematika semester
VI tahun ajaran 2013/2014 di Universitas Muhammadiyah Sukabumi, yang mengalami kesulitan saat
mengejakan soal-soal geometri. Mereka mengungkapakan bahwa dalam proses pembelajaran geometri
transformasi, mahasiswa mengalami kesulitan dalam pembuktian teorema, mengerjakan soal-soal
pembuktian, penggunaan simbol, mengaplikasi jawaban ke dalam gambar serta memahami konsep
geometri transformasi dan ketelitian dalam menyelesaikan soal-soal secara sistematika aljabarnya.
Geometri analitik merupakan mata kuliah dasar geometri yang merupakan materi prasayarat dari
geometri transformasi dan sistem geometri. Sehingga dalam penelitian ini penulis ingin menganalisis

41

ISBN. 978-602-73403-0-5

kesulitan mahasiswa dalam menyelesaikan soal konsep geometri analitik materi garis dan lingkaran pada
mahasiswa pendidikan matematika semester II tahun akademik 2014/2015 di Universitas Muhammadiyah
Sukabumi.
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi kesulitan-kesulitan mahasiswa dalam
menyelesaikan soal geometri analitik materi baris dan lingkaran. Dengan teridentifikasinya kesulitan
tersebut maka akan didapatkan jenis-jenis kesulitan mahasiswa dalam memahami konsep geomteri
analitik materi garis dan lingkaran.
Dari hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan petunjuk dan solusi tentang kesulitan
mahasiswa dalam memahami konsep geometri serta sebagai penelitian pendahuluan dalam
pengembangan bahan ajar geometri analitik.
II.

METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian
Jenis Penelitian ini adalah penelitian deskriptif dengan menggunakan pendekatan kualitatif.
Penelitian ini mendeskripsikan jenis-jenis kesulitan mahasiswa dalam menyelesaikan persoalan geometri
analitik.
B. Subjek Penelitian
Subyek penelitian ini adalah 3 orang mahasiswa pendidikan matematika semester II tahun ajaran
2014/2015 UMMI. Mahasiswa sebagai subyek penelitian dipilih berdasarkan hasil tes geometri analitik.
Mahasiswa yang terpilih adalah mahasiswa yang melakukan kesalahan terbanyak dalam menyelesaikan
soal tes geometri analitik.
C.

Teknik Pengumpulan Data


a. Tes Geometri Analitik
Data yang diharapkan berupa hasil pekerjaan mahasiswa langsung pada lembar soal beserta
langkah-langkahnya. Tujuan tes geometri analitik adalah untuk mengetahui kesulitan mahasiswa dalam
menyelesaikan persoalan geometri analitik.
b. Wawancara
Wawancara dilaksanakan berdasarkan pedoman wawancara yang telah disusun. Data yang
diperoleh berupa jawaban-jawaban subyek penelitian secara langsung mengenai tes geometri dimensi
tiga. Jawaban-jawaban subyek penelitian berdasarkan wawancara digunakan sebagai triangulasi.
D. Instrumen Penelitian
Dalam penelitian ini instrument penelitiannya adalah :
a. Peneliti Sebagai Instrumen (Lexy, 2007:165)
Peneliti mengembangkan tes geometri analitik serta melakukan wawancara terhadap subyek
penelitian. Data yang diperoleh dari penelitian disahkan melalui triangulasi kemudian peneliti
menganalisis data tersebut.
b. Tes Geometri Analitik
Tes geometri dimensi analitik ini merupakan tes yang dirancang untuk keperluan mendiagnosis
kesulitan mahasiswa dalam menyelesaikan persoalan geometri analitik. Berdasarkan hasil tes tersebut
akan diidentifikasi jenis kesulitan siswa.
c. Pedoman Wawancara
Pedoman wawancara dirancang untuk mempermudah peneliti dalam menggali informasi siswa
mengenai tes diagnostik yang berkaitan dengan geometri analitik. Pedoman wawancara yang digunakan
berdasarkan hasil analisis dari jawaban tes geometri analitik.
III. HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Kesalahan dalam Menyelesaikan Soal Matematika
Matematika merupakan ilmu yang terstruktur sehingga kesalahan mempelajari konsep terdahulu
akan berpengaruh terhadap pemahaman konsep berikutnya. Menurut Lerner (Mulyono, 1999:262)
kesalahan umum yang dilakukan siswa dalam mengerjakan tugas matematika yaitu kurangnya
pengetahuan tentang simbol, kurangnya pemahaman tentang nilai tempat, penggunaan proses yang keliru,
kesalahan perhitungan, dan tulisan yang tidak dapat dibaca sehingga siswa melakukan kekeliruan karena
tidak mampu lagi membaca tulisannya sendiri.
Menurut Sritarti (1994:4), kesalahan siswa dalam mengerjakan soal matematika antara lain:
1. Kesalahan dalam membuat pemodelan matematika.
2. Kesalahan konsep, yaitu kesalahan dalam memahami konsep.

42

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

3.

Kesalahan sistematik, yaitu kesalahan yang berkenaan dengan pemilihan yang salah atas
teknik ekstrapolasi.
4. Kesalahan Strategi, yaitu kesalahan yang terjadi karena siswa memilih cara mengerjakan
yang tidak tepat.
5. Kesalahan tanda, yaitu kesalahan dalam memberikan atau menulis tanda atau notasi
matematika
6. Kesalahan hitung, yaitu kesalahan dalam melakukan operasi matematika.
B. Kesulitan Mahasiswa dalam Menyelesaikan Soal Geometri
Kesulitan dalam menyelesaikan soal geometri diartikan sebagai suatu keadaan dimana mahasiswa sulit
untuk menyelesaikan soal geometri. Hal tersebut dapat dilihat dari kesalahan - kesalahan yang dilakukan
ketika menjawab soal tes geometri analitik tersebut.
C. Identifikasi Jenis Kesalahan Mahasiswa dalam Mengerjakan Soal Geometri Analitik Bidang Materi
Garis dan Lingkaran.
Pada bagian ini akan dijelaskan mengenai identifikasi jenis kesalahan yang dilakukan mahasiswa
berdasarkan jawaban tertulis dan wawancara mahasiswa.
Tabel 1
Soal dan Jawaban no 1
Tentukan persamaan umum garis yang sejajar dengan garis g
dan melalui
perpotongan garis
!

Jawaban:
Persamaan garis =
Gradien = m = 2/3
Perpotongan
= (2,1)
Sehingga persamaan garisnya =
3y 3 = 2x 4
3y- 2x + 1 = 0
Identifikasi Kesalahan Subyek A

GAMBAR 1. Jawaban subyek A no 1


Subyek A menjawab benar soal no 1 dan tidak melakukan kesalahan.
Identifikasi Kesalahan Subyek B

GAMBAR 2. Jawaban subyek B no 1

43

ISBN. 978-602-73403-0-5

Subyek B melakukan kesalahan perhitungan dalam pengerjaan soal.


Identifikasi Kesalahan Subyek C

GAMBAR 3. Jawaban subyek C no 1


Dari jawaban di atas subyek C hanya menentukan titik potong 2 garis, dan belum menjawab pertanyaan,
dapat disimpulkan bahwa subyek C melakukan kesalahan dalam memahami konsep.
TABEL 2.
Soal dan Jawaban no 2
adalah persamaan garis yang tegak lurus dengan
dan melalui titik (
!

Buktikan bahwa
garis
Jawaban:
Persamaan garis:
Karena tegak lurus dengan
.
Sehingga

maka
.

Identifikasi Kesalahan Subyek A

GAMBAR 4. Jawaban Subyek A no 2


Subyek A salah dalam langkah awal pengerjaan pembuktian teorema. Hal ini dapat disimpulkan bahwa
subyek A melakukan kesalahan konsep.
Identifikasi Kesalahan Subyek B

GAMBAR 5. Jawaban Subyek B no 2


Subyek B hanya menuliskan mengenai informasi yang ada pada soal. Ini dapat diidentifikasi bahwa
subyek B melakukan kesalahan pemahaman konsep.
Identifikasi Kesalahan Subyek C

44

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Subyek C tidak mengerjakan soal no 2, dapat disimpulkan subyek C tidak mengetahui konsep mengenai
pembuktian persamaan garis.
TABEL 3
Soal dan Jawaban No 3
Tentukan persamaan lingkaran yang pusatnya berimpit dengan pusat lingkaran x2 + y2 10x + 4y 20
= 0 dan melalui perpotongan garis
Jawaban:
Pusat lingkaran = (5, - 2)
Perpotongan garis
, adalah (2,1)
Panjang pusat lingkaran ke perpotongan garis
=
Persamaan lingkaran

Identifikasi Kesalahan Subyek A

GAMBAR 7. Jawaban Subyek A no 3


Dari jawaban di atas subyek A hanya mencari perpotongan dua garis, dan belum menjawab pertanyaan,
ini dapat diidentifikasi bahwa subyek A melakukan kesalahan konsep.
Identifikasi Kesalahan Subyek B

GAMBAR 8. Jawaban Subyek B no 3


Berdasarkan jawaban di atas subyek B menuliskan mengenai apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan
ini berarti sudah memahami maksud soal. Namun subyek B salah dalam menentukan rumus yang
digunakan dalam menyelesaikan persamaan lingkaran. Ini dapat disimpulkan bahwa subyek dikategorikan
melakukan Kesalahan sistematik, yaitu kesalahan yang berkenaan dengan pemilihan yang salah atas
teknik ekstrapolasi.
45

ISBN. 978-602-73403-0-5

Identifikasi Kesalahan Subyek C

GAMBAR 10. Jawaban Subyek C no 3


Berdasarkan jawaban di atas subyek B melakukan kesalahan dalam menentukan titik pusat, dan jari-jari
lingkaran. Dalam menentukan titik pusat dan jari-jari subyek B salah dalam menggunakan rumus.
Berdasarkan hal tersebut subyek B dikategorikan melakukan kesalahan sistematik.
Tabel 4
Soal dan Jawaban no 4
Tentukan persamaan lingkaran yang titik pusatnya merupakan perpotongan dari garis
, dan lingkaran tersebut menyinggung garis
!
Jawaban:
Perpotongan
Jarak titik pusat ke
Persamaan lingkaran:

Identifikasi Kesalahan Subyek A

GAMBAR 10. Jawaban Subyek A no 4


Berdasarkan jawaban di atas subyek A baru menentukan titik potong 2 garis, namun subyek A salah
dalam menentukan langkah berikutnya, dalam hal ini subyek A dikategorikan melakukan kesalahan
strategi, yaitu kesalahan yang terjadi karena siswa memilih cara mengerjakan yang tidak tepat.
Identifikasi Kesalahan Subyek B

GAMBAR 11. Jawaban Subyek B no 4

46

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Berdasarkan jawaban di atas, subyek B salah dalam menentukan rumus dalam mencari jari-jari, sehingga
subyek B dikategorikan melakukan kesalahan sistematik.
Identifikasi Kesalahan Subyek C
Subyek C tidak mengerjakan soal, hal ini dapat dikategorikan bahwa subyek C melakukan kesalahan
konsep.
D. Pembahasan
Dari hasil identifikasi kesalahan subyek A, B, dan C, dapat disimpulkan bahwa dalam mengerjakan
soal geometri analitik terdapat beberapa kesalahan yang dilakukan diantaranya adalah:
1. Kesalahan Konsep
2. Kesalahan Strategi
3. Kesalahan Hitung
4. Kesalahan Sistematik.
Kesalahan Konsep adalah Kesalahan yang dilakukan mahasiswa karena tidak memahami konsep
tersebut dengan baik. Aspek ini erat kaitannya dengan penguasaan materi yang dimiliki oleh mahasiswa.
Dari penguasaan materi yang telah dimiliki, mahasiswa diharapkan dapat menggunakan pemahaman
konsep yang dimilikinya tersebut untuk menyelesaikan persoalan yang sedang dihadapi. Kesalahan dalam
memahami konsep adalah kesalahan yang dilakukan mahasiswa karena lemahnya konsep yang dikuasai.
Lemahnya konsep yang dikuasai mahasiswa dapat disebabkan kurangnya partisipasi aktif ketika
perkuliahan. Dalam perkuliahan geometri analitik sebagian mahasiswa hanya mendapatkan informasi dan
mengerjakan soal latihan yang diberikan oleh dosen. Oleh karena itu, untuk pemahaman konsep yang
lebih baik maka mahasiswa harus berpartisipasi aktif dalam perkuliahan dan dosen harus memberikan
tugas berupa permasalahan dan soal mengenai konsep geometri analitik.
Kesalahan Strategi adalah kesalahan yang terjadi karena mahasiswa memilih cara mengerjakan yang
tidak tepat. Kesalahan ini terjadi disebabkan oleh pemahaman konsep mahasiswa yang lemah. Ketika
mengerjakan suatu soal mahasiswa kebingunan dalam menentukan langkah selanjutnya yang harus
ditempuh, meskipun mahasiswa tersebut mengetahui konsep atau rumus yang digunakan. Untuk
meminimalisir kesalahan tersebut mahasiswa dapat memperbanyak latihan soal sehingga pemahaman
akan konsep tersebut dapat dikuasai.
Kesalahan hitung adalah kesalahan dalam melakukan operasi matematika. Kesalahan hitung ini
disebabkan karena ketidaktelitian mahasiswa dalam mengerjakan soal meskipun mahasiswa sudah
menguasai mengenai konsep yang diberikan.
Kesalahan Sistematik adalah kesalahan yang berkenaan dengan pemilihan yang salah atas teknik
ekstrapolasi. Kesalahan sistematik yang dilakukan dalam penelitian ini adalah kesalahan dalam
menggunakan rumus.
Berdasarkan kesalahan yang dilakukan oleh tiap-tiap subyek maka dapat diidentifikasi kesulitan yang
dialami oleh tiap-tiap subyek dalam menyelesaikan soal geometri analitik bidang pada materi garis dan
lingkaran. Kesulitan dalam menyelesaikan soal geometri diartikan sebagai suatu keadaan dimana
mahasiswa sulit untuk menyelesaikan soal geometri. Hal tersebut menggambarkan adanya hambatan
proses belajar mahasiswa.
Dalam penelitian ini indikator kesulitan yang digunakan dalam mengidentifikasi kesulitan mahasiswa
dalam menyelesaikan soal geometri analitik adalah sebagai berikut:
1. Kesulitan memahami konsep yaitu kesulitan yang terjadi ketika mahasiswa membuat
kesalahan dalam menjawab pertanyaan yang berkaitan dengan konsep-konsep geometri
materi garis dan lingkaran.
2. Kesulitan memahami prinsip yaitu kesulitan yang terjadi ketika mahasiswa melakukan
kesalahan dalam penggunaan rumus dan teorema, atau mahasiswa mengetahui mengenai
rumus tersebut namun salah dalam proses pengerjaannya.
3. Kesulitan melakukan operasi aljabar yaitu kesulitan yang terjadi ketika mahasiswa
melakukan kesalahan dalam proses perhitungan aljabar.
Sehingga dapat disimpulkan bahwa kesulitan mahasiswa dalam menyelesaikan soal geometri analitik
bidang pada materi garis dan lingkaran adalah sebagai berikut:

47

ISBN. 978-602-73403-0-5

Soal
no
1

Tabel 5.
Pengelompokan kesulitan yang dialami mahasiswa
Subyek A
Subyek B
Tidak mengalami kesulitan

Kesulitan menyelesaikan soal


yang berkaitan dengan konsep

Kesulitan menyelesaikan soal


yang
berkaitan
dengan
konsep
Kesulitan menyelesaikan soal
yang
berkaitan
dengan
konsep
Kesulitan menyelesaikan soal
yang
berkaitan
dengan
prinsip

Kesulitan menyelesaikan soal


yang berkaitan dengan konsep
Kesulitan menyelesaikan soal
yang berkaitan dengan prinsip
Kesulitan menyelesaikan soal
yang berkaitan dengan konsep

Subyek C

Kesulitan
soal yang
konsep
Kesulitan
soal yang
konsep
Kesulitan
soal yang
prinsip
Kesulitan
soal yang
konsep

menyelesaikan
berkaitan dengan
menyelesaikan
berkaitan dengan
menyelesaikan
berkaitan dengan
menyelesaikan
berkaitan dengan

IV. SIMPULAN DAN SARAN


A. Simpulan
Dari penelitian ini maka dapat diidentifikasi terdapat beberapa kesulitan yang dialami mahasiswa dalam
menyelesaikan soal geometri analitik materi garis dan lingkaran diantaranya adalah sebagai berikut:
1. Kesulitan memahami konsep yaitu kesulitan yang terjadi ketika mahasiswa membuat kesalahan
dalam menjawab pertanyaan yang berkaitan dengan konsep-konsep geometri materi garis dan
lingkaran.
2. Kesulitan memahami prinsip yaitu kesulitan yang terjadi ketika mahasiswa melakukan kesalahan
dalam penggunaan rumus dan teorema, atau mahasiswa mengetahui mengenai rumus tersebut
namun salah dalam proses pengerjaannya.
3. Kesulitan melakukan operasi aljabar yaitu kesulitan yang terjadi ketika mahasiswa melakukan
kesalahan dalam proses perhitungan aljabar.
B. Saran.
Untuk meminimalisir kesulitan yang dialami mahasiswa dalam menyelesaikan soal geometri analitik
bidang materi garis dan lingkaran maka mahasiswa harus berperan aktif dalam kegiatan perkuliahan, serta
memperbanyak latihan soal sehingga akan meningkatkan pemahaman konsep mengenai garis dan
lingkaran.

[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]

DAFTAR PUSTAKA
Amin Suyitno. 2004. Pembelajaran Matematika. Semarang: Unnes.
Cooney, T.J; E.J. Davis & K.B. Henderson. 1975. Dynamics of Teaching Secondary School
Mathematics. Boston : Houghton Mifflin.
Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta : PT Rineka Cipta.
Lexy J Moleong. 2007. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
Muhibbin Syah. 2006. Psikologi Belajar. Jakarta : PT Raja Grafindo Persada.
Mulyadi. 2010. Diagnosis Kesulitan Belajar. Yogyakarta : Nuha Litera.
Mulyono, Abdurrahman. (1999). Pendidikan bagi anak berkesulitan belajar. Jakarta: PT. Rieneka
Cipta
Ruseffendi, E.T. 1990. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam
Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

48

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -8

Studi Literatur: Pembelajaran Matematika


Menggunakan GeoGebra dalam Meningkatkan
Kemampuan Penalaran Matematis Siswa
Ahmad Zulfakar Rahmadi, Novi Purnama Sari, Sari Juliana, Bobbi Rahman.
(Pendidikan Matematika, STKIP Surya)
ahmad.zulfakar.azr@gmail.com
AbstrakBerbagai penelitian telah menunjukkan bahwa hasil belajar matematika
siswa di sekolah kurang memuaskan. Salah satu penyebab hal tersebut terjadi adalah
metode pembelajaran matematika di sekolah yang lebih mengutamakan rumus dan
bersifat abstrak daripada mengajak siswa bernalar. Dalam pembelajaran matematika
siswa dituntut memiliki kemampuan penalaran matematis yang baik. Kemampuan
penalaran matematis adalah kemampuan untuk menarik kesimpulan umum dari data,
keserupaan, atau proses yang ada. Berdasarkan penelitian-penelitian yang telah
dilakukan menunjukkan bahwa penggunaan GeoGebra dalam pembelajaran
matematika sangat membantu untuk meningkatkan kemampuan penalaran matematis
siswa. Dalam artikel ini dikaji, mengenai penggunaan GeoGebra dalam meningkatkan
kemampuan penalaran matematis siswa yang pada akhirnya mempengaruhi hasil
belajar matematika.
Kata kunci: GeoGebra, Kemampuan penalaran matematis, Pembelajaran
matematika

I.

PENDAHULUAN

Matematika merupakan salah satu bidang keilmuan yang sangat penting dalam kehidupan. Hal
tersebut ditunjukkan dengan adanya pembelajaran matematika pada setiap jenjang pendidikan dan seluruh
aspek mulai dari kesehatan hingga teknologi. Selain itu, matematika adalah salah satu materi pelajaran
yang penting dalam kehidupan dan harus diberikan secara optimal [1]. Hal tersebut berkaitan dengan
salah satu fungsinya dalam keseharian yakni memodelkan suatu permasalahan secara matematis hingga
menyelesaikannya. Matematika merupakan ilmu yang universal dan mendasari adanya perkembangan
pengetahuan dan teknologi [2]. Mengingat pentingnya peranan matematika, pelajaran ini sering dijadikan
sebagai tolak ukur dalam menentukan kualitas pengajaran. Hal tersebut sesuai tujuan pengajaran yaitu
melibatkan peserta didik dalam proses kognitif serta mempersiapkan mereka untuk kehidupannya kelak.
Proses kognitif yang diperoleh peserta didik dalam mempelajari matematika adalah kegiatan bernalar.
Dalam matematika, kemampuan bernalar dikenal dengan kemampuan penalaran matematis.
Menurut [1] kemampuan penalaran matematis merupakan kemampuan untuk menarik kesimpulan
umum dari data, keserupaan, atau proses yang ada. Kegiatan yang menunjukkan kemampuan penalaran
matematis diantaranya adalah menarik kesimpulan, menganalogikan, menggeneralisasikan,
memperkirakan model, menjelaskan penyelesaian dari sebuah masalah, serta menggunakan pola
hubungan untuk menganalisis dan menyusun konjektur. Penalaran matematis didefinisikan sebagai
kemampuan untuk membuat perbandingan mengenai proporsi suatu objek serta menghubungkannya
dengan beberapa topik lain. Lebih lanjut, penalaran matematis merupakan pengetahuan komprehensif
mengenai sebuah konsep serta tergolong dalam salah satu kemampuan kognitif tingkat tinggi dalam hal
menyatakan suatu rasio. Selain itu juga kemampuan penalaran matematis berhubungan erat dengan
bagaimana peserta didik menyatakan dan menghubungkan suatu permasalahan ke dalam kehidupan nyata
[3]. Lebih lanjut lagi, kemampuan penalaran bukan sekedar inti dari kurikulum pelajaran matematika
melainkan indikator utama dalam nilai tertinggi di matematika. Berdasarkan penjelasan di atas, maka
dapat disimpulkan bahwa kemampuan penalaran matematis merupakan salah satu kemampuan kognitif
yang berkaitan dengan menarik kesimpulan, menganalisis, membandingkan proporsi yang ada, serta
menyatakan penjelasan model masalah dan hubungannya dengan topik lain.
Namun ternyata, kemampuan penalaran matematis siswa di Indonesia masih tergolong rendah.
Berdasarkan hasil studi internasional seperti PISA dan TIMSS, Indonesia menempati urutan ke 36 dari 42
negara yang dites (TIMSS, 2011). Rendahnya kemampuan penalaran matematis siswa disebabkan oleh
beberapa faktor salah satunya metode pengajaran yang diberikan guru masih cenderung bersifat

49

ISBN. 978-602-73403-0-5

prosedural sehingga daya nalar siswa tidak berkembang. Dengan demikian, kemampuan penalaran
matematis siswa harus ditingkatkan. Peningkatan kemampuan penalaran matematis dapat dilakukan
dengan meningkatkan kualitas pembelajaran. Tingginya kualitas suatu pembelajaran matematika dapat
diukur dengan penerapan teknologi yang digunakan. Teknologi diyakini dapat memberikan manfaat yang
baik dalam pembelajaran matematika. Oleh karena itu, penggunaan teknologi dalam pembelajaran
matematika dapat membantu siswa paham dan meningkatkan kemampuan matematisnya [4].
Penggunaan teknologi dalam matematika dapat berupa media visual, audio, dan audiovisual. Salah
satu media audiovisual yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika adalah GeoGebra.
GeoGebra merupakan salah satu media pembelajaran matematika yang berbasis sistem komputasi
geometri dinamis. Sifat komputasi geometri dinamis dari GeoGebra mendorong ketertarikan siswa untuk
mengetahui konsep matematika secara visual. Selain berbasis komputasi geometri dinamis, GeoGebra
juga dapat digunakan dalam perhitungan aljabar. Penggunaan GeoGebra juga memacu siswa berpikir
serta melakukan penalaran pada materi matematika. Berdasarkan penelitian-penelitian yang telah
dilakukan terhadap aplikasi GeoGebra, didapatkan respon positif baik dari guru maupun siswa di dalam
kelas selama pengajaran [5].
Berdasarkan penjelasan di atas, dapat disimpulkan bahwa diperlukan suatu kajian yang membahas
bagaimana seharusnya pembelajaran matematika yang ideal dengan memanfaatkan teknologi yang ada.
Hal ini dikarenakan masih banyak insan pendidik yang kurang paham tentang bagaimana pembelajaran
matematika yang baik dan memiliki dampak langsung ke siswa di kehidupan sehari-hari. Lebih lanjut,
berdasarkan pada fakta rendahnya kemampuan penalaran siswa, kajian mengenai pembelajaran
matematika juga akan dihubungkan dengan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa.
Mengingat pentingnya kajian mengenai hal di atas, maka penulis menggagas suatu kajian literatur dengan
judul Pembelajaran Matematika Menggunakan GeoGebra dalam Meningkatkan Kemampuan Penalaran
Matematis Siswa. Adapun rumusan masalah yang diajukan penulis yakni: (1) Apakah terdapat
perbedaan peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran
matematika menggunakan GeoGebra dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara langsung? (2)
Apakah terdapat perbedaan hasil yang dicapai siswa dalam pembelajaran matematika menggunakan
GeoGebra dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika langsung?
Secara umum, penulisan artikel ini bertujuan untuk melihat sejauh mana pembelajaran matematika
dengan menggunakan GeoGebra berdampak pada meningkatnya kemampuan penalaran matematis siswa.
Secara khusus, artikel ini juga menganalisis bagaimana pembelajaran berbasis aplikasi GeoGebra dapat
meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa serta perbedaan kemampuan penalaran matematis
siswa yang tidak mendapatkan pengajaran menggunakan GeoGebra. Di samping itu, kajian ini juga
dilakukan untuk melihat bagaimana implementasi pembelajaran matematika dengan menggunakan
aplikasi GeoGebra dalam meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa.
Sejalan dengan penelitian-penelitain yang telah dilakukan, pada akhirnya manfaat yang didapatkan
dari penulisan artikel ini adalah mengetahui bagaimana cara meningkatkan kemampuan penalaran
matematis siswa. Bagi pengajar, dapat menjadi referensi untuk melakukan pembelajaran matematika yang
efektif dan interaktif untuk meningkatkan kemampuan dan hasil belajar siswa. Selain itu, penulisan artikel
ini nantinya diharapkan dapat dikembangkan dan disempurnakan di kemudian hari.
II.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Pembelajaran Matematika
Sudah menjadi fakta umum jika mendengar kesan yang tampak dari pelajaran matematika selalu sulit,
abstrak, serta jauh dari nyata. Dengan kesulitan tersebut tak jarang para pendidik mengambil jalan pintas
untuk mengajarkan atau menjelaskan pada siswa mereka tentang matematika. Hal tersebut juga
mempengaruhi cara pembelajaran matematika siswa di kelas yang bersifat monoton dan lebih prosedural
[6]. Sayangnya masih banyak pendidik, peserta didik, bahkan orang tua yang menganggap bahwa seperti
itulah pembelajaran matematika sesungguhnya. Hal tersebut bertentangan dengan fakta bahwa
matematika merupakan suatu ilmu yang berkaitan dengan ide-ide, struktur, dan hubungan yang diatur
dengan konsep yang abstrak [7]. Disadari atau tidak, pembelajaran matematika yang ada telah
menimbulkan kesan bahwa matematika hanya berisi rumus-rumus dan pencapaian siswa hanya dilihat
dari bisa atau tidak siswa menjawab soal matematika saja.

50

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Sebagai ilmu pengetahuan, matematika setidaknya memenuhi sedikitnya kriteria [8]:


1.
2.

Merupakan ilmu pengetahuan tentang bilangan dan ruang,


Merupakan studi ilmu pengetahuan tentang klasifikasi dan kontruksi berbagai struktur dan
pola yang dapat diimajinasikan,
3. Merupakan kegiatan yang dilakukan oleh matematisasi.
Menurut [9] matematika juga diklasifikasikan sebagai ilmu yang terdiri dari fakta, keterampilan, konsep,
dan prinsip.
Sehubungan dengan definisi-definisi yang dikemukakan, rasanya kurang tepat jika pembelajaran
matematika yang kompleks dilakukan secara monoton dan konvensional. Pembelajaran matematika
hendaknya tidak hanya bertujuan agar siswa menguasai dan mampu menerapkannya saja tetapi lebih dari
tujuan operasionalnya yaitu pembelajaran matematika pada akhirnya juga membentuk pola pikir serta
menata nalar siswa sehingga membentuk kepribadiannya [10]. Dengan kata lain, matematika tidak hanya
menilai dari segi kognitif namun juga afektif serta psikomotor.
Untuk meningkatkan pemahaman konsep dan daya nalar siswa terhadap matematika, maka
diperlukannya suatu media penunjang pembelajaran. Tujuan adanya media dalam pembelajaran
matematika sendiri adalah agar siswa mampu melihat hal konkret yang tidak bisa dipahami lewat
penjelasan yang abstrak. Penggunaan media dalam pembelajaran juga mampu meningkatkan interaksi
kognitif siswa sehingga mereka akan lebih aktif dalam proses belajar dan bernalar [11]. Media
pembelajaran digunakan sebagai alat komunikasi dalam menyampaikan materi dalam pembelajaran.
Selain itu, penggunaan media dalam pembelajaran matematika telah meningkatkan kemampuan
matematis siswa [12].
Secara garis besar media dapat digolongkan dalam tiga jenis yakni audio, visual, dan audiovisual.
Perbedaan antara ketiga jenis media tersebut terletak pada batasan kegunaan media dalam menjelaskan
suatu konsep. Media audiovisual menggabungkan komponen audio (mendengar) dan visual (melihat).
Dengan media audiovisual siswa memperoleh informasi melalui inderanya dan juga dapat mencoba apa
yang mereka dapatkan dari gambaran kegiatan secara visual. Dalam penelitian lain menunjukkan bahwa
hasil pembelajaran yang dicapai siswa yang mendapat media audiovisual lebih tinggi dari siswa yang
hanya diberikan gambar (visual) dalam pembelajarannya [12]. Salah satu jenis media audiovisual adalah
media pembelajaran berbasis aplikasi dan teknologi yang bersifat interaktif. Sejalan dengan [12] bahwa
matematika baik penerapannya maupun penalarannya sangat berhubungan erat dengan perkembangan
IPTEK [4]. Oleh karena itu, dibutuhkannya suatu media pembelajaran berbasis aplikasi yang berguna
untuk melakukan pengajaran yang tepat dan efisien dalam matematika dan mampu memacu siswa
meningkatkan interaksi kognisi dan bernalar dalam belajar matematika. Salah satu jenis media interaktif
berbasis aplikasi yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika adalah GeoGebra.
B. Pemanfaatan GeoGebra dalam Pembelajaran Matematika
GeoGebra merupakan software pembelajaran matematika dinamis yang dikembangkan oleh Markus
Hohenwarter untuk pembelajaran di sekolah-sekolah dan bersifat open source. Sebagai software geometri
dinamis (Dynamic Geometry Software), GeoGebra dapat digunakan untuk membuat objek matematis
yang dinamis secara visual. Di dalam GeoGebra, juga tardapat CAS (computational algebra system)
untuk melihat ekspresi aljabar yang diinput. Tampilan GeoGebra terbagi 3 bagian utama, yakni jendela
input, grafik, aljabar, dan spreadsheet seperti pada Gambar 1. Pada dasarnya sebagian besar proses
matematis yang dikerjakan dalam GeoGebra berupa grafik dan objek geometri dari persamaan atau fungsi
aljabar. Penggunaan GeoGebra dalam pembelajaran bertujuan untuk menghubungkan konsep matematika
yang ada secara visual sehingga adanya pemahaman lebih pada materi yang terkadang sulit dijelaskan.

51

ISBN. 978-602-73403-0-5

GAMBAR 1. TAMPILAN APLIKASI GEOGEBRA

Penggunaan GeoGebra sebagai media pembelajaran matematika masih jarang dilakukan di sekolahsekolah baik Indonesia maupun negara di dunia. Menurut [5] tentang aplikasi GeoGebra pada guru-guru
dan sekolah di Nepal, didapatkan bahwa mayoritas guru disana belum memahami pengajaran berbasis
aplikasi seperti GeoGebra. Dari penelitian yang sama pula didapatkan bahwa baik siswa maupun guru
menunjukkan respon positif dalam proses pembelajaran matematika di sekolah. Adapun penggunaan
aplikasi GeoGebra dalam pembelajaran dengan metode STAD juga dapat meningkatkan kemampuan
penalaran dan koneksi matematis siswa [1]. Artinya, penggunaan GeoGebra sebagai media pembelajaran
matematika berdampak baik bagi perkembangan dan hasil belajar siswa.
Media pembelajaran berbasis aplikasi dan teknologi sangat diperlukan dalam pengembangan
pengajaran. Menurut NCTM (2000), pembelajaran dengan memanfaatkan teknologi sebagai media sangat
penting karena baik dari pengajaran maupun materi, keduanya mempengaruhi hasil dan minat siswa
dalam belajar. Menurut [5] ada beberapa hal yang menjadi alasan mengapa media pembelajaran seperti
GeoGebra yang berbasis DGS sangat membantu dalam pembelajaran matematika diantaranya:
1. Memberikan fleksibilitas pada guru. Melalui penerapan pembelajaran dengan media teknologi
seperti GeoGebra, guru akan beradaptasi untuk menggunakannya dan mengembangkan
pengajarannya.
2. Menjadikan siswa sebagai asisten pengajaran. Melalui peragaan media GeoGebra dari guru,
diharapkan siswa mengerti dan mengajarkan kepada siswa lain mengenai konsep matematika
yang diajarkan.
3. Mengaktifkan sistem student centered dalam pembelajaran. Dengan mengaplikasikan konsep
matematika dalam media pembelajaran GeoGebra, adanya peningkatan interaksi dalam
pembelajaran matematika karena siswa akan mencoba sendiri mengaplikasikan konsep
matematis dan melihatnya secara geometris.
4. Meningkatkan dan mengembangkan kemampuan berpikir dan bernalar siswa. Dengan aktivitas
siswa yang mandiri dengan GeoGebra, mereka akan menemukan dan melihat hal-hal yang
mendetail dari sebuah grafik fungsi atau bangun geometri sehingga mereka dapat menarik
kesimpulan berdasarkan pengetahuan yang mereka dapatkan.
Adapun proses atau langkah-langkah yang dilakukan dalam pembelajaran matematika menggunakan
GeoGebra sebagai berikut [13]:
1. Penyampaian materi dengan ceramah dan diskusi. Materi disampaikan secara garis besar dengan
menggunakan slide presentasi tentang topik yang akan dipelajari lalu berdiskusi.
2. Praktik contoh penggunaan GeoGebra dalam topik pembelajaran yang sedang berlangsung.
Adapun bentuk kegiatannya berupa mengenalkan tampilan GeoGebra, menunjukkan fitur-fitur
dalam GeoGebra melalui contoh, menggambar dan mengkontruksi berbagai bentuk bidang,

52

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

menggunakan input dan slider, menuliskan fungsi dan grafiknya, dan latihan dari topik pelajaran
yang berlangsung.
3. Diskusi dan projek GeoGebra berhubungan dengan topik pelajaran. Peserta didik akan diberikan
masalah matematis untuk didiskusikan, lalu dengan menggunakan aplikasi GeoGebra siswa akan
diminta untuk mengkontruksi masalah tersebut secara visual. Projek yang
diberikan menunjukkan pembuktian phytagoras, besar sudut pusat dan sudut keliling lingkaran,
akar persamaan, dan operasi bilangan bulat
Melalui pemakaian aplikasi GeoGebra, siswa akan belajar untuk menemukan pola-pola, data, dan proses
yang digambarkan secara geometri. Dengan informasi yang mereka dapatkan, siswa akan menarik
kesimpulan secara umum berdasarkan yang mereka lihat. Artinya, secara tidak langsung penggunaan
GeoGebra dalam pembelajaran telah memacu siswa berpikir secara interaktif dan melakukan penalaran
dalam matematika.
C. Kemampuan Penalaran Matematis
Definisi penalaran itu sendiri adalah proses berpikir yang bertolak dari proses pengamatan indera
(empirik) membentuk sebuah pengertian dann konsep. Selain itu, penalaran menghasilkan suatu preposisi
baru dan tidak diketahui dari preposisi yang telah diketahui [1]. Dengan demikian, kemampuan penalaran
matematis seperti yang dijelaskan sebelumnya merupakan kemampuan untuk menarik kesimpulan umum
dari data, keserupaan, atau proses yang ada.
Menurut [14] kemampuan penalaran matematis merupakan salah satu kemampuan berpikir tingkat
tinggi. Adapun kegiatan yang termasuk dalam kemampuan penalaran matematis yakni [15]:
1. Menarik kesimpulan dari suatu data
2. Menggeneralisir dan menarik kesimpulan umum dari pola, data, atau proses
3. Menganalogikan suatu permasalahan
4. Memperkirakan suatu model
5. Menjelaskan penyelesaian dari sebuah masalah
6. Menggunakan pola hubungan untuk menganalisis dan menyusun konjektur
7. Transduktif: menarik kesimpulan khusus dari satu kasus dan diterapkan untuk kasus lainnya.
Penelitian mencatat bahwa kemampuan penalaran siswa dalam matematika masih tergolong sangat
rendah. Rendahnya kemampuan penalaran matematis siswa dapat disebabkan beberapa faktor di
antaranya penyampaian materi pelajaran yang sangat informatif, pengajaran yang prosedural hingga soalsoal diajarkan dengan tanpa proses penalaran yang memadai. Berdasarkan hasil studi TIMSS tentang
kemampuan penalaran siswa di Amerika Serikat yang peringkatnya jauh lebih tinggi dibandingkan
Indonesia juga masih rendah untuk usia setara Sekolah Menengah Pertama [14]. Dengan demikian,
kemampuan penalaran matematika sangat dibutuhkan untuk melatih mental matematika seperti menarik
kesimpulan dan sejenisnya sehingga kemampuan penalaran matematis perlu ditingkatkan.
D. Pembelajaran Matematika Menggunakan GeoGebra dalam Meningkatkan Kemampuan Penalaran
Matematis
Pembelajaran matematika di sekolah selama ini masih bersifat prosedural dan terlalu informatif,
sehingga tidak memacu siswa untuk berpikir dalam belajar. Berbagai penelitian hasil studi baik nasional
maupun internasional seperti PISA dan TIMSS menunjukkan bahwa hasil belajar siswa rendah. Hal
tersebut didukung dengan hasil evaluasi hasil belajar siswa dari TIMSS yang menunjukkan bahwa
Indonesia berada di peringkat 36 dari 42 negara yang turut diuji. Disadari atau tidak, proses pembelajaran
terus berlangsung tanpa adanya perubahan menuju lebih baik.
Kegiatan pembelajaran prosedural telah menyebabkan kemampuan siswa dalam berpikir dan bernalar
kurang terasah. Padahal salah satu tujuan dalam pembelajaran matematika adalah mengembangkan pola
pikir serta daya bernalar hingga pada pembentukan karakter seorang siswa. Rendahnya kemampuan
bernalar matematis siswa juga mengakibatkan mereka tidak dapat mengikuti pelajaran dengan baik
dikarenakan pengetahuan mereka yang terbatas secara prosedural. Alhasil, dampak yang muncul kembali
lagi pada rendahnya kualitas pengajaran dan hasil belajar.
Banyak solusi yang disarankan oleh berbagai penelitian terkait peningkatan kemampuan penalaran
matematis dan hasil belajar, mulai dari pengajaran berbasis masalah hingga media yang digunakan dalam
pembelajaran. Dari penelitaian yang ada, pengembangan pembelajaran menggunakan teknologi maupun
media berbasis aplikasi merupakan metode efektif dalam mengatasi masalah tersebut. Hal tersebut cukup
beralasan karena dengan media berbasis teknologi atau aplikasi, siswa dapat melihat secara konkret dan
visual konsep matematika yang sebelumnya disampaikan secara abstrak. Selain itu, dengan media

53

ISBN. 978-602-73403-0-5

tersebut siswa akan lebih aktif untuk melakukan pembelajaran secara mandiri melalui percobaan dan
mendapatkan data, pola maupun memahami proses tertentu. Berdasarkan hasil yang siswa temukan dari
kegiatan interaktif, tanpa disadari mereka telah mengikutsertakan pikiran mereka untuk aktif dan
melakukan penalaran matematis.
Salah satu media yang dirujuk beberapa penelitian mengenai peningkatan kemampuan penalaran
matematis dalam pembelajaran matematika adalah GeoGebra. GeoGebra merupakan aplikasi matematika
yang bertemakan geometri dan aljabar dan disajikan secara dinamis untuk keperluan pendidikan.
Pembelajaran menggunakan GeoGebra melalui beberapa tahapan seperti yang telah dijelaskan di atas.
Sistem DGS (Dynamic Geometric System) yang diterapkan GeoGebra mampu memvisualisasi suatu
permasalahan matematika secara geometris. Visualisasi secara geometris sehingga mudah terlihat dan
diamati oleh siswa menyebabkan GeoGebra diyakini dapat mengajak siswa untuk berpikir aktif dan
melakukan penalaran dengan baik berdasarkan data dan informasi matematis yang mereka amati secara
empirik. Berdasarkan penelitian yang dilakukan mengenai pembelajaran matematika menggunakan
GeoGebra, dapat diketahui bahwa fitur dan tampilan yang dimiliki GeoGebra memungkinkan siswauntuk
melakukan pembelajaran secara mandiri dan percobaan terkait materi pelajaran. Dengan kata lain, melalui
penggunaan GeoGebra, siswa dapat melatih kemampuan penalaran mereka dalam menemukan dan
menyimpulkan hubungan antar objek dan topik pelajaran, menyusun bukti matematis, serta
merepresentasi dan menjelaskan kembali sebuah ide.
Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa pembelajaran yang konkret dan menggunakan
media interaktif berbasis aplikasi seperti GeoGebra dapat menarik siswa untuk lebih aktif dalam
melakukan kegiatan matematis. Dengan kata lain tujuan pembelajaran matematika yang baik dapat
dicapai.
Berdasarkan paparan di atas, ada dugaan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan
GeoGebra dapat meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa. Selain itu, GeoGebra sebagai
aplikasi matematis yang bersifat dinamis dan audiovisual merupakan salah satu sarana pembelajaran yang
dapat memacu siswa aktif mengamati dan melakukan penalaran.
E. Penelitian yang Relevan
Dalam penelitian yang mengangkat tema pembelajaran campuran dengan menggunakan GeoGebra
dalam usaha memenuhi kompetensi kemampuan berpikir tingkat tinggi diidapatkan bahwa terdapat
perbedaan dalam dampak pengajaran menggunakan GeoGebra dibandingkan yang mendapatkan
pengajaran dengan metode lain. Penelitian tersebut juga menunjukkan bahwa ada perbedaan antara
kemampuan matematis yang dimiliki siswa. Sementara itu dalam penelitian lain yang menyoroti tentang
kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa menyatakan penggunaan aplikasi GeoGebra dalam
pembelajaran matematika turut mengambil peran dalam meningkatkan kemampuan matematis tingkat
tinggi siswa. Kemampuan tingkat tinggi tersebut antara lain komunikasi matematis, penalaran matematis,
serta kritis matematis[16].
Menurut [1] dikemukakan bahwa adanya perbedaan hasil pada siswa dalam penelitiannya
meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa melalui pembelajaran kooperatif
STAD berbantu aplikasi GeoGebra. Ada perbedaan peningkatan kemampuan penalaran dan komunikasi
matematis pada siswa yang diberikan pengajaran kooperatif STAD tanpa bantuan GeoGebra dengan
siswa yang mendapatkan pengajaran STAD berbantu GeoGebra. Hasil yang lain juga menunjukkan
peningkatan kemampuan matematis lebih tinggi oleh siswa yang mendapatkan pembelajaran
konvensional berbantu GeoGebra dibandingkan siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional
tanpa bantuan GeoGebra. Hasil signifikan ditunjukkan pada kelas yang mendapatkan pembelajaran
secara kooperatif dengan berbantu GeoGebra mengenai peningkatan kemampuan penalaran dan
komunikasi matematika mereka.
Menurut [17], penelitian meningkatkan kemampuan penalaran matematis dan komunikasi matematis
siswa menggunakan GeoGebra, mengindikasikan peningkatan siswa melalui indikator masing-masing
kemampuan. Untuk kemampuan komunikasi matematis dengan indikator: (1) menuliskan ide matematis,
(2) menggambarkan ide, (3) menyatakan ide secara representatif dan diskusi. Sementara itu, untuk
indikator kemampuan penalaran matematis: (1) memanipulasi matematika, (2) memeriksa keabsahan
suatu argument matematika, (3) menarik kesimpulan, menyusun bukti, dan memberikan alasan untuk
setiap bukti matematis. Masing-masing indikator kemampuan menunjukkan peningkatan hingga 40%
pada tindakan akhir. Berdasarkan hasil tersebut disimpulkan bahwa penggunaan GeoGebra dalam
pembelajaran telah meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa. Lebih lanjut,
berdasarkan [18] melalui penelitiannya dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dengan

54

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

metode CPS berbantu aplikasi GeoGebra mengungkapkan hal yang serupa untuk kemampuan pemecahan
masalah siswa .
Menurut [5], hasil penelitian mereka menunjukkan bahwa pada komponen pendidikan di Nepal (guru,
sekolah, dan siswa) mengenai penggunaan aplikasi GeoGebra dalam pembelajaran matematika dan
mendapatkan respon positif dari guru dan siswa. Pada awalnya penggunaan aplikasi dalam pembelajaran
matematika merupakan suatu hal yang baru dan para guru tidak mengetahui pemakaiannya, akan tetapi
sikap positif ditunjukkan dalam kegiatan pelatihan guru dan siswa tentang GeoGebra. Respon positif
mereka datang dari pengetahuan yang bertambah mengenai pengajaran matematika yang bermakna
melalui media GeoGebra. Sebagian responden menyatakan respon positif mereka dikarenakan sifat
aplikasi GeoGebra yang dinamis atau berbasis DGS sehingga baik siswa maupun guru dapat membuat
visualisasi dari pembelajaran yang abstrak menjadi lebih menarik dan dipahami.
Sementara itu, menurut [14] mengemukakan hasil penelitiannya mengenai kemampuan penalaran
matematis siswa. Kemampuan penalaran matematis dapat ditingkatkan melalui pembelajaran yang
berbasis masalah. Hal tersebut beralasan bahwa dalam pembelajaran berbasis pemecahan masalah dapat
memacu siswa lebih aktif dalam berpikir sehingga mereka secara interaktif menemukan pola-pola
matematis dan menyimpulkannya.
III.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan paparan di atas dan penelitian-penelitian yang menggunakan GeoGebra dalam


pembelajaran, dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan yang cukup meningkat secara signifikan terhadap
kemampuan penalaran matematis siswa dari pembelajaran matematika menggunakan GeoGebra
dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika langsung. Hal tersebut juga
mengakibatkan terjadinya peningkatan kemampuan penalaran sehingga hasil belajar siswa dapat
meningkat jika dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran langsung tanpa GeoGebra.
Peningkatan kemampuan penalaran matematis melalui penggunaan GeoGebra dikarenakan:
1. Aplikasi GeoGebra memungkinkan siswa melakukan pembelajaran matematika secara mandiri.
2. Melalui tampilan visual dan geometris dari konsep matematika di GeoGebra, mendorong siswa
untuk aktif berpikir dalam menemukan hubungan serta menarik kesimpulan dari objek dan konsep
matematis.
3. Dengan fitur yang ada di GeoGebra, siswa dapat berlatih merepresentasikan ide dan menyusun
bukti matematika serta menjelaskan ide yang diperoleh dari objek visual matematika.
Dari penelitian ini, penulis berharap pembelajaran dengan menggunakan aplikasi GeoGebra dapat
dikembangkan dan diterapkan oleh para guru kepada siswa di sekolah. Lebih lanjut, penelitian ini
diharapkan dapat menjadi referensi dalam pengajaran untuk meningkatkan minat siswa serta kemampuan
matematis lainnya
.
UCAPAN TERIMA KASIH
Kami ucapakan terima kasih banyak kepada Bapak Bobbi Rahman selaku pembimbing, dosen-dosen
STKIP Surya yang telah mendukung kelangsungan proses pembuatan makalah ini. Selain itu, penulis juga
mengucapkan terima kasih kepada panitia Seminar Nasional Matematika Universitas Negeri Yogyakarta
(UNY) atas kesempatannya untuk mempublikasikan hasil kajian ini.
DAFTAR PUSTAKA
[1]

[2]

[3]

[4]

Siswanto, R. Peningkatan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematis Melalui Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif
tipe STAD Berbantuan Software GeoGebra (Studi Eksperimen di SMAN 1 Cikulur Kabupaten Lebak Provinsi Banten).
Jurnal Pendidikan dan Keguruan vol.1 no.1, 7-17. 2014.
Dzulfikar, Ahmad. STUDI LITERATUR: PEMBELAJARAN KOOPERATIF DALAM MENGATASI KECEMASAN
MATEMATIKA DAN MENGEMBANGKAN SELF EFFICACY MATEMATIS SISWA. ProsidingSeminar Nasional
Matematika Universitas Negeri Yogyakarta. 2013.
Cetin, Hatice & Erhan Ertekin. THE RELATIONSHIP BETWEEN EIGHTH GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS
PROPORTIONAL REASONING SKILLS AND SUCCESS IN SOLVING EQUATIONS. International Journal of
Instruction Vol.4 no.1, 47-62.2011.
Soedjadi, R. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen. Pendidikan Tinggi Depdikbud. 2000.

55

ISBN. 978-602-73403-0-5

[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]

[12]

[13]

[14]
[15]
[16]

[17]
[18]

Mainali, Raj Besh, dan Mary Beth Key. Using dynamic geometry software GeoGebra in developing countries:A Case Study
of Impressions of Mathematics Teachers in Nepal. Nepal. 2008..
Suryadi, Didi. Model Bahan Ajar dan Kerangka Kerja Pedagogis Matematika untuk Menumbuhkembangkan Kemampuan
Berpikir Matematik Tingkat Tinggi. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. 2011.
Alhaddad, I. Penerapan Teori Perkembangan Mental Piaget pada Konsep Kekekalan Panjang. Infinity Vol.1 no.1, 31-44. 2012.
Dajono, S. Harapan Terhadap Pengarahan Pendidikan Matematika di Indonesia. Surabaya: IKIP Surabaya. 1979.Dajono, S.
(1979). Harapan Terhadap Pengarahan Pendidikan Matematika di Indonesia. Surabaya: IKIP Surabaya.
Bell, F. Teaching and Learning Mathematics (in Secondary Schools). W. C. Brown Company. 1981.
Mahmudi, A. Pembelajaran Matematika Abad 21. Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika (pp. 16-27).
Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta. 2015.
Hikmawati, Kamid, dan Syamsurizal. PENGARUH PENGGUNAAN MEDIA PEMBELAJARAN DAN GAYA KOGNITIF
TERHADAP HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VIII MADRASAH TSANAWIYAH. Tekno-Pedagogi
Vol. 3 No. 2 p:1-11, September 2013.
Utomo, W. B. Pengaruh Pemanfaatan Media Pembelajaran Audiovisual dan Motivasi Belajar Terhadap Prestasi Belajar Mata
Pelajaran Sejarah pada Siswa kelas VII sekolah menengah pertama negeri di Kecamatan Kota Kudus. Surakarta: Universitas
Sebelas Maret. 2008.
Suweken, Gede, I Gusti Ayu Mahayukti, dan I Made Suarsana. PELATIHAN PROGRAM APLIKASI GeoGebra SEBAGAI
UPAYA UNTUK MENINGKATKAN KEPROFESIONALAN GURU SMP DI KECAMATAN BULELENG. Singaraja:
Universitas Pendidikan Ganesha. 2013.
Herman, T. Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran Matematis Siswa SMP. Cakrawala
Pendidikan, 41-62. 2007.
Sumarmo, Utari.Berpikir dan Disposisi Matematik:Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta
Didik.Bandung: FPMIPA UPI.2010.
Supriadi, Nanang, Yaya S. Kusumah, Jozua Subandar, dan Jarnawi D. Afgani. Developing High-Order Mathematical Thinking
Competency on High School Students' Trough GeoGebra-Assisted Blended Learning. Mathematical Theory and Modeling,
57-66. 2014.
Qadry, H. Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Kemampuan Penalaran Siswa Menggunakan GeoGebra. Surakarta:
Universitas Muhammadiyah Surakarta. 2014.
Buchori, A. PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA CREATIVE PROBLEM SOLVING (CPS)
BERBANTUAN SOFTWARE GeoGebra TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH PADA SISWA SMA.
Semarang: FPMIPA IKIP PGRI Semarang. 2012.

56

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -9

Pembelajaran Matematika Berbasis Pendekatan


Saintifik Dan Kaitannya Dengan Menumbuhkan
Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi
Akhmad Hasan Sani
Program Magister Pendidikan Matematika FKIP Universitas Jember
saniakhmad@yahoo.com

Abstrak Kurikulum 2013 yang mengamanatkan esensi pendekatan saintifik dalam


pembelajaran, bertujuan meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.
Tercapainya tujuan penerapanan kurikulum 2013 ditentukan oleh pelaksanaan
pembelajaran di dalam kelas. Taksonomi Bloom dianggap merupakan dasar bagi
berpikir tingkat tinggi. Bloom membagi kemampuan berpikir menjadi enam aspek,
tiga aspek dalam ranah kognitif yang menjadi bagian dari kemampuan berpikir tingkat
tinggi atau higher level thinking. Ketiga aspek itu adalah aspek analisa, aspek evaluasi
dan aspek mencipta. Sedang tiga aspek lain dalam ranah yang sama, yaitu aspek
mengingat, aspek memahami, dan aspek aplikasi, masuk dalam bagian intelektual
berpikir tingkat rendah atau lower order thinking.
Kata kunci: Pembelajaran Matematika, Pendekatan Saintifik, Keterampilan
Berpikir Tingkat Tinggi

I.

PENDAHULUAN

Menurut Asari (Lewy, 2009) yang mengatakan karakteristik pembelajaran matematika saat ini
adalah lebih fokus pada kemampuan prosedural, komunikasi satu arah, pengaturan kelas monoton, low
order thinking skill, bergantung pada buku paket, lebih dominan soal rutin dan pertanyaan tingkat rendah.
Berdasakan pengalaman dan pengamatan penulis, pendekatan pembelajaran yang biasa digunakan di
kelas masih berpusat pada guru. Penyajian materi diberikan berdasarkan urutan diajarkan fakta, konsep,
definisi, prinsip, dan teorema dari suatu materi pelajaran, dilanjutkan dengan pemberian contoh dan non
contoh, serta pemberian latihan soal untuk penguatan konsep. Hal ini menyebabkan siswa kurang punya
kesempatan untuk menggunakan caranya sendiri dalam memecahkan suatu masalah. Siswa terbiasa
bekerja secara prosedural dan memahami matematika tanpa penalaran. Jika diberikan masalah yang tidak
sama dengan contoh yang diberikan guru, siswa cenderung mengalami kesulitan untuk
menyelesaikannya, meskipun masalah tersebut masih terkait dengan konsep atau prinsip yang sama.Hasil
Programme for International Student Assessment (PISA) 2012, Indonesia berada di peringkat ke-64 dari
65 negara yang berpartisipasi dalam tes. Penilaian itu dipublikasikan the Organization for Economic
Cooperation and Development (OECD), Indonesia hanya sedikit lebih baik dari Peru yang berada di
ranking terbawah. Rata-rata skor matematika anak- anak Indonesia 375, rata-rata skor membaca 396, dan
rata-rata skor untuk sains 382. Padahal, rata-rata skor OECD secara berurutan adalah 494, 496, dan 501.
Berdasarkan data trends in international mathematics and science study (TIMSS), pembelajaran
matematika di Indonesia berada di peringkat bawah. Skor rata-rata prestasi matematika kelas 8 di
Indonesia berdasarkan TIMSS tahun 2011 menduduk diperingkat 38 dari 42 negara.
Dalam rangka mengatasi permasalahan seperti tersebut di atas, pemerintah melakukan perbaikan
dengan cara menerapkan kurikulum 2013. Kurikulum 2013 merupakan pengembangan dari kurikulum
sebelumnya yang titik tekan pengembangannya adalah penyempurnaan pola pikir, penguatan tata kelola
kurikulum, pendalaman dan perluasan materi, penguatan proses pembelajaran, dan penyesuaian beban
belajar agar dapat menjamin kesesuaian antara apa yang diinginkan dengan apa yang dihasilkan.
Kurikulum 2013 menekankan pada dimensi pedagogik modern dalam pembelajaran, yaitu menggunakan
pendekatan saintifik. Pendekatan saintifik (scientific approach) dalam pembelajaran meliputi mengamati,
menanya, mengumpulkan informasi/eksperimen, mengasosiasi dan mengkomunikasikan. Tuntutan
kurikulum 2013 menghendaki siswa tidak hanya mampu menyelesaikan soal-soal rutin dengan
menggunakan rumus / algoritma yang baku, akan tetapi juga harus mampu bernalar dan menggunakan
matematika untuk memecahkan masalah non-rutin yang ditemui dalam kehidupan sehari-hari.
Pelaksanaan kurikulum 2013 bertujuan agar siswa memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi. Menurut
57

ISBN. 978-602-73403-0-5

Rofiah dkk (2013:18) kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan kemampuan menghubungkan,
memanipulasi, dan mentransformasi pengetahuan serta pengalaman yang sudah dimiliki untuk berpikir
secara kritis dan kreatif dalam upaya menentukan keputusan dan memecahkan masalah pada situasi baru.
Sistem pembelajaran yang mengarahkan keterpusatan kepada siswa (students centered) akan dapat
menumbuhkan dan mengembangkan kreativitas dan melatih kemampuan berpikir kritis siswa dalam
pembelajaran maupun dalam memecahkan permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Hal
ini dipertegas oleh pendapat dari Noor (dalam Budiana, tt) yang menyatakan bahwa paradigma student
centered lebih tepat digunakan untuk mengembangkan pembelajar yang mandiri (self-regulated learner)
yang mampu memberdayakan kemampuan berpikir kritis.

II.

PEMBAHASAN

Pendekatan Saintifik atau Pendekatan Ilmiah


Proses pembelajaran dapat dipadankan dengan suatu proses ilmiah, karena itu Kurikulum 2013
mengamanatkan esensi pendekatan saintifik dalam pembelajaran. Pendekatan saintifik diyakini sebagai
titian emas perkembangan dan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik.
Metode ilmiah merujuk pada teknik-teknik investigasi atas suatu atau beberapa fenomena atau gejala,
memperoleh pengetahuan baru, atau mengoreksi dan memadukan pengetahuan sebelumnya. Untuk dapat
disebut ilmiah, metode pencarian (method of inquiry) harus berbasis pada bukti-bukti dari objek yang
dapat diobservasi, empiris, dan terukur dengan prinsip-prinsip penalaran yang spesifik. Karena itu,
metode ilmiah umumnya memuat serangkaian aktivitas pengumpulan data melalui observasi atau
ekperimen, mengolah informasi atau data, menganalisis, kemudian memformulasi, dan menguji hipotesis.
Pendekatan saintifik merupakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi atau berpusat pada siswa
(student centered approach). Di dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik, peserta didik
mengkonstruksi pengetahuan bagi dirinya. Bagi peserta didik, pengetahuan yang dimilikinya bersifat
dinamis, berkembang dari sederhana menuju kompleks, dari ruang lingkup dirinya dan di sekitarnya
menuju ruang lingkup yang lebih luas, dan dari yang bersifat konkrit menuju abstrak.
Menurut Permendikbud no. 81 A tahun 2013 lampiran IV, Proses pembelajaran saintifik terdiri
atas lima pengalaman belajar pokok yaitu mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi,
dan mengkomunikasikan (Kemendikbud, 2014:26). Namun, untuk mata pelajaran, materi, atau situasi
tertentu, sangat mungkin pendekatan ilmiah ini tidak selalu tepat diaplikasikan secara prosedural. Pada
kondisi seperti ini, tentu saja proses pembelajaran harus tetap menerapkan nilai-nilai atau sifat-sifat
ilmiah dan menghindari nilai-nilai atau sifat-sifat nonilmiah
1) Mengamati
Kegiatan belajar yang dilakukan dalam proses mengamati adalah membaca, mendengar,
menyimak, melihat (tanpa atau dengan alat). Kompetensi yang dikembangkan adalah melatih
kesungguhan, ketelitian, mencari informasi. Metode mengamati mengutamakan kebermaknaan proses
pembelajaran (meaningfull learning). Metode mengamati sangat bermanfaat bagi pemenuhan rasa ingin
tahu peserta didik, sehingga proses pembelajaran memiliki kebermaknaan yang tinggi. Dengan metode
observasi peserta didik menemukan fakta bahwa ada hubungan antara objek yang dianalisis dengan
materi pembelajaran yang digunakan oleh guru.
Mengamati pada dasarnya adalah kegiatan memperhatikan sesuatu, dengan menggunakan indera,
secara cermat. Mengamati tidak hanya dilakukan dengan bantan mata, tetapi juga bisa dengan indera yang
lain. Dalam pembelajaran matematika, obyek pengamatannya bisa fenomena matematika dan bisa juga
obyek matematika itu sendiri. Ketika mengamati orang yang melakukan jual beli di pasar, misalnya, maka
siswa bisa diajak untuk mengamati fenomena matematika, misalnya untung, rugi, impas, dan lain-lain.
Tetapi, ketika mengamati gambar bangun segiempat dan diagonal-diagonalnya, misalnya, maka siswa
diajak untuk mengamati obyek matematika itu sendiri (Asari, 2014).
2) Menanya
Kegiatan belajar menanya dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan tentang informasi yang
tidak dipahami dari apa yang diamati atau pertanyaan untuk mendapatkan informasi tambahan tentang
apa yang diamati (dimulai dari pertanyaan faktual sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik).
Kompetensi yang dikembangkan adalah mengembangkan kreativitas, rasa ingin tahu, kemampuan
merumuskan pertanyaan untuk membentuk pikiran kritis yang perlu untuk hidup cerdas dan belajar
sepanjang hayat

58

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Istilah pertanyaan tidak selalu dalam bentuk kalimat tanya, melainkan juga dapat dalam
bentuk pernyataan, asalkan keduanya menginginkan tanggapan verbal. Pertanyaan guru yang baik dan
benar dapat menginspirasi peserta didik untuk memberikan jawaban yang baik dan benar pula. Guru harus
memahami kualitas pertanyaan, sehingga menggambarkan tingkatan kognitif seperti apa yang akan
disentuh, mulai dari yang lebih rendah hingga yang lebih tinggi. Untuk variasi atau bahkan untuk
meningkatkan kualitas pertanyaan yang dibuat, guru dapat juga meminta siswa untuk bekerja dalam
kelompok untuk membuat beberapa pertanyaan terlebih dahulu, dan selanjutnya meminta mereka
bersepakat untuk memilih satu pertanyaan tertentu yang layak ditindak lanjuti dengan penyelidikan, baik
oleh kelompok lain atau kelompok itu sendiri.
3) Mengumpulkan informasi/ Eksperimen (Mencoba)
Mengumpulkan informasi/ eksperimen kegiatan pembelajarannya antara lain melakukan
eksperimen, membaca sumber lain selain buku teks, mengamati objek/ kejadian/aktivitas; dan wawancara
dengan narasumber. Kompetensi yang dikembangkan dalam proses mengumpulkan informasi/
eksperimen adalah Mengembangkan sikap teliti, jujur,sopan, menghargai pendapat orang lain,
kemampuan berkomunikasi, menerapkan kemampuan mengumpulkan informasi melalui berbagai cara
yang dipelajari, mengembangkan kebiasaan belajar dan belajar sepanjang hayat.
Untuk memperoleh hasil belajar yang nyata atau autentik, peserta didik harus mencoba atau
melakukan percobaan, terutama untuk materi atau substansi yang sesuai. Peserta didik pun harus memiliki
keterampilan proses untuk mengembangkan pengetahuan tentang alam sekitar, serta mampu
menggunakan metode ilmiah dan bersikap ilmiah untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya
sehari-hari. Karena itu, berlatih menggali informasi merupakan sesuatu yang perlu mendapatkan
penekanan dalam pembelajaran. Kita harus pandai membantu siswa menggali informasi dan
menyimpulkannya sendiri. Dengan brainstorming, guru dapat meminta siswa untuk memikirkan dan
menentukan informasi apa yang harus mereka kumpulkan?, bagaimana caranya informasi itu bisa
diperoleh?, bagaimana nanti mengolah informasi itu diolah dan dianalisis.
4) Mengasosiasi/ Mengolah informasi
Kegiatan belajar yang dilakukan dalam proses mengasosiasi / mengolah informasi adalah
mengolah
informasi
yang
sudah
dikumpulkan
baik
terbatas
dari
hasil
kegiatan
mengumpulkan/eksperimen mau pun hasil dari kegiatan mengamati dan kegiatan mengumpulkan
informasi. Pengolahan informasi yang dikumpulkan dari yang bersifat menambah keluasan dan
kedalaman sampai kepada pengolahan informasi yang bersifat mencari solusi dari berbagai sumber yang
memiliki pendapat yang berbeda sampai kepada yang bertentangan. Kompetensi yang dikembangkan
dalam proses mengasosiasi/ mengolah inofrmasi adalah Mengembangkan sikap jujur, teliti, disiplin, taat
aturan, kerja keras, kemampuan menerapkan prosedur dan kemampuan berpikir induktif serta deduktif
dalam menyimpulkan.
Dalam kegiatan mengasosiasi/ mengolah informasi terdapat kegiatan menalar. Istilah menalar
dalam kerangka proses pembelajaran dengan pendekatan ilmiah yang dianut dalam Kurikulum 2013
untuk menggambarkan bahwa guru dan peserta didik merupakan pelaku aktif. Titik tekannya tentu dalam
banyak hal dan situasi peserta didik harus lebih aktif daripada guru. Penalaran adalah proses berfikir yang
logis dan sistematis atas fakta-kata empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa
pengetahuan.
Penalaran dimaksud merupakan penalaran ilmiah, meski penakaran nonilmiah tidak selalu tidak
bermanfaat. Istilah menalar di sini merupakan padanan dari associating; bukan merupakan terjemanan
dari reasonsing, meski istilah ini juga bermakna menalar atau penalaran. Karena itu, istilah aktivitas
menalar dalam konteks pembelajaran pada Kurikulum 2013 dengan pendekatan ilmiah banyak merujuk
pada teori belajar asosiasi atau pembelajaran asosiatif. Istilah asosiasi dalam pembelajaran merujuk pada
kemamuan mengelompokkan beragam ide dan mengasosiasikan beragam peristiwa untuk kemudian
memasukannya menjadi penggalan memori.
5) Mengomunikasikan
Kegiatan belajar mengkomunikasikan adalah menyampaikan hasil pengamatan, kesimpulan
berdasarkan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau media lainnya. Kompetensi yang dikembangkan
dalam tahapan mengkomunikasikan adalah Mengembangkan sikap jujur, teliti, toleransi, kemampuan
berpikir sistematis, mengungkapkan pendapat dengan singkat dan jelas, dan mengembangkan
kemampuan berbahasa yang baik dan benar.

59

ISBN. 978-602-73403-0-5

Dalam kegiatan mengkomunikasikan dapat dilakukan pembelajaran kolaboratif. Pembelajaran


kolaboratif merupakan suatu filsafat personal, lebih dari sekadar teknik pembelajaran di kelas-kelas
sekolah. Kolaborasi esensinya merupakan filsafat interaksi dan gaya hidup manusia yang menempatkan
dan memaknai kerja sama sebagai struktur interaksi yang dirancang secara baik dan disengaja rupa untuk
memudahkan usaha kolektif untuk mencapai tujuan bersama. Karena itu, guru harus mendorong siswa
untuk selalu berbagi ide, pengalaman, hasil kerja mereka untuk dicermati, dikomentari, dikritisi oleh
teman sejawat mereka. Pengalaman mengkritisi dan mempertahankan ide yang dikomunikasikan ini
secara tidak langsung akan memperkuat skema kognitif mereka dan memberikan inspirasi untuk
penyelidikan lanjutan. Dengan begitu, kegiatan mengkomunikasikan ini harus dibuat dalam suasana yang
serius meskipun juga harus tetap dalam suasana santai dan menyenangkan.
Higher Order Thingking (HOT)

Salah satu keterampilan berpikir adalah berpikir tingkat tinggi (higher order thingking).
Kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan suatu kemampuan berpikir yang tidak hanya
membutuhkan kemampuan mengingat saja, namun membutuhkan kemampuan lain yang lebih tinggi,
seperti kemampuan berpikir kreatif dan kritis. Berpikir Tingkat Tinggi terjadi ketika seseorang
mengambil informasi baru dan informasi yang tersimpan dalam memori dan saling terhubungkan atau
menata kembali dan memperluas informasi ini untuk mencapai tujuan atau menemukan jawaban yang
mungkin dalam situasi membingungkan. Tugas guru selanjutnya adalah bagaimana mengajarkan
keterampilan berpikir secara eksplisit dan memadukannya dengan materi pembelajaran khususnya mata
pelajaran matematika yang dapat membantu para siswa untuk mengembangkan kemapuan berpikir tingkat
tingginya atau dengan kata lain guru harus bisa mengintegrasikan level berpikir ini dalam proses belajar
dan evaluasi.
Taksonomi Bloom dianggap merupakan dasar bagi berpikir tingkat tinggi. Bloom membagi
kemampuan berpikir menjadi enam aspek, tiga aspek dalam ranah kognitif yang menjadi bagian dari
kemampuan berpikir tingkat tinggi atau higher-Level thinking. Ketiga aspek itu adalah aspek analisa (C4),
aspek evaluasi (C5) dan aspek mencipta (C6). Sedang tiga aspek lain dalam ranah yang sama, yaitu aspek
mengingat (C1), aspek memahami (C2), dan aspek aplikasi (C3), masuk dalam bagian intilektual berpikir
tingkat rendah atau lower-order thinking (LOT).
Stein dan Lane (1996) dikutip oleh Tony Thomson dalam Jurnal International Electronic Journal
of Mathematics Education (2008) mendefinisikan berpikir tingkat tinggi adalah menggunakan pemikiran
yang kompleks, non algorithmic untuk menyelesaikan suatu tugas, ada yang tidak dapat diprediksi,
menggunakan pendekatan yang berbeda dengan tugas yang telah ada dan berbeda dengan contoh. Senk,et
al (1997) dikutip oleh Tony Thomson dalam Jurnal International Electronic Journal of Mathematics
Education (2008) menjelaskan karakteristik berpikir tingkat tinggi adalah kemampuan untuk
menyelesaikan tugas tugas dimana tidak ada algoritma yang telah diajarkan, yang membutuhkan
justifikasi atau penjelasan dan mungkin mempunyai lebih dari satu solusi yang mungkin (Lewy, 2009).
Dari definisi-definisi diatas peneliti menyimpulkan bahwa soal untuk mengukur kemampuan berpikir
tingkat tinggi dalam penelitian ini mempunyai indikator non algorithmic, cenderung kompleks, memiliki
solusi yang mungkin lebih dari satu (open ended approach), membutuhkan usaha untuk menemukan
struktur dalam ketidakteraturan.

60

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Menurut Krathworl (dalam Lewy, 2009) dalam A revision of Blooms Taxonomy: an overview
theory Into Practice menyatakan bahwa indikator untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi
meliputi:
1. Menganalisis
a. Menganalisis informasi yang masuk dan membagi-bagi atau menstrukturkan informasi kedalam
bagian yang lebih kecil untuk mengenali pola atau hubungannya.
b. Mampu mengenali serta membedakan faktor penyebab dan akibat dari sebuah skenario yang
rumit.
c. Mengidentifikasi/merumuskan pertanyaan.
2. Mengevaluasi
a. Memberikan penilaian terhadap solusi, gagasan, dan metodologi dengan menggunakan kriteria
yang cocok atau standar yang ada untuk memastikan nilai efektivitas atau manfaatnya.
b. Membuat hipotesis, mengkritik dan melakukan pengujian.
c. Menerima atau menolak suatu pernyataan berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan.
3. Mencipta
a. Membuat generalisasi suatu ide atau cara pandang terhadap sesuatu.
b. Merancang suatu cara untuk menyelesaikan masalah.
c. Mengorganisasikan unsur-unsur atau bagian-bagian menjadi struktur baru yang belum pernah
ada sebelumnya.
Hasil penelitian Thompson (dalam Hobri, 2015:6-7) tentang interpretasi guru di USA menunjukkan
bahwa guru guru Matematika mendefinisikan HOT sebagai beikut discoverinng pattern, solving word
problems, interpreting information, complex information, conceptual understanding, critical thinking or
analyzing. Dengan demikian, HOT dapat dipandang sebagai : (1) menemukan pola/rumus, bukan langsung
diberikan dan digunakan, (2) menyelesaikan pemecahan masalah terutama pada soal cerita, (3)
menginterpretasi informasi dengan bahasanya sendiri atau menggunakan bahasa/kalimat lain, (3)
memahami informasi yang kompleks, (4) pemahaman konseptual, bukan sekedar prosedural, (5) berfikir
kritis, dapat menganalisis secara detail unsur-unsur yang harus dikaji.
Mengintegrasikan Scientific Approach (SA) dengan Higher Order Thinking (HOT)
Pengintegrasian SA dengan HOT dilakukan dengan cara menganalisis 5M yang dikaitkan dengan C4,
C5, dan C6 TB yang dipadukan dengan hasil penelitian Thompson. Deskripsi kegiatan dalam mengamati
dengan indra adalah membaca, mendengar, menyimak, melihat, menonton, dan sebagainya dengan atau
tanpa alat. Bentuk hasil belajarnya adalah perhatian pada waktu mengamati suatu objek/membaca suatu
tulisan/mendengar suatu penjelasan, catatan yang dibuat tentang yang diamati, kesabaran, waktu (on task)
yang digunakan untuk mengamati.
Pada proses ini kita dapat menerapkan C4 dan C5, serta mengintegrasikan unsur unsur dari hasil
penelitian Thompson, yaitu : menyelesaikan pemecahan masalah soal cerita, menginterpretasi informasi
dengan bahasanya sendiri atau menggunakan bahasa/kalimat lain, memahami informasi yang kompleks,
pemahaman konseptual, dan berfikir kritis (Hobri, 2015:7).
Deskripsi kegiatan pada saat bertanya adalah membuat dan mengajukan pertanyaan, tanya jawab,
berdiskusi tentang informasi yang belum dipahami, informasi tambahan yang ingin diketahui, atau
sebagai klarifikasi. Sedangkan bentuk hasil belajarnya adalah jenis, kualitas, dan jumlah pertanyaan yang
diajukan peserta didik (pertanyaan faktual, konseptual, prosedural, dan hipotetik). Pada proses ini kita
dapat menerapkan C5 dan C6, serta mengintegrasikan unsur-unsur dari hasil penelitian Thompson, yaitu :
pemahaman konseptual, dan berfikir kritis (Hobri, 2015:7).
Deskripsi kegiatan pada saat menalar atau mengasosiasi adalah mengolah informasi yang sudah
dikumpulkan, menganalisis data dalam bentuk membuat kategori, mengasosiasi atau menghubungkan
fenomena/informasi yang terkait dalam rangka menemukan suatu pola dan menyimpulkan. Sedangkan
bentuk hasil belajarnya adalah mengembangkan interpretasi, argumentasi dan kesimpulan mengenai
keterkaitan informasi dari dua fakta/konsep, interpretasi argumentasi dan kesimpulan mengenai
keterkaitan lebih dari dua fakta/konsep/teori, menyintesis dan argumentasi serta kesimpulan keterkaitan
antar/berbagai jenis fakta/konsep/teori/ pendapat; mengembangkan interpretasi, struktur baru,
argumentasi, dan kesimpulan yang menunjukkan hubungan fakta/konsep/teori dari dua sumber atau lebih
yang tidak bertentangan; mengembangkan interpretasi, struktur baru, argumentasi dan kesimpulan dari
konsep/teori/pendapat yang berbeda dari berbagai jenis sumber. Pada proses ini kita dapat menerapkan
C4, C5, dan C6, serta mengintegrasikan seluruh unsur hasil penelitian Thompson, yaitu : (1) menemukan
pola/rumus, (2) menyelesaikan pemecahan masalah soal cerita, (3) menginterpretasi informasi, (3)

61

ISBN. 978-602-73403-0-5

memahami informasi yang kompleks, (4) pemahaman konseptual, dan (5) berfikir kritis (Hobri, 2015:7
8).
Deskripsi kegiatan dalam mencoba adalah mengeksplorasi, mencoba, berdiskusi, mendemonstrasikan,
meniru bentuk/gerak, melakukan eksperimen, membaca sumber lain selain buku teks, mengumpulkan
data dari nara sumber melalui angket, wawancara, dan memodifikasi/ menambahi/mengembangkan.
Sedangkan bentuk hasil belajarnya adalah jumlah dan kualitas sumber yang dikaji/digunakan,
kelengkapan informasi, validitas informasi yang dikumpulkan, dan instrumen/alat yang digunakan untuk
mengumpulkan data. Pada proses ini kita dapat menerapkan C4, C5, dan C6, serta mengintegrasikan
seluruh unsur hasil penelitian Thompson, yaitu : (1) menemukan pola/rumus, (2) menyelesaikan soal
cerita, (3) menginterpretasi informasi dengan bahasanya sendiri atau menggunakan bahasa/kalimat lain,
(3) memahami informasi yang kompleks, (4) pemahaman konseptual, dan (5) berfikir kritis (Hobri,
2015:8).
Deskripsi kegiatan mengkomunikasikan adalah menyajikan laporan dalam bentuk bagan, diagram, atau
grafik; menyusun laporan tertulis; dan menyajikan laporan meliputi proses, hasil, dan kesimpulan secara
lisan. Sedangkan bentuk hasil belajarnya adalah menyajikan hasil kajian (dari mengamati sampai menalar)
dalam bentuk tulisan, grafis, media elektronik, multi media dan lain-lain. Pada proses ini kita dapat
menerapkan C4, dan C5, serta mengintegrasikan seluruh unsur hasil penelitian Thompson, yaitu : (1)
menemukan pola/rumus, (3) menginterpretasi informasi dengan bahasanya sendiri atau menggunakan
bahasa/kalimat lain, (3) memahami informasi yang kompleks, (4) pemahaman konseptual, serta (5) berfikir
kritis (Hobri, 2015:8).
III.

SIMPULAN DAN SARAN

SIMPULAN

Penerapan kurikulum 2013 dengan pendekatan saintifik (5 M) dalam pembelajaran matematika


dapat diintegrasikan dengan konsep Higher-Order Thinking berdasarkan konsep taksonomi Bloom yang
meliputi aspek analisa (C4), aspek evaluasi (C5) dan aspek mencipta (C6).
SARAN
Penerapan 5 M yang diintegrasikan dengan konsep HOT perlu dikaji lebih lanjut dan perlu
pengembangan perangkat pembelajarannya seperti buku guru, buku siswa, LKS, RPP dan instrument
pembelajaran lainnya.
DAFTAR PUSTAKA
[1]

Lewy. 2009. Pengembangan soal untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi pokok bahasan barisan dan deret
bilangan di kelas ix akselerasi smp xaverius maria palembang. Jurnal pendidikan matematika, volume 3.no.2, desember 2009

[2]

Budiana, dkk. tanpa tahun. Pengaruh Model Creative Problem Solving (CPS) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
pada Mata Pelajaran IPA Siswa Kelas V Sd. Makalah

[3]

Kemendikbud. 2014. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013 Tahun Ajaran 2014/2015

[4]

Asari, Abdur Rahman. 2014. Mewujudkan Pendekatan Saintifik dalam Kelas Matematika. CONFERENCE PAPER
MARCH 2014 DOI: 10.13140/2.1.5059.2808 Universitas Negeri Malang, .Malang, Indonesia

[5]

Hobri. 2015. Mengintegrasikan Higher Order Thinking (HOT) Dalam Scientific Approach. Makalah. Disampaikan dalam
Seminar Nasional Pendidikan di FKIP UNEJ 30 Mei 2015

[6]

Nasution. Khairiah. 2013. Aplikasi Model Pembelajaran Dalam Perspektif Pendekatan Saintifik. (Widyaiswara Madya Bdk
Medan )

[7]

Rosnawati. 2005. Pembelajaran Matematika Yang Mengembangkan Berpikir Tingkat Tinggi. Makalah. Disampaikan dalam
Seminar Nasional.

[8]

http://dafik-fkip-unej.org/berita-199-keterampilan-berpikir-tingkat-tinggi-hots.html

[9]

http:/idarianawaty.blogspot.com/2011/08/berpikir-tingkat-tinggi-higher-rder.html

[10] http://sin-riyanti.blogspot.com/2012/10/kemampuan-pemecahan-masalah- matematis. html

62

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -10

Pembentukan Karakter Rasa Ingin Tahu Melalui


Model Ideal Problem Solving Dengan Teori Pemrosesan
Informasi Materi Dimensi Tiga
Akhmad Nayazik
Jurusan Pendidikan Matematika, IKIP Veteran Semarang
akhmad_nayazik@ymail.com

Abstract-- Penelitian ini bertujuan untuk membentuk karakter rasa ingin tahu melalui
model IDEAL Problem Solving. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif
kolaboratif dengan teknik pengambilan subjek penelitian yaitu purposive sampling.
Subjek penelitian terdiri dari subjek S.A, S.B, S.C, dan S.D. Peneliti sebagai instrumen
kunci dilengkapi dengan lembar pengamatan, pedoman wawancara, alat perekam,
catatan lapangan. Analisis data dilakukan dengan deskriptif kualitatif.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1. karakter rasa ingin tahu S.A dalam pembiasaan
diri untuk belajar mengekplorasi pengetahuan masih rendah terlihat semangat belajar
dalam mengikuti pembelajaran masih kurang; 2. karakter rasa ingin tahu S.B cukup
baik terlihat telah dapat memfokuskan perhatian dalam pembelajaran, sesekali masih
bergurau dengan temannya; 3. karakter rasa ingin tahu S.C baik sejalan dengan
eksplorasi pengetahuan dan pengembangan diri; dan 4. karakter rasa ingin tahu S.D
mengalami peningkatan pembiasaan diri untuk dapat mengeksplorasi pengetahuan
sehingga dapat mengembangkan potensi yang dimilikinya. Dapat disimpulkan bahwa
pembentukan karakter rasa ingin tahu melalui model IDEAL Problem Solving lebih
tepat digunakan pada subjek penelitian kelompok tertentu.
Kata kunci: karakter, rasa ingin tahu, IDEAL Problem Solving

I. PENDAHULUAN
Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern,
mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin, dan memajukan daya pikir manusia. Mata pelajaran
matematika perlu diberikan kepada semua siswa mulai dari sekolah dasar untuk membekali siswa dengan
berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif serta kemampuan bekerjasama [1].
Menurut Tim PPPG Matematika Yogyakarta [2], rendahnya hasil pembelajaran matematika di
Indonesia ini salah satunya disebabkan oleh rendahnya kualitas pembelajaran yang diselenggarakan guru di
sekolah. Salah satu di antaranya kurang tepatnya model pembelajaran yang dipilih guru dalam
pengembangan silabus dan skenario, yang bermuara pada kurang efektifnya pembelajaran yang
dikembangkan di kelas.
Pembelajaran matematika disadari sebagai hal yang penting. Menurut [3] menyatakan bahwa tujuan
pembelajaran matematika adalah 1. mempelajari nilai-nilai matematika, 2. percaya diri dengan kemampuan
mereka dalam mengerjakan matematika, 3. menjadi seorang pemecah masalah matematika, 4. Belajar
berkomunikasi secara matematis, dan 5. berlajar bernalar secara matematika . Referensi [4]
memperkenalkan IDEAL Problem Solving sebagai model pembelajaran yang dapat membantu untuk
menyelesaikan masalah. IDEAL adalah singkatan dari identify the problem, define the goal, explore
possible strategies, anticipate outcomes and act, look back, dan learn. Secara khusus, IDEAL Problem
Solving dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah dengan soal/masalah yang terdefinisi dengan baik
(well structured problem). Langkah-langkah dalam pembelajaran model IDEAL Problem Solving adalah
(1) mengidentifikasi masalah, (2) mendefinisikan tujuan,(3) menggali solusi, (4) melaksanakan strategi,
dan (5) mengkaji kembali dan mengevaluasi dampak dari pengaruh.
Dewasa ini, setiap proses dipandang sebagai rangkaian sejumlah subproses yang masing-masing
memegang peranan terbatas dalam keseluruhan proses belajar; setiap subproses berlangsung selama jangka
waktu tertentu. Padangan ini bersumber pada teori belajar yang dikenal sebagai teori pemrosesan informasi
(information processing). Dengan menggunakan teori pemrosesan informasi yang didalamnya berpikir
sebagai suatu kejadian atau peristiwa dalam otak yang meliputi urutan langkah pengolahan informasi dari
saat diterima sampai saat dilepaskan lagi [5].

63

ISBN. 978-602-73403-0-5

Pendidikan karakter adalah usaha sadar dan terencana dalam menanamkan nilai-nilai sehingga
terinternalisasi dalam diri peserta didik yang mendorong dan mewujud dalam sikap dan perilaku yang baik.
Pendidikan karakter bukan sekedar mengajarkan mana yang benar dan mana yang salah, lebih dari itu
pendidikan karakter menanamkan kebiasaan (habituation) tentang hal yang baik sehingga peserta didik
menjadi paham (domain afektif) nilai yang baik dan biasa melakukannya (domain perilaku). Jadi
pendidikan karakter terkait erat kaitannya dengan habit atau kebiasaan yang terus menerus dipraktekkan
atau dilakukan [6].
Pembentukan karakter peserta didik dapat dilakukan melalui matematika dan pembelajarnya sebagai
proses belajar sesungguhnya tidak mudah atau tidak dapat serta merta dapat dilihat, diukur, dan dirasakan
peserta didik, meskipun hasil belajar sebagai perubahan karakter dapat diukur dan diamati oleh seseorang
yang belajar atau orang lain. Namun demikian, terjadinya proses belajar dapat diidentifikasi dari interaksi
yang dilakukan oleh peserta dengan lingkungannya selama belajar [7]. Pendidikan karakter yang termuat
dalam penelitian adalah nilai rasa ingin tahu.
Disamping itu, matematika juga mempunyai peranan untuk mengembangkan implementasi dari
pendidikan karakter. Pembentukan sikap mental dan perilaku anak didik tidak dapat dilepaskan dari
soal-soal penanaman nilai-nilai (transfer of value). Diharapkan peserta didik akan tumbuh kesadaran dan
kemauan untuk mempraktekkan segala sesuatu yang dipelajarinya. Dengan pengajaran matematika,
diharapkan siswa dapat mempelajari proses berpikir ilmiah terhadap kerangka konseptual dan struktur
matematika dengan kehidupan sehari-hari [8].
Peneliti telah melakukan observasi kegiatan pembelajaran dan wawancara dengan guru matematika
SMA Islam Sultan Agung 3 Semarang. Berdasarkan hasil observasi tersebut,diketahui bahwa karakter rasa
ingin tahu siswa belum optimal. Terutama untuk materi dimensi tiga, bahwa materi tersebut membutuhkan
abstraksi siswa yang cukup tinggi.
Berdasarkan uraian di atas, perlu dilakukan penelitian yang bertujuan untuk membentuk karakter rasa
ingin tahu siswa, salah satunya dengan penerapan model pembelajaran IDEAL Problem Solving dengan
teori pemrosesan informasi materi dimensi tiga dapat terbentuk? Permasalahan pada penelitian ini adalah
apakah karakter rasa ingin tahu siswa melalui penerapan model IDEAL Problem Solving dengan teori
pemrosesan informasi pada materi dimensi tiga.
II. METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif kolaboratif yaitu peneliti bekerja sama dengan guru
mata pelajaran matematika dalam memperoleh data penelitian. Penentuan subjek penelitian dilakukan
dengan teknik purposive sampling.
Penelitian ini diadakan di SMA Islam Sultan Agung 3 Semarang. Sistem kelas di sekolah tersebut
menggunakan sistem random yang artinya setiap kelas memiliki taraf prestasi dan kemampuan yang
hampir setara, atau pembagian kelas secara heterogen. Dengan menggunakan teknik purposive sampling,
didapatkan beberapa siswa kelas X-2 yang mewakili kelompok pilihan yaitu dengan pemberian tes
pendahuluan dan hasilnya diranking. Kemudian dengan pertimbangan pada hasil tersebut, maka diambil
siswa ranking 2 teratas pada kelompok 1 dan 3, sedangkan pada kelompok 2 hanya diambil 1 orang.
Pada penelitian kualitatif yang menjadi instrumen kunci adalah peneliti seperti pada [9]. Untuk
memperoleh kelengkapan data, digunakan instrumen penunjang yaitu lembar observasi, pedoman
wawancara, alat perekam serta catatan lapangan. Untuk analisis data, pada penelitian ini digunakan analisis
data kualitatif yang berproses pada 3 langkah yaitu (1) reduksi data; (2) triangulasi; (3) penarikan
kesimpulan dan verifikasi. Dengan memperhatikan keabsahan data yang diperoleh pada proses credibility,
dependability, corfirmability, dan transferability.
Untuk mengetahui tingkat keberhasilan pembentukan karakter mandiri melalui pendidikan karakter
yang diintegrasikan melalui penerapan model pembelajaran IDEAL Problem Solving, maka dibutuhkan
suatu evaluasi. Substansi evaluasi dalam konteks pendidikan karakter adalah upaya membandingkan
perilaku anak dengan standar/indikator yang ditentukan oleh peneliti.
C. HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini bertujuan untuk membentuk karakter rasa ingin tahu subjek penelitian. Oleh karena itu,
dalam kegiatan prapembelajaran, pembelajaran, dan pascapembelajaran guru menyisipkan karakter rasa
ingin tahu yang diperoleh dengan mengamati subjek penelitian ketika pembelajaran berlangsung dan
melakukan wawancara di akhir pembelajaran. Data tersebut dideskripsikan untuk mengetahui
perkembangan karakter rasa ingin tahu selama penelitian berlangsung.
Karakter rasa ingin tahu S.A yang memperoleh rangking terakhir dalam tes pendahuluan. S.A
memiliki karakter yang berubah-ubah. Semangat belajar dalam mengikuti pembelajaran pada pertemuan I

64

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Skor
Pengamatan

terlihat masih kurang, sehingga harus diberikan motivasi dan dorongan oleh guru. Pada pertemuan II S.A
menunjukkan semangat belajar yang cukup baik dengan mengajukan gagasan atau pendapat. Pada
pertemuan III S.A menunjukkan interaksi dengan teman kelompoknya, namun pada pertemuan IV
semangatnya menurun kembali. Guru mengingatkan S.A untuk selalu membawa dan mengerjakan tugas
yang telah diberikannya.
Kutipan wawancara pertama dengan S.A sebagai berikut: P : Apa saja kendala atau hambatanmu
selama dalam menyelesaikan permasalahan matematika? S.A : kendalanya berkonsentrasi, dan kelas yang
tidak memungkinkan untuk berkonsentrasi. P : Ada lagi alasannya atau mungkin ada yang lain?hanya itu?.
S.A : Iya. Hasil yang diperoleh dari subjek penelitian S.A dalam pengamatan karakter rasa ingin tahu dari
pertemuan I-V, yaitu digambarkan dalam Grafik 1 sebagai berikut:
Karakter Rasa Ingin Tahu S.A
10
8
6
4
2
0

Pengembangan diri
Eksplorasi
pengetahuan
Pembiasaan diri

1
2

2
2

3
2.6

4
2.6

5
3

2.6

2.2

2.8

2.6

2.8

Grafik 1. Hasil Pengamatan Karakter Rasa Ingin Tahu S.A


Dari Grafik 1 dijelaskan bahwa pada pertemuan I S.A masih belum memperoleh rata-rata dari setiap
indikator. Hal ini menunjukkan bahwa S.A pembiasaan diri untuk belajar mengeksplorasi pengetahuan
masih rendah. Pertemuan II S.A mendapatkan eksplorasi pengetahuan dalam memahami permasalahan
cukup baik. Secara umum S.A telah dapat memfokuskan perhatian pada pembelajaran, namun sesekali
masih bergurau dengan temannya. Terkadang sibuk sendiri dengan kegiatan-kegiatan yang tidak ada
hubungannya dengan pembelajaran.
Kutipan wawancara kedua dengan S.A sebagai berikut: P : Apakah kamu hanya belajar matematika
jika besok ada ulangan? S.A : Tidak. P : Mengapa? S.A : Karena saya ingin mengetahui matematika lebih
dalam. P : Dengan apa mengetahui matematika lebih dalam? S.A : Dengan belajar, belajar, dan belajar. P :
Belajarnya bagaimana itu?membaca, mengerjakan soal atau bagaimana? S.A : terkadang ngerjain soal,
kadang ya membaca.
Karakter rasa ingin tahu S.B memperoleh rangking kuartil kedua pada tes pendahuluan. S.B memiliki
karakter yang pendiam sehingga semangat belajar dan antusiasnya dalam mengikuti pembelajaran pada
pertemuan I terlihat masih kurang. S.B telah mengerjakan tugas walaupun belum lengkap. Pada pertemuan
IV-V S.B telah mengerjakan tugas dengan lebih rengkap dan rapi. Kutipan wawancara pertama dengan S.B
sebagai berikut: P : Kendala atau hambatan selama ini dalam menyelesaikan permasalaha matematika ada
tidak? S.B : Ada, P : Salah satunya apa? S.B : rumus, P : berari harus sering? S.B : membuat catatan rumus,
P : selain membuat catatan rumus. S.B : Dimengerti. P : Setelah dimengerti? S.B : dihafalkan, P : berarti
harus dihafalkan matematika? S.B : Tidak. Dimengerti, P : sering mengerjakan tugas tidak? S.B : sering, P
: berarti harus sering menyelesaikan permasalahan? S.B : iya.. Hasil yang diperoleh subjek penelitian S.B
dalam pengamatan karakter rasa ingin tahu dari pertemuan I-V, yaitu digambarkan dalam Grafik 2 sebagai
berikut:

65

ISBN. 978-602-73403-0-5

Skor
Pengamatan

Karakter Rasa Ingin Tahu S.B


12
10
8
6
4
Pertemuan

2
0
Pengembangan diri
Eksplorasi pengetahuan
Pembiasaan diri

1
2
2.6
2.4

2
3
3
2.2

3
2.8
3
2.8

4
3
3.2
2.8

5
3.4
3.2
3.4

Grafik 2. Hasil Pengamatan Karakter Rasa Ingin Tahu S.B


Dari Grafik 2 dijelaskan bahwa pada pertemuan I S.B masih belum memperoleh rata-rata dari setiap
indikator. Hal ini menunjukkan bahwa S.B pengembangan diri untuk belajar masih rendah. Pertemuan II
S.B mendapatkan eksplorasi pengetahuan dalam memahami permasalahan cukup baik. Pertemuan V S.B
mendapatkan pembiasaan diri yang semakin membaik, sehingga dapat memberikan dampak pada
eksplorasi pengetahuan untuk pengembangan diri. Berdasarkan pengamatan yang dilakukan oleh peneliti,
S.B mengalami peningkatan karakter rasa ingin tahu dalam pembelajaran matematika model IDEAL
Problem Solving dengan teori pemrosesan informasi. Kutipan wawancara kedua dengan S.B sebagai
berikut : P : Apakah belajarnya matematika jika ada ulangan? S.B : Iya, P : Apa yang kamu sukai bentuk
soal cerita atau yang lain? S.B : Soal yang lain, P : Apa itu? S.B : Soal isian singkat.
Secara umum S.B telah dapat memfokuskan perhatian pada pembelajaran, namun pada pertemuan
II-III sesekali masih bergurau dengan temannya. Pada pertemuan II-IV lebih sering bertanya jika
mengalami kesulitan. S.B juga berusaha menanyakan kesulitan yang dialaminya pada teman-temannya
diluar pembelajaran. Pada pertemuan IV-V S.B dapat lebih focus dan mendengarkan penjelasan dari guru.
Berdasarkan pengamatan dari pertemuan I-V diketahui bahwa S.B sudah terbiasa membuat catatan untuk
materi-materi yang dianggapnya penting.
Karakter rasa ingin tahu S.C merupakan siswa yang mendapatkan rangking kuartil pertama dalam tes
pendahuluan. Semangat belajar dan antusias S.C dalam mengikuti pembelajaran pada pertemuan I masih
kurang. Ia baru menunjukkan semangat normal yang pada pertemuan-pertemuan selanjutnya setelah
dilakukan pendekatan oleh guru. Pada pertemuan II dan III siswa mengerjakan tugas yang diberikan
walaupun masih belum lengkap dan rapi. Kutipan wawancara pertama dengan S.C sebagai berikut : P :
Selama ini apa kendala dan hambatan dalam menyelesaikan permasalahan matematika? S.C : kendalanya
terkadang membingunkan dan tergantung dari soalnya, terkadang soal yang salah juga bisa, P : Berarti
harus apa? S.C : konsentrasi dan konsisten. Hasil yang diperoleh dari subjek penelitian S.C dalam
pengamatan karakter rasa ingin tahu dari pertemuan I-V, yaitu digambarkan dalam Grafik 3 sebagai
berikut:

66

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Karakter Rasa Ingin Tahu S.C

Skor
Pengamatan

12
10
8
6
4
Pertemuan

2
0
Pengembangan diri
Eksplorasi pengetahuan
Pembiasaan diri

1
2.4
2.4
2

2
2.8
2.8
2.8

3
2.6
3
3

4
3.2
3
2.8

5
3.2
3.2
3.4

Grafik 3. Hasil Pengamatan Karakter Rasa Ingin Tahu S.C


Dari Grafik 3 menunjukkan bahwa pada pertemuan I S.C pembiasaan diri untuk belajar masih
rendah. Pertemuan V terlihat bahwa pembiasaan S.C semakin meningkat sejalan dengan eksplorasi
pengetahuan dan pengembangan diri. Berdasarkan pengamatan, S.C memiliki kemauan untuk menghadapi
kesulitan belajar pada taraf normal dari pertemuan I-V. Kemauan imi ditunjukkan dari usaha yang
dilakukannya jika mengalami kesulitan dalam memahami materi atau mengerjakan soal. Kutipan
wawancara kedua dengan S.C sebagai berikut : P : Apakah kamu belajar ketika besok ada ulangan
matematika? S.C : Tidak pak, belajar dulu, terkadang kalau mendadak belajarnya hanya di sekolah saja, P :
belajarnya kelompok atau sendiri? S.C : sendiri, kalau kelompok itu bercanda terus jadi tidak belajar.
Karakter rasa ingin tahu S.D merupakan siswa yang memperoleh rangking pertama untuk nilai tes
pendahuluan. Pengamatan terhadap S.D pada pertemuan I menunjukkan bahwa semangat belajar dan
antusiasnya dalam mengikuti pembelajaran pada pertemuan-pertemuan selanjutnya karena mendapat
dorongan. S.D dapat memfokuskan perhatian pada pembelajaran danmendengarkan penjelasan guru,
namun beberapa kali masih bergurau dengan temannya sehingga tidak fokus. S.D cukup aktif menanggapi
penjelasan guru pada pertemuan I-II. Kutipan wawancara pertama dengan S.D sebagai berikut : P :
Kendala atau hambatanmu selama dalam menyelesaikan permasalahan matematika apa? S.D :
rumus-rumus, P : kalau memahaminya sudah jelas atau belum? S.D : sudah jelas. Hasil yang diperoleh dari
subjek penelitian S.D dalam pengamatan karakter rasa ingin tahu dari pertemuan I-V, yaitu digambarkan
dalam Grafik 4 sebagai berikut:
Karakter Rasa Ingin Tahu S.D
12

Skor
Pengamatan

10
8
6
4
Pertemuan

2
0
Pengembangan diri
Eksplorasi pengetahuan
Pembiasaan diri

1
2.4
2
2.6

2
3.4
3
3.2

3
3.4
2.8
3.6

4
3.2
3.4
3.4

Grafik 4. Hasil Pengamatan Karakter Rasa Ingin Tahu S.D

67

5
3.6
3.6
3.8

ISBN. 978-602-73403-0-5

Dari Grafik 4 menunjukkan bahwa pada pertemuan I S.D masih belum memperoleh rata-rata dari
setiap indikator. Pada pertemuan II S.D mengalami peningkatan pada semua indikator (pembiasaan diri,
eksplorasi pengetahuan, dan pengembangan diri). Pada pertemuan I-V S.D mengalami peningkatan
pembiasaan diri untuk dapat mengeksplorasi pengetahuan sehingga dapat mengembangkan diri sesuai
dengan potensi yang dimilikinya. Rasa ingin tahu siswa juga terlihat dari kebiasaan untuk bertanya diluar
pembelajaran. S.D juga mempunyai kebiasaan untuk mengulangi pelajaran yang diperolehnya, terutama
jika mendapatkan tugas atau PR.
Hasil pengamatan menunjukkan bahwa S.D memiliki kemauan untuk menghadapi kesulitan pada
taraf normal dari pertemuan I-V. Kemauan ini ditunjukkan dari usaha untuk berdiskusi dengan teman atau
bertanya kepada guru. Siswa dalam setiap pertemuan diberikan beberapa masalah untuk dipecahkan.
Kebiasaan dalam menerima masalah menjadikan S.D dapat menunjukkan kesiapan dalam menerima
masalah yang ditunjukkan dengan kepercayaan diri dalam memecahkan masalah. Kutipan wawancara
kedua dengan S.D sebagai berikut : P : Apakah kamu belajar jika besok ada ulangan matematika? S.D :
kadang, P : Apa alasanya, S.D : Nilainya bagus, P : Belajarnya karena inisiatif sendiri? S.D : iya, P : Kalau
ada tugas dikerjakan tidak itu? S.D : dikerjakan, jika tidak bisa tanya dengan teman. Hasil yang diperoleh
dari perbandingan skor pengamatan karakter rasa ingin tahu subjek penelitian dari pertemuan I-V, yaitu
digambarkan dalam Grafik 4 sebagai berikut:
Karakter Rasa Ingin Tahu Subjek Pilihan

Skor
Pengamatan

60
50
40
30
20

Pertemuan

10
0
S.A (kelompok bawah)
S.B (kelompok menengah
1)
S.C (kelompok menengah
2)
S.D (kelompok atas)

1
30

2
36

3
39

4
41

5
45

33

41

43

45

50

34

42

43

45

52

35

48

49

50

56

Grafik 5. Perbandingan Skor Pengamatan Karakter Rasa Ingin Tahu


Subjek Penelitian
Dari Grafik 5 menunjukkan bahwa pembelajaran matematika model IDEAL Problem Solving dengan
teori pemrosesan informasi untuk pembentukan karakter rasa ingin tahu lebih tepat digunakan pada subjek
penelitian kelompok tertentu. Untuk uji peningkatan rasa ingin tahu masing-masing subjek penelitian
memiliki karakter yang berbeda-beda. Oleh karena itu, guru bertugas merancang kegiatan pembelajaran
yang dapat membentuk karakter rasa ingin tahu. Besarnya peningkatan dilihat berdasarkan gain skor rasa
ingin tahu. Gain untuk pertemuan I ke V untuk S.A, S.B, S.C, dan S.D termasuk dalam kategori sedang.
Berikut merupakan tindakan dan pengulangan umum yang diberikan guru kepada setiap subjek penelitian
untuk menginternalisasi karakter rasa ingin tahu pada setiap pertemuan sebagai berikut: a. memberikan
motivasi; b. memberikan perhatian yang selektif berkonsentrasi pada aspek spesifik dari pengalaman yang
relevan dan membuat pengalaman yang tidak relevan; c. mendorong siswa untuk menanyakan kesulitannya
dalam memahami materi dan mengerjakan soal; d. mendorong siswa untuk membuat rangkuman dengan

68

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

memanfaatkan berbagai sumber; e. meminta siswa untuk mengulang apa yang telah dipelajari saat
pembelajaran ketika belajar di rumah dan mempelajari materi yang akan dibahas pada pertemuan
selanjutnya.
Teori pemrosesan informasi menganalisis cara anak memanipulasi informasi,memonitornya, dan
menciptakan strategi untuk menanganinya. Kemampuan memperhatikan informasi yang relevan meningkat
dengan mantap selama tahun-tahun sekolah dasar dan menengah. Pemrosesan informasi yang datang
membutuhkan perhatian yang selektif terhadap kejadian, objek, simbol, dan stimuli tertentu lainnya agar
informasi itu dapat dipelajari. Penelitian lain oleh [10] bahwa perhatian siswa bisa dideskripsikan sebagai
manajer garis depan yang penting dalam menentukan informasi yang akan diberikan untuk pemrosesan
lebih lanjut. Dalam penelitian ini peran perhatian penting dalam pemrosesan informasi, tetapi bukan
sumber tidak terbatas. Sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh [11] yang menunjukkan bahwa
perhatian seperti energi, bahan bakar, atau sumber daya lain yang harus dialokasikan ke berbagai
alternatif yang saling bersaing.
D. SIMPULAN DAN SARAN
1.Simpulan
Karakteristik subjek penelitian untuk pembentukan karakter rasa ingin tahu menunjukkan bahwa: 1.
karakter rasa ingin tahu S.A dalam pembiasaan diri untuk belajar mengekplorasi pengetahuan masih rendah
terlihat semangat belajar dalam mengikuti pembelajaran masih kurang; 2. karakter rasa ingin tahu S.B
cukup baik terlihat telah dapat memfokuskan perhatian dalam pembelajaran, sesekali masih bergurau
dengan temannya; 3. karakter rasa ingin tahu S.C baik sejalan dengan eksplorasi pengetahuan dan
pengembangan diri; dan 4. karakter rasa ingin tahu S.D mengalami peningkatan pembiasaan diri untuk
dapat mengeksplorasi pengetahuan sehingga dapat mengembangkan potensi yang dimilikinya. Dapat
disimpulkan bahwa pembentukan karakter rasa ingin tahu melalui model IDEAL Problem Solving dengan
teori pemrosesan informasi lebih tepat digunakan pada subjek penelitian kelompok tertentu.

2. Saran
Dari hasil penelitian pembentukan karakter rasa ingin tahu melalui model IDEAL Problem Solving
dengan teori pemrosesan informasi, peneliti dapat memberikan saran sebagai berikut: 1. Pembelajaran
model IDEAL Problem Solving dengan teori pemrosesan informasi dapat diterapkan pada subjek penelitian
kelompok tertentu sehingga dapat meningkatkan pembentukan karakter; 2. Guru hendaknya memberikan
perhatian yang berbeda terhadap subjek penelitian karena mempunyai tingkat pemrosesan informasi yang
tidak sama.

E. DAFTAR PUSTAKA
[1] Badan Standar Nasional Pendidikan. (2006). Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Matematika SMP/MTs dalam Standar
Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta.
[2] Hidayat, Amron. (2008). Keefektifan Pembelajaran Kooperatif Dengan Menggunakan Kartu Berpasangan Terhadap Kemampuan
Komunikasi Matematik Pada Siswa SMP. Skripsi. UNNES: Tidak Dipublikasikan.
[3] Simon, A Martin. (1994). Learning Mathematics and Learning To Teach: Learning Cycles in Mathematics Teacher Education.
Education Studies in Mathematics, Volume 26 Hal 71-94. Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
[4] Bransford, J. dan B.S. Stein. (1993). The IDEAL Problem Solver: A Guide for Improving Thinking, Learning, and Creativity (2nd
ed). New York: W.H. Freeman.
[5] Winkel, W. S. (2009). Psikologi Pengajaran. Media Abadi: Yogyakarta
[6] Kemendiknas, (2010). Pembinaan Pendidikan Karakter di Sekolah Menengah Pertama. Jakarta: Dir. Pembinaan SMP/A Ditjen
Mandikdasmen Kemendiknas.
[7] Junaedi, I. (2014). Membangun Karakter Melalui Matematika dan Pembelajarannya. Prosiding Seminar Nasional Matematika
VIII Jurusan Matematika FMIPA Unnes. Semarang, 8 November 2014.
[8] Tisngati, U. (2012). Membangun Karakter Dalam Pembelajaran Matematika Melalui Ketrampilan Komunikasi. Makalah.
Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika FMIPA UNY. Yogyakarta.

69

ISBN. 978-602-73403-0-5

[9] Miles, Matthew dan Huberman, A. Michael. 1992. Analisis Data Kualitatif: Buku Sumber Tantang Metode-Metode Baru.
Jakarta:UI Press.
[10 Kulhavy, R.W., Schwarts, N.H, dan Petersen, S. (1986). Working Memory: The encoding process. In Andre, T., and Phye, G.
(Eds). Instructional Cognition. New York: Academic Press, pp. 115-140.
[11] Grabe, M. (1986). Attentional processes in education. In G. Phye & T.Andre (Eds.), Cognitive classroom learning (pp. 49-82).
Orlando, FL: Academic Press.

70

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -11

Analisis Buku Siswa Matematika Kurikulum 2013


Kelas IX Bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel
Berdasarkan Konten Pada Kriteria Bell
Alfin Fajriatin
Mahasiswa Program Magister Pendidikan Matematika FKIP UNEJ
apin.alfin@gmail.com

AbstrakBuku siswa kurikulum 2013, merupakan salah satu sarana implementasi


kurikulum tahun 2013 dalam pembelajaran yang disediakan oleh pemerintah yang
telah disusun secara terencana dan sistematis. Buku siswa telah digunakan sejak awal
kurikulum 2013 mulai diterapkan disekolah-sekolah hingga saat ini. Namun dalam
penggunaannya masih terdapat beberapa keluhan baik dari guru maupun siswa.
Beberapa keluhan tersebut disebabkan oleh faktor konten/isi maupun redaksional dari
buku siswa tersebut. Sehingga perlu dikaji ulang baik konten/isi maupun
redaksionalnya. Bell memiliki 21 kriteria yang berhubungan dengan konten dalam
menganalisis sebuah buku teks. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah
untuk menganalisis buku siswa matematika kurikulum 2013 kelas IX bab Sistem
Persamaan Linear Dua Variabel berdasarkan konten yang dimiliki kriteria Bell.
Metode penelitian yang digunakan dalam makalah ini adalah deskriptif kualitatif.
Buku siswa matematika kelas IX bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel ini akan
dianalisis dengan 21 indikator yang merupakan bagian dari konten pada kriteria Bell.
Setelah dianalisis kesesuaiannya menggunakan 21 indikator tersebut, akan diperoleh
presentase kesesuaian buku matematika berdasarkan konten pada kriteria Bell. Selain
hasil berupa presentase, juga dijabarkan hasil analisis tiap indikator pada bab tersebut.
Metode pengumpulan data yang digunakan adalah dokumentasi dan observasi pada
buku siswa matematika kelas IX cetakan pertama tahun 2015. Metode dokumentasi
digunakan sebagai sumber data, dan metode observasi digunakan untuk mengetahui
penggunaan buku siswa dalam kelas. Hasil penelitian analisis buku siswa berdasarkan
konten pada kriteria Bell menunjukkan angka 87 % dengan kategori sangat baik.
Rata-rata tiap indikator mendapatkan skor 3 dan 4. Terdapat 9 indikator yang
mendapat skor 3 dan sisanya mendapatkan skor 4. Penjabaran hasil analisis tiap
indikator selengkapnya akan dipaparkan pada makalah ini.
Kata kunci: Buku siswa, Kurikulum 2013, Kriteria Bell

I.

PENDAHULUAN

Upaya-upaya peningkatan mutu pendidikan melalui perbaikan mutu proses pembelajaran (di ruang
kelas, di laboratorium, di lapangan, dan sebagainya) merupakan inovasi pendidikan yang harus terus
dilakukan. Guru harus membantu siswa untuk membangun pengetahuannya, sehingga guru memerlukan
sarana belajar yang efektif. Salah satu sarana yang paling penting adalah penyediaan buku pelajaran
sebagai rujukan yang baik dan benar bagi siswa dan guru. Penyertaan buku ini sangat penting karena buku
teks pelajaran merupakan salah satu sarana yang signifikan dalam menunjang proses kegiatan
pembelajaran dan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Buku teks pelajaran yang dimaksud adalah buku
yang menjadi pegangan siswa dan guru dari tingkat sekolah dasar sampai sekolah menengah seperti pada
[1].
Referensi [1] menyebutkan meskipun mempunyai peran sebagai bahan ajar, tidak semua buku teks
mempunyai kualitas dan kelayakan isi yang tinggi. Antara buku teks satu dengan yang lain mempunyai
kualitas berbeda sehingga guru harus bisa memilih buku yang baik. Kualitas buku dapat dilihat dari
kejelasan konsep, relevan dengan kurikulum, menarik bagi siswa, dapat dipahami, menstimulasi keaktifan
siswa, menunjang mata pelajaran lain, menghargai perbedaan individu dan memantapkan nilai atau
karakter. Sementara itu, buku teks pelajaran pada umumnya menjadi rujukan utama dalam proses
pembelajaran. Guru di lapangan seringkali tidak merujuk pada kurikulum dalam perencanaan dan
implementasi pembelajarannya, tetapi merujuk pada buku teks pelajaran yang digunakan. Dengan
demikian, buku teks pelajaran haruslah disusun sebaik dan sebenar mungkin, terutama dalam kaitannya
dengan konsep dan aplikasi konsep, agar tidak menjadi sumber pembodohan, melainkan menjadi sumber
71

ISBN. 978-602-73403-0-5

pencerdasan anak didik. Seiring dengan perkembangan kurikulum yang ada di Indonesia, Kurikulum 2013
yang merupakan kurikulum yang diracang agar peserta didik dapat berpikir kritis untuk menyelesaikan
permasalahan yang diajarkan tidak seperti kurikulum lama yang hanya mengajarkan peserta didik berpikir
mekanistis.
Menurut [2] salah satu perbedaan antara Kurikulum 2013 dengan kurikulum sebelumnya adalah adanya
buku siswa dan buku guru yang sudah disediakan oleh pemerintah pusat sebagai buku wajib sumber belajar
di sekolah. Dalam kata pengantar buku siswa maupun buku guru dinyatakan bahwa buku siswa
menjabarkan usaha minimal yang harus dilakukan peserta didik untuk mencapai kompetensi yang
diharapkan. Sesuai dengan pendekatan yang dipergunakan dalam Kurikulum 2013, peserta didik dipacu
untuk mencari dari sumber belajar lain yang tersedia dan terbentang luas di sekitarnya. Peran guru sangat
penting untuk meningkatkan dan menyesuaikan daya serap peserta didik dengan ketersedian kegiatan pada
buku ini. Guru dapat memperkayanya dengan kreasi dalam bentuk kegiatan-kegiatan lain yang sesuai dan
relevan yang bersumber dari lingkungan sosial dan alam. Oleh karena itu, guru sebagai pengendali utama
di dalam proses belajar mengajar di kelas perlu mencermati terlebih dahulu terhadap buku siswa maupun
buku pegangan guru yang sudah disediakan pemerintah. Hal ini diperlukan mengingat buku yang
disediakan oleh pemerintah ditujukan untuk keperluan skala nasional. Artinya, buku tersebut dibuat secara
umum untuk kondisi siswa di Indonesia, tentunya belum mengakomodasi kebutuhan khusus pada masingmasing sekolah yang ada kemungkinan mempunyai karakteristik masing-masing.
Referensi [3] mengatakan meskipun buku teks siswa Kurikulum 2013 diterbitkan oleh pemerintah,
namun tetap saja banyak dikeluhkan oleh masyarakat tentang isi, bahasa dan penyajian. Di antaranya
dalam buku teks mata pelajaran Matematika materinya terlalu tinggi, tidak cocok untuk anak-anak yang
baru lulus sekolah dasar. Berdasarkan daftar pustaka yang disajikan pada bagian akhir buku, buku teks
matematika menggunakan buku-buku referensi untuk konsumsi mahasiswa jurusan matematika. Contoh
soal yang disajikan pun tidak berjenjang dari mudah ke sukar, namun langsung ke persoalan yang sukar
dipahami oleh siswa. Bahkan, banyak soal latihan yang bobotnya setara dengan soal-soal untuk Olimpiade
Sains Nasional (OSN). Penulis buku mestinya menyadari tidak semua siswa memiliki kemampuan
matematika di atas rata-rata. Materi yang sangat sukar bisa membuat anak-anak frustrasi sehingga tidak
suka belajar matematika. Jika dibandingkan dengan buku teks mata pelajaran lain, buku teks matematika
memiliki jumlah halaman paling banyak, sekitar 440 halaman. Jika materi ini mampu diselesaikan dalam
waktu dua semester, luar biasa. Dalam buku teks Matematika juga banyak dijumpai salahketik, khususnya
dalam penulisan simbol-simbol matematika.
Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan peneliti pada guru yang menerapkan kurikulum 2013 di
salah satu SMP di Kabupaten Jember, mengenai buku teks siswa tersebut, dari guru banyak mengeluhkan
runtutan materi yang tidak sesuai dengan materi prasyarat. Bahasa yang digunakan terlalu rumit, dan tidak
sesuai dengan silabus 2013. Demikian pula dari siswa sendiri banyak mengeluhkan tentang contoh soal
yang kurang dipahami, dan penggunaan cara pembelajaran yang membingungkan mereka. Dari pihak lain,
yaitu tentor di sebuah lembaga bimbingan belajar, juga mengomentari tentang buku teks siswa Kurikulum
2013 ini.
Berdasarkan beberapa keluhan di atas, maka menarik untuk menganalisis kembali buku teks Kurikulum
2013. Dengan menganalis buku teks diharapkan mampu membantu semua pihak untuk mengetahui sejauh
mana peranan buku teks ini pada sistem pembelajaran dan membantu guru dan siswa untuk memahami
materi pembelajaran. Berdasarkan uraian di atas, peneliti tertarik untuk menganalisis buku teks siswa
Kurikulum 2013 mata pelajaran matematika kelas IX bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel.
Referensi [4] merupakan penelitian tentang Analisis Buku Mathematics For Junior High School Grade
VIII Semester 1 (Bilingual) Berdasarkan Kriteria Bell mengatakan bahwa buku teks matematika yang
berkualitas, jelas akan meningkatkan kualitas pengajaran matematika. Hal ini juga berlaku untuk buku teks
matematika bilingual. Menurut Bell (1981:381-385), terdapat empat kriteria utama yang dapat digunakan
untuk mengevaluasi buku pelajaran matematika yaitu: (a) kriteria yang berhubungan dengan materi
matematika, (b) kriteria yang berhubungan dengan metode penyampaian materi, (c) kriteria yang
berhubungan dengan karakteristik fisik, dan (d) kriteria yang berhubungan dengan petunjuk untuk guru.
Bell (1981:381) menyatakan bahwa materi matematika yang terdapat di dalam buku teks tidak hanya harus
benar, tetapi juga harus disesuaikan dengan tujuan pembelajaran dan jenis siswa.
Oleh karena itu peneliti tertarik untuk menganalisis buku teks siswa Kurikulum 2013 mata pelajaran
matematika kelas IX bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel dengan kesesuaiannya berdasarkan
kriteria Bell. Dalam hal ini hal ini peneliti memilih kriteria yang berhubungan dengan konten/materi
matematika.

72

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Rumusan masalah yang akan dibahas pada makalah ini adalah bagaimana kesesuaian buku teks siswa
Kurikulum 2013 mata pelajaran matematika kelas IX bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel dengan
kriteria yang dimiliki Bell berdasarkan konten. Tujuan dan manfaat dari makalah ini yaitu untuk
mengetahui bagaimana buku teks ini bila dianalisis sesuai dengan konten yang dimiliki kriteria Bell.
II.

METODE PENELITIAN

Metode penelitian yang digunakan dalam makalah ini adalah deskriptif kualitatif. Sumber data dari
penelitian ini adalah buku matematika kelas IX Kurikulum 2013 cetakan pertama tahun 2015. Judul buku
adalah Matematika. Kontributor naskah adalah Subchan, Winarni, lukman Hanafi, M.Syifaul Mufid,
Kistosil Fahim, Wawan Hafid, Syaifudin, dan Sari Cahyaningtyas. Penelaah yaitu Agung Lukito, Ali
Mahmudi, Kusnadi dan Turmudi. Tahun terbit 2015 cetakan ke-1. Penerbit Balitbang Kemdikbud. Tebal
buku vi, 146 halaman. Focus penelitian pada makalah ini yaitu hanya pada bab Sistem Persamaan Linear
Dua Variabel. Bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel ini terletak pada urutan ke-3 didalam buku
matematika kelas IX Kurikulum 2013 semester 2. Jadi didalam buku tersebut seluruhnya ada 4 bab yaitu
dimulai dari bab 7 sampai dengan bab 10. Metode pengumpulan data yang digunakan adalah dokumentasi
dan observasi pada buku siswa matematika kelas IX semester 2 cetakan pertama tahun 2015. Metode
dokumentasi digunakan sebagai sumber data, dan metode observasi digunakan untuk mengetahui
penggunaan buku siswa dalam kelas.
Penelitian ini dimulai dengan memilih buku teks terlebih dahulu, yaitu dipilih buku siswa matematika
kelas IX semester 2 cetakan pertama tahun 2015. Setelah memilih buku teks, penelitian dilanjutkan dengan
melakukan studi pustaka tentang kriteria Bell. Bell memiliki 4 kriteria dalam menganalisis sebuah buku.
Dalam penelitian ini dipilih kriteria berdasarkan konten untuk menganalisis buku siswa matematika kelas
IX. Untuk menganalisis buku berdasarkan konten, terdapat 21 kriteria yang digunakan. 21 kriteria Bell ini
merupakan terjemah dari bahasa Inggris. 21 kriteria ini kemudian digunakan sebagai instrument untuk
menganalisis buku siswa matematika kelas IX. Pengambilan data diperoleh dengan cara menggunakan
lembar analisis yang berbentuk chek list. Chek list dilakukan dengan memberikan tanda cek ( ) pada salah
satu kolom pengamatan terhadap kesesuaian buku teks terhadap konten pada kriteria Bell.
Pada penelitian ini, setiap indikator pada daftar pertanyaan ditandai sesuai dengan skala ordinal 1
sampai 4. Skala ini menunjukkan keberadaan indikator tersebut pada buku siswa matematika kelas IX.
Selanjutnya indikator dijumlah untuk mengetahui jumlah total tiap instrumen.
Setelah penskoran dilakukan terhadap buku teks, kemudian dilakukan pengolahan data. Data hasil
penelitian ini disajikan dalam bentuk persentase hasil kesesuaian buku teks matematika kelas IX kurikulum
2013 bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel terhadap konten pada kriteria Bell. Rumus yang
digunakan untuk menghitung penskoran dari seluruh indikator pada instrumen dapat diliha pada Tabel 1.
Setelah didapat hasil persentasenya kemudian digolongkan sesuai kategori yang digunakan seperti pada
Tabel 2.
Hasil dari penelitian ini bukan hanya dalam bentuk presentase hasil kesesuaian saja, namun juga
berupa kalimat deskriptif dari hasil analisis yang dilakukan terhadap buku matematika kelas IX kurikulum
2013 bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel.
TABEL I. FORMULA UNTUK MENGHITUNG PERSENTASE

Keterangan : P adalah presentase kesesuaian buku.


TABEL II. KRITERIA BUKU

Persentase

Kriteria

85 % - 100 %

Sangat Baik

65 % - 84 %

Baik

55 % - 64 %

Cukup Baik

40 % - 54 %

Kurang Baik

73

ISBN. 978-602-73403-0-5

Ada 21 kriteria yang dimiliki Bell untuk menganalisis buku berdasarkan konten dimana kriteria
tersebut yang kemudian digunakan sebagai acuan untuk membuat instrumen: 1) Apakah fakta-fakta
matematika, konsep-konsep, ketrampilan-ketrampilan dan prinsip-prinsip benar? 2) Apakah standar
symbol matematika dan notasi lain digunakan? 3) Apakah buku berisi penomoran yang cetakannya salah
dan jawaban-jawaban tidak benar yang mengganggu pada pemahaman dari isi buku? 4) Apakah penyajian
dari isi terlalu simbolis dan abstrak? 5) Apakah konsep-konsep matematika didefinisikan dengan benar?
6) Apakah struktur-struktur yang mendasari sistem matematika disajikan jelas/nyata? 7) Apakah buku
sesuai dengan sejarah, filosofi dan metode-metode dari matematika serta matematikawan? 8) Apakah
tingkat dari kekakuan dan ketelitian cocok untuk siswa anda? 9) Apakah buku mengambil pendekatan
yang modern atau tradisional untuk konten matematika? 10) Apakah buku text menekankan pada fakta
matematika dan ketrampilan atau menekankan pada konsep-konsep dan prinsip? 11) Apakah valid
bentuk-bentuk logika yang digunakan dalam membuktikan dalil? 12) Apakah buku menekankan
pembuktian? 13) Apakah penyelesaian masalah dipertimbangkan dalam buku? 14) Apakah bukti-bukti,
penjelasan-penjelasan dan contoh-contoh lengkap dan dapat dimengerti oleh siswa yang akan
menggunakan buku? 15) Ketika topik-topik baru dikenalkan, apakah hubungan mereka dengan topictopik sebelumnya jelas, sehingga structure dari sistem matematika nyata/jelas? 16) Apakah text
mengandung kesalahan-kesalahan logika biasa seperti penjelasan yang berputar-putar, mengumpamakan
kebenaran dari lawan suatu teorema, dan menggunakan dalil-dalil yang belum terbukti untuk
membuktikan teorema? 17) Apakah terminology matematika didefinisikan dengan benar dan dapat
dimengerti? 18) Apakah perbedaan makna dan penggunaan terminology matematika tajam? 19) Apakah
ada kejelasan perbedaan antara terminology yang tidak dapat didefinisikan, terminology yang dapat
didefinisikan dan teorema-teorema? 20) Apakah jelas perbedaan yang dibuat antara pembuktian dan
kelayakan conjecture/dugaan? 21) Apakah semua topic yang ingin kamu ajarkan dalam pelajaran
mencakup dalam buku?
III. HASIL DAN PEMBAHASAN
Buku siswa matematika Kurikulum 2013 kelas IX ini merupakan buku siswa cetakan pertama tahun
2015. Buku ini diterbitkan dan digunakan pada tahun ke-3 pelaksanaan Kurikulum 2013. Buku ini terdiri
dari 4 Bab yaitu Peluang, Bidang Kartesius, Sistem Persamaan Linear Dua Variabel dan Fungsi Kuadrat.
Untuk bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel terletak pada halaman 51-86. Jadi dalam makalah
yang dianalisis bukan keseluruhan isi buku, namun hanya pada halaman 51-86 saja.
Hasil analisis yang dilakukan terhadap buku siswa Matematika K13 kelas IX bab Sistem Persamaan
Linear Dua Variabel akan dipaparkan dalam bentuk kalimat-kalimat berikut. Buku siswa pelajaran
matematika kurikulum 2013 sudah memuat fakta-fakta matematika, konsep-konsep, ketrampilanketrampilan dan prinsip-prinsip dengan benar. Dalam bab ini, fakta matematika seperti symbol bilangan
sudah dapat dipahami dengan benar. Begitupula dengan konsep yang ada dalam bab ini yaitu mulai dari
konsep bagaimana memodelkan masalah dalam Persamaan Linear Dua Variabel hingga konsep
menyelesaikan masalah dalam Persamaan Linear Dua Variabel sudah cukup dapat dipahami dengan benar.
Symbol matematika dan notasi lain juga digunakan, contohnya yang sering digunakan dalam bab ini adalah
symbol + untuk menyatakan operasi penjumlahan, symbol - untuk menyatakn operasi pengurangan
dan symbol = untuk menyatakan operasi Persamaan Linear Dua Variabel.
Untuk pertanyaan indikator apakah buku berisi penomoran yang cetakannya salah dan jawabanjawaban tidak benar yang mengganggu pada pemahaman dari isi buku? ditemukan bahwa dalam bab ini
memang terdapat kesalahan cetak pada penulisan sebuah kata pada halaman 74 yaitu tertulis
SederWatikan seharusnya yang tertulis adalah Sederhanakan namun kesalahan ini tidak mengganggu
pemahaman dari isi buku, kesalahan berikutnya yaitu pada halaman 72 dan 76 dimana aturan penulisan
sumbu koordinat kartesius tidak konsisten, untuk sumbu X menggunakan huruf capital Sumbu
Xsedangkan untuk sumbu y tidak menggunakan huruf capital yaitu sumbu y , namun hal ini tidak
mengganggu pemahaman terhadap materi pada bab ini. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada Gambar 1.
Untuk indikator apakah penyajian dari isi terlalu simbolis dan abstrak? diperoleh bahwa dalam bab ini
penyajiannya cukup imbang antara penjelasan dengan kalimat dan symbol yang digunakan. Artinya jika
suatu symbol digunakan, maka penjelasan terhadap symbol juga diberikan. Untuk indikator apakah
konsep-konsep matematika didefinisikan dengan benar? ditemukan bahwa dalam menyajikan konsep
misalnya memodelkan masalah dalam Persamaan Linear Dua Variabel sudah benar dimana didukung
dengan pemberian langkah-langkah yang dapat membantu memahami konsep, serta adanya contoh-contoh
yang mendukung dalam pemahaman konsep.

GAMBAR 1. PENULISAN SUMBU TIDAK KONSISTEN

74

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Untuk indikator apakah struktur-struktur yang mendasari sistem matematika disajikan jelas/nyata?
jawabannya adalah iya. Struktur merupakan suatu sistem yang didalamnya memuat atau diperhatikan
adanya hubungan yang hierarkis. Sedangkan sistem adalah sekumpulan unsure yang terkait satu sama lain
dan mempunyai tujuan tertentu. Dalam bab ini struktur yang digunakan terlihat nyata yakni dari
memodelkan hingga menyelesaikan Persamaan Linear Dua Variabel contoh yang digunakan saling terkait
satu sama lain. Untuk indikator apakah buku sudah sesuai dengan sejarah, filosofi dan metode-metode
dari matematika serta matematikawan? diperoleh bahwa bab Persamaan Linear Dua Variabel ini berkaitan
erat dengan persamaan Diophantine. Hal ini terlihat diawal bab yang memperkenalkan tokoh Diophantus
dan Persamaan Diophantine pada halaman 53 yang dapat dilihat pada Gambar 2 berikut.

GAMBAR 2. HUBUNGAN PLDV DAN DIOPHANTINE

Untuk indikator apakah tingkat dari kekakuan dan ketelitian sesuai dengan tingkat kemampuan
siswa?, menurut kami tingkat ketelitian sudah cukup, namun untuk tingkat kekakuan atau kesulitannya
kurang cocok siswa, terlihat dari tingkat kesulitan soal yang diberikan dalam buku ini belum bisa
seluruhnya diselesaikan siswa dengan sempurna. Untuk indikator apakah buku mengambil pendekatan
yang modern untuk konten matematika? jawabannya adalah iya karena dalam hal ini jelas bahwa
Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan scientific yang sering dikenal dengan 5M meliputi kegiatan
mengamati, menanya, mencoba, menalar dan mengkomunikasi. Berikutnya indikator apakah buku text
menekankan pada fakta matematika dan ketrampilan atau menekankan pada konsep-konsep dan prinsip?.
Berdasarkan penelitian kami terlihat bahwa dalam bab ini buku lebih menekankan pada fakta matematika
dan ketrampilan daripada menekankan pada konsep dan prinsip, hal ini terlihat dari banyaknya contoh soal
dan soal yang diberikan beserta penyelesaiannya lebih menekankan pada ketrampilan daripada konsep.
Untuk indikator apakah valid bentuk-bentuk logika yang digunakan dalam membuktikan dalil?,
dalam bab Persamaan Linear Dua Variabel ini tidak ada pembuktian suatu dalil, dalam bab ini lebih
banyak menggunakan rumus atau langkah-langkah terbimbing dalam menyelesaikan suatu permasalahan.
Berikutnya indikator apakah buku menekankan pembuktian? berkaitan erat dengan indikator sebelumnya
bahwa dijelaskan buku siswa ini pada bab Persamaan Linear Dua Variabel tidak menekankan pada
pembuktian. Untuk indikator apakah penyelesaian masalah dipertimbangkan dalam buku? jawabannya
adalah iya, pada bab ini banyak menggunakan contoh soal dan soal latihan yang menekankan pada
penyelesaian suatu masalah. Penyelesaian masalah yang digunakan dalam buku ini antara lain
permasalahan Tinggi Lilin, Bisnis Rumah Kost, Harga Mangga dan Apel, serta Tinggi Badan Si
Kembar. Kategori dari tiap masalah tersebut yang dituliskan diawal soal dapat dilihat pada Gambar 3.
Dimana tiap permasalahan tersebut dibimbing dalam menyelesaikannya.

GAMBAR 3. CONTOH KATEGORI DARI TIAP PERMASALAHAN SOAL

Pada indikator apakah bukti-bukti, penjelasan-penjelasan dan contoh-contoh lengkap dan dapat
dimengerti oleh siswa yang akan menggunakan buku? ini berdasarkan penelitian kami bukti-bukti,
penjelasan-penjelasan dan contoh-contoh lengkap cukup dimengerti oleh siswa, namun siswa harus tetap
dibimbing agar lebih memahami bab ini. Indikator berikutnya ketika topik-topik baru dikenalkan, apakah
hubungan mereka dengan topic-topik sebelumnya jelas, sehingga structur dari sistem matematika
nyata/jelas?. Pada indikator ini berkaitan dengan indikator sebelumnya bahwa struktur dari sistem
matematika pada bab ini nyata/jelas.
Untuk indikator apakah text mengandung kesalahan-kesalahan logika biasa seperti penjelasan yang
berputar-putar, mengumpamakan kebenaran dari lawan suatu teorema, dan menggunakan dalil-dalil yang
belum terbukti untuk membuktikan teorema? tidak ditemukan bahwa text mengandung kesalahan logika
atau penjelasan yang berputar-putar, juga tidak ditemukan perumpamaan kebenaran dari lawan suatu
teorema serta tidak ditemukan dalil-dalil yang belum terbukti untuk membuktikan suatu teorema. Pada
75

ISBN. 978-602-73403-0-5

indiator apakah terminology matematika didefinisikan dengan benar dan dapat dimengerti? berdasarkan
penemuan kami bahwa terminology atau istilah matematika untuk memahami konsep dalam bab ini sudah
dapat dimengerti, yang sulit dimengerti oleh siswa lebih terletak pada bahasa dan penyelesaian pada soal
latihan.
Berikutnya indikator apakah perbedaan makna dan penggunaan terminology matematika tajam?.
Dalam bab ini buku menggunakan singkatan PLDV dan SPLDV dimana masing-masing singkatan ini
dijelaskan perbedaannya, jadi menurut kami perbedaan makna dan penggunaan istilah matematika sudah
tajam. Untuk indikator apakah ada kejelasan perbedaan antara terminology yang tidak dapat didefinisikan,
terminology yang dapat didefinisikan dan teorema-teorema? dalam bab ini tidak ada penjelasan antara
terminology yang tidak dapat didefinisikan, terminology yang dapat didefinisikan dan teorema-teorema
karena memang pada bab ini tidak ada teorema yang digunakan. Untuk indkator apakah jelas perbedaan
yang dibuat antara pembuktian dan kelayakan conjecture/dugaan? berkaitan dengan indikator sebelumnya
bahwa didalam bab ini tidak terdapat suatu pembuktian. Untuk indikator terakhir apakah semua topic
yang ingin kamu ajarkan dalam pelajaran mencakup dalam buku? berdasarkan penelitian kami, buku
siswa pada bab Persamaan Linear Dua Variabel ini topiknya sudah mencakup yang akan guru ajarkan pada
siswa.
Penjelasan diatas adalah hasil analisis buku teks siswa Kurikulum 2013 mata pelajaran matematika
kelas IX bab Sistem Persamaan Linear Dua Variabel dengan kriteria yang dimiliki Bell berdasarkan konten
dalam bentuk kalimat, sedangkan hasil analisis dalam bentuk presentase diperoleh angka 87 % dengan
kategori sangat baik. Rata-rata tiap indikator mendapatkan skor 3 dan 4. Terdapat 9 indikator yang
mendapat skor 3 dan sisanya mendapatkan skor 4. Indikator yang mendapatkan skor 3 yaitu indikator
nomer 1, 3, 4, 7, 8, 12, 14, 15, 16, 20 dan 21. Sedangkan indikator yang lain memperoleh skor 4.
IV. SIMPULAN DAN SARAN
Dari hasil analisis yang dilakukan terhadap buku siswa matematika Kurikulum 2013 kususnya pada bab
Persamaan Linear Dua Variabel disimpulkan bahwa pada bab ini kategori terhadap kesesuaiannya dengan
kriteria Bell adalah baik. Secara keseluruhan terkait konten pada Kriteria Bell, buku siswa ini lebih
menekankan pada penyelesaian suatu masalah, tampak pada tipe dari contoh soal dan soal latihan yang
diberikan pada siswa, hampir 80% merupakan tipe penyelesaian masalah. Dimana diawal soal selalu
diberikan inti dari permasalahannya. Untuk struktur matematika tampak jelas dan sesuai dengan hierarki.
Pada awal bab adalah memodelkan permasalahan yang berkaitan dengan Persamaan Linear Dua Variabel,
berikutnya adalah menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan Persamaan Linear Dua Variabel.
Pada bab ini, permasalahan contoh soal dan soal latihan yang digunakan pada bab memodelkan dan
menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan Persamaan Linear Dua Variabel merupakan
permasalahan yang sama persis. Keuntungannya adalah siswa tidak perlu lagi memodelkan lagi untuk
menyelesaikan latihan soal pada pokok bahasan menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan
Persamaan Linear Dua Variabel karena sudah dimodelkan pada latihan soal pokok bahasan sebelumnya.
Saran yang diberikan setelah analisis dilakukan terhadap bab Persamaan Linear Dua Variabel pada
buku siswa matematika Kurikulum 2013 ini antara lain dari segi kesalahan pengetikan yang ditemukan,
alangkah baiknya jika kesalahan yang ditemukan meskipun hanya beberapa huruf dan tidak berpengaruh
terhadap pemahaman konsep perlu diperbaiki untuk menambah kesempurnaan buku. Dari segi konten
materi soal latihan yang diberikan pada pokok bahasan memodelkan Persamaan Linear Dua Variabel dan
menyelesaikan Persamaan Linear Dua Variabel seharusnya ada tambahan tipe soal, sehingga siswa lebih
kaya akan tipe soal tentang materi ini.
DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]

Ikhwandi, Dafik, Suciati. 2015. Telaah Kesesuaian Buku Guru Matematika Kelas X Kurikulum 2013 Berdasarkan Pendekatan
Saintifik. Pancaran, Vol. 4, No. 1, hal 117-128.
Wijaya, Adi. 2013. Pentingnya analisis buku siswa dalam implementasi Kurikulum 2013. Yogyakarta:PPPPTK Matematika
Ruwanto,Bambang. 2015. Buku Teks Kurikulum 2013. diakses dari http://kr.co.id/liputankhusus/opini/ pada tanggal 27 April
2015
Beni, Dinawati Trapsilasiwi, Arika Indah. 2013. Analisis Buku Mathematics For Junior High School Grade VIII Semester 1
(Bilingual) Berdasarkan Kriteria Bell. Kadikma, Vol. 4, No. 2, hal 49-58.
Muklis,Yoga Muhamad. 2015. Analisis Buku Siswa Kurikulum 2013 Kelas VII SMP Pelajaran Matematika Ditinjau Dari
Implementasi Pendekatan Scientific dan Penilaian Autentik. Surakarta: Universitas Muhammadiyah Surakarta
Arjudin. 2013. Kajian Buku Siswa Mata Pelajaran Matematika Kelas VII Bab 2 Dalam Kurikulum 2013. Prosiding Seminar
Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika UNY.
Kemdikbud. 2013. Pengembangan Kurikulum 2013. Paparan Mendikbud dalam Sosialisasi Kurikulum 2013. Jakarta :
Kemdikbud

76

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

PM -12

Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah


Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi
Matematis
Anggi Oktaviarini K
Universitas Lampung
anggi.komara@yahoo.co.id
AbstrakPembelajaran berbasis masalah merupakan model pembelajaran yang menyuguhkan
siswa berbagai bentuk masalah kontekstual dalam proses pembelajarannya. Adapun langkahlangkan dalam pembelajaran berbasis masalah yakni 1) Orientasi siswa pada masalah, 2)
Mengorganisasi siswa untuk belajar, 3) Membimbing penyelidikan individual maupun
kelompok, 4) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya dan 5) Menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah. Banyak kemampuan matematika yang dapat
dikembangkan melalui pembelajaran berbasis masalah diantaranya adalah kemampuan
komunikasi matematis. Komunikasi matematis merupakan kemampuan menggunakan bahasa
matematika untuk mengeksperesikan gagasan dan argumen dengan tepat, singkat dan logis.
Kemampuan ini dapat direpresentasikan melalui kemampuan siswa dalam menggambarkan
situasi masalah dan menyatakan solusi masalah menggunakan gambar, menjelaskan ide, situasi,
dan relasi matematika secara tulisan, menggunakan bahasa matematika secara tepat. Pada
makalah ini akan dipaparkan bagaimana pembelajaran berbasis masalah berpotensi
meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.
Kata kunci: pembelajaran berbasis masalah, komunikasi matematis

I.

PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan suatu hal yang tidak dapat dipisahkan dari kehidupan manusia dan
berlangsung sepanjang hayat. Bangsa yang besar tentulah memiliki pendidikan yang berkualitas.
Pendidikan yang berkualitas berkaitan erat dengan sumber daya manusia yang berkualitas. Untuk
menciptakan SDM yang berkualitas tentulah dibutuhkan proses pembelajaran yang bermutu tinggi.
Proses pembelajaran di sekolah terjadi pada berbagai bidang studi, salah satunya adalah mata
pelajaran matematika. Pembelajaran matematika bertujuan agar peserta didik mempunyai kemampuan
mengomunikasikan gagasan dengan gambar atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah
serta memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan. Oleh sebab itu untuk mencapai
tujuan pembelajaran matematika, salah satu aspek yang harus dikuasai siswa adalah kemampuan
komunikasi matematis.
[1] mengemukakan bahwa komunikasi merupakan suatu proses pengalihan ide dari sumber kepada
penerima dengan maksud mengubah tingkah lakunya. Komunikasi matematis merupakan ketrampilan
menyampaikan ide atau gagasan dalam bahasa sehari-hari atau dalam bahasa simbol matematika [2].
Manfaat dari sebuah komunikasi dalam pembelajaran matematika dapat mendorong siswa belajar konsep
baru dalam matematika, karena dalam belajar matematika siswa dapat menggambar, memberikan
penjelasan menggunakan
tulisan, dan menggunakan symbol matematika [3]. Selanjutnya, [4]
menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa terbagi ke dalam tiga kelompok yakni
menggambar, ekspresi matematika dan menulis. Dengan mengembangkan kemampuan komunikasi
matematis, diharapkan siswa dapat memahami konsep dari apa yang mereka pelajari dan dipergunakan
untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupannya.
Pada kenyataannya tujuan pembelajaran matematika di Indonesia belum tercapai dengan baik. Hal
ini tercermin dari hasil The Trend International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun
2011, Indonesia berada di urutan ke-38 dengan skor 386 dari 42 negara yang siswanya diuji dengan
standar rata-rata pencapaian prestasi yang digunakan TIMSS yaitu 500, skor ini turun 11 poin dari
penilaian tahun 2007 [5]. Demikian pula pada hasil survei Programme for International Student
Assesment (PISA) tahun 2013, Indonesia hanya menduduki rang-king 64 dari 65 peserta [6].
Hasil TIMSS dan PISA yang rendah tersebut tentunya disebabkan oleh banyak faktor. Salah satu
faktor penyebabnya adalah siswa Indonesia belum mampu menyelesaikan soal-soal dengan karakteristik

77

ISBN. 978-602-73403-0-5

seperti pada soal-soal pada TIMMS dan PISA yang substansinya kontekstual, menuntut penalaran,
kreativitas dan argumentasi dalam penyelesainnya [7]. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan
komunikasi matematis siswa Indonesia masih rendah. Hal ini disebabkan karena siswa hanya terbiasa
mengerjakan soal rutin atau soal yang sudah biasa diberikan guru. Ketika dihadapkan dengan soal yang
menuntut kemampuan berfikir matematis dan mengubah soal ke dalam bentuk model matematika mereka
kesulitan dalam mengerjakan. Berdasarkan observasi kelas diketahui bahwa dalam proses pembelajaran
terlihat siswa hanya berani menyampaikan jawabannya kepada teman sebelahnya. Siswa belum berani
mengungkapkan jawaban dari pertanyaan yang diberikan guru.
Salah satu penyebab rendahnya kemampuan komunikasi matematis siswa adalah cara mengajar
guru yang kurang tepat. Mayoritas pembelajaran yang biasa diterapkan selama ini bersifat monoton dan
aktivitas belajar masih didominasi oleh guru. Siswa kurang diberi kesempatan untuk mengungkapkan
pendapatnya sendiri. Hal tesebut mengakibatkan potensi-potensi yang di miliki siswa tidak dapat terlihat
secara maksimal dan membuat siswa mudah untuk menyerah begitu saja. Hal ini menunjukkan perlu ada
inovasi model pembelajaran yang diterapkan yang dapat menggali kemampuan komunikasi matematis
siswa.
PBM merupakan salah satu alternatif untuk meningkatkan kemampuan komunikasi matematis
siswa [8]. PBM diawali dengan pemberian masalah atau situasi masalah yang kontekstual dan bermakna.
Siswa kemudian diajak untuk memahami masalah tersebut dan mulai berpikir bagaimana cara
menyelesaikan masalah yang diberikan dan melatih kepekaan terhadap masalah.
Selanjutnya, proses membimbing penyelidikan individual
maupun kelompok yang
memungkinkan siswa saling bertukar jawaban dan menghasilkan solusi beragam (flexible) dari masalah
yang ada dan ide yang disampaikan berasal dari dirinya sendiri (original). Dengan melakukan diskusi
kelompok, setiap siswa memperoleh pengalaman dengan orang lain selama pembelajaran. Hal tersebut
dapat meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Siswa dilatih untuk menyampaikan
pendapat dalam kelompoknya, sehingga kemampuan verbalnya juga meningkat. Kemudian beberapa
siswa menyajikan hasil diskusinya secara rinci dan lancar di hadapan teman-temannya sehingga
ditemukan satu kesepakatan yang tepat.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka permaslahan yang dikaji dalam artikel ini adalah 1)
apakah pembelajaran berbasis masala itu?; 2) apakah komunikasi matematis itu?; 3) bagaimana model
pembelajaran berbasis masalah berpotensi meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa.
Sesuai dengan rumusan masalah di atas, maka bertujuan artikel ini adalah 1) untuk mengetahui apa itu
pembelajaran berbasis masalah; 2) untuk mengetahui apa itu kemampuan komunikasi matematis; 3) untuk
mengetahui bagaimana pembelajaran berbasis masalah berpotensi meningkatkan kemampuan komunikasi
matematis siswa. Manfaat dari makalah ini diharapkan setelah membaca makalah ini pembaca dapat
mengetahui bagaimana pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan komuniksai
matematis siswa serta dapat sebagai salah satu referensi model pembelajaran yang dapat dipraktekan
kepada peserta didik guna menggali lebih maksimal lagi kemampuan yang dimiliki oleh peserta didik.
II. PEMBAHASAN
1.

Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)

Pembelajaran berbasis masalah atau Problem Based Learning adalah suatu model pembelajaran
yang menggunakan masalah kontekstual sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara
berpikir kritis dan ketrampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep
yang esensial dari materi pelajaran [9].
Pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada teori belajar konstruktivisme dengan ciri-ciri: (1)
Pemahaman diperoleh dari interaksi dengan skenario permasalahan dan lingkungan belajar; (2)
Pergulatan dengan masalah dan proses penemuan masalah menciptakan disonansi kognitif yang
menstimulasi belajar; (3) Pengetahuan terjadi melalui proses kolaborasi negoisasi sosial dan evaluasi
terhadap keberadaan sudut pandang [10].
Pembelajaran berbasis masalah, siswa dihadapkan pada permasalahan-permasalahan praktis sebagai
pijakan dalam belajar atau dengan kata lain siswa belajar melalui permasalahan-permasalahan [11]. Siswa
dituntut untuk menyelesaikan masalah-masalah yang mengandung konsep matematika dengan
pengetahuan dan kemampuan yang dimilikinya [8].
Adapun tahap-tahap pelaksanan pembelajaran berbasis masalah dikemukan oleh [3] disajikan pada
Tabel 1.

78

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Peran seorang guru dalam pembelajaran berbasis masalah antara lain: (1) Merancang dan
menggunakan permasalahan yang ada di dunia nyata, sehingga siswa dapat menguasai hasil belajar; (2)
Menjadi pelatih siswa dalam proses pemecahan masalah, pengarahan diri dan pembelajaran teman
sebaya; (3) Menfasilitasi proses PBM yaitu mengubah cara berpikir, mengembangkan ketrampilan
inquiri dan menggunakan pembelajaran kooperatif; (4) Melatih siswa tentang strategi pemecahan
masalah, berpikir kritis dan berpikir sistematis; (5) Menjadi perantara proses penggunaan informasi [10].
Pembelajaran berbasis masalah mempunyai 5 karakteristik antara lain: Melalui kegiatan kolaboratif,
siswa diposisikan sebagai pemecah masalah, mendorong siswa untuk mampu menemukan masalah dan
mengelaborasinya dengan mengajukan dugaan-dugaan dan merencanakan penyelesai, siswa difasilitasi
agar dapat mengekspolarasi berbagai alternatif penyelesaian dan impikasinya serta mengumpulkan dan
mendistribusikan informasi, siswa dilatih untuk terampil menyajikan temuan, serta membiasakan siswa
untuk merefleksikan tentang efektivitas cara berpikir mereka dan menyelesaikan masalah.
Model pembelajaran berbasis masalah memiliki beberapa kelebihan, diantaranya: (1) Siswa lebih
memahami konsep yang diajarkan sebab siswa sendiri yang menemukan konsep tersebut; (2) Siswa
secara aktif terlibat dalam proses pemecahan masalah yang menuntut ketrampilan berpikir siswa yang
lebih tinggi; (3) Pengetahuan tertanam berdasarkan skemata yang dimiliki siswa sehingga siswa lebih
bermakna; (4) siswa dapat merasakan manfaat pembelajaran sebab masalah-masalah yang diselesaikan
langsung dikaitkan dengan kehidupan nyata, hal ini dapat meningkatkan motivasi dan ketertarikan siswa
terhadap materi yang dipelajari; (5) Menjadikan siswa lebih mandiri yang mampu memberikan aspirasi
dan menerima pendapat orang lain, menanamkan sikap sosial yang positif diantara siswa; (6)
Pengkondisian siswa dalam belajar kelompok yang saling berinteraksi terhadap temannya sehingga
pencapaian ketuntasan belajar siswa dapat diharapkan[12].
Tabel 1. Fase-Fase Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Fase
1

Indikator
Orientasi siswa pada
masalah

Perilaku Guru
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan
logistik yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat
pada aktivitas pemecahan masalah
2
Mengorganisasi siswa untuk Guru membantu siswa mendefinisikan dan
belajar
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan
dengan masalah tersebut
3
Membimbing penyelidikan
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi
individual maupun
yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk
kelompok
mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah
4
Mengembangkan dan
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan
menyajikan hasil karya
menyiapkan karya sesuai seperti laporan, dan
membantu mereka untuk berbagai tugas dengan
temannya.
5
Menganalisis dan
Membantu siswa untuk melakukan refleksi atau
mengevaluasi proses
evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang
pemecahan masalah
mereka gunakan.
Masalah dalam PBM adalah masalah kontekstual dan menarik (contextual andengaging), sehingga
meransang siswa untuk bertanya dari berbagai perspektif. Tanya jawab dan diskusi dalam PMB menguji
keakuratan dari solusi danmelakukan refleksi terhadap pemecahan masalah yang dilakukan. PBM
menghendaki agar siswa aktif untuk memecahkan masalah yang sedang dihadapinya dengan
berkomunikasi sesama teman, buku, dan juga guru.
2. Kemampuan komunikasi matematis
Komunikasi adalah penggunaan simbol-simbol seperti kata-kata, gambar-gambar, angka-angka, dan
lain-lain dalam menyampaian informasi, gagasan, emosi, keahlian, dan lain-lain [13]. Matematika
merupakan ilmu yang syarat akan simbol, istilah, dan gambar yang menuntut kemampuan komunikasi
yang baik dalam penyampaiannya. Oleh karenaitu, siswa harus memiliki kemampuan komunikasi
matematis yang baik agar tujuan pembelajaran dapat tercapai. Hal ini menyebabkan kemampuan komunikasi matematis menjadi sesuatu yang penting untuk digali oleh seorang guru dalam pembelajaran
matematika.

79

ISBN. 978-602-73403-0-5

Ada dua alasan untuk fokus pada komunikasi matematis yaitu, (1) Matematika merupakan bahasa
yang esensial bagi matematika itu sendiri; (2) belajar dan mengajar matematika merupakan aktifitas sosial
yang memerlukan keterampilan komunikasi sehingga mampu menyelesaikan masalah dengan baik
[14].
Selanjutnya, [1] mengemukakan bahwa manfaat dari sebuah komunikasi dalam pembelajaran
matematika dapat mendorong siswa belajar konsep baru dalam matematika, karena dalam belajar
matematika siswa dapat mengunakan alat atau benda, menggambar, memberikan penjelasan atau
pertimbangan, menggunakan diagram, menulis, dan menggunakan symbol matematika.
Kemampuan komunikasi matematis meliputi 2 bentuk yakni tertulis dan lisan. Namun, hal yang sering
dibahas dalam penelitian penelitian adalah kemampuan komunikasi tertulis yang meliputi kemampuan
menggambar (drawing), menulis (written texts), dan ekspresi matematika (mathematical expression)
dengan indikator sebagai berikut menurut [15] :
a. Menggambarkan situasi masalah dan menyatakan solusi masalah menggunakan gambar.
b. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara tulisan.
c. Menggunakan bahasa matematika secara tepat
Kemampuan komunikasi matematis siswa menurut [3] dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam:
1) menulis matematis (written text). pada kemampuan ini, siswa dituntut untuk dapat menuliskan
penjelasan dari jawaban permasalahannya secara matematis, masuk akal, jelas serta tersusun secara
logis dan sistematis;
2) menggambar secara matematis (drawing). pada kemampuan ini, siswa dituntut untuk dapat
melukiskan gambar, diagram dan tabel secara lengkap dan benar;
3) ekspresi matematis (mathematical expression). Pada kemampuan ini, siswa diharapkan untuk
memodelkan permasalahan matematika dengan benar atau mengekspresikan konsep matematika
dengan menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa atau simbol matematika dengan benar,
kemudian melakukan perhitungan atau mendapatkan solusi secara lengkap dan benar.
Temuan yang berkaitan dengan pembelajaran berbasis masalah dan kemampuan komunikasi
matematis
Berdasarkan hasil penelitian [16], diperoleh bahwa model pembelajaran berbasis masalah dapat
meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Hal ini dikarenakan fase model pembelajaran
berbasis masalah ini banyak mengharuskan mereka untuk saling bertukar pikiran sehingga komunikasi
sering terjadi dan melatih kemampuan komunikasi yang mereka miliki. Dimulai dari orientasi siswa pada
masalah, mengorganisasi siswa untuk belajar, membimbing penyelidikan individual maupun kelompok,
mengembangkan dan menyajikan hasil karya dan menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan
masalah.
Langkah pertama adalah orientasi siswa pada masalah. Pada langkah ini, guru menjelaskan tujuan
pembelajaran dan menjelaskan hal-hal yang diperlukan selama pelajaran serta memotivasi siswa untuk
terlibat pada aktivitas pemecahan masalah dengan contoh situasi masalah dalam kehidupan sehari-hari
yang berkaitan dengan materi pembelajaran. Motivasi dan tujuan pembelajaran yang dijelaskan guru akan
membuat siswa memiliki harapan atau tujuan yang ingin dicapai siswa setelah mengikuti pembelajaran.
Langkah selanjutnya adalah guru mengorganisasikan siswa untuk belajar kemudian membimbing
penyelidikan individual maupun kelompok. Dalam langkah ini guru membagi siswa ke dalam kelompokkelompok heterogen dan siswa diberikan Lembar Kerja Peserta Didik (LKDP). Kemudian, siswa
berdiskusi dengan anggota kelompoknya untuk memecahkan permasalahan-permasalahan yang terdapat
pada LKPD tersebut. Dalam aktivitas diskusi tersebut, siswa dituntut untuk dapat mengomunikasikan ideide yang mereka miliki ke dalam simbol matematika maupun ilustrasi gambar dengan baik serta dengan
penjelasan yang logis, hal tersebut tentunya akan mengembangkan kemampuan komunikasi matematis
siswa. Selain itu, interaksi siswa dalam teman sekelompoknya akan membentuk sebuah pandangan
bagaimana ia berperan dalam kelompoknya atau membuat siswa lebih mengenal bagaimana kemampuan
yang ia miliki dibandingkan teman-temannya. Sebagian siswa memiliki pandangan positif terhadap
kemampuannya namun dan ada juga yang memiliki pandangan yang negatif terhadap kemampuan yang
ia miliki. Namun pandangan negatif tersebut akan berubah menjadi positif ketika siswa bersama
kelompoknya merasa telah mampu menyelesaikan permasalahan dengan baik. Berdasarkan uraian
tersebut, maka kemampuan komunikasi matematis siswa akan meningkat setelah siswa mendapat
pembelajaran berbasis masalah.
Langkah selanjutnya adalah mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Dalam tahap ini, beberapa
kelompok mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas dengan bimbingan dari guru dan kelompok lain
menanggapi. Melalui proses pembelajaran ini, siswa akan terlibat aktif dan diberikan kesempatan untuk

80

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

mengemukakan ide-ide serta pendapatnya. Dalam aktivitas ini akan mengembangkan kemampuan
komunikasi matematis siswa.
Langkah yang terakhir adalah menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Pada
langkah ini, guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi serta mengklarifikasi hasil diskusi
kemudian guru bersama siswa menyimpulkan materi yang telah dipelajari.
Sejalan dengan itu, berdasarkan hasil penelitian [4], pembelajaran berbasis masalah efektif untuk
meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Hal ini dikarenakan dalam proses pembelajaran
berbasis masalah fokus kegiatan belajar sepenuhnya berada pada siswa yaitu berfikir menemukan solusi
dan memahami konsep matematika yang terkadung dalam masalah tersebut. Dalam situsi seperti itu
kemampuan komunikasi matemati siswa tergali secara maksimal, karena siswa akan menfaatkan
kemampuan kognitifnya dalam upaya mencari solusi dan konfirmasi terhadap pengetahuan yang ada
dalam pikiran mereka.
III.

SIMPULAN

Pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu alternatif yang dapat meningkatkan
kemampuan komunikasi matematis siswa. Hal ini dikarenakan setiap langkah dalam pembelajara tersebut
dapat mendukung berkembangnya kemampuan komunikasi matematis siswa. Saran yang dapat diberikan
kepada pendidik dalam upaya meningkatkan kemampun komunikasi matematis, disarankan untuk
menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dalam pembelajaran matematika di kelas.
DAFTAR PUSTAKA
[1]

Lia, Amalia, Pengaruh Penerapan Quantum Learning Prinsip Tandur Terhadap Peningkatan Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Siswa, Skripsi, 2013 [Online]. Tersedia: http://repository.upi.edu. [18 September 2015].

[2]

Yonandi, Meningkatkan Ke-mampuan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Atas Melalui Pembelajaran
Kontekstual Berbantuan Komputer, Jurnal Pendidikan Matematika Vol. 02 No.02 Hlm. 133-146, 2011, [Online]. Tersedia:
http://jurnal-pmat.webs.com. [30 September 2015].

[3]

Darmawan, Penggunaan Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada
Pembelajaran IPS di MI Darrusaadah Pandeglang. Jurnal Penelitian Pendidikan Vol. 11 No.2Hlm. 106-117, 2010,
[online].Tersedia: http://jurnal.upi.edu/file/3_darmawan.pdf [18 September 2015]

[4]

Fachrurazi, Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi
Matematis Siswa Sekolah Dasar, Jurnal UPI Edisi Khusus. No.01 Hlm. 76-89 , 2011 [Online]. Tersedia: http://jurnal.upi.edu.
[18 September 2015].

[5]

Ester, L Napitupulu, Prestasi Sains dan Matematika Indonesia Menurun. Harian Kompas, 14 Desember 2012. [Online].
Tersedia: http://edukasi.kompas.com. [18 September 2015].

[6]

OECD, Pisa 2012 Results in Focus, 2013 [Online]. Tersedia: http://oecd.org. [18 September 2015].

[7]

Sri, Wardhani dkk, Instrumen Penilaian Hasil Belajar Matematika SMP: Belajar dari PISA dan TIMSS. Yogyakarta: Badan
Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan dan Penjaminan Mutu Pendidikan, 2011 [Online]. Tersedia:
http://p4tkmatematika.org. [18 September 2015].

[8]

Tatang, Herman, Pembelajaran Berbasis Masalah untuk MeningkatkanKemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa
Sekolah Menengah Pertama. Educationist Vol. 01 No. 01 Hlm. 47 56, 2007 [online]. Diakses di:
http://www.103.23.244.11/Direktori/JURNAL/EDUCATIONIST/Vol._I_No._1-Januari_2007/6._Tatang_Herman.pdf. Pada
tanggal [18 September 2015]

[9]

Sudarman, Problem Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untuk Mengem-bangkan dan Meningkatkan Kemampuan
Memecahkan Masalah. Jurnal Pendidikan Inovatif
Vol. 02 No. 02 Hlm. 68-73, 2007, [online].Tersedia:
http://physicsmaster.orgfree.com/Artikel%20&%20Jurnal/Wawasan%20Pendidikan/PBL%20Model.pdf
[18
September
2015]

[10] Rusman, Model-Model pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru, Jakarta: Grafindo,2011.


[11] Made, Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, Jakarta: Bumi Aksara,2011.
[12]

Prametasari, Efektifitas Penggunaan Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap hasil belajar IPA siswa SD Kelas V di
SD Gugus Hasanudin Salatiga semester II Tahun Ajaran 2011/2012. Skripsi, 2012 [online]. Tersedia:
http://repository.library.uksw.edu/bitstream/handle/123456789/773/T1_292008001_BAB%20II.pdf?sequence=3[
30
September 2015]

[13]

Ali,
Mahmudi,
Komunikasi
Dalam
Pembelajaran
Matematika.
2009,
[online].
Tersedia:
http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/penelitian/Ali%20Mahmudi,%20S.Pd,%20M.Pd,%20Dr./Makalah%2006%20Jurnal%
20UNHALU%202008%20_Komunikasi%20dlm%20Pembelajaran%20Matematika_.pdf [30 September 2015]

[14] Husna,dkk, Peningkat Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Menengah Pertama
Melalui
Pembelajaran
kooperarti
Tipe
Think
Pair
Share,
2013,
[Online].Tersedia:

81

ISBN. 978-602-73403-0-5

http://www.google.co.id/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2uang%2
Farticle%2Fdownload%2F1061%2F997&ei=trjEU8jeA8q5uAT404GoCg&usg=AFQjCNE4uh2rQaDlMdAc0RHwxFY2qjm
4ig&sig2=a0KBxzOEwCIhiZV42btuAw&bvm=bv.70810081,d.c2E [30 september 2015 ]
[15] Latifah, Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Match Mine Terdapat Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa,
2011, [Online]. http://repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/183/1/101119- LATIFAH-FITK.PDF [30
September 2015 ]
[16] Triana, Mella. Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk Meningkatkan kemampuan komunikasi Matematis dan selfconcept.2014.
Jurnal
pendidikan
matematika
unila.tersedia:
http://jurnal.fkip.unila.ac.id/index.php/MTK/article/view/3850/2409 pada tanggal [18 September 2015]

82

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -13

Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika


Dengan Pendekatan Problem Based Learning Untuk
Meningkatkan Kemampuan Higher Order Thinking
Anggraeny Endah Cahyanti
Mahasiswa S2 Pendidikan Matematika Universitas Jember
Anggraeny.e.c@gmail.com
Abstrak Kartasasmita (2007 dalam Depdiknas, 2007: 7) mengatakan,

kurikulum matematika yang dikembangkan dan implementasinya dalam


proses belajar mengajar hendaknya menekankan pemecahan masalah dan
pengembangan beragam kompetensi konkret matematika, bukan hanya pada
pengetahuan atau materi matematikanya saja. Problem based learning
merupakan salah satu model pembelajaran yang berasosiasi dengan
pembelajaran kontekstual. Savery & Duffy (1995 dalam Liu, 2005)
mengatakan problem based learning adalah sebuah pendekatan pembelajaran
yang menerapkan pembelajaran berpusat pada siswa yang menekankan
pemecahan masalah kompleks dalam konteks yang kaya dan bertujuan
mengembangkan keterampilan higher order thinking. Pada pengajaran
konvensional, siswa hanya memperoleh pengetahuan melalui sajian materi
guru. Hasil dari pengajaran seperti ini adalah siswa-siswa yang kurang
mampu memecahkan masalah matematika sehari-hari yang dituangkan dalam
soal-soal higher order thinking. Dalam pengajaran konvensional, masalah
digunakan sekedar sebagai sarana penerapan teori guru atau sekedar untuk
mendemonstrasikan kemampuan siswa. Maka dari itu, perlu dikembangkan
perangkat pembelajaran yang merangsang siswa dalam memecahkan masalah
dan menggunakan keterampilan higher order thinking. Barisan dan deret
merupakan salah satu materi yang membutuhkan pemahaman tinggi dalam
penerapan masalahnya. Oleh karena itu, hal tersebut memberikan gagasan
baru untuk menyusun artikel yang berjudul pengembangan perangkat
pembelajaran matematika dengan pendekatan problem based learning untuk
meningkatkan keterampilan higher order thinking pada materi Barisan dan
Deret.
Kata kunci: Pengembangan, perangkat pembelajaran, higher order thinking,
dan Problem based learning
I.
PENDAHULUAN
Pendidikan memiliki peranan yang sangat penting untuk pengembangan kemampuan berpikir
siswa. Untuk itu, langkah yang paling efesien dalam memperbaiki sifat dan akhlak seorang siswa adalah
melalui peningkatan pendidikan. Pembelajaran matematika di Indonesia kurang mementingkan
pemecahan masalah. Kartasasmita (2007 dalam Depdiknas, 2007: 7) mengatakan, kurikulum matematika
yang dikembangkan dan implementasinya dalam proses belajar mengajar hendaknya menekankan
pemecahan masalah dan pengembangan beragam kompetensi konkret matematika, bukan pengetahuan
atau materi matematika.
Soedjadi (2000) mengatakan, proses pembelajaran matematika di sekolah masih menggunakan
pendekatan tradisional atau mekanistik, yakni seorang guru secara aktif mengajarkan matematika,
kemudian memberikan contoh dan latihan, siswa berfungsi seperti mesin, siswa mendengar, mencatat,
dan mengerjakan latihan.
Oleh karena itu salah satu pendekatan yang tepat adalah pendekatan saintifik. Pendekatan
saintifik berkaitan erat dengan metode saintifik. Metode saintifik (ilmiah) pada umumnya melibatkan
kegiatan pengamatan atau observasi yang dibutuhkan untuk perumusan hipotesis atau mengumpulkan
data. Metode ilmiah pada umumnya dilandasi dengan pemaparan data yang diperoleh melalui pengamatan
atau percobaan. Oleh sebab itu, kegiatan percobaan dapat diganti dengan kegiatan memperoleh informasi
dari berbagai sumber.

83

ISBN. 978-602-73403-0-5

Beberapa model, strategi atau metode pembelajaran dapat diterapkan dengan mengintegrasikan
elemen-elemen pendekatan saintifik dalam pembelajaran. Metode yan sesuai dengan pendekatan
pembelajaran saintifik antara lain: pembelajaran berbasis inkuiri, pembelajaran penemuan (discovery
learning), pembelajaran berbasis masalah (problem based learning) dan pembelajaran berbasis proyek
(project based learning) dan metode lain yang relevan. Gallagher & Stepien (1994 dalam Liu, 2005: 2)
mengatakan, salah satu pendekatan pembelajaran yang mendukung pengembangan kemampuan
pemecahan masalah adalah pendekatan problem based learning.
Problem based learning merupakan salah satu model pembelajaran yang berasosiasi dengan
pembelajaran kontektual. Pada pengajaran konvensional, siswa memperoleh pengetahuan melalui sajian
materi guru. Masalah digunakan sekedar sebagai sarana penerapan teori guru atau sekedar untuk
mendemonstrasikan kemampuan siswa. Pada pembelajaran problem based learning, siswa memperoleh
pengetahuan pada saat memecahkan masalah melalui belajar mandiri dan kelompok.
Pembelajaran problem based learning dimulai dengan memberikan masalah kepada siswa.
Karena termotivasi oleh masalah yang menantang, maka siswa mengeksplorasi bekal pengetahuannya dan
mengembangkannya sampai memperoleh solusi. Proses belajar mandiri seperti itu sama sekali berbeda
dengan proses pengajaran konvensional. Pembelajaran problem based learning telah dibuktikan lebih
efektif daripada pengajaran konvensional dalam memberikan kesempatan untuk mentransfer pengetahuan
dan keterampilan dari kelas ke tempat kerja (Stepien & Gallager,1994 dalam Liu, 2005).
Perencanaan dan pengembangan masalah yang dapat merangsang aktivitas higher order thinking merupakan tahap yang sangat menentukan keberhasilan pembelajaran problem based learning.
Menurut Weiss (2003), kriteria masalah yang dapat merangsang aktivitas higher order thinking antara
lain: (1) masalah harus berdasarkan analisis konten pengetahuan siswa saat ini, sehingga siswa tidak akan
mampu menyelesaikan masalah tanpa sedikit memperluas basis pengetahuan dan keterampilannya, (2)
masalah yang strukturnya tidak teratur (ill-structured problem), (3) masalah yang memerlukan kerjasama
untuk penyelesaiannya, (4) masalah yang bersifat otentik yang didasarkan pada pengalaman siswa, jika
masalah tidak didasarkan kepada pengalaman siswa saat ini, maka masalah akan otentik jika berhubungan
dengan rencana masa depan siswa dan karir yang diharapkan siswa, dan (5) masalah yang dapat
meningkatkan belajar seumur hidup dan belajar mandiri.
Kriteria-kriteria masalah tersebut tepat bila dikolaborasikan dengan karakteristik pembelajaran
problem based learning. Savery & Duffy (1995 dalam Liu, 2005) mengatakan problem based learning
adalah sebuah pendekatan pembelajaran yang menerapkan pembelajaran berpusat pada siswa yang
menekankan pemecahan masalah kompleks dalam konteks yang kaya dan bertujuan mengembangkan
keterampilan higher order thinking.
Barisan dan Deret merupakan materi matematika yang dianggap sulit oleh sebagian besar siswa
terutama pada soal-soal yang berupa soal cerita. Kesulitan yang dihadapi siswa dalam memahami konsep
Barisan dan Deret menyebabkan proses belajar terhambat. Banyaknya aplikasi Barisan dan Deret dalam
kehidupan sehari-hari. Menjadi salah satu alasan penting bagi siswa untuk dapat menguasai materi
tersebut. Oleh karena itu, dalam mempelajari Barisan dan Deret, siswa dituntut aktif dan kreatif untuk
menyelesaikan permasalahan baik yang disajikan oleh guru ataupun yang dijumpai dalam kehidupan
sehari-hari.
Alasan dipilihnya materi pokok bahasan Barisan dan Deret, yaitu: banyak aplikasi dari Barisan
dan Deret yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari sehingga memudahkan siswa untuk memahami
Barisan dan Deret secara kontekstual. Siswa saat mengerjakan soal cerita materi Barisan dan Deret
kebanyakan menghapal dari contoh yang disajikan, sehingga mereka kesulitan saat diberikan soal yang
berbeda. Selain itu, pada pembelajaran Barisan dan Deret kebanyakan guru hanya menuliskan kembali
rumus-rumus yang sudah ada di buku pedoman siswa, memberikan contoh soal dan memberikan tugas.
Siswa kurang dilibatkan secara aktif dalam menyelesaikan permasalah yang berkaitan dengan Barisan dan
Deret.
Oleh karena itu, materi Barisan dan Deret dirasa sangat sesuai dalam penerapan model
pembelajaran Problem Based Learning karena dalam Problem Based Learning siswa dituntut untuk
mengidentifikasi permasalah yang ada, sehingga mereka tidak hanya menghapal tetapi juga menemukan.
Dengan Problem Based Learning diharapkan siswa tidak kesulitan jika diberikan soal model lain bahkan
lebih sulit sekalipun
Berdasarkan uraian diatas, maka peneliti bermaksud memberi gagasan baru yaitu
mengembangkan perangkat pembelajaran dengan pendekatan problem based learning untuk
meningkatkan kemampuan higher order thinking siswa.

84

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

II. PEMBAHASAN
Definisi Pembelajaran PBL
Model pembelajaran berbasis masalah adalah model pembelajaran dengan pendekatan
pembelajaran siswa pada masalah autentik sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri,
menumbuhkembangkan ketrampilan yang lebih tinggi dan inkuiri, memandirikan siswa, dan
meningkatkan kepercayaan diri sendiri (menurut Arends dalam Abbas, 2000:12). Model ini bercirikan
penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang harus dipelajari siswa untuk melatih dan
meningkatkan ketrampilan berfikir kritis dan memecahkan masalah, serta mendapatkan pengetahuan
konsep-konsep penting, di mana tugas guru harus memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai
keterampilan mengarahkan diri. Pembelajaran berbasis masalah penggunaannya di dalam tingkat berfikir
yang lebih tinggi, dalam situasi berorientasi pada masalah, termasuk bagaimana belajar.
Jadi strategi dalam PBL adalah memberikan siswa problem dan tugas yang akan mereka
hadapi dalam nyata dan dalam proses usaha mereka memecahkan masalah tersebut siswa akan
mendapatkan pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan atas masalah itu. Sehingga siswa akan
mendapatkan keterampilan kognitif dan pengetahuan yang mereka butuhkan. Dalam proses ini siswa
bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri karena keterampilan itu yang akan mereka butuhkan
nantinya dalam kehidupan profesional mereka. Mereka menerapkan apa yang telah mereka ketahui,
menemukan apa yang perlu mereka ketahui, dan belajar bagaimana mendapatkan informasi yang
dibutuhkan lewat berbagai sumber termasuk.
Ciri-ciri Pembelajaran PBL
Berbagai pengembangan pembelajaran berbasis masalah telah menunjukkkan ciri-ciri
pengajaran berbasis masalah sebagai berikut :
1. Pengajuan masalah atau pertanyaan
Pengajaran berbasis masalah bukan hanya mengorganisasikan prinsip-prinsip atau ketrampilan
akademik tertentu, pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar
pertanyaan dan masalah yang kedua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna
untuk siswa. Mereka dihadapkan situasi kehidupan nyata yang autentik , menghindari jawaban
sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu. Menurut Arends
(dalam Abbas, 2000:13), pertanyaan dan masalah yang diajukan haruslah memenuhi criteria sebagai
berikut.
a. Autentik. Yaitu masalah harus lebih berakar pada kehidupan dunia nyata siswa dari pada
berakar pada prinsip-prinsip disiplin ilmu tertentu.
b. Jelas. Yaitu masalah dirumuskan dengan jelas, dalam arti tidak menimbulkan masalah baru bagi
siswa yang pada akhirnya menimbulkan masalah baru bagi siswa yang pada akhirnya
menyulitkan penyelesaian siswa.
c. Mudah dipahami. Yaitu masalah yang diberikan hendaknya mudah dipahami siswa. Selain itu
masalah disusun dan dibuat sesuai dengan tingkat perkembangan siswa.
d. Luas dan sesuai dengan tujuan pembelajaran. Yaitu masalah yang disusun dan dirumuskan
hendaknya bersifat luas, artinya masalah tersebut mencakup seluruh materi pelajaran yang akan
diajarkan sesuai dengan waktu, ruang dan sumber yang tersedia. Selain itu, masalah yang telah
disusun tersebut harus didasarkan pada tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.
e. Bermanfaat. Yaitu masalah yang telah disusun dan dirumuskan haruslah bermanfaat, baik siswa
sebagai pemecah masalah maupun guru sebagai pembuat masalah. Masalah yang bermanfaat
adalah masalah yang dapat meningkatkan kemampuan berfikir memecahkan masalah siswa,
serta membangkitkan motivasi belajar siswa.
2. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin
Meskipun pengajaran berbasis masalah mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu ( IPA,
Matematika, Ilmu-ilmu Sosial), masalah yang akan diselidiki telah yang dipilih benar-benar nyata
agar dalam pemecahannya siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran.
3. Penyelidikan autentik
Pengajaran berbasis masalah siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian
nyata terhadap masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah,
mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi,
melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi dan merumuskan kesimpulan. Metode
penyelidikan yang digunakan bergantung pada masalah yang sedang dipelajari.
4. Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya
Pengajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk
karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah

85

ISBN. 978-602-73403-0-5

yang mereka temukan. Produk itu dapat berupa transkip debat, laporan, model fisik, video atau
program komputer (Ibrahim & Nur, 2000:5-7 dalam Nurhadi, 2003:56)
Tahapan Pembelajaran PBL
Pengajaran berbasis masalah terdiri dari lima tahapan utama (menurut Nurhadi, 2003:58-59).
Kelima tahapan itu dimulai dengan guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan
diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa.
Tahap 1 : Orientasi siswa kepada masalah. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan
logistic yang dibutuhkan, memotivasi siswa agar terlibat pada pemecahan masalah yang
dipilihnya.
Tahap 2 : Mengorganisasi siswa untuk belajar. Guru membantu siswa mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.
Tahap 3 : Membimbing penyelidikan individual dan kelompok. Guru mendorong siswa untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, untuk mendapatkan
penjelasan dan pemecahan masalahnya
Tahap 4 : Mengembangkan dan menyajikan hasil karya. Guru membantu siswa merencanakan dan
menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video dan model serta membantu mereka
berbagi tugas dengan temannya.
Tahap 5 : Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Guru membantu siswa
melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang
mereka gunakan.
Penelitian Albanese & Mitchell (1993 dalam Liu, 2005) menunjukkan, pembelajaran problem
based learning dapat meningkatkan motivasi siswa dan sikap siswa terhadap pembelajaran daripada
pengajaran konvensional. Siswa yang bersikap positif lebih mungkin mempertahankan usahanya dan
memiliki keinginan untuk terlibat aktif dalam tugas-tugas belajar dibandingkan siswa yang bersikap
negatif (Liu, 2005). Sikap dapat mempengaruhi prestasi, konsistensi, dan kualitas kerja siswa. Konsistensi
sikap dengan tindakan tidak sama tingkatannya pada setiap individu, tetapi dalam keadaan wajar tanpa tekanan, seseorang yang bersikap positif terhadap matematika, akan cenderung bertindak konsisten dengan
sikap positifnya tersebut, misalnya keseriusan melakukan kegiatan investigasi mandiri maupun kelompok,
menghargai pendapat orang lain, tidak mudah putus asa mencari solusi masalah. Aktivitas belajar siswa
dan sikap siswa terhadap matematika diharapkan meningkat melalui pendekatan pembelajaran problem
based learning. Pada akhirnya pembelajaran problem based learning diharapkan dapat meningkatkan
keterampilan higher order thinking.
Kemampuan Higher Order Thinking
McMahon (2007) mengatakan, proses higher order thinking merupakan integrasi dari proses
berpikir kritis dan proses berpikir kreatif. Menurut Pohl (2000 dalam McMahon, 2007), proses berpikir
kreatif lebih kompleks daripada proses berpikir kritis. Huitt (1998 dalam McMahon, 2007) berpendapat
bahwa proses berpikir kreatif merupakan hasil dari proses berpikir kritis. Pemahaman ini menjadi dasar
penulis dalam memahami proses higher order thinking sebagai satu kesatuan dari proses berpikir kritis
dan proses berpikir kreatif. Dengan higher order thinking siswa akan belajar lebih mendalam, knowledge
is thick, siswa akan memahami konsep lebih baik. Hal itu sesuai dengan karakter yang substantif untuk
suatu pelajaran ketika siswa mampu mendemonstrasikan pemahamannya secara baik dan mendalam.
Dengan higher order thinking siswa dapat membedakan ide atau gagasan secara jelas,
berargumen dengan baik, mampu memecahkan masalah, mampu mengkonstruksi penjelasan, mampu
berhipotesis dan memahami hal-hal kompleks menjadi lebih jelas. Thomas dan Thorne (2011)
menyatakan bahwa bahwa higher order thinking dapat dipelajari, higher order thinking dapat diajarkan
pada murid, dengan higher order thinking keterampilan dan karakter siswa dapat ditingkatkan.
Selanjutnya dikatakan bahwa ada perbedaan hasil pembelajaran yang cenderung hapalan dan
pembelajaran higher order thinking yang menggunakan pemikiran tingkat tinggi
Berpikir berarti menggunakan kemampuan analitis, kreatif, perlu praktek, dan intele- gensi
semacam itu diperlukan dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan berpikir tingkat tinggi semacam
metakognitif merupakan bagian dari kemampuan berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking).
Mc Loughlin and Luca (2011) menyatakan bahwa higher order thinking means the capacity to go beyond
the information given, to adopt a cri- tical stance, to evaluate, to have metacognitive awarness and
problem solving capacities.
Dikatakan pula bahwa dengan higher order thinking siswa menjadi pemikir yang mandiri,
argumen yang dikemukakan siswa dapat merupakan petunjuk kualitas kemampuan siswa. Penggunaan

86

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

higher order thinking sebagai salah satu pendekatan pembelajan menghasilkan aktivitas belajar yang
produktif khususnya dalam interaksi socio-cognitive, misalnya dalam hal:
a. memberi dan menerima bantuan;
b. mengubah dan melengkapi sumber informasi;
c. mengelaborasi dan menjelaskan konsep;
d. berbagi pengetahuan dengan teman;
e. saling memberi dan menerima balikan;
f. menyelesaikan tugas dalam bentuk kolaboratif, dan
g. berkontribusi dalam menghadapi tantangan.
higher order thinking ini akan lebih bagus jika dikaitkan dengan Problem-Based Learning (PBL)
karena muara dari pola berpikir tingkat tinggi adalah mampu menyelesaikan masalah. Dengan pendekatan
higher order thinking siswa dapat diajak untuk aktif berpikir sehingga mereka juga aktif belajar,
khususnya dalam pemecahan masalah.
Resnick (1987) mendefinisikan higher order thinking atau higher order thinking sebagai nonalgorithmic. Sedangkan Stein dan Lane (1996) mendeskripsikan higher order thinking sebagai the
use of complex, and non algoritmic thinking to solve a task in which there is not a predictable, well
rehearsed approach or pathway explicity suggested by the task, task instruction, or a work out
example. Dapat dikatakan bahwa higher order thinking adalah sesuatu yang tidak algoritmik dan
komplek dalam menyelesaikan suatu masalah atau tugas, dan juga tidak dapat diprediksi,
pendekatan latihan yang tepat, atau petunjuk yang tegas yang disarankan oleh tugas, petunjuk tugas
atau contoh jalan keluar.
Menurut Ennis dalam Hidayat (2012), indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan
dari aktifitas kritis siswa meliputi; (1) mencari pernyataan yang jelas dari pertanyaan; (2) mencari alasan;
(3) berusaha mengetahui informasi dengan baik; (4) memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan
menyebutkannya; (5) memerhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan; (6) berusaha tetap relevan
dengan ide utama; (7) menginat kepentingan yang asli dan mendasar; (8) mencari alternatif; (9) bersikap
dan berpikiran terbuka; (10) mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu;
(11) mencari penjelasan sebanyak mungkin; (12) bersikap secara sistematis dan teratus dengan bagian
dari keseluruhan masalah.
Jika dikaitkan dengan Taksnolomi Bloom (TB), maka higher order thinking dapat dipandang
sebagai tahapan yang tinggi di TB, yaitu C4 (analisis), C5 (evaluasi), dan C6 (kreatifitas). Sedangkan
C3 (aplikasi) dapat digunakan dalam higher order thinking maupun LOT. Dapat dijelaskan bahwa
lower order thinking (LOT) adalah berfikir algoritmik, yaitu dalam menyelesaikan tugas cukup
dengan me-recall informasi atau menggunakan aplikasi yang well-known algoritma dalam situasi dan
kontek yang sudah familiar dengan siswa, sedangkan higher order thinking adalah berfikir non
algoritmik, yaitu dalam penyelesaian tugas tidak ada cara atau prosedur khusus yang dijelaskan
kepada siswa, atau menggunakan algoritma yang sudah diketahui, namun dalam situasi dan konteks
yang tidak familiar dengan siswa.
Taksonomi Bloom (TB) dibuat pada tahun 1948 oleh Benjamin Bloom dan kawan- kawan.
Pada awalnya, TB dikembangkan sebagai metode dalam mengklasifikasikan tujuan pendidikan
untuk menilai evaluasi kinerja siswa. Taksonomi Bloom mempunyai 6 kategori dibawah ini:

Gambar 1. Taksonomi Bloom Asli


Perangkat Pembelajaran
Perangkat pembelajaran adalah sekumpulan sumber belajar yang memungkinkan siswa dan
guru melakukan kegiatan pembelajaran (Hobri, 2010:32). Perangkat pembelajaran yang diperlukan dalam

87

ISBN. 978-602-73403-0-5

mengelola proses belajar mengajar dapat berupa; Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), buku siswa,
dan Lembar Kerja Siswa (LKS). Oleh karena itu, untuk mencapai tujuan pembelajaran diperlukan suatu
perangkat pembelajaran sebagai alat yang digunakan oleh guru dalam melaksanakan pembelajaran di
kelas.
Menurut Slavin (dalam Hobri, 2010: 32), pembelajaran dapat terlaksana dengan baik, jika
siswa diberi kegiatan yang berisi pertanyaan atau petunjuk yang direncakan untuk dikerjakan. Setelah
perangkat pembelajaran selesai di desain, selanjutnya dilakukan validasi naskah perangkat pembelajaran
oleh ahli (validator). Validasi perangkat pembelajaran dilakukan untuk mengetahui kevalidan perangkat
pembelajaran yang telah dibuat, apakah perangkat pembelajaran sudah layak digunakan atau tidak.
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
RPP adalah sebuah rencana dalam proses belajar mengajar agar kegiatan belajar mengajar lebih
terarah dan berjalan lancar secara efektif dan efisien sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai dengan
baik. RPP menggambarkan prosedur dan pengorganisasian pembelajaran untuk mencapai satu kompetensi
dasar yang ditetapkan dalam standar isi dan telah dijabarkan dalam Silabus (Depdiknas (2007).
Menurut Dewi (2009: 21), komponen RPP terdiri atas :
a. Identitas mata pelajaran, meliputi: satuan pendidikan, kelas, semester, mata pelajaran atau tema
pelajaran dan alokasi waktu.
b. Standar kompetensi yang merupakan kualifikasi kemampuan minimal peserta didik dan
menggambarkan penguasaan pengetahuan, sikap dan keterampilan yang diharapkan dicapai pada
setiap kelas dan/atau semester pada suatu mata pelajaran.
c. Kompetensi dasar, yaitu sejumlah kemampuan yang harus dikuasa peserta didik dalam mata pelajaran
tertentu sebagai rujukan penyusunan indikator kompetensi dalam suatu mata pelajaran.
d. Indikator pencapaian kompetensi, perilaku yang dapat diukur dan/atau diobservasi untuk
menunjukkan ketercapaian kompetensi dasar tertentu yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran.
e. Tujuan pembelajaran, yang menggambarkan proses dan hasil belajar yang diharapkan dicapai oleh
peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar.
f. Materi ajar yang memuat fakta, konsep, prinsip dan prosedur yang relevan dan ditulis dalam bentuk
butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi.
g. Alokasi waktu yang ditentukan sesuai dengan keperluan untuk pencapaian KD dan beban belajar.
h. Metode pembelajaran yang ditentukan oleh guru untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik mencapai kompetensi dasar atau seperangkat indikator yang telah
ditetapkan.
i. Kegiatan pembelajaran yang terdiri atas :
1) Pendahuluan
Pendahuluan merupakan kegiatan awal dalam suatu pertemuan pembelajaran yang
ditujukan untuk membangkitkan motivasi dan memfokuskan perhatian pesertan didik untuk
berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran.
2) Inti
Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai KD. Kegiatan
pembelajaran dilakukan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi
peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa,
kreatifitas dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, perkembangan fisik serta psikologis
peserta didik. Kegiatan ini dilakukan secara sistematis dan sistemik melalui proses eksplorasi,
elaborasi dan konfirmasi.
3) Penutup
Penutup merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengakhiri aktivitas pembelajaran yang dapat
dilakukan dalam bentuk rangkuman atau kesimpulan, penilaian dan refleksi, umpan balik, dan
tindak lanjut.
j. Penilaian hasil belajar yang terdiri dari prosedur dan instrumen penilaian proses dan hasil belajar
disesuaikan dengan indikator pencapaian kompetensi dan mengacu kepada Standar Penilaian.
k. Sumber belajar dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar, serta materi ajar, kegiatan
pembelajaran dan indikator pencapaian kompetensi.
Menurut Hobri (2010: 37) penilaian rencana pelaksaksanaan pembelajaran yang dikembangkan
ditinjau dari 6 aspek, yaitu: (1) rumusan indikator; (2) isi yang disajikan; (3) penggunaan bahasa; (4)
alokasi waktu; (5) pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran; (6) kegiatan penutup.
Indikator validasi rencana pelaksana pembelajaran tersebut mencakup :
a. Indikator dan tujuan pembelajaran, meliputi:

88

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

b.

c.

d.

a.

b.

1) Kejelasan rumusan indikator dan tujuan pembelajaran


2) Operasional rumusan indikator dan tujuan pembelajaran
3) Rumusan indikator dan tujuan pembelajaran dan mudah diukur
4) Kesesuaian indikator dan tujuan pembelajaran dengan tingkat perkembangan siswa
Materi yang disajikan, meliputi:
1) Kesesuaian konsep dengan tujuan pembelajaran
2) Kebenaran konsep
3) Urutan konsep
4) Masalah/latihan soal mendukung konsep
5) Tugas mendukung konsep
6) Kesesuaian materi dengan tingkat perkembangan intelektual siswa
Bahasa, meliputi:
1) Penggunaan bahasa Indonesia yang baik dan benar
2) Bahasa yang digunakan berifat komutatif
3) Kesederhanaan struktur kalimat dalam bahasa yang dipergunakan
Waktu, meliputi alokasi
1) waktu yang digunakan.
2) Rincian waktu untuk setiap tahapan
Metode sajian, meliputi fase-fase Problem Based Learning yang terlihat dalam proses belajar
mengajar;
1) Memberikan masalah/soal autentik dan bermakna bagi siswa
2) Mengorganisasi siswa untuk belajar;
3) Membimbing dan mengarahkan siswa secara mandiri atau berkelompok
4) Mengembangkan atau mempresentasikan hasil penyelesaian masalah
5) Menganalisis dan mengevaluasi proses mengatasi masalah
Penutup, meliputi:
1) Membantu siswa menyimpulkan materi yang sudah dipelajari
2) Memberikan penghargaan

Buku Siswa
Buku siswa merupakan buku panduan bagi siswa dalam kegiatan pembelajaran yang memuat
materi pembelajaran (Trianto, 2007: 75). Dalam penelitian ini buku siswa yang dihasilkan divalidasi oleh
validator sesuai dengan indikator validasinya. Indikator penilaian kevalidan buku siswa diadopsi dari
Kamili (2012), yaitu: (a) ketepatan isi; (b) bahasa; (c) penyajian.
Buku siswa dalam penelitian ini merupakan buku yang memuat masalah Barisan dan Deret
dalam kehidupan sehari-hari sehingga membantu siswa mempelajari matematika. Dalam penelitian ini,
buku siswa yang dihasilkan menjabarkan usaha minimal yang harus dilakukan peserta didik untuk
mencapai kompetensi yang diharapkan. Buku siswa dalam penelitian ini juga menganjurkan agar siswasiswi diberi kesempatan untuk merumuskan pertanyaan-pertanyaan dari sebuah masalah yang diberikan
sehingga menumbuhkan kreatifitas siswa
Lembar Kerja Siswa (LKS)
Trianto (2007: 73) menguraikan Lembar Kerja Siswa adalah panduan siswa yang digunakan
untuk melakukan kegiatan penyelidikan atau pemecahan masalah. Menurut Muhammad (dalam Ika,
2010:13) lembar kerja siswa merupakan lembar kerja bagi siswa dalam kegiatan intrakurikuler maupun
kurikuler untuk mempermudah pemahaman terhadap suatu materi pelajaran yang didapat. Bagi guru
lembar kerja siswa itu berfungsi untuk menuntun siswa dalam melakukan kegiatan belajar-mengajar dan
mempertimbangkan proses berpikir yang akan ditumbuhkan pada diri siswanya.
Dalam melakukan diskusi, siswa memiliki kesempatan yang lebih luas untuk mengemukakan
pendapat dan siswa akan menemukan konsep berdasarkan pemahaman sendiri. Dalam berdiskusi, siswa
memerlukan sarana yang salah satunya berupa lembar kerja siswa (LKS) sebagai acuan yang dapat
menuntun siswa dalam memahami masalah matematika. Bagi guru, lembar kerja siswa itu berfungsi
untuk menuntun siswa dalam melakukan kegiatan belajar mengajar dan mempertimbangkan proses
berpikir yang akan ditumbuhkan dalam diri siswanya.
Oleh karena itu, dalam proses belajar mengajar yang menggunakan LKS, seorang guru lebih
berfungsi sebagai fasilitator. LKS hanya memuat masalah-masalah kontekstual dan tempat untuk
menyelesaikan setiap masalah, tidak memuat soal-soal latihan. Jadi, guru tidak perlu menerangkan semua

89

ISBN. 978-602-73403-0-5

materi dan contoh-contoh soal secara menyeluruh kepada siswa melainkan hanya memberikan sedikit
uraian singkat mengenai materi yang akan disampaikan.
Indikator validator LKS, mencakup hal-hal sebagai berikut:
a. Format
1) S/emua dapat didefinisikan dengan jelas,
2) Sistem penomoran urutan kerja cukup jelas,
3) Pengaturan ruang/tata letak, dan
4) Jenis dan ukuran huruf yang sesuai.
b. Bahasa
1) Kebenaran tata bahasa,
2) Kesesuaian kalimat dengan tingkat perkembangan siswa,
3) Mendorong minat untuk bekerja,
4) Kesederhanaan struktur kalimat,
5) Kejelasan petunjuk atau arahan, dan
6) Sifat komunikatif bahasa yang digunakan.
c. Isi
Kesesuaian dengan pembelajaran berbasis masalah,
a) Memberikan masalah/soal autentik dan bermakna bagi siswa,
b) Mengorganisasi siswa untuk belajar,
c) Membimbing dan mengarahkan siswa secara mandiri atau kelompok,
d) Mengembangkan atau mempresentasikan hasil penyelesaian masalah,
e) Menganalisis dan mengevaluasi proses mengatasi masalah.
Tes Hasil Belajar
Tes hasil belajar merupakan kelengkapan perangkat pembelajaran mengenai hasil belajar
siswa. Pada penelitian ini, tes hasil belajar merupakan tes tulis pokok bahasan Barisan dan Deret yang
berupa tes essai yang dikembangkan berdasarkan pembelajaran Problem Based Learning. Tes ini
diberikan sebanyak satu kali yaitu pada akhir pembelajaran.
Indikator validasi tes hasil belajar mencakup:
a. Validasi isi
1) Soal sesuai dengan indikator dan tujuan pembelajaran,
2) Maksud soal dirumuskan dengan singkat dan jelas.
b. Bahasa soal
1) Bahasa yang sesuai dengan kaidah bahasa Indonesia;
2) Kalimat soal tidak mengandung arti ganda (ambigu);
3) Kalimat soal komutatif, menggunakan bahasa yang sederhana dan mudah dipahami siswa.
Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Salah satu faktor yang paling penting dalam proses pembelajaran yaitu, perangkat
pembelajaran. Tanpa adanya perangkat pembelajaran maka kegiatan pembelajaran tidak dapat berjalan
dengan baik. Dengan demikian maka tujuan pembelajaran yang direncanakan juga tidak akan tercapai.
Pengembangan perangkat pembelajaran adalah serangkaian proses atau kegiatan yang
dilakukan untuk menghasilkan suatu perangkat pembelajaran berdasarkan teori pengembangan yang telah
ada. Menurut Hobri (2010: 31) perangkat pembelajaran adalah sekumpulan sumber belajar yang
memungkinkan guru dan siswa melakukan kegiatan pembelajaran. Perangkat pembelajaran yang
dimaksud adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), Buku Siswa
dan Tes Hasil Belajar.
Tujuan gagasan baru ini adalah untuk menghasilkan perangkat pembelajaran dengan model
pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning). Selanjutnya dilakukan validasi naskah
perangkat pembelajaran oleh para ahli mencakup kebenaran substansi dan kesesuaian dengan tingkat
berpikir siswa.
Pengembangan perangkat pembelajaran merupakan serangkaian proses atau kegiatan yang
dilakukan untuk menghasilkan suatu perangkat pembelajaran berdasarkan teori pengembangan yang ada
(Hobri, 2010: 12-16). Model pengembangan bermacam-macam, seperti model Kemp, model Dick &
Carey, model IDI, model 4-D, model PPSI, Plomp dan lain-lain. Dari model-model pengembangan
tersebut memiliki perbedaan dan persamaan satu sama lain. Perbedaan model-model tersebut terletak
pada istilah yang dipakai, urutan dan kelengkapan langkah-langkahnya. Sedangkan persamaannya adalah

90

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

secara umum model-model tersebut mengandung tiga langkah pokok, yaitu, identifikasi masalah, analisis,
dan pengembangan pemecahan masalah serta evaluasi sistem.
Model pengembangan yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah memodifikasi dari
model Thiagarajan yang dikenal dengan Four-D Model. Keempat tahap tersebut adalah tahap
pendefinisian, tahap perancangan, tahap pengembangan dan tahap desiminasi.
1. Tahap pendefinisian
adalah menetapkan dan mendefinisikan kebutuhan-kebutuhan pembelajaran dengan menganalisis
tujuan dan batasan materi. Tahap pendefinisian meliputi analisis awal-akhir, analisis materi/topik,
analisis siswa, analisis tugas dan spesifikasi tujuan pembelajaran.
2. Tahap perancangan
adalah merancang perangkat pembelajaran. Tahap ini terdiri dari empat langkah pokok yaitu
penyusunan tes, pemilihan media, pemilihan format dan desain awal.
3. Tahap pengembangan
adalah untuk menghasilkan draft perangkat pembelajaran yang telah direvisi berdasarkan masukan
/para ahli dan data yang diperoleh dari uji coba.Kegiatan pada tahap ini adalah penilaian para ahli
dan uji coba lapangan.
4. Tahap desiminasi
merupakan tahap penggunakan perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan pada skala yang
lebih luas. Tujuan dari tahap ini adalah untuk menguji efektifitas penggunaan perangkat
pembelajaran dalam KBM.
Langkah awal yang dilakukan pada kegiatan pengembangan perangkat pembelajaran yaitu:
(1) menyusun instrumen pengembangan perangkat pembelajaran yang terdiri dari Silabus, Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran, Lembar Kegiatan Siswa, Buku Siswa, dan Tes Keterampilan Higher
Order Thinking Siswa;
(2) menyusun instrumen penelitian yang terdiri dari: lembar pengamatan aktivitas siswa dan lembar skala
pengukuran sikap (angket);
(3) melakukan validasi terhadap perangkat pembelajaran (validasi dilakukan oleh pakar dan teman
sejawat);
(4) menganalisis hasil validasi perangkat pembelajaran, kemudian merevisi perangkat tersebut;
(5) melakukan uji coba tes keterampilan higher order thinking tahap pra-implementasi perangkat
pembelajaran;
(6) melakukan analisis hasil uji coba tes keterampilan higher order thinking tahap pra-implementasi
perangkat pembelajaran;
(7) menerapkan perangkat pembelajaran yang sudah valid pada pembelajaran di kelas perlakuan;
(8) melakukan uji coba tes keterampilan higher order thinking tahap pasca-implementasi perangkat
pembelajaran;
(9) melakukan analisis hasil uji coba tes keterampilan higher order thinking tahap pasca-implementasi
perangkat pembelajaran;
(10) melakukan analisis hasil penerapan perangkat pembelajaran;
(11) membuat laporan
III. SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan
Berdasarkan kajian pustaka yang telah dilakukan oleh penulis untuk menyusun artikel yang berjudul
pengembangan perangkat pembelajaran matematika dengan pendekatan problem based learning untuk
meningkatkan keterampilan higher order thinking pada materi Barisan dan Deret, ada beberapa hal yang
dapat penulis simpulkan, di antaranya adalah:
1. Ada beberapa langkah tertentu yang harus ditempuh dalam pendekatan Problem Based Learing,
yaitu:
Langkah 1: Mengorientasi siswa pada masalah
Langkah 2: Mengorganisasikan siswa untuk belajar
Langkah3:Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok
Langkah 4: Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Langkah5:Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
2. Perangkat pembelajaran yang diperlukan dalam mengelola proses belajar mengajar dapat berupa;
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), buku siswa, dan Lembar Kerja Siswa (LKS).

91

ISBN. 978-602-73403-0-5

3.

Model pengembangan yang akan digunakan dalam gagasan ini adalah memodifikasi dari model
Thiagarajan yang dikenal dengan Four-D Model. Keempat tahap tersebut adalah tahap
pendefinisian, tahap perancangan, tahap pengembangan dan tahap desiminasi.

Saran
Dalam penulisan gagasan ini, penulis menyadari adanya kekurangan dan keterbatasan. Oleh karena
itu penulis mengemukakan beberapa saran, yaitu:
1. Perlu dilakukan kajian pustaka lebih lanjut mengenai pengembangan perangkat pembelajaran
matematika dengan pendekatan problem based learning untuk meningkatkan keterampilan higher
order thinking pada materi Barisan dan Deret.
2. Agar hasil analisis lebih akurat, perlu dilakukan penelitian atau wawancara di suatu sekolah.

[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]

[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]

DAFTAR PUSTAKA
Albanese, M.A. & Mitchell, S.. (1993). Problem BasedLearning: a Review of The Literature on Outcomes and
Implementation Issues. Journal of Academic Medicine.
Dewi. 2009. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Islam .
Ennis, R. H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into Practice, 32 (3), 179-186.
Hobri. 2010. Metodologi Penelitian Pengembangan (Aplikasi Pada Penelitian Pendidikan Matematika). Pena Salsabila.
Surabaya.
Huitt, W. 1998. Critical Thinking: An Overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State
University.
Ibrahim, M, dan Nur, M. (2000). Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Liu, Min. (2005). Motivating Students Through Problem-based Learning. Presented at The Annual National Educational
Computing Conference (NECC), Philadelphia, PA, June.
Mc Loughlin, C. and Luca, J. 2000. (http://otl.- curtin.edu.au/tlf/tlf2000/mcloghlin.html, diakses tanggal 19 April 2011)
McMahon, G. P., 2007. Getting the HOTS with whats in the box: Developing higher order thinking skills within a
technology-rich learning environment. Thesis presented for the Degree of Doktor of Philosophy of Curtin University of
Technology.
Nurhadi, dkk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang
Pohl . 2000. Learning to Think, Thinking to Learn: tersedia di www.purdue.edu/geri
Resnick, L. B. (1987).Education and Learning to Think. Committee on Research in Mathematics, Science, and Technology
Education. [online] Tersedia: National Academies Press at: http://www.nap.edu/catalog/1032.html
Savery, J.R. & T.M. Duffy. 1995. Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework. Dalam
Brent G. Wilson (ed) Constructivist Learning Environment; New Jersey: Educational Technology Publications.
Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud.
Thomas, A. dan Thorne, G. S.a. (http://www.- cdl.org/resource-library/articles/hot.php diakses tanggal 19 April 2011.
Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka
Weiss, Renee E. 2003. Designing Problems to Promote Higher Order Thinking. New Directions for Teaching and Learning,
no 95, Fall 2003.

92

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -14

Pembelajaran Matematika Dengan Alat Peraga Rotasi


Trigonometri Pada Materi Trigonometri
Anisa Fitri1, Salistiyani2
Prodi Magister Pendidikan Matematika FKIP, Universitas Sebelas Surakarta
aneysafitri@gmail.com
Abstrak Mata pelajaran matematika yang diajarkan guru di sekolah mempelajari
berbagai macam materi, diantaranya aljabar, trigonometri, fungsi, bilangan, bangun
datar dan bangun ruang, himpunan, logika matematika, dan sebagainya. Dalam
penyampaian materi oleh seorang gurupun, akan sangat berpengaruh terhadap minat
dan pemahaman siswa yang diajar. Bagaimana membangkitkan minat siswa terhadap
matematika adalah menjadi tanggung jawab guru, sehingga matematika tak lagi
dipandang sebagai hal yang menakutkan dan harus dihindari. Kreativitas seorang guru
sangat diperlukan agar dapat menciptakan pembelajaran yang inovatif untuk
membantu siswa termotivasi belajar matematika. Salah satu yang dapat dilakukan
yaitu memanfaatkan alat peraga sebagai media pembelajaran yang dapat menstimulus
siswa untuk berimajinasi atau bernalar. Sehingga proses belajar mengajar tidak hanya
berpusat pada buku yang selama ini dijadikan sebagai satu-satunya sumber/bahan ajar.
Salah satu alat peraga yang dapat digunakan yaitu alat peraga Rotasi Trigonometri.
Melalui alat peraga ini diharapkan dapat memberikan deskripsi secara logis sehingga
dapat membantu siswa untuk mempermudah dalam memahami materi trigonometri.
Bahan yang digunakan untuk membuat alat peraga ini adalah Styrofoam, papan triplek
berbingkai, kertas manila, paku mur, dan skotlite. Alat peraga ini berbentuk tiga buah
lingkaran bergerigi, dengan satu lingkaran menunjukkan sudut-sudut istimewa pada
trigonometri, satu lingkaran menunjukkan nilai dari sinus sudut istimewa dan satu
lingkaran lagi menunjukkan nilai cosinus sudut istimewa. Penggunaan alat peraga ini
dengan cara diputar. Putar lingkaran pertama untuk menentukan nilai sinus dengan
arah sesuai arah jarum jam, dan putar lingkaran ketiga untuk menentukan nilai cosinus
dengan arah berlawanan dengan arah jarum jam. Kemudian hasilnya dapat dilihat
pada lingkaran kedua yang letaknya bersesuaian. Dengan alat peraga ini diharapkan
guru dapat menggunakannya dalam kegiatan pembelajaran. Selain sebagai media
pembelajaran alat peraga Rotasi Trigonometri diharapkan mampu membantu siswa
lebih mudah dalam memahami materi trigonometri, dan juga memberikan nuansa
belajar yang inovatif dan kreatif sehingga mampu meningkatkan minat dan motivasi
belajar siswa.
Kata kunci: alat peraga, rotasi trigonometri, trigonometri

Pembelajaran adalah sesuatu yang dilakukan oleh siswa, bukan dibuat untuk siswa. Pembelajaran
pada dasarnya merupakan upaya pendidik untuk membantu peserta didik melakukan kegiatan belajar.
Tujuan pembalajaran adalah terwujudnya efisiensi dan efektifitas kegiatan belajar yang dilakukan peserta
didik. Pihak- pihak yang terlibat dalam pembelajaran adalah pendidik dan peserta didik yang berinteraksi
edukatif antara satu dengan lainnya. Isi kegiatan adalah bahan/ materi belajar yang bersumber dari
kurikulum suatu program pendidikan. Proses kegiatan adalah langkah-langkah atau tahapan yang dilalui
pendidik dan peserta didik dalam pembelajaran [5]. Sehingga hendaknya pembelajaran dirancang
semenarik mungkin agar siswa antusias dalam pembelajaran, terutama dalam pembelajaran matematika.
Namun hal ini tidak sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Siti Nurjanah yang menyatakan
bahwa kenyataan di lapangan menunjukkan tidak sedikit siswa sekolah yang masih menganggap
metamatika adalah momok tersendiri. Matematika adalah pelajaran yang bisa membuat siswa menjadi
stress, membuat pikiran bingung, menghabiskan banyak waktu dan cenderung hanya mengotak-atik
rumus yang tidak berguna dalam kehidupan. Pelajaran matematika masih hanya berorientasi pada
pengerjaan soal-soal latihan. Jarang dijumpai pembelajaran matematika yang dikaitkan langsung dengan
kehidupan nyata. Akibatnya matematika dipandang sebagai ilmu yang tidak perlu dipelajari dan sering
diabaikan karena memang sukar menurut siswa.
Di sisi lain, proses pembelajaran yang dilakukan oleh kebanyakan guru masih menggunakan metode
klasikal dengan menerangkan secara konseptual dan bersifat abstrak kepada siswa tentang materi

93

ISBN. 978-602-73403-0-5

matematika. Masih banyak guru yang hanya mengandalkan buku cetak maupun sekedar papan tulis di
kelas untuk menerangkan hal-hal abstrak tersebut kepada siswanya. Dalam kaitannya dengan
pembelajaran trigonometri, siswa masih sulit dalam menghafal besar sudut istimewa pada sinus dan
kosinus. Salah satu cara untuk menyikapi permasalahan tersebut yaitu dengan menggunakan alat peraga
matematika. Melalui alat peraga matematika ini selain siswa mendapatkan teori siswa juga langsung
mempraktekkannya sendiri sehingga membuat siswa akan mudah mengingatnya.
Alat peraga matematika merupakan seperangkat benda yang dirancang, dibuat, dihimpun, atau
disusun secara sengaja yang digunakan untuk membantu menanamkan atau mengembangkan konsepkonsep atau prinsip-prinsip dalam matematika. Alat peraga juga merupakan media pembelajaran yang
mengandung atau membawa ciri-ciri dari konsep yang dipelajari. Alat peraga adalah alat-alat yang
digunakan pengajar untuk memperagakan atau memperjelas materi pelajaran atau alat bantu pendidikan
dan pengajaran yang berupa perbuatan-perbuatan dan benda-benda yang memudahkan memberi
pengertian kepada pembelajar dari perbuatan yang abstrak sampai kepada yang konkret.
Berdasarkan hal yang telah dijelaskan di atas maka dibutuhkan suatu alat peraga sederhana salah
satunya yaitu rotasi trigonometri namun pada alat peraga ini hanya memuat fungsi sinus dan cosinus saja.
Dengan alat peraga ini siswa diajak bermain sambil belajar sehingga siswa akan lebih mudah mengingat
dan memahami materi yang disampaikan. Siswa diberikan suatu rangsangan berupa sudut-sudut istimewa
dan pemanfaatan rumus kemudian siswa menebak nilai sinus dan cosinus dari sudut -sudut tersebut.
Permasalahan
Dari latar belakang yang telah disampaikan di atas, maka yang menjadi permasalahan dalam
penulisan makalah ini antara lain:
1. Bagaimanakah proses pembuatan alat peraga nuansa rotasi trigonometri?
2. Bagaimanakah cara penggunaan alat peraga nuansa rotasi trigonometri dalam pembelajaran
matematika?
Tujuan Penulisan Makalah
Berdasarkan uraian di atas, maka tujuan yang ingin dicapai pada pembuatan alat peraga ini adalah :
1. Mendeskripsikan proses pembuatan alat peraga nuansa rotasi trigonometri.
2. Mendeskripsikan cara penggunaan alat peraga nuansa rotasi trigonometri dalam pembelajaran
matematika.
Manfaat Penulisan Makalah
Manfaat yang diharapkan dari pembuatan alat peraga adalah :
1. Manfaat Teoritis
a. Alat peraga nuansa rotasi trigonometri ini dapat bermanfaat dalam meningkatkan pemahaman
siswa tentang konsep trigonometri.
b. Dapat menunjukkan siswa secara jelas tentang nilai sinus dan cosinus fungsi trigonometri untuk
sudut istimewa.
c. Sebagai media untuk menunjukkan hubungan antara konsep matematika dengan dunia di sekitar
kita serta aplikasi konsep dalam kehidupan nyata.
d. Merangsang siswa untuk lebih menyukai pelajaran matematika.
2. Manfaat Praktis
a. Bagi siswa
Membantu siswa untuk lebih mudah memahami konsep tentang trigonometri serta
menunjukkan siswa tentang nilai sinus dan cosinus fungsi trigonometri untuk sudut istimewa.
b. Bagi guru matematika
Guru akan lebih termotivasi untuk menciptakan alat peraga yang lebih banyak agar dapat
digunakan untuk mendukung proses pembelajaran matematika yang aktif dan terstruktur,
c. Bagi sekolah
Menambah perbendaharaan alat peraga di laboratorium matematika sekolah
I.
KAJIAN TEORI
A. Pembelajaran Matematika
Pembelajaran merupakan suatu proses yang mengandung serangkaian perbuatan guru dan siswa
atas dasar hubungan timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan
tertentu [9]. Pembelajaran dalam UU No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional diartikan
sebagai proses interaksi antara peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu
lingkungan belajar [14].
Dari definisi tersebut dapat kita ketahui bahwa pembelajaran adalah kegiatan di mana guru dan
murid saling melakukan interaksi kegiatan belajar, baik guru sebagai sumber belajar, fasilitator,

94

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

maupun pengelolapembelajaran. Untuk itu perlu diperhatikan oleh guru bahwa dalam interaksi
pembelajaran diperlukan komunikasi yang seimbang antara guru dan semua murid. Guru harus
memperhatikan apa yang menjadi kesulitan siswa terutama dalam belajar pelajaran matematika.
Karena matematika adalah ilmu yang memiliki hakekat objek kajian yang abstrak [3].
Dalam pembelajaran, guru bertindak sebagai fasilitator yaitu guru berperan dalam memberikan
pelayanan untuk memudahkan siswa dalam kegiatan proses pembelajaran. Jadi pembelajaran tidak
berpusat pada guru, siswa harus aktif sebagai pelaku utama [11]. Lebih lanjut, Lex Vygotsky
menyatakan, Learning is a social and collaborative activity, learners must utilize the input others.
These others include peers, parents, friends, many others people and sources of information such as
internet, book and movies. The teacher is facilitator.
Pembelajaran merupakan suatu proses yang mengandung serangkaian perbuatan guru dan siswa
atas dasar hubungan timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk mencapai tujuan
tertentu [6]. Interaksi atau hubungan timbal balik antara guru dan siswa adalah syarat utama dalam
sebuah proses pembelajaran.
Menurut Roy Hollands [4], matematika adalah suatu sistem yang rumit tetapi tersusun sangat
baik yang mempunyai banyak cabang". matematika adalah ilmu tentang struktur yang terorganisasi,
matematika terbentuk sebagai hasil pemikiran manusia yang berhubungan dengan ide, proses dan
penalaran [9].
Matematika yang dalam bahasa latin mathematica berasal dari bahasa Yunani mathematike,
yang berarti relating to learning mempunyai akar kata mathema yang berarti pengetahuan atau
ilmu. Kata mathematike berhubungan erat dengan sebuah kata lain yang serupa, yaitu mathemain
yang berarti belajar [13].
Menurut Erman Suherman [13] belajar matematika bagi para siswa merupakan pembentukan
pola pikir dalam pemahaman suatu pengertian maupun dalam penalaran suatu hubungan di antara
pengertian-pengertian itu. Dalam pembelajaran matematika, para siswa dibiasakan untuk memperoleh
pemahaman melalui pengalaman tentang sifat-sifat yang dimiliki dan yang tidak dimiliki dari
sekumpulan objek. Dalam kurikulum pendidikan dasar dan menengah, yang dimaksud dengan
matematika adalah matematika sekolah, yaitu matematika yang diajarkan pada siswa di pendidikan
dasar (SD/MI dan SMP/MTS), dan pendidikan menengah (SMA/MA dan SMK) [13].
Berdasarkan definisi-definisi dan uraian-uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran matematika merupakan serangkaian kegiatan siswa dalam rangka pembentukan pola
pikir pemahaman, pengetahuan, sikap, keterampilan dan lainnya tentang matematika yang dibimbing
oleh guru dalam suasana edukatif untuk mencapai tujuan tertentu.
B. Alat Peraga
1. Pengertian Alat Peraga
Alat peraga merupakan bagian dari media, oleh karena itu istilah media perlu dipahami lebih
dahulu sebelum dibahas mengenai pengertian alat peraga lebih lanjut. Media pengajaran diartikan
sebagai semua benda yang menjadi perantara terjadinya proses belajar, dapat berwujud perangkat
lunak, maupun perangkat keras. Berdasarkan fungsinya media pengajaran dapat berbentuk alat
peraga dan sarana.
Djoko Iswaji [7] mengatakan bahwa alat peraga matematika adalah seperangkat benda konret
yang dirancang, dibuat, dihimpun, atau disusun secara sengaja yang digunakan untuk membantu
menanamkan atau mengembangkan konsep-konsep atau prinsip-prinsip dalam matematika.
Sedangkan Estiningsih [1] mengemukakan bahwa alat peraga merupakan media
pembelajaran yang mengandung atau membawakan ciri-ciri dari konsep yang dipelajari. Fungsi
utama dari alat peraga adalah untuk menurunkan keabstrakan dari konsep, agar siswa mampu
memahami arti dari konsep tersebut. Dengan melihat, meraba, memanipulasi obyek/alat peraga
maka siswa mempunyai pengalaman dalam kehidupan sehari-hari tentang arti dari suatu konsep.
Selain memudahkan guru dalam penyampaian konsep, juga memudahkan siswa untuk memahami
konsep.
Berdasarkan definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa alat peraga adalah alat seperangkat
benda konret yang dirancang, dibuat, dihimpun, atau disusun secara sengaja yang digunakan untuk
membantu menanamkan atau mengembangkan konsep-konsep atau prinsip-prinsip dalam
matematika.
2. Pentingnya alat peraga dalam pembelajaran matematika
Banyak orang memandang bahwa matematika merupakan mata pelajaran yang amat sulit,
meskipun demikian semua orang harus mempelajarinya karena merupakan sarana untuk
memecahkan permasalahan dalam kehidupan sehari-hariserta matematika merupakan ilmu
95

ISBN. 978-602-73403-0-5

pengetahuan yang merupakan dasar dari ilmu pengetahuan yang lain karena hampir semua bidang
ilmu pengetahuan memerlukan matematika yang sesuai.
Menurut Sudjana [12] alat peraga memiliki fungsi sebagai berikut:
a. Sebagai alat bantu untuk mewujudkan situasi belajar mengajar yang efektif.
b. Penggunaan alat peraga merupakan bagian yang integral dari keseluruhan situasi mengajar.
Ini berarti bahwa alat peraga merupakan salah unsur yang harus dikembangkan guru.
c. Alat peraga dalam pembelajaran penggunaannya integral dengan tujuan dan isi pelajaran.
Fungsi ini mengandung pengertian bahwa penggunaan alat peraga harus melihat kepada tujuan
dan bahan pelajaran.
d. Penggunaan alat peraga dalam pembelajaran bukan semata-mata alat hiburan, dalam arti
digunakan hanya sekadar melengkapi proses belajar supaya lebih menarik perhatian siswa.
e. Penggunaan alat peraga dalam pembelajaran lebih diutamakan untuk mempercepat proses
belajar mengajar dan membantu siswa dalam menangkap pengertian yang diberikan guru.
f. Penggunaan alat peraga dalam pembelajaran diutamakan untuk mempertinggi mutu belajar
mengajar. Dengan perkataan lain menggunakan alat, hasil belajar yang dicapai akan tahan
lama diingatan siswa, sehingga pelajaran mempuyai nilai tinggi.
Selain dari enam fungsi di atas, penggunaan alat peraga dalam proses belajar mengajar oleh
Hamalik dalam Arjanggi [2] dikatakan mempunyai nilai-nilai seperti dibawah ini:
a. Melalui peragaan dapat meletakan dasar-dasar yang nyata untuk berpikir, oleh karena itu dapat
mengurangi terjadinya verbalisme.
b. Melalui peragaan dapat memperbesar minat dan perhatian siswa untuk belajar.
c. Melalui peragaan dapat meletakan dasr untuk perkembangan belajar sehingga hasil belajar
bertambah mantap.
d. Memberikan pengalaman yang nyata dan dapat menumbuhkan kegiatan barusaha sendiri pada
setiap siswa.
e. Menumbuhkan pemikiran yang teratur dan berkesinambungan.
f. Membantu tumbuhnya pemikiran dan membantu berkembangnya kemampuan berbahasa.
g. Membarikan pengalaman yang tak mudah diperolah dengan cara lain serta membantu
berkembangnya efisiensi dan pengalaman belajar yang lebih sempurna.
Pendapat di atas menunjukan bahwa untuk dapat memperoleh pengetahuan dan pengalaman
belajar matematika, maka diperlukan minat, usaha sendiri dari tiap siswa serta pemikiran teratur
berkesinambungan. Membuat alat peraga tidak sembarangan, menurut Ruseffendi dalam Rostina
Sundayana [8] ada beberapa persyaratan yang harus dimiliki alat peraga agar sesuai dengan yang
diharapkan dalam pembelajaran, yaitu:
a. Tahan lama
b. Bentuk dan warna menarik
c. Sederhana dan mudah dikelola
d. Ukurannya sesuai
e. Dapat menyajikan konsep matematika baik dalam bentuk real, gambar, atau diagram
f. Sesuai dengan konsep matematika
g. Dapat memperjelas konsep matematika dan bukan sebaliknya
h. Peragaan itu supaya menjadi dasar bagi tumbuhnya konsep berpikir abstrak bagi siswa
i. Menjadikan siswa belajar aktif dan mandiri dengan memanipulasi alat peraga
j. Bila mungkin alat peraga tersebut bisa berfaedah banyak.
II. HASIL DAN PEMBAHASAN
Kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, khususnya teknologi informasi, sangat berpengaruh
terhadap penyusunan dan implementasi pembelajaran. Melalui kemajuan ttersebut para guru dapat
menggunakan berbagai media sesuai dengan kebutuhan dan tujuan pembelajaran. Salah satu media yang
dapat digunakan adalah alat peraga.
Alat peraga dalam mengajar memegang peranan penting sebagai alat bantu untuk menciptakan
proses belajar mengajar yang efektif. Setiap proses belajar dan mengajar ditandai dengan adanya
beberapa unsur antara lain tujuan, bahan, metode dan alat, serta evaluasi. Unsur metode dan alat
merupakan unsur yang tidak bisa dilepaskan dari unsur lainnya yang berfungsi sebagai cara atau teknik
untuk mengantarkan bahan pelajaran agar sampai ketujuan. Dalam pencapaian tujuan tersebut, alat peraga
pemegang peranan yang penting sebab dengan adanya alat peraga ini bahan ajar dapat dengan mudah
dipahami oleh siswa.

96

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Penggunaan alat peraga dalam pembelajaran matematika sangatlah penting untuk mempermudah
siswa dalam menkonstruk pengetahuan. Karena salah satu dari peran alat peraga adalah meletakkan
konsep-konsep dasar. Misalnya pada materi trigonometri. Materi trigonometri pertama diberikan pada
kelas X. Bagi kelas X yang baru mengalami masa peralihan dari SMP ke SMA tentunya materi itu adalah
materi yang baru dan belum pernah dipelajari sebelumnya sehingga untuk lebih mudah menanamkan
konsep atau ide dasar dari materi Trigonometri ini dapat menggunakan media alat peraga Rotasi
Trigonometri.
Alat peraga rotasi trigonometri ini dapat memberikan gambaran secara logis dan mempermudah
siswa dalam memahami konsep trigonometri, mengenal sudut-sudut istimewa, mencari nilai-nilai
trigonometri, dan mengetahui hubungan antar nilai dari trigonometri. Melalui alat peraga siswa akan lebih
termotivasi dalam belajar matematika. Adapun fungsi alat peraga rotasi trigonometri secara umum
sebagai berikut:
Menanamkan konsep/ide awal
1. Memberikan kesan yang lebih bermakna dalam belajar.
2. Menumbuhkan suasana belajar yang menarik
3. Proses belajar mengajar menjadi lebih interaktif.
4. Meningkatkan kualitas belajar.
Berdasarkan uraian diatas dapat disimpulkan bahwa alat peraga rotasi trigonometri adalah alat
peraga konkrit. yang dibuat dan dirancang untuk memudahkan siswa menerima materi yang disampaikan
guru. Berdasarkan konsep dan fungsinya alat peraga ini dinamakan Rotasi Trigonometri. Dinamakan
Rotasi karena alat ini berbentuk tiga buah lingkaran bergerigi dan cara penggunaannya dengan cara
diputar. Masing-masing lingkaran memuat sudut-sudut istimewa dan nilainya. Alat ini dapat dibuat
sendiri oleh guru. Bahan alat peraga ini diantaranya adalah stryrofoam, papan triplek berbingkai, kertas
manila, paku mur, dan skotlite. Skotlite bisa digunakan bisa tidak, karna sifatnya hanya untuk melengkapi
agar lebih kuat dan tahan lama. Tahap dalam pembuatan alat peraga ini yaitu:
1. Siapkan papan triplek berbingkai
2. Lapisi papan triplek berbingkai dengan kertas karton warna putih yang sudah dipotong sesuai dengan
ukuran papan.
3. Gambar pola lingkaran bergerigi pada kertas manila, ukur sudutnya menjadi 5 bagian dengan masingmasing sudut 720.
4. Guntinglah mengikuti pola tersebut
5. Jiplak pola terssebut pada Styrofoam menggunakan spidol, lakukan sebanyak tiga kali.
6. Potong Styrofoam mengikuti pola, hingga membentuk lingkaran bergerigi. lakukan sebanyak tiga kali.
7. Pada lingkaran Styrofoam bergerigi pertama, berilah tulisan sudut istimewa cosinus.
8. Pada lingkaran Styrofoam bergerigi pertama, berilah tulisan nilai sudut istimewa sinus dan cosinus
9. Pada lingkaran Styrofoam bergerigi pertama, berilah tulisan sudut istimewa sinus.
10. Lubangi masing-masing titik pusat dari lingkaran bergerigi, triplek, kemudian pasanglah mur.
11. Susun ketiga Styrofoam sehingga sudut istimewa tepat menunjuk pada masing-masing nilai sudut
sinus dan cosinus.
Berikut ini gambar alat peraga beserta penjelasan cara penggunaannya.

Cara penggunaan alat peraga ini yakni Putar lingkaran pertama untuk menetukan nilai sinus dengan
arah sesuai arah jarum jam, kemudian lihat hasilnya pada lingkaran kedua yang letaknya bersesuaian.
Putar lingkaran ketiga untuk menetukan nilai cosinus dengan arah berlawanan dengan arah jarum jam,

97

ISBN. 978-602-73403-0-5

kemudian lihat hasilnya pada lingkaran kedua yang letaknya bersesuaian. Untuk mencari nilai tangen
dapat diturunkan dari nilai sinus dan cosinus.
III. SIMPULAN DAN SARAN
Alat peraga rotasi trigonometri merupakan media pembelajaran matematika yang berupa benda konkret
yang dibuat dan dirancang untuk memudahkan siswa menerima materi yang disampaikan guru. Alat
peraga ini memuat konsep-konsep dari trigonometri yakni nilai sinus dan cosinus. Jika konsep dasar ini
sudah dikuasai oleh siswa maka siswa dapat menentukan nilai-nilai trigonometri yang lain yakni tangen,
cotan, secan, dan cosecan. Berdasarkan kesimpulan diatas dikemukakan hal-hal sebagai berikut:
1. Guru dapat menggunakan alat peraga ini dalam pembelajaran sebagai alternatif untuk memahi konsep
dasar trigonometri daripa meminta siswa untuk menghafal tabel niali-nilai trigonometri pada sudut
istimewa.
2. Alat peraga ini hanya memuat nilai dari sudut-sudut istimewa, dan nilai trigonometri sinus dan cosinus
sehingga untuk sudut-sudut yang lain siswa masih perlu menurunkan dan menghitung dari sudut
istimewa. Oleh karena itu disarankan guru dapat meneliti lebih lanjut apakah alat ini dapat
dikembangkan sehingga dapat digunakan untuk menghitung nilai diatas sudut istimewa dan nilai
trigonometri yang lain.
DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]

Agus Suharjana, Pemanfaatan Alat Peraga Sebagai Media Pembelajaran Matematika. Diklat Guru Pengembangan
Matematika SMK Jenjang Dasar Tahun 2009, Yogyakarta: PPPPTK Matematika, 2009.
Arjanggi, Peningkatan Motivasi dan Hasil Belajar Siswa Melalui Penerapan Metode Demonstrasi Berbantu Alat Peraga
Bangun Ruang Pada Pembelajaran Matematika, Artikel Penelitian Tidak zditerbitkan: Universitas Tanjungpura Pontianak,
2012.
Heruman, Model Pembelajaran Matematika, Bandung : Rosda, 2007.
Hollands, Roy, Kamus Matematika, Jakarta: Erlangga, 1995
Isjoni, Cooperative Learning, Bandung : Alfabeta, 2009
Moh User Usman, Menjadi Guru Profesional. Bandung: CV Rosda Karya, 2001
Pujiati, Penggunaan Alat Peraga Dalam Pembelajaran Matematika SMP, Makalah disajikan pada Diklat
Instruktur/Pengembangan Matematika SMP Jenjang Dasar di PPPG Matematika, Yogyakarya, 10-23 Oktober 2004
Rostina Sundayana, Media Pembelajaran Matematika, Bandung: Alfabeta, 2013.
Russeffendi, E.T, Pengantar Kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya Dalam Pengajaran Matemika dalam
meningkatkan CBSA, Bandung: Tarshito, 1991.
Siti Nurjanah, Penggunaan Alat Peraga untuk Meningkatkan Pemahaman Pembelajaran Matematika pada Siswa Kelas V,
Yogyakarta: FIP UNY, 2010.
Sanjaya, Wina, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, Bandung: Kencana Media, 2006.
Sudjana, Nana dan Ahmad Rivai, Teknologi Pengajaran, Bandung : Sinar Baru Algensindo, 2002.
Suherman, Erman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: JICA, UPI, 2003.
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Jakarta, 2003.

98

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -15

Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah


Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Dan
Representasi Matematis Siswa
Anniya Mutiara Tsani
Universitas Lampung
e-mail : anniyamutiara@rocketmail.com
Abstrak- Tujuan pembelajaran matematika telah mengalami perubahan, tidak lagi
hanya menekankan pada peningkatan hasil belajar, namun juga diharapkan dapat
meningkatkan
kemampuan:
(1)
komunikasi
matematika
(mathematical
communication); (2) penalaran matematika (mathematical reasoning); (3) pemecahan
masalah matematika (mathematical problem solving); (4) mengaitkan ide-ide
matematika (mathematical connections); (5) representasi matematika (mathematical
representation). Untuk meningkatkan kemampuan-kemampuan tersebut salah satu
pembelajaran yang dapat digunakan adalah dengan Pembelajaran Berbasis Masalah
(PBM), khususnya kemampuan komunikasi dan representasi matematis. Hal ini
disebabkan karena dalam PBM siswa dilatih untuk mampu berpikir dengan kritis
dalam menyelesaikan masalah yang diajukan/diberikan dalam pembelajarannnya.
Siswa dituntut baik secara individu maupun kelompok dapat mengemukakan solusisolusi masalah yang diajukan/diberikan melalui representasi yang mungkin dengan
PBM. Mereka juga dituntut untuk dapat mengkomunikasikan gagasan-gagasan
mereka dengan baik melalui representasi yang mereka buat. Pada makalah ini akan
dipaparkan bagaimana pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan
kemampuan komunikasi dan representasi matematis siswa.
Kata kunci : Komunikasi matematis, PBM, Representasi matematis

I.

PENDAHULUAN

Tujuan pembelajaran matematika telah mengalami perubahan, tidak lagi hanya menekankan pada
peningkatan hasil belajar, namun juga diharapkan dapat meningkatkan kemampuan: (1) komunikasi
matematika (mathematical communication); (2) penalaran matematika (mathematical reasoning); (3)
pemecahan masalah matematika (mathematical problem solving); (4) mengaitkan ide-ide matematika
(mathematical connections); (5) representasi matematika (mathematical representation) [1].
Keterlampilan matematika yang penting untuk dikuasai siswa adalah kemampuan komunikasi matematis
(mathematical communication). Melalui komunikasi matematis, Siswa dapat mengorganisasi dan
mengkonsolidasi berpikir matematisnya baik secara lisan maupun tulisan yang akhirnya dapat membawa
siswa pada pemahaman yang mendalam tentang konsep matematika yang telah dipelajari.
Keterlampilan matematika lainnya yang juga perlu dikuasai siswa adalah kemampuan representasi
matematis. Untuk dapat mengkomunikasikan ide-idenya seseorang perlu merepresentasikan agar ide yang
ia sampaikan dapat dengan mudah dan jelas dipahami orang lain. Representasi diwujudkan bisa melalui
gambar, grafik, tabel, kata-kata, benda nyata maupun simbol matematika. Dari beberapa bentuk
representasi tersebut, siswa dapat memilih bentuk representasi yang sesuai dengan permasalahan yang
diberikan atau dihadapi. Kedua kemampuan ini ibarat dua sisi mata uang yang saling bersinergi.
Kemampuan yang satu mendukung kemampuan yang lain dan begitu sebaliknya. Namun yang terjadi di
lapangan, kedua kemampuan tersebut masih belum optimal tampak dalam proses pembelajaran
matematika.
Menyadari akan pentingnya kemampuan komunikasi dan representasi matematis di samping
kemampuan matematis lainnya, maka dalam pembelajaran matematika perlu diupayakan untuk
menggunakan pendekatan atau metode yang dapat memberi peluang dan mendorong siswa untuk melatih
kemampuan-kemampuan tersebut. Komunikasi dan representasi dalam pembelajaran matematika akan
lebih mudah terjadi apabila pembelajaran matematika disajikan melalui prosedur dan langkah-langkah
yang tepat, jelas dan menarik sehingga dapat merangsang siswa menjadi komunikatif dalam pembelajaran
matematika. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) ditawarkan sebagai alternatif. PBM adalah
99

ISBN. 978-602-73403-0-5

seperangkat model mengajar yang menggunakan masalah sebagai fokus untuk mengembangkan
keterlampilan dan bekerja dalam kelompok [2][3]
Berdasarkan latar belakang di atas, rumusan dalam makalah ini adalah bagaimana model
pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan kemampuan komunikasi dan representasi matematis
siswa. Makalah ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana pembelajaran berbasis masalah dapat
meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Manfaat dari makalah ini diharapkan setelah
membaca makalah ini pembaca dapat mengetahui bagaimana pembelajaran berbasis masalah dapat
meningkatkan kemampuan komuniksai matematis siswa serta dapat sebagai salah satu referensi model
pembelajaran yang dapat dipraktekan kepada peserta didik guna menggali lebih maksimal lagi
kemampuan yang dimiliki oleh peserta didik.

II. PEMBAHASAN
A. Problem-Based Learning (PBL)
Problem-Based Learning (PBL) atau Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) adalah metode
pengajaran yang bercirikan adanya permasalahan nyata sebagai konteks untuk para peserta didik belajar
berfikir kritis dan keterampilan memecahkan masalah, dan memperoleh pengetahuan [4]. PBM
merupakan pengembangan kurikulum dan sistem pengajaran yang mengembangkan secara simultan
strategi pemecahan masalah dan dasar-dasar pengetahuan dan keterampilan dengan menempatkan para
peserta didik dalam peran aktif sebagai pemecah permasalahan sehari-hari yang tidak terstruktur dengan
baik. Dua definisi di atas mengandung arti bahwa PBL atau PBM merupakan setiap suasana
pembelajaran yang diarahkan oleh suatu permasalahan sehari-hari [5].
PBM bermula dari suatu program inovatif yang dikembangkan di Fakultas Kedokteran Universitas
McMaster, Kanada [6]. Program ini dikembangkan berdasar kenyataan bahwa banyak lulusannya yang
tidak mampu menerapkan pengetahuan yang mereka pelajari dalam praktek sehari-hari. Dewasa ini PBM
telah menyebar ke banyak bidang seperti hukum, ekonomi, arsitektur, teknik, dan kurikulum sekolah.
Refrensi [7] menyatakan bahwa Problem Based Learning is a way of constructing and teaching
course using problem as a stimulus and focus on student activity. definisi PBL [8] adalah sebuah metode
pembelajaran yang didasarkan pada prinsip bahwa masalah (problem) dapat digunakan sebagai titik awal
untuk mendapatkan atau mengintegrasikan ilmu (knowledge) baru. PBL adalah metode belajar yang
menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan
baru [9]. Berdasarkan pendapat pakar-pakar tersebut maka dapat disimpulkan bahwa Problem Based
Learning (PBL) merupakan metode pembelajaran yang mendorong siswa untuk mengenal cara belajar
dan bekerjasama dalam kelompok untuk mencari penyelesaian masalah-masalah di dunia nyata.
Fase-fase dalam PBM meliputi: Fase 1: memberikan orientasi tentang permasalahan kepada siswa,
fase 2: mengorganisasikan siswa untuk meneliti, fase 3: membantu investigasi mandiri dan kelompok,
fase 4: mengembangkan dan mempresentasikan artefak atau exhibit, fase 5: menganalisis dan
mengevaluasi proses mengatasi masalah Tabel 1[10]
Masalah yang disajikan dalam PBM harus memiliki ciri-ciri berikut: (1) Masalah yang disajikan
sedapat mungkn merupakan cerminan masalah yang ditemui di dunia nyata, (2) Masalah yang dirancang
harus membangun kembali pemahaman siswa atas pengetahuan yang telah didapat sebelumnya, (3)
Masalah dalam PBM harus dapat membangun pemikiran yang metakognitif dan konstruktif siswa, (4)
Masalah harus dapat meningkatkan minat dan motivasi siswa dalam pembelajaran [11]. Ciri-Ciri masalah
dalam PBM diharapkan dapat membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan komunikasi dan
representasi matematis mereka, karena siswa biasanya siswa akan lebih aktif dalam berkomunikasi jika
membahas masalah masalah yang dapat ditemuinya di dunia nyata.
B. Komunikasi matematis
Matematika bukan hanya sekedar alat bagi ilmu, tetapi lebih dari itu matematika adalah bahasa.
Sejalan dengan itu [12] mengatakan, matematika merupakan bahasa yang melambangkan serangkaian
makna dari pernyataan yang ingin kita sampaikan. Lambang-lambang matematika bersifat artifisial yang
baru mempunyai arti setelah sebuah makna diberikan padanya, tanpa itu matematika hanya merupakan
kumpulan rumus-rumus yang mati.

100

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Menurut [13] sedikitnya ada dua alasan yang menjadikan komunikasi matematis dalam pembelajaran
matematika menjadi penting yaitu: (1) matematika sebagai bahasa, dan (2) pembelajaran matematika
sebagai aktivitas sosial. Matematika tidak hanya sekedar alat bantu berpikir, alat untuk menemukan pola,
atau menyelesaikan masalah namun matematika juga sebagai alat untuk mengkomunikasikan berbagai ide
dengan jelas dan tepat. Matematika sebagai aktivitas sosial dapat dilihat dari adanya interaksi antar siswa,
siswa dengan guru, dan lain-lain. [1] komunikasi diberi makna sebagai cara untuk berbagi (sharing)
gagasan dan mengklarifikasi pemahaman. Melalui komunikasi gagasan-gagasan menjadi objek-objek
refleksi, penghalusan, diskusi, dan perombakan. Keterlampilan matematika lainnya yang juga perlu
dikuasai siswa adalah kemampuan representasi matematis. Untuk dapat mengkomunikasikan ide-idenya
seseorang perlu merepresentasikan agar ide yang ia sampaikan dapat dengan mudah dan jelas dipahami
orang lain.
Selanjutnya, [14] mengemukakan bahwa manfaat dari sebuah komunikasi dalam pembelajaran
matematika dapat mendorong siswa belajar konsep baru dalam matematika, karena dalam belajar
matematika siswa dapat mengunakan alat atau benda, menggambar, memberikan penjelasan atau
pertimbangan, menggunakan diagram, menulis, dan menggunakan symbol matematika.
Kemampuan komunikasi matematis meliputi 2 bentuk yakni tertulis dan lisan. Namun, hal yang sering
dibahas dalam penelitian penelitian adalah kemampuan komunikasi tertulis yang meliputi kemampuan
menggambar (drawing), menulis (written texts), dan ekspresi matematika (mathematical expression)
dengan indikator sebagai berikut menurut [15] :
a. Menggambarkan situasi masalah dan menyatakan solusi masalah menggunakan gambar.
b. Menjelaskan ide, situasi, dan relasi matematika secara tulisan.
c. Menggunakan bahasa matematika secara tepat
C. Representasi matematis
Representasi matematis merupakan salah satu dari proses matematis, Menurut [1] menyatakan bahwa
representasi merupakan salah satu kunci keterampilan komunikasi matematis. Secara tidak langsung, hal
ini mengindikasikan bahwa proses pembelajaran yang menekankan pada kemampuan representasi akan
melatih siswa dalam komunikasi matematis. Kemudian [1] mendefinisikan sebagai berikut,
Representation is central to the study of mathematics. Students can develop and deepen their
understanding of mathematical concepts and relationships as they create, compare, and use various
representations. Representations such as physical object, drawing, chart, graphs, and symbols also help
students communicate their thinking.
Menurut [16] representasi matematis mencakup simbol, persamaan, kata-kata, gambar, tabel, bendabenda manipulative (alat peraga), tindakan dan mental, serta cara berpikir internal tentang ide matematis
tertentu. Dari cakupan ini, dapat dikatakan bahwa representasi merupakan alat yang dapat membantu
berpikir dalam proses pembelajaran matematika. Namun demikian, untuk kebanyakan siswa, alat bantu
berpikir ini tidak akan dapat dicapai tanpa adanya bimbingan yang memadai oleh guru.
Selain yang diuraikan sebelumnya, menurut [1] pentingnya penggunaan representasi bagi siswa adalah
bahwa representasi dapat digunakan untuk mengkomunikasikan ide-ide matematis, argumen, dan
pemahaman matematis pada siswa lain. Representasi juga memungkinkan siswa untuk mengetahui kaitan
antar berbagai konsep dan menerapkannya dalam menyelesaiakn masalah-masalah realistik. Sebagai
contoh, untuk memahami konsep pecahan, siswa perlu mengetahui berbagai bentuk representasi dari
pecahan, seperti rasio, persentase, pembagian, pecahan dari suatu bilangan, dan titik pada garis bilangan.
Beberapa bentuk representasiseperti diagram, grafik, dan ekspresi simboliksudah sejak lama
merupakan bagian tak terpisahkan dalam pembelajaran matematika di sekolah. Sayangnya, bentuk-bentuk
representasi ini diajarkan secara langsung, seolah-olah merupakan sebuah tujuan pembelajaran.
Pendekatan ini membatasi kekuatan dan kegunaan representasi sebagai alat belajar, bekerja, dan berpikir
matematis.

101

ISBN. 978-602-73403-0-5

Melihat begitu pentingnya representasi dalam pembelajaran matematika, maka adalah penting untuk
mendorong siswa untuk merepresentasikan ide-ide matematis mereka dalam cara yang mereka pahami,
bahkan walau representasi itu tidak umum, tidak konvensional (berbeda dari yang lain). Pada saat yang
sama, siswa juga perlu belajar bentuk representasi yang sudah umum (konvensional) untuk dapat
memfasilitasi mereka dalam belajar matematika dan komunikasi mereka dengan siswa lain dalam ide-ide
matematis, mereka pun perlu belajar menggunakan bentuk-bentuk representasi yang konvensional. Selain
itu, untuk jaman sekarang, pengintegrasian teknologi dalam pembelajaran matematika lebih lanjut dapat
meningkatkan perlunya siswa beradaptasi secara nyaman dalam menggunakan representasi-representasi
matematis yang baru.
D. Kelebihan dan Kekurangan PBL
Kelebihan Problem Based Learning Kelebihan dalam penerapan metode Pembelajaran Problem Based
Learning antara lain a. memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memecahkan masalahmasalah menurut cara-cara atau gaya belajar individu masing-masing, dengan cara mengetahui gaya
belajar masing-masing individu, kita diharapkan dapat membantu menyesuaikan dengan pendekatan yang
kitapakai dalam pembelajaran. b. pengembangan keterampilan berpikir kritis (critical thinking skills). c.
peserta didik dilatih untuk mengem-bangkan cara-cara menemukan (discovery), bertanya (questioning),
mengung-kapkan (articulating), menjelaskan atau mendeskripsikan (describing) memper-timbangkan atau
membuat pertimbangan (considering), dan membuat keputusan (decision-making). Dengan demikian,
peserta didik menerapkan suatu proses kerja melalui suatu situasi bermasalah, siang mengandung
masalah. Kelemahan dalam penerapan metode Pembelajaran Problem Based Learning antara lain: a.
Pembelajaran model Problem Based Learning memnbutuhksn waktu yang lama. b. Perlu ditunjang oleh
buku yang dapat dijadikan pemahaman dalam kegiatan belajar terutama membuat soal
E. Temuan yang Berkaitan Dengan PBL
Hasil penelitian yang berkaitan dengan PBL telah banyak ditemukan, [17] melakukan penelitian
mengenai problem-based learning di kelas pendidikan psikologi dan menemukan fakta bahwa tiga
instrumen penelitian digunakan di dalamnya mengakibatkan interpretasi data yang sesuai, menjamin
kredibilitas untuk temuannya. Hasil ini tampaknya sangat konsisten dengan temuan penelitian yang
mengkonfirmasi banyak manfaat dari pembelajaran berbasis masalah, tidak hanya di tingkat perguruan
tinggi tetapi pada berbagai tingkat pendidikan, di antaranya SMA, sekolah menengah, dan bahkan sekolah
dasar. Misalnya, [18] PBM memberikan peningkatan skor kemampuan komunikasi dan representasi
matematis pada semua tingkat kemampuan. Pada siswa kemampuan tingkat atas terjadi peningkatan skor
sebesar 3, pada siswa tingkat kemampuan menengah terjadi peningkatan skor sebesar 3,7, dan pada siswa
tingkat kemampuan bawah terjadi peningkatan sebesar 3,6. Ini berarti pembelajaran PBM memberikan
peningkatan kemampuan komunikasi matematis terbesar pada siswa tingkat kemampuan menengah.
III. SIMPULAN DAN SARAN
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) adalah salah satu pembelajaran yang dapat meningkatkan
kemampuan-kemampuan matematika, khususnya kemampuan komunikasi dan representasi matematis.
Hal ini disebabkan karena dalam PBM siswa dilatih untuk mampu berpikir dengan kritis dalam
menyelesaikan masalah yang diajukan/diberikan dalam pembelajarannnya. Siswa dituntut baik secara
individu maupun kelompok dapat mengemukakan solusi-solusi masalah yang diajukan/diberikan melalui
representasi yang mungkin dengan PBM. Mereka juga dituntut untuk dapat mengkomunikasikan gagasangagasan mereka dengan baik melalui representasi yang mereka buat. Ciri-Ciri masalah dalam PBM
diharapkan dapat membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan komunikasi dan representasi
matematis mereka, karena siswa biasanya siswa akan lebih aktif dalam berkomunikasi jika membahas
masalah masalah yang dapat ditemuinya di dunia nyata.

102

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

A. Gambar dan Tabel


Tabel 1 Fase-Fase Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Fase
1

Indikator
Orientasi siswa pada
masalah

Mengorganisasi siswa untuk


belajar

Membimbing penyelidikan
individual maupun
kelompok
Mengembangkan dan
menyajikan hasil karya

Menganalisis dan
mengevaluasi proses
pemecahan masalah

Perilaku Guru
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan
logistik yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat
pada aktivitas pemecahan masalah
Guru membantu siswa mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan
dengan masalah tersebut
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi
yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan
menyiapkan karya sesuai seperti laporan, dan
membantu mereka untuk berbagai tugas dengan
temannya.
Membantu siswa untuk melakukan refleksi atau
evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang
mereka gunakan.

DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]

National Council of Teachers of Mathematics, Principles and Standarts for School Mathematics, Reston, VA: NCTM. 2000
Paul Eggen dan Don Kauchak. Strategi model pembelajaran mengajarkan Konten dan Keterampilan Berpiki (edisi keenam).
Jakarta: PT Indeks. 2012
Silver Hmelo, Cindy E, Problem-Based Learning: What ang How Do Students Learn?, Education Psychology Review. Vol:
16, 2010
J. Cheaney, Problem-based Learning in an Online Course: A case study, USA: The International Review Of Research In
Open And Distributed Learning, Tersedia [online] http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article-/view/267/433. 2005

[5]

C. Kreger, Problem-Based Learning Goals & Objectives, USA: Wheeling Jesuit University, Tersedia [online]
http://www.cotf.edu/ete/teacher/teach-erout.html, 2011

[6]

Karim Nasr, Adaptation and implementation of problem-based learning, Balamand: University of Balamand, Tersedia
[online] http://www.balamand.edu.lb/Academics/Research/Seminars/Pages/KarimNasr14-04-05.aspx# 2010
Peter Tymms, The Project on The effectiveness of Problem Based Learning (PEPBL): A Field trial in Continuing
Professional Education, Durham: Third International, inter-disciplinary Evidence-Based Policies and Indicator System
Conference, Tersedia [online] www.cem.org/attachments/ebe/P220-230%20Mark%20Newman.pdf, 2001
ANNE SHEPHERD, PROBLEM-BASED LEARNING: A BRIDGE BETWEEN PLANNING EDUCATION AND PLANNING PRACTICE,
GEORGIA: JOURNAL OF PLANNING EDUCATION AND RESEARCH, TERSEDIA [ONLINE] HTTP://JPE.SAGEPUB.COM/CONTENT/17/4/348.ABSTRACT,2007
SHR. Suradijono, Problem-based learning: Apa dan bagaimana? Makalah Seminar Penumbuhan Inovasi Sistem
Pembelajaran: Pendekatan Problem Based Learning berbasis ICT (Information and Communication Technology), 15/5/2004,
Yogyakarta. 2004
Richard I. Arends, Learning To Teach Belajar untuk Mengajar Edisi Ketujuh/Buku Dua. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2008
M. Taufik Amir. Inovasi pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pembelajaran
di Era Pengetahuan, Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2010
Jujun S. Suriasumantri, Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer, Jakarta: Pusataka Sinar Harapan. 2007
CS. Lim, Mathematical Communication in Malaysian Bilingual Classrooms, Tokyo: APEC-Tsukuba International
Conference: Innovation of classroom teaching and learning through lesson study- focusing on mathematical communication.
Tersedia [online] http://www.criced.tsukuba.ac.jp/math/apec/apec2008/papers/PDF/11.LimChapSam_Malaysia.pdf. 2007
Amalia, Li, Pengaruh Penerapan Quantum Learning Prinsip Tandur Terhadap Peningkatan Kemampuan Komunikasi
Matematis pada Siswa. Skripsi. [Online]. Tersedia: http://repository.upi.edu. [18 September 2015], 2013
Latifah, Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Match Mine Terdapat Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa.
[Online]. http://repository.uinjkt.ac.id/dspace/bitstream/123456789/183/1/101119- LATIFAH-FITK.PDF [30 September
2015 ] 2011

[7]

[8]

[9]

[10]
[11]
[12]
[13]

[14]
[15]

103

ISBN. 978-602-73403-0-5

[16] Anne Berg, Teacher Profesional Development, [Online]. Tersedia, https://www.learner.org/, 2012
[17] Abdul Razzak, N.,. Problem-Based Learning in the Educational Psychology Classroom: Bahraini Teacher Candidates
Experience, Bahrain : International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Tersedia [online]
http://www.isetl.org/ijtlhe/. 2012
[18] Yovita, Bambang, Halimi, Pengaruh Problem Based Learning Terhadap Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa pada
Materi Himpunan Kelas VII. Un [online] Tersedia http://download.portalgaruda.org/article.php?article=130252&val=2338&title=PENGARUH%20PROBLEM%20BASED%20LEARNING%20TERHADAP%20KEMAMPUAN%20KOMUNIKASI
%20MATEMATIS%20SISWA%20PADA%20MATERI%20HIMPUNAN%20KELAS%20VII 2012

104

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -16

Ada Apa Dengan Berpikir Aljabar Dalam Belajar


Ardi Nurrahman
Universitas Lampung
Ardinurraahman2@gmail.com
Abstrak Berpikir aljabar adalah melakukan generalisasi dari pengalaman dengan
bilangan dan perhitungan, memformalisasikan ide-ide dengan sistem simbol, serta
mengeksplorasi konsep-konsep dari pola dan fungsi. Berpikir aljabar bukanlah
merupakan ide tunggal tetapi disusun dari bentuk bentuk berbeda dari pikiran
dan pemahaman dari suatu simbol sehingga terdapat tiga aspek dari berpikir aljabar,
yaitu generalisasi (generalizations), pola (patterns), dan fungsi (functions).
Seseorang yang ingin memiliki kemampuan berpikir aljabar, harus mampu memahami
pola, hubungan dan fungsi, mewakili dan menganalisis situasi matematika dan
struktur menggunakan symbol-simbol aljabar, menggunakan model matematika,
untuk mewakili dan memahami hubungan kuantitatif, dan menganalisis perubahan
dalam berbagai konteks. Berpikir aljabar dapat ditemukan di seluruh area matematika
dan cukup penting untuk membuat matematika berguna dalam kehidupan sehari-hari.
Sehingga dalam pelaksanaanya siswa yang dapat menerapkan berpikir aljabar
diharapkan mendapat pemahaman yang sesuai terkait transisi dari berpikir aritmatik
menuju berpikir aljabar melalui upaya yang dilakukan oleh para pelaku pendidikan,
terutama guru yang berperan sebagai ujung tombak dalam pendidikan.
Kata kunci: berpikir, aljabar, berpikir aljabar

I.

PENDAHULUAN

Tahun 2015 merupakan tahun yang menjadi saksi dari zaman berkembangnya ilmu pengetahuan serta
teknologi yang semakin menunjukkan progresifitasnya tidak main-main dalam tahap pencapaian.
Perkembangan ini berimplikasi pada ketatnya kompetisi mengahadapi persaingan bebas. Daya saing utama
yang sangat penting adalah Sumber Daya Manusia (SDM), sehingga kebutuhan akan SDM yang handal
semakin mendesak. SDM yang handal merupakan produk hasil dari pendidikan yang berkualitas, dengan
kata lain pendidikan berkualitas merupakan investasi produktif tak ternilai untuk kemajuan suatu bangsa.
Matematika terbentuk dari pengalaman manusia dalam dunianya secara empiris. Kemudian
pengalaman itu diproses di dalam dunia rasio, diolah secara analisis dengan penalaran di dalam struktur
kognitif sehingga sampai terbentuk konsep-konsep matematika supaya konsep-konsep matematika yang
terbentuk itu mudah dipahami oleh orang lain dan dapat dimanipulasi secara tepat, maka digunakan bahasa
matematika atau notasi matematika yang bernilai global. Konsep matematika didapat karena proses
berpikir, karena itu logika adalah dasar terbentuknya matematika. Dapat dikatakan bahwa matematika
merupakan ilmu pengetahuan yang mempelajari struktur yang abstrak dan pola hubungan yang ada
didalamnya [1]. Sedangkan, aljabar merupakan cabang penting dari matematika, yang sering dianggap
sebagai pelajaran yang sulit dan abstrak
Secara historis, pengalaman matematika di kelas yang dilaksanakan guru tingkat sekolah dasar
difokuskan pada aritmatika dan alur berhitung. Namun saat ini telah diterima secara luas bahwa
menyiapkan siswa sekolah dasar untuk matematika yang lebih kompleks diperlukan pengalaman belajar
yang berbeda (dari yang sebelumnya) khususnya, pembelajaran yang dapat meningkatkan kebiasaan
berpikir (habbit of mind) yang mengikuti struktur berpikir matematis [2].
Selama ini, siswa melakukan dengan baik dalam aritmatika, namun mengalami kesulitan dengan hal
yang berkaitan dengan aljabar. Siswa terlalu mengandalkan menghafalkan fakta dan algoritma untuk
memecahkan masalah berpikir level rendah, sedangkan pada aljabar menggunakan tingkat berpikir yang
lebih tinggi.
Mengingat karakteristik matematika serta berpikir aljabar tersebut di atas maka dalam mempelajari
matematika diperlukan adanya kemampuan kognitif yang tinggi, ide-ide dan konsep matematika dasar.
105

ISBN. 978-602-73403-0-5

Hingga pada gilirannya ide-ide tsb digunakan untuk memecahkan masalah yang semakin canggih dan juga
harus melakukan proses mental dalam pikirannya dengan cara mengaitkan antara satu konsep matematika
dengan konsep lainnya. Hal ini, tentunya akan menyebabkan sulitnya siswa memahami matematika dengan
benar dan cepat. Untuk mengatasi masalah tersebut, salah satu cara yang dapat dilakukan adalah dengan
memberikan bantuan belajar berpikir aljabar, karena dengan mengintegrasikan berpikir aljabar pada tingkat
sekolah dasar dan menengah memberikan alternatif yang membangun pengembangan konsep matematika
secara kompleks dan mendalam pada pengalaman belajar siswa lebih dini.
II.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. HASIL
Lemahnya kemampuan berpikir aljabar telah banyak mendapat perhatian para pendidik dan peneliti
pendidikan matematika hingga saat ini dari berbagai negara bahkan, seperti Vishnu dari Thailand (2012)
[3], Pauline dari Philippine (2013) [4], Dilek dari Australia (2013) [5], M Ilyas dari Pakistan (2013) [6]
serta masih banyak lagi peneliti ingin menunjukkan bahwa anak-anak tidak mampu belajar aljabar karena
tidak memiliki kemampuan kognitif untuk menangani konsep-konsep seperti variabel dan fungsi.
Pada beberapa negara, siswa mulai mempelajari aljabar setelah 6 tahun belajar aritmetika, geometri,
dan mungkin beberapa penanganan data, di sekolah dasar. Pada langkah itu, instruksi pergeseran dari
bekerja dengan angka, sifat-sifatnya serta operasi hitung mereka ke pengantar dari simbol-simbol secara
umum, sifat-sifatnya dan penyelesaian persamaan. Hal ini menunjukkan pentingnya kesadaran memiliki
kemampuan berpikir aljabar pada siswa. [7]
B. PEMBAHASAN
Dari temuan teoritis dari penulis di atas, perlu dipahami bebarapa pengertian serta temuan penelitian lain
yang berkaiatan dengan berpikir aljabar.
BERPIKIR
Sebuah buku psikologi, merangkum beberapa pendapat ahli mengenai pengertian berpikir, yaitu: (1)
Harriman mengemukakan bahwa berpikir (thinking) adalah istilah yang sangat luas dengan berbagai
definisi misalnya angan-angan, pertimbangan, kreativitas, tingkah laku, pembicaraan yang lengkap,
pemecahan masalah, penentuan, dan perencanaan; (2) Drever mengemukakan berpikir bertitik tolak dari
adanya persoalan atau problem yang dihadapi secara individu; (3) Ruch mengemukakan berpikir
merupakan manipulasi atau organisasi unsur-unsur lingkungan dengan menggunakan lambang-lambang
sehingga tidak perlu langsung melakukan kegiatan yang tampak; (4) Taylor mendefinisikan berpikir
sebagai proses penarikan kesimpulan [8].
Pengertian berpikir dari para ahli di atas dapat disimpulkan bahwa berpikir adalah sebuah penarikan
kesimpulan dari manipulasi unsur-unsur lingkungan yang dihadapi secara individu.
PROSES BERPIKIR
Proses berpikir merupakan proses seseorang dalam menghubungkan pengertian satu dengan pengertian
lain untuk mendapatkan pemecahan dari persoalan yang dihadapi. Pengertian-pengertian tersebut
merupakan bahan yang digunakan dalam proses berpikir sehingga dapat dinyatakan dengan kata-kata,
gambar, simbol-simbol atau bentuk lain.
Proses-proses yang dilalui selama kita berpikir tersebut yaitu:
1. Pembentukan pengertian, artinya dari satu masalah, pikiran kita membuang ciri-ciri tambahan,
sehingga tinggal ciri-ciri yang tipis (yang tidak boleh tidak ada) pada masalah itu.
2. Pembentukan pendapat, artinya pikiran kita menggabungkan atau memisahkan beberapa
pengertian, yang menjadi ciri khas dari masalah itu.
3. Pembentukan keputusan, artinya pikiran kita menggabungkan pendapat-pendapat tersebut.
4. Pembentukan kesimpulan, artinya pikiran kita menarik keputusan dari keputusan-keputusan yang
lain. [9]

106

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Dari pendapat tersebut, dapat disimpulkan kembali bahwa seseorang mengambil suatu keputusan
bergantung pada kualitas dan kuantitas pengetahuan yang dimilikinya, dan keputusan itu melibatkan
tindakan nyata.
BERPIKIR ALJABAR
Dalam belajar aljabar siswa harus berhenti memikirkan cara berhitung seperti dalam aritmatika dan
harus belajar untuk berpikir secara aljabar. Berpikir aljabar atau penalaran aljabar melibatkan
pembentukan generalisasi dari pengalaman dengan bilangan dan perhitungan, memformalkan ideide dengan menggunakan simbol yang berarti, dan mengeksplorasi konsep dari pola dan fungsi.
Secara garis besar, ada tiga aspek dari berpikir aljabar, yaitu generalisasi (generalizations), pola
(patterns), dan fungsi (functions). [10]
Berpikir aljabar bukanlah merupakan ide tunggal tetapi disusun dari bentuk-bentuk berbeda dari
pikiran dan pemahaman dari suatu simbol [10]. Pendapat lain berpendapat bahwa berpikir aljabar adalah
melakukan generalisasi dari pengalaman dengan bilangan dan perhitungan, memformalisasikan ide-ide
dengan sistem simbol, dan mengeksplorasi konsep-konsep dari pola dan fungsi [11].
Adapun komponen berpikir aljabar disajikan pada tabel 1.
Tabel 1 komponen berpikir aljabar [12]
Alat Berpikir Matematis
Keterampilan Pemecahan masalah :
1. Menggunakan strategi pemecahan
masalah
2. Menyelidiki
beberapa
pendekatan/beberapa solusi
Keterampilan representasi :
1. Menampilkan hubungan-hubungan
secara visual, secara numerik, dan
secara verbal
2. Menafsirkan
informasi
dalam
representasi-representasi
Keterampilan penalaran kuantitatif
1. Menganalisis
masalah
untuk
menggali dan mengukur hal penting
2. Penalaran deduktif dan induktif

Gagasan Aljabar Fundamental


Aljabar sebagai aritmatika umum
1. Secara konseptual berbasis strategi
perhitungan
2. Rasio dan proporsi
3. Estimasi
Aljabar sebagai bahasa matematika
1. Arti dari variabel dan ekspresi variable
2. Arti solusi
3. Memahami dan menggunakan sifat
sistem bilangan
4. Membaca, menulis, memanipulasi
angka dan simbol menggunakan
kaidah aljabar
5. Menggunakan representasi simbolik
untuk memanipulasi rumus, ekspresi,
persamaan, dan pertidaksamaan
Aljabar untuk fungsi dan pemodelan
matematika
1. Mencari, mengungkapkan, generalisasi
pola dan aturan dalam konteks dunia
nyata
2. Merepresentasikan ide-ide matematika
dengan menggnakan persamaan, table,
grafik, atau kata-kata
3. Bekerja dengan pola input dan out put
4. Mengembangkan keterampilan grafik
koordinat

Temuan/hasil penelitian berkaitan dengan berpikir aljabar


Sebuah identifikasi sifat aljabar pengajaran seorang guru kelas dalam sebuah penelitian, menunjukkan
bahwa kebanyakan guru sekolah dasar dan menengah memiliki sedikit pengalaman tentang aspek-aspek
berpikir aljabar yang kaya dan saling berhubungan yang diperlukan sebagai patokan di sekolah yang
harus diganti. Dengan demikian, jika kita ingin membangun pembelajaran yang meningkatkan berpikir
107

ISBN. 978-602-73403-0-5

aljabar, kita harus menyediakan bentuk-bentuk yang sesuai dengan dukungan profesional yang
mengharuskan adanya perubahan kurikulum dan instruksional pembelajaran. Hal ini membuat kita
memahami bahwa pembelajaran yang dilakukan guru harus mendukung adanya budaya aktivitas aljabar
di kelas. [13] Hal ini menunjukkan bahwa guru sekolah dasar dan meneggah dapat terlibat dalam proses
pembelajaran yang meningkatkan kemampuan berpikir siswa.
III.

SIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN
Dalam transisi dari aritmatika ke aljabar, siswa perlu membuat banyak penyesuaian, bahkan untuk
siswa yang cukup mahir dalam aritmatika. Banyak konsep-konsep yang diajarkan di SD karena
kesalahpahaman yang berkembang sejak dini dapat menghambat kemampuan siswa untuk bekerja dengan
simbol dan generalisasi di kemudian waktu. Konsep persamaan membentuk fondasi yang penting pada
aljabar. siswa sering memandang tanda sama dengan sebagai perintah untuk mengambil tindakan dari pada
memandangnya sebagai representasi dari sebuah hubungan. Karena itu, ketika siswa melihat tanda sama
dengan dalam sebuah persamaan, maka mereka ingin melakukan operasi yang mendahului itu. Bagi siswa,
tanda sama dengan berarti dan jawabannya adalah.[3] Untuk bergerak menuju pemahaman yang lebih
bersifat aljabar dari suatu persamaan, siswa perlu belajar bahwa tanda sama dengan merupakan persamaan
kuantitatif, dengan kata lain bahwa ekspresi di sisi kiri tanda sama dengan merupakan jumlah yang sama
seperti ekspresi di kanan tanda sama dengan. Tanda sama berarti sama. Tanpa pemahaman ini, siswa
akan sulit untuk bekerja dengan persamaan, misalnya ada yang tidak diketahui di kedua sisi tanda sama
dengan.
B. SARAN
Berpikir aljabar harus menjadi perhatian lebih dari para pelaku pendidikan, terutama para guru yang
berperan sebagai ujung tombak pendidikan. Agar transisi dari berpikir aritmatik manuju berpikir aljabar
siswa, sesuai dengan tujuan pembelajaran dan pencapaian siswa yang diharapkan semua pihak, demi
kemajuan pendidikan bangsa Indonesia.
DAFTAR PUSTAKA
[1] Hayati, Layla. 2013. Pembelajaran Pendidikan Matematika Realistik untuk Mengembangkan Kemampua Berpikir Aljabar
Siswa. Mataram: Universitas Mataram
[2] Romberg, T., & Kaput, J. (1999). Mathematics worth teaching, mathematics worth understanding. In E. Fennema & T. Romberg
(Eds). Mathematics classroom that promote understanding (pp.3-32) Mahwah, NJ: Erlbaum
[3] Napaphun, Vishnu. 2012. Relational Thinking: Learning Arithmetic in order to Promote Algebraic Thinking. Phatthalung,
Thailand Thaksin University
[4] Therese M. Mangulabnan, Pauline Anne. 2013. Assessing Translation Misconceptions Inside the Classroom: A Presentation of
an Instrument and Its Results*. Manila, Philippines. De La Salle University
[5] Tanisli, Dilek & Nilfer K., Yavuzsoy. 2013. Pre-Service Mathematic Teachers Knowledge of Students about the Algebraic
Concepts. Australia. Anadolu University
[6] Muhammad Ilyas, Bhutto dkk. 2013. Effect of Teaching of Algebra through Social Constructivist Approach on 7th Graders
Learning Outcomes in Sindh (Pakistan). Karachi, Pakistan. Iqra University.
[7]Usdiana, Diana. 2010. Kajian Hasil-hasil Penelitian yang Berkaitan dengan Transisi dari aritmatika ke Aljabar. Bandung: UPI
[8] Shaleh, A. Rahman & Wahab, M. Abdul. (2004). Psikologi Suatu Pengantar dalam Perspektif Islam. Jakarta: Prenada Media.
[9] Sujanto, Agus. (2009). Psikologi Umum. Jakarta: Bumi Aksara.
[10] Van de Walle, John A., Karp, Karen S, and BayWilliams, Jennifer M.2010. Elementary
and
Middle School
Mathematics, Teaching Developmentally (7thed). Boston: Allyn & Bacon.
[11]Kieran, Carolyn. 2004. Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It? The Mathematics Educator. Vol. 8. N0. 1, 139151
[12] Kriegler, Shelley. (2008). Just What Is Algebraic Thinking? . Tersedia: http://www.introtoalg.com/downloads/articles-01kriegler.pdf
[13] L. Blanton, Maria & J. Kaput, james. 1999. Ciri-ciri Praktek Pembelajaran yang Meningkatkan Penalaran Ajlabar. Washington
DC, university bof Masscussetts Dartmouth

108

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -17

Pembelajaran Berbasis Masalah


Apa, Karakteristik dan Implikasi?
Arief Ageng Sanjaya1
FKIP, Universitas Lampung
Ariefageng49@gmail.com

Abstrak-Kajian ini adalah untuk mengkaji tentang pembelajaran


berbasis masalah. Pembelajaran Berbasis masalah adalah metodologi
pembelajaran kompleks dan bermakna, dimana masalah dibingkai
dalam konteks nyata. Karakteristik Pembelajaran berbasis masalah
yakni (1) Student-Centered; (2) Berlangsung dalam kelompok kecil;
(3) Guru sebagai fasilitator; (4) Permasalahan-permasalahan yang
disajikan merupakan stimulus pembelajaran; (5) Self-directed
learning; dan (6)
Masalah disajikan untuk mengembangkan
keterampilan pemecahan masalah. Siswa dapat memperoleh
pengetahuan konseptual dan keterampilan prosedural secara kreatif
dan kooperatif. Siswa dapat mengembangkan satu atau lebih solusi
dari permasalahan yang disajikan. Implikasi Pembelajaran Berbasis
Masalah dapat membantu merangsang keterampilan metakognitif
utama siswa seperti mengidentifikasi masalah, mencari alasan logis,
interpretasi, analisis, dan evaluasi informasi. Pembelajaran berbasis
masalah dapat meningatkan kemampuan berfikir tingkat tinggi dan
sikap siswa terhadap pembelajaran matematika. Pembelajaran berbasis
masalah disarankan untuk diterapkan di sekolah-sekolah.
Kata kunci : Implikasi, Karakteristik, Pembelajaran berbasis masalah
I.

PENDAHULUAN

Pada era globalisasi semua pihak memungkinkan mendapatkan informasi secara melimpah, cepat, dan
mudah dari berbagai sumber dan dari berbagai penjuru dunia. Untuk itu, manusia dituntut memiliki
kemampuan dalam memperoleh, memilih, mengelola, dan menindaklanjuti informasi itu untuk
dimanfaatkan dalam kehidupan yang dinamis, sarat tantangan, dan penuh kompetisi. Ini semua menuntut
kita memiliki kemampuan berpikir dan pemahaman pribadi untuk memilih dan menerapkan informasiinformasi yang ada.
Permasalahan yang sering muncul dalam proses pembelajaran adalah lemahnya kemampuan siswa
dalam menggunakan kemampuan berpikirnya untuk menyelesaikan masalah. Keluhan dari siswa antara
lain betapa beratnya mereka mengikuti belajar di sekolah. Siswa harus mengikuti kurikulum 2013 walau
sebenarnya kemampuan intelektual siswa mampu namun siswa tidak terlepas dari dunianya. Seharusnya
pembelajaran yang diberikan untuk siswa bukan lagi sebagai transfer of knowledge, tetapi bagaimana
mengembangkan potensi siswa secara sadar maupun tidak sadar melalui kemampuan yang lebih dinamis
dan aplikatif.
Berdasarkan hal tersebut, guru perlu membuat desain pembelajaran yang mampu membangkitkan
potensi siswa dalam menggunakan kemampuan berpikirnya untuk menyelesaikan masalah. Pembelajaran
yang bermakna akan memberikan dampak yang baik terhadap kemampuan siswa. Guru dalam
pembelajaran matematika bertugas untuk membantu siswa dalam membangun konsep-konsep matematika
dengan kemampuannya sendiri melalui proses internalisasi sehingga membentuk suatu konsep baru yang
bermakna.
Pembelajaran bermakna bisa didapatkan dari pembelajaran yang melibatkan lingkungan belajar.
Pembelajaran lingkungan lebih bermakna untuk siswa karena selain mendapatkan ilmu pengetahuan
secara langsung dari guru, pun siswa memiliki kesempatan memahami pembelajaran secara kooperatif

109

ISBN. 978-602-73403-0-5

melalui interaksi sosial. Sehingga, siswa memiliki kesempatan untuk belajar berfikir dengan lebih kreatif
dan tepat untuk menyelesaikan suatu permasalahan.
Pembelajaran lingkungan dekat dengan pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah
adalah suatu model pembelajaran yang menghadapkan siswa dalam mengerjakan masalah matematis
dengan kemampuan yang dimilikinya dan siswa dituntut untuk menyelesaikan pemecahan masalah
tersebut. Hal ini memerlukan cara untuk melakukan pemecahan masalah [1] yaitu (1) Berpikir untuk
menggunakan strategi, (2) Menghasilkan relevan dan yang sesuai masalah lebih mudah terkait, (3)
Memecahkan masalah terkait, dan (4)Mencari cara untuk mengeksploitasi solusi atau metode untuk
memecahkan masalah asli.
Pada model pembelajaran ini, siswa diberikan masalah-masalah kemudian siswa menyelesaikan
masalah-masalah dengan kemampuan yang mereka ketahui. Selain itu, pada pembelajaran ini siswa yang
lebih dominan saat mengerjakan persoalan-persoalan yang diberikan sedangkan peranan guru lebih
sebagai fasilitator.
guru menempatkan diri sebagai fasilitator pada pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis
masalah suatu model pembelajaran yang dirancang dan dikembangkan untuk mengembangkan
kemampuan peserta didik memecahkan masalah. Problem-based learning dipilih karena (1) menyediakan
masalah yang dekat dengan kehidupan nyata dan mungkin terjadi dalam kehidupan nyata, (2) mendorong
siswa terlibat dalam kegiatan pembelajaran, (3) mendorong penggunaan berbagai pendekatan, (4)
memberi kesempatan siswa membuat pilihan bagaimana dan apa yang akan dipelajarinya, (5) mendorong
pembelajaran kolaboratif, dan (6) membantu mencapai pendidikan yang berkualitas[2].
Berdasarkan latar belakang tersebut perlu kiranya merumuskan topik-topik masalah sebagai pijakan
untuk terfokusnya kajian tentang Pembelajaran Berbasis Masalah. Adapun topik masalahnya adalah
tentang : (1) apa pembelajaran berbasis masalah, (2) karakteristik pembelajaran berbasis masalah, dan (3)
implikasi pembelajaran berbasis masalah. Tujuan dari kajian pembelajaran berbassis masalah adalah (1)
mengetahui pembelajaran berbasis masalah, (2) mengetahui karakteristik pembelajaran berbasis masalah,
dan (3) mengetahui implikasi pembelajaran berbasis masalah. Manfaat dari kajian ini adalah (1)
menambah wawasan bagi penulis dan pembaca tentang pembelajaran berbasis masalah, (2) guru
mengetahui pembelajaran berbasis masalah bisa memberikan efek positif kepada peserta didik.
II.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Pembelajaran bebasis masalah


Pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran yang didesain untuk membantu siswa dalam
membentuk pengetahuan dasar dan kemampuan memecahkan masalah secara efektif serta
mengembangkan kemandirian belajar sehingga termotivasi untuk belajar secara intrinsic [3].
Pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang menjadikan masalah sebagai dasar berpikir
untuk siswa dalam pembelajaran [4]. Pembelajaran Berbasis masalah dirancang berdasarkkan masalah
dari kehidupan yang nyata dan mampu memberikan dampak pada pola pikir dan sikap siswa.
Pembelajaran berbasis masalah melibatkan siswa dalam penyelidikan, nyata dan relevan. dari situasi
kehidupan. Pembelajaran Berbasis masalah adalah metodologi pembelajaran kompleks dan bermakna
dimana masalah dibingkai dalam konteks nyata. [5]
Masalah yang nyata dan kompleks akan memotivasi siswa untuk mengidentifikasi dan meneliti
konsep dan prinsip yang mereka perlu ketahui dalam rangka untuk menemukan solusi dari permasalahan
tersebut. Siswa bekerja dalam tim kecil, merumuskan masalah, menganalisis masalah,
mengkomunikasikan, serta memadukan informasi untuk menarik kesimpulan. Pembelajaran berbasis
masalah adalah model pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran siswa pada masalah autentik
sehingga siswa dapat menyusun pengetahuannya sendiri, menumbuhkembangkan ketrampilan berpikir
tingkat tinggi dan inkuiri, memandirikan siswa dan meningkatkan kepercayaan sendiri [6].
Menurut Tan [7] juga menyebutkan bahwa pembelajaran berbasis masalah telah diakui sebagai suatu
pengembangan pembelajaran aktif dan pendekatan yang berpusat pada siswa, dimana masalah-masalah

110

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

yang tidak terstruktur yang berkaitan dengan dunia nyata digunakan sebagai titik awal untuk memulai
proses pembelajaran. Sedangkan Roh [8] mengatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah
strategi pembelajaran di kelas yang mengelola pembelajaran matematika dengan kegiatan pemecahan
masalah dan memberikan kepada para siswa kesempatan untuk berfikir tingkat tinggi, mengajukan ide
kreatif mereka sendiri, dan menkomunikasikan dengan temannya secara matematis.
Keuntungan Pembelajaran berbasis masalah yaitu Siswa bekerja dengan masalah yang mengasah
kemampuan mereka untuk berpikir dan menerapkan pengetahuan sebagai tantang dan dievaluasi sesuai
dengan tingkat belajar mereka. Bagian pembelajaran masalah yang diidentifikasi dalam proses kerja dan
digunakan sebagai panduan untuk belajar individual. Pembelajaran dengan masalah akan memacu
perkembangan pengetahuan. Siswa mulai dengan dasar praktek dan teori tumbuh dari praktek. hal ini
menegaskan pertumbuhan pengetahuan selalu terjadi dalam keadaan praktek [9]. Pengetahuan siswa
yang telah mengikuti pembelajaran berbasis masalah akan lebih terperinci dan hasilnya siswa memiliki
ingatan yang lebih lama sehingga pengetahuan siswa selalu berkembang dan terekam baik pada otak [10].
B. Karaktertistik
Menurut Barrows [11] mengemukakan beberapa karakteristik Problem based learning, yakni (1)
Proses pembelajaran bersifat Student-Centered; (2) Proses pembelajaran berlasung dalam kelompok kecil;
(3) Guru berperan sebagai fasilitator atau pembimbing; (4) Permasalahan-permasalahan yang disajikan
dalam setting pembelajaran diorganisasi dalam bentuk dan fokus tertentu dan merupakan stimulus
pembelajaran; (5) Informasi baru diperoleh melalui belajar secara mandiri (Self-directed learning); dan
(6) Masalah (problems) merupakan wahana untuk mengembangkan keterampilan pemecahan masalah
klinik.
Strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki karakteristik adalah (1) Belajar dimulai dengan
suatu permasalahan, (2) Permasalahan yang diberikan harus berhubungan dengan dunia nyata siswa,
(3)Mengorganisasikan pembelajaran di seputar permasalahan, bukan di seputar disiplin ilmu, (4)
Memberikan tanggung jawab yang besar dalam membentuk dan menjalankan secara langsung proses
belajar mereka sendiri, (5) Menggunakan kelompok kecil, dan (6) Menuntut siswa utuk
mendemonstrasikan apa yang telah dipelajarinya dalam bentuk produk dan kinerja [6].
Pembelajaran berbasis masalah menggambarkan sebuah kondisi belajar dimana masalah menjadi
kendali dalam pembelajaran. Belajar diawali dengan sebuah masalah. Masalah yang dibuat bisa memacu
siswa untuk menambah pengetahuannya ketika mereka dapat memecahkan masalah tersebut. Siswa dalam
mencari suatu jawaban yang benar, siswa harus mengidentifkasi masalahnya, mengumpulkan informasi,
mengidentifikasi solusi, mengevaluasi pilihan, memberikan kesimpulannya. Jika siswa mampu
Pelaksanakan hal tersebut maka akan terbentuk pengalaman dan pengetahuan baru terhadap siswa.
Pemahaman individu dan perasaan yang membentuk cara bahwa individu dikonsep dan terlibat dalam
perilaku matematika [4].
Pembelajaran berbasis masalah dimulai dengan masalah yang tidak terstruktur sesuatu yang kacau.
Dari kekacauan ini siswa menggunakan berbagai kecerdasannya melalui diskusi dan penelitian untuk
menentukan isu nyata yang ada. Langkah-langkah yang akan dilalui oleh siswa dalam sebuah proses
pembelajaran berbasis masalah adalah: (1) menemukan masalah; (2) mendefinisikan masalah; (3)
mengumpulkan fakta dengan menggunakan; (4) pembuatan hipotesis, (5) penelitian; (6) rephrasing
masalah; (7) menyuguhkan alternatif; dan (8) mengusulkan solusi [12].
Prosedur dan tahapan pelaksanaan proses pembelajaran problem based learning adalah sebagai
berikut[13].

111

ISBN. 978-602-73403-0-5

1.
2.

1.
2.
3.
4.

5.
6.
7.

PENDAHULUAN
Penyampaian Tujuan Pembelajaran
Apersepsi

SETTING PERMASALAHAN
Penyampaian masalah
Internalisasi masalah oleh siswa
Menggambarkan hasil/performan yang diperlukan
Pemberian tugas-tugas meliputi (pengajuan hipotesis, pengumpulan fakta, mensintesa informasi yang
tersedia melalui kegiatan inkuiri, membuat catatan yang diperlukan, merancang kegiatan/penyelidikan yang
berkaitan dengan pemecahan masalah)
Pemberian alasan terhadap permasalahan
Identifikasi sumber-sumber pembelajaran
Penjadwalan tindak lanjut

STRATEGI PEMECAHAN MASALAH


1.
2.

Menggunakan berbagai sumber dan kemampuan berpikir kritis, melaksanakan penyelidikan eksperimen.
Pemecahan masalah (jawaban hipotesis, menerapkan pengetahuan baru, menemukan hal-hal baru jika
perlu diteliti kembali dengan merancang kegiatan baru)

PRESENTASI
1.
2.

Penyajian pemecahan masalah


Diskusi

1.
2.

AKHIR KEGIATAN
Memiliki pengetahuan
Penilaian diri melalui hasil diskusi

Gambar 1. Alur Proses Pembelajaran Berbasis Masalah


C. Implikasi
Pembelajaran berbasis masalah memiliki dampak kepada siswa untuk belajar pengetahuan dalam
konteks pemecahan masalah seperti pembelajaran berbasis masalah kemungkinan besar dapat mengingat
kembali dan mentransfer pengetahuan mereka untuk masalah baru [5]. mendukung keunggulan
pembelajaran berbasis masalah, maka sebuah artikel dalam buletin CIDR (2004) [14] mengemukakan
alasan mengapa digunakan pembelajaran berbasis masalah, adalah karena: (1) pembelajaran berbasis
masalah menyiapkan siswa lebih baik untuk menerapkan pembelajaran (belajar) mereka pada situasi
dunia nyata, (2) pembelajaran berbasis masalah memungkinkan siswa menjadi produsen pengetahuan,
dari pada hanya konsumen, (3) pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengembangkan
komunikasi, penalaran, dan ketrampilan berfikir kritis.
Hasil penelitian menjelaskan bahwa Pembelajaran Berbasis Masalah dapat meningkatkan kemampuan
berpikir matematis tingkat tinggi siswa SMP, baik ditinjau dari perbedaan kualifikasi sekolah, tingkat
kemampuan matematika siswa, ataupun perbedaan gender. Dengan demikian, PBM sangat potensial
diterapakan di lapangan dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan [15].
Dampak positif dari strategi mengajar Pembelajaran Berbasis masalah secara signifikan membantu
dalam mengembangkan berpikir reflektif siswa. Lanjutnya Berpikir reflektif adalah proses metakognitif
yang mungkin dirumuskan dalam jalur pendidikan formal. Berpikir reflektif meningkatkan kemampuan
siswa untuk mengubah pengetahuan implisit ke pengetahuan eksplisit dan bermakna [16].
Pembelajaran berbasis masalah memberikan pola pikir yang sistematis seperti proses ilmiah selain itu
siswa melakukan proses pembelajaran dengan praktek yang pada dasarnya juga seperti berfikir kritis. Hal

112

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

ini akan membentuk pengetahuan yang terperinci. Pembelajaran berbasis masalah pada pengetahuan dan
keterampilan dan daya ingat yang terperinci [10].
Berfikir kritis sejalan dengan postulat ilmiah sehingga melibatkan analisis argument, sintesi, evaluasi,
dan etika yang adil. Schafersmen menyarankan penerapan berpikir kritis dalam pembelajaran di kelas
karena Kemampuan berpikir kritis mendorong siswa untuk aktif. Berpikir kritis juga mencakup
intelektual dan prilaku. Berpikir kritis akan membangun beberapa hal yaitu praktis, membangun
keterampilan, menyimpulkan, keyakinan dan tindakan [17].
Hasil penelitian juga mengungkapkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara kualitas
peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika
dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang mendapat pembelajaran
konvensional. Sehinga pembelajaran berbasis masalah terbukti bahwa mampu memfasilitasi kemampuan
berpikir kritis siswa [18].
Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan keyakinan siswa tergantung dari beberapa hal,
yaitu (1) memilih masalah, (2) merancang dan melaksanakan pembelajaran, dan (3) melakukan intervensi
pada saat siswa memerlukan bantuan [4]. Pembelajaran berbasis masalah berkontribusi terhadap
pembentukan disposisi positif siswa terhadap matematika. Hal ini ditunjukan dari hasil observasi kegiatan
pembelajaran aktivitas siswa yang menunjukkan semangat dan ketekunan yang cukup tinggi dalam
menyelesaikan masalah, aktif berdiskusi dan saling membantu dalam kelompok, dan tidak canggung
bertanya atau minta petunjuk kepada guru [15]. Oleh karena itu, pembelajaran ini dapat digunakan untuk
meningkatkan kompetensi afektif siswa, bukan saja terhadap sikap yang positif, namun juga terhadap
kecenderungan berpikir dan berbuat pada hal yang positif.

Pembelajaran
berbasis
masalah

Kognitif

Afektif

Keterampilan

Gambar 2. Pembelajaran berbasis masalah berpengaruh terhadap tiga aspek pada siswa
III.

PENUTUP

Pembelajaran Berbasis masalah adalah metodologi pembelajaran kompleks dan bermakna dimana
masalah dibingkai dalam konteks nyata. Pembelajaran yang aktif dan pendekatan yang berpusat pada
siswa, dimana masalah-masalah yang tidak terstruktur yang berkaitan dengan dunia nyata digunakan
sebagai titik awal untuk memulai proses pembelajaran. Pembelajaran dengan masalah akan menuntun
siswa untuk memiliki pengetahuan yang lebih terperinci dan hasilnya siswa lebih baik mengingat
pengetahuan mereka.
Karakteristik Problem based learning, yakni (1) Proses pembelajaran bersifat Student-Centered; (2)
Proses pembelajaran berlasung dalam kelompok kecil; (3) Guru berperan sebagai fasilitator atau
pembimbing; (4) Permasalahan-permasalahan yang disajikan dalam setting pembelajaran diorganisasi
dalam bentuk dan fokus tertentu dan merupakan stimulus pembelajaran; (5) Informasi baru diperoleh
melalui belajar secara mandiri (Self-directed learning); dan (6) Masalah (problems) merupakan wahana
untuk mengembangkan keterampilan pemecahan masalah klinik.
Implikasi Pembelajaran Berbasis Masalah meningkatakan kemampuan berpikir tingkat tinggi hal ini
sejalan dengan hasil penelitian tatang (2007) yang menyatakan Pembelajaran Berbasis Masalah secara
signifikan lebih baik daripada pembelajaran konvensional dalam meningkatkan kemampuan berpikir
matematis tingkat tinggi siswa SMP, baik ditinjau dari perbedaan kualifikasi sekolah, tingkat kemampuan
matematika siswa, ataupun perbedaan gender. Dengan demikian, PBM sangat potensial diterapakan di
lapangan dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan, keyakianan siswa dalam pembentukan disposisi
positif siswa terhadap matematika.

113

ISBN. 978-602-73403-0-5

DAFTAR PUSTAKA
[1] Schoenfeld,Alan H.2007.What is Mathematical Proficiency and HowCan It Be Assessed?.Assessing Mathematical Proficiency
MSRI.PublicationsVolume 53.
[2]

Delisle, R. (1997). How to use problem-based learning in the classroom. Alexandria: ASCD.

[3] Padmavathy, R.D & Mareesh .K . 2013. Effectiveness of Problem Based Learning In Mathematics. International
Multidisciplinary e-Journal. Vol II
[4] Djamilah Bondan Widjajanti, 2009. Mengembangkan Keyakinan (Belief) Siswa Terhadap Matematika Melalui Pembelajaran
Berbasis Masalah. Yogyakarta; UNY
[5] Hmelo-Silver, C.E., Chernobilsky, E., and Da Costa, M.C. (2004). Psycological Tools in Problem-based Learning, in
Enhancing Thinking through Problem-basedLearning Approaches. Singapore: Thomson Learning.
[6] Choridah, Dedeh Tresnawati. 2013. Peran Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Dan
Berpikir Kreatif Serta Disposisi Matematis Siswa Sma. Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung,
Vol 2, No.2, September 2013.
[7] Tan, Oon-Seng. (2004). Cognition, Metacognition, and Problem-Based Learning, in Enhancing Thinking through Problembased Learning Approaches. Singapore:Thomson Learning.
[8] Roh, Kyeong Ha. (2003). Problem-Based Learning in Mathematics. Dalam ERIC Digest. ERIC Identifier: EDO-SE-03-07.
[Online]. Tersedia: http://www.ericdigest.org/.
[9]

Hillman, Wendy. 2003. Learning How to Learn : Problem Based Learning. Australian Journal of Teacher Education. Vol 28

[10] Duchy, Filip. 2003. Effects of problem-based learning: a metaanalysis. Belgium. University of Leuven, Afdeling Didactiek.
[11]

Sadia, I Wayan. 2008. Model Pembelajaran Yang Efektif Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis . Jurnal
Pendidikan Dan Pengajaran Undiksha, No. 2

[12]

http://rima-putri13.blogspot.co.id/2015/01/pembelajaran-berbasis-masalah-pbl.html diakses tanggal 2/11/2015/23.02

[13] Related:https://educatinalwithptkdotnet.files.wordpress.com/2013/01/problem-based-learning.doc pengembangan pbl


menurut Barrows and Myers, 1993
[14] CIDR Teaching and Learning Bulletin. (2004). Problem-Based Learning. [Online]. Vol 7. (3). Tersedia:
http://depts.washington.edu/cidrweb/TeachingLearningBulletin.html .
[15]

Herman, Tatang. 2007. Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat
Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama. Educationist. Jurnal No. I Vol. I Januari 2007.

[16]

Wesha, Hani A. 2012. Measuring the Effect of Problem-Based Learning Instructional Program on Reflective Thinking
Development. Journal of Instructional Psychology. Vol. 39 Issue 3/4, p262-271. 10p.Tersedia di
http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer? sid=18dfec2b-35b4-4116-acff7f04d40490ba%40sessionmgr4003&vid=0&hid=4101

[17] Aizikovitsh , Einav & Miriam Amit. 2008. An innovative model for developing critical thinking skills through mathematical
education. University of the Negev Israel. Ben Gruion
[18] Noer, S. H. (2009). Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa SMP melalui pembelajaran berbasis masalah. Makalah
disampaikan pada seminar nasional matematika dan pendidikan matematika, di UNY 5 desember 2009, tersedia di
http://eprints.uny.ac.id/7048/1/P33%20Dra.% 20Sri%20Hastuti%20Noer.pdf.

114

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -18

Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika


Berbasis Howard Gardners Multiple Intelligences
Berorientasi pada Kemampuan Koneksi Matematis
Siswa Kelas VIII SMP
Aris Kartikasari1, Djamilah Bondan Widjajanti2.
Universitas Negeri Yogyakarta
ariskartikasari25@gmail.com

AbstrakPenelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran


matematika berbasis Howard Gardners multiple intelligences. Perangkat
pembelajaran yang dikembangkan terdiri dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
(RPP) dan Lembar Kerja Siswa (LKS). Kualitas Perangkat pembelajaran dinilai
berdasarkan aspek kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan ditinjau dari kemampuan
koneksi matematis siswa. Penelitian ini menggunakan model ADDIE, yang terdiri
dari tahapan sebagai berikut: (1) analysis, meliputi analisis kebutuhan, analisis
karakteristik siswa, dan analisis materi; (2) design, meliputi proses mengkonsep dan
mendesain RPP dan LKS; (3) development, meliputi pengembangan RPP dan LKS,
validasi ahli untuk mengetahui kevalidan produk pengembangan, dan revisi produk
tahap I; (4) implementation, yaitu tahap mengujicobakan perangkat pembelajaran
yang dikembangkan di kelas VIII E SMP N 2 Sleman; (5) evaluation, dilakukan untuk
menganalisis keefektifan dan kepraktisan perangkat pembelajaran dan revisi produk
tahap II. Instrumen yang digunakan untuk memperoleh data kualitas perangkat
pembelajaran adalah: (1) angket penilaian perangkat pembelajaran, (2) angket respon
siswa, (3) angket respon guru, dan (4) tes kemampuan koneksi matematis. Penelitian
ini menghasilkan perangkat yang layak dan memenuhi kriteria valid, praktis, dan
efektif. Kevalidan produk diperoleh dari hasil pembuktian validasi ahli yang
menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran mencapai kriteria valid. Kepraktisan
produk diperoleh dari hasil pengisian angket respon guru yang menunjukkan
perangkat pembelajaran yang dikembangkan memenuhi kriteria sangat praktis dan
hasil angket siswa yang menunjukkan bahwa LKS yang dikembangkan mencapai
kriteria praktis. Kualitas keefektifan diperoleh dari hasil tes kemampuan koneksi
matematis siswa kelas VIII E di SMP N 2 Sleman, yang menunjukkan bahwa
persentase ketuntasan sebesar 80,6 % dengan kategori sangat efektif.
Kata kunci: Perangkat Pembelajaran, multiple intelligences, Koneksi Matematis

PENDAHULUAN
Matematika merupakan pelajaran yang penting untuk diajarkan di sekolah. National Council of
Teacher of Mathematics (NCTM) menyatakan bahwa belajar dan menggunakan matematika merupakan
aspek yang penting dalam keseluruhan mata pelajaran di sekolah [1]. Hal ini dikarenakan matematika sama
seperti aktivitas manusia lainnya, merupakan suatu ilmu yang dibuat, dipikirkan, dipelajari, dilakukan dan
menyebar dalam kehidupan sosial [2]. Matematika merupakan pelajaran mengenai bentuk dan hubungan
[3]. Selanjutnya, NCTM menggariskan bahwa students must learn mathematics with understanding,
actively building new knowledge from experience and previous knowledge [4]. Hal tersebut berarti bahwa
siswa harus mempelajari matematika melalui pemahaman dan secara aktif membangun pengetahuan baru
dari pengalaman dan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya.
Terdapat lima standar proses yang perlu dikuasai siswa dalam pembelajaran matematika, yaitu: belajar
untuk memecahkan masalah (mathematical problem solving); belajar untuk bernalar dan membuktikan
(mathematical reasoning and proof); belajar untuk berkomunikasi (mathematical communication); belajar
untuk mengaitkan ide (mathematical connections); dan belajar untuk mempresentasikan (mathematics
representation)[4]. Salah satu kemampuan yang harus dikuasai siswa dalam pembelajaran matematika
adalah koneksi matematis (mathematical connection). Membangun koneksi atau keterkaitan
memungkinkan manusia untuk menemukan konteks untuk belajar dan hidup [5]. Dalam pembelajaran,
guru hendaknya memfasilitasi siswa untuk dapat menggunakan pengetahuan dan pengalaman siswa

115

ISBN. 978-602-73403-0-5

sebelumnya dan tidak hanya mengulang dan menghafal setiap topik secara terpisah. Tanpa memahami
koneksi, siswa tidak akan mencapai pemahaman yang mendalam dan terlalu banyak materi yang harus
diingat.
Makanong [6] mengartikan koneksi matematis sebagai: learners abilities to link their mathematics
knowledge and problems gained from classes to the current problem or situation with which they were
dealing. Hal tersebut memiliki makna bahwa koneksi matematis merupakan kemampuan siswa untuk
menghubungkan pengetahuan matematika dan masalah yang diperoleh dari kelas matematika dengan
masalah atau situasi yang sedang dihadapi oleh siswa.
Siswa sudah seharusnya diberikan kesempatan untuk membuat koneksi dalam pembelajaran
matematika, menggunakan pengetahuan awal siswa untuk mengkoneksikan masalah yang mereka hadapi
dengan kehidupan sehari-hari, dunia di sekitar siswa, dan dengan konsep-konsep matematika yang telah
mereka ketahui [7]. Hiebert & Carpenter [8] mengemukakan bahwa membuat koneksi dalam matematika
merupakan inti dari mengembangkan pemahaman matematis dan guru harus memfasilitasi siswa untuk
melakukan koneksi sehingga siswa dapat menemukan makna dalam belajar.
Standar kemampuan koneksi matematis telah dijabarkan dan dijelaskan dalam NCTM, adapun ketiga
standar koneksi matematis yang harus dikuasai oleh siswa dari pra taman kanak-kanan sampai kelas 12
adalah sebagai berikut: (1) mengenali dan menggunakan koneksi antar ide-ide matematika, (2) memahami
bagaimana ide-ide matematika saling terkait dan menyusunnya untuk menghasilkan suatu hubungan yang
koheren dan (3) Mengenali dan menerapkan matematika dalam konteks-konteks permasalahan di luar
matematika [4].
Pentingnya koneksi dalam pembelajaran matematika belum diimbangi dengan kemampuan koneksi
matematis yang dimiliki siswa. Pada kenyataannya, kemampuan koneksi matematis siswa masih rendah,
Hal ini dapat dilihat dari laporan OECD mengenai hasil PISA 2009 yang berkaitan dengan kemampuan
siswa dalam menyelesaikan soal-soal yang membutuhkan proses koneksi matematis, hanya 5,4 % atau
sekitar 95% siswa yang ikut serta belum mampu mengaitkan masalah dengan konsep/ prinsip, mengaitkan
dengan bidang studi lain, ataupun dengan kehidupan sehari-hari [9]. Selain itu, rendahnya koneksi
matematis juga ditunjukkan dari hasil observasi di sekolah. Teridentifikasi bahwa kemampuan koneksi
matematis siswa SMP kelas VIII masih perlu ditingkatkan. Kurangnya kemampuan koneksi matematis
siswa dapat dilihat dari masih banyaknya siswa yang merasa kesulitan dalam menyelesaikan soal- soal
cerita non-routin yang diberikan oleh guru, siswa tidak segera mengetahui konsep-konsep ataupun prinsip
yang pernah mereka pelajari untuk menyelesaikan masalah. Padahal, dalam pembelajaran ma.ematika
diharapkan siswa dapat mengaitkan masalah yang dihadapi dengan konsep-konsep/prinsip yang pernah
dipelajari. Selain itu, agar siswa dapat membangun pemahaman matematis, siswa harus mampu
menemukan hubungan dan membuat koneksi antar konsep maupun prinsip matematika.
Permasalahannya adalah bagaimana guru mampu merencanakan kegiatan pembelajaran yang
memungkinkan siswa untuk menghubungkan materi yang dipelajari dengan berbagai konteks dalam
kehidupan sehari-hari maupun dengan disiplin ilmu lain. Oleh karena itu, sudah seharusnya guru menyusun
suatu perencanaan pembelajaran yang termuat dalam perangkat pembelajaran yang mampu
mengoptimalkan kemampuan koneksi matematis siswa.
Sejak penetapan KTSP sebagai kurikulum pendidikan di Indonesia, guru dituntut untuk kreatif dan
inovatif dalam menyusun perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran yang dimaksud meliputi
Silabus, RPP, dan lembar kegiatan siswa secara lengkap dan sistematis agar pembelajaran berlangsung
secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif
dalam pembelajaran. Perangkat pembelajaran merupakan tanggung jawab guru sebagai pendidik yang
penyusunannya berdasarkan pada kreativitas diri sendiri maupun melalui Musyawarah Guru Mata
Pelajaran (MGMP) sehingga pelaksanaan pembelajaran matematika tidak hanya mengenal rumus dan soal
yang dapat menurunkan minat siswa, akan tetapi menghubungkan matematika dengan kehidupan seharihari dan dengan berbagai disiplin ilmu lain sehingga menjadikan pembelajaran matematika menjadi
bermakna dan mampu mengembangkan potensi-potensi siswa.
Salah satu potensi yang dimiliki siswa dan mungkin berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa adalah
kecerdasan majemuk. Kecerdasan majemuk atau multiple intelligences merupakan faktor internal dalam
pembelajaran, yaitu faktor yang telah ada dalam diri siswa dan mampu mempengaruhi proses belajar siswa.
Multiple intelligences pertama kali dikemukakan oleh Howard Gardner. Gardner mendefinisikan multiple
intelligences sebagai kemampuan untuk menyelesaikan masalah atau menciptakan suatu produk yang
bernilai dalam masyarakat [10].
Multiple intelligences adalah berbagai ketrampilan dan bakat yang dimiliki siswa untuk menyelesaikan
berbagai persoalan dalam pembelajaran [11]. Menurut Howard Gardner [12] penting untuk mengenali dan

116

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

mengembangkan semua kecerdasan manusia yang bervariasi, dan semua kombinasi dari kecerdasankecerdasan. Manusia begitu berbeda terutama karena memiliki kombinasi yang berbeda dari kecerdasankecerdasan. Dengan menyadari hal tersebut, maka manusia akan memiliki kesempatan yang lebih baik
untuk menangani banyak masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Ada delapan jenis
kecerdasan yang diungkapkan oleh Howard Gardner yaitu linguistik, matematika dan logika, visual dan
spasial, musikal, interpersonal, intrapersonal, kinestetik, serta naturalis dan kemudian berkembang menjadi
sembilan kecerdasan setelah Howard Gardner mengemukakan kecerdasan eksistensial sebagai kecerdasan
ke-9 yang menyusun kecerdasan majemuk.
Beragamnya kecerdasan yang dimiliki siswa bukan berarti seorang guru harus melaksanakan kegiatan
pembelajaran secara individual, beragamnya kecerdasan siswa hendaknya digunakan sebagai modal bagi
seorang guru untuk mengembangkan metode pembelajarannya dan menyusun perangkat pembelajaran agar
dapat memfasilitasi siswa melalui kecerdasan majemuk yang dimiliki oleh siswa [13]. Beragamnya strategi
pembelajaran berbasis Howard Gardners multiple intelligences diharapkan dapat memperkaya
pengetahuan siswa dan memfasilitasi siswa untuk menghubungkan pengetahuan baru yang diperoleh
dengan materi sebelumnya.
Berdasarkan pengamatan peneliti, masih jarang perangkat pembelajaran yang mengakomodasi
kecerdasan majemuk di dalam pembelajaran matematika. Sehingga potensi-potensi siswa yang dapat
mendukung prestasi belajarnya masih belum berkembang. Dibutuhkan suatu perangkat pembelajaran yang
mengakomodasi kecerdasan majemuk yang dimiliki siswa dan mampu mengoptimalkan kemampuan
koneksi matematika melalui pembelajaran yang beragam sesuai dengan kecerdasan apa saja yang ingin
diberdayakan dalam pembelajaran.
Oleh karena itu, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian pengembangan perangkat pembelajaran
matematika berbasis kecerdasan majemuk yang berorientasi pada kemampuan koneksi matematika siswa
khususnya pada materi lingkaran. Perangkat pembelajaran yang dikembangkan berupa Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kegiatan Siswa (LKS). Perangkat pembelajaran yang
dikembangkan diharapkan mampu memberdayakan kecerdasan majemuk dalam siswa dalam pembelajaran
matematika. Inti dari strategi pembelajaran dengan memberdayakan multiple intelligences adalah
bagaimana guru mengemas gaya mengajarnya agar mudah ditangkap dan dimengerti oleh siswanya.
Penerapan strategi pembelajaran berbasis teori multiple intelligences dalam pembelajaran akan membantu
siswa secara otomatis mendapatkan lebih banyak makna dan rangsangan otak dalam proses belajar mereka,
sekaligus memberikan variasi dan kesenangan dalam kegiatan belajar siswa [14].
Kegiatan pembelajaran yang melibatkan berbagai kecerdasan termasuk gerak tubuh siswa akan
menjadikan pembelajaran matematika lebih bermakna. Dengan berbagai kecerdasan yang dimiliki siswa
berbagai kegiatan tersebut akan membantu siswa untuk merenungkan pengalaman belajar dan menciptakan
hubungan, makna, rencana, dan nilai pengalaman tersebut [15]. Melibatkan kecerdasan majemuk dalam
matematika memungkinkan siswa dengan berbagai kecerdasan yang dimiliki untuk terlibat aktif dalam
pembelajaran matematika. Siswa yang tidak menyukai pembelajaran matematika dapat belajar melalui
kecerdasan terkuat mereka untuk dapat memahami suatu materi matematika. Melalui kegiatan yang
beragam, siswa akan mengkoneksikan kegiatan pembelajaran dengan materi pembelajaran matematika.
Sehingga akan meningkatkan kemampuan koneksi matematis siswa. Dalam penelitian ini, pengukuran
koneksi matematis siswa dilakukan dengan tiga aspek, yaitu: (1) mengenali hubungan antar konsep/prinsip
matematika, (2) memahami bagaimana konsep/prinsip dalam matematika saling berhubungan, (3)
menggunakan hubungan antar konsep/prinsip matematika dalam menyelesaikan soal aplikasi matematika.
Pembelajaran berbasis Howard Gardners multiple intelligence memiliki tahapan sebagi berikut: (1)
guru menyusun angket kecenderungan jenis kecerdasan siswa; (2) guru membagikan angket untuk
mengetahui kecenderungan jenis kecerdasan siswa; (3) guru merancang skenario pembelajaran yang
terangkum dalam RPP berbasis Howard Gardners multiple intelligences. RPP berbasis Howard
Gardners multiple intelligences ini menekankan bahwa kegiatan dalam setiap pertemuan tidak selalu
sama, hal ini bergantung pada jenis kecerdasan tertentu yang akan diberdayakan dalam proses
pembelajaran; (4) guru merancang suatu kegiatan atau proyek di dalam setiap pertemuan. Perancangan
suatu kegiatan atau proyek didalam pembelajaran harus memperhatikan jenis kecerdasan majemuk yang
hendak diberdayakan dalam pembelajaran. (5) guru mengimplementasikan pembelajaran berbasis Howard
Gardners multiple intelligences sesuai dengan RPP yang telah disusun.
Berdasarkan penjelasan di atas, penulis berkeinginan untuk melakukan penelitian berjudul:
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika Berbasis Howard Gardners multiple intelligences
Berorientasi pada Kemampuan Koneksi matematis Siswa Kelas VIII. Rumusan masalah dalam penelitian
ini adalah: Bagaimana kualitas perangkat pembelajaran matematika pokok bahasan lingkaran untuk SMP

117

ISBN. 978-602-73403-0-5

kelas VIII yang dikembangkan berbasis Howard Gardners multiple intelligences berdasarkan aspek: (1)
kevalidan; (2) kepraktisan; dan (3) keefektifan ditinjau dari kemampuan koneksi matematis siswa?
METODE PENELITIAN
A. Model Pengembangan
Penelitian ini menggunakan model ADDIE yang memiliki tahapan sebagai berikut: analysis (analisis),
design (merancang), development (mengembangkan), implementation (Uji coba), and evaluation
(evaluasi).
B. Waktu dan Tempat Penelitian
Implementasi perangkat pembelajaran dilakukan di VIII SMP N 2 Sleman. Penelitian dimulai pada
tanggal 7 Maret 2013 dan berakhir pada 26 Maret 2013.
C. Subjek Penelitian
Subjek Penelitian ini adalah siswa kelas VIIIE SMP N 2 Sleman.
D. Prosedur Pengembangan
Tahap analisis (analysis) merupakan tahap pra-perencanaan tentang produk berupa perangkat
pembelajaran matematika berbasis Howard Gardners multiple intelligences yang akan dikembangkan.
Pada tahap ini dilakukan needs assessment (analisis kebutuhan), karakteristik siswa, dan analisis materi.
Tahap selanjutnya adalah tahap perancangan (design). Pada tahap design, dilakukan proses
mengkonsep dan mendesain: (1) Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) berbasis Howard Gardners
multiple intelligences, (2) Lembar Kerja Siswa (LKS) berbasis Howard Gardners multiple intelligences,
(3) instrumen tes kemampuan koneksi matematis siswa kelas VIII.
Pada Tahap ketiga, yaitu tahap pengembangan (development) dikembangkan perangkat pembelajaran
berbasis Howard Gardners multiple intelligences berdasarkan validasi ahli dan revisi produk tahap I.
Perangkat pembelajaran berbasis Howard Gardners multiple intelligences yang telah dikembangkan
kemudian dikonsultasikan kepada dosen pembimbing, dosen ahli, dan guru mata pelajaran matematika
agar mendapat masukan untuk pengembangan dan perbaikan sebelum diuji cobakan.
Tahap keempat adalah uji coba (implementation), yaitu mengujicobakan perangkat pembelajaran
berbasis Howard Gardners multiple intelligences kepada siswa di kelas. Uji coba yang dilakukan adalah
uji coba lapangan pada sekolah yang dijadikan subjek penelitian untuk memperoleh kualitas produk. Uji
coba ini dilakukan pada tanggal 7 Maret hingga 26 Maret 2013 di kelas VIII E SMP N 2 Sleman.
Tahap terakhir adalah tahap evaluasi (evaluation). Evaluasi adalah proses untuk menganalisis
kepraktisan dan keefektifan perangkat pembelajaran berbasis Howard Gardners multiple intelligences
yang dikembangkan pada tahap implementasi, serta melakukan revisi produk tahap II.
E. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data
Jenis data dalam penelitian ini terdiri dari data kuantitatif dan kualitatif. Data kuantitatif diperoleh
dari skor yang diberikan oleh validator, penilaian guru, penilaian siswa terhadap perangkat pembelajaran,
dan tes koneksi matematis. Data kualitatif diperoleh dari konversi data kuantitatif skor penilaian validator,
penilaian guru, penilain siswa terhadap perangkat pembelajaran, dan hasil observasi keterlaksanaan
pembelajaran.
Instrumen pengumpulan data dalam penelitian ini terdiri dari insrumen validasi, yaitu lembar validasi
ahli; instrumen penilaian kepraktisan terdiri dari: lembar penilaian guru dan lembar penilaian siswa; dan
instrumen keefektifan perangkat pembelajaran yaitu tes koneksi. Data yang diperoleh digunakan untuk
mengetahui kualitas perangkat pembelajaran dari aspek kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan produk
yang dikembangkan.
F. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data dilakukan untuk mendapatkan produk perangkat pembelajaran berbasis Howard
Gardners multiple intelligences yang berkualitas dan memenuhi aspek kevalidan, kepraktisan, dan
keefektifan. Data yang telah terkumpul selanjutnya dianalisis. Pada analisis data kevalidan dan kepraktisan,
data kuantitatif diubah menjadi data kualitatif dengan skala lima.

Acuan pengubahan skor menjadi skala lima disajikan pada Tabel 1 berikut.

118

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

TABEL 1. ACUAN PENGUBAHAN SKOR


No

Interval skor

Kategori

1
2
3
4
5

Sangat baik
Baik
Cukup Baik
Kurang Baik
Tidak baik

[16]
Keterangan:
X = rata skor tiap butir
= rata-rata ideal
= ( skor maksimal ideal + skor minimal ideal)
SB= ( skor maksimal ideal - skor minimal ideal)
Untuk mengetahui kualitas kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan dari produk pengembangan,
dilakukan berdasarkan tahapan sebagai berikut.
Analisis kevalidan dari produk yang dikembangkan diperoleh dengan cara sebagai berikut: merekap
skor penilaian ahli yang diperoleh, menghitung total skor yang diberikan oleh setiap validator untuk setiap
perangkat yang divalidasi, menghitung rata-rata, dan mengkonversi menjadi data kualitatif. Produk
pengembangan memenuhi kriteria valid apabila rata-rata skor minimal kategori baik.
Analisis kepraktisan berdasarkan angket respon siswa dan angket respon guru. Untuk memperoleh
kualitas kepraktisan, dilakukan langkah sebagai berikut: merekap skor dari angket respon siswa dan
angket respon guru yang diperoleh, menghitung total skor yang diberikan oleh setiap siswa untuk menilai
kepraktisan LKS dan total skor yang diberikan guru untuk menilai kepraktisan RPP dan LKS yang
dikembangkan, menghitung rata-rata, dan mengkonversi menjadi data kualitatif. Produk pengembangan
memenuhi kriteria praktis apabila rata-rata skor minimal kategori baik.
Tes kemampuan Koneksi matematis bertujuan untuk mendapatkan data keefektifan perangkat
pembelajaran matematika yang dikembangkan. Kemampuan koneksi matematis dapat diketahui dari aspek
yang dijabarkan dalam penelitian ini. Setiap aspek koneksi matematis terbagi atas beberapa indikator yang
memuat skor-skor tertentu sesuai dengan Tabel 2 berikut.
TABEL 2. CONTOH PENAMAAN TABEL
Aspek yang diukur
1.

2.

3.

Mengenali hubungan antar


konsep/prinsip matematika

Memahami bagaimana
konsep/prinsip dalam
matematika saling
berhubungan
Menggunakan hubungan antar
konsep/prinsip matematika
dalam menyelesaikan soal
aplikasi matematika

Indikator
1.1. Menyebutkan konsep/prinsip matematika
yang diperlukan dalam konteks
matematika
1.2. Menyebutkan konsep/prinsip matematika
yang diperlukan di luar konteks
matematika
2.1. Menuliskan hubungan antar
konsep/prinsip matematika
2.2. Menuliskan huubungan antara
konsep/prinsip matematika diluar
matematika
3.1. Menggunakan hubungan antar
konsep/prinsip matematika untuk
menyelesaikan soal aplikasi matematika
3.2. Menggunakan hubungan antar
konsep/prinsip matematika diluar konteks
matematika untuk menyelesaikan soal
aplikasi matematika
Skor maksimal

Total
skor

12

Analisis hasil tes kemampuan koneksi siswa dilakukan dengan cara sebagai berikut: (1) menghitung
skor per aspek pada setiap butir soal dengan acuan pedoman penskoran yang telah ditetapkan; (2)
menjumlahkan skor aspek ke-i dari setiap butir soal; (3) Menghitung skor per aspek kemampuan koneksi
matematika dengan menggunakan rumus:

119

ISBN. 978-602-73403-0-5

i = 1, 2, 3

Setelah mendapatkan skor hasil tes kemampuan koneksi matematika siswa per aspek, dilakukan
pemberian kategori skor untuk mengetahui kemampuan koneksi matematika pada setiap aspek. Kategori
skor tes siswa dapat dilihat pada Tabel 3 berikut.
TABEL 3. KATEGORI HASIL SKOR TES KEMAMPUAN KONEKSI MATEMATIKA
Rentang skor tes kemampuan koneksi

Kategori
Sangat Baik
Baik
Cukup Baik
Kurang baik
Sangat Kurang

[17]
Kualitas keefektifan perangkat pembelajaran menggunakan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) untuk
mata pelajaran matematika yang ditetapkan oleh SMP N 2 Sleman yaitu 75. Produk pengembangan efektif
apabila minimal 80% siswa telah mencapai KKM.
HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Kualitas Perangkat Pembelajaran
Kualitas Kevalidan
Penilaian kevalidan RPP dilakukan oleh validator terhadap beberapa aspek penilaian. Hasil penilaian
terhadap RPP dapat dilihat dalam Tabel 4 berikut.
TABEL 4. HASIL ANGKET PENILAIAN RPP
Aspek Penilaian

1
Identitas mata pelajaran
3,5
Rumusan tujuan/ indikator
3,2
Pemilihan materi
3
Metode pembelajaran
3,25
Kegiatan pembelajaran
3,4
penutup
4
Pemilihan media/ Sumber belajar
3,28
Penilaian hasil belajar
3
Kebahasaan
3
Kesimpulan

Skor Validator ke2


3
3,5
4
3,6
3,8
3,25
3
3,25
3
3,6
3,4
3
3
3,43
3
3,25
3
3
3

4
3,5
3,4
3
3
3,2
4
3,28
3,25
4

Ratarata
3,6
3,5
3,06
3,125
3,4
3,5
3,25
3,125
3,25
3,31

Rata-rata skor dari validator adalah 3,31. Berdasarkan kriteria penyekoran, RPP yang dikembangkan
telah valid dengan derajat kevalidan sangat baik.
Penilaian kevalidan LKS dilakukan oleh validator dari segi materi maupun aspek kegrafikaan. Hasil
penilaian kevalidan LKS dapat dilihat dalam Tabel 5 dan Tabel 6 berikut.
TABEL 5. HASIL ANGKET PENILAIAN LKS BERDASARKAN ASPEK MATERI
Aspek Penilaian
Ksesesuian isi
Didaktik
Konstruksi
Teknis

Skor Validator ke1


2
3
3
3,4
3,6
3,5
3,8
3
3,14
3
3
3
3,33
3
Kesimpulan

4
3,2
3,33
3,6
3,33

Rata-rata
3,3
3,42
3,18
3,17
3,27

TABLE 6. HASIL ANGKET PENILAIAN LKS BERDASARKAN ASPEK KEGRAFIKAAN


Aspek Penilaian

Skor Validator ke-

120

Rata-rata

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

1
2
3
4
2,83
3,67
3
3,42
Conclusion

Ukuran LKS
Rancangan sampul
Susunan LKS

3
4
3,17
3,25

4
4
3,17
3,33

3,75
3,21
3,25
3,40

Berdasarkan hasil yang diperoleh, produk pengembangan yang dikembangkan telah memenuhi kriteria
valid dengan derajat kevalidan sangat baik.
Kualitas Kepraktisan
Hasil perhitungan angket respon siswa dan lembar angket respon guru masing-masing ditunjukkan
pada Tabel 7 dan Tabel 8 sebagai berikut.
TABEL 7. HASIL ANGKET RESPON SISWA
Aspek Penilaian
Kompetensi Kognitif
Kompetensi Afektif
Kompetensi Psikomotorik
Percaya Diri
Instrospeksi
Objektifitas
Kesimpulan

No butir

Rata-rata

4, 11
2
5,8
3,9
1,6
7,10

3,04
3,39
3,08
2,93
3,18
3,27
3,13

TABLE 8. HASIL ANGKET KEPRAKTISAN GURU


Perangkat
Pembelajaran
RPP
LKS

Skor Respon Guru


1
2
3,43
3,28
3,14
3,28
Kesimpulan

Rata-rata
3,36
3,21
3,28

Berdasarkan hasil yang diperoleh, produk pengembangan yang dikembangkan telah memenuhi kriteria
praktis dengan derajat kepraktisan berdasarkan angket repon siswa dan angket respon guru masing-masing
baik dan sangat baik.
Kualitas Keefektifan
Penilaian kualitas keefektifan dilihat dari hasil tes kemampuan koneksi matematis siswa kelas VIII E.
Rata-rata nilai siswa pada tes kemampuan koneksi matematis 83,08 dengan kategori dengan persentase
ketuntasan sebesar 80,6%. Secara lebih detail, dilakukan penilaian untuk setiap aspek kemampuan koneksi
matematis, diperoleh aspek ke-1 sebanyak 86,1% siswa mendapat predikat sangat baik, sedangkan 13,9%
siswa mendapat predikat baik. Untuk aspek ke-2 diperoleh sebanyak 47,2% siswa mendapatkan predikat
sangat baik, 27,8% mendapat predikat baik, 5,6% siswa mendapat predikat cukup baik, 13,6% siswa
mendapat predikat kurang baik, dan 5,6% siswa pada aspek ke-2 mendapat predikat sangat kurang. Untuk
aspek ke-3, diperoleh sebanyak 47,2% siswa mendapatkan predikat sangat baik, 27,8% mendapat predikat
baik, 13,9 siswa mendapat predikat cukup baik, 2,8 siswa mendapat predikat kurang baik, dan sebanyak
8,3% siswa pada aspek ke-3 mendapat predikat sangat kurang.
Meskipun pada aspek kemampuan koneksi matematis ke-2 dan ke-3 masih terdapat beberapa siswa
dengan predikat sangat kurang, namun secara keseluruhan hasil tes siswa menunjukkan persentase
ketuntasan sebesar 80,6 %. Berdasarkan kriteria keefektifan hasil belajar, menunjukkan bahwa perangkat
pembelajaran berbasis Howard Gardners multiple intelligences memenuhi kualitas efektif dengan derajat
keefektifan sangat baik.
B. Pembahasan
Perangkat pembelajaran berbasis Howard Gardners multiple intelligeces ini telah dinilai oleh dosen
ahli dan dua guru matematika SMP N 2 Sleman. Berdasarkan penilaian pada RPP diperoleh rata-rata skor
validator adalah 3,31 dengan klasifikasi sangat baik. Dari hasil rata-rata skor yang diperoleh dari validator,
dapat disimpulkan bahwa RPP yang dikembangkan telah mengikuti pedoman penyusunan RPP
berdasarkan standar proses 2007 [18] RPP yang dikembangkan juga memperhatikan aspek kebahasaan
disesuaikan dengan karakteristik siswa SMP kelas VIII. Sudah seharusnya penyusunan RPP harus
memperhatikan perhatian dan karakteristik siswa terhadap materi yang dijadikan bahan kajian [19].
Penilaian pada LKS terbagi menjadi dua, yaitu dari aspek materi dan aspek kegrafikaan secara khusus.
Hasil penilaian LKS pada aspek materi memperoleh rata-rata skor 3,26 dengan klasifikasi sangat baik. Hal
ini menunjukkan bahwa LKS yang dikembangkan telah memperhatikan beberapa syarat penyusunan LKS,
121

ISBN. 978-602-73403-0-5

yaitu syarat didaktik yang berarti LKS harus mengikuti asas-asas belajar efektif; syarat kontruksi yang
berkenaan dengan penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa-kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan
bahasa agar dimengerti pengguna LKS; dan yang terakhir adalah syarat teknis yang berhubungan dengan
penulisan dan tampilan LKS [20].
Dari hasil penilaian aspek kegrafikaan LKS memperoleh rata-rata skor 3,40 dengan klasifikasi sangat
baik. Dari data yang diperoleh dapat disimpulkan bahwa LKS yang dikembangkan telah memperhatikan
segi penampilan secara khusus. Segi penampilan harus diperhatikan, karena siswa akan melihat
penampilan dari LKS terlebih dahulu dan menimbulkan ketertarikan kepada siswa untuk belajar [8].
Berdasarkan penilaian LKS secara keseluruhan dapat dikatakan bahwa LKS yang dikembangkan telah
memenuhi kriteria dalam membantu siswa memahami suatu materi dan penyusunan LKS dapat
memberikan manfaat bagi guru maupun bagi siswa. Sesuai dengan teori bahwa suatu LKS harus paling
tidak memenuhi kriteria yang berkaitan dengan tercapai/ tidaknya sebuah kompetensi dasar dikuasai oleh
siswa [21].
Setelah dilakukan penilaian oleh dosen ahli dan dua guru matematika, maka dilakukan implementasi
perangkat pembelajaran dalam pembelajaran matematika materi lingkaran. Adanya perangkat
pembelajaran matematika berbasis Howard Gardners multiple intelligences mampu memfasilitasi
beberapa kecerdasan siswa pada setiap pertemuan.
Setelah perangkat pembelajaran diimplementasikan dikelas VIII E SMP N 2 Sleman, selanjutnya
dilakukan penilaian kualitas perangkat pembelajaran dari aspek kepraktisan. Berdasarkan angket respon
siswa terhadap LKS berbasis Howard Gardners multiple intelligence diperoleh rata-rata skor aktual siswa
adalah 3,13 yang mendapatkan kategori praktis. Dari rata-rata skor respon siswa maka dapat dikatakan
bahwa keberadaan LKS berbasis Howard Gardners multiple intelligence telah memfasilitasi siswa dalam
memahami materi lingkaran. Hal ini sesuai dengan teori bahwa penyusunan LKS dimaksudkan untuk
membantu peserta didik belajar secara terarah, di mana melalui LKS siswa dapat melakukan aktivitas dan
mendapat ringkasan dari aktivitas tersebut [22]. Berdasarkan angket guru terhadap perangkat pembelajaran
berbasis Howard Gardners multiple intelligence diperoleh rata-rata skor aktual guru adalah 3,28 dengan
kategori sangat praktis. Dari rata-rata skor angket guru, dapat dikatakan bahwa perangkat pembelajaran
berbasis Howard Gardners multiple intelligence telah membantu guru dalam melaksanakan proses
pembelajaran.
Hasil tes kemampuan koneksi matematis siswa kelas VIII E menjadi aspek yang diperhatikan untuk
menilai kualitas keefektifan perangkat pembelajaran. Berdasarkan hasil tes kemampuan koneksi matematis
siswa rata-rata nilai siswa adalah 83,08 dengan kategori sangat baik. Persentase ketuntasan sebesar 80,6 %.
Berdasarkan pada tabel pedoman keefektifan hasil belajar, menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran
berbasis Howard Gardners multiple intelligences memiliki persentase ketuntasan yang sangat tinggi
sehingga dapat dikatakan sangat efektif. Hal ini berarti bahwa tingkat pencapaian tujuan sesuai dengan
rencana yang telah disusun sebelumnya atau pembelajaran dengan perangkat pembelajaran matematika
berbasis Howard Gardners multiple intelligences berorientasi pada kemampuan koneksi matematis siswa
kelas VIII berlangsung efektif.
Kesimpulan yang dapat diperoleh yaitu perangkat pembelajaran matematika berbasis Howard
Gardners multiple intelligences berorientasi pada kemampuan koneksi matematis siswa kelas VIII
memiliki kualitas valid, praktis, dan efektif, namun masih tetap memerlukan pengembangan selanjutnya.
SIMPULAN DAN SARAN
A. Simpulan
Kualitas perangkat pembelajaran materi lingkaran berbasis Howard Gardners multiple intelligences
untuk siswa SMP kelas VIII yang telah dikembangkan adalah sebagai berikut: (1) ditinjau dari aspek
kevalidan, yaitu penilaian perangkat pembelajaran berupa RPP, LKS, dan instrumen keefektifan berupa tes
kemampuan koneksi matematis oleh dosen ahli dan dua guru matematika. RPP yang dikembangkan telah

122

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

valid untuk digunakan, yakni dengan rata-rata skor 3,31. LKS yang dikembangkan dari sisi materi telah
valid untuk digunakan, yakni dengan rata-rata skor 3,27. Sedangkan, dari sisi kegrafikaan LKS yang
dikembangkan telah valid untuk digunakan, yakni dengan rata-rata skor 3,40. Instrumen tes kemampuan
koneksi matematis telah dinyatakan valid oleh keempat validator; (2) ditinjau dari aspek kpraktisan, yaitu
dari hasil angket respon siswa dan hasil angket guru, perangkat pembelajaran berbasis Gardners multiple
intelligences pada materi lingkaran kelas VIII yang telah dikembangkan praktis untuk digunakan, yaitu
dengan rata-rata skor respon siswa 3,13 dengan derajat kepraktisan baik. Sedangkan rata-rata skor angket
guru adalah 3,28 dengan derajat kepraktisan sangat baik; (3) ditinjau dari aspek keefektifan, perangkat
pembelajaran yang dikembangkan telah efektif dalam pembelajaran matematika SMP kelas VIII materi
lingkaran ditinjau dari kemampuan koneksi matematis siswa. Ketuntasan hasil tes kemampuan koneksi
matematis siswa mencapai 80,6% dengan derajat keefektifan sangat baik.
B. Saran
Beberapa saran yang dapat diberikan dalam penelitian ini, yaitu: (1) bagi guru SMP, dapat mencoba
menggunakan perangkat pembelajaran matematika yang dikembangkan berbasis Howard Gardners
multiple intelligences ini dalam pembelajaran lingkaran SMP kelas VIII; (2) bagi mahasiswa pendidikan
matematika, dapat mengembangkan perangkat pembelajaran matematika matematika berbasis Howard
Gardners multiple intelligences yang berorientasi pada kemampuan selain kemampuan koneksi matematis
dan pada materi selain lingkaran; (3) bagi mahasiswa pendidikan matematika yang ingin melakukan
penelitian berkaitan dengan kemampuan koneksi matematis siswa, perlu adanya perhatian khusus terhadap
aspek-aspek kemampuan koneksi matematis, di mana pada penelitian ini, aspek yang perlu mendapatkan
perhatian khusus adalah aspek ke-2 yaitu memahami bagaimana konsep/prinsip dalam matematika saling
berhubungan dan aspek ke-3 yaitu menggunakan hubungan antar konsep/prinsip matematika dalam
menyelesaikan soal aplikasi matematika.
DAFTAR PUSTAKA
[1]

NCTM. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Virginia: NCTM, 1989.

[2]

Fco.Javier Garci, et al. Mathematical modeling as a tool for the connection of school mathematics. ZMD, 2006, vol. 38, 226246.

[3]

Robert E. Reys, et al. Helping Children Learn Mathematics, Fifth Edition. Boston: Allyn and Bacon. 1998.

[4]

NCTM. Principles and Standards for School Mathematics. Virginia: NCTM, 2000.

[5]

Elaine B. Johnson. Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan Belajar Mengajar Mengasyikan dan Bermakna.
Bandung: Kaifa, 2010.

[6]

Supaporn Jaisook, Somyot Chitmongkol, and Sumlee Thongthew. A mathematics instructional model by integrating
problem-based learning approach. Journal of Social Sciences, Humanities, and Arts, Silpakorn University, 2013, vol.13, 271294.

[7]

Arthur Hyde. et al. Understanding Middle School Math: Cool Problems to Get Students Thinking and Connecting. New
York: Heinemann, 2002.

[8]

Jo Boaler. Experiencing School Mathematics traditional and Reform Approaches to Teaching and Their Impact on Student
Learning: Revised and Expanded Edition. London: Lawrence Erlbaum Associate publisher, 2002.

[9]

Nonoy I. H. dan Endang M. Pengaruh model pembelajaran matematika knisley terhadap peningkatan kemampuan koneksi
matematis siswa SMA (penelitian kuasi eksperimen terhadap siswa kelas XI di salah satu SMA Negeri di Cimahi), 2013.

[10] Thomas R. Hoerr. Becoming a multiple intelligences school (Buku kerja multiple intelligences). (Terjemahan: Ary
Nilandari). Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. (Buku asli diterbitkan tahun 2000), 2007.
[11] M. Yaumi. Pembelajaran Berbasis Multiple Intelligences. Jakarta: Dian Rakyat. 2012.
[12] Thomas Amstrong, Multiple Intelligence in the Classroom Third Edition. New York: Association for Supervision and
Curriculum Development, 2009.
[13] Djamilah Bondan W. Teori Kecerdasan Majemuk: Apa dan Bagaimana Mengaplikasikannya dalam Pembelajaran
Matematika. Prosiding Seminar Nasional Penelitian. Yogyakarta: Pendidikan dan Penerapan MIPA, FMIPA UNY, 2012.
[14] Bobby DePotter, et al. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Penerjemah: Ali Nilandari.
Bandung: Kaifa, 2012.
[15] Mujiyem Sapti. Kemampuan Koneksi Matematis (Tinjauan terhadap Pendekatan Pembelajaran SAVI). Purworejo: FKIP
Universitas Muhammadiyah Purworejo, 2011.
[16] Saifuddin Azwar. Fungsi dan Pengembangan Pengukuran Perstasi Belajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2012.

123

ISBN. 978-602-73403-0-5

[17] Suharsimi Arikunto. Dasar- Dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi revisi). Jakarta: Bumi Aksara, 2006.
[18] Supinah. Penyusunan Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) Matematika SD dalam Rangka Pengembangan
KTSP. Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika, 2008.
[19] E. Mulyasa. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2006.
[20] Hendro Darmodjo dan Jenny Kaligis. Pendidikan IPA II Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal
Pendidikan Tinggi Proyek Pembinaan Tenaga Kependidikan, 1992.
[21] Abdul Majid. Perencanaan Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2005.
[22] Salirawati. Teknik Penyusunan Modul Pembelssajaran dan Bahan Ajar. Yogyakarta: FMIPA UNY, 2008.

124

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -19

Tinjauan Tentang Pembelajaran Berbasis Masalah


Dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis
Dan Disposisi Matematis
Ayu Aristika
Magister Pendidikan Matematika,Pascasarjana Universitas Lampung
Email: ayu_ariestika@yahoo.co.id

AbstrakPembelajaran matematika pada dasarnya bertujuan untuk


mengeksplorasim kemampuan berpikir kritis dan disposisi melalui
pembelajaran berbasis masalah. Salah satu tujuan pembelajaran matematika
di sekolah adalah untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah,
untuk itu siswa sangat dituntut memiliki kemampuan berpikir yang lebih
tinggi seperti kemampuan berpikir kritis. Penggunaan kemampuan berpikir
kritis yang tepat akan sangat membantu siswa dalam meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah. Selain kemampuan berpikir kritis, aspek
lain yang sangat penting untuk ditingkatkan dalam pembelajaran matematika
adalah sikap atau pandangan positif siswa terhadap matematika atau dikenal
dengan istilah disposisi matematis. Pembelajaran berbasis masalah yang
dalam proses pembelajarannya mengharuskan siswa untuk mengajukan soal
serta membuat penyelesaiannya diduga akan mampu mengembangkan
kemampuan berpikir siswa terutama kemampuan berpikir kritis matematis
dan mengubah pandangan siswa terhadap matematika menjadi lebih positif.
Tinjauan ini bertujuan untuk mengkaji peningkatan kemampuan berpikir
kritis dan disposisi matematis dalam pembelajaran berbasis masalah. Hasil
tinjauan menunjukkan bahwa secara teoritis ada peningkatan kemampuan
berpikir kritis dan disposisi matematis dalam pembelajaran berbasis masalah.
Kata Kunci:PBM, Berpikir Kritis, Disposisi Matematis
I.

PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan proses mengubah tingkah laku siswa menjadi manusia dewasa yang mampu
hidup mandiri dan sebagai anggota masyarakat di lingkungan alam sekitarnya. Dalam kehidupannya,
setiap individu senantiasa menghadapi masalah, dalam skala sempit maupun luas, sederhana maupun
kompleks. Melalui pendidikan siswa dapat mengembangkan kemampuan secara optimal dan dapat
mewujudkan fungsi dirinya sesuai dengan kebutuhan pribadi dan masyarakat. Untuk itu, langkah yang
paling efisien dalam memperbaiki sifat dan akhlak seorang siswa adalah melalui peningkatan pendidikan.
Sebagai salah satu materi dalam pendidikan, matematika memegang peranan penting untuk pengembangan
kemampuan berpikir siswa. Kesuksesan individu sangat ditentukan oleh kreativitasnya dalam
menyelesaikan masalah [11]. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah matematis
penting untuk dikembangkan.
Pengembangan kemampuan pemecahan masalah menjadi fokus pembelajaran matematika [2]. Melalui
pembelajaran matematika, siswa diharapkan mempunyai kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis,
kritis, dan kreatif, serta mempunyai kemampuan bekerja sama. Hal tersebut sesuai dengan salah satu
tujuan pembelajaran matematika pada jenjang pendidikan dasar dan tingkat menengah yang dimuat dalam
kurikulum tingkat satuan pendidikan [14] yaitu: Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik
kesimpulan, misalnya melalui kegiatan penyelidikan, eksplorasi, eksperimen, menunjukkan kesamaan,
perbedaan, konsistensi, dan inkosistensi. Mengajarkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis
dipandang sebagai sesuatu yang sangat penting untuk dikembangkan di sekolah agar siswa mampu dan
terbiasa menghadapi berbagai permasalahan di sekitarnya.
Menurut Cabera [4] penguasaan kemampuan berpikir kritis tidak cukup dijadikan sebagai tujuan
pendidikan semata, tetapi juga sebagai proses fundamental yang memungkinkan siswa untuk mengatasi
berbagai permasalahan masa mendatang di lingkungannya. Untuk itu dalam proses belajar mengajar
guru tidak boleh mengabaikan penguasaan kemampuan berpikir kritis siswa. Orang yang berpikir kritis

125

ISBN. 978-602-73403-0-5

matematis akan cenderung memiliki sikap yang positif terhadap matematika, sehingga akan berusaha
menalar dan mencari strategi penyelesaian masalah matematika.
Glazer [9] menyatakan bahwa berpikir kritis matematis adalah kemampuan dan disposisi matematis
untuk melibatkan pengetahuan sebelumnya, penalaran matematis, strategi kognitif untuk menggeneralisasi,
membuktikan, dan mengevaluasi situasi matematis. Dengan demikian diperlukan adanya suatu model
pembelajaran yang mampu membangun pengetahuan dan kemampuan berpikir kritis dan disposisi
pada diri siswa. Salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir
kritis dan disposisi matematis siswa adalah Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM). Hal ini sesuai dengan
pendapat Arends [10] yang menyatakan bahwa: Pembelajaran berbasis masalah (PBM) merupakan suatu
model pembelajaran dimana siswa mengerjakan permasalahan yang autentik dengan maksud untuk
menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir kritis,
mengembangkan kemandirian, dan percaya diri.
Menurut Barrow [7] pemberian masalah dalam PBM harus memperhatikan dan memahami jenis
masalah yang diberikan. Ada dua jenis masalah secara umum yaitu masalah yang tidak terstruktur (illstructure), kontekstual dan menarik (contextual and engaging). Pemilihan terhadap jenis masalah yang
diberikan diharapkan dapat merangsang siswa untuk bertanya dari berbagai perspektif. Melalui PBM
siswa juga belajar untuk bertanggung jawab dalam kegiatan belajar, tidak sekedar penerima informasi yang
pasif, namun harus aktif mencari informasi yang diperlukan sesuai dengan kapasitas yang ia miliki. Dalam
PBM siswa dituntut untuk bertanya dan mengemukakan pendapat, menemukan informasi yang relevan dari
sumber yang tersembunyi, mencari berbagai cara (alternatif) untuk mendapatkan solusi, dan menemukan
cara yang paling efektif untuk menyelesaikan masalah. Menurut Slavin [7] : Karakteristik lain dari PBM
meliputi pengajuan pertanyaan terhadap masalah, fokus pada keterkaitan antara disiplin, penyelidikan
authentik, kerja sama, dan menghasilkan produk atau karya yang harus dipamerkan. Sejalan dengan
pendapat yang dikemukakan oleh Slavin, menurut Pierce dan Jones [8] Dalam pelaksanaan PBM terdapat
proses yang harus dimunculkan, seperti: keterlibatan (engagement), inkuiri dan investigasi (inquiry and
investigation), kinerja (performance), Tanya jawab dan diskusi (debriefing). Dengan demikian PBM
menghendaki agar siswa aktif untuk memecahkan masalah yang sedang dihadapinya. Agar siswa aktif
maka diperlukan desain bahan ajar yang sesuai dengan mempertimbangkan pengetahuan siswa serta guru
dapat memberikan bantuan atau intervensi berupa petunjuk (scaffolding) yang mengarahkan siswa untuk
menemukan solusinya. Berdasarkan latar belakang masalah maka dapat dirumuskan masalah tinjauan ini
sebagai berikut:
1.

Apakah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang memperoleh


pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi dari siswa yang
memperoleh pembelajaran secara konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa, dan
peringkat siswa?

2.

Apakah peningkatan disposisi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran dengan


model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi dari siswa yang memperoleh
pembelajaran secara konvensional ditinjau dari keseluruhan siswa dan peringkat siswa?

3.

Apakah terdapat interaksi antara faktor pembelajaran dan pengelompokan siswa terhadap
peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

4.

Apakah terdapat interaksi antara faktor pembelajaran dan pengelompokan siswa terhadap
peningkatan disposisi matematis siswa.

126

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

II.

PEMBAHASAN

A. Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)


Dalam kehidupan sehari-hari tentunya kita sering menghadapi masalah. Menurut Gorman [4] masalah
atau problem adalah situasi yang mengandung kesulitan bagi seseorang dan mendorongnya untuk
mencari solusi.[4] juga menyatakan bahwa masalah bukanlah latihan-latihan soal rutin yang biasa
diberikan dalam kelas melainkan masalah-masalah non rutin yang belum diketahui prosedur
pemecahannya. Stanic & Kilpatrick [4] menyatakan
Nonrutine problem solving is characterized as a higher level skill to be acquired after skill at solving
routine problems (which, in turn, is to be acquired after students learn basic mathematical concepsts
and skills).
Salah satu pembelajaran yang didasarkan pada masalah adalah pembelajaran berbasis masalah atau
problem based learning. Pembelajaran berbasis masalah pertama kali diperkenalkan pada awal tahun
1970-an di Universitas Mc Master Fakultas Kedokteran Kanada, sebagai upaya yang digunakan untuk
menemukan solusi dalam diagnosis dengan membuat pertanyaan-pertanyaan sesuai dengan situasi
yang ada [7].
Banyak orang yang mendefinisikan pembelajaran berbasis masalah. Sudarman [9] mengemukakan
bahwa
Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu pendekatan pembelajaran yang dalam kegiatan
pembelajaran menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi peserta didik untuk
belajar tentang cara berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk
memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi kuliah atau materi pelajaran yang
diberikan.
Sementara itu menurut Arends [5] model pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu model
pembelajaran di mana siswa mengerjakan permasalahan yang autentik dengan maksud untuk
menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat
lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri. Sedangkan Herman [5] menyatakan
bahwa PBM merupakan suatu pendekatan yang diawali dengan menghadapkan siswa pada masalah
dan siswa dituntut untuk menyelesaikan masalah tersebut dengan pengetahuan yang dimilikinya,
masalah yang disajikan kaya akan konsep matematika.
Dari definisi-definisi di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah
pembelajaran diawali dengan menghadapkan siswa pada masalah dan siswa dituntut untuk
menyelesaikan masalah tersebut dengan pengetahuan yang dimilikinya. Masalah dalam kegiatan
pembelajaran menggunakan masalah dunia nyata dan dalam pembelajaran ini kemampuan berpikir
siswa betul-betul dioptimalisasikan melalui proses kerja kelompok atau tim yang sistematis, yang
dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya.
Adapun tahap-tahap pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah dikemukakan oleh [10] adalah:
Tabel 2.1 Tahap-Tahap Pelaksanan Pembelajaran Berbasis Masalah
Fase
1

Indikator
Orientasi siswa pada masalah

Mengorganisasi siswa untuk belajar

Membimbing
penyelidikan
maupun kelompok

individual

127

Prilaku guru
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran,
menjelaskan logistik yang diperlukan dan
memotivasi siswa untuk terlibat pada
aktivitas pemecahan masalah
Guru membantu siswa mendefinisikan dan
mengorganisasikan tugas belajar yang
berhubungan dengan masalah tersebut
Guru
mendorong
siswa
untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai,
melaksanakan
eksperimen
untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan
masalah

ISBN. 978-602-73403-0-5

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Menganalisis dan
pemecahan masalah

mengevaluasi

proses

Guru
membantu
siswa
dalam
merencanakan dan menyiapkan karya
sesuai seperti laporan, dan membantu
mereka untuk berbagai tugas dengan
temannya.
Membantu siswa untuk melakukan refleksi
atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka
dan proses yang mereka gunakan.

Pembelajaran berbasis masalah memiliki 5 karakteristik. Seperti yang dikemukakan oleh Herman [5] 5
karakteristik dalam pembelajaran tersebut yaitu:
a. Memposisikan siswa sebagai self-directed problem solver (pemecah masalah) melalui kegiatan
kolaboratif.
b. Mendorong siswa untuk mampu menemukan masalah dan mengelaborasinya dengan
mengajukan dugaan-dugaan dan merencanakan penyelesaian
c. Memfasilitasi siswa untuk mengekspolarasi berbagai alternatif penyelesaian dan impikasinya
serta mengumpulkan dan mendistribusikan informasi.
d. Melatih siswa untuk terampil menyajikan temuan
e. Membiasakan siswa untuk merefleksikan tentang efektivitas cara berpikir mereka dan
menyelesaikan masalah.
Dari uraian di atas dapat diambil kesimpulan model pembelajaran berbasis masalah merupakan
suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai titik awal pembelajaran.
Masalah-masalah yang digunakan adalah masalah kontekstual yang berkaitan dengan kehidupan
nyata. Dalam penerapan PBM guru bertindak sebagai fasilitator sekaligus pembimbing yang mampu
menjadi penengah yang dapat merangsang kemampuan berpikir siswa.
B. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Banyak para ahli yang mendefinisikan tentang berpikir kritis seperti pengertian yang diberikan oleh
Ennis [3], berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada
pengambilan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Dengan kata lain, pengambilan
keputusan diambil setelah dilakukan refleksi dan evaluasi pada apa yang dipercayai. Sejalan dengan itu
Fachrurazi (2011: 81) mengemukakan bahwa berpikir kritis adalah proses sistematis yang memberikan
kesempatan kepada siswa untuk merumuskan dan mengevaluasi keyakinan dan pendapat mereka sendiri.
Sementara itu Kusumaningsih [4] mengemukakan bahwa berpikir kritis merupakan proses berpikir secara
tepat, terarah, beralasan, dan reflektif dalam pengambilan keputusan yang dapat dipercaya.
Pentingnya mengajarkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis harus dipandang sebagai
sesuatu yang urgen dan tidak bisa disepelekan lagi. Penguasaan kemampuan berpikir kritis tidak cukup
dijadikan sebagai tujuan pendidikan semata, tetapi juga sebagai proses fundamental yang memungkinkan
siswa untuk mengatasi ketidak tentuan masa mendatang [3]. Berpikir kritis memungkinkan siswa untuk
menemukan kebenaran ditengah banjir kejadian dan informasi yang mengelilingi mereka setiap hari.
Melalui berpikir kritis siswa akan mengalami proses sistematis yang memungkinkan siswa untuk
merumuskan dan mengevaluasi keyakinan dan pendapat mereka sendiri.
Dalam rangka mengetahui bagaimana mengembangkan berpikir kritis pada diri seseorang, Ennis
[3] menyebutkan bahwa pemikir kritis idealnya mempunyai 12 kemampuan berpikir kritis yang
dikelompokkan menjadi 5 aspek kemampuan berpikir kritis, antara lain: 1) Elementary clarification
(memberikan penjelasan dasar) yang meliputi, fokus pada pertanyaan (dapat mengidentifikasi
pertanyaan/masalah, dapat mengidentifikasi jawaban yang mungkin, dan apa yang dipikirkan tidak keluar
dari masalah itu), Menganalisis pendapat (dapat mengidentifikasi kesimpulan dari masalah itu, dapat
mengidentifikasi alasan, dapat menangani hal-hal yang tidak relevan dengan masalah itu), berusaha
mengklarifikasi suatu penjelasan melalui tanya-jawab. 2) The basis for the decision (menentukan dasar
pengambilan keputusan) yang meliputi, mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak,
mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi. 3) Inference (menarik kesimpulan)
yang meliputi, mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi dan mempertimbangkan
hasil induksi, membuat dan menentukan pertimbangan nilai. 4) Advanced clarification (memberikan
penjelasan lanjut) yang meliputi, mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi tersebut,
mengidentifikasi asumsi. 5) Supposition and integration (memperkirakan dan menggabungkan) yang

128

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

meliputi, mempertimbangkan alasan atau asumsi-asumsi yang diragukan tanpa menyertakannya dalam
anggapan pemikiran kita, menggabungkan kemampuan dan karakter yang lain dalam penentuan
keputusan.
Berpikir kritis memiliki beberapa karakteristik, Facione [3] merumuskan beberapa karakteristik
berpikir kritis melalui kemampuan kognitif dan disposisi afektif. Kemampuan kognitif terdiri dari
kemampuan utama kognitif dan subkemampuan kognitif. Kemampuan utama kognitif terdiri dari: 1)
interpretasi (melakukan katagorisasi, menjelaskan arti), 2) analisis (meneliti ide-ide, mengidentifikasi dan
menganalisis argumen), 3) evaluasi (menilai pendapat), 4) pengambilan kesimpulan (mencari bukti dan
alternatif, membuat kesimpulan), 5) menjelaskan (menyatakan hasil, membenarkan prosedur, dan
menyajikan argumen), dan 6) pengaturan diri (pemeriksaan diri dan koreksi diri). Dari karakteristik dan
kemampuan berpikir kritis dapat dirumuskan beberapa indikator kemampuan berpikir kritis matematis,
yaitu: 1) interpretasi (melakukan katagorisasi, menjelaskan arti), 2) analisis (meneliti ide-ide,
mengidentifikasi dan menganalisis argumen), 3) evaluasi (menilai pendapat), 4) pengambilan kesimpulan
(mencari bukti dan alternatif, membuat kesimpulan), 5) menjelaskan (menyatakan hasil, membenarkan
prosedur, dan menyajikan argumen), dan 6) pengaturan diri (pemeriksaan diri dan koreksi diri).
Dari uraian di atas, dapat disimpulkan berpikir kritis dalam matematika adalah berpikir yang
menguji, mempertanyakan, menghubungkan, mengevaluasi semua aspek yang ada dalam suatu situasi
ataupun suatu masalah yang diberikan. Dalam penelitian ini, peneliti hanya akan menggunakan indikator
interpretasi (melakukan katagorisasi, menjelaskan arti), analisis (meneliti ide-ide, mengidentifikasi dan
menganalisis argumen), evaluasi (menilai pendapat), dan pengambilan kesimpulan (mencari bukti dan
alternatif, membuat kesimpulan).
C. Disposisi Matematis
Menurut Herman [5] disposisi matematis siswa adalah kecenderungan siswa untuk berpikir dan
berbuat dengan cara yang positif. Sementara NCTM [1] menyatakan disposisi matematis adalah
keterkaitan dan apresiasi terhadap matematika yaitu suatu kecenderungan untuk berpikir dan bertindak
dengan cara yang positif. Dari definisi tersebut dikatakan disposisi merupakan suatu kecenderungan untuk
bersikap, bertindak, atau bertingkah laku terhadap suatu perlakuan tertentu. Sejalan dengan pernyataan
tersebut, menurut Sumarmo [10] disposisi matematis adalah keinginan, kesadaran, dan dedikasi yang kuat
pada diri siswa untuk belajar matematika dan melaksanakan berbagai kegiatan matematika.
Menurut Yuanari [11] seorang siswa akan gagal dalam menyelesaikan soal jika siswa tersebut sudah
kehilangan kepercayaan dirinya, dan ketika siswa kepercayaan dirinya muncul mereka dapat
mengembangkan kemampuan /keterampilan menggunakan prosedur dan penalaran adaptifnya. Dengan
demikian disposisi matematis merupakan faktor penting dalam menentukan kesuksesan pendidikan.
Disposisi matematis tampak ketika siswa menyelesaikan tugas matematika, apakah dikerjakan dengan
percaya diri, tanggung jawab, tekun, pantang putus asa, merasa tertantang, memiliki kemauan untuk
mencari cara lain dan melakukan refleksi terhadap cara berpikir yang telah dilakukan. Hal ini sejalan
dengan NCTM [1], yang menyatakan bahwa:
The assessment of students mathematical disposition should seek information about their (1)
confidence in using mathematics to solve problems, to communicate ideas, and to reason; (2)
flexibility in exploring mathematical ideas and trying alternative methods in solving problems;
(3) willingness to persevere in mathematical tasks; (4) interest, curiosity, and inventiveness in
doing mathematics; (5) inclination to monitor and reflect on their own thinking and
performance; (6) valuing of the application of mathematics to situations arising in other
disciplines and everyday experiences; (7) appreciation of the role of mathematics in our culture
and its value as a tool and as a language.
Sementara itu disposisi menurut Maxwell [6], terdiri dari (1) inclination (kecenderungan), yaitu
bagaimana sikap siswa terhadap tugas-tugas; (2) sensitivity (kepekaan), yaitu bagaimana kesiapan siswa
dalam menghadapi tugas; dan (3) ability (kemampuan), yaitu bagaimana siswa fokus untuk
menyelesaikan tugas secara lengkap; dan (4) enjoyment (kesenangan), yaitu bagaimana tingkah laku
siswa dalam menyelesaikan tugas.
Ada komponen-komponen disposisi matematis menurut National Council of Teachers of Mathematics
[1], yaitu memuat tujuh komponen (1) percaya diri dalam menggunakan matematika, (2) fleksibel dalam
melakukan kerja matematika (bermatematika), (3) gigih dan ulet dalam mengerjakan tugas-tugas
matematika, (4) memiliki rasa ingin tahu dalam bermatematika, (5) melakukan refleksi atas cara berpikir,
129

ISBN. 978-602-73403-0-5

(6) menghargai aplikasi matematika, dan (7) mengapresiasi peranan matematika. Jadi, dapat dikatakan
disposisi matematis siswa adalah kecenderungan siswa untuk berpikir dan berbuat dengan cara yang
positif. Disposisi siswa terhadap matematika terwujud melalui sikap dan tindakan dalam memilih
pendekatan untuk menyelesaikan tugas. Apakah dilakukan dengan percaya diri, keingintahuan mencari
alternatif, tekun, dan tertantang serta kecendrungan siswa merefleksi cara berpikir yang dilakukannya dan
disposisi matematis merupakan keinginan, kesadaran, dan dedikasi yang kuat pada diri siswa untuk
belajar matematika.
Disposisi matematika memuat tujuh komponen indikator yaitu: (1) percaya diri dalam menggunakan
matematika, (2) fleksibel dalam melakukan kerja matematika (bermatematika), (3) gigih dan ulet dalam
mengerjakan tugas-tugas matematika, (4) memiliki rasa ingin tahu dalam bermatematika, (5) melakukan
refleksi terhadap cara berpikir dan kinerja pada diri sendiri dalam belajar matematika, (6) menghargai
aplikasi matematika, dan (7) mengapresiasi peranan matematika/ pendapat tentang matematika.
D. Metode Penelitian
Menurut hasil tinjauan saya penelitian ini adalah suatu eksperimen dengan pendekatan
kuantitatif tentang penerapan pembelajaran berbasis masalah yang dilakukan untuk mengetahui
peningkatan kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis siswa. Desain yang digunakan dalam
penelitian ini adalah pretest-posttest control group desain. Populasi dalam penelitian ini yaitu
seluruh siswa SMP. Sedangkan yang menjadi sampel penelitian adalah siswa kelas VIII. Teknik
pengambilan sampel dilakukan secara Simple Random sampling mengingat rata-rata kemampuan
siswa disetiap kelas adalah sama. Untuk memperoleh data dalam penelitian ini digunakan
instrumen tes yang terdiri dari seperangkat soal untuk mengukur kemampuan berpikir kritis
matematis siswa dan disposisi matematis siswa.
E. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Dan Disposisi Matematis Dalam Pembelajaran Berbasis
Masalah
1.

Analisis Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa


Secara keseluruhan rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan
dengan PBM lebih tinggi dari siswa yang diajarkan secara konvensional. Hasil uji t ditunjukkan
dalam tabel berikut:

TABEL 1. UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA N-GAIN


Sub

Equal variances
assumed

t -test for Equality of Means


T
Df
Sig.(2-tailed)
4.373

45

.000

Kesimpulan
Tolak H0

Dari tabel 1 di atas, ternyata H0 ditolak (karena nilai Sig. (2-tailed) = 0,000 / 2 = 0 <
dan H1 diterima, artinya: Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang
diajarkan dengan PBM lebih tinggi dari siswa yang diajarkan secara konvensional.
Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok tinggi yang
diajarkan dengan PBM lebih tinggi dari siswa kelompok tinggi yang diajarkan secara
konvensional. Hasil uji t ditunjukkan dalam tabel berikut:

TABEL 2. UJI PERBEDAAN RATA-RATA N-GAIN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS


SISWA KELOMPOK TINGGI
Sub

Equal variances
assumed

t -test for Equality of Means


T
Df
Sig.(2-tailed)
4.064

15

130

.001

Kesimpulan
Tolak H0

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Dari tabel 2 di atas, ternyata H0 ditolak (karena nilai sig. = 0,001/ 2 = 0,0005 < ) dan
H1 diterima, artinya: Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok
tinggi yang di ajarkan dengan PBM lebih tinggi dari siswa kelompok tinggi yang diajarkan
secara konvensional.
Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok sedang kelas
eksperimen juga lebih tinggi dari pada kelompok sedang kelas kontrol. Hasil uji t ditunjukkan
dalam tabel berikut:

TABEL 3. UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA N-GAIN KELOMPOK SEDANG


Sub

Equal variances
assumed

t -test for Equality of Means


T
df
Sig.(2-tailed)
2.554

12

Kesimpulan

.029

Terima H0

Berdasarkan tabel 3 di atas, ternyata H0 diterima (karena nilai sig. = 0,029/ 2 = 0,014 <
) dan H1 diterima, artinya: Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa
kelompok sedang yang diajarkan dengan PBM lebih tinggi dari siswa kelompok sedang yang
diajarkan secara konvensional.
Sedangkan rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok
rendah yang diajarkan dengan PBM dan siswa kelompok rendah yang diajarkan secara
konvensional adalah sama. Hasil uji t ditunjukkan pada tabel berikut ini:

TABEL 4. UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA N-GAIN KELOMPOK RENDAH


Sub

Equal variances
assumed

t -test for Equality of Means


T
df
Sig.(2-tailed)
1.215

16

.242

Kesimpulan
Terima H0

Dari tabel 4 di atas, ternyata H0 diterima (karena nilai sig. = 0,242/2 = 0,121 > ) dan
H1 ditolak, artinya: Rata-rata N-gain kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelompok
rendah yang diajarkan dengan PBM dan siswa kelompok rendah yang diajarkan secara
konvensional sama.
2.

Analisis Peningkatan Disposisi Matematis Siswa

Berdasarkan uji normalitas dan uji homogenitas terhadap data disposisi diperoleh bahwa data
berdistribusi normal dan tidak homogen sehingga untuk uji kesamaan dua rata-rata digunakan uji t.
Berdasarkan hasil uji rata-rata diperoleh secara keseluruhan rata-rata N-gain disposisi matematis siswa
yang diajarkan dengan PBM lebih tinggi dari siswa yang diajarkan secara konvensional. Hasil uji t
itunjukkan dalam tabel berikut:

TABEL 5. UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA N-GAIN DISPOSISI MATEMATIS


Sub

Equal variances
assumed

t -test for Equality of Means


T
df
4.531

36.117

Kesimpulan
Sig.(2-tailed)
.000

Tolak H0

Berdasarkan tabel 5 di atas, ternyata H0 ditolak (karena nilai sig. = 0,000/2 = 0 < ) dan H1
diterima, artinya: Rata-rata N-gain disposisi matematis siswa yang diajarkan dengan PBM lebih tinggi
dari N-Gain disposisi matematis siswa yang diajarkan secara konvensional.
Rata-rata N-gain disposisi matematis siswa kelompok tinggi yang diajarkan dengan PBM lebih
tinggi dari siswa kelompok tinggi yang diajarkan secara konvensional. Hasil uji t ditunjukkan dalam
tabel berikut:
131

ISBN. 978-602-73403-0-5

TABEL 6. UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA N-GAIN DISPOSISI MATEMATIS KELOMPOK TINGGI
Sub

Equal variances
assumed

t -test for Equality of Means


T
df
Sig.(2-tailed)
2.500

13.366

Kesimpulan
Tolak H0

.026

Dari tabel 6 di atas, ternyata H0 ditolak (karena nilai Sig. (2-tailed)= 0,026 / 2 = 0,013<
) dan H1 diterima, artinya: Rata-rata N-gain disposisi matematis siswa kelompok tinggi yang
diajarkan dengan PBM lebih tinggi dari siswa kelompok tinggi yang diajarkan secara
konvensional.
Rata-rata N-gain disposisi matematis siswa kelompok sedang yang diajarkan dengan
PBM dan siswa kelompok sedang yang diajarkan secara konvensional adalah sama. Hasil uji t
ditunjukkan dalam tabel berikut:

TABEL 7. UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA N-GAIN DISPOSISI MATEMATIS KELOMPOK


SEDANG
t -test for Equality of Means
T
df
Sig.(2-tailed)
1.4
7.708
.175
93

Sub

Equal variances
assumed

Kesimpulan
Terima H0

Dari tabel 7 di atas, ternyata H0 diterima (karena nilai Sig. (2-tailed) = 0,175 / 2 =
0,087 > ) dan H1 ditolak, artinya: Rata-rata N-gain disposisi matematis siswa kelompok sedang
yang diajarkan dengan PBM dan kelompok sedang yang diajarkan secara konvensional sama.
Rata-rata N-gain disposisi matematis siswa kelompok rendah yang diajarkan dengan
PBM lebih tinggi dari siswa kelompok rendah yang diajarkan secara konvensional. Hasil uji _
ditunjukkan dalam tabel berikut:

TABEL 8. HASIL UJI PERBEDAAN DUA RATA-RATA N-GAIN DISPOSISI MATEMATIS SISWA
KELOMPOK RENDAH
Sub

Equal variances
assumed

t -test for Equality of Means


T
df
Sig.(2-tailed)
3.779

11.396

.003

Kesimpulan
Tolak H0

Dari tabel 8 di atas, ternyata H0 ditolak (karena nilai Sig. (2-tailed) = 0,003/ 2 = 0,001
< ) dan H1 diterima, artinya: Rata-rata N-gain disposisi matematis siswa kelompok rendah yang
diajarkan dengan PBM lebih tinggi dari siswa kelompok rendah yang diajarkan secara
konvensional. Hasil analisis dengan uji anava dua jalur menunjukkan bahwa terdapat interaksi
antara faktor pembelajaran dan pengelompokan siswa terhadap kemampuan berpikir kritis
matematis dengan sig. = 0,019, dan tidak terdapat interaksi antara faktor pembelajaran dan
pengelompokan siswa terhadap disposisi matematis siswa dengan sig. = 0,744.
Hasil tinjauan ini juga sesuai dengan hasil peneliti-penelitian sebelumnya yaitu
Fachrurazi [4] yang menyimpulkan bahwa model pembelajaran berbasis masalah meningkatkan
kemampuan berpikir kritis matematis siswa dengan nilai t = 6,042. Namun untuk disposisi siswa
terhadap matematika hasil penelitian ini sedikit berbeda dengan penelitian sebelumnya yang
dilakukan oleh Husnindar [12], yaitu bahwa pembelajaran berbasis masalah memberikan
dampak positif terhadap pembentukan sikap siswa terhadap matematika.

132

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

III.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis yang telah diuraikan pada bab sebelumnya, maka dapat dibuat
kesimpulan berikut ini:
1.

Secara keseluruhan, peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan
dengan model pembelajaran berbasis masalah pada materi bangun ruang lebih tinggi daripada
siswa yang diajarkan secara konvensional pada materi yang sama.

2.

Pada pengelompokan siswa menurut peringkat, peningkatan kemampuan berpikir kritis


matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi dari
siswa yang diajarkan secara konvensional terjadi pada kelompok tinggi dan kelompok sedang
saja.

3.

Secara keseluruhan, disposisi matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran
berbasis masalah lebih tinggi daripada siswa yang diajarkan secara konvensional.

4.

Pada pengelompokan siswa menurut peringkat, peningkatan disposisi matematis siswa yang
diajarkan dengan model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi daripada siswa yang
diajarkan secara konvensional terjadi pada kelompoktinggi dan kelompok rendah saja.

5.

Terdapat interaksi antara faktor pembelajaran dan pengelompokan siswa terhadap kemampuan
berpikir kritis matematis siswa.

6.

Tidak terdapat interaksi antara faktor pembelajaran dan pengelompokan siswa terhadap
disposisi matematis siswa.

Berdasarkan hasil penelitian dan temuan-temuan peneliti selama melakukan penelitian, peneliti
memberikan saran sebagai berikut:
1.

Bagi guru-guru bidang studi matematika, PBM dapat dijadikan salah satu alternatif
dalam pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis
matematis siswa, khususnya untuk materi bangun ruang dan selanjutnyadapat meningkatkan
jumlah siswa yang dinyatakan tuntas.

2.

Hasil penelitian ini hendaknya dapat dijadikan masukan dan bahan pertimbangan bagi
guru agar dapat merancang soal-soal berpikir kritis sehingga dapat meningkatkan
kualitas pembelajaran matematika.

DAFTAR PUSTAKA

[1]
[2]
[3]
[4]

[5]

[6]

[7]

[8]
[9]

NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) (2000), Principles and Standards for School
Mathematics. Reston, Virginia: NCTM
Depdiknas. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Depdiknas.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Fachrurazi. (2011). Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematika Siswa SD. Tesis PPs UPI Bandung: Tidak
diterbitkan.
Herman, T. (2005). Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi pada PPs UPI
Bandung.
Howey, K. R., et al. (2001). Contextual Teaching and Learning Preparing Teacher to Enhance
Student Succes in The Work Place and Beyond. Washington: Eric Clearinghouse on Teaching and
Teacher Education.
Ismaimuza, D. (2010). Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis Siswa SMP
melalui Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif. Disertasi pada PPs UPI.
Bandung: Tidak diterbitkan.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). Adding It Up: Helping Children Learn.
Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Sabandar, J. (2009). Matematika SMA/MA Kelas XI Program IPA. Jakarta: Bailmu.

133

ISBN. 978-602-73403-0-5

[10]
[11]

[12]

[13]
[14]

Trianto. (2009). Mendesain Model Pembelajaran Innovative, Progresif. Surabaya: Kencana


Prenada.
Wijaya, C. (2007). Pendidikan Remedial. Bandung: Rosdakarya.G. Eason, B. Noble, and I. N.
Sneddon, On certain integrals of Lipschitz-Hankel type involving products of Bessel functions,
Phil. Trans. Roy. Soc. London, vol. A247, pp. 529551, April 1955. (references)
Husnindar., ikhsan, M., & Rizal Samsul. (2014). Penerapan model pembelajaran berbasis masalah
untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis. Banda aceh: tidak
diterbitkan
Ennis, R.H. (2000). A Super-Streamlined Conception of Critical Thinking [Online]. Tersedia:
http://www.criticalthinking.net/SSConcCTApr3. html.(22 Agustus 2005).
Badan Standar Nasional Pendidikan (2006). Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan (KTSP), Jakarta: BNSP.

134

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -20

Analisis Indikasi Karakteristik Langkah Pembelajaran


Saintifik 5m pada Buku Matematika Kurikulum 2013
M Qoyum Zuhriawan
Program Pascasarjana FKIP Universitas Jember
qoyumzuhriawan@gmail.com
Abstrak Salah satu unsur pendukung terlaksananya kurikulum 2013 adalah buku,
baik buku pegangan untuk pendidik maupun untuk peserta didik. Sebagai langkah
awal melaksanakan kurikulum baru maka jelas unsur tersebut sangat besar
pengaruhnya terhadap terlaksananya sebuah kurikulum baru. Pada saat ini buku yang
tersedia dengan desain berbasis saintifik baik dari pemerintah ataupun dari penerbit
lokal telah banyak diburu oleh pelaku pendidikan karena pendekatan pembelajaran
dengan saintifik sangat membantu peserta didik untuk melaksanakan pengalaman
belajar secara mandiri. Penyusunan isi buku matematika kurikulum 2013 yang
berbasis saitifik tidaklah serta merta dapat disusun dengan mudah atau tanpa struktur,
akan tetapi sebaliknya dalam menyusun buku matematika berbasis saintifik harus
sangat mengetahui makna dari langkah-langkah dan aspek yang diperoleh dari setiap
langkah tersebut. melalui analisis indikasi karakter langkah pembelajan saintifik 5m
pada buku matematika kurikulum 2013 didapatkan adanya karakter yang melekat
pada setiap langkah pembelajaran. Oleh karenanya pada proses penyusunan buku
matematika berbasis saintifik hal yang harus benar-benar diperhatikan yaitu
karakteristik pada langkah- langkah saintifik dalam setiap materi matematika.
Kata kunci: karakteristik, langkah saintifik,matematika kurikulum 2013.

I.

PENDAHULUAN

Mengulas kembali tentang kurikulum, pengertian kurikulum adalah perangkat mata pelajaran dan
program pendidikan dari penyelenggara pendidikan yang berisi rancangan pembelajaran. Namun didalam
proses penyelenggaraan pendidikan ada standart proses yang harus diperhatikan, menurut Sanjaya, salah
satu masalah yang dihadapi dunia pendidikan kita adalah masalah lemahnya proses pembelajaran
(Sanjaya, 2014:1), oleh karena itu dibutuhkan suatu standart dalam proses pendidikan dengan tujuan
untuk menjalankan kurikulum yang ada. Salah satu standart proses pendidikan yang perlu diperhatikan
adalah yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran, yang berarti dalam standart proses pendidikan
berisi tentang bagaimana seharusnya proses pembelajaran berlangsung (Sanjaya, 2014:4). Dan kurikulum
dapat selalu berkembang karena banyak faktor-faktor yang mempengaruhinya, salah satu prinsip
pengembangan kurikulum adalah totalitas pengalaman belajar peserta didik disatu satuan atau jenjang
untuk menguasai konten pendidikan yang dirancang dalam rencana (Daryanto: 2014). Salah satu
kurikulum penyempurna dari kurikulum sebelumnya ialah Kurikulum 2013, Kurikulum 2013 adalah
merupakan kurikulum baru yang telah digagas dan diberlakukan pada tahun 2014, tentu untuk
melaksakan kurikulum tersebut harus benar-benar memperhatikan unsur yang mendukung hal tersebut.
Salah satu unsur pendukung dalam terlaksanya kurikulum tersebut adalah buku, baik buku untuk pendidik
ataupun untuk peserta didik. Buku didalam pelaksanaan pendidikan untuk mencapai sebuah tujuan adalah
ibarat peta, dimana dalam buku itu akan terlihat jelas langkah-langkah yang digunakan dalam
pembelajaran serta pencapaian yang ingin dicapai pada materi tertetu, khususnya pada pemahaman
matematika. Buku yang digunakan pada kurikulum ini sesuai dengan kekhasanya yaitu dengan
pendekatan saintifik, pendekatan saintifik melalui langkah-langkah 5m, yaitu mengamati, menanya,
mencoba, mengolah dan mengomunikasikan.
Didalam setiap materi pada pelajaran matematika selalu memiliki tema pembahasan yang berbedabeda, dengan pemberian materi prapembelajaran yang berbeda pula, terutama pada kasus-kasus yang
diberikan sebagai masalah utama pada materi. Hal ini mengindikasikan adanya karakteristik yang
berbeda-beda pula pada setiap materi pada langkah 5m tersebut. Karakter buku ialah merupakan ciri
tertentu yang melekat pada suatu objek buku tersebut, pada kurikulum 2013 tentu unsur buku tidak
terlepas dari kekhasan kurikulum tersebut yakni buku pegangan dengan pendekatan saintifik melalui
proses 5m (mengamati, menanya, mencoba, mengolah dan mengomunikasikan. Oleh karenanya pada
135

ISBN. 978-602-73403-0-5

penelitian ini akan dianalisis materi matematika yang menggunakan pendekatan saintifik 5m. Indikasi
memiliki arti tanda-tanda yang menarik perhatian, sedangkan karakteristik adalah sesuatu yang khas yang
mencolok dari sesuatu atau benda. Dari pengertian diatas dapat disimpulkan bahwa dalam konteks
penelitian ini indikasi karakteristik adalah tanda yang menarik dan mencolok serta memiliki kekhasan
yang menempel terhadap langkah-langkah saintifik pada buku matematika kurikulum 2013. Rumusan
maslah yang digunakan pada penelitian ini adalah rumusan masalah deskriptif, pengertian dari rumusan
masalah deskriptif ialah suatu rumusan masalah yang memandu peneliti untuk mengeksplorasi dan atau
untuk memotret situasi sosial yang akan diteliti secara menyeluruh. Pada penelitian analisis melalui
sebuah rumusan masalah adakah karakteristik langkah 5m pada buku matematika, dengan tujuan untuk
mengetahui karakter-karakter langkah 5m tersebut, dan melalui penelitian dengan judul Analisis Indikasi
Karakteristik Langkah Pembelajaran saintifik 5m pada buku matematika kurikulum 2013 semoga dapat
diketahui adanya karakteristik 5m tersebut. Dengan demikian manfaat yang didapat pada penelitian ini
adalah bagi peneliti adalah sebagai langkah awal untuk menyusun tugas ahir berupa tesis. Dan manfaat
bagi para pendidik setelah mengatahui adanya karakteristik pada setiap materi matematika dapat lebih
mandiri dan mampu dalam menyusun buku pegangan peserta didik tanpa harus menggantungkan pada
buku dari pemerintah ataupun penerbit lainnya.
II.

METODE PENELITIAN

Metode penelitian pada dasarnya merupakan cara ilmiah untuk mendapatkan data dengan tujuan
tertentu (Sugiyono:2008). Metode penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah kualitatif
deskriptif, yaitu memberikan tafsiran dan menuturkan data yang berhubungan dengan situasi yang sedang
terjadi. Selanjutnya observasi yang digunakan pada penelitian ini adalah observasi tidak terstruktur, yaitu
keadaan dimana observasi tidak dipersiapkan dengan sistematis tentang apa yang diobservasi. Dan
penelitian ini dilakukan pada objek yang sudah tersedia, yakni pada buku matematika kurikulum 2013.
Langkah-langkah pada penelitian adalah sebagai berikut: sebagai langkah awal penelitian ini adalah
menentukan salah satu buku matematika kurikulum 2013 pada jenjang dan bab tertentu, sebagai langkah
awal prapenelitian objek yang digunakan tidak begitu besar, hal ini hanya sebagai sampel kecil. Setelah
itu, kemudian buku dianalisis setiap isi materi yang memuat pendekatan saintifik 5m, mengamati,
menanya, mencoba, menalar dan menomunikasikan. Pengamatan yang dilakukan berfokus pada
pendekatan prapembelajaran materi matematika dan pada saat menganalisis buku kurikulum 2013
terfokus pula pada kesamaan dan ketidaksamaan dalam penyusunan materi sebagai masalah dalam
prapembelajaran. Kemudian selanjutnya mendeskripsikan langkah menagamati, menanya, mencoba,
menalar dan mengomunikasikan pada setiap subbab. Selanjutnya membuat tabel cheklist kesamaan dan
ketidaksamaan sebagai instrumen pada penelitian ini. Langkah selanjutnya adalah mengisikan setiap
materi pada tabel cheklist, dan menentukan apakah pada bab satu dengan bab lainnya dalam materi
matematika ada kesamaan ataukah tidak ada kesamaan. Setelah tabel terisi dengan cheklist selanjutnya
adalah menentukan kesimpulan deskripsi dari analisis tersebut apakah ada indikasi karakteristik pada
langkah 5M pada buku matematika kurikulum 2013 atau tidak ada.
III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Didalam bukunya, Daryanto menjelaskan bahwa mengamati sangat mengutamakan kebermaknaan


proses pembelajaran, metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti menyajikan media objek abstrak
menjadi secara nyata. Namun dalam tahap mengamati ini membutuhkan waktu yang relatif lama dan
matang, serta membutuhkan banyak biaya. Kegiatan mengamati ini dapat dilakukan sebagai mana tertera
pada Permendikbud Nomor 81a: hendaklah guru membuka secara luas dan bervariasi kesempatan peserta
didik untuk melakukan pengamatan melalui kegiatan: melihat, menyimak, mendengar, dan membaca.
Dengan metode mengamati ditujukan agar dapat menemukan fakta antara objek yang diteliti dengan
materi pembelajaran. metode menanya, Dalam Permendikbud dijelaskan, kegiatan menanya dalam
pembelajaran adalah mengajukan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami dari apa yang
diamati atau pertanyaan untuk mendapatkan informasi tentang apa yang diamati (dimulai dari pertanyaan
faktual sampai ke pertanyaan hipotetik). Pada kegiatan menanya hal yang paling ditekankan adalah ketika
proses mengamati, ketika mengamati disitulah akan timbul sumber informasi melalui pertanyaanpertanyaan yang juga menjadi awal adanya penelitian, baik pertanyaaan yang bersifat kongkrit hingga
yang bersifat abstrak, atau pertanyaan yang berkenaan dengan konsep atau prosedur dan lain sebagainya.
Salah satu manfaat menyusun pertanyan adalah sebagai alat untuk mengumpulkan informasi-informasi
yang dibutuhkan sebelum melakukan penelitian, ini dilakukan dengan cara menggali informasi dari

136

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

berbagai sumber dan dengan berbagai cara. Sikap yang harus diperhatikan adalah peneliti harus bersikap
jujur, sopan, dan mampu berkomunikasi dengan baik. Selanjutnya adalah Menalar adalah proses berfikir
yang logis dan sistematis atas fakta-fakta empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan
yang berupa pengetahuan. Menalar atau mengolah informasi merupakan kegiatan pengolahan informasi
yang bersifat menambah keleluasaan hingga sampai bersifaat mencari solusi dari berbagai sumber yang
berbeda sampai dengan sumber yang bertentangan. Dalam Permendikbud bahwa kegiatan menalar adalah
memproses informasi yang sudah dikumpulkan baik terbatas dari mengumpulkan atau eksperimen
maupun hasil dari kegiatan mengamati dan kegiatan mengumpulkan informasi. Hal ini bertujuan untuk
mencari keterkaitan antara informasi satu dengan yang lainya. Mencoba, Mencoba merupakan kegiatan
yang sudah mulai pada tahap penelitian, ada tiga tahap yang harus dilalui, yaitu persiapan, pelaksanaan,
dan tidak lanjut. Mengomunikasikan / menyajikan, Menyajikan atau dapat juga diartikan
mengomunikasikan hasil eksperimen, kesempatan ini dapat menjadi tempat untuk memberikan ruang
untuk menjelaskan hasil eksperimen kepada halayak yang lebih luas, dengan menggunakan bahasa yang
baik dan benar sehingga mudah dipahami oleh audien. Permendikbud menjelaskan, kegiatan ini adalah
menyampaikan hasil pengamatan, kesimpulan berdasarkan analisis secara lisan, tertulis, atau media
lainnya. Dijelaskan pada Permendikbud no 104 tahun 2014 sasaran penilaian hasil belajar oleh pendidik
dideskripsikan sebagai berikut: mengamati: perhatian pada waktu mengamati suatu objek/membaca suatu
tulisan/mendengar suatu penjelasan, catatan yang dibuat tentang yang diamati, kesabaran, waktu yang
digunakan untuk mengamati. Menanya: jenis, kualitas, dan jumlah pertanyaan yang diajukan peserta didik
(pertanyaan faktual, konseptual, prosedural dan hipotetik). Mengumpulkan informasi/mencoba: jumlah
dan kualitas sumber yang dikaji/digunakan, kelengkapan informasi, validitas informasi yang
dikumpulkan, dan instrumen/alat yang dikumpulkan dan alat/instrumen yang digunakan untuk
mengumpulkan data. Menalar: Mengembangkan interpretasi, argumentasi dan kesimpulan mengenai
keterkaitan informasi dari dua fakta/konsep, interpretasi argumentasi dan kesimpulan mengenai
keterkaitan lebih dari dua fakta/konsep/teori, mensintesis dan argumentasi serta kesimpulan keterkaitan
antarberbagai jenis fakta/konsep/teori/ pendapat; mengembangkan interpretasi, struktur baru,
argumentasi, dan kesimpulan yang menunjukkan hubungan fakta/ konsep/teori dari dua sumber atau lebih
yang tidak bertentangan; mengembangkan interpretasi, struktur baru, argumentasi dan kesimpulan dari
konsep/teori/pendapat yang berbeda dari berbagai jenis sumber. Mengomunikasikan: Menyajikan hasil
kajian (dari mengamati sampai menalar) dalam bentuk tulisan, grafis, media elektronik, multi media dan
lain-lain.
Dari analisis yang telah dilakukan pada buku matematika kelas vii semester 1 dapat diambil
kesimpulan bahwa didalam langkah pembelajaran saintifik pada buku matematika kurikulum 2013
terdapat indikasi karakteristik. Hal ini akan dijelaskan pada pembahasan sebagai berikut:
Pada buku yang telah digunakan sebagai objek analisis memuat materi sebagai berikut: bilangan,
himpunan, perbandingan dan garis dan sudut.
A. Analisis pada materi bilangan
Pada materi ini terdapat beberapa kegiatan (sub materi), antara lain: kegiatan 1.1 membandingkan
bilangan bulat, kegiatan 1.2 menjumlah dan mengurangkan bilangan bulat, kegiatan 1.3 mengalikan dan
membagi bilangan bulat, kegiatan 1.4 kelipatan dan faktor bilangan bulat, kegiatan 1.5 membandingkan
bilangan pecahan, kegiatan 1.6 menjumlahkan dan mengurangkan bilangan pecahan, kegiatan 1.7
mengalikan dan membagi bilangan pecahan, kegiatan 1.8 memahami rasional, kegiatan 1.9 memahami
pola bilangan.
Sebagai contoh sampel kecil pada proses Kegiatan 1.1, pada tahap mengamati diberikan materi
pendekatan yang berhubungan dengan GMT atau acuan waktu dunia ini bertujuan untuk membandingkan
tentang perbedaan waktu suatu kota dengan kota lain. Diberikan pula pengetahuan tentang suhu, dimana
ketika ada ungkapan 10 derajat celcius diatas titik beku dan 15 derajat celcius dibawah titik beku ini
menunjukan bahwa secara berurutan dapat dibaca sebagai bilangan bulat +10 dan -15. Tahap
menanya, pada tahap ini diberikan kata kunci untuk membuat pertanyaan yaitu membandingkan
bilangan bulat. Pada tahap menalar, diberikan beberapa pertanyaan sebagai berikut: 1) Diketahui
bilangan bulat positif M dan bilangan bulat negatif N. Bilangan M tersusun dari dua angka, sedangkan
bilangan N tersusun dari lima angka. Manakah bilangan yang lebih besar? Jelaskan. 2) Diketahui bilangan
A dan B adalah bilangan bulat negatif. Bilangan A dan B tersusun dari empat angka. Bagaimanakah
langkah untuk menentukan bilangan mana yang lebih besar? Jelaskan. 3) Diketahui bilangan C dan D
adalah bilangan bulat positif. Bilangan C tersusun dari tiga angka, sedangkan bilangan D tesusun adari
empat angka. Manakah bilangan yang lebih besar? Jelaskan. 4) Diketahui bilangan X = 5abcdef, bilangan
137

ISBN. 978-602-73403-0-5

Y = 45abcde. Jika setiap huruf pada bilangan tersebut mewakili suatu angka, bilangan manakh yang lebih
besar? Jelaskan. 5) Diketahui bilangan bulat positif K dan L. Bilangan K = abcdefgh4, bilangan L =
abcdefgh5. Jika setiap huruf pada bilangan tersebut mewakili suatu angka, bilangan manakh yang lebih
kecil? Jelaskan.
pada tahap membagi, pada setiap poin A, B, C dan D diberikan instruksi untuk mendiskusikan jawaban
dengan teman / guru.
B. Analisis pada materi himpunan
Pada materi ini tedapat beberapa kegiatan (sub materi), antara lain: kegiatan 2.1 memahami konsep
himpunan dan diagram venn, kegiatan 2.2 memahami relasi himpunan, kegiatan 2.3 memahami operasi
himpunan.
Sebagai contoh sampel kecil pada proses kegiatan 2.1, pada tahap mengamati diberikan data
pengelompokan negara peserta piala dunia pada tahun 2014. Berdasarkan data yang disajikan dapat
ditemukan hal-hal sebagai berikut: 1). Himpunan yang tergabung di grup A adalah: Brazil, Kroasia,
Meksiko, Kamerun. 2). Himpunan yang tergabung di grup E adalah: Swiss, Ekuador, Prancis, Honduras.
3). Seluruh peserta dikelompokan menjadi 8 grup, yaitu grup A, grup B, grup C, grup D, grup E, grup F,
grup G, grup H. 4). Setiap grup beranggotakan 4 negara. Selanjutnya pada tahap menanya diberikan
instruksi untuk menyusun pertanyaan yang berhubungan dengan informasi yang diberikan pada tahap
mengamati. Kemudian tahap menalar, pada tahap ini diberikan beberapa poin untuk dinalarkan, yaitu: 1).
Apakah ada elemen lain di himpunan A selain Brazil? Dengan cara seperti yang telah di contohkan
sebutkan anggota-anggota yang lain himpunan A. 2). Apakah ada elemen lain di himpunan B selain
Spanyol? Dengan cara seperti yang telah di contohkan sebutkan anggota-anggota yang lain himpunan B.
3). Dari himpunan A dan B, temukanlah 3 negara yanag bukan anggota himpunan A dan 3 negara yang
bukan anggota himpunan B. 4). Coba buatlah 2 himpunan yang lain dari peserta Piala Dunia 2014
lengkap dengan anggotanya. Kemudian memasuki tahap selanjutnya yaitu tahap berbagi, pada tahap ini
diberikan instruksi untuk mendiskusikan hasil dari proses menalar dengan teman sebangku, apabila
kurang jelas tanyakan kepada gurumu.
C. Analisis pada materi perbandingan
Pada materi ini tedapat beberapa kegiatan (sub materi), antara lain: kegiatan 3.1 memahami
perbandingan, kegiatan 3.2 menentukan perbandingan dua besaran dengan satuan yang berbeda, kegiatan
3.3 menyelesaikan masalah proporsi, kegiatan 3.4 menyelesaikan masalah skala.
Sebagai contoh kecil pada kegiatan 3.1, pada tahap mengamati diberikan berita tentang banyaknya orang
pada zaman modern saat ini telah banyak membaca berita melalui media internet, namun tidak sedikit
orang yang masih menggunakan media koran. Sebuah perusahaan koran ingin mengumpulkan informasi
tentang banyaknya orang yang masih menggunakan koran. Informasi ini sangat penting untuk perusahaan
sebagaio sarana untuk mengetahui berapa banyak pendapatan dari dua jenis media tersebut. Dan pada
tahap ini juga diberikan permasalahan pada topik perbandingan serta penyelesaiannya. Selanjutnya pada
tahap menanya diinstruksikan untuk membuat pertanyaan dengan kata kunci perbandingan. Tahap
selanjutnya adalah menalar, pada tahap ini diberikan beberapa pertanyaan untuk didiskusikan dengan
teman sebangku, pertanyaan-pertanyaan tersebut antara lain: 1). Apa yang kalian ketahui tentang
perbandingan? 2). Bagaimanakah satuan kedua ukuran/kuantiatas dalam menyatakan suatu perbandingan?
Jelaskan. 3). Bagaimana jika urutan bilangan-bilangan dipertukarkan? Apakah memiliki arti yang
berbeda? Jelaskan. Tahap selanjutnya adalah tahap berbagi, pada tahap ini diinstruksikan untuk
mempresentasikan jawaban dari pertanyaan yang diberikan, dan kemudian mendiskusikan dengan temanteman.
D. Analisis pada materi garis dan sudut
Pada materi ini tedapat beberapa kegiatan (sub materi) , antara lain: kegiatan 4.1 memahami
kedudukan garis dan sudut, kegiatan 4.2 memahami hubungan antar sudut.
Sebagai contoh sampel kecil pada proses kegiatan 4.1 memahami kedudukan garis dan sudut. Pada tahap
mengamati diberikan masalah sebagai berikut: Dayu dan Rizki, dua remaja yang tinggal di kota solo,
mereka berencana mengikuti kegiatan sekolah yang didadakan di Jl. Dorowati No. 17 . mereka masih
tergolong orang baru di kota ini. Dayu tinggal di Jl. Slamet Riyadi, sedangkan Rizki tinggal tidak jauh
dari aloon-aloon utara. Pada masalah ini juga diberikan peta rute perjalanan serta di berikan pula alternatif
pemecahan masalah cerita diatas. Selanjutnya memasuki tahap menanya, pada tahap ini diberikan
instruksi untuk membuat pertanyaan yang memuat kata kunci 1). rute, Dayu, dan Rizki. 2). garis
dan sejajar, berpotongan. Dan menuliskan pada buku kerja. Tahap selanjutnya adalah tahap menalar,
pada tahap ini diberikan pertanyaan yang bersumber dari informasi yang diberikan, antara lain: 1) jika
dua garis berpotongan menghasilkan satu titik, maka apakah yang dihasilkan dua garis berhimpit? Jika
yang hasilkan titik, berapa titik yang dihasilkan? 2) sebutkan benda-benda diruang kelas kalian yang
sejajar. 3) sebutkan benda-benda diruang kelas kalian yang berpotongan. 4) menurut kalian, dapatkah

138

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

sebuah garis merupakan hasil berpotongan? Hasil perpotongan apa? Jelaskan. 5) jika dua garis dua garis
berpotongan menghasilkan maksimal satu titik, maka berapa titik yang dihasilkan untuk 5 garis yang
berpotongan? Jelaskan. 6) dalam satu bangun ruang, ilustrasikan dua garis sejajar. Apakah perbedaannya
jika dua garis sejajar tersebut diletakan pada satu bidang datar? 7) sebutkan benda-benda dikelas kalian
yang segaris, dan beri nama garisnya. 8) sebutkan benda-benda dikelas kalian yang sebidang, dan beri
nama bidangnya. Tahap selanjutnya adalah berbagi,pada tahap ini diinstruksikan untuk menyampaikan
tulisan kepada teman yang ada disebelahnya, kemudian meminta untuk mengkaji, mengkritisi dan lainlain yang masuk akal dan sopan dalam menyampaikan.
Dari semua contoh kecil yang dipaparkan diatas dapat dianalisis sebagai berikut:
1. Pada tahab mengamati pada pada poin A menghendaki pramateri dengan memberikan informasi
tentang fakta dari GMT atau pembagian waktu dunia dan fakta dari keadaan suhu, dimana didalam GMT
dan termometer pada keduanya dapat memberikan informasi bahwa melalui GMT dan termometer ada
istilah angka negatif dan angka positif. Sedangkan Pada poin B pada tahap mengamati diberikan
informasi tentang grup pada piala dunia tahun 2014 dimana didalam setiap grup terdapat 4 negara, dan
tidak ada negara yang sama didalam grup lain. Dan melalui grup ini dapat memberikan informasi bahwa
didalam grup-grup tersebut dapat dinyatakan dengan himpunan. Selanjutnya pada tahap mengamati pada
poin C diberikan informasi tentang banyak orang zaman modern saat ini telah banyak menggunakan
media berita melalui online tetapi juga tidak sedikit orang yang menggunakan koran, pada kasus ini
diberikan tugas untuk menentukan banyaknya orang yang menggunakan media berita online dengan
media koran. Melalui kasus tersebut dapat memeberikan informasi bahwa pada materi ini terdapat materi
perbandingan. Selanjutnya pada poin D diberikan kasus yang berhubungan dengan rute perjalanan, dari
pramateri ini diberikan informasi bahwa dari pada rute tersebut dapat diambil sudut dan garis.
Dari setiap poin, baik poin A, B, C ataupun D pada setiap langkah mengamati tidak ada yang memiliki
kesamaan pada pramateri serta kasus yang diberikan.
2. Pada tahap kedua yakni tahap menanya, pada setiap poin diberikan instruksi untuk membuat
pertanyaan yang berhubungan dengan pramateri yang diberikan dan dengan kata kunci yang telah
diinstruksikan, pada poin A diberikan kata kunci membandingkan bilangan bulat. Pada poin B tidak
diberikan kata kunci akan tetapi diberikan instruksi untuk menyusun pertanyaan yang berkaitan dengan
fakta yang telah dipaparkan pada proses mengamati. Pada poin C diberikan kata kunci perbandingan.
Pada poin D diberikan kata kunci yang memuat rute, Dayu, dan Rizki, garis dan sejajar,
berpotongan.
Dari semua poin, baik A, B, C ataupun D pada setiap langkah menanya tidak ada yang memiliki
kesamaan pada kata kunci yang diberikan.
3. Pada tahap ketiga dan keempat yakni tahap mencoba dan menalar, pada tahap ini pada setiap poin
diberikan instruksikan untuk menalar sekaligus menyelesaikan masalah-masalah yang diberikan. Pada
poin A diberikan beberapa pertanyaan untuk dinalar, antara lain: 1) Diketahui bilangan bulat positif M
dan bilangan bulat negatif N. Bilangan M tersusun dari dua angka, sedangkan bilangan N tersusun dari
lima angka. Manakah bilangan yang lebih besar? Jelaskan. 2) Diketahui bilangan A dan B adalah bilangan
bulat negatif. Bilangan A dan B tersusun dari empat angka. Bagaimanakah langkah untuk menentukan
bilangan mana yang lebih besar? Jelaskan. 3) Diketahui bilangan C dan D adalah bilangan bulat positif.
Bilangan C tersusun dari tiga angka, sedangkan bilangan D tesusun adari empat angka. Manakah bilangan
yang lebih besar? Jelaskan. 4) Diketahui bilangan X = 5abcdef, bilangan Y = 45abcde. Jika setiap huruf
pada bilangan tersebut mewakili suatu angka, bilangan manakh yang lebih besar? Jelaskan. 5) Diketahui
bilangan bulat positif K dan L. Bilangan K = abcdefgh4, bilangan L = abcdefgh5. Jika setiap huruf pada
bilangan tersebut mewakili suatu angka, bilangan manakh yang lebih kecil? Jelaskan. Pada poin B
diberikan pertanyaan sebagai berikut: 1). Apakah ada elemen lain di himpunan A selain Brazil? Dengan
cara seperti yang telah di contohkan sebutkan anggota-anggota yang lain himpunan A. 2). Apakah ada
elemen lain di himpunan B selain Spanyol? Dengan cara seperti yang telah di contohkan sebutkan
anggota-anggota yang lain himpunan B. 3). Dari himpunan A dan B, temukanlah 3 negara yanag bukan
anggota himpunan A dan 3 negara yang bukan anggota himpunan B. 4). Coba buatlah 2 himpunan yang
lain dari peserta Piala Dunia 2014 lengkap dengan anggotanya. Pada poin C diberikan pertanyaan untuk
penalaran sebagai berikut: 1). Apa yang kalian ketahui tentang perbandingan? 2). Bagaimanakah satuan
kedua ukuran/kuantiatas dalam menyatakan suatu perbandingan? Jelaskan. 3). Bagaimana jika urutan
bilangan-bilangan dipertukarkan? Apakah memiliki arti yang berbeda? Jelaskan. Pada poin D diberikan
pertnyaan menalar sebagai berikut: 1) jika dua garis berpotongan menghasilkan satu titik, maka apakah
yang dihasilkan dua garis berhimpit? Jika yang hasilkan titik, berapa titik yang dihasilkan? 2) sebutkan
benda-benda diruang kelas kalian yang sejajar. 3) sebutkan benda-benda diruang kelas kalian yang
berpotongan. 4) menurut kalian, dapatkah sebuah garis merupakan hasil berpotongan? Hasil perpotongan
apa? Jelaskan. 5) jika dua garis dua garis berpotongan menghasilkan maksimal satu titik, maka berapa
titik yang dihasilkan untuk 5 garis yang berpotongan? Jelaskan. 6) dalam satu bangun ruang, ilustrasikan
dua garis sejajar. Apakah perbedaannya jika dua garis sejajar tersebut diletakan pada satu bidang datar? 7)
139

ISBN. 978-602-73403-0-5

sebutkan benda-benda dikelas kalian yang segaris, dan beri nama garisnya. 8) sebutkan benda-benda
dikelas kalian yang sebidang, dan beri nama bidangnya.
Dari semua poin, baik A, B, C ataupun D pada setiap langkah menalar tidak ada yang memiliki kesamaan
pada partanyaan-pertanyaan yang diberikan.
4. Pada tahap terahir yakni tahap mengomunikasikan, pada tahap ini diinstruksikan untuk presentasi dan
berbagi tehadap sesama peserta didik dan apabila mengalami kesulitan maka dianjurkan untuk bertanya
pada pendidik.
Pada tahap terahir ini pada setiap poin A, B, C ataupun D memiliki instrukisi yang sama, yakni samasama menginstruksikan untuk mengomunikasikan dengan cara mendiskusikan, baik dengan teman
maupun dengan pendidik.
Hasil dari analisis kecil yang telah diuraikan diatas adalah, bahwa pramateri yang gunakan didalam
setiap materi memiliki perbedaan, mulai dari tahap mengamati baik pada materi bilangan, himpunan,
perbandingan atau sudut dan garis hingga tahap mengomunikasikan baik pada materi bilangan,
himpunan, perbandingan atau sudut dan garis tidak ada kesamaan. Dan disetiap materi pada tiap-tiap
proses 5m (mengamati, menanya, mencoba, mengolah dan mengomunikasikan) memiliki ciri yang
hampir sangat berbeda. Dari hasil ini dapat diambil kesimpulan bahwa materi pada buku kurikulum 2013
memiliki perbedaan dalam pemberian pramateri, sehingga pada setiap langkah mengamati, menanya,
mencoba, mengolah dan mengomunikasikan memiliki perbedaan pula. Oleh karena itu dapat dikatakan
bahwa setiap langkah pembelajaran pada buku kurikulum 2013 memiliki indikasi karakteristik pada
setiap langkah-langkahnya.
IV. SIMPULAN DAN SARAN
Dari setiap langkah 5m serta dari analisis pada tiap-tiap langkah pada proses mengamati, menanya,
mencoba, menelar dan mengomunikasikan baik pada materi bilangan, himpunan, perbandingan, garis
dan sudut memiliki pendekatan pramateri yang berbeda-beda. Hasil dari analisis sebagai berikut:
1. Dari setiap poin, baik poin A, B, C ataupun D pada setiap langkah mengamati tidak ada yang memiliki
kesamaan pada pramateri serta kasus yang diberikan.
2. Dari semua poin, baik A, B, C ataupun D pada setiap langkah menanya tidak ada yang memiliki
kesamaan pada kata kunci yang diberikan.
3. Dari semua poin, baik A, B, C ataupun D pada setiap langkah menalar tidak ada yang memiliki
kesamaan pada partanyaan-pertanyaan yang diberikan.
4. Pada tahap terahir ini pada setiap poin A, B, C ataupun D memiliki instrukisi yang sama, yakni samasama menginstruksikan untuk mengomunikasikan dengan cara mendiskusikan, baik dengan teman
maupun dengan pendidik. Karena setiap materi mamatika pada buku kurikulum 2013 memiliki perbedaan
pada setiap langkah maka dapat dikatakan bahwa pada setiap langkah pembelajaran pada saintifik
memiliki indikasi karakterisrik.
Saran dari analisis ini adalah supaya hasil analisis yang telah diperoleh tidak berhenti pada proses ini
saja, akan tetapi hasil dari analisis ini alangkah baiknya bila dapat dilanjutkan pada proses selanjutnya
dengan cangkupan objek yang lebih luas. Sehingga nantinya dapat dihasilkan penelitian dan analisis yang
lebih akurat.
UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih kepada Alloh Subhanahu wa taala yang telah memberikan kelancaran terhadap
dalam penulisan makalah ini, dan terima kasih kepada kedua orang tua yang senantiasa mendoakan atas
keberhasilan ini, tidak lupa kepada seluruh dosen dan teman-teman yang memberikan support sehingga
terselesaikan penulisan makalah ini.
DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]

Sanjaya Wina, Strategi pembelajaran Berorientasi Standart Proses Pendidikan. Jakarta: kencana paramedia group, 2014.
Daryanto, Pendekatan Pembelajaran Saintifik Kurikulum 2013. Gava media : Jogjakarta, 2014.
Sugiyono,Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif Dan R&D. Alfabeta: Bandung, 2008.
Matematika smp/mts kelas vii semester 1. Edisi revisi 2014. Pusat kurikulum pembukuan, balitbang, kemdikbud.
Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 104 tahun 2014 Tentang penilaian hasil belajar
oleh pendidik pada pendidikan dasar dan Pendidikan menengah.
Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 81a tahun 2013 Tentang implementasi kurikulum.
http://ilmu-pendidikan.net/pustaka/buku/fungsi-tujuan-dan-manfaat-penggunaan-buku-teks-pelajaran-dalam-pembelajaran
https://id.m.wikipedia.org/wiki/Kurikulum#Komponen_Kurikulum

140

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -21

Peningkatan Kemandirian Belajar Matematika dengan


Pendekatan Problem-Based Learning (PBL) di Kelas
VII E SMP N 15 Yogyakarta
Margaretha Madha Melissa
Pendidikan Matematika PPs Universitas Negeri Yogyakarta
Email: madha.melissa@gmail.com
AbstrakPenelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemandirian belajar
matematika siswa dengan pendekatan Problem-Based Learning (PBL) di kelas VII E
SMP N 15 Yogyakarta. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK).
Desain penelitian ini menggunakan model Kemmis dan Mc Taggart yang terdiri dari
empat tahapan yaitu planning (perencanaan), action (pelaksanaan), observation
(pengamatan), dan reflection (refleksi). Penelitian ini dilakukan di kelas VII E SMP N
15 Yogyakarta yang terdiri dari 34 siswa. Instrumen pengumpulan data terdiri dari
angket kemandirian belajar matematika dan lembar observasi keteraksanaan
pembelajaran. Teknik analisis data adalah analisis deskriptif. Berdasarkan hasil angket
kemandirian belajar menunjukkan peningkatan kemandirian belajar matematika siswa
yang dapat dilihat dari peningkatan presentase kemandirian belajar dalam kategori
sangat tinggi pada kondisi awal sebesar 9%, siklus I sebesar 27%, dan di siklus II
sebesar 41%. Untuk kategori tinggi pada kondisi awal sebesar 71%, siklus I sebesar
73% dan pada siklus II sebesar 51%. Untuk kategori sedang pada kondisi awal
sebesar 20%, siklus I sebesar 0% dan pada siklus II sebesar 0%. Berdasarkan hasil
observasi keterlaksanaan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran matematika
menggunakan pendekatan problem-based learning (PBL) telah mengalami
peningkatan, yaitu pada siklus I rata-rata keterlaksanaan pembelajaran PBL adalah
83% (Sangat Tinggi) dan pada siklus II rata-ratanya meningkat menjadi 90% (Sangat
Tinggi). Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa pendekatan problem-based
learning (PBL) dapat meningkatkan kemandirian belajar matematika siswa kelas VII
E SMP N 15 Yogyakarta.
Kata kunci: pendekatan PBL, kemandirian belajar matematika

I.

PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan usaha yang dilakukan secara sadar untuk mengembangkan potensi dan
kemampuan berpikir yang dimiliki manusia. Pendidikan memiliki peran yang sangat penting dalam
kehidupan ini, terutama untuk mengembangkan dan meningkatkan kualitas sumber daya manusia dalam
berbagai bidang. Oleh karena itu hendaknya pendidikan dilaksanakan sebaik-baiknya agar dapat
memperoleh hasil yang maksimal.
Berdasarkan Standar Penilaian Pendidikan [1] bahwa penilaian hasil belajar peserta didik mencakup
kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang dilakukan secara berimbang sehingga dapat
digunakan untuk menentukan posisi relatif setiap peserta didik terhadap standar yang telah ditetapkan.
Penilaian kompetensi sikap dapat berupa skala penilaian terhadap rasa ingin tahu siswa, motivasi belajar,
sikap siswa terhadap matematika, keaktifan siswa, dan kemandirian siswa.
Selama ini, penilaian yang dilakukan guru lebih menekankan pada aspek kognitif atau kompetensi
pengetahuan siswa. Kompetensi sikap seperti rasa ingin tahu siswa, motivasi belajar, sikap siswa terhadap
matematika, keaktifan siswa, dan kemandirian belajar siswa kurang mendapat perhatian. Padahal sesuai
dengan tuntutan kurikulum 2013 seharusnya penilaian yang dilakukan guru juga mencakup kompetensi
sikap.
Menurut Standar Proses [2], Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara
interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta
memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan
perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Oleh karena itu kemandirian siswa dalam belajar
menjadi suatu hal yang penting. Kemandirian belajar adalah kemampuan mengelola pikiran, perilaku, dan
emosi, memantau perilaku sendiri, berinisiatif belajar dengan atau tanpa bantuan orang lain; mendiagnosa
kebutuhan belajarnya sendiri, merumuskan tujuan belajar; mengidentifikasi sumber belajar yang dapat
digunakannya; memilih dan menerapkan strategi belajar, dan mengevaluasi hasil belajarnya [3], [4], [5],
[6], [7], [8], [9], [10].

141

ISBN. 978-602-73403-0-5

Menurut Hoyle [11] pengembangan kemandirian belajar memainkan peran penting bagi anak-anak
untuk mengembangkan diri. Dettori & Persico [12] menambahkan siswa yang mempunyai kemandirian
belajar jauh lebih mungkin untuk menjadi berhasil daripada siswa yang mempunyai kemandirian belajar.
Selain itu, berdasarkan penelitian Hargis [3] menunjukkan adanya korelasi positif antara kemandirian
belajar dan prestasi yang dicapai. Penelitian yang dilakukan Briley, Thompson, & Iran-Nejad [13]
menunjukkan adanya hubungan yang positif antara keyakinan matematika, kemandirian belajar, dan
prestasi matematika. Dengan demikian, semakin memperkuat pernyataan bahwa kemandirian belajar siswa
merupakan hal yang penting dalam pembelajaran.
Berdasarkan wawancara yang dilakukan peneliti terhadap beberapa guru mata pelajaran matematika di
SMP N 15 Yogyakarta, kendala yang dihadapi guru dalam melaksanakan kurikulum 2013 salah satunya
adalah penilaian sikap. Guru masih mengalami kesulitan dalam melakukan penilaian skala sikap. Hal
tersebut dikarenakan penilaian skala sikap masih menjadi hal baru bagi guru, yaitu sejak adanya kurikulum
2013. Selain itu, menurut pernyataan guru dan hasil observasi yang dilakukan peneliti saat pembelajaran
matematika di kelas sebagian besar siswa kurang aktif dalam mengikuti pelajaran. Siswa cenderung lebih
senang diterangkan oleh guru daripada berdiskusi kelompok. Pada saat pembelajaran dengan diskusi
kelompok, sebagian siswa masih kurang fokus dalam mengikuti diskusi.
Peneliti juga melakukan wawancara dengan beberapa siswa SMP N 15 Yogyakarta. Dari hasil
wawancara tersebut, siswa merasa lebih senang apabila pembelajaran matematika guru yang menerangkan
daripada siswa berdiskusi secara berkelompok. Siswa juga mengatakan bahwa mereka belajar matematika
hanya ketika ada Pekerjaan Rumah (PR) dari guru atau ketika akan ulangan. Jika siswa mendapat PR dari
guru, tidak langsung dikerjakan pada hari itu juga, tetapi dikerjakan pada malam sebelum PR dikumpulkan.
Selain itu, sebagian besar siswa mengatakan bahwa mereka kurang aktif di kelas. Siswa menyebutkan
bahwa mereka hanya aktif menjawab pertanyaan dari guru ketika ditunjuk oleh guru. Dari beberapa hal
tersebut mengindikasikan bahwa kemandirian belajar matematika siswa masih rendah dan perlu
ditingkatkan.
Selain itu, peneliti juga melakukan pra penelitian untuk mengetahui kemandirian belajar siswa.
Beberapa pernyataan yang diberikan kepada 34 siswa kelas VII E di SMP N 15 Yogyakarta dapat dilihat
pada Tabel 1.
No.
1
2
3

TABEL 1. ANGKET KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA


Pernyataan
SL
SR
Saya membuat jadwal belajar khusus untuk belajar matematika di
rumah.
Saya belajar matematika, hanya ketika ada ulangan.
Saya menyempatkan untuk mengulang kembali di rumah mengenai
pelajaran matematika yang telah diberikan di sekolah.

KK

JR

TP

Hasil angket kemandirian belajar matematika siswa pada kelas VII E SMP N 15 Yogyakarta disajikan pada
Tabel 2.
TABEL 2. HASIL ANGKET KEMANDIRIAN BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VII E SMP N 15 YOGYAKARTA
Kondisi Awal
Variabel
Interval
Kriteria

Kemandirian
Belajar

100 < X
83 < X 100
67 < X 83
50 < X 67
X 50
Rata-rata

Sangat Tinggi
Tinggi
Sedang
Rendah
Sangat Rendah

Siswa

3
24
7
-

9%
71%
20%
0
0
89.03

Berdasarkan hasil uji angket kemandirian belajar siswa yang telah dilakukan menunjukkan bahwa 20%
siswa dalam kategori sedang, 71% siswa dalam kategori tinggi, dan 9% siswa dalam kategori sangat tinggi.
Hal tersebut menunjukkan bahwa kemandirian belajar matematika siswa masih kurang maksimal.
Penilaian kemandirian belajar siswa akan baik apabila didukung oleh proses pembelajaran matematika
yang baik pula. Berdasarkan implementasi kurikulum 2013 [14], kegiatan pembelajaran matematika
hendaknya perlu menggunakan prinsip yang: (1) berpusat pada peserta didik, (2) mengembangkan
kreativitas peserta didik, (3) menciptakan kondisi menyenangkan dan menantang, (4) bermuatan nilai,
etika, estetika, logika, dan kinestetika, dan (5) menyediakan pengalaman belajar yang beragam melalui
penerapan berbagai strategi dan metode pembelajaran yang menyenangkan, kontekstual, efektif, efisien,
dan bermakna. Oleh karena itu, guru hendaknya dapat memilih model pembelajaran yang tepat sehingga
dapat menciptakan proses pembelajaran matematika yang menyenangkan dan menantang, kontekstual,
efektif, efisien, dan bermakna, dan juga mampu mengoptimalkan prestasi dan kemandirian belajar
matematika siswa.
Kenyataan yang terjadi di kelas masih belum sesuai dengan tuntutan proses pembelajaran sesuai
kurikulum 2013. Berdasarkan observasi yang dilakukan peneliti, kegiatan pembelajaran masih cenderung

142

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

berpusat pada guru. Guru lebih berperan aktif untuk bertanya pada siswa, memberikan contoh-contoh pada
siswa, kemudian siswa mencatat hal-hal penting yang disampaikan guru. Beberapa siswa berani menjawab
pertanyaan dari guru, tetapi sebagian besar siswa masih kurang aktif dan ada beberapa siswa yang sibuk
sendiri dan tidak memperhatikan guru. Selain itu, berdasarkan wawancara yang dilakukan peneliti terhadap
guru, proses pembelajaran matematika di kelas belum menggunakan model pembelajaran yang sesuai
dengan kurikulum 2013. Pembelajaran matematika di kelas lebih berpusat pada guru. Metode
pembelajaran yang digunakan oleh guru masih monoton, yaitu metode tanya jawab dan diskusi teman
sebangku. Guru lebih banyak bertanya dan siswa yang menjawab. Siswa juga tidak diminta untuk
mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas, karena menurut guru hal tersebut membutuhkan banyak
waktu. Menurut guru, lebih baik guru yang menuliskan jawaban siswa di depan kelas, supaya lebih
menyingkat waktu dan semua kompetensi dasar dapat tercapai.
Berdasarkan Standar Proses [2], prinsip pembelajaran yang digunakan antara lain: 1) dari peserta didik
diberi tahu menuju peserta didik mencari tahu; 2) dari guru sebagai satu-satunya sumber belajarmenjadi
belajar berbasis aneka sumberbelajar; 3) dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan
penggunaan pendekatan ilmiah; dan lain-lain. Oleh karena itu, proses pembelajaran seharusnya berpusat
pada siswa. Siswa hendaknya lebih aktif dalam pembelajaran dan guru sebagai fasilitator yang
membimbing siswa. Selain itu, berdasarkan Standar Proses [2],
Untuk memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), tematik terpadu (tematik antarmata
pelajaran), dan tematik (dalam suatu mata pelajaran) perlu diterapkan pembelajaran berbasis
penyingkapan/penelitian (discovery/inquiry learning). Untuk mendorong kemampuan peserta
didik untuk menghasilkan karya kontekstual, baik individual maupun kelompok maka sangat
disarankan menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan karya berbasis
pemecahan masalah (project based learning).
Hal tersebut berarti hendaknya guru menggunakan model pembelajaran yang mengaktifkan siswa, berbasis
penelitian, mendorong kemampuan siswa untuk menghasilkan karya kontekstual, atau berbasis pemecahan
masalah. Oleh karena itu, problem-based learning (PBL) bisa menjadi salah satu alternatif model
pembelajaran matematika yang sesuai dengan kurikulum 2013.
PBL dirancang untuk membantu peserta didik mengembangkan keterampilan berpikir, keterampilan
menyelesaikan masalah, dan keterampilan intelektualnya; mempelajari peran-peran orang dewasa dengan
mengalaminya melalui berbagai situasi riil atau situasi yang disimulasikan; dan menjadi pebelajar yang
mandiri dan otonom [15]. PBL memfasilitasi peserta didik melalui kegiatan investigasi dan diskusi untuk
menentukan dan memutuskan penyelesaian mana yang dianggap paling baik [16]. PBL memperkenalkan
peserta didik dengan masalah autentik sehingga membantu peserta didik dalam melakukan kegiatan
invetigasi. Proses investigasi yang melibatkan peserta didik secara langsung memungkinkan peserta didik
untuk mengidentifikasi masalah, memahaminya, dan menyelesaikan masalah tersebut sehingga pada
akhirnya memperoleh pengetahuan baru. Dalam proses ini Sunggur & Tekaya [17] menyatakan bahwa
peserta didik dituntut untuk berpikir kritis, kreatif, dan memonitor pemahaman mereka.
PBL merupakan inovasi dalam pembelajaran dalam abad ke-21 karena dalam pembelajaran tersebut
kemampuan berpikir peserta didik benar-benar dioptimalisasikan melalui kerja kelompok atau tim yang
sistematis, sehingga peserta didik dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya secara
berkesinambungan. Margetson mengemukakan bahwa PBL membantu untuk meningkatkan keterampilan
belajar sepanjang hayat dalam pola pikir yang terbuka, reflektif, kritis, dan belajar aktif [18].
Dalam PBL, peserta didik dihadapkan pada suatu permasalahan yang merangsang peserta didik untuk
menganalisis masalah, memperkirakan jawaban- jawabannya, mencari data, menganalisis data, dan
menyimpulkan jawaban terhadap masalah. Dengan demikian, pembelajaran yang berorientasi pada
masalah dengan sendirinya akan melatih peserta didik berpikir kritis dan lebih mandiri dalam belajar.
Hal ini sesuai dengan pendapat Halpern [19], berpikir kritis adalah cara berpikir yang terlibat dalam
memecahkan masalah". Herman [20] dalam penelitiannya mengemukakan bahwa dalam kegiatan PBL,
aktivitas peserta didik belajar tampak lebih mengemuka daripada kegiatan guru mengajar. Umunya peserta
didik menunjukkan semangat dan ketekunan yang cukup tinggi dalam menyelesaikan masalah, aktif
berdiskusi dan saling membantu dalam kelompok, dan tidak canggung bertanya atau minta petunjuk
kepada guru.
Fase-fase pada pembelajaran PBL [15], yaitu: 1) memberikan orientasi tentang permasalahan pada
peserta didik; 2) mengorganisasikan peserta didik untuk belajar; 3) membantu penyelidikan mandiri dan
kelompok; 4) mengembangkan dan mempresentasikan artefak dan exhibit; 5) menganalisis dan
mengevaluasi proses pemecahan masalah. Dengan adanya proses penyelidikan yang melibatkan siswa
secara langsung memungkinkan siswa untuk mengidentifikasi masalah, memahaminya, dan menyelesaikan
masalah tersebut sehingga pada akhirnya memperoleh pengetahuan baru. Dengan demikian pendekatan
problem-based learning diharapkan akan melatih kemandirian belajar siswa.
Makalah ini akan mendiskusikan: 1) Bagaimana peningkatan kemandirian belajar matematika siswa di
kelas VII E SMP N 15 Yogyakarta dengan pendekatan PBL? 2) Bagaimana pelaksanaan pembelajaran
143

ISBN. 978-602-73403-0-5

matematika di kelas VII E SMP N 15 Yogyakarta dengan pendekatan PBL dalam meningkatkan
kemandirian belajar matematika siswa? Tujuan dari penelitian ini adalah untuk: 1) meningkatan
kemandirian belajar matematika siswa di kelas VII E SMP N 15 Yogyakarta dengan pendekatan PBL; 2)
mendeskripsikan pelaksanaan pembelajaran matematika di kelas VII E SMP N 15 Yogyakarta dengan
pendekatan PBL dalam meningkatkan kemandirian belajar matematika siswa. Dengan penelitian ini,
diharapkan dapat memberikan manfaat, yaitu: 1) siswa menjadi termotivasi untuk meningkatkan
kemandirian belajar matematika; 2) sebagai bahan masukan bagi guru dalam menentukan model
pembelajaran matematika yang efektif; 3) bagi peneliti sebagai pengetahuan serta pengalaman dalam
bidang pendidikan, khususnya bidang studi matematika.
II.

METODE PENELITIAN

A. Prosedur Penelitian
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) yang dilakukan secara kolaboratif dengan
guru matematika kelas VII E SMP N 15 Yogyakarta. Tindakan yang direncanakan berupa penerapan
pendekatan PBL dalam pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemandirian belajar matematika
siswa. Penelitian ini menggunakan desain yang dikembangkan Kemmis Mc. Taggart yang terdiri dari
empat tahap, yaitu: planning (perencanaan), action (pelaksanaan), observation (pengamatan), dan
reflection (refleksi). Desain penelitian dapat dilihat pada Gambar 1.

GAMBAR 1. MODEL SPIRAL DARI KEMMIS DAN MC. TAGGART

SIKLUS I
1. Tahap Perencanaan
Pada tahap ini dilakukan pembuatan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) KD 3.1
Membandingkan dan mengurutkan beberapa bilangan bulat dan pecahan serta menerapkan operasi
hitung bilangan bulat dan bilangan pecahan dengan memanfaatkan berbagai sifat operasi, khususnya
untuk bilangan pecahan, LKS 1-3, soal pretest dan soal tes siklus 1, angket kemandirian belajar
matematika, dan lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran matematika menggunakan pendekatan
PBL.
2. Pelaksanaan Tindakan
Pembelajaran matematika menggunakan pendekatan PBL yang meliputi tahap: memberikan orientasi
tentang permasalahan pada peserta didik; mengorganisasikan peserta didik untuk belajar; membantu
penyelidikan mandiri dan kelompok; mengembangkan dan mempresentasikan artefak dan exhibit;
menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
3. Pengamatan/Observasi
Pengamatan dilakukan oleh peneliti dan teman sejawat untuk mengamati aktivitas siswa dan guru
selama proses pembelajaran matematika dengan menggunakan lembar observasi yang telah dibuat.
4. Refleksi
Peneliti mengumpulkan dan menganalisis data yang diperoleh selama tindakan dan observasi yang
telah dilaksanakan, sehingga akan didapatkan kesimpulan yang digunakan sebagai bahan acuan
perencanaan pada siklus berikutnya.
SIKLUS II
Tahapan-tahapan yang dilakukan pada siklus I diulangi pada siklus II. Rencana tindakan pada siklus II
disusun berdasarkan berdasakan hasil refleksi pada siklus I, dengan beberapa perbaikan yang diperlukan.

144

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

B. Subjek Penelitian, Instrumen Penelitian, Teknik Analisis data


Subjek penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII E SMP Negeri 15 Yogyakarta yang terdiri dari 34
anak. Instrumen penelitian adalah sebagai berikut: 1) Lembar observasi; 2) Angket kemandirian belajar
matematika siswa; 3) Tes hasil belajar matematika. Ada dua macam analisis data, yaitu analisis data hasil
observasi keterlaksanaan pembelajaran matematika menggunakan pendekatan PBL dan analisis hasil
angket kemandirian belajar matematika siswa. Analisis data hasil observasi dilakukan dengan mengitung
jumlah skor total yang diperoleh dari observer pada setiap aspek yang diamati, kemudian dipersentasekan
sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan untuk membuat kesimpulan mengenai keterlaksanaan
pembelajaran matematika menggunakan pendekatan PBL. Perhitungan persentasenya adalah sebagai
berikut:
P

xi
100%
yi z i

(1)
Keterangan:
P
: persentase pada pertemuan ke-i
xi
: jumlah skor total dari semua observer pada pertemuan ke-i
yi
: banyaknya aspek / langkah yang diamati
zi
: banyaknya observer pada pertemuan ke-i
Setelah dihitung persentase keterlaksanaan pembelajaran, persentase keterlaksanaan pembelajaran
dikualifikasikan beradasarkan Tabel 3.
TABEL 3. KUALIFIKASI KETERLAKSANAAN PEMBELAJARAN
Persentase keterlaksanaan
Kualifikasi
P > 80%
Sangat tinggi
Tinggi
60% < P 80%
Sedang
40% < P 60%
Rendah
20% < P 40%
Sangat rendah
P 20%

Data tentang angket kemandirian belajar dianalisis dengan cara digolongkan dalam tabel kategorisasi.
Penelitian dikatakan berhasil jika lebih dari 35% peserta didik mempunyai kemandirian belajar dalam
kategori sangat tinggi dan lebih dari 65% peserta didik mempunyai motivasi dalam kategori tinggi.
Kategorisasi hasil pengukuran menggunakan kriteria yang dikembangkan oleh Azwar [21] dapat dilihat
dalam Tabel 4.
TABEL 4. KUALIFIKASI KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA
Interval Skor
Skor (X)
Kategori
X > Xi + 1,5 Sbi
X >100
Sangat tinggi
Xi + Sbi < X Xi + 1,5 Sbi
83< X 100
Tinggi
Xi - 0,5 Sbi < X Xi + Sbi
80 < X 83
Sedang
Xi - 1,5 Sbi < X Xi 0,5Sbi
67 < X 80
Rendah
X Xi - 1,5 Sbi
X 50
Sangat Rendah

I.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian
Penelitian dilaksanakan dalam dua siklus, siklus I terdiri dari tiga pertemuan tindakan dan satu
pertemuan ulangan harian dan siklus II dilaksanakan dalam empat kali pertemuan dan satu pertemuan
ulangan harian. Kegiatan perencanaan pada siklus I, yaitu menyusun RPP KD 3.1, LKS, lembar
observasi, angket kemandirian belajar, pretes, dan tes siklus I. Tahap pelaksanaan yaitu melakukan pretes,
angket kemandirian belajar matematika awal, menggunakan RPP dan LKS dalam pembelajaran selama 3
pertemuan, tes siklus I, angket kemandirian belajar matematika akhir siklus I. Tahap pengamatan yaitu
mengamati keterlaksanaan pembelajaran, hasil angket kemandirian belajar matematika, dan hasil tes
siklus I. Pada tahap refleksi muncul beberapa permasalahan, yaitu: siswa belum menyelesaikan LKS tepat
waktu, banyak siswa merasa kebingungan dalam menyelesaikan masalah yang ada dalam LKS,
pembelajaran matematika di jam terakhir kurang kondusif.
Kegiatan pada siklus II merupakan hasil dari refleksi terhadap siklus I. Tahap perencanaan yaitu
menyusun RPP untuk KD 3.4 Memahami konsep perbandingan dan menggunakan bahasa perbandingan
dalam mendeskripsikan hubungan dua besaran atau lebih dan KD 4.4 Menggunakan konsep perbandingan
untuk menyelesaikan masalah nyata dengan menggunakan table dan grafik, LKS, tes siklus II. Tahap
pelaksanaan yaitu menggunakan RPP dan LKS dalam pembelajaran selama 4 pertemuan, tes siklus II, dan
angket kemandirian belajar matematika akhir. Tahap pengamatan yaitu mengamati keterlaksanaan
pembelajaran, hasil angket kemandirian belajar matematika, dan hasil tes siklus II. Data keterlaksanaan
pembelajaran menggunakan pendekatan PBL dapat dilihat pada Tabel 5.
145

ISBN. 978-602-73403-0-5

Kriteria
indikator
keberhasilan

TABEL 5. KETERLAKSANAAN PEMBELAJARAN PADA SIKLUS II


Siklus 1
Siklus II
Pertemuan

1
2
3

85%

Guru

Siswa

Rata-rata

Pertemuan

80%
90%
75%

80%
90%
80%

80%
90%
78%

1
2
3
4

Rata-Rata

83%

Guru

Siswa

Rata-rata

85%
95%
90%
90%
Rata-Rata

85%
95%
90%
90%

85%
95%
90%
90%
90%

Berdasarkan tabel keterlaksanaan pembelajaran menggunakan pendekatan PBL telah memenuhi indikator
keberhasilan, yaitu rata-rata keterlaksanaan pembelajaran sebesar 90% (Sangat Tinggi), sehingga telah
mencapai 85%. Data hasil angket kemandirian belajar matematika siswa pada siklus II disajikan pada
Tabel 6.
TABEL 6. HASIL ANGKET KEMANDIRIAN BELAJAR MATEMATIKA SISWA
Kondisi Awal
Akhir Siklus 1
Akhir Siklus II
Kriteria
Target

Interval
100 < X
83 < X 100
67 < X 83
50 < X 67
X 50
Rata-rata

Sangat Tinggi
Tinggi
Sedang
Rendah
Sangat Rendah

Siswa

3
24
7
-

9%
71%
20%
0
0
89.03

Siswa

Siswa

9
25
-

27%
73%
0
0
0
98.32

14
20
-

41%
59%
0
0
0
100.74

35%
65%
0
0
0
95

Berdasarkan pada tabel tersebut, terdapat peningkatan kemandirian belajar matematika siswa dengan
diterapkannya pendekatan PBL. Persentase hasil angket kemandirian belajar di akhir siklus II telah
memenuhi target/kriteria indicator keberhasilan, yaitu kemandirian belajar siswa pada kategori sangat
tinggi adalah 41% dan pada kategori tinggi adalah 59%. Oleh karena itu,penelitian ini tidak perlu
dilanjutkan ke siklus III. Hasil tes pada siklus II disajikan pada Tabel 7.
Kriteria
KKM tercapai
Rata-Rata

TABEL 7. HASIL TES SIKLUS II


Kondisi Awal
Akhir Siklus 1
Target

Siswa

2.94%
30

70%
80

Akhir Siklus II

Siswa

Siswa

31

94.12%
85

28

82.35%
77

Berdasarkan tabel tersebut, hasil tes pada akhir siklus II telah memenuhi target/kriteria indicator
keberhasilan yaitu 70% siswa mencapai KKM. Namun, rata-rata nilai belum sesuai dengan
target/kriteria indicator keberhasilan, yaitu 77. Hal tersebut dikarenakan materi perbandingan lebih sulit
daripada materi pecahan.
Pada tahap refleksi siklus II didapatkan hasil bahwa siswa lebih mampu menyelesaikan LKS tepat
waktu, siswa yang mengalami kebingungan dalam menyelesaikan LKS sudah berkurang, semua peserta
didik lebih antusias dalam mengikuti pembelajaran tercermin dari hasil angket kemandirian belajar
matematika siswa yang semakin meningkat dan mencapai indicator keberhasilan, dan suasana
pembelajaran di kelas lebih kondusif walaupun di jam terakhir.
B. Pembahasan
PBL memperkenalkan siswa dengan masalah autentik sehingga membantu siswa dalam melakukan
kegiatan invetigasi. Proses investigasi yang melibatkan siswa secara langsung memungkinkan siswa
untuk mengidentifikasi masalah, memahaminya, dan menyelesaikan masalah tersebut sehingga pada
akhirnya memperoleh pengetahuan baru. Dalam PBL, peserta didik dihadapkan pada suatu permasalahan
yang merangsang peserta didik untuk menganalisis masalah, memperkirakan jawaban-jawabannya,
mencari data, menganalisis data, dan menyimpulkan jawaban terhadap masalah. Dengan demikian,
pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan PBL akan melatih siswa untuk lebih mandiri
dalam belajar, karena pembelajaran dilakukan dengan diskusi kelompok untuk menyelesaikan masalah
dan mengkonstruksi pengetahuannya.
Pelaksanaan pembelajaran matematika dengan pendekatan PBL di kelas VII E SMP N 15 Yogyakarta
menggunakan lima fase utama PBL yang dikemukakan oleh Arends [15], yaitu: 1) memberikan orientasi
tentang permasalahan pada peserta didik; 2) mengorganisasikan peserta didik untuk belajar; 3) membantu
penyelidikan mandiri dan kelompok; 4) mengembangkan dan mempresentasikan artefak dan exhibit; 5)
menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Dengan tahap/fase pembelajaran yang
demikian, sesungguhnya siswa tengah mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Hal tersebut tentunya
akan mendorong siswa untuk menemukan sendiri pengetahuannya dan kemandirian belajar matematika
siswa semakin meningkat. Teori ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan di kelas VII E SMP N
15 Yogyakarta.

146

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Selain itu, penggunaan LKS berbasis masalah dalam pembelajaran PBL juga membantu siswa untuk
lebih mandiri dalam belajar. Dengan LKS dan diskusi kelompok, pembelajaran menjadi berpusat pada
siswa, yakni siswa sendiri yang mengkonstruksi pengetahuannya. LKS yang dibuat berbasis masalah
dalam kehidupan sehari-hari, sehingga membuat siswa lebih mudah dalam memahaminya. Disamping itu,
dengan tampilan LKS yang berwarna dan menarik akan membuat siswa lebih semangat dalam belajar dan
tentunya lebih mandiri dalam belajar.
Menurut Herman [20] dala dalam kegiatan PBL, aktivitas siswa dalam belajar tampak lebih
mengemuka daripada kegiatan guru mengajar. Siswa menunjukkan semangat dan ketekunan yang cukup
tinggi dalam menyelesaikan masalah, aktif berdiskusi dan saling membantu dalam kelompok, dan tidak
canggung bertanya atau minta petunjuk kepada guru. Hal demikian juga terjadi saat pembelajaran di kelas
VII E SMP N 15 Yogyakarta. Siswa lebih bersemangat belajar secara berkelompok daripada guru yang
menerangkan di depan kelas. Pada awal pembelajaran dengan PBL, ada siswa yang tidak ikut terlibat
dalam diskusi kelompok, tetapi pada pertemuan berikutnya semua siswa turut aktif dalam diskusi
kelompok. Siswa juga tidak malu untuk bertanya dan minta petunjuk guru. Selain itu, pada awalnya siswa
malu untuk mempresentasikan hasil dikusinya ke depan kelas, namun pertemuan selanjutnya siswa sudah
berani untuk mempresentasikan hasil dikusinya ke depan kelas. Dengan aktivitas yang demikian, maka
kemandirian belajar matematika siswa akan semakin meningkat. Peningkatan kemandirian belajar
matematika siswa kelas VII E SMP Negeri 15 Yogyakarta dengan dii diterapkannya pendekatan
problem-based learning (PBL) dapat dilihat pada Gambar 2.

GAMBAR 2. CHART PENINGKATAN KEMANDIRIAN BELAJAR TIAP SISWA

Jika dilihat secara keseluruhan, kemandirian belajar siswa telah meningkat. Berikut ini disajikan grafik
peningkatan kemandirian belajar siswa secara klasikal pada Gambar 3.

GAMBAR 3. CHART PENINGKATAN KEMANDIRIAN BELAJAR SISWA SECARA KLASIKAL

II.

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan
1. Kemandirian belajar matematika siswa meningkat dengan pembelajaran matematika menggunakan
pendekatan PBL. Peningkatan kemandirian belajar matemtika dengan pendekatan PBL dapat dilihat
dari adanya peningkatan presentase siswa yang mempunyai kemandirian belajar dalam kategori
sangat tinggi pada kondisi awal sebesar 9%, siklus I sebesar 27%, dan di siklus II sebesar 41%.
Sedangkan persentase siswa yang mempunyai kemandirian belajar dalam kategori tinggi pada kondisi
awal sebesar 71%, siklus I sebesar 73% dan pada siklus II sebesar 51% dikarenakan beberapa peserta
didik yang mempunyai kemandirian belajar dalam kategori tinggi pada siklus II meningkat menjadi
kategori sangat tinggi. Untuk persentase siswa yang mempunyai kemandirian belajar dalam kategori
sedang pada kondisi awal sebesar 20%, siklus I sebesar 0% dan pada siklus II sebesar 0%

147

ISBN. 978-602-73403-0-5

2.

dikarenakan beberapa peserta didik yang mempunyai kemandirian belajar dalam kategori sedang
meningkat menjadi kategori tinggi.
Pelaksanaan pembelajaran matematika menggunakan pendekatan PBL telah mengalami peningkatan,
yaitu pada siklus I rata-rata keterlaksanaan pembelajaran PBL adalah 83% (Sangat Tinggi) dan pada
siklus II rata-ratanya meningkat menjadi 90% (Sangat Tinggi). Keterlaksanaan pembelajaran
matematika menggunakan pendekatan PBL telah memenuhi indikator keberhasilan, yaitu lebih dari
85%.

B. Saran
Dari hasil penelitian, maka disarankan bagi guru untuk mengembangkan pembelajaran matematika
dengan pendekatan PBL sehingga kemandirian belajar matematika siswa semakin meningkat. Bagi
peneliti lain yang tertarik untuk mengadakan penelitian terkait pendekatan PBL, dapat melakukan
penelitian lebih lanjut pada aspek lain dalam pembelajaran matematika dan dapat diaplikasikan pada
materi yang lain, contohnya motivasi belajar dan kemampuan berpikir kritis.
DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
[21]

Depdiknas, Permendikbud Nomor 66, Tahun 2013, tentang Standar Penilaian. Jakarta: Mendikbud, 2013.
Depdiknas, Permendikbud Nomor 65, Tahun 2013, tentang Standar Proses. Jakarta: Mendikbud, 2013.
Hargis, J, The self-regulated learner advantage: learning science on the internet, Electronic journal of science education,
volume 4, number 4, dari http://ejse.southwestern.edu/article/view/7637/5404, 2000.
Utari, S, Kemandirian Belajar: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik, Makalah Lokakarya
Kemandirian Belajar Mahasiswa. FPMIPA UPI, dari http://math.sps.upi.edu/?p=61, 2004.
Nicol, D.J & Macfarlane-Dick, D, Formative assessment and selfregulated learning: a model and seven principles of good
feedback practice, Journal Studies in Higher Education, 31:2, 199-218, 2006.
Zumbrunn, S, Tadlock, J, & Roberts, E.D, Encouraging Self-Regulated Learning in the Classroom: A Review of the
Literature, Metropolitan Educational Research Consortium (MERC), Virginia Commonwealth University, 2011.
Berger, A, Self-regulation: brain, cognition, and development. Washington DC: American Psychological Association,
2011.
Vohs, K.D & Baumiester, R.F, Handbook of self-regulation: research, theory, and applications. New York: The Guilford
Press, Inc, 2011.
Gendolla, G.H.E., Tops, M, & Koole, S.L, Handbook of biobehavioral approaches to self-regulation. New York: Springer
Science+Business Media, 2015.
Zimmerman, B.J, Self-regulated learning and academic achievement: an overview, Journal Educational Psychologist,
25(1), 3-17, 1990.
Hoyle, R.H, Handbook of personality and self-regulation. Oxford: Blackwell Publishing Ltd, 2010.
Dettori, G & Persico, D, Fostering self-regulated learning through ICT. New York: IGI Global, 2011.
Briley, J.S., Thompson, T., & Iran-Nejad, A, Mathematical beliefs, self-regulation, and achievement by university
students in remedial mathematics courses, Journal research in the schools, Vol. 16, No. 2, 15-28, 2009.
Depdiknas, Permendikbud Nomor 81A, Tahun 2013, tentang Imlementasi Kurikulum. Jakarta: Mendikbud, 2013.
th
Arends, R.I, Learning to teach: belajar untuk mengajar (7
ed., buku dua). (Terjemahan Helly Prajitno Soetjipto
dan Sri Mulyantini Soetjipto). New York: McGraw Hill Companies Inc, 2008.
Fogarty, R, Problem based learning & other curiculum models for the multiple intelligences classroom. New York: Sky
Light Professional Development, 1997.
Sunggur, S.& Tekkaya, C, Effect of problem based learning and tradisional instruction on self-regulated
learning, The journal of educational research, 55, 307-317, 2006.
Rusman, Model-model pembelajaran mengembangkan profesionalisme. Jakarta: Rajawali Pers, 2011.
Halpern, D. F, Teaching critical thinking for transfer across domains: dispositions, skills, structure training, and
metacognitive monitoring, American Psychologist, 53(4), 449455, 1998.
Herman, T, Pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis tingkat tinggi siswa
Sekolah Menengah Pertama, Jurnal Education, 1,1, 2007.
Azwar,S, Tes prestasi: fungsi dan pengembangan pengukuran prestasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2002.

148

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -22

Membangun Kemampuan Berpikir Kreatif Dan


Komunikasi Matematis Melalui Pembelajaran
Problem Based Learning
Marhami
Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia
marhami.usfar@gmail.com
Abstrak-Matematika sebagai salah satu mata pelajaran yang memegang peranan yang
sangat penting dalam pendidikan. Karena selain dapat mengembangkan pemikiran kritis,
kreatif, sistematis, dan logis, matematika juga telah memberikan kontribusi dalam
kehidupan sehari-hari mulai dari hal yang sederhana seperti perhitungan dasar (basic
calculation) sampai hal yang kompleks dan abstrak. Beberapa fokus pengembangan
pembelajaran matematika adalah kemampuan berpikir kreatif dan komunikasi matematis
siswa. Kemampuan berpikir kreatif diperlukan siswa agar dapat mencetuskan banyak ideide dalam penyelesaian masalah sedangkan kemampuan komunikasi matematis dibutuhkan
siswa untuk menyatakan ide-ide matematika baik secara lisan maupun tertulis. Ide-ide
tersebut sangat penting dikaitkan dengan pengalaman di kehidupan nyata siswa sehingga
pembelajaran yang dilakukan menjadi bermakna. Salah satu pembelajaran matematika
yang berorientasi pada pengalaman dalam kehidupan sehari-hari adalah pembelajaran
berbasis masalah (problem based learning).
Kata Kunci : Kemampuan Berpikir Kreatif, Kemampuan Komunikasi Matematis,
Pembelajaran Problem Based Learning

A.

Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik

Berpikir diperlukan manusia dalam kehidupan sehari-hari. Melalui berpikir manusia dapat
mengenali masalah, memahami, dan memecahkannya. Di kalangan pelajar, kegiatan berpikir juga amat
diperlukan dalam pembelajaran, tidak terkecuali pembelajaran matematika.
Terdapat beberapa definisi tentang berpikir kreatif yang dikemukakan oleh para ahli, diantaranya
[1] menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah berbagai cara untuk melihat atau melakukan sesuatu yang
bercirikan ke dalam empat komponen yaitu: (1) Kelancaran (membuat berbagai ide/gagasan); (2)
Kelenturan (kelihaian memandang ke depan dengan mudah); (3) Keaslian (menyusun sesuatu yang baru);
(4) Elaborasi (membangun sesuatu dari ide-ide lainnya)
Referensi [2] menyatakan bahwa kreatif adalah kemampuan menemukan banyak kemungkinan
jawaban terhadap suatu masalah yang didasari data atau informasi yang tersedia, dimana penekanannya
pada kuantitas. Lebih terperinci, dia menerangkan lima unsur berpikir kreatif yang dapat dilihat pada
Tabel 1 di bawah ini:
Tabel 1.Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif
Komponen
Perilaku
Berpikir Lancar (Fluency)
a. Mengajukan banyak pertanyaan.
1) Mencetuskan banyak gagasan,
b. Menjawab dengan sejumlah jawaban jika ada
jawaban, penyelesaian masalah atau
pertanyaan.
jawaban.
c. Mempunyai banyak gagasan mengenai suatu
2) Memberikan banyak cara atau saran
masalah.
untuk melakukan berbagai hal.
d. Lancar mengungkapkan gagasan-gagasannya.
3) Selalu memikirkan lebih dari satu
e. Bekerja lebih cepat dan melakukan lebih banyak
jawaban.
dari orang lain.
f. Dapat dengan cepat melihat kesalahan dan
kelemahan dari suatu objek atau situasi.
Berpikir Luwes (Flexibility)
1) Menghasilkan gagasan, jawaban, atau
pertanyaan yang bervariasi.
2) Dapat melihat suatu masalah dari

a. Memberikan aneka ragam penggunaan yang tak


lazim terhadap suatu objek.
b. Memberikan bermacam-macam penafsiran
terhadap suatu gambar, cerita, atau masalah.

149

ISBN. 978-602-73403-0-5

sudut pandang yang berbeda


3) Mencari banyak alternatif atau arah
yang berbeda-beda.
4) Mampu mengubah cara pendekatan
atau pemikiran.

c. Menerapkan suatu konsep atau azas dengan cara


yang berbeda-beda.
d. Memberikan pertimbangan terhadap situasi yang
berbeda dari yang diberikan orang lain.
e. Dalam membahas/mendiskusikan suatu situasi
selalu mempunyai posisi yang bertentangan
dengan mayoritas kelompok.
f. Jika diberi suatu masalah biasanya memikirkan
bermacam-macam cara yang berbeda untuk
menyelesaikannya.
g. Menggolongkan hal-hal menurut pembagian
(kategori) yang berbeda-beda.
h. Mampu mengubah arah berpikir secara spontan.

Berpikir Orisinil (Originality)


1) Mampu melahirkan ungkapan baru
dan unik.
2) Memikirkan cara-cara yang tak lazim
untuk mengungkapkan diri.
3) Mampu membuat kombinasi yang tak
lazim dari bagian-bagian atau unsurunsur.

a. Memikirkan masalah-masalah atau hal yang


tidak terpikirkan orang lain.
b. Mempertanyakan cara-cara yang lama dan
berusaha memikirkan cara-cara yang baru.
c. Memilih a-simetri dalam menggambarkan atau
membuat desain.
d. Memilih cara berpikir yang lain daripada yang
lain.
e. Mencari pendekatan yang baru dari yang
stereotype.
f. Setelah mebaca atau mendengar gagasangagasan, bekerja untuk menyelesaikan yang
baru.
g. Lebih senang mensintesa daripada menganalisis
sesuatu.

Berpikir Terperinci (Elaboration)


1) Mampu memperkaya dan
mengembangkan suatu gagasan atau
produk.
2) Menambah atau merinci detail-detail
dari suatu objek, gagasan, atau
situasi sehingga menjadi lebih
menarik

a. Mencari arti yang lebih mendalam terhadap


jawaban atau pemecahan masalah dengan
melakukan langkah-langkah yang terperinci.
b. Mengembangkan atau memperkaya gagasan
orang lain.
c. Mencoba atau menguji secara detail untuk
melihat arah yang akan ditempuh.
d. Mempunyai rasa keindahan yang kuat, sehingga
tidak puas dengan penampilan yang kosong
atau sederhana.
e. Menambah garis-garis, warna-warna, dan detaildetail (bagian-bagian) terhadap gambarnya
sendiri atau gambar orang lain.
a. Memberi pertimbangan atas dasar sudut pandang
sendiri.
b. Mencetuskan pandangan sendiri mengenai suatu
hal.
c. Menganalisis masalah atau penyelesaian secara
kritis dengan selalu menanyakan mengapa?.
d. Mempunyai alasan (rasional) yang dapat
mempertanggungjawabkan untuk mecapai suatu
keputusan.
e. Merancang suatu rencana kerja dari gagasangagasan yang tercetus.
f. Pada waktu tertentu tidak menghasilkan
gagasan-gagasan tetapi menjadi peneliti atau
penilai yang kritis.
g. Menentukan pendapat dan bertahan terhadapnya.

Berpikir Evaluatif (Evaluation)


1) Menentukan patokan penilaian sendiri
dan menentukan apakah suatu
pernyataan benar, suatu rencana
sehat atau suatu tindakan bijaksana.
2) Mampu mengambil keputusan
terhadap situasi terbuka.
3) Tidak mencetuskan gagasan tetapi
juga melaksanakannya.

150

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Referensi [3] mengemukakan berpikir kreatif memuat aspek keterampilan kognitif, afektif, dan
metakognitif. Keterampilan kognitif antara lain kemampuan : mengidentifikasi masalah dan peluang,
menyusun pertanyaan yang baik dan berbeda, mengidentifikasi data yang relevan dan tidak relevan,
masalah dan peluang yang produktif; menghasilkan banyak ide (fluency), ide yang berbeda (flexibility),
dan produk atau ide yang baru (originality), memeriksa dan menilai hubungan antara pilihan dan
alternatif, mengubah pola pikir dan kebiasaan lama, menyusun hubungan baru, memperluas, dan
memperbaharui rencana atau ide. Keterampilan afektif yang termuat dalam berpikir kreatif antara lain:
merasakan masalah dan peluang, toleran terhadap ketidakpastian, memahami lingkungan dan kekreatifan
orang lain, bersifat terbuka, berani mengambil resiko, membangun rasa percaya diri, mengontrol diri, rasa
ingin tahu, menyatakan dan merespons perasaan dan emosi, dan mengantisipasi sesuatu yang tidak
diketahui. Kemampuan metakognitif yang termuat dalam berpikir kreatif antara lain: merancang strategi,
menetapkan tujuan dan keputusan, memprediksi dari data yang tidak lengkap, memahami kekreatifan dan
sesuatu yang tidak dipahami orang lain, mendiagnosa informasi yang tidak lengkap, membuat
pertimbangan multipel, mengatur emosi, dan memajukan elaborasi solusi masalah dan rencana.
Terdapat lima tahap yang harus dilalui seseorang untuk berpikir kreatif yaitu: (1) Orientasi
masalah, merumuskan masalah dan mengidentifikasi aspek-aspek masalah tersebut; (2) Preparasi adalah
pikiran mendapat sebanyak mungkin informasi yang relevan dengan masalah tersebut; (3) Inkubasi,
ketika proses pemecahan masalah menemui jalan buntu, biarkan pikiran beristirahat sebentar; (4)
Iluminasi, dimana pemikir mulai mendapatkan ilham serta serangkaian pengertian (insight) yang
dianggap dapat memecahkan masalah; (5) Verifikasi, pemikir harus menguji dan menilai secara kritis
solusi yang diajukan pada tahap iluminasi. Kelima tahap ini harus dijalani untuk mendapatkan ilham baru
yang lebih tepat. [4]
Untuk menerapkan tahap-tahap di atas diperlukan kegiatan mental tertentu, diantaranya : (1)
Mengajukan pertanyaan; (2) Menimbang informasi dalam pemikiran baru dan bersikap terbuka; (3)
Mencari hubungan terutama antara yang tidak sama; (4) Melihat hubungan bebas antara yang satu dengan
yang lain; (5) Menerapkan pemikirannya dalam setiap situasi untuk menghasilkan hal baru yang berbeda;
(6) Mendengarkan intuisi. [5]. Jadi melalui kegiatan mental tersebut, siswa yang memililiki kemampuan
berpikir kreatif akan selalu aktif saat pembelajaran.
Berpikir kreatif matematik merupakan keterampilan yang penting untuk dikembangkan baik
dalam pembelajaran maupun di luar pembelajaran. Siswa yang mampu berpikir kreatif akan mampu
menghadapi tantangan sedangkan siswa yang tidak mampu berpikir kreatif akan frustasi dan tidak puas.
Salah satu contoh butir tes untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematik siswa SMA yaitu
sebagai berikut:
Satu kelas terdiri dari 24 siswa perempuan dan 16 siswa laki-laki. Guru akan menyusun pasangan
siswa untuk mengerjakan tugas kelompok.

a. Pasangan manakah yang mempunyai peluang paling besar di antara: keduanya siswa
perempuan, keduanya laki-laki, atau satu siswa perempuan dan satu siswa laki-laki.
Bagaimana cara menghitungnya? Konsep apa yang digunakan?
b. Ajukan pertanyaan lain yang berhubungan dengan kombinasi k unsur dari n unsur. [6]
B.

Kemampuan Komunikasi Matematis

Matematika adalah bahasa yang melambangkan serangkaian makna dari pernyataan yang ingin
kita disampaikan. Lambang-lambang matematika bersifat artifisial yang baru mempunyai arti setelah
sebuah makna diberikan padanya [7]. Dengan adanya bahasa simbol dalam matematika, maka
komunikasi antar individu atau komunikasi antara individu dengan objek menjadi lebih mudah [8].
Sementara itu menurut [9] menyatakan bahwa matematika sebagai suatu bahasa merupakan alat yang tak
terhingga nilainya untuk mengkomunikasikan berbagai ide dengan jelas, tepat, dan cermat. Cole & Chan
[10] menyatakan bahwa salah satu keberhasilan program belajar-mengajar adalah bergantung pada bentuk
komunikasi yang disuarakan oleh guru, pada saat ia berinteraksi dengan siswa.
Komunikasi matematis adalah (1) menyatakan ide matematis melalui ucapan, tulisan,
demonstrasi, dan melukiskan secara visual dalam tipe yang berbeda, (2) memahami, menafsirkan, dan
menilai ide yang disajikan dalam tulisan, lisan, atau bentuk visual, (3) mengonstruksi, menafsirkan,
menghubungkan bermacam-macam reperesentasi ide dan hubungannya [10]. Komunikasi matematis
bukan hanya sekedar menyatakan ide melalui tulisan tetapi lebih luas lagi yaitu kemampuan siswa dalam
hal bercakap, menjelaskan, mendengar, menanyakan, kualifikasi, bekerjasama, menulis, dan akhirnya
melaporkan apa yang telah dipelajari.

151

ISBN. 978-602-73403-0-5

Sedangkan indikator kemampuan siswa dalam komunikasi matematis pada pembelajaran


matematika menurut [11] dapat dilihat dari: (1) Kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika
melalui lisan, tertulis, dan mendemonstrasikannya serta menggambarkannya secara visual; (2)
Kemampuan memahami, menginterpretasikan, dan mengevaluasi ide-ide matematika baik secara lisan
maupun dalam bentuk visual lainnya; (3) Kemampuan dalam menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi
Matematika dan struktur-strukturnya untuk menyajikan ide, menggambarkan hubungan-hubungan dan
model-model situasi.
Baroody [10] menyatakan bahwa terdapat lima aspek komunikasi. Kelima aspek yang dimaksud
adalah :
1. Representasi adalah bentuk baru dari hasil suatu masalah atau idea, atau translasi suatu diagram
dari model fisik ke dalam simbol atau kata-kata yang berguna meningkatkan fleksibilitas dalam
menjawab soal-soal matematika.
2. Mendengar (Listening). Dalam proses pembelajaran yang melibatkan diskusi dimana aspek
mendengar merupakan salah satu aspek yang sangat penting. Komunikasi memerlukan adanya
pendengar dan pembicara, mendengar secara hati-hati (kritis) terhadap pertanyaan teman dalam
satu group juga dapat membantu siswa mengkonstruksi lebih lengkap pengetahuan matematika
dan mengatur strategi jawaban yang lebih efektif.
3. Membaca (reading) adalah kemampuan yang kompleks yang terkait aspek mengingat,
memahami, membandingkan, menemukan, menganalisis, mengorganisasi, dan akhirnya
menerapkan apa yang terkandung dalam bacaan. Menurut teori konstruktivisme, pengetahuan
dibangun atau dikonstruksi secara aktif oleh siswa sendiri.
4. Berdiskusi (discussing). Berdiskusi merupakan lanjutan dari membaca dan mendengar. Siswa
akan mampu menjelaskan dengan baik dalam diskusi kelompok (group) apabila mempunyai
kemampuan membaca, mendengar, dan mempunyai keberanian yang memadai. Kegiatan diskusi
merupakan sarana bagi seseorang untuk dapat mengungkapkan dan merefleksikan pikiranpikirannya. Dalam konteks pembelajaran diskusi merupakan bagian penting yang harus
dilakukan untuk memberikan kesempatan kepada siswa menjelaskan pokok pikirannya yang
berkaitan dengan materi yang diajarkan.
5. Menulis (writing) adalah suatu kegiatan yang dilakukan dengan sadar untuk mengungkapkan dan
merefleksikan pikiran dalam bentuk tertulis. Menulis adalah alat yang bermanfaat dari berpikir
karena melalui berpikir siswa memperoleh pengalaman matematika sebagai aktivitas yang
kreatif.
Banyak persoalan atau informasi disampaikan dengan bahasa matematika, misalnya menyajikan
persoalan atau masalah ke dalam model matematika yang dapat berupa diagram, persamaan matematika,
grafik, ataupun tabel. Mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa matematika justru lebih praktis,
sistematis, dan efisien. Begitu pentingnya matematika sehingga bahasa matematika merupakan bagian
dari bahasa yang digunakan dalam masyarakat [12]. Salah satu contoh butir tes untuk mengukur
kemampuan berpikir kreatif matematik siswa SMP yaitu sebagai berikut [13]:
Siswa di kelas I ada 50 orang. Pada ulangan matematika, 20% siswa dapat skor 8, 30% dapat skor 7,
30% lainnya dapat skor 6, dan sisanya dapat skor 5. Gambarkan data tersebut dalam bentuk
matematika yang mudah dibaca. Bentuk apa yang kamu pilih? Mengapa kamu pilih itu?
C.

Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) untuk Meningkatkan Kemampuan


Berpikir Kritis dan Komunikasi Siswa

Pembelajaran berbasis masalah (problem-based learning) merupakan salah satu model


pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada siswa. PBL (problem-based
learning) adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah
melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan
dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah (Ward, 2002;
Stepien, dkk.,1993 dalam [14]). Dari para ahli dapat dirangkum bahwa PBL merupakan model
pembelajaran yang menyajikan suatu masalah pada awal pembelajaran yang relevan dengan materi yang
akan dipelajari untuk mendorong siswa mencapai kemampuan matematis dan keterampilan dalam
berkelompok.
Sears dan Hears [15], mengemukakan beberapa karakteristik PBL yaitu: (1) Masalah harus
berkaitan dengan kurikulum, (2) Masalah bersifat tak terstruktur, solusi tidak tunggal, dan prosesnya
bertahap, (3) Siswa memecahkan masalah dan guru sebagai fasilitator, (4) Siswahanya diberi panduan
untuk mengenali masalah, dan tidak diberi formula untuk memecahkan masalah, dan (5) Penilaian

152

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

berbasis performa autentik. Selanjutnya Pierce dan Jones [15] mengklasifikasikan PBL dalam dua level
yaitu level rendah dan level tinggi. PBL yang tergolong level tinggi jika hanya memuat sedikit
karakteristik di atas, sedangkan PBL yang tergolong tinggi yaitu jika siswa terlibat secara aktif dalam
kegiatan-kegiatan yang mencerminkan karakteristik PBL di atas.
Pelaksanaan kegiatan pembelajaran PBL dapat diterapkan dengan tahap-tahap sebagai berikut
[16]:
Tabel 2. Tahap pembelajaran dengan PBL
Tahap
Tingkah Laku Guru
Tahap -1
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan
logistik yang dibutuhkan, mengajukan fenomena atau
demonstrasi atau cerita untuk memunculkan masalah,
Orientasi siswa pada masalah
memotivasi siswa untuk terlibat dalam pemecahan
masalah yang dipilih.
Tahap-2
Mengorganisasi siswa untuk belajar
Tahap-3
Membimbing penyelidikan
individual maupun kelompok
Tahap-4
Mengembangkan dan menyajikan
hasil karya
Tahap-5
Menganalisis dan mengevaluasi
proses
pemecahan masalah

Guru membantu siswa untuk mendefinisikan dan


mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut.
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi
yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk
mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah.
Guru membantu siswa dalam merencanakan dan
menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video,
dan model serta membantu mereka untuk berbagi tugas
dengan temannya.
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau
evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses
yang mereka gunakan.

Berdasarkan uraian tersebut tampak jelas bahwa PBL dimulai oleh adanya masalah (dapat
dimunculkan oleh siswa atau guru), kemudian siswa memperdalam pengetahuannya tentang apa yang
mereka telah ketahui dan apa yang mereka perlu ketahui untuk memecahkan masalah tersebut. Siswa
dapat memilih masalah yang dianggap menarik untuk dipecahkan sehingga mereka terdorong berperan
aktif dalam belajar.
Masalah yang dijadikan sebagai fokus pembelajaran dapat diselesaikan siswa melalui kerja
kelompok sehingga dapat memberi pengalaman-pengalaman belajar yang beragam pada siswa seperti
kerjasama dan interaksi dalam kelompok, disamping pengalaman belajar seperti mencetuskan ide,
mempresentasikan dan menjelaskan ide, membuat hipotesis, merancang percobaan, melakukan
penyelidikan, mengumpulkan data, menginterpretasikan data, membuat kesimpulan, mempresentasikan,
berdiskusi, dan membuat laporan. Keadaan tersebut menunjukkan bahwa model problem based learning
dapat memberikan pengalaman yang kaya kepada siswa. Dengan kata lain, penggunaan pembelajaran
tersebut dapat meningkatkan pemahaman, komunikasi dan berpikir kreatif siswa tentang apa yang mereka
pelajari sehingga diharapkan mereka dapat menerapkannya dalam kondisi nyata pada kehidupan seharihari.
Berbagai penelitian tentang PBL mengisyaratkan keunggulannya. Menurut [17] pembelajaran
PBL dalam setting belajar kooperatif JIGSAW memberikan pengaruh terbesar dibandingkan dengan
pengaruh pembelajaran konvensional terhadap pencapaian kemampuan komunikasi matematik serta
kemandirian belajar siswa. Pembelajaran PBL dengan penerapan kooperatif membuat siswa akan lebih
mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit apabila mereka dapat saling mendiskusikan
masalah-masalah tersebut dengan teman-temannya. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mengeluarkan pendapatnya sendiri, mendengar pendapat temannya, dan bersama-sama membahas
permasalahan yang diberikan guru. Dengan pembelajaran ini akan memberikan kontribusi besar terhadap
kemampuan komunikasi dan kreatifitas dalam memecahkan masalah matematika. Selain itu, penelitian
[18] menyimpulkan bahwa PBL dengan menyajikan masalah terbuka melalui penggunaan media
pembelajaran interaktif berpengaruh secara signifikan pada peningkatan kemampuan matematis siswa.

153

ISBN. 978-602-73403-0-5

DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]

[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]

[15]
[16]
[17]

[18]

K. Cotton, Teaching Thinking Skills. School Improvement Research Series. 1991


S.C.U. Munandar, Kreativitas dan Keberbakatan Strategi Mewujudkan Potensi Kreatif dan Bakat. Jakarta: Granada
Pustaka Utama, 2002
A.L. Costa (Ed), Developing Minds. A resource Book for Teaching Thinking. 3 rd Edition. Association for Supervision
and Curriculum Development. Virginia USA, 2001
A.S. Yudha,Berpikir Kreatif Pecahkan Masalah. Bandung: Kompas Cyber Media, 2004
N.S. Sukmadinata, Kurikulum dan Pembelajaran Kompetensi. Bandung: Yayasan Kesuma Karya, 2004
U. Sumarmo, W. Hidayat, R. Zulkarnaaen, Hamidah, R. Sariingsih, Mengembangkan Kemampuan dan Disposisi Berpikir
Logis, Kritis, dan Kreatif Matematik Siswa SMA melalui Pembelajaran Berbasis Masalah dan Strategi Think-Talk-Write.
Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 17, No. 1, April 2012, hal 17-33
J.S. Susiasumantri, Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan, 1988
U. Sumarmo, Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa SMA Dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran
Logik Siswa dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar. Disertasi S3: UPI, 1987
C. Jacob, Matematika sebagai Komunikasi. Jurnal Matematika atau Pembelajarannya. Tahun VIII, Edisi Khusus, Juli
2002. Prosiding Konferensi Matematika XI UM Malang, Bagian I, 378-382. tidak diterbitkan, 2002
B.I. Ansari, Menumbuh kembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Siswa SMU melalui Strategi
Think-Talk-Write. Disertasi Doktor pada PPs UPI Bandung: tidak diterbitkan, 2003
NCTM, The National Council of Teacher of Mathematics, Curriculum and Evaluation Standarts for School
Mathematics. Reston, VA, 1989
Depdiknas, Kurikulum Berbasis Kompetensi: Kebijaksanaan Umum Pendidikan Dasar dan Menengah Jakarta: Pusat
Kurikulum Badan Penelitian dan Pengembangan Depdiknas, 2004
H. Hendriana, U. Sumarmo, Penilaian Pembelajaran Matematika. Bandung: PT. Refika Aditama, 2014
D. Dasari, Pengembangan Model Pembelajaran dengan Pendekatan Berbasis Masalah Sebagai Upaya
Menumbuhkembangkan Kemampuan Matematik Tingkat Tinggi dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi.
Proposal Hibah Penelitian. Tidak dipublikasikan, 2003
U. Sumarmo, Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan Koneksi Matematik Siswa SMA Melalui Pembelajaran
Berbasis Masalah. Jurnal Educationist Vol 1 No 2, 2007
S. Amri, Pengembangan & Model Pembelajaran dalam Kurikulum 2013. Jakarta: Prestasi Pustaka, 2013.
A.I. Sugandi dan U. Sumarmo, Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Setting Kooperatif Jigsaw Terhadap
Kemampuan Komunikasi Matematis Serta Kemandirian Belajar Siswa SMA. Jurnal Jurusan Pendidikan Matematika
FMIPA UNY, Vol. 3 No. 2, November 2010, ISBN: 978-979-16353-5-6
T. Herman, Pengembangan Pembelajaran Matematika Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Kristis dan Kreatif Siswa SMP. Laporan Penelitian Hibah Bersaing. Tidak Diterbitkan, 2006

154

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -23

Penerapan Model Pembelajaran AIR pada


Pembelajaran Matematika Siswa SMP
Mariyanti Elvi1, Arini Viola Burhan2, Suherman3 dan Mirna4
1

Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia


2
Pascasarjana Institut Teknologi Bandung
3,4
FMIPA Universitas Negeri Padang
mariyantielvi@gmail.com

Abstrak - Kemampuan siswa dalam memahami konsep matematika


diharapkan tumbuh dan berkembang dalam pembelajaran matematika.
Namun, proses pembelajaran matematika yang terjadi di kelas VIII SMPN 18
Padang Tahun Pelajaran 2013/2014 belum melibatkan siswa secara optimal
dalam proses penemuan konsep sehingga siswa cenderung menghafal konsep
yang diberikan. Hal ini mengakibatkan kemampuan pemahaman konsep
siswa rendah. Model pembelajaran Auditory Intellectually Repetition (AIR)
memberikan kesempatan kepada siswa untuk aktif dalam membangun dan
memahami pelajaran melalui proses berpikir secara individual maupun
bekerja sama dalam kelompok. Tujuan penelitian ini adalah untuk
mengetahui apakah kemampuan pemahaman konsep matematika siswa
dengan model pembelajaran AIR lebih baik daripada kemampuan
pemahaman konsep matematika siswa dengan pembelajaran konvensional
pada kelas VIII SMPN 18 Padang Tahun Pelajaran 2013/2014. Jenis
penelitian ini adalah kuasi eksperimen dengan rancangan penelitian Static
Group Design. Populasi penelitian adalah siswa kelas VIII SMPN 18 Padang
Tahun Pelajaran 2013/2014. Sampel dalam penelitian ini adalah siswa kelas
VIII.1 sebagai kelas eksperimen dan siswa kelas VIII.6 sebagai kelas kontrol.
Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan tes berupa soal essay
yang menguji kemampuan pemahaman konsep matematika siswa. Setelah
dilakukan analisis menggunakan uji-t dengan software Minitab, diperoleh Pvalue =0,000 dan = 0,05. Karena P-value < , maka Ho ditolak, berarti
kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan model
pembelajaran AIR lebih baik daripada kemampuan pemahaman konsep
matematika siswa dengan pembelajaran konvensional.
Kata kunci : Kemampuan Pemahaman Konsep, Model Pembelajaran AIR,
Pembelajaran Matematika,

I.

PENDAHULUAN

Matematika sebagai salah satu ilmu dasar mempunyai peranan penting dalam upaya penguasaan ilmu
dan teknologi. Belajar matematika pada dasarnya adalah belajar konsep. Pada pembelajaran matematika
siswa
diharapkan dapat memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep,
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam pemecahan masalah
[1].
Pemahaman konsep matematika memiliki peranan penting dalam pembelajaran matematika. Apalagi
materi pelajaran matematika bersifat hierarki, dimana konsepkonsep matematika tersebut saling
berkaitan. Guru diharapkan dapat membimbing siswa untuk mencapai pemahaman konsep matematika.
Menurut [2], konsep adalah ide (abstrak) yang dapat digunakan atau memungkinkan seseorang untuk
mengelompokkan/menggolongkan sesuatu objek. Hal ini juga dinyatakan oleh [3], konsep adalah ide
abstrak yang memungkinkan kita dapat mengelompokkan objek ke dalam contoh dan non contoh. Dapat
disimpulkan bahwa konsep adalah sesuatu ide yang memungkinkan seseorang untuk dapat
mengidentifikasi, memahami, mengklasifikasi, dan memberi contoh atau bukan contoh suatu objek
persoalan. Kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dapat dilihat dari kemampuan berikut: (1)
Menyatakan ulang konsep, (2) mengklasifikasikan objek menurut sifatsifat tertentu sesuai dengan
konsepnya, (3) memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep, (4) menyajikan konsep dalam
berbagai bentuk representasi matematika, (5) mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu

155

ISBN. 978-602-73403-0-5

konsep, (6) menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu, (7)
mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah [2].
Berdasarkan observasi dapat disimpulkan bahwa dalam proses pembelajaran di kelas terlihat guru
menjelaskan materi pembelajaran dan membahas contoh soal bersama siswa dan siswa mencatat materi
dan contoh soal serta mengerjakan latihan yang diberikan oleh guru. Selama proses mengerjakan soal,
terlihat siswa belum memahami konsepkonsep yang diberikan guru. Siswa juga kesulitan dalam
mengaplikasikan konsep yang diberikan guru ketika diberi persoalan yang berbeda dari contoh soal.
Keadaan ini terjadi disebabkan karena siswa hanya menghafal konsepkonsep yang diberikan tanpa
memahaminya. Hal ini juga berkaitan dengan proses pembelajaran yang belum memberikan kesempatan
kepada siswa dalam mengonstruksi pengetahuan, sehingga siswa hanya menerima konsepkonsep yang
diberikan guru.
Permasalahan ini mengakibatkan rendahnya hasil belajar matematika yang diperoleh siswa. Sebagian
besar siswa memperoleh nilai di bawah KKM, yaitu 75. Mengacu pada permasalahan tersebut, maka
dilakukan suatu penelitian yang dapat membuat siswa berperan aktif selama pembelajaran matematika
yang sesuai dengan gaya belajarnya. Salah satu solusi yang bisa digunakan adalah dengan menerapkan
model Auditory Intellectually Repetition (AIR).
Model pembelajaran AIR adalah model pembelajaran yang terdiri dari tiga hal, yaitu auditory,
intellectually, dan repetition. Menurut [4], model pembelajaran AIR mirip dengan model pembelajaran
Somatis Auditory Visual Intellectually (SAVI) dan Visual Auditory Kinetis (VAK), bedanya hanyalah
pada repetition yaitu pengulangan yang bermakna pendalaman, perluasan, pemantapan dengan cara siswa
dilatih melalui pemberian tugas atau kuis. Teori yang mendukung model pembelajaran AIR adalah aliran
psikologi tingkah laku serta pendekatan pembelajaran matematika berdasarkan paham konstruktivisme.
Thorndike dalam [3] mengemukakan hukum latihan (law of exercise) yang pada dasarnya menyatakan
bahwa stimulus dan respons akan memiliki hubungan satu sama lain secara kuat jika proses pengulangan
sering terjadi. Pendekatan konstruktivisme menekankan bahwa pada saat belajar matematika yang
terpenting adalah proses belajar siswa, guru sebagai fasilitator yang mengarahkan siswa, meluruskan, dan
melengkapi sehingga konstruksi pengetahuan yang dimiliki siswa menjadi benar.
Model AIR terdiri dari tiga aspek, yaitu (1) Auditory, belajar dengan berbicara dan mendengarkan,
menyimak, presentasi, argumentasi, mengemukakan pendapat, dan menanggapi. Guru harus mampu
mengkondisikan siswa agar mengoptimalkan indera telinganya, sehingga koneksi antara telinga dan otak
dapat dimanfaatkan secara optimal. Dalam kegiatan pembelajaran sebagian besar proses interaksi siswa
dengan guru dilakukan dengan komunikasi lisan dan melibatkan indera telinga. Salah satu kegiatan yang
dapat menunjang dalam auditory adalah membentuk siswa ke dalam beberapa kelompok dan kemudian
masingmasing kelompok diminta menampilkan hasil diskusi secara bergantian. Dalam presentasi
tersebut ada kelompok yang berbicara dan ada juga kelompok yang mendengarkan sehingga auditory
terlaksana. (2) Intellectually, kegiatan pikiran siswa secara internal ketika mereka menggunakan
kecerdasan untuk merenungkan pengalamannya. Menurut [5], aspek intellectually dalam belajar akan
terlatih jika guru mengajak siswa terlibat dalam aktivitas seperti memecahkan masalah, menganalisis
pengalaman, mengerjakan perencanan kreatif, melahirkan gagasan kreatif, mencari dan menyaring
informasi, merumuskan pertanyaan, menciptakan model mental, menerapkan gagasan baru pada
pekerjaan, menciptakan makna pribadi, dan meramalkan implikasi suatu gagasan. Hal ini menunjukkan
bahwa intellectually adalah pencipta makna dalam berpikir. (3) Repetition, pengulangan diperlukan dalam
pembelajaran agar pemahaman lebih mendalam dan luas. Sebagaimana yang dikemukakan oleh [6],
masuknya informasi ke dalam otak yang diterima melalui proses penginderaan akan masuk ke dalam
memori jangka pendek. Oleh karena itu, dengan adanya repetition diharapkan informasi tersebut
ditransfer ke dalam memori jangka panjang. Pengulangan yang dilakukan tidak berarti dengan bentuk
pertanyaan ataupun informasi yang sama, melainkan dalam bentuk informasi yang bervariatif sehingga
tidak membosankan. Dengan pemberian soal dan tugas, siswa akan mengingat informasiinformasi yang
diterimanya dan terbiasa dalam permasalahanpermasalahan matematis.
Rumusan masalah pada penelitian ini adalah apakah kemampuan pemahaman konsep matematika
siswa dengan model pembelajaran AIR lebih baik daripada kemampuan pemahaman konsep matematika
siswa dengan pembelajaran konvensional pada kelas VIII SMPN 18 Padang Tahun Pelajaran 2013/2014.
Sejalan dengan rumusan masalah tersebut maka tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui bahwa
kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan model pembelajaran AIR lebih baik daripada
kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan pembelajaran konvensional pada kelas VIII
SMPN 18 Padang Tahun Pelajaran 2013/2014. Indikator kemampuan pemahaman konsep matematika
siswa yang digunakan adalah menyatakan ulang konsep, menyajikan konsep dalam berbagai bentuk
representasi matematika, menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu,

156

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

dan mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah. Tulisan ini diharapkan bermanfaat
bagi guru sebagai bahan pertimbangan model pembelajaran yang dapat memberi peluang kepada siswa
dalam mengembangkan segala potensi melalui pembelajaran matematika.
II.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian ini adalah penelitian kuasi eksperimen (quasi experimental research). Rancangan
penelitian yang digunakan adalah static group design. Pada rancangan penelitian ini sampel dipilih secara
acak untuk ditentukan sebagai kelas eksperimen dan kelas kontrol. Kedua kelas sampel diberikan
instrumen berupa tes kemampuan pemahaman konsep matematika. Kemudian hasil tes kemampuan
pemahaman konsep matematika dianalisis menggunakan rubrik penilaian pemahaman konsep
matematika.
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMPN 18 Padang Tahun Pelajaran 2013/2014.
Setelah melakukan beberapa prosedur dalam penarikan sampel, maka sampelnya adalah siswa kelas
VIII.1 sebagai kelas eksperimen dan siswa kelas VIII.6 sebagai kelas kontrol.
Variabel dalam penelitian ini adalah variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebas yaitu model
pembelajaran AIR pada kelas eksperimen dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol. Variabel
terikat yaitu kemampuan pemahaman konsep matematika siswa kelas VIII SMPN 18 Padang Tahun
Pelajaran 2013/2014.
Data pada penelitian ini adalah data primer dan data sekunder. Data primer adalah data kemampuan
pemahaman konsep matematika siswa yang dilihat dari hasil tes pemahaman konsep matematika di kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Data sekunder yaitu data nilai ulangan tengah semester I matematika siswa
dan jumlah siswa kelas VIII SMPN 18 Padang Tahun Pelajaran 2013/2014.
Prosedur penelitian dibagi atas tiga tahap yaitu tahap persiapan, tahap pelaksanaan, dan tahap akhir.
Pada tahap persiapan dilakukan penetapan jadwal penelitian dan pokok bahasan, mempersiapkan RPP
dan LKS, mempersiapkan instrumen penelitian, memvalidasi RPP, LKS, dan instrumen penelitian,
menentukan kelas sampel, dan mengembangkan instrumen penelitian. Pada tahap pelaksanaan terpilih
kelas VIII.1 dengan model pembelajaran AIR dan kelas VIII.6 dengan pembelajaran konvensional. Pada
tahap akhir siswa kedua kelas sampel diberikan tes pemahaman konsep matematika.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan pemahaman konsep
matematika. Pada instrumen tes kemampuan pemahaman konsep matematika, soal yang digunakan
berbentuk essay yang berjumlah 5 item soal. Materi yang diujikan berupa materi yang diberikan selama
penelitian berlangsung yaitu Sistem Persamaan Linear Dua Variabel. Sebelum tes diberikan kepada
kelas sampel, soal tes diujicobakan terlebih dahulu di kelas VIII.7 SMPN 34 Padang. Hasil analisis item
uji coba tes dapat dilihat pada tabel berikut :

No Soal

Ik

69,44%

2
3
4
5

TABEL I
HASIL ANALISIS ITEM UJI COBA TES
Kriteria
Ip
Kriteria
Sedang

2,91

83,80%

Mudah

66,67%

Sedang

65,28%
43,52%

Sedang
Sedang

Status Soal

Signifikan

Dipakai

3,45

Signifikan

Dipakai

2,67

Signifikan

Dipakai

5,44
8,40

Signifikan
Signifikan

Dipakai
Dipakai

Berdasarkan hasil analisis uji coba, maka diperoleh interprestasi bahwa semua item soal layak
dipakai. Setelah dilakukan analisis tes diperoleh 11 = 0,68. Dapat disimpulkan bahwa tes yang
diujicobakan mempunyai tingkat reliabilitas yang tinggi.
Setelah dilakukan analisis hasil uji coba tes pemahaman konsep matematika diperoleh bahwa semua
item soal dapat digunakan dan reliabel. Pengujian hipotesis dilakukan di bawah taraf signifikan = 0,05.
Sebelum dilakukan pengujian hipotesis terlebih dahulu diuji persyaratan meliputi normalitas sebaran data
dan homogenitas variansi. Normalitas sebaran data diuji dengan uji Anderson-Darling, sedangkan uji
homogenitas variansi dilakukan dengan uji-F. Pengujian hipotesis dilakukan dengan uji-t.
III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Hasil tes pemahaman konsep matematika yang dilaksanakan akhir penelitian di kelas sampel dapat dilihat pada
Tabel II.

157

ISBN. 978-602-73403-0-5

TABEL II
HASIL TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA PADA KELAS SAMPEL
Kelas
N
Xmaks Xmin
S
Eksperimen
34
100
64
84,47
9,16
Kontrol
34
93
47
74,94 10,41
Berdasarkan Tabel II, siswa kelas eksperimen memiliki nilai rata-rata lebih tinggi daripada kelas kontrol. Pada
siswa kelas eksperimen nilai rata-rata diperoleh 84,47 dan nilai rata-rata siswa kelas kontrol 74,94. Nilai tersebut
menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematika siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kelas
kontrol. Hal ini terlihat bahwa pembelajaran AIR dapat meningkatkan pemahaman konsep matematika.
Simpangan baku kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol. Pada siswa kelas eksperimen simpangan
baku diperoleh 9,16 dan simpangan baku kelas kontrol 10,41. Nilai pada kelas eksperimen lebih seragam daripada
nilai pada kelas kontrol. Hal ini terjadi karena pada kelas eksperimen dibagi dalam beberapa kelompok secara
heterogen. Siswa yang lebih pintar membantu siswa yang agak lemah dalam menerima pembelajaran sehingga
kemampuan siswa tersebut menjadi lebih baik daripada sebelumnya.
Setelah dilakukan pengujian terbukti bahwa data berdistribusi normal dan memiliki variansi homogen, maka
untuk menguji hipotesis digunakan uji-t dengan bantuan software Minitab dengan kriteria pengujiannya, terima H0
jika P-value > dan tolak H0 jika sebaliknya. Hipotesis yang diujikan adalah
H0 :
H1:
Berdasarkan perhitungan dengan uji-t diperoleh P-value 0,000 dengan = 0,05. Karena P-value lebih kecil
daripada , maka H0 ditolak dan H1 diterima. Berdasarkan uji hipotesis yang telah dilakukan dapat disimpulkan
bahwa kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan model pembelajaran AIR lebih baik daripada
kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan pembelajaran konvensional.
Data tes pemahaman konsep matematika kelas sampel lebih rinci dapat dilihat melalui masingmasing item soal
tes sesuai dengan indikator pemahaman konsep matematika. Kemampuan siswa pada masingmasing indikator
pemahaman konsep diberi skala 4, 3, 2, 1, atau 0 sesuai dengan kriteria berdasarkan rubrik penilaian pemahaman
konsep matematika.
Skala 4 untuk jawaban siswa yang benar dan tepat. Skala 3 untuk jawaban siswa yang benar tetapi kurang tepat.
Skala 2 untuk jawaban siswa yang sebagian besar salah. Skala 1 untuk jawaban siswa yang salah. Skala 0 untuk siswa
yang tidak menjawab. Data tentang persentase indikator pemahaman konsep matematika siswa kelas sampel dapat
dilihat pada Tabel III dan Tabel IV.
TABEL III
HASIL ANALISIS TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
KELAS EKSPERIMEN PER INDIKATOR
Persentase Skala
Indikator
4
3
2
1
0
A

20,588

47,059

11,765

73,529

16,176

20,588
8,824

0,000

1,471

33,333

58,824

5,882

0,980

0,980

61,764

29,412

7,353

0,00

1,471

Rata-rata

45,833

32,721

9,926

9,804

1,716

TABEL IV
HASIL ANALISIS TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
KELAS KONTROL PER INDIKATOR
Persentase Skala
Indikator
4
3
2
1
0
A
5,882
17,647 35,294 41,176 0,000
B

52,941

35,294

10,294

0,000

1,471

19,608

70,588

6,863

1,961

0,980

30,882

41,176

25,000

1,471

1,471

Rata-rata

27,328

41,176

19,363

11,152

0,980

Keterangan:
A : Menyatakan ulang konsep
B : Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu
C : Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika
D : Mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah

158

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Berdasarkan Tabel III dan IV dapat terlihat kemampuan pemahaman konsep matematika siswa kelas eksperimen
lebih baik daripada kemampuan pemahaman konsep matematika siswa kelas kontrol. Hal Ini dapat juga dilihat dari
tabel V dan VI yang menggolongkan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dalam superior dan inferior.
Superior adalah kemampuan siswa yang tergolong memuaskan. Sedangkan inferior adalah kemampuan siswa yang
tergolong kurang memuaskan. Untuk skala 4 dan 3 termasuk superior dan untuk skala 2, 1, dan 0 termasuk inferior.
TABEL V
HASIL ANALISIS TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
KELAS EKSPERIMEN TERGOLONG SUPERIOR DAN INFERIOR
Indikator

Superior

Inferior

67,647

32,353

89,706

10,294

92,157

7,843

91,176

8,824

Rata-rata

85,172

14,828

TABEL VI
HASIL ANALISIS TES PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIKA
KELAS KONTROL TERGOLONG SUPERIOR DAN INFERIOR
Indikator

Superior

Inferior

23,529

76,471

88,235

11,765

90,196

9,804

72,059

27,941

Rata-rata

68,505

31,495

Pada Tabel V dan Tabel VI terlihat bahwa ratarata superior kelas ekperimen lebih tinggi daripada ratarata
superior kelas kontrol. Pada kelas ekperimen ratarata superiornya adalah 85,172 dan kelas kontrol ratarata
superiornya adalah 68,505. Hal ini membuktikan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematika siswa kelas
eksperimen lebih baik daripada kemampuan pemahaman konsep matematika siswa kelas kontrol.
Untuk indikator A, 67,647% siswa kelas eksperimen menunjukkan kemampuan yang baik dalam menyatakan
ulang konsep dan hampir seluruh siswa menjawab soal ini. Pada kelas kontrol hanya 23,529% yang menunjukkan
kemampuan yang baik dalam menyatakan ulang konsep. Penjelasan di atas ditunjukkan pada jawaban yang diberikan
siswa untuk soal nomor 1, yang meminta siswa untuk menentukan manakah yang tergolong persamaan linear dua
variabel dan kemukakan alasannya. Untuk dapat menjawab soal ini siswa harus memahami konsep dari persamaan
linear dua variabel.
Rata-rata kesalahan yang dilakukan oleh siswa kelas eksperimen pada soal 1 adalah mengemukakan alasan.
Banyak siswa kelas eksperimen yang kurang lengkap dalam mengemukakan alasan. Salah satu jawaban siswa kelas
eksperimen dapat dilihat pada Gambar 1. Sedangkan rata-rata kesalahan siswa kelas kontrol pada soal 1 adalah
menentukan manakah yang merupakan persamaan linear dua variabel. Hal ini membuktikan siswa kelas kontrol
belum memahami konsep persamaan linear dua variabel. Salah satu jawaban siswa kelas kontrol dapat dilihat pada
Gambar 2.

Gambar 1. Salah satu jawaban siswa kelas eksperimen soal no 1

159

ISBN. 978-602-73403-0-5

Gambar 2. Salah satu jawaban siswa kelas kontrol soal no 1


Berdasarkan penjelasan di atas dapat dikatakan bahwa siswa kelas eksperimen sudah memahami arti dari
persamaan linear dua variabel. Hal ini dikarenakan siswa menemukan sendiri arti dari persamaan linear dua variabel
dengan berdiskusi bersama anggota kelompoknya dalam mengerjakan LKS.
Untuk indikator B yaitu menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu,
kemampuan siswa pada kedua kelas sampel yang menjawab dengan benar soal ini hampir sama yaitu 89,706% siswa
kelas eksperimen dan 88,235% siswa kelas kontrol. Indikator B terdapat pada soal 2a dan 3. Pada Gambar 3
memperlihatkan rata-rata kesalahan yang dilakukan oleh siswa kelas eksperimen dalam menjawab soal 3 yaitu dalam
menentukan himpunan penyelesaian dari suatu sistem persamaan linear dua variabel dengan metode grafik. Banyak
siswa yang tidak menuliskan himpunan penyelesaian yang diperoleh. Hal ini juga ditemui di jawaban siswa kelas
kontrol. Hanya saja rata-rata kesalahan siswa kelas kontrol dalam menjawab soal 3 yaitu dalam perhitungan. Karena
perhitungan salah, maka himpunan penyelesaian yang diperoleh juga salah. Gambar 4 memperlihatkan salah satu
jawaban siswa kelas kontrol pada soal 3.

Gambar 3. Salah satu jawaban siswa kelas eksperimen soal no 3

Gambar 4. Salah satu jawaban siswa kelas kontrol soal no 3


Untuk indikator C yaitu menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika. Kemampuan siswa
pada kedua kelas sampel yang menjawab dengan benar soal ini hampir sama yaitu 92,157%% siswa kelas eksperimen
dan 90,196%% siswa kelas kontrol. Penjelasan di atas ditunjukkan pada jawaban yang diberikan siswa untuk soal
nomor 2b, 4a, dan 5a.
Pada soal 2b siswa diminta untuk menyajikan himpunan penyelesaian yang diperoleh dari 2x y =7 untuk x {-2,
1, 0, 1, 2} ke dalam bentuk grafik. Hanya sedikit siswa kelas eksperimen yang salah dalam menyajikan grafik. Salah

160

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

satu jawaban siswa kelas eksperimen dapat dilihat pada Gambar 5. Kesalahan yang dilakukan siswa kelas eksperimen
tersebut banyak ditemui pada jawaban siswa kelas kontrol. Kesalahan tersebut adalah siswa belum bisa meletakkan
titik-titik koordinat yang diperoleh ke bidang koordinat kartesius. Salah satu jawaban siswa kelas kontrol dapat dilihat

pada Gambar 6.
Gambar 5. Salah satu jawaban siswa kelas eksperimen soal no 2b

Gambar 6. Salah satu jawaban siswa kontrol soal no 2b


Sedangkan untuk soal 4a dan soal 5a, siswa diminta untuk membuat model matematika dari permasalahan yang
diberikan. Pada kelas eksperimen dan kontrol, banyak siswa yang mampu menyajikan model dengan benar.
Untuk indikator D, 91,176% siswa kelas eksperimen menunjukkan kemampuan yang baik dalam
mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah. Pada kelas kontrol hanya 72,059% yang
menunjukkan kemampuan yang baik dalam mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah.
Penjelasan di atas ditunjukkan pada jawaban yang diberikan siswa untuk soal nomor 4b dan 5b. Soal 4b dan 5b
meminta siswa untuk menyelesaikan model yang diperoleh dengan metode substitusi dan metode eliminasi.
Pada Gambar 7 memperlihatkan rata-rata kesalahan siswa kelas eksperimen dalam menjawab soal 5b yaitu
kurangnya sistematis dalam menjawab sedangkan rata-rata kesalahan siswa kelas kontrol dalam menjawab soal 5b
adalah salah dalam perhitungan. Hal ini dapat dilihat dari salah satu jawaban siswa kelas kontrol pada Gambar 8.

Gambar 7. Salah satu jawaban siswa kelas eksperimen soal no 5b

161

ISBN. 978-602-73403-0-5

Gambar 8. Salah satu jawaban siswa kelas kontrol soal no 5b


Berdasarkan uraian di atas terlihat bahwa ada beberapa indikator yang menunjukkan siswa kedua kelas sampel
memiliki kemampuan pemahaman konsep matematika yang setara. Namun, secara keseluruhan kemampuan konsep
matematika siswa yang belajar dengan model pembelajaran AIR lebih baik daripada siswa yang belajar dengan
pembelajaran konvensional. Hal ini disebabkan karena pada model pembelajaran AIR siswa ditekankan pada tiga
kemampuan yaitu auditory, intellectually, dan repetition.
Pada auditory siswa diminta untuk mendiskusikan LKS yang diberikan. Dengan adanya proses tersebut, konsepkonsep yang ada akan tersimpan dalam memori siswa. Ketika intellectually siswa diminta untuk menemukan sendiri
konsep dan mengerjakan latihan sehingga siswa mengetahui makna dari konsepkonsep yang dipelajari. Pada
repetition siswa diberi tugas yaitu membuat kesimpulan materi pembelajaran. Penyimpanan informasi dalam memori
jangka pendek memiliki waktu dan jumlah yang terbatas. Proses mempertahankan informasi ini dapat dilakukan
dengan adanya kegiatan repetition yang masuk ke dalam otak. Dengan adanya latihan dan repetition akan membantu
dalam proses mengingat, karena semakin lama informasi itu tinggal dalam memori jangka pendek, maka semakin
besar kesempatan memori tersebut ditransfer ke dalam memori jangka panjang. Kekurangan siswa pada materi
terlihat ketika membuat kesimpulan sehingga guru dapat langsung mengantisipasinya. Oleh karena itu, kemampuan
pemahaman konsep matematika siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kemampuan pemahaman konsep
matematika siswa kelas kontrol.
Dalam penelitian ini masih terdapat kendala yang dihadapi. Pada pertemuan pertama, siswa belum berani untuk
mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas dan siswa juga belum berani dalam menanggapi presentasi yang
dilakukan temannya. Hal ini dikarenakan siswa baru menggunakan model pembelajaran seperti ini. Pada pertemuan
selanjutnya kendala tersebut berangsur-angsur berkurang karena siswa telah terbiasa dengan model pembelajarannya.
Kendala lain yang terjadi pada pertemuan pertama yaitu pengelolaan kelas, karena ada beberapa siswa yang tidak
serius dalam belajar sehingga siswa tidak mengikuti pembelajaran dengan baik. Hal ini dapat diatasi untuk pertemuan
selanjutnya. Karena pada akhir pembelajaran siswa diminta untuk membuat secara individu kesimpulan materi yang
dipelajari pada pertemuan tersebut dan mempresentasikannya. Hal ini membuat siswa mengikuti pembelajaran
dengan baik.
Kendala lain yaitu dari segi waktu. Pembelajaran matematika yang terletak pada jam terakhir dan setelah jam
istirahat menyebabkan situasi dan kondisi belajar matematika yang kurang optimal.

IV.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang telah dikemukakan dapat diambil kesimpulan bahwa
kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan model pembelajaran AIR lebih baik daripada
kemampuan pemahaman konsep matematika siswa dengan pembelajaran konvensional.
Berdasarkan simpulan di atas, maka disarankan kepada guru menerapkan model pembelajaran AIR sebagai
alternatif pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematika siswa.

DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]

Tim Penulis. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi. Jakarta: Depdiknas.
2006
Sri Wardani. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs untuk Optimalisasi Tujuan Mata Pelajaran
Matematika. Yogyajkarta: Depdiknas. 2010
Erman Suherman dkk. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.Bandung: JICA .2003
Ngalimun. Strategi dan Model Pembelajaran. Banjarmasin: Scripta Cendekia . 2013
Meier, Dave. The Accelates Learning Handbook, terj. Rahmi Astuti. Bandung: Kaifa. 2002
Trianto. Modelmodel Pembelajaran Inovatif berorientasi konstruktivistik. Jakarta: Prestasi Pustaka. 2002

162

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -24

Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa


Melalui Strategi Self Regulated Learning
Masrurotu Zahary
Universitas Lampung, Jl. Sumantri Brojonegoro No 1 Bandar Lampung
Email: masrurotuz@gmail.com

Abstrak Salah satu karakteristik matematika adalah memiliki objek kajian yang
bersifat abstrak, sehingga dibutuhkan upaya siswa untuk mempelajari dan memahami
matematika secara intensif agar pencapaian prestasi akademik pada mata pelajaran
matematika dapat diperoleh secara optimal. Prestasi akademik merupakan salah satu
tolok ukur dari keberhasilan seseorang dalam dunia akademik. Fakta empiris
menunjukkan bahwa sekalipun kemampuan siswa tinggi tetapi ia tidak dapat
mencapai prestasi akademik yang optimal, karena kegagalannya meregulasi diri (self
regulated) dalam belajar. Pernyataan tersebut menjadi acuan mengenai pentingnya
regulasi diri (self regulated) dalam belajar bagi seorang siswa. Self regulated learning
adalah kemampuan untuk menjadi partisipan yang aktif secara metakognisi, motivasi,
dan perilaku (behavior) di dalam proses belajar. Self regulated learning juga
menekankan pentingnya tanggung jawab personal dan mengontrol pengetahuan serta
keterampilan-keterampilan yang diperoleh seorang siswa, sehingga hal tersebut
menimbulkan korelasi positif yang sangat signifkan antara prestasi akademik dengan
penggunaan strategi self regulated learning dalam belajar. Bagaimanakah strategi self
regulated learning dapat meningkatkan prestasi belajar matematika siswa?. Pada
makalah ini akan dipaparkan peran self regulated learning dan fasefase dalam self
regulated learning yang dapat membantu meningkatkan prestasi belajar matematika
siswa, serta kelebihan dan kekurangan dari self regulated learning, juga temuan atau
hasil penelitian yang berkaitan dengan strategi self regulated learning.
Kata kunci: Matematika, Prestasi Belajar, Self Regulated Learning

I.

PENDAHULUAN

Matematika merupakan bidang studi yang dipelajari oleh semua siswa mulai dari tingkat pendidikan
dasar, menengah sampai tingkat perguruan tinggi. Hal tersebut bahkan telah mulai dipekenalkan sejak
jenjang pendidikan di Taman Kanak-Kanak. Matematika bukan hanya sekedar kumpulan rumus-rumus
dan perhitungan yang rumit, tetapi sesuatu yang dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari dan hal
tersebut pada dasarnya dapat digunakan untuk memecahkan berbagai masalah dan memenuhi kebutuhan
praktis. Ada banyak alasan penting mengapa siswa perlu belajar matematika antara lain karena,
matematika merupakan sarana berpikir yang logis, sarana mengembangkan kreativitas, sarana mengenal
pola-pola hubungan, dan generaliasasi pengalaman, serta sarana memecahkan masalah dalam kehidupan
sehari-hari. Oleh karena itu, matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang memiliki peranan
penting dalam kehidupan baik itu dalam kehidupan akademis maupun kehidupan sehari-hari.
Sumardyono [1], menyatakan bahwa salah satu karakteristik matematika adalah memiliki objek kajian
yang bersifat abstrak. Untuk mempelajari dan memahami matematika bukan hal yang mudah. Oleh
karena itu, dibutuhkan upaya siswa untuk mempelajari dan memahami pelajaran matematika secara
intensif sehingga pencapaian prestasi akademik matematika dapat diperoleh secara optimal.
Berdasarkan Undang-Undang Republik Indonesia tentang Sistem Pendidikan Nasional yang
didasarkan pada Pancasila dan Undang-Undang Dasar Republik Indonesia Tahun 1945 (Pasal 2) tujuan
pendidikan nasional adalah untuk mengembangkan potensi peserta didik supaya menjadi manusia yang
beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif,
mandiri dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (Pasal 3), hal tersebut
mencerminkan bahwa terdapat tujuan yang tersurat dalam pelaksanaan pendidikan yakni pendidikan
bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan potensi diri sehingga menjadi mandiri yakni memiliki
keaktifan dan inisiatif sendiri dalam belajar dimana hal tersebut nantinya akan membantu siswa untuk
mempelajari dan memahami pelajaran secara lebih baik sehingga mencapai prestasi akademik yang
163

ISBN. 978-602-73403-0-5

optimal. Prestasi akademik yang tinggi merupakan indikator utama dalam pendidikan di sekolah, hal
tersebut dikarenakan prestasi menunjukkan tingkat kompetensi siswa dalam menguasai materi
pembelajaran [2].
Zimmerman [3], menyatakan bahwa self regulated learning adalah kemampuan untuk menjadi
partisipan yang aktif secara metakognisi, motivasi dan perilaku (behavior) di dalam proses belajar. Tidak
saja perlu memiliki kognisi (knowladge to build upon), dan metakognisi (knowladge and monitoring
learning strategy), tetapi mereka juga harus termotivasi menggunakan strategi metakognisi untuk
membangun pemahaman mereka terhadap bahanbahan pembelajaran. Pemahaman konsep tentang self
regulated learning merupakan tindakan prakarsa diri (self-initiated) yang meliputi goal setting dan
usahausaha pengaturan pencapaian tujuan, pengelolaan waktu, serta pengaturan lingkungan fisik dan
sosial. Guna membantu siswa agar belajar mereka menjadi efektif, pendidik hendaknya membantu siswa
menjadi percaya atas caracara alternatif terhadap pendekatan situasi belajar, sehingga siswa akan secara
aktif melakukan aktifitas belajarnya. Jadi, apabila dirasakan oleh siswa bahwa suatu pelajaran atau
pembahasan pelajaran tidak dimengerti, maka siswa akan lebih aktif untuk dapat mempelajarinya. Siswa
akan senantiasa membuat perencanaan apa yang akan dipelajari lagi, melakukan pemantauan terhadap
hasil belajarnya, mengevaluasi hasil belajar yang diperolah, mengulang, mengorganisasi belajarnya,
berusaha untuk mencapai prestasi yang optimal, dan termasuk mencari bantuan kepada teman, guru atau
orang yang dianggap lebih mengerti. Berdasarkan penjelasan tersebut dapat dikatakan bahwa semakin
baik self-regulated learning seorang siswa, maka akan semakin baik hasil prestasi yang dapat dicapai.
Sebaliknya, jika siswa memiliki self-regulated learning yang rendah, maka kurang dapat melakukan
perencanaan, pemantauan, evaluasi pembelajaran dengan baik, kurang mampu melakukan pengelolaan
potensi dan sumber daya yang baik dan sebagainya, sehingga hasil dari belajarnya tidak optimal,.
Bagaimana self regulated learning dan fasefase dalam self regulated learning dapat membantu
meningkatkan prestasi belajar matematika siswa, serta kelebihan dan kekurangan dari self regulated
learning, juga temuan atau hasil penelitian yang berkaitan dengan strategi self regulated learning akan
dibahas pada pembahasan berikut ini.
II.

PEMBAHASAN

A. Strategi Self Regulated Learning dalam Pembelajaran Matematika


Beberapa kata yang dipadankan dengan self regulated learning yakni pengendalian diri (self control),
disiplin diri (self disciplined), dan pengarahan diri (self directed). Meskipun demikian, kesemuanya
memiliki pengertian yang berbeda beda. Self regulated learning adalah kemampuan untuk menjadi
partisipan yang aktif secara metakognisi, motivasi dan perilaku (behavior) di dalam proses belajar [3].
Self regulated learning dapat berlangsung apabila individu secara sistematis mengarahkan perilakunya
dan kognisinya dengan cara mempertanggung jawabkan tugas-tugas, menginterpretasikan pengetahuan,
mengulang-ulang informasi untuk mengingatnya serta mengembangkan kemampuan belajar dan
mengantisipasi hasil belajaranya. Ditegaskan pula bahwa individu yang memiliki self regulated learning
akan secara metakognisi, motivasional, dan behavioral ikut aktif dalam proses belajar [3]. Beberapa
peneliti menyatakan defenisi kemandirian belajar (self regulated learning) sebagai mekanisme internal
yang melibatkan individu dalam perilaku sadar dan disengaja sebagai upaya mengatur diri dalam belajar
dengan mengikutsertakan kemampuan metakognisi, motivasi dan perilaku aktif [4]. Berdasarkan
beberapa pernyataan tersebut maka tercermin bahwasannya self-regulated learning adalah faktor internal
individu yang memiliki pengaruh terhadap peningkatan prestasi belajar siswa. Self-regulated learning
merupakan strategi yang diterapkan individu dalam aktivitas belajarnya yang akan membantu dirinya
dalam pencapain prestasi belajar yang optimal.
Zimmerman [5], menyatakan self regulated learning memiliki empat dimensi yakni motivasi (motive),
metode (method), hasil kinerja (performance outcome), dan lingkungan atau kondisi sosial (environment
social). Motivasi merupakan inti dari pengelolaan diri dalam belajar, dimana melalui motivasi siswa
mengambil tindakan dan tanggung jawab atas kegiatan belajar yang dia lakukan. Metode yang dimaksud
di sini dalam berbagai penelitian disebut juga sebagai strategi belajar (learning strategies). Strategi
belajar ini meliputi pendekatan rehearsing, elaborating, modelling, dan organizing. Siswa yang
menggunakan metode self regulated learning memiliki kesadaran terhadap hasil kinerjanya. Mereka
dapat merencanakan tingkat prestasinya berdasarkan kinerja yang direncanakan. Terdapat beberapa

proses dalam pengelolaan diri dalam belajar yang perlu dilakukan berkaitan dengan dimensi
hasil kinerja yakni self monitoring, self judgement, dan action control. Berkaitan dengan

164

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

kemampuan individu dalam mengenali sumber daya yang terdapat pada lingkungan, digunakan istilah
resourcefullness yang mengacu pada kemampuan untuk mengontrol lingkungan fisik di sekitarnya
dalam hal membatasi distraksi yang mengganggu kegiatan belajar, dan secara sukses mencari dan
menggunakan referensi dan keahlian yang diperlukan untuk menguasai apa yang dipelajari. Bentuk proses
pengelolaan diri yang berkaitan dengan aspek lingkungan adalah menstruktur lingkungan (environmental
structuring) dan mencari bantuan (help seeking), dalam meningkatkan prestasi belajar [5]. Hal tersebut
juga tergambar melalui bagan mengenai aspek self regulated learning di bawah ini [4].
Self-Regulated Learning

Metakognitif

a.
b.
c.
d.
e.

Motivasi

Merencanakan
Mengorganisasikan
Mengkonstruksikan diri
Memonitor
Melakukan evaluasi

a. Efikasi diri
b. Otonomi diri

Perilaku

a.
b.
c.
d.

Mengatur diri
Menyeleksi lingkungan
Memanfaatkan lingkungan
Menciptakan lingkungan

Bagan 1. Aspek Self Regulated Learning


Mengingat kembali bahwa self-regulated learning merupakan strategi yang diterapkan individu dalam
aktivitas belajar yang mengacu pada kemampuan untuk mengontrol lingkungan fisik di sekitarnya dalam
hal membatasi distraksi yang mengganggu kegiatan belajar serta secara sukses mencari dan menggunakan
referensi dan keahlian yang diperlukan untuk menguasai apa yang dipelajari maka hal ini sejalan dengan
pernyataan bahwa, para guru mempunyai tanggung jawab tidak hanya mengajar, akan tetapi yang lebih
penting adalah mengajari siswanya bagaimana mereka harus belajar. Apabila hal ini diimplementasikan
dalam proses belajar mengajar, maka langkah-langkah pembelajaran yang ditempuh guru adalah sebagai
berikut: guru menyiapkan materi pelajaran yang harus dipelajari siswa secara mandiri, guru memberi
tugas siswa di rumah yang meliputi, mempelajari materi yang ditugaskan guru secara mandiri selanjutnya
merangkum/meringkas materi tersebut, membuat pertanyaan yang berkaitan dengan materi yang
diringkasnya. Pertanyaan ini diharapkan mampu mengungkap penguasaan materi yang bersangkutan,
guru mengoreksi hasil pekerjaan siswa. Selanjutnya mencatat sejumlah siswa yang benar dalam
merangkum materi yang ditugaskan guru, guru meminta satu siswa (sebagai wakil siswa yang benar
dalam meringkas materi) untuk menjelaskan hasil rangkumannya di depan kelas. Saat hal tersebut
berlangsung, guru bertindak sebagai fasilitator, nara sumber, dan pengarah. Sebelum menyajikan materi,
guru bersama siswa menyiapkan alat peraga yang diperlukan. Setelah selesai presentasi, dengan metode
tanya jawab, guru mengungkapkan kembali materi sajian secara singkat untuk melihat tingkat
pemahaman siswa yang lain, guru kembali menunjuk siswa untuk membahas latihan soal dan turut
memandu jika sangat diperlukan, guru memberi tugas soal latihan secara individual seperti biasa [6]. Hal
tersebut sejalan dengan fase-fase dalam self regulated learning yang tersusun dalam empat area, yaitu
kognitif, motivasional/afektif, behavioral, dan kontekstual [3].
Pada fase pertama, proses self-regulating dimulai dengan perencanaan aktifitas-aktifitas penting di
dalamnya seperti serangkaian tujuan yang diinginkan atau tujuan khusus yang diminta setelah tugas
(penetapan tujuan yang ditargetkan). Bidang kognitif ini adalah aktivasi/penggerakan atau pengetahuan
sebelumnya tentang bahan dan pengetahuan metakognisi (pengakuan kesulitan-kesulitan yang tercakup
dalam tugas-tugas yang berbeda, identifikasi pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan mereka,
pengetahuan tentang sumber-sumber dan strategi yang dapat digunakan dalam menujukan tugas, dan
seterusnya). Bidang motivasional/afeksi adalah penggerakan kepercayaan motivasi (self-efficacy), tujuan,
nilai yang diberikan pada tugas, minat pribadi) dan emosi-emosi. Bidang perilaku (behavioral) adalah
perencanaan waktu dan usaha untuk tugas-tugas. Sedang bidang kontekstualnya adalah penggerakan
persepsi berkenaan dengan tugas dan konteks kelas.
Fase kedua adalah monitoring diri, suatu fase yang membantu siswa menjadi sadar atas keadaan
kognisi, motivasi, penggunaan waktu dan usaha, betapa pun kondisi dan konteks itu. Aktifitas-aktifitas ini
jelas ketika para pebelajar sadar bahwa mereka membaca terlalu cepat untuk jenis teks yang rumit atau
pada serangkaian tujuan-tujuan yang mereka miliki (seperti, memahami ide-ide utama), atau ketika
165

ISBN. 978-602-73403-0-5

mereka secara aktif mengamati pemahaman bacaan mereka sendiri, menanyakan pertanyaan-pertanyaan
mereka sendiri untuk melihat apakah mereka telah paham.
Fase ketiga adalah aktifitas kontrol, meliputi pemilihan dan penggunaan strategi pengendalian pikiran
(penggunaan strategi kognitif dan metakognitif), motivasi dan emosi (strategi motivasional dan strategi
kontrol emosi, yang praktis berhubungan dengan pengaturan waktu dan usaha, dan kontrol terhadap
bermacam-macam tugas akademik, dan kontrol terhadap suasana dan struktur kelas. Fase keempat adalah
refleksi atau evaluasi, yang meliputi pertimbangan atau putusan, evaluasi yang berkenaan dengan
pelaksanaan tugasnya, membandingkannya dengan kriteria yang ditetapkan (oleh diri pebelajar sendiri
atau guru) sebelumnya, atribusi/sifat yang dibuat berkenaan dengan penyebab keberhasilan atau
kegagalan, reaksi afektif yang dialami atas hasil, sebagai konsekuensi atas atribusi yang dibuat, dan
pilihan perilaku yang bisa diikuti dalam masa yang akan datang. Adanya tindakan mengontrol dan
merefleksi seluruh proses kognitif yang terjadi, maka siswa akan menemukan sendiri konsep-konsep
dalam pembelajaran dan memahaminya secara lebih mendalam. Hal ini menyebabkan siswa memiliki
kebermaknaan terhadap apa yang dipelajari dan akan membantu siswa dalam meningkatkan prestasi
belajar akademik secera optimal, juga akan membantu siswa dalam memecahkan masalah yang ditemui
dalam kehidupan seharihari.
Jika digambarkan, fase-fase dan bidang-bidang self regulated learning adalah sebagai berikut [3].
Tabel 1. Fase-Fase dalam Self Regulated Learning
Fase Fase

Kognisi

Motivasi/Affect (Pengaruh)

Perilaku/Jalan
(Behavior)

Perncana
an dan
Aktifasi/
Penggera
kan

Penetapan
sasaran tujuan.
Aktifasi/penggera
kan pengetahuan
isi sebelumnya.
Aktifasi
pengetahuan
metakognisi.

Adopsi orientasi tujuan.


Pertimbangan/keputusan
efficacy. Kemudahan
putusan belajar (easy of
Learning judgements
(EOLs)); Persepsi kesulitan
belajar. Aktifasi nilai tugas.
Aktifasi minat / perhatian.

Perencanaan waktu
dan usaha.
Perencanaan
observasi diri
terhadap perilaku.

Persepsi tugas.
Persepsi
konteks.

Monitori
ng

Kesadaran
metakognitif dan
monitoring
kognisi.

Kesadaran dan monitoring


motivasi dan affect.

Kesadaran dan
monitoring usaha,
penggunaan
waktu, keperluan
untuk membawa
observasi diri
terhadap perilaku.

Monitoring
perubahan tugas
dan kondisi
konteks.

Kontrol

Pemilihan dan
adaptasi strategi
kognitif untuk
belajar berfikir.

Pemilihan dan adaptasi


strategi untuk mengelola
motovasi dan affect.

Peningkatan/penur
unan usaha.
Bertahan,
menyerah.
Mencari bantuan
perilaku/jalan.

Merubah atau
merundingkan
kembali
perubahan tugas
atau
meninggalkan
konteks.

Reaksi
dan
Refleksi

Atribusi
keputusan
kognitif.

Atribusi reaksi afektif.

Pemilihan
perilaku/jalan.

Evaluasi
terhadap
evaluasi tugas
konteks.

166

Konteks

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

B. Kelebihan dan Kekurangan Self Regulated Learning


Self regulated learning sebagai salah satu strategi belajar bagi siswa yang digunakan dalam sebuah
pembelajaran tentunya memiliki kelebihan dan kekurangan. Hal tersebut dikarenakan bahwa tidak ada
satupun orang atau lembaga yang menjamin suatu strategi hanya memiliki kelebihan dan tidak ada
kekurangan. Kelebihan dari self monitoring strategi adalah melatih kemampuan siswa belajar mandiri,
sehingga siswa dalam belajar mandiri dapat ditingkatkan, melatih siswa menjelaskan hasil belajarnya
kepada pihak lain, orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemu yang pada dasarnya adalah
pemecahan masalah, dengan demikian kemampuan bernalar siswa juga bisa berkembang. mempertinggi
kemampuan siswa dalam memecahkan masalah. Selain beberapa kelebihan yang ada pada strategi self
regulated learning, self regulated learning juga memiliki beberapa kelemahan. Adapun kelemahan dari
self regulated learning adalah materi yang dibelajarkan merupakan materi baru sehingga terkadang masih
sulit dipahami siswa secara pribadi dan siswa belum tentu mampu mengajarkan atau mempresentasikan
materi kepada siswa lain di depan kelas [6].
C. Temuan atau Hasil Penelitiaan yang Berkaitan dengan Self Ragulated Learning
Sampai saat ini belum terdapat banyak temuan atau hasil penelitian yang berkaitan dengan self
regulated learning yang digunakan dalam pembelajaran, apalagi pada pembelajaran matematika. Namun
Eva Latipah [3], telah melakukan penelitian yang berkaitan dengan strategi self regulated learning dan
Prestasi Belajar: Kajian Meta Analisis, yang menunjukkan hasil perhitungan r sebesar 0.272 berada pada
batas penerimaan dan berdasarkan hasil tersebut ditarik kesimpulan yang menyatakan terdapat korelasi
positif antara strategi self regulated learning dengan prestasi belajar dapat diterima. Selain itu Sunawan,
dkk [5], juga telah melakukan sebuah penelitian mengenai Pengembangan Model Bimbingan Kesulitan
Belajar Bagi Siswa SMA Berbasis Self Regulated Learning: Pengujian Validasi Model. Pengujian
validasi model hipotetik bimbingan kesulitan belajar dilakukan dalam beberapa tahap, yaitu uji validasi
ahli, uji validasi praktisi dan uji lapangan awal. Tahap uji validasi ahli dilakukan untuk menguji ketepatan
model dengan landasan konseptualnyayaitu teori self regulated learningyang diwujudkan dalam
modul bimbingan kesulitan belajar, baik modul untuk konselor, siswa dan buku kerja. Hasil penelitian ini
menunjukkan bahwa penerapan model hipotetik telah mampu membantu siswa mengeksplorasi perilaku
belajarnya. Siswa menjadi menyadari bahwa belajar merupakan proses yang kompleks; ada motivasi,
tujuan, rencana, strategi maupun evaluasi. Jika siswa mampu berkesulitan belajar mampu melaksanakan
berbagai prinsip belajar sebagaimana terdapat dalam self regulated learning, besar kemungkinan kinerja
dan prestasi belajar siswa dapat meningkat.
III.

KESIMPULAN

Self-regulated learning merupakan faktor internal yang ada pada diri individu yang berperan pada
pencapaian prestasi belajar siswa yang optimal. Melalui penerapan strategi self-regulated learning siswa
akan mampu belajar secara mandiri, aktif dalam melakukan aktivitas belajarnya, memiliki tujuan strategis
dan keteguhan dalam belajar, serta memiliki kemampuan untuk mengevaluasi aktivitas belajarnya yang
berkaitan dengan tujuan yang telah dibuat dalam belajar. Pada akhirnya strategi self regulated learning
siswa akan membantu mereka melihat diri mereka sendiri sebagai agen perilaku dalam belajar. Mereka
percaya belajar adalah proses proaktif dalam memotivasi diri dan menggunakan strategistrategi yang
memungkinkan mereka meningkatkaan hasil akademik yang diinginkan khususnya dalam pelajaran
matematika yang memiliki karakteristik dengan objek kajian yang bersifat abstrak dimana karakteristik
pada pelajaran tersebut berbeda dengan karakteristik pada mata pelajaran lainnya. Maka dapat
disimpulkan bahwa self-regulated learning memiliki peran dalam pencapaian hasil atau prestasi belajar
yang optimal bagi siswa, namun begitu tetap dibutuhkan pengarahan yang baik dari seorang guru dalam
pelaksanaan strategi self regulated learning tersebut agar terdapat pencapaian prestasi akademik yang
lebih optimal sebagai cermin kemampuan siswa dalam bidang akademik dan kehidupan sehari hari.

167

ISBN. 978-602-73403-0-5

DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]

[3]
[4]

[5]

[6]

Hadi, Dwi Fitria., As. 2009. Pengaruh Kemandirian Belajar Siswa Terhadap Prestasi Belajar Matematika Di SMP Negeri 4
Depok. Skripsi pada Pendidikan Matematika Fakultas MIPA Universitas Negeri Yogyakarta.
Sunawan, dkk. 2008. Pengembangan Model Bimbingan Kesulitan Belajar Bagi Siswa SMA Berbasis Self Regulated
Learning: Pengujian Validasi Model.
http://etalase.unnes.ac.id/files/73ea620990a82fefa6e8ecfbb406578d.pdf
[diakses pada 5 Agustus 2015]
Latipah, Eva. 2010. Strategi Self Regulated Learning dan Prestasi Belajar: Kajian Meta Analisis.
http://jurnal.psikologi.ugm.ac.id/index.php/fpsi/article/view/43/32 [diakses pada 5 Agustus 2015]
Karlimah. 2013. Membangun Kemandirian Belajar Melalui Strategi Metakognitif Matematika.
https://publikasiilmiah.ums.ac.id/bitstream/handle/11617/6070/16_Karlimah.pdf?sequence=1&isAllowed=y [diakses pada 5
Agustus 2015]
Mukhid,
Abd.
2008.
Strategi
Self
Regulated
Learning.
http://download.portalgaruda.org/article.php?article=267632&val=7084&title=STRATEGI%20SELFREGULATED%20LEA
RNING%20(Perspektif%20Teoritik) [diakses pada 5 Agustus 2015]
Susatyo, Eko Budi., Sri Mantini Rahayu S., Restu Yuliawati. 2009. Penggunaan Model Learning Start With A Question dan
Self
Regulated
Learning
Pada
Pembelajaran
Kimia.
http://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/JIPK/article/download/1273/1324 [diakses pada 5 Agustus 2015]

168

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -25

Pengaruh Kompetensi Pedagogik Guru Terhadap


Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas XI SMA
Melda Ariyanti
Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNY
melda.ariyanti@gmail.com

Abstrak - Profesionalisme guru ditunjukkan salah satunya dengan kompetensi


pedagogik yang meliputi pemahaman peserta didik, perancangan dan pelaksanaan
pembelajaran, adanya evaluasi pembelajaran dan pengembangan peserta didik. Dalam
proses belajar mengajar, siswa mengalami suatu perubahan dalam bidang
pengetahuan, pemahaman, keterampilan dan sikap. Adanya perubahan ini dapat
dilihat dari prestasi belajar yang dihasilkan siswa dari kegiatan mengerjakan soal-soal
ulangan dan mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Semakin besar guru
memiliki kompetensi pedagogik guru maka diharapkan prestasi matematika siswa
akan semakin meningkat. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui seberapa baik
kompetensi pedagogik guru pada pembelajaran matematika, untuk mengetahui
seberapa jauh prestasi belajar siswa pada pembelajaran matematika, dan seberapa jauh
pengaruh kompetensi pedagogik guru terhadap prestasi belajar matematika. Penelitian
ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Teknik pengumpulan data menggunakan
angket dan tes. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI SMA di
Kabupaten Kuningan yang berjumlah 848 siswa dengan sampel penelitian 23% dari
populasi, yaitu 200 siswa. Analisis data diperoleh koefisien korelasi 0,960, nilai
tersebut termasuk dalam korelasi yang tinggi. Hasil analisis yang diperoleh dengan
menguji hipotesis H0 ditolak dan Ha diterima sehingga dapat disimpulkan bahwa
terdapat pengaruh kompetensi pedagogik guru terhadap prestasi belajar matematika
siswa sebesar 92% dan 8% sisanya ditentukan beberapa faktor lainnya.
Kata kunci: kompetensi pedagogik, prestasi belajar

I.

PENDAHULUAN

Kualitas manusia Indonesia dihasilkan melalui penyelenggaraan pendidikan yang bermutu.


Manusia diberikan kemampuan untuk memberdayakan pendidikan secara luas dan menyeluruh.
Guru dan dosen sebagai manusia yang mempunyai fungsi, peran, dan kedudukan yang sangat
strategis dalam mencapai tujuan pendidikan nasional. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 39 ayat (2) menyatakan bahwa pendidik merupakan
tenaga profesional [1]. Kedudukan guru dan dosen sebagai tenaga profesional mempunyai visi
terwujudnya penyelenggaraan pembelajaran sesuai dengan prinsip-prinsip profesionalitas untuk
memenuhi hak yang sama bagi setiap warga negara dalam memperoleh pendidikan yang bermutu.
Kedudukan guru dan dosen sebagai tenaga profesional bertujuan untuk melaksanakan sistem
pendidikan nasional dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional, yakni:
.....berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan berakhlak
mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, serta menjadi warga negara yang demokratis dan
bertanggung jawab [2].
Guru adalah figur manusia yang menempati posisi dan memegang peran penting dalam
pendidikan. Ketika semua orang mempersoalkan masalah dunia pendidikan figur guru mesti terlibat
dalam agenda pembicaraan terutama yang menyangkut persoalan pendidikan formal di sekolah.
Menurut Syaiful Bahri, bahwa pendidik atau guru merupakan tenaga profesional yang bertugas
merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan
pembimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian kepada masyarakat,
terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi. Hal tersebut tidak dapat disangkal karena lembaga
pendidikan formal adalah dunia kehidupan guru. Sebagian besar waktu guru ada di sekolah, sisanya
ada di rumah dan di masyarakat [3].
Guru profesional pada intinya adalah guru yang memenuhi persyaratan kompetensi untuk
melakukan tugas pendidikan dan pengajaran. Oleh karena itu membicarakan aspek profesionalisme
guru berarti mengaji kompetensi yang harus dimiliki oleh seorang guru [4]. Undang-Undang No.14
169

ISBN. 978-602-73403-0-5

Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 8 menyatakan Guru wajib memiliki kualifkasi
akademik, kompetensi, sertifikasi pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta memiliki kemampuan
untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Dan lebih dijelaskan pada Pasal 10 ayat (1) bahwa
Kompetensi guru sebagaimana dimaksud dalam Pasal 8 meliputi kompetensi pedagogik,
kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional yang diperoleh melalui
pendidikan profesi.
Kompetensi pedagogik yang dimaksud dalam pasal tersebut adalah kemampuan mengelola
pembelajaran peserta didik. Proses belajar mengajar merupakan interaksi edukatif yang dilakukan
oleh guru dan siswa didalam situasi tertentu. Mengajar atau lebih spesifik lagi melaksanakan proses
belajar mengajar bukanlah suatu pekerjaan yang mudah dan dapat terjadi begitu saja tanpa
direncanakan sebelumnya, akan tetapi mengajar itu merupakan suatu kegiatan yang semestinya
direncanakan dan di desain sedemikian rupa mengikuti langkah-langkah dan prosedur tertentu,
sehingga dengan demikian pelaksanaannya dapat mencapai hasil yang diharapkan [5].
Pengajaran yang diberikan secara baik dan benar oleh guru dapat memberikan motivasi kepada
siswa untuk meningkatkan prestasi belajarnya. Prestasi belajar merupakan hasil yang mengakibatkan
perubahan dalam diri individu sebagai hasil dari aktivitas dalam belajar. Hasil atau taraf kemampuan
yang telah dicapai siswa setelah mengikuti proses belajar mengajar dalam waktu tertentu baik
berupa perubahan tingkah laku, keterampilan atau pengetahuan akan diukur dan dinilai dalam angka
atau pernyataan.
Berdasarkan observasi di SMA Negeri 2 Kuningan, terdapat beberapa guru matematika yang
belum memenuhi kompetensi pedagogik, yaitu pengelolaan pembelajaran peserta didik. Dengan
berbagai alasan kesibukan guru, ketidakhadiran di kelas dan lain-lain sehingga kompetensi
pedagogik guru matematika belum sepenuhnya terlaksana. Selain itu, dari informasi yang diperoleh
dari beberapa siswa-siswi kelas XI yang menjadi peserta didik dari guru-guru yang bersangkutan
menyatakan bahwa motivasi dan kreatifitas belajar mereka cenderung menurun sehingga prestasi
belajarpun kurang meningkat.
Dari gambaran keadaan di atas diduga bahwa kompetensi pedagogik guru berpengaruh
terhadap prestasi belajar siswa. Permasalahannya sekarang adalah apakah pengaruh kompetensi
pedagogik guru terhadap prestasi belajar siswa di SMA Negeri 2 Kuningan juga sama dengan di
SMA negeri atau swasta di Kabupaten Kuningan. Berdasarkan hal tersebut diatas, maka peneliti
tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul Pengaruh Kompetensi Pedagogik Guru terhadap
Prestasi Belajar Matematika Siswa Kelas XI SMA di Kabupaten Kuningan.
Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini, yaitu: seberapa baikkah kompetensi pedagogik
guru pada pembelajaran matematika?. Seberapa besarkah prestasi belajar siswa pada pembelajaran
matematika?. Seberapa besarkah pengaruh kompetensi pedagogik guru terhadap prestasi belajar
matematika?.
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: seberapa baik kompetensi pedagogik guru pada
pembelajaran matematika, seberapa besar prestasi belajar siswa pada pembelajaran matematika, dan
seberapa besar pengaruh kompetensi pedagogik guru terhadap prestasi belajar matematika.
Selain bertujuan untuk mengetahui beberapa hal yang telah disebutkan sebelumnya, penelitian
ini juga memiliki beberapa manfaat praktis yaitu hasil penelitian ini dapat dijadikan pedoman untuk
meningkatkan kompetensi pedagogik guru khususnya guru yang mengajar bidang studi matematika
dan hasil penelitian ini juga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika siswa.
II.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Subjek pada penelitian ini adalah siswa
kelas XI SMA di Kabupaten Kuningan baik negeri maupun swasta Tahun Ajaran 2011/2012
sebanyak 200 siswa atau sekitar 23% dari 848 siswa dengan teknik pengambilan sampel secara
proportional sample. Untuk memperoleh perimbangan jumlah sampel pada masing-masing sekolah
dilakukan dengan rumus:

Keterangan:
JSB
= Jumlah Sampel Bagian
JST
= Jumlah Sampel Total
JPB
= Jumlah Populasi Bagian
JPT
= Jumlah Populasi Total

170

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

Adapun SMA baik negeri maupun swasta yang menjadi tempat penelitian dengan pembagian
secara geografis, adalah: SMA Negeri 2 Kuningan, SMA Negeri 1 Luragung, SMA Negeri 1
Mandirancan, SMA Negeri 1 Darma, SMA Kosgoro Kuningan, SMA Manbaul Ulum Pancalang
[6]. Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket yang digunakan untuk
memperoleh data mengenai kompetensi pedagogik guru. dan tes objektif berbentuk pilihan ganda
untuk memperoleh data mengenai prestasi belajar matematika siswa. Validitas instrumen sebesar
0,499 dan 0,477. Reliabilitas instrumen sebesar 0,685 dan 0,822.
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah regresi sederhana. Sebelum
dilakukan analisis, data yang diperoleh harus memenuhi uji asumsi terlebih dahulu. Uji asumsi yang
harus dipenuhi adalah uji normalitas dengan menggunakan kriteria Chi Kuadrat [7] dan uji
homogenitas [8]. Jika setelah uji homogenitas dan uji normalitas ternyata data tidak homogen
maupun normal maka akan dilanjutkan ke uji pada statistika nonparametrik. Metode nonparametrik
yang digunakan adalah Spearmans rho.
III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Analisis jawaban siswa tentang kompetensi pedagogik guru, berdasarkan angket yang telah
diberikan. Jumlah item pernyataan yang diajukan sebanyak 34 item, meliputi mengenal karakteristik
peserta didik (6 item), menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik (5
item), pengembangan kurikulum (3 item), kegiatan pembelajaran yang mendidik (8 item),
memahami dan mengembangkan potensi (4 item), komunikasi dengan peserta didik (4 item), serta
penilaian dan evaluasi (4 item).
Pertanyaan yang diajukan menggunakan model skala likert yang mengharuskan responden
untuk menjawab pernyataan dengan memilih salah satu jawaban: SS (Sangat Setuju), S (Setuju), TT
(Tidak Tahu atau Ragu-ragu), TS (Tidak Setuju), dan STS (Sangat Tidak Setuju). Apabila penyataan
positif maka nilainya adalah 5, 4, 3, 2, 1. Sedangkan untuk pernyataan negatif, maka nilainya adalah
1, 2, 3, 4, 5.
Berikut ini adalah rekapitulasi kriteria analisis data angket kompetensi pedagogik guru dalam
pembelajaran matematika. Rekapitulasi tersebut dimaksud untuk memperoleh interpretasi respon
siswa secara keseluruhan mengenai kompetensi pedagogik guru.
TABEL 1. Rekapitulasi Kriteria Analisis Deskripsi Data Angket
Kompetensi Pedagogik Guru dalam Pembelajaran Matematika
No. Item
Jumlah Skor
Persentase (%)
Kriteria
1
661
66,1
Kuat
2
753
75,3
Kuat
3
693
69,3
Kuat
4
741
74,1
Kuat
5
710
71,0
Kuat
6
660
66,0
Kuat
7
679
67,9
Kuat
8
701
70,1
Kuat
9
731
73,1
Kuat
10
762
76,2
Kuat
11
767
76,7
Kuat
12
704
70,4
Kuat
13
723
72,3
Kuat
14
728
72,8
Kuat
15
674
67,4
Kuat
16
758
75,8
Kuat
17
742
74,2
Kuat
18
655
65,5
Kuat
19
734
73,4
Kuat
20
737
73,7
Kuat
21
737
73,7
Kuat
22
502
50,2
Cukup
23
723
72,3
Kuat
171

ISBN. 978-602-73403-0-5

No. Item
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
JUMLAH
Rata-rata

Jumlah Skor
694
665
719
777
766
717
757
795
765
637
721
24288
714,35

Persentase (%)
69,4
66,5
71,9
77,7
76,6
71,7
75,7
79,5
76,5
63,7
72,1
2428,8
71,43

Kriteria
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat
Kuat

Hasil rekapitulasi kriteria analisis deskripsi data angket tentang respon siswa terhadap
kompetensi pedagogik guru dalam pembelajaran matematika tergolong baik. Dengan rata-rata
persentase respon siswa tentang kompetensi pedagogik guru sebesar 71,43% (Kuat). Prestasi belajar
matematika siswa
Jumlah soal atau butir pertanyaan matematika yang diajukan kepada siswa kelas XI SMA di
Kabupaten Kuningan terdiri dari 21 butir soal berbentuk pilihan ganda dengan skor 1 (satu) untuk
setiap butir soal yang dijawab benar dan 0 (nol) untuk setiap butir soal yang dijawab salah. Adapun
kriteria tes prestasi belajar menurut Anas Sudijono [9] sebagai berikut:
TABEL 2. Interpretasi Tes Prestasi Belajar Matematika
Rentang
Interpretasi
80 - 100
Sangat Tinggi
60 - 79
Tinggi
56 - 65
Sedang
46 - 55
Rendah
0 - 45
Sangat rendah
Hasil perhitungan dengan menggunakan SPSS 17.0 dengan total sampel penelitian sebanyak
200 siswa kelas XI SMA di Kabupaten Kuningan, diperoleh nilai rata-rata (mean) yaitu sebesar
60,21, Variance yaitu sebesar 397,654, standar deviasi yaitu sebesar 19,941, nilai minimum yang
diperoleh siswa sebesar 10, dan nilai maksimum yang diperoleh siswa yaitu 100. Berdasarkan hasil
prestasi belajar matematika siswa diperoleh mean sebesar 60,21 sehingga dapat disimpulkan bahwa
prestasi belajar matematika siswa kelas XI SMA di Kabupaten Kuningan termasuk kategori sedang.
Uji normalitas residual dilakukan dengan menggunakan bantuan software SPSS 17.0 dengan
menggunakan uji kolmogorov-smirnov. Apabila nilai signifikansi lebih besar dari 0,05 maka dapat
disimpulkan bahwa data berdistribusi normal. Hasil uji normalitas data tentang kompetensi
pedagogik guru dan prestasi belajar matematika dapat dilihat pada tabel berikut:
TABEL 3. Tests of Normality
Kolmogorov-Smirnova
Statistic
Unstandardized Residual

df

.091

200

Sig.

Shapiro-Wilk
Statistic

.000

.969

df
200

Sig.
.000

a. Lilliefors Significance Correction


Uji normalitas pada kolom Kolmogorov-Smirnov dapat diketahui bahwa nilai signifikansi lebih
kecil dari 0,05 yaitu sebesar 0,000. Dengan demikian, data sampel tersebut tidak berdistribusi
normal.
Setelah dilakukan uji normalitas, kemudian dilakukan uji homogenitas. Uji Homogenitas
berfungsi untuk mengetahui apakah sampel yang satu memiliki persamaan (sifat homogen) atau

172

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

tidak. Uji homogenitas dilakukan dengan bantuan software SPSS 17.0 menggunakan statistik Uji
Levene dengan taraf signifikansi 0,05. Hasil uji homogenitas didapat sebagai berikut:
TABEL 4. Test of Homogeneity of Variances
Levene Statistic

df1

109.124

df2
1

Sig.
398

.000

Nilai signifikansi yang diperoleh adalah 0,00. Karena signifikansi lebih kecil dari 0,05 maka
dapat disimpulkan bahwa data tersebut mempunyai varian tidak sama atau tidak homogen.
Berdasarkan pengujian persyaratan diketahui bahwa data tidak berdistribusi normal dan tidak
homogen, sehingga statistik uji hipotesis dalam penelitian ini adalah statistik nonparametrik yaitu
Spearmans rho.
TABEL 5. Nonparametric correlations
kompetensi
pedagogik
guru
Spearman's
rho

kompetensi
pedagogik guru

Correlation Coefficient

pestasi belajar
siswa

1.000

.960**

.000

28

28

.960**

1.000

.000

28

28

Sig. (2-tailed)
N
Correlation Coefficient
Sig. (2-tailed)
N

pestasi belajar
siswa

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).


Koefisien korelasi diperoleh sebesar 0,960. Karena p-value = 0,000 lebih kecil dari 0,05 maka
H0 ditolak dan Ha diterima sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh kompetensi
pedagogik guru terhadap prestasi belajar matematika siswa sebesar 92% dan sisanya 8% ditentukan
oleh faktor yang lain.
Undang-Undang No.14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 8 menyatakan Guru wajib
memiliki kualifkasi akademik, kompetensi, sertifikasi pendidik, sehat jasmani dan rohani, serta
memiliki kemampuan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional. Dan lebih dijelaskan pada
Pasal 10 ayat (1) bahwa Kompetensi guru sebagaimana dimaksud dalam Pasal 8 meliputi
kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional
yang diperoleh melalui pendidikan profesi. Dari pernyataan tersebut menyiratkan bahwa guru yang
berkompeten harus memiliki kompetensi, salah satunya kompetensi pedagogik. Apabila kompetensi
pedagogik seorang guru baik maka prestasi belajar siswapun akan baik.
Dari hasil penelitian diperoleh data angket yang disebarkan kepada siswa kelas XI SMA
mengenai kompetensi pedagogik guru yang dianalisis dengan menggunakan statistik nonparametrik
dengan bantuan SPSS 17.0 bernilai positif. Hal ini diketahui dari skor rata-rata sebesar 71,43%
yang termasuk dalam kategori kuat. Namun hal ini berbeda dengan perolehan hasil prestasi belajar
matematika siswa dengan mean sebesar 60,21 sehingga dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar
matematika siswa kelas XI SMA di Kabupaten Kuningan termasuk kategori sedang.
Apabila mengacu pada teori yang ada, maka terdapat permasalahan antara kompetensi
pedagogik guru dengan prestasi belajar siswa. Dilihat dari hasil kompetensi pedagogik guru
menunjukkan bahwa seorang guru sudah memiliki kompetensi yang baik namun karena alasan
kesibukan dan ketidakhadiran di kelas sehingga prestasi belajar matematika siswapun menurun.
Begitu pula sebaliknya dengan prestasi belajar matematika siswa berdasarkan hasil yang diperoleh
berbeda dengan kompetensi pedagogik guru . Hal ini menunjukkan bahwa masih banyak siswa yang
bergantung pada kehadiran guru di kelas.

173

ISBN. 978-602-73403-0-5

IV.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan hasil penelitian yang telah dideskripsikan, dianalisis dan dibahas sesuai dengan
ketentuan, maka penelitian yang berjudul Pengaruh Kompetensi Pedagogik Guru terhadap Prestasi
Belajar Matematika Siswa Kelas XI SMA di Kabupaten Kuningan diperoleh kesimpulan sebagai
berikut:
1. Kompetensi pedagogik guru yang diukur melalui angket dan dijawab oleh 200 siswa umumnya
dapat dikatakan baik. Hal ini diketahui dari skor rata-rata sebesar 71,43% yang termasuk dalam
kategori kuat.
2. Prestasi belajar matematika siswa diperoleh mean sebesar 60,21 sehingga dapat disimpulkan
bahwa prestasi belajar matematika siswa kelas XI SMA di Kabupaten Kuningan termasuk
kategori sedang.
3. Pengaruh kompetensi pedagogik guru terhadap prestasi belajar matematika siswa kelas XI SMA
di Kabupaten Kuningan sangat kuat. Adapun hasil analisis menunjukkan H0 ditolak dan Ha
diterima sehingga dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh kompetensi pedagogik guru
terhadap prestasi belajar matematika siswa sebesar 92% dan sisanya 8% ditentukan oleh faktor
yang lain.
Berdasarkan kesimpulan dalam penelitian ini, penulis mengajukan beberapa saran sebagai
berikut:
1. Praktis
a. Guru diharapkan dapat meningkatkan kompetensi pedagogik dengan baik ketika kegiatan
pembelajaran berlangsung agar prestasi belajar matematika siswa dapat meningkat.
b. Siswa harus mampu mengembangkan kemandirian dalam belajar dalam arti tidak terlalu
bergantung akan kehadiran guru dan memanfaatkan sarana pembelajaran berbasis
elektronik sehingga prestasi belajar matematika dapat meningkat.
c. Hasil penelitian ini diharapkan tidak hanya berlaku untuk SMA di Kabupaten Kuningan
tapi bisa berlaku untuk SMA di daerah yang lainnya.
2. Penelitian lanjutan
Penulis menyadari dalam penelitian ini masih banyak kekurangan dan kelemahan. Oleh
karena itu, untuk penelitian selanjutnya diharapkan dapat diteliti pengaruh kompetensi guru
tidak hanya kompetensi pedagogik saja melainkan kompetensi yang lainnya, seperti
kompetensi sosial, kepribadian atau profesional. Adapun prestasi belajar matematika dapat
diukur tidak hanya dari segi kognitif, melainkan dari segi afektif dan psikomotorik. Selain itu,
sasaran penelitianpun dapat diteliti tidak hanya siswa kelas XI secara umum, tapi dapat diteliti
lebih khusus untuk tiap jurusan, baik jurusan IPA, IPS, atau Bahasa sehingga data yang
diperoleh bisa lebih mencerminkan keadaan yang sebenarnya.

DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]

Fokusmedia, Undang-Undang SISDIKNAS Sistem Pendidikan Nasional, Bandung, 2009, p. 18.


Sinar Grafika, Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Jakarta, 2009, p. v.
Syaiful Bahri Djamarah, dkk, Strategi Mengajar, Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2000, p. 54.
Fachruddin Saudagar dan Ali Idrus, Pengembangan Profesionalitas Guru, Jakarta: Gaung Persada, 2000, pp. 31-33.
Syafruddin Nurdin, Guru Profesional dan Implementasi Kurikulum, Jakarta: Ciputat Pers., 2002, p. 83.
Kasi SMA Dinas Pendidikan, Pemuda dan Olahraga Kabupaten Kuningan.
Purnomo Husaini Usman, Pengantar Statistik, Jakarta: Bumi Aksara, 2007, p.28.
Purnomo Husaini Usman, Pengantar Statistik, Jakarta: Bumi Aksara, 2007, p.30.
Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2009, p. 319.

174

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -26

Pengembangan Bahan Ajar Trigonometri


Melalui Model Search, Solve, Create, and Share untuk
Meningkatkan Kemampuan Penalaran
Mochamad Abdul Basir
FKIP Universitas Islam Sultan Agung Semarang
abdulbasir@unissula.ac.id

AbstrakModel Pembelajaran Search, Solve, Create, and Share (SSCS) merupakan


model pembelajaran yang menuntut kemampuan berpikir tingkat tinggi. Penelitian
merupakan penelitian pengembangan dengan model four-D yang dikembangkan oleh
Thiagarajan dan berfokus pada pengembangan bahan ajar trigonometri melalui model
pembelajaran SSCS dalam meningkatkan kemampuan penalaran siswa. Bahan ajar
yang dikembangkan berupa buku ajar yang dilengkapi dengan lembar kegiatan siswa.
Metode penelitian terdiri atas tiga tahapan; Define, Design dan Develop. Penelitian
dilaksanakan di kelas XI MIA-1 SMA N 6 Semarang berjumlah 36 siswa.
Pengumpulan data melalui dokumentasi, observasi, dan angket. Hasil analisis data
menunjukkan bahwa lembar kegiatan siswa mudah dalam penggunaan dan tidak
menimbulkan miskonsepsi, sehingga bahan ajar valid dan praktis. Penggunaan bahan
ajar pada pembelajaran trigonometri melalui model SSCS dapat membantu siswa
dalam mengembangkan kemampuan dalam membuat analogi dan generalisasi,
memberikan penjelasan dengan model, memberikan alasan atau bukti terhadap satu
atau beberapa solusi, dan kemampuan memeriksa kesahihan suatu argumen serta
kemampuan memberikan contoh penyangkal.
Kata kunci: Bahan Ajar, Kemampuan Penalaran, Model SSCS, Trigonometri

I.

PENDAHULUAN

Lemahnya Siswa dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin, namun relatif baik dalam
menyelesaikan soal-soal tentang fakta dan prosedur membuktikan bahwa terhadap masalah matematika
yang menuntut kemampuan penalaran dan berpikir tingkat tinggi, siswa Indonesia jauh di bawah rata-rata
internasional sebagaimana laporan TIMSS (2007) dan PISA (2009); sehingga pemerintah mereformasi
pendidikan seperti yang tertuang dalam Kurikulum 2013.
Permendikbud nomor 81 A tahun 2013 tentang Implementasi Kurikulum, lampiran IV Pedoman
Umum Pembelajaran menyebutkan bahwa secara prinsip kegiatan pembelajaran merupakan proses
pendidikan yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan potensi mereka menjadi
kemampuan yang semakin lama semakin meningkat dalam sikap, pengetahuan, dan keterampilan yang
diperlukan dirinya untuk hidup dan untuk bermasyarakat, berbangsa, serta berkontribusi pada
kesejahteraan hidup umat manusia. Oleh karena itu, kegiatan pembelajaran diarahkan untuk
memberdayakan semua potensi siswa menjadi kompetensi yang diharapkan. Disebutkan pula bahwa
strategi pembelajaran yang akan digunakan harus diarahkan untuk memfasilitasi pencapaian kompetensi
yang telah dirancang dalam dokumen kurikulum agar setiap individu mampu menjadi pebelajar mandiri
sepanjang hayat dan yang pada gilirannya mereka menjadi komponen penting untuk mewujudkan
masyarakat belajar.
Bentuk pencapaian kualitas yang telah dirancang dalam dokumen kurikulum tersebut, kegiatan
pembelajaran perlu menggunakan prinsip : (1) berpusat pada siswa, (2) mengembangkan kreativitas
siswa, (3) menciptakan kondisi menyenangkan dan menantang, (4) bermuatan nilai, etika, estetika, logika,
dan kinestetika, dan (5) menyediakan pengalaman belajar yang beragam melalui penerapan berbagai
strategi dan metode pembelajaran yang menyenangkan, kontekstual, efektif, efisien, dan bermakna.
Model pembelajaran yang tepat sangat diharapkan untuk keefektifan pembelajaran. Menurut Pizzini, Abel
dan Shepardson (1990), model pembelajaran Search, Solve, Create and Share (SSCS) memungkinkan
siswa untuk aktif dalam pembelajaran, mengembangkan pengetahuan, sikap, keterampilan kooperatif dan

175

ISBN. 978-602-73403-0-5

kemampuan berpikir kreatif matematis. Selain itu juga memungkinkan terciptanya kondisi pembelajaran
yang kondusif bagi siswa dalam belajar, bekerjasama dengan teman, berinteraksi dengan guru sehingga
pembelajaran matematika dapat berlangsung secara efektif. Model SSCS terdapat empat fase, yaitu fase
search, yang bertujuan untuk mengidentifikasi masalah, fase kedua solve yang bertujuan untuk
merencanakan masalah, fase ketiga create bertujuan untuk menyelesaikan masalah, dan yang keempat
fase share yang bertujuan mensosialisasikan penyelesaian masalah yang telah dilakukan (Laboratory
Network Program, 1994).
Keberhasilan belajar bukan hanya bergantung pada lingkungan atau kondisi belajar dalam hal ini
model pembelajaran yang digunakan melainkan juga pada pengetahuan awal siswa (Suherman, 2003).
Vygotsky (dalam Taylor, 1993) menyatakan bahwa siswa dalam mengkonstruksi suatu konsep perlu
memperhatikan lingkungan sosial. Jonassen (2010) mengatakan kebanyakan ahli psikologi dan pendidik
menyatakan bahwa penyelesaian masalah sebagai hasil pembelajaran sangat penting untuk kehidupan,
karena hampir semua orang dalam kehidupan sehari-hari harus berpikir kreatif untuk menyelesaikan
masalah.
Guru dalam membelajarkan matematika memperhatikan kebermaknaan dalam pembelajaran
matematika dengan mengoptimalkan pengetahuan yang dimiliki siswa serta kerjasama siswa dalam
berkelompok dan adanya kolaborasi antara guru dengan siswa. Guru tidak sekedar memberikan
pengetahuan kepada siswa, tapi guru sebaiknya memfasilitasi siswa dan memberikan scaffolding untuk
membangun pengetahuan siswa sendiri sehingga membawa siswa pada pemahaman yang lebih tinggi.
Atwel & Cooper (1998) menyebutkan bahwa Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada
siswa selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan
kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya.
Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkahlangkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan siswa itu
belajar mandiri.
Dengan demikian permasalahan yang dirumuskan adalah bagaimana pengembangan bahan ajar
trigonometri melalui model SSCS dalam peningkatan kemampuan penalaran?

II.

METODE PENELITIAN

Penelitian pengembangan perangkat bahan ajar trigonometri melalui model SSCS termasuk jenis
penelitian Research and Development model Four-D modifikasi dari model Thiagarajan, Semmel and
Semmel (1974) yaitu pendefinisian (Define), Perancangan (Design), dan Pengembangan (Develop). Pada
tahap define bertujuan untuk menetapkan dan mendefinisikan syarat-syarat yang diperlukan dalam
pembelajaran. Pada tahap design, bertujuan untuk merancang bahan ajar sehingga diperoleh prototype
yang sesuai. Sedangkan pada tahap develop, menghasilkan draft yang sudah direvisi berdasarkan
masukan para ahli dan data yang diperoleh dari lapangan. Perangkat yang dikembangkan berupa Lembar
Kerja Siswa (LKS). Instrumen penelitian yang dikembangkan berupa lembar validasi bahan ajar, angket
respon siswa dan angket guru, Lembar pengamatan kemampuan penalaran. Kerangka desain penelitian
seperti gambar 1 berikut;
Metode pengumpulan data kevalidan bahan ajar dengan cara mengumpulkan penilaian dari
validator, data kepraktisan bahan ajar dengan cara pemberian angket respon guru dan respon siswa. Serta
data kemampuan penalaran siswa diperoleh dari lembar observasi selama proses pembelajaran.
Teknik analisis data pada draft bahan ajar diberikan penilaian oleh validator, sesuai dengan
rubrik yang dibuat peneliti. Data yang tertera pada lembar validasi merupakan penilaian masing-masing
validator terhadap bahan ajar. Bahan ajar yang praktis ditinjau dari respon guru dan siswa. Dalam
melakukan dan memberikan penilaian pada angket respon guru dan siswa, peneliti menggunakan
pedoman indikator penilaian (rubrik) yang telah disiapkan sebelumnya agar guru dan siswa dapat
memberikan penilaian secara obyektif. Data hasil angket siswa dianalisis dengan menggunakan

176

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

persentase. Data hasil pengamatan kemampuan penalaran siswa selama mengikuti pembelajaran dianalisis
secara deskriptif.
Kerangka desain penelitian pengembangan disajikan pada gambar 1;
Analisis awal-akhir

Analisis siswa

Define

Spesifikasi Tujuan Pembelajaran

Penyusunan Tes

Design

Analisis Tugas

Analisis materi

Pemilihan media

Pemilihan Format

Perancangan awal bahan ajar dan Instrumen Penelitian (Draft 1)

Validasi Ahli Draft 1

Ya

Analisis
Revisi

Valid?

Draft II

Tidak

Develop

Uji Coba
Revisi

Tidak

Praktis ?

Analisis

Ya
Bahan ajar Valid dan Praktis

Gambar1 Modifikasi Model Pengembangan Four-D

III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian
Salah satu kriteria utama untuk menentukan dipakai tidaknya suatu bahan ajar adalah hasil validasi
oleh ahli. Penilaian validasi oleh ahli meliputi validasi isi, yaitu mencakup bahan ajar yang dikembangkan
pada tahap perancangan. Hasil penilaian kelima validasi ahli terhadap bahan ajar trigonometri melalui
model SSCS untuk meningkatkan kemampuan penalaran sebagai berikut 4,00; 4,14; 4,07; 4,29; dan 4,14
sehingga diperoleh rata-rata penilaian 4,13 dengan skor maksimal 5,00. Dengan demikian hasil penilaian
validator terhadap bahan ajar trigonometri melalui model SSCS untuk meningkatkan kemampuan
penalaran berkategori sangat baik.
Bahan ajar yang telah direvisi sesuai dengan saran validator, selanjutnya diujicobakan pada kelas
kecil untuk memperoleh masukan-masukan guna menyempurnakan kembali bahan ajar. Selama proses
ujicoba, dilakukan pengambilan data meliputi data angket respon siswa dan guru. Hasil angket respon
siswa diperoleh 91,67 % siswa senang terhadap bahan ajar, 83,33 % siswa berpendapat bahan ajar
trigonometri adalah hal yang baru, 94% siswa berminat mengikuti kegiatan pembelajaran menggunakan
bahan ajar trigonometri melalui model SSCS, 94 % siswa memahami keterbacaan bahan ajar dan 88%
siswa tertarik terhadap penampilan bahan ajar. Data yang ditunjukkan dari respon guru diperoleh hasil
sebagai berikut: penilaian Bapak/Ibu guru terhadap bahan ajar menunjukkan hasil yang baik dan sangat
baik; Ketertarikan Bapak/Ibu guru terhadap pemakaian bahan ajar menunjukkan hasil ingin memakai
bahan ajar; Pendapat Bapak/Ibu guru terhadap bahan ajar kaitannya dengan tugas mengajar Bapak/Ibu
guru menunjukkan hasil bahwa bahan ajar sangat membantu dalam tugas mengajar Bapak/Ibu guru.
B. Pembahasan
Pengembangan bahan ajar trigonometri pada model SSCS melalui tahapan define, design dan
develop. Pada tahap define, terdapat masalah mendasar dimana siswa cenderung pasif dalam
kemonotonan pembelajaran dikelas yang bersifat satu arah saja sehingga kemampuan penalaran belum
diberdayakan secara optimal. Hal ini mengakibatkan siswa tidak terbiasa menyelesaikan soal non rutin
yang merupakan soal tantangan dalam penyelesaian masalah. Adanya bahan ajar yang tersedia belum bisa
177

ISBN. 978-602-73403-0-5

dijadikan solusi karena hanya terdapat ringkasan materi, contoh soal dan soal latihan yang belum
memfasilitasi tahapan siswa melakukan penalaran.
Kompetensi dasar matematika yang disusun dalam pengembangan bahan ajar materi trigonometri,
yaitu merancang dan mengajukan masalah nyata terkait luas segitiga dan menerapkan aturan sinus dan
kosinus untuk menyelesaikannya, digunakan sebagai landasan pembelajaran untuk mengolah, menalar,
dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya
di sekolah secara mandiri, bertindak secara efektif dan kreatif, serta mampu menggunakan metoda sesuai
kaidah keilmuan.
Pada tahap design, bahan ajar yang digunakan adalah buku ajar yang dilengkapi lembar kegiatan
siswa pada materi trigonometri yang membahas tentang penggunaan aturan sinus dan aturan kosinus
dalam pemecahan masalah. Hal ini dikarenakan media lembar kegiatan siswa dapat memudahkan siswa
menganalisis, mencari informasi, memecahkan masalah, dan menarik kesimpulan tentang trigonometri.
Pemilihan format pengembangan bahan ajar melalu langkah-langkah model pembelajaran SSCS, dimana
melalui tahapan menyelidiki masalah (search), merencanakan pemecahan masalah (solve),
mengkonstruksi pemecahan masalah (create), dan yang terakhir adalah mengkomunikasikan penyelesaian
yang diperolehnya (share). Rancangan awal ini merupakan rancangan draft pertama yang masih berupa
prototype yang selanjutnya akan divalidasi oleh ahli.
Pada tahap develop, prototype bahan ajar diberikan penilaian validasi oleh ahli meliputi validasi isi.
Nilai rata-rata yang diberikan oleh para validator adalah 4,13 yang berarti bahan ajar valid dan dapat
digunakan dengan sedikit revisi sehingga bahan ajar trigonometri model Search, Solve, Create, and Share
(SSCS) valid. Revisi perangkat pembelajaran dilakukan berdasarkan saran/petunjuk dari validator. Pada
umumnya saran-saran yang diberikan validator sebagai berikut; tampilan bahan ajar kurang lengkap
seperti layaknya buku siswa pada umumnya, sajian materi kurang, perlu diberikan pengayaan soal-soal
eksplorasi agar nyaman dalam keterbacaan, dan lambang-lambang matematika ditulis dalam equation
editor yang sudah dicetak miring, serta font dibuat secara konsisten besarnya. Hasil dari revisi
berdasarkan penilaian validator menghasilkan draft II. Karakteristik bahan ajar trigonometri yang telah
dirancang sebagai berikut;
1. Cover dari bahan ajar trigonometri ini diberi judul Trigonometri; aturan sinus dan aturan kosinus.
Agar bahan ajar ini mudah dikenali, maka pada cover dituliskan identitas seperti Bahan Ajar
Matematika Wajib SMA Kelas XI Kurikulum 2013 menggunakan Model SSCS oleh Mochamad Basir
berikut contoh dari cover bahan ajar trigonometri

Gambar 2. Cover Bahan Ajar


2. Tinjauan mata pelajaran yang dirancang memuat Kompetensi Inti, Kompetensi Dasar dan Materi Inti.
Hal ini diberikan agar siswa mengetahui tujuan pembelajaran dan pokok materi. Berikut contoh disain
tinjauan mata pelajaran

Gambar 3. Tinjauan Mata Pelajaran

178

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

3. Muatan model pembelajaran SSCS (Search, Solve, Create, and Share) dalam bahan ajar trigonometri.
Pemberian contoh penyelesaian dengan SSCS bertujuan untuk membiasakan siswa dalam
menyelesaikan setiap permasalahan matematika. Berikut contoh disainnya;

Gambar 4. Empat Fase dalam Model SSCS (Search, Solve, Create, and Share)
4. Lembar kegiatan siswa dirancang sedemikian hingga memudahkan siswa dalam menerapkan model
SSCS dalam penyelesaian. Berikut contoh disainnya;

Gambar 5. Lembar Pengerjaan Soal


Pada tahap develop, setelah diperoleh prototype dalam bentuk draft kedua hasil revisi sesuai yang
disarankan ahli, bahan ajar trigonometri melalui model SSCS diujicobakan dalam kelas terbatas. Hal ini
bertujuan untuk melihat kelemahan dan kepraktisan bahan ajar. Kelemahan dalam pelaksanaan bahan ajar
yang diperoleh sebagai bahan masukan untuk melakukan revisi terhadap draft II. Hasil angket respon
siswa menunjukkan bahwa persentase terbesar terdapat pada respon siswa terhadap komponen mengajar
yaitu 91,67 % siswa senang terhadap bahan ajar, 83,33 % siswa berpendapat bahan ajar trigonometri
adalah hal yang baru, 94% siswa berminat mengikuti kegiatan pembelajaran menggunakan bahan ajar
trigonometri melalui model SSCS, 94 % siswa memahami keterbacaan bahan ajar dan 88% siswa tertarik
terhadap penampilan bahan ajar. Data yang ditunjukkan dari respon guru diperoleh hasil sebagai berikut:
penilaian Bapak/Ibu guru terhadap bahan ajar menunjukkan hasil yang baik dan sangat baik; Ketertarikan
guru terhadap pemakaian bahan ajar menunjukkan hasil ingin memakai bahan ajar; Pendapat guru
terhadap bahan ajar kaitannya dengan tugas mengajar guru menunjukkan hasil bahwa bahan ajar sangat
membantu dalam tugas mengajar guru.
Implikasi penggunaan bahan ajar trigonometri melalui SSCS terhadap kemampuan penalaran
siswa sebagai berikut penalaran matematika merupakan komponen penting dari belajar matematika dan
merupakan alat untuk memahami abstraksi sebagaimana yang disampaikan Russel (1999). Ditambahkan
oleh Jones (1999) dan NCTM (2000) bahwa penalaran matematika dapat dijadikan fondasi dalam
memahami dan doing matematika. Sedangkan Artzt & Yaloz (1999) menjelaskan bahwa penalaran
matematika merupakan bagian integral dari pemecahan masalah (problem solving). Jika dikaitkan dengan
berpikir (thinking), maka penalaran matematika merupakan komponen utama dari berpikir yang
melibatkan pembentukan generalisasi dan menggambarkan konklusi yang valid tentang ide dan
bagaimana ide-ide itu dikaitkan (Artzt & Yaloz, 1999; Peressini & Webb, 1999). Bernalar matematika
dapat juga dipandang sebagai aktivitas dinamis yang melibatkan suatu variasi cara berpikir dalam
memahami ide, merumuskan ide, menemukan relasi antara ide-ide, menggambarkan konklusi tentang ideide dan relasi antara ide-ide (Jones, 1999).
Penalaran matematika pada saat menggunakan bahan ajar trigonometri melalui SSCS terjadi pada
saat siswa berada pada fase search, siswa dapat mengamati pola atau keteraturan, pada fase solve, siswa
dapat merumuskan generalisasi dan konjektur berkenaan dengan keteraturan yang diamati, pada fase
create, siswa dapat menilai/menguji konjektur selain itu juga siswa dapat mengkonstruk dan menilai
argumen matematika, dan pada fase share, siswa dapat menggambarkan (menvalidasi) konklusi logis
tentang sejumlah ide dan keterkaitannya, dalam fase ini proses pengambilan kesimpulan tentang sejumlah
ide dan keterkaitannya dalam menyelesaikan masalah matematika.
Jika penalaran dikaitkan dengan berpikir, Sternberg (1999) menjelaskan bahwa penalaran
matematika membutuhkan berpikir secara analitik, berpikir kreatif, dan berpikir praktis. Berkenaan
dengan hal ini, Krulik dan Rudnick (1999) menyatakan bahwa pertanyaan-pertanyaan yang memfokuskan
179

ISBN. 978-602-73403-0-5

pada berpikir kritis dan kreatif. Penggunaan bahan ajar pada pembelajaran trigonometri melalui model
SSCS dapat membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan dalam membuat analogi dan
generalisasi, memberikan penjelasan dengan model, memberikan alasan atau bukti terhadap satu atau
beberapa solusi, dan kemampuan memeriksa kesahihan suatu argumen serta kemampuan memberikan
contoh penyangkal
IV.

SIMPULAN DAN SARAN

Berdasarkan proses pengembangan bahan ajar yang telah dilakukan maka dapat disimpulkan
sebagai berikut; (1) Pengembangan bahan ajar trigonometri dihasilkan melalui tiga tahapan, define,
design, dan develop. Pada tahap develop, pengembangan bahan ajar telah melalui proses validasi dan
dinyatakan memenuhi validasi isi dan konstruk yang ditetapkan oleh para ahli, dan dapat dinyatakan
bahwa bahan ajar trigonometri melalui model SSCS untuk mengembangkan kemampuan penalaran
tergolong valid serta respon positif siswa sebesar 94% siswa berminat mengikuti pembelajaran
selanjutnya. Guru juga memberikan respon yang positif dengan memberikan komentar sangat baik pada
perangkat pembelajaran yang disusun sehingga dapat disimpulkan bahan ajar trigonometri melalui model
SSCS praktis dalam meningkatkan kemampuan penalaran (2) penalaran matematika pada
saatmenggunakan bahan ajar trigonometri melalui SSCS terjadi pada saat siswa berada pada fase search,
siswa dapat mengamati pola atau keteraturan, pada fase solve, siswa dapat merumuskan generalisasi dan
konjektur berkenaan dengan keteraturan yang diamati, pada fase create, siswa dapat menilai/menguji
konjektur selain itu juga siswa dapat mengkonstruk dan menilai argumen matematika, dan pada fase
share, siswa dapat menggambarkan (menvalidasi) konklusi logis tentang sejumlah ide dan keterkaitannya,
dalam fase ini proses pengambilan kesimpulan tentang sejumlah ide dan keterkaitannya dalam
menyelesaikan masalah matematika.
Saran penelitian ini adalah (1) sebaiknya pendidik dapat mengujicobakan semua materi yang ada
dalam bahan ajar trigonometri, (2) penelitian ini dilanjutkan pada tahap efektifitas sehingga dampak
efektifitas dapat diketahui.
DAFTAR PUSTAKA
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]

[8]
[9]

[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]

Artzt & yalloz. 1999. Mathematical Reasoning during Small-Group Problem Solving dalam Lee V. Stiff dan Frances R.
Curcio (edt) Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, 115-126. Virginia USA: NCTM
Atwel, Bleicher & Cooper. 1988. The Construction of The Social Contex of Mathematics classroom : A Sosiolingistic Analysis.
Dalam Journal for Research in Mathematics Education. Vol 29 No.1 January 1998 hal 63-82.
Jonassen. D.H.2010. Designing for Problem Solving. Curators Professor. Missouri: University of Missouri
Jones. G.A, Thornton, C.A, Langrall, C.W, dan Tarr, J.E. 1999. Understanding Students Probabilistic Reasoning. dalam Lee
V. Stiff dan Frances R. Curcio (edt) Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, 146-155. Virginia USA: NCTM.
Laboratory Network Program. 1994. Promising Practices in Mathematics and Science Education. Tersedia
http://openlibrary.org/works/ OL3583961W/ Promising_ practices_in_mathematics_and_science_education.
NCTM. 2000.Principle and Standards for School Mathematics: USA.
Peressini, D. dan Webb, N. 1999. Analyzing Mathematical Reasoning in Students Responses across Multiple Performance
Assesment Tasks. dalam Lee V. Stiff dan Frances R. Curcio (edt) Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, 156174. Virginia USA: NCTM.
PISA. 2009. Program for International Student Assessment. Tersedia: http://nces.ed.gov/PISA09. Diunduh 5 Oktober 2014
Pizzini, E.L dan Shepardson, D.P. 1990. A Comparison of The Classroom Dynamics of a Poblem-solving and traditional
laboratory model of instruction using path analysis. Tersedia http://adsabs.harvard.edu/abs/1992JRScT..29...243P, (diakses
tanggal 13 Desember 2014)
Rudnick, JA 1999 Innovative Tasks to Improve Critical and Creative-Thingking Skills. dalam Lee V. Stiff dan Frances R.
Curcio (edt) Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, 138-145. Virginia USA: NCTM.
Russel, Susan Jo. 1999. Mathematical Reasoning in the Elementary Grades. dalam Lee V. Stiff dan Frances R. Curcio (edt)
Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, 1-12. Virginia USA: NCTM.
Sternberg, Robert J. 1999. The Nuture of Mathematical Reasoning dalam Lee V. Stiff dan Frances R. Curcio (edt) Developing
Mathematical Reasoning in Grades K-12, 37-44. Virginia USA: NCTM.
Suherman, E. 2003. Evaluasi Pengajaran Matematika. Bandung: UPI
Taylor. 1993. Vygotskian Influences in Mathematics Education with Particular Referencesto Attitude Development. Dalam
Journal Focus o Learning Mathematics. Vol. 15 No.2 hal 3-17.
TIMSS. 2007. Trends International Mathematics and Science Study. Tersedia http://nces.ed.gov/TIMSS07. Diunduh 3
Oktober 2011
Thiagarajan, S., D. S. Semmel, dan M. I. Semmel. 1974. Instructional Development for Training Teachers of Exceptional
Children, A Source Book. Blomington: Indiana University.

180

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -27

Pengaruh Pembelajaran AJEL melalui Setting


Kooperatif Tipe TGT terhadap Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa SMA
Muflihatussyarifah, Wily Wandari.
Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia
sari.muflihatussyarifah@gmail.com
AbstrakSalah satu alasan yang menjadikan siswa tidak paham adalah karakteristik
matematika itu sendiri yang sarat dengan istilah dan simbol. Untuk dapat
meningkatkan kemampuan tersebut perlu dikembangkan proses belajar matematika
yang menyenangkan, membangun pengetahuan dari apa yang diketahui siswa,
menciptakan suasana kelas yang mendukung kegiatan belajar, memberikan kegiatan
yang sesuai dengan tujuan pembelajaran, memberikan kegiatan yang menantang, dan
menghargai setiap pencapaian siswa. Agar siswa dapat berkembang secara optimal
maka diperlukan pemberdayaan guru dan peningkatan kinerjanya dalam kegiatan
belajar mengajar. Penerapkan metode yang efektif dan efisien adalah sebuah
keharusan. Dengan harapan proses belajar mengajar akan berjalan menyenangkan dan
tidak membosankan. Penelitian ini bertujuan untuk : (1) Mengetahui perbandingan
kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL
melalui setting kooperatif tipe TGT dengan siswa yang menggunakan model
pembelajaran konvensional. (2) Mendeskripsikan atau menggambarkan sikap siswa
terhadap pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT. Penelitian ini
menggunakan metode quasi eksperimen dua buah kelompok, kelompok eksperimen
yang diberikan perlakuan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT dan
kelompok kontrol yang pembelajarannya menggunakan model konvensional.
Berdasarkan hasil analisis data uji kesamaan dua rerata dengan uji-t satu pihak
menggunakan Independent Sample T-Test, kemampuan komunikasi matematis siswa
yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT lebih baik
daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Pada umumya siswa
menunjukkan sikap positif terhadap pelaksanaan pembelajaran AJEL melalui setting
kooperatif tipe TGT. Dengan demikian pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif
tipe TGT dapat dijadikan suatu alternatif bagi guru dalam melaksanakan
pembelajarannya untuk menciptakan suasana belajar yang aktif, efektif dan
menyenangkan.
Kata kunci : AJEL (Active, Joyful, Effective Learning), TGT (Team Games
Tournament), kemampuan komunikasi matematis.

I.
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Dalam pandangan siswa secara umum matematika merupakan mata pelajaran yang cukup sulit untuk
dimengerti. Seperti yang tercantum pada [1], matematika merupakan mata pelajaran yang sukar dipahami,
sehingga ketidaksenangan terhadap pelajaran matematika kemungkinan disebabkan oleh sukarnya
memahami mata pelajaran matematika. Salah satu alasan yang menjadikan siswa tidak paham adalah
karakteristik matematika itu sendiri yang sarat dengan istilah dan simbol. Karena itu, kemampuan
berkomunikasi dalam matematika menjadi tuntutan khusus. Hal ini selaras dengan [2], Kemampuan
komunikasi menjadi penting ketika diskusi antar siswa dilakukan, dimana siswa diharapkan mampu
menyatakan, menjelaskan, menggambarkan, mendengar, menanyakan dan bekerjasama sehingga dapat
membawa siswa pada pemahaman yang mendalam tentang matematika. Siswa diberikan kesempatan untuk
bekerja dalam kelompok dalam mengumpulkan dan menyajikan data, mereka menunjukkan kemajuan baik
di saat mereka saling mendengarkan ide yang satu dan yang lain, mendiskusikannya bersama kemudian
menyusun kesimpulan yang menjadi pendapat kelompoknya.Ternyata mereka belajar sebagian besar dari
berkomunikasi dan mengkontruksi sendiri pengetahuan mereka.
Salah satu alasan yang menjadikan siswa tidak paham adalah karakteristik matematika itu sendiri yang
sarat dengan istilah dan simbol. Karena itu, kemampuan berkomunikasi dalam matematika menjadi
tuntutan khusus. [3] Kemampuan komunikasi menjadi penting ketika diskusi antar siswa dilakukan,
dimana siswa diharapkan mampu menyatakan, menjelaskan, menggambarkan, mendengar, menanyakan
dan bekerjasama sehingga dapat membawa siswa pada pemahaman yang mendalam tentang matematika.
181

ISBN. 978-602-73403-0-5

Siswa diberikan kesempatan untuk bekerja dalam kelompok dalam mengumpulkan dan menyajikan data,
mereka menunjukkan kemajuan baik di saat mereka saling mendengarkan ide yang satu dan yang lain,
mendiskusikannya bersama kemudian menyusun kesimpulan yang menjadi pendapat kelompoknya.
Ternyata mereka belajar sebagian besar dari berkomunikasi dan mengkontruksi sendiri pengetahuan
mereka.
Referensi [4] menyatakan kemampuan komunikasi matematis ke dalam tiga kelompok, yaitu : (a)
Written Texts, yaitu membeerikan jawaban dengan menggunakan bahasa sendiri, membuat model situasi
atau persoalan menggunakan bahasa lisan, tulisan, grafik, dan aljabar, menjelaskan dan membuat
pertanyaan tentang matematika yang telah dipelajari, mendengarkan, mendiskusikan, dan menuliskan
tentang matematika, membuat konjektur, menyusun argumen, dan generalisasi. (b) Drawing, yaitu
merefleksikan benda-benda nyata, gambar dan diagram ke dalam ide-ide matematika ke dalam bentuk
gambar dan diagram. (c) Mathematical Expression, yaitu mengekspresikan konsep matematika dengan
menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bentuk bahasa atau simbol matematika. Berdasarkan uraian yang
telah dikemukakan, maka dalam penelitian ini kemampuan komunikasi matematis yang diukur adalah
Written Texts, Drawing, dan Mathematical Expression.
Referensi [5] menyatakan bahwa potensi siswa harus dapat dikembangkan secara optimal dan di dalam
proses belajar matematika siswa dituntut untuk mampu : (1) Melakukan kegiatan penelusuran pola
bilangan; (2) Mengembangkan kreativitas dan imajinasi, intuisi, dan penemuannya; (3) Melakukan
kegiatan pemecahan masalah; (4) Mengkomunikasikan pemikiran matematisnya kepada orang lain.
Untuk mencapai kemampuan tersebut perlu dikembangkan proses belajar matematika yang
menyenangkan, memperlihatkan keinginan siswa, membangun pengetahuan dari apa yang diketahui
siswa, menciptakan suasana kelas yang mendukung kegiatan belajar, memberikan kegiatan yang sesuai
dengan tujuan pembelajaran, memberikan kegiatan yang menantang, memberikan kegiatan yang memberi
harapan keberhasilan, dan menghargai setiap pencapaian siswa. Hal ini sesuai dengan [6] yakni, proses
pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan,
menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakasa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta
psikologis peserta didik.
Sejalan dengan hal tersebut dapat disimpulkan keberhasilan proses belajar mengajar matematika itu
tidak terlepas dari usaha guru dalam mengatur dan menggunakan berbagai variabel pengajaran yang
merupakan bagian penting dalam keberhasilan siswa mencapai tujuan yang direncanakan. Pembelajaran
Active, Joyful, Effective Learning (AJEL) lebih memungkinkan peserta didik dan guru sama-sama aktif
terlibat dalam pembelajaran. AJEL berasal dari konsep bahan pembelajaran harus berpusat pada siswa
(Student-Centered Learning) dan pembelajaran harus bersifat menyenangkan (learning is fun), agar para
siswa termotivasi untuk terus belajar sendiri tanpa diperintah dan agar mereka tidak merasa terbebani atau
takut.
Model pembelajaran kooperatif dapat menjadi salah satu alternatif pilihan untuk menunjang
pembelajaran AJEL. Model pembelajaran kooperatif merupakan salah satu alternatif pembelajaran di kelas
yang bukan saja meningkatkan kemampuan siswa tetapi juga sosialisasi, saling menghargai dan
menumbuhkan jiwa saling membantu dalam diri siswa. [7] Model pembelajaran kooperatif adalah salah
satu model pembelajaran dimana siswa belajar dan bekerja dalam kelompok-kelompok kecil secara
kolaborasi yang anggotanya terdiri dari 4 sampai 5 orang dengan struktur kelompok yang heterogen. Hal
ini untuk menjaga agar proses pembelajaran bukan hanya tergantung pada satu orang, tetapi setiap anggota
kelompok memiliki kewajiban dan tanggung jawab yang sama dalam menyelesaikan masalah kelompok.
Referensi [8] menyatakan dengan bekerja kelompok murid-murid akan menjadi lebih senang dengan
matematika. Jadi dengan timbulnya rasa senang pada diri siswa terhadap matematika akan memotivasi
siswa untuk semangat dalam belajar dan berkomunikasi dengan kelompok sehingga hasil belajar siswa
baik.
TGT adalah salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang menempatkan siswa dalam kelompokkelompok belajar yang beranggotakan 4 sampai 5 orang siswa yang memiliki kemampuan, jenis kelamin
dan suku atau ras yang berbeda. TGT dipilih dengan tujuan membuat siswa lebih aktif dalam kegiatan
pembelajaran, turnamen kecil yang diadakan dikelas diharapkan mampu mendorong siswa untuk dapat
mengkonstruksi sendiri pemahamannya secara menyenangkan sehingga terciptalah pembelajaran yang
efektif.
Secara keseluruhan prestasi siswa-siswa Indonesia di bidang matematika masih dinilai rendah. Namun
di level Internasional beberapa siswa terpilih justru menunjukan diri mampu berprestasi maksimal di
bidang matematika. Dalam Kompetisi Matematika Internasional III-2009 atau "The 3rd WIZMIC 2009"
(Wizard at Mathematic International Competition 2009) di Lucknow, India tim Indonesia berhasil meraih
peringkat juara umum. Tim Indonesia juga mendapat penghargaan tertinggi yakni Overall Champion untuk
kategori Group Prize. Selain itu tim olimpiade matematika Indonesia berhasil membawa pulang satu

182

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

medali perak, empat perunggu dan satu honorable mention dari ajang International Mathematics Olympiad
2010 (IMO) ke-51 di Astana, Kazakhstan.
Berdasarkan fakta di atas, dapat dilihat bahwa sebenarnya siswa-siswa di Indonesia memiliki
kemampuan yang sangat baik dalam bidang matematika. Akan tetapi pada kenyataannya secara umum
kemampuan matematika siswa-siswa di Indonesia masih dapat dikatakan kurang. Hal ini dapat disebabkan
oleh pemilihan metode belajar yang kurang tepat dan suasana kelas yang tidak mendukung siswa untuk
belajar aktif dan menyenangkan sehingga dapat mengkomunikasikan apa yang telah mereka pelajari
dengan baik.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan maka rumusan masalah yang diajukan pada
penelitian ini adalah :
1. Apakah kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui
setting kooperatif tipe TGT lebih baik daripada siswa yang menggunakan model pembelajaran
konvensional?
2. Bagaimana sikap siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe
TGT?
C. Tujuan dan Manfaat Penelitian
Berdasarkan permasalahan di atas, maka penelitian ini bertujuan untuk :
1. Mengetahui perbandingan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT dengan siswa yang menggunakan model
pembelajaran konvensional.
2. Mendeskripsikan atau menggambarkan sikap siswa terhadap pembelajaran AJEL melalui setting
kooperatif tipe TGT.
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi terhadap kemampuan komunikasi matematis
siswa secara optimal kedepannya. Melalui penelitian ini siswa diharapkan dapat lebih aktif dalam belajar
untuk mengkonstruksi sendiri pemahamannya secara efektif dan menyenangkan serta dapat meningkatkan
kemampuan komunikasi matematis siswa. Selain untuk siswa, penelitian ini juga diharapkan dapat
memberikan manfaat bagi guru dan sekolah. Guru dapat memperoleh referensi pendekatan pembelajaran
yang mengoptimalkan, memperbaiki, dan meningkatkan kemampuan komunikasi matematis siswa. Hasil
penelitian ini diharapkan mampu memberikan suatu masukan untuk sekolah dalam mengembangkan
pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan untuk meningkatkan standar mutu matematika khususnya
dan di sekolah pada umumnya.
II.

METODE PENELITIAN

Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi eksperimen. Penelitian eksperimen
atau percobaan (eksperimental research) adalah penelitian yang benar-benar untuk melihat hubungan
sebab akibat, dimana perlakuan yang kita lakukan terhadap variabel bebas kita lihat hasilnya pada
variabel terikat [9]. Dalam penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah pembelajaran Active, Joyful,
Effective Learning (AJEL) model kooperatif tipe Team Games Tournament (TGT), sedangkan variabel
terikatnya adalah kemampuan komunikasi matematis siswa.
Oleh karena itu, penelitian ini menggunakan dua buah kelompok. Kelompok pertama sebagai
kelompok eksperimen yang diberikan perlakuan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT
dan kelompok kedua sebagai kelompok kontrol yang pembelajarannya menggunakan model
konvensional. Kedua kelompok tersebut memperoleh tes kemampuan komunikasi matematik (pretespostes) dengan soal yang sama. Desain penelitiannya digambarkan sebagai berikut [10] :
Keterangan :
A : Pengambilan sampel dilakukan secara acak.
A
O
X
O
populasi dalam penelitian
adalahdan
siswa
SMA
1 Bandung.
Sampel
dari penelitian
O ini
: Pretes
postes
(tesPasundan
kemampuan
komunikasi
matematik)
ASubjek O
O
ini yaitu siswa kelas X SMA Pasundan
1 Bandung.
Dari
seluruh kelas
X yang ada,
dipilih
dua kelas
X : Perlakuan
berupa
pembelajaran
pembelajaran
AJEL
melalui
secara acak dan diperoleh kelas X-5 dansetting
kelas kooperatif
X-9, satu kelas
dijadikan kelas eksperimen dan satu kelas
tipe TGT
lainnya dijadikan kelas kontrol.
Prosedur penelitian ini dilaksanakan dengan beberapa tahap sebagai berikut: (1) Identifikasi
kemampuan komunikasi matematis, materi ajar serta kemampuan awal siswa. (2) Merancang instrumen
untuk penelitian. (3) Uji coba instrumen. (4) Mengolah dan menganalisis data yang diperoleh dari tes
yang telah dilaksanakan. (5) Menuliskan laporan hasil penelitian serta mempublikasikannya.
Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes dan non tes. Instrumen tes berupa tes berbentuk uraian
untuk mengukur kemampuan komunikasi matematis siswa sedangkan instrumen non tes berupa angket

183

ISBN. 978-602-73403-0-5

model skala sikap untuk mengetahui sikap siswa secara umum terhadap pembelajaran AJEL melalui
setting kooperatif tipe TGT.
Data hasil tes kedua kelompok diolah menggunakan SPSS 17 dengan langkah sebagai berikut : (1)
Menguji normalitas. (2) Menguji homogenitas dua varians. (3) Uji kesamaan dua rerata dengan
menggunakan uji-t melalui uji satu pihak. Sedangkan langkah untuk mengolah data angket skala sikap
adalah : (1) Mengubah data skala kualitatif ke dalam skala kuantitatif. (2) Menghitung skor rata-rata
sikap siswa. (3) Uji kesamaan rerata dengan menggunakan uji t satu pihak (one tail test).
III.

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Analisis Kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL
melalui setting kooperatif tipe TGT
Setelah dilakukan analisis data, didapatkan bahwa kedua kelas tersebut berdistribusi normal dan
memiliki varians yang homogen, selanjutnya dilakukan uji kesamaan dua rerata dengan uji-t satu pihak.
Hipotesis tersebut dirumuskan dalam bentuk hipotesis statistik (uji satu pihak) sebagai berikut :
H0 : 1 = 2
H1 : 1 > 2
Keterangan :
H0 : Kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui setting
kooperatif tipe TGT tidak lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
H1 : Kemampuan komunikasi matematis siswa siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui
setting kooperatif tipe TGT lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.
Adapun kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut [11] :
Jika nilai probabilitas > 0,05 maka H0 diterima
Jika nilai probabilitas < 0,05 maka H0 ditolak
Setelah dilakukan pengolahan data, tampilan output dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Output Uji-t Tes Akhir (Postes) Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of
Variances

t-test for Equality of Means


95% Confidence
Interval of the
Difference

F
Nilai
Postes

Equal variances
assumed
Equal variances not
assumed

.006

Sig.
.937

Sig. (2tailed)

Df

Mean
Difference

Std. Error
Difference

Lower

Upper

2.413

78

.018

5.875

2.435

1.028

10.722

2.413

77.980

.018

5.875

2.435

1.028

10.722

Pada Tabel 1 terlihat bahwa nilai probabilitas (sig.2-tailed) dengan uji-t adalah 0,018. Karena nilai
probabilitasnya lebih kecil dari 0,05 maka H0 ditolak atau kemampuan komunikasi matematis siswa siswa
yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional.
Kriteria pengujian yaitu terima H0 jika thitung t1- dan tolak
jika t memiliki harga-harga lain
dengan taraf signifikansi 0,05 [12]. Setelah dilakukan pengolahan data, diperoleh nilai thitung untuk skor
tes akhir (postes) dengan equal varians assumed (kedua varians sama) adalah 2,413 dan nilai t1 dari
hasil interpolasi diperoleh t(0,95)(78) = 1,667. Ternyata thitung > t(0,95)(78), maka H0 ditolak sehingga dapat
disimpulkan bahwa kemampuan komunikasi matematis siswa siswa yang memperoleh pembelajaran
AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran
konvensional.
B. Hasil Analisis Sikap Siswa terhadap Pelaksanaan Pembelajaran AJEL melalui Setting Kooperatif
Tipe TGT
Statistik yang digunakan untuk menguji hipotesis deskriprifnya adalah uji t satu pihak (one tail test)
yaitu uji pihak kanan, dengan nilai yang dihipotesiskan (tdaftar) adalah 3 [13]. Hipotesis tersebut
dirumuskan dalam bentuk hipotesis statistik (uji satu pihak) sebagai berikut :

184

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

H0 : 0 = 3
H1 : 0 > 3
Keterangan :
H0 : Sikap siswa terhadap pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT adalah sama dengan 3
H1 : Sikap siswa terhadap pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT adalah lebih dari 3
Adapun kriteria pengambilan keputusan mengenai uji t untuk skala sikap ini adalah :
H0 ditolak jika thitung > tdaftar atau nilai yang dihipotesiskan
Ho diterima jika thitung < tdaftar atau nilai yang dihipotesiskan
Setelah dilakukan pengolahan data, maka diperoleh nilai simpangan baku dan t hitung seperti
diperlihatkan pada Tabel 2 berikut ini :
No.

Tabel 2. Rekapitulasi Sikap Siswa


Aspek yang diteliti

1.

Sikap siswa terhadap pelajaran matematika

2.

Sikap siswa terhadap pembelajaran AJEL melalui setting


kooperatif tipe TGT
Sikap siswa terhadap kemampuan komunikasi matematis

3.

S
thitung

Skor Sikap Siswa


3,55
3,58
3,55
3,56
11,79
73,85

Pada tabel 2 di atas dapat dilihat bahwa nilai thitung lebih besar dari nilai tdaftar (tdaftar = 3), ini berarti H0
ditolak atau sikap siswa terhadap pelaksanaan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT
adalah lebih dari 3 (siswa bersikap positif).
C. Pembahasan
Untuk mengetahui kemampuan komunikasi awal yang telah dimiliki siswa dari lingkungan maupun
pengalaman belajar maka dilakukan tes awal (pretes). Berdasarkan hasil pengujian tes awal (pretes) tidak
terdapat perbedaan yang signifikan pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Keadaan ini sangat
membantu untuk melihat perkembangan kemampuan komunikasi matematis siswa setelah pembelajaran
berlangsung.
Setelah siswa mengikuti pembelajaran terdapat peningkatan kemampuan komunikasi matematis baik
bagi kelas eksperimen yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT maupun
kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran konvensional. Peningkatan kemampuan komunikasi kelas
eksperimen lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal ini karena dalam pembelajaran AJEL
melalui setting kooperatif tipe TGT siswa diberikan kesempatan untuk berpartisipasi aktif dalam
mengkonstruksi sendiri pemahamannya dengan cara yang efektif dan menyenangkan. Keadaan ini
memungkinkan siswa untuk memiliki pengalaman lebih baik untuk menemukan suatu penyelesaian pada
permasalahan matematika. Hal ini sesuai dengan [14], pembelajaran kooperatif adalah metode alternatif
yang dapat digunakan guru untuk menggantikan metode belajar konvensional yang biasa diterapkan guru,
karena metode kooperatif lebih membuka peluang siswa untuk lebih belajar aktif dibanding dengan
metode konvensional yang pembelajarannya hanya berpusat kepada guru dan siswa cenderung bersifat
pasif karena mereka hanya bertugas menerima apa yang diberikan oleh guru.
Hasil analisis data yang diperoleh menujukkan perbedaan yang signifikan terhadap kemampuan
komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT
dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Hal ini dapat dilihat dari nilai rata-rata yang
diperoleh, rata-rata nilai siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT
adalah 72,25 sedangkan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional adalah 66,38. Dari data
tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT lebih baik
daripada pembelajaran konvensional terhadap peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa.
Dari hasil analisis skala sikap, dapat disimpulkan bahwa sebagian besar siswa bersikap positif
terhadap pelaksanaan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT atau dengan kata lain pada
umumnya siswa menyukai pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT. Hal tersebut
dipertegas ketika para siswa bekerja bersama-sama untuk meraih tujuan kelompok, membuat mereka
mengekspresikan sikap-sikap yang baik dalam melakukan apapun yang diperlukan untuk keberhasilan
kelompok.
Siswa diberikan kesempatan untuk bekerja dalam kelompok untuk mengumpulkan dan menyajikan
data, mereka menunjukkan kemajuan baik di saat mereka saling mendengarkan ide yang satu dan yang

185

ISBN. 978-602-73403-0-5

lain, mendiskusikannya bersama kemudian menyusun kesimpulan yang menjadi pendapat kelompoknya.
Sebagian besar siswa belajar dari berkomunikasi dan mengkontruksi sendiri pengetahuan mereka.
IV.

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan pengujian hipotesis, dapat disimpulkan bahwa :
1. Kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh pembelajaran AJEL melalui setting
kooperatif tipe TGT lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Indikator kemampuan komunikasi matematis yang di ukur dapat diuraikan secara tertulis (written
texts) melalui gambar (drawing) dan ekspresi matematika (mathematical expression).
2. Siswa bersikap positif terhadap pelaksanaan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT.
Hal ini terlihat dari pernyataan-pernyataan yang diberikan peneliti kepada siswa, umumnya mereka
setuju bahwa pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT dapat membuat mereka belajar
bersungguh-sungguh dan berpikir dengan alasan, dengan kata lain dapat meningkatkan kemampuan
komunikasi mereka. Begitu juga terhadap soal-soal komunikasi, siswa menunjukkan sikap positif
karena mereka dituntut untuk berfikir secara mendalam dalam memecahkan suatu masalah.
B. Saran
Sebagai implikasi dari kesimpulan di atas, pada kesempatan ini penulis merasa perlu memberikan
beberapa saran dengan harapan akan ada manfaatnya bagi perbaikan pembelajaran, khususnya dalam
bidang studi matematika. Saran tersebut sebagai berikut :
1. Hasil penelitian menunjukkan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT memberikan
pengaruh yang baik terhadap peningkatan kemampuan komunikasi siswa. Suasana belajar yang
menyenangkan dan Lembar Kerja Siswa yang menuntut siswa untuk aktif dalam mengkonstruksi
sendiri pemahamannya memudahkan siswa dalam memahami materi yang disampaikan. Berdasarkan
temuan dalam penelitian, siswa menunjukkan sikap yang positif terhadap pelaksanaan pembelajaran
AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT. Oleh karena itu, pembelajaran AJEL melalui setting
kooperatif tipe TGT dapat dijadikan alternatif bagi guru dalam melaksanakan pembelajarannya untuk
menciptakan suasana belajar yang aktif, efektif dan menyenangkan.
2. Bagi peneliti selanjutnya diharapkan pembelajaran AJEL melalui setting kooperatif tipe TGT
diterapkan pada materi lainnya karena mengingat pada kesempatan kali ini peneliti hanya
memberikan pembelajaran AJEL melaui setting kooperatif tipe TGT kepada siswa SMA kelas X
dengan materi pokok dimensi tiga. Selain itu, peneliti selanjutnya sebaiknya melakukan pengaturan
waktu seefektif mungkin sesuai dengan tingkat kesulitan materi yang diberikan, sosialisasi yang baik
tentang manfaat, tujuan, dan tahap-tahap yang harus dilalui siswa juga sebaiknya dilakukan dengan
baik agar tercipta suasana belajar yang aktif, efektif, dan menyenangkan.

[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]

DAFTAR PUSTAKA
Hendriana, H. (2002). Meningkatkan Kemampuan Pengajuan dan Pemecahan Masalah Matematika dengan Pembelajaran
Berbalik. Tesis UPI Bandung : Tidak Diterbitkan.
Herdian. (2010). Kemampuan Komunikasi Matematika. http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-komunikasimatematis/ Diakses 25 Maret 2011.
Herdian. (2010). Kemampuan Komunikasi Matematika. http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/kemampuan-komunikasimatematis/ Diakses 25 Maret 2011.
Nasrullah, A. (2009). Pengaruh Pembelajaran dengan Macromedia Flash Mx terhadap Kemampuan Komunikasi Matematik.
Skripsi FKIP UNPAS : Tidak Diterbitkan.
Hidayati, W. (2008). Pengaruh Pembelajaran Active, Joyful, Effective Learning (AJEL) Model Portofolio Terpadu
Multidimensional Terhadap Kecerdasan Logis-Matematis Siswa. Skripsi FKIP UNPAS : Tidak Diterbitkan.
Peraturan Pemerintah RI No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan BAB IV pasal 19
Destiani, S. (2002). Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams Games Tournament untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran
dalam Pokok Bahasan Peluang di SMA Negeri 12 Bandung. Skripsi UPI Bandung : Tidak Diterbitkan.
Destiani, S. (2002). Pembelajaran Kooperatif Tipe Teams Games Tournament untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran
dalam Pokok Bahasan Peluang di SMA Negeri 12 Bandung. Skripsi UPI Bandung : Tidak Diterbitkan.
Russeffendi, E.T. (2005). Dasar-dasar Penelitian Bidang Non Eksata Lainnya. Bandung: Tarsito.
Russeffendi, E.T. (2005). Dasar-dasar Penelitian Bidang Non Eksata Lainnya. Bandung: Tarsito.
Putra, H.I. (2009). Pengaruh Pembelajaran Matematika Menggunakan Pendekatan PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif,
Efektif dan Menyenangkan) terhadap Hasil Belajar Siswa SMP. Skripsi FKIP UNPAS: Tidak Diterbitkan
Putra, H.I. (2009). Pengaruh Pembelajaran Matematika Menggunakan Pendekatan PAKEM (Pembelajaran Aktif, Kreatif,
Efektif dan Menyenangkan) terhadap Hasil Belajar Siswa SMP. Skripsi FKIP UNPAS: Tidak Diterbitkan.
Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung : CV Alfabeta
Sutarli, L. (2008). Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe TGT (Teams Games Tournament). Skripsi FKIP UNPAS : Tidak
Diterbitkan.

186

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015


PM -28

Pengkategorian Kesadaran Metakognitif Mahasiswa


pada Pembelajaran Aljabar Linier di AMIKOM
Mataram
Muhamad Galang Isnawan
AMIKOM Mataram
galangisna@yahoo.com

AbstrakPenelitian ini bertujuan untuk: (1) mengetahui kategori kesadaran


metakognitif dan (2) membandingkan kesadaran metakognitif mahasiswa program
studi manajemen informatika (MI) pada pembelajaran aljabar linier di AMIKOM
Mataram tahun pelajaran 2014/2015 ditinjau dari aspek kelas, sekolah asal, daerah
asal, dan jenis kelamin. Jenis penelitian ini adalah penelitian survey dengan populasi
semua mahasiswa program studi MI dengan sampel mahasiswa program studi MI
semester 2 (purposive sampling). Pengumpulan data dilakukan dengan memberikan
angket kesadaran metakognitif untuk kemudian dikategorikan dan dibandingkan
berdasarkan keempat aspek tersebut. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1)
kategori kesadaran metakognitif mahasiswa tinggi dan (2) tingkat kesadaran
metakognitif mahasiswa kelas MI-A tertinggi, diikuti MI-B, dan MI-Exe; mahasiswa
yang berasal dari SMK lebih tinggi daripada SMA; mahasiswa yang berasal dari Kota
Mataram tertinggi, diikuti Kabupaten/Kota: Sumbawa Barat, Bima, Sumbawa,
Lombok Timur, Dompu, Lombok Barat, luar Provinsi Nusa Tenggara Barat, Lombok
Tengah, dan Lombok Utara; dan mahasiswa perempuan lebih tinggi daripada
mahasiswa laki-laki.
Kata kunci: Kesadaran Metakognitif

I.

PENDAHULUAN

Hidup tidak akan pernah lepas dari ujian atau cobaan. Ujian dalam kehidupan identik dengan
permasalahan hidup. Permasalahan hidup tidak akan mudah dilewati jika tidak memiliki senjata untuk
melawannya. Senjata tersebut kemudian berkaitan dengan strategi untuk memecahkan masalah.
Selanjutnya, strategi pemecahan masalah tidak secara otomatis datang ketika masalah tersebut ada,
melainkan bergantung dari intensitas masalah yang pernah dihadapi manusia. Berbagai strategi pemecahan
masalah akan muncul ketika semakin banyak masalah yang dihadapi manusia. Hal ini disebabkan karena
setiap masalah pasti datang dengan solusi atau strategi pemecahan masalah. Masalah yang sama kadang
bisa diselesaikan dengan berbagai cara tergantung dari situasi dan kondisinya. Contohnya, sakit kepala atau
pusing tidak selamanya solusinya adalah minum obat sakit kepala. Bisa jadi solusinya adalah hal yang lain,
seperti membayar hutang (andai saja pusing tersebut disebabkan oleh hutang yang menumpuk) dan
begitupun untuk masalah-masalah yang lain.
Belajar dari pengalaman sebelumnya, belajar dari masalah yang sudah dihadapi, dan belajar dari
strategi pemecahan masalah yang sudah digunakan adalah salah satu cara agar manusia bisa lebih cekatan
dalam menyelesaikan suatu masalah, terutama masalah baru. Apalagi jika masalah tersebut agak mirip
dengan masalah yang sudah dihadapi sebelumnya. Muhassabah adalah istilah agama yang mungkin
berkaitan dengan hal tersebut dan dalam istilah psikologi, hal itu pun dikenal dengan istilah
metacognitive (metakognitif).
Metakognitif adalah salah satu keterampilan atau kesadaran yang harus dimiliki manusia dalam
kehidupan, terutama mereka yang terjun dalam dunia pendidikan, seperti dosen dan mahasiswa. Hal ini
disebabkan karena pendidikan adalah salah satu aspek terpenting dalam kehidupan [1]. Banyak manfaat
yang bisa dimiliki dosen dan mahasiswa dengan adanya kesadaran metakognitif, terutama dalam
kesuksesan belajar dan pemecahan masalah yang mereka hadapi. Dengan adanya kesadaran ini, akan
mampu melatih mahasiswa untuk berpikir yang lebih mendalam mengenai proses belajarnya sehingga
mereka akan secara otomatis mengalami kemajuan dalam proses belajarnya [2]. Selain itu, mahasiswa
yang memiliki tingkat kesadaran metakognitif yang tinggi tidak akan cepat merasa puas ketika sudah
menemukan solusi dari suatu masalah, melainkan akan mengajukan beberapa pertanyaan lanjutan kepada
diri mereka sendiri berkaitan dengan solusi dari masalah tersebut dalam rangka perbaikan pembelajaran
[3].

187

ISBN. 978-602-73403-0-5

Selain dari segi kemanfaatan, kesadaran metakognitif pun sebenarnya merupakan salah satu
pengetahuan yang harus dimiliki mahasiswa. Hal ini didasari atas revisi taksonomi Bloom yang membagi
dimensi kognitif menjadi dua bagian, yaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Dimensi
pengetahuan kemudian dibagi dalam empat tingkatan, yaitu pengetahuan faktual, pengetahuan konseptual,
pengetahuan prosedural, dan pengetahuan metakognitif. Pengetahuan metakognitif diletakkan sebagai
pengetahuan terakhir atau merupakan pengetahuan tertinggi dalam tingkatan pengetahuan manusia [4].
AMIKOM Mataram adalah salah satu perguruan tinggi setingkat akademi yang memiliki tiga program
studi yang berkaitan dengan ilmu komputer di Mataram. Adapun program studi tersebut meliputi: teknik
komputer (TK), manajemen informatika (MI), dan komputerisasi akuntansi (KA). MI adalah program studi
yang paling diminati mahasiswa di AMIKOM Mataram. Terbukti, jumlah mahasiswa program studi MI
paling banyak jika dibandingkan dengan program studi yang lain. Hal inilah yang kemudian menjadi
alasan peneliti untuk memilih program studi MI sebagai populasi dalam penelitian ini. Selanjutnya, aljabar
linier adalah salah satu mata kuliah yang harus ditempuh mahasiswa program studi MI pada semester 2 dan
merupakan mata kuliah yang diampu oleh peneliti.
Berdasarkan uraian-uraian di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: bagaimanakah
kategori kesadaran metakognitif mahasiswa dan bagaimanakah perbandingan tingkat kesadaran
metakognitif mahasiswa pada pembelajaran aljabar linier ditinjau dari aspek kelas, sekolah asal, daerah
asal, dan jenis kelamin di program studi MI AMIKOM Mataram tahun pelajaran 2014/2015? Oleh karena
itu, maka tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui kategori kesadaran metakognitif mahasiswa dan
membandingkan tingkat kesadaran metakognitif mahasiswa pada pembelajaran aljabar linier ditinjau dari
aspek kelas, sekolah asal, daerah asal, dan jenis kelamin di program studi MI AMIKOM Mataram tahun
pelajaran 2014/2015. Selanjutnya, diharapkan dengan adanya tulisan ini akan mampu memperkaya kajian
dan hasil penelitian yang berkaitan dengan kesadaran metakognitif, membuat mahasiswa mengetahui
kategori kesadaran metakognitif yang mereka miliki, membuat dosen mengetahui kategori kesadaran
metakognitif yang mahasiswa mereka miliki dan menjadikan kesadaran metakognitif tersebut sebagai salah
satu kompetensi yang harus dicapai mahasiswa, menjadi bahan pertimbangan pihak kampus dalam
melakukan evaluasi secara umum dengan membuat kebijakan yang berkaitan dengan kesadaran
metakognitif (kesadaran metakognitif sebagai salah satu aspek yang diukur dalam pembelajaran), dan
memperkaya pengetahuan peneliti dalam melakukan penelitian, terutama yang berkaitan dengan kesadaran
metakognitif.
Secara sederhana, kesadaran metakognitif (yang selanjutnya akan disebut sebagai metakognitif)
diartikan sebagai thinking about thinking. Berpikir tentang berpikir. Artinya, kesadaran manusia
mengenai proses berpikirnya ketika mereka sedang memikirkan sesuatu [4]. Hal ini sejalan dengan
pendapat lain yang mengungkapkan bahwa metakognitif adalah an individuals awareness of his own
thinking processes and his ability to control these processes. Kesadaran seseorang mengenai proses
berpikirnya sendiri dan kemampuannya untuk mengontrol proses berpikir tersebut [5]. Selain itu,
metakognitif juga diartikan sebagai berpikir tingkat tinggi yang digunakan manusia untuk merefleksikan
proses berpikirnya [6]. Ditambahkan pula bahwa metakognitif diartikan sebagai mengetahui tentang
mengetahui. Artinya, metakognitif mengarah pada kegiatan seseorang dalam hal mengetahui lebih
mendalam mengenai apa yang sudah mereka ketahui [7]. Berdasarkan uraian di atas, maka kesadaran
metakognitif yang dimaksudkan dalam penelitian ini adalah kesadaran mahasiswa mengenai proses
berpikirnya dan kemampuan mereka untuk mengontrol proses berpikir tersebut.
Selanjutnya, kesadaran metakognitif dibagi menjadi dua komponen secara umum, yaitu pengetahuan
kognitif dan regulasi kognitif. Pengetahuan kognitif dibagi menjadi tiga komponen, yaitu pengetahuan
deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional. Pengetahuan deklaratif adalah
pengetahuan seseorang mengenai kemampuan intelektualnya. Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan
seseorang mengenai bagaimana mengimplementasikan strategi pemecahan masalah. Pengetahuan
kondisional adalah pengetahuan seseorang mengenai kapan dan mengapa menggunakan strategi
pemecahan masalah tertentu. Selanjutnya, regulasi kognitif dibedakan menjadi lima komponen, yaitu
membuat rencana, memanajemen informasi, memonitoring, mengkoreksi, dan mengevaluasi. Membuat
rencana berarti kemampuan seseorang dalam membuat suatu rencana untuk memecahkan masalah.
Memanajemen informasi berarti kemampuan seseorang dalam mengatur pelaksanaan suatu strategi
pemecahan masalah tertentu. Memonitoring berarti kemampuan seseorang dalam mengontrol pelaksanaan
pemecahan masalah. Mengkoreksi berarti kemampuan seseorang dalam memperbaiki langkah yang salah
dalam pemecahan masalah. Mengevaluasi berarti kemampuan seseorang dalam menganalisis semua
langkah pemecahan masalah yang sudah dikerjakan dan keefektifan strategi pemecahan masalah yang
digunakan [8].

188

SEMINAR NASIONAL MATEMATIKA DAN PENDIDIKAN MATEMATIKA UNY 2015

TABEL 1. KATEGORI SKOR KESADARAN METAKOGNITIF


No.

Rentang Skor

Kategori

Rendah

Sedang

Tinggi

II.

METODE PENELITIAN

Jenis penelitian ini adalah penelitian survey dengan menggunakan angket sebagai instrumen
penelitian. Angket yang digunakan adalah angket kesadaran metakognitif yang diadopsi dari
metacognitive awareness inventory yang memiliki nilai sebesar 0,9 dan r sebesar 0,54 [9]. Populasi
dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa program studi MI AMIKOM Mataram tahun pelajaran
2014/2015. Dengan menggunakan purposive sampling, ditentukan sampel dalam penelitian ini adalah
seluruh mahasiswa program studi MI semester 2. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Juni 2015
dengan variabel utamanya adalah kesadaran metakognitif.
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini diawali dengan memberikan angket kesadaran
metakognitif pada keseluruhan sampel, dilanjutkan dengan menganalisis jumlah skor kesadaran
metakognitif untuk setiap mahasiswa. Setelah itu, rata-rata jumlah skor kesadaran metakognitif
keseluruhan mahasiswa dikategorikan. Adapun pengkategorian ya